El Conductismo -Watson y McDougall-

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EL

CONDUCTISMO J. W.

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WATSON y

McDOUGALL

LA BATALLA DEL CONDUCTISMO Exposición y discusión

Prólogo

de

Emilio Mira y López C 0 L T4

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¡yy Distribuidor exclusivo en todos los países EDITORIAL MÉDICO QUIRÚRGICA Diagonal Norte 615 BUENOS

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Copyright de todas las ediciones en castellano hx EDITORIAL PAI DOS Buenos Aires, 1945

A STANLEY Queda hecho el depósito qut p r e v i e n e la ley N"? 11.723

IMPRESO EN LA ARGENTINA ( P R I N T E I ) IN ARGENTINA)

Se terminó de imprimir el dia 12 de marzo de 1917 en la Imprenta Ferrari linos., Bmc. Mitre 3355 - Buenos Aires

RESOR

cuyo empeñoso interés en la industria y en la ciencia me ha dado la oportunidad de escribir este libro.

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Í N D I C E Pág. PRESENTACIÓN

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PRÓLOGO DE EMILIO MIRA Y LÓPEZ

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EL CONDUCTISAIO Introducción

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I. Qué es el cenducíismo. — La vieja y la nueva psicología en oposición II. Cómo estudiar la conducta humana. — Problemas, métodos, técnicas y algunos de los resultados III. El cuerpo humano. — De qué se compone, cómo está organizado y cómo funciona. Parte I. Las estructuras que hacen posible la conducta IV. El cuerpo humano. — De qué se compone, cómo está organizado y cómo funciona. Parte II. Papel de las glándulas en la conducta diaria

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V. ¿Existen los instintos humanos? — Parte I. Sobre el talento, las tendencias y la herencia de los denominados rasgos "mentales" 119 VI. ¿Existen los instintos humanos? — Parte II. Lo que nos enseña el estudio del niño 141 VII. Emociones. — ¿Con cuáles emociones nacemos, cómo adquirimos nuevas y perdemos las viejas? — Parte I. Examen general de las emociones y algunos estudios .experimentales 169 VIII. Emociones. — ¿Con cuáles emociones nacemos, cómo adquiri- . • •• • mos nuevas y perdemos las viejas. — Parte II. Ulteriores ° ' >V /'\ experimentos y observaciones acerca de cómo adquirimos, •-~ conservamos y perdemos nuestra vida emocional •>".'••:• •vr--pf/?X'LETRA'

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¿DÍCTELA «?

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ÍNDICE

IX. Nuestros hábitos manuales. — Cómo se inician, cómo los conservamos y cómo los eliminamos X. Hablar y pensar. — Su correcta interpretación y el desbaratamiento de la ficción de la llamada vida "mental" XI. ¿Pensamos siempre eon palabras? — ¿O pensamos con todo nuestro cuerpo? XII. La personalidad. — Presentación de la tesis de la personalidad como producto de nuestros hábitos

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LISTA DE ILUSTRACIONES

285 303 Fig.

LA BATALLA DEL CONDUCTISMO EXPOSICIÓN

Y

DISCUSIÓN

El eonductismo. — La nota moderna en psicología, por /. B. Wat son 341 Heclios fundamentales en psieología. — Examen del eonductismo, por W. McDougal! 359 ÍNDICE DE TE.UAS

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a b c 1 2 3 4 5 0 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

Huevo fecundado de la estrella de mar Disposición de los genes en el sistema genético 'Estructura de los cromosomas Dos tipos de células epiteliales Glándula constituida por células epiteliales Células de tejido conjuntivo Parte de dos células musculares estriadas y las terminaciones del nervio motor Célula del músculo liso con una fibra nerviosa Un tipo de neurona: la neuromotriz más simple Diagrama de parte de una fibra nerviosa Neurona sensitiva o aferente Elementos epiteliales y nerviosos Terminación de un nervio sensitivo en una célula del músculo estriado Esquema del tractus digestivo Esquema de una sección transversal del estómago Células epiteliales de secreción en el intestino Esquema del arco reflejo corto ... Cuadro de la corriente de actividad Curva del progreso en el aprendizaje Curva del aprendizaje de 10 individuos Esquema ilustrativo del aprendizaje del golf Esquema de la formación de los hábitos manuales Esquema de hábito standard , Diagrama Diagrama de la teoría conductista del pensar Diagrama general de la personalidad

PRESENTACIÓN

La ya notable y larga ausencia de la escuela psicológica conductista norteamericana en la bibliografía castellana, demandaba la perentoria edición de algún libro que la compensara. Frente a ello se estimó lo más adecuado introducir la producción literaria capital del propio creador de la escuela. Al entregar ahora al lector hispano parlante el libro fundamental de JOHN B. WATSON, El Conductismo, suminístrase, en efecto, al par que una primera traducción en nuestro idioma, la obra principal de este movimiento. De esta suerte no sólo se da cumplida satisfacción a los propósitos de presentar a una de las más altas figuras de la psicología actual y de suministrar una clara y segura propedéutica a la doctrina y técnica conductistas, sino que, al propio tiempo, bríndase una de las obras destacadas en la cultura contemporánea. Sería ocioso encarecer la significación del autor, cuyo nombre gira entre los de los más conocidos jerarcas de la psicología profunda. Empero —entre otros por aquel motivo— la difusión de su labor en los países de habla española es harto inferior a la alcanzada por FREUD, ADLER O JUNG. De sus dimensiones ofrece ajustada información el libro y la crítica que en el presente volumen cumplen el prologuista y las agudas acotaciones de MCDOUGALL en La Batalla del Conductismo. No es éste, pues, lugar para enjuiciarla. Sólo cabría llamar la atención acerca de la procedencia de un examen concienzudo. Tres menciones . Primero, debe repararse en que si bien las investigaciones watsonianas de la vida emocional han dado lugar a objecciones de incuestionable seriedad, no pocas —como acertadamente apunta ROBER T. F. GREEGAN, profesor del Withman College— suponen precisamente el uso de métodos que mucho deben al propio WATSON.

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PRESENTACIÓN

Ante la ligereza de ciertas valoraciones, cabe luego señalar que la doctrina watsoniana ha sido analizada en forma cuidadosa por SANTAYANA y RUSSELL. En sus Fundamentos de Filosofía, este último pensador revisa extensamente las teorías del psicólogo norteamericano en cotejo con las cartesianas; y agregúese que en torno a WATSON se han reunido personalidades como las de los.profesores universitarios K. C. TOLMAN,

PROLOGO

K. S. LASHLEY, A. P. WEISS, J. PETERSON, W. S. HUNTER. . .

Por último, téngase en cuenta asimismo que el movimiento de la psicología social actualmente en auge, al instalar como una de sus premisas el fecundo concepto de la "aculturación" —apoyado en la hipótesis watsoniana de condicionamiento— realza y fortalece el papel del conductismo en los nuevos puntos de vista en la ciencia psicológica, particularmente en lo tocante a su postura ambientalista en la polémica "naturaleza-cultura". Se ha dicho que "desde la introducción de los primeros laboratorios y la publicación de los Principios de JAMES, nada se le compara como medio de enfocar la discusión, de plantear problemas, de estimular investigaciones, de excitar el entusiasmo" (HEIDBREDER) . Muy grato sería para los editores de esta versión que igualmente en los países de habla española sirviese este volumen de oportunidad para un amplio examen de los esenciales problemas que interesan a la psicología, a la educación y a las ciencias sociales. Ello contribuiría al conocimiento y a la formación del hombre. Los

T ) UEDEN contarse con los dedos de una mano los libros de Psicología que, escritos en el presente siglo, pueden competir con éste en valentía y en claridad expositiva. Más de una vez se ha dicho que el hombre de genio necesita tanto de su inteligencia —para descubrir su obra— como de su carácter —para acreditarla e imponerla—. Esto es principalmente cierto en el campo psicológico, pues toda nueva concepción del mismo vulnera concepto y hiere sentimientos arraigados tradicionalmente y considerados como artículos de fe por una gran mayoría del género humano. Por eso, si SIGMUND FREUD, al crear la denominada "geología de la Psique" y acometer la búsqueda del tuétano del "aparato" psíquico, hasta llegar a los planos hormonales, hubo de vencer una enorme resistencia y soportar críticas vituperantes (y vituperables), J. B. WATSON, al crear su "Conductismo" —en cierto modo opuesto totalmente a la visión freudiana— sufrió asimismo los embates de los misoneístas (que son legión) hasta el punto de ser desposeído de su cátedra universitaria, tan pronto como les dio un pretexto de inconducta para ello. Esto sucedió porque si bien, como queda apuntado, su obra es antinómica de la de FREUD, puesto que agolpa toda la "materia" de estudio psicológico en la misma superficie — visible y corpórea— del sujeto, en vez de sumergirla en el misterioso e insondable abismo de los virtuales espacios inA

EDITORES.

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conscientes del universo personal, no es menos cierto que tanto el dinámico autor norteamericano como el hermético y pesimista genio austríaco han dejado maltrecha y casi inválida a la llamada ''conciencia". Y esta palabra, representación eufónica y sugestiva del dinamismo yoico, nos es cara, de tal suerte que todo intento de atacarla nos inflige un serio impacto en nuestro inconmensurable orgullo de hombres, más o menos "sapiens". Psicoanálisis y conductismo son, por cierto, escuelas psicológicas que, a pesar de sus extraordinarias divergencias conceptuales, metodológicas y propositivas, quedan incluidas en el marco de las llamadas "doctrinas naturalistas" (entiéndase materialistas, en la actual acepción del vocablo) contra las que dirigen sus dardos las conjuntas fuerzas de las filosofías, las religiones y la morales gazmoñas de muchos seudointelectuales. WATSON afirma con razón, en la introducción de este libro suyo, que la tempestad provocada por su primera aparición pública se debió fundamentalmente al hecho de que quiso aplicar al hombre el mismo criterio de investigación y las mismas técnicas de estudio científico que habían resultado útiles para desentrañar los móviles y las pautas de conducta en otros anímales. Tal actitud no podía ser más lógica, pero precisamente por ello se vio combatida, pues la Psicología se encuentra, aún, sumamente impregnada de los prejuicios mágicos y espiritualistas que adquirió durante los luengos siglos de su íntimo contacto con la religión y la filosofía: en los pliegues de las túnicas sacerdotales y en la selvática maraña de las melenas y las barbas teóricoespeculantes anidan celosos gnomos enemigos de la experimentación, del cálculo, de la objetividad y de la serena e higiénica claridad del pensamiento científico.

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CONDUCTISMO

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Precisa confesar, no obstante, que WATSON mostró un excesivo menosprecio inicial ante esa situación o "constelación" ambiental, y tuvo un especial interés en formular su antítesis a la psicología de W. JAMES y de TITCHENER (los dos grandes jerarcas de esa ciencia en el novecientos) de un modo crudo y dogmático, cual si apeteciese no solamente provocar la discusión, sino, casi, el escándalo. La acritud de su postura y de sus expresiones ha sido rectificada, en cuanto tenía de exagerada, en esta segunda edición de su obra fundamental, cuya traducción castellana estamos ahora presentando al público latinoamericano. Sería erróneo, empero, suponer que esa suavización supone una rectificación substancial de sus ideas; para WATSON, todavía, el "pensamiento" no es otra cosa más que un monólogo imptícito —hablarse a si mismo— y la "personalidad" no pasa de ser el resultado final de nuestro sistema de hábitos. No renuncia el conductismo al estudio de los fenómenos de la vida mental íntima (implícita), pero los considera como actos, es decir, como procesos dinámicos que contienen "au raccourci" los mismos elementos neurohormomusculares que se evidencian en las formas visibles de la conducta humana. En este sentido puede afirmarse que WATSON no limita sino extiende el campo de estudio de la Psicología, en relación con lo que éste delimitaba en la concepción de WUNDT, TITCHENER y demás psicólogos prominentes en el novecientos. Afirmar, pues, como algunos críticos superficiales han hecho, que el conductismo se desinteresa de los datos inmediatos de la experiencia consciente y atiende tan sólo a sus resultados finales, es un error tan grosero como decir que el freudismo significa meramente la glorificación del sexo. La más palpable prueba de ese error nos la dan los efectos del conductismo en el movimiento bibliográfico general de

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la psicología norteamericana. No solamente el propio WATSON, sino una parte de sus discípulos, han aportado contribuciones de singular interés a la comprensión de la dinámica del pensamiento y de las emociones. Puede, inclusive, afirmarse, que gracias a él se han impulsado los estudios referentes a la vida personal de los neonatos y al desarrollo de sus diversos equipos de hábitos de ajuste y conducta. La Psicología infantil actual debe más a la obra de WATSON y de FREUD, que a la mayoría de sus sempiternos contradictores sistemáticos. Por esto creemos que ha sido un gran acierto acercar al lector de habla castellana la obra fundamental —casi podríamos decir la Biblia— del conductismo: en ella se define de un modo claro, conciso y práctico, el fin al que aspira este gigantesco movimiento renovador de la ciencia psicológica: no solamente predecir, en un momento dado, qué respuesta corresponde a un determinado estímulo o inferir qué estímulo determinó tal respuesta, sino —lo que es mucho más importante— llegar a fundar las bases experimentales de una nueva ética humana, que esté a la altura de las posibilidades de realización y sea algo más que un mero entretenimiento especulativo. Ello es tanto más necesario cuanto que en los países hispanoamericanos falta el arraigo de los métodos psicoexperimentales serios, y por ello se propende a reaccionar demasiado rápidamente en Psicología con arreglo a la famosa ley del Todo o Nada, tomando posturas "pour" o "contre", sin tener en cuenta que en cada doctrina psicológica, por disparatada que parezca, existe algo aprovechable, y en cada doctrina psicológica, por justa y brillante que resulte, existe, también, algo erróneo. Hace más de 25 años dimos nuestro primer cursillo sobre conductismo en el Instituto de Fisiología que dirigía el Profesor Pi SUÑER, en Barcelona. De entonces acá han aparecido nuevas concepciones psicológicas y se han acumulado multitud de

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nuevos hechos en esta ciencia. Sin embargo, creemos poder mantener el mismo juicio con que entonces clausuramos nuestras lecciones: "la obra de WATSON, muy intimamente ligada a la de los modernos psicólogos soviéticos, está destinada a ser imprescindible en cualquier biblioteca de los futuros cultores de la Psicología". Nuestra felicitación, pues, a la Editorial Paidós, por brindarla al público de habla hispánica. EMILIO MIRA Y LÓPEZ. Ex Profesor de la Universidad de Barcelona

Introducción

M

hacia atrás en la historia del movimiento conductista, desde su abierta iniciación en 1912, a primera vista parece difícil entender por qué el conductismo debió soportar tan implacable tempestad. El conductismo —según intenté explicarlo en mis conferencias en Columbia (1912) y en mis primeros escritos— proponíase lo siguiente: aplicar al estudio experimental del hombre iguales procedimientos y el mismo lenguaje descriptivo que muchos investigadores habían empleado con éxito durante largos años en el examen de animales inferiores al hombre. Creíamos entonces, como creemos todavía, que el hombre es un animal distinto de los demás únicamente en las formas de comportarse. Pienso que fué la enunciación de este convencimiento la verdadera causa de aquella tormenta. Provocó una resistencia muy semejante a la que suscitara la primera publicación del "Origen de las especies" de DARWIN. LOS seres humanos no gustan ser clasificados junto a los otros animales. Están dispuestos a admitir que lo son, pero también "algo más". Este "algo más" es el culpable de todo el trastorno. Este "algo más" involucra cuanto se cataloga como religión, vida futura, moral, amor a los hijos, padres, patria, etc. El crudo hecho de que el psicólogo, si quiere proceder científicamente, habrá de describir la conducta del hombre en términos no diferentes de los que utilizaría para la conducta de un buey destinado al matadero, apartó del conductismo a muchos espíritus tímidos, y aún hoy los mantiene alejados. La resistencia no se debe, según sostienen algunos de mis colegas, a la forma en que los conductistas presentaron sus descubrimientos y convicciones. Hemos sido acusados de proIRANDO

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pagandistas; de haber difundido nuestras conclusiones en la prensa general en lugar de hacerlo en las publicaciones científicas, investidas de mayor dignidad; de escribir como si nadie hubiese contribuido nunca a la psicología; de ser bolcheviques. Todas ellas son críticas apasionadas, reveladoras de que el conductismo está pisando la pezuña de alguna vaca sacra, que está amenazando el orden de las cosas establecido. Admitirlo significa renunciar a viejas costumbres consagradas; abandonar esa cómoda psicología introspectista que se ajusta a los hábitos establecidos o que, si no, por lo menos usa tan oscuro lenguaje que el lector no precisa molestarse. ¿Cuál fué la consecuencia de esa tempestad? En primer término, indudablemente una nueva literatura: una literatura crítica. Ella, en parte, ha sido personal: hasta injuriosa. En cuanto a mí, jamás respondí a una crítica. Rara vez se ha salido en defensa del conductismo. Los conductistas se hallaban harto ocupados en exponer los resultados de sus experimentos o de sus generalizaciones como para preocuparse de contestarlas. Al rever esta literatura, inclinóme a pensar que de habernos tomado el trabajo de la replica, nuestra ciencia habría sido más claramente entendida, porque en las publicaciones psicológicas se han deslizado algunos malentendidos realmente pueriles y afirmaciones por completo inexactas acerca de nuestra posición. Era natural que surgieran reparos. Muchos de los decanos de la psicología disponían de bien instalados laboratorios y de copiosa bibliografía psicológica introspectista. El conductismo pedía nuevos laboratorios y aun nuevos términos con que elaborar sus exposiciones. Inclusive parecía amenazar la vida económica de los profesores. Hasta los mozalbetes, discípulos de algunos de los más viejos representantes de la escuela introspectista, sintiéronse obligados a romper lanzas en defensa de sus maestros. ROBACK, en su "Behaviorism and Psychology'> (Conductismo y Psicología) nos ofrece un clásico ejemplo de este último tipo de reacción. Además, en dicha obra está muy próximo a quebrar con todas las normas de caballerosidad. Pero, gracias a ello, y a pesar de que el conductismo no logró un franco reconocimiento, ha ejercido profunda influencia durante sus dieciocho años de vida. A fin de persuadirse de

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esto, compárese, título por título, los artículos de nuestros diarios pertenecientes a los tres lustros anteriores al advenimiento del conductismo, con los de estos últimos quince a dieciocho años. Cotéjese los libros escritos antes y después. No sólo los tópicos, también el lenguaje se ha tornado conductista. Hoy, ninguna universidad puede sustraerse a la enseñanza del conductismo. En algunas se aceptan sus métodos e hipótesis; en otras se enseñan con el evidente propósito de criticarlos. Lo cierto es que la nueva generación de estudiantes reclama que cuando menos se le suministre alguna orientación acerca del conductismo. Para ella se escribió este libro. He dedicado tiempo y esfuerzos considerables a esta última edición. Ni yo ni el editor estábamos satisfechos con la forma y el estilo de la primera. Había sido publicada apresuradamente, como serie de conferencias. En la presente, intenté antes que nada mejorar el estilo suprimiendo todos los recursos comunes en el disertante para mantener atento su auditorio. En general, procuré eliminar las exageraciones propias de toda conferencia. He agregado unas 100 páginas de material completamente nuevo; constituido por los resultados extraídos de publicaciones recientes y de las modificaciones en mi punto de vista teórico. He quitado de 25 a 30 páginas de contenido anticuado. Sin embargo, el punto de vista no ha cambiado de un modo fundamental. Me ha interesado profundamente el nuevo libro de JENNINGS, "Bases biológicas de la naturaleza humana". Agradézcole muy en especial la larga cita tomada de su excelente exposición acerca de los genes. Una vez más, quiero significar mi reconocimiento al Prof. K. S. LASHLEY, al doctor H. M. JOHNSON, y a mi compañera de tareas, señorita ANNA JUEÑKER, por la ayuda que me prestaron en ambas ediciones. John B. Watson.

/. ¿Qué es el

Conductismo?

LA VIEJA Y LA NUEVA PSICOLOGÍA

EN

OPOSICIÓN

Ejemplo de tales conceptos. Advenimiento del conductismo. Programa del conductismo. Algunos problemas específicos del conductismo. Excluye esta orientación conductista algo propio de la psicología. Para comprender al conductismo es necesario comenzar por la observación de la gente. Definición de conductismo. ¿Qué es un estímulo? Cómo el aprendizaje multiplica los estímulos. Qué entiende el conductismo por respuesta. Clasificación general de la respuesta. ¿Es el conductismo una mera orientación metodológica en el estudio de los problemas psicológicos o constituye un verdadero sistema de psicología?

Dos criterios distintos imperan aún en el pensamiento psicológico norteamericano: la psicología introspectista o subjetivista y el conductismo o psicología objetiva *. Hasta el advenimiento del conductismo, en 1912, la psicología introspectista * En las útlimas décadas han coexistido otros dos puntos de vista más o menos sobresalientes, pero transitorios —la llamada psicología funcional de DEWEY, ANGELL y JUDD y la "Gestalt Psychologie" (Psicología de la forma) de WERTHEIMER, KOFFKA y KoHLER. A mi juicio, ambos son, diríamos, hijos ilegítimos de la psicología introspectista. La psicología funcional, que hoy se menciona rara vez, estuvo de moda por sus abundantes digresiones en torno a las funciones mentales de adaptación fisiológica. Según ellos, la mente desempeña el papel de una especie de "ángel de la guarda" adaptador. La filosofía que respalda esta teoría sabe muchísimo a la buena y vieja filosofía cristiana de BERKELEY (acción recíproca o fiscalizadora del cuerpo por la divinidad). La psicología de la Gestalt, divaga acerca de la respuesta estructural (¡realmente innata!). Como teoría psicológica, no puede progresar mucho. Es tan oscura como la forma en que KANT trata la imaginación, teoría a la cual se asemeja un poco. El verdadero "quid" de todo ello ha sido expresado mucho mejor y con mayor claridad por WiLLIAM JAMES en "Los Principios" (capítulos acerca de la sensación y la percepción). Esos capítulos podrían ser leídos con provecho por los apadrinadores de la Gestalt. Esta escuela sigue siendo parte de la Psicología introspectista. Dicho sea de paso, una lectura complementaria, que puede interesar a todo estudiante de la Gestalt, la constituye el libro de HOBHOUSE, "Mind in Evolution" (La mente en evolución).

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dominaba totalmente la vida psicológica de la universidad norteamericana. Los más destacados representantes de la psicología introspectista en la primera década del siglo veinte, fueron E. B. TITCHENER, de Cornell, y WILLIAM JAMES, de Harvard. La muerte de JAMES en 1910 y la de TITCHENER en 1927, dejaron a la psicología introspectista huérfana de un verdadero guía espiritual. Si bien la psicología de TITCHENER difiere en muchos puntos de la de WILLIAM JAMES, los supuestos fundamentales son idénticos. En primer lugar, los dos eran de origen germánico. En segundo, y esto es más importante, ambos proclamaban que es la consciencia la materia de estudio de la psicología. El conductismo sostiene, por el contrario, que es la conducta del ser humano el objeto de la psicología. Afirma que el concepto de consciencia no es preciso, ni siquiera utilizable. Habiendo recibido una formación experimentalista, el conductista entiende, además, que la creencia de que existe la consciencia remóntase a los antiguos días de la superstición y la magia. No obstante su progreso, la gran masa del pueblo ni aun hoy se ha distanciado mucho de la barbarie; quiere creer en la magia. El salvaje se figura que los encantamientos pueden traer lluvias, buenas cosechas, abundante caza; que un hechicero vuduísta enemistado, es capaz de provocar la desgracia de un individuo o de toda una tribu; que si un enemigo logra muñirse de un trozo de uña o de un mechón de cabello de otra persona, podrá embrujarla y gobernarla. Siempre hay interés y cosas nuevas en la magia. Casi todas las épocas poseyeron su propia magia negra o blanca, y su propio mago. Moisés tuvo su magia: transformó el agua en vino y revivió al muerto. CouÉ tuvo su fórmula. La señora EDDY también. La magia jamás perece. Con el decurso del tiempo, todas estas innumerables leyendas, exentas de todo análisis, tejen la tradición popular. La tradición se constituye en religiones. Las religiones se enredan en las mallas políticas y económicas del país. Luego se las esgrime como instrumentos. Se obliga al pueblo a aceptar todas estas fantasías, que más tarde transmite como evangelio a los hijos de sus hijos. Es casi increíble hasta qué punto la mayoría de nosotros está influida por un fondo salvaje. Pocos se libran de esa in-

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fluencia. Al parecer, ni siquiera la enseñanza escolar suministra un correctivo.- Por el contrario, parece asegurarla en mayor grado todavía, a causa de que las escuelas están colmadas de maestros con idéntico fondo. Inclusive muy destacados biólogos, físicos y químicos, saliendo de sus laboratorios, son fácil presa de la tradición cristalizada en conceptos religiosos. Estos conceptos —herencia de un temeroso pasado salvaje— han entorpecido grandemente el nacimiento y desarrollo de la psicología científica. EJEMPLO DE TALES CONCEPTOS

Ejemplo de uno de estos conceptos religiosos es el de que todo individuo posee un alma, separada y distinta del cuerpo, que realmente es parte del ser humano. Esta vieja doctrina conduce al principio filosófico llamado "dualismo". Tal dogma se encuentra en la psicología humana desde la más remota antigüedad. Nadie ha palpado nunca un alma, o la ha visto en un tubo de ensayo, o ha entrado de alguna manera en relación con ella, como puede hacerlo con los otros objetos de su experiencia diaria. A pesar de esto, dudar de su existencia involucra convertirse en hereje y, en cierta época, hubiera podido llevar al reo inclusive a la muerte. Todavía hoy, quien desempeña un cargo público, no osa discutir el punto. Con el desarrollo de las ciencias físicas que sobrevino con el Renacimiento, esta asfixiante nebulosa del alma pudo disiparse en cierta medida. Era dable pensar en la astronomía, en los cuerpos celestes y sus movimientos, en la gravitación y fenómenos similares, sin implicar el alma. Aunque los primeros hombres de ciencia fueron, por lo general, devotos cristianos, en sus tubos de ensayo empezaron a prescindir de ella. Empero, la psicología y la filosofía, ocupándose de objetos que consideraban inmateriales, encontraron muy difícil eludir el lenguaje de la Iglesia; de ahí que el concepto de mente o alma, como algo diverso del cuerpo, llegase en. lo esencial casi intacto hasta las postrimerías del siglo diecinueve. Es indiscutible que, en 1879, WUNDT, el verdadero padre de la psicología experimental, quería una psicología científica. Se desenvolvió en medio de una filosofía dualista del tipo más

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pronunciado. No pudo discriminar con claridad el camino de la solución del problema mente-cuerpo. Su psicología, que ha regido soberana hasta nuestros días, es necesariamente de transacción. Sustituyó el término alma por el de consciencia. La consciencia no es tan completamente inobservable como el alma; la observamos al atisbarla de improviso y, como quien diría, al sorprenderla desprevenida (introspección). WUNDT tuvo enorme cantidad de discípulos. De la misma manera que ahora está en boga ir a Viena para estudiar psicoanálisis con FREUD, hacia 1890 era corriente estudiar en Leipzig psicología experimental con WUNDT. De ahí regresaron los que habrían de fundar los laboratorios de la Universidad de John Hopkins, las Universidades de Pennsylvania, Columbia, Clark y Cornell. Todos venían equipados para luchar con esa cosa esquiva (casi tanto como el alma) llamada consciencia. Para demostrar lo anticientífico del concepto básico de esta gran escuela de psicología germano - americana, basta fijarse un momento en la definición de psicología que formuló WILLIAM JAMES: La Psicología es la descripción y explicación de los estados de consciencia en cuanto tales. Partiendo de una definición que supone lo que pretende demostrar, salva su dificultad con un argumentum ad hominem. Consciencia; ¡oh sí, todos deben saber lo que es esta "consciencia"! Somos conscientes cuando experimentamos la sensación de rojo, una percepción, un pensamiento, cuando queremos hacer algo. Los restantes cultores de la introspección son igualmente ilógicos. En otras palabras, no••.nos_di.cea_qué;.es_la.consciencia; simplemente comienzan por introducir cosas en ella en_ calidad de supuestos, y naturalmente, aFanalizarla luego, encuentran lo que en ella pusieron. De esta suerte, en los análisis de la consciencia realizados por ciertos psicólogos, hallamos elementos tales como las sensaciones y sus fantasmas, las imágenes. En otros, no sólo encontramos sensaciones, sino también los denominados elementos afectivos; y más aún, en otros, elementos tales como la voluntad, designado elemento conativo de la consciencia. Vemos que por ahí algunos afirman la existencia de cientos de sensaciones de un determinado tipo, en tanto los de más allá sostienen que hay unas pocas... Y así adelante. Se han impreso millares de páginas acerca del análisis mi-

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nucioso de ese algo intangible llamado consciencia. ¿Y cómo empezar a trabajar sobre ella? No analizándola como lo haríamos si se tratara de una composición química o del crecimiento de una planta. No; éstas son cosas materiales. La cosa que llamamos consciencia únicamente puede examinarse por introspección: una ojeada a lo que acontece en nuestro interior. Como resultado de este postulado principal —de que existe una cosa que llamamos consciencia y de que podemos estudiarla por introspección—, encontramos tantos análisis como psicólogos. No existe modo de atacar experimentalmente, resolver los problemas psicológicos y establecer métodos normativos. ADVENIMIENTO DEL CONDUCTISMO

En 1912, los psicólogos objetivistas arribaron a la conclusión de que ya no podía satisfacerlos seguir trabajando con las fórmulas de WUNDT. Sentían que los treinta años estériles transcurridos desde el establecimiento de su laboratorio, habían probado terminantemente que la llamada psicología introspectista de Alemania se fundaba sobre hipótesis falsas; que ninguna psicología que incluyese el problema religioso mente-cuerpo, podría alcanzar jamás resultados verificables. Decidieron que era preciso renunciar a la psicología o bien transformarla en una ciencia natural. Veían cómo sus colegas científicos progresaban en la medicina, en la química, en la física. Todo descubrimiento en esos campos revestía importancia capital; cada nuevo elemento que se lograba aislar en un laboratorio podía serlo asimismo en otro; cada nuevo elemento se incorporaba en seguida a su ciencia. Basta como testimonio la mención de la radiotelefonía, el radium, la insulina, la tiroxina. Elementos así aislados y métodos así formulados empezaron a servir de inmediato en la realización humana. En sus primeros esfuerzos por lograr uniformidad en el objeto y métodos, el conductista comenzó por plantear el problema de la psicología, barriendo con todas las concepciones medievales y desterrando de su vocabulario científico todos los términos subjetivos, como sensación, percepción, imagen, deseo, intención e inclusive pensamiento y emoción según los define el subjetivismo.

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E L

PROGRAMA DEL CONDUCTISMO

El conductista pregunta: ¿por qué no hacer de lo que podemos observar el verdadero campo de la psicología? Limitémonos a lo observable, y formulemos leyes sólo relativas a estas cosas. Ahora bien: ¿qué es lo que podemos observar? Podemos observar la conducta —lo que, el organismo hace o dice. Y apresurémonos a señalar que hablar es hacer, esto es, comportarse. El hablar explícito o con nosotros mismos (pensar) representa un tipo de conducta exactamente tan objetivo como el béisbol. La regla o cartabón que el conductista jamás pierde de vista es: ¿puedo describir la conducta que veo, en términos de "estímulo y respuesta"? Entendemos por estímulo cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la condición fisiológica del animal; tal como el que observamos cuando impedimos a un animal su actividad sexual, le privamos de alimento, no le dejamos construir su nido. Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en dirección opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, o las actividades más altamente organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros, etcétera. ALGUNOS

PROBLEMAS

ESPECÍFICOS

DEL

CONDUCTISMO

Es dable advertir, pues, que el conductista trabaja como cualquier otro hombre de ciencia. Su único objeto es reunir hechos tocantes a la conducta —verificar sus datos—, someterlos al examen de la lógica y de la matemática (los instrumentos propios de todo científico). Lleva al recién nacido a su "nursery" experimental y empieza a plantear problemas: ¿qué hace ahora el niño? ¿Cuál es el estímulo que lo induce a comportarse así? Encuentra que el estímulo de los cosquilieos en la mejilla provoca la respuesta de hacerle volver la boca hacia el lado estimulado. El estímulo del pezón, la succión. El estímulo de una vara sobre la palma de la mano, el cierre de la mano; y si se levanta la vara, la suspensión de todo el cuerpo por ésta y el brazo. Si estimulamos al niño haciendo pasar rápidamente

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una sombra delante de sus ojos, no provocaremos su parpadeo hasta que tenga sesenta y cinco días de vida. Si lo estimulamos con una manzana, un caramelo o cualquier otro objeto, no hará tentativa alguna de alcanzarlos hasta aproximadamente los ciento veinte días de existencia. Si a un niño correctamente criado, cualquiera sea su edad, lo estimulamos con serpientes, peces, oscuridad, papel encendido, pájaros, gatos, perros, monos, no conseguimos suscitar el tipo de respuesta que llamamos "miedo" (y a la cual para ser objetivos podríamos designar reacción X), que se manifiesta en detenimiento de la respiración, rigidez de todo el cuerpo y desvío de la fuente de estímulo: un correr o gatear para alejarse de ella. (Ver pág. 181). Por otra parte, existen, con toda exactitud, dos estímulos que indefectiblemente promueven la respuesta de miedo: un sonido fuerte y la pérdida de base de sustentación. Ahora bien, por la observación de niños criados fuera de su "nursery", el conductista sabe que centenares de cosas despiertan respuestas de miedo. Surge pues esta cuestión científica: si al nacer, únicamente dos estímulos provocan el miedo, ¿cómo es posible que esas otras cosas logren producirlo? Adviértase que la pregunta no es de índole especulativa. Cabe satisfacerla mediante experimentos; los experimentos son susceptibles de reiterarse, y si la observación original es correcta se obtendrán iguales resultados en cualquier otro laboratorio. Con un sencillo ensayo se lo puede comprobar. Si se muestra una serpiente, un ratón o un perro a una criatura que nunca haya visto estos objetos ni se la haya atemorizado de otra manera, empezará a tocarlo apretujando esta o aquella parte. Repítase esta prueba durante diez días hasta obtener una razonable seguridad de que la criatura se acercará siempre al porro, que nunca huirá de él (reacción positiva), y de que éste jamás provocará una respuesta de miedo. En estas condiciones, se toma una barra de acero a espaldas del niño y se golpea fuertemente. De inmediato aparecerán las manifestaciones del miedo. Entonces, pruébese lo siguiente: en el momento en que se le enseña el animal, y justamente cuando empieza a aproximársele, golpéese de nuevo la barra del mismo modo. Repítase el experimento tres o cuatro veces. Se manifestará un cambio novedoso e importante: ahora, el animal pro-

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voca la misma respuesta que la barra de acero — una respuesta de miedo. En el conductismo denominamos este hecho respuesta emocional condicionada — una forma de reflejo condicionado. Nuestros estudios acerca de los reflejos condicionados nos permiten explicar el temor de la criatura al perro sobre la base de una ciencia completamente natural, sin apelar a la consciencia ni a ninguno de los denominados procesos mentales. Un perro se aproxima con rapidez al niño, le salta encima, lo derriba y al mismo tiempo ladra fuertemente. A menudo, basta una combinación de esta índole para que la criatura huya del animal apenas lo vea. Hay muchos otros tipos de respuestas emocionales condicionadas, como las que se relacionan con el amor, cuando la madre, al acariciar a su niño, arrullarlo, estimular sus órganos sexuales durante el baño, y mediante otras operaciones similares, provoca el abrazo y el gorjeo como una respuesta original no aprendida. Pronto esta reacción se torna condicionada. La mera visión de la madre produce la misma clase de respuestas que el contacto físico real. En la ira tenemos una serie de hechos análogos. El impedir los movimientos de los miembros del niño, provoca la respuesta originaria no aprendida que llamamos "ira". No tarda en ocurrir que la mera presencia de una niñera que lo trate con brusquedad baste para suscitar un acceso de cólera. Es dable comprobar, pues, cuan relativamente simples son al principio nuestras respuestas emocionales, y cuan terriblemente las complica pronto la vida del hogar. El conductista tiene asimismo sus problemas en lo tocante al adulto. ¿Qué métodos hemos de utilizar sistemáticamente a fin de condicionar al adulto? ¿Por ejemplo, para enseñarle hábitos de trabajo, hábitos científicos? Ambas categorías, los manuales (técnica y habilidad) y los laríngeos (hábitos de hablar y pensar) habrán de establecerse y relacionarse antes que se complete el aprendizaje. Una vez formados estos hábitos de trabajo, ¿con qué sistema de estímulos variables debemos rodearlo si queremos mantener el nivel de eficiencia y su aumento constante? Además del problema de los hábitos profesionales, se plantea el de su vida emocional. ¿Cuál es la parte que trasciende su infancia? ¿Cuál estorba su adaptación actual? ¿Cómo po-

demos hacer para que la elimine? Es decir: ¿desacondicionarlo cuando ello resulte necesario, o condicionarlo cuando el condicionamiento Ío~ sea? En verdad, sabemos muy poco acerca de la cantidad y calidad de los hábitos emocionales o, mejor, viscerales (con este término entendemos que el estómago, los intestinos, la respiración y la circulación se condicionan —forman hábitos) que debieran crearse. Sabemos que existe gran número y que son importantes. Probablemente, la mayoría de los adultos de este mundo nuestro, sufre vicisitudes en su vida familiar y en sus negocios que se deben más a pobres e insuficientes hábitos viscerales que a la falta de técnica y habilidad en sus actividades manuales y verbales. En el presente, uno de los relevantes problemas en las grandes organizaciones es el de la adaptación de la personalidad. Al ingresar en las organizaciones comerciales, los jóvenes de ambos sexos tienen adecuada capacidad para desempeñar sus tareas, mas fracasan por no adaptarse a los demás. ¿EXCLUYE

ESTA ORIENTACIÓN

ALGO PROPIO DE LA PSICOLOGÍA?

Después de este breve examen de la orientación conductista en lo tocante a los problemas de la psicología, podría decirse: "Bien, vale la pena estudiar la conducta humana de esta manera, pero el estudio de la conducta no es toda la psicología. Omite demasiado. ¿Acaso no tengo sensaciones, percepciones, conceptos? ¿No olvido y recuerdo cosas e imagino otras; no tengo imágenes visuales y auditivas de cosas anteriormente vistas u oídas? ¿No veo y oigo cosas que nunca he visto ni oído en la naturaleza? ¿No puedo estar atento o desatento, según la circunstancia? ¿Algunas cosas no despiertan en mí placer, y disgusto otras? El conductismo pretende privarnos de todo cuanto desde la más tierna infancia ha constituido para nosotros un artículo de fe". A causa de la formación en psicología introspectista, según acontece con la mayoría, es lógico que se planteen estas consideraciones y se encuentre difícil apartarse del antiguo vocabulario para empezar a delinear una nueva vida psicológica en los términos del conductismo. El conductismo es vino nuevo y no puede entrar en odres viejos. Momentáneamente convendrá

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apaciguar el natural antagonismo y aceptar el programa conductista, por lo menos hasta compenetrarse con mayor profundidad de esta ciencia. Entonces notará que ha progresado tanto en el conductismo que las preguntas que ahora formula se contestarán por sí mismas, de una manera perfectamente satisfactoria y científica. A continuación debemos agregar que si el conductista le interroga qué entiende por los términos subjetivos que empleamos habitualmente, caería en un mar de contradicciones. Inclusive podría convencerle de que lo ignora. Los aplicaba sin analizarlos; integraban su tradición social y literaria. PARA COMPRENDER EL CONDUCTISMO ES NECESARIO COMENZAR LA OBSERVACIÓN DE LA GENTE

POR

Este es el punto de partida fundamental del conductismo. Muy pronto se descubrirá que la autoobservación, además de no ser la manera más fácil y natural de estudiar psicología, resulta simplemente imposible. Dentro de nosotros mismos sólo podemos comprobar las formas más elementales de respuesta. Por el contrario, cuando empezamos a estudiar lo que hace nuestro vecino, advertimos que rápidamente adquirimos experiencia para clasificar su conducta y crear situaciones (presentar estímulos) que lo harán comportarse de una manera previsible para nosotros. DEFINICIÓN

DE

CONDUCTISMO

En el presente, las definiciones no son tan populares como lo fueron en otras épocas. La definición de cada ciencia, de la física, por ejemplo, necesariamente tendría que incluir la de todas las demás. Esto mismo vale respecto del conductismo. Todo cuanto en la actualidad podemos hacer para definir una ciencia es, casi, describir un círculo alrededor de aquel sector de la ciencia natural que reclamamos de nuestro dominio. El conductismo —según queda entendido a través de nuestra exposición preliminar—, es, pues, una ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas. Su compañera más íntima es la fisiología. En efecto, conforme avan-

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cemos en este sentido, podríamos llegar a preguntarnos si es posible diferenciar el conductismo de esa ciencia. En realidad, sólo difiere de la fisiología en el ordenamiento de sus problemas; no en sus principios fundamentales ni en su punto de vista central. La fisiología se interesa especialmente en el funcionamiento de las partes del animal: por ejemplo, el sistema digestivo, circulatorio, nervioso, los sistemas secretorios, la mecánica de las reacciones nerviosas y musculares. En cambio, aunque muy interesado en el funcionamiento de dichas partes, al conductismo le importa intrínsecamente lo que el animal —como un todo— hace desde la mañana hasta la noche y desde la noche hasta la mañana. El interés del conductista en las acciones humanas significa algo más que el del mero espectador: desea controlar las reacciones del hombre, del mismo modo como en la física los hombres de ciencia desean examinar y manejar otros fenómenos naturales. Corresponde a la psicología conductista poder anticipar y fiscalizar la actividad humana. A fin de conseguirlo, debe reunir datos científicos mediante procedimientos experimentales. Sólo entonces al conductista experto le será posible inferir, dados los estímulos, cuál será la reacción; o, dada la reacción, cuál ha sido la situación o estímulo que la ha provocado. Examinemos por un momento más de cerca estos dos términos: estímulo y respuesta. ¿QUE ES UN ESTIMULO?

