El Cuidado de Los Ninos Una Tarea Comprometida - Copia

El cuidado de los niños: una tarea comprometida Phyllis M. Click Jennifer Parker

El cuidado de los niños: una tarea comprometida

El cuidado de los niños: una tarea comprometida Phyllis M. Click Jennifer Parker José Carmen Pecina Hernández Traductor

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida Phyllis M. Click y Jennifer Parker Presidente de Cengage Learning Latinoamérica: Javier Arellano Gutiérrez Director general México y Centroamérica: Pedro Turbay Garrido Director editorial Latinoamérica: José Tomás Pérez Bonilla Director de producción: Raúl D. Zendejas Espejel Coordinadora editorial: María Rosas López Editora de desarrollo: Claudia Islas Licona Editora de producción: Gloria Luz Olguín Sarmiento Diseño de portada: Gerardo Larios García Imagen de portada: shutterstock

© D.R. 2009 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V., una Compañía de Cengage Learning, Inc. Corporativo Santa Fe Av. Santa Fe núm. 505, piso 12 Col. Cruz Manca, Santa Fe C.P. 05349, México, D.F. Cengage Learning™ es una marca registrada usada bajo permiso. DERECHOS RESERVADOS. Ninguna parte de este trabajo amparado por la Ley Federal del Derecho de Autor, podrá ser reproducido, transmitido, almacenado o utilizado en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea gráfico, electrónico o mecánico, incluyendo, pero sin limitarse a lo siguiente: fotocopiado, reproducción, escaneo, digitalización, grabación en audio, distribución en Internet, distribución en redes de información o almacenamiento y recopilación en sistemas de información a excepción de lo permitido en el Capítulo III, Artículo 27 de la Ley Federal del Derecho de Autor, sin el consentimiento por escrito de la Editorial. Traducido del libro Caring for School-Age Children, 5th ed. Click, Phyllis M. and Jennifer Parker Publicado en inglés por Delmar, Cengage Learning ©2009 ISBN-13: 978-1-4283-1819-9 ISBN-10: 1-4283-1819-4

Composición tipográfica: Silvia Plata Garibo Gerardo Larios García

Datos para catalogación bibliográfica: Click, Phyllis M. y Jennifer Parker El cuidado de los niños: una tarea comprometida, 1a ed.

Fotografías de interiores: Dreamstime

ISBN: 978-607-481-386-9 Visite nuestro sitio en: http://latinoamerica.cengage.com

Impreso y hecho en México 1 2 3 4 5 6 7 11 10 09 08

Tabla de contenido Prefacio

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Capítulo 1 Hablemos de educadoras y maestras ¿Puericultora, educadora, maestra o supervisora educativa? Características de una educadora o maestra efectiva Estudios y experiencia

El papel de las puericultoras en el desarrollo infantil Consideraciones eticas Actividades sugeridas Un breve repaso Un caso: Alberto

1 2 3 10

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Capítulo 2 Los niños Desarrollo del yo

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Acoso escolar: bullying

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Algunas recomendaciones

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Grupo de compañeros: “una sociedad de niños” Recomendaciones

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida

Las etapas del desarrollo infantil en síntesis

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Niños de cinco a siete años

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Niños de ocho a 10 años

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Niños de 11 a 13 años

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Actividades sugeridas Un breve repaso Un caso: los sueños de José

31 31 32

Capítulo 3 La familia: lugar donde se nutre el desarrollo de los niños 33 La familia cambiante 33 Efecto del entorno familiar en los niños La pobreza Cómo ayudar a los niños y a sus padres Actividades sugeridas Un breve repaso Un caso: cuando el divorcio toca la puerta

35 40 40 44 44 45

Capítulo 4 El desarrollo en la infancia La importancia de conocer el desarrollo infantil

47

Desarrollo y aprendizaje El desarrollo físico

47 48 49

Estatura y peso

49

La obesidad

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Contenido

Causas de la obesidad

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Recomendaciones para el personal de los centros de desarrollo

Problemas de salud Habilidades motoras

53

55 55

Habilidades motoras gruesas

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Habilidades motoras finas

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Diferencias en las habilidades motoras

57

Algunas recomendaciones

57

Actividades recomendadas Un breve repaso Un caso: Ivan, el gordito del salón

58 59 59

Capítulo 5 El desarrollo cognoscitivo en la infancia Teorías del conocimiento Jean piaget

61 61 62

Evaluación de la teoría de Piaget

65

Algunas recomendaciones

66

Teoría conductista del aprendizaje

67

Evaluación del conductismo

68

Algunas recomendaciones

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Teoría sociocultural Variación transcultural

70 70

Andamiaje

71

Lenguaje

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida

Zona del desarrollo proximal

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Evaluación de la teoría sociocultural

72

Algunas recomendaciones

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Inteligencia y aprendizaje Algunas recomendaciones

Lenguaje Adquisición de un segundo idioma Algunas recomendaciones

Actividades recomendadas Un breve repaso Un caso: el que persevera… alcanza

74 74

75 76 77

78 79 80

Capítulo 6 El desarrollo psicosocial en la infancia Algunas teorías

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Teoría psicoanalítica y Sigmund Freud

82

Evaluación de la teoría psicoanalítica

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Teoría psicosocial y Erik Erikson

84

Evaluación de la teoría psicosocial

85

Algunas recomendaciones

85

Desarrollo moral

81

86

Jean Piaget

87

Lawrence Kolberg

88

Evaluación de la teoría de Kohlberg

89

Algunas recomendaciones

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Actividades recomendadas

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Contenido

Un breve repaso Un caso: aprender a transmitir valores

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92 93

Capítulo 7 Niñez y competencias sociales Competencia social

95 95

Estrategias

96

Actividades

97

Resolución de conflictos

99

Estrategias

101

Actividades

102

¿Cómo se ven los niños a sí mismos? O la autoimagen

107

Estrategias

107

Actividades

108

Cooperación

112

Estrategias

113

Actividades

114

Cómo cambiar la conducta de los niños Estrategias

116 120

Mensajes que ayudan a cambiar la conducta

121

Reconozcamos los sentimientos del niño

122

Describamos la situación

122

Ayudemos a los niños a reconecer que su conducta afecta a otros

Conductas que crean problemas al individuo o al grupo El niño demasiado agresivo

123

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida

El niño callado

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El niño hiperactivo

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Trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH)

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El niño con necesidades especiales

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El niño autista

131

Actividades recomendadas Un breve repaso Un caso: ¿actuar o no?

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Capítulo 8 Planeación de los programas Métodos apropiados según el nivel de desarrollo El enfoque holístico frente al académico Planeación a partir de la diversidad social Programa antidiscriminatorio Importancia de la planeación Un plan integral de actividades ¿Qué debe incluir un programa de atención al niño?

137 137 141 143 143 144 145 146

Empecemos con las rutinas del centro de desarrollo

146

Aprovechemos los intereses de los niños

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Hagamos que los niños aprecien y respeten la diversidad cultural

147

Fomentemos el deseo de lograr la competencia

147

Estimulemos los intereses espontáneos de los niños

147

Organicemos actividades bien equilibradas

148

Contenido

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Demos suficientes opciones para que todos los niños hagan algo

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Incluyamos algunas actividades que recreen las experiencias cotidianas

148

Dispongamos de suficiente tiempo para atender las necesidades especiales de los niños en edad escolar

148

Planifiquemos como se efectuarán las transiciones

149

Más directrices para planear

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Organización del programa para despúes de clases Proyectos independientes

150 150

Actividades en grupo

151

Centros de interés

152

Paseos al exterior

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Clubes

153

Actividades espontáneas

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Participación en la comunidad

155

Cómo preparar un horario Programas de verano

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La participación de los niños en la planeación

157

Reordenar el entorno

158

Proyectos a largo plazo

158

Deportes

158

Paseos al exterior

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Jardinería y cocina

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Tiempo para guardar silencio

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Lectura en voz alta

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida

Planeación de eventos especiales

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Organización de campañas para recaudar fondos

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Instalaciones de la comunidad

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Como educadoras no debemos olvidar que:

Actividades recomendadas Un breve repaso Un caso: juntos lo hacemos mejor

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Capítulo 9 Creación de un ambiente adecuado Cómo el entorno impulsa el desarrollo Diseño del plan Diseño general del espacio interior

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¿Qué debe incluir el entorno?

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Cuando es necesario compartir el espacio interior

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Diseño general del espacio exterior

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Seguridad

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¿Qué debe incluirse?

177

Cuando hay que compartir el espacio exterior

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Actividades recomendadas Un breve repaso Un caso: lo mejor para los niños ¿lo dictan los padres de familia?

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Contenido

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Capítulo 10 Juegos y otras actividades requeridas Los juegos refuerzan el desarrollo Los juegos y la seguridad física Juegos al aire libre Juegos activos que pueden efectuarse en el interior Juegos de interior Directrices para divertirse con los juegos Computadoras Directrices para educadores y maestros

Actividades recomendadas Un breve repaso Un caso: nunca dejemos de pensar en la seguridad física de los niños

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Capítulo 11 La imaginación y las artes Papel de las artes en el desarrollo Las artes visuales Música y movimiento

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Rincón para escuchar

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Teatro

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Paseo al exterior

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Actividades recomendadas Un breve repaso Un caso: Ana quiere ser alentada

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida

Capítulo 12 Ciencias y matemáticas Ciencias y matemáticas en la edad escolar Los niños, científicos naturales Los niños como matemáticos natos Las matemáticas y las ciencias están relacionadas El proceso y el contenido de la ciencia El entorno de ciencias y matemáticas Papel del líder en la actividad científica Física: ¿cómo hago para que esto se mueva? Otras actividades de la Física

Química: ¿cómo hago para que esto cambie? Ciencias biológicas y de la tierra: ¿cuál es mi lugar y mi papel? Matemáticas para los niños en edad escolar Actividades recomendadas Un breve repaso Un caso: la curiosidad infantil

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221 222 223 224 225 226

Capítulo 13 Cómo ayudar a los niños a leer y a escribir El papel de la lectoescritura en los centros de desarrollo infantil El desarrollo de la lectoescritura El entorno de la lectoescritura

227 228 229 232

Contenido

El papel de la educadora en las actividades de lectoescritura Actividades

Actividades recomendadas Un breve repaso Un caso: Juanita necesita un empujoncito

235 240

246 247 248

Capítulo 14 Planes para el futuro ¿Por qué es importante preparar a los niños para el futuro? Exploremos las opciones junto con los niños Actividades recomendadas Un breve repaso Un caso: cuando sea grande…

249 249 250 252 253 253

Capítulo 15 Un buen acondicionamiento físico para una vida saludable ¿Son saludables nuestros niños? Acondicionamiento físico para mantenerse sano Actividades recomendadas Un breve repaso Un caso: temprana adolescencia

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida

Capítulo 16 Uso de los recursos de la comunidad Cómo los recursos de la comunidad pueden apoyar los programas para niños en edad escolar Programas intergeneracionales

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Convivencia con adultos mayores

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Actividades para adultos mayores y niños

265

Asesoría

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Actividades con estudiantes de preparatoria o universidad

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Uso de las instalaciones y servicios de la comunidad

272

Actividades con organismos e instituciones

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Directrices para el uso de voluntarios Eliminación de los obstáculos que impiden la participación de la comunidad Actividades recomendadas Un breve repaso Un caso: convivir es aprender

274

Glosario Bibliografía Recursos en la web

276 277 278 278

279 287 297

Prefacio

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l cuidado de los niños: una tarea comprometida es un curso fácil de usar para las personas que se están preparando para la carrera de puericultura, o para quienes están estudiando la conducta infantil, o una referencia para quienes ya trabajan como maestras, ayudantes, puericultoras, líderes o supervisores de recreación. También ayudará a quienes trabajan en puestos administrativos, como directores, bedeles, administradores o coordinadores. Además, los padres de niños en edad escolar encontrarán información útil para comprender a sus pequeños y participar en la operación de la guardería o centro de desarrollo donde cuidan a sus hijos. El libro puede ser la base para un curso de educación media o universitaria o para una serie de sesiones de capacitación durante el servicio, patrocinadas por los consejos de educación o los organismos públicos de la comunidad. También es útil para los administradores de programas extra escolares que quieran actualizar las habilidades de su personal por medio de sesiones de capacitación durante el servicio.

Fundamentación El cuidado de los niños: una tarea comprometida es reflejo del creciente interés por ofrecer programas de calidad a los niños que, cuando no están en escuela, pasan su tiempo en un contexto de grupo. Las educadoras ahora tienen más conocimiento de los peligros que los niños podrían afrontar durante las horas que pasan fuera de la escuela sin supervisión, cuando están

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida solos en casa o en las calles. Opinamos que es imperativo que los niños permanezcan en un lugar seguro al salir de la escuela y que reciban la educación y la capacitación que necesitan para ser adultos felices y productivos. Por lo anterior, el contenido de este libro se basa en la información más reciente sobre la práctica idónea para guiar el desarrollo de niños en edad escolar y del papel del adulto como profesional. Las dos tenemos muchos años de experiencia docente con adultos y niños. Jennifer Parker imparte cursos a profesionales dedicados a la primera infancia y prepara programas de calidad para cuidar a los pequeños después del horario escolar. Las dos hemos aportado nuestro conocimiento y experiencia al preparar esta edición cuyo objeto es ayudar a otros a educar a puericultoras y maestras para alcanzar la meta de contar con programas de calidad para niños.

Organización El primer capítulo explica quiénes son los puericultores porque el lector seguramente ya lo es o porque puede llegar a serlo. Así, explicamos las características de un puericultor efectivo, los estudios y la experiencia que necesita y la manera en que los adultos afectan el desarrollo infantil. El capítulo 2 presenta un resumen del desarrollo de niños entre 5 y 12 años, haciendo hincapié en la manera en que los pequeños desarrollan relaciones, así como una explicación de los niños que forman parte de grupos. El capítulo 3 está dedicado a las familias, su composición y cultura, los cambios recientes en su configuración y el modo en como estos factores afectan a los niños. Los capítulos 4, 5 y 6 cubren con amplitud el desarrollo físico, cognitivo y psicosocial de los niños. El capítulo 7 incluye estrategias y actividades que auxiliarán a los pequeños a ser más efectivos en el ámbito social, a resolver conflictos, a mejorar su imagen del yo y a ser más cooperativos. Ese capítulo también abarca conductas o características específicas que les crean problemas a los niños e incluye caminos que les guiarán con efectividad a la aceptación de otros y a cambiar sus propias conductas. Los capítulos 8 y 9 abordan la planeación de los programas y la creación del entorno. Los capítulos 10 y 11 plantean, el plan de estudios que, cubre las actividades diarias de un programa para una guardería infantil o centro de desarrollo. Cada capítulo tiene un segmento que indica cómo esa

Prefacio parte del plan de estudios apoya o contribuye al desarrollo infantil para el cual ha sido diseñado. Las actividades empiezan con un objeto definido e incluyen una lista de materiales que se necesitan. El capítulo 12 presenta el pensamiento más reciente acerca de los pequeños, y considera que el niño es un científico y matemático natural. Muestra cómo se puede utilizar ese enfoque para planear actividades emocionantes que involucran a los infantes en la construcción de su conocimiento del mundo. El capítulo 13 se concentra en auxiliar al profesional a comprender las bases del proceso para aprender a leer y escribir y a cómo involucrar a los niños en actividades que tengan sentido, que les gusten y que apoyen el desarrollo de su lectoescritura. El capítulo 16 nos dice cómo utilizar los recursos de la comunidad. En él, el lector podrá conocer cómo los profesionales dedicados al cuidado de los niños están tratando de mejorar la calidad de las experiencias que tienen durante las horas que no están en la escuela.

Características Al final de cada capítulo aparece una lista que contiene el vocabulario clave del mismo y un glosario que define los términos. Los estudiantes podrán comprobar su conocimiento respondiendo las preguntas de repaso y analizando las preguntas que aparecen después del caso de estudio que se presenta al final de cada capítulo. Una de las características más importantes es la amplia información acerca del uso de Internet para buscar más información. La secuencia de los capítulos ofrece al lector una progresión lógica de los temas, la cual ha sido comprobada en el campo por muchos profesores que han usado este libro. Los docentes pueden seguir ese orden o cambiarlo según las necesidades de un contexto particular. Las preguntas de repaso y las actividades que se presentan al final de cada capítulo también permiten que los estudiantes individuales las apliquen por su cuenta a un plan de estudios.

Novedades de la edición En esta edición, como solicitaron los revisores, hemos añadido material nuevo. En el capítulo 2 agregamos una explicación de la intimidación. Los niños a veces ponen a prueba su poder, en un intento por definir la imagen de

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida su yo, siendo agresivos con sus compañeros. Los niños adoptan formas directas, golpeando, molestando y amenazando a otros. Las niñas usan formas indirectas como chismeando, corriendo rumores o imponiendo el aislamiento social. El capítulo 2 sugiere algunas de las formas que pueden usar los niños y los adultos para lidiar con el problema, de modo que los pequeños se puedan hacer de más poder sin lastimar a otros en el proceso. En el capítulo 7 agregamos una explicación de estrategias generales para ayudar a niños con necesidades especiales. Advertimos al lector que debe entender que cada niño es único, incluso aquellos con alguna discapacidad. Este tema, sumado a las estrategias para ayudar a niños con discapacidades específicas, servirá para que los estudiantes aprendan a incorporar a estos pequeños al contexto del grupo. En el capítulo 8 añadimos una sección sobre cómo administrar las transiciones. El estudiante aprenderá a tener listas las áreas del plan de estudios antes de hacer una transición así como a minimizar la espera. Aprenderá por qué es importante avisar a los niños que se encuentran ante un cambio inminente y a involucrarlos para que las transiciones ocurran sin tropiezos. En ese capítulo también se presenta una explicación de los programas de verano. ¿En qué se diferencia el plan de estudios cuando los niños están en el grupo todo el día y no sólo antes y después de la escuela? ¿Qué cosas hacen que los niños disfruten del verano? El capítulo 13 aborda uno de los temas más recientes de interés nacional, el de desarrollar una sociedad más alfabetizada. Presenta la lógica que explica por qué la lecto-escritura se debe incorporar a los programas de las guarderías que trabajan después del horario escolar y expone cómo empezar a adquirir habilidades para leer y escribir. El capítulo presenta muchos ejemplos de cómo utilizar intencionalmente algunos componentes de la lectoescritura a efecto de reforzar una serie de actividades tradicionales para los niños en edad escolar, así como sugerencias para desarrollar actividades de lectura y escritura con un propósito.

Material auxiliar (Sólo para la edición en inglés) Una característica emocionante es el Online CompanionTM para el estudiante que acompaña a Caring for School-Age Children (título de la edición en inglés), el cual está diseñado para el lector-estudiante y que proporciona un nexo a recursos de Internet. El Online CompanionTM contiene muchas

Prefacio características que contribuirán a enfocar su conocimiento de las guarderías infantiles para niños en edad escolar:

Foro de discusión En cada una de las secciones, la breve presentación del tema va seguida de preguntas para un razonamiento crítico, que los estudiantes podrán analizar y discutir con otros por correo electrónico o en una sala de chat. Algunos ejemplos son las consideraciones en torno a los miembros del personal, los niños que intimidan a otros y los deportes de competencia organizados.

Casos de estudio Cada sección contiene casos de estudio de niños, puericultores o padres. Cada uno presenta problemas que los puericultores suelen encontrar o algún tema que se discute con frecuencia. Se incluyen preguntas para un razonamiento crítico a efecto de ayudar a los estudiantes a consolidar lo aprendido. Encontrará el Online Companion*TM en [http://www.earlychilded. delmar.com].

Texto de refuerzo profesional Un nuevo suplemento que acompaña a este texto es el manual de Caring for School Age Children Professional Enhancement para estudiantes. Este recurso, que forma parte de la serie Early Childhood Education Professional Enhancement de Delmar Learning se concentra en temas de interés básicos para los futuros directores, maestros y puericultores de niños en la primera infancia. Para ser maestro es necesario seguir un proceso continuo de crecimiento, aprendizaje, reflexión y descubrimiento por medio de la experiencia. El texto de Professional Enhancement ayudará a los maestros del mañana a recorrer este camino. Los estudiantes pueden conservar este suplemento de información y utilizarlo muchos años después en sus prácticas con niños pequeños.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida

Para el instructor e-Resource Instructor CD-ROM El nuevo componente e-Resource proporciona a los profesores todos los instrumentos que necesitarán en un CD-ROM muy cómodo. Los docentes encontrarán que este recurso les proporciona una llave que les ayudará a enseñar porque pone a su disposición transparencias en PowerPoint® para cada capítulo, un banco computarizado de exámenes y una versión electrónica del Manual del Profesor. El manual del profesor es un plan, capítulo por capítulo, para organizar un curso con base en este libro de texto. Las características incluyen una breve definición del punto focal de cada capítulo, el esquema del capítulo, las actividades de aula para reforzar el aprendizaje de los estudiantes, casos de estudio adicionales que se pueden utilizar para una discusión, asignaciones para ampliar el conocimiento y directrices para responder las preguntas de repaso del libro de texto. Además, contiene un examen semestral y uno final, compuestos por preguntas de opción múltiple y de respuestas breves. Una última característica del manual del profesor es una lista de videos para reforzar las actividades del aula. El educador puede utilizar el Banco Computarizado de exámenes para crear muestras de exámenes para los estudiantes. Contiene preguntas de opción múltiple, verdadero/falso, respuestas breves y para completar de cada capítulo. También incluye presentaciones en PowerPoint para cada capítulo; los profesores pueden usarlas para reforzar las lecciones en el aula.

De las autoras Phyllis Click obtuvo sus grados de licenciatura y maestría en psicología y desarrollo infantil en la Universidad de California en Berkeley. A lo largo de su carrera, su interés por proporcionar el mejor entorno posible a los niños pequeños la llevó a trabajar en diversos contextos, desde preescolar hasta campamentos de verano para niños mayores, así como programas para chicos con necesidades especiales. Durante varios años desarrolló y enseñó en una institución preescolar para niños que padecían autismo. Más adelante empezó a trabajar con adultos, impartiendo clases a estudiantes universitarios, administrando programas de donaciones y diseñando el plan de estudios de una institución privada para futuros maestros. Ahora que está jubilada ha trabajado como consultora, ayudando a otros a iniciar o a administrar programas y tiene en su haber muchas publica-

Prefacio ciones, entre ellas, otro libro de texto para administradores de programas de guarderías, artículos en publicaciones profesionales y materiales auxiliares para los libros de texto de otros autores. Ha participado en investigaciones cuyos resultados están incluidos en antologías. Es miembro de la National Association for the Education of Young Children, el California School-Age Consortium y la Association for Childhood Education International. Jennifer Parker es profesora de desarrollo infantil en Moorpark College, donde fue conducto para que se añadiera el elemento de los niños en edad escolar al programa de licenciatura en desarrollo infantil. En la actualidad trabaja para ampliar el programa de licenciatura de modo que también incluya un certificado para estudiantes que desean trabajar como ayudantes de salones de escuela primaria. Sus clases incluyen a estudiantes con distintos antecedentes y experiencia, desde novatos hasta profesores de programas para niños que empiezan a andar, que están en edad preescolar y que son escolares. Su trabajo en el curso incluye enseñar a maestros titulados habilidades para la supervisión y para ser mentores. Coordina un programa de mentores para maestros, en el cual selecciona y capacita a puericultores para que sean mentores de jóvenes que estudian para maestros en sus puestos en el campo. Obtuvo su grado de maestría en la Universidad Estatal de California, Northridge, y tiene amplia experiencia trabajando con niños, familias y adultos. Fundó un programa de apoyo para los padres de infantes y niños que empiezan a andar en un entorno apropiado para su desarrollo y ha sido una importante maestra de jardín de niños en una escuela de demostración en un campus donde también dirigió un programa de campamento de verano. En la actualidad es miembro del Ventura County Planning and Implementation Committee for Preschool for All, consultora y colaboradora de los nuevos programas extra escolares del condado financiados por el estado y el California School-Age Consortium.

Agradecimientos Gracias a Erin O’Connor, editor de adquisiciones, por seguir apoyando este libro a lo largo de sus varias revisiones. Gracias también a Philip Mandl, editor de desarrollo, y a todos los miembros del personal de Delmar Cengage Learning que llevaron el proyecto de un paso al siguiente hasta que las páginas finales quedaron armadas. Gracias en especial a los siguientes

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida

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revisores que nos ofrecieron muchas sugerencias estupendas y a los que revisaron el borrador. Agradecemos sus bien pensados comentarios.         

Patricia Weaver, M.Ed, Fayetteville Technical Community College, Carolina del Norte Debby Everett, M.A. Yuba College, California Susan M. Baxter, M.Ed., El Camino Community College, California Beverly Hugener, M.A., Reid State Technical College, Alabama Bridget C. Ingram, M.Ed., Clark State Community College, Ohio Lisa Fuller, Cerro Coso Community College, California Claire Robinson, Ed.D., Virginia Union University, Virginia Diane Flynn,-Hahn, B.S., M.A., Schoolcraft College, Michigan Emily Stottlemyre, B.S., M.A., McLennan Community College, Texas

Las autoras esperan que esta edición ayude a quienes están interesados en el bienestar de millones de niños que, cuando no están en la escuela, pasan el tiempo en programas organizados para guarderías. Nuestros niños merecen lo mejor.

Capítulo 1. Hablemos de educadoras y maestras

CAPÍTULO

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Hablemos de educadoras y maestras

© Iofoto | Dreamstime.com

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l finalizar la lectura de este capítulo comprenderemos los elementos que describen las características de una educadora o maestra efectiva. Identificaremos también los conocimientos y la experiencia requerida para ser una de ellas. Además, aprenderemos a relacionar las necesidades de los niños con el papel de la educadora o maestra. ¿Alguna vez nos hemos preguntado qué es lo que realmente necesitan recibir los niños de las educadoras o maestras? Si ya trabajamos con niños en edad escolar quizá nos hayamos preguntado por qué elegimos esta profesión; pero si apenas estamos considerando la carrera de educadora, tal vez nos preguntemos si es la adecuada para nosotras. Los niños pueden ser latosos, frustrantes y demandantes.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida También pueden ser graciosos, maravillosamente emocionantes y divertidos. Este capítulo nos ayudará a decidir si somos la persona indicada para trabajar con ellos. Primero tratemos de contestar las siguientes preguntas: “¿Qué requieren los chicos de las educadoras o maestras?” y “¿qué nos hubiera gustado que los adultos cercanos nos dieran en la vida?” Los niños necesitan sentirse seguros, saber que pueden confiar en los adultos y que éstos confían en ellos. Quieren libertad para ser independientes y, al mismo tiempo, deben tener límites claros que definan lo que pueden o no hacer. Gustan de los adultos flexibles y capaces de responder a situaciones e intereses nuevos con entusiasmo. Los niños quieren resolver sus propios problemas para sentirse autosuficientes, pero también quieren saber que los adultos están disponibles siempre que los necesiten. Asimismo, precisan afecto, atención y aceptación de sus diferencias individuales. Les gusta enfrentar el reto de poder utilizar sus habilidades y capacidades. Sin embargo, y seguramente más que nada, quieren sentir que son competentes y exitosos.

¿Puericultora, educadora, maestra o supervisora educativa? Cuando hablamos de personas adultas que dedican su tiempo a trabajar con niños en programas escolares o extraescolares nos podemos referir a ellas empleando diversos nombres. Todavía no existe una designación universal aceptada que indique cabalmente la importancia que tiene este tipo de trabajo. Algunas de ellas prefieren el nombre de maestras porque su función central es enseñar. Otras subrayan su función de cuidadoras y, por lo mismo, prefieren que se les llame puericultoras o guías. Es probable que muchos niños no acepten este término cuando están en contextos extraescolares porque consideran que no es necesario que alguien “les cuide”. También están aquellas que hacen hincapié en el aspecto recreativo de los programas extraescolares y utilizan el término supervisora de recreación o consejera. Otras más emplean el nombre de líder, ayudante, asistente o trabajadora de guardería infantil. Mientras no se adopte una palabra nueva que sea aceptada por todos y que refleje los multifacéticos aspectos de trabajar con niños en edad escolar, cada uno de los nombres anteriores será aceptable.

Capítulo 1. Hablemos de educadoras y maestras

Características de una educadora o maestra efectiva Si queremos ser educadoras o maestras de niños en edad escolar, entonces debemos tener ciertas características. No nos desanimemos si no contamos con todas y cada una de las cualidades que a continuación se enlistan, ya que con seguridad iremos obteniendo algunos de estos atributos conforme vayamos adquiriendo experiencia. 

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Gusto por los niños. Hay muy pocas personas que puedan relacionarse bien con niños de todas las edades. Cuando hablamos de ellos, el verbo “gustar” tiene varios significados. Significa que nos interesan, que disfrutamos charlando con ellos y que queremos pasar tiempo con ellos. Representa apreciar las cualidades únicas de cada niño, así como aceptar sus diferencias. Alienta a los niños a ser independientes. Los niños en edad escolar luchan por ser autónomos. Quieren hacer las cosas ellos solos y resolver sus propios problemas. Los adultos muchas veces quieren que los menores sean dóciles y obedientes. Quizá se sientan amenazados cuando los pequeños dicen: “Quiero hacerlo a mi manera”, y les atemorice lo que podría ocurrir si permiten que los niños hagan lo que quieran. Es importante que los niños desarrollen el sentido de poder hacer las cosas ellos mismos y que se les brinde la oportunidad de crecer con independencia. Conoce el desarrollo infantil. Necesitamos tener profundo conocimiento acerca del desarrollo de los niños en la infancia media, así como de las características de cada una de las etapas que se presentan a lo largo de los años de la primaria. ¿Cuáles son sus capacidades físicas? ¿Qué posibilidades tienen para aprender? ¿Qué necesitan? ¿Cómo forman su identidad y adquieren valores morales? Es importante que conozcamos las causas de la conducta del niño de modo que podamos comprender mejor las razones para que un chico en particular responda de determinada manera. Por ejemplo, ¿por qué un niño sigue gustoso al grupo mientras que otro quiere estar solo? ¿Por qué los niños de seis años de edad de repente se rebelan ante las ideas o las instrucciones que se les dan? ¿Por qué algunos niños están tranquilos ciertos días, pero indomables otros? Para entender el “por qué” de sus conductas, debemos conocer las tensiones emocionales que sufren casi todos los niños cuando pasan por las distintas etapas de la infancia.

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Cuando comprendemos cómo ocurre el desarrollo infantil, entonces nos resulta más fácil saber que el simple transcurso del tiempo cambiará la conducta. Es decir, los niños quizá sólo estén pasando por una fase normal de su desarrollo. Cuando arriben a la etapa siguiente su conducta no tardará en cambiar. Además de lo anterior, ¿qué conductas podrían causar problemas a los propios niños? ¿Qué les dificulta entablar amistades o lograr lo que quieren hacer?, sobre todo, y ésta es la parte difícil, ¿cómo podemos ayudar a cada niño a cambiar su conducta para que actúe de forma madura? Nuestro conocimiento del desarrollo infantil nos servirá para encontrar las respuestas pertinentes. Necesitamos comprender cómo ocurre esto para saber guiarlos y controlarlos de forma positiva. La manera de controlar a un niño que empieza a caminar es muy diferente al trato que se debe dar a uno de nueve años. Quienes comienzan a andar necesitan límites claros y firmes para evitar que se lastimen. Quienes tienen nueve años deben sentir que ellos solos pueden controlar su propia conducta. Por lo tanto, debemos brindarles tanta libertad como sea posible, al mismo tiempo que enseñarles a marcar sus propios límites. Se trata de una guía muy sutil que respeta el deseo del niño por ser competente. Resulta fundamental conocer el desarrollo para planear actividades que nos ayuden a cuidar niños. Debemos saber cuál es su capacidad para hacer o aprender cosas. Sabiendo lo anterior, podremos organizar actividades adecuadas para su edad y en las que probablemente tendrán éxito. Ellos mismos a veces tienen ideas para proyectos que están muy lejos de sus capacidades. Debemos guiarles de modo que elijan tareas donde demuestren sus habilidades, al mismo tiempo que los animamos a avanzar al siguiente nivel de capacidades dentro de su desarrollo. Sirve a los niños como modelo a seguir. Sin duda alguna, los padres de niños pequeños siguen siendo importantes para su formación, pero los pequeños también encontrarán un modelo en sus maestros. Nos

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En la medida de lo posible, los grupos de las guarderías infantiles y preescolares deben tener líderes del sexo masculino y femenino. En las escuelas primarias hay más maestras que maestros. Los niños pasan una parte importante del día sin un modelo masculino. Si los está criando una madre soltera, estos niños estarán incluso más privados de ese modelo. Un líder del sexo masculino en la guardería o en el preescolar les ayudará a llenar ese hueco. En las guarderías y escuelas, las niñas también necesitan de guías del sexo masculino porque les ayudan a crear su identidad en relación con los hombres. Las niñas y los niños necesitan la presencia de los dos géneros para aprender a confiar en otros adultos, además de los de casa.

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Tiene múltiples intereses. Debemos tener suficiente conocimiento sobre diversos temas. La curiosidad e intereses de los niños deben llevarnos a buscar información que podamos compartir con ellos. Se sentirán fascinados ante lo que sabemos de las estrellas, la electricidad, los dinosaurios y otras cuestiones más. También debemos saber dónde buscar respuestas a sus preguntas, cómo encontrar información en la biblioteca y en los libros mismos. Podemos enseñarles a navegar por Internet para investigar temas que les interesen. Si compartimos la

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observarán y escucharán nuestras palabras con atención y a veces nos imitarán mientras desarrollan sus propias normas de conducta. Por lo tanto, debemos tener las características que queremos enseñarles. Algunos de los rasgos que podríamos considerar son la honradez, la solidez, la justicia y la integridad. Podríamos sumar la flexibilidad, el interés, la tolerancia y la paciencia. También debemos incluir un carácter alegre y una visión optimista.

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emoción de los niños por aprender, estaremos alentando sus deseos por descubrir cosas, en lugar de desalentarlos y podremos compartir prácticamente todas las habilidades que tengamos. Si, por ejemplo, tenemos facilidad para trabajar con madera, podemos instruirlos para utilizar diversas herramientas. Si sabemos tejer o hacer crochet, los niños también podrán aprender esas habilidades. Aprendamos a desarrollar otras destrezas que pudieran interesar a los niños, ya sea a través de libros o pidiéndole a alguien que domine otras habilidades para que nos enseñe. Es muy importante tener la disposición de aprender de los niños. Casi siempre existe más de una manera de hacer las cosas. Un niño nos puede enseñar un enfoque que nosotros no habríamos concebido. Sin embargo, debemos estar dispuestas a considerar alternativas, en lugar de pensar que existe un único camino correcto. Muchos niños tienen información y habilidades que pueden compartir con el grupo. Da libertad, pero marcando límites. Los niños tratan de no depender de los adultos y ser independientes, por lo mismo, necesitan libertad para tomar sus decisiones y fijar sus propias reglas. Esta libertad refuerza su autoestima. Debemos estar dispuestas a ceder o compartir el control cuando sea conveniente. Por ejemplo, podríamos establecer reglas en lo que concierne a la seguridad, pero dejar que ellos redacten su propio código de conducta para el grupo. Definitivamente se necesitan límites, y debemos tener la capacidad para marcarlos con firmeza y de forma consistente. Debemos ser capaces de decir no y cumplirlo. Esto no siempre resulta tan fácil como parece. Los niños constantemente intentan probar hasta dónde pueden llegar antes que un adulto los detenga pero también desean sentirse seguros sabiendo que éste no les permitirá llegar muy lejos. Por ejemplo, hay que dejar muy en claro que puede resultar peligroso correr alrededor de una alberca, explicarles por qué es necesaria esta regla y, después, hacerla cumplir. Ésta es una buena manera de ganarnos su respeto y confianza. En ocasiones tendremos que equilibrar las libertades individuales y los derechos del grupo. No podemos permitir que un niño trabaje en un proyecto ruidoso mientras el grupo está escuchando un cuento. Si un grupo de niños quiere jugar con bloques, no podemos permitir que otro se quede con todos los bloques. Sin

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embargo, en otras ocasiones, es preciso tomar en cuenta los derechos individuales. Algunos niños necesitarán tener el uso exclusivo de algunos materiales o espacio durante cierto tiempo. Otros tal vez quieran elegir a algún niño para que sea su pareja en una actividad. En este sentido, se debe tener mucha sensibilidad para decidir si satisfacemos las necesidades individuales o las del grupo. Tiene buenas habilidades para la comunicación. La comunicación abarca tanto la capacidad para transmitir como para saber escuchar. Como educadoras debemos hacer bien las dos cosas. Cuando demos instrucciones a los niños, debemos plantearlas con claridad. No debe haber ambigüedad en nada de lo que digamos. “Tienen cinco minutos para terminar lo que estén haciendo antes del descanso para comer” son palabras claras. “En unos minutos nos tomaremos un descanso para comer” deja espacio para la confusión. ¿Cuántos son unos minutos? ¿Cinco? ¿Tres? ¿Diez? También debemos ser capaces de expresar nuestros sentimientos con sinceridad. “No me gusta que me pongan apodos” hace saber a los niños exactamente lo que pensamos. Además, las buenas habilidades para la comunicación implican la capacidad para escribir de forma concisa y ordenada. Tal vez tengamos que redactar información dirigida a los niños, a los padres o a otros miembros del personal. El otro lado de la comunicación es la disposición para escuchar. Muchas veces los niños necesitan hablar de la escuela, de sus familias o de sus amigos. Debemos escucharles e interesarnos en sus palabras. Los niños no son los únicos que aprecian a una persona que sabe escuchar. Los padres y otros miembros del personal, en ocasiones necesitan a una persona que “sea todo oídos”. Un último recordatorio acerca de la comunicación: cuando trabajamos con niños es importante no hablar con tono condescendiente. Hablemos de modo adecuado para su nivel de desarrollo y su capacidad de entendimiento.

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Guía a los niños para que resuelvan sus problemas sociales. Los niños que carecen de habilidades sociales no tienen amigos y, con frecuencia, esto les lleva a tener conductas agresivas o pasivas. Son quienes constantemente molestan a los demás o se sientan solos y callados al fondo del salón de clases. Necesitan ayuda para cambiar su comportamiento y, con ello, poder hacer amigos y conservarlos. Un adulto sensible puede ayudar a estos niños a comprender qué está impidiendo que alcancen sus metas o hagan amigos. Algunos de los caminos más efectivos para ayudar a los niños a aprender técnicas que les llevarán a tener amigos son discutir las estrategias en grupos pequeños y poner de ejemplo amistades entre algunos adultos. Es posible dirigir a los niños en lo individual. Podemos repasar las conductas que llevaron al niño a quedar excluido y, a continuación, sugerirle conductas alternativas. Propiciemos que el niño practique estas conductas y, después, evaluemos los resultados. A veces también es útil establecer un sistema particular de señales, como una seña de la mano, una palabra o una frase. Si la conducta agresiva ha impedido que el niño se integre al grupo, hagámosle una señal que le recuerde que debe probar otro método. Para ahondar en el tema el capítulo 7 explica la resolución de conflictos. Disfruta de la actividad física. Debemos disfrutar cuando participamos en juegos activos o deportes infantiles. Los niños quienes están en la escuela primaria pasan gran parte del día sentados. Cuando están en la guardería necesitan participar en actividades que les permitan moverse mucho. Quieren jugar al aire libre, trepar, correr, saltar, patinar o hacer lo que esté a su disposición. Tanto nosotras como los niños disfrutaremos mucho al hacer juntos algunas de estas actividades. Es necesaria mucha energía y gozar de buena salud. Se interesa por las familias. Todos los niños con quienes estamos trabajando forman parte de una familia. Como se explica en el capítulo 3, estas familias tienen características distintas. Podrían ser como nuestra propia familia o muy diferentes de ella. Es nuestra decisión si nos interesamos por conocer a los miembros de la familia o no. Aunque siempre es conveniente que sepamos cómo son y qué quieren para sus niños. Familiaricémonos con sus valores culturales y las normas que las rigen. Seamos solidarias y no los critiquemos. Encontremos la manera de fortalecer su rol de padres. No hay que olvidar que la guardería

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es un lugar que brinda un servicio a la familia y no sólo un espacio para guardar a los niños. Tratemos de ser personas con quienes los padres puedan hablar. Lo que más desean es una señal de que conocemos a sus niños y que los queremos; que les relatemos lo que hicieron durante el día y saber cómo están actuando. A veces tal vez quieran hablar de los problemas d de sus hij hijos. N No actuemos como si tuviéramos todas las soluciones, limitémonos a estar dispuestos a escuchar. Muchas veces basta con sólo oír al padre o la madre hablar de lo difícil que es trabajar y tener tiempo para los hijos. Ellos no siempre quieren escuchar consejos, sólo quieren un poco de comprensión. Comprende el papel de puericultora. Cuando trabajamos en algún programa extraescolar somos al mismo tiempo padres y maestras, es decir, incluye aspectos de las dos relaciones, pero en ocasiones nuestro papel será escuchar. Cuando los niños llegan a la guardería, tal vez necesiten hablar con alguien de lo que les ha ocurrido en el día o charlar de sus problemas. En otras ocasiones seremos las encargadas de la disciplina, quien marca límites o aplica las consecuencias correspondientes cuando se sobrepasan. En lo que corresponde al papel de padres quizá tengamos que supervisar que hagan sus deberes escolares y en otras ocasiones seremos las maestras. En el transcurso de las actividades del día, muchas veces les enseñaremos las mismas cosas que aprenden en la escuela ya que tal vez necesiten ayuda con los conceptos de la aritmética cuando trabajen en algún proyecto, o necesiten ayuda para leer una receta si están cocinando una golosina. Podemos alentarles para que persigan su interés en la astronomía y, a continuación, alabar sus logros, así como explicarles las instrucciones cuando participan en un juego. Por lo tanto, nuestro papel es una combinación de maestras y padres, pero el principal consiste en encargarnos que los niños estén bien cuidados mientras sus padres están en el trabajo. Tiene la capacidad de trabajar en equipo. Las puericultoras debemos ser capaces de llevarnos tan bien con otros adultos como lo hace-

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida mos con los niños. Los otros miembros del personal del centro muchas veces dependen de nosotras o tienen que coordinar sus actividades con las nuestras. Por lo tanto debemos estar dispuestas a compartir obligaciones, espacio y material. En ocasiones tendremos que estar preparadas para hacer más de lo que se espera que hagamos. Debemos pensar que trabajar con niños es una profesión y no sólo un empleo. Con ello, respetaremos a nuestros compañeros y ellos nos respetarán. Formar parte de un equipo también puede significar que tengamos que trabajar con personal de la escuela primaria. Esto puede ser difícil porque con frecuencia las puericultoras parecen invisibles y no son vistas como parte de la escuela. Si nuestro trabajo con los niños forma parte de un sistema escolar, entonces es probable que estemos dentro de los predios de la escuela. Tendremos que llegar a algunos arreglos para compartir espacios dentro y fuera de las instalaciones y quizá tengamos que pedir los materiales por medio de la dirección de la escuela. Para fomentar una buena relación laboral, empecemos informando al personal y al director de la escuela acerca de nuestro programa y de las actividades especiales. Ofrezcamos exposiciones con los trabajos de los niños. Hablemos con los padres en la junta de la asociación de padres y maestros. Conozcamos a las maestras e informémosles de las actividades de los niños en la guardería. Siempre valdrá la pena el esfuerzo que hagamos para establecer y mantener una relación sana con el personal de la escuela.

Estudios y experiencia El personal que requiere cada guardería infantil o escuela de educación preescolar será distinto. Los criterios de contratación por lo habitual se fundamentan en las directrices establecidas en las regulaciones locales o estatales para otorgar la licencia de funcionamiento, así como por las fuentes de financiamiento que sostienen el programa. Además, cada situación tendrá sus demandas de acuerdo con las necesidades del mismo o los niños que recibirán los servicios. Algunos directores de guarderías buscan personal que tenga una formación sólida en educación infantil. Los miembros del personal deben tener conocimientos del desarrollo de niños pequeños. Los directores también quieren personas experimentadas en la preparación de planes de estudio para “escolares” y que tengan experien-

Capítulo 1. Hablemos de educadoras y maestras cia en aplicarlos. Muchas educadoras que cumplen con estos requisitos han tomado cursos de educación para la primera infancia y han trabajado en programas de educación preescolar. Además, quizá hayan tenido la ocasión de trabajar con niños de cinco o seis años. Cada vez existen más institutos y universidades que ofrecen cursos para el cuidado de niños que asisten a la primaria. Otros directores buscan personal que tenga una sólida formación en recreación, con conocimientos de aplicación de juegos adecuados para esta edad. Asimismo deben conocer actividades que sean seguras para niños pequeños. Las educadoras o maestras con este tipo de formación probablemente han tomado cursos de educación física y recreación o tal vez hayan tenido experiencia supervisando situaciones en patios de juego o trabajando en campamentos de verano. Cuando analicemos la formación y experiencia en estos dos campos, concluiremos que una buena educadora necesita de los dos. Si bien lo ideal sería la conjunción de formación y experiencia, muchas veces las educadoras no cuentan, sobre todo al principio, con la práctica requerida para desempeñarse en las diferentes áreas para lograr un completo desempeño laboral; sin embargo varias guarderías y escuelas resuelven este inconveniente contratando personal que cuente con habilidades que complementen a las de los demás. En cada grupo puede haber una persona con formación en educación de la primera infancia y otra procedente de programas recreativos. A efecto de conseguir el equilibrio ideal del personal de un programa de guardería, sería conveniente que éste fuera compatible con la comunidad y la problemática del entorno. También se aconseja contar con personas de distintas edades. Un miembro del personal que tiene más de 30 años aportará una perspectiva diferente a la guardería que otra que tiene 20 años.

El papel de las puericultoras en el desarrollo infantil En nuestro papel de puericultoras, somos las encargadas de fomentar todos los aspectos del desarrollo infantil en general. La descripción de las características que se necesitan para este trabajo esboza los caminos que podemos seguir para hacer lo anterior. No obstante, también es posible ver las cosas bajo otra perspectiva. Los niños tienen necesidades específicas y nuestra labor será ayudarles a satisfacerlas.

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 Los niños necesitan sentirse seguros, y nosotras les ofrecemos un 

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entorno seguro. Los niños necesitan tener confianza en sí mismos y en los demás, y nosotras les demostramos que pueden confiar en nosotras y nosotras en ellos. Los niños necesitan ser independientes, y nosotras les brindamos libertad dentro de ciertos límites. Los niños necesitan desarrollar intereses que nosotras les fomentamos y propiciamos. Los niños necesitan tener una imagen positiva de sí mismos, y nosotras apreciamos sus similitudes y sus diferencias. Los niños necesitan sentirse competentes, y nosotras les brindamos oportunidades para que tengan éxito. Los niños necesitan adquirir valores, y nosotras les ofrecemos un modelo de rol positivo que pueden imitar. Los niños necesitan pertenecer a un grupo, y nosotras incluimos a cada niño y alentamos las amistades. Los niños necesitan resolver sus propios problemas, y nosotras les permitimos que lo hagan, pero les ayudamos cuando lo necesitan.

Formar parte en el desarrollo de niños pequeños es una tarea colosal. Sin embargo, si optamos por esta carrera, entonces encontraremos que nunca es aburrida, porque nunca se deja de encontrar retos. Los niños nos obligarán a crecer, porque debemos estar a la altura de sus demandas. Sobra decir que se trata de un trabajo que nos permitirá seguir aprendiendo, aun con el paso de los años.

Consideraciones éticas No importa si somos personas experimentadas o si apenas estamos empezando, como educadoras encontraremos muchas situaciones que requieren decisiones difíciles. Por ejemplo, si sospechamos que un niño de nuestro grupo está siendo expuesto a experiencias sexuales explícitas o sabemos que una de nuestras compañeras maestras se está llevando a ca-

sa papel y pinturas para su hijo, ¿cómo decidimos cuál es la forma correcta de responder a estas situaciones o incluso cómo decidimos si es pertinente hacer algo al respecto o no? Nuestra personalidad, valores, forma de pensar y opiniones afectarán nuestra manera de reaccionar ante las situaciones. Las educadoras de niños pequeños tendemos a ser personas cariñosas, que sienten empatía y procuran ser justas. El problema es que estas cualidades no siempre bastan para guiar a una persona cuando afronta dilemas éticos. Cabe señalar que nuestros valores también intervienen para ayudarle al niño a decidir lo que debe hacer. Éstos son las cualidades que las personas consideran que son intrínsecamente deseables y que luchan por tener ellas mismas. Los valores personales sientan la base de los valores profesionales. Sin embargo, no todos tienen los mismos valores y los demás quizá no siempre entiendan las decisiones que tomamos. El dilema que afrontaríamos si una madre nos pidiera que castigáramos a su hijo de alguna manera contraria a los valores que defendemos nos ofrece un buen ejemplo del caso. Seguramente estamos convencidos de que nuestra forma de hacer las cosas es la correcta, pero la madre puede estar tan convencida como nosotras de lo contrario. Nuestro concepto de la moral también afecta nuestras decisiones. La moral es la percepción personal del bien y el mal. La moral también incluye creencias tanto del comportamiento que deben observar las personas y la clase de obligaciones que tienen con los demás. Los padres o la religión enseñan a los niños, en los primeros años de su vida, que es malo mentir o robar y que es bueno decir la verdad y tratar bien a los demás. Así, ello será la columna vertebral de su sentido moral en la edad adulta. No obstante, las educadoras, en el ejercicio de nuestra profesión, necesitamos otras normas para decidir cómo resolver problemas. Necesitamos un código de ética que describa las responsabilidades de forma aceptable para todos. La ética es el estudio del bien, el mal, las responsabilidades y las obligaciones. La ética y la moral están estrechamente relacionadas y, de hecho, son

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Capítulo 1. Hablemos de educadoras y maestras

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida términos que muchas veces se intercambian, aun cuando la ética implica una deliberación consciente respecto de las decisiones morales. La Asociación Nacional para la Educación de la Niñez (National Association for the Education of Young Children, NAEYC) ha elaborado un Código de Conducta Ética que presenta directrices para una conducta responsable y sienta una base común para resolver los principales dilemas éticos que se presentan cuando se cuida y educa a niños pequeños. El código se concentra en las interacciones diarias con los niños (desde su nacimiento hasta los ocho años) y sus familias en centros preescolares, guarderías, jardines de niños y aulas de la escuela primaria. El código tiene cuatro secciones y cada una de ellas aborda un área particular de las relaciones profesionales, es decir, a los niños, a las familias, a los colegas y a la comunidad y sociedad en su conjunto. Cada sección aborda responsabilidades, ideales y principios. La intención es presentar una práctica profesional ejemplar y definir las prácticas requeridas, las prohibidas y las permitidas. Los siguientes extractos del Código nos darán una idea de su contenido: La infancia es una etapa única y valiosa en el ciclo de la vida. Nuestra mayor responsabilidad es ofrecer a los niños contextos seguros y saludables, que les nutran y les respondan. Nuestro interés es apoyar el desarrollo infantil, respetando las diferencias individuales, ayudándoles a aprender a vivir y a trabajar en cooperación, promoviendo la salud, el conocimiento de sí mismos, la competencia, la valía personal y la resistencia.

Ideales 1. Familiarizarse con los conocimientos básicos para el cuidado y la educación infantil y mantenerse al día por medio de la educación continua y de la capacitación en el servicio. 2. Basar las prácticas del programa en el conocimiento que existe sobre el desarrollo de los infantes y en el de disciplinas afines, así como en el conocimiento particular de cada niño. 3. Reconocer que cada niño es único y tiene su propio potencial y respetar esa circunstancia. 4. Estar consciente de que los niños son especialmente vulnerables.

Capítulo 1. Hablemos de educadoras y maestras Encontrarás el texto completo del Código de Conducta Ética en Ethics and the Early Childhood Educator que aparece en la bibliografía que se presenta al final del libro.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Visita dos lugares que ofrezcan distintos tipos de programas de cuidado infantil. Por ejemplo, elige una guardería operada por alguna institución pública y otra que pertenezca a una empresa privada. ¿En qué sentido se parecen y en cuáles difieren las actividades de los niños de estos dos programas? 2. Observa a varias maestras de una guardería interactuando con los niños. ¿En qué difieren sus estilos? Describe cuál de ellas usarías de modelo para tus interacciones con los niños. 3. Entrevista a la directora de una guardería. ¿Cuáles son las cualidades que esta persona busca cuando contrata a los nuevos miembros de su personal? 4. Escribe notas rápidas durante la clase. Cuando termines, compártelas con tus compañeros. Dedica un minuto a responder lo siguiente: ”. “Una maestra era mi preferida porque Toma tres de las características principales de esa maestra y anótalas por orden de prioridad. Por último, explica por qué consideras que la que anotaste en primer lugar es la más importante. 5. Escribe un anuncio solicitando los servicios de una educadora.

UN BREVE REPASO

1. Enumera las razones que explican por qué los trabajadores de las guarderías infantiles deben saber cómo se desarrolla un niño. 2. Describe las cualidades de un buen modelo a seguir para niños en edad escolar. 3. Este capítulo comenta que la maestra de guardería infantil debe tener muchos intereses. Explica las razones para tal afirmación.

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4. 5. 6. 7.

La comunicación efectiva tiene dos partes. ¿Cuáles son? Describe algunas maneras de fomentar tu relación con los padres. ¿Por qué es importante que las educadoras puedan trabajar en equipo? ¿Qué tipo de educación y de experiencia se requieren para calificar como educadora o maestra?

UN CASO: ALBERTO

Alberto tiene nueve años y padece problemas de lenguaje. Con frecuencia es blanco de burlas y, al parecer, no sabe hacer amigos. Muchas veces se sienta solo en la zona de lectura o en su propia mesa. Las educadoras del grupo suelen dejarle solo porque no está creando problemas, pero sí intervienen cuando otros niños le molestan. Envían a los verdugos a un lugar tranquilo para que se tomen un descanso. Una educadora tiene verdadero interés por ayudar a que Alberto se haga amigo de otro niño o niña, pero no sabe cómo. 1. ¿Cómo ayudarías a Alberto a reaccionar para que los demás dejen de molestarlo? 2. ¿Cuál sería un camino más efectivo para conseguir que los niños que lo molestan cambien de conducta? 3. Describe tres cosas que podrías hacer para ayudar a Alberto a entablar una amistad.

Capítulo 2. Los niños

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Los niños

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a lectura de estas páginas nos permitirá comprender aspectos de los niños como las formas en que aprenden a socializar, cómo se va formando su sentido del yo y bajo qué circunstancias se sienten intimidados. También nos permitirá saber cómo las educadoras podemos guiarlos para hacer amigos, adquirir una sana visión de ellos mismos, enfrentar a los chicos bravucones que los amedrentan y comprender las razones por las que estos chicos agreden a los demás.

Desarrollo del yo La infancia media, etapa comprendida entre los cinco y los 12 años, es un periodo importante donde los niños adquieren el sentido de su identidad personal, conocen sus alcances y la forma en cómo los percibe la gente. En

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida esta época su vida se centra en la escuela y su autoestima está estrechamente vinculada al éxito escolar. De acuerdo con los especialistas la mayoría de los chicos inician la instrucción preescolar con muchas ganas de aprender; su evaluación del yo y sus expectativas sobre el éxito académico son optimistas. Cuando empiezan a leer y escribir no saben si tendrán éxito ni tampoco pueden determinar objetivamente sus competencias. Los chicos piensan que están haciéndolo bien simplemente porque ponen mucho empeño en sus actividades. Conforme van adquiriendo experiencia y pasan los años, adoptan una actitud más realista. Se dan cuenta entonces que las personas poseen diferentes capacidades y, en consecuencia, su nivel de eficiencia no es igual. Descubren —por ejemplo— que son buenos en la lectura, pero no tanto para las matemáticas. La segunda forma para adquirir el sentido del yo es la sensación de poder. Y una fuente de poder es el estatus adquirido entre sus compañeros. Se comparan con ellos y de ese modo se valoran. ¿Son simpáticos y respetados? ¿Se parecen a sus compañeros en su aspecto físico, en el vestir y en habilidades? Si la respuesta es afirmativa se sentirán más fuertes. Otra fuente de poder es el control interno sobre su conducta personal, o sea la capacidad de comportarse en formas aceptables para sus padres y para la sociedad. La autoestima también se logra al alcanzar las metas y ampliar las destrezas. La conducta agresiva a veces se convierte en juego duro, principalmente entre los varones. Para un espectador los ataques verbales, las amenazas, los empujones o las miradas desafiantes equivalen a una agresión hostil. Las educadoras conocemos las señales que distinguen este tipo de juego duro de la agresión real. Por lo general, cuando se trata de un juego los niños muestran expresiones faciales positivas o ríen. No usan toda su fuerza y no golpean duro. Empujan lo suficiente para desplazar al otro. Alternan sus papeles: en un momento son el agresor y en otro el agredido. Al final del juego juntos pasan a otras actividades. La buena o mala conducta constituye el último criterio con que los niños en edad escolar se juzgan a sí mismos. En el capítulo 6 el autor Lawrence Kohlberg describe la conducta moral durante la infancia media en los siguientes términos: ser una persona agradable, observar un comportamiento aprobado por los demás y obedecer las reglas o leyes. Los maestros y los compañeros aplican estas normas para clasificar a los niños en buenos/agra-

dables o malos/no agradables. La reputación adquirida durante esta etapa afecta la conducta del individuo en su adolescencia y edad adulta. También se descubrió que las experiencias relacionadas con la socialización son factores importantes que afectan el concepto que el niño tenga de sí mismo.

Acoso escolar o bullying En ocasiones los niños demuestran su poder y reafirman su posición dentro del grupo amedrentando a los demás. Esta actitud de intimidación conocida como acoso escolar o bullying es una agresión directa o indirecta no provocada por la víctima, causando daño o malestar. Los varones suelen utilizar una forma directa: golpes, bromas, amenazas, humillaciones, agresión física o burlas. Las mujeres recurren a métodos indirectos como chismes, rumores o aislamiento social. Los alumnos y alumnas que intimidan muestran poco interés por los sentimientos de sus víctimas. La técnica más reciente es la intimidación por Internet, llamada también intimidación cibernética. De acuerdo con una encuesta realizada por la National Children’s Home Charity y Tesco Mobile, el 20% de los niños y adolescentes entre 11 y 19 años habían sido intimidados con dicha técnica. Casi tres cuartas partes (73%) dijeron que conocían al responsable y 26% dijeron que no lo conocían. El agresor transmite información o fotos por medios electrónicos como correos electrónicos, mensajes instantáneos, mensajes de texto, blogs, teléfonos móviles, localizadores y páginas web. Este método causa estragos al blanco, porque los agresores pueden conservar el anonimato y un gran número de personas tienen acceso a la información. He aquí un ejemplo particularmente destructivo: las mujeres toman fotos en el vestidor y las colocan en Internet. Otro ejemplo es la cabina de votación electrónica. Se muestran fotos con el nombre de alumnas y se pide que voten por la persona “más sexy, la más fea, la más tonta”. El agresor puede servirse de cuentas temporales en

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Capítulo 2. Los niños

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida Internet, de nombres falsos en salones de conversaciones y programas de mensajes instantáneos para ocultar su identidad. Por tanto, no tiene que ser más grande ni más fuerte; tampoco necesita más energía ni valor. Los niños que sufren el hostigamiento pueden ser físicamente diferentes de sus compañeros en tamaño, edad y en la forma de vestir; a veces les imponen apodos denigrantes como “marica” y “adefesio”. Suelen sentirse indefensos, llenos de ansiedad, inseguros, cautelosos y tienen poca autoestima. En ocasiones se les ve tristes y se aíslan del grupo. La falta de apetito puede acompañarse de dolores de cabeza e insomnio. La intimidación repercute en su trabajo escolar; les cuesta mucho concentrarse y su rendimiento académico es deficiente. Algunos acaban volviéndose sumamente agresivos. La conducta intimidatoria también perjudica a quienes la realizan. No aprenden a controlar sus emociones ni a enfrentar los problemas. Tampoco sienten empatía por los demás ni logran establecer relaciones reales con ellos. Por el contrario, atribuyen sus problemas a otros, sin asumir nunca la responsabilidad de sus actos. Recurren a la agresión física y a acciones destructivas. Ridiculizan a los demás burlándose de ellos y provocan a sus iguales a actuar de la misma manera. A menudo retan la autoridad y son irrespetuosos. ¿Cómo evitar la intimidación? Lo mejor es enfrentar a los agresores, a veces incluso tomándola a broma. El agresor se da cuenta que no está logrando su propósito. A la víctima de la intimidación por Internet se le recomienda no acudir a las salas de conversación, cambiar su dirección de correo electrónico y utilizar un identificador de llamadas en su teléfono celular. Si no puede encarar al agresor, los adultos tendrán que intervenir y poner fin a esa conducta. Conviene realizar de inmediato una supervisión más estricta para evitar que ocurran otros incidentes. El personal de las escuelas necesita vigilar el uso de las computadoras y de los teléfonos celulares. También es conveniente incorporar al programa actividades que favorezcan las competencias individuales, el desarrollo de la seguridad en sí mismo y técnicas de control de emociones. Como educadoras debemos insistir en la necesidad de respetar a los otros y demostrarlo con nuestra conducta. Por último, para reforzar el mensaje en contra de la intimidación se requiere la colaboración de los padres de familia.

Capítulo 2. Los niños

Algunas recomendaciones La autoestima de los niños no se desarrolla en el vacío, sino dentro del contexto de sus experiencias diarias y de su contacto con otros. Muchos factores influyen en ella y en la competencia social del niño. En opinión de algunos psicólogos, se trata de apegos a los cuidadores primarios en la familia; guía y apoyo de padres y maestros; oportunidad de observar a sus compañeros e interactuar con ellos; relaciones con adultos que intervienen en su cuidado y educación; relaciones con vecinos y miembros de la comunidad con quienes pasan gran parte del tiempo. Todas esas personas pueden crear en el niño sentimientos positivos sobre él mismo a través de: 

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Proporcionando a los niños una retroalimentación auténtica en lugar de simples elogios. Como educadoras necesitamos ayudarles a hacer una evaluación objetiva de sus habilidades y a fijarse metas alcanzables. “Te costo mucho aprender a usar el serrucho, pero lo lograste. Fíjate cómo cortaste en línea recta ese lado de la jaula de pájaros.” Apoyando a los chicos que han sufrido rechazo o que tienen problemas para ser aceptados por sus compañeros. Ayudémosles a perfeccionar las habilidades que les permitan ser aceptados en el aula o en el patio de juego. Enseñémosles a tener éxito empleando frases como: “Sé que te molestó que no te incluyeran en el equipo. Te voy a ayudar para que practiques y juegues mejor”; o “no todos podemos ser buenos jugadores de fútbol. Recuerda que hiciste un excelente papel en la obra que montamos”. Aceptando los sentimientos del niño en vez de negarlos o menospreciarlos. Aprendamos a escuchar. “Me doy cuenta que algo te enfadó hoy. Si quieres hablar de ello, te escucharé con gusto.” Proporcionando encuentros positivos con niños de otros grupos sociales o con capacidades distintas. Asimismo, es conveniente que escuchen hablar a los adultos sobre sus experiencias y que los hagamos participar en actividades que requieren cooperación y compromiso.

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Grupos de compañeros: “una sociedad de niños” Desde la etapa preescolar en que los niños ya comprenden el significado de la palabra “amigo”, la necesidad de contar con ellos va cobrando una importancia creciente. Al irse desarrollando sus capacidades cognoscitivas, sucede lo mismo con el concepto de amistad y su propósito. En un principio se advierte una dependencia mutua entre los amigos para efectuar actividades en conjunto, para conversar y apoyar los intentos de independizarse de los padres. Los niños pequeños eligen amigos de su mismo sexo, comparten intereses y valores. Se observa poca fraternidad entre ambos sexos y hasta antagonismo contra los integrantes del sexo opuesto. De acuerdo con algunos autores, las mujeres se juntan con mujeres, se cuentan secretos, van a ver películas, hablan por teléfono. A la líder de un grupo de niñas se le elige por sus habilidades administrativas, por tener ideas nuevas y por ser responsable, amistosa y organizada. Los varones se reúnen para jugar fútbol, para divertirse con los videojuegos, para compartir pasatiempos o competir en algún deporte. Los niños de mayor edad confían a los amigos sus problemas, sus sueños y expectativas. Saben que serán leales y que pueden recurrir a ellos en las dificultades. El círculo de amistades se va estrechando poco a poco, conforme se exigen cualidades más selectivas. Muchas veces a los 10 años de edad varones y mujeres tienen un gran amigo, aunque ello sucede más a menudo entre las mujeres. De acuerdo con investigaciones realizadas, hacia el final de la infancia media, muchas mujeres tienen sólo una amiga del alma que satisface todas sus necesidades sociales. En esta etapa niños y niñas saben quién es el mejor amigo de quién y no hacen el menor intento por desunir a las parejas. Esta exclusividad en las relaciones de amistad hace difícil la vida a quienes no cuentan con un compañero o compañera. Lo mismo ocurre cuando uno de los miembros de la pareja de amigos madura más que el otro y establece nuevas amistades. Al que se ha quedado sin pareja le resulta difícil encontrar otra.