Si, de improviso, dirijo al ojo una luz intensa, la pupila se contraerá rápidamente. Si, de improviso, apagara toda la iluminación de un cuarto en el que se encuentra una persona, sus pupilas comenzarían a dilatarse. Si, de improviso, a sus espaldas disparara un tiro de pistola, daría un sacudón y probablemente volvería la cabeza. Si, de improviso, se soltara sulfito de hidrógeno en un ambiente cerrado, las personas que estuviesen en él se apresurarían a taparse la nariz y acaso también tratarían de huir. Si, de improviso, aumentara en forma sensible la temperatura de un ambiente, quienes se encontraran en él empezarían a desabrocharse el saco y a transpirar. Si,

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de improviso, la hiciera bajar de súbito, provocaría una reacción diferente. Además, en nuestro interior tenemos un campo igualmente vasto en el que los estímulos pueden ejercer su efecto. Por ejemplo, momentos antes de comer, los músculos del estómago principian a contraerse y a dilatarse rítmicamente por la carencia de alimento. En cuanto se lo ingiere, las contracciones cesan. Tragando un pequeño globo y comunicándolo con un instrumento registrador, podemos determinar con facilidad la reacción del estómago a la falta de alimento y la ausencia de reacción en presencia del mismo. En el macho, de todos modos, la presión de ciertos fluidos (semen) es susceptible de conducir a la actividad sexual. En el caso de la hembra, la presencia de ciertos cuerpos químicos también puede fácilmente provocar una manifestación sexual explícita. Los músculos de nuestros brazos, piernas y busto no sólo están sujetos a los estímulos procedentes de la sangre; asimismo son estimulados por sus propias reacciones, o sea: el músculo se encuentra en estado de constante tensión; cualquier aumento de ésta, verbigracia, al realizarse un movimiento, despierta un estímulo y motiva otra reacción en ese músculo o en otro ubicado en alguna parte distante del cuerpo; cualquier disminución de dicha tensión, como cuando el músculo se relaja, constituye análogamente un estímulo. Comprobamos, pues, que el organismo se halla de continuo sometido a la acción de los estímulos —que llegan por la vista, el oído, la nariz y la boca— los denominados objetos de nuestro medio; al mismo tiempo, también el interior de nuestro cuerpo se halla en cada instante sometido a la acción de estímulos nacidos de los cambios en los tejidos mismos. ¡Por favor, no se piense que en su interior el cuerpo es distinto o más misterioso que en su exterior! A través del proceso de la evolución humana los seres han desarrollado órganos sensoriales — áreas especializadas como los ojos, orejas, nariz, lengua, epidermis y conductos semicirculares * en las que determinados tipos de estímulos son su* En el capítulo III examinaremos cómo están constituidos soriales y cuál es su relación general con el resto del cuerpo.

los órganos

sen-

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mámente efectivos. A éstos, hay que agregar todo el sistema muscular, los. músculos estriados (por ejemplo, los largos músculos, rojos, de los brazos, piernas y busto) y lisos (por ejemplo, los que participan en la estructura hueca, semejante a un tubo, del estómago, intestinos y vasos sanguíneos). Los músculos no son, pues, órganos de reacción únicamente, sino también sensoriales. Luego veremos que los dos últimos sistemas ejercen enorme influencia en la conducta humana. Muchas de nuestras reacciones más íntimas y personales se deben a los estímulos creados por cambios en el tejido de nuestros músculos estriados y visceras. COMO EL APRENDIZAJE MULTIPLICA

LOS

ESTÍMULOS

Uno de los problemas del conductismo es el que cabría denominar "la multiplicación continua de los estímulos" a los cuales responde el individuo. En verdad, esta cuestión es tan compleja que, a primera vista, podríamos sentirnos tentados a dudar de lo aseverado más arriba: que es posible prever la reacción. Si se vigila el crecimiento y el desarrollo del ser humano, se observará que si bien gran cantidad de estímulos provoca reacciones en el recién nacido, muchos otros no despiertan ninguna. Sea como fuere, no determinan una reacción igual a la que promueven más tarde. Por ejemplo, no se consigue mucho enseñando a un infante un lápiz, un papel o la partitura de una sinfonía de Beethoven. En otras palabras, antes que ciertos estímulos puedan ejercer su influencia es indispensable que se forme un hábito. Luego trataremos el procedimiento mediante el cual nos es dable lograr que estímulos comúnmente sin reacciones, las provoquen. El término que de ordinario empleamos para describir este procedimiento es "condicionamiento" (conditioning). En el capítulo II hablaremos con mayor extensión de las "reacciones condicionadas". Es el condicionamiento, desde la más tierna infancia, lo que dificulta tanto al conductista poder anticipar cuál será una determinada reacción. Por lo regular, la vista de un caballo no suscita una reacción de miedo, y, sin embargo, en un grupo de 30 a 40 personas casi siempre se encuentra alguna que caminará una cuadra de más a fin de eludirlo. El estudio del

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conductismo nunca facultará a sus cultores para denunciar la existencia de tal estado de cosas con sólo mirar a una persona. No obstante, si el conductista advierte esta reacción, es muy fácil para él señalar aproximadamente qué situación de la primera infancia del sujeto pudo provocar este tipo de reacción poco frecuente en el adulto. A pesar de lo arduo que resulta predecir en sus detalles cuáles serán las reacciones, insistimos, en general, en la teoría de que nos es dado anunciar con antelación qué hará nuestro vecino. Es la única base sobre la cual nos es posible alternar con el prójimo. ¿QUE ENTIENDE EL. CONDUCTISMO POR RESPUESTA?

Hemos puesto ya de relieve que, desde el nacimiento hasta la muerte, el organismo es atacado por estímulos en su parte exterior y por estímulos engendrados en el cuerpo mismo. Responde. Se mueve. La respuesta puede ser tan leve que únicamente sea susceptible de observarla mediante instrumentos. Podrá limitarse a un mero cambio en la respiración, o a un aumento o disminución de la presión arterial. Acaso no suscite más que un movimiento del ojo. Empero, las reacciones más comúnmente observadas son los movimientos de todo el cuerpo, de los brazos, piernas, tronco o combinaciones de todas las partes movibles. Por lo regular, aunque no siempre, la respuesta del organismo al estímulo trae aparejada una adaptación. Por adaptación sólo entendemos que el organismo, al moverse, altera su estado fisiológico de tal manera que el estímulo no provoca ya reacciones. Este concepto acaso parezca un tanto complicado, pero algunos ejemplos lo aclararán. En la persona hambrienta las contracciones del estómago la estimulan a andar incesantemente de un lado a otro. Si mientras se mueve sin descanso, divisa manzanas en un árbol, trepa a él de inmediato, las toma y empieza a comerlas. Cuando esté harta, las contracciones cesarán, y aunque a su alrededor cuelguen otras manzanas no las tomará. Otro ejemplo: el aire frío me estimula. Me muevo de un lado a otro hasta conseguir resguardarme del viento. En campo abierto, quizá podría cavar un hoyo. Una vez guarecido, el viento ya no provoca en mí reacción alguna. Bajo

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COND

UCTISMO

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la excitación sexual, el macho puede hacer cualquier cosa para capturar una "hembra complaciente. Satisfecha ya la actividad sexual, el incansable movimiento de búsqueda concluye. La hembra deja de estimular al macho. A menudo se ha criticado al conductista el énfasis que pone en la respuesta. A lo que parece, algunos psicólogos creen que el conductista está exclusivamente interesado en registrar ínfimas respuestas musculares. Nada más erróneo. Insisto en que al conductista le importa primordialmente la conducta del nombre como un todo. Lo vigila de la mañana a la noche en el desempeño de sus tareas diarias. Si está poniendo ladrillos, desearía contar el número que es capaz de colocar en diferentes condiciones; determinar hasta cuándo podría seguir sin rendirse de cansancio; cuánto tiempo emplea para aprender su tarea; la posibilidad de acrecentar su eficacia u obtener que realice idéntica cantidad de trabajo en menor tiempo. En otras palabras, la contestación que importa al conductista se sintetiza en la sensata solución a este problema: ¿qué está haciendo y por qué lo está haciendo? Tras esta enunciación, seguramente nadie podrá desvirtuar el programa del conductista hasta el punto de permitirse sostener que es un mero fisiólogo del músculo. El conductista afirma que todo estímulo efectivo tiene su respuesta, y que ella es inmediata. Por estímulo efectivo entendemos el estímulo suficientemente fuerte para vencer la normal resistencia al pase del impulso sensorial desde los órganos de los sentidos a los músculos. En este punto es preciso no confundirse por lo que suelen decir el psicólogo y el psicoanalista. Si leemos sus exposiciones, cabría suponer que el estímulo puede aplicarse hoy y provocar su efecto tal vez mañana, o quizá en los próximos meses o años. El conductista no cree en estas concepciones mitológicas. Es cierto que podrá presentarse un estímulo verbal como éste: "Nos encontraremos mañana a la una en el Ritz para almorzar". La contestación inmediata es: "De acuerdo; no faltaré". Ahora bien, ¿qué sucede luego? Es preferible no intentar aún avanzar sobre este punto difícil, pero séanos permitido señalar que en nuestros hábitos verbales existe un mecanismo en virtud del cual el estímulo se

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renueva de momento en momento hasta tanto ocurra la reacción final: "ir al Ritz al día siguiente a la una". CLASIFICACIÓN GENERAL DE LA RESPUESTA

Las dos clasificaciones sensatas de la respuesta son: "externa" o "interna" —o acaso sean mejores los términos "visible" * (explícita) e "implícita". Entendemos por respuestas externas o explícitas los actos ordinarios del ser humano: inclinarse para alzar una pelota de tenis, escribir una carta, entrar en un auto y comenzar a manejar, cavar un hoyo en la tierra, sentarse a preparar una conferencia, bailar, flirtear con una mujer, hacerle el amor a la esposa. Para efectuar estas observaciones no necesitamos instrumentos. Mas las respuestas pueden hallarse completamente confinadas en los sistemas musculares y glandulares del interior del cuerpo. Supongamos un niño o una persona mayor con hambre que se encuentra de pie, inmóvil delante de una vidriera repleta de confituras. La primera observación de quien lo mire, podrá ser: "¡No hace nada!" o, "simplemente mira las confituras". Un instrumento demostraría que sus glándulas salivales secretan, que su estómago se -contrae y dilata rítmicamente, y que se están produciendo notables cambios en la presión arterial —que las glándulas endocrinas están vertiendo sustancias en el torrente sanguíneo. Las respuestas internas o implícitas son arduas de observar, no porque ellas sean esencialmente distintas de las exteriores o explícitas, sino sólo a causa de que están ocultas a la mirada. Otra clasificación general es la de respuestas aprendidas y no aprendidas. He mencionado antes el hecho de que la serie de estímulos ante los cuales reaccionamos aumenta incesantemente. Merced a su estudio, el conductista ha descubierto que la mayoría de los actos que vemos cumplir al adulto son realmente aprendidos. Solíamos pensar que muchos de ellos eran "instintivos", es decir, "no aprendidos" — pero ahora nos encontramos a punto de desechar la palabra "instinto". Sin embargo, llevamos a cabo muchas cosas sin necesidad de apren"Overt" en el original

(T.J.

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derlas: transpirar, respirar, hacer que nuestro corazón palpite, que nuestra digestión se efectúe, que nuestros ojos se dirijan a una fuente de luz, que las pupilas se contraigan, manifestar miedo ante un sonido fuerte. Conservemos, pues, como segunda clasificación: "respuestas aprendidas" — suponiendo que incluyen todos nuestros hábitos complicados y todas nuestras respuestas condicionadas; y respuestas "no aprendidas", entendiendo por ellas cuantas ya realizamos en la primera infancia antes que el proceso de condicionamiento y la formación de hábitos predominen. Otra manera, puramente lógica, de clasificar las respuestas es la de caracterizarlas por el órgano sensorial que las origina. Así, verbigracia, tenemos una respuesta visual no aprendida — por ejemplo, el pequeño que al nacer dirige la vista a una fuente luminosa. Opuesta a ella, una respuesta visual aprendida: la respuesta a una pieza musical impresa o a una palabra. Podría, además, darse una respuesta kinestésica * no aprendida: el infante que reacciona llorando a causa de haber tenido un brazo torcido durante un largo rato. Estaríamos frente a una respuesta kinestésica aprendida si manipulamos un objeto delicado en la oscuridad, o caminamos por un laberinto. Asimismo, podemos tener una respuesta visceral no aprendida: el llanto provocado en una criatura de tres días por las contracciones del estómago debidas a falta de alimento. Comparémosla con la respuesta visceral aprendida o condicionada: la visión de pasteles en la vidriera de una confitería que le hace agua la boca a un estudiante hambriento. Esta digresión acerca del estímulo y la respuesta suministra una idea del material con que hemos de trabajar en psicología conductista y porqué ésta se propone como meta el que dado el estimulo, poder predecir la respuesta o, viendo qué reacción tiene lugar, injerir cuál es el estímulo que la ha provocado. * Entendemos por kinestésico el sentido muscular. Nuestros músculos están provistos de terminaciones nerviosas, las cuales son estimuladas al moverse aquéllos. Por consiguiente, es el movimiento del propio músculo el estímulo del sentido muscular o kinestésico.

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¿ES EL CONDUCTISMO UNA MERA ORIENTACIÓN METODOLÓGICA EN ESTUDIO DE LOS PROBLEMAS PSICOLÓGICOS O CONSTITUYE UN VERDADERO SISTEMA DE PSICOLOGÍA?

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Si —puesto que no halla un testimonio objetivo de su existencia— la psicología dejase de lado los términos "mente" y "consciencia", ¿qué sería de la filosofía y de las llamadas ciencias sociales que actualmente se asientan sobre esos conceptos? Casi a diario se interroga en este sentido al conductista; a veces en forma de amistosa averiguación, otras, no tan cordialmente. Cuando el conductismo luchaba por su sobrevivencia, temía contestar dicha pregunta. Sus concepciones eran sobradamente novedosas; sus campos harto vírgenes para permitirse siquiera pensar que algún día podría erguirse y decir a la filosofía y a las ciencias sociales que también ellas debían revisar sus premisas. Por ello, cuando así se le preguntaba, la única réplica de que disponía el conductista era ésta: "Ahora no puedo preocuparme de tales cuestiones. El conductismo es en la actualidad una vía satisfactoria para arribar a la solución de problemas psicológicos". En el presente, el conductismo está fuertemente atrincherado. Encuentra que su modo de encarar el estudio de los problemas psicológicos, así como el de la formulación de sus resultados se tornan cada vez más adecuados. Acaso nunca pretenda constituir un sistema. Realmente, en todos los campos científicos los sistemas son anacrónicos. Reunimos nuestros hechos de observación, y de tiempo en tiempo, seleccionamos un grupo y extraemos ciertas conclusiones generales. En unos pocos años, al acumular nuevos hechos de experiencia con mejores métodos, también habrá que modificar estas conclusiones generales de ensayo. Todo campo científico —la zoología, la fisiología, la química y la física— se encuentra en estado de flujo. La técnica experimental, la recolección de hechos por esta técnica y la tentativa de consolidarlos en una teoría o en una hipótesis, describen nuestro procedimiento científico. Juzgado sobre esta base, el conductismo constituye una verdadera ciencia natural.

//.

Cómo Estudiar

la Conducta

Humana

PROBLEMAS, MÉTODOS, TÉCNICA Y ALGUNOS DE LOS RESULTADOS Análisis de problemas psicológicos. Observación bajo control experimental. Naturaleza general1 de los problemas psicológicos y sus soluciones. Sustitución o condicionamiento de estímulos. Sustitución de la respuesta. ¿Podemos establecer respuestas totalmente nuevas? Método del reflejo condicionado. Sustitución del estímulo en las reacciones glandulares. Respuestas glandulares diferenciales. Sustitución del estímulo en las reacciones salivales humanas. ¿Pueden condicionarse otras glándulas? Sustitución de estímulos en reacciones motoras de los músculos estriados y lisos. Sustitución en el campo de las reacciones de la totalidad corporal. (Reacciones emocionales condicionadas). Resumen de los experimentos sobre sustitución del estímulo. Otros métodos de experimentación. El llamado test "mental" como método conductista. Experimentación social. Lo que puede aprenderse de la observación realizada con sentido común. ANÁLISIS DE PROBLEMAS

PSICOLÓGICOS

¿Por qué la gente se comporta en la forma que lo hace? ¿Cómo yo, conductista, en nombre de la ciencia, puedo lograr que los individuos se comporten hoy diferentemente de ayer? ¿Hasta qué punto nos es dable modificar la conducta por el entrenamiento (condicionamiento)? Estos son algunos de los principales problemas de la psicología conductista. Para alcanzar estos objetivos científicos, el conductista, al igual que cualquier otro hombre de ciencia, debe realizar observaciones. En la observación psicológica hay diversos niveles. Todos los días efectuamos observaciones casuales de trozos de conducta. A menudo, no recurrimos a los experimentos para perfeccionar la observación. En nuestras observaciones sobre la vida diaria de los vecinos no es menester una técnica controlada

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mediante el empleo de instrumentos. Nuestras observaciones de sus actos son siempre más o menos casuales. Por ejemplo, tomemos una simple observación sin controlar. Una madre duerme en una silla. Le hablamos, pero no se obtiene respuesta. Hacemos que afuera en el patio el perro ladre débilmente; tampoco se logra una respuesta. Entonces nos dirigimos al dormitorio del niño y provocamos su llanto. En seguida la madre de un salto se incorpora de la silla y corre al cuarto del niño. Otro ejemplo parecido. Mi perro, un airedale, duerme a mis pies. ¿Qué ocurre si hago crujir el diario? Sólo un cambio en la respiración. ¿Si tiro al suelo un cuaderno? Otro cambio en la respiración — un pulso acelerado y un leve movimiento de la cola y de la pata. Me pongo de pie sin tocarlo: inmediatamente el perro se levanta de un salto, listo para jugar, pelear o comer. En ambos casos, a fin de descubrir cómo lograría que se condujesen de cierta manera, empecé por utilizar estímulos —objetos— que se encontraban en el ambiente de mis sujetos. La raza humana existe desde hace cientos de miles de años; durante ese tiempo, hemos conseguido recoger gran número de datos sobre el efecto que diversos estímulos producen en la conducta humana. Mucho de este material se ha reunido —con seguridad sin mediar análisis crítico— por haberse observado la frecuente repetición de un mismo suceso. Juntamos estas observaciones y obtuvimos ciertas conclusiones. Buena parte de nuestros datos acerca de la forma en que los seres humanos viven en sociedad, se han alcanzado de esa manera: sin fiscalización experimental. Exactos o falsos, son los únicos datos de que disponemos referentes a la sociedad. Por ellos nos guiamos en el control de la conducta ajena. Se aumenta los salarios de nuestros empleados; se les ofrece bonificaciones y vivienda por un alquiler nominal que les permita contraer matrimonio; se instalan baños, campos de juego. Manipulamos estímulos constantemente, manejándolos en acción combinada frente al ser humano a objeto de determinar qué reacción provocarán; confiando que estará "de acuerdo con el progreso", será "deseable", "buena". (Y, por "deseable", "bueno", "de acuerdo con el progreso", la sociedad entiende,

EL

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en verdad, reacciones que no perturben su tradicional orden de cosas (reconocido y estatuido). Por otro lado, el observador provisto de sentido común, suele operar en dirección contraria. El individuo está haciendo algo —reaccionando—, comportándose. A fin de que sus métodos resulten socialmente eficaces, para poder reproducir esta reacción (y acaso asimismo en otro individuo), intenta el observador precisar qué situación ha causado esta particular reacción. OBSERVACIÓN BAJO CONTROL EXPERIMENTAL

En las observaciones hasta aquí elegidas, no ha entrado cuestión alguna de experimentación o técnica. Observaciones y conclusiones han carecido de precisión científica. Tomemos otro ejemplo de conducta, de mayor complejidad — una conducta sólo comprensible después de sometida al control experimental. Observemos cualquier grupo de hombres y mujeres que bostezan y luchan contra el sueño en una abigarrada sala de conferencias. ¿Por qué se tornan soñolientos? ¿Será aburrida la disertación? ¿O pobre la ventilación? La antigua teoría solía expresarse más o menos así: "En una sala apiñada de público, el oxígeno se consume rápidamente, produciendo la formación de un exceso de bióxido de carbono en el aire que respiramos; el bióxido de carbono es malo, provoca el bostezo, el sopor, y, si aumenta mucho, hasta puede matarnos". Pero supongamos que no hallamos satisfactoria esta explicación y empecemos a hacer experimentos. Colocamos los sujetos en un ambiente cerrado hasta que la tensión de C0 2 sea considerablemente superior a la de un teatro colmado de público: los sujetos se ponen soñolientos. Luego bombeamos nuevo oxígeno en el ambiente: siguen con sueño. Cuando damos movimiento a un ventilador y cambiamos y refrescamos el aire, el sueño desaparece. Conclusión: bostezamos y sentimos sueño porque la temperatura va en ascenso alrededor de nuestro .cuerpo — particularmente en los espacios de aire en reposo entre la piel y la ropa; el aumento de tensión C0 2 si bien puede ser real, nada tiene que ver con la reacción. El método científico nos ha permitido no sólo identificar el estímulo causante de la

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reacción, sino también controlar con eficacia la reacción, removiendo o modificando el estímulo. NATURALEZA GENERAL DE LOS PROBLEMAS Y SUS SOLUCIONES

PSICOLÓGICOS

Cabe plantear todos nuestros problemas psicológicos y sus respectivas soluciones en términos de estímulo y respuesta. Empleemos la abreviación E para estímulo (stimulus) (o la más compleja "situación") y R para respuesta. Podemos esquematizar nuestro problema de la manera siguiente: E Dado E (A determinar)

R (A determinar) R (Dada)

El problema se resuelve cuando: E Ha sido determinado SUSTITUCIÓN

R

Ha sido determinada

O CONDICIONAMIENTO

DE

ESTÍMULOS

Hasta ahora hemos expuesto nuestro método muy sencillamente. Hicimos creer que el estímulo necesario para provocar la reacción existe aparte, a manera de una entidad que sólo aguarda ser descubierta y presentada al sujeto. Asimismo hemos hablado como si la reacción fuese una cosa o entidad siempre lista a manifestarse en cuanto se estimule debidamente el organismo. Una simple observación demuestra que nuestro enunciado era inexacto y requiere ser alterado. En el capítulo inicial (pág. 36), se indicó cómo algunos estímulos, cuando se aplican por primera vez, no parecen ejercer un efecto perceptible y, con seguridad, carecen del efecto que suscitan después. Ilustremos este concepto volviendo a nuestra fórmula. Tomemos, por ejemplo, una reacción establecida (no aprendida), de la cual conocemos el estímulo y la respuesta: E Choque eléctrico

R Retiro de la mano

CONDUCTISMO

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Por el momento, el simple estímulo visual de una luz roja no provoca el retiro de la mano. Tampoco la luz roja puede causar reacción alguna- (cualquier reacción que provoque se deberá a un condicionamiento anterior). Pero, si muestro la luz roja y luego, de inmediato o poco después, estimulo la mano de mi sujeto con la corriente eléctrica y repito el procedimiento suficiente número de veces, la luz roja provocará incontinenti el retiro de la mano. La luz roja (E) se convierte ahora en un estímulo sustituto: provocará R cuantas veces estimule al sujeto en esta forma. Algo sucedió para que se produjera este cambio, al cual —conforme se indicó—, se denomina condicionamiento — la reacción permanece la misma, pero hemos aumentado el número de estímulos susceptibles de despertarla. A fin de expresar el nuevo estado de cosas, describimos este cambio hablando (no muy propiamente) de estímulo condicionado. Conviene recordar empero que cuando hablamos de estímulos condicionados y de respuestas condicionadas, entendemos que lo condicionado es el organismo todo. Frente al estímulo condicionado tenemos el incondicionado. Ciertos estímulos provocarán respuestas definidas desde el nacimiento. Presentemos unos pocos ejemplos de estímulos incondicionados: E Luz Golpear el tendón bajo la rodilla Acido en la boca Pinchar, quemar y cortar la piel

R Contracción de las pupilas Desviación de los ojos Salto de la pierna (reflejo patelar) Secreción salival Retiro del cuerpo, llanto, gritos

Observaciones realizadas con niños prueban que si bien existen miles de estímulos incondicionados, su número es relativamente escaso si se lo compara con el de los condicionados. Los estímulos condicionados se cuentan por millares. Cada una de las 15.000 palabras impresas y escritas ante las cuales el individuo bien educado responde en forma organizada, constituye un caso de estímulo condicionado. Lo son igualmente cada uno de los instrumentos que usamos en el trabajo; cada persona

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que provoca en nosotros una respuesta. Nunca se ha podido precisar el número total de los estímulos condicionados e incondicionados a los cuales podemos responder. No es posible apreciar en toda su importancia la sustitución o condicionamiento del estímulo: acrecienta enormemente la cantidad de cosas que provocan respuestas. De acuerdo con lo que hasta el presente sabemos (falta una real evidencia experimental), nos es dable tomar cualquier estímulo que desencadena una reacción "standard" y sustituirlo por otro. Volvamos por un instante a nuestra fórmula: E

R

Es obvio que si determinamos E, debemos establecer si es un estímulo "I" (incondicionado) o "C" (condicionado). El experimento enseña, según hemos expuesto arriba, que la presencia de una gota de ácido en la boca provoca en el sujeto, ya desde su nacimiento, secreción salival: es un ejemplo de estímulo congénito o incondicionado. La visión de un humeante pastel de cerezas, que también provoca la actividad de las glándulas salivales, constituye un caso de estímulo visual condicionado. El ruido de los leves pasos de la madre, que hace cesar el llanto del hijo, lo es de estímulo auditivo condicionado. SUSTITUCIÓN DE LA RESPUESTA

¿Podemos sustituir o condicionar una respuesta? El experimento nos muestra que el proceso de sustitución o condicionamiento de una respuesta tiene lugar en todos los animales toda la vida. Ayer un perrito provocó en un niño de dos años de edad las respuestas siguientes: mimos, palabras cariñosas, juegos y risas. E Vista del perro

R Manipuleo, risas

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C O N D U C T I S M O

Algo ha sucedido. Ayer tarde, mientras jugaba, el perro lo mordió demasiado fuerte — le desgarró la piel haciéndole sangrar. Sabemos que: E

R

Cortar, quemar la piel

Retiro del cuerpo, gritos

En otras palabras, mientras el estímulo visual perro continúa siendo sustancialmente el mismo, presentóse una reacción correspondiente a otro estímulo incondicionado (cortar, pinchar la piel) *. El condicionamiento de respuestas es tan importante como el de los estímulos. Inclusive tiene mayor alcance social. Muchos de nosotros estamos rodeados de situaciones fijas e inmutables: verbigracia, el tipo de hogar donde vivimos, parientes a quienes debemos halagar y tratar gentilmente, esposas "que no comprenden", apetitos sexuales ineludibles (el matrimonio con una persona inválida o insana), deformaciones físicas (estados permanentes de inferioridad), etc. Las reacciones a los estímulos permanentes a menudo son abortivas, inadecuadas para la adaptación; arruinan nuestra constitución y son susceptibles de convertirnos en psicópatas. El hecho de que distintas reacciones puedan condicionarse —a las que ADOLPH MEYER define como reacciones sustituías— constituye una verdadera esperanza, si no para la nuestra, para las generaciones futuras. A este proceso suele denominárselo "sublimación". No se ha precisado aún sobre bases fisiológicas si la actividad condicionada, sustituida o sublimada, es tan adecuada para la adaptación permanente como la incondicionada. A juzgar por la corta duración de muchas de las "curas" psicoanalíticas, cabría suponer que las reacciones sustituías, por lo menos en el campo sexual, no se adecúan al organismo en forma permanente.

Hoy el mismo animal provoca: E Vista del perro

R Gritos, retiro del cuerpo

* Desde el punto de vista del laboratorio, no existe realmente fundamental diferencia entre un estimulo condicionado y una respuesta condicionada.

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J.

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¿PODEMOS ESTABLECER RESPUESTAS TOTALMENTE NUEVAS?

Ciertamente, desde la infancia no se vuelve a encontrar nuevas vías nerviosas en la estructura cerebral. Las conexiones nerviosas se hallan completamente establecidas al nacer. No obstante, el número de las reacciones incondicionadas, no aprendidas, es demasiado reducido como para tenerlo presente en el caso del adulto. Sin embargo, permítasenos llamar la atención acerca del hecho de que existen miles de respuestas no aprendidas e incondicionadas, como los movimientos de los dedos y de los brazos, de los ojos, de los dedos de los pies, y de las piernas, que escapan por completo a la mirada del observador no ejercitado. Estos son los elementos con los cuales se integrarán nuestras respuestas organizadas, aprendidas, evidentemente por el proceso de condicionamiento. Estas respuestas simples, incondicionadas, embriológicas, en virtud de la presentación de estímulos apropiados (la sociedad lo hace por nosotros), pueden agruparse e integrarse en respuestas condicionadas complejas, o hábitos, como el tenis, la esgrima, la fabricación de zapatos, las reacciones maternas, las religiosas, etc. Estas respuestas complejas son, por consiguiente, integraciones. El organismo comienza su vida con más respuestas elementales de las que necesita. Por numerosos que parezcan sus complicados actos organizados, se utilizan relativamente pocos de sus vastos recursos. A fin de obtener ejemplos de grupos de respuestas condicionadas, aunque difusas y muy dispersas, ante un estímulo, que se transforman luego en un grupo limitado de respuestas condicionadas (o hábitos), recurramos a la rata blanca. La hemos dejado sin alimento durante 24 horas. Pusimos su ración en una jaula experimental de alambre que se abre levantando una tranca antigua de madera. La rata nunca se ha encontrado en una situación semejante. Supongamos por hipótesis que todas sus primeras reacciones son innatas y no aprendidas (lo cual seguramente no es cierto). ¿Qué hace? Corre alrededor, muerde los alambres, introduce el hocico entre las mallas, tira hacia sí la comida, clava las uñas en la puerta móvil, levanta la cabeza y husmea la jaula. Obsérvese que cada reacción parcial necesaria a fin de solucionar el problema ha sido exhi-

E L

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bida muchas veces. Estas reacciones parciales están presentes en su equipo de actos incondicionados o no aprendidos. Ellos son: 1) caminar o correr hacia la puerta; 2) levantar la cabeza —acto que si se realiza en determinado momento conseguirá levantar la tranca; 3) tirar de la puerta con las uñas; 4) trepar sobre el umbral en procura del alimento. De las numerosas respuestas incondicionadas manifestadas por la rata, sólo cuatro son necesarias — si le damos tiempo, logrará siempre accidentalmente la solución. Mas, para resolver el problema con eficacia, estas cuatro reacciones deben ser espaciadas y oportunas, articuladas o integradas. Cuando la integración, articulación o condicionamiento se completa, todas las otras respuestas, excepto 1 - 2 - 3 - 4 , desaparecen. Hablaríamos correctamente si dijéramos que tal respuesta 1 - 2 - 3 - 4 constituye una respuesta nueva y condicionada. Este proceso es lo que generalmente denominamos formación del hábito. La mayoría de nosotros ha estudiado la formación del hábito; por lo menos, creemos saber mucho al respecto. Pero, aunque estuviéramos al tanto de cuantos datos se han acumulado, difícilmente podríamos elaborar una teoría consistente acerca de cómo se forman los mismos. En este campo, introspectistas y conductistas han trabajado en masse, diríamos, a fin de establecer varias cuestiones de hecho: tales como los factores que contribuyen a la rapidez en la formación y exactitud de los hábitos y a su permanencia; el efecto de formar simultáneamente dos o más hábitos; su transferencia, etc. Empero, ningún investigador ha planteado sus problemas experimentales de una manera que posibilitase construir con sus datos una teoría-guía de la formación del hábito. Tampoco ha sido resuelta todavía la relación entre lo que de ordinario llamamos formación del hábito y el condicionamiento de los estímulos y las respuestas. Personalmente, pensamos que hay pocas novedades en lo referente a la formación del hábito, pero quizá estemos simplificando con exceso la cuestión. Cuando enseñamos al animal o al ser humano a dirigirse hacia una luz roja y no hacia una verde, a mantenerse en el camino acertado y a no meterse en un callejón sin salida, o a abrir una de las mencionadas jaulas experimentales, creemos que solamente establecemos una respuesta condicionada — el estímulo

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permanece constante. Estamos trabajando con el propósito de conseguir una reacción "nueva" o condicionada. Sin embargo, en los casos en que existe una necesidad social o experimental de mantener constante la reacción, pero de cambiar el estímulo, según acontece cuando durante largo tiempo un individuo experimenta reacciones amorosas por una mujer que no le corresponde (arriesgando así toda su estructura vital), es menester una sustitución de estímulo (una transferencia, según definen los psicoanalistas). Si la sustitución se efectúa, tenemos un ejemplo de estímulo condicionado. Si bien nuestros estudios relativos a la formación del hábito en ambos campos, humano y animal, han carecido de guía teórica, gracias a ellos ha sido dable obtener abundante y valiosa información para la psicología. En efecto, cabe considerar la prosecución de los trabajos tocantes a "la formación del hábito", como la principal preocupación del psicólogo hasta la muy reciente introducción de los métodos del reflejo condicionado. Esta teoría provocó una revisión del problema total y una reorganización de todo nuestro programa experimental. Hemos de postergar para otro capítulo una más amplia discusión de la "formación del hábito" propiamente dicha, y continuar aquí con el trabajo experimental efectuado con los "reflejos condicionados". Puede notarse que, en su mayor parte, atañe realmente a las sustituciones del estímulo y no a las de la reacción. Es más bien escaso el realizado sobre este último punto. El trabajo práctico de los psiquiatras y de los analistas ha sido en buena medida de igual carácter. La inhibición de la respuesta (por condicionamiento) es otra cuestión de idéntica importancia, pero a este respecto disponemos de pocos datos experimentales sobre sujetos humanos. MÉTODO DEL REFLEJO CONDICIONADO. SUSTITUCIÓN DEL ESTIMULO EN LAS REACCIONES GLANDULARES

Los estudios de laboratorio acerca de la sustitución del estímulo han progresado más en el campo animal que en el campo humano. Puede que valga la pena revisar algunos de ellos. Las investigaciones sobre reflejos condicionados se iniciaron sobre perros, forma en la cual la exactitud experimental del

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CONDUCTISMO

método puede apreciarse con mayor claridad. El psicólogo ruso PAVLOV y sus discípulos, fueron los principales investigadores en este terreno *. Recuérdese por un momento que podemos reaccionar mediante dos diferentes tipos de tejidos: 1) nuestras glándulas, y 2) nuestros músculos, estriados y viscerales. (Ver pág. 36). La salival es la glándula que usualmente se elige para las experiencias. Según el Dr. G. V. ANREP, antiguo discípulo de PAVLOV, dicha glándula es un órgano simple, no compuesto como el sistema muscular. Por otra parte, es mucho más independiente del cuerpo y su actividad puede graduarse con mayor facilidad que la de los músculos. Conforme se ha dicho, el estímulo primario o incondicionado que provoca una reacción salival es algún alimento o sustancia acida introducida en la boca: E Alimento, ácido

R Flujo salival

El problema consiste ahora en tomar algún otro estímulo que no provoque el flujo salival —en realidad no debe provocar en el perro ninguna reacción general marcada— y tratar de conseguir que provoque la respuesta salival. El experimento demuestra que los estímulos visuales, como, verbigracia, discos coloreados, formas geométricas, ruidos y sonidos simples, contactos de cuerpos, no son capaces de provocar respuestas salivales. Sin embargo, todos ellos pueden condicionarse. Primeramente se le practica al perro una sencilla incisión en forma de fístula en el conducto de la parótida — o sea una pequeña abertura que vaya de la glándula hasta la superficie externa en la mejilla, y en esta salida se asegura un pequeño tubo. Así, las gotas de saliva que provengan de la glándula, en lugar de llegar a la boca pasan ahora por un tubo externo. Se conecta este tubo con un aparato que automáticamente registra el número de gotas que fluyen de la glándula. Se aisla al animal del experimentador y de todo estímulo: auditivo, * La reciente publicación de PAVLOV, "Lectures on Conditioned Reflexes" (Lecciones sobre los reflejos condicionados), nos brinda una exposición completa del trabajo cumplido en su laboratorio.

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olfatorio, visual o cualquier otro no controlado por aquél. La aplicación de ambos estímulos, incondicionado y condicionado, se realiza en forma automática desde fuera del ambiente donde se encuentra el animal. Su observación se lleva a cabo mediante un periscopio. Se ha comprobado que es factible sustituir a voluntad el alimento o el ácido por cualquier otro estímulo y obtener la respuesta salival siempre que apliquemos el estímulo (C) al mismo tiempo que el alimento o el estímulo ácido (I); en realidad, asimismo podemos aplicar el estímulo C antes del estímulo /. Empero, evidentemente, si el estímulo / es aplicado primero, el condicionamiento no tiene lugar. Por ejemplo, KRESTOVNIKOV experimentó durante un año administrando antes el estímulo /; el estímulo C lo aplicaba sólo breves segundos más tarde, sin poder establecer nunca la reacción. Cuando el estímulo C precede al estímulo /, el condicionamiento se produce luego de 20 a 30 aplicaciones combinadas. El intervalo de tiempo entre la administración de C y la de /, puede variar desde pocos segundos hasta cinco o más minutos. Supongamos que, en un señalado caso, buscamos condicionar un estímulo táctil para que provoque una respuesta salival. Estimulamos táctilmente al animal en un punto sobre el muslo izquierdo durante 4 segundos, y luego de una pausa de otros 4 ó 5 segundos, suministramos el estímulo incondicionado, carne pulverizada y galleta para perros (I). Repetimos la experiencia aproximadamente durante dos meses, reproduciendo el estímulo de cuatro a diez veces diarias, con un intervalo de 7 a 45 minutos después de cada aplicación. La sustitución del estímulo entonces se habrá completado y el estímulo táctil (C) provocará el mismo número de gotas de saliva que la carne pulverizada y la galleta para perros (I). Mediante este sencillo procedimiento, hemos ampliado la serie de estímulos ante los cuales el perro puede reaccionar de una manera determinada. En vez de nuestra fórmula anterior, ahora leeremos: E C a r n e pulverizada y galleta para perros Estímulo táctil sobre el muslo izquierdo

R Por ejemplo, 60 gotas de 0.01 cm3 en 30 segundos

EL

CONDUCTISMO

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Por lo tanto, estamos ante un ejemplo de sustitución completa del estímulo. La magnitud de la reacción que sigue al estímulo condicionado es igual a la provocada por el incondicionado, dentro de los límites del error experimental. Aplicando este simple procedimiento, nos es dado probar toda la serie de estímulos a los cuales responde un animal. Verbigracia, supongamos ahora que tenemos un animal condicionado de modo que la luz de cualquier amplitud de onda provoque la respuesta salival. Luego de condicionarlo, intentamos descubrir si es sensible a ondas de menor amplitud que las que afectan al ojo humano. Empezamos con la luz verde del espectro y seguimos acrecentando en forma gradual la amplitud de las ondas del estímulo luz, hasta tanto la reacción no se produzca. Ello nos da la extensión del campo de sensibilidad del animal en la mayor amplitud de onda. Despertamos otra vez la reacción ante la luz verde, y progresivamente vamos acortando la longitud de onda, hasta que la reacción desaparezca; esto nos permite establecer su capacidad de percepción en las más cortas longitudes de onda. Cabe aplicar el mismo método al aspecto auditivo. Ciertos investigadores han encontrado que el perro reacciona ante sonidos de mucho mayor frecuencia de vibración que el ser humano. Sin embargo, el hombre y el perro nunca han sido sometidos a un experimento en idénticas condiciones. RESPUESTAS GLANDULARES

DIFERENCIALES

Con procedimientos ligeramente distintos nos es factible establecer las llamadas respuestas diferenciales. Demos por supuesto que hemos condicionado al perro con un determinado tono "A", hasta producir la respuesta salival en la misma forma que la carne pulverizada. Cualquier otro tono "B" provocará, desde un principio, una respuesta salival (irradiación). ¿No es posible cambiar y conformar el sistema de reacción del perro de suerte que no reaccione frente al estímulo "B", sino únicamente ante "A"? Sí, dentro de los límites de la habilidad del perro para responder a diferencias de tono (lo cual es un tanto dudoso). ANREP sostiene que existe la respuesta diferencial a una mínima diversidad de tono. JOHNSON, experimentan-

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SON

do con otros métodos, no halla respuesta diferencial ante cambios de tono. Cuando, por ejemplo, experimentamos con reacciones diferenciales a estímulos sonoros, procedemos a "fijar" o circunscribir el estímulo "A" más estrechamente, suministrando el alimento cada vez que vibra el tono "A", y suprimiéndolo cuando vibra el " B " . Muy pronto "A" provocará la secreción salival completa, en tanto que "B" no provocará en absoluto reacción alguna. Este método es aplicable de igual modo en todo el campo sensorial. Nos es dable contestar a las cuestiones: ¿Con cuánta exactitud puede reaccionar el perro ante los ruidos, ante diversas diferencias en la longitud de ondas, ante los olores? Algunos de los hechos generales resumidos por ANREP, en lo atinente al estudio de los reflejos salivales en los perros, pueden enumerarse así: 1) Las respuestas condicionadas, como todos los otros hábitos, son más o menos temporales e inestables. Después de un período en que no se hayan practicado, cesan, desaparecen. No obstante, pueden ser prontamente restablecidas. En un caso observado, se exploró el reflejo salival de un perro después de un lapso de dos años. El reflejo condicionado subsistía, pero no era invariable. Tras de reforzárselo, quedó completamente restablecido. 2) El estímulo sustituto puede fijarse y especificarse. Ningún otro estímulo de su categoría provocará, después, el mismo reflejo. Si se condiciona un perro con un metrónomo, ningún otro ruido suscitará igual respuesta. 3) La magnitud de la respuesta depende de la intensidad del estímulo. Auméntese el estímulo y se obtendrá un aumento en la respuesta. Y, si un estímulo continuado —un ruido o un tono— es interrumpido, tiene idéntico efecto que el aumento del estímulo: aumentará la intensidad de la respuesta. 4) Existe un marcado efecto adicional. Si se condiciona un perro al sonido y al color separadamente, cuando se aplican los estímulos simultáneamente obser-

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CONDUCTISMO

vamos un notable aumento en el número de las gotas salivales secretadas. 5) Las respuestas condicionadas pueden extinguirse (PAVLOV sostiene que nunca desaparecen en forma definitiva) . La falta del ejercicio las extingue. Lo mismo ocurre mediante la repetición continuada del estímulo. La "fatiga" no es la causa de su extinción; en el caso del perro condicionado separadamente al sonido y al color, si se suprime el estímulo óptico, el auditivo provocará la respuesta en toda su intensidad. SUSTITUCIÓN

DEL

ESTIMULO EN

LAS

REACCIONES SALIVALES

HUMANAS

En la pág. 53 apunté que para experimentar con reacciones salivales sobre perros era menester recurrir a una sencilla operación. Esto, naturalmente, no se puede hacer con los seres humanos (salvo en caso de accidentes). Sin embargo, el doctor K. S. LASHLEY ha perfeccionado un pequeño instrumento que da igual resultado. Consiste en un pequeño disco de plata de diámetro aproximado de una moneda de 5 centavos y de un espesor de y8", acanalado en una cara, formando así dos cámaras no comunicantes. Cada cámara está provista de un tubito delgado de plata que sale de la misma. La cámara central se coloca sobre la abertura minúscula donde la glándula se asoma a la superficie interior de la mejilla. El tubo derivado de esta cámara lleva a un pequeño aspirador que crea un vacío parcial en ella. Esto sirve para que todo el disco se adhiera fuertemente a la superficie interna de la mejilla. Todo el aparato, llamado "sialómetro" (registrador de saliva), es mucho más cómodo de lo que cabría imaginar por esta descripción. Es posible comer y dormir con el aparato puesto. Como en el perro, sustancias alimentarias o ácidos (I) provocan en el hombre una respuesta salival: E R Alimento, ácido

Secreción de flujo salival

Al igual que en los perros, los estímulos pueden sustituirse en los seres humanos. El estímulo visual de un cuenta-

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gotas no provocará el flujo salival desde un principio; pero, si el sujeto observa cómo se coloca la pipeta en una solución de ácido y luego se le aplica la solución sobre la lengua, la vista de la pipeta pronto llegará a provocarlo. Ahora, tenemos: E Alimento, ácido o visión de la pipeta

R Flujo salival

De esta manera, hemos condicionado a nuestro sujeto. Aquí también, hemos ampliado, en el terreno humano, la serie de estímulos que provocan una reacción salival. Es evidente que el condicionamiento de la glándula salival humana se produce durante la vida en una escala considerable; buen ejemplo de ello es el hacerse agua la boca del niño o del adulto a la vista de manjares sabrosos. Mientras no se realicen pruebas experimentales, no será dable observar estas reacciones condicionadas. No se trata de "asociación de ideas": el sujeto no puede "introinspeccionarse" acerca de ellas; tampoco puede decir si están presentes o no. ¿Nos es permisible llamar la atención de ustedes sobre el hecho de que esta glándula no se halla bajo el denominado control "volitivo", o sea, que no es posible "querer" hacerla secretar o "querer" detener su secreción? ¿PUEDEN CONDICIONARSE OTRAS GLÁNDULAS?