Durante esta etapa se forman pandillas, clubes o bandas que buscan ante todo independizarse de los adultos. Los grupos tienen su propio vocabulario, código de vestir, reglas y actividades. A medida que los niños van aprendiendo a pulir sus habilidades sociales, los grupos ofrecen un sistema de apoyo mutuo y desarrollan el sentido de solidaridad. Los que son aceptados aumentan su autoestima; los que no tienen problemas de carácter social y frecuentemente también de carácter académico. Investigaciones realizadas en comunidades escolares en Estados Unidos, comprobaron que los chicos conocían muy bien la importancia de las bandas y del poder que éstas conferían a sus integrantes. La influencia era positiva en parte, pues les ayudaba a aprender la conducta social apropiada y las consecuencias de un mal comportamiento. Los integrantes de las mismas tienden a poseer características semejantes. En la niñez media comparten intereses y provienen de ambientes parecidos. Cuando las banda siguen unidas en la secundaria, a sus miembros se les califica de raros, deportistas, adictos, artistas o intelectuales. Las bandas proporcionan un sentido de identidad social y de pertenencia a un grupo. Se detectó que en ocasiones las bandas resultan demasiado restrictivas: imponen normas muy específicas de conducta, de cómo vestir y de con quién juntarse fuera del grupo. Se hace mofa de los no miembros por usar la ropa equivocada, por pertenecer a otra raza o religión, por ser demasiado estudiosos. A veces llegan al punto de lanzar “campañas negativas” contra ellos, insultándolos y humillándolos en diversas formas. Los miembros se adaptan a todas las situaciones con tal de no ser expulsados, de sentirse aceptados, de disfrutar el poder que eso les confiere. ¿Las consecuencias? Incorporan la intolerancia y el racismo a su sistema de valores, a la vez que aumenta la necesidad de adoptar normas que posiblemente choquen con los valores que les inculcaron en el hogar. El propósito tal vez sea aún más negativo en el caso de las pandillas. No sólo operan fuera del ámbito de los adultos; inclusive pueden ser antisociales. El resultado es que los integrantes caen en el vandalismo y en actividades delictivas que los ponen fuera de la ley.

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Capítulo 2. Los niños

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida La necesidad de formar grupos se observa en los centros de atención infantil, lo mismo que en la comunidad. El número de miembros suele ser más reducido que en la escuela o en el vecindario, pero la dinámica es igual. Se forman amistades y de igual modo se terminan. Se crean grupos que luego cambian, pero la necesidad de pertenencia sigue siendo fuerte en todos los niños; quienes no son incluidos se sienten relegados y tristes. Algunos niños parecen hacer amigos fácilmente y sus compañeros los buscan; a otros les resulta muy difícil. Se requieren ciertas habilidades sociales que quizá se encuentren en una etapa formativa durante la infancia media. La primera de ellas es la capacidad de entender que posiblemente otros no compartan nuestra opinión. Los niños pequeños son egocéntricos, están convencidos que son el centro del mundo y que los amigos están allí para satisfacerlos. “Es mi amigo porque juega conmigo” o “Es mi amigo porque me deja usar sus juguetes”. Los niños de mayor edad empiezan a comprender que también los demás tienen necesidades y sentimientos. Si desean hacer amistades y conservarlas, han de llegar a compromisos para tener en cuenta eso. Quizá deban negociar si quieren ir a una fiesta o simplemente permanecer en el centro comercial con tal de estar juntos. Una segunda habilidad esencial para hacer amigos es la capacidad para admitir que los otros tienen su propia identidad y sentimientos. Aunque los niños tienden a elegir amigos parecidos a ellos, cada uno posee características y formas propias de reaccionar. He aquí una lección difícil de aprender: a veces un gran amigo puede sentirse deprimido y desea estar solo. Por último, los niños deben percatarse que los encuentros con otros chicos forman parte de las relaciones interpersonales. Tienden a aislar los incidentes sin comprender la importancia más general de su comportamiento en determinadas circunstancias. Cuando se enojan con un niño, no reconocen al instante que ello influirá en su capacidad de hacerse amigo de él. Han de aprender que deben controlar algunas conductas si en verdad quieren tener amigos.

Recomendaciones Quienes cotidianamente estamos al cuidado de los niños tanto en la escuela como en programas extraescolares, ejercemos una gran influencia en su capacidad de hacer amigos e integrarse a un grupo.

Capítulo 2. Los niños 

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Brindemos a los niños oportunidades para que pasen tiempo con un amigo sin la presión de realizar una actividad cualquiera. Dejemos que “simplemente se reúnan” en un rincón del aula o en un área del exterior. Estimulémoslos para que adopten el punto de vista del otro. Preguntémosles: “¿Qué creen que sienta su compañero cuando le ponen ese apodo?” Ayudémoslos a reconocer sus características psicológicas y a que los demás pueden aceptarlas. Es lo que hacemos como adultos cuando decimos “Gracias por ayudarme a comprender que en ocasiones quieres estar solo”. Fomentemos la capacidad de los niños para examinar el fundamento de la amistad. Organicemos discusiones sobre los rasgos de un buen amigo y la manera de no perderlo. Ayudémosles a trazar un plan para modificar las conductas que dificultan la amistad. Expliquémosles formas alternas de comportarse. Ofrezcámosles una evaluación objetiva y una retroalimentación positiva cuando sean satisfactorios. “Tu compañero aceptó tu colaboración cuando le preguntaste cómo podías ayudar en vez de entrometerte en su actividad.” Desalentemos los intentos de los niños por excluir a sus compañeros de las actividades. Propongamos formas donde todos puedan colaborar. “Beto tiene una buena idea de cómo construir una rampa. Puede mostrarles cómo subir los autos al nivel superior de la estructura del estacionamiento.”

Las etapas del desarrollo infantil en síntesis Este resumen de los rasgos típicos del desarrollo durante la niñez media servirá para entender mejor a los niños bajo nuestro cuidado. La lista no es más que una predicción del momento en que aparecerán las conductas. Se dan muchas variaciones entre los niños: algunas conductas aparecen antes en unos y más tarde en otros.

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Niños de cinco a siete años Relaciones familiares    

Son más independientes de sus padres, aunque todavía requieren reglas. Necesitan la seguridad que les da sentirse amados. Poseen el sentido del deber y aceptan las responsabilidades familiares. Adquieren conciencia.

Compañeros       

Empiezan a ver el punto de vista de los demás. Buscan la autoestima en el grupo de compañeros. Critican las diferencias de los otros. Tienen dos o tres amigos preferidos. Muestran poca interacción entre ambos sexos. Pueden aprender a compartir y a tomar turnos. Pueden participar en juegos organizados.

Escuela   

Buscan la aprobación de su aprovechamiento por parte de maestros y maestras. Desean aprender y tener éxito en la escuela. Reciben el influjo de las actitudes y valores de maestros y maestras.

Emociones     

Empiezan a inhibir la agresión y a resolver los problemas por medio de palabras. Se sirven del humorismo, que a menudo expresan en acertijos, bromas o cosas absurdas. Aprenden a posponer los premios inmediatos para obtener la satisfacción más tarde. Empiezan a ser sensibles respecto de lo que piensa la gente. Les empieza a interesar lo concerniente a lo bueno y lo malo, lo justo e injusto.

Pensamiento 

Por lo regular distinguen claramente las diferencias entre fantasía y realidad.

Capítulo 2. Los niños     

Pueden mantener el interés por largos periodos. Reflexionan más las decisiones. Tienen buena memoria para ideas concretas y recuerdan dos cosas durante periodos breves de tiempo. Comprenden las reglas y las cumplen. Tienen una curiosidad natural y a menudo preguntan “¿por qué?”

Lenguaje    

Aprenden que palabras y fotos representan objetos reales. Recuerdan y relacionan acontecimientos pasados y presentes, en ocasiones emplean lenguaje agresivo. Comprenden más lenguaje del que utilizan en la comunicación. Pueden bromear con otros que hablan otro idioma.

Desarrollo físico    

Se desarrollan a diferentes ritmos, las mujeres más rápido que los hombres. Tienen buenos músculos pequeños y una coordinación adecuada entre ojo y mano. Manejan herramientas y materiales simples. Muestran un elevado nivel de energía.

Niños de ocho a 10 años Relaciones familiares  

Necesitan orientación y apoyo de los padres en la escuela. Requieren la ayuda de los padres para asumir sus responsabilidades sociales y personales.

Compañeros    

Les preocupa demasiado cumplir las reglas impuestas por los compañeros. Son competitivos. Muestran antagonismo contra el sexo opuesto, lo cual provoca pleitos o bromas pesadas. Empiezan a sentir los intereses propios de su sexo.

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Forman bandas del mismo sexo. Consumen mucha energía en los juegos físicos.

Escuela   

Son más competitivos en las actividades escolares. Siguen necesitando aprobación y atención por parte del maestro o maestra. Creen en la importancia del aprovechamiento.

Emociones       

Reaccionan ante los sentimientos ajenos y son sensibles a la crítica. Buscan relaciones amistosas con los adultos. Emiten juicios de valor sobre su conducta personal y se fijan normas. Conocen la importancia de la pertenencia. Muestran gran aceptación de los papeles sexuales. Son independientes y autosuficientes. Empiezan a adquirir valores morales.

Pensamiento    

Pueden mantener interés por algún tema. Hacen planes que luego llevan a cabo. Empiezan a pensar en forma lógica sobre problemas prácticos y a entender la relación causal. Comprenden conceptos abstractos como el tiempo y el valor del dinero.

Lenguaje    

Muestran diversas capacidades en el uso del lenguaje o en la lectura. Utilizan el lenguaje para comunicar ideas; pasan mucho tiempo discutiendo. Saben usar el lenguaje abstracto. A menudo recurren a la jerga verbal o al uso de palabras obscenas.

Desarrollo físico  

Consideran importantes las habilidades físicas para determinar su estatus y el concepto de sí mismos. Muestran diferencias de género: las mujeres son más altas, más fuertes y más hábiles en actividades que no requieren demasiada fuerza.

Capítulo 2. Los niños  

Tienen mucha energía. Hacia en final de esta etapa aparece un crecimiento físico acelerado en las niñas y empiezan a asumir la responsabilidad de su aseo personal.

Niños de 11 a 13 años Relaciones familiares   

Están preparados para tomar sus propias decisiones sin intervención de la familia. Se dan cuenta que la influencia de los padres empieza a disminuir. A veces se rebelan, pero siguen necesitando que la familia les inculque sus valores.

Compañeros          

Necesitan que el grupo de compañeros modele y establezca normas de conducta. Al elegir amigos se basan en intereses comunes. Buscan entre sus amigos información referente a los papeles propios del género. A veces acatan rígidamente el papel que les asigne el grupo de compañeros. Conceden mayor importancia a los juegos en equipo. Cultivan intereses diversos a partir del género. Pueden enamorarse y empiezan a venerar a algún héroe. A veces son tímidos y otras bulliciosos para ocultar su ansiedad. Empiezan a interesarse en el sexo opuesto; esto se advierte más entre las niñas que entre los varones. Encaran decisiones concernientes a la conducta: sexo, drogas y alcohol.

Escuela    

Les causa inquietud enfrentarse a un nuevo ambiente escolar. Empiezan a cuestionar la autoridad de los adultos, particularmente en la escuela. Con frecuencia sus experiencias sociales se centran en la escuela. Les molesta asistir a un centro de cuidado infantil; se aburren o piensan que pueden cuidarse ellos mismos.

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Emociones      

Posiblemente no estén seguros de sí mismos, pueden ser tímidos o introspectivos. Les preocupa lo que la gente piense de ellos, principalmente sus compañeros. A veces están malhumorados. Les causan gran estrés los cambios físicos que anteceden a la pubertad. Crean su propio sistema de valores, aunque bajo la influencia de los compañeros. La búsqueda de su identidad personal puede desencadenar en rebeldía.

Pensamiento    

Pueden ahora dejar de depender sólo del pensamiento concreto para apoyarse en conceptos abstractos. Aplican el razonamiento lógico y resuelven problemas. Pueden considerar más de una solución a los problemas. Disfrutan los juegos que consisten en resolver problemas y también los rompecabezas.

Lenguaje   

Dominan el lenguaje oral y escrito. Pueden utilizar el lenguaje para hablar de sus sentimientos, de modo que se conocen a sí mismos. A menudo cuestionan las cosas y contradicen a los adultos.

Desarrollo físico      

Empieza el crecimiento físico en los adolescentes. El desarrollo de la adolescencia alcanza su nivel máximo en las mujeres, que experimentan cambios en sus proporciones corporales. En las mujeres aparecen las características sexuales secundarias: los senos y la menstruación. Una maduración temprana la relacionan con la autoimagen positiva. Los hombres han mejorado su desarrollo y coordinación motriz, por lo que pueden destacar en los deportes. Mujeres y hombres dominan las habilidades físicas que se requieren para practicar diversos juegos.

Capítulo 2. Los niños ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Observemos a los niños en el patio de juego o en un parque. Fijémonos cómo se agrupan. ¿Forman grupos de ambos sexos o de uno solo? ¿Cuántos niños hay en cada uno? ¿A qué juegan? En un ensayo breve describamos nuestras observaciones, relacionándolas con lo que hemos visto en este capítulo. Comparemos nuestros hallazgos con los de nuestros compañeros de trabajo. 2. Pidamos a los niños del grupo a nuestro cargo que hagan un dibujo de ellos mismos. Llevemos después los dibujos a la clase. Elijamos dos para comentarlos con otros educadores. Mostrémoslos y compartamos lo que, a nuestro juicio, indican la autoestima de los niños. 3. Redactemos un artículo sobre el acoso escolar o bullying y recomendemos cómo ayudar tanto al acosador como a su víctima.

UN BREVE REPASO

1. Describamos los cambios que observamos en la evaluación que realizan los niños sobre su aprovechamiento escolar. 2. En este capítulo se señaló que el niño obtiene parte del sentido del yo a través de la sensación de poder. ¿Cuáles son las fuentes de ese poder? 3. Expliquemos la importancia de los compañeros cuando se determina el sentido del yo de un niño. 4. Mencionemos tres formas en las que las educadoras podemos ayudarle al niño a mejorar su autoestima. 5. Comparemos los criterios que usan los niños en edad escolar y los niños mayores para escoger amigos. 6. ¿Cuál es el propósito primario de los grupos, de los clubes y bandas? 7. ¿Cuáles son los aspectos positivos de pertenecer a una banda o a un grupo? ¿Y cuáles los aspectos negativos? 8. ¿Qué habilidades necesita un niño para hacer amigos? 9. En este capítulo se recomienda que los integrantes del personal educativo brinden a los niños oportunidades para desarrollar amistades. ¿Por qué es importante?

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida

10. ¿Qué le aconsejaríamos a un niño para que logre lo siguiente? a) Adoptar el punto de vista de otro. b) Reconocer sus rasgos de personalidad. c) Evaluar sus intentos por cambiar las conductas que dificultan la amistad.

UN CASO: LOS SUEÑOS DE JOSÉ

José tiene ocho años y fue adoptado a los tres meses de nacido. Para ese entonces sus dos medios hermanos ya habían nacido. Son varones y considerablemente mayores que José; ambos participan mucho en las actividades deportivas de la escuela. José quiere seguir sus huellas pero difícilmente podrá alcanzar tanto éxito. Le encanta pintar y crea hermosas acuarelas en el programa de actividades extraescolares. Pero al ver a otros niños jugar béisbol le gustaría ser miembro del equipo. Generalmente es la última opción al formar el equipo y lo abuchean o insultan cuando lo “ponchan”. Cuando eso ocurre, regresa cabizbajo a la banca y a punto de llorar. Aunque no llora, no quiere volver a intentarlo cuando le toca el turno de “batear”. 1. ¿A qué atribuimos la inseguridad de José respecto de sus habilidades personales? ¿Qué podemos hacer como educadoras o maestras para que mejore su autoestima? 2. ¿De qué manera puede ayudarle su familia? 3. ¿Con qué juegos colectivos podríamos estimular el trabajo conjunto para ayudarle a José a sentirse parte importante del equipo?

Capítulo 3. La familia: lugar donde se nutre el desarrollo de los niños

CAPÍTULO

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La familia: lugar donde se nutre el desarrollo de los niños

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a finalidad de este capítulo es comprender los tipos de familia existentes, los efectos que la composición familiar produce en los niños y los cambios a los que siempre están expuestas. Asimismo, el capítulo nos ofrece elementos para evaluar el papel de las educadoras en relación con los padres de familia.

La familia cambiante Los seres humanos siempre nos hemos agrupado en tribus, clanes, redes o familias. En su libro Families, J. Howard escribe: “El trabajo que hacemos

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida para organizarnos en algún tipo de familia es uno de los hábitos imperecederos de la raza humana”. Aunque continuamos haciéndolo, la definición de familia cambia junto con la sociedad. El significado que los estudiosos utilizaron en el pasado incluía a los padres y a sus hijos biológicos, tanto si habitaban juntos o no. Si bien los expertos en Derecho habían realzado las relaciones biológicas, también ampliaron la definición para abarcar a los consanguíneos. Esta tesis ha ido cayendo en desuso, porque en la actualidad se practica la inseminación in vitro y otras técnicas de procreación. Otra definición incluye un grupo de parientes y a quienes viven juntos día tras día. Algunos investigadores contemporáneos han ampliado la definición aún más, y para ellos la familia es una actitud, es decir, una identificación con un grupo de individuos que se ayudan y se aman. Si una familia funciona bien, apoyará a sus miembros. Y esto lo hace en cinco formas, de acuerdo con K.S. Berger en su libro The developing person through childhood and adolescense: 1. 2. 3. 4. 5.

Satisface sus necesidades básicas de alimentación, vestido y vivienda. Estimula el aprendizaje a través de la guía y motivación. Fomenta la autoestima ayudando a los niños a sentirse competentes. Favorece el establecimiento de amistad con compañeros. Crea una atmósfera de armonía y estabilidad en el hogar.

Cuando escuchamos la palabra familia, pensamos primero en la familia nuclear o en la familia extendida. La familia nuclear está constituida por la madre, el padre y los hijos si los hay. La extendida consta de esos miembros más los abuelos, primos, tíos y tías. El número de niños que viven en la extendida ha venido disminuyendo en todo el mundo. La familia de un solo progenitor está encabezada por el padre o la madre y refleja de manera importante los cambios en la composición familiar. Como muchos divorciados vuelven a casarse, hay niños que viven en una familia reconstituida o mezclada. También se le llama segunda familia o familia binuclear. Con ello se designa a una familia que reúne hijos de uno o de ambos matrimonios o parejas anteriores, lo mismo que a quienes nacen del nuevo matrimonio. Son hijos “de uno de los cónyuges o de ambos”. Los hogares donde también viven los abuelos o están encabezados por la abuela o el abuelo han ido en aumento. Ellos brindan apoyo emocional a los nietos en momentos difíciles, quizá aporten ingresos y cuiden

Capítulo 3. La familia: lugar donde se nutre el desarrollo de los niños de sus nietos. En algunos casos la abuela se convierte en el único adulto de la familia si ninguno de los progenitores está en condiciones de atender a sus hijos. Otro tipo de familia bastante reciente es la de un solo género, compuesta por parejas de homosexuales o de lesbianas. Algunos hijos fueron procreados en nupcias anteriores con cónyuges heterosexuales, otros han sido adoptados por este tipo de familia gracias a leyes más liberales de adopción. Algunos más son resultado de la inseminación artificial. Además de conocer los tipos de familia, es importante señalar que las familias se van modificando según las circunstancias, crecen a medida que sus integrantes se desarrollan. Quizá el primogénito haya crecido en una familia nuclear, pero su hermano o hermana haya sido criado sólo por uno de los progenitores. Un niño cuya madre contrae segundas nupcias puede encontrarse de la noche a la mañana con nuevos hermanos. Sin importar el tipo, la familia es el factor primordial y por lo mismo el más importante en el desarrollo infantil.

Efecto del entorno familiar en los niños En el pasado se pensaba que el ambiente óptimo para un desarrollo infantil sano era la familia de dos progenitores, en la cual el padre trabajaba y la madre se quedaba al cuidado de los hijos. Sin embargo, los sociólogos han empezado a reconsiderar esa idea, ya que un número decreciente de familias encajan en ese patrón debido a que en numerosos hogares ambos progenitores trabajan fuera de casa. Algunas investigaciones siguen considerando que la familia intacta de dos progenitores es la adecuada para un desarrollo óptimo de los hijos. Si los niños crecen con dos progenitores cariñosos que los han atendido desde el nacimiento tienen menos problemas, dan mejor rendimiento en la escuela y tienden en menor medida a consumir drogas o a ser arrestados durante la adolescencia. Otra investigación realizada por M.K. Shim, R.D. Felenr y E. Shim, indica que factores adicionales, como las expectativas de los padres, pueden incidir en el aprovechamiento escolar. Las ventajas que gozan estos niños se deben al hecho que dos adultos comparten todo lo concerniente a la crianza. Se apoyan mutuamente e inclusive realizan algunas actividades que podrían ser difíciles para uno de ellos y es probable

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida que tengan ventaja financiera sobre otras. En muchas de ellas ambos progenitores perciben ingresos, lo cual les permite ofrecer a sus hijos mejor vivienda, atención médica y educación. Cuando la madre se siente orgullosa de su trabajo, los hijos cuentan con un modelo para tomar sus decisiones personales en la edad adulta. Sin embargo, ninguno de estos factores tan positivos de la familia intacta garantiza el desarrollo óptimo de los hijos ni elimina la posibilidad de que otros tipos de familia ofrezcan muchos de estos beneficios. Por otro lado los niños que asisten a un centro de atención extraescolar tienen algunas ventajas. Pueden hacer amigos dentro de un círculo más amplio que el de su vecindario y aprenden a convivir con otros adultos además de sus padres. Sin embargo, los pequeños que no asisten también piensan que tienen ventajas. Muchos aprecian la libertad de llegar a casa y hacer lo que quieren. Consolidan su independencia y autoestima al dominar situaciones de emergencia o al realizar los quehaceres domésticos. A pesar de las ventajas citadas, no deja de preocupar el terrible estrés al que están sometidos muchos padres de familia que trabajan. La queja más frecuente es no disponer de suficiente tiempo para cumplir con los quehaceres del hogar, para estar con sus hijos o convivir con el cónyuge. La fatiga y el estrés ocasionan fricciones o los llevan a descargar la frustración en sus hijos. Por su parte, los hijos se sienten relegados porque los adultos tienen poca energía para cumplir con sus deberes de padres de familia al final de la jornada laboral. A veces también se sienten abandonados o que a sus padres les interesa más su trabajo que ellos. Es probable que los niños que no asisten a un centro de atención extraescolar y permanecen en casa y sólo salen al terminar la escuela, se sientan solitarios y, en ocasiones, hasta atemorizados. Cuando los padres se divorcian, otro tipo de estrés entra en la vida de los niños. Aproximadamente 50% de los menores de 18 años se ven afectados por el divorcio. Esta situación puede ejercer un impacto profundo y duradero en su comportamiento. Algunas veces se observan conductas como agresión o conflicto con la autoridad. En ocasiones las consecuencias son aislamiento, depresión o

Capítulo 3. La familia: lugar donde se nutre el desarrollo de los niños ansiedad. Además de los cambios de conducta, se registra un deterioro en el desempeño escolar. Las calificaciones bajan y disminuye la motivación del logro. Algunos estudios indican que a los hombres les resulta más difícil adaptarse que a las mujeres; pero los estudios de género múltiple revelan que esto sucede exclusivamente en el ajuste social. Además existen diferencias relacionadas con la etapa de desarrollo. Los preescolares muestran mayor interés por conservar la relación con ambos progenitores. En la infancia media los niños tienden a asumir la responsabilidad del divorcio y tienen expectativas poco realistas sobre su capacidad de influir en la conducta de sus padres. Piensan que pueden lograr que se reconcilien. Los niños de educación media tienden a relacionar el divorcio con su identidad personal, con su capacidad de mantener relaciones con otras personas y tomar buenas decisiones en la vida. Pero, de seguir frecuentando a ambos progenitores, logran los mismos resultados que los hijos de familias intactas. Los hijos de madre soltera, pero con una buena imagen del padre en su vida, crían hijos bien adaptados, no así los hijos carentes de modelo paterno. Estos últimos se ven privados del tipo especial de cuidados que un padre puede dar y en consecuencia no aprenden las habilidades de la crianza. Kyle Pruett, profesor de psiquiatría en la Universidad de Yale y autor de The Nurturing Father, asegura que los padres muestran un estilo distinto tanto cuando regañan a un hijo de cinco años como cuando castigan a un adolescente delincuente. Hijos e hijas necesitan al padre. Los hijos necesitan un modelo masculino y las hijas necesitan un padre con quienes practicar relaciones heterosexuales. Probablemente el problema más serio de las familias con un solo progenitor, sobre todo cuando se trata de la madre, es vivir con un nivel socioeconómico bajo. Aún hoy las mujeres perciben un salario menor que el de los varones, así que estas familias viven muchas veces en la pobreza. A menudo el progenitor soltero o divorciado experimenta una “sobrecarga de papeles”: debe criar a sus hijos, imponer una disciplina apropiada y brindar soporte financiero adecuado. Los factores que pueden producir tensión se intensifican cuando hay más de un hijo o cuando sobreviene una enfermedad. Muchas veces, cuando se emplea la palabra “progenitor soltero o divorciado”, la gente piensa que se habla de las madres. Sin embargo, empieza a concedérseles la custodia de los hijos a un número creciente de

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida varones. Cuando el padre se siente motivado para ofrecer un ambiente lleno de afecto y comprensión, hijos e hijas llevan una vida tan sana como quienes viven con la madre. Se ha dado el caso en que a los hijos varones se les coloca cada vez más con el padre que a las hijas ya que al parecer es más conveniente que vivan con él que con su madre. Esto se debe a que el padre busca la custodia porque considera que podrían atender mejor a sus hijos que la madre. En la mayoría de los casos se otorga la custodia a la madre sin importar si la desea o no, lo que puede provocar una falta de atención hacia los menores. Otra razón es que los hijos acatan más la figura paterna de autoridad y la tendencia a meterse en problemas es menor. Por último, el nivel de ingresos de la familia encabezada por el padre suele ser más alto que el de la encabezada por la madre. Y esto naturalmente beneficia a los hijos. En ocasiones el progenitor soltero o divorciado se muda a la casa de sus padres para resolver así algunos de los problemas del cuidado de los pequeños. Ello tiene sus ventajas pero ocasiona mayor estrés en adultos y pequeños. De acuerdo con una investigación dedicada a niños que viven en varios tipos de familia, quienes viven con los abuelos presentan más problemas de conducta: dependencia, desobediencia y agresión. Además, sus habilidades lingüísticas son más deficientes. Eso se observa menos en grupos culturales o étnicos donde permanece la estructura de las familias extendidas. En ellas los adultos encuentran la manera de mitigar los problemas de varias generaciones que viven bajo el mismo techo. Cuando un divorciado vuelve a casarse, las segundas nupcias y la familia mezclada resultante suelen verse como una oportunidad para comenzar una nueva vida, para resolver los problemas de la unión anterior o de ser un padre soltero. La experiencia puede ser positiva, negativa o mixta para los hijos. Si han estado viviendo con su madre, la situación económica mejorará. En ocasiones a los varones les ayuda la presencia de un padrastro, especialmente si se interesa en ellos. Cuando el padre contrae segundas nupcias, puede haber una distribución más equitativa de las rutinas y quehaceres domésticos. Los niños de familias mezcladas se dan cuenta que disponen de más modelos y opciones. Además, tienen la oportunidad de vivir en lugares nuevos y de entrar en contacto con otras experiencias. Todo ello ofrece sin duda aspectos positivos.

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Son afectuosas. Los miembros expresan su amor y afecto entre sí. Muestran apego por su lugar. Cuentan con un ambiente estable o se sienten identificados con su lugar de origen. Transmiten su herencia cultural. Rinden honor a sus antepasados. Se conectan con la posteridad. Favorecen y perpetúan los rituales de la familia. Los padres transmiten las tradiciones de su pasado y estimulan el sentido de continuidad de la familia. Se comunican entre sí. Respetan las diferencias entre sus miembros.

Las características de una familia amorosa pueden darse sin que importen sus integrantes. Recordemos esto cuando trabajemos con niños y las familias en el centro de desarrollo infantil.

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No obstante, varios ajustes son difíciles y varían con la edad de los niños. Los más pequeños resienten la pérdida de una relación estrecha con ambos progenitores. Algunos siguen presentando problemas de identidad y de autoestima en las familias mezcladas. Los de edad escolar pasan por un periodo de bajo aprovechamiento. Las familias de un solo género (homosexuales o lesbianas) pueden ser objeto de discriminación. Aunque la homosexualidad ya no se considera un estado patológico, muchos todavía la ven con hostilidad. Los niños pensarán que algo está mal cuando son víctimas de actitudes negativas. También pensarán que son diferentes a sus compañeros de escuela que tienen “papá y mamá”. A pesar de ello varios estudios de investigación demuestran lo siguiente: los niños en esa situación pueden adaptarse, y de hecho lo consiguen cuando cuentan con el apoyo de los adultos. Si se les brinda la oportunidad de buscar otros modelos a seguir, les será más fácil crear su identidad personal. Aunque la composición de la familia ejerce un efecto indudable en el desarrollo infantil, los aspectos esenciales de un niño emocionalmente sano se encuentran en cualquier grupo. He aquí las características de una familia exitosa, sin importar el tipo:

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La pobreza Según el Fondo de Defensa Infantil (Children´s Defense Fund) (2004), en Estados Unidos uno de cada dieciséis niños vivían en familias cuyo ingreso anual se hallaba por debajo del nivel gubernamental de pobreza. Como se mencionó antes, las familias encabezadas por una mujer están más expuestas a la pobreza: el padre no contribuye a la crianza de los hijos o no aporta lo suficiente para completar el ingreso. El impacto de la pobreza en el niño puede resultar devastador, pues lo afecta por el resto de su vida. Los niños pobres tienden a padecer desnutrición y enfermedades, son víctimas del maltrato o del abandono, sufren lesiones o mueren con mayor frecuencia por accidentes que quienes disponen de un mejor ambiente. A menudo viven en sitios expuestos al envenenamiento por plomo, porque el agua potable proviene de tubería hecha con este material o porque lo respiran en pinturas. Además de los riesgos de salud, los niños que habitan en barrios de bajos ingresos se rezagan en los estudios pues sus escuelas no están bien equipadas ni reciben mantenimiento, los grupos son numerosos y los maestros reciben sueldos bajos que los desmotivan. Acaso lo más devastador de todo es el efecto tan negativo que la pobreza tiene en el desarrollo psicosocial. La niñez media es una etapa donde los niños advierten plenamente su situación y la comparan con la que aparece en las películas o en la televisión. Cuando su vecindario está en ruinas y es peligroso, pueden llegar a sentirse indefensos y deprimidos.

Cómo ayudar a los niños y a sus padres Tal vez la función principal de una educadora consiste en fortalecer el vínculo entre padres e hijos. A los padres que trabajan les preocupa mucho ofrecer a sus hijos una buena crianza y obtener lo necesario para la subsistencia familiar. Los entristece no poder pasar suficiente tiempo con sus hijos y para muchos resulta difícil ser un buen padre o madre después de una jornada laboral con muchas presiones. Es preciso ayudarles a cerrar la brecha entre las actividades del día y su papel de padres. La palabra clave ¡comunicación! Si tenemos la oportunidad de encontrarnos con los padres de familia, no dejemos de hablar con ellos. De lo contrario,

busquemos otros medios de comunicación. Los manuales y los boletines nos brindan la oportunidad de explicar aspectos del programa, de sugerirles actividades con sus hijos o de anunciar eventos futuros. Un tablero de boletines en la entrada del plantel y que esté a la vista de los padres a su llegada sirve para proporcionar información, así como para exhibir los trabajos artísticos de los alumnos o pegar fotografías de ellos. Algunos centros crean su propio sitio web y cuentan con direcciones de correo electrónico. Los padres de familia se conectan a Internet para obtener información sobre el programa de estudios, eventos o servicios especiales. El personal puede atender las preguntas por medio del correo electrónico. También puede utilizar el teléfono para mantenerse en contacto con ellos. Es importante que les preguntemos su opinión sobre la experiencia de su hijo en el centro o escuela o averiguar el motivo de su ausencia. A veces una llamada sirve para saludar: “Hola, hace tiempo que no los veo”. El saludo puede ser el inicio de una conversación que contribuirá a mantener la relación con el padre o la madre. Algunos centros han comprobado que mediante una encuesta determinan las necesidades o inquietudes de los padres de familia. Preguntémosles qué desean saber sobre el programa o el desarrollo de sus hijos. Con preguntas adicionales averiguaremos cómo ayudarles. Una vez recabada la información, decidiremos la manera más apropiada de aprovecharla. A los padres les gusta estar enterados de todo lo concerniente a sus hijos, pues se separan de ellos por la mañana. Quieren saber si tienen problemas, si están enfermos o si muestran cambios de conducta. Podemos reunirnos con ellos para investigar las causas y tomar las medidas pertinentes. Y la comunicación debe darse en ambos sentidos: pidámosles que nos informen sobre variaciones de la vida familiar o cambios en sus hijos. Llevar un diario de la familia constituye otro medio para estar en contacto con los padres. A todos los niños se les entrega un cuaderno donde las educadoras o maestras y los padres se intercambiarán notas. Éstas formularán preguntas como: “¿Qué ha estado leyendo últimamente Juan en su casa?, me dice que le encantar leer” o “Dígame cuáles son los pasatiempos favoritos de su hijo durante los fines de semana”. El cuaderno es una excelente herramienta para no perder el contacto, además que registra el avance del niño.

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Capítulo 3. La familia: lugar donde se nutre el desarrollo de los niños

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida Organicemos eventos sociales que permitan a los padres conocer al personal de la escuela y a otros padres en una situación relajada y divertida. A muchos les gustaría una cena informal un viernes por la noche. Pueden recoger a sus hijos en el centro y cenar. Ayudemos a los padres a ver la conducta de sus hijos de forma realista. Los que trabajan sienten a menudo el remordimiento de dejar a sus hijos al cuidado de otros. Cuando surgen problemas, piensan de inmediato “Si no tuviera que trabajar esto no habría sucedido”. Quizá estén en lo cierto o no. Ayudémosles a comprender que algunas conductas forman parte del desarrollo. Los niños pasarán por esas etapas sin importar si sus padres trabajan o no. Algunas veces los problemas se resuelven con el tiempo. Otras veces un simple cambio en la familia produce milagros. Animémoslos en usar su conocimiento de los hijos para conseguir cambios. No nos apresuremos a dar consejos basándonos en nuestra experiencia personal. Es posible que nuestra familia y sus hijos sean muy diferentes. Conviene que con su colaboración ellos mismos reflexionen sobre el problema y encuentren una solución. Comentemos nuestras observaciones acerca de las conductas de sus hijos y luego averigüemos lo que ocurre en el hogar. Procuremos que consideren las causas. Ellos habrán de sugerir la manera de aligerar el problema. Finalmente les daremos nuestra opinión en caso de que no hagan sugerencia alguna. Recordemos que los padres de familia probablemente desahogarán su cansancio en nosotros. No lo tomemos en forma personal. El enojo es un medio de manifestar el sentimiento de culpa por no poder dedicar más tiempo a los hijos. Esto aunado a que, el costo del cuidado extraescolar de los niños consume gran parte del ingreso familiar. Los padres pensarán: “Estoy pagando mucho dinero por el cuidado de mi hijo. Por lo menos ustedes deberían cerciorarse de que haga las tareas”. Si entendemos la causa de su frustración, podremos tratarlos en la forma apropiada. También hay que reconocer el cansancio. En general apreciarán comentarios como: “Me parece que usted ha tenido un día difícil” o “Sí, es difícil lograr que el niño haga la tarea. ¿Tiene alguna sugerencia de cómo puedo conseguirlo?” Aceptemos diferencias en la organización de la familia. Revisemos nuestros prejuicios personales sobre lo que es una familia. Si crecimos en un hogar feliz e intacto, posiblemente creamos que es la única posibilidad. Más bien debemos reconocer los aspectos positivos de las familias de los niños que tenemos a nuestro cargo.

Otra labor importante como educadoras es la de ayudar a los niños a mejorar su autoestima. Como dijimos antes, la autoestima es un factor muy importante para el buen desarrollo de los niños. Las maestras sabemos que los niños con un buen concepto sobre ellos mismos tienen mayores probabilidades de llevarse bien con sus compañeros y llegar a ser adultos felices y funcionales. Procuremos, pues, hacerlos sentir exitosos y aceptados. En un capítulo posterior revisaremos estrategias y actividades específicas para conseguirlo. Como parte del personal del centro de desarrollo infantil, aun sin ser directamente educadora o maestra, compartamos la responsabilidad por el bienestar y educación de los niños, no sólo con los padres sino también con las maestras que tienen a su cargo un grupo. En una situación ideal todos deberíamos estar en contacto estrecho. Pero no siempre es así. Si bien podremos encontrarnos diariamente con los padres a la hora de entrada o de salida de la escuela y entrar en contacto con ellos; sin embargo, cuando se trata de establecer comunicación con el resto del personal del centro educativo muchas veces no ocurre con la misma frecuencia. Por ello es necesario acercarnos a los padres para preguntar cómo le va al niño en la escuela. Asegurémonos que conoce la tarea que lleva a casa todos los días y estimulémoslos para que la hagan. Investiguemos cuándo se entregan las boletas y averigüemos la calificación que obtuvo. Determinemos cuándo los padres deben buscar ayuda para su hijo fuera del centro. Si el centro no cuenta con ese tipo de recursos, informémonos de los servicios disponibles en la comunidad para recomendárselos. Un ejemplo de ello son los servicios médicos o sociales. Los padres deberán recurrir a ayuda externa cuando el problema del hijo o de la familia sea grave o lleve ya mucho tiempo. El establecimiento de una relación estrecha con los padres rendirá excelentes frutos tanto para las educadoras como para las familias en sí. Los padres se darán cuenta que no son los únicos interesados en darle lo mejor a su hijo. Como educadoras descubriremos que nuestra capacidad para ayudar a los pequeños mejora mucho si conocemos a sus padres.

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Capítulo 3. La familia: lugar donde se nutre el desarrollo de los niños

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida ACTIVIDADES SUGERIDAS 1. Preparemos un collage que describa a nuestra familia. Podemos hacerlo en un tablero usando recortes de fotografías, palabras y frases de revistas. Mostrémoslo al grupo. Pidamos a nuestros compañeros que expliquen la familia representada en el mismo. Discutamos las impresiones de los compañeros. 2. Visitemos un centro de desarrollo infantil en el momento que los padres de familia lleguen a recoger a sus hijos. Redactemos un breve ensayo con nuestras impresiones acerca de las relaciones entre los padres, educadoras y el niño. 3. Llevemos a la clase un objeto importante y representativo de algún aspecto de los valores culturales de nuestra familia. Puede ser una fotografía, un poema, una historia, un artículo especial o un objeto artesanal. Mostrémoslo a los compañeros y expliquémosles la importancia que tiene para nosotros. Una vez terminadas las presentaciones, comentemos lo aprendido. ¿Aprendimos algo nuevo sobre nuestra propia cultura o la de otros? 4. Entrevistemos a un padre de familia soltero o divorciado y a una familia con padre y madre. Pidámosles que describan las situaciones que les causan mayor estrés a ellos y a sus hijos. ¿Existen semejanzas entre las dos familias? ¿Existen diferencias? 5. Invitemos a varios padres con familias de diversos tipos y expongamos el programa del centro de desarrollo. Preparemos un cuestionario para averiguar la opinión de los padres sobre lo que sucede en el centro. Entre otras cosas podríamos preguntar lo que les gusta del programa. ¿Qué mejoras les gustaría que se hicieran? Resumamos los resultados al finalizar la actividad.

UN BREVE REPASO

1. ¿Cómo ha cambiado la definición del término “familia”? 2. Anotemos y describamos tres tipos de familia. 3. ¿Cuál es el problema más serio en una familia de un solo progenitor, encabezada por una mujer?

Capítulo 3. La familia: lugar donde se nutre el desarrollo de los niños

4. ¿Cuáles son las ventajas de los niños cuando uno de sus progenitores vuelve a casarse? 5. Anotemos tres características de una familia amorosa. 6. ¿Cuál es la función más importante de una educadora? 7. ¿Qué ventajas tiene el niño que vive en una familia con el padre solamente? 8. ¿Cómo afecta la pobreza a los niños? 9. Anotemos algunas formas cómo el personal de un centro de desarrollo puede compartir la responsabilidad del bienestar del niño con los padres de familia y con las maestras de primaria.

UN CASO: CUANDO EL DIVORCIO TOCA LA PUERTA.

Para la señora Jiménez y su familia la jornada empieza mucho antes de que amanezca. Ella y sus hijos siguen un horario estricto y muy madrugador para cumplir con los compromisos del día. La señora recorre unos 60 km para llegar a su trabajo: es maestra en una escuela secundaria y debe salir de casa a las 6:45. Con frecuencia su hija mayor sale más temprano aun —a las 6:30— para realizar actividades antes de sus clases en la escuela preparatoria. A Víctor, de 10 años de edad, el transporte escolar contratado por su madre lo recoge a las 6:55. Esa mañana, cuando el autobús no llegó Víctor intentó comunicarse con su madre, pero ella todavía estaba en camino a la escuela donde trabaja. A las 7:20 el chico llamó al jefe del centro de desarrollo. Éste le dice que no tema y conserve la calma ya que se pondrán en contacto con su madre. Además le asegura que ella encontrará una solución. El jefe del centro le deja un mensaje en la dirección de la escuela. La madre, al llegar a la escuela donde trabaja, devuelve inmediatamente la llamada y hace arreglos para que alguien recoja a su hijo. A la señora Jiménez le molestó mucho lo ocurrido y dijo sentirse culpable por dejar solos a sus hijos cuando va al trabajo. Hace apenas seis meses que se divorció y sabe que ellos lo han resentido.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida 1. ¿Cómo se podría evaluar la capacidad de los hijos para enfrentar el divorcio y el hecho de que su madre trabaje? 2. ¿Hay algo más que la señora Jiménez podría hacer para evitar que se repita un incidente parecido? 3. ¿Qué podríamos recomendarle para enfrentar la situación?

Capítulo 4. El desarrollo en la infancia

CAPÍTULO

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El desarrollo en la infancia

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S abías que las educadoras podemos contribuir a mejorar el desarrollo físico de los niños? Después de leer este capítulo comprenderemos la importancia de tener información y advertir el desarrollo del niño. Seremos capaces de distinguir las diferencias entre desarrollo y aprendizaje y relacionar los principales cambios y variaciones en sus patrones de crecimiento. Entender esto nos permitirá, como educadoras, participar en el desarrollo de los pequeños.

La importancia de conocer el desarrollo infantil Entre los cinco y los 12 años tienen lugar cambios que provocan una mayor independencia en los niños ya que van dejando de pedir ayuda a los

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida adultos para la realización de las actividades diarias. Dominan nuevas habilidades físicas con bastante facilidad si les brindan la oportunidad de ejercitarlas. Las diferencias sexuales y la capacidad física en esta etapa de desarrollo son insignificantes. La mayoría de los niños maneja de forma competente su vida en la escuela y en el hogar, buscando en todo ello el reconocimiento de los adultos. Quienes planeamos y ponemos en marcha programas de desarrollo infantil necesitamos conocer las etapas universales y predecibles del crecimiento, lo mismo que los patrones individuales de su aparición. La calidad de un programa se basa en diversos factores y uno de los principales consiste en la correspondencia de las actividades y procedimientos con el nivel de desarrollo de los alumnos. El ambiente de aprendizaje y las actividades del programa deben basarse en la evaluación de las capacidades cognoscitivas, sociales, emocionales y físicas de los niños, presentándoles retos que favorezcan su desarrollo. Este conocimiento nos permite seleccionar técnicas eficaces para dirigir la conducta individual de los niños y planificar estrategias para las interacciones del grupo. Más aún, nos permite como encargados de los centros comunicar mejor a los padres el avance de sus hijos.

Desarrollo y aprendizaje El estudio del desarrollo humano examina cómo los individuos crecen y cambian con el tiempo, cómo conservan su identidad y cómo algunos se desvían de los patrones comunes. Varias características están programadas por la estructura genética en el momento de la concepción; otras son resultado de las condiciones ambientales y de las experiencias. A la importancia

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Capítulo 4. El desarrollo en la infancia relativa de unas sobre otras se le conoce con el nombre de herencia frente al ambiente y es un tema que se discute entre los psicólogos evolutivos. La herencia (naturaleza) designa características como el color de los ojos y la morfología heredada de los padres. También se heredan algunas limitaciones físicas y enfermedades, lo mismo que rasgos de la personalidad como el nivel de actividad y la capacidad verbal. El ambiente (crianza) designa todas las experiencias e influjos a que estamos expuestos desde el momento de la concepción y a lo largo de la vida. La dicotomía de los factores del desarrollo humano reaparece como maduración versus aprendizaje. La maduración indica los avances progresivos que se efectúan conforme vamos envejeciendo. El aprendizaje indica los procesos a través de los cuales el ambiente y las experiencias ocasionan cambios permanentes en el pensamiento, los sentimientos y la conducta. ¿Qué parte del desarrollo y de la conducta humana es resultado de la herencia genética y qué otra es resultado de todas las experiencias de la vida? En general los psicólogos del desarrollo piensan que ambas cosas son importantes y que, de hecho, su interacción es el factor que determina el patrón de crecimiento.

El desarrollo físico La infancia media es la etapa donde el niño crece más lentamente desde que estuvo en edad preescolar y no habrá otro estirón del crecimiento hasta que se acerque a la adolescencia.

Estatura y peso Por lo regular el niño aumenta aproximadamente dos kilos al año y crece unos cinco centímetros durante el mismo lapso. A los 10 años de edad la mayoría pesa 31 kilos y mide un metro con 20 centímetros. Antes de cumplir nueve años, hombres y mujeres tienen el mismo tamaño, pero a partir de esa edad las mujeres empiezan a rebasarlos tanto en altura como en peso. Hacia los nueve o diez años inicia para ellas el estirón que precede a la adolescencia. Al concluir los años de primaria, generalmente son más altas

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida y pesadas que los varones. Los niños de edad escolar parecen más esbeltos que en la etapa preescolar porque las proporciones corporales cambian; entonces comienzan a parecerse más a los adultos. Sus brazos y piernas son más largos, el torso se alarga, su rostro es más delgado. Pero se dan grandes variaciones en el aspecto. En lo referente al tamaño del cuerpo posiblemente se deba a una mala alimentación. Los niños bien nutridos serán más altos que sus coetáneos que crecen en la pobreza. En gran medida la genética determina el tamaño y la rapidez de la maduración y, aunque los adultos saben bien que esas variantes son normales, a los niños les resulta difícil aceptarlas. El desarrollo físico puede influir en la relación con los compañeros, porque un niño suele seleccionar amigos que tengan un aspecto agradable y que muestren competencia en lo físico, lo académico y lo social. Los niños más bajos o pesados que sus compañeros están expuestos al rechazo, lo mismo que los menos capaces. El inicio de la pubertad y del ciclo menstrual afecta la autoimagen y la percepción que los demás tengan de niños y niñas. Según Hayward la menarquía empieza a los doce años de edad en algunos casos. Un artículo del psicólogo Chumlea y colegas, señala que 10% de las mujeres comienzan a menstruar antes de los once años y que 90% inicia a los doce años y medio. El ciclo se acompaña de cambios físicos como el crecimiento de los senos y la aparición del vello púbico. Entre las niñas que ya están en esta etapa se observan en mayor medida problemas psicológicos como depresión, ansiedad y deterioro de la interacción con sus compañeros.

La obesidad Es un problema cada vez más común entre los niños. Puede perjudicarlos tanto en el aspecto físico como psicológico. Para determinar si un niño es obeso o simplemente tiene la corpulencia propia de su edad, debemos calcular su IMC, medida que se conoce con el nombre de índice de masa corporal, ésta mide el contenido de grasa corporal en relación con la estatura y el peso de cada persona. Se obtiene dividiendo el peso en kilogramos entre la altura en metros al cuadrado (IMC = kg/m2). De acuerdo con Hubbard a los ocho años un niño estará excedido de peso si su índice es 18 y a los 12 años si su índice es 23.

Los niños obesos están expuestos a riesgos de salud como la hipertensión y altos niveles de colesterol en la sangre. También pueden presentar problemas ortopédicos y respiratorios. El riesgo más grave consiste en llegar a ser adultos obesos propensos a cardiopatías, diabetes, hipertensión, enfermedades de la vesícula, artritis y algunos tipos de cáncer. Además, pueden sufrir trastornos psicológicos serios, ya que sus compañeros los rechazan y se burlan de ellos. Todo ello produce baja autoestima, depresión y varios tipos de problemas de conducta. El malestar los lleva a disminuir aún más la convivencia con sus compañeros y comen en exceso para compensar la frustración, afirma la Asociación Dietética Americana. El niño obeso no encaja con el grupo de compañeros, porque no puede usar la ropa que podría hacerlo popular. Por ser diferentes a sus compañeros no los eligen para participar en los deportes ya que éstos exigen movimientos rápidos y una energía sostenida. Además se les discrimina al no invitarlos a las fiestas. En conclusión, se establecen patrones que persisten durante la adultez; a menudo los niños obesos serán adultos gordos. Se calcula que ocurre entre 60% y 80% de los adultos.

Causas de la obesidad La obesidad tiene varias causas. Se trata de una interacción de varias circunstancias posibles. El patrón empieza en la niñez y prosigue hasta la edad adulta. 

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Herencia. Varios de los factores que favorecen la obesidad se heredan: morfología, altura y estructura ósea; la cantidad y distribución de la grasa, tasa metabólica y nivel de actividad. Nivel de actividad. Los niños más activos tienden en menor medida a ser obesos porque queman más calorías. Aunque el nivel de actividad

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Capítulo 4. El desarrollo en la infancia

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recibe el influjo de la herencia, el gusto por participar en juegos con desgaste de energía influye en el peso. Algunas veces la disponibilidad de lugares seguros donde jugar constituye un factor importante. Televisión. Los niños menores de ocho años pasan dos horas y media diarias ante el televisor. Los niños de mayor edad —de ocho años en adelante— ven televisión casi cinco horas diarias. Los niños no sólo permanecen inactivos en ese tiempo, sino que son bombardeados por publicidad de productos ricos en grasa y azúcar. Los niños los eligen para disfrutarlos mientras ven televisión. Actividades sedentarias. Algunos niños dedican gran parte del tiempo libre a los videojuegos o a enviar correos electrónicos a sus amigos lo que provoca que la actividad física sea nula. Alimentos ricos en calorías. Los niños con exceso de peso no necesariamente ingieren una comida abundante, pero gran parte de la que consumen es de alto contenido calórico. Muchos toman grandes cantidades de refrescos, hamburguesas y papas fritas. Con frecuencia los padres acceden a comprarles los bocadillos ricos en calorías que se anuncian con publicidad. Actitudes ante la comida. Algunas familias alientan a los niños a ingerir generosas porciones de alimento, como prueba de la prosperidad de la familia o del amor de los padres hacia sus hijos. Otras veces la comida se convierte en símbolo de amor y comodidad, así que los niños se exceden cuando están bajo estrés o molestos. Los padres que ofrecen alimentos especiales a manera de premio o como tranquilizante crean un hábito duradero capaz de ocasionar obesidad. Eventos específicos. Un suceso traumático en la vida del niño puede ser un factor que lo predisponga a aumentar de peso. A veces la hospitalización, el divorcio, la muerte de un ser querido e incluso mudarse a otro vecindario causan tensión y la necesidad de un placer sustitutivo a través de la comida.

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Problemas fisiológicos. En contados casos la obesidad infantil se origina en anormalidades del proceso de crecimiento o en alteraciones del metabolismo. La obesidad es sólo una parte del problema que suele incluir trastornos en el crecimiento tanto físico como mental. Apenas 1% de los casos de obesidad puede atribuirse a esta causa.

Recomendaciones para el personal de los centros de desarrollo En cualquier grupo de niños en edad escolar —sobre todo si son de diversas edades— habrá niños de muchos tamaños, complexiones y diferentes etapas del desarrollo. Ellos comparan su aspecto físico con el de sus compañeros y a menudo piensan ser demasiado altos, pequeños, pesados o delgados. Además, quienes tienen diferencias notorias del resto de sus compañeros suelen ser objeto de burlas y de apodos nada agradables. En tales casos ser diferente puede producir angustia y pérdida de la autoestima. Los adultos responsables del bienestar de los niños hemos de asegurarnos que sean aceptados sin importar su aspecto físico y enseñar a sus compañeros a no discriminarlos. Necesitan saber que irán cambiando a medida que se desarrollen y crezcan. También debemos de tratar con mucho esmero a las niñas que ya llegaron a la pubertad: debemos ayudarles para que acepten sus diferencias corporales, además de proporcionales lo que necesiten para el aseo personal. Los niños obesos requieren atención especial, pues de lo contrario no lograrán modificar los patrones de alimentación ni el nivel de actividad. Pueden aprender a llevar una dieta balanceada y a preparar alimentos de buen sabor y bajos en calorías. En el capítulo 15 se ofrecen ideas aplicables en estos casos. Aunque el incremento de la actividad física es la mejor manera para adelgazar, a estos niños les cuesta mucho participar en deportes o juegos. A menudo sufren el rechazo y las burlas de los miembros del equipo cuando intentan unirse a ellos. Es importante alentarlos a empezar con otra clase de actividades como caminar de su casa a la escuela, andar en bicicleta o efectuar los ejercicios sugeridos en el capítulo 15. Las familias de los niños deben contribuir a cambiar el entorno que favoreció la obesidad: consumir otros alimentos, interactuar más o animarles a realizar cierto tipo de actividades. Recordemos que hablar de la dieta y del peso es un tema sensible para muchos padres de familia. Por ello, con

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida delicadeza proporcionémosles información sobre algún régimen alimenticio. Podemos sugerirles formas de disciplinar a sus hijos sin recurrir a la comida. También recomendarles cómo toda la familia puede participar en algunas actividades. Como educadoras nos vemos obligadas a planear y preparar bocadillos nutritivos que no contengan demasiada grasa, sal ni azúcar. Al elegirlos utilicemos el Plato del Buen Comer.

Capítulo 4. El desarrollo en la infancia

Problemas de salud Como educadoras debemos ayudar a los niños a aprender a llevar un estilo de vida sano y a los padres a atender las necesidades de sus hijos en este aspecto. 

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Ayudemos a los chicos a evaluar los mensajes que les transmite el entorno respecto a la salud. Organicemos actividades que los hagan analizar las imágenes de personas que se divierten fumando, ingiriendo comida “chatarra” y consumiendo bebidas alcohólicas. Incluyamos en el programa actividades centradas en una buena alimentación y permitamos a los niños participar en la elección y preparación de los platillos. Ofrezcámosles exclusivamente comidas y bocadillos nutritivos y enriquezcamos la dieta de los niños que estén desnutridos. Destinemos un espacio a actividades que promuevan la salud y el acondicionamiento físico dentro las instalaciones del centro. Mostremos una conducta que refleje un buen régimen de vida, es decir, no fumemos ni comamos alimentos no nutritivos. Conozcamos los servicios y recursos de salud con que cuenta la comunidad y remitamos a los padres de familia a los más adecuados.

Habilidades motoras En la etapa de primaria el niño adquiere varias habilidades motoras, especialmente cuando tiene muchas oportunidades para practicar y se le alienta a que pruebe cosas nuevas. A los cinco años no se cansa de correr, saltar y lanzar. Poco a poco mejora la sincronización y coordinación y gracias a esto domina sus movimientos. Pronto aprende a golpear la pelota, a calcular la distancia que ésta recorrerá para atraparla. Junto con las habilidades físicas aprende nuevas formas de trato con sus compañeros y empieza a comprender la importancia de las reglas. La interacción de todo ello explica el gusto por los deportes durante la infancia media.

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Habilidades motoras gruesas La adquisición de algunas habilidades se da cuando el chico realiza las actividades lúdicas propias de la edad. Los especialistas Albrecht y Plantz sugieren que las prácticas adecuadas para los niños en edad escolar deben incluir oportunidades para desarrollar las habilidades motoras gruesas y finas como: 

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Correr. De los cinco a los seis años los niños ya han dominado la forma y la fuerza necesarias para correr. Aprendieron a arrancar, detenerse y dar vuelta, además de la capacidad de integrar todo eso en sus juegos. Saltar. Para saltar se requiere un conjunto complejo de habilidades: balancearse, conservar el equilibrio y la forma. Generalmente no lo intenta el niño antes de haber dominado la locomoción básica; pero a los cinco años casi todos ya dominan ese conjunto de habilidades. Lanzar. Entre los cinco y los seis años se aprecia un cambio perceptible en esta destreza. El niño aprende a transferir su peso de un pie al otro mientras lanza. Este cambio de peso, aunado a un movimiento horizontal de los brazos y el cuerpo permite arrojar eficientemente un balón hacia adelante. La mayoría de los niños de seis años saben lanzar por arriba de la cabeza.

Con más práctica y dominio de las habilidades motoras gruesas el niño participa en actividades propias de su edad: nadar, andar en bicicleta, patinar, saltar la cuerda, practicar béisbol y basquetbol.

Habilidades motoras finas Durante esta etapa los niños dominan varios movimientos que exigen utilizar los músculos pequeños. Aprenden a cortar fácilmente con tijeras; a dibujar, escribir correctamente; a coser o tejer. Al ir perfeccionando la coordinación, aprenden a tocar instrumentos musicales, se dedican a pasatiempos como el modelado o participan en juegos como el boliche.

Capítulo 4. El desarrollo en la infancia

Diferencias en las habilidades motoras Varones y mujeres poseen las mismas destrezas físicas durante la infancia media, salvo que los varones tienen mayor fuerza en el antebrazo y las mujeres mayor flexibilidad. Los varones destacan más en el béisbol, mientras que las mujeres lo hacen en la gimnasia. Un número cada vez mayor de niñas quieren practicar deportes como el fútbol y cuando se les da la oportunidad de hacerlo también pueden atrapar y arrojar bien una pelota de béisbol y batean bien. Por su parte, con entrenamiento los varones tienen buenos resultados en actividades que requieren flexibilidad como la gimnasia. No todas las habilidades motoras dependen del tiempo que se le dedique a la práctica. Algunas dependen del tamaño del cuerpo, de la maduración del cerebro o de un talento natural. Un buen ejemplo de una habilidad que depende de la maduración del cerebro es el tiempo de reacción, es decir el tiempo necesario para responder a un estímulo particular. Esto lo comprobamos cuando un niño sabe balancear un bat de béisbol a tiempo para golpear la pelota. Su cerebro continúa madurando en la adolescencia; de ahí que los niños mayores normalmente obtengan mejores resultados cuando se requiere esta destreza. Los rasgos innatos son importantes al determinar la eficiencia con que un niño efectúa una habilidad motora. El tamaño del cuerpo —sobre todo la altura— ofrece una ventaja cuando se juega béisbol. También la capacidad de coordinar los movimientos corporales varía en los niños. Para algunos es fácil patear un balón de fútbol con precisión, en tanto que a otros les resulta casi imposible. La herencia explica en parte la habilidad básica para tales deportes, pero la maestría se logra con la práctica y la experiencia.

Algunas recomendaciones La infancia media es una época donde el niño desea sentirse competente en todo lo que hace. En la escuela debe utilizar los músculos pequeños para salir adelante; fuera de la escuela necesita habilidades motoras gruesas bien desarrolladas para participar en los deportes, en juegos de mucha energía física y en actividades individuales de gran exigencia que forman parte de

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su vida. Puesto que la práctica y la experiencia le ayudan a mejorar las capacidades heredadas y aprender otras, es indispensable que en el centro de desarrollo encuentre el mayor número posible de oportunidades. Como educadoras debemos:      

Ofrecer una amplia gama de actividades que requieran destrezas y habilidades diversas en varios niveles. Dar a los niños suficiente tiempo para ejercitar habilidades nuevas y perfeccionarlas. Estimular a niños y niñas para que participen en todas las actividades. Estimular sus esfuerzos más que elogiar sus logros. Alentarlos para que enseñen sus habilidades a sus compañeros. Desalentar la competencia.

ACTIVIDADES RECOMENDADAS

1. Pidámosles a los niños que tracen dibujos de ellos mismos y de su mejor amigo. ¿Se dibujan más altos o más bajos en comparación de su amigo? ¿Hay una diferencia perceptible entre el atractivo de su imagen y la del amigo? 2. En un párrafo describamos nuestro aspecto cuando teníamos seis años de edad. Incluyamos los tipos de actividades que realizábamos en la escuela y fuera de ella. Luego hagamos una descripción de cuando teníamos once años. ¿En qué aspectos nuestro desarrollo se ajustó a la descripción dada en este capítulo? ¿Y en cuáles no se ajustó? 3. Veamos durante dos horas los programas infantiles de televisión que se transmiten los domingos. Contemos y anotemos los anuncios publicitarios de alimentos que se exhiben. ¿Cuántos eran de alimentos ricos en grasa, azúcar o sal? ¿Aparecen los niños encantados de la vida mientras los consumen? Expliquemos la influencia de estos anuncios sobre los menores. 4. Recorramos nuestro vecindario o el centro de desarrollo infantil. ¿Hay lugares donde los niños pueden jugar fuera de casa? ¿En qué forma el entorno afecta a los niños que viven allí? ¿Qué podría ha-

Capítulo 4. El desarrollo en la infancia cerse para aumentar las oportunidades de realizar actividades físicas? Comentemos nuestras observaciones y conclusiones con los compañeros de trabajo.

UN BREVE REPASO

1. ¿Por qué es importante que el personal de los centros de desarrollo conozcamos las etapas de crecimiento y los patrones individuales de su aparición? 2. Distingamos entre maduración y aprendizaje. 3. Indiquemos otra manera de describir la dicotomía de factores que afectan al desarrollo humano. 4. ¿Cuánto aumentarán por año el peso y la altura de un niño promedio bien alimentado? El de diez años de edad pesará kilogramos y medirá centímetros de altura. 5. Varones y mujeres tienen aproximadamente el mismo tamaño durante los años de la niñez media. ¿A qué edad las mujeres empiezan a aumentar de tamaño más rápido que los varones? 6. Anotemos las causas de la obesidad en el niño. 7. ¿De qué manera las educadoras podemos ayudar a los niños que no se ajustan a la norma del tamaño corporal o que son obesos? 8. Anotemos ocho habilidades motoras que se adquieren durante la infancia media. ¿Cómo las utiliza el niño en la escuela o en el hogar? 9. ¿En qué se distinguen las habilidades motoras de ambos sexos? 10. ¿Qué debemos hacer como educadoras para ayudar a los niños a perfeccionar las habilidades heredadas y aprender otras?

UN CASO: IVAN, EL GORDITO DEL SALÓN

A Iván, un niño de nueve años, sus amigos le ponen apodos y se burlan de él. Lo llaman “Tubi”, “Gordo” o “Grasoso”. Eso le da mucho coraje y lanza golpes contra ellos, aunque a veces termina llorando de frustración.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida La educadora a su cargo ha observado que en su mochila lleva muchos bocadillos, a menudo papas fritas y barras de chocolate. Prefiere eso a la comida que se ofrece en la cooperativa de la escuela. Cuando le advierten que deje de comer comida tan poco nutritiva, se aleja enojado y se niega a probar bocado. En ocasiones se dirige furtivamente a su papelera para proveerse de bocadillos. 1. ¿Qué debemos hacer cuando Iván se aleja enojado de la mesa? 2. ¿Qué debemos decirles a sus padres? 3. ¿En qué forma podemos ayudarle a cambiar sus hábitos de alimentación en la escuela?

Capítulo 5. El desarrollo cognoscitivo en la infancia

CAPÍTULO

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El desarrollo cognoscitivo en la infancia

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no de los principales objetivos de este capítulo es comprender la manera en cómo los niños adquieren el lenguaje y lo utilizan, además de entender los principios fundamentales de varias teorías cognoscitivas.

Teorías del conocimiento Explican todos los procesos mentales que permiten al niño pensar o aprender y la manera en que éstos influyen en la percepción e interpretación de sus experiencias. Tanto los factores hereditarios como la experiencia determinan la manera en cómo adquirimos el conocimiento. Conforme el cerebro va creciendo y madurando emplea varias habilidades cognoscitivas para reunir información y procesarla.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida Los procesos del pensamiento en los niños en edad escolar son muy distintos a los de un preescolar. Durante la infancia media es posible concentrarse selectivamente en las actividades; dicho de otra manera, es posible eliminar las distracciones para concentrarse en las partes importantes de la información disponible. Gracias a ello el niño que cursa la primaria recuerda y sigue los pasos lógicos para resolver un problema. Al mismo tiempo aprende métodos que le ayudan a mejorar su memoria y que reciben el nombre de estrategias de almacenamiento. Por medio de éstas repasa la información, la organiza integrándola en unidades fáciles de recordar o aplica mnemotécnicas como las rimas o las imágenes mentales que facilitan la retención. El lenguaje se desarrolla rápidamente y sirve para comunicar ideas, para interactuar con la gente y adquirir las competencias que exige la sociedad donde vive. Todo ello le permite al niño realizar actividades que no están al alcance de otros más pequeños.

Jean Piaget Psicólogo suizo que hizo importantes aportaciones al conocimiento de cómo el niño piensa y aprende. Inició su trabajo con niños ayudando a elaborar la primera prueba de inteligencia. Su tarea consistía en entrevistarlos e investigar la edad en que la mayoría podía contestar correctamente las preguntas. Entonces despertaron su curiosidad las respuestas erróneas ante los puntos a resolver dentro de la prueba; observó que quienes tenían la misma edad daban respuestas semejantes. Este descubrimiento marcó el inicio de una búsqueda de toda la vida para descifrar los procesos del pensamiento infantil y cómo cambian con la edad. Jean Piaget, en 1952, llegó a la conclusión de que el desarrollo cognoscitivo sigue patrones predecibles a lo largo de cuatro grandes etapas. Cada una presenta ciertas caracterís-

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Capítulo 5. El desarrollo cognoscitivo en la infancia ticas que explican cómo un niño aborda y procesa las tareas intelectuales. Todos los niños pasan por las etapas a su propio ritmo —algunos más rápido que sus coetáneos—, pero nadie las omite. Cada etapa se basa en las habilidades aprendidas en la anterior. Piaget le dio el nombre de periodo sensoriomotor al periodo que se extiende desde el nacimiento hasta los dos años. Durante esta etapa el niño utiliza sus sentidos para explorar y conocer el entorno. Se introduce objetos a la boca, presta atención a los sonidos, golpea o acaricia los objetos, reacciona a los sabores y sigue con los ojos los objetos fuera de su alcance. La información así recabada se funda en la experiencia, es decir, conoce sólo lo que experimenta de manera directa. Cuando termina la experiencia el objeto le es retirado y sólo lo retiene en su memoria por tiempo limitado. Por el contrario, el niño de dos a siete años se encuentra en el periodo preoperacional durante el cual empieza a pensar de modo simbólico, es decir, recuerda los objetos y experiencias independientemente del encuentro inmediato. Esto se manifiesta en la capacidad de reconocer los objetos, habilidad que desarrolla con rapidez. Las palabras le ayudan a recordar los sucesos pasados o hablar de un objeto. El preescolar empieza a realizar juegos ficticios sin que necesite siempre los objetos reales para jugar. Posee la capacidad de recrear escenarios complejos donde representa las interacciones con sus padres o hermanos. Piaget observó que durante el periodo preoperacional los niños con frecuencia llegan a conclusiones equivocadas. Lo atribuyó al hecho de que no podían realizar ‘operaciones’. Con este término designaba la capacidad de interiorizar una acción, esto es, reproducirla mentalmente y darse cuenta que puede seguir una dirección o la contraria. En la etapa preoperacional no es posible llevar a cabo estas operaciones. Piaget observó la dificultad que tenían los niños en uno de sus experimentos de conservación. Colocaba delante de niños de cuatro años dos cilindros idénticos con la misma cantidad de líquido. Luego dos cilindros vacíos más, uno alto y delgado y el otro corto. Vaciaba el líquido de un recipiente en el cilindro alto y el líquido del otro recipiente en el cilindro corto. Cuando les preguntaba cual recipiente tenía más líquido, la mayoría de los niños indicaba el más alto. No podían invertir mentalmente la operación y percatarse que las cantidades eran iguales cuando volvían a vaciarse en los recipientes originales. Además de la incapacidad para imaginar la reversibilidad, los niños se concentraban a la vez en una sola dimensión de

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida la forma. En el caso de los líquidos lo hacían en la altura del líquido dentro de los recipientes. A esto Piaget lo llamó centración. He aquí otra característica de la etapa preoperacional: el niño cree que todos piensan y obran como él. Es egocéntrico, es decir, incapaz de entender lo que piensan o sienten otras personas. Entre los siete y los once años inicia la etapa de las operaciones concretas. Los niños empiezan a pensar de modo simbólico y pueden imaginar los procesos de inversión. La palabra ‘concreto’ significa que son capaces de efectuar estos procesos sólo cuando la información se les ofrece de manera específica. Si preguntamos a un niño cuántas frutas hay si tiene dos manzanas y un amigo le da una más, será capaz de dar la respuesta correcta. Imagina dos manzanas y luego otra más. El pequeño conoce la fruta, puede imaginarla y hallar la solución. Le resultaría más difícil dar una respuesta si le preguntamos ¿Qué es media docena? Durante esta etapa los niños se vuelven menos egocéntricos y mucho más sociales. Gracias a un mayor dominio del lenguaje interactúan eficientemente con sus compañeros y empiezan a comprender los puntos de vista ajenos. Para formar parte de un grupo o tener amigos se requiere discutir y negociar las actividades del juego. Y al hacerlo los niños comprenden que los demás no siempre piensan o sienten lo mismo que ellos. La última etapa que muestra Piaget, la etapa de las operaciones formales, ocurre entre los once y los quince años. Aquí los adolescentes pueden considerar problemas hipotéticos sin necesidad de ejemplos concretos. Ya no necesitan remitirse a experiencias anteriores, sino que pueden imaginar situaciones nunca antes vividas o abstractas. Así pues, empiezan a examinar temas referentes a los efectos del calentamiento global o la importancia de preservar las zonas de vida silvestre para las generaciones futuras. Ponen en tela de juicio el recurso de la guerra para resolver conflictos o hacen propuestas sobre cómo aliviar el hambre en los países subdesarrollados.

Capítulo 5. El desarrollo cognoscitivo en la infancia Los conceptos de la teoría de Piaget se basan en principios generales; estos explican su idea de cómo los niños piensan y aprenden. Los niños participan activamente en el desarrollo de su inteligencia. Piaget pensaba que en realidad construyen su conocimiento del mundo a través de actividades personales. Las experiencias son la materia prima a partir de la cual organizan y estructuran el conocimiento; ello significa que el proceso tiene lugar en el interior del niño y no les llega del exterior. Los niños crean su propia inteligencia al interactuar con los objetos y al vivir experiencias dentro de su ambiente. El desarrollo de la inteligencia es resultado del paso por las etapas. Cada una sienta las bases de la siguiente. No existe una división tajante entre ellas porque cada una tiene vestigios del periodo anterior. Por ejemplo, los niños en edad escolar funcionan, en algunas ocasiones o en determinadas circunstancias, en un nivel preescolar. Dadas las diferencias en el ritmo de maduración, los individuos no avanzan por las etapas con la misma rapidez. Sin embargo, todos pasan por las mismas etapas en un orden idéntico.

Evaluación de la teoría de Piaget Las ideas de Piaget cambiaron la forma de concebir el desarrollo intelectual del niño, pues se centran más bien en cómo llegan a conocer que en lo que conocen. Pero hay quienes lo han criticado en lo que se refiere a la formalidad de sus experimentos. Entre otras cosas aseguran que las capacidades de los niños pueden interpretarse de diferente manera cuando se los observa estrechamente en situaciones del día a día. Algunas habilidades que Piaget asigna a etapas tardías se advierten con toda claridad en etapas previas. Por eso afirman que se equivocó en describir la manera en que se desarrollan algunas habilidades cognoscitivas. He aquí otro señalamiento de quienes han analizado a fondo la teoría de Piaget: las capacidades del niño no son homogéneas en ciertas etapas. De hecho, ingresan a ellas con vestigios de la anterior que llegan a mantenerse durante algún tiempo. Otros factores repercuten en la capacidad de pensar uniformemente según uno de los estadios del desarrollo. Las diferencias hereditarias de las habilidades y aptitudes desempeñan un papel importante, lo mismo que el momento de la maduración. Algo más

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que afecta la rapidez del desarrollo intelectual son los factores ambientales, entre ellos el tipo de experiencias. Con todo, los críticos no niegan la importancia de las ideas de Piaget. Por lo regular se acepta que el niño pasa gradualmente de una etapa a la siguiente, modificando sus procesos del pensamiento como lo establecen la madurez y las experiencias. Sigue aprendiendo, capta más información, la organiza y decide cómo encaja en la ya almacenada.

Algunas recomendaciones Piaget nunca declaró ser un educador, aunque su teoría sirve para formular programas educativos destinados a los niños. Su tesis ofrece un modelo a partir del cual se diseñan experiencias idóneas de aprendizaje, esto nos permite a las educadoras: 

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Proporcionar a los niños objetos y experiencias diversas para que posteriormente las exploren e incorporen a su proceso de pensamiento simbólico. Debe existir equilibrio entre los materiales no estructurados y los guiados. Los materiales de creación artística —arena y agua— y los de construcción constituyen un ejemplo de las actividades no estructuradas. Un ejemplo de actividades guiadas son algunas experiencias —el cocinar entre ellas— donde el niño debe seguir una receta y la clasificación u organización de grupos de objetos. Planear actividades apropiadas para la edad y el nivel de capacidad de los integrantes del grupo. Además, las educadoras pueden agregar otras que cubran las necesidades de cada niño. Dar suficiente tiempo para que los niños exploren libremente y participen en actividades lúdicas. En el juego tendrán oportunidad de poner en práctica sus ideas y de comprobar lo que es cierto o no. Proporcionarles experiencias que les ayuden a resolver sus problemas y tomar decisiones. Preparar situaciones donde intercambien ideas descubriendo así que las opiniones de los demás no coinciden con las suyas.

Capítulo 5. El desarrollo cognoscitivo en la infancia

Teoría conductista del aprendizaje J. Watson advirtió la necesidad de un estudio más exacto de la psicología. Estaba convencido de que para que fuera una ciencia verdadera las hipótesis debían ser probadas y medidas. La única manera de hacerlo consistía en medir las cosas observables: conductas y palabras en vez de pensamientos o sentimientos. Sus conceptos tuvieron una buena acogida porque se distanciaban de la teoría psicoanalítica tan de moda. Watson estudió los experimentos de Pavlov sobre el condicionamiento clásico con animales, sirviéndose después de esas ideas para formular su propia teoría del condicionamiento humano. En el condicionamiento clásico un estímulo (cualquier cosa que produzca una respuesta, tanto una acción refleja como voluntaria) se acompaña una y otra vez por una respuesta (conducta) específica. Los perros salivan al ver su comida. Pavlov introdujo el toque de una campana junto con la presentación de la comida. Tras varias repeticiones los perros salivaban al oír la campana. El resultado es una conexión que permite que se emita la respuesta sin necesidad del estímulo. Un ejemplo de ello es la reacción de una persona ante su platillo favorito. Cuando se lo presentan, la vista y el olor la hacen salivar como preparación para la ingestión. Cuando vea fotos del platillo en una revista o en la televisión, salivará. Watson recibió además el influjo de las obras de otros científicos para quienes los infantes son una tabla rasa, una hoja en blanco donde las experiencias imprimen un guión. Watson sostenía que la conducta humana puede moldearse controlando los estímulos a que el niño está expuesto y premiando las respuestas apropiadas. Démosle los estímulos adecuados y obtendremos la conducta deseada. Un padre de familia que dice “Me has esperado pacientemente mientras compraba los comestibles” está proporcionado a su hijo una adecuada gratificación. B. Skinner utilizó las ideas de Watson y J. Locke para formular su teoría. Propuso que los niños son ‘organismos vacíos’ que pueden ser llenados con experiencias rigurosamente controladas. Aceptó que la conducta puede modificarse mediante el condicionamiento, pero descubrió otro tipo de condicionamiento más importante todavía y lo llamó condicionamiento operante. Los niños participan activamente haciendo algo u obrando sobre su ambiente y su conducta los refuerza. Cuando una acción se acompaña de una respuesta placentera (una gratificación) existen muchas

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida probabilidades de repetirla, pero difícilmente se repetiría si la consecuencia es desagradable. Por tanto, puede usarse un sistema de reforzadores positivos o negativos para moldear el comportamiento del individuo. Este tipo de reforzamiento lo aplican las maestras cuando le dicen a un niño que ha guardado sus materiales en forma ordenada. En la siguiente sesión de limpieza tenderá a hacer lo mismo gustosamente. Bandura aportó otra dimensión al conocimiento sobre cómo se lleva a cabo el aprendizaje. Pensaba que algunas conductas no pueden explicarse como una mera respuesta condicionada frente a un estímulo directo, sino que ocurren a través de un aprendizaje menos directo. En otras palabras, los niños observan a otras personas comportarse de determinada forma y luego las imitan. Esta clase de aprendizaje social tiende a darse cuando alguien se siente inseguro en una situación y cuando admira al objeto que observa o le parece poderoso. Nos referimos al moldeamiento, técnica que los padres de familia y las maestras empleamos para aumentar la probabilidad de una conducta aceptable en el niño. Es decir, los padres modelan la conducta que esperan de sus hijos. También el moldeamiento explicaría por qué los niños de cuatro años fingen ser Superman o por qué los adolescentes quieren vestirse como su ídolo del rock. Simplemente están imitando el comportamiento de aquellos a quienes admiran. El aprendizaje social cambia conforme los individuos van madurando. Los niños se fijan en las acciones de otros, guardan la información para recuperarla después, a veces repasan mentalmente la conducta y más tarde utilizan la información cuando la necesiten. Asimismo se fijan en las consecuencias de las acciones. Los niños ensayan luego otras conductas y eligen la que les dé mejor resultado. Durante la edad escolar se dan cuenta que, cuando un amigo o amiga se enoja y deja el juego, los demás no vuelven a pedirle que participe. En lo sucesivo ella o él tratarán de controlar su enojo si quieren ser invitados.

Evaluación del conductismo Las teorías del aprendizaje han hecho aportaciones importantes al estudio del moldeamiento de la conducta. El mismo tipo de conducta puede interpretarse de diversos modos gracias al hincapié en la conexión entre el estímulo y la respuesta resultante observable. Las teorías anteriores que

Capítulo 5. El desarrollo cognoscitivo en la infancia la atribuían a problemas psicológicos inconscientes podían revisarse con sólo observar las causas ambientales de ella. Después era posible cambiarla modificando la respuesta frente al entorno. Por ejemplo: el niño puede cambiar su comportamiento cuando los adultos lo elogian por una conducta aceptable en vez de castigar la conducta inaceptable. “Gracias por guardar silencio durante la lectura Jaime” surte mejor efecto que la amenaza “Siéntense y guarden silencio o los expulsaré del salón”. Tras una serie de repeticiones es muy probable que Jaime deje de hacer ruido. La teoría del aprendizaje dio gran impulso a un estudio más científico del desarrollo humano. Ahora los investigadores se ven obligados a perfeccionar sus hipótesis, definir sus términos, diseñar pruebas reproducibles para probar las hipótesis y prescindir de conceptos no comprobables. La otra cara de la moneda son los válidos contrapuntos de la teoría del aprendizaje. El hincapié en la conducta observable y en los factores externos no tiene en cuenta la vida interior del niño. Algunas conductas se originan en relaciones complejas entre la maduración biológica y los procesos individuales del pensamiento; otras provienen del deseo constante de interpretar las experiencias nuevas. Si sólo se consideran las acciones observables, se obtiene un panorama incompleto de la amplia gama de factores que intervienen en la conducta humana. Cuando se propuso la teoría del aprendizaje, los investigadores señalaron que modificar la conducta mediante un sistema de premios y castigos equivalía a manipular. Los críticos actuales expresan la misma preocupación y rechazan el tipo de reforzadores que se emplean en el hogar y en la escuela.

Algunas recomendaciones La teoría conductista ofrece directrices concretas para los adultos que trabajamos con niños: 

Organizar meticulosamente el ambiente del aprendizaje. La teoría conductista insiste en la importancia del ambiente; por eso debemos servirnos de ella para estructurar un entorno que propicie respuestas positivas. La disposición del mobiliario, la forma de presentar las actividades y cómo interactuamos con los niños han de examinarse con mucho cuidado teniendo presentes los resultados deseados.

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Utilizar los reforzadores apropiados para conseguir dichos resultados. Analizar rigurosamente los efectos de los reforzadores y seleccionar los que favorecen una conducta positiva, no una conducta negativa. Modelar la conducta que esperamos de los niños. Brindar oportunidades para que se realice el aprendizaje social entre compañeros. Los niños son modelos muy eficaces capaces de ejercer un fuerte influjo unos sobre otros. Ayudar a los niños a descubrir conductas que sustituyan las que producen respuestas negativas entre ellos.

Teoría sociocultural L. Vygotsky fue un pionero en el estudio de los factores socioculturales del aprendizaje y sus obras se han conocido apenas en años recientes. Su tesis supone que la interacción social y la participación directa del niño en actividades culturales auténticas son indispensables para que logre un desarrollo pleno.

Las culturas no ofrecen el mismo tipo de oportunidades para la adquisición de competencias que el niño necesita. Cada una tiene sus propias expectativas sobre los niños que crecen en ella; las expresan a través de las competencias o habilidades que han de conocer o realizar. A un niño que viva en la China rural se le inculcarán habilidades muy distintas a las de un niño que viva en un conjunto habitacional de Nueva York. Vygotsky pensaba que los miembros de un grupo de mayor edad y más maduros se encargan de impartir el

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Variación transcultural

Capítulo 5. El desarrollo cognoscitivo en la infancia conocimiento y las destrezas. Al niño se le muestran modelos o se le enseña directamente a través de las interacciones diarias con su familia, en la escuela, en el centro de desarrollo y en los grupos del vecindario. En la China rural trabajan al lado de sus padres, aprendiendo a levantar cosechas o a efectuar las actividades diarias para subsistir. En Nueva York los padres enseñarán a sus hijos a comportarse en el ambiente del vecindario, aunque también aprenden de sus amigos durante el juego.

Andamiaje Los niños incesantemente aumentan sus conocimientos y habilidades mediante el aprendizaje y las actividades lúdicas. Vygotsky atribuyó esta posibilidad a la presencia de un sistema de apoyo, o andamiaje, representado por el entorno social. Padres y maestros planean una serie de actividades, desde simples hasta complejas; de esa manera permiten al niño adquirir de forma gradual el conocimiento y las herramientas que requiere. El andamiaje a veces puede ser una sugerencia o pregunta y puede ir acompañada de estimulación para continuar la actividad aun cuando el niño se sienta frustrado. Otro medio del andamiaje es la participación guiada, es decir, el adulto interviene para estimular y proponer medios para alcanzar el siguiente nivel de aprendizaje. Un ejemplo lo vemos cuando el niño no sabe armar un rompecabezas difícil. La maestra coloca una pieza cerca de donde va o le dice que busque piezas de cierto color. Otro ejemplo es el progenitor que ayuda a su hijo a aprender a andar en bicicleta. Coloca las ruedas de seguridad, sostiene el manubrio y corre a su lado. A medida que mejora la seguridad del niño, suelta el manubrio pero se mantiene junto a él. El último paso consiste en quitar las ruedas de seguridad. Otros miembros de la familia también proporcionan el andamiaje para adquirir habilidades. El niño ve a sus hermanos mayores ejecutar alguna actividad y luego trata de imitarlos. A veces el hermano o la hermana mayor le muestran cómo hacer algo y luego lo animan para que él también lo haga. Cuando los niños asisten a un centro de atención infantil o a la escuela, los compañeros u otros niños mayores forman parte del ambiente de un aprendizaje cooperativo que favorece el crecimiento. Cuando los niños realizan juntos alguna actividad, los menos hábiles tienen la oportunidad de aprender de quienes ya la dominan.

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Lenguaje El lenguaje desempeña un papel decisivo en la adquisición de las habilidades cognoscitivas pues es la base de la interacción social entre el adulto y el niño o entre niños. A través de la comunicación el niño aprende las habilidades prácticas que necesita en la sociedad. La comunicación le permite tener un contacto mental con la gente, proporcionándole un medio para interpretar, almacenar y utilizar las experiencias sociales.

Zona del desarrollo proximal De acuerdo con L. Berk y A. Winsler, la zona de desarrollo proximal es el entorno hipotético donde el aprendizaje y el desarrollo se llevan a cabo. También podemos describirla como la región entre lo que el niño puede aprender sin ayuda y lo que aprende con la orientación y asesoría de un miembro más competente de la sociedad. Mediante actividades bien seleccionadas y planeadas, poco a poco logra la transición del desempeño asistido al desempeño independiente. En este proceso ha de respetarse el nivel de competencia del niño, así como estimularlo a fin de que pase al siguiente nivel. Si los padres quieren enseñarle al niño una nueva destreza, recomendamos el siguiente procedimiento: comenzar con una demostración, luego guiarlo a través de los pasos y finalmente alentarlo para que los haga por su cuenta.

Evaluación de la teoría sociocultural La teoría sociocultural introdujo una nueva dimensión en el estudio del desarrollo del niño contribuyendo especialmente a conocer la diversidad. Según K. Berger esto aumentó nuestro conocimiento de cómo el desarrollo varía según los valores y la estructura de las sociedades. Asimismo subraya la importancia de conocer los valores y creencias de la cultura, así como su efecto en las competencias de los niños. Algunos padres de familia prefieren que el maestro o la educadora controlen y dirijan todo cuanto ocurre en el ambiente de aprendizaje; sin embargo, autores como Janet

Capítulo 5. El desarrollo cognoscitivo en la infancia González-Mena prefieren que los niños controlen más las experiencias de aprendizaje. Una limitación de la teoría sociocultural es que prescinde de los procesos evolutivos de índole no social; sin embargo algunos son resultado de la maduración biológica. Otra limitación de la teoría social es que Vygotsky no tomó en cuenta cuánto influyen los niños en su entorno de aprendizaje. Según Bárbara Rogoff, los niños escogen sus actividades o a sus mentores. Con mucha frecuencia rechazan o resisten tanto la ayuda como el apoyo de sus padres y maestros.

Algunas recomendaciones La mayoría de los centros atienden niños que provienen de más de un grupo social, quienes, cuando sean adultos, vivirán en una sociedad cada día más heterogénea. De ahí la importancia de que aprendan a funcionar en un ambiente de gran diversidad social. Para ayudarles a alcanzar esa meta, las educadoras deberemos:         

Conocer a fondo los diferentes grupos sociales y ser sensibles ante los valores de cada uno y a las formas de interactuar. Incluir a las familias e integrar sus valores y su cultura a la enseñanza y a las experiencias de aprendizaje. Averiguar las expectativas de los niños. Alentarlos a aprender y apreciar la diversidad social. Ayudarles a adquirir las competencias que son importantes en su cultura y las necesarias dentro de la sociedad en general. Seleccionar y planear con mucho cuidado las actividades que gradualmente los llevan del desempeño asistido al desempeño independiente. Inculcarles las habilidades de comunicación como una herramienta que facilita el aprendizaje. Establecer una relación significativa con cada niño porque en la interacción entre él y los adultos se efectúa gran parte del aprendizaje. Estimular el aprendizaje cooperativo en grupos pequeños para que los integrantes aprendan unos de otros.

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Inteligencia y aprendizaje Los intentos por conocer y medir la inteligencia han venido realizándose desde hace muchos años. Se diseñaron pruebas para cuantificarla en relación con la edad cronológica. Los puntos tratados en algunas como la de Stanford-Binet se centran en los siguientes aspectos: conocimientos generales, capacidad de razonar, habilidad matemática, memoria, vocabulario y percepción del espacio. En los últimos años las teorías de inteligencias múltiples han despertado el interés de los profesionales de la educación de niños pequeños. J. Sternberg describe tres tipos de inteligencia: académica (se mide con las pruebas del cociente intelectual), creativa (se mide con ideas originales) y práctica (se advierte en las actividades e interacciones de la vida diaria). Howard Gardner describe siete tipos de inteligencia: cinestésica corporal, espacial, lingüística, lógico-matemática, musical, interpersonal (conocimiento social) e intrapersonal (conocimiento de sí mismo). Más tarde, Gardner agregó la inteligencia naturalista, o sea la capacidad de reconocer y clasificar rasgos ambientales. Gardner y sus colegas examinaron otros tipos de inteligencia, aunque a la postre los excluyeron por no cumplir con todos los criterios. Gardner está convencido de que todos tenemos una aptitud básica para las diversas clases de inteligencia, pero la mayoría sobresale en un área. Podemos poseer una habilidad musical excepcional, pero una habilidad espacial limitada; así que nos extraviamos fácilmente.

Algunas recomendaciones Las teorías de las inteligencias múltiples son importantes para quienes trabajamos con niños: ayudan a entender por qué algunos destacan en ciertas áreas y tienen problemas en otras. Explican además por qué las experiencias de aprendizaje han de darles la oportunidad de emplear todos sus sentidos y expresar sus capacidades en varias formas. Muchas escuelas se concentran en lo que se mide con pruebas estandarizadas de aprovechamiento, por tanto, no permiten a los niños desarrollar otras dimensiones de su inteligencia. Para animarlos a que desarrollen varios tipos de inteligencia es necesario poner en práctica lo siguiente: 

Darnos cuenta que cada niño es especial y que tendrá talento para algunas cosas, no para todas.

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Dejar que elija sus métodos personales de aprendizaje y que avance a su propio ritmo (habilidad intrapersonal). Valerse del aprendizaje cooperativo que incluye la retroalimentación con otros niños (habilidad interpersonal). Ofrecer varias experiencias que permitan a los niños usar sus sentidos en formas diversas (habilidad cinestésica). Animar a los niños a utilizar el lenguaje en juegos de palabras, en crucigramas o debates (habilidad lingüística). Favorecer la capacidad de visualizar brindando la oportunidad de armar rompecabezas, dibujar mapas y recorrer laberintos (habilidad espacial). Proponer juegos que requieran planear una estrategia o resolver problemas (razonamiento lógico-matemático). Ayudar a los niños a utilizar la música en actividades como escribir canciones, tocar instrumentos musicales y crear comedias musicales (habilidad musical). Emplear el patio de la escuela como aula, proponiendo proyectos de ciencias, creando un área natural o criando animales (habilidad naturalista).

Lenguaje La infancia media es una época en la cual crece rápidamente la capacidad de emplear el lenguaje para mejorar las habilidades cognoscitivas y manipular las situaciones sociales. Los niños aprenden hasta veinte palabras al día. La lista de palabras que comprenden y usan puede abarcar algunas con las cuales no han tenido contacto directo, pero que entienden por lecturas, conversaciones, televisión o computadoras. El significado lo deducen del contexto dentro del cual aparece. Los niños en edad escolar definen las palabras en forma diferente de cuando eran preescolares. Al pedirle a un niño de dos a tres años que defina una palabra, dará ejemplos que se basan en la apreciación personal. “Una naranja es algo que sabe sabroso”. En cambio, un niño de primaria tenderá a ser más lógico: “Es una fruta”. Los preescolares también definen las palabras mediante afirmaciones de tipo dinámico, mientras que los niños mayores analizan su relación con otros términos. Un niño de cinco años dirá “Debajo es donde escondo mis juguetes para que no los agarre mi hermano”. Un niño de nueve años dirá: “Debajo es lo contrario de arriba.”

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida Los niños practican sus habilidades lingüísticas e intentan perfeccionar la construcción sintáctica. A los seis años ya comprenden y emplean la gramática correctamente, pero después la mejoran todavía más. Los más pequeños adquieren nuevas construcciones del idioma adaptando lo que ya aprendieron. Poco a poco los niños en edad escolar van dominando las variaciones de las formas verbales y las emplean correctamente. Los niños mayores no siempre utilizan bien la gramática, a pesar de conocerla. Los niños en edad escolar seleccionan palabras, modifican oraciones o cambian la inflexión de la voz para adaptarse al interlocutor en una situación determinada. Cuando hablan con un hermano menor a veces se valen de palabras más sencillas y de oraciones más cortas que al hablar con sus amigos. El mejor ejemplo de este uso pragmático se observa en los chistes que cuentan. No podrían hacerlo con gracia, si no reconocen lo que el oyente juzgará jocoso y si no recuerdan las palabras exactas. Otra prueba de este uso es la transición a la forma que dicte la ocasión. Cuando piden algo a un adulto poco accesible, procuran escoger una forma cortés de petición: “¿Podría acompañar a Raquel al cine?” Según M. Holzman y K. Yoon, el cambio de código es una variedad más radical del lenguaje; es decir significa un cambio total en la forma de dirigirse a los adultos y otra de dirigirse a un grupo. Recurren a un código elaborado en el aula y lo sustituyen por un código restringido cuando están en el patio de juego. El código elaborado consta de un vocabulario más amplio, es correcto desde el punto de vista gramatical y es más largo. Por el contrario, el código restringido es más limitado, pudiendo valerse de gestos y de la entonación para transmitir los mensajes. Aunque se exige a los niños utilizar el idioma estándar en la clase, también aprenden las peculiaridades del habla de su grupo étnico o el uso propio de la región del país. Algunos patrones o acentos del habla son tan especiales que se puede adivinar la región donde el individuo vive o creció.

Adquisición de un segundo idioma La investigación indica las ventajas cognoscitivas, culturales y económicas de ser bilingüe. Por tanto, a los niños que tienen la oportunidad de hablar dos idiomas debería alentárseles a practicarlos. Desde el punto de vista cognoscitivo, los de edad escolar advierten que otros pueden percibirlos

Capítulo 5. El desarrollo cognoscitivo en la infancia como personas diferentes si no hablan la lengua de la mayoría. Temen ser blanco de burlas y esto afecta a su autoconcepto. Algunos principios fundamentales se han tomado de la teoría y de la investigación dedicada a la adquisición de un segundo idioma. El primero establece que rara vez se da un equilibrio perfecto entre los dos idiomas. Cuando un niño aprende un segundo idioma, uno de los dos predominará. Cuanto más se hable el segundo, menos se utilizará la lengua materna; así que posiblemente no hable bien ninguno de los dos. Se trata de un desequilibrio temporal, pues un gran número de niños bilingües alcanzan un dominio acorde a su edad en el idioma dominante; ello a condición de brindarles suficientes oportunidades de practicarlo. El segundo principio establece la normalidad del cambio de código. Los niños de corta edad tienden a insertar fragmentos de un idioma en el otro principalmente para resolver ambigüedades y aclarar afirmaciones. De acuerdo con el tercer principio existen varios patrones culturales en el uso de la lengua. Los patrones comunicativos de algunas culturas no estimulan la participación verbal del niño en las actividades. Eso se interpretaría como el intento de atraer la atención sobre uno mismo o de presumir los conocimientos personales, lo que se considera una forma arrogante de comportarse. Por último, los niños interiorizan un segundo idioma con mayor facilidad si se les pide unirse a actividades significativas que requieren emplear el lenguaje. También necesitan buenos modelos del uso del lenguaje y habría que darles la oportunidad de experimentar con él según vayan aprendiendo las expresiones y la entonación correctas.

Algunas recomendaciones Nunca se exagerará la importancia del lenguaje en el desarrollo de los niños. El dominio en esta área es indispensable para alcanzar el éxito en la escuela ya que el niño que sabe comunicar sus necesidades y sentimientos con claridad tiene una mejor relación con sus compañeros y con los adultos. Más importante aún: se requiere una buena capacidad lingüística en muchos de los empleos que querrán desempeñar más adelante. 

Proporcionarles a los niños una gran diversidad de materiales de lectura: libros, revistas, comics y periódicos.

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Leerles frecuentemente y estimularlos para que lean solos o con otros. Planear varias actividades y experiencias que les ayuden a ampliar su vocabulario y su capacidad de comunicarse claramente. Recordar que escuchar forma parte de la comunicación. Hablar un español correcto al dirigirse a los niños y aceptar sus formas de hablar. No olvidar que la meta es que el niño se comunique, no que cumpla con las reglas rígidas del idioma. No les corrijamos la gramática ni la pronunciación cuando hablen y concentrémonos en el contenido de la comunicación. Utilizar demostraciones, moldeamiento y la representación de papeles para transmitir el significado de la comunicación verbal. Cuanto más ayudas visuales mostremos a quienes no hablan bien el idioma, mayores probabilidades habrá de comprender lo que les queremos transmitir. Invitemos a los padres a proponer actividades y suministrar información sobre aspectos como idioma, alimentación y costumbres especiales. Formar grupos de amigos y camaradas que apoyen y suministren retroalimentación al niño que aprende un segundo idioma. Brindar oportunidades a los niños para usar el lenguaje de un modo que mejore su autoestima. Es importante alentarlos a enseñar palabras o expresiones útiles a otros. Permitámosles emplear su lengua en forma creativa al escribir historias, obras de teatro o poemas. Incluyamos la lengua oral o escrita en actividades de índole cultural.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

1. Observemos un grupo de niños en edad escolar. ¿Reconocemos algunos modelos que utilizan para representar su conducta? ¿Los modelos son personas reales (adultos conocidos o sus compañeros) o personajes de la televisión, del cine o videojuegos? ¿Por qué creemos que eligieron esos modelos en particular? En grupos pequeños comentemos nuestras observaciones con los compañeros. Contestemos las preguntas anteriores. 2. Visitemos un programa que atienda a niños de cinco a 11 años al terminar las clases. Anotemos cuántas veces los adultos usan reforzadores positivos. ¿Qué tipos de reforzadores parecen los más adecuados

Capítulo 5. El desarrollo cognoscitivo en la infancia para este nivel de edad? ¿Estimulan la repetición de la conducta? ¿Qué reforzadores negativos se utilizaron? ¿Lograron desalentar la conducta? Comentemos nuestros hallazgos con los compañeros y preparemos una lista de las respuestas que nos parezcan más eficaces en el trabajo con niños en edad escolar. 3. En discusiones de grupos pequeños relacionemos nuestros métodos de trabajo con las teorías que fueron expuestas en el capítulo. ¿Preferimos una de ellas? ¿Tendemos a aplicarlas de manera ecléctica, sirviéndonos de varias de ellas al mismo tiempo? 4. Planeemos dos actividades para un grupo de niños de nueve años con el fin de aumentar su vocabulario. Compartamos nuestros planes con los compañeros. 5. Ofrezcamos una demostración de una actividad usando únicamente gestos y materiales para comunicar significados. En grupos pequeños expliquemos las dificultades del aprendizaje de conceptos e instrucciones si alguien no conoce el idioma. (Lo ideal sería que un extranjero, haga esta presentación en su lengua materna desconocida por la mayoría de las participantes. Después se organizarán mesas redondas en grupos pequeños.)

UN BREVE REPASO

1. ¿Por qué Piaget observó que durante la etapa preoperacional los niños a menudo llegan a conclusiones erróneas? 2. Entre los siete y los 11 años los niños llegan a la etapa de las operaciones concretas. ¿Qué habilidades adquieren entonces? 3. Anotemos tres aplicaciones de la teoría de Piaget en un centro de desarrollo para niños en edad escolar. 4. ¿En qué se distingue el condicionamiento operante, propuesto por Skinner, de la teoría del aprendizaje social de Bandura? 5. ¿Cuáles son algunas de las críticas que se hacen a la teoría conductista? 6. ¿De qué manera aplicamos esta teoría cuando se planea un ambiente apropiado para niños en edad escolar? 7. ¿Qué se entiende por andamiaje?

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida 8. ¿Qué se entiende por zona del desarrollo proximal? 9. ¿Cómo podemos los educadores aplicar las ideas de Vygotsky en una comunidad socialmente diversa? 10. Anotemos tres formas que le ayuden al niño a mejorar sus habilidades lingüísticas. 11. Anotemos las ocho inteligencias que describe Gardner. 12. Describamos el papel de una educadora con niños que aprenden inglés como segundo idioma. Tengamos en cuenta el programa, la interacción con los compañeros en favor del segundo idioma y la interacción de nosotros con los niños.

UN CASO: EL QUE PERSEVERA…ALCANZA Ángela y Lucía querían aprender a tejer para hacerles bufandas a sus padres. La maestra de artes manuales, Nancy, prometió enseñarles y les pidió que compraran algunas agujas e hilaza del color que quisieran. Al día siguiente llegaron a la escuela con muchas ganas de comenzar a tejer. Nancy les mostró cómo hacer los puntos de tejido en cada una de las agujas. Realizó una demostración a cada una de ellas y luego guió sus manos a través de varias puntadas. Ángela aprendió pronto y ya no requirió más ayuda; en cambio, Lucía sufría un poco. Olvidaba cómo enredar la hilaza alrededor de la aguja o cómo hacer pasar la puntada. De nuevo Nancy guió sus manos, pero la niña no lograba dominar el movimiento y se sentía cada vez más frustrada. Entonces Nancy recordó que entre sus objetos personales tenía un manual donde se mostraba el proceso paso por paso. Al día siguiente puso la página delante de Lucía. Ella la estudió y luego fue realizando cada paso con mucho cuidado. Finalmente lo entendió y le dio mucho gusto haberlo logrado. 1. ¿Por qué crees que Ángela pudo seguir fácilmente las instrucciones de Nancy? ¿Por qué Lucía no? 2. ¿Cómo describirías los métodos que Nancy utilizó para enseñar a tejer a las niñas? 3. ¿Qué aprendimos de este caso respecto de otras experiencias de aprendizaje que ofrecemos a los niños de nuestro grupo?

Capítulo 6. El desarrollo psicosocial en la infancia

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El desarrollo psicosocial en la infancia

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n este capítulo se abordan los principios fundamentales de varias teorías relacionadas con el desarrollo infantil. Con esta información, como educadoras tendremos más elementos para diseñar estrategias que nos permitan favorecer el desarrollo psicosocial de los pequeños.

Algunas teorías El mundo de los niños entre los cinco y los 12 años de edad se expande al ingresar a la escuela y al tener contacto con el ambiente fuera de su hogar. Gracias al perfeccionamiento de sus habilidades físicas y cognoscitivas exploran su vecindario con mayor independencia, visitan la casa de los amigos y utilizan las instalaciones de la comunidad como campos de juego o clubes. Al hacer todo eso tienen múltiples aventuras y conocen personas. A menu-

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida do los padres de familia ignoran o tienen poco control sobre el tipo de retos que sus hijos encaran al adentrarse en ese nuevo ámbito. El éxito o el fracaso que experimenten dependerán principalmente de su autoconcepto y del tipo de valores morales que les haya inculcado la familia. Varias teorías tratan de explicar la manera cómo el niño adquiere el sentido de identidad y aprende a integrarse con éxito en la sociedad.

Teoría psicoanalítica y Sigmund Freud Freud médico austriaco y fundador de la teoría psicoanalítica de la conducta humana. Mientras trabajaba con pacientes a quienes se había diagnosticado “histeria”, elaboró la siguiente teoría: los comportamientos irracionales se deben a causas que provienen de los impulsos sexuales y agresivos inconscientes, a los que dio el nombre de libido (deseo). Para él, la psique constaba de tres partes: el ello (id), fuente de los impulsos en busca del placer; el yo (ego), aspecto racional de la personalidad, y el superyo (superego), controla la conducta por medio de la conciencia. Freud propuso que el ello está presente en el momento del nacimiento, mientras que el yo y el superyo aparecen a medida que avanzamos por las etapas del desarrollo. A lo largo de éstas, el yo es una fuerza mediadora entre el deseo de buscar el placer y la necesidad de acatar las exigencias de los padres y de la sociedad. Cada etapa genera conflictos que el niño ha de resolver y la eficacia con que lo consiga depende de las habilidades y competencias que haya adquirido. Freud describió cinco etapas del desarrollo: las dos primeras son el periodo oral y el periodo anal. Ambas se observan en niños menores de tres años. La tercera etapa, la fálica, empieza a los tres años y se prolonga hasta los seis. Las dos últimas etapas son latencia y adolescencia. En el periodo fálico (tres a seis años) las zonas genitales son el centro del placer y los niños se percatan de las diferencias físicas entre hombres y mujeres. Es también la época con sentimientos de apego por el progenitor del sexo opuesto, es decir, los hombres se sienten atraídos por la madre y las mujeres por el padre. Con el tiempo se dan cuenta que deben controlar esos impulsos y resuelven el conflicto identificándose con el progenitor de su mismo sexo. Se logra así la identidad de género y la orientación sexual, lo mismo que la interiorización de los valores morales de la familia.

Capítulo 6. El desarrollo psicosocial en la infancia El periodo de latencia (siete a 11 años), como lo indica su nombre, es una época de sentimientos ocultos o serenos. El deseo sexual no causa inquietud y la energía se canaliza hacia las actividades escolares y los deportes. Durante este periodo el niño aprende competencias y perfecciona su autoimagen. La adolescencia (de los 12 hasta la edad adulta) ocasiona cambios en los órganos sexuales y cambios físicos en el aspecto de varones y mujeres. Los fuertes impulsos sexuales hacen que el adolescente luche en idear cómo satisfacerlos dentro de lo socialmente aceptado sin descuidar la seguridad. El adolescente reconsidera los valores morales incorporados en etapas anteriores y los compara con los de sus compañeros, su religión y la sociedad.

Evaluación de la teoría psicoanalítica Muchas de las ideas de Freud gozan de tanta aceptación que ya no se les asocia a sus orígenes psicoanalíticos. Se acepta generalmente que los impulsos inconscientes influyen en algunas conductas, aunque la fuente de éstos no siempre se atribuye al deseo sexual como hizo Freud. Los aspectos modificados de la teoría psicoanalítica se reflejan en la investigación y en los textos de divulgación sobre la importancia de aspectos como el apego entre madre e hijos de corta edad, la identidad del género, la disciplina impuesta por los padres, el desarrollo moral y el del adolescente. Con los años algunos aspectos de la teoría psicosexual han perdido vigencia. No hay evidencias que la forma de resolver los conflictos durante las fases oral y anal sea como lo propuso Freud. Una crítica más válida aún: la teoría psicoanalítica se basa en las experiencias de Freud con pacientes de raza blanca y de clase media o alta. La teoría evolutiva actual sostiene que en la personalidad y el comportamiento influyen más la herencia, los sucesos de la vida y la cultura donde cada quien vive, que los conflictos que sobrevienen de la infancia. Tampoco se ha demostrado la idea de la lucha entre el ello y el superyo. La crítica más sólida radica en que la teoría psicoanalítica no puede demostrarse mediante la investigación científica. Las ideas de Freud forman parte del proceso histórico del conocimiento de la conducta y ejercen un fuerte influjo en las ideas modernas sobre el desarrollo del niño pero no hay que interpretarlas en forma literal.

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Teoría psicosocial y Erik Erikson En 1963 E. Erikson estudió la teoría psicoanalítica junto con Anna Freud, la hija de Sigmund Freud. Más tarde se trasladó a Boston, donde inició la práctica del psicoanálisis. Su trabajo incluía a niños procedentes de varios medios socioculturales. Algunos provenían de la clase media, de familias de profesionistas; otros de familias pobres, inclusive algunos eran delincuentes. En un principio le fue difícil aplicar los principios psicológicos a los niños que no pertenecían a la clase media; pero más tarde descubrió que todos presentaban características comunes. Erikson amplió las etapas de desarrollo propuestas por Freud para abarcar la totalidad del ciclo vital, es decir cada etapa caracterizada por un desafío o crisis evolutiva. Las primeras cinco etapas se parecen a las de Freud, a saber: 1. 2. 3. 4. 5.

Confianza frente a Desconfianza. Autonomía frente a Vergüenza y Duda. Iniciativa frente a Culpa. Laboriosidad frente a Inferioridad. Búsqueda de identidad frente a Crisis de identidad.

Erikson describió tres etapas más que se observan durante la niñez y que se extienden hasta la edad adulta: Intimidad frente a Aislamiento, Productividad frente a Estancamiento e Integridad frente a Desesperación. Sin embargo, la diferencia más notable entre Freud y Erikson estriba en la importancia que la relación del individuo guarda con el ambiente social más que con el cuerpo. A sus ideas las llamó teoría psicosocial del desarrollo. En cada etapa la eficacia con que se resuelve una crisis depende —por una parte— de la interacción entre las características de la personalidad del individuo y —por otra— del apoyo y guía que le proporcione el ambiente social. Las dos primeras etapas se extienden desde el nacimiento hasta los tres años.

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Capítulo 6. El desarrollo psicosocial en la infancia Etapa 3: Iniciativa frente a Culpa, abarca de los tres a los seis años y durante ella el niño quiere intentar muchas de las actividades que sus padres u otros adultos llevan a cabo. En ocasiones trata algunas que superan su capacidad o que están fuera de los límites impuestos por los padres. Si quienes lo cuidan le brindan soporte y orientación, la iniciativa le procurará la sensación de éxito y de orgullo. Cuando fracase lo invadirán sentimientos de culpa. Etapa 4: Laboriosidad frente a Inferioridad, va de los siete a los 11 años y es un periodo donde el niño dedica su energía a dominar nuevas destrezas en el hogar, en la escuela, en el patio de juego y en su vecindario. Si tiene éxito, adquiere las herramientas que le servirán más tarde para cumplir importantes roles sociales como conseguir empleo y llevarse bien con la gente. Si no tiene éxito, el sentimiento de inferioridad establece un patrón de fracasos potenciales a lo largo de la vida. Etapa 5: Identidad frente a Crisis de identidad, permanece mientras dure la adolescencia. Este periodo se caracteriza por la búsqueda de identidad del adolescente como miembro de una sociedad. Debe conciliar el deseo de lograr su individualidad con la necesidad de ajustarse a las normas fijadas por la sociedad o cultura donde vive. La rebeldía puede originar crisis de identidad, una absoluta conformidad, hasta la pérdida de la individualidad.

Evaluación de la teoría psicosocial La visión de Erikson sobre el desarrollo humano goza de mayor aceptación que la teoría psicoanalítica a pesar de basarse en ella. Sus obras son más actuales puesto que no se fundan en la cultura victoriana de la época de Freud. Muchas ideas de Erikson se aplican hoy a cuestiones concernientes al cuidado de los niños, a problemas de la crianza, a la atención de niños en grupos y a la formación de educadoras.

Algunas recomendaciones Dos temas están presentes en la concepción freudiana y eriksoniana del desarrollo infantil: la importancia de las etapas de la niñez en la forma-

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ción de la personalidad y de cómo los adultos tratan al niño durante cada una de ellas. De esa concepción se obtienen recomendaciones muy concretas para quienes trabajamos con niños en edad escolar: 

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Recordemos que los adultos participan activamente ayudando a los niños a resolver los conflictos propios de cada etapa. Ofrezcamos orientación y apoyo, a fin de que los resuelvan en formas que mejoren su autoimagen. Incluyamos a las familias en las decisiones referentes a las conductas problemáticas de sus hijos. Las conductas se han establecido dentro del contexto de la interacción familiar, de modo que pueden cambiarse fácilmente con la colaboración de los miembros de la familia. Para apoyar la necesidad de competencia en los niños brindémosles oportunidades de adquirir más habilidades sociales y que practiquen las que ya dominan. Impulsemos la necesidad de ser independientes dándoles la opción de tomar decisiones y de hacer cosas sin intervención de los adultos. Permitámosles que planeen y realicen muchas de sus actividades. Los niños deben fijarse sus reglas de modo que no interfieran con los derechos de otros. Hagámosles saber que apreciamos su competencia y su responsabilidad.

Desarrollo moral El proceso de adquirir y utilizar los valores y actitudes éticas prosigue a lo largo de la vida. En cada etapa del desarrollo el niño aprende que algunas conductas son aceptables, mientras que otras acarrean desaprobación y rechazo. Por varias razones la infancia intermedia es un periodo especialmente propicio para aprender las lecciones de la familia, la cultura y la sociedad. En primer lugar, las relaciones con los compañeros cobran especial importancia, a veces predominando sobre la familia. El niño quiere formar parte de un grupo de compañeros, por tanto, con tal de integrarse aprende a negociar, a hacer compromisos y a “jugar con las reglas”. En segundo lugar ya domina las habilidades cognoscitivas que le permiten pensar en forma lógica e inclusive abstracta. Entiende los conceptos del bien y del mal además, analiza las cuestiones morales relacionadas con su conducta.

Capítulo 6. El desarrollo psicosocial en la infancia Finalmente, su mundo se expande más allá de la familia, es decir ahora abarca la escuela y el vecindario. Hacia el final de la niñez media empieza a considerar los problemas morales que afectan a la gente: derechos humanos, destructividad de la guerra, devastación ecológica y hambre global.

Jean Piaget

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Como vimos en el capítulo 5, Piaget se centró en el desarrollo cognoscitivo de los niños, pero también le interesaba la manera en cómo empiezan a entender la justicia y a respetar el orden social. Estaba seguro de que la comprensión de las reglas es gradual, a medida que sus procesos del pensamiento van cambiando. En la etapa más temprana, en el periodo preescolar y en los primeros años de escuela los niños creen que las reglas emanan de una figura provista de autoridad omnipotente y que no deben modificarse. Piaget llamó a este periodo realismo moral donde la justicia es lo que la autoridad decida en un momento determinado. Entre los siete y los ocho años los niños alcanzan otro nivel e interactúan con sus compañeros de una manera distinta, a menudo con intercambios recíprocos. También cambian sus ideas relativas a la autoridad, pues reconocen que el castigo puede ser justo e injusto según la transgresión cometida. Una nueva etapa emerge al irse acercando a la adolescencia hacia los 11 o 12 años. Piaget la llamó relativismo moral, en ella los niños son más flexibles, cambian las reglas y discuten problemas éticos.

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Lawrence Kohlberg La teoría más completa del desarrollo moral fue propuesta por Kohlberg en 1963, quien tomó como punto de partida las teorías de Piaget para formular la suya. Desde su punto de vista el pensamiento moral de los niños pasa por varias etapas junto con la adquisición de las habilidades cognoscitivas; al cambiar éstas la capacidad de examinar las cuestiones morales también cambia. Para probar su teoría, presentaba a un grupo de niños una serie de historias hipotéticas sobre dilemas morales que exigían decisiones acerca de la vida humana, los derechos de propiedad o las necesidades humanas. Tras analizar las respuestas llegó a la conclusión que los niños avanzan a través de los siguientes tres niveles del razonamiento moral: Nivel I. Preconvencional: hincapié en el castigo y los premios, de cuatro a diez años de edad Etapa 1. Obediencia y miedo al castigo. En este nivel la bondad o maldad se basan enteramente en las consecuencias de los actos del pequeño. El niño obedece la autoridad con tal de evitar el castigo. “Si haces eso, tendrás problemas.” Etapa 2. Satisfacer las necesidades personales. La gente atiende sus necesidades primero y a veces las ajenas. El niño cree que si es bueno con otros, también ellos lo serán con él. “Te invitaré a mi fiesta de cumpleaños, si me dejas jugar contigo.” Nivel II. Convencional: hincapié en las reglas sociales de la familia, del grupo o del país, de 10 a 13 años de edad Etapa 3. Expectativas interpersonales. El buen comportamiento es aquel que recibe aprobación de los demás y se premia. La aprobación es más importante que cualquier otro tipo de recompensa. El niño aprecia la adhesión a las imágenes estereotipadas de la conducta de la mayoría. Durante este periodo ocurre un cambio significativo: el niño reconoce la intención que está detrás de las acciones. “En realidad él no intento arruinar tu casita. Simplemente quería ayudar.” Etapa 4. Ley y orden. A fin de mantener el orden social se acata la autoridad y se obedecen las leyes emanadas de quienes tienen el poder. La conducta correcta significa cumplir con el deber, respetar a la autoridad y reconocer la necesidad de mantener el orden social: “No deben

Capítulo 6. El desarrollo psicosocial en la infancia tomarse las cosas que no nos pertenecen. Además, nos exponemos a ser arrestados.” Nivel III. Posconvencional: hincapié en los principios y valores morales universales, de 13 años de edad en adelante Etapa 5. Contrato social. La gente sabe que el objetivo de las leyes y las reglas es garantizar los derechos individuales. Una buena acción se juzga a partir de normas que la sociedad ha estudiado y aceptado. Además de lo acordado en forma democrática, el derecho es también un asunto de valores y opiniones personales. Las leyes podrían cambiarse en caso de llegar a un consenso: “Creo que deberían modificar las reglas del juego para que también los niños pequeños puedan participar.” Etapa 6. Principios éticos universales. La conducta de las personas se ajusta a principios éticos universales. Éstos son abstractos —como la “regla áurea”— y se basan en el derecho fundamental que tenemos todos a ser tratados de modo igualitario y con dignidad: “Estoy convencido de que no debe discriminarse a nadie. A todos ha de permitírseles vivir donde deseen o asistir a la escuela que prefieran.” Kohlberg comprobó que las personas avanzan por la jerarquía moral muy lentamente. Descubrió que la mayoría de los niños en edad escolar funcionan en las etapas uno o dos. Pensaba que el niño debe encontrarse en el nivel cognoscitivo de los adolescentes para tomar decisiones éticas similares a las de la etapa tres. Sólo entonces empezará a tener en cuenta la intención de otra persona antes de juzgar si una acción es buena o mala. Una vez que alcance ese nivel del pensamiento, estará en condiciones de cuestionar la autoridad y las leyes determinando si violan o no los derechos humanos fundamentales. Una etapa prepara la transición a la siguiente sin que pueda omitirse ningún nivel. Hay individuos que quedan estancados en uno de los niveles y nunca pasan al siguiente.

Evaluación de la teoría de Kohlberg La teoría de las etapas del desarrollo moral le valieron a Kohlberg elogios por parte de los psicólogos evolutivos, pues contribuía a entender la edu-

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida cación moral. Sin embargo, algunos investigadores adoptaron una actitud más crítica. C. Gilligan, por ejemplo, menciona el hecho de que el esquema de Kohlberg fue confirmado solamente en un grupo de varones de diez, 13 y 16 años. Cuando se aplicaron pruebas a las mujeres, obtuvieron calificaciones más bajas; en promedio se hallaban en la etapa tres, mientras que los varones se hallaban en la etapa cuatro. El desarrollo moral en la etapa tres es un nivel interpersonal, pues se busca ante todo la aprobación de una conducta buena. La etapa cuatro marca una aceptación más objetiva de las reglas. Gilligan sostiene que las niñas adquieren lo que llama moral del cuidado, en tanto que los niños juzgan el bien y el mal en función de una moral de la justicia. Como las mujeres socializan a través de su actitud cuidadosa y cariñosa, no acceden fácilmente a juzgar el bien y el mal en términos tajantes. Al tomar una decisión los varones determinan de inmediato lo que es correcto o incorrecto y proponen una solución clara; las mujeres tratan de encontrar alternativas. Walker investigó las ideas de Gilligan a través de pruebas y llegó a una conclusión diferente. Comprobó que durante la infancia media, hombres y mujeres tendían a buscar la justicia al enfrentar un dilema moral. Los niños mayores y más maduros mostraban más interés por los demás. Otros investigadores como Turiel, Smetana y Killen subrayaron el hecho de que Kohlberg utilizó situaciones hipotéticas, no las situaciones ordinarias que los niños viven normalmente. Cuando Turiel se valió de situaciones más parecidas a las de la vida real, descubrió que razonan mejor las cuestiones familiares. Por ejemplo, en los juegos funcionan en un nivel más alto del pensamiento moral. Turiel también descubrió que los niños toman decisiones más sensatas si se les da la oportunidad de discutir varias veces un problema ético.

Algunas recomendaciones La niñez media es un periodo en el cual los niños aprenden a encontrar su lugar en el mundo fuera del hogar; de ahí la importancia de apoyar la capacidad de vivir atendiendo las normas sociales y llevarse bien con los demás. También debemos estimularlos para adquirir criterios morales que les ayuden a interesarse por la gente y los preparan para la siguiente

Capítulo 6. El desarrollo psicosocial en la infancia etapa del desarrollo moral. Las siguientes pautas nos servirán a las encargadas del centro a tener una participación importante en su desarrollo:  

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Revisemos nuestros principios morales y la manera cómo éstos influyen en los niños bajo nuestro cuidado. Hagamos que los niños participen en la solución de los dilemas morales que ocurren en su vida diaria, dándoles la oportunidad de discutir posibles soluciones y las consecuencias de cada decisión. De ese modo descubrirán técnicas nuevas para abordar los dilemas. Brindémosles la oportunidad de interactuar con niños y adultos de distintas edades, poniéndoles en contacto con niveles más elevados del funcionamiento moral. Ofrezcamos un ambiente donde se acepten los valores individuales y familiares. Es fácil aceptar los que se parecen a los nuestros, pero se requiere más práctica para aceptar aquellos con los que no coincidimos. Tengamos claro el tipo de conducta que deseamos de los niños; seamos justos y equitativos sin imponerles normas arbitrarias no relacionadas con los valores. Permitamos a los niños colaborar en la redacción de las reglas del programa.

ACTIVIDADES RECOMENDADAS

1. Pidamos a varios niños en edad escolar que discutan algunos dilemas morales a los que seguramente se enfrentan en la vida diaria. A continuación se incluyen algunos escenarios posibles, pero nosotros podemos crear los nuestros: a) Vas a la tienda con una amiga y compran dulces. Te das cuenta que tu amiga mete en la bolsa una barra de dulce, pero paga por un paquete de goma de mascar. ¿Qué harías? b) La hermana pequeña de un amigo quiere jugar con ustedes, pero tú sabes que el juego será demasiado difícil para ella. ¿Qué harás? Anota las respuestas que los niños dan y luego colócalas en una

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida de las etapas de Kohlberg. Comenta los resultados con tus condiscípulos en la siguiente clase. 2. Pidamos a nuestros padres que nos digan cómo manejaron las siguientes situaciones cuando éramos niños: a) Preguntas concernientes a las diferencias de género. b) Rivalidad entre hermanos. c) Relaciones entre adolescentes. 3. ¿Influyó en sus métodos la teoría psicoanalítica? De ser así, ¿de qué manera?

UN BREVE REPASO

1. Freud pensaba que la psique consta de tres partes. Anotémoslas. 2. ¿En qué se parece la teoría de Erikson a las ideas de Freud y en qué se distingue? 3. Basándonos en la teoría de Erikson, describamos brevemente el desarrollo del niño durante las siguientes etapas: iniciativa frente a culpa, laboriosidad frente a inferioridad, identidad frente a crisis de identidad. 4. Anotemos algunas críticas contra la teoría psicoanalítica. 5. Indiquemos algunas formas en cómo los encargados de un centro de desarrollo pueden aplicar la teoría de Freud y de Erikson cuando trabajan con niños y con su familia. 6. Piaget menciona dos etapas en la adquisición del sentido de justicia y de respeto por el orden social. ¿Cuáles son? 7. Kohlberg propuso tres niveles del razonamiento moral. Llamó preconvencional al nivel I que abarca de los cuatro a los diez años. Anota y describe las etapas uno y dos en este nivel. 8. ¿Por qué Kohlberg piensa que a los niños en edad escolar les resulta difícil tomar decisiones morales cuando descubren cierta intención detrás de la acción de una persona?

Capítulo 6. El desarrollo psicosocial en la infancia

9. ¿En qué se basó Gilligan al criticar la teoría de Kohlberg? 10. Turiel es otro psicólogo que critica los hallazgos de Kohlberg. ¿Por qué lo hizo?

UN CASO: APRENDER A TRANSMITIR VALORES

Joaquín es un educador quien atiende un grupo de niños de ocho años. Le gustaría modificar la forma de reaccionar de algunos cuando surgen problemas entre ellos. Daniel, el niño de menor edad, nunca hace algo malo, pero cuando alguien lo hace dice en voz alta: “Vas a tener problemas por eso”. Emilio controla a sus dos amigos amenazándolos: “No los invitaré a mi fiesta de cumpleaños si no hacen lo que quiero”. 1. ¿A qué se debe esa reacción de los niños? 2. Joaquín quiere reforzar la importancia de las reglas, pero también ayudar a los niños a alcanzar un nivel más alto de moral. ¿Qué podría decirles? 3. Cuando tengamos que ayudar a los niños a decidir sobre una conducta buena/mala, ¿qué es lo que queremos que aprendan?

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Capítulo 7. Niñez y competencias sociales

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Niñez y competencias sociales

l objetivo de este capítulo es comprender las estrategias que debemos seguir para ayudar a los niños a hacer amigos y enseñarles a mantenerlos; ayudarlos a resolver sus conflictos; describir las conductas que crean problemas a los individuos y al grupo y, finalmente, cómo cambiarlas.

Competencia social Hacer amigos y conservarlos es muy importante durante la infancia media. Los niños que carecen de ciertas habilidades sociales no tienen amigos, a veces se convierten en acosadores, muestran un comportamiento pasivo o agresivo, tienen problemas en la escuela y de tipo emocional. Por el contrario, quienes poseen buenas habilidades sociales tienen muchos amigos,

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obtienen calificaciones más altas y probablemente funcionen mejor en la edad adulta. Esta etapa de la vida infantil es óptima para ayudarles a aprender recursos indispensables para llevarse bien con otros. En este periodo comienzan a sentir empatía, pues consideran lo que piensan y sienten los demás. Algunas veces están dispuestos a renunciar a la satisfacción de sus necesidades para hacer lo que un amigo desea. Los niños aprenden el autocontrol y asumen la responsabilidad por mantener una conducta que no choque con los derechos ajenos. Los profesionales del cuidado del niño estamos en una posición excelente para ayudarles a cultivar ese tipo de acciones. Antes se dejaba exclusivamente en manos de la familia la enseñanza de las habilidades sociales, pero en la actualidad este tema ya forma parte del programa de las escuelas y de los centros de desarrollo. De hecho, algunos profesionales consideran que debería ser la cuarta habilidad al lado de las tres restantes: lectura, escritura y aritmética. Este cambio obedece a diversas razones. Muchas familias no se comunican entre sí porque están demasiado atareadas y sus horarios no coinciden. Los padres de familia dedican mucho tiempo al trabajo; los hijos tienen actividades en la escuela y extracurriculares o asisten a un centro de atención después de clases. Quizá las familias estén separadas o se mudan constantemente de domicilio. No es fácil el acceso a modelos para establecer relaciones a largo plazo. Muchos matrimonios terminan en divorcio y si los abuelos siguen juntos quizá vivan lejos. El centro de desarrollo es el lugar ideal para ayudar a los niños a hacer amigos y mantenerlos. La atmósfera está menos estructurada y es más flexible que en el aula, además se dispone de tiempo para las conversaciones en grupo o individuales. Las actividades de aprendizaje pueden organizarse en forma de juego u otras cosas divertidas.

Estrategias  

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Identificar los puntos fuertes y débiles de los niños. ¿En qué formas interactúan exitosamente con los compañeros y por qué los rechazan? Asesorarlos para que descubran formas más eficaces de comportarse con los amigos. Preguntarles las causas conductuales que los hacen antipáticos o que provoquen que sus amigos los rechacen. Explicarles las alternativas e insistir probarlas.

Capítulo 7. Niñez y competencias sociales  

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Elogiar a los niños cuando tengan éxito en su interacción con los compañeros. Enseñarles a reaccionar frente a quienes se porten mal con ellos, los intimiden o se burlen. Los niños deben mantenerse serenos, ignorar la ofensa o replicar de modo apropiado. Mostrar habilidades sociales en el trato con nuestros colegas y con los padres de familia. Los niños nos verán y querrán usarnos como modelo de conducta. Comentar con los niños las características que propician la amistad. Estimularlos para que hablen de los momentos en que se divirtieron con un amigo y por qué. ¿Cómo se comportaron ellos y él? Explicar el significado del respeto y por qué es importante en las relaciones. Participar en obras de teatro o actividades similares que les ayuden a entender lo que sienten las víctimas de acoso escolar o bullying. Usar los juegos para enseñar las habilidades sociales.

En la siguiente sección damos varias sugerencias de cómo hacerlo.

Actividades HAZ UN AMIGO Propósitos:  

Practicar habilidades de interacción. Demostrar las técnicas a otros niños.

Organicemos pequeñas obras o puestas en escena donde cada niño planea su estrategia para hacer un amigo. Representemos la escena. Al final comentemos lo que sucedió y cómo se sintieron los participantes. He aquí algunos escenarios posibles: Estamos jugando un partido de basquetbol con nuestros amigos y un niño que no conocemos está observando a un lado de la cancha. Nuestros amigos piensan que es demasiado pequeño para jugar.

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Una niña nueva llega al aula. Acaba de trasladarse de un vecindario de otra parte de la ciudad. Sus mejores amigos susurran que es “bastante fea porque es muy gorda”. Una familia se muda a la casa de al lado. Nos damos cuenta que tienen gemelos más o menos de nuestra edad. Somos tímidos pero nos gustaría tener un vecino con quien jugar.

MUY BIEN, LO HAREMOS Propósitos:   

Aprender las habilidades de negociación. Aprender a posponer la satisfacción personal. Practicar la toma de decisiones en grupo.

Dividamos a los niños en grupos de tres. Pidámosles que finjan que su grupo dispone de las siguientes opciones: ver una película, salir a comer una pizza o comprar un nuevo videojuego. Que expongan las razones para elegir una de ellas. Pueden escoger sólo una, así que habrán de decidir cuál. Una vez que el grupo haya elegido, es buena idea que comenten si el grupo trabajó en equipo. ¿Cuál fue la parte más difícil del proceso? ¿Cómo se llegó finalmente a una decisión?

LOS MEJORES AMIGOS SON Propósitos:   

Identificar las características de la amistad. Practicar la comunicación. Apreciar a los amigos.

En el tiempo dedicado al grupo, indiquemos a los niños que el tema de discusión es “¿Qué cualidades caracterizan a un amigo?” Podemos decirles que, cuando teníamos su edad, teníamos un amigo preferido y que una . Después hay de las cosas que nos gustaban de él era

Capítulo 7. Niñez y competencias sociales que animarlos a expresar una característica que les gusta de sus amigos, anotémoslas en el pizarrón o en un pedazo de papel. Estimulemos a cada niño para que se incorpore a la discusión, mientras el resto del grupo escucha. Leamos la lista y pidámosles que reflexionen sobre las características que poseen. Terminemos la sesión con consejos para que se parezcan más al amigo que desean tener.