En virtud del trabajo realizado por PAVLOV y sus discípulos, sabemos a ciencia cierta que las glándulas del estómago y otras glándulas viscerales pueden condicionarse en la misma medida que las salivales. Otros han demostrado que tales glándulas pueden asimismo ser condicionadas en el ser humano. No contamos con trabajo experimental alguno relativo a la sustitución del estímulo en otras glándulas de secreción externa. Tenemos motivos para creer que puede condicionarse la micción y el orgasmo en el macho, pero a ello nos referiremos luego (página 59), al tratar la probabilidad de reacciones musculares condicionadas. La otra glándula de secreción externa, fácilmente accesible a la experimentación (pero, que nosotros sepamos, todavía sin experimentarse) es la glándula lacrimal. Probablemente, mu-

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CONDUCTISMO

chas lágrimas del infante, del fanático del teatro, del criminal y del inválido' simulador sean típicos ejemplos de este condicionamiento. Las glándulas de la piel también pueden ofrecer interesantes perspectivas experimentales. Ignoramos si es posible condicionar las glándulas de secreción interna, la tiroides, las suprarrenales, la pineal y otras. Pero las reacciones emocionales pueden condicionarse, lo cual involucra el cuerpo entero. Si es así, evidentemente las glándulas de secreción interna deben seguir la serie y desempeñar su propio papel. Y tenemos pruebas suficientes para afirmarlo. En las reacciones emocionales condicionadas, ambas glándulas, suprarrenales y tiroides, parecen cambiar su ritmo funcional. SUSTITUCIÓN

DE ESTÍMULOS EN REACCIONES MOTORAS DE LOS MÚSCULOS ESTRIADOS Y LISOS

Las reacciones de los músculos estriados. — BECHTEREW, otro fisiólogo ruso, y sus discípulos, nos han enseñado que los estímulos que provocan respuestas de los músculos estriados de los brazos, piernas, busto y dedos, pueden ser sustituidos de manera similar. Una de las formas más simples para obtener una respuesta incondicionada mediante un estímulo incondicionado, consiste en aplicar un estímulo cortante o contundente. El choque eléctrico constituye igualmente un estímulo adecuado. Nuestra fórmula originaria diría: E Cortar, golpear, quemar, choque eléctrico

R Retiro del brazo, pierna, dedo

Si el pie descansa sobre un disco eléctrico, será sacudido cada vez que se dé paso a la corriente. Sobre un cilindro tiznado podemos registrar este movimiento de la pierna o del pie; y lo mismo es factible hacer con cada administración de la corriente eléctrica. Según se ha demostrado, los objetos comunes, visuales y auditivos, no suscitan este rápido reflejo del pie. El ruido de un zumbador eléctrico, verbigracia, no provocará absolutamente nada. Pero estimulemos al sujeto en forma simultánea con el zumbador y con las sacudidas eléctricas, 24 ó 30 veces (más

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en algunos sujetos) y por sí solo el zumbador dará como respuesta el retiro del pie. Nuevamente hemos ampliado aquí la serie de las situaciones que provocarán la reacción. Nuestra fórmula es ahora la que sigue: E Sacudida eléctrica o zumbador

R Retiro del pie

H. CASON ha demostrado que en el parpadeo hay sustitución de estímulos. La fórmula no aprendida o no condicionada es la que se indica: E 1) Luz viva 2) Acercamiento rápido de objetos a los •ojos 3) Irritación de la córnea o conjuntiva del ojo 4) Daño del párpado mismo (Corte, sacudida eléctrica)

R Parpadeo rápido (Uno de los más rápidos reflejos humanos)

El ruido de un manipulador telegráfico, o el leve golpe de un "relay", no provocarán el parpadeo, pero si al párpado se le aplica una sacudida eléctrica, justamente cuando el resonador telegráfico o el "relay" producen ruido, la sustitución se cumplirá muy rápidamente. Es de interés verificar cómo el estímulo sustituto determina un parpadeo mucho más rápido que el estímulo incondicionado. Fácil es captar cuan útil resulta este método para enseñarnos a comprender el carácter del ser humano *. Al igual que en el campo glandular, también aquí podemos "fijar" un estímulo dado, sonido, ruido, visión u olor, de tal manera que solamente este estímulo particular provoque la reacción. Según vimos antes, alrededor de la madre adormecida se producen * En la vida diaria hemos observado muchas veces cómo un contacto accidental con una plancha eléctrica caliente o un radiador condiciona a un niño (sustitución del estímulo táctil —destructor del tejido— por el estímulo visual) después de una estimulación simultánea. Desde la primera infancia quedamos influidos por este condicionamiento fortuito.

CONDUCTISMO

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miles de ruidos sin que ninguno provoque la respuesta de correr hacia el niño; mas, si el propio niño se agita o meramente murmura, incorpórase de un salto. Un estímulo auditivo puede ser tan enérgicamente fijado —por ejemplo, el "do" medio (256 d. v.)— que todo otro tono una fracción mayor o menor no produzca respuesta. En reacciones de los músculos Usos. — Se han llevado a cabo numerosos experimentos sobre el condicionamiento del tejido muscular liso. Los músculos circulares lisos del estómago comienzan a contraerse rítmicamente cuando éste no contiene ya alimento. Las llamadas contracciones de hambre constituyen los más poderosos estímulos generales conocidos. Suscitan reacciones generales del cuerpo, por lo corriente llamadas exploratorias. Una vez que el individuo ha obtenido e ingerido el alimento, las contracciones terminan. Es perfectamente posible cambiar el ritmo de estas reacciones y hacerlas depender de nuestras horas regulares de comida. El niño bien criado, que se alimenta cada tres horas, se despierta no bien se cumple ese intervalo entre una y otra comida y empieza a agitarse o a llorar. Modifiqúese el intervalo por uno de cuatro horas y luego de pocos días el niño despertará de inmediato al cabo de la cuarta hora. Uno de los trabajos experimentales de mayor interés realizados en este campo se debe a CASON, quien estudió los reflejos pupilares. En el ojo hay dos series de fibras musculares lisas. Cuando la serie radial se contrae, la pupila se dilata. Cuando la serie circular o esfínter se contrae, la pupila se achica. La fórmula incondicionada es: (I) E Aumento de la intensidad

d e la

luz

Disminución de la intensidad de la luz

(I) R Cierre de la pupila Dilatación de la pupila

Aquí la sustitución del estímulo tiene lugar como en los otros reflejos. Estimulando al sujeto con una campanilla eléctrica o un zumbador, y aumentando o disminuyendo simultáneamente la intensidad de la luz que incide sobre la retina, queda por último condicionado de tal suerte que el estímulo sonoro provocará por sí la dilatación o contracción de la pupila.

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SUSTITUCIÓN EN EL CAMPO DE LAS REACCIONES DE LA TOTALIDAD CORPORAL (REACCIONES

EMOCIONALES

CONDICIONADAS*

En el capítulo VII examinaremos unos experimentos que revelan cómo ciertos estímulos incondicionados, que provocan reacciones de todo el cuerpo llamadas "miedo", "ira", "amor", son susceptibles de ser sustituidos exactamente del mismo modo que en el campo del reflejo simple que acabamos de estudiar. Ello da cuenta del continuo acrecentamiento del número de los estímulos capaces de provocar reacciones emocionales (en realidad viscerales). Este trabajo experimental elimina la necesidad de "teorías" acerca de las emociones, como la de JAMES. RESUMEN

DE

LOS

EXPERIMENTOS

SOBRE

SUSTITUCIÓN

DEL

ESTIMULO

En este resumen no podemos sino limitarnos a bosquejar en escuetas palabras generales la forma en que el cuerpo humano se torna condicionado. Punto principal a recalcar es que, prácticamente, todo órgano de reacción del cuerpo es factible de condicionamiento, y que dicho condicionamiento no sólo ocurre a través de toda la vida adulta, sino que puede tener y tiene lugar a diario desde el propio instante del nacimiento (con toda probabilidad, antes de él). Casi toda esta organización se efectúa por debajo del nivel de verbalización. En efecto, las glándulas y el tejido muscular liso no pertenecen en absoluto a nuestros llamados sistemas voluntarios de respuestas. Todos nosotros estamos atravesados por sustituciones de estímulos de una u otra clase, de las cuales nada sabemos hasta que el conductista nos somete a una prueba y nos habla de ellas. Este campo del condicionamiento humano trasciende enteramente el territorio del "introspectista", incapaz de controlar dichas reacciones. He aquí un testimonio más de que la introspección a lo sumo puede construir un psicología harto pobre e incompleta. Luego intentaré demostrar que "introspección" no es sino otro nombre para hablar de oscuras reacciones que se verifican en el cuerpo. De ninguna manera constituye un método genuinamente psicológico.

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Es casi insospechable la importancia que tienen los primeros condicionamientos en la creación de las actitudes corporales, en particular en la esfera emocional. En la vida adulta es prácticamente imposible que un "nuevo" estímulo nos impresione sin que despierte esta organización atrofiada. Tal trabajo asimismo nos ayuda a comprender por qué los conductistas se apartan del concepto de instinto y lo sustituyen por el de dispositivos y actitudes corporales (condicionadas). OTROS

MÉTODOS

DE

EXPERIMENTACIÓN

Difícilmente podríamos enumerar en un solo capítulo los diversos métodos objetivos —ni siquiera los más valiosos— que se emplean en los estudios psicológicos. Aquí mencionamos unos pocos, a fin de dar una ligera idea de su número. Muchos de ellos se limitan al aprendizaje y la retención; métodos para estudiar los efectos de drogas, el hambre, la sed, la pérdida del sueño; para determinar las condiciones que inciden sobre la realización de actos luego de haberse completado el aprendizaje; métodos para estudiar las reacciones emocionales, tales como las distintas formas de reacciones verbales libres y controladas, estudios galvanométricos de reacciones emocionales. Métodos para investigar la fuerza relativa del hambre y de los estímulos sexuales (véase la obra de Moss en la Universidad Jorge Washington, la de WARDEN y sus discípulos en la Universidad de Columbia). Métodos de eliminación de órganos sensoriales y partes del cerebro en animales a fin de precisar los papeles de estos órganos y de las diversas partes del sistema nervioso *. (En el trabajo con elemento humano en este campo, hemos de aguardar que un accidente nos suministre los sujetos). EL LLAMADO TEST

"MENTAL"

COMO MÉTODO

CONDUCTISTA

En el pasado cuarto de siglo, particularmente en Norte América, se elaboró una enorme cantidad de los llamados "tests verbales". Durante un tiempo se creyó que la'psicología pa• El reciente libro de LASHLEY, "Brain Mechanisms and Intelligence" (Mecanismos del cerebro e inteligencia), es ejemplo de una investigación brillante en este terreno.

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decía de la manía de los tests. Se multiplicaban como hongos, sólo para florecer efímeramente y ser luego reformados por otros experimentadores. Los últimos años han sido testigos de la progresiva eliminación de muchos de ellos y del desarrollo gradual y amplia aceptación de unos pocos. En su elaboración se emplearon cientos de miles de niños y adultos. No deja de ser admirable la paciencia y constancia de sus creadores. El principal objetivo que inspiraba todas estas pruebas, era el de encontrar un cartabón que posibilitase clasificar masas de individuos con arreglo al nivel de capacidad, edad, etc.; descubrir deficiencias y aptitudes especiales, diferencias raciales y sexuales. Acerca de los tests han surgido dos ideas un tanto peregrinas: 1) se ha afirmado que existe algo así como una inteligencia "general" per se; y 2) que los tests permiten discriminar la aptitud "innata" de la adquirida. Para los conductistas, los tests sólo significan medios —por el momento absolutamente insatisfactorios —en el establecimiento de los grados y tipos de capacidad humana. EXPERIMENTACIÓN

SOCIAL

No es difícil apreciar que en toda experimentación social puede seguirse dos procedimientos: 1) Intentamos contestar a la pregunta: ¿Qué pasaría si realizáramos tales y cuáles modificaciones en las situaciones sociales? "No podemos estar seguros de beneficiarnos con el cambio, pero cualquier cosa es mejor que lo que ahora tenemos. Cambiemos". Por lo general, al hacerse intolerables las situaciones sociales nos impulsan a arrojarnos ciegamente a la acción, sin suscitar ningún correlato verbal como el que indicamos aquí. Cabe explicar así el procedimiento 2 ) : "Necesitamos que este individuo o grupo de individuos cumpla cierta tarea, mas no sabemos cómo disponer una situación que lo induzca a prestarse a ello". Aquí el procedimiento es algo distinto. La sociedad experimenta indiscriminadamente con el ensayo y el error, pero la reacción es conocida y aprobada. El estímulo no se maneja en vista del resultado, sino a objeto de provocar la reacción específica. No es posible ver con nitidez la diferencia

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entre ambos tipos de procedimiento, mas unos pocos ejemplos lo aclararán.. En primer lugar, todos admitiremos que en la actualidad la experimentación social se realiza con un ritmo muy acelerado, tanto que alarma a los espíritus cómodos y convencionales. La guerra constituye un ejemplo del experimento social a que se refiere el procedimiento 1. Nadie puede pronosticar qué cambios se producirán cuando una nación entra en conflicto bélico. Es un manejo ciego de estímulos, tanto como la experimentación del niño que derriba su casa de cubos, trabajosa y pacientemente construida. La Ley seca de los EE. UU. no fué sino un reajuste de situación efectuado a ciegas. La cantina había traído una serie de actos condenados por la sociedad. Los individuos convencionales de la comunidad, incapaces de hacer un pronóstico razonable acerca de lo que habría de ocurrir, destruyeron radicalmente la vieja situación y, ratificando la enmienda legal respectiva, crearon una nueva. Por cierto que con ello confiaban en lograr ciertos resultados: terminar con el alcoholismo, despoblar la cárceles de alcoholistas, disminuir el número de relaciones extraconyugales, etc. *. Pero cualquier estudioso de la naturaleza humana, o inclusive de la geografía, aun cuando no le fuera dado adelantar con exactitud lo que en realidad acontecería, hubiera podido anticipar que aquellos resultados esperados no podían cumplirse. Excepto en las pequeñas ciudades, el resultado fué, naturalmente, en un todo contrario de lo que se aguardaba. En las grandes urbes y sus alrededores (donde la vigilancia es menos efectiva y la opinión pública un factor de control de menor importancia), las cárceles se vieron más llenas que nunca. El crimen, especialmente, está en auge; sobre todo los homicidios, que ya empiezan a preocupar a las * Aquellos adultos que bebían antes de la prohibición, continúan haciéndolo; sólo que ahora beben un licor fuerte de calidad inferior y de transporte y ocultamiento más cómodo. Los adultos que antes de la prohibición no bebían, tampoco beben ahora. No me sorprendería nada si este indiscriminado manoseo de un estímulo nos condujese a una nueva guerra civil. Ya tuvimos una guerra con Inglaterra a causa del té; por un principio, dijimos entonces. Casi diariamente 60.000.000 de bebedores pueden decir a los 60.000.000 de puritanos " s e c o s " no bebedores, que el principio de los derechos individuales ha sido pisoteado y denegado, porque, al fin y al cabo, los secos no están obligados a beber aunque se levante la prohibición.

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compañías de seguros de vida. Una de ellas, sólo por homicidios, perdió en 1924 más de tres cuartos de millón de dólares. Por otra parte, varios miles de ciudadanos fueron muertos mientras se dedicaban al contrabando del ron o fallecieron por envenenamiento alcohólico. Pese a todo, la ley de prohibición ha sido burlada. Con el éxito que se tuvo al infringir esta sola ley, se perdió el miedo a la ley; pues, cuando un señalado tabú de un hechicero es impunemente profanado, pierde su poder, y de igual modo tienden a perder autoridad todas las otras prohibiciones que de él emanan. Sucede lo mismo que en la sociedad primitiva. Es indiscutible que todas las leyes se observan menos. Sin ulterior elaboración, nos es dable formular gran número de estos problemas bajo nuestro esquema general: Estímulos E

dados:

Guerra Ley seca Facilidad del divorcio Supresión del matrimonio Hijos criados fuera de la familia Sustitución de la religión por la ética fisiológica Nivelación de la riqueza Eliminación del patrimonio hereditario

Reacción —resultado— demasiado complicada para el pronóstico R ? ? ? ? ? ? ? ?

La sociedad a menudo se precipita en este tipo de experimentación social; no encuentra su salida mediante experimentos en menor escala. Trabaja sin un definido programa experimental. Su conducta con frecuencia se torna conducta de masa, que no es sino otro modo de expresar que los individuos integrantes de los grupos retroceden a la conducta infantil.

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CO NDUCTISMO

La experimentación social también tiene lugar conforme al segundo procedimiento arriba mentado. E

R

?

M a t r i m o n i o bajo la actual presión económica C o n t i n e n c i a en las grandes ciudades donde el control social es difícil Concurrencia a la iglesia Veracidad Rápida adquisición de habilidad en un determinado renglón Conducta correcta, etc.

?

? ? ?

?

Aquí la reacción ya es conocida y aceptada por la sociedad: el matrimonio, la continencia en el soltero, el asistir a la Iglesia, las acciones positivas requeridas por los diez mandamientos, etc., son ejemplos de reacciones aprobadas. En efecto, en este esquema tiene cabida todo ritual y sistema de tabúes. Nuestro experimento consiste en establecer una serie de estímulos continuados, hasta que la reacción específica dada se logre por la correcta agrupación de los estímulos. Al intentar la coordinación de estas situaciones, la sociedad a menudo experimenta tan indiscriminadamente y al azar como el animal inferior. En verdad, si tuviéramos que caracterizar el experimento social en general llevado a cabo durante los últimos 2.000 años, deberíamos calificarlo de atropellado, infantil, improvisado, y decir que cuando respondía a algún plan, obedeció siempre al interés de alguna nación, agrupación política, secta o individuo, antes que a la dirección de expertos en la ciencia social, suponiendo que existiesen. Nunca ha habido —con la posible excepción de ciertos períodos de la historia de Grecia— una clase dirigente educada. Nuestro propio país es en la actualidad uno de los peores delincuentes de la historia, gobernado como se

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halla por políticos profesionales, demagogos y persecutores religiosos. Llamo la atención sobre el hecho de que la psicología conductista, al encarar genéticamente sus problemas, está reuniendo un tesoro de informes, acerca de las reacciones subsecuentes a los estímulos, así como de los estímulos causantes de reacciones dadas, que probará ser de inestimable valor para la sociedad. En la creencia de que su ciencia es fundamental para la organización y control de la sociedad, el conductista confía en que la sociología pueda aceptar sus principios y rever los problemas que le son propios en una forma más concreta. LO QUE

PUEDE

APRENDERSE DE LA OBSERVACIÓN REALIZADA CON SENTIDO COMÚN

Hasta ahora hemos hablado principalmente de métodos técnicos. ¿No podemos erigir una psicología basada en el sentido común? La contestación es afirmativa, si observamos a la gente de un modo sistemático y durante un período de tiempo lo bastante largo. En efecto, cada ser humano, haya o no estudiado esta ciencia, posee considerables nociones de psicología. ¿Qué sería de nosotros si en nuestra vida social no nos fuera dable pronosticar las reacciones con cierta seguridad y prever el posible efecto de los estímulos? Cuanto mayor cantidad de observaciones se realizan sobre los demás, tanto mejor psicólogo se vuelve uno, tanto mejor puede uno alternar con el prójimo. Para aprender psicología práctica, tampoco necesitamos convertirnos en estudiosos de las respuestas condicionadas, por útil que sea este estudio. Un fin de semana visité a un hombre al que había prometido enseñar algo de psicología práctica. No había progresado en sus negocios. El lunes, se levantó dolorido y amodorrado a causa de los ejercicios extenuantes que había realizado durante el fin de semana. Se quejaba en voz alta y se lamentaba de lo poco satisfactorio de sus vacaciones; estaba a punto de afeitarse con desgano y darse un baño caliente. Le dije: "Haga unos ejercicios de piernas y brazos; el número que está acostumbrado a hacer, y tome un baño tibio. Se hallará usted como nuevo". Este estímulo verbal provocó la reacción esperada.

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Bajó a desayunarse muy bien dispuesto. Pero los huevos estaban recocidos. Quiso reprender a la sirvienta, pero como yo había advertido en ésta cierta rigidez y sequedad en sus contestaciones que parecían decir: "no me gustan nada los huéspedes de fin de semana, y esto les viene al pelo a ambos", le murmuré: "Tenga cuidado; la cocinera sólo espera el momento para explotar; le aconsejo que hable por teléfono a su esposa cuando se despierte y le diga que la regañe". Salimos apresuradamente hacia la estación, y comprobábamos que el tren había partido algunos segundos antes. Pataleó, maldijo y exclamó en alta voz: "En tres meses, es la primera vez que marcha a horario". Sus reacciones eran casi infantiles. Al fin se apaciguó, y tomamos el tren siguiente para ir a la oficina. Todas sus maneras trasuntaban tal abatimiento que cualquiera podía notarlo con sólo mirarlo. Había empezado mal el día. Mi observación anterior, guiada por el sentido común, habíame proporcionado, en mi calidad de conductista, abundantes datos que me permitían pronosticar que, dado el comienzo y su temperamento, la jornada hubiera podido resultarle verdaderamente muy mala. Esta circunstancia provocó en mí la siguiente reacción verbal explícita: "Cuide usted durante todo el día su trato con la gente, o podrá herir los sentimientos de alguien y terminará peor un día que se inició mal". Ello le dio un nuevo impulso. Sonrió cuando su secretario le alcanzó la correspondencia. Se enfrascó en el trabajo, que lo dominó, y bien pronto estaba alejado del mundo, abstraído en sus tareas técnicas, para las cuales se hallaba sumamente dotado. Ya cerca de la hora del almuerzo, aflojó en su trabajo y al hablar con uno de sus socios pude oírle elevar la voz, en tono de protesta. Las observaciones que durante el fin de semana realicé sobre su vida familiar me habían enseñado mucho. Me encontraba en condiciones de predecir cuál era la probable situación que lo perturbaba. Pensé que me era factible rehacerle su mundo, y le dije: "Es una lástima que usted no haya invitado a su esposa a almorzar con nosotros en la ciudad. Ayer oí que rompía su compromiso con el señor y la señora Jones (muy a pesar suyo, su esposa trataba al señor Jones con especial amistad) mientras que usted componía el auto". Su sensación de alivio saltaba a la vista, y la siguiente

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fué su hora mejor. Sin necesidad de pedirle a este hombre que se examinara por introspección o psicológicamente, o que se autopsicoanalizara, me fué dable descubrir sus puntos débiles, sus puntos fuertes, en qué se equivocaba en lo tocante a sus hijos, cuáles eran sus errores respecto a su esposa. No hay mayor duda de que si lo educara, en el transcurso de unas pocas semanas el conductista podría "rehacer" casi por completo a este individuo muy inteligente. Mas, cabría objetar: "Yo no soy ningún psicólogo, no puedo ir tras la gente y decirles que procedan con suavidad aquí y con energía allá". Es cierto, ¿pero el conductismo no tiene nada que enseñarle a usted mismo acerca de su propia vida? Creemos que usted admitirá que tiene mucho que aprender. Así como no ensayaría colocar ladrillos en su propia casa hasta no haberlo aprendido, igual cosa debe hacer en punto a la psicología personal. Debe usted observar a los demás día tras día, sistematizar y clasificar sus datos; echarlos en moldes lógicos; verbalizar sus resultados, por ejemplo: "Juan Pérez es el hombre más tranquilo que conozco. Siempre está del mismo humor y habla constantemente en voz baja y sosegada. ¡Si yo pudiera aprender a hablar como un caballero!" Esta formulación verbal le sirve a usted a modo de estímulo (implícito kinestésico verbal). Puede llevar a una modificación de la respuesta; porque pronunciadas por otros o por la propia garganta, inclusive sin intervención de las cuerdas vocales, las palabras igualmente constituyen poderosos estímulos, susceptibles de inducir a la acción con tanta rapidez como una pedrada, la amenaza de un bastonazo o de cuchillos afilados. Una vez adquirida cierta experiencia técnica en la vigilancia de la conducta ajena, la observación de la propia se tornará mucho más fácil. Si fuésemos moralistas experimentales, mostraríamos la importancia de las máximas — cuan poderosamente sirven estas cortantes y secas fórmulas verbales como estímulos para modelar las propias reacciones. Esto es particularmente cierto cuando estas fórmulas las trasmiten personas investidas de autoridad — padres, maestros, consejeros. Más aún, si estudiásemos ciencias morales, indicaríamos la conveniencia de arribar a dichas formulaciones mediante la propia e intensa observación,

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en lugar de aceptarlas de segunda mano sin discriminación. Empero, creo-que de inmediato agregaría que no se debe rechazar los resultados de tales experimentos sociales colectivos —cristalizados en fórmulas verbales y trasmitidos de padre a hijo y de madre a hija—, hasta que personales tanteos y experimentos sociales efectuados en pequeña escala, hayan alcanzado más fidedignas formulaciones. En otras palabras, desde ya tratamos de llevar al convencimiento de que el conductista no es un reaccionario — no ataca ni defiende nada no probado y establecido antes, como lo han sido el resto de las formulaciones científicas. Por el momento escapa a nuestras posibilidades el conocer qué es "bueno" o "malo" para el organismo humano — cómo se guía la conducta del hombre por un camino experimentalmente sano. Sabemos harto poco acerca de la organización del cuerpo humano y sus necesidades como para ser dogmáticos en nuestras prescripciones y proscripciones.

///. El Cuerpo Humano DE QUE SE COMPONE, COMO ESTA ORGANIZADO Y COMO FUNCIONA Parte I. Las estructuras que hacen posible la conducta. Introducción. Al conductista le interesa la forma en que actúa el cuerpo humano como un todo. ¿Los conductistas debemos preocuparnos especialmente por el sistema nervioso central? Diferentes tipos de células y tejidos que componen el cuerpo. ¿De qué se compone el cuerpo? Los genes. El sistema genético. Cómo está constituido el cuerpo. Células y tejidos del músculo liso. Las células nerviosas y el tejido nervioso. Órganos principales del cuerpo. Los tejidos elementales, agrupados, conforman los diversos órganos del cuerpo. Agrupamiento general de los órganos o estructuras. Plan general de los órganos sensoriales. Órganos de reacción. Músculos y glándulas. Introducción. Músculos del esqueleto. Función de los huesos. Antagonismo entre grupos musculares. Cuál es el resultado de nuestros músculos considerados como máquinas de trabajo. Alimentación del músculo. Productos residuales y fatiga del músculo. Esfuerzo muscular. Efecto del ejercicio. Sistema de los músculos lisos. PARTE I. LAS ESTRUCTURAS QUE HACEN POSIBLE LA CONDUCTA INTRODUCCIÓN

Algunos psicólogos afirman que el conocimiento del cuerpo no es esencial para la psicología. El conductista sostiene la necesidad de un estudio que le permita conocer su estructura y funcionamiento. No es muy difícil lograr este conocimiento. En los dos próximos capítulos intentamos exponer los hechos esenciales relativos al cuerpo en la forma más sencilla posible. Al conductista le interesa la forma en que actúa el cuerpo humano como un todo. — Si ojeamos un tratado de fisiología o de anatomía, se verá que examina el cuerpo del hombre por partes —aparato digestivo, circulatorio, respiratorio y sistema nervioso. El fisiólogo debe realizar su labor experimental pri-

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SON

mero sobre un órgano y luego sobre otro. En cambio, el investigador de la conducta humana trabaja sobre el cuerpo funcionando como un todo. Si bien la totalidad corporal puede hacer muchas cosas, tiene limitaciones perfectamente definidas en sus posibilidades funcionales; ellas se deben a la materia del cuerpo y a la forma en que tal materia se halla organizada. Mediante estas palabras, sólo queremos significar que existen: limitaciones en cuanto a la velocidad con que podemos correr, al peso que somos capaces de levantar, al tiempo que podemos permanecer sin alimento, sin agua y sin dormir; que el cuerpo requiere tipos especiales de alimento, que únicamente durante un cierto lapso soporta determinado grado de calor o de frío; que necesita oxígeno y otras sustancias especiales. Un solo instante de reflexión nos llevará al convencimiento de que el cuerpo humano, a la vez que organizado a la perfección para cumplir muchos trabajos, no es una casa de misterios, sino un tipo muy común de máquina orgánica (y por tal entendemos un objeto infinitamente más complicado que cualquiera de los que el hombre haya logrado construir hasta el presente). ¿Los conductistas debemos preocuparnos especialmente por el sistema nervioso central? — A menudo acúsase al conductista de no dar cabida en su plan al sistema nervioso central, pues destaca los hechos de la adaptación de la totalidad del organismo antes que el funcionamiento de sus partes. A fin de comprender porqué el introspectista se siente hondamente afectado por la actitud del conductista, que no acentúa la importancia del cerebro y de la médula espinal más que la de los músculos estriados, o la de los músculos lisos del estómago y de las glándulas, hemos de tener en cuenta que el sistema nervioso siempre ha sido para el primero una suerte de caja mágica: todo cuanto no podía explicar en términos mentales atribúlaselo al cerebro. Muchos de los tratados de la denominada psicología fisiológica abundan en esquemas del cerebro y de la médula espinal. En realidad, nuestro conocimiento del cerebro y de la médula espinal aún no es suficiente para trazar diagramas de sus funciones.

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Para el conductista, el sistema nervioso es: 1.°) una parte del cuerpo "humano —no más misteriosa que los músculos y las glándulas; 2.°) un mecanismo especializado, que sometido a la influencia de un estímulo dado capacita a sus poseedores para reaccionar con los músculos y las glándulas con mayor rapidez y en forma más integrada de lo que le sería dable si él no existiese. Muchos animales y plantas acuáticas libres carecen de sistema nervioso. Su grado de adaptación es limitado y lentas sus reacciones al tacto, luz y sonido. Al excitársele una parte cualquiera del cuerpo, el hombre puede reaccionar casi instantáneamente con la mano. El sistema nervioso conduce la orden velozmente (conocida en lenguaje científico como una alteración propagada) desde el órgano sensorial (al cual se aplica el estímulo) hasta el órgano de reacción (músculos y glándulas). Donde no existe sistema nervioso, la orden también se trasmite, mas con lentitud. El conductista por cierto debe interesarse en el sistema nervioso, pero exclusivamente como parte integrante del cuerpo considerado como un todo. DIFERENTES TIPOS DE CÉLULAS Y TEJIDOS QUE COMPONEN EL

CUERPO

¿De qué se compone el cuerpo? — En la actualidad casi todos saben que el ser humano proviene de una sola célula. Empero, esta célula contiene elementos suministrados por los progenitores. En el útero de la madre, el óvulo es fecundado por el esperma del padre. El óvulo fecundado representa la célula original única. Esta pronto comienza a dividirse. Los miles de millones de células que componen el cuerpo del adulto, son el resultado de este proceso de división. En su extraordinario libro hace poco publicado, "Bases biológicas de la naturaleza humana", el profesor JENNINGS nos dice de un modo muy claro algo que todos debiéramos conocer tocante a esta célula. El profesor JENNINGS gentilmente nos ha permitido citar aquí su exposición acerca de los "genes" (los "mensajeros" de la herencia):

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WAT

LOS

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SON

GENES

"La observación y el experimento han demostrado que la célula original contiene un gran número de sustancias distintas y separables, que aparecen en forma de partículas diminutas. La interacción entre unas

FIG.

Individuo en plasma; n, la fotografía (Imprenta de

a.

su primera fase: huevo fecundado de la estrella de mar; c, citonúcleo, donde aparecen pequeños cromosomas oscuros. Basado en del "Atlas de la fecundación" de WILSON, lámina VI, figura 24 la Universidad de Columbia, 1895). Reproducción autorizada de "Bases biológicas de la naturaleza humana'', de H. S. JENNINGS.

y otras, así como la que se ejerce entre éstas y otras partes de la célula y los materiales tomados del exterior, provoca el crecimiento del individuo. Sabemos que los individuos comienzan su existencia con determinados juegos de estas sustancias, y que la forma en que se desarrollan, lo que llegan a ser, las características que adquieren, las peculiaridades

FIG. b. Diagrama que muestra la disposición y la acción de los genes en el sistema genético. Los genes están representados por cuerpos fusiformes, dispuestos en orden sucesivo y en largas cadenas apareadas, los cromosomas. Una de las cadenas (P) proviene del padre, la otra (Ai) de la madre. Así, los genes mismos se hallan apareados. Un miembro de cada par es de origen paterno, el otro materno. Los genes que figuran en blanco deben considerarse defectuosos. (Impresión autorizada, de "Bases biológicas de la naturaleza humana", de H. S. JENNINGS).

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que presentan, dependen, no mediando diferencia en las demás factores, de la serie de sustancias con que empiezan su vida. Los individuos parecen estar hechos según distintas recetas y esas recetas dan resultados diferentes. Mucho se conoce sobre los resultados que provoca la alteración de una sola, algunas o muchas de las mil sustancias diversas que se encuentran en la célula original. Algunas de sus combinaciones dan individuos imperfectos, débiles mentales, deformes, monstruos. Otras dan individuos normales; otras, individuos superiores. Existen combinaciones que producen todos los tipos intermedios, algunas dan individuos apenas imperfectos, holgazanes, estúpidos o tontos; y existen combinaciones que producen genios. En los organismos como el del hombre, jamás se encuentran dos individuos confeccionados con arreglo a la misma receta (salvo excepcionales casos de mellizos idénticos). Se ha probado experimentalmente que las diferentes combinaciones producen diferencias estructurales y fisiológicas de todos los tipos y grados, inclusive diferencias de comportamiento de lo que llamamos mentalidad. "Esta multitud de distintas sustancias presentes en el individuo al comienzo de su desarrollo, se llama genes. Los genes se encuentran en las dos piezas que se unen para formar el nuevo individuo. Se hallaban en los dos padres de los cuales provienen ambas piezas; por lo tanto, los genes nos son directamente trasmitidos por nuestros padres. "Los genes existen en la célula huevo bajo la forma de ínfimas partículas que se agrupan entre sí formando estructuras visibles al microscopio, y conocidas con el nombre de cromosomas (figuras c y d ) . Los cromosomas, junto a los genes que contienen, forman una vesícula en el interior de la célula, denominada núcleo. La célula huevo está constituida por una masa gelatinosa, llamada citoplasma, dentro de la cual está el núcleo con sus cromosomas y genes (figura a ) .

El.

CONDUC. TISMO

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los órganos digestivos y a su acción. Quienquiera rechace la tarea de familiarizarse con las características fundamentales del sistema genético y de su método de operación, se aleja de la posibilidad de penetrar en la naturaleza del hombre y en el origen de sus peculiaridades. Por consiguiente, corresponde exponer este sistema. Resultará esencial el conocimiento de muchos detalles; pues aquí, como en ningún otro campo, los grandes efectos resultan de pequeñas causas.

EL SISTEMA GENÉTICO

"Muchas de las más importantes características del desarrollo y de la individualidad dependen del modo en que los genes están dispuestos en las células, de su combinación física y de su comportamiento consecuente. Las diversas formas en que se desarrollan los individuos, las peculiaridades que exhiben, las llamadas leyes de la herencia, los parecidos y diferencias extraordinarios entre padres e hijos dependen en gran parte de la combinación y del comportamiento de los genes. Las combinaciones de los genes y su funcionamiento constituyen un sistema comparable en importancia al sistema nervioso o al digestivo, lo que nos autoriza a llamarlo sistema genético. A fin de comprender la herencia y sus resultados, debemos representarnos el cuadro del sistema genético y de su método de operación. El intento de comprender estos procesos sería una vana empresa sin el auxilio de esa imagen. Equivaldría a pretender comprender los movimientos y reacciones de los organismos sin un conocimiento previo de sus sistemas nerviosos y musculares, o las funciones de la digestión ignorando lo inherente a

FlG. c. Estructuras de los cromosomas vistos al microscopio, mostrando diminutas partículas apareadas (cromómeros) de qué está compuesto cada uno. A, B, C, cromómeros en los cromosomas de ¡a cigarra, según WENRICH (1916). D, E, cromómeros en los cromosomas del lirio, según BELLING (1928). E, representa una parte de D aumentada. Los cromómeros probablemente muestran la posición de los genes. (Reproducción autorizada de "Bases biológicas de la naturaleza humana", de

H.

S.

JENNINGS).

"Los genes se encuentran en el núcleo de la célula original del individuo (y en todas las células procedentes de ella). Sabemos que en los núcleos los genes vienen a formar algo así como los eslabones de cadenas muy largas. (Véase figura 5 ) . Estas cadenas constituyen lo que llamamos los cromosomas. Los cromosomas separados son las piezas en las cuales la cadena está dividida; segmentos separados de la misma, cada uno de los cuales contiene muchos genes.