Resolución de conflictos

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Los niños crecen en un mundo donde presencian actos de violencia casi a diario. Aprenden a resolver los conflictos cuando miran a los adultos en el hogar, en el vecindario, en la televisión y en la escuela. A menudo los adultos adoptan conductas que no quieren que los niños imiten. Sin embargo los pequeños constantemente “ensayan” los comportamientos que observan en otros y gradualmente van aprendiendo a resolver los conflictos de una manera más civilizada. El preescolar recurrirá a los adultos para que intervengan en la resolución de disputas. Poco a poco los niños en edad escolar aprenden a negociar, a hacer compromisos o a servirse del humorismo para suavizar el enojo. Sin embargo, esas estrategias no siempre dan resultado y entonces sobreviene un pleito. La pelea a veces se intensifica y los niños sufren lesiones serias e incluso mueren. La violencia es un método nada amistoso y dañino de resolver un conflicto. Puede ser física, verbal

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida o psicológica. Las tres modalidades son contraproducentes. A pesar de esto, la violencia es uno de los estilos que las personas usamos para resolver conflictos. La evasión también es una actitud que se usa con frecuencia, por lo que, ante una situación difícil, optamos por disimular, alejarnos o guardar silencio. Este método no resuelve nada, porque se limita a interiorizar el enojo. Tras repetidos incidentes, el enojo se intensifica hasta que desencadena un acto violento o las muestras de ira alcanzan dimensiones desproporcionadas. La manera más eficaz de encarar un conflicto consiste en tratarlo como un problema, pero eso resulta difícil para muchas personas, tanto niños como adultos. Los encargados de atender a los pequeños podemos enseñarles los pasos necesarios para llegar a una solución, de modo que ambos contrincantes se sientan comprendidos y vencedores. Les dará gusto sentirse escuchados, que sus sentimientos hayan sido atendidos y lograr un acuerdo aceptable para ambos. Cuando reunamos a los niños involucrados en el conflicto, como adultos debemos propiciar un intercambio que los conduzca por los siguientes pasos: 1. Decidirse a resolver el conflicto. Los niños de la disputa deberán aceptar resolver el problema. “Estoy dispuesto a tratar de llegar a un acuerdo.” Establezcamos algunas reglas básicas: Los interesados se comprometen a resolver el problema. No deberán insultar ni denigrar. Dirán la verdad. Una opción consiste en darles tiempo para que se tranquilicen en una mesa de armisticio, donde harán dibujos de los participantes en la riña y lo que sucedió. 2. Cada niño explica lo que ocurrió. Utilizar mensajes en primera persona. “Yo me enojé cuando...” “Me enfado cuando...” “Me da tristeza que...” Describir exactamente lo que sucedió. Relatar cómo los afectó el incidente. Escuchar lo que el otro tiene que decir. Ejemplo “Esperaba mi turno frente a la grabadora, pero ella me la arrebató. Me enojé porque siempre hace lo mismo”. “Yo llevaba mucho tiempo esperando y no sabía que también ella. Me sorprendió que se enojara tanto conmigo.”

Capítulo 7. Niñez y competencias sociales 3. Cada niño dice lo que necesita para resolver el conflicto. Ser específicos; usemos mensajes en primera persona. Escuchar las necesidades del otro. Ejemplo “Yo sólo quiero tener mi turno para poner la música que me gusta.” “No siempre quiero escuchar lo que a ella le gusta.” 4. Explorar los posibles caminos de resolver el conflicto. Organizar una lluvia de ideas. Evaluar las sugerencias. Decidir cuál de ellas resultará satisfactoria para ambos. Ejemplo “Vamos a pensar cómo resolver este problema”. “¿Es satisfactoria la solución para ustedes dos?” 5. Tras un breve intervalo, reunamos a los niños para averiguar si la solución funciona o hay que considerar otra. Ejemplo “¿Fue buena la idea de imprimir una hoja de turnos y un cronómetro para utilizar la grabadora?” Los adultos podemos ser grandes motivadores y ayudar al niño a cambiar su conducta para integrarse a un grupo, se sienta contento consigo mismo y logre sus metas personales. El proceso será difícil ciertamente, pero recordemos que todo cambio requiere tiempo y esfuerzo.

Estrategias Saber leer las señales no verbales, ponerse en lugar del otro y ejercitarse en la negociación de compromisos son otras habilidades que el niño puede aprender además de los pasos para la resolución de conflictos. El adulto dispone de varias estrategias como las siguientes: Mejorar la capacidad del niño para leer las señales no verbales. Algunas veces una mirada o un gesto se interpretan erróneamente suscitándose entonces una discusión. Cuando surge un altercado invitemos a los participantes a discutir lo que vieron y la interpretación que le dieron. Si hubo un malentendido ayudémosles a aclararlo: ¿Ignorar una invitación a jugar significa simplemente “No te oí” o “Ahora no quiero jugar o vete”? Una

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mirada de enojo significa “¿Está molesto conmigo por algún motivo o simplemente tuvo un mal día en la escuela”? Ayudar a los niños a comprender que los demás tienen sus propias ideas. Mediante discusiones en grupo permitamos que expresen su punto de vista o sus necesidades personales. Una manera de conseguirlo consiste en que ellos planeen algunas partes del programa. Tendrán buenas ideas basadas en sus intereses y en lo más importante para ellos. Es preciso aceptar todas las aportaciones y apreciarlas, aun cuando no se pongan en práctica. Brindar a los niños la oportunidad de aprender por ensayo y error. Necesitan practicar la resolución de conflictos y maneras de cooperar. Alentar a quienes frecuentemente tienen conflictos para que tracen un plan para resolverlos. El plan contendrá una descripción de los tipos de conflicto, de sus reacciones habituales y de las formas de cambiarlas. La última parte del plan incluirá una fecha futura para evaluar los resultados. He aquí un ejemplo: “A veces me enojo cuando otros niños no me dejan jugar con ellos. Al ocurrir eso, comienzo a insultarlos. La próxima vez trataré de recordar que debo sugerir cómo puedo formar parte del equipo o encontrar a alguien más con quien jugar. Primero aplicaré estos métodos y luego, al cabo de dos semanas, veré si han dado buen resultado.”

Actividades HISTORIAS SIN PALABRAS Propósitos:  

Ejercitarse en la lectura de las señales no verbales. Comprender que otros tienen su propio punto de vista.

Organicemos a los niños para que trabajen en parejas. Digámosles que utilicen medios no verbales para manifestar algo al compañero sobre su persona. Por ejemplo, pueden valerse de gestos para indicarle su edad o sus intereses. Las expresiones faciales sirven para indicar algo que los enoja o los entristece. Fijemos un límite de tiempo de cinco a diez minutos. Al final del lapso cada niño le manifestará al compañero lo que aprendió.

Capítulo 7. Niñez y competencias sociales Hagamos que aclaren cualquier información errónea y expliquemos otra manera en cómo podrían haberla comunicado.

ESCENAS CULTURALES Propósitos:  

Ejercitar las habilidades de observación. Captar las semejanzas y las diferencias en la manera en que las familias llevan a cabo sus rutinas.

Pidámosles a tres o cuatro niños que representen una escena típica de su familia. Démosles tiempo suficiente para ponerse de acuerdo en lo que harán; por ejemplo, una rutina durante la cena, una visita de los abuelos o la celebración de un cumpleaños. El resto del grupo observa la representación fijándose en los procedimientos y en lo que se dice. Una vez terminada la representación se les da tiempo suficiente para que formulen preguntas a los participantes. Dirijamos la discusión de sus observaciones, concentrándonos en cómo algunos miembros de la audiencia vieron cosas que otros no y cómo interpretaron de modo distinto las acciones o palabras.

IR DE COMPRAS Propósitos:   

Practicar el trabajo en grupo. Adquirir las habilidades de toma de decisiones. Resolver los conflictos en forma adecuada.

Dividamos la clase en grupos de tres. A cada uno le damos un catálogo. Les indicamos que deben gastarse $100.00 para comprar regalos para un niño y una niña, ambos de nueve años de edad. Expliquémosles que han de ponerse de acuerdo en qué comprar. Fijemos un límite de tiempo. Cuando hayan tomado la decisión, podrán recortar dibujos y pegarlos en una hoja de papel.

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Hagamos que los grupos compartan sus decisiones. Pidámosles a los niños que expongan los problemas que enfrentaron y la manera cómo los resolvieron. ¿Por qué tomaron esas decisiones?

CONSTRUIR UNA TORRE Propósitos:   

Cultivar la creatividad. Adquirir cualidades de liderazgo. Alentar la comunicación verbal y no verbal.

Dividamos la clase en grupos de tres o cuatro. A cada uno démosle 20 pedazos de cartoncillo y un rollo de cinta adhesiva. Indiquémosles que deben construir una torre usando únicamente esos medios. Podemos hacer más estricto el ejercicio ordenándoles que no hablen mientras realizan el proyecto. Fijemos un plazo de diez a 15 minutos. Los grupos mostrarán la torre que construyeron. Explicarán cómo lograron concluirla. ¿Alguien asumió el liderazgo? ¿Alguien se sintió excluido? ¿Qué tipos de comunicación no verbal emplearon? ¿Es fácil o difícil entender esta clase de mensajes?

LLUVIA DE IDEAS Propósitos:   

Cultivar las habilidades del pensamiento divergente. Fortalecer la capacidad de negociar los conflictos. Consolidar la cohesión del grupo.

Recordémosles a los niños que muchos de los grandes inventos son fruto de la colaboración entre personas que se agrupan para crear algo nuevo. Podríamos mencionar que se requieren numerosos científicos e ingenieros para diseñar y construir los vehículos espaciales. Dividámoslos en grupos de cuatro y digámosles que van a inventar una bicicleta. Distribuyamos a

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los grupos un pedazo de papel y pidámosles que elijan a un miembro para anotar las ideas. Cuando ya tengan varios diseños, habrán de seleccionar el que van a construir. Les fijaremos un plazo de diez minutos. Cada grupo expondrá sus ideas al grupo entero. Expliquemos el valor o las dificultades de crear en grupo. ¿Cómo decidieron el diseño a construir?

PROBLEMAS CON ILUSTRACIONES Propósitos:   

Mejorar la capacidad de entender (decodificar) la comunicación no verbal a través de imágenes o dibujos. Reconocer y aceptar los puntos de vista de otros. Ejercitar la toma de decisiones en grupo.

En un sobre de papel manila peguemos ilustraciones de personas en una situación problemática. Este material visual lo encontraremos en revistas, libros para colorear, libros viejos y en posters. Los niños trabajarán en grupos de tres. A cada grupo se le dará una ilustración y papel. Pidámosles que lleguen a un acuerdo sobre el problema presentado en la ilustración y anotarlo. Indiquémosles que deben introducir su papel en el sobre y pasar-

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lo luego al siguiente grupo, hasta que todos los grupos hayan visto todas las ilustraciones. Se les da un plazo de tres minutos por cada viñeta. Recojamos los sobres. Leamos en voz alta las descripciones que contienen. Expliquemos cómo, de manera diferente, cada grupo vio el problema.

PELEAR LIMPIO Propósitos:   

Practicar la manera de resolver bien los conflictos. Impulsar la independencia. Aumentar la autoestima.

Cuando dos niños empiecen a pelear o discutir debemos enviarlos a un rincón del salón. Les decimos que estarán allí tres minutos. Una vez concluido el tiempo deben resolver el conflicto, comentar la solución y ponerla en práctica. Elogiémoslos por el éxito.

REPRESENTACIÓN DE PAPELES Propósitos:   

Resolver conflictos. Aprender a entender los sentimientos ajenos. Evaluar la solución de conflictos.

Preparemos la dinámica describiendo una situación que ocasiona conflictos. El problema puede ser entre dos niños o niñas, entre un niño y un adulto. Asignemos los papeles a los niños. Digámosles que representen la situación y que luego inviertan los papeles. Un niño representa el papel de una mujer, y otro, el de un adulto. Interrumpamos la representación antes de que se llegue a la solución y pidamos al resto del grupo proponer una. La representación se reanuda y los actores hallan una solución, posiblemente usando la propuesta por la audiencia. Pidamos a los actores que hablen de sus sentimientos mientras

Capítulo 7. Niñez y competencias sociales encaraban los papeles. Comentemos la representación una vez terminada, señalando si el problema pudo haberse evitado o si la solución fue satisfactoria para los interesados.

¿Cómo se ven los niños a sí mismos? O la autoimagen La autoimagen consta de dos componentes: la percepción de uno mismo y la que nos comunica la gente. Ésta cambia a lo largo de la vida al irse desarrollando las habilidades físicas, al modificarse las funciones cognoscitivas y al perfeccionarse la interacción con los demás. Durante la niñez media guarda estrecha relación con la sensación de competencia. Los niños se comparan con sus coetáneos en aspectos como los siguientes: habilidad física, éxito académico, capacidad de regular la conducta, aspecto físico o popularidad entre sus compañeros. La evaluación de su personalidad en ocasiones es realista y poco realista en otras. Además, las actitudes y el comportamiento de los adultos influyen profundamente en el autoconcepto del niño. Cuando muestran reacciones positivas ante él, se sentirá apreciado y tendrá gran autoestima. La opinión que los niños tengan de sí mismos ejerce un efecto directo sobre su conducta. Si se aprecian y advierten que la gente también los aprecia, sus acciones les valdrán una aprobación todavía mayor, pero si tienen una opinión negativa de sí mismos, recurrirán a tácticas erróneas para captar la atención o satisfacer sus necesidades. Y esto viene a consolidar la percepción de sí mismos como personas desagradables o incapaces de tener éxito. De ahí la necesidad de que quienes trabajan con ellos no les transmitamos actitudes que los perjudiquen, sino que les ayuden a alcanzar su identidad y autoestima.

Estrategias Mostremos un genuino interés por todos los niños y encontremos la oportunidad de dedicar tiempo a cada uno. Procuremos conocerlos, escucharlos y tratar de entender sus inquietudes. Ofrezcámosles ayuda cuando la necesiten, pero al mismo tiempo ayudémoslos a encontrar una solución personal a sus problemas.

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Reconozcamos sus cualidades especiales y sus diferencias. Eliminemos el racismo y los prejuicios en sus ideas o en sus conductas. Para apoyar la autoestima hagamos que los niños participen en actividades intrínsecamente significativas, para ello podemos elaborar proyectos interesantes donde tanto niños como adultos colaboren y adquieran habilidades y conocimientos, con ello su autoestima aumentará y se sentirán más competentes. Dirijamos reuniones de grupo donde todos los niños puedan hacer preguntas, expresar sus inquietudes, abordar problemas o planear. Durante las reuniones debe darse un intercambio libre sin que se humille a nadie. En las aportaciones hemos de mostrar respeto y consideración ya que es necesario aprender a tomar en cuenta todos los ángulos de un problema. Facilitemos el éxito a los niños en muchas formas proporcionando varias actividades adecuadas para los diversos niveles de desarrollo. Así todos podrán seleccionar, conforme a sus necesidades, algunas actividades fáciles y otras un poco más complicadas. Escribir e ilustrar una historia sencilla constituye una tarea bastante fácil para niños de nueve a 10 años. Los niños mayores podrían abordar una actividad más difícil como escribir una obra teatral con diálogo.

Actividades SALUDOS Propósitos:  

Cultivar el respeto y el reconocimiento de las habilidades especiales de cada niño. Crear la sensación de pertenencia a un grupo.

Demos la bienvenida a los niños que se integren al grupo. Todos los días, cuando los niños entren en el salón, saludémoslos y charlemos un momento con ellos. Si un chico entra durante alguna actividad, interrumpámosla, saludémoslo y luego ayudémoslo a encontrar un sitio dentro del grupo. Expliquémosle lo que hacíamos cuando él llegó. Demos seguimiento a los

Capítulo 7. Niñez y competencias sociales niños que estén enfermos. Pongámonos en contacto con sus familias para averiguar cómo se sienten y cuándo regresarán.

DECORACIÓN INTERIOR Propósitos:  

Fomentar el sentido de responsabilidad de los alumnos y el control sobre su entorno. Fortalecer la capacidad de conciliar las diferencias en ideas, necesidades y preferencias.

En una reunión de grupo expongamos los planes para hacer del salón un ámbito propio. Solicitemos ideas sobre lo que quieren tener en “su salón” y anotémoslas en el pizarrón o en un trozo grande de papel. En caso necesario propongamos otras ideas que podrían agregarse: un mural de la clase, cambiar la disposición de los muebles, un símbolo o logotipo del salón, armarios decorativos. Discutamos las ideas más importantes o factibles; luego se votará para seleccionar las que se realizarán. Confirmémosles que reevaluarán el plan en una fecha específica.

CONOCE A TUS COMPAÑEROS Propósitos:  

Cultivar las habilidades de hacer amigos. Mejorar el reconocimiento de las semejanzas y las diferencias entre personas.

Alentemos a los niños para que se conozcan en el aula. Preparemos una lista con sus nombres y fotografías o confeccionemos un anuario con una página para cada uno. La información puede incluir una fotografía, el nombre de los miembros de la familia, la fecha de cumpleaños del niño, sus preferencias y aversiones o cualquier cosa que diga de sí mismo. Co-

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loquemos el anuario en un sitio donde los compañeros y los padres de familia puedan hojearlo. Para un proyecto más ambicioso los niños pueden elaborar un libro sobre su persona. La finalidad es proporcionar información útil de ese grupo de niños a los adultos que trabajen en el plantel.

LENGUAJE DE LOS TÍTERES Propósitos:    

Propiciar la adquisición de las habilidades lingüísticas. Aumentar las habilidades organizacionales. Ofrecer una vía para expresar ideas y sentimientos. Explorar los cuentos de hadas e historias de otras culturas.

Montemos un escenario de títeres. Repartamos libros de cuentos de hadas, de fábulas o historias de diversas culturas. Ayudemos a los niños a redactar los guiones tomando como modelo las historias de los libros o las inventadas por ellos y distribuyámosles materiales e instrucciones de cómo construir los títeres.

LENGUAJE DE LA TELEVISIÓN Propósitos:  

Impulsar la adquisición de las habilidades lingüísticas. Mejorar la autoestima de los niños.

Preparemos un entorno donde los niños puedan entrevistar a sus compañeros. Tengamos un micrófono a la mano o construyamos uno con un trozo de madera como mango. A una pelota de tenis hagamos dos ranuras

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Capítulo 7. Niñez y competencias sociales en forma de cruz. Introduzcamos la pelota en el extremo del trozo de madera. Si lo deseamos podemos pintarla. Cuando el “micrófono” esté listo, ayudemos a los niños a preparar una entrevista. Podemos sugerirles unas cuantas preguntas y luego dejemos que ellos diseñen su propio formato. Conviene que les aconsejemos que vean una entrevista por televisión. Si se dispone de grabadora, indiquémosles que graben la entrevista y posteriormente la escuchen. Deberán evaluarla. ¿Qué descubrieron acerca del entrevistado? ¿Qué otras preguntas podrían haberle formulado?

SILUETAS Propósitos:   

Fortalecer la capacidad de trabajar juntos. Enseñar a apreciar las semejanzas y las diferencias. Mejorar la autoestima.

Indiquemos a los niños que trabajen en parejas. Peguemos en la pared grandes pedazos de papel. Oscurezcamos el salón y proporcionemos una luz brillante, ya sea con una linterna manual o una lámpara de gran intensidad. Pidamos a un niño que se siente de lado delante del papel mientras el compañero describe una silueta facial. Los niños firmarán y colorearán su silueta. Exhibamos los retratos.

CONÓCEME Propósitos:    

Aumentar la autoestima. Averiguar en qué se parecen las personas y en qué se distinguen. Comunicar a otros los aspectos peculiares de un individuo. Aprender a apreciar los rasgos de la personalidad de otros.

Pidamos a los niños que traigan al salón objetos de su hogar especiales para ellos y que representen lo que son. Tal vez haya cosas que les gusta

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coleccionar, fotografías de seres queridos u ocasiones especiales en su vida. Los objetos deben ser bastante pequeños para que quepan en una caja de zapatos. Distribuyamos entre los niños cajas y materiales para decorarlas como papel tapiz, papel para envolver, papel para construir materiales de collage, pintura, marcadores e ilustraciones de revistas. En las reuniones de grupo cada niño dispondrá de suficiente tiempo para mostrar los objetos de su caja y explicar por qué tienen un significado especial para él.

ÁRBOL GENEALÓGICO Propósitos:    

Mejorar la autoestima. Apreciar las diferencias entre familias. Aumentar la comunicación con los miembros de la familia. Sentirse orgulloso de la familia.

Indiquemos a los niños que recaben la mayor cantidad de información posible acerca de su familia. ¿Quiénes son sus abuelos? ¿Y sus bisabuelos? ¿Cuántas tías, tíos y primos tienen? Ayudémosles a dibujar un árbol genealógico en el cual incluirán el nombre y la fotografía de sus parientes.

Cooperación Para el niño no es fácil cooperar con otros. Los lactantes, quienes empiezan a caminar, y los preescolares son extremadamente egocéntricos. En esos años procuran, ante todo, satisfacer sus necesidades y lograr sus metas personales; las necesidades de la gente les interesan poco. En la infancia media, gradualmente el desarrollo cognoscitivo les permite ver a los demás con mayor claridad, empezando entonces a entender que también ellos tienen necesidades. Cuando éstas chocan con las suyas, aprenden a hacer compromisos y colaborar con tal de tener amigos. Además, se dan cuenta de que pueden alcanzar metas comunes si trabajan

Capítulo 7. Niñez y competencias sociales juntos. Para ayudar al niño a aprender conductas cooperativas se requiere el apoyo de los padres y personal calificado en el centro de desarrollo.

Estrategias El moldeamiento es una de las estrategias más eficaces para enseñar al niño la cooperación, es decir lo que los padres de familia llaman “dar un buen ejemplo”. Cuando los niños ven que los adultos ayudan a la gente, son amables o compasivos y colaboran con otros para que consigan sus metas, ellos observan lo que puede hacerse. Tienen un modelo a seguir para cuando se hallen en una situación similar. Por el contrario, imitan el egoísmo, la crueldad y la falta de colaboración al observar esa conducta entre los adultos. Otra estrategia importante consiste en no darle prioridad a la competencia, sino a la cooperación. Durante la niñez media el niño se esfuerza por tener éxito en todo cuanto intente y se compara siempre con otros. Quiere ser “el mejor, el primero o el más rápido”. Es inevitable un poco de espíritu de competencia porque muchos de los deportes que tanto gustan a los pequeños se basan en un ganador y un perdedor. Si bien es imposible evitarlo, el personal del centro de desarrollo puede atenuarlo de modo considerable. A todos los niños se les reconocerá su participación en el juego en vez de elogiar únicamente al ganador. Además, han de organizarse juegos donde no haya ningún ganador ni perdedor. El espacio físico destinado a las actividades escolares de niños en edad escolar debe ser diseñado para albergar grupos de diversos tamaños. Cuando los niños juegan en estrecha proximidad unos con otros se ven obligados a hacer un compromiso o a realizar negociaciones referentes al uso del espacio o de los materiales. El espacio no debe ser tan pequeño para evitar que los niños se sientan apiñados, porque entonces surgen tensiones y riñas. Además del espacio de trabajo, los materiales deben ser suficientes, estar a la mano, y guardarlos sin amontonarlos. De ese modo los niños pueden trabajar cómodamente y con menos conflictos. Para ayudar a los niños a cooperar el personal del centro de desarrollo puede impartir charlas sobre la necesidad de compartir, de ser equitativos, de tomar turnos y de negociar cuando trabajen juntos. Podemos valernos de ejemplos tomados de la vida diaria o de situaciones hipotéticas: la equidad es un aspecto importante entre niños en edad escolar, periodo donde frecuen-

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temente surgen conflictos. Estos casos le servirán a una educadora sensible para explicar lo que sucedió, por qué una situación puede parecer injusta o qué puede hacerse en forma diferente la próxima vez. También debemos lograr que los niños comprendan lo siguiente: en ocasiones los compañeros tienen necesidades al parecer más importantes que las suyas. La equidad no siempre es sinónimo de justicia; significa sólo que las necesidades de cada niño sean satisfechas en la medida de lo posible y debe formar parte de un enfoque maduro en el cuidado de los niños en edad escolar. En los grupos donde los niños son de distintas edades o tienen necesidades especiales hay numerosas oportunidades para ayudarles a ser más cooperativos. A los más capaces se les alentará a asumir responsabilidades acordes a su capacidad de ayudar a los más pequeños o a niños con necesidades especiales en actividades, juegos, proyectos e incluso la tarea. Esto repercute favorablemente tanto en ellos como en los adultos. Incluyamos actividades donde los niños colaboren para alcanzar un objetivo común. Un buen ejemplo es la producción de una obra teatral. Un grupo entero podría trabajar en el proyecto: algunos escriben el guión, otros se encargan del vestuario, representan los papeles, diseñan los escenarios o dirigen la presentación final. Otro ejemplo es producir un boletín. Los niños necesitan colaborar para obtener las noticias, redactar los artículos, elegir el formato, imprimir el boletín y distribuirlo. En ambos proyectos se requieren muchas discusiones y negociación; son medios eficaces para que los niños aprendan esas habilidades.

Actividades ESCULTURA Propósitos:   

Brindar la oportunidad de compartir ideas. Perfeccionar la capacidad de trabajar bajo presión. Fortalecer las habilidades de resolver problemas.

Dividamos la clase en grupos de tres. A cada uno se le da una pila de palillos de dientes, un poco de pegamento, una pieza de fomi y corchos pe-

Capítulo 7. Niñez y competencias sociales queños. Deben hacer una escultura. Hay dos reglas fundamentales: deben contribuir a decidir qué esculpir y participar en la construcción. Fijémosles un plazo. Podemos utilizar otros objetos: plastilina, cuentas y material reciclado, etc. Los grupos habrán de compartir su experiencia en la creación de la escultura. Comentemos cómo decidieron qué hacer: ¿qué problemas encontraron?, ¿cómo los resolvieron?

CONTAR CUENTOS Propósitos:  

Adquirir habilidades lingüísticas que les permitan expresarse oralmente así como escuchar. Crear una historia grupal con inicio, desarrollo y final.

Digamos a los niños que van a escribir juntos una historia. Grabémosla. Elijamos a un niño para que inicie la historia con pocas oraciones y luego otro la continúa. No obliguemos a los niños a participar si no quieren aportar algo a la historia. Fijemos un plazo para terminarla. Recorramos la cinta para que los niños escuchen la historia. Pidámosles su opinión. ¿Habría sido diferente si una sola persona la hubiera narrado? Y de ser así, ¿en qué aspectos? Transcribamos la historia, pidamos a los niños que dibujen ilustraciones para acompañar las páginas impresas y finalmente démosles forma de libro. Coloquémoslo en el área de lectura de modo que los niños la lean.

TODOS LLEGAN A LA CIMA Propósitos:   

Aumentar el reconocimiento de los sentimientos ajenos. Favorecer la cohesión del grupo. Practicar la resolución de problemas.

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Este juego es lo contrario de “El rey de la colina” donde se trata de evitar que los demás lleguen a la cumbre. Un niño escala hasta la cima y luego uno por uno piden a los otros que hagan lo mismo. El objetivo es que todos lleguen a ella sin caer. (Si no hay una colina, utilicemos una mesa muy baja.) Comentemos con ellos lo que tuvieron que hacer para que todos alcanzaran la cima de la colina. ¿Qué sintieron al incorporarse al grupo? ¿Qué sentían si se caían y no podían incorporarse al grupo?

UN PROYECTO CARITATIVO Propósitos:  

Incrementar la conducta cooperativa. Inculcar la empatía por la gente.

Todo el grupo debe participar en la planeación y ejecución de un proyecto caritativo. Puede consistir en juntar dinero para una causa noble, colaborar en una campaña de limpieza en la comunidad o visitar un asilo de ancianos. Permitamos a los niños investigar las necesidades de su comunidad y elegir luego un proyecto. Habrán de planear cómo poner en práctica sus ideas. Estimulémoslos para que distribuyan las tareas y coordinemos la manera de llevarlas a cabo. Una vez concluido el proyecto, evaluemos lo que aprendieron y lo que podrían haber hecho de otra manera. Las actividades anteriores son algunos medios de alentar al niño para que se sienta mejor consigo mismo y aprenda a funcionar eficientemente en un grupo. Sin embargo, por más que nos esforcemos, algunos niños seguirán siendo un problema para sí mismos como para sus compañeros. Esos niños necesitan atención y cuidados especiales.

Cómo cambiar la conducta de los niños Ayudar al niño a revertir los ciclos recurrentes de conducta que le impiden alcanzar las metas que se fija es una de las funciones más importantes de maestros y maestras en los centros donde se imparten actividades diversas

Capítulo 7. Niñez y competencias sociales antes y después de clases. Esto tiene dos vertientes: poner fin a acciones dañinas o destructivas y estimular al niño a comportarse de modo que le valga la aprobación, mejorando así su autoestima. No se pone fin a una conducta destructiva si antes el niño y los adultos no saben cuáles conductas son aceptables y cuáles no. Los adultos debemos presentar nuestras exigencias claramente, incluyendo lo que el niño puede hacer o no, cuándo y con qué frecuencia. “Nunca golpees a nadie. Dile mejor lo que sientes o quieres.” Un ejemplo más: “Espero que pongas tus materiales en su sitio cada vez que los uses. No dejes nada en el piso pues alguien puede pisarlo o romperlo.” Papá o mamá podrían decir: “Quiero que saques la basura y la pongas en el bote de afuera sin esparcirla. Hazlo todos los viernes antes que oscurezca.” No utilicemos frases trilladas para expresar expectativas. “Ponte en forma”, “Esfuérzate más” y “Ten éxito en la vida” son ejemplos de clichés que no significan nada para el niño. ¿Cómo se ponen en forma? ¿Qué podría hacer para esforzarse más? ¿Cómo tener éxito en la vida? Imponer exigencias generales es otro error que los adultos cometemos a menudo. “Quiero que todos se comporten cuando vayamos al museo.” Los niños tienen un concepto de comportarse totalmente distinto al del adulto. Es más conveniente que los adultos mencionen los tipos de conducta que esperan y por qué es importante observarla. “Quiero que no se separen del grupo para que nadie se pierda.” Las expectativas pueden expresarse en forma de reglas. Tanto las familias como los programas de atención infantil tienen reglas que los niños deben obedecer. Hay tres tipos de ellas. En primer lugar, hay reglas no negociables, que no pueden discutirse ni admiten excepciones. Se aplican a las acciones que dañan a otros o la propiedad ajena; por ejemplo, “No golpear”. En segundo lugar, hay reglas negociables que admiten opciones. Al niño se le da la opción de escoger entre un número reducido de alternativas. “Puedes hacer tu tarea ahora o en cuanto terminemos la cena y antes de ver televisión.” Cuando se recurre a esta estrategia, es importante cerciorarse de que el niño sea lo suficientemente maduro para tomar la decisión. Una maestra definió las reglas negociables y no negociables de un modo distinto. Puso una línea entre las conductas aceptables e inaceptables. Las primeras estaban arriba de la línea y las segundas debajo. Las conductas aceptables dejaban un margen de libertad; las inaceptables es-

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida taban prohibidas. En caso necesario, el adulto puede ayudar al niño a entender las posibles consecuencias de cada opción. Si se habla con el niño que realizó una conducta inaceptable, puede que tome una decisión más sensata en el futuro. Por último, las reglas opcionales son las situaciones que un niño puede controlar por su cuenta; por ejemplo, papá o mamá quieren que su hijo termine la tarea antes de cenar, pero él quiere descansar primero y luego hacer la tarea. Si ha mostrado responsabilidad en ocasiones anteriores, debe permitírsele escoger el momento de hacer la tarea con la condición de terminarla antes de acostarse. Toda infracción se castiga cada vez que ocurra porque de lo contrario la sanción podría resultar ineficaz. Y cuando ocurra, la regla o la expectativa debe repetirse con firmeza y rigor. “La regla es no golpear a la persona con quien te enojes. Debes decirle con palabras lo que sientes.” A veces es fuerte la tentación de pasar por alto las infracciones a causa de la fatiga o el desaliento, pero eso comunica un mensaje equivocado al niño. Según la teoría conductista, la reacción intermitente frente a una falta es un reforzamiento positivo; aumenta la posibilidad de que la acción se intensifique o que no disminuya. El aislamiento o tiempo fuera es una manera frecuente de tratar a los niños que se comportan de manera inaceptable con otro niño, agrediéndolo por ejemplo. Se le separa del área de actividades y se le sienta solo durante un periodo determinado. Esto se hace para que se tranquilice, invitándolo a que reflexione sobre lo que hizo. La ventaja de este método consiste en que impide que el niño siga lastimando a su compañero y que su conducta no sea reforzada por la atención que se le presta. La desventaja consiste en que se le deja solo mientras siente emociones muy fuertes y puede surgir resentimiento en contra de los adultos y otros niños. Además no le ayuda a aprender a controlar sus emociones ni a resolver conflictos o adquirir la habilidad de relacionarse. El aislamiento o tiempo fuera no dará buen resultado si no se acompaña de una charla con un adulto. Al niño se le pide que describa cómo comenzó su conducta y que explore lo que sintió en ese momento. En una charla posterior se le aconsejará que encuentre otras formas de evitar situaciones similares en el futuro o que reaccione de modo distinto ante ellas.

Capítulo 7. Niñez y competencias sociales

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Otro método de cambiar la conducta consiste en explicar una consecuencia lógica de ella, pero no significa imponer un castigo. La consecuencia lógica le ayuda al niño a aprender, mientras que el castigo es una manera enérgica de poner fin a la infracción. Este método debe relacionarse con una falta específica, pues de lo contrario perderá su eficacia. Si un niño deliberadamente ensucia el piso mientras pinta, es lógico esperar que lo limpie. La consecuencia de esa acción ha de indicarse con calma pero con firmeza, insistiendo en que el niño es responsable de sus actos. “Debes limpiar la pintura que tiraste en el piso. Te recomiendo que traigas una cubeta de agua y una esponja de la cocina. También puedes traer toallas de papel si las necesitas.” Reforzar la conducta positiva es otro método de cambiarla. Se basa en la teoría conductista: una conducta tenderá a repetirse cuando se acompañe de una respuesta agradable. Por tanto, si se ve a un niño comportarse en las formas deseadas por adultos, habrá que premiarlo. Los premios pueden ser un obsequio o un privilegio especial. El elogio verbal y la retroalimentación positiva son aún más eficaces, ya que aumentan el interés intrínseco. Cuando más tarde se prescinda de ellos, el niño continuará mostrado interés por el trabajo. Los premios intrínsecos surgen del interior del individuo, es decir sentirse bien consigo mismo o ser capaz de lograr una meta. Los reforzadores positivos son muy adecuados cuando el niño empieza a ensayar formas nuevas de funcionar y deben darse cada vez que se realice la conducta deseada. Cuando ésta ya esté bien establecida se

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida aplicará con menos frecuencia y con el tiempo dejará de necesitarse. Un ejemplo que tanto los padres de familia como las maestras suelen usar es el siguiente: “Agradezco tu ayuda para limpiar el día hoy. Me aligeraste mucho el trabajo y pude hacerlo más rápido”.

Estrategias El niño quiere comportarse bien pero muchas veces el conflicto de sus emociones o la falta de experiencia lo orillan a obrar en una forma que provoca una respuesta negativa en los demás. Si no aprenden otros tipos de conducta, se les tachará de “traviesos, desobedientes y malos”. Tal vez terminen adoptando esas etiquetas y las lleven con orgullo. “Puedo ser el peor de los malos.” Los adultos revertimos este proceso cuando procuramos averiguar por qué un niño se comporta así; luego encontramos la manera de ayudarle a obtener por medios más aceptables lo que desea o necesita. Al personal de los centros de desarrollo le recomendamos: Tratar de descubrir los motivos de una conducta problemática. ¿Quiere el niño llamar la atención? ¿Se siente inseguro? ¿Trata de mejorar su autoestima? Una vez comprendida la conducta se tomarán las medidas apropiadas para conseguir el cambio. Encontremos la manera de prestarle atención al niño inseguro, ofrezcámosle apoyo y utilicemos medios aceptables de mejorar su autoestima. Ayudemos a los niños a juzgar objetivamente su competencia personal. Procuremos que se percaten de sus habilidades especiales y ayudémosles a aceptar aquello que no hacen muy bien. “Deberías sentir orgullo de ti porque en vez de pegarle a Beto le dijiste lo que sentiste cuando derribó tu construcción de bloques.” Permitamos a los niños expresar sus sentimientos en una forma que no lastime a los otros. Algunos quizá no sepan hacerlo. En ocasiones una charla con un adulto interesado contribuye a descubrir medios aceptables de liberar las emociones. Hay niños que requieren formas activas de desahogarse, especialmente cuando están enojados. Darles una almohada para que la golpeen u ofrecerles un lugar a dónde correr es mejor. Moldeemos una conducta aceptable hacia los otros adultos y niños. Los adultos sensibles a las necesidades ajenas les muestran como comportarse en circunstancias similares. Las educadoras que ayudamos a nuestras co-

Capítulo 7. Niñez y competencias sociales legas o expresamos empatía cuando alguien está en problemas demostramos formas correctas de interactuar y los resultados positivos que conllevan. Ayudemos a los niños a diseñar otros medios de manifestar su empatía indicándoles formas posibles de conducirse. Tal vez su escasa experiencia no les permite saber qué hacer; así que el miedo a equivocarse se los impedirá. “Reflexionemos un poco sobre cómo ayudar a un amigo que ha tenido un día difícil.” Estimulemos a los niños a expresar con palabras sus emociones. Quizá no hayan aprendido el vocabulario adecuado para describirlas o no se les haya alentado a hacerlo. “Dile a ella que te enoja mucho cuando te insulta.” Establezcamos un ambiente no agresivo. Dispongamos de suficiente espacio para los juegos y bastantes materiales adecuados para la edad, de modo que los niños realicen sus actividades con un mínimo de conflicto. Adultos y niños hemos de observar una conducta social: procurar apoyar a la gente y respetarla, alentarla cuando lo necesite. En lo posible insistamos en que una conducta agresiva acarrea resultados negativos. Seamos coherentes. El personal del centro de desarrollo debe retroalimentarse entre sí en cómo hemos de manejar las conductas negativas.

Mensajes que ayudan a cambiar la conducta La forma en cómo los adultos respondemos verbalmente a la conducta del niño puede aumentar la probabilidad de repetirse o introducir cambios en ella. Es normal que la conducta del niño nos irrite, especialmente al final de un día difícil, lo que nos hace reaccionar con enojo, generalizando o recurriendo a estereotipos. De cuando en cuando hacemos comentarios como “Manolo, ¿por qué siempre te metes en problemas?” o “Raquel, eres una bocona”. Este tipo de lenguaje quizá alivie momentáneamente nuestro enfado, pero no favorece un cambio en el niño; por el contrario, quizá resulte contraproducente y en lo sucesivo los niños tenderán a repetir la acción. Ellos saben cómo molestar al adulto y les gusta hacerlo o quizá crean que el estereotipo les permite destacar en su grupo. Las educadoras debemos aprender a emitir reacciones apropiadas para la situación, así les ayudaremos a modificar su conducta poco a poco.

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Reconozcamos los sentimientos del niño A menudo los adultos respondemos a la expresión de sentimientos por parte del niño negando que existan o tratando de cambiarlos. La negación constante de sus sentimientos o apresurarnos a modificarlos lo lleva a desconfiar de sus sentidos internos. Por ejemplo, María José está acostada en las almohadas del área de lectura desde que bajó del autobús escolar. Su educadora quiere que participe y le pregunta por qué no encuentra algo que hacer. La niña le contesta: “¿No ves que estoy cansada?” Reacción inadecuada: Adulto: “¿Cómo puedes estar cansada si todavía no haces nada?” Una reacción adecuada sería: Adulto: “Tienes razón, algunos días en la escuela cansan mucho. Tú decidirás cuándo hayas reposado y estés lista para alguna actividad.”

Describamos la situación A veces el niño no conoce todos los aspectos de una situación. Se concentra en cumplir sus metas, olvidándose de todo lo demás. Por ejemplo, es hora de la limpieza antes de emprender una excursión al campo, y todavía no se recogen todos los materiales. Reacción inadecuada: Adulto: “Muchachos, todavía no terminan de limpiar; así que quizá no estén listos para la excursión. ¿Por qué siempre son tan descuidados?” Una reacción adecuada podría ser: Adulto: “Todavía veo algunos rompecabezas en la mesa y pinturas que deben vaciarse en el fregadero. El autobús llega en cinco minutos; vamos pues a prepararnos.”

Capítulo 7. Niñez y competencias sociales

Ayudemos a los niños a reconocer que su conducta afecta a otros El niño no comprende que sus acciones afectan a los demás mientras no alcance la etapa de la madurez donde el egocentrismo disminuye. Por ejemplo, dos niñas empiezan a vestirse con algunos disfraces guardados en un gran baúl. Bety saca un vestido blanco y dice que quiere ser princesa para ponérselo. Diana se queda mirándola y le dice que no puede ser princesa por estar demasiado gorda. Reacción inadecuada: Adulto: “Oigan, muchachas, no empiecen con insultos”. Una reacción adecuada podría ser: Adulto: “Bety, ¿qué sentiste cuando Diana dijo que no podrías ser princesa por estar demasiado gorda?” Otra reacción apropiada: Adulto: “Diana, cuando le dijiste gorda a Bety heriste sus sentimientos. ¿No viste cómo de inmediato dejó el vestido en su lugar y parecía estar a punto de llorar?”

Conductas que crean problemas al individuo o al grupo Aun conociendo el desarrollo del niño y teniendo buenas intenciones, al personal de los centros de desarrollo nos desconcierta a veces la conducta de uno o más niños dentro del grupo. Son niños que muestran conductas similares a las de sus compañeros, sólo que más intensas y potencialmente dañinas. Puede tratarse de un niño que no es agresivo cuando las circunstancias lo requieren, pero que intimida a los demás sin ningún motivo evidente. Otro quizá esté solo gran parte del tiempo y resiste los intentos de incorporarse a las actividades del grupo. Y alguien más quizá se mueva sin cesar, deteniéndose apenas para un ligero contacto con adultos o compañeros. Posiblemente los tres necesiten ayuda urgentemente —y es probable que la deseen— para formar parte del grupo y ser aceptados por los compañeros.

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El niño demasiado agresivo Casi en todo grupo hay por lo menos un niño que parece estar siempre enojado y a quien le desagradan tanto los niños como los adultos. Aunque se queja de que otros lo molestan, en realidad es él quien se burla de ellos. A veces estalla en agresiones físicas o ataques verbales. Quizá se deba a que ha sufrido muchos fracasos: la indefensión hace que se sienta bien sólo cuando intimida a los demás; tal vez provenga de una familia severa, punitiva y poco afectuosa con los hijos. Educadoras y educadores nos convertiremos en adultos importantes en la vida del niño si le ayudamos a cambiar de conducta. Podemos, entre otras cosas:   

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Ganarnos su confianza con sólo mostrarle que nos interesamos en él. Asegurarnos de que conoce las reglas y las normas de un buen comportamiento en el centro de desarrollo. Ser consistentes con la disciplina. Es preciso aplicar siempre la sanción correspondiente a una conducta inaceptable; por ejemplo, eliminando un privilegio o tal vez previniendo las situaciones donde seguramente habrá explosiones de ira. Tratar de anticipar situaciones que con seguridad provocarían arrebatos. Propongamos acciones, actividades o situaciones alternas. Reconozcamos y reforcemos las conductas positivas siempre que sea posible. No exageremos, pero no escatimemos un elogio merecido. Describamos el comportamiento que debería repetirse: “Me da gusto ver que esperaste tu turno tranquilamente”. Estimular la motivación intrínseca de una conducta correcta: “Deberías sentirse orgulloso de haber resuelto tu problema con Juan, escuchando lo que él tenía que decir y llegando a una solución entre los dos”.

El niño callado El niño o niña callados o introspectivos generalmente pasan tan inadvertidos en un grupo que casi nadie repara en su presencia. No crean problemas, hacen lo que les ordenan, pero prefieren estar a solas. A veces dan la impresión de sentirse deprimidos o de sufrir ansiedad. Su conducta tal vez

Capítulo 7. Niñez y competencias sociales se debe a que son tímidos o a que simplemente no se creen capaces de hacer lo mismo que otros. Los compañeros tal vez les teman o los rechacen. El personal del centro de desarrollo puede: 

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Aprovechar los intereses del niño permitiéndole cultivarlos por su cuenta. Poco a poco iremos alentándolo para hablar de sí mismo con otro niño y luego con dos más. A partir de este momento podrá integrarse a las actividades de un grupo pequeño. Hacerlo participar en una función de títeres solo o en un grupo pequeño. Puede intervenir detrás del escenario o ser uno de los que mueven los títeres. Lograr que participe en conversaciones ficticias por teléfono. Empecemos charlando con él. Seleccionemos un tema que le interese. “Sé que tienes en tu casa un perro llamado Duque. Me gusta el nombre. Háblame de él.” Con comentarios de este tipo estimulémoslo para que prosiga la plática. Sugiramos temas de conversación como contar los pasatiempos de fin de semana o la película favorita. Planifiquemos actividades en las que el niño tenga éxito. Elogiemos sus éxitos describiendo la conducta con que los consiguió. “Demostraste tu talento creativo cuando encontraste la manera de hacer una cortina para el teatro de marionetas. ¡Magnífica idea!” Ofrezcamos al niño recomendaciones concretas sobre qué puede sugerir o hacer con otros niños para integrarse a las actividades del grupo. Reconozcamos sus esfuerzos señalando qué fue lo que hizo bien.

El niño hiperactivo Un niño hiperactivo crea muchos problemas a maestras y educadoras. Durante las actividades de grupo está inquieto, habla en voz alta o molesta a quien se encuentra junto a él. Nunca se dedica a una actividad, sino que va de un lado a otro. A su paso por el salón deja una estela de destrucción. Se enoja terriblemente cuando le piden que espere su turno para tomar el refrigerio o en los juegos. Le cuesta mucho hacer amigos o conservarlos porque le gusta discutir y manipular a la gente. Posiblemente esas conductas obedecen a factores estresantes en su vida como vivir en una familia desintegrada o no recibir suficiente atención de sus padres.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida A algunos de estos niños puede clasificárseles como víctimas del trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Cuando fracasan los intentos de moderar su conducta, hay que aconsejar a los padres sobre la necesidad de una evaluación profesional. Sin embargo, antes de remitir a un niño hiperactivo, algunos cambios le ayudarán a controlar su conducta. El personal del centro de desarrollo deberá: Usar la reglas constantemente, es decir asegurarnos de que el niño las entiende y luego aplicarlas ante las faltas. Prevenir los momentos no estructurados que pueden crear problemas: cuando el grupo sale al exterior o en la transición de un periodo de actividades a la hora del refrigerio. Indiquemos con toda claridad que está por terminar un periodo y que otro va a comenzar. Asignémosle al niño hiperactivo una tarea específica en tales circunstancias; ordenémosle que prepare el refrigerio y luego lo distribuya o pidámosle que sostenga la puerta mientras los demás salen. Debemos brindarle mucha ayuda. Sentémoslo cerca de nosotros durante las actividades del grupo o acompañémoslo a realizar alguna. Ayudémoslo a adquirir habilidades sociales. Indiquémosle opciones para integrarse al juego de los compañeros y recordémosle la conducta que se espera de él cuando esté con el grupo. Elogiar al niño cuando logre controlar sus impulsos. “Vi que te controlaste en esos momentos. Deberías sentirte orgullos de ti.” En lo posible evitar expresiones negativas. Digámosle: “Puedes empezar tus construcciones aquí”, en vez de “No derribes los bloques que Sergio está construyendo”. Alentar el ejercicio físico para consumir el exceso de energía. La actividad física ayuda a estimular las hormonas benéficas que producen mayor tranquilidad. Simplificar el entorno. Consideremos las formas de eliminar el desorden y la confusión en el aula. ¿Se pueden obtener los materiales sin tener que sacar antes otros? ¿Vuelven a colocarse en su sitio para que estén disponibles la próxima vez que se necesiten?

Capítulo 7. Niñez y competencias sociales

Trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDAH) El niño que sufre este trastorno muestra muchas de las conductas de quienes son clasificados sólo como hiperactivos. La diferencia radica en la intensidad o frecuencia con que ocurren ciertos comportamientos. Aunque muchas veces el diagnóstico se basa principalmente en observar el comportamiento hoy se cuenta con un método más confiable. Con tomografías se mide el número de transportadores de dopamina en el cerebro, éstos liberan dopamina y de ese modo envían señales de una neurona a otra. Un grupo de investigadores de la Escuela de Medicina de Harvard descubrió que los niños que sufren este trastorno tienen 70% más transportadores que los no afectados, sin embargo todavía no se sabe si el mayor número de transportadores es la causa o un efecto del problema. Además de las tomografías del cerebro, la observación y evaluación de la conducta siguen siendo necesarias para emitir un diagnóstico exacto. Las conductas más comunes son distracción, impaciencia, impulsividad y un lapso corto de atención. Los niños pueden realizar actos sin que se percaten de las consecuencias ni de los riesgos. El trastorno de déficit de atención con hiperactividad se diagnostica con una frecuencia seis veces mayor en los varones que en las mujeres. En parte, se debe a que las mujeres se limitan a fantasear, mientras que los varones expresan lo que sienten o hablan en voz alta durante la clase. Las mujeres no interrumpen las rutinas de la escuela, los niños sí. El tratamiento más frecuente consiste en administrar medicamentos, éstos aumentan la producción de dos neurotransmisores, dopamina y noradrenalina, que aumentan la atención y disminuyen la inquietud. También conviene reducir los aditivos alimentarios en la dieta y algunos médicos recomiendan la ingesta de vitamina B1 y magnesio. Las recomendaciones referentes al manejo de la conducta de los niños hiperactivos mencionadas en la sección anterior también se aplican a los afectados con déficit de atención con hiperactividad. Además, conviene que el personal del centro de desarrollo remita a la familia tanto a laboratorios como a médicos confiables para realizar pruebas y obtener un diagnóstico; asegurarse que el niño tome la dosis recomendada en caso de que se administren medicamentos; mantenerse en contacto estrecho y brindar apoyo a la familia con el fin de

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida continuar evaluando el avance del niño y su estado; y suministrar reforzamiento positivo a los intentos del niño por controlar su conducta.

El niño con necesidades especiales A veces el personal de un centro de desarrollo descubre una amplia gama de necesidades especiales en su trabajo con niños. En esta situación se encuentran niños que presenciaron una fuerte discusión entre sus padres la noche anterior, que no desayunaron o que andan en muletas por un esguince del tobillo. En esta sección la expresión “necesidades especiales” refiere al niño a quien se diagnosticó una discapacidad que entorpece notablemente su desarrollo; por ejemplo algunos presentan discapacidades de aprendizaje que influyen en la capacidad de tener éxito en la escuela al leer, escribir o al efectuar operaciones matemáticas. Otros sufren un problema físico —parálisis cerebral por ejemplo— que los obliga a caminar cojeando, a usar tirantes o a caminar con andaderas. Existe multitud de discapacidades, demasiadas para incluirlas en este libro. Nos limitaremos a señalar brevemente cómo trabajar con los niños quienes las sufren. Conviene que el personal de los centros de desarrollo recibamos asesoría especializada y entrenamiento en determinadas discapacidades cuando este tipo de niños comienzan a asistir de manera frecuente. Hay que darse cuenta que cada niño es especial, entre ellos quienes tienen alguna discapacidad. Por ejemplo, los autistas comparten algunas características pero no por eso dejan de tener su propia individualidad. No todos ellos presentan la misma severidad del problema ni lo manejan igual. Antes, a los niños discapacitados no se les educaba en la escuela tradicional y en consecuencia tampoco formaban parte de los programas tradicionales de los centros de desarrollo para antes y después de clases, sin embargo hoy se les integra en lo posible a las aulas normales. De ahí que se les incluya más a fondo en los programas de los centros de desarrollo. La inclusión significa colocar a los discapacitados en los mismos ambientes que sus coetáneos. A los niños que están inmersos en la educación tradicional algunas veces se les brinda soporte a través de asistentes escolares, sin embargo difícilmente se les ofrece a quienes no asisten a este

Capítulo 7. Niñez y competencias sociales tipo de planteles. Por tanto, representarán problemas especiales para los profesionales que los atiendan. Un buen profesional conoce bien a cada niño. Averigua sus intereses, su temperamento y la manera de trabajar con él. Las mismas habilidades desarrolladas para conocer y trabajar con niños de desarrollo normal —o sea que no presentan ninguna discapacidad— son válidas para aplicarse también con quienes tengan necesidades especiales. Así pues, la primera habilidad para este tipo de atención consiste en cultivar una actitud positiva hacia ellos. Hay que verlos como si fueran cualquier otro niño que asiste al centro de desarrollo infantil. Debemos pensar primero en el niño y luego en su discapacidad. Cuando los adultos muestran apertura y aceptación con niños discapacitados, ejercen un influjo positivo sobre las actitudes de otros pequeños que asisten al centro. Los niños en edad escolar a veces hacen comentarios hirientes al observar las diferencias físicas de un compañero cuyo aspecto o acciones no se parecen a las de la mayoría. Posiblemente lo excluyan del grupo y hasta se burlen y lo ridiculicen, sin embargo no debe tolerarse en absoluto ese tipo de actitudes. El personal de los centros de desarrollo puede ayudarles a entender y aceptar a quienes se distinguen de ellos en diversas maneras. Debemos enseñarles que diferente no significa malo y ser curioso es aceptable, pero no cruel. Las estrategias antes descritas para ayudar a desarrollar la identidad personal y la autoestima se aplican igualmente a niños con necesidades especiales. Además, se puede recurrir a estrategias utilizadas para ayudar a los niños a aprender las conductas de cooperación. Una segunda habilidad del personal de un centro de desarrollo consiste en establecer una relación funcional con los padres de familia y formar parte del equipo de padres-maestro-prestador de servicio que apoya al pequeño. Garanticémosles a los padres absoluta confidencialidad respecto a la información que nos den de la discapacidad. Conviene que nos hagamos las siguientes preguntas para comentarlas con los padres sobre las capacidades y necesidades de su hijo:  

¿Cuáles son sus habilidades actuales en relación con el movimiento, la cognición, la comunicación e interacción social? ¿Qué lo motiva para explorar el entorno e interactuar con la gente?

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¿Los niños quienes asisten al centro de desarrollo muestran intereses parecidos a los de su hijo y podrían participar en grupos de aprendizaje cooperativo? ¿Qué tiende a sobreestimular e inclusive atemorizar al pequeño? ¿Qué barreras impiden en el momento actual su acceso a materiales, equipo y compañeros? ¿Cuáles son los objetivos que los padres pretenden cubrir al contratar el servicio de un centro de desarrollo para antes o después de clases?

Esta información será de gran utilidad para las educadoras al planificar actividades y reflexionar sobre las adaptaciones necesarias para atender al niño y ayudarle a sentirse exitoso. Al niño con necesidades especiales bien identificadas se le aplicará un plan de educación individualizada, con metas y objetivos concretos. Las metas representan lo que un equipo de profesionales y de padres de familia piensan que el pequeño puede lograr en las áreas de su discapacidad en el lapso de un año. Los objetivos son actividades más específicas y medibles que muestran el progreso del niño hacia la meta. El plan se traza en el ámbito educativo, pero muchos objetivos pueden aplicarse al cuidado del niño. Uno de los objetivos puede ser que el niño tenga contacto ocular con quien le hable. Otro podría consistir en prestar atención por lo menos 80% del tiempo cuando reciba instrucciones verbales. Un objetivo social podría consistir en representar un papel en las situaciones de juego cooperativo.

Capítulo 7. Niñez y competencias sociales Las adaptaciones son modificaciones que se introducen en las actividades y rutinas a fin de cumplir las metas y satisfacer las necesidades del niño; y pueden concentrarse en los objetivos de la educación individualizada. El niño autista tal vez no logre entender las instrucciones que se impartan al grupo ni las señales verbales de que es el momento de pasar a otra actividad. Una adaptación consiste en utilizar tarjetas indicadoras y entregarlas al niño para que las lea o bien hacer que un compañero lo guíe durante la transición. Si alguien sufre una discapacidad física, tal vez no pueda correr cuando juegue fútbol con los compañeros del equipo. Sin embargo podemos adaptar la situación al hacer que lleve el marcador o que sea quien recoja los balones. Una vez que conozcan las cualidades y limitaciones del pequeño, estarán dispuestos a colaborar en las adaptaciones. Posiblemente opten por cambiar la forma de jugar al fútbol para que todos participen. Como profesionales habremos de empezar a resolver este problema. “A Silvia le encanta jugar al fútbol. ¿Cómo podemos modificar el juego para que juegue en el campo incluso con su andadera?” Otra habilidad de quienes trabajan con niños discapacitados es la congruencia. En general los niños —tanto típicos como atípicos—, logran resultados óptimos cuando la rutina diaria es coherente. Las rutinas confieren estructura y estabilidad a quienes no son muy adaptables o quienes luchan por controlarse y necesitan saber qué sucederá. Para obtener la congruencia averigüemos cómo los problemas o conductas difíciles se manejan en el hogar y en la escuela.

El niño autista El autismo es una de las discapacidades que pueden llegarse a encontrar en niños en edad preescolar inscritos en centros de desarrollo para antes y después de clases. El autismo es una serie compleja de trastornos y la probabilidad de registrarse en varones es cuatro veces mayor que en la mujer. El término autismo a veces es usado para describir varios problemas relacionados que se incluyen bajo el encabezado de trastorno evolutivo generalizado. La expresión también se designa para el niño a quien no puede darse un diagnóstico específico, pero que presenta varios déficits de conducta. El Diagnostic and Statistical Manual (DSM) contiene las siguientes categorías.

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Trastorno autista Generalmente antes de los tres años de edad se observa poca interacción social, uso de lenguaje y juego creativo, también, intereses estereotipados y conductas repetitivas.

Trastorno de Asperger Deterioro de las interacciones sociales, escaso interés y actividad. No hay un retraso significativo y generalizado en el lenguaje. Una inteligencia promedio y por arriba del promedio.

Trastorno desintegrativo de la niñez El desarrollo normal ocurre en los dos primeros años de vida y luego se pierden las habilidades aprendidas. Los niños que caen dentro de la categoría de los trastornos evolutivos generalizados parecen bastante normales durante los dos primeros años de vida aproximadamente; después los padres o los profesionales de la atención advierten cambios que incluyen retraso del habla o uso incorrecto de las palabras. Por ejemplo, muchos de los niños se refieren a sí mismos por su nombre en vez de utilizar el pronombre “yo”. O bien repiten las palabras de los comerciales televisivos, sin darles ningún significado. A menudo no quieren ser sostenidos en brazos ni arrullados, evitando el contacto con la gente. Parecen incapaces de iniciar el juego espontáneo y los juegos ficticios. Su conducta puede ser hiperactiva o muy pasiva; a veces agreden a los demás o a sí mismos. Con frecuencia la rutina ocasiona berrinches. Aun así, los niños autistas pueden distinguirse por una personalidad y rasgos especiales. Cuando el problema es ligero, realizan contacto ocular, manifiestan varias emociones y saben comunicarse. La habilidad de aprender fluctúa día tras día, según los estímulos externos y el nivel de ansiedad en el momento. Procesan la información de una manera especial, recurriendo quizá a imágenes mentales más que a palabras para procesarla y retenerla. Sus habilidades verbales o su memoria rebasan a veces el promedio, pero les cuesta mucho efectuar actividades creativas con los demás.

Capítulo 7. Niñez y competencias sociales Con el paso del tiempo algunos aprenden a compensar sus deficiencias y a superarlas, convirtiéndose en adultos productivos que consiguen grados académicos y un buen empleo, formando además su propia familia. El personal de un centro de desarrollo puede ayudar al niño autista y a su familia al remitir a los padres a programas que ofrezcan una evaluación y medidas de intervención. Se ha demostrado que la intervención temprana (en la etapa preescolar) es lo más recomendable, pero incluso si se inicia más tarde el niño aprenderá a vivir con su discapacidad. Algunos necesitan participar en un programa pequeño diseñado especialmente para ellos; aunque los programas ordinarios dan mejores resultados con otros. Proporcionemos un ambiente estructurado a quienes sufren un trastorno generalizado. Necesitan saber cómo son las rutinas y tiempo para dominar las transiciones. Averigüemos el estilo de aprendizaje de cada niño y como lo aprovecha y con ello diseñemos actividades que le permitan procesar la información a su manera. Por ejemplo: usemos ilustraciones junto con palabras para describir el proceso que se seguirá en la actividad. Utilicemos el reforzamiento positivo. Así los niños sabrán que están haciendo bien y mejorarán su autoestima. Generalmente son niños flexibles y siempre están dispuestos a cambiar los procedimientos. Evaluemos periódicamente lo que están haciendo y descubramos un método alterno cuando sólo así podamos conseguir los resultados deseados. Apliquemos las técnicas adecuadas de comunicación y estimulemos a los niños para que usen palabras. Algunas veces se crea una mayor habilidad con el simple hecho de ayudarles a utilizar una palabra que exprese una necesidad o emoción. Apoyemos a los padres de familia. Vivir con un niño autista produce mucho estrés y ellos necesitan externar sus inquietudes a otros. Debemos escucharlos sin emitir juicio alguno. Los padres necesitan además ayuda para encontrar una manera más apropiada de tratar a su hijo en casa; los servicios educativos o los grupos de apoyo les serán de gran utilidad.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida ACTIVIDADES RECOMENDADAS 1. En la clase ejercitemos la resolución de problemas mediante los pasos descritos en este capítulo. Trabajemos en parejas; cada miembro asumirá un lado de la controversia. Escojamos una de las siguientes situaciones o una de nuestra experiencia personal. a) Dos profesionales del cuidado del niño comparten el mismo salón. Una de ellas no hace una buena limpieza al terminar una actividad, de modo que al final de la jornada el cuarto es un verdadero caos. b) En el patio de juego una profesional pasa mucho tiempo con los niños en forma individual en lugar de supervisar al grupo. La otra se ve obligada a intervenir cuando surgen altercados, estimular más actividades y controlar un grupo numeroso. Comenta los resultados con las compañeras de clase. ¿Fue fácil o difícil el proceso? ¿Pudo utilizar mensajes en primera persona al relatar lo ocurrido? ¿Satisfizo la resolución a las interesadas? 2. Trabajemos con una compañera de grupo para determinar si la percepción que tiene de sí misma la comparten o no otras. Primero anotemos cinco palabras que describan a nuestra compañera. Luego cinco que nos describan a nosotros mismos. Comparemos la lista de ella con la nuestra. ¿Coincide la descripción que hicimos de ella con la que ella hizo de nosotros? ¿De qué manera esta actividad mejoró el conocimiento de la complejidad de la autoimagen en los niños? 3. Entrevistemos a un profesional del cuidado de los niños. ¿Con qué métodos fomenta la capacidad que tienen de cooperar entre sí? 4. Imaginemos que acaban de inscribir a un niño autista en nuestro centro. Tracemos un plan para conocerlo a él y su discapacidad. ¿Qué estrategias aplicaremos para cerciorarnos que sea incluido en actividades de grupos pequeños para que sea aceptado y respetado por otros niños?

Capítulo 7. Niñez y competencias sociales UN BREVE RESUMEN

1. Anotemos cuatro razonen por las que los profesionales proponen enseñar al niño a relacionarse con la gente. 2. Enumeremos y expliquemos los pasos de la resolución de problemas. 3. Anotemos tres estrategias con las cuales ayudaremos al niño a aprender a resolver los problemas en forma adecuada. 4. Enumeremos cinco cosas que un adulto puede hacer para ayudarle al niño a mejorar su autoestima. 5. ¿Cuáles son algunas causas de una conducta demasiado agresiva de los niños? 6. Describamos la conducta de un niño hiperactivo. ¿A qué podría deberse? 7. En este capítulo se señala que, cuando se refuerza la conducta positiva, se cambia la manera de relacionarse de un niño con los demás. 8. Una de las estrategias para lograr aumentar su autoestima consiste en hacerlo participar en proyectos en los cuales colabore con adultos. ¿Cómo afecta eso la opinión que tiene de sí mismo? 9. ¿Por qué es importante ayudarle al niño a perfeccionar la capacidad de leer señales no verbales? 10. Describamos una actividad mediante la cual podemos favorecer la competencia social. 11. ¿Cuáles son las tres cosas más importantes acerca de un niño discapacitado que se inscribe en el programa? 12. ¿Qué diferencia existe entre conocer al niño discapacitado y conocer la discapacidad?

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida UN CASO: ¿ACTUAR O NO? El salón donde se reúne el personal del centro de desarrollo tiene una computadora solamente y es muy solicitada por todos los niños de Rebeca. Esta tarde María quiere enviar un correo electrónico a una amiga de China y desea hacerlo cuanto antes. Otros tres niños compiten a toda costa por conectarse: tienen cosas urgentes que hacer. Emilia debe hacer su tarea. Gregoria quiere terminar un juego que inició el día anterior y Javier se muere por explorar información referente a las estrellas, su más reciente interés. Empiezan a reñir. Rebeca está tan cansada de pelear por una computadora que con gusto desistiría, pero está consciente que es muy útil para los niños. Su asistente piensa que debería prohibírseles usarla mientras no aprendan a compartir. 1. ¿Estamos de acuerdo con esta opinión de la asistente? Si no lo estamos, expliquemos por qué. 2. ¿Si fuéramos Rebeca, que sería lo primero que haríamos para resolver el problema? 3. ¿Se nos ocurre un plan que impida esta clase de problemas en el futuro?

Capítulo 8. Planeación de los programas

CAPÍTULO

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Planeación de los programas

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odos los educadores queremos siempre planear el mejor programa posible para nuestros alumnos. Con este capítulo tendremos elementos para aplicar el método más apropiado, podremos explicar las razones por las que es importante la planeación y también saber cuándo se trata de un buen programa y cuando es mejor descartarlo.

Métodos apropiados según el nivel de desarrollo Los prestigiados pedagogos estadounidenses Bredekamp y Copple describieron los componentes de una técnica adecuada desde el nacimiento hasta los ocho años para la Asociación Nacional para la Educación de la Niñez(NAEYC).