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WATSON

"En ciertos períodos de la vida de la célula las cadenas de genes se desenroscan; entonces es posible ver al microscopio las partículas diminutas dispuestas en orden lineal sucesivo (figura c). Parece probable que estas partículas (llamadas cromómeros) indiquen la posición de los genes, si es que no se las considera como los genes mismos. Muestran la disposición de pares sucesivos donde se sabe que están los genes. En otros períodos, las cadenas de los genes están enroscadas formando manojos; éstos son los que se ven como cromosomas espesos de varias formas (figura d). A fin de comprender el comportamiento y efecto de los genes, debemos representárnolos gráficamente en orden lineal, como lo muestra el diagrama de la figura b. Sabemos que cada uno de los miles de genes es una sustancia característica, con una función definida y una tarea particular que desempeña en la formación del nuevo individuo; de suerte que la destrucción o un cambio que sobrevenga en cualquiera de ellos altera el desarrollo de una manera definida, y el individuo presentará un cambio correspondiente en sus características: quizá en el color de los ojos, en la forma de la nariz, en la estatura, en su humor o su temperamento. "Sabemos asimismo que cada clase de genes tiene un sitio regular e invariable en la cadena. Fio. d. De esta suerte, los diversos genes Cromosomas en estado de condensación pueden nombrarse o numerarse y en una célula en curso de división de uno en particular, como, por ejemla salamandra (Amblystoma). (Reproducplo, el número 4, o el 47, es siemción autorizada de "Bases biológicas pre el mismo gene, desempeñando de la naturaleza humana", de H. S. el mismo papel y ocupando invaJENNINGS). riablemente idéntico lugar en el cromosoma. "Conocemos también otro aspecto de la naturaleza y combinaciones de los genes: aspecto de suma importancia práctica y que nos da la clave de muchos de los enigmas, problemas y paradojas de la humanidad y de la biología en general. Estriba en el hecho de que cada uno de nuestros padres nos da una serie completa de genes, eslabonados en la forma que acabamos de apreciar. Por lo tanto, en cada célula poseemos dos de esas cadenas de genes, cada una de ellas completa en sí misma, tal como se ve en la figura b. Por consiguiente, somos dobles en lo que respecta a nuestros genes. Cada una de las dos series, en

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una célula, contiene todos los elementos necesarios para producir un individuo, hecho éste de curiosas consecuencias. La madre suministra todos los elementos requeridos para formar un individuo de un tipo determinado, y también el padre proporciona los elementos para producir otro individuo de un tipo distinto. Es decir, que empezamos nuestra vida como individuos dobles. Cada uno de nosotros, es, en cierto sentido, dos individuos, dos personas distintas: casi enteramente fusionadas, aun cuando en ciertos respectos no lo seamos por completo. Esta doble individualidad tiene grandes consecuencias en la vida. "La doble individualidad se aplica a cada una de las mil diversas sustancias o genes con los cuales iniciamos la existencia. Cada clase está presente en cada célula en dos dosis, formando un par de genes. Un gene de cada par proviene del padre y el otro de la madre. El orden y la disposición de los genes es entonces ci q::e ensena ia figura b : una serie de pares dispuestos en cadenas longitudinales. En algunos animales, en particular en ciertos insectos, las dos cadenas apareadas, aparentemente permanecen lado a lado durante toda la vida, conforme lo muestra el diagrama. En otros animales, en ciertas circunstancias las cadenas se separan, pero en determinados períodos críticos se aparean nuevamente. A fin de comprender la acción de los genes, la herencia y la naturaleza del hombre, se debe recordar siempre la imagen de esta disposición; es la clave de muchos enigmas de la biología. "Los distintos pares de genes poseen diferentes funciones en el desarrollo. Los dos miembros de cualquier par (como, por ejemplo, A y a , figura b), cumplen idéntica función general. Si uno de ellos se relaciona con la producción del color de los ojos, lo mismo ocurre con su compañero. Si uno tiene que ver con la producción de alguna parte del cerebro, igual cosa sucede con el otro. Si uno de ellos afecta el crecimiento del cuerpo, lo mismo acontece con el otro. Mas ahora estamos frente a un hecho de suma importancia práctica: aun cuando ambos miembros de un señalado par de genes hayan de desempeñar igual tarea, generalmente lo hacen de una manera disímil. El del padre puede tener propensión a producir un cierto color de ojos; el de la madre, otro. Uno, el del padre, acaso tienda a producir un cerebro pobre y, en consecuencia, un individuo estúpido; su compañero, el gene materno, podrá tender a producir un cerebro bien constituido y, en consecuencia, un individuo inteligente. Una de las unidades de un par, puede hacer un trabajo bueno y la otra un trabajo malo. Uno de ellos (ya sea el que procede del padre o el que proviene de la madre) tal vez sea deficiente o defectuoso en algún respecto. Si su trabajo consiste en pigmentar el cabello, la piel y los ojos, acar.o fracase en la ejecución de su cometido, y produzca lo que se llama un albino, de cabellos y cutis blancos y ojos rosados. No obstante, el gene del otro progenitor podrá quizá realizar esa función con todo éxito, de suerte que gracias a su presencia la pigmentación se realiza perfectamente. Cierto gene puede fracasar en la debida proporción de los cimientos del cerebro, produciendo entonces un individuo de mentalidad débil, a menos que tenga

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}.

B.

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como pareja un gene que efectúe bien esa función. Existen defectos o deficiencias de toda clase y grado posible en los genes, desde las pequeñas diferencias en la agudeza de los sentidos, la aptitud para la industria o la paciencia, hasta defectos graves, como la idiotez o la insania. En los organismos engendrados por dos progenitores rara vez ocurre que padre" y madre suministren un par de genes exactamente parecidos en su acción. Por ello, en cualquier individuo, muchos o la mayoría de los pares tendrán los dos genes en cierto modo diferentes. Los defectos de los genes o cuando menos sus desigualdades, leves o graves, son muy comunes, de manera que todo ser humano contiene unos pocos o muchos de ellos". COMO ESTA

CONSTITUIDO

EL

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CONDUCTISMO

tino delgado e intestino grueso. Precisaríamos forrar los vasos sanguíneos y las cisuras del cerebro (ventrículo y canal espinal). Habría que configurar o enlazar estos tejidos en las estructuras que llamamos glándulas, y modificar nuevamente las células para que secretaran humores —lágrimas, sudor, cerumen, saliva, y docena de otros humores y sustancias químicas que el cuerpo necesita para su propio uso o que debe excretar o eliminar. Llamemos a las células que utilizamos a estas efectos (1) cé-

CUERPO

Cuando la célula original comienza a dividirse, las nuevas células asumen diferentes formas, funciones y aspectos y tejen diferentes clases de estructuras (tejidos). Es posible que entendamos con mayor claridad la tarea que debe realizar la célula trasmitida por los padres, si nos figuramos ser arquitectos suficientemente versados en química y física como para formar un ser humano con las células y los tejidos constituidos por ellas. A fin de realizar este trabajo necesitaríamos cuatro clases distintas de células —y sus productos— para formar los cuatro tejidos fundamentales del cuerpo. Estos cuatro tejidos fundamentales se combinan diversamente para formar cada uno de los órganos: la piel, el corazón, los pulmones, el cerebro, los músculos, el estómago, las glándulas. 1) Células para cubrir el cuerpo y revestir interiormente todos los órganos. — En primer lugar necesitaríamos células que pudieran tejerse a modo de membrana y cubrir todo el cuerpo —a fin de constituir las capas exteriores de la piel. En algunos puntos de este tejido habríamos de modificar las células para configurar las uñas de los dedos de las manos y de los pies, el pelo y los dientes. En otros lugares, tales como la membrana transparente del globo ocular (la córnea), deberíamos corregir las células de este tejido de suerte que permitieran el paso de la luz. Luego, sería necesario formar todos los conductos y cavidades internas, tales como el aparato digestivo —la boca, la parte posterior de la garganta, estómago, intes-

Flfi. 1. Des

tipos

de células

F1G. 2. epiteliales.

Células

epiteliales reunidas para una pequeña glándula.

formar

lulas epiteliales, y a los tejidos que forman, tejidos epiteliales. Más adelante veremos que necesitamos formas altamente especializadas de estas células epiteliales a fin de proporcionar el elemento sensorial a cada uno de nuestros órganos de los sentidos. La figura 1 representa algunas células epiteliales individuales, y la figura 2 una glándula compuesta por las mismas. 2) Células que forman el tejido de sostén y conexión de las partes del cuerpo. — En nuestra tarea de construir un hombre no podríamos llegar muy lejos con un solo tipo de células y el tejido que ellas forman. Bien pronto necesitaríamos otro tejido resistente para unir entre sí las diversas partes del cuerpo. Habría menester de tendones elásticos a los cuales fijar los músculos, cartílagos para conformar la nariz y mantener

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W ATS O N

abierta la tráquea. Durante el período embrionario (intrauterino) de la vida de nuestra criatura, se requeriría un armazón firme sobre el cual puedan depositarse las sales minerales que formarán los huesos (una vez que estos depósitos han constituido los huesos, el armazón de tejido conjuntivo desaparece). Sería necesario envainar los huesos en un revestimiento fibroso resistente (periostio), poner amortiguadores donde ellos se encuentran, y proveerlos de fibras resistentes muy fuertes (fibro cartílago) para articularlos. Todo este armazón de soporte se halla formado por células de tejido conjuntivo. Los tejidos mismos se llaman tejidos conjuntivos (cartílago y hueso, elástico, fibroso, areolar). La figura 3 representa dos células de tejido conjuntivo que entran en la formación de la estructura del hueso. 3) Células que forman FIG. 8. Otro tipo de neurona, llamada neurona sensitiva o aferente. No tiene dendritas — una prolongación del axón termina en el órgano sensitivo, la otra en el sistema nervioso central (cerebro o médula espinal).

- Rama secundaria o colateral

ÓRGANOS

S

Axón que finaliza en un músculo estriado

FIG. 6. Un tipo de neurona

— la ncuromotriz

{Según

BARRER).

más

simple.

PRINCIPALES

DEL

CUERPO

Los tejidos elementales, agrupados, conforman los diversos órganos del cuerpo. — Hasta aquí, en nuestra exposición hemos hablado solamente de las células y de los tejidos elementales que forman. Examinemos algunos de los órganos constituidos por dichos tejidos. Para nuestro objeto será suficiente considerar sólo algunos de ellos: (I) los órganos sensoriales —donde los estímulos producen sus efectos sobre el cuerpo; (II) los órganos de reacción —todo el sistema de músculos y glándulas; (III) los órganos nerviosos o de trasmisión, que conectan los órganos sensoriales con los órganos de reacción —el ceiebro, la médula espinal y los nervios periféricos. Por nervios periféricos entendemos los que salen de los órganos sensoriales y se dirigen hacia el cerebro, la médula espinal, y los que salen del ¡cerebro y de la médula espinal para terminar (directamente)

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en los músculos estriados y (indirectamente) en los músculos lisos y las glándulas. Nuestro estudio de los tejidos elementales ya nos ha hecho recorrer mucho camino hacia la comprensión de estos órganos. Ellos están formados, en su totalidad, por combinaciones de los cuatro tipos de células y sus tejidos, que hemos estudiado. Por ejemplo, en el sistema muscular encontramos: tejido conjuntivo que recubre cada célula muscular, tejido epitelial y tejido nervioso. Dediquemos ahora un poco de tiempo a considerar las características generales de cada uno de estos grupos de órganos. Agrupamiento general de los órganos o estructuras. — Primeramente agrupemos los órganos que más falta nos hace examinar: 1) Los órganos sensoriales —donde los diversos estímulos ejercen su efecto sobre el cuerpo. 2) Los órganos de reacción —que comprenden: a) el sistema muscular estriado que gobierna los movimientos del esqueleto (y del corazón); b) el sistema muscular liso de las visceras; c) las glándulas. 3) El sistema nervioso —conecta los órganos de los sentidos con los de reacción. Está constituido por el cerebro, la médula espinal y los nervios periféricos que corren de los órganos de los sentidos al cerebro y la médula espinal, o de estos últimos a los músculos y glándulas. Plan general de los órganos sensoriales. — El plan general de un órgano sensorial es bastante sencillo y casi uniforme. Naturalmente, todos estos órganos contienen tejido conjuntivo que sirve para conformarlos, vasos sanguíneos para suministrarles alimento, y fibras musculares de ambas clases de músculos, estriados y lisos, que los facultan para recibir el estímulo. Todos ellos, con excepción de las terminaciones de los nervios sensitivos que rematan en el músculo y el tendón, contienen tejido epitelial. Asimismo todos contienen tejido nervioso. Estas células epiteliales de los órganos sensoriales son estructuras verdaderamente sorprendentes, quizá las más interesantes de todo el cuerpo. En general, son sensibles sólo a

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una forma de estímulo (sensibilidad selectiva). Por ejemplo, los dos tipos de elementos epiteliales del ojo, sensibles a la luz, se llaman bastoncillos y conos, respectivamente (véase fi-

FIG. 9.

Elementos epiteliales y nerviosos del ojo.

gura 9 ) . Los elementos conectivos nerviosos (verdadero nervio óptico) terminan alrededor de los bastoncillos y conos. En el oído hay todo un grupo de estas células epiteliales especializadas: 1) una célula que corre a través de la cavidad ósea del

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oído interno (llamada fibra membranosa bacilar); 2) sobre ésta se encuentra un par de células colocadas en forma de arcos (arcos de Corti); 3) a cada lado de los arcos de Corti, hay un grupo de células epiteliales, denominadas célalas capilares (internas y externas). Es alrededor de estas células capilares que finalizan los elementos nerviosos (nervio auditivo). Si tocamos una nota de cierta altura, este grupo de estructuras vibra como un todo (por el momento es preferible abstenerse de formular teorías respecto del funcionamiento del oído). Las células

CONÜUCTISMO

Agrupemos estos hechos de una manera adecuada: Órgano Sensorial (Sensación (Sensación (Sensación (Sensación (Sensación ^

a)

visual) auditiva) olfativa) gustativa) cutánea)

Ojo Oído (caracol) Nariz Lengua Piel

Términ

b)

Tact,!

c) Doiorosa ' (Sensacción llamada kinestésica)

j Corte quemadura, \ pinchazo J |

Müsculos Tendones

FIG. 10. de un nervio músculo

sensitivo en una estriado.

célula

de

fusiformes musculares [los órganos sensitivos de los músculos (véase fig. 10)] actúan únicamente cuando el músculo ha sido acortado o alargado por los nervios motores; las papilas del gusto, cuando un fluido (sustancia sápida) llega a éstas; las células olfativas, sólo si las impresionan partículas gaseosas; los conductos semicirculares, cuando movimientos de la cabeza perturban los fluidos en el oído interno; las células de la piel son sensibles selectivamente a (o sea son estimuladas por) varias formas de estímulos —algunas lo son por un toque delicado (pelo, corpúsculos de Meissner), otras por lesiones punzantes, pinchazos, choques eléctricos (aquí, desde luego, la terminación del nervio puede ser estimulada directamente); otras por objetos calientes; otras, por objetos fríos. Es posible que otras lo sean también por rayos luminosos (cosquilleo, escozor).

(Sensación de equilibrio)

Estimulado por: Ondas de aire Vibración del éter Fluidos sápidos Partículas gaseosas ("Objetos calientes ! Objetos fríos \ Contacto con cual"i. quier objeto

ltrmica

, N ~ , ...

Terminación

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Oído ( C o n d u c t o s semicirculares)

\ Cambio de posición * del músculo J Cambio de posición l del tendón Cambio de posición de la cabeza

¿Qué ocurre cuando un estímulo apropiado llega a un órgano sensorial? Se produce algún cambio físico o químico en la célula epitelial. Consideramos, pues, estas células que constituyen los órganos sensoriales como usinas fisicoquímicas. En nuestra experiencia existen muchísimas cosas simples que pueden ayudarnos a esclarecer dicho proceso. Cuando la luz impresiona una placa fotográfica, ésta (las sales de plata) ennegrece. Si levantamos la sordina de las cuerdas de un piano y emitimos el do natural, la cuerda correspondiente a tal nota empezará a "hablar" sin necesidad de tocar el teclado (efecto llamado de vibración simpática). Este proceso físicoquímico, puesto en movimiento en el órgano sensorial por el estímulo, provoca a su vez otro. Despierta una excitación nerviosa en la terminación del nervio que está en contacto con la célula epitelial, la cual se trasmite por una cadena de neuronas al sistema nervioso central (cerebro y médula espinal) y luego, desde allí, a algún músculo o glándula.

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Hasta aquí hemos hablado de los órganos mediante los cuales los estímulos producen sus efectos corporales (órganos sensoriales y receptores). Ahora llega el turno de referirnos a los músculos y glándulas que responden a los estímulos de la sensibilidad. Más adelante, una vez concluido nuestro estudio de la parte del cuerpo que reacciona (músculos y glándulas llamados órganos efectores), volveremos al sistema nervioso que forma el camino o puente entre los órganos sensoriales y los órganos efectores. ÓRGANOS

DE

REACCIÓN.

MÚSCULOS Y GLÁNDULAS

Introducción. — Hay tres tipos principales de órganos de reacción: 1) el sistema muscular estriado o del esqueleto; 2) el sistema muscular liso; 3) el sistema glandular. A no ser por estas estructuras, el cuerpo no podría hacer nada —ni cuidar de sí mismo. Músculos del esqueleto. — El sistema muscular estriado de los brazos, pierna o busto, constituye, como es evidente, el grueso del cuerpo. Quitemos las vainas cutáneas y las que revisten estos músculos: la variedad de sus disposiciones nos aparece infinita y confusa, y, sin embargo, cada músculo, en este sistema, cumple una tarea determinada. Los psicólogos acostumbraban llamarlos "músculos voluntarios", sujetos a la voluntad, pero si estudiamos su funcionamiento, pronto descubriremos que lo que "queremos" hacer es levantar el brazo o doblar los dedos, saltar, correr o doblar el tronco. Un sistema completo de músculos responde cuando se realiza cada uno de estos actos. Los músculos siempre trabajan en grandes grupos. Podemos verbigracia estirarnos a fin de bajar la cortina de la ventana. Creemos que el brazo y los dedos son los únicos miembros movibles activos, pero, en realidad, colaboran todos los músculos del cuerpo. El cuerpo entero debe adoptar una nueva disposición o actitud antes de que nos sea dado llevar a cabo este simple acto. Si después de un momento nos doblamos para levantar un alfiler, se ha efectuado entonces un rápido cambio en la tensión de todos los músculos. Función de los huesos. — No podemos considerar completa la exposición acerca de los músculos del cuerpo sin mencionar

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ios huesos, con los cuales aquéllos colaboran íntimamente. El cuerpo.hiimano tiene alrededor de 200 huesos. Algunos forman uniones rígidas con sus vecinos —como los huesos de la nuca; otros, puntos semimovibles, capaces de efectuar un movimiento poco pronunciado— por ejemplo, las vértebras espinales y las costillas. Otros, como las articulaciones del codo, la rodilla, los brazos y la cadera, están ligados de modo que permite sus movimientos en una o varias direcciones. Nuestros músculos estriados se ligan a estos huesos por un tejido conjuntivo (que ya hemos estudiado). La mayoría de los músculos se une por una extremidad a un hueso, y por la opuesta (directamente o por tendones) a otro contiguo. Así, cruzan una coyuntura y se establece una palanca. El principio de la palanca está ampliamente utilizado en la construcción de nuestro cuerpo. Algunos de nuestros movimientos tienen por objeto que todo el cuerpo se eleve, como cuando nos alzamos sobre las puntas de los pies. Otros requieren gran velocidad en el recorrido de un arco amplio, verbigracia, el movimiento de los brazos en el boxeo. Antagonismo entre grupos musculares. — Cada uno de los músculos o grupos de músculos que tienden a mover nuestros miembros en una dirección dada, por ejemplo, contraer o doblar el codo (flexores) dispone de otro juego muscular, antagónico al primero, que tiende a extender el brazo o conservarlo derecho (extensores). Por lo general, los músculos se encuentran bajo alguna leve tensión debida a tas excitaciones motrices que constantemente dimanan del cerebro o de la médula espinal. Ello está comprobado por el hecho de que cuando se corta en forma transversal la combadura de un músculo en reposo, ambas extremidades se separan. Esta tensión, que se observa en un músculo, así como en su antagonista, contribuye a dar suavidad y uniformidad a nuestros movimientos. Cuando la excitación del nervio motor, trasmitida por el cerebro o la médula espinal, tiene por resultado el levantamiento del brazo, los flexores se contraen (acortan); pero, al mismo tiempo, disminuye la tensión de los músculos antagonistas. Después de una determinada contracción muscular, el músculo asume gradualmente su medida y conformación normal (relajamiento).

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¿Cuál es el rendimiento de nuestros músculos considerados como máquinas de trabajo? — Minuciosas pruebas han demostrado que el sistema muscular, en su condición de máquina de trabajo, es tan eficaz como la máquina a vapor. Según lo comprobó el Laboratorio de la Nutrición del Instituto Carnegie, su rendimiento neto puede fijarse en un poco más de 21 %. La máquina a vapor tiene un rendimiento que aproximadamente varía del 15 % al 25 %. Alimentación del músculo. — Los músculos bien nutridos almacenan en cantidad el alimento aportado por la sangre. En esta última, el elemento nutritivo se presenta bajo la forma de glucosa. El tejido muscular posee la facultad de transformarla en glucógeno (llamado almidón animal), el cual, luego de almacenado, va consumiéndose poco a poco a medida que el músculo trabaja. Una vez consumido, el músculo depende de la glucosa que le lleva la sangre para su abastecimiento adicional. Las glándulas de secreción interna cooperan en el aumento de la reserva nutritiva para los músculos, conforme indicaremos luego. Productos residuales y fatiga del músculo. — A medida que el músculo trabaja, se producen en él cambios químicos. Fórmase dióxido de carbono, como asimismo ácido láctico y otros. Se originan muchos de los llamados "productos de la fatiga". Finalmente, el músculo no puede trabajar más. También aquí las glándulas de secreción interna vienen en ayuda de los músculos, neutralizando los productos de la fatiga (y acrecentando el suministro de sangre al músculo que trabaja, los productos de la fatiga son rápidamente eliminados). Es probable que el proceso más importante en el trabajo sea la utilización del material alimenticio almacenado. Esfuerzo muscular. — Un músculo que haya sido contraído hasta el punto que ya no pueda trabajar, volverá a contraerse después de un breve descanso. El reposo da tiempo a la sangre para conducir los productos de la fatiga y aportar una nueva provisión de alimento. Si el músculo ha sido sometido a un ejercicio demasiado intenso —esfuerzo—, el periodo de restablecimiento es, sin duda, muy lento. No obstante, el propio

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músculo raramente resulta afectado por el exceso de ejercicio; nunca va más^ allá del punto en que es posible su reparación. Efecto del ejercicio. — Un músculo que no se utiliza, se debilita rápidamente y hasta puede llegar a atrofiarse. Falta de ejercicio significa falta de buena circulación, y la falta de buena circulación involucra deficiente suministro de alimento y escasa eliminación de los productos residuales. Todos los higienistas reconocen hoy la importancia del ejercicio para la conservación de los músculos en buenas condiciones. A los hombres y mujeres muy ocupados les aconsejan sencillos ejercicios de movimientos; a otros, más intensos. A quienes disponen de mayor tiempo, los juegos al aire libre. A aquellos cuyas ocupaciones obligan a utilizar permanentemente el mismo grupo de músculos, les prescriben ejercicios que harán trabajar a los restantes. Ciertas organizaciones, como las compañías de seguros de vida y las empresas comerciales, proveen facilidades a fin de poder efectuar ejercicios regulares. Por lo general se admite que el mejoramiento del tono muscular por el ejercicio conduce al bienestar general del cuerpo, especialmente en lo relativo a los importantísimos órganos internos. Es indudable que si acatan el consejo de "hacer ejercicio a menudo y con criterio", hombres y mujeres, aun los de bastante edad, podrán conservarse jóvenes más tiempo que antes y se mantendrán ágiles y elegantes. El conductista se interesa particularmente en estos hechos, porque acentuando, como hace, el valor de la conducta, entiende que músculos ágiles, bien alimentados, prolongan el período del entrenamiento —en verdad, aumentan el período de la juventud, con prescindencia de la edad absoluta del individuo. Sistema de los músculos lisos. — Los músculos lisos, que tan generosamente contribuyen a la formación de nuestros órganos internos, son menos familiares que los músculos estriados. Antes de tratar de ellos, confeccionemos un cuadro exacto de lo que entendemos por visceras (término que cada vez adquiere mayor importancia en la psicología conductista). Los cambios en estos órganos sirven a menudo como estímulos a muchas de las mayores reacciones del cuerpo todo. Con frecuencia no

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nos es dable explicar verbalmente una reacción. Cuando éste es el caso, tal vez debería buscarse en las visceras (cambio en su forma, dimensión o condición química) el estímulo que la provoca. Ampliemos el alcance de lo que de ordinario se entiende por visceras, para incluir en este concepto: la boca, la faringe, el esófago, el estómago, el intestino delgado y el intestino grueso, el corazón, los pulmones, el diafragma, las arterias y venas, la vejiga, los conductos urinario y anal; los órganos sexuales; el hígado, el bazo, el páncreas, los ríñones, y las demás glándulas del cuerpo. Esta no es una clasificación estrictamente científica, pero en psicología necesitamos un término que comprenda todos los órganos internos. El tejido de los músculos lisos predomina en este campo, a excepción de las glándulas, de las cuales hablaremos más adelante *. Muchos de los órganos viscerales son huecos (suele denominárselos órganos huecos). Estos órganos huecos están siempre llenos, o parcialmente, de algo: estómago (de alimento), intestino delgado (alimento digerido en proceso de asimilación), intestino grueso (productos residuales en vía de eliminación), vejiga (orina y otros fluidos de residuo). Es ésta una de las razones por las cuales los órganos huecos son tan importantes: siempre están "protestando", porque se encuentran demasiado llenos o demasiado vacíos —las sustancias que contienen se hallan en continuo movimiento, en continuo cambio. De ahí que estén reaccionando permanentemente, y cada reacción dé nacimiento a un estímulo visceral que puede poner en movimiento al cuerpo entero. Demos un ejemplo. Las paredes del estómago se hallan forradas por varias capas de músculos lisos. Cuando contiene alimento, provocando la distensión de sus paredes, los músculos se mantienen quietos. Ahora bien, en el adulto, al cabo de unas pocas horas, el alimento empieza a pasar al intestino delgado y el estómago se vacía. En seguida, comienza a contraerse rítmicamente. Estas contracciones rítmicas (llama• No debe olvidarse que en las visceras tenemos asimismo tejido conjuntivo. tejido epitelial y tejido nervioso. Pero, por lo menos cuantitativamente, es el tejido muscular liso el que predomina en estos órganos.

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das contracciones del hambre) nos impulsan a buscar alimento. La figura 11 representa el conjunto del tractus digestivo —boca, estómago, Intestino delgado y grueso. La figuia 12 representa una sección transversal de esta región a la altura del estómago. Boca ondulas salivales

Intestino grueso

F1G. 1 1 .

Esquema del tractus digestivo.

El proceso inverso tiene lugar en la vejiga y el colon —cuando estos órganos huecos se llenan demasiado, sus paredes distendidas sirven de estímulo poderoso a la reacción explícita—, lo cual obliga a buscar un lugar donde realizar la

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evacuación. La distensión del conducto seminal es susceptible de provocar la actividad sexual en el macho *. La perturbación cardíaca, las palpitaciones, la disminución de las pulsaciones del corazón, suelen llevar a la acción explícita; falta de oxígeno, calor, frío, podrán provocar marcadas reacciones en el movimiento de nuestro diafragma y pulmones. Debiera estar claro, ahora, que en estos órganos lisos

Capa de fibras musculares lisas alargadas Capa de fibras musculares lisas circulares Capa de tejido glandular (glándulas digestivas) Lumen o cavidad del estómago

FIO. 12. Esquema

de una

sección

transversat

del

estómago.

* En el caso de la hembra, no parece que la actividad sexual dependa de la misma manera de esa presión o falta de presión. Pero sabemos que, en muchos mamíferos, existe en las hembras un período de celo, y en la hembra humana un ciclo menstrual que corresponde al mes lunar. En el caso de la hembra, es probable que sustancias químicas vertidas en el flujo sanguíneo (provenientes de glándulas de secreción interna), durante la formación del óvulo puedan ocasionar cambios periódicos en los músculos lisos que estimulan la actividad sexual. Expongo estos hechos para demostrar que los estímulos incondicionados de la actividad sexual, en el caso de la hembra, quizá sean mucho menos definidos que en el del macho. Tal vez exista una razón fisiológicamente cabal que explique la apreciable diferencia entre la conducta sexual del hombre y la de la mujer — disimilitud que hoy no se presenta con tan marcada claridad como en la antigüedad. A propósito de lo que se acaba de decir, es preciso no confundir una respuesta condicionada con una incondicionada. Ambos, macho y hembra, están condicionados sexualmente por estímulos visuales, auditivos, etcétera. La visión de un sombrero masculino puede excitar a la mujer con la misma intensidad con que la visión de un sombrero femenino puede hacerlo en un hombre.

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se suceden miles de reacciones por segundo. Cada una de estas reacciones .viscerales, a su vez, puede servir de estímulo (puesto que también las visceras están revestidas de estructuras de órganos sensoriales) para provocar la actividad general del cuerpo —de los músculos estriados. Nuestro ambiente, nuestro mundo de estímulos no es, pues, solamente el de los objetos externos —imágenes visuales, sonidos y olores—, asimismo lo es el de los "objetos" internos —contracciones del hambre, dilatación de la vejiga, palpitaciones cardíacas, respiración anhelante, cambios musculares, y así sucesivamente *. Las fibras de los músculos lisos constituyen partes importantes de las estructuras de órganos no huecos, como la piel. Su estimulación provoca la formación de la "piel de gallina". Cada pelo tiene su músculo liso adherido al mismo. La función de este músculo del pelo se hace evidente en el perro y en el gato cuando divisan un enemigo: el pelo del lomo se eriza. Encontramos que estas fibras desempeñan un destacado papel en el ojo al ajustar el diámetro de la pupila a la intensidad de la luz. La fisiología del músculo liso difiere en muchos particulares de la del músculo estriado, pero en lo fundamental es la misma. Tenemos fenómenos de contracción, relajamiento, período de latencia y de acumulación. En el capítulo próximo hablaremos de estructuras que suscitan el interés general: las glándulas.

* Estos poderosos estímulos viscerales han sido denominados impulsos ("drives") por numerosos psicólogos. Ello significa volverse vitalista para ser dramático. El profesor R. S. WOODWORTH de Columbia ha pecado especialmente en este sentido.

IV. El Cuerpo Humano DE QUE SE COMPONE, COMO ESTA ORGANIZADO Y COMO FUNCIONA (Continuación) Parte II. Papel de tas glándulas en la conducta diaria. Las glándulas como órganos de reacción. Glándulas de secreción externa. Glándulas de secreción interna. Las glándulas endocrinas más importantes. La glándula tiroides. Efectos de la tiroides sobre el crecimiento. Glándulas paratiroides. Cuerpos o glándulas suprarrenales. El cuerpo pituitario. La glándula pineal. La glándula denominada de la pubertad. ¿Es posible condicionar la actividad de las glándulas de secreción interna? Resumen. Cómo está constituido el sistema nervioso. El trayecto más simple desde el órgano sensorial al de reacción es el arco reflejo corto. Reflejos largos. Naturaleza del impulso nervioso. Sumario.

PARTE II. PAPEL DE LAS GLÁNDULAS EN LA CONDUCTA DIARIA

Las glándulas como órganos de reacción. — Acaso en un principio no hayan llamado nuestra atención como órganos de reacción de especial importancia. Pero, si pelamos una cebolla delante de un adulto, o descargamos gas lacrimógeno en su proximidad, sus ojos empiezan a lagrimear. Lo mismo ocurre cuando un estímulo doloroso se torna intenso: las lágrimas brotan. Las reacciones lacrimales son susceptibles de condicionarse: noticias tristes pueden causar un abundante flujo de lágrimas; la mera visión del médico las provoca en una criatura de tres años. Este tipo de reacción, simulado o real, nos salvó a muchos del merecido castigo paterno; llena el platillo de mendigos y hace ganar a los políticos muchas elecciones. Más de una vez, lágrimas femeninas influyeron en el destino de imperios.

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Si ubico a un sujeto en una habitación caliente, sus glándulas sudoríparas empiezan a secretar; su boca se humedece o se seca, debido a la excesiva o deficiente secreción de sus glándulas salivales. Las glándulas constituyen órganos de conducta — importantes órganos de reacción. Están íntimamente asociados con las visceras; en verdad, forman parte del sistema visceral. No son primordialmente órganos musculares (si bien pueden observarse algunas fibras musculares lisas). En la página 83 señalé que las glándulas son órganos formados por un tejido endotelial altamente especializado. En lugar de contraerse, como lo hacen los músculos estriados y lisos al reaccionar, las glándulas secretan. Glándulas de secreción externa. — Se dividen en glándulas de secreción externa y glándulas de secreción interna. Las de secreción externa están dotadasde una pequeña abertura o tubo que las une a la parte Células epiteliales de secreción formando un

tejido en ei intestino.

exterior

del

CUerDO

(pOT

ejemplo, glándulas sudoríparas) o que conduce a las visceras huecas (por ejemplo, glándulas salivales). Secretan, como regla, apreciable cantidad de una u otra clase de fluido o sólido (verbigracia, cerumen en el oído externo). Todo el tracto alimentario se halla revestido por pequeñas glándulas: la totalidad de las denominadas superficies mucosas, pasajes nasales, interior de la boca, garganta, órganos sexuales, mantiénese húmeda por acción de las glándulas mucosas. Son numerosas las glándulas de secreción externa que intervienen en la digestión. Las glándulas salivales de la boca producen una secreción con la cual se inicia el proceso digestivo. En el estómago hallamos muchos tipos diferentes de glándulas que continúan dicho proceso. Además, cerca o en el interior del intestino delgado, se encuentran otras cuyas secreciones se vierten a fin de completarlo. Importantísimas entre

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estas glándulas son: el páncreas (que secreta el jugo pancreático) ; las glándulas de las paredes intestinales (células glandulares que recubren el intestino, tal como se representa en la figura 12); y el riñon (que secreta orina). Los estímulos incondicionados que provocan la acción glandular se originan en los órganos sensoriales. En otros términos, las respuestas secretorias (una forma de conducta) son suscitadas de un modo análogo a como lo son las respuestas motoras (por estimulación del órgano sensorial). Inclusive una tan breve reseña de las glándulas de secreción externa nos fuerza a admitir que las respuestas secretorias tienen suma importancia en la conducta humana. Nuestras así llamadas formas superiores de conducta, están libradas al albedrío de estas humildes secreciones, especialmente cuando algo no marcha bien en una o varias de ellas. Si las glándulas salivales empiezan a secretar con exceso o muy poco, como suele ocurrir o las pequeñas glándulas mucosas en demasía, verbigracia, en la nariz cuando nos hallamos resfriados; si algo anormal sucede con las secreciones digestivas, o la garganta se irrita por falta de secreciones; si los ríñones secretan desmesuradamente y mantienen la vejiga siempre llena, o se extralimitan las secreciones de los órganos sexuales — entonces toda nuestra conducta puede resultar modificada. Inclusive nuestra conducta social es susceptible de sufrir variaciones. Acaso llegaremos a insultar o herir los sentimientos de un amigo, estropear un buen trabajo, o aun perder nuestro empleo, y, lo que es peor, si las glándulas defectuosas están ubicadas profundamente en la cavidad visceral, no nos será dable saber qué es lo que anda mal. Más adelante (véase pág. 293) volveremos a tratar de esta incapacidad de expresar verbalmente la conducta visceral y glandular. Glándulas de secreción interna (también llamadas órganos endocrinos. — Durante los últimos años la fisiología y la medicina dedicaron gran parte de sus esfuerzos e investigaciones a estas estructuras tan interesantes y esquivas que denominamos glándulas de secreción interna. Según acabamos de examinar, las glándulas de secreción externa secretan por una abertura;

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su acción es, de ordinario, local. Además, las cantidades de secreción son fácilmente mensurables. Con respecto a las glándulas endocrinas la situación es por completo diferente. Aunque el órgano sea muy grande —por ejemplo, la tiroides—, sus secreciones son mínimas; harto escasas para que a ninguno de los métodos utilizados en fisiología le sea posible recogerlas o medirlas directamente. Por otra parte, estas glándulas carecen de salida externa. ¿Cómo penetran sus secreciones en el cuerpo? Considerémolas (cerradas o sin salida) como un laboratorio químico — cada una elaborando un poderoso compuesto o cuerpo químico (alguno de ios cuales hemos llegado a conocer), pero en cantidades mínimas. A medida que la sangre riega las células, toma los cuerpos químicos y los transporta a otros órganos, a veces muy distantes de su lugar de elaboración. Estos minúsculos cuerpos químicos tienen el poder de suscitar la actividad de muchos órganos del cuerpo. Para estas secreciones glandulares disponemos de un nombre: hormonas, que significa, literalmente, algo para excitar o incitar. Las hormonas son, pues, los mensajeros químicos que las glándulas envían a objeto de excitar o inhibir la actividad de otra gran parte del cuerpo (generalmente es otra glándula de secreción interna la estimulada o inhibida) *. Todo lo que sabemos acerca de las glándulas de secreción interna, parece indicar que ellas actúan sobre el cuerpo como drogas. Desempeñan un papel de vital importancia, tanto en lo relativo a la nutrición general del cuerpo cuanto a su crecimiento. Asimismo, como pronto veremos, desempeñan un papel destacado en la conducta general de los seres humanos. Las glándulas endocrinas más importantes. — Son: 1) las tiroides y paratiroides; 2) las glándulas suprarrenales; 3) los cuerpos pituitarios; 4) la glándula pineal; 5) la llamada glándula de la pubertad. Existen varias otras glándulas que al par suministran secreciones internas y externas: tales el páncreas, el hígado, el timo, etc., pero las más notables son estas cinco que acabamos de enumerar. * Suele denominarse "chalonas" a la secreción de las glándulas endocrinas que tienen por función moderar las actividades de otros órganos.

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La glándula tiroides. — En los hombres, la tiroides se halla ubicada a ambos lados y a lo largo de la laringe, exactamente debajo de la nuez de Adán. En las mujeres, se encuentra al mismo nivel. Es una glándula de regular tamaño; la componen dos lóbulos conectados por un puente que atraviesa la parte anterior de la laringe. Formada por células epiteliales especializadas, carece de conducto y está irrigada en abundancia por vasos sanguíneos. Unas fibras nerviosas corren directamente a las células glandulares secretorias. En esta usina se elabora un producto químico importantísimo, el cual se ha aislado experimentalmente y que en el presente es factible de sintetizarse en el laboratorio: la tiroidina. Contiene un 60 % de iodina. Efectos de la tiroides sobre el crecimiento. — Si un niño nace con una tiroides deficiente, se vuelve un cretino: el crecimiento se detiene; los huesos no se endurecen (osificación incompleta); la piel tórnase gruesa y seca; el pelo duro y descolorido; los órganos de la reproducción no se desarrollan. La conducta general resulta marcadamente perturbada. Sólo puede aprender las cosas más sencillas. La edad no mejora en absoluto sus condiciones. Permanece infantil en todas sus reacciones. Si a raíz de una enfermedad se extirpa la tiroides de un adulto, no se advierten modificaciones en su estatura; pero tienen lugar otros trastornos sintomáticos: aspecto pastoso y pegajoso de la piel; el cabello se seca y cae. El sujeto engorda rápidamente y su actividad general disminuye. Gracias a las modernas conquistas de la ciencia fisiológica, tales perturbaciones a menudo pueden aliviarse, tanto en el adulto como en el niño. En efecto, alimentándolo con tiroides desecada de carnero o administrándole una pequeña cantidad de tiroxina a intervalos determinados, es dable restablecer el crecimiento normal de un niño. En éste, al igual que en el adulto, el suministro de tales sustancias debe proseguirse toda la vida. En ocasiones, la glándula está excesivamente desarrollada y produce una hipersecreción. Entonces el cuerpo trabaja con suma rapidez — a un nivel demasiado alto. El conjunto de los procesos vitales se acelera (enfermedad de Graves). La presión

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sanguínea se eleva, el corazón aumenta sus latidos. El individuo manifiesta exagerada actividad, irritabilidad, a veces insomnio. Antiguamente, en estos casos recurríase al tratamiento quirúrgico — extirpábase parte de la glándula. En la actualidad se acude de preferencia a "cuidados y alimentación especiales". Se prescribe iodo, así como reposo y despreocupación. Puede decirse en general que la tiroides parece obrar como una especie de gobernador de todo el cuerpo. Si sus secreciones se exageran, cada célula del cuerpo incrementa su actividad; si disminuyen, cada célula del cuerpo amengua su actividad. ¿Es, pues, sorprendente, que los conductistas se interesen por todo cuanto el fisiólogo puede enseñarles acerca de esta glándula? Glándulas paratiroides. — Situadas cerca de cada lóbulo de la tiroides, y a veces alojadas en ella, encontramos dos pequeñas estructuras del tamaño aproximado de una arveja (cuatro estructuras en total). Estas se hallan compuestas de sólidas masas de células epiteliales especializadas. El problema de la verdadera función de la paratiroides todavía pertenece al campo especulativo, pero sabemos qué ocurre si se las extirpa: provoca la muerte en el hombre, y prácticamente en todos los mamíferos. Después de su ablación, el animal manifiesta temblor muscular, más tarde espasmos, contracciones incoordinadas, aumento de la temperatura, respiración rápida y dificultosa, vómitos y diarrea. Finalmente, sobreviene la muerte. En la actualidad, créese que las paratiroides secretan una sustancia que tiende a restringir o limitar la hiperactividad del sistema nervioso (refrena la descarga de las células nerviosas). Las secreciones de estas células también parecen ejercer cierta influencia sobre los depósitos de calcio, necesarios para el tejido óseo y la formación de los dientes. Algunos pocos casos, de animales jóvenes, sobrevivieron varias semanas a la extracción de estas glándulas; sus huesos y dientes estaban pobremente constituídos. El extracto de paratiroides (obtenido de glándulas desecadas de carnero) ayuda a mantener vivos animales que han soportado la ablación, pero aún no se ha dado con una forma

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satisfactoria para conservar estos órganos con vida durante algún tiempo. Hasta hoy no ha sido posible aislar el compuesto químico elaborado por estas glándulas. Cuerpos o glándulas suprarrenales. — Las glándulas suprarrenales, de las cuales hay dos (derecha e izquierda), están ubicadas por encima de los riñones. La resección de ambas acarrea siempre la muerte. Cuando extirpamos las dos glándulas, el animal empieza a exteriorizar síntomas de debilidad muscular. La temperatura del cuerpo baja, el corazón late con lentitud. Por lo común la muerte sobreviene al tercer día. La secreción activa de esta glándula (o sea de una porción de la misma — la medular) ha sido aislada químicamente por ABEL en el Hospital de John Hopkins, y también por otros. Es llamada epinefrina o adrenalina. Bajo excitación emocional, se secretan y vierten en los vasos sanguíneos cantidades relativamente abundantes de adrenalina. Es durante intensas excitaciones emocionales (miedo, rabia y dolor) que podemos observar manifestaciones de intenso y continuado esfuerzo muscular. La razón de este incremento en la manifestación de actividad muscular, debe buscarse en los factores siguientes: anteriormente señalé (pág. 96) que en el hígado existe un almacenamiento de glucógeno. Acabamos de ver que bajo la excitación emocional, aumenta la cantidad de adrenalina contenida en la sangre. Ahora, la adrenalina tiene el poder de disgregar el glicógeno del hígado, el cual pasa al torrente sanguíneo en forma de glucosa. La glucosa es llevada a los músculos que trabajan, suministrándoles una provisión de alimento listo para ser utilizado. Este posee la ventaja adicional de arrastrar rápidamente los productos residuales que se acumulan provenientes de los músculos en actividad. El profesor CANNON, de Harvard, descubridor de este hecho, declara que el mecanismo de las glándulas suprarrenales permite a los animales luchar más intensa y largamente, correr con mayor rapidez y más lejos, y que ha significado para el hombre una considerable ayuda biológica en su pugna contra un medio hostil.