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida Otros como Albrecht y Plantz los ampliaron en el Proyecto Hogar Seguro. Su intención era establecer pautas específicas para los programas destinados a expertos en el cuidado de niños en edad escolar. La investigación del desarrollo lleva a la siguiente conclusión: los programas más exitosos se basan en el principio de que un niño activo y un entorno dinámico constituyen las condiciones ideales para lograr los cambios evolutivos en los niños. Los estudios de Piaget (1952) y de Vygotsky (1978) revelan la importancia de la interacción con el medio ambiente y el impacto del entorno social en el desarrollo. Piaget destacó la importancia de las etapas predecibles de los cambios cualitativos que permiten construir el conocimiento mediante las interacciones con el entorno. Vygotsky estaba convencido que el pensamiento cambia a consecuencia de la instrucción o apoyo (andamiaje) procedente del entorno y del perfeccionamiento de las habilidades lingüísticas. Por tanto, según Albrecht y Plantz, los programas adecuados, desde el punto de vista evolutivo, han de corresponder a las características del desarrollo y a las necesidades de los destinatarios. Los programas de calidad deben tener en cuenta que los niños cambian muchísimo en la niñez media y que se da una gran variación en la velocidad y el tipo de cambio en todas las áreas del desarrollo. Incluso un mismo niño cambia considerablemente de una etapa a otra. Bredekamp y Copple señalan dos dimensiones de la adecuación: la adecuación a la edad y la adecuación al individuo. Adecuación a la edad significa que los programas se planean a partir del crecimiento y de los cambios universales durante la infancia. Un ejemplo: en la niñez media se observa un incremento en la coordinación motora gruesa, aunque todavía subsisten problemas con las habilidades motoras finas. De ahí la importancia de ofrecer oportunidades para perfeccionarlas sin exigir la misma competencia tanto en la coordinación motora gruesa como en la fina. La niñez media es además un periodo donde los niños empiezan a independizarse de los padres y a desear la aceptación de sus compañeros. Es necesario que quienes planean los programas les brinden oportunidades para que cultiven amistades, aprendan las habilidades sociales y cooperen dentro de un grupo. Adecuación al individuo designa el patrón y la rapidez individuales del crecimiento. Todos los niños pasan etapas predecibles, pero cada uno lo hace a su propio ritmo. Quizá varíen muchísimo las habilidades, el aspecto físico, el lenguaje y los procesos del pensamiento de dos niños

Capítulo 8. Planeación de los programas de la misma edad. Los programas de atención infantil han de tener en cuenta las diferencias individuales brindando a todos la oportunidad de avanzar a su propio ritmo y necesidades. Así, un niño quizá sea alto para su edad y sus habilidades motoras gruesas estén bien desarrolladas; pero puede que se le dificulte realizar los procesos lógicos al momento de resolver un problema. Habría que permitirle ejercitar sus aptitudes físicas, aunque también convendría ayudarle a reflexionar para hallar la solución a problemas. Cuando los pequeños luchan por independizarse de sus padres, acuden a otros adultos para que los guíen en el proceso de adaptación al mundo exterior. Albrecht y Plantz exponen la importancia de adaptar la interacción con esos pequeños atendiendo su edad y etapa de desarrollo. Las necesidades de los niños de cinco a siete años no son iguales a las de quienes se acercan a la adolescencia. Los primeros necesitan más dirección y motivación. Los segundos quieren más autonomía y responsabilidades de adulto. Asimismo las pautas indican la importancia de la relación con los compañeros al ir ganando independencia. La amistad con uno o dos de ellos y el sentido de pertenencia a un grupo son indispensables para la autoestima. Los adultos pueden facilitar la relación con los compañeros si facilitan la adquisición de habilidades sociales. El personal del centro de desarrollo debe iniciar actividades que estimulen a los niños a hablar de las causas de los conflictos y la manera de resolverlos. Los programas orientados al desarrollo forman grupos ya sea de la misma o de distinta edad para propiciar la relación con los compañeros de acuerdo a sus propias necesidades de desarrollo. Los adultos deben aplicar estrategias positivas para ayudarles a lograr el control interno y la autodisciplina. Tienen la obligación de alentarlos a limar sus diferencias, además de escucharlos y estimularlos para verbalizar sus sentimientos. Una orientación positiva significa que las educadoras ayudan a los niños a observar una conducta productiva, para lo cual les describen situaciones problemáticas y alientan la resolución de problemas en grupo. Los programas adecuados para el desarrollo permiten efectuar actividades diversas tanto en grupos pequeños como grandes. Deben incluir más actividades elegidas por los niños que las impuestas por el personal, sólo así se alcanzará el equilibrio en el horario después de clases, pues su estructura es menos rígida que la de la escuela.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida Los últimos puntos de la lista se centran en la necesidad de planear actividades y experiencias que satisfagan el deseo de ser competente en todos los aspectos del desarrollo: los aspectos psicosocial, cognoscitivo y físico. Los programas favorecen actividades y experiencias orientadas a impulsar la adquisición del autoconcepto y satisfacer la necesidad de independencia. El niño quiere sentirse exitoso y obtener el control de sus acciones y para ello es necesario que dirija sus propias actividades y que el personal les permita cierta independencia, pero proporcionándole la orientación requerida. A los niños se les debe plantear retos porque sólo así aumentarán sus habilidades cognoscitivas. El personal del centro de desarrollo puede proponer actividades variadas e interesantes que no sean ni demasiado fáciles ni difíciles para su nivel de desarrollo. Quienes elaboran los programas han de tener presente la importancia de la competencia física como el bienestar. En las actividades es preciso practicar destrezas que requieren coordinación tanto de los músculos grandes como pequeños. Un programa apropiado para el desarrollo estimula a crear actitudes y hábitos sanos que garanticen la salud y la seguridad. Entre otras cosas ha de enseñar lo que constituye el acondicionamiento físico, la manera de mantener la salud y qué incluir en una dieta saludable. El último punto de la lista de Ablrecht y Plantz contiene una directriz referente al conocimiento y participación del niño en su vecindario o comunidad, el mundo fuera del hogar e incluso fuera del centro de desarrollo. A medida que los niños se abran más a la gente y se tornen menos egocéntricos estarán preparados para explorar su comunidad y enfrentar los problemas sociales. Al mismo tiempo es una oportunidad de entender la diversidad y empezar a respetar las diferencias. Conviene que los niños más pequeños lean libros y entren en contacto con el arte de otras culturas. Los mayores posiblemente ya estén lo bastante maduros para discutir problemas globales, entre ellos la ecología y las enfermedades sociales como la discriminación. Quizá hasta participen en actividades dirigidas a resolver dichos problemas.

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Capítulo 8. Planeación de los programas

El enfoque holístico frente al académico En los debates actuales entre expertos de la niñez temprana se plantea el dilema sobre si es mejor un enfoque académico o uno holístico. El enfoque académico de la elaboración de programas consiste en determinar los resultados medibles para elaborar luego un programa que permita alcanzar los objetivos. En el enfoque holístico el programa evoluciona partiendo de las capacidades e intereses tanto del individuo como del grupo. No significa que el programa no se planee, sino que abarca una estructura fundamental que admite numerosas variantes; también se le conoce con el nombre de programa emergente de actividades. La estructura se configura aprovechando el conocimiento que el personal del centro de desarrollo tiene de las habilidades e intereses del grupo a través del uso de diversos materiales y actividades y estimulando la participación de los niños en la planeación. Uno de los métodos más adecuados para diseñar un plan de actividades consiste en reunir a todos los interesados en los resultados: personal del centro, padres de familia, empleados de instituciones de la comunidad y personal docente. Organicemos un diálogo en torno a la pregunta “¿Qué deben aprender los niños en este plantel?” La conclusión probablemente incluya la oportunidad de explorar problemas culturales y de género, brindar ayuda para realizar las tareas, adquirir las habilidades sociales, cultivar sus propios intereses, aprender la importancia de una buena alimentación y del acondicionamiento físico. Otras preguntas se pueden enfocar para establecer si estas metas se cumplen en otros ambientes como el hogar, la escuela o la comunidad. Los participantes en el diálogo deben decidir la prioridad de las mismas y si el centro dispone de recursos suficientes para lograrlas. Finalmente, hay que preguntarse cómo las metas pueden complementar lo que ocurre en otros ámbitos de la vida del niño o cómo pueden compensar lo que no está sucediendo. El Instituto Nacional para el Tiempo Fuera de la Escuela (National Institute on Out-of School Time) enumera los siguientes puntos a considerar para la planeación de un programa equilibrado:   

Crear relaciones auténticas entre los niños. Poner en marcha varios estilos de aprendizaje y la manera de incorporar éstos a un programa integrado. Las ventajas de un programa basados en las artes.

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La importancia de un programa orientado a la cultura. Las necesidades de género, especialmente entre los adolescentes. La manera en cómo los niños aprenden la lectoescritura. El tiempo y apoyo dedicado a las tareas. Las formas de ayudar a los niños a adquirir competencias sociales. Refrigerios nutritivos, ejercicio y pausas. Oportunidad de cultivar el interés personal en ciencias, matemáticas y tecnología. Vínculos con las familias. Conocimiento de las propias limitaciones: ponerse en contacto con expertos de la comunidad y buscar ayuda en el exterior. Importancia de los proyectos de servicios.

Además, el instituto recomienda a los profesionales al cuidado del niño servirse de los ‘momentos propicios para enseñar’, con el fin de obtener ideas para el programa o proyectos. Esos momentos surgen al observar la emoción que siente el niño ante cualquier aprendizaje o experiencia especial y que llevan a planear actividades o proyectos diferentes. Cuando se dispone de una amplia gama de materiales, las educadoras pueden ayudar a los pequeños a explorar dichas ideas. Se da prioridad al desarrollo y enriquecimiento de los intereses que exprese. Por ejemplo, en una actividad del grupo se pueden comentar los efectos que un huracán provocó en una isla o localidad pequeña. He aquí algunas experiencias de aprendizaje que pueden derivarse del tema:      

utilizar los instrumentos meteorológicos para predecir el clima de la localidad, investigar en qué carreras es importante conocer el clima: meteorólogo, piloto, bombero, marino, empleado postal, guardia forestal, interpretar los datos meteorológicos y calcular la diferencia de temperatura y de precipitación pluvial, leer literatura donde el clima representa un factor relevante, leer los informes y predicciones meteorológicos en el periódico local para calcular el índice de exactitud, conectarse al sitio de Internet del servicio meteorológico para averiguar cómo se predice el clima vía satélite.

Capítulo 8. Planeación de los programas

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Las ideas anteriores no son más que unas cuantas de las muchas posibilidades de utilizar los momentos propicios para enseñar a elaborar un programa. Cada centro y grupo de niños tendrá sus propias necesidades e intereses. Si se aprende a aplicar este método al planear un programa, no será difícil mantener el interés y la participación de los pequeños.

Además de admitir que los niños son diferentes y tienen una personalidad propia así como un patrón individual de crecimiento, no olvidemos que provienen de diversas familias y grupos sociales. En parte su autoestima se origina en las experiencias dentro de su familia y su comunidad, así como en la capacidad de dominar las habilidades que se espera de ellos en ese entorno. Aprenderán mejor si las expectativas y los valores de la escuela o del centro de desarrollo son congruentes con los de la familia y la comunidad.

Programa antidiscriminatorio Para elaborar un programa antidiscriminatorio convendría comenzar con el entorno del centro de desarrollo incluyendo lo siguiente: imágenes de hombres y mujeres efectuando diversos trabajos, no sólo los que se acostumbra asociar a un sexo; imágenes de discapacitados realizando trabajos o interactuando en un ambiente recreativo; juguetes y materiales que incluyan libros que indiquen la diversidad de los papeles sexuales y de las diferencias étnicas, lo mismo que discapacitados; libros que contengan varios idiomas, ya sea mediante historias o alfabetos; materiales para obras teatrales que los estimulen a participar en actividades de la vida diaria sin preocuparse por los papeles sexuales; materiales y herramientas usados en

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Planeación a partir de la diversidad social

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida varios grupos éticos como enseres de cocina, decoraciones en las festividades, ropa u objetos personales; materiales de arte que sirvan para describir a personas de diferente color de piel o que sean típicos de varias culturas; juguetes pequeños y manipulables que muestren la diversidad racial; oportunidades para que los niños vean o escuchen otros idiomas a través de señales, letreros, historias o canciones grabadas; actividades musicales que incluyan la música de otras culturas.

Importancia de la planeación Si nos consideramos personas espontáneas y flexibles, quizá nos preguntemos si necesitamos planear. No obstante, cuando trabajamos con niños, es indispensable hacerlo, de lo contrario, puede sobrevenir un verdadero caos con niños infelices y adultos irritables. La planeación garantiza que brindemos varias oportunidades de juego que interesen y estimulen a los niños favoreciendo su desarrollo. El plan de actividades cumple los objetivos de un programa. Los profesionales al cuidado del niño deben alcanzar un equilibrio entre actividades viejas y nuevas. Algunas deben ser conocidas y que le gusten hacer una y otra vez; otras deben ser novedosas para que despierten su interés. La planeación permite obtener los materiales necesarios para efectuar una actividad. Si conocemos con un día o una semana de anticipación lo que vamos a necesitar, dispondremos de suficiente tiempo para encontrarlo, comprarlo o prepararlo. Los niños se inquietan si tienen que esperar a que consigamos los materiales. Después, cuando todo esté listo, quizá pierdan el entusiasmo. Con la planeación se suavizan los conflictos entre niños. Un grupo jugará feliz durante un lapso, pero siempre surgirán diferencias. En las tres horas aproximadamente que se encuentran en el centro de desarrollo, un poco de juego libre junto con actividades planeadas los mantendrá ocupados y activos. Disminuirán entonces los pleitos por tonterías y la irritabilidad. Los planes permiten al personal asignar las responsabilidades. Todos han de estar enterados de lo que harán durante un tiempo. Algunos se encargarán de supervisar el patio de juego, otros organizarán actividades

Capítulo 8. Planeación de los programas en las aulas. Hay que planear con antelación todos los momentos del día: transiciones, actividades, refrigerio y juego libre. La función más importante al planear un programa consiste en cerciorarse de cumplir los objetivos de corto y largo plazo. Los primeros se logran a lo largo de un día, de una semana e inclusive de un mes. Los segundos no se alcanzarán sin que haya transcurrido un periodo bastante largo, es decir, puede abarcar meses o hasta un año lectivo. Los niños necesitan experimentar la satisfacción de terminar proyectos cortos o al final de una actividad individual. Pero también han de aprender a efectuar actividades cuyo premio se alcance tras un tiempo bastante largo. La planeación ayuda al personal a aplicar las directrices de prácticas adecuadas para el nivel de desarrollo. Al seleccionarse las actividades diarias, es preciso compararlas con las directrices: ¿permiten adquirir las habilidades físicas?, ¿hay oportunidades para ejercitar la expresión creativa?, ¿existe un equilibrio entre las actividades propuestas por el personal y el tiempo dedicado a las elegidas por los niños?, ¿ofrecen distinto grado de dificultad de modo que participen y se sientan exitosos los niños de distinto nivel de desarrollo? Gracias a la planeación los padres de familia y la administración de la escuela estarán enterados de las actividades del programa. Preparemos la planeación por escrito para que accedan fácilmente a ella. Coloquemos los planes en un tablero de boletines destinado a los padres, y distribuyamos copias entre el personal administrativo de la escuela o centro de desarrollo.

Un plan integral de actividades La elaboración de un plan integral de actividades es un modo de cumplir los objetivos del programa destinados a niños en edad escolar. En él se relacionan dos o más asignaturas como lectoescritura y matemáticas, o una materia académica con la comunidad o las vocaciones. Para ello se requieren experiencias que permitan a los niños aprender habilidades y conocimientos que faciliten la interpretación de las relaciones y cómo encajan las cosas entre sí. El programa es el lugar ideal para proporcionarles experiencias significativas ya que se dispone del tiempo necesario para la integración. Una actividad de este tipo persigue dos o más objetivos

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida primarios; por ejemplo, una actividad artística podría proponerse enseñar técnicas de pintura. El otro objetivo consistiría en relacionar la actividad con algún miembro de la comunidad que también pinte. El artista podría visitar el salón de clases y pintar junto con los alumnos. Esta actividad podría complementarse con un objetivo de lectoescritura: llevar a cabo una investigación sobre las técnicas de algunos pintores famosos. A menudo hace falta más de un profesional al cuidado del niño para poner en práctica un plan integral. En el ejemplo citado uno de ellos podría encargarse de la actividad artística y de conseguir al pintor, y otra persona podría planear la investigación respectiva. Un elemento clave consiste en que los niños relacionen los temas. En nuestro ejemplo están conectados el arte, la lectoescritura y la comunidad. Es preciso que se percaten de cómo la investigación, las técnicas personales y la creatividad están relacionadas con los artistas locales e históricos.

¿Qué debe incluir un programa de atención al niño? Empecemos con las rutinas del centro de desarrollo Decidamos quién recogerá a los niños en la escuela y lo que harán una vez que lleguen al centro de desarrollo. Determinemos quién pasará lista, a qué hora se servirá el refrigerio, quien supervisará el patio de juego y qué actividades estarán preparadas. Todo esto quizá se antoje intrascendente, pero los niños disfrutan una situación predecible. Cuando se planea rigurosamente el programa de actividades la jornada transcurrirá sin sobresaltos para nosotros y para los niños.

Aprovechemos los intereses de los niños Algunos niños querrán continuar profundizando los temas que les expusieron en la escuela mientras que los intereses de otros no se relacionarán con las clases. Los días feriados producen gran excitación y pueden generar ideas. La televisión y el cine despiertan intereses que podemos canalizar. En ocasiones a un niño le gusta algo que puede compartir con sus

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compañeros; esto ayudará a entusiasmar a otros mientras colaboran en algún proyecto.

Organicemos actividades para que los chicos adviertan que viven en una sociedad con individuos de muchas razas, colores y religiones. Esta actitud se comunica a través de libros, celebraciones de las fiestas nacionales, actividades artísticas, proyectos de construcción, juegos y festivales. Incorporemos esos temas al programa y no los usemos sólo para ocasiones especiales. Solicitemos ayuda a los padres de familia.

Fomentemos el deseo de lograr la competencia Los niños deben colaborar en rutinas que les permitan emplear herramientas. Enseñémosles a cortar la fruta para el refrigerio. Conviene que ellos contesten el teléfono y tomen mensajes. Hagámoslos participar en la preservación del entorno. Organicemos proyectos donde se utilicen herramientas. Mostrémosles cómo usar el serrucho, el martillo y el taladro en los proyectos de ebanistería. Permitámosles medir con una escuadra, una cinta métrica o un patrón.

Estimulemos los intereses espontáneos de los niños Conservemos accesorios que inspiren música, teatro y danza. Ayudemos a los niños a estar al día en las modas que puedan ofrecer un beneficio para su desarrollo. El yoyo, los patines y las patinetas no son una ‘pérdida de tiempo’, pues permiten desarrollar las habilidades motoras. Aproveche-

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Hagamos que los niños aprecien y respeten la diversidad cultural

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida mos el interés por esos pasatiempos para estimular el desarrollo físico y la autoestima.

Organicemos actividades bien equilibradas Incluyamos tanto las colectivas como las individuales. Introduzcamos pausas en el juego activo. Dejemos espacio para las actividades que los niños inician y dirigen, lo mismo que para las que seleccionemos y supervisemos.

Demos suficientes opciones para que todos los niños hagan algo La variedad responderá a la diversidad de intereses y de niveles de capacidad.

Incluyamos algunas actividades que recreen las experiencias cotidianas Recordemos que los niños extrañarán ese tipo de experiencias, pues pasan largas horas en el centro de desarrollo. Llevémoslos con nosotros cuando vayamos a comprar bocadillos o materiales para un proyecto de arte. Organicemos viajes a los negocios locales. Salgamos a pasear con ellos en los alrededores del centro.

Dispongamos de suficiente tiempo para atender las necesidades especiales de los niños en edad escolar Permitámosles estar solos o démosles tiempo para que hagan lo que deseen. Ofrezcámosles oportunidad para hacer amigos y pasar el tiempo con los que ya tienen. Algunos niños tal vez necesitan tiempo para descansar o simplemente para no hacer nada.

Capítulo 8. Planeación de los programas

Planifiquemos como se efectuarán las transiciones Las transiciones son los momentos cuando todos los miembros de un grupo o parte de ellos cambia de lugar o de actividad. También son transiciones la llegada por la mañana y la partida al terminar la jornada. Es preciso organizarlas rigurosamente a fin de evitar el caos y ayudar a los niños a controlarse y dirigirse a ellos mismos. Es mejor planearlas estableciendo áreas en el plan de estudios para que la siguiente actividad esté lista en cuanto los niños se muevan. Por ejemplo, cuando se haga la transición de una actividad colectiva a actividades individuales, expliquémosles las opciones e indiquémosles que elijan lo que harán antes de abandonar el área común. De ese modo pasarán directamente a una actividad. Reduzcamos en lo posible el tiempo de espera o los momentos cuando no hay nada que hacer. Proporcionemos libros, videos o grabaciones para cuando deban esperar a que los demás estén listos para iniciar la siguiente actividad o para cuando sus padres los recojan con retraso. Avisémosles que habrá un cambio, dejando suficiente tiempo para que terminen lo que estén haciendo. “Tienen cinco minutos para concluir el proyecto antes que comience la limpieza.” Hagamos que participen en la limpieza. Asignémosles las áreas y démosles instrucciones de lo que debe hacerse. “Coloquen todos los bloques en el estante, arreglándolos por tamaño y forma.” “Metan en el refrigerador los bocadillos sobrantes, limpien las mesas, arrojen al cesto de basura los vasos de plástico y las servilletas.” Sugiramos una actividad para evitar el aburrimiento en los paseos al exterior. Cantemos con ellos, participemos en juegos u ofrezcámosles un bocadillo. Si están ocupados el viaje les parecerá menos estresante.

Más directrices para planear Asegurémonos que todas las actividades sean adecuadas para el nivel de desarrollo. Averigüemos lo que los niños son capaces de hacer y luego planifiquemos actividades que les permitan tener éxito, pero que ofrezcan retos. 

Variemos el escenario de las actividades; por ejemplo, hagamos que los niños pinten en el exterior o representen una obra teatral bajo un árbol.

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Seamos flexibles. Si los planes no están dando resultado, simplemente cambiémoslos, o permitamos que los niños decidan si quieren hacer algo diferente a lo planeado. Estimulemos las interacciones niño/adulto y niño/niño. Algunas veces organicemos actividades que podamos realizar con los niños. Otras veces animémoslos para que trabajen juntos. Ayudémoslos a cambiar su actitud hacia los estereotipos sexuales. No caigamos en la trampa de planear inconscientemente actividades distintas para niños y niñas. Estimulémoslos para que las prueben todas.

Organización del programa para después de clases Hay varios métodos para elaborar el programa que se implementará en el grupo para después de clases. Los siguientes han dado buenos resultados en diversas situaciones, pero ninguno es mejor que otro. Su eficacia depende de muchos factores: los objetivos de las educadoras, los niños participantes, la distribución física del espacio, los materiales con que contamos y la proporción de niños y adultos. Hasta podríamos utilizar varios tipos para lograr mayor diversidad, así que adoptemos el que más nos convenga.

Proyectos independientes Algunos niños tienen muchas ideas de lo que desean hacer. Su entusiasmo los lleva a participar en la lectura, a trazar mapas y construir modelos o coleccionar objetos. Trabajarán muy bien por su cuenta. Otros quieren proseguir solos un proyecto que comenzaron en el grupo. Quizá continúen un proyecto colectivo para fabricar cristales, optando por estudiar cómo se emplean las herramientas, los equipos industriales e inclusive la joyería. A menudo nosotros iniciaremos la idea de un proyecto partiendo de los intereses o necesidades de un niño en particular. Posiblemente él hable de la visita a un planetario local con sus abuelos. Sugirámosles varias actividades acerca de las estrellas y el sistema solar. A otro niño quizá haya que estimularlo para que use el lenguaje, para ello podemos hacer títeres sencillos y luego montar una obra con ellos. Pocos niños lograrán resistir la tentación de representar sus propias obras.

Capítulo 8. Planeación de los programas Es importante dejar suficiente libertad para cultivar lo que les guste. Los niños deben sentir que pueden hacer cosas que no se les permitirían si estuviesen en casa. Lo único que requieren es tiempo suficiente. Proporcionémosles los materiales y orientación cuando la necesiten.

Actividades en grupo Con el fin de afianzar la unidad del grupo, algunas veces conviene que todos los niños participen en la misma actividad. Un grupo podría dedicarse a un proyecto que conste de muchas partes. Las partes pueden repartirse en grupos pequeños. Un ejemplo es la preparación de una obra para representarla en la junta de padres de familia. Unos niños escriben el guión, otros se encargan de los disfraces, otros de la escenografía. Después se forman subgrupos para delegar la actuación, los ensayos, los cambios de escena y la iluminación. Éste es un ejemplo típico de un proyecto a largo plazo cuya realización tardará meses. En ocasiones las limitaciones de espacio o de equipo dictarán la decisión sobre si todos los niños harán lo mismo simultáneamente. Si disponemos de poco espacio en el interior para proyectos grandes, conviene que dividamos el grupo de modo que algunos niños trabajen en el patio de juego y otros dentro del aula. Hay centros de desarrollo que reservan un salón para una actividad determinada, digamos artes o trabajos manuales. En este caso, tal vez los niños deban solicitar su uso o se asignen tiempos a los grupos. Los grupos presentan varias estructuras. Algunos se componen de niños de edad o habilidades parecidas y otros presentan diversas edades y cualidades. Cuando se dan diferencias notables de edad —digamos de cinco a 12 años de edad— en un salón, organicemos algunas actividades para los niños más pequeños y otras para quienes se acercan a la adolescencia. Los niveles de edad atienden diferentes necesidades e intereses. En algunas ocasiones un grupo mixto brinda a los niños mayores la oportunidad de ayudar a los más pequeños; esto mejora la autoestima de ellos y la competencia entre los de menor edad. Sin importar la razón por la que se agrupa a los niños en una actividad, cerciorémonos de basarnos en habilidades o intereses previos. También asegurémonos que esas experiencias faciliten la consecución de las metas del programa.

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Centros de interés El centro de interés es un espacio rigurosamente organizado donde se llevan a cabo las actividades para las que esté destinado. Varios centros de interés distribuidos en el salón permiten a los niños pasar fácilmente de uno a otro, facilitando así explorar varias áreas del plan de actividades. He aquí los más comunes: construcción de bloques, ciencias, actividades artísticas, lectura, música, cocina, computación, teatro y juegos. En todos ellos siempre se cuenta con los materiales básicos. Algunos de los materiales se cambian de vez en cuando para crear otros intereses y estimular más. Un área de bloques puede ofrecer un conjunto de bloques estándar de madera, animales, autos o letreros. A veces se agregan personas, árboles, barcos, aviones y bloques de colores. Las piezas planas de madera o formas metálicas constituyen una invitación a probar nuevas clases de juego. En el área de arte coloquemos papel, crayones, marcadores, tijeras y plastilina. Enriquezcámosla con diferentes colores, tamaños o formas de papel. Conviene que incluyamos perforadoras de papeles, grapas y plantillas.

Capítulo 8. Planeación de los programas

Paseos al exterior Puede consistir en una simple caminata alrededor de una calle o una excursión. Ambos deben planearse con mucho cuidado, aunque una caminata requiere menor planeación que una excursión de un día. Primero decidamos el propósito del paseo. Una caminata refuerza el proyecto de construir un mapa del barrio o de recoger material para un collage natural. En una excursión pueden recogerse diferentes tipos de bichos u hojas de árbol. Igual que en el resto de las actividades, ésta ha de encajar en el patrón general de las actividades planeadas. Planifiquemos todos los detalles de modo que tanto nosotros como los niños sepan qué esperar. Consigamos la autorización por escrito de los padres para las excursiones en automóvil o en autobús; hagamos los arreglos necesarios para la comida y el transporte; y cerciorémonos que haya suficientes adultos que supervisen a los niños. Pongámonos de acuerdo con el administrador del centro y otros integrantes del personal. Informemos a los niños a dónde van a ir, qué harán y expliquémosles las reglas. (Visitemos el lugar por anticipado para saber lo que ofrece y realicemos los planes respectivos.) Los niños usarán ropa fácilmente identificable como una camiseta especial o un gafete con su nombre e información del programa. Si tenemos una videocámara, llevémosla al paseo para grabar situaciones interesantes y el lugar visitado. Celebremos una reunión de seguimiento de regreso al centro al final del día o al día siguiente. Pidámosles a los niños que comenten lo que recogieron y lo que vieron. Conviene animarlos para que digan lo que aprendieron en la excursión, lo que más les gustó y quizá incluso lo que cambiarían si fueran de excursión otra vez. Después, si cada niño traza un dibujo y comenta brevemente el paseo se podría elaborar un libro que lo describa.

Clubes Son grupos que se organizan en torno a intereses comunes de los participantes. Cuando pertenecen a un club, los niños tienen la oportunidad de cultivar a fondo un tema o interés. Aprenden a fijarse metas, a resolver pro-

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida blemas, a cooperar para alcanzarlas. Algunas actividades pueden requerirles una investigación exhaustiva y comunicar luego los resultados a los demás miembros, por lo cual la adquisición de habilidades forma parte de la labor científica. Entre los temas habituales figuran fotografía, caligrafía, cocina, magia, colección de objetos, costura, música, teatro, deportes. Dentro del grupo seguramente surgirán otras ideas. Se elige al líder del grupo, que puede ser un miembro del personal del centro o un voluntario externo. En ocasiones habrá un padre de familia, un residente de la comunidad o una persona de la tercera edad con un interés especial y dispuesto a compartir información con el club. Muchos estudiantes de enseñanza media están obligados a participar en esa clase de actividades como parte de su programa de estudios y quienes serían excelentes líderes. Determinemos de cuántos miembros constará el grupo y pidamos a los niños que se inscriban. Los clubes ofrecen a los niños la experiencia de un compromiso a largo plazo. Cuando ingresan a uno, declaran que están dispuestos a permanecer cierto tiempo en él: un lapso tan breve como un mes o de cuatro a seis meses. Los clubes brindan además la oportunidad de integrarse a una unidad pequeña del grupo más numeroso del centro de atención diurna. Eso favorece las amistades surgidas de un interés común. Además, la participación en un club les ayuda a los niños a dirigirse ellos mismos, al establecer reglas y elegir a los encargados de la organización. Esto es sumamente importante tratándose de niños mayores, de 12 a 14 años de edad. Al final del periodo procuremos que los niños compartan con otros lo que aprendieron. Pueden hacerlo con una exhibición, una presentación o demostración. En lo posible invitemos a los padres de familia para que participen en esos eventos, podemos organizar una presentación para realizarla durante la junta de padres de familia, o mostrémosles una exhibición cuando lleguen a recoger a sus hijos. Conviene que los niños escriban acerca de las actividades del club en el boletín del centro.

Actividades espontáneas Es necesario preparar de antemano una serie de actividades que puedan usarse en situaciones imprevistas. Por ejemplo, una de nuestras asistentes se enfermó, es un día frío y lluvioso, otro grupo permanece demasiado

Capítulo 8. Planeación de los programas tiempo en el patio de juego o se averió la reproductora de discos compactos. Todo lo anterior y muchas otras emergencias sucederán tarde o temprano, así que hay que estar preparados. Conviene aprender algunos juegos para mantener ocupado al grupo. Todo profesional al cuidado del niño debe conocer varias canciones que les guste cantar a los niños. Algunas veces quieren repetir las mismas una y otra vez, pero hay que enseñarles una nueva. Aprendamos algunos cuentos o inventémoslos; narrémoslos con el tono que exijan. Llevemos al centro materiales a usarse en días lluviosos o muy fríos, cuando los niños deben permanecer bajo techo. No debemos echar mano todos los días de estos materiales: un juego nuevo, libros o materiales especiales para la creatividad artística. En ocasiones brindemos a los niños la oportunidad de organizar espontáneamente actividades como representar una historia de familia o danzar al compás de la música. Algunas las iniciarán ellos mismos. Para ello es necesario que los adultos estén dispuestos a seguir sus indicaciones y que el ambiente ofrezca varios materiales de fácil acceso. Este tipo de juego se observa principalmente en el centro de representaciones teatrales, donde los niños crean escenarios imaginarios de gran complejidad o situaciones de la vida real. Una amplia variedad de disfraces y accesorios les permiten resolver sentimientos problemáticos, aprender habilidades sociales y perfeccionar la capacidad de comunicarse claramente. El juego teatral también se realiza con bloques y agregando objetos como animales, figuras humanas, autos, aviones y cohetes. Los niños también efectúan actividades espontáneas en el exterior, pero, además, en este caso necesitan tiempo y materiales para explorar plenamente sus fantasías. Los patios de juego de aventuras que se ven en algunos parques públicos explotan esta idea: ofrecen madera, cajas, martillos, clavos y tubos. Con ellos los niños construyen los objetos que necesitan para su juego.

Participación en la comunidad Se recomienda utilizar los recursos de la comunidad para que los niños dispongan de una gama más amplia de actividades. En vez de duplicar clases o usar instalaciones disponibles en otros sitios, aprovechémoslos para enriquecer nuestro programa. De ese modo los niños se sentirán menos

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aislados de los tipos de experiencias que sus compañeros de escuela podrían tener. A continuación enumeramos algunas de ellas:    

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Una tropa de Girl Scouts o de Boy Scouts podría celebrar una reunión en el centro a la cual los niños podrían asistir. Una alberca de la localidad podría ofrecer descuentos a los niños cuando estén supervisados por sus maestras o educadoras. Un centro cercano de preservación del ambiente podría patrocinar actividades a las que a los niños les interesaría asistir. Provoquemos que los recursos acudan al centro de desarrollo. Por ejemplo, las instituciones que adiestran perros para ciegos podrían dar una charla y traer un perro. A cambio de contar con un supervisor más, los niños podrían asistir a clases patrocinadas por el distrito escolar del lugar o por el departamento de recreación.

La participación en la comunidad puede incluir proyectos de tipo altruista. Por ejemplo, los niños podrían contribuir a mejorar el vecindario: sembrar plantas para que crezcan, ponerlas a disposición de los residentes e incluso ofrecer plantárselas. El reciclaje es otra causa muy conocida. Los niños pueden colocar botes para recoger los materiales de desecho y luego llevarlos a un centro procesador. Los asilos de ancianos apreciarán una visita por parte de los niños. Otra causa noble consiste en obtener juguetes para los niños pobres y repartirlos en alguna festividad como la navidad. No debemos olvidar la posibilidad de cabildear con los representantes del gobierno sobre cuestiones que afecten directamente al centro. Se pueden enviar cartas, preparar carteles, distribuir volantes o asistir a las audiencias. Aprender a servir es una valiosa experiencia participativa para los niños y no debería omitirse simplemente porque están en un centro de desarrollo.

Cómo preparar un horario Un buen programa es algo más que una serie de actividades. La estructura de éstas dentro del contexto del día permite a los niños disfrutar el tiempo

Capítulo 8. Planeación de los programas que pasan en el centro, por lo que es necesario que dispongan de suficiente tiempo para cada actividad, pero no tanto que se aburran. Al leer las páginas anteriores nos habremos dado cuenta de cómo es una jornada típica. Debemos comenzar anotando los detalles del programa. Incluyamos todo lo que hacemos diariamente y luego agreguemos lo que se hace con menor frecuencia. A continuación calculemos cuánto tiempo destinar a cada actividad. Cuando pongamos en práctica el horario, seguramente lo revisaremos unas cuantas veces.

Programas de verano El verano trae consigo varios cambios en el programa de atención al niño. El personal del centro de desarrollo puede cambiar, quizá se requieran más colaboradores o se alargue la jornada laboral. También cambia a veces la cantidad y la edad de los niños, sobre todo si se comparte el espacio con un programa del gobierno o alguna escuela pública. El clima cambia y eso afecta las actividades. En algunos planteles hace demasiado calor, llueve demasiado o la neblina impide a los niños realizar ciertas actividades. Quizá el cambio más importante consiste en disponer de más tiempo para participar en actividades, de manera que el horario resulta más flexible. Por lo tanto, el programa de verano no debería ser una réplica del resto del año, sino incorporar otras dimensiones. A continuación se dan algunas sugerencias para un programa para todo un día de verano.

La participación de los niños en la planeación A los niños se les ocurren ideas maravillosas de cómo aprovechar los días más largos del verano. Tal vez quieran fundar clubes, planear las semanas en torno a un tema o efectuar un viaje para acampar de noche. Instalemos un buzón de sugerencias para que compartan sus ideas de cómo hacer más interesante el programa. Realicemos una encuesta durante alguna actividad del grupo presentando preguntas breves como “¿Qué prefieren hacer?” o “¿Qué es lo que les gustaría agregar a nuestro programa?” Debemos darles suficiente tiempo para que reflexionen sobre sus respuestas y contesten por escrito. Recojamos las respuestas y luego mencionemos las

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida sugerencias a nuestros superiores. Elijamos varias de ellas para ponerlas en práctica durante el verano.

Reordenar el entorno Un proyecto para mejorar el ambiente resulta muy adecuado para cuando haga demasiado calor y no se pueda jugar en el patio. Comentemos con los niños cómo les gustaría cambiar la disposición del salón. Elijamos un plan y luego designemos grupos que trabajen en áreas específicas. Evaluemos el plan una vez que los niños hayan tenido tiempo de funcionar en el nuevo entorno y modifiquémoslo en caso necesario.

Proyectos a largo plazo Pueden reservarse lapsos para proyectos que duren días, semanas e inclusive todo el verano. Por ejemplo, un grupo escribe un guión para una obra teatral o adapta un cuento. Algunos niños harán los disfraces, otros diseñarán y construirán los escenarios, algunos aprenderán los parlamentos y ensayarán la obra. A una representación con títeres puede aplicarse el enfoque del plan integral de actividades: desde escribir el guión, construir el escenario y hacer los títeres. Lo que hace que esta misma actividad se distinga de la llevada a cabo durante el año lectivo es que se efectúa sin prisa para que los niños disfruten todos los pasos del proceso.

Deportes Si el clima lo permite debe dejarse tiempo a los niños para que practiquen y perfeccionen las habilidades de su deporte favorito. Encontremos un voluntario que los entrene y los ayude a mejorar. Organicemos juegos con otro centro cercano o con programas de campamentos de verano. Procuremos que los niños planeen y presenten una exhibición con demostraciones de equipo, accesorios y juegos. Si se cuenta con una alberca, se puede diseñar y producir un ballet acuático.

Capítulo 8. Planeación de los programas

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Paseos al exterior El verano es el tiempo perfecto para realizarlos. ¿Qué mejor ocasión para pasar todo el día en la playa explorando las pozas de la marea, construyendo castillos de arena o refrescarse sobre el oleaje? En páginas anteriores se dieron recomendaciones para excursiones de un día completo; la diferencia con el verano es que se dispone de mayor tiempo para disfrutarlas. Una visita al zoológico puede incluir un picnic planeado y preparado por algunos de los niños. En una visita al museo hay tiempo para ver una película de algún artista.

Cultivemos un jardín con verduras y hierbas de verano. Algunas plantas —zanahorias o betabeles— crecen bastante rápido; se agiliza el crecimiento de otras mediante retoños obtenidos de un vivero. Hagamos que los niños investiguen cuánto tarda en crecer cada tipo de planta y luego elijamos las que tengan distintos tiempo de cosecha. Una vez que estén maduras, los niños pueden cortar algunas para incorporarlas a recetas que se servirán en la comida o en el refrigerio. Repartamos libros de cocina y guías de jardinería que permitan llevar a cabo las investigaciones requeridas.

Tiempo para guardar silencio Las largas y tonificantes jornadas de un programa de verano fatigarán a algunos niños. De ahí la importancia que dispongan de tiempo para leer tranquilamente, charlar con los amigos o simplemente holgazanear. Debemos asegurarnos que el ambiente cuenta con lugares que inviten a hacer eso: un acogedor rincón para leer o sitios aislados donde puedan reunirse.

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Jardinería y cocina

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida

Lectura en voz alta Escojamos un libro extenso que todos los niños disfruten y leámoslo en voz alta. Todos los días interrumpamos la lectura en un pasaje que produzca un poco de suspenso. Preguntemos lo que crean que vaya a suceder. Al iniciar la sesión del día siguiente, pidámosles que recuerden lo que sucedió en el libro al momento de la interrupción.

Planeación de eventos especiales Incorporemos a los niños cuando preparemos uno de estos eventos. Tal vez sea necesario hacer disfraces, decorar el ambiente, encontrar equipo e invitar a los padres de familia y a otras personas. He aquí algunas sugerencias: un carnaval, buscar animales de jardín, día del misterio para aplicar las dotes de detective, volar papalotes y competencias olímpicas. Quizá se requieren varios días de preparativos y siempre deberá evaluarse el éxito al día siguiente.

Organización de campañas para recaudar fondos Pidamos a los niños que elijan el tipo de evento a planear, cuánto dinero se calcula recaudar y si se celebrará en los terrenos de la escuela o en la comunidad. Cuando se estimen las ganancias es preciso tener en cuenta el costo de los materiales. Entre otras cosas podrían reunir fondos vendiendo palomitas de maíz, galletitas, juguetes o juegos que ya no se usen traídos de casa. Al finalizar el evento, se deberán calcular las ganancias, decidir lo que van a comprar y acompañarlos a las tiendas.

Instalaciones de la comunidad Se deben aprovechar para enriquecer el programa de verano. Muchas bibliotecas cuentan con programas de lectura. A los niños se les estimula para que lean cierto número de libros y se les premia por ello. Las bibliotecas a veces ofrecen tiempos de lectura en grupo; conviene que los niños asistan.

Capítulo 8. Planeación de los programas En el verano también los museos ofrecen programas de descubrimiento a los que los niños pueden inscribirse. Algunos imparten clases de ciencias, astronomía, arqueología, biología y arte que les permitirán una experiencia directa. Otra posibilidad consiste en contratar clases (pagando los honorarios respectivos) de equitación, en estudios de baile, en albercas, en canchas de tenis o talleres de arte.

Como educadoras no debemos olvidar que: Las actividades adecuadas para el nivel de desarrollo son las acordes con las características y necesidades de los niños y adolescentes. Los programas de adecuación a la edad son los que se planean a partir del conocimiento del crecimiento general y previsible, y también a partir de los cambios que se dan en el niño. La adecuación individual se refiere a los patrones especiales de cada niño y a su ritmo de crecimiento. Las directrices para este tipo de actividades abarcan todas las áreas de un buen programa destinado a niños en edad escolar. Incluyen el papel del personal del centro, indicaciones de cómo lograr que los niños de la misma edad se relacionen, el uso de orientación positiva, un ambiente que se adapte a grupos pequeños y grandes, actividades diseñadas para el nivel de desarrollo. Entre las educadoras se discute si es mejor un enfoque académico u holístico al desarrollar el programa. El enfoque académico se basa en objetivos predeterminados y mensurables. En el holístico el plan de actividades se elabora teniendo en cuenta las capacidades e intereses de cada niño o del grupo. Una forma de realizarlo consiste en ofrecer experiencias mediante un plan integrado donde los objetivos de las áreas de contenido se combinen al presentar una actividad. La Asociación Nacional para la Educación de la Niñez (National Association for the Education of Young Children) ha hecho recomendaciones para trabajar con niños cuya lengua materna no sea el español. Los adultos deben reconocer la importancia de la lengua materna y que los niños pueden demostrar su conocimiento y capacidades en muchas formas. Puede que sea difícil aprender un segundo idioma por lo que es necesario aprovechar las habilidades cognoscitivas adquiridas al hablar la lengua materna. Eso permitirá hacer la transición y dominar las del segundo idioma.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida Los programas han de apoyar la lengua materna dando al niño ejemplos de ella en su entorno. Libros, tableros de boletines, grabaciones, etiquetas en los materiales y señales son algunas formas de incorporarla al entorno del centro de desarrollo. Los adultos deberían aprender algunas palabras y frases de la lengua materna de los niños. Cuando los niños hablan varias lenguas en un grupo, conviene que esporádicamente trabajen juntos los que hablen el mismo idioma. Un plan de actividades antidiscriminatorio incorpora el propósito de respetar el multiculturalismo, empleando actividades y materiales semejantes. Además, permite a los niños hacer preguntas sobre las diferencias étnicas, se basa en actividades que fomenten el desarrollo y aborda directamente el influjo de estereotipos, prejuicios y conducta discriminatoria. La planeación es una parte imprescindible de un buen programa. Garantiza contar con actividades diversas e interesantes, lo mismo que con los materiales requeridos. Surgen menos conflictos entre los niños. Conviene que el personal del centro de desarrollo comparta responsabilidades. Se cumplen objetivos a corto y a largo plazo y es preciso mantener informados a los padres de familia y al personal administrativo. Todos los interesados han de participar en la planeación: los miembros del personal, los niños y sus padres. Al planear una actividad debemos aprovechar los intereses de los niños. Procurar que conozcan más a fondo las diferencias culturales. Inculcarles el deseo de lograr la competencia enseñándoles a hacer trabajos mediante herramientas reales. Estimulemos su interés por el juego y ofrezcamos opciones para que lo cultiven. Equilibremos las actividades: las de grupo e individuales, los momentos de actividad y de reposo, las actividades iniciadas por el niño y las iniciadas por el adulto. Incluyamos experiencias ordinarias como una visita a una tienda de comestibles o una caminata por la calle. Dediquemos tiempo a atender las necesidades de cada niño. No olvidemos planear la transición. Las transiciones —momentos en que todo un grupo o una parte de él pasa de una actividad a otra— han de organizarse rigurosamente como áreas del plan de actividades. Reduzcamos al mínimo el tiempo de espera para lo cual tendremos lista la siguiente actividad, repartamos libros, video o grabaciones que mantengan ocupados a los niños. Debemos comunicarles cuándo va a realizarse un cambio y hagámoslos participar en la limpieza.

Capítulo 8. Planeación de los programas Hay varias formas de presentar las actividades: proyectos independientes, actividades colectivas, centros de interés, paseos al exterior, clubes, actividades espontáneas y proyectos en la comunidad. Al preparar un horario primero debemos anotar las rutinas diarias. Destinemos suficiente tiempo para cada una, pero no tanto que los niños se aburran. Los programas de verano significan, entre otras cosas, que ha cambiado el número de miembros del personal o la edad de los niños. Los días más largos de esta época permiten diversas actividades que pueden parecerse a las del resto del año, pero presentan un aspecto particular: mayor tiempo disponible.

ACTIVIDADES RECOMENDADAS

1. Conversemos con un grupo de niños en edad escolar. Para averiguar lo que les interesa preguntemos qué hacen al terminar las clases, qué leen o qué ven en la televisión. ¿Existe diferencia entre los intereses de los niños y de las niñas? ¿Existen diferencias en un mismo nivel de edad? 2. Redactemos un párrafo breve acerca de las cosas que nos gustaban cuando teníamos de seis a 10 años de edad? ¿Cómo empezaron a gustarnos? ¿Nos las inculcaron nuestros padres? ¿Nuestros amigos? 3. Hagamos una encuesta en la comunidad para descubrir los recursos disponibles que podría utilizar un grupo de niños en edad escolar. ¿Hay varias o son pocas las opciones?

UN BREVE REPASO

1. Definamos la expresión ‘actividades adecuadas para el nivel de edad’. ¿Qué diferencia existe entre el concepto adecuación a la edad y adecuación al individuo? 2. ¿Cuál es la función primordial del personal en un programa de atención del niño? ¿Cómo debería adaptar sus interacciones con los niños más pequeños y luego con los de mayor edad?

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida

3. Anotemos cinco razones para planear rigurosamente cuando se trabaje con niños en edad escolar. 4. Expliquemos la afirmación “A los miembros del personal debería pagárseles diariamente el tiempo de planeación”. 5. ¿Cómo hacer participar a los niños en la planeación? 6. ¿En qué formas pueden los padres de familia ayudar a planear un buen programa? 7. Anotemos tres actividades que podríamos incluir para aumentar el deseo de los niños por la competencia. 8. Anotemos tres métodos de presentar las actividades. 9. ¿De qué manera pueden aprovecharse los paseos al exterior para afinar el programa de atención al niño? 10. ¿Cómo lograr que los niños que asisten al centro de desarrollo participen más en su comunidad?

UN CASO: JUNTOS LO HACEMOS MEJOR

A Elvira y Marisela se les asignó un grupo de niños de 10 a 12 años en un programa después de clases patrocinado por una organización privada. Marisela es educadora y tiene una licenciatura en educación preescolar. Elvira lleva muchos años trabajando como maestra adjunta en un salón de cuarto grado. Las dos tienen ideas muy distintas de cómo planear su programa. Marisela está convencida de que deben tener muy en cuenta lo que los niños quieren aprender o hacer; esto debería ser la base del programa. Elvira leyó las directrices del distrito escolar y piensa que deberían reforzar lo que se enseña en las escuelas. Señala que las calificaciones en matemáticas y lectura son extremadamente bajas en muchos de los planteles cercanos a los que asisten los niños y asegura que su trabajo consiste en ayudar a los niños a mejorar sus habilidades académicas, pues sólo así lograrán pasar de año. 1. ¿Cómo describiríamos estos dos enfoques al planear el programa? 2. ¿De qué manera podrían resolver sus diferencias para trabajar juntas y que los niños obtengan el máximo beneficio? 3. ¿Se nos ocurre una forma de combinar ambos enfoques?

Capítulo 9. Creación de un ambiente adecuado

CAPÍTULO

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Creación de un ambiente adecuado

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ste capítulo nos ofrece información precisa de cómo el ambiente físico impulsa el desarrollo, asimismo explica las directrices generales para planear el espacio interior y exterior lo que nos ayudará a trazar un plan para el salón destinado a la atención del niño, así como del patio anexo. Finalmente expone las formas de adaptar el ambiente cuando haya que compartir el espacio.

Cómo el entorno impulsa el desarrollo El ambiente físico es el elemento fundamental de un programa de atención al niño, es la base de todo lo que ocurre allí. Las actividades, los materiales y el equipo más importante de un programa pierden eficacia cuando el ambiente no satisface las necesidades para las que fue creado. Éste ha de ser

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida adecuado al nivel de desarrollo, así como ha de apoyar y promover todas sus áreas: física, cognoscitiva, afectiva, social. Debe, además, estimular al niño a participar en actividades que fomenten aún más su desarrollo. En capítulos anteriores señalamos que el desarrollo físico del niño avanza con mucha rapidez en la infancia media, aunque el control motor fino se retrasa un poco respecto del control motor grueso. Los espacios interiores deben planearse de modo que brinden la oportunidad de perfeccionar estas habilidades. No se logra adquirir el control motor fino sin espacio suficiente donde armar rompecabezas, realizar proyectos de arte, construir con bloques pequeños o utilizar modelos. Se requiere espacio para la danza o juegos activos que refuercen el control motor grueso y la coordinación ojo-mano. Las áreas al aire libre ofrecen muchas oportunidades para efectuar las actividades de tipo motor grueso como correr, brincar y lanzar. Las educadoras y el resto del personal del centro tenemos la obligación de proporcionar actividades diversas que vayan mejorando gradualmente el desarrollo físico. Conforme los niños aprenden a utilizar sus músculos grandes, necesitarán un sitio donde jugar a la pelota; donde puedan nadar, andar en bicicleta o patinar. Debe destinarse espacio para las actividades que consoliden el control de los músculos pequeños. Plantar semillas en un jardín, realizar collages de la naturaleza y modelar con arcilla, son algunos ejemplos. Un ambiente apropiado para el nivel de desarrollo debe contar con suficientes lugares donde pueden perfeccionar sus capacidades cognoscitivas. En el capítulo 5 se señaló que, según Piaget y Vygotsky, los niños han de participar activamente en el desarrollo de su inteligencia. Para que lo logren, el ambiente debe permitir la participación y ofrecer varias opciones. A los niños hay que darles libertad para explorar y descubrir, para hacer suposiciones y experimentos, ya que sólo así enriquecerán su conocimiento del mundo. Todas las áreas deberán incluir espacio para que trabajen cómodamente y tener a la mano sus materiales. Necesitamos destinar espacio para garantizar la seguridad de los proyectos en marcha o para exhibir los trabajos. Las habilidades sociales y el lenguaje son otros aspectos del desarrollo cognoscitivo, por lo que las áreas de trabajo deberán propiciar la interacción verbal entre los niños. Un lugar cómodo de lectura fomenta considerablemente las habilidades del lenguaje.

En la infancia media cobran suma importancia la relación entre compañeros y el sentido de pertenencia a un grupo. Los niños suelen encontrar sitios donde reunirse; por su parte, un buen ambiente dispondrá lugares que favorezcan la camaradería y la amistad entre los niños. Hace falta, además, un espacio donde todos se reúnan para las actividades o discusiones. El entorno debe incluir sitios donde dos amigos simplemente pasen el tiempo charlando. El espacio reservado a los clubes permite formar relaciones y compartir intereses en un grupo pequeño.

Diseño del plan Los fundadores de un centro de desarrollo infantil rara vez pueden darse el lujo de elegir o construir una instalación que corresponda totalmente al programa proyectado. Por lo regular, los programas extraescolares se ubican en aulas vacías, en salones multiusos, en cafeterías o gimnasios. Sin embargo, dentro de cualquier espacio físico es posible crear un ambiente que acoja a los niños, que los haga sentirse seguros y fomente su desarrollo. Tan sólo se requiere un poco más de ingenio e inventiva en algunas situaciones. Si no sabemos dónde empezar, investiguemos cómo juegan los niños. Observémoslos jugar en su barrio, en un parque o en el patio de una escuela. Fijémonos cómo se agrupan. ¿Juegan todos en un grupo numeroso o dos o tres niños hacen algo juntos? Probablemente nos demos cuenta que los grupos son pequeños y que los niños tienden a delimitar su territorio. Se reúnen diariamente en sitios específicos y luego continúan juntos las actividades del juego. Observemos cómo cambian su espacio siempre que pueden. Muchos usarán cajas como fuertes, algunos construirán casas en árboles y otros levantarán tiendas para estar solos. Algunos agregan materiales a las estructuras con el propósito de satisfacer sus necesidades.

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Capítulo 9. Creación de un ambiente adecuado

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida Construyen una plataforma para su nave espacial o emplean una estructura de escalar con cajas de empaque para edificar una casa club. Consideremos las características de nuestro grupo de niños. La diversidad ha de reflejarse en el entorno. Fijémonos en el nivel de edad. ¿Tienen la misma edad todos o no? ¿Qué habilidades y capacidades comparten? ¿Cuáles son sus intereses? ¿Algunos niños presentan necesidades especiales? Todos estos factores han de tenerse presentes al planear el entorno. Pensemos en los objetivos del programa. El espacio debe permitir a los niños hacer lo que se establece en los objetivos. Si deseamos que aprendan a trabajar en forma independiente, habrá que proporcionarles un lugar donde lo hagan. Si queremos estimular el espíritu de equipo, necesitamos espacio donde se reúna todo el grupo y trabaje de manera conjunta. Si deseamos que los niños desarrollen sus habilidades físicas, ofrezcámosles un espacio y equipo para alcanzar su objetivo. Una vez cumplidas las recomendaciones anteriores, tendremos una idea bastante objetiva de los destinatarios del plan: los niños que usarán el entorno. Además, los objetivos nos indicarán lo que deseamos conseguir con los niños. Depende de nosotros preparar el escenario donde se combinen niños y actividades. Las siguientes consideraciones nos guiarán al planear tanto el espacio interior como el exterior.

Diseño general del espacio interior Hagamos atractivo y hogareño el espacio interior. No escatimemos colores. Pongamos flores en una maceta o mesa y colguemos los trabajos artísticos realizados por los niños en las paredes. Pintemos parte de los muebles con un color llamativo. Coloquemos una alfombra atractiva para delimitar ese espacio con un toque de buen gusto. Procuremos cambiar la iluminación: una luz demasiado brillante deslumbra y distrae un poco; una luz más tenue podría crear una atmósfera más relajada. El espacio destinado a las actividades ha de estar bien delimitado. Un rincón del salón favorece la privacidad. Aislémoslo un poco más con un armario para libros. Con una mesa y estantes indiquemos el espacio para los proyectos individuales. Una alfombra indica a los niños que allí se pueden realizar actividades en el piso y las reuniones de grupo pueden celebrarse en un espacio amplio sin barreras.

Capítulo 9. Creación de un ambiente adecuado Las áreas han de utilizarse siempre con el mismo propósito. La de bloques servirá para construir, no para juegos activos; el área de silencio para leer o hablar en voz baja, no para actividades musicales ruidosas. Ello no significa que jamás se cambien, pero habrá que hacerlo cuando se requiera. Si un espacio no cumple con lo planeado, hablemos con los niños y luego pidamos sugerencias para reestructurarlo. Dejemos vías para acceder fácilmente a las actividades, lo mismo que ingresos y salidas. Analicemos los patrones más probables de tránsito que emplearán los niños para moverse por el salón o para salir al exterior. Dispongamos las áreas de trabajo de manera que no causen distracciones los niños cuando las atraviesen estrepitosamente. Las áreas han de ser fácilmente identificables por los niños, el personal y los padres de familia. Todos deben conocer su función por el tipo de materiales, el mobiliario o la distribución que seleccionamos. Algunos planteles incluso las identifican por medio de letreros. Probablemente es una buena idea, aunque a veces bastan los materiales y el equipo que se coloquen allí. Recordemos que algunas actividades se combinan bien, así que pueden disponerse de manera contigua. Otras chocan y aminoran la utilidad de las demás. La representación de las obras teatrales se incorpora a la construcción con bloques por lo que ambas áreas pueden estar cercanas. En cambio, el ruido de los proyectos de construcción distraerá a los niños quienes quieren leer en un sitio tranquilo; por tanto ambas áreas han de estar bien separadas. Para reducir al mínimo el apiñamiento en las áreas de actividad, destinemos suficiente espacio a los grupos numerosos limitando el número de niños que pueden trabajar cómodamente en otras áreas. El área abierta para las reuniones del grupo entero ha de ser bastante amplia, de manera que los niños no estén muy apretados. En las áreas de actividades, se evita el apiñamiento advirtiendo que sólo cierto número de niños pueden participar en una actividad al mismo tiempo. Con cuatro sillas alrededor de una mesa se indica que hay sitio para cuatro personas. Los niños quizá intenten poner más sillas pero en ese caso se les recordará el límite y se les dirá que pasen a otra área.

¿Qué debe incluir el entorno? En primer lugar debe haber suficiente espacio para que los niños se desplacen sin riesgo alguno. Comprobemos los requisitos que la licen-

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida cia de funcionamiento exige para determinar cuántos metros cuadrados se requieren por niño. Coloquemos suficientes mesas, sillas, estantes y armarios para las actividades del programa. Los niños deben disponer de suficiente espacio para que no brinquen en los muebles ni tropiecen con el equipo. Incluyamos lugares donde los niños trabajen en proyectos tanto individuales como colectivos. Probablemente necesitan una mesa, algunas sillas y un sitio para dejar su trabajo hasta que lo terminen, así como un lugar para exhibir el trabajo ya concluido. Reservemos un lugar donde los niños guarden sus pertenencias. Los niños llegarán de la escuela cargando mochilas, loncheras y sacos. Todos deben tener un armario, estante o caja donde depositarlos hasta que se dispongan a regresar a casa. Destinemos un espacio cerca de un suministro de agua para las actividades que ensucian. Muchos proyectos de arte como trabajos con plastilina, pintura o papel maché requieren un suministro constante de agua. También los proyectos de cocina suelen arrojar basura, por lo que conviene que esas dos áreas estén contiguas y compartan un mismo suministro. Reservemos un área para la lectura en silencio, para descansar o simplemente para charlar con los amigos. Puede ser un rincón cerrado o apartado. Amueblémoslo con un sofá bajo, sillas cómodas, almohadas grandes y una alfombra suave. Pongamos allí libros y revistas. Dejemos un área abierta donde el grupo se reúna de cuando en cuando. Muchas escuelas destinan el centro de una sala para ello. Este espacio puede emplearse para ejercicios físicos de gran intensidad cuando no sea posible salir al exterior. Si está bastante despejado podrán practicarse allí danza y gimnasia. No olvidemos acondicionar un lugar donde los niños realicen sus tareas. Instalemos computadoras con acceso a Internet e impresoras para que hagan su tarea, para ello se necesitan una mesa y sillas en un área tranquila del salón. Verifiquemos que la iluminación sea adecuada para que los niños vean bien. Algunos podrán trabajar juntos en una mesa, otros necesitarán un sitio aparte, y tal vez sea necesario colocar una mesa pequeña para el niño que debe trabajar solo. De ser posible, contemos con espacios altos y bajos. Muchos centros de desarrollo con poco espacio disponible recurren a una doble

plataforma. Imaginemos una estructura de dos niveles: el nivel superior podría destinarse a representaciones y el inferior sería un sitio ideal para esconderse. En el superior hasta podrían montarse producciones teatrales. Destinemos sitios para colgar los trabajos artísticos, exhibir fotografías o presentar las novedades. Esta área puede ser un tablero de boletines situado cerca de la entrada para que también los padres la disfruten. Si no tenemos un tablero, utilicemos pegamentos para cuadros o cinta adhesiva para pegar los objetos a la pared. Dispongamos de suficiente espacio de almacenamiento. Esta área incluirá armarios cerrados y algunos accesibles a los niños. Usemos los cerrados para aquello que no se utilice constantemente. He aquí algunos ejemplos: podemos guardar en el mismo sitio materiales especiales para actividades artísticas o proyectos, juegos de mesa o libros. Algunos materiales han de almacenarse en estantes o armarios, de modo que los niños los usen a discreción. Conservemos siempre un suministro suficiente de materiales para actividades artísticas los cuales debemos sustituir periódicamente con los que guardamos. Si nuestro plan contiene actividades colectivas destinemos un sitio para que los niños se reúnan. Permitamos a los niños decorar el espacio y poner un letrero con el nombre de su club. Amueblemos el área con lo que se requiera. Un club de coleccionistas necesitará una mesa y sillas. Uno de teatro podría usar un escenario y un sitio para guardar el equipo. Si en el grupo hay niños mayores (de 10 a 13 años), destinémosles un lugar especial. Lo más conveniente es un salón aparte, pero si eso no es posible instalémosles un rincón. Ha de ser un sitio exclusivo para ellos donde no se admitirá a los más pequeños. El equipo podría incluir una grabadora/radio, materiales para armar y juegos, sillas cómodas o almohadas grandes. Si la sala es lo bastante amplia, instalemos una mesa de ping-pong, de billar o cualquier otro juego de mesa. No olvidemos a los adultos cuando diseñemos el espacio interior. Tengamos un lugar donde preparar los materiales y guardar

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida los registros que necesiten los administradores del programa, además, requeriremos un armario o cajón donde depositar sus pertenencias. También hay que tener en cuenta a los padres de familia. Destinemos un sitio para las hojas de entrada y salida y buzones para los avisos que se den a cada familia, asimismo conviene instalar un tablero donde pegar los horarios, las fotografías de los niños, los recordatorios de eventos futuros o cualquier cosa de interés para los padres de familia. Reservemos un espacio para los artículos extraviados que se hayan localizado. Ahora que ya sabemos lo que debe incluirse, estaremos en condiciones de diseñar las áreas. Procuremos hacer un dibujo a escala del salón, donde marquemos puertas y ventanas y luego distribuyamos las áreas. Verifiquemos que hayamos destinado un lugar para cada actividad dentro del plan e imaginémonos a nosotros mismos y a los niños dentro del espacio. Cuando coloquemos el mobiliario y los armarios en el entorno, recorrámoslo una vez más visualizando su funcionamiento. Si nos satisface, probémoslos con nuestro grupo de niños y al cabo de un lapso, evaluemos la disposición y pidámosles su opinión. No temamos hacer cambios ya que los podremos efectuar mientras nada esté fijo. Flexibilidad es la palabra clave.

Cuando es necesario compartir el espacio interior Quizá no contemos con un espacio que pueda montarse y dejarse intacto al terminar la jornada. A veces resulta aterrador organizar el entorno al inicio del día, pero se puede lograr con un poco de planeación previa e imaginación, utilizando materiales que se adapten fácilmente y gabinetes desmontables. A continuación, algunas sugerencias que han dado buenos resultados en otros programas, aunque debemos recordar que para cada local es preciso diseñar determinadas estrategias. Diariamente instalemos centros de interés. El proceso se facilita si de antemano ponemos los materiales necesarios en un cesto, en una caja grande, en cajas de cartón o de zapatos. Llevémoslos a la mesa o área donde los niños los emplearán. Pongamos ruedas a los armarios, a los tableros o a los separadores de cada área. A veces conviene rotularlos para indicar su uso, y no olvidemos ponerles cerraduras a los armarios.

Capítulo 9. Creación de un ambiente adecuado

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Diseñemos mobiliario desmontable para guardarlo al final de la jornada. Compremos o construyamos muebles modulares hechos de material resistente y ligero, e incluyamos grandes almohadas y sillas de vinilo para usarse en las áreas de lectura o de escuchar. Un tablero grande deslizable se presta a multitud de usos. En él se pueden colgar las herramientas de carpintería o los materiales para las actividades artísticas. También sirve para dividir las áreas de trabajo. (Los espacios se separan con persianas plegadizas, con sábanas o mantas.) Los estantes provistos de ruedas servirán para trasladar los materiales de actividades artísticas, los juegos, los accesorios de bloques y los materiales de ciencias. Usemos contenedores de plástico para guardar las pertenencias de los niños. Con trozos de tapetes delimitemos un área de actividades en caso de no contar con alfombra. No sólo servirá para eso sino que hará más cómodo el piso. A menudo se obtienen a buen precio en las tiendas o con los proveedores. Permitamos a los niños reordenar el ambiente interior ya que a veces descubren posibilidades que escapan al adulto. Sin embargo, antes de hacer los cambios comentemos con ellos el tipo de actividades que van a realizarse y luego recibamos sus sugerencias. Recojámoslas y luego indiquémosles que voten por las que prefieran. Tracemos un plan y realicemos los cambios, por último evaluemos los resultados tras un periodo de prueba.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida Colaboremos con otros ocupantes del espacio, de manera que todos sepan lo que puede hacerse o no. Reunámonos periódicamente con el director o el administrador del edificio para reforzar el compromiso mutuo de atender a los niños y a sus familias. Podemos aprovechar estos momentos para resolver los problemas que surjan. Mantengámonos en contacto con el cuerpo docente para averiguar cómo los objetivos del centro de desarrollo pueden complementar los de las escuelas. Lleguemos a un acuerdo con las secretarias de la escuela respecto al uso del equipo de oficina y el teléfono. Hagamos lo mismo con los conserjes para decidir quién limpiará y quién tirará la basura cuando otros usen el local.