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El cuerpo pituitario. — Este pequeñísimo cuerpo se halla ubicado debajo del cerebro. Si practicamos una pequeña abertura en la parte posterior del paladar, llegamos a él justamente antes de alcanzar el cerebro. Se compone de una porción posterior y otra anterior. Debe considerarse cada una de éstas como una glándula separada, la cual, a su vez, produce una hormona característica (o posiblemente varias). La porción o lóbulo anterior. — Si se extirpa la porción o lóbulo anterior, el individuo muere a los pocos días. Se observa un descenso en la temperatura corporal, inseguridad en la marcha, emaciación y diarrea. Cuando a raíz de una enfermedad, la porción anterior empieza a secretar con exceso en un organismo joven, se produce el peculiar desarrollo de todo el cuerpo denominado gigantismo (casos que es dable observar en los circos). Cuando el exceso de secreción ocurre a edad más avanzada, comprobamos un desmesurado agrandamiento de los huesos de la cara, manos y pies (acromegalia). Aun no se ha conseguido aislar químicamente esta hormona. La acción de los extractos de la porción anterior de la glándula pituitaria desecada parece ser mínima. La evidencia médica acumulada a este respecto no deja lugar a dudas acerca del profundo efecto que sobre el crecimiento del esqueleto y del tejido conjuntivo del cuerpo ejercen las secreciones de este lóbulo. La porción o lóbulo posterior. — La resección del lóbulo posterior no provoca la muerte, pero entraña un cambio asaz pronunciado en el metabolismo (intercambio alimenticio). El cuerpo se torna muy tolerante con el azúcar. El peso aumenta rápidamente. Cuando se extirpa este lóbulo en un animal joven, el crecimiento de las glándulas sexuales se detiene, y su conducta llega a semejarse mucho a la de un eunuco. Pese a que los cuerpos químicos que secreta la porción posterior no han sido aún aislados, el efecto de los extractos de esta glándula desecada es sumamente marcado. El corazón marcha más despacio y la presión sanguínea aumenta (efecto parecido al de la adrenalina). La acción principal reside en el aumento del tono en la totalidad de los músculos lisos. Asimismo provoca especialmente pronunciadas contracciones de los

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músculos del útero (se emplea a menudo para acelerar el parto) . Extractos de esta porción del órgano ejercen una muy evidente acción estimulante sobre los ríñones y las glándulas mamarias. Al par de la adrenalina, también este extracto acelera el proceso de separación del glicógeno en el hígado, volcándolo así en forma de glucosa utilizable por los músculos en actividad. Glándula pineal. — Es ésta una glándula pequeñísima, ubicada en el cerebro mismo. Alrededor de los 7 años, alcanza su más activo estadio de desarrollo; luego comienza a atrofiarse. El tejido glandular desaparece poco a poco. Se supone que en los primeros años de vida esta glándula secreta una hormona que detiene el desarrollo de los órganos sexuales hasta la pubertad. Comparte estas funciones con el timo, otra glándula interna, ubicada en el cuello, que igualmente desaparece hacia la pubertad y a veces antes. La glándula denominada de la pubertad. — Además de proveer secreciones externas para la reproducción, las glándulas sexuales elaboran una secreción interna u hormona. Las células que suministran la secreción externa son llamadas gonadas (verdaderas células sexuales). Situadas entre las células sexuales o gonadas, encontramos numerosas pequeñas células intersticiales. Estas últimas vierten las secreciones internas u hormonas, que pasan a la sangre y se distribuyen por todo el cuerpo; constituyen la glándula denominada de la pubertad, glándula que ha despertado mucho la atención general y médica. Conciernen a ella todas las denominadas operaciones de rejuvenecimiento. Si se procede a la ablación de esta glándula (o mejor dicho, de este grupo de células intersticiales) en el macho joven, según ocurre siempre que se efectúa una castración (resección de los testículos), el sujeto se desarrolla en altura, la cara se mantiene imberbe y la voz no llega a adquirir tonalidades bajas. Carece de agresividad sexual. El efecto de la castración sobre la hembra (extirpación de los ovarios) no es tan pronunciado como en el macho. Es cada vez más evidente que la carencia de agresividad sexual y de toda otra forma positiva de conducta erótica debe

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imputarse antes a la supresión de las hormonas elaboradas por las células de la pubertad que a la extirpación de las gonadas. En otras palabras, la hormona procedente de las glándulas de la pubertad parece activar la vida sexual, tanto en el varón como en la hembra. Faltando esta hormona, el vigor instintivo y lo que llamamos el ímpetu de la vida sexual está ausente. En los últimos años, ello dio nacimiento a la idea de que por métodos quirúrgicos pudiera restituirse a hombres y mujeres su vigor sexual. Uno de estos métodos, el del doctor SERGIO VORONOFF, de París, consiste en injertar en el varón anciano pequeños trozos de testículos de un joven animal robusto de la misma especie o de una parecida. Afirma dicho investigador que el injerto "prende" —es decir, vive—, y empieza a enviar sus hormonas a la sangre, restableciendo la agresividad masculina y la vitalidad sexual. Vemos que, independientemente de la parte del cuerpo donde se injerte el tejido glandular, éste debe derramar sus secreciones en la sangre y de esta manera dar el tono sexual a todos los tejidos corporales necesarios. El problema que se plantea, acerca de la posibilidad de que un individuo viejo, así rejuvenecido, fuera capaz de fecundar a una hembra, dependería de la condición en que se encuentren las gonadas o verdaderas células sexuales, si éstas conservan su función o no; o sea, de la presencia de esperma vivo en los testículos. De todos modos, la erección tendría lugar y el orgasmo se manifestaría (los requisitos esenciales del acto sexual masculino). La vida sexual resultaría en esta forma prolongada. Otra operación destinada a incrementar la producción hormonal de la glándula de la pubertad, es la practicada por el cirujano vienes STEINACH. Este investigador encuentra que si se oblitera el conducto que lleva el espermatozoide (la célula que fecunda el óvulo femenino), de suerte que el espermatozoide no pueda salir, provócase una atrofia de las verdaderas células sexuales *, pero no de las células intersticiales. Estas últimas * Algunos fisiólogos sostienen que las gonadas (células sexuales) no se atrofian obstruyendo el conducto.

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aumentan en tamaño y en número, produciéndose de este modo un acrecentamiento de su actividad. Machos así operados, que habían perdido su vigor sexual, disfrutan en apariencia una renovación del mismo. Naturalmente quedan estériles, pues el espermatozoide no se forma, ni podría encontrar salida si ello ocurriese. Es demasiado temprano para pronosticar los reales efectos sociales de semejantes tentativas de prolongar el período de la vida sexual. Los resultados de estas o análogas operaciones en las mujeres son todavía harto dudosos. Respecto al hombre, sabemos muy poco acerca de la durabilidad del efecto. Si el cuerpo químico de la hormona pudiera aislarse experimentalmente, y si se encontrase que obra por vía oral, como la tiroxina, las inferioridades y ansiedades de la edad madura avanzada se aliviarían muchísimo. ¿Es posible condicionar la actividad de las glándulas de secreción interna? — Al estudiar los otros órganos de reacción —los músculos estriados y lisos y las glándulas de secreción externa— vimos que su actividad es susceptible de condicionamiento: que pueden adquirir hábitos. No existe prueba concluyente alguna respecto de la posibilidad de condicionar la actividad de las glándulas endocrinas. Dado que estas hormonas actúan a manera de drogas poderosas —controlan el crecimiento y el desarrollo y regulan la velocidad de la actividad corporal—, reviste gran importancia saber si se hallan o no condicionadas. Si lo están, la sociedad se encuentra más que nunca obligada a vigilar cuidadosamente la precoz educación del niño en el seno de la familia. La excesiva abundancia o escasez de tales secreciones, o una falta de equilibrio entre las mismas, puede inclusive obstaculizar el posible desarrollo normal de la conducta. Aunque faltan pruebas experimentales, por mi parte estoy convencido de que es dable condicionar las glándulas internas, y que siempre están condicionadas. Sabemos,que los estímulos incondicionados susceptibles de despertar las reacciones que denominamos miedo e ira (verbigracia las de los gatos acosados, molestados y perseguidos por un perro) provocan un aumento de adrenalina. Sabemos que la conducta de miedo y la

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ira puede ser condicionada. Asimismo tenemos razones para pensar que la tiroides es impulsada a la actividad por estímulos sexuales incondicionados y, puesto que sabemos que es factible condicionar la conducta sexual positiva, existen buenos fundamentos teóricos que apoyan la teoría del condicionamiento de la actividad tiroidea. Hay suficientes pruebas como para sostener que el proceso corporal que llamamos condicionamiento involucra intimamente las glándulas de secreción interna; que los estímulos condicionados pueden provocar la hipersecreción (hiperactividad) y la hiposecreción (hipoactividad) de las glándulas de secreción interna. Acaso esto explique por qué el continuo contacto con un ambiente donde nos acose multitud de estímulos condicionados desfavorables pueda motivar trastornos psicopatológicos, y por qué a menudo mejoramos cuando tal ambiente cambia favorablemente o nos alejamos de él. En ocasiones, mediante nuestra organización verbal llevamos con nosotros el viejo ambiente al nuevo. Por ello conviene que al cambiar de ambiente elaboremos nuestras nuevas actividades empleando una verbalización nueva — dejando que por el bien conocido proceso del desuso, el antiguo mundo de actividad explícita se desvanezca y que las viejas palabras pierdan su dominio sobre nosotros. Así fueron reformados numerosos jóvenes psicópatas y delincuentes, no obstante haberse trabajado a ciegas y sin ningún plan teórico preciso en cuanto a lo que esperábamos realizar. Creemos que ahora empieza a ser posible trabajar más definidamente en este sentido, sobre todo en el campo de la infancia: con el niño difícil, con el delincuente precoz. Resumen. — En estos dos capítulos acerca del cuerpo, comenzamos examinando las células elementales y los tejidos elementales que ellas constituyen. Luego tratamos de los órganos que forman estos últimos. Hemos visto que hay órganos sensoriales: receptores de estímulos; y órganos de respuesta: músculos estriados y lisos, glándulas de secreción interna y externa. Pero, aun existe otro sistema de órganos: los órganos de la conducción — el sistema nervioso. Su función es conducir un impulso nervioso desde los órganos sensoriales hasta los órganos de reacción: músculos y glándulas. Para realizarla,

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CO NDUCTISMO

precisa que exista una verdadera cadena de células nerviosas (y sus fibras) que une cada órgano de los sentidos con el sistema nervioso central (el cerebro y la médula espinal) y a éste con los músculos y las glándulas. Antes de finalizar nuestro estudio del cuerpo, revistemos rápidamente este sistema de enorme importancia. COMO ESTA

CONSTITUIDO

EL SISTEMA

NERVIOSO

En la pág. 86 describimos las células y sus fibras, las neuronas individuales que componen el sistema nervioso. Estas neuronas se encuentran colocadas en forma continua, de manera tal que constituyen vías permanentes desde los órganos sensoriales a los de reacción. El cerebro y la médula espinal también deben considerarse como una parte de dicho sistema de vías. Naturalmente, en todo el sistema nervioso y en particular en el cerebro y la médula espinal, hay estructuras de soporte —membranas de tejido conjuntivo— y vasos sanguíneos. El trayecto más simple desde el órgano sensorial al de reacción es el arco reflejo corto. — Supongamos que al tocar yo una plancha eléctrica enchufada me quema la yema del dedo. Inmediatamente, antes de que podamos decir "ay" o alguna mala palabra, retiramos la mano con brusquedad — por reflejo, como decimos. Sólo tres neuronas (teóricamente) intervienen en este acto: una que se extiende desde la piel hasta la médula espinal — neurona aferente; una segunda interior a la médula espinal y que no sale de ésta — neurona central; y una tercera que va de la médula espinal a los músculos de la mano — neurona motriz. Existen cientos de miles de estas simples vías de reflejo directo corto. Muchos miles de ellas sólo conectan la piel con los órganos de reacción: su función es obtener una respuesta inmediata a estímulos peligrosos (organización segmentaria). Reflejos largos. — Por complicado que sea el recorrido del impulso nervioso, siempre quedan dos elementos del arco reflejo corto arriba descrito, a saber: la neurona aferente que une el órgano sensitivo a la médula o al cerebro (adviértase que el cerebro conecta con algunos de los órganos de los sen-

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tidos mediante estos arcos reflejos cortos: por ejemplo, el ojo, el oído, la nariz, la lengua, los canales semicirculares, la piel de la cabeza y de la cara, y hasta con algunas de las estructuras del órgano sensorial en las visceras y músculos estriados) y la neurona motriz que comunica la médula o cerebro con los músculos y glándulas. Toda respuesta a un estímulo, siempre involucra estos dos elementos del arco reflejo. Ahora bien, los trayectos neurales más largos y más complejos son tales porque el arco suele incluir más de una neurona central. A veces el trayecto en la médula y en el cerebro Neurona aferente Cuerpo celular de la neurona aferente Órgano sensitivo

Músculo estriado FIG. 14. Esquema

del arco reflejo

corto.

CONDUCTISMO

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enlazamiento de una parte del cuerpo con otra. Este proceso de integración exige un sistema nervioso central — algo más que una conexión directa entre algún punto del órgano sensitivo y un solo conjunto de músculos — necesitamos un complicado sistema de vías neurales: son indispensables un cerebro y una médula espinal. Naturaleza del impulso nervioso. — ¿Qué es lo que pasa a través de las vías neurales? Un impulso neural que se inicia en la usina química del órgano sensorial. Posee cierto parecido con una serie de corrientes eléctricas locales (podríamos describirla en forma científica como un pasaje rápido de una onda de descomposición química de naturaleza esencialmente eléctrica). Conocemos su velocidad, más o menos 125 metros por segundo. Sabemos, también, que si los elementos nerviosos carecen de oxígeno no conducen el impulso; y que en estado de actividad, producen C0 2 (bióxido de carbono) con mayor rapidez que cuando se encuentran en reposo. Aunque no estemos al tanto de todo lo inherente a su naturaleza, conocemos lo suficiente para estar seguros de que se trata de un proceso físicoquímico, cuyo aspecto misterioso se esfuma de inmediato llevándolo al control del laboratorio. S U M A R I O

es sumamente complicado. Supongamos que deba reaccionar de este modo: bajo a buscar en la oscuridad un lápiz que había dejado sobre la mesa de la biblioteca. Alargo la mano, toco algo cilindrico y liso. Tanteo a fin de palpar la punta. No la tiene. Digo en voz alta: "La cerbatana de mi hijo mayor". La dejo y continúo mi pesquisa. Llego a otro objeto redondo. Carece de goma. No tiene punta. Digo: "Esta es una pieza del mecano de mi hijo". La dejo y sigo buscando. Por último, encuentro un objeto cilindrico: tiene punta y goma. Lo tomo, me vuelvo, subo y me pongo a escribir. Nótese que esta clase de respuesta entraña una amplia serie de adaptaciones: intervienen músculos de las manos, piernas y tronco; entran en juego reacciones verbales anteriormente aprendidas; más de un segmento corporal está incluido; numerosos segmentos deben cooperar y funcionar juntos. Es ésta una integración — un

Recapitulemos ahora en un centenar de palabras nuestros principales resultados. El cuerpo está constituido por células y sus productos. Estas células se unen y forman tejidos elementales, que a su vez configuran estructuras mayores, órganos, cada uno de los cuales posee una cierta unidad y realiza funciones definidas. Un grupo de tales órganos es (1) el de los sensoriales — piel, ojo, oído, nariz, etc. (no debe olvidarse que algunos de estos órganos no son accesibles a la observación directa: como los de los músculos, tendones y visceras). Otro es (2) el de los órganos de reacción — músculos estriados o del esqueleto, músculos lisos y glándulas (que concurren ampliamente a la formación de las visceras). Un tercer grupo está constituido (3) por los órganos de conexión: el sistema integrado por las vías nerviosas que corren desde los órganos sen-

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WATSON

soriales al cerebro o a la médula, y del cerebro o de la médula a los órganos de reacción — y no debemos olvidar que en el mismo cerebro y médula hay conductos muy complicados, pero que nada tienen de enigmático. Todo el cuerpo humano está constituido alrededor de esta nota clave: reacciones rápidas y cuando sea preciso complicadas, ante estímulos simples y complejos . En el próximo capítulo estudiaremos algunas de las reacciones embriológicas no aprendidas del hombre — algunas de las cosas que hace antes del aprendizaje; algunas de las cosas que realiza sólo porque llega al mundo equipado para comportarse de tal manera. A dichas reacciones acostumbramos llamarlas instintos. Hoy dudamos seriamente si se trata de reacciones "innatas" o "congénitas". Es evidente que se desarrollan (modificando la estructura a medida que crecen, del mismo modo que el ejercicio modifica estructuralmente el brazo del herrero y todo su cuerpo) como resultado de los complicados estímulos que se suceden a través de la vida intrauterina.

V. ¿Existen los Instintos

Humanos?

PARTE I. — SOBRE EL TALENTO, LAS TENDENCIAS Y LA HERENCIA DE LOS DENOMINADOS RASGOS "MENTALES" Introducción. Presentación de la tesis. Defensa de la tesis. La respuesta del psicólogo geneticista. ¿Son hereditarios los rasgos "mentales"? Las diferencias estructurales y el entrenamiento precoz explican todas las disimilitudes de la conducta ulterior. (/) Los seres humanos difieren por la forma en que están constituidos. (2) Las diferencias en el entrenamiento precoz hacen al hombre aún más distinto. Nuestra conclusión. ¿Los experimentos sobre mellizos univitelinos contradicen nuestra insistencia en el influjo relativamente mayor del ambiente en la precoz diferenciación de la conducta? ¿Existen los instintos? Una lección del bumerang. El concepto de instinto ya no es indispensable en psicología.

INTRODUCCIÓN

En los próximos cuatro capítulos intentaremos descubrir cuál es el equipo del hombre al nacer — asunto que interesa al propio corazón de la psicología. Cuando el ordenamiento de los hechos clasificados acerca de algún tema no es suficientemente completo, por lo corriente se formula una tesis: enunciamos lo que nos proponemos demostrar, y luego tratamos de probarlo mediante una argumentación lógica. En la actualidad todos nos hallamos en esta misma situación respecto del equipo congénito del ser humano. Aún no hemos integrado completamente la lista de los hechos relativos a la así llamada naturaleza "instintiva" del hombre; en consecuencia, lo que expondré en esos pocos capítulos siguientes debe considerarse a título de exposición razonada de aquellos hechos ya catalogados y como una tesis que el conductista intenta defender. Presentemos en primer lugar dicha tesis.

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PRESENTACIÓN

DE

LA

TESIS

El hombre es un animal que nace con ciertos tipos definidos de estructura. Y dado que posee tales estructuras, ya desde su nacimiento necesariamente responde a los estímulos en forma determinada (por ejemplo: respirando, con la palpitación cardíaca, estornudando, y otras respuestas análogas. Más adelante suministraré una lista bastante completa). Tal conjunto de respuestas es, en general, el mismo para todos nosotros. No obstante, en cierto grado, en cada uno se dan variaciones, las cuales probablemente sean proporcionales a las diferencias que existen en la estructura (desde luego, en esta última incluímos la constitución química). Quizá el actual repertorio de respuestas es idéntico al del "genus homo", cuando apareció por vez primera hace muchos millones de años. A este grupo de reacciones del hombre, designémoslo conducta no aprendida. En esta lista relativamente simple de respuestas humanas no hallamos ninguna que corresponda a lo que los psicólogos y biólogos contemporáneos denominan "instinto". Para nosotros no existen, pues, instintos — ya no necesitamos semejante término en psicología. Todo cuanto solía llamarse "instinto", es, en nuestro entender, aprendizaje — pertenece a la conducta aprendida del hombre. De lo que antecede derivamos el corolario siguiente: no hay tal herencia de capacidad, talento, temperamento, constitución mental y rasgo de carácter. Todo ello depende asimismo del entrenamiento que, en su mayor parte, tiene lugar en la infancia. El conductista no diría: "hereda del padre su capacidad o talento de buen esgrimista". Sino: "este niño posee evidentemente la ágil contextura física de su padre, el mismo tipo de ojos. Su físico es extraordinariamente parecido al del padre. También él tiene el cuerpo de un esgrimista". Y seguiría diciendo: "su padre lo quiere mucho; cuando frisaba el año de edad puso en sus manos una minúscula espada, y cuando salen de paseo, continuamente le habla de esgrima, de ataque y defensa, del código del duelo, etcétera". Un determinado tipo de estructura, más un entrenamiento precoz — inclinación — explican las hazañas realizadas en la edad adulta.

CONDUCTISMO

DEFENSA

DE

LA

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TESIS

Comencemos afirmando que desde ahora en adelante el hombre es para nosotros una totalidad animal. Cuando reacciona, lo hace con cada una y todas las partes de su cuerpo. A veces reacciona más enérgicamente con un grupo de músculos y glándulas que con otro. Entonces decimos que está haciendo algo. Hemos mencionado muchos de sus actos: respirar, dormir, arrastrarse, caminar, correr, luchar, llorar. Mas no ha de olvidarse que cada uno de éstos involucra todo el cuerpo. Asimismo hemos de empezar a considerar al hombre como un mamífero — un primate — un animal con dos piernas, dos brazos y dos manos movibles y delicadas. Como animal tiene una vida embrionaria de nueve meses, una larga y desvalida infancia, una niñez de lento desarrollo, ocho años de adolescencia y un período completo de vida de aproximadamente setenta años. En los trópicos este animal casi no usa abrigo; va desnudo; se alimenta de animales de fácil captura y de frutos y verduras que no requieren cultivo. Lo vemos en regiones templadas, pero aquí vive en casas bien construidas y provistas de calefacción. Notamos que el macho siempre anda bien arropado, inclusive en el verano, y que cubre con un sombrero su cabeza — la única parte del cuerpo resguardada naturalmente. La hembra, en cambio, utiliza la menor cantidad de vestidos posible. Comprobamos que el macho trabaja con afán (la hembra rara vez) en casi todo tipo de actividades: desde excavar la tierra a objeto de contener el agua — como el castor — hasta levantar altos edificios de concreto y acero. Lo hallamos igualmente en las regiones árticas, cubierto de pieles, tomando alimentos grasos y habitando viviendas de hielo y nieve. Dondequiera encontramos al hombre advertimos que cumple las más extrañas tareas y exhibe las maneras y costumbres más divergentes. En África, hombres negros se comen mutuamente; en la China meridional ingieren arroz llevándoselo a la boca con delgadas varillas. En otros países, emplean cuchillo y tenedor metálicos. Tan distinta es la conducta del primitivo bosquimano australiano adulto de la de los moradores de la

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China interior, y hasta tal punto difiere la de ambos grupos con respecto a la del inglés culto, que por fuerza se nos plantea la siguiente cuestión: ¿es que todos los miembros de la especie homo, en cualquier momento de la historia biológica que los hallemos, empiezan con el mismo grupo de respuestas y son éstas provocadas por idéntico conjunto de estímulos? En otros términos: ¿lo no-aprendido, el equipo innato del hombre que nos hemos habituado a denominar instintos, es siempre igual, en África como en Boston, en el año 6.000.000 a. de C. como en el 1930 de la Era Cristiana? ¿Cuenta con el mismo equipo haya nacido en los algodonales del Sur de Norteamérica, en Mayflower o bajo la purpúrea cobertura de seda de la realeza europea? LA RESPUESTA

DEL

PSICÓLOGO

OENETICISTA

El psicólogo geneticista — el estudioso más calificado para contestarla — no escucha con gusto esta pregunta, porque son limitados sus datos a este respecto. Mas, ya que debe hacerlo, puede expresar honestamente su convicción: "Sí, dentro de los límites de las variaciones individuales, todos los hombres nacen iguales, prescindiendo de las condiciones de sus progenitores, de la época geológica y de la zona geográfica". Pero alguien podría objetar: "¿Es que nada de cierto hay en la herencia — en la eugenesia?; ¿no representa alguna ventaja nacer " F . F . V . " * ? ; ¿no ha habido progreso en la evolución humana?" Examinemos algunas de estas cuestiones, por las cuales tantas personas se excitan al punto de reñir. Con toda seguridad, los progenitores negros engendrarán hijos negros, siempre que la raza sea pura (con la excepción, quizá, de un caso cada millón de años más o menos, cuando nazca un monstruo o una variación que teóricamente podría ser blanca, amarilla o roja). Asimismo, serán amarillos los descendientes de chinos de piel amarilla, y los padres caucásicos procrearán hijos blancos. Pero estas disimilitudes son relati* F. F. V. es la sigla de First Families of Virginia: "hijo de la mejor sociedad «ie Virginia"; por extensión, en los EE. UU. significa miembro de una fámula aristocrática de los estados meridionales. [ T . ] .

CONDU CTISMO

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vamente leves. Dependen, entre otras causas, de diversidades cuantitativas y cualitativas de los pigmentos de la piel. Sería muy difícil que al estudiar la conducta de estos niños al nacer advirtiéramos desigualdades que diferenciaran al blanco del negro, y al blanco o negro del amarillo. Habrá desemejanza en sus conductas, pero es al biólogo o eugenista, que proclama que estas diferencias raciales son mayores que las individuales, a quien incumbe probarlo. Igualmente suele preguntársenos: "¿Cómo se explica que los vastagos de padres de manos grandes y con dedos adicionales en las manos o pies tengan idénticas características? ¿Puede demostrarse que los hijos de tales progenitores heredan dichas peculiaridades de estructura?" Nuestra contestación es afirmativa: "Sí, miles de variaciones están depositadas en el plasma germinal y aparecerán constantemente (con tal que no varíen los demás factores) en el descendiente. El color del pelo, el de los ojos, la contextura de la piel, el albinismo (individuos muy claros, con poco o ningún pigmento en el cabello y en los ojos, y de capacidad visual siempre defectuosa), son otros rasgos que se heredan. Conociendo la constitución de los padres y abuelos, al biólogo le es dado pronosticar muchas de las características estructurales del descendiente, aun de las más delicadas". Apresurémonos, pues, a admitirlo: sí, existen diferencias hereditarias en la forma, en la estructura. Unos nacen con dedos largos y delgados y con una garganta de conformación suave; otros nacen altos, grandes, con físico de boxeadores; algunos tienen la piel y los ojos delicadamente matizados. Estas variaciones se hallan en el plasma germinal y se trasmiten de padre a hijo. Más discutible es la herencia del prematuro o tardío encanecimiento, la calvicie precoz, la duración de la vida, la procreación de gemelos, etc. Muchas de estas cuestiones ya han sido resueltas por el biólogo, y otras están en camino de serlo. Pero no nos dejemos desviar por estos hechos incontrovertibles de la herencia, como les ha ocurrido a ciertos biólogos. La mera presencia de tales estructuras nada nos dice acerca de la función. Esto ha sido la fuente de numerosas y graves confusiones. Gran parte de nuestra estructura, recibida hereditariamente, no se manifestaría nunca, jamás aparecería

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en función si el organismo no se encontrara en un ambiente determinado, sujeto a señalados estímulos y obligado a someterse al entrenamiento. Nuestra estructura hereditaria — la misma estructura — se halla lista para ser moldeada en mil formas diversas, que dependen de la educación que se administre al niño. Si queremos convencernos, midamos el brazo del herrero, observemos las fotografías de hombres hercúleos en nuestras horribles revistas de cultura física, o las encorvadas espaldas del viejo tenedor de libros: todas estas personas están estructuralmente conformadas (dentro de ciertos límites) por la clase de vida que llevan. ¿SON

HEREDITARIOS

LOS RASGOS

"MENTALES"?

Todos admitimos la herencia cuando se trata de huesos, tendones y músculos — ¿y respecto a los rasgos mentales? ¿Afirma el conductista que el talento no es hereditario? ¿Que fas tendencias criminales no se heredan? Evidentemente, podemos probar en forma indubitable que tales cosas son hereditarias. Es ésta la idea antigua, la que profesábamos antes de saber lo que ahora sabemos acerca del poder de la temprana educación infantil. La cuestión a menudo es planteada de una manera específica: "Fíjense en los músicos hijos de músicos; véase a Wesley Smith, hijo del gran economista John Smith — verdadera astilla del viejo tronco, si alguna vez la hubo". Pero como el conductista no admite nada que se parezca a rasgos, disposiciones o tendencias mentales, resulta inútil plantearle el problema de la herencia del talento en la forma tradicional. Desde sus primeros años, Wesley Smith se halló en un ambiente saturado de cuestiones económicas, políticas y sociales. Sentía un intenso cariño por su padre. El rumbo que tomó fué muy natural. Escogió su profesión por el mismo motivo que hace que nuestro hijo estudie para hacerse abogado, médico o político. Si el padre es zapatero, dueño de bar o barrendero — o se ocupa de cualquier otra actividad desprovista de categoría social, el hiio no seguirá sus pasos tan fácilmente, pero ésta es otra historia. ¿Por qué Wesley Smith logró destacarse, mientras tantos hijos de padres famosos han fracasado en sus intentos de alcanzar igual preeminencia? ¿Se

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C O N D U C T I S M O

debe a que este hijo particular heredó el talento paterno? Puede haber miles^de causas; ninguna favorecerá la opinión de que Wesley Smith heredara el "talento" del progenitor. Supongamos que John Smith haya tenido tres hijos, todos ellos, por hipótesis, dotados de idéntica conformación anatómica y fisiológica, de suerte que cada uno pudiese adquirir la misma organización (hábitos que los otros dos.* Supongamos también que los tres comenzaron a estudiar economía a los seis años. Uno era el preferido del padre. Seguía todos sus pasos y, gracias a la tutela paterna, no tardó en alcanzarlo y finalmente en aventajarlo. Dos años después del nacimiento de Wesley, vino al mundo otro hijo; mas el padre estaba monopolizado por el mayor. El segundo llegó a ser el predilecto de la madre, quien en vista de que su esposo le dedicaba cada vez menos tiempo, consagróse por completo a él. Naturalmente, este último no pudo seguir tan de cerca las huellas paternas; sobre él tenía mayor influencia la madre. Pronto abandonó sus estudios de economía, entró en sociedad y acabó en "lechuguino de salón". El tercer hijo, nacido dos años más tarde, no era deseado. El padre seguía encariñado con el primogénito; la madre con el segundo. Se le puso también a estudiar economía. Sus padres lo descuidaban y el niño pasaba sus días en las habitaciones de la servidumbre. Una criada poco escrupulosa le enseñó a masturbarse a los tres años. A los doce, un chófer hizo de él un homosexual. Luego, el contacto con ladrones de la vecindad lo convirtió en ratero, después en señuelo y por último en morfinómano. Murió de paresia en un asilo de insanos. Nada malo existía en la herencia de ninguno de estos hijos. Hipotéticamente, todos tuvieron al nacer las mismas posibilidades. Todos pudieron llegar a ser padres de hijos fuertes y sanos (tal vez con excepción del tercero, después de haber contraído la sífilis), siempre que sus esposas hubiesen sido igualmente sanas. Quizá haya quienes objeten que el conductista arremete contra hechos bien conocidos de la eugenesia y de la evolución experimental; que los geneticistas han probado que numerosas * Con ello no queremos idéntica.

dar

a entender

que su constitución

genética

fuest

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características se trasmiten a los hijos — citarán la aptitud para las matemáticas, la aptitud musical, y muchísimas otras. Nuestra réplica es que los geneticistas están trabajando bajo el estandarte de la vieja psicología de las "facultades". No debe asignarse mucha importancia a sus actuales conclusiones. Ya no creemos en facultades ni en ninguna de las pautas estereotipadas de conducta conocidas como "talento" y capacidades heredadas. LAS DIFERENCIAS ESTRUCTURALES Y EL ENTRENAMIENTO PRECOZ EXPLICAN TODAS LAS DISIMILITUDES DE LA CONDUCTA ULTERIOR

Hemos afirmado que si bien se dan variaciones individuales en la estructura, no podemos encontrar prueba real alguna de que el repertorio de los actos no aprendidos del hombre haya cambiado mucho a través de los tiempos, o que alguna vez éste haya sido más o menos apto que en 1930 para asimilar un aprendizaje complejo. Desde que se iniciaron los estudios biológicos se sabe que entre los hombres existen muchas y notables diferencias estructurales. Pero en el análisis de la conducta humana nunca hemos utilizado este conocimiento lo suficiente. Asimismo queremos servirnos de otro hecho, sólo recientemente esclarecido por los conductistas y estudiosos de la psicología animal: que la formación del hábito empieza, con toda probabilidad, en la vida embrionaria, y que inclusive en el ¡oven ser humano el ambiente moldea la conducta con tal rapidez, que la totalidad de las viejas teorías acerca de cuáles tipos de conducta son hereditarios y cuáles aprendidos se desmorona. Admitamos variaciones estructurales congénitas y pronta formación de hábitos desde el momento del nacimiento, y dispondremos de una base para explicar muchos de los así denominados hechos de la herencia de las características "mentales". Examinemos ambos puntos: (1)

LOS SERES HUMANOS DIFIEREN POR LA FORMA EN ESTÁN CONSTITUIDOS

QUE

Al estudiar la composición del cuerpo dimos una ligera idea de la complejidad del material y procesos concurrentes en

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CONDUCTISMO

la formación del ser humano. Ello nos permitirá también admitir el hecho de que debe existir variación en la forma de constituirse estos complicados tejidos. Acabamos precisamente de manifestar que ciertos seres humanos nacen con dedos largos, otros, con dedos cortos; en unos, los huesos de brazos y piernas son largos, en otros, cortos; unos, con huesos duros, otros con huesos blandos; unos con glándulas hipertrofiadas, otros, con funcionamiento glandular deficiente. Se sabe igualmente que es factible identificar a los seres humanos por sus impresiones digitales. Nunca han existido dos hombres con marcas digitales idénticas, pero nos es dable distinguir las huellas de las manos y pies humanos de las de los otros animales. No hay dos seres humanos cuyos huesos sean exactamente iguales; no obstante, cualquier buen anatomista es capaz de distinguir un hueso humano (y son más de doscientos) del de otro mamífero. Si algo tan sencillo como las impresiones digitales difieren en cada individuo, tenemos la prueba absoluta de que la conducta general será y debe ser distinta. Los niños gatean y lloran diferentemente; la frecuencia con que en cada uno ocurre la defecación y la micción es variable; sus primeros esfuerzos vocales, su manera de pedir alimento, la prontitud y rapidez con que emplean sus manos, son distintos (inclusive los mellizos univitelinos muestran tales desemejanzas) porque son estructuralmente diferentes y en algo — poco — difiere su composición química. Divergen también en detalles finos del equipo sensorial, en detalles del cerebro y de la médula, en el mecanismo cardíaco y circulatorio, y en la longitud, anchura, espesor y flexibilidad de los sistemas musculares estriados. Sin embargo, pese a todas estas disimilitudes estructurales, "un hombre es un hombre porque lo es" — está hecho del mismo material que los demás hombres y tiene idéntico plan arquitectónico general, prescindiendo deshabito. (2)

LAS

DIFERENCIAS EN EL ENTRENAMIENTO ' PRECOZ AL HOMBRE AUN MAS DISTINTO

HACEN

Admitimos, pues, pequeñas pero significativas diferencias estructurales entre cada uno y todos los demás seres humanos.

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J.

B. W A T S O N

E L C O N D U C T I S M O

Las diferencias en el temprano entrenamiento son todavía más marcadas. Sabemos ahora que los reflejos condicionados se inician con el nacimiento (y probablemente antes); que no es posible impartir igual entrenamiento a dos niños, aunque pertenezcan a la misma familia. Una joven y cariñosa pareja tiene mellizos: un varoncito y una niña. Los pequeños visten de igual manera y se los alimenta en forma semejante. El padre mima y acaricia a la niña, la rodea de afecto; la madre, al varoncito. Mas el padre quiere que éste siga sus pasos: es severo con él, quiere modelarlo de acuerdo con sus principios. La madre desea que la niña sea modesta y femenina. Ambos niños no tardan en evidenciar grandes disimilitudes en sus respectivas conductas. Reciben distinto entrenamiento desde la infancia. Nacen los demás hijos. El padre se halla ahora más absorbido por sus negocios — debe trabajar con mayor intensidad. Las actividades sociales monopolizan casi por completo a la madre; la servidumbre entra en escena. Los hijos menores tienen hermanos; son criados en un ambiente completamente diverso del de los demás niños. Uno de ellos se enferma. Se abandona el severo entrenamiento; todas las reglas se quebrantan ante la enfermedad de un niño. Ocurre también que otro se asusta, se condiciona — manifiesta temor por cualquier causa; se torna tímido y el curso regular de su actividad infantil resulta interferido. Al respecto mencionaré un caso real. Dos niños, de nueve años de edad, habitan casas colindantes. Reciben "idéntico" entrenamiento (las madres, amigas íntimas, los educan con arreglo al mismo método). Un día, salen de paseo. La niña de la izquierda contemplaba la calle y únicamente advirtió su trajín. La de la derecha miraba las casas y vio a un hombre que exhibía los órganos sexuales; quedóse harto preocupada y trastornada, y sólo logró tranquilizarse después de varios meses de conversación con sus padres.

la madre, pintora retratista de nota. El primero tiene manos grandes y fuertes, pero con dedos largos y flexibles (es un mito el que todos los artistas tengan dedos largos, ahuesados y delicados). El hijo mayor presenta el mismo tipo de mano. El padre quiere a su primogénito, la madre al segundo. Pronto empieza el proceso de "modelarlos a semejanza". La sociedad está educada sobre la base de modelar a los jóvenes que amamos según lo hemos sido nosotros mismos. En este caso el mayor se convierte en un extraordinario pianista, en tanto el más pequeño sólo llega a ser un pintor mediocre. Esto en cuanto a los diferentes aprendizajes o inclinaciones en la juventud. ¿Pero qué podemos decir acerca de las estructuras distintas? Repárese en lo siguiente. En circunstancias ordinarias, un rigoroso entrenamiento musical no hubiese bastado para convertir en pianista destacado al hijo menor — sus dedos no eran suficientemente largos ni bastante flexible la configuración muscular de la mano. Empero, inclusive aquí debemos ser cautelosos: el piano es un instrumento estandard, para el cual es indispensable cierto alcance digital y manos y muñecas fuertes. Mas supongamos que el padre prefiriese al menor de sus hijos y hubiera dicho: "Quiero que sea pianista y voy a intentar un experimento. Sus dedos son cortos, nunca tendrá una mano flexible; haré fabricar, pues, un piano especial, con teclas estrechas, de suerte que no obstante su deficiente envergadura, la mano resulte adecuada; proyectaré otro sistema de palancas para las teclas, de modo que no se requiera fuerza particular ni flexibilidad alguna". Quién sabe si en estas condiciones el hijo menor no se habría convertido en el primer pianista del mundo. Tales factores, en especial los relativos al entrenamiento, han sido enteramente descuidados en el estudio de la herencia. Carecemos de hechos que permitan confeccionar estadísticas sobre la herencia de tipos especiales de conducta, y hasta que el estudio del infante humano no los verifique, todos los datos concernientes a la evolución de las diversas' formas de conducta humana y a la eugenesia sólo han de aceptarse con la mayor prudencia. Nuestra conclusión es, pues, que no poseemos testimonios cabales de la herencia de aquellos rasgos. Tendríamos plena

NUESTRA

CONCLUSIÓN

¿Cómo estos dos puntos explicarán los así llamados hechos de la herencia del talento o de las características mentales? Consideremos un caso hipotético. He aquí dos niños: uno de 7 años, el otro, de 6. El padre es un pianista muy talentoso;

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confianza en el futuro de un niño sano, normal y criado con cariño, aunque procediese de una larga ascendencia de tramposos, asesinos, ladrones y prostitutas. ¿Quién dispone de testimonios en contra? Todos los años, muchos y muchos miles de jóvenes, nacidos de padres morales y severos y en hogares normales, se descarrilan, roban y se prostituyen, a causa de uno u otro accidente en su educación. Otros tantos miles de hijos de truhanes crecen para convertirse en truhanes, debido a que en semejantes ambientes no podría ocurrir de otro modo. Pero, si se adopta a un niño de ascendencia reprobable y éste se descarrila, se citará este hecho a guisa de prueba irrefutable de la herencia de la perversidad moral y de las tendencias criminales. En toda nuestra civilización, no ha habido por cierto dos docenas de casos cuyas historias se hayan conservado con suficiente pulcritud como para que podamos derivar tales conclusiones — pese a la opinión contraria de los estudiosos de las reacciones mentales, de LOMBROSO, y de todos los criminalistas. En realidad, jamás se cría a los hijos adoptivos como a los propios. No podemos utilizar las estadísticas basadas en observaciones recogidas en instituciones de beneficencia y asilos de huérfanos. Basta ir allí y trabajar un tiempo para ver que carecen de valor, y decimos esto sin intención de menospreciar la labor que realizan tales organizaciones. Ahora desearíamos avanzar otro paso y decir: "Dadnos una docena de niños sanos, bien formados y un mundo apropiado para criarlos, y garantizamos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar, en determinado especialista: médico, abogado, artista, jefe de comercio, pordiosero o ladrón, no importa los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y raza de sus ascendientes". Lo confesamos: rebasamos lo hasta hoy establecido por nuestras experiencias, pero también lo han hecho así durante miles de años los defensores de la parte contraria. Por supuesto, de efectuarse este experimento, deberíamos ser nosotros quienes habríamos de especificar la forma de criarse a los niños y el tipo de mundo en el cual habitarían. Cuando existen defectos estructurales hereditarios, como en apariencia sucede en ciertas enfermedades glandulares, en los deficientes mentales, en los casos que ha habido infección intrauterina (sífilis y gonorrea), precoz y rápidamente pueden

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CONDU CTISMO

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desarrollarse determinadas perturbaciones de la conducta de uno u otro tipo. Por consiguiente, algunos de esos niños se ven desprovistos de las posibilidades estructurales necesarias para el entrenamiento — verbigracia, cuando faltan las conexiones fundamentales entre el cuerpo y el cerebro. Asimismo, donde se presentan defectos estructurales fácilmente notables — en las deformidades, carencia de dedos, existencia de dedos adicionales —, hay inferioridad social y es imposible la competencia en un terreno de igualdad. Lo mismo ocurre cuando se crían razas "inferiores" junto a otras "superiores". No disponemos de ninguna evidencia fidedigna de la inferioridad de la raza negra. Empero, si educamos a un niño blanco junto a uno negro en el mismo colegio y los criamos en la misma familia (teóricamente sin diferencias), cuando la sociedad comienza a ejercer su aplastante dominio, el negro no puede competir.* Ciertamente a la sociedad no le es grato enfrentar los hechos. El orgullo racial ha sido fuerte; de ahí nuestra "ascendencia del Mayflower", nuestras "Hijas de la Revolución". Nos place jactarnos de nuestros antepasados. Distingue. Nos gusta pensar que se requieren tres generaciones (a veces más) para obtener un caballero, y que detrás nuestro tenemos más. Por otra parte, el creer en la herencia de las tendencias y rasgos nos limpia de culpa y cargo en la educación de nuestros hijos. Si el hijo se descarrila, la madre dice: "¡Mirad a su padre!", o "¡Mirad a su abuelo!" (o a quienquiera ella deteste). "¿Qué se podía esperar con tales antecesores en la familia de su padre?" Y el padre, cuando es la hija quien muestra propensión a desviarse: "¿Qué podía esperarse? Su madre siempre se dejó cortejar por cualquier hombre. Si estas tendencias son hereditarias, nosotros no somos culpables. Los rasgos, según los psicólogos más antiguos, nos vienen de Dios, y si mi hijo * No hablo aqui de la herencia de los caracteres adquiridos de la conducta. La evidencia biológica la contradice. El brazo derecho del infante con una larga ascendencia de herreros, tiene al nacer aproximadamente el mismo perímetro mezquino que el primer herrero entre sus antecesores, y no mayor que el de su brazo izquierdo. Las pruebas en pro y en contra han sido magníficamente resumidas, por JENNINGS, en las "Bases biológicas de la naturaleza humana", obr. cit., págs. 328 y ss.

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o mi hija se descarrilan, yo, como padre, no puedo ser censurado". Los estudios realizados sobre mellizos monozigóticos en los cinco últimos años esclarecieron considerablemente las respectivas influencias del ambiente y de la herencia. Examinemos este material con algún detenimiento. ¿LOS EXPERIMENTOS SOBRE MELLIZOS UNIVITELINOS, CONTRADICEN NUESTRA INSISTENCIA EN EL INFLUJO RELATIVAMENTE MAYOR DEL AMBIENTE EN LA PRECOZ DIFERENCIACIÓN DE LA CONDUCTA?

El doctor ARNOLD GESELL, el más fervoroso abogado de la herencia y de los factores del crecimiento, en su artículo "Conducta semejante en mellizos monozigóticos" ("Eugenical News", vol. XIV, N.° 5, mayo de 1929), expresa muy categóricamente que las pautas de conducta de mellizos monozigóticos revelan un grado especial de semejanza. Por ejemplo, "las respuestas posturales, de percepción, prensión, utilización e imitativas a uno, dos y tres cubos rojos de una pulgada colocados frente a cada niño, se describieron y fotografiaron a fin de proporcionar datos objetivos para un estudio detallado del desarrollo de los modos de conducta". En estos tests, los mellizos T. y C. evidenciaron marcado parecido en sus pautas de conducta. Las correspondencias entre las pautas de conducta fueron literalmente incontables. Comprobáronse 99 ítems de desigualdad de menor importancia y 513 ítems de relación de identidad o casi identidad. Aunque interesantes, estos experimentos no constituyen una prueba de que la semejanza de pautas en estos dos niños fuese más estrecha de la que podría verificarse si se realizaran investigaciones similares con infantes de la misma edad, criados en condiciones ambientales relativamente parecidas, siempre que las criaturas fueran de peso, conformación física y condicionamiento anterior iguales. A estar a mi lectura del informe, no hubo en el experimento control alguno. El doctor GESELL concluye: "En el curso de nuestra observación simultánea de las pautas de conducta de los mellizos T. y C, la correspondencia era a veces tan sorprendente que evocaba la metáfora

CONDUCTISMO

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de GALTON acerca de los relojes y las ruedas giratorias deterministas" . De la obra de MULLER y NEWMAN se desprende que ningún otro estudio análogo confirma esta conclusión del doctor GESELL. En el "Journal of Heredity", de diciembre de 1925, H. G. MULLER describe sus tests con las mellizas monozigóticas B. y /. A la fecha del test, éstas tenían 30 años, habiendo sido separadas cuando sólo contaban dos semanas. Una (B.), vivía en Wyoming (EE. UU.), pero había residido en Nueva York, Washington y otros lugares; la otra (/.), en Arizona. B. fué criada por padres adoptivos, quienes trabajaban de mineros, leñadores y acarreadores. Desde pequeñita, pasaba todo el día al aire junto a las cuadrillas de obreros, y sólo había asistido regularmente a la escuela durante cuatro años, incluyendo nueve meses de escuela comercial. A los 15 años, B. consiguió un empleo de oficinista. Su carrera comercial no resultó muy brillante — ensayó, además del trabajo de oficinista, el de administración y secretaria. También /. fué criada por padres adoptivos, propietarios de un rancho y de una hostería donde reinaba mucha animación. Pasaba buena parte del día al aire libre y, como B.t era una moza retozona. Completó sus estudios secundarios y más tarde asistió a algunos cursos universitarios de verano. Se graduó de maestra y tuvo un niño. Ninguna de las mellizas gozaba de muy buena salud y sus enfermedades eran muy similares. Sus puntajes en los tests de inteligencia general (grupos Otis y Army Alpha) no fueron muy diferentes, pero en algunas pruebas /. resultó muy superior y B. muy inferior, y viceversa en otras. Por ejemplo, en el test de asociación de KENT ROSSANOFF, /., gracias a su mayor preparación escolar, contestó casi con el doble de rapidez. En la prueba de teclear, debido a su experiencia como dactilógrafa, B. obtuvo una clasificación de 207 contra 164 de /. en igual tiempo. En el "Test de cruzamiento" (crossing), B. acusó un puntaje de 63 contra uno de 55 de / . MULLER concluyó que los tests relativos al tiempo de reacción motriz, "temperamento volitivo", emociones y aptitudes sociales "arrojan resultados en abierto contraste con los de los tests de inteligencia, en todos los

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J. B. W A T S O N

cuales ambas hermanas denunciaron rendimientos harto distintos. Las diferencias fueron, término medio, apenas mayores que las que se advierten en los rendimientos de dos individuos tomados al azar del grupo con que se estableció las normas del test". NEWMAN, en su artículo "Mental Traits of Identical Twins Reared Apart" ("Rasgos mentales en mellizos monozigóticos criados separadamente" — "Journal of Heredity", abril de 1929), menciona un caso todavía más sorprendente de mellizos criados por separado — uno en la ciudad, el otro en el campo. Los mellizos C. y O. nacieron en 1925. Su apariencia física los hacía indistinguibles. Citamos al autor: "En este caso el ambiente y el aprendizaje de los mellizos fueron en general estrictamente similares, por lo menos hasta donde pudimos verificar los hechos; sin embargo, "las personalidades" de los dos niños son por entero distintas. Tan opuesta era la impresión que causaron a todos los observadores, que desde un principio llamó nuestra atención". En el "Test de reacción emocional" de PRESSEY, el puntaje total de C. (el niño de la ciudad) fué de 29; el de O. (el niño del campo) de 55, resultando así que O. es definidamente más neurótico. En el "Test de inteligencia del grupo internacional", la clasificación de C. fué de 156, la de O. de 146. En el examen psicológico de THURSTONE, C. registró 101 puntos y O. 84. Este test incluye pruebas de conclusión, idioma artificial, semejanza, aritmética y oposiciones. NEWMAN estudió también dos parejas de mellizas monozigóticas. La primera, separada al finalizar 18 meses, fué examinada después de 18 años (habían vivido juntas durante un año antes de realizarse el examen psicológico). En el período de separación, su vida transcurrió en ambientes muy diversos. "Estas mellizas diferían enormemente en cuanto a capacidad intelectual — la diferencia era tres veces mayor que la que arroja el promedio de 50 pares de mellizos monozigóticos criados juntos". En este caso las mellizas mostraban notable parecido en sus características emocionales (lo que era de esperarse, pues sabemos cuan tempranamente arraigan las pautas emocionales, y estas niñas habían vivido juntas los primeros 18 meses de su existencia).

EL

CONDUCTISMO

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También en la segunda pareja de mellizas monozigóticas estudiada por NEWMAN, el medio divergía marcadamente. Una concurrió a la escuela siete años más que la otra. Se las separó luego de haber vivido juntas 18 meses. Después de 19 años de alejamiento fueron sometidas a un test. La hermana que había recibido mejor educación, G., obtuvo puntajes muy superiores en todos los tests de aptitud "mental" y realización "innata". Al igual que las mellizas anteriores, en los tests emocionales fueron muy similares. En todos estos tests con mellizos monozigóticos no encontramos la menor prueba en apoyo del argumento biologista de que el número y la relación de los genes constituyen los factores determinantes de las pautas de conducta. En el caso de mellizos monozigóticos tenemos los mismos genes; no obstante, un aprendizaje diferente produce personalidades diferentes. Una vez más deseamos subrayar aquí nuestro punto de vista. Reconocemos que, después de todo, fuera del laboratorio la vida ofrece mucha semejanza. Supongamos ahora que llevamos mellizos monozigóticos al laboratorio y empezamos a condicionarlos rígidamente desde su nacimiento hasta los veinte años, pero a cada uno en la forma más diversa posible. Inclusive sería factible hacer que uno de ellos se desarrollara falto de lenguaje. Quienes hemos consagrado años enteros al condicionamiento de niños y animales, no podemos dejar de comprender que los dos productos resultantes serían tan distintos como el día y la noche. Sin embargo, aun ante esta evidencia, JENNINGS, el más imparcial y científico de los biólogos geneticistas, en las "Bases biológicas de la naturaleza humana", se expresa así: "Por consiguiente, el estudio de los cuatro casos de gemelos univitelinos criados separadamente favorece la teoría de que el ambiente y la experiencia pueden tener una gran influencia sobre las características mentales y temperamentales, dado que se observan diferencias importantes hasta en individuos de constitución genética idéntica. No obstante, los cuatro casos apoyan igualmente el punto de vista contrario que proclama la gran influencia ejercida en estos respectos por la constitución genética, pues en todos los casos los gemelos criados en medios distintos eran mucho más parecidos en ciertos aspectos —en los procesos mentales algunos, y otros en los temperamentales— que lo que

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pudiera atribuirse a cualquier otra causa que no fuera la identidad de su constitución genética. Los resultados del estudio están de acuerdo con la conclusión, prácticamente cierta en otros terrenos, de que tanto la constitución genética cuanto el ambiente influyen profundamente en las características mentales y temperamentales; y que los efectos provocados en un caso dado por la constitución genética, pueden ser producidos en otro por el ambiente".

Estamos seguros que si JENNINGS hubiese tenido presente que en muchos de los casos referidos las criaturas habían recibido juntas su temprano condicionamiento; que los tests de ningún modo fueron suficientes para sacar a luz todos o por lo menos gran parte de las verdaderas disimilitudes en las pautas de conducta, y que en el estudio de estos casos el conductista no había tenido la oportunidad de impartir experimentalmente un entrenamiento distinto a las criaturas, habría convenido en que nuestra posición, arriba delineada, es la única que cuenta a su favor con todos los hechos e hipótesis razonables. Y recordemos que el de los mellizos monozigóticos, es el caso biológicamente más difícil entre aquellos contra los cuales debe luchar el conductista para dejar sentada la importancia del ambiente. Dejemos pues de costado la idea de la herencia de las aptitudes, de las características mentales, de las aptitudes especiales (no basadas en características favorables como una garganta bien conformada para el canto, manos vigorosas y ágiles para el piano, ojos y oídos estructuralmente sanos) para dedicarnos a un asunto de mayor significación: a lo que el mundo conoce con el nombre de instintos. ¿EXISTEN LOS INSTINTOS?

No es fácil contestar a esta pregunta. Hasta el advenimiento del conductismo se consideraba al hombre como una criatura de muchos y complicados instintos. Bajo el influjo de las entonces recientes teorías de DARWIN, un grupo de autores de antaño compitieron a objeto de encontrar nuevos y perfectos instintos en hombres y animales. WILLIAM JAMES realizó una cuidadosa selección de tales instintos y atribuyó al hombre los siguientes: arrastrase, imitar, emular, rivalidad,

EL

CONDUCTISMO

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pugnacidad, ira, resentimiento, simpatía, caza, miedo, apropiación, adquisitividad, cleptomanía, constructividad, juego, curiosidad, sociabilidad, timidez, limpieza, modestia, vergüenza, sexuales, celos, amor paterno. JAMES expresa que ningún otro mamífero, ni siquiera el mono, puede reivindicar una tan nutrida lista. Al conductista le es absolutamente imposible coincidir con JAMES y los demás psicólogos que afirman que el hombre posee tan complicadas actividades no aprendidas. Todos hemos sido educados de acuerdo con JAMES, acaso en un régimen peor aún, y nos resulta arduo oponernos. JAMES define el instinto como: "una tendencia a obrar en forma tal que permita alcanzar ciertos fines, sin tener la previsión de tales fines". Esta formulación seguramente se ajusta bien a la conducta temprana de los niños y de animales jóvenes y, al principio, parece convincente. Mas al someterla a prueba, en los términos de nuestra propia observación experimental, no tardamos en encontrar que no nos hallamos ante una definición científica, sino ante un postulado metafísico. Piérdese uno en la sofistiquez de "previsión" y "fin". No existe en psicología tema acerca del cual se haya escrito más que sobre el de los llamados instintos. Cientos de artículos han aparecido a su respecto a través de los últimos años. En general, trátase de estudios elaborados desde el escritorio, por personas que jamás observaron cuidadosamente la historia de la vida completa de los animales y la primera infancia del ser humano. La filosofía nunca podrá contestar pregunta alguna acerca de los instintos. Los problemas que se plantean se refieren a hechos — y únicamente la observación genética es susceptible de resolverlos. Me apresuro a agregar que el conocimiento del conductista en punto al instinto, sufre también por la falta de hechos de observación, pero no podemos acusarle de avanzar en sus inferencias más allá de la ciencia natural. Antes de intentar responder a la cuestión: "¿qué es un instinto?", efectuemos una breve incursión por el campo de la mecánica. Acaso comprobaremos que, después de todo, no necesitamos este término.

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J. B. UNA

WATSON

LECCIÓN

DEL

BUMERANG

Tengo en la mano un pesado bastón de madera. Si lo lanzo hacia adelante y arriba, recorre cierta distancia y luego cae al suelo. Recupero el bastón, lo sumerjo en agua caliente, lo doblo hasta formar un ángulo determinado; lo arrojo otra vez — se aleja dando vueltas en el aire un corto trayecto, se desvía a la derecha y vuelve a caer. Torno a recogerlo, modifico un poco su forma redondeando los cantos. Es un bumerang. Nuevamente asciende girando hacia arriba. De improviso, retrocede, vuelve hacia atrás y viene a caer graciosa y gentilmente a mis pies. Es siempre un bastón. Su material continúa siendo el mismo. Únicamente su forma ha sido modificada. ¿Posee el bumerang algún instinto que lo haga volver a la mano del lanzador? ¿No? Entonces, ¿por qué vuelve? Porqué está conformado de manera tal que cuando lo lanzo hacia arriba con determinada fuerza debe regresar (paralelogramo de las fuerzas). Llamemos la atención sobre del hecho de que todos los bumerang bien construidos y correctamente arrojados regresarán a los pies de su lanzador, o cerca, pero que no habrá dos que sigan idéntica trayectoria, aunque fuesen lanzados mecánicamente con la aplicación de igual fuerza y ángulo de elevación. Este ejemplo tal vez resulte un tanto inusitado. He aquí otro más sencillo. Casi todos hemos jugado a los dados en alguna ocasión. Tomemos un dado, carguémoslo de un cierto modo, hagámoslo rodar, y siempre aparecerá el "seis" en la cara superior. ¿Por qué? El dado debe rodar de esta manera por la forma en que está construido. Otro ejemplo: tomemos un soldadito de juguete. Montémoslo sobre una base semiesférica de goma. No importa cómo se lo tire, el soldadito se pondrá bruscamente derecho, oscilará un poco, y luego tornará a la posición vertical. ¿Posee el soldado de goma algún instinto que lo hace mantenerse de pie? Nótese que en tanto no hayan sido arrojados, ni el bumerang, ni el soldadito de juguete o el dado manifestarán sus peculiaridades de movimiento. Modifiquemos ahora su forma o su estructura, cambiemos su material (hagámoslo de hierro en vez de madera o goma), y su movimiento característico

EL

CONDUCTISMO

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podrá variar sensiblemente. Pero el hombre está hecho de ciertas clases Se materiales — coordinados de determinadas maneras. ¿Si se lo lanza a la acción (como resultado de la estimulación), no manifestará (antes de su entrenamiento) movimientos tan peculiares (pero no tan misteriosos) como los del bumerang?* EL CONCEPTO DEL INSTINTO YA NO ES INDISPENSABLE EN PSICOLOGÍA

Llegamos ahora a nuestra idea central. Si el bumerang carece de instinto (aptitud, capacidad, tendencia, rasgos) para retornar a la mano de su lanzador; si no necesitamos recurrir a enigmáticos argumentos a fin de esclarecer su movimiento característico; si las leyes de la física lo explican, ¿no representa esto una muy necesaria lección de sencillez para la psicología? ¿No puede ella renunciar a los instintos? ¿No cabe decir que el hombre está construido con ciertos materiales reunidos de manera compleja, y que a consecuencia de su configuración y material debe actuar (hasta que el aprendizaje lo haya condicionado) en la forma como lo hace? Pero quizá alguien objetaría: "Esto da por tierra con todas sus teorías. Admite usted que al nacer el hombre hace una cantidad de cosas que por fuerza debe hacer en razón de su estructura. Pues bien, es justamente esto lo que yo entiendo por instinto". Nuestra respuesta es que debemos ir a los hechos. No nos es posible postergar más una visita a la nursery. Creemos que el estudioso del niño encontrará en ella muy poco que lo anime a conservar la lista sagrada de los instintos de JAMES. En el capítulo próximo estudiaremos lo que el niño hace al nacer. * Podría argüirse que en mecánica, acción y reacción son iguales; que el lanzador imprime al bumerang una cantidad de energía equivalente a tantas dinas y que la misma es empleada por el bumerang para volver (incluyendo la pérdida de calor trasmitido al aire). Cuando tocamos a un hombre con un cabello, y éste da un salto de dos pies, la reacción no guarda proporción alguna con la energía del estímulo. La explicación de este fenómeno es que, en el hombre, la energía utilizada en la reacción estaba acumulada. En dinámica, observamos el mismo fenómeno cuando un fósforo hace explotar una carga de pólvora, o cuando el viento despeña de un risco una piedra movediza que destruye una casa del valle.

VI. ¿Existen

los Instintos

Humanos?

PARTE II. — LO QUE NOS ENSEÑA EL ESTUDIO DEL NIÑO Introducción. Resistencia al estudio del niño. El estudio de la conducta del niño. Lo que sabemos acerca de la vida intrauterina. El equipo congénito del niño. Estornudo. Hipo. Llanto. Erección del pene. Orinar. Defecación. Primeros movimientos oculares. Sonrisa. Respuestas manuales. Volver la cabeza. Mantener erguida la cabeza. Movimientos de las manos al nacer. Movimientos de los brazos. Movimientos de piernas y pies. Movimientos del tronco, pierna, pie y dedos del pie. Respuestas alimentarias. Gateo. Mantenerse de pie y marcha. Conducta vocal. Natación. Agarrar. Parpadeo. Uso de las manos (dextrismo y zurderla). Nuestra conclusión. Sumario del equipo no aprendido. ¿Qué ha sido de los instintos? La corriente de actividad en reemplazo de la "corriente' de la consciencia" de James.

INTRODUCCIÓN

En el capítulo precedente señalamos que muchos de los problemas relativos al equipo no aprendido del hombre sólo pueden resolverse mediante el estudio de la historia de su vida. Esto significa que nuestra indagación debe iniciarse con el nacimiento del niño. En los últimos 25 años, los investigadores de la conducta animal han reunido copiosa cantidad de hechos acerca del individuo joven de la mayoría de las especies, excepto del hombre. Hemos vivido junto a monos, hemos controlado el crecimiento de ratas, conejos, cobayos y pájaros de numerosas clases. En nuestros laboratorios se registró a diario sus respectivos desarrollos: desde el nacimiento hasta la madurez. A objeto de verificar los resultados allí obtenidos, también observamos su vida en sus correspondientes ambientes nativos en un medio natural.

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J. B.

WAT

SON

Tales investigaciones nos han permitido comprender con bastante profundidad ambos equipos, no aprendido y aprendido, de muchas clases de animales. Hemos llegado a la conclusión de que nadie que se limite a estudiar la conducta del adulto podrá determinar cuál parte de una serie complicada de actos pertenece a la categoría de los no aprendidos y cuál a la de los aprendidos. Con mayor eficacia que cualquier otro estudio, estas exploraciones nos suministraron un método de investigación aplicable al niño. Por último, los experimentos con animales nos enseñaron que no es prudente generalizar respecto de diferentes especies sobre la base de datos obtenidos de sólo una. El cobayo, verbigracia, nace con un pesado abrigo de piel y una serie muy completa de respuestas motrices. A los tres días de edad prácticamente se independiza de la madre. La rata blanca, en cambio, nace en estado muy inmaduro, tiene un período de infancia más largo, y recién al finalizar los treinta días se independiza de la madre. Tan notable diferencia en el equipo congénito de dos especies de animales íntimamente emparentadas (ambas roedores) nos prueba lo peligroso del sistema de apoyarnos en estudios sobre animales inferiores al hombre a fin de generalizar y establecer cuál es el equipo no aprendido de éste. RESISTENCIA AL ESTUDIO DEL NIÑO

Hasta hace muy poco, disponíamos de escasos datos fidedignos acerca de los primeros años de la infancia humana. En efecto, siempre existió una tenaz resistencia al estudio de la conducta del niño. La sociedad está acostumbrada a ver que los niños mueren de inanición por centenares, o que se crían en barrios insalubres y entre el libertinaje, sin que ello la sobresalte mucho. Pero si el osado conductista intenta estudiar al niño en forma experimental, o meramente inicia una observación sistemática, de inmediato se oirán críticas. También tropezamos con una lamentable incomprensión de nuestros objetivos cuando los experimentos y las observaciones se llevan a cabo en las salas de maternidad de los hospitales. El niño no está enfermo, el conductista no ensaya métodos clínicos: luego, ¿para qué sirven tales exámenes? Además, los padres se dís-

EL

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CONDUCTISMO

gustan al enterarse de que tenemos a sus hijos en observación. Ignoran por-completo lo que hacen los psicólogos. E inclusive a éstos les resulta sumamente difícil hacer comprender a los propios médicos la importancia de sus observaciones. Es casi imposible efectuar estudios satisfactorios, continuados durante extensos períodos de tiempo, a menos de que se le confíe al psicólogo la dirección absoluta de la nursery experimental (trabajando en colaboración con un médico, pero sin que éste tenga el departamento a su cargo). En la actualidad hay varias nurseríes de este tipo: en la Universidad de California, bajo la dirección de la doctora MARY JONES; en la Universidad de Minnesota, a cargo del profesor ANDERSON; en la de John 5 Hopkins, dirigida por el profesor BUFORD JOHNSON, y en la de Yale, por el doctor GESELL. Asimismo sería factible realizar numerosas investigaciones en los hospitales de maternidad; bastaría con que los médicos que los dirigen organizaran las cosas de manera tal que se incorporase el examen psicológico al trámite regular del estudio y cuidado de los niños nacidos en dichas instituciones. EL ESTUDIO DE LA CONDUCTA DEL NIÑO

Nadie debería intentar el estudio del niño sin suficientes conocimientos previos de fisiología y psicología animal. Tendría que cursar estudios prácticos en la nursery del mismo hospital en que se propone cumplir su trabajo. Así, aprenderá qué puede hacerse y qué no con un niño. Antes de empezar a registrar sus observaciones debería presenciar algunos partos. Pronto se convencería de que el niño es capaz de resistir un considerable manoseo, necesariamente duro, sin perecer en la prueba. LO QUE

SABEMOS ACERCA

DE

LA

VIDA

INTRAUTERINA

Nuestro conocimiento de la vida intrauterina de la especie humana es en verdad muy pobre. La vida intrauterina comienza con la fecundación del óvulo. Observaciones recientes, efectuadas en la Universidad de Zurich por M. MINKOWSKI, sobre embriones que debieron extraerse del útero, demuestran que

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el feto de dos a dos y medio meses exhibe apreciables movimientos de la cabeza, tronco y extremidades. Estos movimientos son lentos, asimétricos, arrítmicos e incoordinados; de amplitud reducida. Existe respuesta al estímulo cutáneo, como también a los cambios de posición de las extremidades. El latido del corazón en el feto empieza a manifestarse mucho antes, a menudo ya en la tercera semana. Hay pruebas de que las glándulas del estómago comienzan a funcionar al finalizar el quinto mes. La posición del feto en el útero no carece de importancia, pues afecta los movimientos y el estado del niño durante un lapso apreciable después de su nacimiento. El Dr. WHITRIDGE WILLIAMS describe así la posición intrauterina del feto: "Sin considerar la relación que ello pueda tener con la madre, hacia los últimos meses del embarazo el feto asume una postura característica, la que se denomina su actitud o hábito; y, a título de regla general, cabe decir que configura una masa ovoide, más o menos correspondiente a la forma de la cavidad uterina. Está doblado sobre sí mismo, de tal modo que el espinazo adopta una forma convexa; la cabeza notablemente inclinada, de suerte que el mentón casi toca el pecho; los muslos doblados sobre el abdomen, las piernas en las articulaciones de las rodillas; el dorso de los pies descansa sobre la superficie anterior de las piernas. De ordinario, los brazos se hallan cruzados sobre el tórax o dispuestos paralelamente a ambos lados, mientras el cordón umbilical yace en el espacio entre ellos y las extremidades inferiores. Esta postura suele conservarse durante toda la preñez, si bien puede modificarse parcialmente de alguna manera a causa de los movimientos de las extremidades, y en casos raros, cuando la postura cambia por completo, la cabeza puede erguirse. La postura característica resulta en parte del modo de crecimiento del feto, y en parte de un proceso de ajuste entre éste y el contorno de la cavidad uterina." ("Obstetrics", pág. 180). No se sabe en qué medida las pequeñas diferencias en la posición intrauterina del feto pueden influir o aun determinar el dextrismo o zurdería ulteriores del individuo. Notamos que, aproximadamente en el 80 % de los casos observados, el hígado se encuentra del lado derecho. Ignoramos todavía si este gran órgano es capaz de

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CONDUCTISMO

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provocar cierto leve balanceo del feto, de manera que su costado derecho se encuentra constantemente bajo una presión menor que el izquierdo. Si ello fuese verdad, los niños con el hígado del lado derecho deberían ser diestros desde el nacimiento. Mis propias observaciones sobre centenares de infantes en el Hospital John Hopkins testimonian que no es así. En general, son los estudios sobre niños prematuros los que mejores conocimientos nos proporcionan acerca de las estructuras fetales listas para funcionar. A los seis meses (lunares) el infante podrá respirar unas pocas veces en forma entrecortada y realizar unos pocos movimientos inútiles. Nunca vive. A partir del séptimo mes hasta el término del período completo las criaturas pueden vivir. Al nacer, exhiben el equipo congénito común. Esto prueba que desde el séptimo mes ya existen en el feto muchas estructuras aptas para funcionar en cuanto se les aplique el estímulo apropiado: verbigracia, la de la respiración, tan pronto el aire llegue a los pulmones; circulación completa e independiente y oxigenación de la sangre apenas se corte el cordón umbilical; metabolismo independiente que revela un sistema visceral en condiciones de funcionar, etc. EL EQUIPO CONGÉNITO DEL NIÑO

Observaciones casi diarias efectuadas sobre cientos de niños durante sus primeros treinta días de vida, y sobre un número menor de casos a través de los años iniciales de la infancia, nos han permitido establecer los siguientes hechos (aproximados) acerca de las respuestas no aprendidas.* Estornudo. — Puede manifestarse en su forma completa desde el nacimiento. A veces ocurre todavía antes del denominado llanto del nacimiento. Es una de las respuestas que permanece en actividad en todo el decurso de la vida (véase * La señora MARGARET GRAY BLANTON, investigadora en el laboratorio del Hospital John Hopkins, nos ha suministrado valiosos datos relativos al tema ("Psychological Review", vol. 24, pág. 456). En el presente libro se ha utilizado libremente el estudio de la Dra. MARY COVER JONES, "The Development of Early Behaviour Patterns in Young Chlldren" (Desarrollo de las primeras pautas de conducta del niño — "Ped. Sem." y "Jr. Qenetic Psychology", 33, 4, 1926).

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pág. 166); al parecer, los factores del hábito lo afectan muy poco. Hasta la fecha no se han realizado experimentos destinados a comprobar si la mera vista de una caja de pimienta, luego de un número suficiente de experiencias de condicionamiento, no es susceptible de provocar el estornudo. Aún no se ha determinado con bastante claridad el estímulo normal intraorgánico que lo suscita. En ciertas criaturas se produce cuando se las lleva de una habitación fría a otra muy caliente; en algunas, al ser expuestas al sol. Hipo. — Por lo común no se manifiesta al nacer sino a partir de los 7 días con gran frecuencia. Se observó detenidamente a más de 50 niños. El caso de máxima precocidad de hipo fué registrado a las 6 horas del nacimiento. Por lo que se sabe, rara vez los acontecimientos ordinarios de la vida condicionan esta respuesta. El estímulo que evidentemente la provoca con mayor asiduidad, consiste en la presión que el estómago lleno ejerce sobre el diafragma. Según el profesor PRESCOTT LECKY, también la disminución de la temperatura corporal es capaz de promoverlo. Llanto. — El denominado llanto del nacimiento tiene lugar al establecerse la respiración. Los pulmones no se inflan hasta que el aire los estimula. El mecanismo de la respiración se establece gradualmente a medida que el aire penetra en los pulmones y las membranas mucosas del tracto alimentario superior. A veces, a fin de provocar la respiración, debe sumergirse al niño en agua helada. Coincidiendo con la inmersión, aparece el llanto. También se manifiesta bajo la acción de un masaje vigoroso o de palmadas aplicadas en las espaldas y nalgas —método invariablemente utilizado para establecer la respiración. El llanto del nacimiento difiere mucho en distintos niños. El hambre provoca el llanto. Estímulos dolorosos: manipuleo brusco, circuncisión, corte y curación de un forúnculo hacen llorar inclusive a niños muy pequeños. Cuando se lo suspende de ambas manos, el niño usualmente comienza a llorar. El llanto, como tal, se condiciona en muy breve tiempo. El niño rápidamente aprende que sirviéndose de él le es factible

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CONDUCTISMO

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gobernar las respuestas de la niñera, de los padres y de los criados, y lo emplea como arma a este propósito. No siempre va acompañado de lágrimas, aunque éstas pueden observarse ya diez minutos después del nacimiento. Dada la práctica actual, casi universalizada, de poner nitrato de plata en los ojos de los recién nacidos, resulta difícil determinar su aparición normal. Sin embargo se han visto en muchísimos niños a partir de los 4 días. Muy probablemente, también las lágrimas se condicionan con suma prontitud, puesto que el llorar representa un medio para influir en niñeras y padres de harto mayor eficacia que el gimotear. Se han realizado numerosos experimentos a objeto de establecer si el llanto de un niño constituye un estímulo susceptible de perturbar el reposo de las demás criaturas que se encuentran en la nursery. Todos nuestros resultados fueron negativos. A fin de controlar las condiciones con la mayor prolijidad, grabamos discos fonográficos de un llorón enérgico. Luego reproducimos estos sonidos muy cerca de una criatura dormida, primeramente, y después junto a una despierta, pero tranquila. Una vez más, los resultados fueron completamente negativos. Las contracciones del hambre y los estímulos dolorosos, así como los sonidos fuertes (véase pág. 208) son sin duda los estímulos incondicionados del llanto. Volveremos a hablar del llanto en la pág. 208. Dado que el cólico acarrea una serie de estímulos dolorosos, puede provocar el llanto, y, en efecto, generalmente lo hace, mas es éste un llanto algo diferente de los otros lloriqueos del niño. Tal diferencia se debe a la presión de los gases que se forman en la cavidad abdominal. El conjunto de músculos que interviene en el llanto del hambre, no concurre, pues, en su totalidad, al acto del llanto que provoca el cólico. Los llantos infantiles son tan distintos que, de noche, en una nursery donde se encuentren 25 niños, no se tarda mucho en reconocer cuál llora, sin necesidad de guiarse por su ubicación. Erección del pene. — Este fenómeno puede observarse desde el nacimiento y persiste durante toda la vida. No se conoce la serie completa de los estímulos que suscitan esta respuesta. Aparentemente, el calor irradiado, el agua caliente,

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SON

las caricias de los órganos genitales, y acaso la presión de la orina, son los principales factores operantes al nacimiento. Por supuesto, en la vida subsecuente del individuo esta respuesta se condiciona al estímulo visual y a otros similares. Tal vez sea otro el estímulo que provoca el orgasmo —de aparición ulterior. Breves contactos rítmicos, similares a los del coito, y la masturbación, son los que llevan al orgasmo (y a partir de la pubertad, a la eyaculación concomitante). Probablemente el orgasmo puede apresurarse o retardarse, tanto en el hombre como en la mujer, mediante estímulos sustitutos (palabras, sonidos, etc.: factor, éste, de máxima importancia sociológica). Ignoramos a qué edad se condiciona la turgencia. La masturbación (tratándose de pequeños, sería más apropiado emplear la expresión "manoseo del pene o de la vagina", respectivamente), puede ocurrir casi a cualquier edad. El caso más precoz que pudimos observar fué el de una niña de cerca de un año (suele empezar antes). Sentada en la banadera, la niña intentaba alcanzar el jabón cuando accidentalmente tocó con sus dedos la abertura externa de la vagina; suspendió su búsqueda y comenzó a acariciarse la vagina, mientras se dibujaba una sonrisa en su rostro. Ni en el varón ni en la mujer pudimos comprobar que la masturbación infantil llegase hasta el punto de producir el orgasmo (debe tenerse presente que antes de la pubertad el orgasmo es susceptible de manifestarse sin que la eyaculación tenga lugar). Evidentemente, muchas de las respuestas musculares que más tarde intervienen en el acto sexual, tales como empujar, subirse, acariciar, se hallan listas para entrar en función, por lo menos en el caso del varón, mucho antes de lo que suele creerse. Un niño de 3 años y medio de edad, que observamos en la clínica, se subía sobre la madre o la niñera, según la que durmiese con él. Mientras apretaba y mordía los pechos de aquéllas, producíase la erección; seguían luego el abrazo y los movimientos sexuales propios de los adultos. En este caso la madre, separada del marido, había favorecido el desarrollo de esta reacción en el hijo. Orinar. — Tiene lugar desde el momento del nacimiento. El estímulo incondicionado es indiscutiblemente intraorgánico:

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CONDUCTISMO

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la presión del líquido en la vejiga. El condicionamiento del acto de orinar puede iniciarse a partir de la segunda semana de vida; sin embargo, a tal edad por lo común requiere una paciencia casi infinita. En todo caso, si desde la tercera semana se examina al niño con intervalos de aproximadamente media hora, se lo encontrará seco; entonces, póngaselo sobre la bacinilla: si la vejiga está bien llena, el aumento de presión que sobreviene al llevar a la criatura a la posición sentada resultará suficiente estímulo. Luego de repetidas pruebas se logra plenamente condicionar la respuesta. Es dable condicionar a los chiquillos con tanta perfección para este acto, que se provoca la respuesta sin necesidad de despertarlos. Defecación. — Este mecanismo parece completo desde el instante del nacimiento; y con toda seguridad estaba listo ya muchas semanas antes. El estímulo verosímilmente consiste en la presión ejercida en el colon inferior. A menudo se consigue provocarla introduciendo un termómetro en el ano. También la defecación puede condicionarse muy precozmente. Uno de los métodos más usuales es el de deslizar un supositorio de glicerina o de jabón en el recto del niño al sentárselo sobre la bacinilla. Después de insistir en el procedimiento un considerable número de veces, el mero contacto con la bacinilla producirá la respuesta. Primeros movimientos oculares. — Desde el nacimiento, al yacer horizontalmente de espaldas en una pieza oscura, los niños dirigen con lentitud sus ojos hacia la luz tenue. Los movimientos oculares no están bien coordinados al nacer, pero de ningún modo es corriente el estrabismo, según supone la mayoría de la gente. Los movimientos de los ojos hacia la derecha e izquierda son los que se manifiestan primero; los que se dirigen hacia arriba y hacia abajo, aparecen algo después. Más tarde, el infante es capaz de seguir con los ojos una luz que gire circularmente sobre su cara. • Como es notorio, los factores del hábito empiezan a influir de inmediato en la fijación y otras respuestas de la mirada. Ya hemos destacado que es factible condicionar los movimientos de los párpados y de las pupilas.

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Sonrisa. — Probablemente, al comienzo la sonrisa se debe a la presencia de estímulos kinestésicos y exteriores. Aparece desde el cuarto día de vida. Con frecuencia se la percibe después de una abundante comida. El toqueteo leve y el soplar sobre algunas partes del cuerpo, en especial los órganos genitales y zonas sensibles de la piel, constituyen los estímulos incondicionados de la sonrisa; hacer cosquillas bajo la barbilla y un suave excitar y balancear al niño a menudo también la provocan. En esta respuesta los factores del condicionamiento empiezan a aparecer ya a los treinta días. La doctora MARY COVER JONES, realizó una amplia investigación a su respecto. Experimentando con un grupo numeroso de niños, comprobó que la sonrisa condicionada —la sonrisa que despierta el experimentador sonriendo o diciendo al niño palabras pueriles (factores auditivos y visuales)— se inicia alrededor de los treinta días. En los 185 casos que estudió, la edad más avanzada en la primera aparición de la sonrisa fué 80 días. Respuestas manuales. — Además de los diferentes movimientos de los brazos, manos y dedos, por respuestas manuales entendemos los de la cabeza, cuello, piernas, tronco y pies. Volver la cabeza. — Muchísimos neonatos, si se los coloca boca abajo, con el mentón sobre el colchón, pueden volver su cabeza hacia la derecha o hacia la izquierda levantándola de aquél. Hemos notado estas reacciones a partir de los 30 días de edad. De 15 niños sucesivamente sometidos a un test, todos, excepto uno, resultaron capaces de reaccionar con la cabeza en la forma indicada. Mantener erguida la cabeza cuando se lo sostiene en posición vertical. — Parece variar con el desarrollo de los músculos de la cabeza y del cuello. Algunos niños recién nacidos conservan erguida su cabeza unos pocos segundos. Se coloca al niño en el regazo del experimentador, quien lo sostiene por el vientre y las espaldas. Parece que esta respuesta se perfecciona con rapidez, lo cual, evidentemente, se debe más al desarrollo de la estructura que a los factores del entrenamiento. La mayoría de los niños puede mantener erguida la cabeza a partir del sexto mes.