Diseño general del espacio exterior Difícilmente el personal del centro de desarrollo puede diseñar un patio de juego totalmente nuevo. Casi siempre se ven obligados a adaptar el programa y a los niños a uno ya existente. En uno u otro caso conviene visitar otros centros, parques o escuelas para ver cómo se planearon esas áreas. Veamos cómo los niños usan los espacios abiertos y el equipo permanente. ¿Hay algunos que no usan nunca? ¿Qué clase de equipo atrae más niños o mantienen mayor tiempo su interés? ¿Qué tipos de juego realizan? ¿Qué hacen en los espacios abiertos? Todo ello es información valiosa que será de gran utilidad al planear las áreas del exterior. El siguiente paso consiste en hacer un inventario de todo lo que haya en dicho espacio y que estará disponible en el centro. Identifiquemos las áreas que no pueden cambiarse y señalemos las que estén abiertas. Realicemos una lluvia de ideas para recabar sugerencias. Si los niños ya están inscritos en el centro, pidámosles su opinión. Posiblemente nos den sugerencias interesantísimas de lo que les gustaría tener. Preparemos una lista de prioridades y calculemos el costo de cada una. Si no se cuenta con muchos recursos financieros, primero compraremos lo que será más utilizado o que se presta a usos múltiples. ¿Hay cosas que el personal o los padres de familia pueden construir o instalar, reduciendo así el costo? Especifiquemos los objetivos del programa que serán apoyados por el entorno exterior. ¿Qué deseamos que los niños sean capaces de hacer como resultado del uso de ese espacio? Recordemos que el espacio exterior no sólo les ayuda a adquirir habilidades físicas, sino también en su desarro-

Capítulo 9. Creación de un ambiente adecuado llo cognoscitivo y social. En el juego al aire libre quizá obliguemos, entre otras cosas, a resolver problemas, investigar, observar, escuchar, identificar los objetos, asignarles un nombre, predecir, etc. En el aspecto social sirve para aprender a cooperar, compartir, hacer amigos, realizar juegos colectivos ficticios y aumentar la cohesión del grupo. El conocimiento del desarrollo del niño ha de ser la base del campo de juego. Repasemos los capítulos que sobre ese tema vienen al inicio del libro; así recordaremos las características de los niños en edad escolar: son extremadamente activos y les gusta disponer de abundante espacio para correr, saltar y lanzar objetos. Quieren ser competentes en todo lo que requiere agilidad física y necesitan un lugar donde ejercitar todo eso. También quieren disponer de sitios donde reunirse con sus compañeros, lo mismo en forma individual que en grupo. Diseñemos el espacio teniendo presentes las necesidades especiales de los niños. Si en el grupo hay algunos con limitaciones físicas, destinemos espacios a los que tengan acceso. He aquí algunas posibilidades: caminos pavimentados lo bastante anchos para que pase una silla de ruedas, poner un cajón de arena elevado o una mesa con arena, áreas a donde se llegue en silla de ruedas para lanzar pelotas, un equipo de escalar con una estación que permita al niño pasar de la silla a él. Muchos proveedores de equipo para campos de juego asesorarán al cliente para que lo adapte a las necesidades de los niños discapacitados.

Seguridad La seguridad de los niños es una prioridad en todos los centros de desarrollo; por eso la tratamos aquí como un tema aparte que debe considerarse al planear o al renovar un área de juego al aire libre. El proceso comenzará con un estudio de lugar. Realicemos una auditoria de seguridad de las estructuras actuales comparándolas con las normas, directrices y leyes derivadas de los organismos gubernamentales. Cerciorémonos que el equipo es apropiado para la edad de los niños que lo utilizarán. El conocimiento de las etapas del desarrollo y de las habilidades conexas nos ayudará a determinar si el equipo es demasiado fácil o difícil.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida Diariamente inspeccionemos el entorno: busquemos frascos, latas, desechos animales, agua estancada o cualquier otra cosa que represente un peligro. También revisemos el equipo por si hay moho, astillas o tornillos descubiertos. Elija superficies acojinadas y coloquémoslas debajo del equipo para mitigar los impactos de las caídas. No utilicemos asfalto, superficies rasposas, pasto, tierra compacta ni concreto. Utilicemos cascajo, arena o fibra de madera dura y paja. El material que se emplee dependerá de la altura del equipo. Por lo regular bastarán unos 30 cm de relleno para un equipo de 2.50 m de altura. Si se usa material sintético, el fabricante recomendará la profundidad. Comprobemos que todo el equipo de escalar cumpla con las normas de seguridad. Los peldaños de las escaleras deben estar en buenas condiciones, los pasamanos deben tener el tamaño adecuado para asirse y las barreras protectoras tendrán por lo menos una altura de 95 cm para niños de primaria. Conviene que los columpios estén provistos de asientos blandos y cada marco tendrá dos únicamente. Tendrá una separación mínima de 60 cm en la base de los asientos y de 75 cm de los soportes. La zona de caída estará acojinada y medirá 50 cm de frente y en la parte posterior de la altura del columpio. La zona de caída tendrá una superficie de 1.80 m en ambos lados de la estructura de soporte. Las resbaladillas deben estar firmemente sujetadas. La bajada estará provista de pasamanos firmes y ofrecerá buena tracción y con hoyos de desagüe se evita la humedad que la hace resbalosa. Cerciorémonos de que no quede espacio entre la plataforma de deslizamiento y el lecho donde pueden atorarse pedazos de ropa. Si las resbaladillas son metálicas, conviene instalarlas en un área sombreada. Los sube y baja han de diseñarse con mangos de un tamaño que permitan sujetarse a los niños en edad escolar. Debajo del asiento se pondrá un amortiguador y todos los puntos de pivote estarán cubiertos. Cerciorémonos de que todas las áreas potencialmente peligrosas puedan supervisarse fácilmente y observarse desde varios puntos, sin que árboles ni otras estructuras bloqueen la vista. Las entradas al campo de juego estarán provistas de portones seguros y de automático. Alguien supervisará siempre a los niños mientras utilicen el equipo del campo de juego. Procuremos que un adulto esté cerca y vigile lo que

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Capítulo 9. Creación de un ambiente adecuado

están haciendo: debemos conocer las reglas del uso del equipo y tener autoridad para imponerlas cuando se requiera.

¿Qué debe incluirse? Incluya equipo tanto de un sólo propósito como para usos múltiples. A los niños les encantan los juegos tradicionales: columpios, barras para escalar, subir la cuerda y un cajón de arena. Los columpios son equipo de un sólo propósito es decir, sirven para mecerse solamente. Una estructura para trepar puede ser un equipo de usos múltiples, ya que ofrece muchas opciones de juego. A primera vista un cajón de arena parece servir para una sola cosa: de inmediato uno piensa que únicamente sirve para cavar, pero los niños encuentran mil formas de incorporar a esta área otra clase de juegos. Por ejemplo, construirán diques, cocinarán alimentos y buscarán dinosaurios. Agreguemos algunos materiales para que los niños construyan su propio equipo. Bloques grandes, tablas, cartones, carretes de cables y caballetes de aserrar ofrecen posibilidades muy interesantes. He aquí otras opciones: llantas, tubos, leños y hojas de madera o de cartón. Son materiales para “campos de juegos de aventuras”, que se venden en algunas partes. Los niños nos sorprenderán con su enorme capacidad de inventiva. Cuando se necesite, llevemos equipo que estimule ideas para juegos nuevos. Pelotas, raquetas, aros, palos de hockey, cuerdas para saltar

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida y colchonetas para acrobacias son algunas posibilidades. (No olvidemos una bomba para inflar los balones.) Según el interés de los niños podríamos agregar gis para juegos en la acera, yoyos y varas. Hay otras cosas que se adaptan muy bien al clima del momento: cuando haga calor, llevemos una manguera, cubetas, rociadores, una piscina pequeña y botes. Instalemos áreas donde los niños tengan un poco de privacidad. Una casa de juegos, una banca en el parque, una casa en los árboles e inclusive un rincón bajo un árbol son sitios donde los niños se reúnen para charlar con los amigos o simplemente para estar solos. Destinemos espacios para actividades especiales, algunos protegidos contra las inclemencias del tiempo. En algunos juegos se requiere una superficie dura y en otros, tierra. Reservemos un lugar seguro donde los niños puedan patinar lejos de las calles. Usemos un área cubierta para las actividades artísticas o los juegos de mesa, allí los niños pueden divertirse cuando hace calor o llueve. Contemos con varios tipos de superficie en el campo de juego. Para aumentar el interés incluyamos áreas con pasto, tierra, cemento o asfalto, arena o trozos de madera. Además conviene que en el patio haya zonas con plantas. Árboles, flores, arbustos o un jardín enriquecen la vista de cualquier patio. Brindemos a los niños la oportunidad de aprender a respetar el medio ambiente. Las crecientes zonas urbanas casi han acabado con la flora y la fauna, así como con los lugares naturales donde los niños podrían jugar. De ahí que hoy muchos tengan poco contacto con ese mundo lo que provoca que muchos pequeños hasta llegan a tenerle miedo a los insectos, las serpientes y plantas. El campo de juego puede permitirles explorarlo en una situación relativamente segura. Dispongamos de un área donde haya pasto no cortado, arbustos, plantas, algunas rocas, una pequeña colina,

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Capítulo 9. Creación de un ambiente adecuado algunos árboles, un bebedero y agua para las aves. Agreguemos un huerto donde los niños puedan cultivar verduras o flores, plantemos flores que atraigan mariposas o colibríes; incluyamos pasto silvestre o plantas de la región. Además permitamos a los niños construir sus propios espacios de juego o escondites con ramas de árbol, madera, cajas o llantas. Apreciarán mejor el medio ambiente si asumen la responsabilidad de dar mantenimiento a esa área. No olvidemos colocar un surtidor de agua en el patio: una fuente de agua potable y una toma para manguera. Los niños activos tienen sed y el agua se necesita para muchos proyectos de arte. Si se dispone de mangueras podrán construir diques en un cajón de arena, se darán cuenta cómo el agua moldea los lugares por donde corre libremente, cuidarán un jardín u observarán cómo la luz solar forma un arco iris al pasar por un rociador. El área exterior del centro acaso sea para algunos niños la única oportunidad de dedicarse a un juego espontáneo y activo. Muchos viven en departamentos o en zonas donde no es posible jugar fuera de casa debido a la inseguridad. Además, algunos llegan a casa ya caída la noche. Por tanto, hay que darle igual importancia a la planeación de las actividades al exterior y a las del interior. Jugar al aire libre no sólo es una ocasión para corretear y desahogar las presiones, sino también para aprender más y desarrollar habilidades.

Cuando hay que compartir el espacio exterior Esto representa un reto todavía mayor. Probablemente no tengamos que cambiar el entorno, pero sí podemos llevar nuestro propio equipo portátil de juego. Llevemos caballetes y material para pintar, una caja de pelotas u otro equipo de deportes, herramientas para cavar o juegos a realizar en el pasto. Deberemos buscar otras opciones para aprovechar el espacio disponible e incorporar lo que sea posible. Permitamos a los niños compartir el espacio. Será difícil si, por el sólo hecho de asistir a un centro de desarrollo, se sientan diferentes a los que acuden a un parque. Fijemos reglas claras acerca de a dónde pueden ir y lo que pueden hacer, pero dejemos un amplio margen de movimiento sin correr riesgo alguno.

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El medio ambiente nos afecta de manera sutil. En un buen ambiente los niños se sentirán relajados y su juego será productivo. Una atmósfera poco propicia dará como resultado niños frustrados que no podrán mantener el interés en una sola actividad. Diseñemos los espacios del centro de desarrollo teniendo presente lo anterior, además, siempre estemos dispuestos a hacer los cambios requeridos. Nosotros nos sentiremos bien y los niños nos lo agradecerán. No olvidemos que el entorno físico es el principal componente de un programa extraescolar, es decir, es la base de todo cuanto ocurre allí. Un entorno adecuado al nivel de desarrollo apoyará y mejorará todos los aspectos del desarrollo: el aspecto físico, cognoscitivo y social. Pocas veces el personal del centro puede darse el lujo de diseñar una instalación que cumpla rigurosamente los lineamentos del programa. Casi siempre hay que adaptar el espacio en locales sin usar o de uso doble dentro de otro. Pero puede hacerse con mucho ingenio e inventiva. A continuación ofrecemos algunas directrices que nos ayudarán a planear el espacio interior. Ante todo hagámoslo hogareño, incorporando cosas como colores e iluminación tenue. Delimitemos las zonas de actividades y usémoslas siempre con el mismo propósito. Ha de haber acceso a las entradas y a los salones. Todas las áreas han de identificarse fácilmente y contar con cómodos espacios contiguos. La seguridad de los niños debe ser la principal prioridad en todos los centros de desarrollo. Conviene que los planificadores obtengan las normas, reglas y leyes que rigen los campos de juego. Cerciórese que el equipo sea apropiado para la edad de los niños y que esté provisto de superficies acojinadas debajo de las áreas donde se caen. El equipo de escalar debe cumplir con las normas de seguridad, los columpios tendrán asientos blandos y todo el equipo estará firmemente sujeto al suelo. En su ambiente interno incluyamos lo siguiente:      

Suficiente espacio para cumplir las normas de la licencia de funcionamiento. Un sitio para los proyectos individuales o colectivos. Un lugar donde los niños guarden sus pertenencias. Un suministro de agua para limpiar después de algunas actividades. Un área para leer, descansar o charlar. Un área abierta para las grandes reuniones o juegos activos.

Capítulo 9. Creación de un ambiente adecuado       

Un sitio donde los niños hagan la tarea. Lugares altos y bajos. Un tablero de boletines para exhibiciones de arte, avisos e información para los padres de familia. Suficiente espacio para guardar cosas. Un área para clubes. Un sitio especial para los niños mayores. Un sitio para el personal del centro y los padres de familia.

Cuando se comparte el espacio interior, se pueden organizar los materiales en cajas o contenedores fáciles de cargar, instalar ruedas en todos los muebles, usar estantes o separadores para dividir las áreas de trabajo y usar trozos de alfombra para delimitar los espacios para que los niños distribuyan el espacio y trabajen con otros ocupantes a fin de evitar malos entendidos. Antes de comenzar a bosquejar el campo de juego, visitemos varios lugares donde los niños juegan: otros centros, campos de juego o parques. El campo de juego que diseñemos habrá de reflejar lo que sabemos del niño. Las áreas exteriores han de ser seguras, pero también plantear retos. Si en nuestro grupo hay niños con necesidades especiales, aconsejamos investigar para saber cómo ayudarlos. Incluyamos lo siguiente en el campo de juego:       

Equipo para un solo uso y de usos múltiples. Algunos materiales con que los niños construirán su propio equipo. Pelotas, palos de hockey, cuerdas para saltar, etc. Un área para efectuar actividades especiales. Diversos tipos de superficie. Un suministro de agua. Un espacio natural no estructurado.

Si compartimos el espacio exterior con otro centros utilicemos equipo móvil, esto permite a los niños mezclarse con otros al usar el área y fijemos reglas claras sobre lo que pueden hacer o no.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida ACTIVIDADES RECOMENDADAS 1. Consigamos varios catálogos de proveedores de equipos para campos de juego. Escojamos un aparato para escalar y tres artículos más para niños en edad escolar. En la clase hagamos equipos de trabajo y expliquemos nuestra selección. Recopilemos la lista de opciones que proponga cada miembro, luego negociemos y aceptemos comprar tres artículos solamente. 2. Visitemos tres centros de desarrollo infantil que cuenten con varios patrocinios: la iglesia, un programa de recreación, un distrito escolar, una organización comunitaria o un propietario particular. Anotemos los tipos de mobiliario y equipo que ofrecen. Comentemos los hallazgos con nuestras compañeras de clase. 3. Tracemos el plano de la planta de un espacio interior ideal para un grupo de 20 niños de seis a 11 años de edad. Utilicemos la lista de lo que debe incluirse en un entorno interior mencionado en este capítulo. ¿Cómo se podría adaptar el plano para un niño en silla de ruedas?

UN BREVE REPASO

1. Anotemos cinco directrices generales que debe recordar al planear un espacio interior. 2. Indiquemos cuáles de las siguientes actividades pueden colocarse una junto a otra: construcción de bloques, música, actividades artísticas, ciencias, cocina, club de karate, tareas, ensayo de obras, carpintería, escultura en madera, lectura, juegos de mesa. 3. Anotemos cinco cosas que han de incluirse en un espacio interior. 4. Indiquemos tres contenedores para guardar las pertenencias de los niños. ¿Se nos ocurren otros más? 5. Describamos la distribución de un área destinada a actividades artísticas. 6. ¿Qué condiciones debe reunir un espacio donde los niños harán sus tareas?

Capítulo 9. Creación de un ambiente adecuado

7. ¿Qué es un equipo para un solo propósito y de usos múltiples? Demos ejemplos de cada uno. 8. ¿Por qué es importante ofrecer espacios naturales para los niños en un área de juegos al aire libre? 9. Anotemos algunos equipos que podríamos proponer a fin de estimular ideas para juegos nuevos. 10. ¿Cómo se podría adaptar el equipo de áreas interiores y exteriores cuando compartamos el espacio con otros programas?

UN CASO: LO MEJOR PARA LOS NIÑOS ¿LO DICTAN LOS PADRES DE FAMILIA?

Diana y Raquel fueron contratadas para encargarse de un centro de desarrollo infantil en una zona residencial. Al empezar a planear, se dan cuenta que tienen ideas muy distintas respecto a lo que conviene incluir en el salón. Además, la directora les dice que el salón debe reflejar las normas de un excelente desempeño que ella profesa. Los padres de familia que ya inscribieron a sus hijos tienen un alto nivel educativo y quieren que sus hijos sean exitosos en la escuela. 1. Si fuéramos las encargadas de planear este ambiente, ¿por dónde empezaríamos? 2. ¿Cómo conciliaríamos nuestras ideas con las de la colega, las recomendaciones de la directora y las exigencias de los padres de familia? 3. ¿Hay una manera de hacer flexible el entorno de modo que pueda cambiarse cuando se requiera?

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Capítulo 10. Juegos y otras actividades requeridas

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CAPÍTULO

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Juegos y otras actividades requeridas

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a idea de este capítulo es comprender por qué los juegos han de formar parte de un programa extraescolar.

Los juegos refuerzan el desarrollo El juego ofrece a los niños un cambio de ritmo tras un día de clases. La elección de la actividad para ese lapso dependerá de su nivel de energía, lo mismo que de su personalidad. Algunos tienen mucha energía después de permanecer sentados todo el día y necesitan estar activos. Otros se sienten cansados y quieren reposar. Algunos buscan la compañía y les gusta jugar en grupos. Y otros más querrán estar solos y elegir cosas que hacer por su

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida cuenta. Afortunadamente los juegos ofrecen una amplia gama de opciones. Pueden ser intensos o practicarse sin gran esfuerzo. Los participantes se unen a grupos grandes o pequeños y un niño puede jugar solo. El juego brinda muchas oportunidades de ejercitar las habilidades físicas. Aunque varones y mujeres poseen más o menos las mismas destrezas motoras, los varones tienen mayor fuerza en el antebrazo y las mujeres son más flexibles. También el tamaño, la coordinación y el talento heredado influirán en la agilidad. De ahí que unos y otras escojan juegos en los que destacan: los niños prefieren el básquetbol y el voleibol; las niñas, la gimnasia. Alentémoslos a fin de que prueben otras actividades, procurando que se diviertan sin insistir demasiado en el triunfo. Los niños de ambos sexos aprenden a colaborar cuando juegan. En la niñez media la mayoría entiende que las reglas se aplican a todos y que es necesario obedecerlas para formar parte de un grupo. Por lo regular pasan más tiempo discutiéndolas y negociando que jugando. Sin embargo, así aprenden a ser justos, a tomar turnos y aceptar que todos pueden ser líderes o seguidores. Además, experimentan personalmente lo divertido de un esfuerzo colectivo. Los juegos refuerzan y enriquecen las capacidades cognoscitivas del niño. Usa el razonamiento lógico cuando se ve obligado a planear la siguiente movida en un partido de damas o una serie de estrategias en el ajedrez. “Si primero hago esto... después hago eso... y ocurrirá esto.” Para algunos niños el juego será una oportunidad de ganar o de ser el mejor, lo cual mejora su autoestima. Quizá no sea posible eliminar por completo la tendencia a competir por estar profundamente enraizada en el ambiente de la escuela, en la televisión y en la prensa. Sin embargo, la reducirá al mínimo si incluimos juegos no competitivos que estimulen la creatividad. Fortalezcamos sobre todo los esfuerzos y las habilidades, no la excelencia ni el primer lugar.

Los juegos y la seguridad física Deben considerarse algunos aspectos más específicos cuando los niños intervienen en juegos o en otras actividades al aire libre. Los de edad escolar suelen sobrestimar sus cualidades e intentan cosas que superan su capacidad. Se comparan con sus compañeros y quieren ser los mejores en todo.

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Capítulo 10. Juegos y otras actividades requeridas

Observemos un grupo de niños en patinetas y veremos cómo se arriesgan. Las siguientes recomendaciones nos ayudarán a evitar accidentes serios de los niños bajo nuestro cuidado: 

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Establecer reglas claras para usar el equipo y cerciorarse de que los niños las conozcan. Garanticemos que todas las reglas se hagan cumplir con rigor. Nunca permitamos que los niños utilicen el equipo en forma inapropiada o peligrosa ni que realicen una actividad riesgosa. Antes de planear una actividad vigorosa, reflexionemos sobre las formas en que los niños podrían lastimarse y eliminemos los peligros. Cuando introduzcamos una actividad, indiquemos a los niños los riesgos, pidámosles que sugieran cómo evitar lesiones e incorporemos otras medidas de prevención en caso necesario. Asignemos equipo adecuado de seguridad a las actividades deportivas: espinilleras, protección para los codos, cascos y guantes para el receptor. Es importante tener suficientes adultos que supervisen las actividades y conservar la proporción requerida de adultos a niños. Capacitemos al personal para que se sitúen donde puedan supervisar toda el área y estar alerta en todo momento. Expliquemos a los miembros del personal del centro las políticas y procedimientos en caso de accidentes. En todos los salones debe haber un texto que incluya los pasos a seguir en esos momentos, número

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telefónicos de los servicios más cercanos de emergencia e información de cómo notificar a los padres. Enseñemos a los miembros los primeros auxilios. Deben saber curar las lesiones pequeñas como raspones o golpes y también decidir cuándo una lesión requiere atención médica. Demos seguimiento después de los accidentes: el personal analizará las causas de los accidentes y dará recomendaciones para prevenirlos. Realicemos un seguimiento con los niños. Quizá estén trastornados por el accidente y haya que tranquilizarlos. Querrán saber qué sucedió y por qué. Asegurémonos de hablarles con serenidad, pero sin ocultarles nada, insistiendo en cómo prevenir ese tipo de lesiones en el futuro. Nunca les digamos que el accidente no habría ocurrido “Si Juan me hubiera hecho caso cuando le dije que se detuviera”. Describamos con veracidad lo ocurrido. “Juan corría muy rápido en el área de patinaje y no logró darse la vuelta.”

Juegos al aire libre Muchas generaciones de niños han participado en esta clase de juegos. Si observamos cuadros pintados hace siglos, veremos a niños divirtiéndose con los mismos juegos de hoy. Por ejemplo, los lienzos de Pieter Brueghel que se remontan al siglo XVI incluyen niños jugando a “La gallina ciega”, a “Las escondidas” y a “Soltar el pañuelo”. Los juegos callejeros que se realizan en las aceras de las grandes ciudades han pasado de padres a hijos y cada generación aporta su propia versión. La mayoría de ellos no son competitivos, sino que ponen a prueba la habilidad de los niños.

Juegos activos que pueden efectuarse en el interior Es necesario que conozcamos algunos de éstos, cuando está prohibido jugar al aire libre. Inclusive en días calurosos los niños necesitan a veces moverse cuando no pueden hacerlo en el exterior.

Capítulo 10. Juegos y otras actividades requeridas

Juegos de interior Hay muchos juegos comerciales que podemos utilizar en el centro de desarrollo. Preguntemos a los niños qué les gusta jugar en casa. Recordemos los que nos gustaban de pequeños. Visitemos tiendas de juguetes o juegos para encontrar los que sean apropiados para niños en edad escolar. Además de los juegos comerciales de mesa, hay otros que podemos hacer junto con los niños. Alentémoslos para que aporten ideas. Una vez que los convenzamos, seguramente generarán ideas nuevas.

Directrices para divertirse con los juegos Antes de presentar un juego a los niños realicémoslo nosotros mismos. Averigüemos cómo se inicia y cómo se elige al primer participante. Aunque conviene que los niños lean las reglas, nosotros debemos estar familiarizados con ellas. Introduzcamos juegos nuevos en forma periódica. A los niños les gusta repetir una y otra vez los que ya conocen, pero también deben enriquecerse en este aspecto. No sentirán tanto interés por un juego una vez que lo dominen. Busquemos, pues, otros diferentes. Nuestros compañeros del centro nos darán algunas ideas. Estimulemos a los niños para que inventen sus propios juegos. Todos los juegos comienzan con una idea de algo que sea divertido. Permitamos a los niños crear sus juegos de mesa, encontrar variantes a los que efectúan al aire libre y hallar la manera de aprovechar los materiales disponibles. Ayudémoslos a sentirse competentes al dominar una nueva destreza. Para suministrarles una retroalimentación auténtica describámosles sus logros reales. Elogiemos el esfuerzo de mejorar el desempeño, de lograr resolver un problema o de ser un miembro comprometido con el equipo. Procuremos que los niños compartan con el grupo sus juegos favoritos. Recomendémosles que lleven al centro de desarrollo los que formen parte de su vida social. Alentémoslos para que vayan efectuando actividades cada vez más difíciles. Una vez que dominan una, estarán más dispuestos a probar otras menos fáciles. Estimulémoslos para que lo hagan, pero sin presionarlos y alabemos sus esfuerzos.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida Demos mayor importancia a la cooperación que a la competencia. En los juegos siempre habrá un ganador y un perdedor. Los niños necesitan aprender que no siempre pueden ganar. Algunos juegos consisten en determinar quién es el primero o el más rápido. Pero nadie quiere que los juegos se centren exclusivamente en el triunfo. Por eso no debemos organizar concursos ni otorgar premios. Más bien elogiemos a los niños por su participación, por su espíritu deportivo y sus esfuerzos. Seamos flexibles con las reglas. En muchos juegos se aplica una serie de ellas. Sin embargo, a los niños pequeños les gusta cambiarlas o inventar las suyas. Permitámosles hacerlo cuando todos los participantes estén de acuerdo. También nosotros hagamos ejercicio. Compartamos con ellos la alegría de correr, de atrapar una pelota o de encestar un tiro de basquetbol. Recordemos los juegos que nos gustaban de niños y enseñémoselos a los chicos. Los contagiaremos con nuestro entusiasmo.

Computadoras Las computadoras y el acceso a Internet forman parte importantísima de la vida diaria en el lugar de trabajo, en el hogar y la escuela. Los adultos necesitan dominar muy bien esas dos herramientas. De ahí la necesidad de contar con ellas en los centros de desarrollo, puesto que los niños pasan allí gran parte del día. No obstante, surgen preguntas de cómo ponerlas a su servicio: ¿en cualquier momento o con un horario riguroso?, ¿deben permitirse los aparatos portátiles y los videojuegos? Otra interrogante es: ¿quién vigilará el uso de las computadoras? Goza de amplia aceptación la computadora como herramienta auxiliar del aprendizaje o como un medio complementario que no figura en los programas tradicionales de lectura. La Internet y el software educativo ofrecen presentación en multimedia que refuerzan la lectoescritura. El niño oye la lectura de un libro mientras mira las palabras junto con dibujos

Capítulo 10. Juegos y otras actividades requeridas o animaciones. Es algo que motivará incluso a los más renuentes para que mejoren sus habilidades de escuchar y de leer palabras. La computadora es una magnífica herramienta de investigación cuando los niños tienen una tarea escolar, cuando les interesa un tema en particular o cuando simplemente deseen buscar información. Con un clic en el ratón obtendrán la abundante información disponible. En ocasiones es tanta que se sentirán abrumados. Hay máquinas especiales de investigación diseñadas para niños de primaria con material apropiado para su edad: gráficas, diagramas y mapas que pueden entender. Una razón importante por las que se incluye computadoras en los programas para después de clases es que algunos niños quizá no tengan acceso a ellas. En las comunidades ricas todas las escuelas tendrán computadoras, y quizá los niños tengan una en casa. Para los niños de barrios más pobres, esos programas posiblemente sean el único medio para aprender a usarlas. Tenemos que analizar muy rigurosamente la seguridad en el uso de Internet. A veces los niños curiosos que constantemente “navegan en la red” acceden a sitios web que les dan información errónea o que los ponen en situaciones peligrosas. Existen programas de cómputo que impiden acceder a sitios que los niños no deben explorar. Advirtámosles también que a nadie en línea le den información personal: el domicilio de su casa, su número telefónico o correo electrónico. Tampoco deben ordenar juegos ni comprar nada por Internet sin autorización de sus padres. El personal del centro examinará todas las fuentes de información para determinar si son confiables o no. Conviene solicitar la ayuda de las colegas, de los padres de familia y de los niños para decidir el tipo de acceso que estará disponible y la manera de evitar problemas. Tengamos mucho cuidado al elegir un programa de cómputo y revisémoslo antes de presentarlo a los niños. Muchos de los juegos para computadoras son violentos o enseñan valores que no deseamos que aprendan. En 1996, la Asociación Nacional para la Educación de la Niñez declaró la obligatoriedad de aplicar los principios de una práctica profesional adecuada al nivel de desarrollo. Señala que “en cualquier situación el juicio profesional de maestras y maestros se requiere para decidir si el uso de una tecnología es idóneo para la edad, para el individuo y la cultura” (NAEYC, 1996)

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Directrices para educadores o maestros Aunque esta sección consagrada a la computadora forma parte del capítulo Juegos y otras actividades recreativas, ello no significa que las computadoras no sean una herramienta importante para el aprendizaje. Constituyen un elemento esencial si se integran al plan global. Las maestras y el personal del centro de desarrollo suelen emplear el término aprendizaje integral para designar el uso de disciplinas interrelacionadas como lenguaje, matemáticas o ciencias para alcanzar una meta. Por lo regular se trata de un enfoque de proyectos: los niños trabajan de modo individual o colectivo en lo que ellos mismos inician. Si se quiere explorar la totalidad de un proyecto, quizá haya que recurrir a un procesador de palabras para escribir cartas, poemas o informes. Incluso a los niños que estén empezando a escribir les encantará este programa pues les permite borrar y reescribir fácilmente, sin los problemas que supone anotar palabras manualmente. Internet sirve asimismo para buscar información e incluirla en un informe o profundizar en temas de mucho interés. A fin de que aprovechen al máximo la computadora, las educadoras o el personal del centro deberán desempeñar varios papeles según el nivel de competencia de los niños. Instructora: cuando se incluye la computadora en un programa, los niños necesitarán tiempo para familiarizarse con el hardware (la computadora) y el software (los programas) y sentirse cómodos con ambos. Entonces las educadoras asumiremos un papel muy activo guiando a los niños a través de los pasos necesarios para explorar la nueva herramienta. Asesora: conforme los niños van adquiriendo práctica, podemos empezar a dejarlos solos permitiéndoles trabajar de modo independiente o recurrir a sus compañeros en caso necesario. Nos convertimos en facilitadora; les ayudaremos cuando lo requieren o vigilaremos el comportamiento. Modelo: los niños se servirán de la computadora como una herramienta de aprendizaje si nos ven usarla a las educadoras. Verán la facilidad con que puede grabarse un cuento en la computadora u obtener mapas y material didáctico.

Capítulo 10. Juegos y otras actividades requeridas ACTIVIDADES RECOMENDADAS 1. Visitemos un programa para después de clases. Entrevistemos a dos niños acerca de sus juegos favoritos. Hagámosles las siguientes preguntas: a) ¿Cuál es tu juego favorito? b) ¿Qué es lo que más te gusta de ese juego? c) ¿Qué no te gusta? 2. Resumamos sus hallazgos. ¿Mencionaron varios niños los mismos juegos? ¿A qué se debe tanta aceptación? Comentemos nuestros hallazgos con los compañeros. 3. Elijamos uno de los juegos al aire libre o bajo techo que se realizaron. Mostrémoslo a un grupo de niños en edad escolar. ¿Les gustó? Y si no les gustó, ¿por qué? 4. Preparemos un juego. Realicémoslo con un grupo de adultos y niños juntos. ¿Lo disfrutaron unos y otros? ¿Cómo pensamos que se beneficiaron con esa experiencia? 5. Entrevistemos a un anciano. Pidámosle que describa uno de los juegos favoritos de su niñez ¿Por qué le gustaba tanto?

UN BREVE REPASO

1. ¿Cuáles son los factores que influyen en la elección de los juegos activos durante la niñez? 2. ¿Cuáles son los materiales óptimos para acojinar la superficie debajo de un columpio? 3. ¿Qué debería hacerse para garantizar la seguridad de los niños cuando participan en un juego vigoroso al aire libre? 4. Anotemos tres habilidades académicas que se refuerzan mediante los juegos de mesa. 5. Enumeremos cuatro juegos al aire libre.

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6. Anotemos tres juegos bajo techo que permitan a los niños moverse. 7. Describamos brevemente cómo jugaron los chicos en áreas cerradas. 8. Expliquemos algunas directrices para divertirse con los juegos.

UN CASO: NUNCA DEJEMOS DE PENSAR EN LA SEGURIDAD FÍSICA DE LOS NIÑOS

Raúl, Joel y Tomás estaban jugando en una estructura para trepar. Imaginaban hallarse dentro de una nave espacial que se dirigía a Marte. Subían y bajaban por una de las secciones de escaleras, señalando que necesitaban revisar el equipo. Tomás y Joel fueron los primeros en bajar rápidamente por la escalera, a empujones y empellones. Tomás pisó en falso y cayó al suelo. Aunque había una capa de tapetes de seguridad, quedó inconsciente unos momentos y se cortó la frente al golpear contra algo. La herida empezó a sangrar sin que Tomás llorara. Antonio, su cuidador, se inclinó sobre él sin moverlo y esperó a que recobrase la conciencia. Tardó unos cuantos segundos en recobrarla, pero todos los niños estaban a su alrededor mirándolo angustiados. Cuando el peligro había pasado, Antonio levantó a Tomas y lo llevó a la oficina para telefonear a su madre y para que el director atendiera la herida en la frente. 1. ¿Habría sido posible evitar este accidente? 2. ¿Qué le aconsejaríamos a Joel? 3. ¿Cómo explicaríamos a los demás niños el accidente de Tomás y su herida?

Capítulo 11. La imaginación y las artes

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CAPÍTULO

11 La imaginación y las artes

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abemos la importancia que las artes, la música y el teatro tienen para el niño? Al comprender esto y con las recomendaciones que ofrece este capítulo, podremos planear y realizar las actividades artísticas, musicales y teatrales apropiadas.

Papel de las artes en el desarrollo Observemos a un grupo de niños mientras pintan en caballete, mientras bailan con pañoleta o escuchan música. Observemos también las expresiones de concentración, alegría o relajación. No podremos menos que concluir que las actividades creativas les procuran una satisfacción que difícilmente lograrán con otras experiencias. Los niños disfrutan las artes porque todos

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida pueden tener éxito en ellas. Nadie puede equivocarse y existen muchísimas maneras de ejecutarlas. Además, es una manera de comunicar sentimientos que no podrían expresarse con palabras. Los niños se sienten más relajados cuando zapatean, ruedan o amasan plastilina para liberar sus emociones acumuladas. Descubren lo que su cuerpo puede hacer cuando bailan al compás de la música y reproducen y recrean experiencias personales con marionetas o en obras teatrales. El arte puede compartirse con otras personas o gozarse en forma privada. La pintura —por ejemplo— permite a los niños expresar ideas o sentimientos difíciles de expresar con palabras. La pintura colectiva de un mural exige planear, comprometerse, compartir y cooperar, todas ellas importantes cualidades sociales. Al escuchar música se libera la tensión y se alcanza la paz interior, se experimentan emociones sin tener que manifestarlas o sencillamente se disfrutan los sonidos y los ritmos. Hasta la danza puede disfrutarse a solas y es una oportunidad de perfeccionar las destrezas físicas; por ejemplo, el control y coordinación de los músculos grandes. El baile colectivo es una actividad social que requiere sensibilidad ante la pareja o el grupo. En algunos bailes hay que recordar los pasos, una importante habilidad cognoscitiva. El arte, la música y el teatro ayudan a los niños procedentes de diversos ambientes culturales y étnicos a apreciar más su cultura y a compartirla con los demás. Conviene que los niños vean las obras realizadas por artistas reconocidos de varios países o que utilicen los mismos materiales. En algunas culturas se usa arena en la pintura, en otras colores brillantes y en algunas más papel blanco o negro exclusivamente. En la música se narran historias de individuos, se transmiten valores o ideas o se usa un ritmo que puede identificarse con un estilo de vida. Los niños podrán representar un cuento popular, escribir una obra teatral o utilizar marionetas de varios países. Gracias a esos medios descubren cómo se vive en otras partes del mundo. ¿El resultado? mayor tolerancia ante la diversidad y un mejor conocimiento de las semejanzas entre los países. A los niños de muy corta edad las experiencias artísticas les sirven simplemente para probar materiales. En el periodo preescolar usan los sentidos para investigar las propiedades de esos materiales. Quieren averiguar cómo se mezclan los colores, cómo funciona un pincel y cómo se siente la arcilla. Rara vez saben de antemano lo que van a crear. En el jardín de niños todavía prueban los materiales por el placer de la experiencia, aunque

Capítulo 11. La imaginación y las artes empiezan a darse cuenta de que con ellos pueden expresar sentimientos y hechos pasados. Las artes proporcionan al niño un interés de toda la vida por los medios creativos. Cuando ve las creaciones de otros, aprende otras formas de expresar ideas y sentimientos. Cuando estudia los cuadros o esculturas, advierte la manera en que los artistas emplean el color y la forma para crear cosas maravillosas. Mientras escucha la música, oye cómo otras personas expresan sus emociones y al ver una obra de teatro, comparte las experiencias de otros. Una función importante de las artes es que permite utilizar ambos lados del cerebro, órgano formado por dos hemisferios que cumplen funciones distintas. Con frecuencia a esta división, o lateralización, se le asocia con adultos, pero los experimentos con niños demuestran que su cerebro todavía es flexible a pesar de una tendencia temprana a la especialización. El hemisferio izquierdo se especializa en el lenguaje y el razonamiento lógico, controla el pensamiento deductivo y se relaciona con matemáticas y ciencias. El hemisferio derecho aplica un enfoque intuitivo asociado a los procesos creativos. La educación tradicional e inclusive la sociedad tienden a concederle mucho valor al hemisferio izquierdo, pero habría que estimular a los niños para que usen también el pensamiento creativo. ¿Y qué mejor oportunidad para hacerlo que las artes? Lo más importante de todo: el arte es un medio perfecto para ayudarles a desarrollar el pensamiento divergente y el pensamiento convergente. El primero es un proceso del pensamiento o de la percepción que consiste en considerar alternativas, es decir, apartarse de la forma común de pensar. En el arte no existen respuestas correctas o incorrectas y hay muchas maneras de realizar algo creativo. Por tanto, los niños se preguntarán “¿Y si usara otra clase de papel en mi dibujo?” o “¿Se oirá mejor esta melodía en otro tono o instrumento?” El pensamiento convergente es todo lo contrario: consiste en reducir muchas ideas a un solo punto central. Un niño querrá expresar un sentimiento producido por una experiencia pasada. Su proceso de pensamiento examinará la multitud de formas de hacerlo: a través de la pintura, la escultura, la música o la danza. Luego de incluir y desechar alternativas decidirá cuál opción es la idónea para él. Al planear una actividad creativa, ante todo tengamos en cuenta los intereses de los niños. Aprovechémoslos para elaborar el programa. Permitámosles ampliar sus intereses o encontrar maneras distintas de ex-

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presarlos. Averigüemos también lo que están aprendiendo en las clases de historia o de estudios sociales y planifiquemos actividades que las complementen. En algunos casos sólo contarán con las actividades creativas que se les ofrecen en el centro de desarrollo. Los efectos de la reducción del presupuesto de los distritos escolares o del personal se reflejan primero en estos programas. Entonces, lo que como educadoras les enseñemos cobrará aún mayor importancia en su vida. Conviene que todos los días realicen una o varias de estas actividades. Un buen programa de artes cubrirá las necesidades tanto de niños pequeños como de los más grandes. Los primeros desearán tener muchas oportunidades de explorar libremente lo que pueden llegar a hacer con los diferentes materiales, por lo que es necesario que dispongan de una cantidad abundante en todo y de tiempo suficiente para usarlos como lo deseen. La experiencia misma será más importante que los resultados. Irán siendo más críticos con lo que producen conforme vaya transcurriendo el tiempo y se acerque el final de la primaria. Los niños desean aprender a usar herramientas reales para mejorar y aprecian la oportunidad de aprender técnicas de los artistas o de quienes poseen habilidades especiales.

Las artes visuales Hay tantas actividades artísticas que gustan a los pequeños que en este capítulo nos limitaremos a explicar unas cuantas. Asistamos a los talleres organizados por instituciones públicas o asociaciones de profesionales. Busquemos todos los materiales posibles que le sirvan al niño para construir, pintar o dibujar. Recabemos todo cuanto pueda incluirse en nuestro programa de actividades artísticas, como pedir a los padres de familia donar los materiales que vayan a desechar. Las actividades que podemos planear para fortalecer estas áreas deben tener como objetivos:   

Desarrollar la coordinación motora fina. Reforzar el conocimiento de las relaciones espaciales. Transformar una idea en un objeto tridimensional, de lo simbólico a lo concreto.

Capítulo 11. La imaginación y las artes         

Reforzar el pensamiento divergente explorando las posibilidades en los objetos recogidos. Mejorar el conocimiento de las relaciones espaciales. Desarrollar la coordinación motora fina. Aumentar el aprecio por el entorno natural. Reforzar la sensibilidad ante las diferencias de color, textura y aspectos de varios materiales. Desarrollar las habilidades motoras finas. Enriquecer el lenguaje al usar palabras nuevas relativas a obras de arte. Ofrecer la oportunidad de pasar de un nivel intelectual a otro en un entorno no amenazador (andamiaje). Aumentar el conocimiento de las diferencias y semejanzas culturales mediante el aprecio del arte de los pueblos.

Paseos al exterior. Visitemos el estudio de un artista y pidámosle que demuestre algunas técnicas a los niños. Señalemos las precauciones que el artista toma. Visitas a museos. Visitemos un museo y pidamos un recorrido con alguien que explique a los niños los objetos exhibidos. A los niños les encanta ver como un artista pinta personas, paisajes o diseños abstractos. Una variante consiste en acudir a una galería de arte para ver objetos especiales. Exhibamos trabajos artísticos de carácter étnico y cultural. Obtengamos pinturas, esculturas, piezas de arte popular y libros ilustrados procedentes de diversas culturas, y junto con las exhibiciones, proporcionemos a los niños aquello con que se obtienen los mismos colores o materiales. Estimulémoslos para que produzcan sus propios trabajos étnicos. Ejemplo 1: mostremos a los niños pinturas de paisajes asiáticos. Proporcionémosles largas hojas de papel blanco y colores sutiles típicos de esas pinturas: verde pálido, color canela, negro, beige cremoso, blanco y anaranjado o rojo para matizar. Repartamos pinceles de cerda delgada. Alentémoslos para que produzcan sus propios paisajes con la vista imaginaria de un lugar donde hayan estado. (Para aumentar el interés por esta actividad, toque un poco de música asiática mientras ellos pintan.) Una vez que hayan terminado, montemos las pinturas con un trozo de bambú en la parte superior. Atemos una cuerda negra al bambú y exhibamos las pinturas.

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Ejemplo 2: mostremos a los niños pinturas hechas con arena pintada. Digámosles que se fijen en los diseños utilizados y repartámosles trozos cuadrados de cartón, arena pintada (que se obtiene de tiendas de artículos para mascotas o hagámoslas nosotros mismos mezclando temple en polvo con arena), pegamento blanco y pinceles pequeños. Pidamos a los niños que tracen un dibujo sobre el papel y que luego usen pegamento para pintura en una parte del diseño que tendrá un color. Rociemos la arena en esa parte y dejémosla secar un poco antes de pintar otra sección. Sigamos el mismo procedimiento hasta terminar la pintura. Mostremos las pinturas cuando estén totalmente secas. Ejemplo 3: Mostremos a los niños algunas pinturas hechas por artistas mexicanos. Indiquémosles que se fijen en los colores vibrantes y en sus mezclas. Proporcionémosles colores brillantes: anaranjado, rojo, amarillo, rosa, morado, negro. Pidámosles que produzcan sus propias pinturas, describiendo quizá una experiencia personal. Después mostremos las pinturas.

Equipo necesario               

Delantales o camisas viejas. Pinceles de varios tamaños y formas. Mesas para la arcilla: de plástico o madera. Perchas para secado. Caballetes de piso y mesa. Cuchillo para cortar cartulinas. Cortadores de papel (cutters) para hojas sueltas o grandes rollos. Palos para artesanías y cuchillos para paleta. Trapos y toallas para limpieza. Reproducciones de obras de arte. Reglas, cinta para medir. Tijeras de varios tamaños para ambas manos. Herramientas para esculpir, prensar. Esponjas grandes y pequeñas, naturales y fabricadas. Engrapadoras.

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El aspecto de las cosas: luz, textura, color, posición. El efecto de usar colores contrastantes: claro y oscuro, brillante y mate. Superficies bidimensionales: formas, variaciones de forma y tamaño. Técnicas del dibujo: dibujo de línea, estilos creativo y decorativo. Técnicas de la pintura: pincel seco o húmedo, graneo, pintura con los dedos, mezcla de colores. Términos nuevos: color marfil, carmesí, siena, rojizo, colores fríos o cálidos, colores primarios. Profesiones: pintor, escultor, ceramista, ilustradores, caricaturistas, diseñador, director de museo.

Música y movimiento En general, los niños al iniciar la instrucción preescolar saben cantar melodías simples aunque no siempre en el tono correcto. Tienen sus canciones favoritas y al parecer les gusta la música con un ritmo intenso. Si se les dota de instrumentos sencillos, imitarán los ritmos que hayan escuchado o crearán los suyos propios. También les gusta moverse al compás de la música, usando todo el cuerpo o sólo las manos o pies. Al finalizar la instrucción primaria, la mayoría ya tiene sentido del ritmo. Recuerdan y cantan gran variedad de melodías y cuentan con otra habilidad más: saben cantar en coro. Algunos tocan ya instrumentos y unos cuantos escriben música o canciones. La música debe ser parte de la vida diaria. No se requiere un tiempo especial para practicarla, puesto que puede integrarse a la rutina normal. Comencemos el día con unas pocas canciones y luego introduzcamos instrumentos para que los niños los usen cuando lo deseen.

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Enriquezcamos la experiencia de los niños ayudándoles a conocer más sobre el arte al exponer los siguientes temas:

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De cuando en cuando saquemos los instrumentos al exterior para que los niños jueguen o bailen en un entorno distinto; cuando convenga, toquemos discos o cintas durante las actividades. Propósitos    

Mejorar la coordinación física. Desarrollar las habilidades de escuchar. Ofrecer una forma para expresar los sentimientos. Fortalecer el reconocimiento de las aportaciones étnicas al arte.

Reservemos un rincón para escuchar música, dotándolo de grabadora de cinta, reproductora de discos compactos y audífonos. Incluyamos varias cintas y cambiémoslas periódicamente. Presentamos algunos conceptos que conviene comentar con los alumnos para facilitar el aprendizaje:     

Términos musicales: ritmo, altura del sonido, dinámica (fuerte/suave). Movimiento: caminar, correr, mecerse, balancearse. Tipos de baile: ballet, popular, tap, interpretativo, jazz. Instrumentos: nombres, cómo producen el sonido, mantenimiento. Escuchar: sonidos diferentes, seguir la orientación o ritmo de la música.

Teatro Desde muy temprana edad los niños realizan representaciones a su manera. Quienes empiezan a caminar divierten a sus padres imitando las acciones o situaciones que contemplan a su alrededor. El preescolar se sirve

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Rincón para escuchar música

Capítulo 11. La imaginación y las artes de ellas para probar lo que se siente ser adulto. Juegan a ser papá o mamá, médicos, bomberos o maestros. Con el paso del tiempo el juego teatral se convierte en un medio de superar los miedos o el sentirse indefenso. Los niños de cuatro años y quienes comienzan a asistir a la escuela fingen ser monstruos, Superman o un personaje famoso de la televisión. En la infancia media el juego teatral sirve para consolidar y entender lo que se aprende en la escuela y en casa. Aunque siguen disfrazándose y representando situaciones, también utilizan juguetes pequeños, bloques y otros materiales para representar un viaje a la estación de bomberos o cualquier otro servicio a la comunidad. Representan lo que ven en los noticieros de la televisión o en sus programas preferidos. Los niños mayores adoptan una actitud más organizada ante el teatro: quieren escribir el guión, asignar los papeles, preparar los disfraces y escenificar las obras. Esta actividad les ofrece la oportunidad de ejercitar habilidades que tratan de desarrollar durante esta etapa de la vida. Para escribir un guión es necesario escuchar el habla de la gente en las conversaciones, anotar palabras y organizar un argumento. Se requieren negociaciones y llegar a acuerdos con el fin de que todos los participantes aporten algo según sus intereses y habilidades. Las mejores obras se dan cuando los niños pueden representar lo que desean. Démosles diversas oportunidades para que apliquen su imaginación lo mismo en actividades espontáneas que estructuradas. Pongamos a su disposición los materiales que vayan exigiendo sus intereses. Es importante ofrecerles momentos para negociar y llegar a acuerdos durante una actividad colectiva, fortalecer la capacidad de fijar metas a largo plazo y de posponer la satisfacción personal, aumentar la capacidad de representar ideas, sentimientos y experiencias mediante obras teatrales o bloques para armar. Procuremos que los niños escriban y produzcan una obra. Una opción consiste en adaptar un libro o una obra ya publicada. Estimulemos a los niños para que narren cuentos que tengan un principio, desarrollo y un final. Durante las actividades colectivas hagamos que uno de ellos comience un cuento con unas cuantas oraciones. El siguiente lo continuará agregando algunas oraciones. Todos deben escuchar a los que los preceden para recordar el argumento y proseguirlo. Al último niño o niña le toca la parte más difícil pues debe inventar el final. Una variante consiste en ir grabando el cuento a medida que lo

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narren. Coloquemos la grabadora en el rincón destinado a escuchar, de modo que los niños puedan volver a oír el cuento. Leámosles cuentos populares. Se trata de cuentos que narraban los padres de familia, los abuelos u otros miembros de la comunidad, aunque originalmente no se ponían por escrito, sino que se transmitían de generación en generación. Esto podemos hacerlo durante las actividades colectivas o bien animemos a grupos pequeños o parejas de niños para que se los lean unos a otros. Invitemos a un adulto narrador de cuentos y pidámosle que narre a los niños uno muy popular cuando él era niño. Demos prioridad a los cuentos que han formado parte de una tradición familiar o de una cultura.

Paseo al exterior Asistamos a un teatro de títeres u obra infantil. Busquemos representaciones profesionales en los teatros u obras de aficionados en las escuelas, en los centros de comunidad o bibliotecas. A continuación presentamos algunos conceptos que deben comentarse con los niños:      

Creatividad: formas originales de narrar un cuento o de expresar sentimientos. Artefactos: como hacer accesorios y disfraces para la producción teatral. Guiones: libros, poemas, películas, programas de televisión. Habilidades: lo que se necesita para producir una obra. Títeres o marionetas: escoger el más adecuado para un personaje en particular. Manipular los títeres para crear un argumento.

No todos los niños llegarán a ser pintores, escultores, actores, músicos o dramaturgos pero queremos que aprendan esto: cuando ingresen al agitado mundo de los adultos, las artes serán una fuente constante de placer y relajamiento. Si disponemos de varias actividades artísticas, todos encontrarán una acorde a sus necesidades y capacidades. Así pues, el arte ha de formar parte de la jornada escolar. Tanto nosotros como los niños obtendrán de él beneficios incalculables.

Capítulo 11. La imaginación y las artes ACTIVIDADES RECOMENDADAS 1. Visitemos una biblioteca, un museo, un centro comunitario y un teatro de nuestra localidad. Enterémonos de los programas o recursos que tengan y que seguramente interesarían al niño en edad escolar. Preparemos una lista para comentarla con nuestros compañeros. 2. Planifiquemos y pongamos en práctica una de las actividades recomendadas en el capítulo. Evaluemos por escrito la experiencia. ¿Podrían haberse hecho las cosas de otra manera? Y de ser así, ¿cómo? 3. Hablemos con las educadoras y profesionales de atención del niño en tres grupos distintos. Preguntemos qué actividades creativas les gustan más a los pequeños. Averigüemos a qué lo atribuyen.

UN BREVE REPASO

1. En este capítulo se dice que “las experiencias creativas procuran a los niños un placer que pocas cosas pueden darles”. Anotemos tres razones que motivaron semejante afirmación. 2. ¿En qué se distingue el uso de materiales de arte por el preescolar de quienes se acercan a la adolescencia? 3. Incluyamos cinco ejemplos de actividades artísticas apropiadas para los niños en edad escolar. 4. Anotemos tres conceptos musicales que debemos exponer a los niños con el fin de facilitar el aprendizaje. 5. Queremos estimular a los niños del grupo para que disfruten más la música. ¿Con qué tipo de equipo debemos contar? 6. Relacionemos las etapas del desarrollo en la representación de obras teatrales, desde la edad en que un niño empieza a caminar hasta la infancia media. 7. Anotemos algunos accesorios que podrían usarse con bloques en obras de teatro.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida UN CASO: ANA QUIERE SER ALENTADA Ana es una inquieta niña de seis años. Su actividad favorita consiste en utilizar diariamente los materiales disponibles; la mayor parte del tiempo la pasa en el área de arte. Sin embargo necesita que elogien su esfuerzo para saber que lo está haciendo bien. Termina un collage atractivo y de inmediato corre hacia Susana para que lo vea. Ella preguntará: “¿Te gusta mi pintura?, ¿crees que los colores se combinan?” 1. ¿Cómo contestaríamos la primera pregunta? 2. ¿Cómo contestaríamos la segunda pregunta? 3. Ana dedica la mayor parte del tiempo a esa actividad. ¿Conviene hacer algo para ampliar sus intereses? Y en ese caso, ¿qué valdría la pena hacer?

Capítulo 12. Ciencias y matemáticas

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Ciencias y matemáticas

a información vertida en este capítulo nos permitirá comprender la importancia que las ciencias y las matemáticas tienen en un programa extraescolar para niños en edad escolar. También nos ayuda a entender cómo las actividades de investigación en esas dos materias fomentan el desarrollo cognoscitivo y la lectoescritura. Asimismo, nos dará la oportunidad de planear y realizar las actividades apropiadas de ciencias y matemáticas utilizando el enfoque de procesos. Aprenderemos a identificar los procesos de ciencias y matemáticas que aplican los niños y, finalmente, describir cómo las educadoras apoyamos el desarrollo cognoscitivo del niño facilitando las actividades en esas dos materias.

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Ciencias y matemáticas en la edad escolar Los programas escolares tienen la gran oportunidad de apoyar el aprendizaje de ciencias y matemáticas. El niño de esta edad es curioso por naturaleza y da la impresión de tener una sed insaciable de conocimiento. Está tratando de entender el mundo mientras hace espontáneamente cosas como probar varias estrategias para lanzar piedras, detenerse a investigar un gusano que se desliza; a veces se pregunta por qué se derritieron sus crayolas. El desarrollo físico y mental se halla en una etapa donde opera más conscientemente sobre su entorno al preguntar y aplicar sus ideas y comunicar sus descubrimientos. A diferencia del preescolar, ahora está en condiciones de realizar el pensamiento divergente: puede imaginar estrategias y posibilidades alternas. Está también en la etapa de las operaciones concretas, es decir, necesita un contacto directo con materiales reales para aprender. Todas las clases de programas destinados al niño en edad escolar son un campo fértil para que aprenda ciencias y matemáticas. Un curso de verano y un programa recreativo contarán con sitios para investigaciones científicas en el ambiente exterior. Un programa de deportes puede incorporar la física y las matemáticas, cuando los niños inventan estrategias para lanzar una pelota a través del espacio, medir distancias y llevar el marcador. Los programas de los centros de desarrollo deben contar con espacio y tiempo para efectuar investigaciones. Los conceptos científicos también forman parte de la vida diaria del niño: de pie desplaza el cuerpo por el espacio, camina o anda en bicicleta, respira y digiere la comida, nota que su sombra cambia. El entorno donde entra en contacto con la ciencia influye en las teorías que produce y los conceptos que aprende. Un niño aprenderá a contar los segundos que transcurren entre el momento de ver un relámpago y el momento en que oye el trueno. Entonces podrá calcular la distancia del relámpago. Se da cuenta que las luciérnagas sólo vuelan a ciertas horas de la noche y sólo en los meses de verano. Tal vez advierta lo que sucede cuando las olas chocan contra la playa mientras la marea sube y baja. O el ir y venir de los caracoles en un jardín cuando lo riegan. Tales experiencias no están al alcance de un niño que nunca haya estado en el mar y que viva en una región donde hay pocos caracoles de jardín. Además el niño que llega a un centro de desarrollo sólo dispone de las experiencias diarias

Capítulo 12. Ciencias y matemáticas de aprendizaje que ofrece el programa escolar de ciencias y matemáticas. Un aspecto de la atención extraescolar es enriquecer las experiencias personales y educativas. El aprendizaje no se lleva a cabo exclusivamente en el horario escolar. Los programas elaborados para niños en edad escolar constituyen un sitio ideal para ampliar lo que aprenden en la escuela y lo que viven diariamente. La Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (American Association for the Advancement of Science), el Consejo Nacional de Maestros de Matemáticas (National Council of Teachers of Mathematics) y la Academia Nacional de Ciencias (National Academy of Sciences) trabajaron de manera conjunta con educadores y establecieron una serie de normas para ciencias y matemáticas. Pensaban que la enseñanza y el aprendizaje de estos conocimientos no compete sólo a los profesores y las escuelas. Ambas asignaturas son útiles en la vida diaria y los miembros de las tres instituciones señalaron que ha llegado la hora de acabar con el estereotipo del genio loco que trabaja en un laboratorio aislado del mundo. Las normas referentes a los conocimientos básicos de ciencias son un medio de alcanzar ese objetivo: son resultados educativos que definen lo que el niño debería saber y ser capaz de hacer. Cuando las personas conocen los hechos, los conceptos y el vocabulario básico de la ciencia, están en condiciones de seguir los informes difundidos por los medios y pueden hablar de cuestiones científicas. He aquí algunas de ellas: calentamiento global, preservación del medio ambiente y la polémica sobre la investigación de células madre. A medida que el niño domine esas áreas, estará aprendiendo habilidades que le ayudarán a entender cómo las ideas se investigan, analizan y evalúan. Cultivará destrezas y actitudes relacionadas con la ciencia y la manera cómo ésta influye en su vida personal. El conocimiento científico se desarrolla a lo largo de toda la vida. Las actitudes y valores obtenidos hacia la ciencia en los primeros años moldearán el desarrollo del individuo cuando sea adulto. Quienes se dedican al cuidado del niño en la edad preescolar tienen la oportunidad de fomentar el progreso en esta área. En los Estándares de Educación Científica (National Science Educations Standards) se describen las capacidades de una persona que posea los conocimientos básicos de la ciencia. Un niño en edad escolar cuestiona, investiga o determina las respuestas a preguntas que la curiosidad provoca respecto de las experiencias de la vida diaria y tiene la capacidad de describir los fenómenos naturales, de explicarlos y predecirlos.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida El personal del centro de desarrollo debería cultivar las habilidades más avanzadas del conocimiento científico y leer y comprender los artículos de la prensa, así como cuestionar la validez de las conclusiones. Evaluar la calidad de la información científica en función de la fuente y de los métodos con que se generó. Seguramente habrá oportunidades de modelar esas habilidades cuando se trabaje con niños en edad escolar. Por ejemplo, podríamos leer un artículo sobre la importancia de informarse mejor sobre el ambiente, su conservación y consecuencias posibles. Entonces entablaríamos un diálogo con los niños para que sepan lo que significa la preservación del entorno en su vida cotidiana y así discutir las conclusiones expuestas en el artículo.

Los niños, científicos naturales Los niños frecuentemente tienen contacto con profesiones tradicionales (bombero, maestra, médico, etc.), pero rara vez se les dice que pueden llegar a ser científicos o matemáticos. Pocos estudiantes se especializan en esas dos áreas, a pesar de que las necesidades de la fuerza laboral de un país indican un incremento de la demanda de personas que dominen la ciencia y la tecnología. Los niños tienden a crecer con el estereotipo del científico loco y deciden, que ésa no es una carrera adecuada. Sin embargo, ya realizan ese tipo de funciones al aplicar las habilidades del matemático y del científico. ¿Qué hace un científico? Explora, investiga, observa, registra datos, formula hipótesis y teorías, extrae conclusiones. Se sirve de las matemáticas al medir cantidades, volúmenes y distancias. Efectúa comparaciones de carácter cuantitativo y cualitativo, clasifica la información, traza diagramas y gráficas con sus hallazgos. Desde muy temprana edad también los niños exploran e investigan, observan y hacen preguntas (hipótesis), y extraen conclusiones. Intentan interpretar lo que ven y resolver los problemas que se les presentan. Formulan teorías sobre cómo funciona el mundo. A todo esto —según Piaget— se le conoce con el nombre de construcción del conocimiento: llegan a conocer conceptos (a construir el conocimiento) a partir de sus experiencias y su pensamiento relacionado con ellas. A lo largo de la infancia media, vemos crecer la capacidad de elaborar teorías más lógicas cuando se pasa del pensamiento preoperacional al

de las operaciones concretas, en donde captan de modo más realista las relaciones causales. Un niño de cinco años las descubre y saca conclusiones, sólo que le cuesta mucho entender conceptos como el de reversibilidad o admitir que las cantidades de la materia permanecen inalteradas. Conforme maduren sus capacidades, irá reconociendo que las cosas pueden cambiar su forma física y volver a transformarse; por ejemplo, el agua se convierte en hielo y nuevamente en agua. La construcción del conocimiento se ve enormemente favorecida por lo que Vygotsky llama andamiaje. En el capítulo 5 se señaló lo siguiente: el desarrollo cognoscitivo de los niños se da cuando cuentan con el respaldo de un compañero o adulto experto que tiene la habilidad de apoyarlos en sus experiencias. El andamiaje se realiza mediante preguntas muy concretas que estimulan el pensamiento o guían la participación, la cual a su vez los ayuda a través de los pasos de un proceso. Y, además, estimula el pensamiento. Pongamos el caso de la actividad “¿Es líquido o sólido?” Cuando los niños cuentan sólo con sus propios recursos y su pensamiento, tal vez exploren únicamente los aspectos sensoriales de los materiales sin que nunca lleguen a considerar las cosas desde la perspectiva del pensamiento de ser líquido o sólido. Mediante el proceso de andamiaje, un compañero o adulto conocedores podrán explicar las características de sólidos y líquidos, guiando así a un examen más profundo y facilitando la comprensión. El niño de ocho años de edad entiende que la forma de las cosas puede cambiar y le agrada el proceso de hacerlo él mismo. Da la impresión de investigar el mundo cuando pregunta “¿Cómo puedo lograr que esto cambie?” o “¿Cómo puedo hacer que se mueva?” Al trabajar activamente con los materiales, perfecciona su capacidad de observar e investigar. Continúa construyendo, probando y afinando sus teorías. En palabras de Piaget: “Está construyendo su propio conocimiento”. El proceso se prolonga a lo largo de

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Capítulo 12. Ciencias y matemáticas

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida todas las edades (e inclusive durante la edad adulta). Las educadoras también construirán su conocimiento sobre cómo aplican las habilidades de la investigación científica cuando les brindan oportunidades para llevarla a cabo. Las actividades científicas permiten al niño explorar libremente los materiales y efectuar experimentos en una atmósfera propicia. No sólo mejoran sus habilidades en esta área, sino que además adquieren seguridad en la búsqueda de soluciones a problemas. Gracias a dicha atmósfera tendrán oportunidad de correr riesgos: prueban cosas nuevas, cometen errores, aprenden de ellos y siguen probando otras ideas. Las actividades científicas les permiten trabajar juntos mientras descubren conceptos de la física, la química, la biología y otras ciencias como la geología, ecología y fisiología. Comparten ideas y enriquecen el proceso de investigación con sus experiencias y conocimiento personal; así se ayudan mutuamente al producir juntos teorías, hipótesis y estrategias para experimentar y explorar.

Los niños como matemáticos natos En su vida cotidiana el niño tiene muchas oportunidades de usar las matemáticas y de buscar una respuesta a sus preguntas a partir de ellas. Ocurren actividades espontáneas cuando necesita sacar el marcador total en su juego o cuando debe encontrar la manera de dividir materiales para que todos reciban la misma parte. En la etapa preoperacional —cuando ya sabe contar— lo vemos contando todo cuanto ve. Todavía no entiende que la cantidad de un conjunto de objetos no se altera cuando se les mueve. Para Piaget ello se debe a la imposibilidad de conservar los números. No obstante, al niño le gusta contar. Entre los cinco y siete años se da la transición del pensamiento preoperacional al de las operaciones concretas. En esta segunda etapa le resulta más fácil conservar los números si se le dan suficientes oportunidades de trabajar con materiales y contar. A través del andamiaje se le ayudará a contar correctamente. La vida ofrece numerosas oportunidades de observar algunas características físicas como color, tamaño y forma. El niño las tiene en cuenta al distribuir los objetos en categorías. Según Piaget, estamos ante lo que se conoce con el nombre de clasificación. Comprobamos esto en el hogar,

Capítulo 12. Ciencias y matemáticas cuando el niño pone los calcetines en un lugar del armario o la vajilla en su sitio al ayudar a sus padres a recoger los platos limpios. En el aula lo vemos identificar las formas y tamaños de los bloques para acomodarlos en su sitio o poner juntos los marcadores, los lápices en un lugar y las tijeras en otros. Agrupa los objetos al realizar trabajos de ciencias. Por ejemplo, agrupa los objetos que se hunden y los que flotan en una actividad de hundir y flotar. En la etapa del pensamiento preoperacional el niño manipula cantidades pequeñas de objetos y resuelve problemas. Si se le permite tomar cinco galletas en el refrigerio y sólo tiene cuatro, calcula cuántas más necesitará. Puede pensar en los números y manipularlos para resolver problemas y cuando se le da un grupo numeroso de objetos para que los cuente, posiblemente los agrupe en pilas de diez y luego cuente por decenas para determinar el total de objetos. El niño que debe arreglar las mesas para el refrigerio sabe que existe una relación entre la cantidad de mesas, la de sillas por persona y el total de niños. ¿Cuántos tomarán el refrigerio? ¿Cuántas mesas deben colocarse? Tenemos ocho mesas con seis sillas cada una; ¿es suficiente? Aplicando las matemáticas avanzadas, el niño reflexionará sobre cómo resolver el problema si el refrigerio se sirve en turnos de tres grupos.

Las matemáticas y las ciencias están relacionadas Por su misma naturaleza la ciencia brinda a los niños una excelente oportunidad para que utilicen sus incipientes habilidades matemáticas y de solución de problemas. Emplean algunas de las primeras (comparar, clasificar y medir) cuando efectúan actividades exploratorias de ciencias. También al contribuir a organizar y profundizar sus descubrimientos, cuando comparan el tamaño de los gusanos de tierra, clasifican los animales atendiendo a su hábitat o miden ingredientes cuando exploran la reacción obtenida al mezclar vinagre y bicarbonato de sodio. Se sirven del lenguaje de las matemáticas para comunicar sus ideas y descubrimientos unos con otros. Se les escuchan términos básicos como “más”, “más grande”, “más pesado”, “más rápido” y “más largo” mientras descubren el mundo circundante. Recordemos una vez más la actividad “¿Es líquido o sólido?” A los niños puede dárseles la oportunidad de medir los ingredientes. Calcularán entonces cuánto almidón de maíz y agua se necesitarán para todo el grupo.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida Una vez recibidos los materiales, en sus conversaciones incluirán siempre el lenguaje matemático al investigar y comparar su engrudo con el de otros. Tal vez querrán predecir lo que sucedería si agregaran otra cucharadita de agua o de almidón; luego harán experimentos a fin de descubrir la respuesta. El personal del centro de desarrollo debe guiarlos para que organicen sus descubrimientos por medio de diagramas, tablas y gráficas. Con una entrada en su diario los niños podrán consignar por escrito sus hipótesis y descubrimientos. Las destrezas de contar, observar atributos y clasificar pueden integrarse casi en cualquier actividad de ciencias.

El proceso y el contenido de la ciencia Los niños sienten enorme curiosidad por el mundo que los rodea. Algunos expresan verbalmente lo que piensan, otros se limitan a experimentar en su búsqueda de respuestas. El proceso de la ciencia consiste en investigar, experimentar, observar y probar hipótesis. ¿Y si elevamos el péndulo un poco más para tratar de derribar el bloque? ¿Qué hacer para que los carritos giren al llegar al final de la rampa? ¿Cómo hacer un río en el cajón de arena? ¿Podemos hacer un túnel que llegue hasta China? ¿Qué tipo de imán es el más fuerte? ¿Por qué unas cosas flotan y otras se hunden? ¿Qué sucedería si mezcláramos todos esos colores? Cuando un niño ofrece respuestas a las preguntas anteriores, estará descubriendo el contenido de la ciencia, es decir, los hechos científicos. Al estimular el uso de las matemáticas sus descubrimientos serán más aceptables: ¿qué altura tiene el péndulo?, ¿y la rampa?, ¿es importante saber la distancia que recorrerá el carrito?, ¿es distinto el peso de las cosas que atrae este imán al del otro imán?, ¿cómo podríamos preparar una gráfica para registrar lo que sucede cuando mezclamos pintura? Recordemos que el niño necesita construir su conocimiento del mundo (consúltese el capítulo 5). Los niños en edad escolar se encuentran en la fase de operaciones concretas, es decir, deben participar activamente en el proceso. Se plantean preguntas y manipulan los materiales a fin de entender los principios científicos. Aunque pueden memorizar esos datos, no lograrán comprenderlos sin una experiencia directa.

Capítulo 12. Ciencias y matemáticas

El entorno de ciencias y matemáticas Las actividades científicas pueden realizarse en juegos al aire libre, durante una excursión, en una práctica guiada de un grupo pequeño o completo, en un lugar interactivo conocido comúnmente como centro de interés o en un área especial del salón dedicada a ciencias y matemáticas. Las investigaciones pueden efectuarse en un programa de parques y recreación, en un curso de verano, en un programa de cuidados extraescolares o cualquier otro tipo de programa destinado a niños en edad escolar. Conviene que los materiales de ciencias y matemáticas estén siempre disponibles para que el niño explore mientras trabaja para ampliar sus conocimientos. En un centro de interés tienen cabida muchos tesoros que los niños deseen compartir: un insecto, una piedra o un caracol, los limones que cayeron del árbol de un vecino. A menudo encontrarán en el patio de juego cosas tan interesantes como una figura religiosa o un caballo de palo que querrán compartir con sus compañeros. Cuando en el centro de desarrollo hay un área destinada a ciencias y matemáticas, se podrán realizar experimentos todos los días, las observaciones y el registro de los hallazgos, lo mismo que otras actividades. Un área para ambas asignaturas indicará a niños y padres de familia que ambas son una parte importante del programa. Plantas, mascotas y libros constituyen un atractivo más e invitan a la investigación. Las respectivas herramientas han de estar disponibles para que los niños efectúen investigaciones espontáneas. Reglas, cintas para medir, metros, básculas, cronómetros, lupas y contenedores de insectos son algunas cosas que podrían incluirse en el centro. Tampoco deben faltar diarios y materiales para registrar la información. Procuremos facilitar el acceso a las tablillas con sujetapapeles. Los materiales del centro pueden alternarse a fin de ofrecer diversas oportunidades de aprendizaje y no es preciso invertir grandes cantidades de dinero en esta clase de equipo. Conviene aprovechar los materiales reciclados como contenedores desechables de plástico para coleccionar. Se hacen excelentes embudos al cortar el fondo a pequeños envases de agua. No nos deshagamos de jarras, alambres, relojes, tubos de cartón, envolturas de plástico y otros objetos viejos. De hecho cualquier cosa que parezca basura será de gran utilidad en un experimento. Preguntemos a los padres de familia si tienen esta clase de materiales y si estarían dispuestos a donarlos para el programa.

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Papel del líder en la actividad científica El líder del centro de desarrollo es el elemento más importante del entorno científico. Si un adulto se interesa en los descubrimientos y exploraciones, validará lo que se está aprendiendo. Puede formular preguntas divergentes, o sea que no exijan una respuesta específica y que obliguen al niño a pensar en forma crítica. Por ejemplo, en una actividad de péndulo se sujeta una pelota de tenis al extremo de una cuerda. El niño pone cajas y trata de derribarlas. He aquí algunas preguntas divergentes: “¿cómo se pueden apilar las cajas de modo que la pelota las tumbe?”, “¿qué sucedería si las colocaras de una manera diferente?”, “¿qué crees que ocurriría si las pusieran en otro lugar?” Con este tipo de preguntas se estimula el pensamiento crítico, a reflexionar antes de obrar, a formularse uno sus propias preguntas, a resolver problemas y finalmente a construir el conocimiento para formular teorías y conclusiones. Procuremos que los niños dispongan de tiempo para procesar mentalmente las preguntas y descubrir sus propias respuestas. Nunca se las demos nosotros. El líder puede hacer preguntas que estimulen a los niños a integrar el pensamiento matemático en sus descubrimientos científicos. Una extensión de la actividad del péndulo podría consistir en medir la distancia del péndulo desde el piso hasta la altura de los objetos que deben derribarse. Los niños medirán y registrarán la medición; luego realizarán experimentos. Pueden repetir la edición al cambiar de sitio los objetos. El líder les pedirá que predigan lo que va a suceder. Al terminar la actividad, los animará para que en su diario de ciencias anoten lo que descubrieron. En el capítulo 5 dijimos que el niño adquiere destrezas y conocimiento mediante el andamiaje y la interacción con compañeros o adultos más diestros. La interacción lo estimulará a pensar. Puede efectuarse indicando cómo medir una distancia o ayudando a terminar una tarea como preparar una gráfica donde registrar la información. El adulto no debe guiar los descubrimientos, sino más bien seguir a los niños. Permitámosles reflexionar y experimentar y se darán cuenta que lo que están haciendo vale la pena cuando uno aprecia sus actividades e intereses. Recordemos que ellos se encuentran en la etapa eriksoniana de laboriosidad (capítulo 6). Empiezan a formarse una opinión de sí mismos como alumnos, pensadores críticos, científicos y matemáticos.

Al planear una actividad de ciencias, hay que conocer las posibilidades que ofrece para enriquecer el conocimiento. Piaget menciona tres tipos de conocimiento: social, físico y lógico-matemático. El conocimiento social es la información que los niños no pueden construir sin ayuda. ¿Cómo se llama el objeto (por ejemplo imán, hierro)? ¿Cuáles son los términos científicos (magnetismo, repeler, atraer)? El conocimiento físico indica cómo se comportan los objetos a causa de sus características. Es el tipo de información que los niños aprenden al explorar. ¿Qué hace? ¿Cómo cambia? ¿Qué sensación táctil o sonido produce? El conocimiento lógicomatemático indica en qué se parecen y distinguen los objetos. Es el que los niños deben construir cuando descubren semejanzas y diferencias, cuando observan atributos. ¿Cómo son los objetos? Este conocimiento les permite clasificar y categorizar la información. Nosotros debemos tener acceso a la información básica sobre la actividad para orientar el pensamiento de los niños. El acceso a Internet proporciona información inmediata en el centro de desarrollo. Cuando consultemos sitios web busquemos vínculos como educación, educadores, niños o actividades. Al final del libro se da una lista de sitios web muy útiles. Los libros de la biblioteca constituyen otra fuente importante. A menudo los padres proporcionan información básica o están dispuestos a participar en su obtención buscando o explorando por su cuenta en Internet. El personal del centro puede acudir a recursos externos dentro de la comunidad; por ejemplo, conferencistas invitados o excursiones (capítulo 16). Tanto los padres como los abuelos pueden colaborar en los programas de ciencias y matemáticas, al compartir lo que hacen en su trabajo o en sus ratos libres. Por ejemplo, una persona que se dedica a la jardinería explicará —entre otras cosas— tanto a niños como al personal la importancia de los gusanos o la manera de verificar la acidez del suelo. En algunos oficios —car-

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida pintería, electricidad o plomería— se usan conceptos de la ciencia y convendría que quienes los realizan compartan sus experiencias con los niños. Busquemos recursos comunitarios: museos, fábricas, talleres de mecánica y soldadura, pastelería y mercados de productos agrícolas. Ayudemos a los niños a investigar la función de la ciencia en esos trabajos y profesiones. Recomendamos crear una biblioteca de ciencias. Libros, enciclopedias, diarios y revistas brindan la oportunidad de avivar la curiosidad de los niños. Los materiales deben incluir varios niveles de especialización que incluyan a los dirigidos a los adultos. Los niños pueden leer solos o unos a otros y sería magnífico que los adultos también les leyeran. A los niños les encantan las obras que les proporcionan información sobre cosas del mundo. Los libros de murciélagos, arañas, hormigas, ranas y otros animales contienen abundante información básica que sin duda aumentará el conocimiento científico del niño y de sus cuidadores. Si un adulto les lee esta clase de materiales, estará mostrando su amor por la lectura y la utilidad de buscar información en los materiales impresos. Además propiciará charlas de interés mutuo con ellos. Los niños en edad escolar no sólo sienten curiosidad por el mundo circundante, sino que también saben cuándo otras personas tienen la misma curiosidad, ideas y teorías que ellos. Como educadora perspicaz estemos enteradas de esos intereses comunes, de modo que podamos ayudarles a crear clubes de ciencias. Conviene que se formen para realizar exploraciones; por ejemplo, para investigar insectos en el campo de juego o lo que sucede al mezclar varias sustancias con agua para descubrir cuál se disuelve en ella. Los niños elegirán el nombre del club, planearán estrategias y realizarán sus ideas. Las educadoras hemos de ser observadoras minuciosa. Al ver cómo interactúan los niños con el ambiente, estaremos en condiciones de facilitar un aprendizaje más profundo al ofrecer más materiales de información. Por ejemplo, quizá la niña que con un péndulo trata de derribar los bloques no lo logre porque los apila lejos del alcance del péndulo. Ya probó en vano varias técnicas para soltar el péndulo. Cuando se le dice “Me pregunto si habrá otro sitio dónde apilar los bloques”, muy probablemente piense el problema y cambie la colocación de los bloques. Un último paso para facilitar las experiencias con ciencias consiste en ayudar a los niños a registrar sus hallazgos. Un verdadero científico no sólo hace eso, sino que traza diagramas y anota sus experimentos para compartir después la información. En un programa para niños en edad

Capítulo 12. Ciencias y matemáticas escolar, hay que estimularlos para que dibujen y escriban (o dicten) lo que aprendieron. Indiquémosles que apunten sus estrategias, sus observaciones, teorías e hipótesis. Los descubrimientos pueden pegarse en un tablero, de modo que los padres de familia, otros niños y los visitantes se enteren de lo que los chicos están aprendiendo. Los dibujos y las descripciones por escrito pueden coleccionarse y hacer un libro con ellos para exhibirlo. El programa extraescolar va más allá de simple guardería cuando incorpora la lectura y la escritura junto con ciencias. La información hace visible el aprendizaje para que los padres de familia y otras personas sepan lo que se lleva a cabo en el centro. Muchas veces un pedazo de papel (un objeto de arte) que llega a casa en manos del niño es lo único que los padres tienen para valorar lo que sucede allí. No saben el enorme esfuerzo que exige una estructura de bloques ni el fatigoso tanteo que requiere una actividad de ciencias. Además es algo de lo que pueden hablar con su hijo. En vez de preguntarle “¿Qué hiciste hoy?”, podrían decirle “veo que estás efectuando experimentos con... Cuéntame”. Hay otras formas de asentar las experiencias de los niños. En un trozo grande de papel pueden escribirse comentarios hechos por los niños durante el proceso de exploración o al trabajar en un grupo pequeño. Así se muestra cómo se obtuvo la información o se consignó por escrito. Después se pega en un tablero para que los padres la vean. Recomendamos que los niños lleven un diario personal de ciencias donde puedan dibujar y hacer anotaciones. Las actividades pueden darse a conocer en un boletín mensual. La tecnología facilita dar seguimiento a las investigaciones científicas. Las cámaras digitales y de video sirven para registrar cada paso del proceso de reunir evidencia, preparar los experimentos, describir las pruebas y los resultados de las acciones. Pueden prepararse letreros que faciliten la documentación. Los niños mayores pueden incluir fotografías y videoclips en un informe computadorizado o en presentación de PowerPoint. Si el centro no cuenta con cámaras, computadoras ni cámaras de video tal vez haya que pedir ayuda y equipo a los padres de familia.

Física: ¿cómo hago para que esto se mueva? He aquí la definición de física para los adultos: “Es la ciencia que estudia las propiedades, los cambios e interacciones de materia y energía”;

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida sin embargo, el niño construye el conocimiento de esta disciplina a partir del principio: “¿Cómo hago para que esto se mueva?” Así, un grupo de niños de primer grado utilizaría varias clases de pelotas para rodarlas y de objetos para tumbar latas vacías, cajas de leche o envases de plástico. Los niños llegan de ese modo a conocer la distancia entre objetos o el peso de las pelotas que ruedan o de los objetos que tumban. Experimentan con la colocación de los objetos. Las herramientas matemáticas como la balanza y el metro les servirán para relacionar los conceptos matemáticos científicos. Para aprender los principios de la física realizan acciones como empujar, deslizarse, rodar, inclinarse, golpear y arrojar. También usan materiales: arena, péndulos, imanes, pelotas, ruedas, poleas, canicas, pintura y agua. Manipulando producen acciones inmediatas que ven y entienden. Al generar movimiento, observan los resultados, continúan las acciones hasta que las dominan, formulan teorías, introducen cambios en sus acciones y refinan la teoría original o formulan otras. Esas oportunidades les permiten aplicar las matemáticas al mediar la longitud o distancia, la velocidad y el peso. Las actividades de la física tienden a mantener su interés largo tiempo y se prestan a multitud de aplicaciones. Los niños participan activamente con los materiales, modifican sus acciones y los resultados de éstas son inmediatos. Los propósitos de la física son: desarrollar las habilidades científicas de observar, experimentar y formular teorías, predecir los resultados y formular conclusiones, interactuar con los materiales para proponer teorías sobre los fenómenos físicos, y adquirir seguridad como científico.

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Otras actividades de la Física Podrían concentrarse en lo siguiente:        

Conciencia del espacio (colocar objetos dentro, afuera, a través, debajo, etc.). Aire (ventiladores, sopladores, ventiladores caseros). Construcción (madera con martillo, clavos, sierras, tornillos, destornilladores y taladros manuales). Poleas y ruedas. Herramientas de cocina (palas de mano, bulbos para hilvanar, cedazos, batidores, artefactos). Aparatos ópticos (binoculares, lupas, caleidoscopios). Producir, escuchar e identificar sonidos. Luz y sombras.

Química: ¿cómo hago para que esto cambie? La química estudia las propiedades, composición y transformación de las sustancias. En muchos experimentos químicos se requiere destreza, equipo y conocimientos demasiado avanzados para el niño en edad escolar. Pese a ello hay oportunidad de explorar los que son adecuados para él y que le permiten aprender los conceptos de química y afinar su capacidad científica de observar, experimentar y formular teorías. Recordemos que el niño en edad escolar se encuentra en la fase de operaciones concretas (consúltese a Piaget en el capítulo 5); así pues, es capaz de obrar sobre el entorno y ver el resultado de sus acciones. La observación de las características físicas de las sustancias y exploraciones que producen transformaciones está al alcance de este grupo de niños. Por ejemplo, estudian la transformación mezclando sustancias como vinagre y bicarbonato de sodio, preparan galletitas y bisquets o agregan agua a la sal. Su tendencia natural los lleva a contestar una pregunta importantísima: “¿Cómo hago para que esto cambie?” Los propósitos de las actividades químicas tienen como objeto reforzar la capacidad científica de observar, formular hipótesis y sacar conclusiones, observar las características físicas y los fenómenos que las cambian,

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida y darse cuenta que la química está presente en todos los aspectos de la vida cotidiana.

Ciencias biológicas y de la tierra: ¿Cuál es mi lugar y mi papel? La ecología y la biología estudian las plantas y los animales y las ciencias de la Tierra estudian los elementos que la componen. Como las tres están estrechamente conexas, es imposible estudiar una sin investigar las otras por lo menos a cierto nivel. Pueden abarcar un aspecto de la química o de la física. Cuando se aborda la vida vegetal, también hay que estudiar el suelo, el sol, el agua. Las ciencias naturales estudian fenómenos como la sombra, el calor del Sol, las propiedades del agua y la composición de las rocas. La investigación de la sombra debería formar parte de la sección dedicada a la física, pues contesta la pregunta “¿Cómo hago para que esto se mueva?” Una investigación del clima que sea interesante para los niños les exigirá descubrir a ellos mismos cómo éste les afecta; así sabrán cómo pueden entender el clima y el impacto que ejerce sobre ellos. La clave de las actividades biológicas y de ciencias de la Tierra estriba en exponerlas de manera que brinden al niño la oportunidad de operar sobre los materiales, observar sus características, hacer predicciones y formular teorías. Un objetivo consiste en que el niño obtenga un acervo de ideas sobre problemas ambientales y conozca su papel en la preservación de las criaturas y los sistemas donde habitan. En este aspecto de la ciencia se estudia el cuerpo humano, sus funciones y cuidado, y la nutrición, entre otras cosas (capítulo 15). El niño es un admirador espontáneo del mundo. La biología y los descubrimientos de las ciencias de la Tierra se centran en la pregunta: “¿Cuál es mi lugar y mi papel?” El propósito de la Biología no es solamente entender el medio ambiente, sino también adquirir la capacidad de alimentar y cuidar a los seres vivos, observar el ciclo de vida en plantas y animales, percatarse de las especies en peligro de extinción y la necesidad de preservarlas. El objetivo de esta materia es despertar la curiosidad acerca de la Tierra y el Sistema Solar.

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Estimular la investigación científica. Ejercitar la capacidad de predecir resultados. Mejorar el conocimiento de los principios de las ciencias de la Tierra.

Matemáticas para los niños en edad escolar Recordemos que la función principal de un programa dirigido a niños en edad escolar consiste en dotarlos de instrumentos necesarios para la supervivencia. Y uno de esos instrumentos son las matemáticas. Al hablar de los niños como matemáticos innatos, vimos que en la vida diaria encuentran oportunidades de vivir y entender los conceptos de esta disciplina. Cuando manipulan, cuentan y miden objetos reales, aprenden ideas que después irán relacionando con los números y ecuaciones. Necesitan sostenerlos en la mano, pesarlos o contarlos, de modo que los conceptos de tamaño y número se vuelvan evidentes. La educadora seguramente recordará algunos de los que aprendió en la escuela. Llegarán a su mente las operaciones de adición, sustracción, multiplicación, lo mismo que los conceptos afines de dinero, tiempo, temperatura, geometría y medición de longitudes, de volumen y peso. En las situaciones de la vida real hay muchas ocasiones para resolver problemas mediante cálculos aritméticos, y trabajar con fracciones y porcentajes, entre otras cosas. El niño adquiere estrategias para resolverlos; además, se le enseña a organizar su pensamiento matemático y a comunicarse en el lenguaje de las matemáticas para expresar su ideas. Vale la pena señalar lo siguiente: los programas extraescolares destinados a los niños en edad escolar no se refieren a los mecanismos de matemáticas con papel y lápiz que se practican en la escuela. Se pretende ante todo incorporarlas a la vida diaria, brindándoles la oportunidad de construir sus conocimientos en esta asignatura con el apoyo de profesionistas expertos. Escuchemos a los niños para saber qué conocen ya o lo que piensan. Ayudémoslos a corregir informaciones erróneas o a enriquecer sus conocimientos. Diseñemos actividades que los conduzcan a una comprensión más profunda. Procuremos estimular a las niñas para que disfruten la ciencia. A una edad temprana muchas jóvenes creían que la ciencia no era para ellas. Las niñas necesitan enterarse que ha habido científicas exitosas como Ma-

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida dame Curie, Rachel Carson, teniente coronel Eileen Collins (la primer mujer en comandar una nave espacial), Dian Fossey y la Dra. Myra Logan (la primer mujer en realizar una operación a corazón abierto). También necesitan sentir la alegría de descubrir algo ellas mismas. Mantengamos una actitud de apertura y de sensibilidad ante las cosas. No nos cerremos ante las posibilidades de explorar y aprender junto con los niños. Registremos el trabajo de los niños y su aprendizaje. Al mostrar el avance, los administradores, los padres de familia y los propios niños se percatarán que gracias a las actividades han empezado a pensar en forma crítica y a desarrollarse en el área cognoscitiva.

ACTIVIDADES RECOMENDADAS

1. Planeemos una de las actividades descritas en el capítulo y pongámosla en práctica con un grupo de niños en edad escolar. Anotemos nuestras observaciones acerca de ellos cuando participen en la actividad: ¿qué hicieron y dijeron? Presentemos los materiales y sus observaciones al grupo y compartámoslas con nuestros compañeros de clase. 2. Para un grupo de niños en edad escolar planeemos una visita a un sitio de interés científico. La estación eléctrica, la plaza, un observatorio, una reserva natural, un museo, una estación de radio o televisión permiten ver cómo la ciencia es esencial para la civilización. Después de la visita comentemos lo que los niños aprendieron. Describámosles a nuestros compañeros. ¿Qué cosas haríamos en forma diferente la próxima vez? 3. Visitemos la biblioteca de la localidad para recabar información acerca de algún aspecto de la ciencia. Localicemos al menos dos libros sobre un tema; después preparemos una actividad exploratoria adecuada para niños en edad escolar. Llevemos a la escuela los libros junto con un plan donde describamos alguna actividad que podamos compartir con los compañeros de clase. 4. Planifiquemos el menú de un refrigerio para un grupo de 35 niños en edad escolar. Confeccionemos una lista de mandado y calculemos

Capítulo 12. Ciencias y matemáticas el costo de la comida por niño. Diseñemos un plan que permita a los niños intervenir en el proceso; después expongamos nuestro proyecto en la clase. 5. Visitemos por lo menos tres de los sitios web relacionados con el tema y en la clase expongamos por qué son útiles para un líder del centro de desarrollo. 6. Imaginemos un escenario donde diariamente debemos llevar todos los materiales a un aula de primaria o al gimnasio de una escuela.

UN BREVE REPASO

1. Los niños son científicos y matemáticos innatos. Expliquemos esta afirmación y cómo se relaciona con la adquisición de los conceptos básicos de la ciencia. 2. ¿Qué habilidades requiere la investigación científica? 3. Expliquemos ¿cómo se relacionan las ciencias y las matemáticas? 4. Expliquemos ¿qué significa construir el propio conocimiento? 5. Expliquemos la diferencia entre el proceso de la ciencia y el contenido de la ciencia. 6. Expliquemos por qué a la educadora se le considera el elemento más importante de la ecología. 7. Describamos brevemente tres actividades de física. 8. ¿Qué tipos de actividad pueden realizar los niños que les ayuden a contestar la pregunta “¿Cómo hago para que esto cambie?” 9. Expliquemos cómo puede estructurar las actividades de biología de modo que los niños participen activamente en ellas. 10. Anotemos cinco objetos o partes baratas de equipo que puedan emplearse en los experimentos de ciencias. 11. Enumeremos tres situaciones no planeadas o espontáneas en donde los niños deban aplicar las matemáticas. 12. Pueden diseñarse actividades matemáticas para ayudarles a avanzar a la fase que Piaget llamó etapa de las operaciones concretas. Expliquemos lo que eso significa. 13. Anotemos cinco herramientas que puedan utilizarse en la exploración de las matemáticas.

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14. Describamos dos actividades de matemáticas. 15. En el texto se dan directrices para cuando el personal del centro de desarrollo haga su planeación y realice ese tipo de actividades. ¿Cuáles son? 16. Describamos cómo los niños pueden registrar sus descubrimientos de ciencias.

UN CASO: LA CURIOSIDAD INFANTIL

Olivia y Mariela, de ocho años de edad, han estado observando a dos niños un poco mayores que ellas trabajar con una combinación de canaletas y bloques para crear un pista de carreras para sus autos. Los niños suspendieron su trabajo para jugar con algunos de sus compañeros. Sandra, la líder del centro, vio que a las niñas les interesaba lo que hacían ellos. 1. ¿Qué preguntas podría Sandra hacer para que las niñas reflexionen sobre la exploración de planos inclinados y se animen finalmente a explorar las canaletas? 2. ¿Qué conceptos de ciencias y matemáticas podrían las niñas aprender al trabajar con canaletas y autos? 3. ¿Cómo podrían registrar los conceptos científicos que aprendieron? ¿Cómo registrará Sandra el trabajo de ellas?

Capítulo 13. Cómo ayudar a los niños a leer y escribir

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CAPÍTULO

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Cómo ayudar a los niños a leer y a escribir

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espués de estudiar este capítulo, deberemos ser capaces de explicar la importancia de la lectoescritura en un programa extraescolar, así como organizar las habilidades que permiten comprender la lectura y escritura. Comprenderemos cómo las actividades debidamente planeadas en un centro de desarrollo infantil fomentan la adquisición del lenguaje y la lectoescritura. Además, podremos planear y realizar las actividades adecuadas según el nivel de desarrollo con la intención de incluir los elementos del lenguaje y la lectoescritura.

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El papel de la lectoescritura en los centros de desarrollo infantil Se admite sin titubeos que la lectoescritura —la capacidad de leer y escribir— es indispensable para el éxito en la escuela y en la vida futura. Hoy la sociedad exige mayor dominio en esa área, puesto que en muchos empleos hay que comunicarse a través de correo electrónico, fax e Internet. Históricamente la comunicación se realizaba en forma verbal por teléfono o en persona. En el segundo año de primaria es necesario que los alumnos tengan la habilidad de la lectoescritura ya que leen mucho en asignaturas como ciencias, historia y matemáticas; y esta habilidad les permitirá seguir aprendiendo a lo largo de su vida. La lectoescritura forma parte de los programas extraescolares, ya sea que sigan los principios del enriquecimiento, o que se concentren en la atención al niño. Será importante si los niños se encuentran en un centro que dedica tiempo y espacio para las actividades relacionadas con dicha habilidad. Si el centro está ubicado en un gimnasio, se puede leer a un grupo niños en un rincón o podrán sentarse en las gradas mientras participan en juegos relacionados con la lectura. Si el centro se halla en un aula normal pero los niños no pueden usar los materiales del salón, las educadoras pueden llevar libros por fascículos para leerle a todo el grupo o materiales interesantes que promuevan la lectoescritura. Un centro al aire libre puede contar con un cesto de materiales (papel, marcadores, tablillas de sujetapapeles) para ser usados en el pasto debajo de un árbol. Con una sábana y un juego de mesa o una canasta con libros se crea un área atractiva que fomenta el interés de los niños por la lectoescritura. Ésta puede incluirse en cualquier clase de programa para niños en edad escolar como campamento de verano, centro recreativo, un centro con pocas horas de servicio o uno al que los niños acudan esporádicamente. Al centro llegan niños hasta de cuatro años y quizá ya hayan tenido amplio contacto con la lectura y escritura desde muy pequeños. Quienes asisten a la escuela ya saben leer y escribir y tienen otras exigencias como hacer las tareas. Muchos tienen experiencia en la lectoescritura prácticamente desde que nacen ya que sus padres y cuidadores les leyeron y los estimularon para que conversaran. Además, esos adultos modelan tanto la lectura como la escritura propositivas en su vida diaria. Otros niños, principalmente quienes viven en la pobreza, han tenido poco o nulo contacto con la palabra escrita y probablemente ni hayan

Capítulo 13. Cómo ayudar a los niños a leer y escribir visto su nombre impreso. A algunos nunca les leyeron; no han sostenido en sus manos un libro; nunca tuvieron un lápiz, crayola, marcador ni un pincel para trazar garabatos; les han dicho que a los niños se les ve, que no se les escucha y que deben estar callados. Algunos no conocen el valor de la lectoescritura porque nunca tuvieron un adulto quien les leyera e indicara cómo escribir. Y así llegan a una escuela primaria, donde se espera que todos los alumnos dominen el lenguaje y sepan leer y escribir. Los niños de menor edad o quienes no recibieron los fundamentos de la lectoescritura pronto se rezagan y fracasan. Así pues, la lectura se convierte entonces en una experiencia negativa. También esos niños son recibidos en los centros de desarrollo infantil, sin embargo necesitan el apoyo del personal para alcanzar el desarrollo académico. En la generalidad de los casos este soporte se da cuando las educadoras ayudan a los niños con la tarea. Otra modalidad consiste en brindarles apoyo adicional al incorporar en las actividades diarias los elementos de la lectoescritura. En esta área pueden planearse actividades específicas que además sean agradables, estimulantes y les den la sensación de competencia. No olvidemos que los niños quieren sentirse con capacidad de decisión, competentes y exitosos; además tenemos la obligación de favorecer esa actitud que con el tiempo produce una autoestima positiva y el desarrollo emocional.

El desarrollo de la lectoescritura Aprender a leer y escribir marca un hito del desarrollo en la sociedad moderna. Antes se pensaba que esa habilidad se aprendería cuando el niño estuviera preparado. Normalmente aprende a caminar y hablar de modo espontáneo cuando alcanza la madurez física; en cambio, las habilidades de la lectoescritura no se adquieren con la misma facilidad. El niño necesita instrucción directa y práctica y hay que estimularlo para que ejercite las complejas habilidades del lenguaje y aprenda cómo se traducen en la palabra escrita. Cuando llegue a la edad escolar requiere experiencias que le ayuden a ponerlas en práctica en su vida diaria. El centro de desarrollo infantil tiene la obligación de apoyar las experiencias educativas, ofreciéndole la oportunidad de ejercitar lo que aprende en la escuela, reforzando

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sus experiencias, brindándole otras ocasiones de comprender la importancia de la lectura y escritura en su vida futura. Todos los días necesita leer y escribir dentro de la comunidad. Las tiendas tienen letreros y abundantes productos con etiquetas impresas. Las revistas se encuentran en muchas de estos locales. En las calles hay señales, anuncios y volantes que proporcionan varios tipos de información e inclusive los podemos encontrar en otros idiomas. Los restaurantes proporcionan menús. El cartero distribuye correspondencia que es preciso leer. Los adultos escriben apuntes y cartas para comunicarse. Algunas familias están suscritas a periódicos que se les entregan diariamente. Las bibliotecas y librerías ofrecen muchos libros para el placer de leer u obtener información. Muchos hogares cuentan con computadora para comunicarse con otros, para escribir y recabar información. El niño hace la transición de la lectoescritura emergente a la lectoescritura convencional. La primera designa las conductas y habilidades relacionadas con la lectura que anteceden a la lectura y escritura formales, o sea a la lectoescritura convencional. Sus inicios ocurren en muchos niños durante el primer grado; abarcan varias fases y casi siempre ocurre entre los cinco y ocho años de edad.   

Lectores y escritores emergentes: antes del jardín de niños hasta el primer grado. Lectores y escritores tempranos: del primer al segundo grados. Lectores y escritores tempranos fluidos/fluidos: del segundo al tercer grado.

Los niveles de grado que acompañan a las fases son meras aproximaciones. Todos los grados incluirán seguramente a niños de todas las fases. No existe una distinción clara entre las destrezas aprendidas en el periodo preescolar y las que se aprenden en edad escolar. Al parecer el desarrollo se debe más al contacto con la lectoescritura, al crecimiento del cerebro y a la maduración que a la edad cronológica. Una reseña de las investigaciones indica que las tres habilidades emergentes más importantes son conocimiento de la letra impresa, conocimiento fonológico y habilidades relacionadas con el lenguaje oral. En teoría estas destrezas se desarrollan antes que el niño ingrese a la escuela primaria y sigue desarrollándose en los primeros grados. El conocimiento

Capítulo 13. Cómo ayudar a los niños a leer y escribir de la letra impresa consiste en conocer el alfabeto, los sonidos de las letras y las convenciones gráficas. Entre otras cosas éstas consisten en saber distinguir entre una palabra, una sílaba y una letra; en darse cuenta que la impresión se desplaza de arriba al fondo, de derecha a izquierda; en saber que hay formas de puntuación que indican el fin de una idea. El conocimiento fonológico es la capacidad de oír fonemas, los sonidos iniciales intermedios y finales en las palabras, de escuchar las sílabas y los sonidos rítmicos. Los fonemas son la categoría más pequeña de sonidos del habla. El lenguaje oral complejo, llamado también comprensión del lenguaje, se refiere tanto al vocabulario del niño como a la capacidad de entender y utilizarlo para expresar pensamientos. La adquisición de las tres habilidades anteriores es esencial para preparar al niño a la lectura convencional. Los datos indican que los dos elementos primarios son la decodificación y la comprensión del lenguaje. La decodificación consiste en pronunciar las palabras dividiéndolas en los sonidos de las letras. La comprensión lectora consiste en entender las palabras impresas. Para leer es preciso que la persona decodifique y domine las habilidades del lenguaje oral, porque de lo contrario no entenderá el significado de las palabras ni las ideas que transmiten. Las habilidades emergentes se manifiestan cuando los niños reconocen los logotipos y los relacionan con el nombre de una tienda o restaurante. Si varias veces han visto impreso su nombre, quizá digan “¡Ahí hay una S como la de mi nombre!” Empiezan a establecer un nexo entre los símbolos y lo que representan. Recordemos que no todos los niños ingresan a la escuela primaria con las habilidades emergentes. Al trabajar con ellos conviene recurrir al andamiaje para ayudarles a adquirir la habilidad emergente de relacionar las letras del alfabeto con los sonidos, las habilidades más complejas del lenguaje y el conocimiento fonológico. La escritura supone comprender la lectura y depende del desarrollo de las habilidades motoras finas. Necesitan tener destrezas físicas como sostener y controlar un lápiz. La precisión se logra con ejercicios y tiempo. La mayoría de los preescolares las dominan lo suficiente para escribir; sin embargo, la coordinación de dedos y músculos todavía no les permite una escritura perfecta. Si han tenido contacto con la lectoescritura imitarán tanto a niños mayores como adultos. Pronto advertirán que los garabatos representan un medio de comunicarse y simulan la escritura. Esto último

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida es muy variable entre los niños ya que incluye varias formas y cadenas de letras, así como una combinación de escritura en zigzag que sigue la dirección de la escritura normal. Por ejemplo, la escritura en español es de izquierda a derecha a través de la página y de la parte superior a la inferior. El siguiente paso consiste en empezar a escribir palabras o letras que las representen. A menudo se escribe el nombre de otras personas o “mamá”, “papá”. Los niños que han tenido suficiente contacto con la lectoescritura durante el periodo preescolar suelen escribir su nombre de pila y otras letras al ingresar al jardín de niños. Quienes no lo han tenido iniciarán la instrucción formal un poco rezagados respecto de sus compañeros. Los niños han de saber que el propósito de la escritura es comunicarse, porque sólo así se sentirán motivados. Entonces recurrirán a la simulación de la escritura para representar su nombre o ideas y preguntando a ?” Ya conocen un poco menudo “¿Cómo se escribe el alfabeto. Al percatarse que la escritura tiene un significado y que sirve para comunicarse, empezarán a tener comunicación mediante la ortografía inventada. Consiste en escribir a partir de algunas relaciones sonido-letra, pero sin representar correctamente las palabras. “Fuapar” podría expresar “Fui al parque”. Los niños ya saben que la escritura es una manera de representar gráficamente el habla, pero probablemente no comprendan que debe haber espacio entre palabras. En el primer grado quizá utilicen más escritura formal pero sin que desaparezca por completo la ortografía inventada. Sólo en los grados posteriores escribirán con fluidez y pulirán su escritura corrigiéndola y revisándola. En las primeras etapas el proceso de escribir cobra mayor importancia que el producto, es decir, el resultado final. El objetivo es motivar al niño para que escriba y tome sus propias decisiones sobre qué tema escribir.

El entorno de la lectoescritura El entorno de los centros de desarrollo infantil tiene muchas formas de apoyar la lectoescritura. El propósito es enriquecer las experiencias del niño y su aprendizaje. Tal vez sólo haya que hacer pequeños ajustes e instalar un centro de lectura y escritura para aquellos programas que ya cuentan con su propio espacio o centro. Para otros programas se requerirá mayor

Capítulo 13. Cómo ayudar a los niños a leer y escribir creatividad: aquellos que se desarrollan al aire libre debido a la falta aulas, los que usan la cafetería de la escuela o que tienen que compartir espacio con un salón de clases regularmente cuentan con muy poco espacio para almacenamiento. (Quizá el lugar de almacenamiento esté destinado a trabajos manuales, proyectos, juegos y equipo para actividades en el exterior.) El reto consistirá en decidir cómo integrar las actividades de lectoescritura a lo largo de la jornada. Como ya señalamos, algunas de ellas —jugar con el sonido por ejemplo— no necesariamente requieren espacio propio; pero sí reconocer la necesidad de crear un ambiente propicio, fijar los objetivos y planear. Cuando no haya espacio para guardar muchos libros, podrían ponerse algunos en una canasta o un pequeño contenedor e ir rotándolos. Conviene evaluar rigurosamente los juegos a fin de decidir si incluirán algún componente de la lectura como notas, artículos o reportajes que deban leerse. Tal vez se organicen otros juegos. Los materiales de los trabajos manuales merecen consideración aparte ya que algunos podrían cumplir una doble función en las actividades de escritura. Dentro de esta categoría caen algunos útiles como papel, engrapadoras y perforadores. Los autores de la SACERS (School-Age Care Environment Rating Scale) recomiendan los siguientes ejercicios para dar una atención esmerada a los niños en edad escolar:

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Un buen lector debe leer cuentos apropiados para la edad de los niños por lo menos una vez por semana. Un ambiente que refuerce la atención adecuada para el nivel de desarrollo incluye muchos libros y juegos de lenguaje.

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El personal del centro participa en esos juegos y a los niños se les alienta para que usen la lectura y escritura en situaciones reales. En un ambiente de gran calidad el personal lleva a los niños a la biblioteca para que pidan libros prestados semanalmente. Se les estimula para que traigan libros de su casa y los compartan con los compañeros. El personal ayuda a los niños a escribir cuentos, poemas y el periódico del grupo.

Cuando el programa está ubicado en un centro o en un aula dedicada a la atención del niño, será más fácil fomentar la lectoescritura mediante sitios diseñados específicamente para ello. Esos sitios contarán con libros destinados a varios niveles de la competencia lectora. Debe haber libros de ficción con cuentos fascinantes pero sin violencia. Entre los libros informativos es necesario tener algunos que traten temas interesantes para niños y niñas, un diccionario ilustrado, un diccionario para primaria y una serie de enciclopedias. Destinemos un lugar propicio para la lectura que esté bien iluminado, tranquilo y lejos de las áreas con actividades ruidosas. Instalémoslo en un lugar que proteja contra los intrusos. El centro de lectura deberá estar cercano al de escritura y contendrá varios útiles de escritura, suficiente cantidad de papel y materiales para encuadernar los libros hechos por los niños como perforadora, estambre, cinta, libros caseros en blanco y una engrapadora. Un cartel con el alfabeto puede colocarse cerca del centro de escritura. Muchas veces el centro de lectura se complementa con el de escritura. Cuando un niño está escribiendo un libro, quizá consulte otro para ver cómo se presenta el título. Cuando un niño esté leyendo acerca de las serpientes, posiblemente haga en su libro una marca en forma de serpiente o prepare un libro para describir la experiencia de haber visto una serpiente en el patio trasero. El ambiente ha de ofrecer abundantes textos impresos funcionales para estimular la lectura y escritura. No tiene caso etiquetar varios objetos del aula como la puerta, un reloj o una mesa. En cambio, un letrero que diga “Solicito cuatro niños que ayuden a preparar el refrigerio. Firmen aquí” sí cumple un propósito. Instalemos buzones individuales en el salón para que los niños se comuniquen por escrito. Coloquemos tablillas con papel

Capítulo 13. Cómo ayudar a los niños a leer y escribir y lápiz en otras áreas como las destinadas a los bloques y al teatro. Nunca sabe cuando los niños querrán hacer una lista o escribir una nota.

El papel de la educadora en las actividades de lectoescritura Las educadoras han de reconocer que no son profesoras de lectura y escritura, sin embargo su función consiste en ayudar al niño a dominar esa habilidad por medio de ejercicios adecuados para su nivel de edad en un ambiente de calidad. Hasta ahora nos hemos limitado a hablar de las complejidades del proceso de la lectoescritura, explicando algunos de los factores que influyen en él. Sobra decir que las educadoras debemos dominar la lectura y la escritura. No podemos enseñar, guiar ni apoyar a los niños en el aprendizaje de algo que no sepamos. Todos los días se nos presenta la oportunidad de ofrecer experiencias en esta área. Una de nuestras preocupaciones debe ser dirigir a los niños en su avance en lo que a la lectoescritura se refiere, para ello les debemos brindar diariamente oportunidades para que:    

Tengan un modelo de lectura. Tengan un modelo de escritura. Exploren la literatura o lean algo de interés personal. Se expresen a través de la escritura.

Cuando una educadora planea con propósitos bien definidos, sabrá lo que está haciendo, por qué lo hace y compartirá el objetivo con otros colegas, con administradores y —lo más importante— con los padres de familia. Debemos leerles con entusiasmo a los niños y lo haremos diariamente por placer, para proporcionar información y comunicarnos. Los valores se transmiten, no se enseñan. Si queremos que los niños aprecien el valor de la lectura, necesitamos mostrárselo. Leamos libros para obtener información y póngalos a disposición de los niños. Nos sorprenderá cuántos de ellos buscarán libros sobre temas como arañas, hormigas, volcanes o dinosaurios. Otros se sentirán atraídos por las biografías de personajes famosos como los héroes o artistas de su patria. El bibliotecario de la co-

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida munidad nos ayudará a encontrar excelentes libros de lectura en voz alta, interesantes y atractivos para el niño. Si el programa de nuestro centro está estrechamente ligado al de las escuelas primarias, enterémonos de qué libros se relacionan con lo que los niños hacen en la escuela y solicitémoslos en préstamo. Aparte de los libros con ilustraciones, debemos seleccionar cuidadosamente capítulos de libros que sean interesantes para leérselos a los niños. Es un tipo de lectura que se efectúa en varias sesiones y que requiere recordar lo que se escuchó antes. Los niños aprenden un vocabulario más amplio y una rica variedad de estructuras sintácticas, además que quizá estén redactados en un nivel más avanzado. Como no contienen ilustraciones, los niños se ven obligados a escuchar con mucha atención para imaginar lo que se cuenta y los personajes. Seleccionemos libros que los niños no conozcan o que sigan el guión de películas o de los programas de televisión. Los libros desconocidos acrecentarán al máximo la imaginación y el interés. Además de los beneficios de la lectoescritura, este tipo de libros hacen predecible el programa lo que provoca que los niños esperen con ansia la siguiente sesión. En los programas extraescolares, leer a los niños es una eficaz técnica para tranquilizarlos por la mañana antes de enviarlos a la escuela. Esto ofrece la oportunidad de crear complejas habilidades lingüísticas. La investigación ha descubierto que es el método más eficaz para mejorar las habilidades del lenguaje oral. En la lectura dialógica se enseña primero el vocabulario del libro y luego se aborda el argumento propiamente dicho. Lo mejor es leerle a un grupo pequeño, no más de ocho donde los niños se sientan de modo que todos puedan ver el libro al mismo tiempo. Se les permite hablar durante la sesión para que ejerciten las capacidades lingüísticas. Empecemos por examinar la portada y luego preguntar “¿De qué creen que se trate el cuento?” Démosles tiempo para que examinen la portada y contesten. Esta estrategia, llamada tiempo de espera de cinco segundos, da buen resultado cuando se hace una pregunta. Los niños necesitan tiempo para procesarla y formular una respuesta. Otra opción consiste en hojear el libro y hablar de las ilustraciones. Aclarémosles que las ilustraciones dan una idea del cuento, pero que son las palabras las que la narran. La primera vez que leamos un cuento, no admitamos interrupciones largas; debemos ser quien hable la mayor parte del tiempo. Expliquémosles los nombres de cosas que los niños quizá desconozcan y definamos brevemente los términos nuevos. Es importante responderle

Capítulo 13. Cómo ayudar a los niños a leer y escribir al niño que pregunta el significado de una palabra, pues de lo contrario no entendería la narración. Hagamos preguntas de seguimiento para estimularlos a recordar el relato, para reforzar la retención y que usen un lenguaje complejo: “¿Qué le sucedió al niño de la historia?”. Las preguntas como ¿Qué? ¿Por qué? ¿Cuándo? y ¿Dónde? estimulan el pensamiento y a dar como respuesta algo más que un simple “sí” o “no”. Las respuestas a las preguntas de los niños han de impulsar la conversación. Este diálogo forma parte del proceso de lectura, además, facilita la comprensión de los conceptos de la palabra impresa, aumenta el vocabulario y las habilidades de la expresión oral. Hay que ofrecer diariamente ejemplos de escritura, a fin de que los niños la consideren como un importante medio de comunicación. Necesitan atestiguar el propósito de la escritura y visualizar las formas convencionales de escribir letras, palabras, la estructura de la oración y la puntuación. Conviene que también ellos utilicen la escritura de ese modo. Al inicio nos pondrán su nombre en el trabajo; al hacerlo indican de quién es. Muchos niños ingresan a la escuela cuando ya saben escribir su nombre. Con el tiempo querrán comunicarse escribiendo notas a sus amigos o cartas a su padres. Eso puede apoyarse escribiendo mientras el niño dicta un mensaje o ayudándole a pronunciar las palabras al escribirlo él mismo. Nosotros o el niño podrán releerlo; entonces el niño relacionará ambas habilidades. En su momento el niño escribe mensajes en forma independiente. En el nivel preescolar podría escribir algo así como “No tumbs mi bloqes” (“No tumbes mis bloques”). En lo posible conectemos lectura y escritura, permitiéndoles que hagan listas, notas, etc. Quienes maduran antes y logran fluidez quizá acudan a nosotros para que leamos lo que escribieron. No escatimemos tiempo en oírlos y alentarlos. Recordemos la necesidad de crearles la autoestima y que se sientan como verdaderos autores. El objetivo siempre será motivarlos e impulsarlos a escribir con un propósito bien definido. Hay que conocer las etapas donde se adquiere esta destreza, identificar el nivel en que se encuentran y ayudarles a dominarlo. Los adultos deben apoyar el aprendizaje del niño que empieza a dominar una nueva habilidad. No insistamos en que se ejerciten en formar letras o en escribir sin errores de ortografía para perfeccionarse pues acabaríamos con la motivación intrínseca. La lectura y la escritura pueden incorporarse a muchos aspectos de la jornada con los niños y a varias situaciones. Es importante percatarse

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de las oportunidades que se tienen para inculcar la lectoescritura. A continuación damos algunos ejemplos de cómo dar poder de decisión a los niños y de proporcionarles experiencias enriquecedoras.

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Estamos preparándonos para poner un disco compacto en la reproductora y buscamos cierta canción. Demos al niño el disco y digámosle que nos ayude a encontrarla. El niño con habilidades emergentes posiblemente se sirva del sonido de la primera letra para localizar la canción (conocimiento del alfabeto y de los fonemas, decodificación y comprensión lectora). Estamos planeando un refrigerio para la próxima semana y necesitamos una lista de mandado. Procuremos que un grupo de niños trabajen con nosotros para preparar el menú. Repartámosles una lista de platillos aceptables. A los niños mayores démosles normas de nutrición para que nos ayuden a planear. Pueden escribir la lista de mandado y el menú de la semana (vocabulario, decodificación, escritura). El grupo está formando un equipo para un partido de voleibol. El más pequeño de los niños puede ayudar a confeccionar las listas sorteando nombres preimpresos en pilas para escoger a los equipos (decodificación, conocimiento del alfabeto). El grupo necesita materiales adicionales y nosotros debemos hacer el pedido. Dictemos los insumos requeridos a un grupo de niños. Debemos estar preparados para ayudarles con la ortografía de algunas

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Capítulo 13. Cómo ayudar a los niños a leer y escribir

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palabras (vocabulario, decodificación, conocimiento de los fonemas, escritura). El grupo se ha fijado una nueva regla para evitar los apodos. Para ello se requiere de una nueva señal dentro del aula. Realizaremos una rotación dentro del grupo para que todos los niños sean los encargados, en algún momento, de dar la señal al resto del grupo. Démosle todo nuestro apoyo al encargado en turno para que cumpla su función del modo más independiente y eficaz posible (vocabulario, comprensión lectora, decodificación, conocimiento de los fonemas). Sabemos que el conserje que limpia el centro lo hace con mucha responsabilidad y esmero. Junto con los niños elaboremos un libro de “Agradecimientos” para obsequiárselo. No olvidemos incluir un comentario personal de agradecimiento (vocabulario, conocimiento de los fonemas, decodificación, comprensión lectora, escritura).

Como educadoras preparamos el entorno para la adquisición del conocimiento y de diferentes vivencias, el cual se aprende a través de experiencias, lecturas, películas y televisión. Es como introducir ganchos en el cerebro del niño, de modo que, cuando lea sobre el tema más adelante, él tendrá un gancho dónde colgar sus nuevos conocimientos. Él se puede conectar a través de la lectura. Cuanto más grande sea su base de experiencias (conocimiento vivencial), más ganchos mentales tendrá para entender mejor lo que lea. Pongamos el caso de una niña quien ayudó a plantar y cultivar un jardín. Ella llega a conocer las verduras de raíz al sembrar rábanos, cebollas y las que crecen en arbustos como los frijoles y jitomates. Más tarde, al escuchar un cuento sobre ese tipo de plantas, estará en condiciones de comprenderlo mejor. La comprensión lectora resulta mucho más fácil si se conoce el tema. El personal de los centros de desarrollo tiene mayor flexibilidad al diseñar el programa que las maestras de primaria ya que escuchan los intereses del niño y pueden expandirlos. En los capítulos que hemos dedicado al plan de estudios abundan ideas de cómo ayudar a los niños a construir el conocimiento vivencial en torno al mundo en que viven. Las educadoras debemos cumplir conscientemente nuestra función de guiar a los niños en la adquisición de las habilidades lingüísticas. Según las prácticas apropiadas para el nivel de desarrollo, debemos crear grupos pequeños con el fin de trabajar juntos en actividades comunes que sienten las bases de la comunicación e interacción. La formación de dichos grupos

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es una estrategia que fomenta las habilidades lingüísticas. Además fortalece la capacidad de razonar, entender las ideas ajenas y examinar varios aspectos de la situación. Una de las funciones principales de la educadora consiste en promover la discusión entre niños, haciendo comentarios y pidiendo sus opiniones e ideas. La educadora debe adoptar un estilo de conversación que estimule a los niños a adquirir las habilidades lingüísticas. Pongamos en práctica con los niños los siguientes inicios de conversación (y recordemos la regla de los cinco segundos: esperemos cinco segundos a que los niños reflexionen sobre la pregunta y contesten):          

¿Qué sucede? ¿Cómo puedes averiguar...? ¿Qué sucedería si...? ¿Cuál crees que sea el problema? Dime cómo lo hiciste. ¿Qué sentirías si...? ¿Te fijaste que...? ¿Para que otra cosa sirve? ¿Se te ocurre otra manera? ¿Qué hay que hacer después?

Una forma de ayudar a los niños a alcanzar y ampliar su conocimiento de los fonemas consiste en jugar con los sonidos y en alentarlos a que lo hagan. Les encanta inventar palabras tontas y un lenguaje que según ellos el adulto no entiende. Recordemos algunos de estos juegos en los que participábamos en nuestra niñez y compartámoslos con los niños con quienes trabajamos. Algunas actividades como los trabalenguas, los juegos de rimas y “quién anda allí” les permiten concentrarse en los sonidos. Animémoslos a jugar con los sonidos mediante canciones, ritmos rápidos y sincopados, y canciones.

Actividades Las actividades que les dan a los niños la oportunidad de aprender más sobre la lectoescritura y de ejercitar sus destrezas, deben ser divertidas y

Capítulo 13. Cómo ayudar a los niños a leer y escribir agradables. Para ello es necesario planearlas teniendo presente la lectoescritura, ofrecer aquellas que aumenten su motivación para leer y escribir y organizar las que le den una función práctica a esas destrezas dentro del programa del centro. Las siguientes sugerencias pueden realizarse en distintos grados según el dominio de los niños. Algunos serán capaces de efectuar dichas actividades de modo independiente pero otros serán sólo una parte de ellas y requerirán ayuda mediante andamiaje. Presentemos varias opciones para que los niños efectúen las que mejor correspondan a sus intereses.

LECTURA CON UN FIN Propósitos:   

Mejorar la comprensión de la lectura como una habilidad importante para la vida futura. Incentivar la motivación para aprender. Practicar la decodificación y la comprensión lectora.

Al organizar las actividades, pensemos cómo proporcionar instrucciones escritas para que los niños las lean. Quienes lean mejor deben ayudar a los de nivel más bajo. Realizar labores de jardinería. La actividad de ciencias consiste en plantar semillas y bulbos. Anotemos las instrucciones en un pedazo grande de papel y peguémoslas en una pared o en atril cerca de la mesa de ciencias. Antes de iniciar el proyecto es necesario leerles las instrucciones a los de bajo nivel de lectura; a quienes las dominen más habrá que alentarlos para que las lean ellos mismos. ¡Te llegó correo! Escribamos notas a los niños y pongámoslas en el sitio destinado a la correspondencia. Puede ser una caja de cartón con compartimentos sobre un mostrador, casilleros individuales o quizá una bolsa para colgar zapatos. A cada niño se le asignará un lugar con su nombre. Las notas deben ser breves: “Te extrañamos ayer cuando estuviste enfermo”, “¡Veo que has practicado mucho saltando la cuerda!”, “Gracias por tus ideas para el proyecto de cocina de la próxima semana”. Anime a los niños para que se escriban notas unos a otros.

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¡Extra! ¡Extra! ¡Lea lo que sucedió! Los niños de mayor edad y pericia del centro querrán fundar un club de escritores. Animémoslos para que escriban un boletín donde anunciarán los eventos de la semana a sus compañeros. Puede incluirse un calendario, artículos cortos de las actividades del centro o cualquier anuncio que deseemos hacer. En el salón peguemos un programa de actividades nuevas y el horario del refrigerio para que los niños los lean.

ESCRIBIR CON UN FIN Propósitos:   

Practicar las habilidades de la escritura. Mejorar el conocimiento de los propósitos de la escritura. Inculcar la motivación para escribir.

Lista de voluntarios. Con mucha frecuencia los niños quieren participar en actividades como trabajar en la computadora, realizar una actividad artística o jugar basquetbol. Proporcionémosles un tablero, una pizarra o algún otro lugar donde se inscriban para participar. Los más pequeños pueden limitarse a escribir su nombre de pila. Conforme vayan dominando la destreza, podrá modificarse esta actividad y alentarlos a escribir nombre y apellido, su segundo nombre o sus iniciales únicamente. Conviene que para divertirse inventen apodos. Esto les dará ocasión de imaginar la ortografía de otro nombre. Anotar los estados de ánimo. Cada día los niños tienen la oportunidad de expresar sentimientos intensos. Alentémoslos a comunicarlos a una educadora. Ella puede transcribir el dictado y leérselo al niño. A menudo basta que el pequeño exprese a alguien lo que ocurrió para sentirse escuchado. Habrá otros niños que escriban sus propias historias. Expresar las cosas con letreros. El entorno está lleno de muchísimos tipos de letreros. Algunos dan instrucciones, otros anuncian productos y otros más contienen el nombre de negocios. Comentemos con los niños el propósito de los letreros y cómo contribuyen a transmitir información. Proporcionémosles materiales para que produzcan sus propios letreros. Cuando los pequeños venga a nosotras con ideas que deseen compartir con sus compañeros, animémoslos a elaborar un letrero.

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Capítulo 13. Cómo ayudar a los niños a leer y escribir

¡Vale la pena ponerlo por escrito! Los niños hacen muchas cosas que consideramos especiales. Es la ocasión de respaldarlos estimulándolos a anotar sus ideas y su trabajo. Ayudémosles a registrarlos apuntando sus pensamientos, invenciones y creaciones. Producir una obra de teatro. Ayudemos a los niños a planear y presentar una obra. Puede consistir simplemente en actuar, representar un cuento favorito o en redactar un guión. Dirijamos a los niños cuando escriban guiones, tarjetas apuntadoras, anuncios de publicidad y cuando elaboren un programa para su producción. Recomiéndeles que entrevisten a los personajes principales y que escriban un artículo para el boletín del centro de desarrollo. Escribamos y enviemos las invitaciones a los padres, invitándolos a asistir a la representación.

ESCRITURA PERSONAL Propósitos:    

Ejercitar las habilidades de escritura con el fin de preservar las ideas personales. Aumentar el conocimiento fonológico al escribir. Estimular la aplicación del conocimiento del texto impreso en la escritura personal. Ejercitar el pensamiento reflexivo.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida Asentar eventos en un calendario. Esta actividad obliga a los niños a reflexionar sobre su jornada y a escribir sobre hechos importantes para ellos. Repartámosles un calendario para una semana o mes. Establezcamos una rutina para que los niños piensen en la parte favorita del día o de la semana, algo que les gustaría recordar. Estimulémoslos para que lo anoten en el calendario. Distribuyámosles material para diseñar la cubierta del calendario personal y asignémosles un sitio donde guardarlo. Demos un ejemplo de esta actividad. Realicemos una lluvia de ideas con ellos sobre los acontecimientos del día o de la semana. Escribamos en una pizarra o en un papel grande. Quizá tengamos que poner el ejemplo pensando en voz alta las situaciones alegres del día y lo que nos gustaría recordar. Escribamos en nuestro calendario para que los niños vean cómo se hace. Recordemos que querrán copiar lo que escribimos ya que nuestra opinión es importante para ellos. De ser así, debemos estimularlos para escribirlo que es importante para ellos. Planes de juego. A menudo los niños llegan al centro de desarrollo con ideas sobre actividades que desean realizar. Algunos necesitan ayuda para acostumbrarse a las rutinas y tomar decisiones sobre sus juegos. La elaboración de planes de juego es una estrategia que los guía para reflexionar sobre sus metas, además de fomentar la lectoescritura. A nosotras nos ofrece la oportunidad de decirles que sus ideas son importantes y como ventaja adicional los chicos registran el avance y permiten conocer sus intereses. Seguramente podremos organizar actividades más agradables y fructíferas una vez que conozcamos sus intereses y capacidades. Cuando un niño llegue, démosle la mitad de una hoja de papel. Si el programa del centro es pequeño y contamos con suficiente ayuda de adultos, conviene que el niño escriba diariamente los planes de juego o sólo una o dos veces por semana. Tracemos un dibujo en la parte superior para indicar lo que deseamos hacer en el centro. Eso lo anotaremos con una oración en el fondo de la página. Los preescolares que no sepan escribir trazarán líneas para representar las palabras. Se limitan a trazar una línea horizontal por cada palabra a lo largo de la página. Por ejemplo, “Yo quiero jugar con bloques” se representará con una línea para la palabra “Yo”, con otra línea la palabra “quiero” y así sucesivamente. Tendremos que mostrarles esta técnica y tal vez trazar las líneas mientras el niño dicta sus ideas. A continuación anotemos las palabras del niño sobre las líneas. A medida que vayan dominando el alfabeto, empezarán a escribir los primeros

Capítulo 13. Cómo ayudar a los niños a leer y escribir sonidos de algunas palabras, inventarán su propia ortografía y escribirán palabras comunes como “pelota” o “juego”. Los más adelantados serán capaces de escribir en forma independiente; conviene estimularlos para que comuniquen su plan de juego. Cada niño fechará su trabajo con un sello. Reservemos un tiempo de la jornada para hablar con los niños acerca de sus planes y su avance. Por otro lado apreciarán que los escuchemos y se sentirán estimados. Ayudémoslos a organizar los planes de juegos en un cuaderno o carpeta. Elaboración de un diario personal. Expliquemos a los niños el concepto del diario para asuntos de negocios o con fines personales. Comentemos que algunas personas deben escribir un diario para registrar su trabajo. Por ejemplo, los científicos llevan un control de sus experimentos. Los pilotos usan una bitácora de vuelo. Los médicos anotan los síntomas de los pacientes. Posiblemente los niños sepan que sus padres tienen un diario personal. Podríamos decirles que también nosotros llevábamos un diario cuando teníamos su edad. ¿Lo seguimos haciendo ahora de adultos? Y de ser así, ¿acerca de qué preferimos escribir?, ¿para recordar lo ocurrido en el día o anotar lo que sentimos? Quizá nos guste escribir poemas o cuentos. Comentemos con los niños nuestra pasión por esta actividad y ayudémoslos a generar ideas relacionadas con sus intereses y con lo que les gustaría escribir. Los niños mayores pueden hacer esto de modo independiente. Los más pequeños o menos hábiles para escribir utilizarán la estrategia de planear juegos o dictarnos para que nosotros escribamos. Y no olvidemos que ésta debe ser una de las opciones que el niño escogerá para su realización y por otro lado a algunos niños sencillamente no les interesa esta actividad. No olvidemos lo siguiente: cuanto más conozcan los niños los propósitos de la lectoescritura, mayor motivación tendrán y más probablemente querrán leer y escribir. Y cuanto más lean mayor dominio adquirirán en esta área. La función de la educadora no es enseñarles, sino mejorar y reforzar el trabajo que hagan. Con actividades adecuadas apoyará el aprendizaje. Somos un modelo a seguir para los niños al mostrarles nuestro amor por la lectura y la escritura. Hay varias directrices que debemos tener presentes cuando trate de fortalecer la adquisición de ambas habilidades.

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Fijar objetivos claros. Al planear el programa, reflexionemos sobre la mejor manera de incorporar la lectoescritura. Al hacerlo asegurémonos de que integramos al plan de actividades diarias el conocimiento del texto impreso, el conocimiento fonológico, las habilidades de la expresión oral y de la escritura. Planear actividades que aumenten el conocimiento del mundo por parte de los niños y sienten las bases del conocimiento vivencial. Escuchar a los niños y conversar con ellos a fin de que perfeccionen las habilidades lingüísticas. Servir de modelo de lectura y escritura. Crear oportunidades idóneas para que los niños ejerciten ambas cosas. Leerles a los niños de todas las edades. Al leer usar las técnicas de la lectura dialógica. Cerciorarse que los niños tengan oportunidad de leer diariamente. Rotar los libros en la biblioteca, de modo que haya libros nuevos e interesantes para leer y explorar. Diseñar un área acogedora y propicia de lectura instalándola en un lugar importante dentro del aula. Crear escenarios para que los niños escriban algo todos los días. Mostrar interés por las cosas que lean y escriban. Ofrecer un espacio, materiales y un momento diario para leer y escribir. Proporcionar a los niños varias opciones de lectura.