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CONDUCTISMO

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Movimientos de las manos al nacer. — En numerosos niños es posible observar movimientos de las manos, inclusive en el momento del nacimiento, tales como cerrarlas, abrirlas, separar los dedos, extender los dedos de una o ambas manos en forma simultánea. En estos movimientos, el pulgar generalmente se mantiene doblado hacia la palma y no toma parte en la respuesta de la mano. Este dedo comienza a participar en los movimientos de la mano recién en una época ulterior —hacia los 100 días. Más adelante (pág. 156) trataremos del agarrar, también presente desde el nacimiento. Movimientos de los brazos. — La más leve estimulación de cualquier punto de la superficie cutánea provocará marcadas respuestas del brazo, muñeca, mano y hombros. Evidentemente los estímulos kinestésicos y orgánicos pueden suscitar estas respuestas, al par de los táctiles, auditivos y visuales. Los brazos suelen levantarse hasta el nivel de la cara y aun llegar a la parte superior de la cabeza, y bajar hasta las piernas. Sin embargo, con independencia del lugar donde se aplique el estímulo, de ordinario los movimientos iniciales de los brazos se realizan en dirección al pecho y la cabeza (probablemente se trate de un residuo de hábito intrauterino). Uno de los procedimientos más característicos para suscitar violentos movimientos de los brazos y las manos consiste en apretar la nariz. Casi de inmediato, un brazo u otro, o ambos a la vez, se dirigen hacia arriba, hasta que la mano llega a tocar la del experimentador. Aunque se sujete una mano, la otra se levantará. Movimientos de piernas y pies. — El pataleo es uno de los movimientos más pronunciados observables al nacimiento. Puede provocárselo tocando las plantas de los pies, estimulando con aire caliente o frío, por el contacto con la piel y directamente por estimulación kinestésica. Una forma característica de promover tales movimientos consiste en pellizcar la piel de la rodilla. Si se sujeta la pierna izquierda manteniéndola recta y se pellizca la parte superior de la rodilla, la pierna derecha se levanta y se pone en contacto con los dedos del experimentador; si se pellizca la parte interna de la rodilla derecha, la pierna izquierda se levanta y toca los dedos del

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experimentador. Ya al nacer se manifiesta esto perfectamente. A veces, se requieren tan sólo pocos segundos para que el pie llegue a tocar los dedos del experimentador. Movimientos del tronco, pierna, pie y dedos del pie. — Cuando se lo suspende de la mano derecha o de la izquierda, se observan en el tronco y los muslos del niño marcados movimientos de "trepar". Parece como si se manifestara una onda de contracción que impele el tronco y las piernas hacia arriba, seguida de un período de relajamiento; luego se produce una nueva onda de contracción. Si se hace cosquillas en la planta de los pies del niño, o se estimula su pie con agua caliente, tienen lugar vigorosos movimientos de los mismos pies y dedos. Al estimular las plantas de los pies con una pajuela, generalmente aparece el característico reflejo de Babinski. Este reflejo es variable. Su pauta más usual consiste en la elevación del dedo grueso del pie (extensión) y descenso de los demás (flexión). En ocasiones, el reflejo de Babinski adopta meramente la forma de "abertura en abanico": todos los dedos del pie se distienden. Por lo común, el reflejo de Babinski desaparece hacia el final del primer año, aunque es susceptible de continuar manifestándose mayor tiempo, inclusive en niños normales. Los niños no pueden agarrar con los pies. Un alambre u otro pequeño objeto cilindrico depositado bajo los dedos, corrientemente provoca la flexión, o sea el cierre de los dedos, mas la menor presión bastará para que la varilla o el alambre se desprendan. Casi desde el momento del nacimiento, muchos niños son capaces de volverse de adelante hacia atrás cuando se los coloca desnudos, cara abajo, sobre una superficie firme. La señora BLANTON describe el caso siguiente: A los 7 días, el sujeto T volvíase rápidamente de adelante para atrás cuando la ropa no lo trababa. En postura cara abajo, sobre una superficie rígida, con los brazos paralelos al cuerpo, de inmediato empezaba a llorar. El relajamiento y la contracción de los músculos de las piernas, brazos, abdomen y espaldas son los naturales acompañantes del llanto. Durante el acto, la niña empujaba con las rodillas, contraía todos sus músculos y luego los relajaba. Gradualmente, debido a la actividad despareja

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CONDUCTISMO

153

de los dos lados del cuerpo, llegaba por último a apoyarse sobre un costado más que sobre el otro —un espasmo final de esfuerzo muscular la ponía cara arriba. En un caso, se empleó 10 minutos y 9 espasmos separados en dar la vuelta. Imaginémonos ahora todos los cientos de respuestas parciales provocadas por el acto generalmente más amplio de darse vuelta. También aquí, el hábito se establece con suma rapidez y la respuesta adquiere cada vez mayor precisión al eliminarse muchas de las reacciones parciales. Precisa muchas semanas y meses para que un niño aprenda a volverse prontamente y con un mínimo de esfuerzo muscular. Respuestas alimentarias. — Si tocamos la boca, mejilla o mentón de un niño hambriento, suscitaremos movimientos rápidos y espasmódicos, cuyo resultado será el acercamiento de la boca a la fuente de estimulación. Este fenómeno se ha observado muchísimas veces desde las cinco horas del nacimiento en adelante. Otra respuesta característica es el reflejo labial o de succión. Si con la punta de los dedos golpeamos levemente la boca de un niño dormido, casi de inmediato sus labios y lengua adoptarán la posición de succionar. El acto de succión, en sí mismo, presenta enormes variantes en los recién nacidos. Puede comprobárselo prácticamente dentro de la primera hora del nacimiento. A veces, si el niño sufrió lesiones al nacer, la succión se retarda. La respuesta alimentaria, como tal, involucra los movimientos de succión de la lengua, de los labios y de la deglución. En muchos recién nacidos este mecanismo es bastante perfecto, salvo que hayan quedado lesionados al nacer (o, quizá, si sus padres son débiles mentales). El grupo de las respuestas alimentarias puede condicionarse con suma facilidad; ello puede observarse muy bien en niños alimentados con biberón. Aún antes de que le sea posible extenderse para alcanzarlo (lo que ocurre alrededor de los 120 días), el infante manifiesta gran actividad —"retorcimientos" corporales—, apenas divisa el biberón. Ya desarrollada la capacidad de alcanzar, la mera vista del biberón provocará una gama de anhelantes movimientos corporales, comenzando en seguida el llanto. Tan sensibles tórnanse los niños al estímulo

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visual del biberón, que la reacción principia a manifestarse al exhibírselo desde una distancia de 8 a 10 metros. Son dignos de estudio muchísimos otros factores condicionados que se vinculan con la alimentación: reacciones negativas frente al alimento, pataleos, etc. A lo que parece, en su mayoría caen dentro del tipo de las respuestas puramente condicionadas. Gateo. — El gateo es una respuesta de tipo indeterminado. Muchas criaturas nunca gatean, y todas lo hacen en forma distinta. Después de numerosos experimentos, nos inclinamos a creer que el gateo es, sobre todo, resultado de la habituación. Cuando se coloca al niño cara abajo, el contacto y los estímulos kinestésicos provocan una actividad corporal muy generalizada. Con frecuencia, una parte del cuerpo es más activa que la opuesta, de lo que resultan movimientos rotativos (circulares). En una criatura de nueve meses se efectuó la rotación varios días, pero no pudieron observarse mayores progresos. En este enroscarse y rodar graduales del cuerpo, a veces el niño se mueve a la derecha, otras a la izquierda, hacia adelante y hacia atrás. Si, en estos movimientos, se ingenia para alcanzar y manipular algún objeto, estamos prácticamente frente a una situación análoga a la de la rata hambrienta en el laberinto con alimento en el centro. De ello deriva el hábito de gatear hacia objetos. Quizás podría enseñarse a gatear si el aprendizaje se basara regularmente en el estímulo biberón. Nuestro test diario se realiza de la siguiente manera: se ubica al infante desnudo sobre una alfombra, y procurando que sus piernas se hallen extendidas, se marca el punto extremo a que llega el talón. Luego se pone un biberón o un trozo de azúcar justo un poco más allá del alcance de sus manos (claro está, el niño debe haber sido previamente condicionado al azúcar, de modo que se esfuerce por agarrarlo). Para este test son suficientes cinco minutos. Si pasados éstos el gateo no se manifiesta, ubícase un calentador eléctrico unos metros detrás del niño, lo cual únicamente sirve para apresurar la actividad general del cuerpo. Empleando la cinematografía y dibujos de "cámara lúcida", LENOIR H. BURNSIDE acaba de llevar a cabo en el laboratorio del Hospital Hopkins un prolijo estudio sobre la coordinación

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CONDU CTISMO

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en la locomoción de los niños ("Genetic Psychology Monographs", vol. fl, N.° 5). Este investigador clasifica la locomoción en arrastrarse, gatear y caminar. Mantenerse de pie y marcha. — El complejo mecanismo del mantenimiento de pie —primero con algún apoyo, luego sin él— caminar, correr y saltar, se desarrolla muy lentamente. Su impulso inicial parece residir en el desarrollo del denominado "empuje extensor". Por lo regular, el empuje extensor no se observa en los primeros meses de la infancia. Si algunos meses después del nacimiento, se levanta gradualmente al infante por los brazos hasta una posición casi vertical, de manera tal que en el decurso del proceso parte de sus pies se apoyen sobre el piso, al gravar el peso sobre los pies, prodúcese un endurecimiento en los músculos de ambas piernas. Poco después de la aparición de este reflejo, el niño empieza a realizar intentos para levantarse. Entre los 7 y 8 meses de edad, muchos niños son capaces de hacerlo con escasa ayuda, y aferrándose a algún objeto se mantienen de pie durante algunos minutos. Una vez ya cumplida esta hazaña, la próxima etapa en el proceso general consiste en caminar en círculo tomándose de algo. La etapa final es el primer paso que el niño da solo. Este tiene lugar en épocas muy variables, dependiendo del peso del niño, estado general, de si se ha lastimado o no al caer (condicionamiento). A menudo, este paso inicial se efectúa al año de edad y en ocasiones un poco antes. En el caso más prolijamente observado de nuestro archivo, sobrevino a los 11 meses y tres días. Una vez dado, el resto ha de aprenderse de la misma manera como más tarde se aprende a "mantener el equilibrio" al montar en bicicleta, al nadar, patinar y caminar por la cuerda floja. Dos factores parecen marchar apareados en el desarrollo de este mecanismo: el crecimiento del cuerpo y la formación del hábito. Puede ser apresurado por el entrenamiento (condicionamiento positivo), como asimismo, si el infante cae y se lastima, resultar sensiblemente demorado en casi cualquiera de estas etapas (condicionamiento negativo). Conducta vocal. — Los tempranos sonidos emitidos por los niños, su condicionamiento y su organización en palabras y hábitos verbales serán detalladamente tratados en la pág. 259.

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J. B. W A T S O N

Natación. — La natación es ante todo un proceso de aprendizaje. Hacia la época en que el niño intenta nadar por vez primera, ya se halla firmemente establecida la buena organización de los hábitos de utilizar los brazos, piernas, manos y tronco. El equilibrio, la respiración, la remoción del miedo, constituyen los demás factores de importancia. Cuando se sumerge al neonato en agua a la temperatura del cuerpo, dejándole fuera sólo la cabeza, de ordinario no se provoca respuesta alguna. En cambio, si el agua es fría, tiene lugar violenta respuesta corporal, pero no aparecen movimientos ni remotamente parecidos a los de la natación. Agarrar. — Con pocas excepciones, el recién nacido es capaz de soportar todo el peso del cuerpo con su mano derecha o izquierda. El método que utilizamos para comprobarlo consiste en colocar una varilla del diámetro aproximado de un lápiz en una u otra mano y cerrar los dedos a su alrededor. El estímulo provoca la aparición del reflejo prensor. Por lo común, se inicia simultáneamente el llanto. Entonces los dedos y la mano aprietan la varilla con fuerza. Durante la reacción, es posible levantar por completo al niño de la almohada sobre la cual yace. Un asistente extiende sus manos debajo de él, listo para tomarlo de ocurrir una caída. El lapso que la criatura puede sostenerse suspendida oscila desde la fracción de un segundo hasta más de un minuto, y en ciertos casos, puede variar mucho en diferentes días. La reacción es casi idéntica desde el nacimiento hasta que comienza a desaparecer hacia los 120 días. Su época de desaparición difiere considerablemente — desde los 80 días hasta sobrepasados los 150, en casos observados. Parece que en los niños retardados este reflejo continúa hasta mucho tiempo después de haber desaparecido en los normales. Niños prematuros, de 7 u 8 meses de gestación, exhiben el reflejo en forma normal. Otros nacidos sin los hemisferios cerebrales, muestran la misma reacción: en un caso pudo verificarse desde el nacimiento hasta la muerte, acaecida 18 días más tarde. Nunca se ha comprobado cuál es el peso adicional que los infantes son capaces de soportar además del suyo propio, pero

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CONDUCTISMO

en nuestros tests siempre vestían todas sus ropas, y a veces iban ligeramente recargados. Como es natural, esta reacción primitiva termina por desaparecer de la corriente de actividad para no manifestarse en adelante. Según demostraremos, da lugar al hábito de manejar, sostener y manipular. Parpadeo. — Cualquier neonato cerrará los párpados si se le toca el ojo (córnea), o cuando una corriente de aire choca contra éste. Pero ninguno parpadeará si una sombra cruza rápidamente su campo visual. La reacción más temprana que hemos observado ocurrió recién a los 65 días. La doctora MARY COVER JONES registró esta reacción a los 40 días. En apariencia, el parpadeo se manifiesta de repente — al principio se "fatiga" con facilidad y varía mucho. Hasta los 80 días, algunos lactantes no parpadean cada vez que se les estimula. Por lo común, a los 100 días parpadean en toda ocasión que se les aplica el estímulo, y siempre que se deje transcurrir por lo menos un minuto entre dos estimulaciones. Esta reacción subsiste en actividad hasta la muerte. Si bien aún no podemos probarlo, la consideramos muy similar a la siguiente respuesta condicionada del párpado: (I) E Contacto con la córnea

(I) R Parpadeo

Pero los objetos que tocan el ojo a menudo proyectan una sombra; de ahí: (C) E Sombra

(I) R Parpadeo

Si este razonamiento es exacto, el parpadeo ante una sombra no constituye una respuesta no aprendida. Uso de las manos (dextrismo y zurdería). — Hemos señalado ya la posibilidad de que la preferencia en el uso de la mano se deba a la prolongada posición forzada, intrauterina del niño (en realidad un hábito). Puede estudiarse el dextrismo desde el nacimiento de diferentes maneras. (1) Midiendo las estructuras anatómicas derechas e izquierdas, tales como la medida del ancho de ambas muñecas, de

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J.

B.

EL

W ATSON

la palma, el largo del antebrazo, etc. Con aparatos especialmente proyectados se efectuaron mediciones sobre muchos centenares de niños. Los resultados demuestran que no hay sensible diferencia entre las mediciones de la derecha y la izquierda. El error medio de las mensuraciones es mayor que cualquier diferencia observada. (2) Registrando el tiempo de suspensión (véase "Agarrar") de ambas manos por separado. En todos estos tests, se cuida de hacer trabajar un día la mano derecha y al siguiente la izquierda. El cuadro N.° 1 (dos columnas de la izquierda) denuncia que el tiempo de suspensión no es constante. (3) Registrando aproximadamente el total del trabajo realizado con la mano derecha y con la izquierda durante un lapso determinado. Para ello utilizamos un sumador especial de trabajo. En principio éste consiste en una rueda de escape, en virtud de cuyo funcionamiento, en cualquier forma que el niño mueva los brazos hace girar la rueda siempre en una sola dirección. Al girar, la rueda va izando una pequeña pesa de plomo conectada con ella por un cordón. Naturalmente, se emplea un instrumento separado para cada mano. Al empezar el período de trabajo, se baja las dos pesas hasta tocar la superficie de la mesa, conectándolas a las manos de la criatura. Sus movimientos comienzan a levantar la pesa. Usualmente la criatura está desnuda, de espaldas, sin ser estimulada por el observador. Pasados los cinco minutos, se la saca del aparato y se mide la altura de ambas pesas desde el plano de la mesa. AI examinar los resultados así obtenidos, no encontramos diferencia significativa alguna entre el trabajo de las dos manos. El cuadro N.° 1 (dos columnas de la derecha) nos presenta el registro de un bebé durante los diez primeros días de su vida. En conjunto, el cuadro indica a la vez los resultados registrados por el sumador de trabajo y los de la suspensión. Obsérvese que el promedio del tiempo de suspensión de la mano derecha de / . fué de 1.16 segundos, y de 2.08 el de la izquierda. El promedio del trabajo realizado (el promedio de la altura a que subió la pesa) por la mano derecha fué de 21.34 pulgadas; el de la izquierda, de 19.27 pulgadas. Durante 3 días, se mantuvo suspendido más tiempo de la mano derecha; 6 días, de

159

C O N D U CTISMO

la izquierda; por un día el tiempo de suspensión de ambas manos fué igual. Nótese asimismo que en el transcurso de 7 días alzó la pesa más rápidamente con la mano derecha y 3 días con la izquierda. Sujeto / .