ACTIVIDADES RECOMENDADAS

1. Planifiquemos y realicemos una actividad de escritura con un grupo de niños en edad escolar. Anotemos nuestras observaciones. Después evaluemos las anotaciones hechas de por lo menos dos de ellos y determinemos su nivel de dominio de la escritura. 2. Formemos un archivo de canciones y cantos adecuados para niños en edad escolar que favorezcan el conocimiento fonológico. 3. Escribamos una carta a los padres para explicarles cómo se está apoyando el aprendizaje de la lectoescritura en el centro. 4. Planeemos y pongamos en práctica un tiempo dedicado a cuentos con un grupo de niños de cuatro a ocho años de edad. Decidamos

Capítulo 13. Cómo ayudar a los niños a leer y escribir cómo los leeremos, el vocabulario que explicaremos y las preguntas con que estimularemos las complejas habilidades del lenguaje. Redactemos un informe de nuestra experiencia y comentémoslos con los compañeros. 5. Conversemos con niños usando al menos uno de los inicios que se describen en el capítulo. No olvidemos aplicar la regla de esperar cinco segundos al preguntar. Analicemos nuestra experiencia, evaluemos la eficacia e intercambiemos opiniones con nuestros compañeros. 6. Realicemos una actividad que ayude a los niños a obtener el conocimiento vivencial. Identifiquemos los conceptos básicos que esperamos que los niños aprendan y cómo se los expondremos para que sean adecuados a su nivel de desarrollo.

UN BREVE REPASO

1. Definamos las habilidades emergentes de la lectoescritura. ¿Por qué son tan importantes en el aprendizaje de esa habilidad? 2. Describamos el papel del personal de los centros de desarrollo en el aprendizaje de la lectura y escritura. 3. Identifiquemos por lo menos diez materiales relacionados con ese aprendizaje que convendría incluir en un programa extraescolar. 4. Expliquemos por qué el proceso de escribir es más importante que simplemente escribir letras sin ningún error de ortografía. 5. ¿Cuáles son las cinco frases con que podemos iniciar una conversación? 6. ¿Por qué las habilidades complejas del lenguaje son importantes en el aprendizaje de la lectoescritura? 7. Anotemos por lo menos tres ejemplos de cómo una educadora puede modelar diariamente la escritura. 8. Expliquemos la lectura dialógica. 9. Citemos por lo menos tres ejemplos de cómo la lectoescritura puede incorporarse a un programa que se imparta en una cafetería después de clases.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida UN CASO: JUANITA NECESITA UN EMPUJONCITO Eduardo es un preescolar que sabe poco de textos impresos. Acaba de empezar a escribir su nombre y sólo conoce otra palabra: mamá. Le encantan los dinosaurios y le interesan mucho las actividades de ciencias que hemos presentado en la clase. Claudia, una niña de primer grado, lee libros por entregas. Lleva uno a todas partes. A menudo se le ve muy seria y prefiere las actividades tranquilas como las artísticas y las de computación. Juanita cursa el segundo grado y ocupa el último lugar del grupo en lectura. Le cuesta interpretar las palabras y ya nos confesó que odia los libros. Le gusta entretenerse con sus amigos saltando la cuerda o jugando pelota. 1. ¿Qué actividades organizaríamos para reforzar la lectura del niño y de las dos niñas? 2. ¿Qué actividades planearíamos para motivarlos a los tres? 3. ¿Qué actividad podría interesarles y proporcionarles un conocimiento vivencial?

Capítulo 14. Planes para el futuro

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CAPÍTULO

14 Planes para el futuro

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on la lectura de este capítulo comprenderemos la importancia de preparar a los niños para que asuman sus futuros papeles como adultos. Aunado a esto podremos enumerar las habilidades que necesitan los futuros trabajadores. Así como planear y poner en práctica experiencias que les ayuden a explorar varios empleos y lugares de trabajo.

¿Por qué es importante preparar a los niños para el futuro? Está gestándose una auténtica revolución en el lugar de trabajo, señala Toffler en su libro Powershift: Knowledge, Wealth, and Violence on the Edge of the 21st Century. Casi todos aceptan la premisa de Toffler donde asegura que los trabajadores del mañana habrán de dominar nuevas técnicas a fin de manejar

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida una tecnología muy compleja. Según Toffler, la organización global del lugar de trabajo también habrá de cambiar para aprovechar las nuevas herramientas. Entonces los empleados tomarán un papel más activo en la toma de decisiones, resolver problemas y cuestionar las suposiciones preconcebidas. Predijo que habría pocos lugares para personas de baja escolaridad o para quienes no reúnan las características y destrezas requeridas. Sería demasiado tarde empezar a prepararlos en el colegio o la universidad. Más bien es un proceso que debe iniciarse en la niñez temprana para luego proseguir durante al periodo escolar. Es imposible saber por anticipado qué clases de trabajos realizarán en el futuro, pero sí sabemos que las futuras oportunidades de trabajo requerirán de trabajadores con alto nivel escolar. Con el propósito de ayudar a los niños para enfrentar esos retos, se les debe motivar para retener y aplicar lo que han estudiando. Los niños deben tener experiencias basadas en el significado y centradas en el pensamiento, en la resolución cooperativa de problemas, en la toma de decisiones y en la oportunidad de cuestionar las ideas preconcebidas. En muchas de las actividades de este libro todo eso se pone de relieve. Además de adquirir habilidades para el futuro, al niño debe brindársele la oportunidad de tener contacto con el mundo del trabajo. Según la etapa de desarrollo el pequeño concibe de modo distinto el futuro y su papel de adulto. Sus ideas cambian a medida que crece y acumula experiencias. La edad escolar es un periodo propicio para introducir a los niños a los empleos y lugares de trabajo del adulto. Aunque quizá el centro de desarrollo no disponga del equipo ni de los recursos para iniciarlo en una tecnología avanzada, las educadoras podremos ayudarlos a experimentar diferentes empleos. Comencemos con sus intereses. Escuchemos sus conversaciones, veámoslos jugar y observemos lo que dibujan. Pongamos en práctica sus ideas usando unidades temáticas o clubes de interés especiales. No olvidemos organizar visitas a los lugares de trabajo de la localidad.

Exploremos las opciones junto con los niños Las siguientes actividades no son más que una pequeña muestra de las carreras u oportunidades de empleo que posiblemente interesen a los niños. Usémoslas como punto de partida para planear experiencias que despier-

Capítulo 14. Planes para el futuro ten el entusiasmo del grupo. Indiquémosles a los niños que trabajen en grupos pequeños y comenten los resultados. Al participar los niños en las actividades, estimulémoslos para que ejerciten las habilidades propuestas por Toffler: los trabajadores del futuro necesitarán asumir un papel activo en la toma de decisiones y en la resolución de problemas, además de cuestionar las ideas preconcebidas. En la siguiente lista se incluyen sus recomendaciones y otras sugerencias. Los futuros trabajadores seguramente necesitarán saber:              

Resolver problemas. Trabajar en forma cooperativa. Tomar decisiones. Conocer las relaciones espaciales. Pensar creativamente. Leer y hablar con fluidez. Realizar los procedimientos de seguridad. Planear el uso del tiempo y de los materiales. Operar equipo complejo y tecnológico. Utilizar varias herramientas. Ser cuidadosos y precisos. Estar dispuestos a capacitarse en una nueva carrera. Evaluar las ideas preconcebidas y ponerlas en tela de juicio. Contar con un título universitario o especializarse en algún área.

Cuando invitemos a un conferencista a visitar el centro, sugirámosle algunos temas de gran interés para los niños. Fijemos la duración de la plática. Pidámosle que en lo posible utilicen materiales audiovisuales: ilustraciones, videos, herramientas o instrumentos. Los niños deberán pensar en las preguntas que les gustaría hacer. Con igual esmero organicemos las excursiones a los lugares de trabajo en la comunidad. Visitemos el sitio personalmente y determinemos qué le interesará al grupo. Hablemos con el encargado para planear exactamente lo que los niños verán. Para prepararlos describamos el programa de la visita y démosle seguimiento una vez que regresen al centro de desarrollo. Uno de los aspectos más fascinantes de trabajar con niños en edad escolar es que están ávidos de aprender: quieren explorar el mundo exterior de su familia, escuela o barrio. Desean a toda costa ser competentes

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y trabajar con diligencia para realizar cosas difíciles. Aprovechemos esa disposición cuando planifiquemos las actividades. Además, no olvidemos que estamos preparándolos para que de adultos trabajen en una sociedad global muy compleja.

ACTIVIDADES RECOMENDADAS

1. Averigüemos lo que los niños del centro de desarrollo quieren ser cuando sean adultos. 2. Visitemos la biblioteca de su comunidad. Anotemos los recursos que podríamos usar al planear esa área de actividades. Además de libros, ¿tiene videos, películas o grabaciones? 3. Organicemos una excursión a un lugar de trabajo en la comunidad. Seleccionemos una compañía que automatice su producción por medio de computadoras. 4. Comentemos con nuestros padres o abuelos los cambios que hayan presenciado durante su vida respecto de los modos de viajar y comunicarse o los adelantos de la ciencia o medicina. Investiguemos cómo era la vida entonces sin esos avances. Comentemos esta información con un grupo de niños.

Capítulo 14. Planes para el futuro UN BREVE REPASO

1. ¿Por qué es importante poner los niños en contacto con varios papeles laborales del adulto? 2. ¿Cuándo empiezan a pensar los niños en lo que serán de adultos? 3. Enumeremos cinco cualidades que requerirán los futuros trabajadores. 4. ¿Coincidimos con el pronóstico de Toffler de que los futuros trabajadores habrán de asumir un papel más activo? Redactemos varias oraciones en apoyo de nuestra respuesta. 5. Anotemos directrices para planear y realizar una excursión a un lugar de trabajo de la comunidad.

UN CASO: CUANDO SEA GRANDE… Durante el tiempo dedicado a una actividad los niños en el salón de Verónica y Juan hablaban de lo que querían ser de adultos. Alma dijo que quería ser enfermera. Sergio que quería ser jardinero para cuidar el patio de las casas como su padre. Eduardo declaró a todo pulmón que eran trabajos “tontos”; el sería médico para ganar mucho dinero. 1. ¿Daríamos nuestra opinión respecto de la elección de trabajo de Eduardo basada en la cantidad de dinero que podría ganar? Y en caso de darla, ¿cuál sería? 2. ¿Qué les diríamos a Verónica y Juan? 3. ¿Cómo les ayudaremos a los tres niños a ampliar las ideas referentes a su futuro?

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Capítulo 15. Un buen acondicionamiento físico para una vida saludable

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Un buen acondicionamiento físico para una vida saludable

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on la información vertida en este capítulo podremos comprender la importancia de la salud física en los niños. Por otro lado seremos capaces de planear e implementar actividades de alimentación y experiencias de acondicionamiento físico apropiadas para su edad.

¿Son saludables nuestros niños? Los profesionales de la salud, maestros y educadores frecuentemente ven niños carentes de buena salud o que no reciben el tratamiento médico necesario. A menudo se les ve apáticos sin que logren concentrarse. Algunos son

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida delgados, obesos otros. Muchos no están a la par de sus compañeros en los juegos o diversiones. La buena salud y el acondicionamiento físico general son indispensables para que los niños se desarrollen y maduren. ¡Pero en muchos casos no es así! El asma, por ejemplo, es una enfermedad crónica que puede ser ligera o poner en riesgo la vida; puede ser una leve disnea (dificultad para respirar) hasta dolor en el pecho e incapacidad para respirar. En tales casos se requiere atención médica de urgencia. Además del asma muchos niños presentan alergias respiratorias e infecciones recurrentes en los oídos. Aunque ambos problemas parezcan leves, su recurrencia impide gozar de buena salud y frena los avances en la escuela. Otros problemas incluyen enfermedades transmisibles, deficiencias auditivas y visuales, y limitaciones en la movilidad. Poco podemos hacer para resolver los problemas de salud de nuestros niños, salvo solicitar más y mejores recursos para el cuidado de la salud en nuestra comunidad. Pero sí influiremos en el pequeño grupo de niños a nuestro cuidado. Ofrezcámosles experiencias que fomenten actitudes y hábitos tendientes a mejorar su bienestar. También impartámosles conocimientos que les permitan seguirlos cultivando a lo largo de su vida. El tiempo dedicado a tomar el refrigerio constituye un buen momento para empezar, puesto que forma parte de las sesiones en la atención extraescolar de los niños. Enseñémosles lo que su cuerpo necesita para mantenerse saludable. Ayudémosles a planear a fin de modificar la dieta. Pidámosles que elijan un cambio, haciéndolo lo más específico posible. Quizá decidan cambiar el tipo de refrigerios que consumen en vez de eliminarlos por completo. Encarguémonos de darles diariamente refrigerios que no contengan abundantes grasas ni azúcar. Quizá se requiera creatividad en varias ocasiones pero vale la pena el esfuerzo. Se pueden preparar ricos refrigerios con frutas, verduras, pan de grano entero, queso cottage o yogurt, cereales de grano entero, nueces o mantequilla de cacahuate. Diseñemos un tablero de boletines que muestre El plato del buen comer. Alentemos a los niños a revisar su dieta: ¿cuántos grupos de alimentos consumen en el desayuno?, ¿cuántos en el refrigerio del día?, ¿qué productos de alto valor nutricional podrían ingerir en el refrigerio?

Capítulo 15. Un buen acondicionamiento físico para una vida saludable

ELABOREMOS UN LIBRO DE RECETAS Propósitos:   

Esfuerzo colectivo para lograr una meta. Mejorar las habilidades de lectoescritura. Planear y llevar a cabo un proyecto a largo plazo.

Recopilemos un libro con las recetas favoritas de los niños. Pueden consultar un recetario o pedir a sus padres que les ayuden. Escribamos las recetas con una computadora o máquina de escribir. Saquemos copias para todos los niños del grupo. Después cada uno hará una portada para su libro.

Acondicionamiento físico para mantenerse sano Los tipos de experiencias de juego al aire libre que los niños tienen hoy son muy distintos a los de antes. Muchos viven en zonas urbanas dentro de departamentos sin espacio para jugar. Inclusive en las zonas residenciales con patio algunos no salen de casa por miedo o porque prefieren quedarse a ver la televisión. Y aun cuando realicen actividades al aire libre, los estudios revelan que no son lo suficientemente dinámicos para elevar la frecuencia cardiaca durante un periodo prolongado, sin embargo, el aumento de la frecuencia indica buena condición física. Aunque los programas extraescolares ofrecen un lugar seguro donde pueden jugar al aire libre, ello no exenta de la obligación de establecer un programa de ejercicios. Se define la condición física como un estado corporal de bienestar que permite:   

Efectuar actividades vigorosas todos los días. Reducir el riesgo de problemas de salud relacionados con la falta de ejercicio. Establecer una base de acondicionamiento para participar en diversas actividades físicas.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida

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Las normas anteriores se centran en varios aspectos: resistencia aeróbica, estructura corporal (proporción entre grasa y músculo), fuerza muscular y flexibilidad. Todo esto debe incluirse en un buen programa. Además, el ejercicio libera algunas tensiones causadas por la presión de la escuela o los problemas familiares. Las sesiones de ejercicio habrán de realizarse antes del refrigerio. Empecemos siempre con el calentamiento: relaja los músculos en preparación para los ejercicios e impide lesiones o torceduras. En las listas que más adelante se presentan los primeros ejercicios son los más fáciles. Empecemos con unos cuantos de ellos en cada categoría. Poco a poco vayamos incorporando a otros o pasemos a los de mayor dificultad cuando los niños estén listos. Pero sobre todo las sesiones han de ser divertidas. En ocasiones la música contribuye a mantener el ritmo del esfuerzo y aumenta la satisfacción. Finalmente concluyamos la sesión con ejercicios de estiramiento. En todo momento un adulto guía la sesión y muestra los movimientos apropiados. Además de los ejercicios hay equipo que estimula a participar en las actividades físicas. No son caros y quizá el centro de desarrollo ya los tenga. 

   

Cuerdas para saltar. Tengamos varias a la mano para que los niños pueden saltar simultáneamente. Por lo menos debe haber una bastante larga para que dos niños la detengan mientras otros saltan. Balones de playa y balones gigantes. Los niños pueden lanzarlos o rodar sobre ellos. Aros. Los niños brincan hacia adentro y afuera. Pueden disponerse en varias formas sobre el piso para que los niños salten de un aro a otro. Frisbees®, pueden jugarlo dos o más niños. Barra de equilibrio. Podemos encontrar una barra de baja altura en los catálogos de equipo para las escuelas. Nosotras mismas podemos hacerlas. Los niños las cruzan con los ojos abiertos o cerrados. Indiquémosles que traten de caminar por la barra sosteniendo en una cuchara un huevo de plástico o de madera.

Recordemos que para los niños cocinar y comer ha de ser divertido. No los presionemos para que prueben platillos desconocidos. Si les ofrecemos siempre un menú atractivo, su curiosidad terminará por dominarlos. Al

Capítulo 15. Un buen acondicionamiento físico para una vida saludable ver que sus compañeros prueban esos manjares exóticos que llevamos al salón, posiblemente sentirán la tentación de compartirlos. Al instalar un lugar para cocinar la seguridad debe ser el criterio fundamental. Pongamos la mesa de cocinar contra una pared, con el cordón eléctrico detrás de ella y lejos del paso. Enseñemos a los niños las reglas y cómo hacer todo sin riesgo alguno. Ellos tienen la capacidad de cortar verduras sin lastimarse y usar el sartén eléctrico sin quemarse. (Las autoras hemos utilizado cuchillos y sartenes sin que ningún niño se haya lastimado.) Mantengamos una supervisión constante y nunca abandonemos el área donde los niños estén cocinando. Procuremos no imponer nuestras preferencias de alimentos a los niños. Si en verdad odiamos un platillo en particular, no lo incluyamos en el menú. No creamos que podremos ocultar nuestro rechazo a un platillo pues los niños lo percibirán. Seamos una eficaz modelo a seguir y hagamos lo posible por estar siempre saludables. Si queremos mostrar buenos hábitos de alimentación, llevemos a la escuela comida saludable exclusivamente. Organicemos varias actividades y materiales que estimulen el juego activo. Los juegos donde los niños se persiguen, los que incluyen una pelota, saltar la cuerda, seguir al líder y saltar obstáculos son opciones que pueden incorporarse al programa diario. Permitamos a los niños elegir una actividad acorde a su nivel de desarrollo o de condición física. Escalar a través de una escalera vertical posiblemente resulte demasiado difícil o intimidante para los niños más pequeños. Quizá logren dominar una escalera corta que desemboca en una plataforma baja. Lo pequeños pueden golpear una pelota sobre un soporte, mientras que los niños de mayor edad pueden golpearla cuando se las lancen. Instalemos áreas de juego bajo techo y al aire libre. Coloquemos tableros de basquetbol en el patio de juego con distintas alturas; destinemos áreas para lanzar pelotas contra un blanco, un sitio de donde saltar o zonas de cemento para patinar. Demos muchas facilidades a los niños para que ejerciten sus destrezas. Entre otras cosas tengamos a la mano más de una pelota u organicemos actividades para un reducido número de niños. Cuando un grupo grande dispone de una pelota solamente, habrá que esperar mucho tiempo el turno con pocas posibilidades de participar y practicar.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida Disfrutemos el ejercicio físico pues a los niños les encanta vernos. Evitemos las comparaciones o la competencia. No es el momento de averiguar quién puede hacer más sentadillas o saltar más alto. Procuremos no usar expresiones como “Vamos a ver quien puede mantener el balón más tiempo en el aire”. Simplemente diga “Vamos a mantener el balón en el aire el mayor tiempo posible”. Alentemos a los padres de familia para que tanto ellos como sus hijos hagan uso de los recursos de la atención médica. Investiguemos de cuáles se disponen en la comunidad para luego compartir la información con ellos. Apoyemos los programas y políticas de salud destinados a los niños. Asociémonos con organizaciones profesionales que cabildeen en favor de esas causas. Hablemos o escribamos a los funcionarios del municipio sobre la necesidad de proteger a los niños. Trabajemos como voluntarios en las campañas de salud de nuestra comunidad. En lo posible incluyamos a los niños en eventos como ferias de salud, carreras o recorridos en bicicleta. La salud de los niños es demasiado importante como para descuidarla.

ACTIVIDADES RECOMENDADAS

1. Preparemos en casa un pan frito o helado en una cubeta. Invitemos a la familia o amigos a que prueben los resultados. ¿Les gustó la comida? De no ser así, ¿por qué?, ¿nos causó problemas algo que no estaba contemplado en la receta?, ¿cómo podríamos cambiar el procedimiento para detectarlos? 2. Confeccionemos una lista de nuestros alimentos favoritos. ¿Cuántos de ellos son sanos y cuántos no? 3. Compremos u obtengamos algunos de los equipos mencionados en el capítulo. Probémoslos. ¿Cuántas actividades podríamos hacer con ellos?

Capítulo 15. Un buen acondicionamiento físico para una vida saludable UN BREVE REPASO

1. Anotemos dos organizaciones que hayan estudiado la condición física de los niños de nuestro país. ¿A qué conclusiones llegaron? 2. Anotemos los grupos de alimentos de alguna guía nutricional para niños. Copiemos la porción diaria recomendada de cada uno. 3. Describamos una actividad que los padres de familia podrían realizar en el centro de desarrollo. 4. Describamos dos actividades que animen a los niños a probar nuevos platillos. 5. Enumeremos diez utensilios que vamos a necesitar al cocinar. 6. Definamos el significado de condición física. 7. Describamos tres ejercicios que fortalezcan los músculos de las piernas. 8. Anotemos cuatro equipos que estimularán a los niños a mantenerse activos.

UN CASO: TEMPRANA ADOLESCENCIA Yolanda y Luisa tienen 11 años de edad y empiezan a verse y comportarse como adolescentes. Largos ratos leen juntas las revistas para adolescentes que Yolanda lleva en su mochila. Hablan de ropa, de modelos y de las estrellas de cine que aparecen en las revistas. A la hora del refrigerio rechazan frecuentemente la comida, alegando que las engorda. Una asistente del centro de desarrollo piensa que el programa no debe permitir que los chicos lleven revistas. 1. ¿Coincidimos o no con la opinión del asistente? Expliquemos nuestra respuesta afirmativa o negativa. 2. ¿Qué les diríamos a las niñas? 3. ¿Se nos ocurren algunas actividades que podríamos incluir en el programa y que les ayudarían a forjarse una imagen más realista de las jóvenes y mujeres que las que aparecen en las publicaciones dirigidas a adolescentes?

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Capítulo 16. Uso de los recursos de la comunidad

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Uso de los recursos de la comunidad

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espués de estudiar este capítulo podremos explicar las ventajas y desventajas de utilizar los recursos de la comunidad, así como establecer diversas actividades adecuadas tanto para adultos como para los niños. Además podremos enumerar actividades aptas para los adolescentes voluntarios. Por otro lado, podremos describir las formas de emplear los recursos fuera del centro de desarrollo e indicar cómo hacer eficaz un programa para voluntarios.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida

Cómo los recursos de la comunidad pueden apoyar los programas para niños en edad escolar Los niños en edad escolar están preparados y deseosos de conocer el mundo más allá de su entorno inmediato. Cuando asisten al jardín de niños, por primera vez se ausentan del hogar e ingresan a la comunidad. Para la mayoría es una experiencia fascinante y quieren encontrar su lugar en ese mundo. Están preparados para ello desde el punto de vista evolutivo: poseen suficiente control muscular y desean ejercitar sus destrezas en otras formas. En el aspecto cognoscitivo tienen buena memoria y un tramo de interés mucho más largo que en años anteriores. Además, ya aprendieron a posponer los premios, lo cual les permite trabajar en proyectos de larga duración. Están abiertos a considerar diversas formas de pensar o de hacer las cosas y descubren que no todos viven o piensan igual que ellos. Además de esas características desbordan energía: quieren hacer muchas cosas y superar retos. La oportunidad de intervenir en proyectos de servicio les ayuda a participar en su comunidad permitiéndoles, además, darse cuenta de cómo pueden influir tanto en su vida como en la de los demás. Una manera de lograrlo consiste en invitar titulares o representantes de organismos gubernamentales e instituciones diversas a unirse a las actividades del centro de desarrollo. Este método ofrece una ventaja evidente pues elimina los problemas de transporte y ahorra el tiempo de viaje. Otra ventaja más consiste en que la escuela llega a ser más conocida, lo cual será de gran utilidad cuando haya que recaudar fondos. Y lo más importante: niños y adultos se benefician con esta colaboración.

Programas intergeneracionales Los programas intergeneracionales constituyen un modo de llevar la comunidad al centro de desarrollo. Reclutan voluntarios entre personas mayores y adultos jóvenes o adolescentes; especialmente las personas mayores buscan la manera de compartir su energía. Por otra parte algunos niños no conocen a sus abuelos o no viven cerca de ellos. Tanto a los adultos como a los niños les beneficia la relación: los adultos sentirán

Capítulo 16. Uso de los recursos de la comunidad que todavía pueden influir en la vida de otros y los niños aumentarán su autoestima porque hay alguien dispuesto a escucharlos y les demuestre afecto. Ambos aprenderán a apreciar las semejanzas y diferencias que existen entre las generaciones.

Convivencia con adultos mayores Conviene que los centros de desarrollo se sirvan de los talentos de los adultos mayores procedentes de diversos empleos y profesiones. Artistas, maestros, músicos, científicos, jardineros, veterinarios y cocineros son algunos de tantos que poseen conocimientos y destrezas que pueden compartir con los niños. Pueden hacer lo mismo que los abuelos: planear actividades especiales, demostrar cómo hacer las cosas, acompañarlos a las excursiones, celebrar los días festivos y ocasiones especiales. Reclutemos a personas mayores por medio de:           

Centros de vida activa. Centros comunitarios. Grupos de personas mayores activas. Parques y departamentos de recreación. Centros para personas de la tercera edad. Comunidades de retiro. Iglesias. Grupos con intereses especiales: clubes de pasatiempos o usuarios de computadora. Conjuntos habitacionales subsidiados para personas mayores de 55 años. Instituciones (municipales o estatales) de servicio a personas de la tercera edad. Noticias en las columnas de los periódicos dedicadas a información para voluntarios.

Actividades para adultos mayores y niños A continuación damos una lista de algunas actividades que los adultos mayores pueden hacer junto con los niños. Seguramente idearemos otras a

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida partir de las necesidades de nuestro centro o el talento de los adultos que colaboran con nosotros.

Asesoría Ayudar a los niños en matemáticas, español o con las tareas Muchos profesores jubilados quieren mantenerse en contacto con los niños, pero no dentro de la estructura del aula. Quizá puedan colaborar en un centro de desarrollo que les agrade. Los niños apreciarán su ayuda en el trabajo escolar o contar con alguien que los escuche mientras practican la conversación.

Experiencias en ciencias Demostrar los fenómenos científicos: electricidad, química, clima Planifiquemos y realicemos actividades de ciencias para los niños. Programémoslas para llevarlas a cabo después de una demostración. Compartamos un interés por las plantas exóticas: orquídeas, cactus, plantas tropicales, etcétera. Trabajemos con los niños para organizar exhibiciones en la feria de ciencias de la escuela. Invitemos a otros grupos y también a los padres de familia para que vean los resultados.

Conciencia cultural Demostremos los instrumentos musicales de algunas culturas y permitamos a los niños tocarlos. Cocinemos y probemos comidas étnicas. Utilicemos los utensilios y enseres tradicionales. Enseñémosles bailes autóctonos. Hagamos los disfraces y organicemos una exhibición de danzas regionales. Mostremos a los niños artes o artesanías populares y enseñémosles a producir algún tipo de arte folklórico. Compartamos con ellos la forma en cómo otros países celebran los días festivos y las ocasiones especiales.

Capítulo 16. Uso de los recursos de la comunidad Fundemos un club de amigos por correspondencia y ayudemos a los niños a escribir cartas a los amigos. Estimulémoslos para que por medio de Internet encuentren un amigo por correspondencia en otros países.

Colecciones Compartamos colecciones especiales: piedras, caracoles, fósiles, insectos, estampillas. Junto con los niños clasifiquemos y organicemos las colecciones que tengan; e impulsemos la creación de un club de niños coleccionistas. Organicemos exhibiciones de las colecciones.

Ajedrez, damas Enseñemos a los niños esos dos juegos para que participen en competencias. Asesoremos a un club para planear y celebrar un torneo. Resultaría interesante organizar una competencia entre adultos y niños.

Cocinar Preparemos varios alimentos junto con los niños: pan, helado de crema, molletes. Asimismo compartamos sus recetas favoritas o las que nos transmitió nuestra familia y preparemos especialidades para las fiestas. Ayudemos a los niños a confeccionar un libro de recetas de los platillos que disfrutan con su familia.

Lectura Leamos cuentos a los niños. A ellos les encanta escucharlos en grupo o en forma individual. Por otro lado escuchemos mientras los niños leen y comentemos la historia o hagamos preguntas acerca de ella: “¿Qué sucedió cuando...?”, “¿Y si...?” Organicemos una excursión a una biblioteca con algunos niños. Hojeen juntos los libros y luego elijan algunos para llevarlos al centro de desarrollo.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida

Títeres Ayudemos a los niños a hacer títeres y a montar luego un espectáculo con ellos. Puede ser un proyecto de largo alcance: primero se escribe un guión, luego se hacen los títeres y se planea la producción, finalmente se realiza la representación.

Historias de la vida real A los adultos mayores les gusta contar a los niños sus experiencias infantiles. Muchos de quienes son pequeños ahora no pueden imaginar un mundo sin las comodidades modernas a que están acostumbrados. Un buen narrador retrata muy bien la vida “en otras épocas”. Mostremos a los niños álbumes de fotografías de cuando éramos pequeños: bebés, en edad escolar y adolescentes. Ayudémoslos a recopilar la historia de su vida mediante una computadora. Enseñémosles cómo insertar las fotografías que traigan de casa. Los niños de menor edad pueden contar la historia de su vida por medio de fotografías, dibujos o collages. Relatemos nosotros mismos la historia en caso de los que no puedan hacerlo.

Proyectos de actividades artísticas Trabajemos en proyectos especiales. Impartamos a los niños nuevas técnicas para realizar creaciones de arte: pintura con aerógrafo, preparación de moldes, dibujo al carbón y acompañémoslos en un tour al estudio de un artista que aplique esas técnicas. Ayudémoslos a planear y pintar un mural; puede ser un proyecto exclusivo para niños o un proyecto conjunto entre niños y adultos. Todos habrán de aportar algo al producto final.

Excursiones Planeemos visitas a museos, obras de teatro o fábricas que sean de interés para los chicos. Con ayuda de los adultos se facilita la supervisión, además que comparten sus conocimientos con ellos.

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Capítulo 16. Uso de los recursos de la comunidad

Carpintería Enseñemos a los niños a utilizar correctamente las herramientas eléctricas y manuales. Supervisemos esta clase de proyectos. Podemos llevarlos a una fábrica de muebles.

Asistencia en la computadora Ayudemos a los niños a utilizar la computadoras en nuevas aplicaciones. Trabajemos con ellos a fin de crear un boletín de correo electrónico para sus padres o imprimir copias para quienes carezcan de él. Expliquemos la clase de temas que, a juicio de ellos, interesarán seguramente a sus padres y ayudémoslos a diseñar un formato que pueda utilizarse cada mes conforme vayan actualizando la información. Guiémoslos en la redacción de artículos directamente desde la computadora. Los pequeños deberán conseguir la dirección del correo electrónico de sus padres para elaborar una lista de correos y las copias impresas pueden distribuirse en los buzones de los padres de familia instalados en el centro de desarrollo. Participemos en los videojuegos de los niños. Asegurémonos de revisar el contenido antes de presentarles algún juego, pues muchos no son apropiados para ellos. Ayudémoslos a fundar un club de amigos por correspondencia con niños de otros centros e inclusive de otros países. Visite el sitio de Internet http://www.epals.com o teclee “amigos por correspondencia” en la máquina de búsqueda de la computadora para seleccionar otras opciones.

Jardinería Enseñemos a los niños las necesidades básicas de las plantas y ayudémoslos a preparar un jardín y darle mantenimiento. Cultivemos un huerto, cosechemos las verduras y preparémoslas para un refrigerio.

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Mantenimiento de la bicicleta Enseñemos a los niños a reparar sus bicicletas y a darles mantenimiento. Expliquemos las reglas de seguridad que deben seguir cuando anden en bicicleta.

Fotografía Enseñemos a los niños los aspectos fundamentales del uso de una cámara y, de ser posible, ayudémoslos a tomar sus propias fotografías. Ayudémoslos a montar una exhibición con sus fotografías para el tablero de boletines de los padres de familia.

Costura Enseñemos a las niñas a bordar o tejer prendas sencillas como bufandas, sombreros o sábanas pequeñas. También podrían aprender a hacer fundas, manteles y colgaduras de pared además de una almohadilla para objetos calientes y mantelitos individuales. Acompañémoslas a las tiendas de costura para que vean la gran variedad de materiales disponibles y compremos los que se requieran para un proyecto.

Actividades con estudiantes de preparatoria o universidad Aunque muchos jóvenes pueden realizar actividades sugeridas para personas mayores, tal vez tengan otras metas y mayores habilidades para ciertas actividades relacionadas con niños como las que se señalan a continuación.

Deportes Enseñémosles las técnicas para jugar los deportes populares: fútbol, tenis, basquetbol, natación y gimnasia. Practiquemos con los que necesitan ayuda para perfeccionar sus habilidades y organicemos un partido con otro centro de desarrollo, de preferencia en un parque cercano.

Capítulo 16. Uso de los recursos de la comunidad

Teatro Trabajemos con los niños para escribir, producir y representar una obra. Pueden hacer el vestuario, diseñar y construir el escenario e instalar la iluminación adecuada.

Danza Enseñemos a los niños ballet, tap, zapateado o los bailes del momento. Ayudémoslos con la coreografía y presentemos un baile para otros niños o los padres de familia.

Conversación Hablemos con los niños y escuchémoslos. Los jóvenes pueden ayudar a los pequeños a expresar sus preocupaciones y sus temores o a exponer sus problemas.

Excursiones Acompañemos a los niños en paseos activos al campo: parque, zoológico, playa y caminatas.

Ejercicio Enseñemos a los niños algunos ejercicios básicos como los que sugieren en el capítulo 15.

Juegos Participemos con los niños en juegos de mesa o de lenguaje. Tanto a ellos como a los jóvenes les encantan Monopoly®, Scrabble®, Life® o juegos de cartas. Mostrarán gran entusiasmo por los juegos de lenguaje como el teléfono descompuesto, una excursión, veinte preguntas o acertijos.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida

Uso de las instalaciones y servicios de la comunidad Quizá decidamos que no queremos voluntarios en la escuela, sino que preferimos programas de actividades periódicas para utilizar las instalaciones de la comunidad. Casi siempre hay recursos que les interesan a los niños. Informémonos con vecinos, telefoneemos a las oficinas de gobierno y hablemos con colegas. Si llevamos mucho tiempo viviendo en la zona, ¿a dónde nos llevaban nuestros padres de pequeñas?

Museos Los museos de historia natural son una excelente fuente para efectuar presentaciones o recorridos. Una opción consiste en hacer presentaciones sobre la historia de la localidad, sobre plantas o animales de la región. Los museos de descubrimientos son sitios ideales para una excursión: hay lugares donde se permite tocar los objetos, manipularlos y los niños participan en varias actividades. Los museos de arte ofrecen visitas guiadas diseñadas especialmente para niños. Los más grandes suelen tener guías especializados, muchos de ellos voluntarios que saben de arte. En ocasiones, después de la visita guiada hay una sesión para que los niños produzcan obras de arte.

Bibliotecas Muchas tienen una persona encargada de ayudar a los niños a elegir libros. A veces cuentan con programas de incentivos para la lectura como un premio para quienes lean cierto número de obras. A menudo las bibliotecas tienen series de películas y otras actividades idóneas para los niños de corta edad. Preguntemos si la biblioteca puede enviar o recomendar a personas que cuenten cuentos. Pidámosles que visiten el centro y expliquen a los niños el arte de contar cuentos para posteriormente narrarles uno.

Empresas Posiblemente algunos hombres de negocios estén dispuestos a efectuar un recorrido por las instalaciones de sus empresas y contestar luego las pre-

Capítulo 16. Uso de los recursos de la comunidad guntas de los niños o explicarles cómo prepararse para ese tipo de trabajo. He aquí algunas opciones de interés para los niños: una oficina de periódico, una lechería, una estación radiofónica o una oficina computadorizada. Investiguemos con los padres de familia para contar con otras opciones.

Estación de bomberos Hagamos un recorrido por ella y expliquemos los requisitos para convertirse en bombero.

Estación de policía Hagamos un recorrido por ella y expliquemos los requisitos para convertirse en policía. Algunos estaciones cuentan con programas de prevención de drogas y tal vez acepten realizar una presentación.

Refugio para la flora y la fauna Unas cuantas comunidades han reservado áreas para preservar la flora y la fauna en peligro de extinción. Algunas ofrecen el servicio de excursiones guiadas y otras cuentan con talleres de cultivo de plantas donde los niños ayudan a sembrar semillas, plantas o árboles del lugar.

Parques y otras diversiones Investiguemos si los niños pueden usar la pista para caballos, la alberca o los campos públicos de tenis.

Actividades con organismos e instituciones Muchas organizaciones a nivel nacional e internacional, lo mismo que algunas oficinas gubernamentales, ofrecen sitios web con información referente a proyectos de servicios-aprendizaje y actividades ideales para los niños en edad escolar.

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Crear un centro de reciclaje Exploremos el entorno circundante del centro de desarrollo y recojamos los materiales susceptibles de reciclaje. Distribuyámoslos en contenedores, estableciendo contacto con un servicio de basura para conseguir el horario de la recolección. Estudiemos la zona vecina, escojamos lo que puede reciclarse y pongámoslo en los contenedores del centro.

Adoptar un área de tierras húmedas Visitemos una de estas zonas en la comunidad y recojamos la basura que pueda poner en peligro la flora como trozos de plástico, llantas viejas, frascos, bolsas de plástico, etcétera.

Disponer un hábitat para mariposas o aves Plantemos una parte del área del centro con cultivos que atraigan a las mariposas o los colibríes. En un libro de jardinería encontraremos sugerencias para el entorno. He aquí algunas plantas que atraen a las mariposas: agapanto, armeria, cosmos, equinacea, budleya, lantana y madreselva. Los colibríes se sentirán atraídos por la aguileña, lupino, azalea, budleya, madreselva, dalia y lavanda.

Directrices para el uso de voluntarios Es importante disponer de un método para dirigir a los miembros de nuestra comunidad que participan en el programa grupo de voluntarios. Ellos deben considerarse a sí mismos como parte integral de las metas que se pretende alcanzar. Y serán más útiles si saben lo que se espera de ellos, si se les capacita y apoya al colaborar con nosotros. A la larga, el tiempo y el esfuerzo dedicados a la implementación del programa darán buenos resultados. De ser así, hay mayores probabilidades de continuar en el centro de desarrollo ya que no serán una carga más, sino que contribuirán al cumplimiento del plan de actividades. Preparemos un folleto informativo que explique claramente lo que se desea de ellos. Definamos exactamente lo que haremos y el horario

Capítulo 16. Uso de los recursos de la comunidad respectivo. Es necesario indicarles quién los supervisará y a quién acudir cuando surjan problemas. Revisemos si, según los requisitos locales, es necesario tomar las huellas digitales de los voluntarios. De ser necesario, informémosles dónde hacerlo. Al principio asignemos a los voluntarios tareas sencillas y específicas como comenzar trabajando con un niño en alguna actividad. Conforme conozcamos mejor las cualidades y capacidades de cada uno, iremos dándoles mayores responsabilidades. Organicemos y dirijamos la capacitación de cada uno de ellos. Diseñemos un programa que les dé un panorama general del centro, de sus metas y filosofía. Propongamos formas de interactuar con los niños; establezcamos reglas aplicables tanto a ellos como a los voluntarios. Pidámosles comprometerse con dedicarle un tiempo determinado al centro de desarrollo. Se requiere un gran esfuerzo para que el programa de voluntariado tenga éxito y de ahí la importancia de que no haya mucha rotación. Los voluntarios señalarán cuántas horas y tiempo colaborarán con el centro. No dejemos de supervisarlos y capacitarlos. Su autoestima aumentará y se sentirán más comprometidos con la capacitación que se les imparta al irse familiarizado mejor con el programa. Periódicamente evaluémoslos y proporcionémosles una retroalimentación. Recordemos que ellos no cobran honorarios por su colaboración. Para que valga la pena, han de sentirse apreciados y saber que están aprendiendo algo. Mantengamos expectativas realistas respecto a los voluntarios. Recordemos que no siempre estarán disponibles cuando los necesitemos. Los adultos mayores sufren a veces problemas de salud y los jóvenes tienen muchas otras ocupaciones. Tal vez sea necesario hacer algunas adaptaciones al entorno del centro si queremos impulsar un buen programa intergeneracional. Recomendamos lo siguiente para darles cabida en el centro a los adultos mayores y a los jóvenes: 

Colocar sofás pequeños o butacas anchas en un rincón aislado. Esto invitará a un adulto, un joven y uno o dos niños a sentarse para leer o charlar.

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Instalemos un columpio muy ancho en el patio de juego. El lugar preferido de los niños de generaciones pasadas era el columpio, donde pasaban mucho tiempo con el abuelo o la abuela. Hoy pocos lo hacen, pero un columpio ancho revivirá en parte esa hermosa atmósfera. Debe haber por lo menos una mesa suficientemente alta para un adulto o un joven. Los niños se pueden sentar en bancos altos y trabajar con el adulto en proyectos de actividades artísticas, en experimentos científicos, escribir o hacer cualquier otra cosa. Los niños han de tener un sitio donde poner mensajes para el adulto o el joven. La mayoría de los voluntarios no acuden al centro todos los días; por eso tal vez los niños quieran dejarles un recado sobre lo que sucedió o simplemente un dibujo especial. Sin duda se trata de un medio excelente para cultivar una relación. Tanto los adultos como los jóvenes necesitan un sitio donde guardar sus pertenencias. Planeemos un medio para agradecer la colaboración de los voluntarios. Escribámosles una carta al final de un periodo determinado o concedámosles un premio. Otra opción consiste en celebrar una reunión u ofrecerles una comida para reconocer la aportación que han hecho al programa del centro.

Eliminación de los obstáculos que impiden la participación de la comunidad Al inicio del capítulo señalamos que muchas educadoras tienen opiniones encontradas respecto del uso de los recursos de la comunidad. Y para ello aducen razones diversas. A continuación, algunas soluciones que han dado buenos resultados en otros programas:   

Visitar los lugares cercanos al centro de desarrollo infantil. Alquilar o utilizar camionetas o autobuses donados de las iglesias (generalmente las iglesias no las usan en los días laborales). Traslademos grupos pequeños en cada vuelta, empleando el transporte público u automóviles de particulares.

Capítulo 16. Uso de los recursos de la comunidad   

Dividamos los grupos según la edad de los niños y acudamos a diferentes lugares. Los adultos mayores pueden llevar grupos pequeños o a un niño solamente a dar un paseo por la comunidad. Los padres de familia pueden recoger a sus hijos en el lugar visitado: un parque, una alberca, una biblioteca.

Recordatorio. Para acompañar los niños a un paseo fuera del centro, se requiere obtener antes la autorización escrita de los padres y no olvidemos comprobar con su agente de seguros que la póliza cubra el tipo de transporte que se utilizará. El contacto entre generaciones no es una idea nueva. Antes los niños eran atendidos por sus hermanos y hermanas mayores, por sus tíos y tías o por sus abuelos. Cada nivel de edad les permitía saber que significaba crecer, es decir, tenían un modelo que podían imitar. Hoy los niños que viven en familias nucleares y móviles posiblemente se ven privados de esa experiencia. Por medio de voluntarios se reproduce esa clase de ambiente y el esfuerzo bien vale la pena por los beneficios que reciben los niños, lo mismo que los voluntarios.

ACTIVIDADES RECOMENDADAS 1. Hablemos con una persona mayor de nuestra familia acerca de su niñez. ¿Qué tan diferente fue de la nuestra? ¿En qué aspectos la información obtenida nos ayudará a entender mejor a ese pariente? 2. Visitemos un centro para personas de la tercera edad en nuestra comunidad. Investiguemos si cuenta con un programa de voluntarios. Si cuenta con él, preguntemos qué esperan los adultos obtener del programa. Si no, preguntemos por qué. 3. Organicemos una actividad que un joven o un adulto mayor puedan realizar con un grupo de niños de nueve años. Anotemos los materiales que necesitaremos y describamos los procedimientos especiales.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida UN BREVE REPASO 1. Con frecuencia las educadoras muestran renuencia a utilizar los recursos de la comunidad. Enumeremos los motivos expuestos en el capítulo. 2. Apuntemos cinco lugares donde reclutar a voluntarios mayores. 3. Describamos cinco actividades donde los adultos mayores puedan compartir su riqueza cultural con los niños. 4. Mencionemos dos actividades especialmente idóneas para jóvenes y niños en edad escolar. 5. Apuntemos los recursos a los que frecuentemente se tiene acceso en los museos. 6. En este capítulo se explicaron siete medios de hacer más eficaz un programa de voluntariado. ¿Cuáles son? 7. ¿En qué aspectos se puede modificar el entorno de un centro de desarrollo para facilitar la interacción de los voluntarios con los niños? 8. En el capítulo se expusieron siete formas de eliminar los obstáculos que impiden la participación en la comunidad? ¿Cuáles son?

UN CASO: CONVIVIR ES APRENDER Roberto Morales tiene 67 años y hace dos se jubiló de una compañía de programas de cómputo. Tiene siete nietos con quienes le gusta estar y decidió ofrecerse de voluntario para trabajar con niños pequeños. El director y el personal de un centro de desarrollo patrocinado por una empresa local lo recibieron con los brazos abiertos. Acudía al centro dos veces por semana, enseñaba a los niños técnicas de carpintería y pasaba mucho tiempo mostrándoles el uso de la computadora. La mayoría de los niños esperaban con gusto esos dos días, pero tres de ellos nunca participaban en las actividades que organizaba. Cuando él no estaba en el centro, imitaban a veces su forma de caminar y se burlaban de su calvicie. 1. ¿Qué medidas habría que tomar ante la actitud de esos tres niños? 2. ¿Hay algo que Roberto podría hacer para que los niños se sientan más cómodos con él? 3. ¿Se nos ocurre alguna actividad que ayude a los niños a aceptar mejor a las personas mayores?

Glosario

Acoso cibernético: uso de medios electrónicos para acosar a las personas. Acoso o intimidación (bullying): agresión no provocada que produce daño o malestar a la víctima. ADA: Americans with Disabilities Act Adaptaciones: cambios necesarios cuando se planea una actividad para incluir a niños con necesidades especiales. Adolescencia: etapa propuesta por Freud en que se producen cambios en los órganos sexuales y en el aspecto físico, acompañados de fuertes deseos sexuales. Ambiente (crianza): conjunto de experiencias e influencias a las que estamos expuestos desde la concepción y a lo largo de la vida. Andamiaje: sistema de apoyo que ayuda a los niños cuando pasan de un nivel intelectual al siguiente. Aprendizaje: procesos por los cuales los factores ambientales y la experiencia producen cambios permanentes en la manera de pensar, de sentir y de conducirse. Aprendizaje integral: uso de disciplinas interrelacionadas como lenguaje, matemáticas o ciencias para alcanzar una meta. Autoimagen: la percepción de uno mismo más la que nos transmiten los demás.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida Autonomía frente a vergüenza y duda: segunda etapa propuesta por Erikson en la que el interés se centra en independizarse logrando el control sobre las funciones orgánicas. Bandas: grupos de niños que comparten características e intereses. Búsqueda de identidad frente a Crisis de identidad: quinta etapa de Freud en que el adolescente busca su identidad personal como miembro de la sociedad. Cambio de código: cambio total de la forma lingüística cuando el niño se dirige a un adulto y cuando habla con otros niños. Centración: según Piaget consiste en que los niños de corta edad se concentran a la vez en una dimensión de una forma solamente. Código elaborado: comunicación que se sirve de un vocabulario más amplio, es correcta desde el punto de vista gramatical y es más amplia. Código restringido: comunicaciones más limitadas que pueden recurrir a gestos y a la entonación para transmitir significados. Comprensión del lenguaje: vocabulario del niño, así como la capacidad de entenderlo y utilizarlo para comunicar ideas; llamado también lenguaje oral complejo. Comprensión lectora: capacidad de entender las palabras impresas. Condicionamiento clásico: el que se consigue asociando el estímulo y la respuesta. Condicionamiento operante: proceso mediante el cual los niños obran sobre el entorno y se refuerza su conducta. Confianza frente a desconfianza: primera etapa propuesta por Erikson donde los bebés aprenden a confiar en que los demás atenderán sus necesidades básicas y que merecen su confianza. Conocimiento del texto impreso: es el referente al alfabeto, los sonidos de las letras y los conceptos gráficos. Conocimiento físico: la manera en que los objetos se comportan a causa de sus características. Conocimiento fonológico: capacidad de distinguir los fonemas, los sonidos iniciales, intermedios y finales de las palabras, las sílabas y los sonidos que riman. Conocimiento lógico-matemático: semejanzas y diferencias entre los objetos. Conocimiento social: información que el niño no puede construir por sí mismo.

Glosario Conocimiento vivencial: es aquel que se aprende mediante experiencias, lecturas, viendo películas y televisión. Conocimientos básicos de ciencias: conocimiento y comprensión de los conceptos y procesos de las ciencias. Consecuencia lógica: medio con que se modifica la conducta del niño, relacionando con ella el resultado de la falta. Construcción del conocimiento: los niños formulan sus teorías personales de cómo funciona el mundo. Decodificación: pronunciar las palabras dividiéndolas en los sonidos de las letras. Ello (id): en la teoría psicoanalítica, parte de la personalidad que es la fuente donde se originan los impulsos de búsqueda de placer. Enfermedad crónica: alergias o infecciones recurrentes. Equipo de usos múltiples: el que ofrece muchas opciones para las actividades lúdicas. Equipo para un solo propósito: equipo que se utiliza únicamente para un tipo de juego. Especialista en desarrollo: nombre dado al adulto que cuida a niños, cuando está versado en los aspectos del desarrollo infantil. Estrategias de almacenamiento: método con que el niño aumenta su memoria. Etapa convencional: segunda etapa del desarrollo moral en que el interés se centra en las reglas sociales de la familia del individuo, de su grupo o país. Etapa posconvencional: tercera etapa del desarrollo moral en que el interés se centra en los valores y principios éticos. Etapa preconvencional: primera etapa del desarrollo moral en que el interés se centra en el castigo y en los premios. Etapa preoperacional: capacidad de empezar a pensar en forma simbólica y de recordar experiencias y objetos, sin necesidad de que estén presentes. Etapa sensoriomotor: primer periodo de Piaget en el cual el niño emplea sus sentidos para explorar y conocer el mundo circundante. Ética: estudio del bien, el mal, las responsabilidades y las obligaciones. Experiencias basadas en el significado: experiencias de aprendizaje que se concentran en el pensamiento, la resolución cooperativa de pro-

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida blemas, la toma de decisiones y la oportunidad de cuestionar las ideas preconcebidas. Familia de un solo género: dos adultos del mismo sexo más hijos. Familia de un solo progenitor: padre o madre e hijos. Familia extendida: miembros de la familia nuclear más abuelos, primos, tías y tíos. Familia interracial: matrimonio entre dos adultos de distinta raza. Familia nuclear: familia nuclear (intacta) madre, padre e hijos. Familia reconstituida o mezclada: familia que incluye hijos de matrimonios anteriores y los de la unión actual. Fonemas: la unidad mínima de los sonidos del habla. Grupo de voluntarios: grupo de adultos mayores y de jóvenes o adolescentes que trabajan de voluntarios en un centro de desarrollo infantil. Habilidades emergentes de lectoescritura: habilidades relacionadas con la lectura que el niño aprende antes de empezar a leer y escribir. Herencia (naturaleza): conjunto de características que transmiten los padres. IMC: Índice de Masa Corporal. Mide el contenido de grasa corporal en relación con la estatura y el peso de cada persona. Sirve para determinar si una niña o niño son obesos o simplemente corpulentos. Inclusión: colocar al niño discapacitado en entornos con niños de su misma edad. Iniciativa frente a culpa: tercera etapa propuesta por Erikson en que el niño ensaya actividades nuevas que pueden generar orgullo (iniciativa) cuando son exitosas o culpa cuando no lo son. Juego violento: conducta agresiva, pero los niños suelen tener expresiones faciales positivas o incluso reírse. Laboriosidad frente a inferioridad: cuarta etapa propuesta por Erikson en que el niño encauza su energía al dominio de nuevas habilidades en el hogar, en la escuela, en el campo de juego y en su vecindario. Lateralización: especialización de la función de los dos hemisferios cerebrales. Lectoescritura: capacidad de leer y escribir. Lectoescritura convencional: lectura y escritura formales. Lectoescritura emergente: conductas y habilidades relacionadas con la lectura que anteceden a la lectura y escritura formales.

Glosario Lectura dialógica: primero se enseña a los niños el vocabulario del libro y luego se aborda el cuento propiamente dicho. Leerles a los niños ofrece la oportunidad de construir las complejas habilidades del lenguaje. Lenguaje oral complejo: vocabulario del niño, así como la capacidad de entenderlo y utilizarlo para comunicar ideas; llamado también comprensión del lenguaje. Maduración: cambios que van teniendo lugar con el paso del tiempo. Moldeamiento: los adultos muestran las conductas que se espera de los niños. Moral: percepción personal del bien y el mal. Moral de la justicia: teoría de Gilligan según la cual los varones deciden qué es bueno o malo y luego aplican esos conceptos cuando toman una decisión. Moral del afecto: teoría de Gilligan, según la cual a las mujeres se les socializa para que sean comprensivas y cariñosas y para que muestren renuencia a juzgar el bien y el mal en términos absolutos. Niños de desarrollo normal: niños que no sufren ninguna discapacidad. Operaciones concretas: capacidad de pensar en forma simbólica y de invertir los procesos cuando la información se presenta de manera concreta. Operaciones formales: capacidad de abordar problemas hipotéticos sin ejemplos concretos. Ortografía inventada: escribir respetando algunas relaciones entre sonido y letra, pero generalmente sin representar exactamente las palabras. Pandillas: grupos de niños que se juntan para independizarse de los adultos, pero también para adoptar conductas antisociales. Pensamiento convergente: proceso del pensamiento que reduce muchas ideas a un solo punto de vista. Pensamiento divergente: proceso del pensamiento o de la percepción que consiste en considerar alternativas, adoptando una forma de pensar que se aparte de lo habitual. Periodo anal: segunda etapa propuesta por Freud donde los niños aumentan su conciencia del cuerpo y centra su atención en el ano como fuente de placer.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida Periodo de latencia: cuarta etapa propuesta por Freud, donde los impulsos sexuales del niño no representan un obstáculo y la energía se concentra en las actividades escolares y en los deportes. Periodo fálico: tercera etapa propuesta por Freud, donde las zonas genitales son el centro del placer y el niño se da cuenta de las diferencias físicas. Periodo oral: término con que Freud designa la primera etapa de la vida en que el lactante obtiene placer succionando. Plan de educación individualizada: conjunto de objetivos establecidos por un equipo de profesionales y de padres para indicar lo que el niño debe lograr al cabo de un año. Preguntas divergentes: las que no tienen una respuesta concreta, sino que el niño debe ejercitar su pensamiento crítico. Programas intergeneracionales: los que utilizan como voluntarios adultos mayores y jóvenes o adolescentes. Puericultor: nombre dado al adulto que se dedica a cuidar niños, cuando se pone énfasis en su papel de cuidador. Puericultor educativo: nombre dado al adulto que cuida niños, cuando refleja el aspecto multifacético de trabajar con niños en edad escolar. Realismo moral: etapa del desarrollo moral en que el niño piensa que las reglas son dictadas por una figura de autoridad y que no deben cambiarse. Reglas negociables: las que se basan en decisiones. Reglas no negociables: las que se aplican a acciones que pueden lastimar a otros o destruir la propiedad y que no pueden discutirse. Reglas opcionales: cosas que los niños pueden controlar por sí mismos. Relativismo moral: etapa del desarrollo moral en que el niño considera justo o injusto el castigo, en que su pensamiento es más flexible y puede discutir problemas éticos. Revisión de seguridad: comparación de las instalaciones y estructuras del campo de juego con las normas, reglas y leyes establecidas por los organismos gubernamentales. Supervisor de recreación: nombre dado al adulto que cuida a niños, cuando se pone énfasis en los aspectos recreativos. Superyo (superego): en la teoría psicoanalítica, parte de la personalidad que controla la conducta mediante la adquisición de la conciencia.

Glosario Textos impresos funcionales: textos impresos que cumplen un propósito. Valores: cualidades que las personas consideran que son intrínsecamente deseables y que luchan por tener ellas mismas. Yo (ego): en la teoría psicoanalítica, el aspecto racional de la personalidad. Zona de desarrollo proximal: Ambiente hipotético donde se realizan el aprendizaje y el desarrollo.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida Sothern, M. y S. Gordon, Prevention of obesity in children: a critical challenge for medical professionals. Clinical Pediatrics, 2003. Stapen, C., Caring for your child-care person, Working Woman, 1988. Sternberg, R. J., Successful intelligence. Nueva York, Simon & Schuster, 1996. Stevens, J., Tops and bottoms. Nueva York, Harcourt Brace, 1995. Stipek, D. J. y D. MacIver, Developmental change in children´s assessment of intelectual competence. Child Development, 1989. Toffler, A., Powershift: Knowledge, wealth, and violence on the edge of the 21st century. Nueva York, Bantam, 1990. Torgesen, J. K., The prevention of reading disabilities. Journal of School Psychology, 2002. Trelease, J., The Read-aloud handbook, 6a. ed. Nueva York, NY, Penguin, 2006. Turiel, E., The development of social knowledge: Morality and convention. Cambridge, Inglaterra, Cambridge University Press, 1983. Turiel, E., J. Smetana y M. Killen, “Social context in social cognitive development”. En William M. Kurtines y Jacob L. Gewirtz (eds.) Handbook of moral en behavior development: Vol. 2, Research Hillsdale, N.J., Erlbaum, 1991. U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences. National Center for Education Statistics. The Nation´s Report Card: Reading Highlights 2003, NCES 2004-452, por P. L. Donahue, M. C. Daane y W. S. Grigg. Washington, D. C., 2003. U.S. Bureau of the Census, Children´s living arrangements and characteristics. Washington, D.C., 2002. Vygotsky, L. S., Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, Harvard University Press, 1978. Vygotsky, L. S., Thinking and speech. (traducción de N. Minick). Nueva York, Plenum, 1987. Watson, J. B., Behaviorism (edición revisada). Chicago, University of Chicago Press (1924 es la fecha de la publicación original), 1967.

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Recursos en la web

http://www.aimsedu.org Actividades muestra de AIMS (Activities Integrating Mathematics and Science). http://www.autismsociety.org Autism Society of America. Enlaces múltiples con información sobre cómo ayudar a los niños autistas. http://www.artsedge.kennedy-center.org El Kennedy Center de Nueva York apoya la educación artística. Incluye ideas y planes de lección. http://www.bestchildrensmusic.com Este sitio contiene la mejor música para niños, libros de música, vínculos con los sitios web destinados a la educación musical. http://www.ccw.org Center for Child Care Workforce: organización sin fines de lucro, dedicada a la investigación, la educación y la defensa para mejorar las condiciones de los maestros que trabajan en guarderías.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida http://www.cdi.org Child Development Institute: información sobre el desarrollo del niño, la crianza, la vida familiar y el aprendizaje. http://www.childadvocate.net Child Advocate es un servicio de Internet que atiende las necesidades de los niños, de los padres de familia y de los profesionales. Se ocupa de problemas de salud mental, problemas médicos, educativos, legales y legislativos. http://www.dancrow.com Recursos musicales para canciones que se acompañan de sonido. Los elaboró Dan Crow ex terapeuta del lenguaje quien se especializó después en música infantil. http://www.eduplace.com Rompecabezas y actividades para reforzar la lectura y las habilidades de comprensión. http://www.eduref.org Ciencia y planes de lecciones de matemáticas tomados de Educator´s Reference Desk. http://www.eric.ed.gov ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education (ERIC.EECE). Biblioteca Digital Sobre la Investigación Educativa. http://www.exploratorium.edu Presentaciones en línea y películas que exploran la ciencia de la música. http://www.getty.edu El Getty Museum de Los Angeles tiene varios programas para maestros y niños, entre otras cosas visitas guiadas al centro. http://www.hhs.gov U.S. Department of Health and Human Services antibullying program. Dar un click en Families and Children. En el cuadro de búsqueda teclee Bullying.

Bibliografía http://www.iamyourchild.org Parents Action for Children, antes la I Am Your Child Foundation, estudia problemas de salud, los relacionados con los medios de comunicación, la cultura y ofrece sugerencias a los padres de familia. http://www.janbrett.com Jan Brett, autor de libros infantiles, incluye en ellos numerosos materiales descargables. http://www.jpl.nasa.gov Vínculo con la información de la NASA referente a la Tierra, el Sistema Solar, las estrellas y galaxias. http://www.kidshealth.org Información sobre salud infantil http://www.lawrencehallofscience.org Actividades tomadas del Lawrence Hall of Science. http://www.letstalkscience.uwo.ca/http://www.letstalkscience.uwo.ca/ Base de datos de la Tierra, la vida, actividades prácticas de física para todas las edades y aptitudes. http://mathforum.org/dr.math Ask Dr. Math es un foro donde se contestan las preguntas de matemáticas de los niños. Incluye además archivos con información adicional. Dé un clic en “Ask Dr. Math”. Actividades para alumnos y profesores donde se emplean las matemáticas y la aeronáutica http://www.moma.org El Museum of Modern Art de Nueva York ofrece varios sitios conexos. El de educación ofrece programas y publicaciones para niños, para sus familias y escuelas.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida http://www.naar.org National Alliance for Autism Research. Organización no lucrativa que se dedica a descubrir las causas, la prevención, el tratamiento y finalmente la curación del espectro de trastornos de autismo. http://www.naccp.org National Association for Child Care Professionals: su meta es mejorar y fortalecer la credibilidad de las personas que dirigen dentro del sector de las guarderías infantiles. http://naeyc.org National Association for the Education of Young Children: texto íntegro de Developmentally Appropriate Practice. http://www.nctm.org Actividades interactivas de matemáticas, apropiadas para la edad. Se tomaron de The National Council of Teachers Mathematics. http://www.npin.org Ofrece software y servicios educativos a estudiantes de secundaria, preparatoria y universidad. Incluye productos creativos, innovadores e interactivos de gran utilidad para niños de todas las edades. http://www.NSC.org National Safety Council: lista de recomendaciones de seguridad. http://www.planemath.com Dé un clic en Geometry Center (Science). http://www.pta.org Dar un clic en Parent Resources. Busque Bullying. http://www.ScienceU.com Science U ofrece modelos interactivos y actividades donde se utilizan fórmulas y principios geométricos, simulaciones en línea, software gráfico y una biblioteca con materiales de consulta.

Bibliografía http://www.si.edu Sitio del Smithsonian Museum que se especializa en guías de recursos didácticos, planes de lecciones, programas y otros medios. http://www.sikids.com Revista Sports Illustrated en línea para niños. Información referente a los equipos y atletas, así como juegos y actividades que despiertan el interés por los deportes. http://www.smithsonianeducation.org Fuente de información sobre ciencias y la naturaleza. http://www.spaceplace.nasa.gov Información obtenida en el módulo espacial Endeavor en una misión cuyo fin era explorar la Tierra. http://www.ucalgary.ca Títulos de libros tomados de “Children´s Book Awards” y de “Year´s Best Books”. http:www.uni.edu/playground National Program for Playground Safety: directrices para diseñar campos seguros de juego, capacitación en línea para los profesionales del cuidado del niño. http://www.usdoj.gov American with Disabilities Act of 1990 (ADA). Dé un clic en la información de esta ley. http://wikipedia.com; http://Ask.com Información referente a los teóricos http://www.wheelock.edu Wheelock College: ofrece programas de pedagogía y de estudios en el área de los infantes y la familia.

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El cuidado de los niños: una tarea comprometida http://en.wikipedia.org/wiki/Multiple_Intelligence Inteligencias múltiples de Gardner: explicación de las categorías de la inteligencia propuestas por Gardner.

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l cuidado de los niños: una tarea comprometida es un curso fácil dirigido a estudiantes de carreras relacionadas con infantes y niños en edad escolar; asimismo será de gran ayuda para puericultoras, maestras, ayudantes, líderes o supervisores de recreación. También sirve como guía para quienes trabajan en puestos administrativos, como directores, bedeles o coordinadores. Además, los padres de niños en edad escolar encontrarán información útil para comprender a sus pequeños y participar en la operación de la guardería donde cuidan a sus hijos. El contenido de este libro se basa en la información más reciente sobre la práctica idónea para el desarrollo infantil y del papel del adulto como profesional a su cuidado. El cuidado de los niños: una tarea comprometida es reflejo del creciente interés por ofrecer programas de calidad para los niños que, cuando no están en escuela, pasan su tiempo en un contexto de grupo como guarderías o centros de desarrollo infantil. Es imperativo que los niños permanezcan en un lugar seguro al salir de la escuela y que reciban la educación y la capacitación que necesitan para ser adultos felices y productivos.

ISBN-13: 978-6074813869 ISBN-10: 6074813868

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9 786074 813869