CUADRO I

Registros diarios de los resultados con ambas manos

Edad en días

1

10 Promedio

Tiempo de suspensión (en segundos) Derecha Izquierda

Trabajo registrado por el sumador (en pulgadas) Derecha Izquierda

1.2

5.6

2.2

3.0

25.00

15.00

.6

1.4

37.50

36.25

>6

.4

12.00

15.00

1.2

1.0

15.00

27.00

1.0

1.6

17.16

16.00

.6

3.2

21.25

29.37

1.0

2.2

24.16

18.37

1.8

1.8

17.25

13.00

77¡

~~~6

28.00

9.00

21.34

19.27

1.16

Mayor tiempo con la derecha . Mayor tiempo con la izquierda Igual

2.08 3 6 1

16.16

13.75

Más trabajo con la derecha . Más trabajo con la izquierda. Igual -.

7 3 0

Vemos, pues, que el uso preferente de una u otra mano es susceptible de variar a través de los primeros días de la infancia. De ningún modo puede confiarse en los registros de un solo niño. Aquí presentamos un único registro con el mero objeto de ejemplificar qué tipo de resultados ha de esperarse. Al trazar una curva de distribución representando gráficamente un gran número de tales registros, no se halla diferencia apre-

160

J. P.

W A T SON

ciable entre ambas manos, ni tampoco al cotejar el tiempo de suspensión o el trabajo total realizado medido por el sumador. Evidentemente, el hábito (o algún factor estructural aún no determinado) debe entrar en juego para estabilizarlo. (4) Examen de la preferencia manual presentando objetos una vez establecido el acto de alcanzar. El aprendizaje de alcanzar y manipular pequeños objetos se tratará en la página 232. Por el momento, a causa de su relación con la preferencia manual nos interesan las primeras reacciones infantiles de alcanzar. A la edad de 120 días, aproximadamente, podemos empezar a hacer que el niño se esfuerce por alcanzar un bastoncito de caramelo de menta con rayas llamativas. Con anterioridad — mucho antes de que se estableciera el hábito de alcanzar — hubimos de condicionar al niño positivamente al caramelo: por estimulación visual con éste y luego dándoselo a probar, o sino depositándoselo en su mano. Si se procede en esta última forma, el niño se llevará el caramelo a la boca. Por lo corriente, a los 160 días el infante se esfuerza de buena gana para alcanzarlo apenas lo ve. Entonces se halla listo para el test. En total, hemos trabajado con más o menos 20 niños en este interesante período. El test se realiza de la siguiente manera: se sienta al niño en la falda de la madre de modo que ambas manos se encuentren igualmente libres. El experimentador, de pie frente al niño, extiende con lentitud el caramelo a nivel de sus ojos, procurando hacerlo avanzar a lo largo de una línea equidistante entre las dos manos. Cuando el caramelo se pone a su alcance (y generalmente no mucho antes) las dos manos se mueven; luego una u otra o ambas se levantan y avanzan hacia él. Se anota cuál es la primera mano que lo toca. Los resultados acusados por todos nuestros tests de esta índole, desde la edad de 150 días a 1 año, no demuestran la existencia de una preferencia manual estable y uniforme. Unos días empléase con mayor frecuencia la mano derecha, otros, la izquierda.

EL

CONDUCTISMO

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NUESTRA CONCLUSIÓN

Los resultados obtenidos acerca del uso preferente de las manos, nos mueven a creer que no hay una diferenciación fija entre las respuestas de una u otra mano hasta que el uso social empieza a establecerla. Pronto la sociedad 'nterviene y dice: "debes usar la mano derecha". La presión comienza en seguida: "saluda con la derecha, Guillermo". Obligamos al niño a decir "adiós" y a comer con la mano derecha. Ello constituye por sí solo un factor de condicionamiento bastante poderoso como para explicar el dextrismo. Mas preguntaríamos: "¿Por qué la sociedad utiliza la mano derecha?" Esto quizá se remonte a los días primitivos. La antigua teoría, citada a menudo, acaso sea exacta. El corazón se encuentra del lado izquierdo, y sin duda nuestros antepasados rápidamente aprendieron que los guerreros que empuñaban el escudo con la mano izquierda y atacaban con sus lanzas en la derecha, eran quienes por lo común regresaban trayendo sus escudos, en lugar de ser traídos sobre ellos. Si algo de cierto hay en esto, harto fácil es comprender porqué nuestros primitivos antecesores enseñaron a sus hijos a emplear la diestra. La época de los manuscritos y libros advino mucho antes de que se abandonaran los escudos y de que los bardos errantes y trovadores hubiesen cristalizado oralmente la tradición. La poderosa derecha habíase incorporado a las leyendas del héroe. Todos nuestros implementos — candelabros, tijeras, etc. —, se construían y siguen construyéndose para diestros. Si el dextrismo es un hábito inculcado por la sociedad, ¿debemos o no tratar de cambiar a los zurdos — esos intrépidos seres que han resistido la presión social? Estamos firmemente convencidos que si lo hacemos lo bastante temprano y con prudencia, no derivará de ello daño alguno. Preferiríamos realizarlo antes de haberse desarrollado mucho el lenguaje. En otro capítulo intentaremos probar que desde el comienzo empezamos a verbalizar nuestros actos, o sea, a expresar actos mediante palabras y viceversa. Ahora bien, querer transformar de improviso a un niño zurdo cuando ya habla, equivale a retrotraerlo a un nivel de 6 meses. La continua interferencia

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J. B.

WAT

EL

SON

en sus actos provoca la frustración de sus hábitos manuales y simultáneamente puede perturbar su lenguaje (dado que la palabra y el acto manual se condicionan al mismo tiempo). En otros términos, mientras "reaprende" no sólo chapuceará en sus actos, sino también en su habla. El niño se ve constreñido a retornar a la infancia. El control visceral no organizado (emocional) de la totalidad del cuerpo, vuelve a predominar. A fin de cambiar al niño a esa edad requiérese un tratamiento más complejo del que es capaz de efectuar la mayoría de los padres y maestros. Creemos que la cuestión principal está resuelta: el dextrismo no es un "instinto". Acaso ni se halle estructuralmente determinado. La sociedad lo condiciona. Pero, ¿por qué tenemos un 5 % de zurdos absolutos, y un 10 a 15 % de ambidextros, es decir, individuos que emplean la derecha para tirar una pelota, escribir o comer, y la izquierda para manejar un hacha o una azada? Lo ignoramos.* SUMARIO

DEL

EQUIPO

NO

APRENDIDO

Al nacer, o poco después, encontramos establecidos casi todos los llamados signos clínicos neurológicos o reflejos, tales como la reacción de la pupila a la luz, el reflejo patelar, y muchos otros. Notamos el llanto del nacimiento seguido por la respiración; el latido del corazón y todos los fenómenos circulatorios: la constricción vasomotriz (disminución en el diámetro de los vasos) y la dilatación, el pulso. En conexión con el aparato digestivo hallamos la succión, los movimientos de la lengua y * Han de tenerse en cuenta y estudiarse muchos otros factores. La succión del pulgar, dedos y manos, se da en numerosos niños, y a veces, si no se obra con mucho tino, perdura hasta la infancia avanzada. Por lo regular, si bien no siempre, una de las dos manos —cualquiera— es la preferida. Cabría esperar que la mano cuyo pulgar no se succiona, pronto será más diestra en la manipulación de objetos. Además, al llegar el niño a la edad de mantenerse de pie, se sostiene con una mano, posiblemente con la mejor entrenada y de mayor fuerza. Durante este período déjase pues libre la otra mano, la cual puede alcanzar o inclusive sobrepasar a aquélla, que se debilita por falta de uso. Este problema nunca podrá esclarecerse mediante cuestionarios y estudios estadísticos sobre adultos.

CONDUCTISMO

163

la deglución. Las contracciones del hambre, las imprescindibles reacciones glandulares en todo el tracto digestivo, y la eliminación (defecación, micción y transpiración). Los actos de sonreír, estornudar e hipar pertenecen, al menos en parte, al sistema de la nutrición. Observamos asimismo la erección del pene. Se acusan movimientos generales del tronco, cabeza y cuello; los primeros se advierten mejor cuando se suspende al infante de las manos. Aparecen luego los movimientos rítmicos de treparse. Nos es dado ver el tronco en acción durante la respiración, llanto, defecación y micción del niño, así como cuando se da vuelta o la cabeza está erguida o girada. Encontramos los brazos, muñecas, manos y dedos en actividad casi permanente (hasta más tarde el pulgar rara vez toma parte en esta actividad). Se nota muy en especial: el agarrar, el abrir y cerrar las manos repetidamente, el introducir la mano o los dedos en la boca y el llevar la mano y los dedos a la cara al apretársele la nariz. Vemos las piernas, tobillos, pies y dedos en movimiento casi incesante, excepto cuando el niño duerme, y si se dan estímulos externos (o internos), inclusive entonces; la rodilla doblarse, la pierna moverse a la altura de la cadera, el tobillo girar, los dedos de los pies abrirse, etc. Si se toca la planta del pie, tiene lugar un movimiento característico de los dedos (reflejo de Babinski); si se pincha la rodilla izquierda, el pie derecho se levanta hasta el punto de estimulación y viceversa. Otras actividades aparecen en una etapa ulterior: el pestañear, el alcanzar, el manipular, el uso manual preferente, el gatear, el mantenerse de pie, el pararse, el caminar, el correr, el saltar. Respecto a la mayoría de estas actividades es difícil decir cuánto del acto total se debe al entrenamiento o condicionamiento. Es indudable que una gran parte depende de los cambios que el crecimiento motiva en la estructura; la restante — creemos —, al entrenamiento o condicionamiento. ¿QUE HA SIDO DE LOS

INSTINTOS?

¿Admitiremos ahora, pues, que todo el concepto de instinto es un concepto académico y carente de significación? Ya

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J.

B.

W ATS ON

desde el primer momento encontramos factores del hábito — aun en aquellos actos aparentemente tan simples que llamamos reflejos fisiológicos. Leamos una vez más la lista de los instintos de JAMES (pág. 136), o cualquier otra. Hacia la época en que se observa la conducta descrita por JAMES — imitación, rivalidad, limpieza, y el resto de las formas que consigna —, el niño es un escolar que ya ha aprobado la asignatura respuestas aprendidas (está condicionado por una multitud de estímulos). Por consiguiente, la observación real nos impide seguir tomando en cuenta el concepto de instinto. Hemos revistado cómo todos los actos poseen su historia genética. El único procedimiento científico correcto, ¿no consiste en separar cualquier acto motivo de discusión y vigilar y registrar su historia? Examinemos la sonrisa. Empieza a manifestarse al nacer — suscitada por la estimulación intraorgánica y por el contacto. Pronto se condiciona: la provoca la vista de la madre; luego los estímulos vocales, las figuras; después las palabras y las situaciones vitales, percibidas, narradas o leídas. Naturalmente, la historia de los especiales condicionamientos de toda nuestra vida determina de qué, de quién y con quién reímos. No es menester teoría alguna para explicarlo — basta una observación sistemática de los hechos genéticos. Todos los elaborados desatinos de los freudianos acerca del carácter y la risa, es humo que se disipará en cuanto la observación y el experimento vengan a esclarecer los hechos. Volvamos a la manipulación. Se inicia a los 120 días, se torna dúctil, precisa y fácil a los 6 meses. Puede formarse de mil maneras, según el tiempo que se ejercite el niño, los juguetes con que juegue, que se lastime o no con algunos de ellos, que sea a menudo asustado o no por ruidos estrepitosos mientras los manipula. Sostener la existencia de un así llamado "instinto de la constructividad", dejando de lado los factores del aprendizaje precoz, es alejarse del terreno de los hechos. Existe también una colección de impresos de insensata propaganda pedagógica bajo el lema "Dejad que el niño desarrolle su propia naturaleza intrínseca". Otras frases expresivas acerca de esta vida íntima, mística, de inclinaciones e instintos, son: "autorrealización", "autoexpresión", "vida natural" (la del sal-

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165

CONDUCTISMO

vaje, por ejemplo), "los instintos brutales", "lo más bajo del hombre", • "hechos elementales". Escritores como ALBERTO PAYSON TERHUNE, JACK LONDON, REXBEACH, y EDGARD RICE BURROGHS, deben la respuesta que promueven en su público a

la organización establecida por las tradiciones sociales (especialmente a través de los tabúes del sexo), ayudada y sostenida por las erróneas interpretaciones de los mismos psicólogos. A fin de que se capte con mayor facilidad el principio central del conductismo — que todo comportamiento complejo es un crecimiento o desarrollo de respuestas simples —, introducimos aquí la noción de la "corriente de actividad". LA

CORRIENTE

DE

ACTIVIDAD EN REEMPLAZO DE LA CONSCIENCIA" DE JAMES

LA

"CORRIENTE

DE

Casi todos conocen el clásico capítulo de WILLIAM JAMES sobre la corriente de la consciencia. Todos hemos querido este capítulo. Hoy parece tan fuera de ambiente como una diligencia en la Quinta Avenida de Nueva York. La diligencia era pintoresca, pero ha cedido su lugar a medios de transporte más eficientes. Hemos examinado muchos de los hechos conocidos de la conducta inicial del infante. Tracemos un diagrama que represente el creciente complejo total de la organización del hombre. El cuadro es asaz incompleto. En primer término, el espacio de que disponemos sólo nos permite representar contadas actividades. Además, nuestros estudios aún no son suficientemente completos como para suministrar los datos necesarios. Finalmente, nuestro conocimiento de las reacciones viscerales y emocionales y de sus estímulos dista de ser exhaustivo . A pesar de esta desventaja, imaginemos un cuadro completo de la vida — de la incesante corriente de actividad que se inicia al ser fecundado el óvulo y que va complicándose conforme aumenta la edad. Algunos de nuestros actos no aprendidos tienen una vida muy precaria: sólo subsisten en la corriente por un corto lapso, verbigracia: el succionar, el agarrar no aprendido (distinto del agarrar aprendido y de la manipulación), la distensión del pulgar del pie (BABINSKI) —

EL

CO NDUCTISMO

167

desapareciendo luego para siempre. Consideremos ciertos actos que empiezan más tarde: como el parpadeo, la menstruación, la eyaculación y otros que se dan en la corriente vital (el parpadeo continúa hasta la muerte; la menstruación hasta los 45 a 55 años para retirarse después; la eyaculación perdura en el varón hasta los 70-80 años, o más). Es absolutamente esencial adoptar el punto de vista de que cada acto no aprendido se condiciona muy poco después del nacimiento — inclusive la respiración y la circulación. También debemos recordar que los movimientos no aprendidos de los brazos, manos, tronco, piernas, pies y sus dedos, pronto se organizan en hábitos estables, algunos de los cuales persisten en la corriente a través de toda la vida, y otros sólo por un breve período, desapareciendo luego en forma definitiva. Por ejemplo, nuestros hábitos de los dos años deben ceder su sitio a los que son propios de los tres y cuatro años. Este cuadro ilustra con rapidez y en forma gráfica el entero campo de acción de la psicología. Todos los problemas de que trata el conductista encajan de alguna manera en esta corriente de acontecimientos definidos, tangibles y realmente observables. Presenta, asimismo, el criterio fundamental del conductista: que a fin de comprender al hombre hemos de conocer la historia vital de sus actividades. También demuestra en forma muy convincente, que la psicología es una ciencia natural — una parte delimitada de la biología. En los dos capítulos siguientes veremos, si tratado por el conductista, el problema de las emociones humanas corre mejor suerte que el de los instintos.

La corriente de actividad Diagrama aproximado de la complejidad creciente en ciertos sistemas de la actividad humana. La línea llena indica el comienzo no aprendido de cada sistema, y la punteada cómo cada sistema se complica por condicionamiento. Aparentemente, algunos sistemas no se modifican. Se dan en la corriente de actividad durante toda la vida sin que aumente su complejidad. El diagrama no es completo ni exacto. Hasta tanto no se realice mayor número de prolijas investigaciones genéticas, un cuadro semejante no podrá dar la pauta de lo que cabe esperar de los niños en las diversas edades.

VII.

Emociones

¿CON CUALES EMOCIONES NACEMOS, COMO ADQUIRIMOS NUEVAS Y PERDEMOS LAS VIEJAS? PARTE I. — EXAMEN GENERAL DE LAS EMOCIONES Y ALGUNOS ESTUDIOS EXPERIMENTALES Punto de vista introvertido de James acerca de las emociones. La gallina de los huevos de oro de James. La lista común de las emociones. Planteo conductista del problema de las emociones. Cómo trabaja el conductista. Breve resumen de resultados obtenidos con tests. ¿De dónde proceden estas formas variadas de respuesta emocional? Experimentos acerca del origen y desarrollo de las reacciones emocionales. Tres tipos de respuesta emocional de evidente origen no aprendido: miedo, ira, amor. ¿Existen otras respuestas no aprendidas además de estos tres tipos generales? Críticas recientes a esta opinión. Cómo se complica nuestra vida emocional. La propagación o transferencia de las respuestas emocionales condicionadas. Resumen.

Los dos últimos capítulos nos han demostrado que el criterio psicológico corriente acerca de los instintos no ha armonizado todavía con los descubrimientos experimentales del conductismo. ¿Tendrá mejor suerte la actual concepción de las emociones? Exceptuando quizá el instinto, sobre ningún tema psicológico se ha escrito tanto como respecto de las emociones. Los libros, folletos y revistas publicados en los últimos veinte años por los freudianos y postfreudianos — que suman un número en verdad aterrorizante —, llenarían una habitación de regular tamaño. No obstante, al leer de cabo a rabo esta voluminosa literatura, el conductista no puede menos que advertir una falta absoluta de base científica. Sólo cuando empezaron a dar frutos sus estudios genéticos — iniciados hace menos de quince años —, el conductista entrevio la posibilidad de

J. B. W A T S O N

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simplificar los problemas acerca de la emoción y de utilizar métodos experimentales objetivos para su esclarecimiento. Puesto que casi todos hemos sido educados en la "teoría" de las emociones de JAMES, comencemos por él. Demostrar la endeblez de su posición será para el conductista la mejor manera de convencer de que hace una auténtica contribución de métodos y resultados. PUNTO DE VISTA INTROVERTIDO DE JAMES ACERCA DE LAS EMOCIONES

Hace aproximadamente cuarenta años, JAMES provocó en el estudio de la psicología de las emociones un retroceso que recién ahora comenzamos a superar. Es lamentable que JAMES, fisiólogo, médico, y el más brillante psicólogo que haya conocido el mundo, divergiese tanto de C. DARWIN, que lo precedió en muchos años. DARWIN, como LANGE, insistieron en el estímulo que despierta la respuesta emocional y la reacción a este respecto. Sus descripciones objetivas de las reacciones de miedo son clásicas y estrictamente objetivas y conductistas. Pero a JAMES aburríale el cuadro objetivo de las reacciones emocionales. Comentando el tratamiento objetivo de este tema, manifiesta: "El resultado de toda esta marea es que la literatura meramente descriptiva de las emociones constituye una de las partes más tediosas de la psicología. Mejor aún, tenemos la sensación de que las subdivisiones son en su mayoría ficticias o intrascendentales, y sus pretensiones de exactitud una farsa". JAMES buscaba una "fórmula" — un recipiente verbal en el cual pudiera hacer entrar todas las distintas emociones. Usando sus propias palabras, intentó capturar la gallina de los huevos de oro, "porque entonces —decía— la descripción de cada huevo sería asunto secundario".

EL

CONDUCTISMO

171

¿Cuáles son sus fundamentos? Apenas una leve introspección;' la cual lo lleva a este nuevo aserto, que, según él, constituye el punto vital de toda su teoría: "Si suponemos una emoción intensa, y luego procuramos abstraer de la consciencia que tenemos de ella las sensaciones de sus síntomas corporales, nos encontramos con que no queda nada, ninguna "sustancia" mental de que pueda constituirse la emoción, y que únicamente persiste un estado frío y mental de percepción intelectual". Vemos así que, a estar con JAMES, la mejor manera de estudiar las emociones consiste en quedarnos tranquilos mientras tenemos emociones y comenzar a "intro-inspeccionarnos". El resultado de nuestra introspección podría expresarse así: "tengo una "sensación" de un latido retardado del corazón; una sensación de sequedad en la boca; un grupo de "sensaciones" procedentes de mis piernas. Tal grupo de "sensaciones" — tal estado consciente — ES la emoción del miedo". Cada hombre debe realizar sus particulares introspecciones. No cabe método experimental alguno, ni verificación de las observaciones. En otras palabras, el estudio científico y objetivo de la emoción es imposible. Evidentemente, ni a JAMES ni a ninguno de sus continuadores jamás se les ocurrió pensar, y mucho menos experimentar, sobre la génesis de las formas emocionales de la respuesta. Para él se trataba de genuinas herencias de nuestros primitivos antecesores. Mediante esa formulación vacía, verbal, JAMES despojó a la psicología de su campo de investigación acaso más hermoso e interesante. Impuso al estudio de las emociones una condición de la cual resulta harto difícil librarse, porque su fórmula fué asimilada por todos los más destacados psicólogos norteamericanos, quienes seguirán enseñándola durante un número de años demasiado grande como para pensarlo sin perder la serenidad.

LA GALLINA DE LOS HUEVOS DE ORO DE JAMES

encontró su fórmula. Hela aquí: "Mi teoría, por el contrario, sostiene que los cambios corporales siguen inmediatamente a la percepción del hecho excitante, y que el sentimiento que tenemos de estos cambios a medida que ocurren ES la emoción".

LA LISTA COMÚN DE LAS EMOCIONES

JAMES

Sin intentar emplear otro método que el introspectivo, nos obsequia una lista, primero, de las que llama "emociones groseras": dolor, miedo, ira, amor, y luego, una lista de "emociones delicadas", que afirma pueden agruparse bajo

JAMES

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J. B.

WAT

EL

SON

los rótulos de sentimientos morales, intelectuales y estéticos. Estos últimos son demasiado numerosos para enumerarlos. MCDOUGALL hace otra clasificación. Considera que cada uno de los instintos principales tiene una emoción concomitante: por ejemplo, la emoción de miedo se acopla al instinto de huida; la de disgusto al de repulsión; la de asombro al de curiosidad; la ira al combativo; las de la sujeción y de la elación a los instintos de sumisión y aserción, y las emociones tiernas a los instintos paternos. Además, hay un grupo completo de tendencias emocionales de carácter menos marcado. Puesto que ya hemos demostrado que este complejo grupo de los instintos señalados por MCDOUGALL no existe como tal, sería fútil revisarlo. Tampoco cabe perder tiempo analizando todas las listas de emociones que se hallan en otros textos corrientes de psicología. Carecen de valor, por cuanto al confeccionárselas no se procedió con método objetivo. PLANTEO CONDUCTISTA

DEL

PROBLEMA DE LAS

EMOCIONES

En los últimos años el conductista ha encarado el problema de las emociones desde un nuevo ángulo. Las observaciones realizadas sobre adultos le enseñaron que hombres y mujeres exhiben una amplia serie de reacciones que se agrupan bajo el nombre genérico de emociones. El negro del sur de Norteamérica se queja y tiembla al encontrarse en la oscuridad provocada por un eclipse total de sol; cae de rodillas y llora a gritos, rogando a la Divinidad le perdone sus pecados. Estos mismos negros no cruzarían un cementerio de noche. Se humillan y estremecen ante amuletos y reliquias. No encenderán leña de un árbol derribado por un rayo. En las comunidades rurales, grandes y chicos se reúnen en la casa tan pronto aparecen las primeras sombras nocturnas. En ocasiones, racionalizan semejante conducta manifestando que se expondrían a contagiarse de la "miseria" del aire de la noche. Las situaciones que, desde nuestro punto de vista más experimentado, juzgamos asaz ordinarias, en ellos despiertan los más violentos tipos de reacciones emocionales. Pero seamos específicos y vayamos al grano. Las cosas que según hemos comprobado en nuestro laboratorio atemo-

CONDUCTISMO

173

rizan al niño de 3 años, son: oscuridad, conejos, ratas, perros, peces, ranas, insectos y animales mecánicos de juguete. Un niño se halla jugando entusiastamente con sus cubos; introducimos un conejo en su corralito y de inmediato cesa toda actividad constructiva; se apretuja en un rincón del corralito y empieza a gritar: "¡sáquenlo, sáquenlo!" Otra criatura, examinada en el mismo día, exhibe un cuadro distinto. Es posible que en idénticas condiciones un tercero no manifieste reacción alguna de miedo. Conforme progresa en el estudio de las series de reacciones que exhiben los adultos, el conductista se convence cada vez más de que el mundo de objetos y situaciones ambientes provoca reacciones más complejas que las exigidas por el uso o manipulación eficientes del objeto o de la situación. En otras palabras: el objeto parece estar "cargado", parece suscitar miles de reacciones corporales accesorias no requeridas por las leyes del hábito eficaz. Un ejemplo de ello lo constituye la clásica pata de conejo de los negros: para nosotros, la pata de conejo es algo que cortamos del cuerpo del animal y tiramos. Acaso se la demos al perro, como comida. Mas, para muchos negros, la pata de conejo no es un objeto frente al cual se puede reaccionar en forma tan sencilla. La secan, la lustran, se la guardan en el bolsillo, cuidándola y conservándola celosamente. La examinan de vez en cuando; si se encuentran en un apuro, acuden a la pata para que los guíe y ayude, y, en general, no reaccionan ante ella como ante una simple pata de conejo, sino como el religioso frente a la Divinidad. Hasta cierto punto, la civilización ha extirpado del hombre estas reacciones superfluas en relación con objetos y situaciones. El pan es algo para comer cuando se tiene hambre; el vino una bebida para tomar con los alimentos o en oportunidades festivas. Pero estos mismos objetos simples, comunes, desprovistos de valor emocional, cuando integran en la iglesia el rito de la comunión, llevan a arrodillarse, orar, reclinar la cabeza, entornar los ojos y numerosas otras respuestas verbales y corporales. Los huesos y reliquias de los santos suscitan en los creyentes una serie de reacciones, distintas de las que provoca la pata de conejo en el negro, pero completamente homologas desde el punto de vista de su origen. El conductista

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J. B. W A T S O N

va aún más lejos y estudia la conducta cotidiana de sus prójimos. Observa cómo, de noche, un ruido proveniente del sótano despierta en su vecino reacciones casi infantiles; cómo muchos de ellos se indignan cuando se "pronuncia en vano" el nombre del Señor y cómo racionalizan su reacción diciendo que se trata de una irreverencia y que el que se conduce tan irrespetuosamente será castigado. Observa cómo muchos se alejan de los perros y de los caballos, aunque para no pasar junto a ellos deban retroceder o cruzar la calle. Ve a hombres y mujeres que se unen con cónyuges imposibles, sin que puedan explicar lógicamente porqué lo han hecho. En otras palabras, si lográramos trasladar todos los objetos y las situaciones de la vida real al laboratorio, y frente a ellos despertar reacciones fisiológicamente sanas y científicas (quizá la ética experimental encare algún día tal problema), éstas fijarían las verdaderas normas o "standards" (de conducta). Ahora bien, si examináramos la conducta cotidiana del hombre a la luz de estas normas, comprobaríamos, como regla, una diferencia entre la conducta real y su norma. Esta diferencia se manifiesta bajo la forma de: reacciones accesorias, reacciones lentas, falta de reacciones (parálisis), reacciones inhibidas, reacciones negativas, reacciones castigadas por la sociedad (robo, homicidio, etcétera), reacciones que propiamente corresponden a otros estímulos (sustituías).* * Ejemplos: De reacciones accesorias: el sujeto realiza su cometido en forma rápida y correcta, pero palidece e inclusive puede llegar a llorar, orinar o defecar y sus glándulas salivales tornarse inactivas. No obstante su estado emocional, reacciona de manera firme y apropiada. Otros ejemplos de reacciones accesorias son el silbar, charlar y canturrear durante el trabajo. De reacciones lentas: el sujeto cumple el acto, pero el tiempo de reacción es más largo — acaso chapucea y renuncia a su labor, o reacciona con energía excesiva o muy escasa. Las contestaciones a preguntas se dan con lentitud o con suma rapidez. De reacciones negativas: el sujeto puede manifestar miedo ante el alimento — apartarlo con la mano o alejarse del mismo. En lugar de las reacciones ordinarias frente al perro o al caballo, quizá huya de ellos. Las fobias pertenecen a este grupo. De reacciones castigadas por la sociedad: el sujeto, en el "acaloramiento de la ira", puede, por ejemplo, cometer un asesinato, atentar

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CONDUCTISMO

175

Creemos que corresponde denominar emocional a todo cuanto pertenece a este grupo, sin determinar mayormente por ahora la palabra. Si bien se realizan algunas tentativas dirigidas a establecerlas, hasta hoy carecemos de normas de reacción fisiológicamente estandardizadas. El progreso de las ciencias físicas ha contribuido mucho a la estandardización de nuestras reacciones frente al día y la noche, las estaciones y el tiempo. Ante el árbol derribado por un rayo, ya no reaccionamos como si fuera maldito; ni nos creemos en ventaja sobre nuestro enemigo si logramos proveernos de un desecho de su uña, pelos y excrementos. Al mirar hacia el cielo azul ya no vemos un reino donde seres supraterrenales tañen el arpa y cantan himnos porque sí. A la vista de montañas lejanas y casi invisibles ya no reaccionamos como si se tratara de siluetas de gnomos y hadas. La ciencia, la geografía y los viajes han estandardizado las respuestas. Gracias a la labor de los químicos de la alimentación, también nuestras reacciones vinculadas con los alimentos se van estandardizando: hemos dejado de pensar en determinados alimentos como "puros" o "impuros". Ahora los consideramos según satisfagan o no determinadas exigencias corporales. Empero, nuestras reacciones sociales continúan sin estandardizarse. Tampoco en la historia hallamos una norma que nos oriente. El profesor SUMNER, de Yale, lo ha señalado con mucho acierto. Según él, todo tipo de reacción social imaginable ha sido en alguna época conceptuado como una manera normal, no emocional de actuar. Una mujer podía tener numerosos maridos, un hombre muchas mujeres; eliminarse la procontra la propiedad, etc. Me refiero aquí a los actos castigados por la ley, pero frente a los cuales la justicia morigera su rigor en razón del factor emocional. De reacciones correspondientes a otros estímulos: las reacciones homosexuales; las pasiones sexuales de los hijos por sus madres; todas las reacciones sexuales frente a fetiches, etc.; respuestas emocionales de los padres para con los hijos disfrazadas con la máscara del afecto natural. Por supuesto, centenares de las reacciones llamadas "emocionales" no son catalogables bajo ninguno de estos títulos.

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genie en época de hambre y escasez; usarse la carne humana como alimento ; sacrificar la progenie a fin de aplacar a la divinidad; ofrecerse la propia mujer al vecino o al huésped; la viuda debía dejarse quemar en la hoguera que consumía el cuerpo del difunto esposo. Actualmente las reacciones sociales no se hallan más estandardizadas. Recordemos cuáles son hoy nuestras respuestas accesorias cuando estamos en presencia de nuestros padres o ante nuestros líderes sociales. Pensemos en nuestro culto del héroe, nuestra veneración del coloso intelectual, el autor, el artista, la Iglesia. Observemos cómo nos comportamos entre multitudes: bailes de máscaras, partidos de fútbol y de béisbol, elecciones, acontecimientos religiosos (conversiones, extravagancias de los Holy Rollers)*, en el pesar que nos provoca la pérdida de objetos y personas queridas. Disponemos de diversas palabras para describir estas reacciones accesorias: reverencia, amor a la familia, a Dios, a la Iglesia, a la patria; respeto, adulación, pavor, entusiasmo. Ante muchos de estos estímulos actuamos como niños. Cómo trabaja el conductista. — La complicada naturaleza de las respuestas del adulto le impiden al conductista iniciar con ellos sus estudios sobre la emoción. Debe hacerlo con el niño, en el cual el problema se presenta más sencillo. Supongamos que nuestra investigación comienza con niños de tres años — iremos a buscarlos en la vía pública y por doquier; también recurriremos a los niños de familias ricas. Los llevaremos a nuestro laboratorio y los enfrentaremos con determinadas situaciones. Como primer experimento, dejamos que el niño entre solo en una sala de juego bien iluminada y empiece a jugar. Súbitamente, soltamos un pequeño boa constrictor u otro animal. Luego, conducimos al niño a una pieza oscura y de improviso prendemos una pequeña fogata con diarios. Mediante escenarios, podemos, pues, reproducir casi cualquier tipo de situación de la vida real. Pero, después de haber examinado al niño solo en todas estas situaciones, hemos de volver a hacerlo estando en com* Holy Rollers: reducida secta religiosa de los EE. UU. y del Canadá, reuniones se caracterizan por su excitación frenética. [ T . ] .

cuyas

C O N D U C T I S M O

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pañía de un adulto — posiblemente el padre o la madre —, de otro niño, dé una criatura del sexo opuesto, de grupos de niños. A fin de obtener un cuadro de su conducta emocional, debemos verificar cómo reacciona al separárselo de su madre. Es necesario someterlo a distintas pruebas, recurriendo a alimentos diferentes y a personas extrañas para él, que lo bañen, vistan y acuesten. Le quitaremos sus juguetes y todos los objetos con los cuales suele jugar. Hagamos que lo provoque un niño o una niña mayor que él, coloquémoslo en lugares elevados, sobre superficies angostas (cuidando, desde luego, que nada le ocurra), sobre ponies o perros. Esta descripción acerca de cómo debemos trabajar, la hacemos con el único propósito de convencer al lector de la sencillez, naturalidad y precisión de nuestros métodos; de que existe un vasto campo para la experimentación objetiva. BREVE RESUMEN DE LOS RESULTADOS DE TALES TESTS

Mediante esos tests comprobamos, entre otras cosas, que ya a los tres años muchos niños — pero no todos — están colmados de toda suerte de reacciones inútiles y verdaderamente perjudiciales, conocidas bajo el nombre genérico de emociones. Tienen miedo en diversas situaciones.* Se sienten tímidos en muchas otras. Sufren berrinches cuando se los lava o viste; al ofrecérseles ciertas comidas o al tratar de alimentarlos una nueva niñera. Tienen ataques de llanto cuando la madre los deja; se esconden detrás de sus polleras; se atemorizan y enmudecen delante de las visitas. Es característico el cuadro que presentan en estas circunstancias, con una mano en la * En su memoria sobre los experimentos realizados en la Fundación Rockefeller, la doctora MARY COVKR JONES informa que la rana, sobre todo al saltar de improviso, constituía el estímulo más poderoso de las reacciones de miedo. La repentina aparición de un animal suscitaba las más pronunciadas reacciones de los niños. Por ello, con frecuencia dejábase en la habitación cajas con animales pequeños. Como el niño poníase a jugar con los objetos que encontraba, tarde o temprano súbitamente descubría el animal. La doctora JONES ha publicado en "The New Oeneraticn", 1930, págs. 445 y ss., un resumen de sus últimos trabajos acerca de las reacciones emocionales.

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boca y la otra agarrando la pollera materna. Otros pelean con todo niño que se le acerque. Suele tildárselos de camorristas, sádicos, brutos. Otros rompen a llorar y huyen cuando un niño mucho más chico los amenaza. Sus padres los llaman cobardes y sus compañeros de juego los hacen sus víctimas propiciatorias. ¿DE

DONDE PROCEDEN ESTAS VARIADAS DE RESPUESTA EMOCIONAL?

FORMAS

Un niño de tres años es sumamente joven. ¿Debemos concluir que las reacciones emocionales son hereditarias? ¿Existen pautas hereditarias de amor, miedo, ira, vergüenza, celos, timidez, espanto, admiración, respeto, crueldad? ¿O son meras palabras para designar tipos generales de conducta, sin implicar en absoluto su origen? Históricamente, fueron considerados de origen hereditario. A fin de resolver esta cuestión en forma científica precisamos nuevos métodos de experimentación. EXPERIMENTOS

ACERCA DEL ORIGEN Y DESARROLLO REACCIONES EMOCIONALES

DE LAS

En nuestra labor experimental pronto llegamos a la conclusión de que los niños tomados al azar, en hogares pobres o ricos, no constituyen sujetos apropiados para estudiar el origen de las emociones. La conducta que presentan se halla harto complicada por la educación. Afortunadamente, hemos tenido oportunidad de observar a numerosos niños robustos y sanos en las maternidades de los hospitales, y a otros criados en sus hogares bajo la vigilancia de investigadores. Algunos fueron observados casi desde el nacimiento durante todo el primer año de vida, otros hasta el segundo, y dos o tres hasta el tercero. Para enfrentar a los niños criados en el hospital con situaciones que despiertan reacciones emocionales, por lo corriente sentábamos a los mayorcitos en sillas de infantes. Si la criatura era demasiado pequeña para mantenerse sentada, la dejábamos en la falda de la madre o de uno de los ayudantes. (a) Reacciones frente a animales en el laboratorio. — En primer término llevábamos a los niños al laboratorio, y

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allí se les administraba los tests habituales con varios animales. Disponíamos ~el laboratorio de manera tal que pudiese examinárselos en la pieza abierta: solos; con un ayudante; con la madre. El test se realizaba en una pieza oscura, sin muebles, de paredes negras. Tenía un aspecto extraño de por sí. Habíanse hecho arreglos a fin de que fuese posible encender una luz detrás de la cabeza del niño o iluminar el cuarto mediante un foco instalado arriba y frente a él. Siempre se examinaba a uno por vez. La prueba generalmente consistía en la siguiente serie de situaciones: Primero se exhibía un gato negro, juguetón y siempre agresivamente afectuoso, que ronroneaba de continuo, el cual durante cada test se subía y caminaba varias veces alrededor del niño, frotando su cuerpo contra el del pequeño en la forma usual de los felinos. Son tan comunes las falsas nociones acerca de las respuestas infantiles a los animales peludos, que nosotros mismos nos sorprendimos al comprobar que frente al proverbial "gato negro" aquéllas siempre eran positivas. He aquí la respuesta que se observaba invariablemente: extenderse para alcanzar su pelo, ojos y nariz. Asimismo se presentaba un conejo. También éste suscitaba siempre respuestas de manipulación, y nada más. Una de las preferidas consistía en agarrar una oreja del animal con una mano e intentar llevarla a la boca. La rata blanca es otro de los animalitos que se utilizaba en todos los casos. Pero este roedor — posiblemente a causa de su escaso tamaño y blancura —, rara vez provocaba la fijación continua de la mirada. Sin embargo, cuando se enfocaba el animal, verificábase la tentativa de alcanzarlo. Además exhibíanse perros Airedale, grandes y chicos, muy juguetones y amistosos. Estos últimos sólo excepcionalmente despertaban tantas reacciones manipulatorias como un animal del tamaño del gato o del conejo. Tampoco fué posible observar respuestas de miedo aplicando los tests con animales en el cuarto oscuro, a plena iluminación o con una luz tenue colocada detrás de la cabeza del niño. Estos tests con niños no condicionados emocionalmente, probaron en forma terminante que son meros cuentos de hadas las clásicas versiones acerca de respuestas hereditarias a objetos y animales con pelaje.

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Luego se utilizaba un ave, por lo general una paloma. Introducíase ésta en una bolsa de papel, que se presentaba al niño. La situación era extraña, aun para el adulto. Al forcejear, el ave movía la bolsa en torno al niño. A menudo arrullaba. Mientras la paloma sacudía y movía la bolsa a su alrededor, la criatura rara vez intentaba alcanzarla. Empero, cuando el experimentador la sacaba de la bolsa, producíanse las respuestas ordinarias de manipulación. También hicimos que el ave se moviera y batiera las alas cerca de la cara del niño. (Lo cual se logra fácilmente suspendiendo la paloma por las patitas cabeza abajo). En semejantes condiciones, hasta un adulto alguna vez se esquivaría y vacilaría un poco. Cuando las alas abanicaban el rostro del niño, éste de ordinario parpadeaba. En tal caso, la reacción de alcanzar tornábase incierta y en ocasiones fracasaba. Al tranquilizarse el ave, empezaba la tentativa de alcanzarla. Otra variedad de test, empleada con frecuencia en las mismas condiciones, estriba en prender una minúscula fogata con papeles de diario, en la pieza iluminada y a oscuras. En muchos casos, al comenzar el fuego, el niño se acercaba vivamente hacia él y era preciso retenerlo. No obstante, cuando empezaba a calentar, las respuestas de alcanzar y manipular desaparecían. Durante estas pruebas, el niño solía estar sentado, con las manos parcialmente levantadas, en una posición que se parece bastante a la iniciación de la respuesta de darse sombra que adopta el adulto al aproximarse demasiado al fuego. No cabe duda que de repetirse el experimento a menudo, este tipo de hábito se habría desarrollado. Acaso sea del todo similar a la reacción de los hombres y los animales frente al sol. Cuando el sol calienta mucho y no tienen nada que hacer, buscan la protección de cualquier sombra. (b) Frente a animales en los jardines zoológicos. — En muchas ocasiones, se llevó a jardines zoológicos — "siempre a título de primera experiencia de este género —, a niños criados en el hospital o en su hogar — cuyas historias emocionales conocíase. Las criaturas bajo observación no manifestaban reacciones pronunciadas en estas circunstancias. Se hacía lo posible para presentarles debidamente aquellos ani-

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CONDUCTISMO

males que habían desempeñado un papel predominante en la historia biológica del ser humano. Por ejemplo, dedicábase mucho tiempo a la jaula de los primates. Se los detenía también en las de los reptiles, ranas, tortugas y serpientes. Durante estos tests nunca pudimos observar la menor reacción negativa frente a ranas o serpientes, si bien la rana, al saltar, es — como se indicó anteriormente (pág. 177) — para las criaturas condicionadas un estímulo extremadamente enérgico en la provocación de las respuestas de miedo. TRES

TIPOS

DE

RESPUESTA EMOCIONAL NO APRENDIDO

DE EVIDENTE

ORIGEN

Tenemos suficientes razones para afirmar que existen tres diferentes formas de respuesta emocional provocables en el niño desde su nacimiento por tres series de estímulos. En razón de la conveniencia las llamaremos "miedo", "ira" y "amor", pero debemos agregar que empleamos estas palabras despojándolas de todas sus antiguas connotaciones. Hemos de considerar las reacciones que con estos nombres designamos, del mismo modo como hemos considerado en el capítulo anterior la respiración, los latidos del corazón, el agarrarse y otras respuestas innatas. Sigamos con los hechos. Miedo. — El estado de pánico que se apodera del hombre primitivo cuando las ramas de los árboles se quiebran y caen alrededor suyo; al retumbar el trueno o producirse otros ruidos ensordecedores en su proximidad, tiene en estos casos evidente base genética. Nuestros experimentos con niños, y en especial los efectuados con criaturas que carecen de hemisferios cerebrales, en quienes la reacción al ruido es más acentuada, pronto nos enseñaron que los ruidos fuertes casi invariablemente suscitan una marcada reacción desde el mismo momento del nacimiento. Por ejemplo, un golpe de martillo sobre una barra de acero, provocará un brinco, un sacudimiento, una pausa de la respiración, seguida de una respiración acelerada con pronunciados cambios vasomotores, cierre repentino del ojo, apretar de los puños, fruncir de los labios. Luego, según la edad del niño, tiene lugar el llanto, el caerse, el arrastrarse, la huida

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caminando o corriendo. No hemos llevado a cabo un estudio muy sistemático de la serie de estímulos sonoros que suscitan respuestas de miedo. No todo tipo de sonidos las obtiene. Algunos sonidos de tono extremadamente bajo, sordo y prolongado no las provocan; ni tampoco los muy agudos del silbato de Galton. Estrujando de improviso la mitad de un diario cerca de su oído y emitiendo un silbido fuerte y penetrante, logramos repetidamente varias reacciones en un niño medio dormido de 2 a 3 años de edad. Los tonos puros — al menos los del diapasón —, no resultan muy efectivos en este respecto. A fin de completar el cuadro estímulo-respuesta, todavía debemos investigar minuciosamente la naturaleza del estímulo auditivo, así como también las reacciones parciales separadas de la respuesta.* El otro estímulo que provoca la reacción de miedo es la pérdida de la base de sustentación, en especial cuando el cuerpo no está preparado para compensarla. Puede apreciarse mejor en los recién nacidos, cuando están a punto de dormirse. Si se los deja caer, o si bruscamente se tira de la sábana sobre la cual yacen, de modo de arrastrar al niño, por lo general tiene lugar dicha respuesta. En los niños de pocas horas de edad esta reacción de miedo se debilita rápidamente. En otras palabras, si el mismo sonido o el mismo tipo de estímulo de falta de base de apoyo se aplica con frecuencia, por lo común la reacción únicamente se manifiesta a la primera y segunda aplicación, en ocasiones sólo a la primera. Después de un momento de descanso, estos mismos estímulos vuelven a ser eficaces. La falta de base de sustentación, cuando el individuo no está preparado para ello, suscita una fuerte reacción de miedo inclusive en el adulto y mamíferos superiores. Naturalmente que si debemos caminar por una tabla angosta, conforme nos aproximamos a ella todos nuestros músculos se van preparando * Entre los cientos de niños con que hemos trabajado, sólo pudimos encontrar uno en quien los ruidos fuertes no despertaban ninguna respuesta de miedo. Se trataba de una niñita robusta, bien desarrollada y normal en todos los aspectos. Tampoco frente a otros estímulos evidenciaba miedo. La manifestación más cercana al miedo que nos fué dable observar en'ella, se produjo ante la presencia y ruido del abrir y cerrar de un paraguas. No sabemos cómo explicar este liecho.

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para la prueba; pero, si al cruzar un puente — hasta entonces firme —, comienza a ceder cuando nos encontramos por la mitad, nuestra respuesta será muy marcada. Si tal cosa le ocurre a un caballo, resultará difícil hacerle cruzar otra vez un puente. En el campo es común ver caballos recelosos de los puentes. Estamos seguros que idéntico principio es aplicable al niño que de buenas a primeras es llevado a aguas profundas. La fluctuación de las aguas hace que realmente pierda el equilibrio. También cuando el agua es caliente nótase una pausa de la respiración, agarrar de las manos y llanto. ira. — ¿Le ocurrió alguna vez a usted que llevando orgullosamente de la mano en un paseo por la calle a su hija de dos años, de súbito se le antojará a ésta arrastrarlo en otra dirección? ¿Y al sujetarla y ejercer usted cierta firme presión sobre su brazo a fin de dirigirla por donde debían ir, que ella se pusiera rígida, empezara a gritar a viva voz, se tirase al suelo plantándose como un tronco en el medio del camino, dando alaridos a toda mandíbula hasta amoratársele la cara, y que continuase gritando hasta no poder más? Si nunca ha pasado por esto, no sabe usted lo que es la ira. Posiblemente habrá usted visto al grandulón camorrista del barrio agarrar a algún chico, y sentándose sobre él sujetarle las piernas y los brazos tan arrimados al tronco que éste ni forcejear puede siquiera. ¿Observó usted cómo el niño se pone rígido y grita hasta que su cara se torna lívida? ¿No ha notado usted los bruscos cambios en los rostros de los hombres cuando de mal modo se los empuja y amontona en los ómnibus y trenes? La obstaculización de los movimientos corporales promueve la serie de respuestas que llamamos ira. Ello es factible de observar desde el nacimiento, pero con mayor facilidad entre los 10 y 15 días. Si con delicadeza se les sujeta la cabeza con las manos, los brazos adosados a lo largo del cuerpo, y se les mantiene las piernas estrechamente unidas, la conducta de ira empieza a manifestarse. Hasta hoy no han sido catalogados en forma completa los elementos de la respuesta no aprendida de la ira. Empero, algunos de estos son de fácil observación: la rigidez de todo el cuerpo, los movimientos desordenados de pataleo y manoteo y la retención de la res-

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piración. Al principio el niño no llora, pero luego la boca se abre al máximo y la respiración se contiene hasta que la cara se vuelve morada. Tales estados pueden provocarse sin que en ningún caso la presión llegue a ser tan intensa como para infligir el menor daño a la criatura. En el momento en que en la piel aparece el más leve tinte violáceo, los experimentos se suspenden. Es factible llevar a ese estado a cualquier niño; las reacciones continuarán hasta tanto no se suspenda la situación irritante, y, en ocasiones, inclusive persistirán durante algún tiempo después. Hemos logrado que las criaturas se encolerizacen haciendo que sus brazos quedaran levantados mediante un cordón del que pendía una esfera de plomo de peso no superior a media onza. El constante impedimento de los movimientos de los brazos, que inclusive un peso tan insignificante ocasiona, basta para provocar la respuesta. Cuando el niño yace de espaldas, a veces la respuesta puede suscitarse oprimiéndole con algodón la cabeza por ambos lados. En muchos casos el estado de ira se advierte a las claras cuando la madre o la "nurse" viste al niño en forma un tanto brusca o apresurada. Amor. — El estudio de esta emoción en el niño se ve sobremanera dificultado por las numerosas trabas impuestas por los convencionalismos. De ahí que nuestras observaciones hayan debido ser más incidentales que experimentales. Son evidentes estímulos de las respuestas amorosas el acariciar la piel, las cosquillas, el mecimiento suave, el toqueteo de la barbilla. Esta respuesta es particularmente provocada con mayor facilidad por la estimulación de aquellas zonas que — a falta de un término más apropiado —, podemos llamar erógenas: tetillas, labios y órganos sexuales. La respuesta del infante depende de su estado; si está llorando, el llanto termina y se esboza una sonrisa; comienzan el gorjeo y el arrullo. Las cosquillas, aun en bebés de 6 a 8 meses, suscitan violentos movimientos de los brazos y el tronco, acompañados de risas pronunciadas. De cuanto antecede despréndese que empleamos la palabra "amor" en un sentido mucho más amplio que el popular. Las respuestas que aquí intentamos señalar son aquellas comúnmente llamadas "afectuosas", "amables", "bondadosas". El vocablo "amor" las comprende a todas, así como también a las observadas en las relaciones sexuales de los adultos.

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¿EXISTEN OTRAS RESPUESTAS NO APRENDIDAS ADEMAS DE ESTOS TRES TIPOS GENERALES?

No estamos seguros de que estos tres tipos de respuestas sean los únicos de base hereditaria. Tampoco podemos contestar a la cuestión de si existen o no otros estímulos que las provoquen. De ser nuestras observaciones verdaderamente completas, parecería que las reacciones emocionales del niño son muy sencillas y escasos los estímulos que las suscitan. Estas reacciones, que hemos convenido en denominar miedo, ira y amor, son al principio harto indefinidas. Todavía nos queda mucho trabajo por realizar a fin de saber qué reacciones parciales se dan en cada una de estas reacciones y en cuánto difieren. Desde luego, éstas no son los complicados tipos de reacciones emocionales que observamos en la vida ulterior, pero creemos que por lo menos constituyen el núcleo del cual proceden todas las futuras reacciones emocionales. Se condicionan con tanta rapidez (luego lo demostraremos), que el llamarlas modos de respuestas hereditarias daría una impresión equivocada. Acaso será preferible que nos atuviéramos a los hechos reales de la observación, de la siguiente manera: (Por lo común llamadas miedo): (I) E Ruidos fuertes Falta de base de sustentación *

(I) R Suspensión de la respiración, salto o sobresalto de todo el cuerpo, llanto, a menudo defecación y micción (y muchas otras no comprobadas experimentalmente). Es probable que la mayor parte de las reacciones parciales sea de naturaleza visceral.

* No estamos seguros acerca de qué relación existe entre las reacciones de miedo descritas y las reacciones provocadas por objetos muy calientes, agua helada, golpes, cortaduras, pinchazos, quemaduras y otros estímulos, nocivos.

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(Por lo común llamadas ira): (I) E Restricción de los movimientos corporales

(I) R Rigidez de todo el cuerpo, gritos, suspensión temporaria de la respiración, coloración de la cara que va tornándose morada, etcétera. Es obvio que mientras existen respuestas generales, la mayor concentración de movimientos se halla en la zona visceral. Los análisis de la sangre de los niños así tratados, demuestran un aumento de la glucosa. Ello tal vez signifique un aumento de la secreción de las glándulas suprarrenales.

(Por lo común llamadas amor): (0 E Acariciar la piel y los órganos sexuales, mecer, hacer cabalgar sobre el pie, etc.

(O R Cese del llanto; gorjeo, arrullo y muchas otras no determinadas. El predominio de los factores viscerales está probado por los cambios en la circulación y en la respiración, erección del pene, etc.

Si consideramos estas respuestas no aprendidas (llamadas emocionales) en los términos de estas sencillas fórmulas no podemos equivocarnos mucho. CRITICAS RECIENTES

A ESTA OPINIÓN

E. S. ROBINSON, evidentemente, no está convencido del carácter objetivo de nuestros resultados. Afirma: "Fué necesaria la mentalidad estadística de MANDEL y de IRENE SHERMAN para advertir la diferencia entre lo que WATSON observó y lo que interpretó en la conducta infantil" ("Jr. of Genetics

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Psychology", setiembre de 1930, pág. 433). Examinemos un poco su trabajo. A primera vista, los experimentos del doctor SHERMAN y su esposa ("The Process of Human Behavior" — El proceso de la conducta humana, 1929) parecen arrojar dudas acerca de la sencillez de nuestro análisis de las emociones. Se provocaron en niños diversos tipos de reacciones mediante: ruido, privación de alimento, pinchazos con una aguja, restricción de los movimientos, dejar caer, etc. Se filmaron estas reacciones, exhibiéndose la película ante un grupo de universitarios a los que se invitó a nombrar la emoción que observaran. Tal como hubiera podido pronosticarlo cualquier persona experimentada en reacciones infantiles, las contestaciones fueron muy diferentes. Nos resulta difícil comprender el propósito de esta investigación. Sólo el investigador experimentado, que a diario observa las reacciones infantiles a determinados estímulos o situaciones, es capaz de "indicar el estímulo dada la reacción", o viceversa. Si el doctor SHERMAN y su esposa hubieran seguido atentamente nuestra labor, recordarían que nosotros sugerimos que a estas reacciones no se las llamara amor, ira y miedo, sino más bien, reacciones X, Y y Z. Quienquiera ha trabajado largo tiempo sobre el niño, con toda seguridad llegará a descubrir la gran diferencia que media entre sus reacciones X, Y y Z. Ello es todo lo que afirmábamos respecto de su identificación. El verdadero objeto del conductista consistía en verificar si le era dable relacionar la respuesta X con algún otro estímulo, Y con otro, y Z con otro; y, en caso afirmativo, determinar la técnica a emplearse. Además, si era factible establecer semejante enlace emocional con nuevos estímulos, ¿podían éstos ser anulados nuevamente?, y de ser así, ¿mediante qué técnicas? Son muchos los investigadores que han confirmado este trabajo — y creemos que cualquiera que haya seguido nuestra técnica igualmente puede hacerlo.* * Más recientemente aún, C W. VALENTINE ("Jr. of Genetic Psychology", setiembre, 1930) arguye que existe una base innata para varias formas de miedo.

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NUESTRA

VIDA

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¿Cómo articular nuestras propias observaciones con aquellas que demuestran la extremada complejidad de la vida emocional del adulto? Sabemos que miles de niños temen la oscuridad, que las serpientes, los ratones y los insectos aterrorizan a muchísimas mujeres, y que las emociones se relacionan con numerosos objetos ordinarios de uso casi cotidiano. El miedo se vincula con personas, lugares y situaciones generales, tales como bosques y agua. Asimismo, aumenta enormemente el número de objetos y situaciones susceptibles de despertar ira o amor. Al principio, la mera vista de un objeto no suscita estas emociones, mientras que en la vida ulterior puede provocar ambas emociones primitivas. ¿Cómo se desarrollan estos encadenamientos? ¿Cómo es posible que objetos que en un principio no suscitan emociones puedan hacerlo después, acrecentando así la riqueza y peligros de nuestra vida emocional? Al iniciar nuestros trabajos, nos sentíamos muy poco dispuestos a experimentar en este campo, pero resultaba tan imperiosa la necesidad de explorarlo, que finalmente resolvimos intentar establecer miedos en el niño y luego estudiar métodos prácticos para suprimirlos. Como primer sujeto escogimos a Alberto, hijo de una nodriza del Hospital Harriet Lañe. Se trataba de un bebé extraordinariamente "bueno", que había pasado toda su vida en dicha institución. Durante todos los meses que trabajamos con él, únicamente lo vimos llorar después de nuestros experimentos. Antes de hablar de los experimentos de que nos servimos para establecer respuestas emocionales en el laboratorio, precisa recordar la técnica de los reflejos condicionados. A fin de establecer un reflejo condicionado debe existir, en primer lugar, un estímulo fundamental que provoque la respuesta en cuestión. El paso siguiente es lograr que también la provoque algún otro estímulo. Si, verbigracia, nuestro propósito es suscitar un brusco movimiento hacia atrás del brazo y de la mano cada vez que resuene un zumbador, debemos usar el choque eléctrico u otro estímulo doloroso. Pronto el brazo empezará a retirarse de inmediato al funcionar el zumbador, de la misma

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manera como se retira bruscamente al recibir la sacudida eléctrica. Sabemos- que hay un estímulo incondicionado o fundamental que despierta la reacción de miedo en forma rápida y sencilla: un sonido fuerte. Resolvimos usarlo de igual modo que el choque eléctrico en los trabajos descritos en la pág. 46. Nuestro primer experimento con Alberto tenía por objeto condicionar la respuesta de miedo a una rata blanca. Mediante pruebas repetidas comprobamos en primer término que sólo los ruidos fuertes y la remoción de la base de apoyo provocarían dicha respuesta en este niño. Cualquier cosa dentro de un diámetro de doce pulgadas alrededor suyo, era objeto de una manifestación de alcanzar y manipular. Sin embargo, la reacción a un sonido estrepitoso era característica en la mayoría de los niños. El sonido emitido por una barra de acero, de aproximadamente una pulgada de diámetro y tres pies de longitud, golpeada con un martillo de carpintero, suscitaba un tipo muy marcado de reacción. A continuación transcribimos nuestros apuntes de laboratorio,* que indican el progresivo establecimiento de una respuesta emocional condicionada: Edad: once meses y tres días. (1) De improviso se saca de una canasta (procedimiento usual) una rata blanca — con la cual el niño había jugado durante semanas —, la cual le es presentada. Alberto empezó por extender la mano izquierda para alcanzarla. En el preciso instante en que su mano tocó el animal, detrás suyo se golpeó bruscamente la barra. El niño saltó violentamente y cayó hacia adelante, escondiendo la cara en el colchón. Sin embargo, no lloró. (2) Volvióse a golpear la barra cuando el niño tocó la rata con su mano derecha. De nuevo el niño saltó violentamente, cayó hacia adelante y empezó a llorar. A causa del estado perturbado de Alberto, suspendimos las pruebas una semana. *

Véase el cuadro original de ROSALIE RAYNER y JOHN B. WATSON, "Scientific

Monthly", 1921, pág. 493.

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Edad: once meses y diez días. (1) De improviso se le presenta la rata sin ruidos. Se observó que la criatura la miraba fijamente, si bien al principio no manifestó ninguna tentativa de alcanzarla. Entonces el animal se acercó; ello suscitó un conato de alcanzarla con la mano derecha. Al tocar la rata con su mano izquierda, la retiró de inmediato. Empezó a mover la mano para tocar la cabeza del animal con el índice de su mano izquierda, pero la retiró bruscamente antes de que el contacto se estableciera. Resulta evidente, pues, que las dos estimulaciones que la semana anterior se suministró asociadas, fueron efectivas. En seguida se le sometió a un test con cubos, a fin de ver si éstos habían sido involucrados en el proceso de condicionamiento. Los agarró de inmediato, dejándolos caer, golpeándolos uno contra otro, etc. En los tests restantes a menudo se le dieron los cubos para calmarlo y probar su estado emocional general. Cuando se iniciaba el proceso de condicionamiento se los apartaba siempre de su vista. (2) Estimulación combinada de la rata y el sonido: se sobresaltó, y luego se tumbó en seguida a la derecha. No lloró. (3) Estimulación combinada: se tumbó a la derecha y se quedó sobre las manos, con la cabeza en dirección contraria a la de la rata. No lloró. (4) Estimulación combinada: igual reacción. (5) Presentación súbita de la rata sola: frunció la cara, lloró y apartó rápidamente el cuerpo a la izquierda. (6) Estimulación combinada: se tumbó de inmediato del lado derecho y empezó a llorar. (7) Estimulación combinada: se sobresaltó violentamente y lloró, pero no se tumbó. (8) Rata sola: en el mismo momento en que se le enseñó la rata comenzó a llorar. Casi en seguida se volvió vivamente a la izquierda, se levantó sobre las cuatro extremidades y empezó a alejarse gateando con tanta rapidez que costó detenerlo antes de que alcanzara el borde del colchón. Esta prueba del origen condicionado de la respuesta de miedo ubica nuestro estudio de la conducta emocional sobre

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una base científico-natural. Es una gallina de huevos de oro mucho más productiva que la estéril fórmula de JAMES. Proporciona un principio explicativo que dará cuenta de la enorme complejidad de la conducta emocional adulta. Ya no necesitamos recurrir a la herencia para esclarecer tal conducta. LA PROPAGACIÓN O TRANSFERENCIA DE LAS RESPUESTAS EMOCIONALES CONDICIONADAS

Antes de llevarse a cabo el ya citado experimento con la rata, Alberto había jugado durante semanas con conejos, palomas, manguitos de pelo, el cabello de los asistentes y caretas. ¿Qué efecto tendrá su condicionamiento a la rata sobre sus respuestas frente a estos animales y otros objetos cuando los vuelva a ver? Con el propósito de averiguarlo, suspendimos todo experimento durante cinco días; o sea, que durante este lapso no vio ninguno de estos objetos. Al finalizar el sexto día lo sometimos nuevamente a examen, primero con la rata, a objeto de ver si la correspondiente respuesta condicionada de miedo se había conservado. Nuestras notas consignan lo siguiente: Edad: once meses y quince días. (1) Test de los cubos: los tomó prestamente, jugando con ellos como de costumbre. Esto demuestra que no hubo transferencia general a la habitación, mesa, cubos, etc. (2) Rata sola: lloró de inmediato, retiró la mano derecha y volvió la cabeza y el tronco en dirección contraria. (3) Nuevamente cubos: jugó gustoso con ellos, sonriendo y gorjeando. (4) Rata sola: se inclinó sobre el lado izquierdo, tan lejos de la rata como le era posible; luego se tumbó, afirmándose sobre las cuatro extremidades, y se alejó lo más rápido posible. (5) Nuevamente cubos: los tomó de inmediato, sonriendo y riendo como antes. Esto demuestra que la respuesta condicionada se había conservado más allá del período de los cinco días. Luego presentamos sucesivamente un conejo, un perro, un saco de piel de foca, algodón, pelo humano y una careta:

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(6) Conejo solo: de improviso se puso un conejo sobre la colchoneta frente a él; la reacción fué pronunciada. Las respuestas negativas se manifestaron de inmediato. Lloriqueando, se apartó del animal cuanto pudo, y luego estalló en lágrimas. Al ponerse el conejo en contacto con él, escondió la cara en la colchoneta; después se afirmó sobre las cuatro extremidades y huyó gateando y llorando. El test fué muy convincente. (7) Después de un intervalo se le dieron otra vez los cubos: jugó con ellos como antes. Cuatro personas observaron que nunca lo habían visto jugar con tanta energía. Levantaba los cubos por encima de su cabeza y los tiraba hacia abajo con mucha fuerza. (8) Perro solo: el perro no despertó una reacción tan violenta como el conejo. Al fijarse sus ojos en el animalito, el niño retrocedió, pero como aquél se le acercaba cada vez más, intentó ponerse sobre las cuatro extremidades, aunque sin llorar. En cuanto el perro desapareció de su campo visual, se apaciguó. Luego se hizo que el perro se aproximara a la cabeza del niño (quien a la sazón yacía tendido). Alberto se levantó inmediatamente, se tumbó del lado opuesto y torció la cabeza en dirección contraria a la del animal. Luego empezó a llorar. (9) Nuevamente los cubos: comenzó a jugar con ellos en seguida. (10) Saco de piel de foca: se volvió al instante hacia la izquierda y empezó a lloriquear. AI arrimársele más el saco, por la izquierda, empezó a llorar y trató de huir gateando. (11) Algodón: se le dio un paquete de algodón. El papel del envoltorio no tapaba los costados. Primeramente se colocó el paquete sobre sus pies: sin tocarlo con las manos, lo alejó de un puntapié. Al aproximársele su mano al algodón, la retiró de inmediato, pero no evidenció un shock como el provocado por los animales o el saco de piel. Luego empezó a jugar con el papel, pero evitando el contacto con el algodón. Sin embargo, su negativismo frente al algodón disminuyó antes de transcurrir una hora. (12) Como jugando, W., el investigador, bajó la cabeza para ver si Alberto jugaría con su cabello: Alberto rehusó tocarlo. Los otros dos observadores hicieron lo mismo: en se-

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guida empezó a jugar con sus cabellos. Entonces se trajo una careta de Santa Claus. No obstante haber jugado otras veces con ella, el niño reaccionó vivamente al verla. En suma, nuestras anotaciones suministran una prueba indiscutible de la propagación o transferencia. Por otra parte, estas transferencias confirman una vez más que las respuestas emocionales condicionadas son similares a las otras respuestas condicionadas. Recuérdese lo dicho en la pág. 55 acerca de las respuestas diferenciales. Señalamos que si se condiciona un animal a una nota A de cierto tono, casi todas las demás notas provocarán al principio la respuesta. Agregamos luego que si se continúa el experimento — dando el alimento sólo al sonido A, y nunca cuando se toca alguna otra nota — pronto logramos que el animal responda únicamente a A. Estamos seguros de que los mismos factores entran en juego en estos casos de transferencia o propagación de las respuestas emocionales condicionadas. Aunque no hemos intentado el experimento, creemos poder establecer una reacción diferencial tan definida en el terreno emocional como en cualquier otro. Con esta afirmación sólo queremos dar a entender que si continuáramos la prueba por largo rato, podríamos suscitar exactamente la reacción de miedo cada vez que enseñáramos la rata, y nunca al hacerlo con cualquier otro objeto peludo. Si así fuera, tendríamos una respuesta emocional condicionada diferencial. Parece ser esto lo que ocurre en la vida real. En la infancia y en la primera juventud, la mayoría de nosotros se halla en un estado emocional indiferenciado. Numerosos adultos, en especial mujeres, quedan en él; como así también los pueblos primitivos (supersticiones) . Pero los adultos, educados por el largo entrenamiento que les proporciona el manipular objetos, el tratar animales, el trabajar con electricidad, alcanzan el segundo estadio — diferenciado —, de la reacción emocional condicionada. Si nuestro razonamiento es correcto, es ésta una cabal explicación de las respuestas emocionales transferidas — de los "afectos flotantes" de los freudianos. Al principio, cuando recién se establece la respuesta emocional condicionada, ésta será provocada por una amplia serie de estímulos físicamente

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similares (en este caso, todos los objetos cubiertos de pelo), y, por lo que sabemos, continuarán haciéndolo a menos que se adopten medidas experimentales (o tenga lugar un cambio muy afortunado del ambiente) para llevar la respuesta condicionada no diferenciada al estadio diferencial. En este último, sólo provocarán la respuesta el objeto o la situación a la cual se condicionó originariamente. R E S U M E N

Debemos admitir que son tan escasas las pruebas de una herencia al por mayor de las complicadas pautas de respuesta comúnmente llamadas emocionales, como aquellas en que se basa la herencia de las pautas llamadas instintivas. Acaso describamos mejor nuestros descubrimientos diciendo que al explorar la conducta infantil en su totalidad hemos hallado que algunos tipos de estímulos — sonidos fuertes y pérdida de la base de sustentación — provocan un determinado tipo general de respuesta, a saber: retención momentánea de la respiración, sobresalto, llanto, respuestas viscerales marcadas, etc.; que otro tipo de estímulos — impedimento o restricción de los movimientos — provoca el llanto con la boca abierta, prolongada retención de la respiración, marcados cambios en la circulación y otras modificaciones viscerales; que un tercer tipo de estímulo — acariciar la piel, en especial las superficies sexuales sensibles — suscita la sonrisa, cambios en la respiración, cese del llanto, arrullo, gorjeo, erección del pene y otros cambios viscerales. Recalcamos el hecho de que las respuestas a estos estímulos no se excluyen mutuamente — muchas de sus reacciones parciales son las mismas. Estos estímulos incondicionados, con sus respuestas incondicionadas relativamente simples, son nuestros puntos de partida en el establecimiento de las complicadas pautas de hábitos condicionados que más tarde denominamos emociones. En otras palabras, las reacciones emocionales se forman como la mayor parte de nuestras otras pautas de reacción y siguiendo un orden parecido. No sólo aumenta el número de los estímulos que provocan la respuesta (sustitución) por condicionamiento directo y transferencia (ampliándose así enormemente

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el campo de estímulo), sino que además se introducen pronunciadas adiciones-y otras modificaciones de las respuestas. También ha de tomarse en cuenta otra serie de factores que complican aún más nuestra vida emocional. El mismo objeto (pongamos por caso una persona) puede ser en cierta situación un estímulo sustituto para una respuesta de miedo, y poco después serlo en otra para una respuesta de amor, o inclusive para una de ira. La complejidad creciente que provocan estos factores, pronto establece una organización emocional lo bastante complicada como para satisfacer hasta a un novelista o un poeta. No queremos cerrar este capítulo sin exponer antes — por lo menos entre paréntesis — esta idea que luego, al describir tipos de reacción más complicados, desarrollaremos: si bien en todas las respuestas emocionales se dan factores explícitos tales como el movimiento de los ojos, brazos, piernas y tronco, predominan los factores viscerales y glandulares. El "sudor frío" del miedo, el "corazón que se rompe", la "cabeza gacha" en la apatía y en el dolor, la "exuberancia de la juventud", "el corazón palpitante" del enamorado o de la joven, son algo más que meras expresiones literarias: son productos de genuina observación. Más adelante, desarrollaremos la tesis de que la sociedad no ha sabido apropiarse de estas reacciones viscerales y glandulares ocultas, implícitas, pues si así no fuera, dada su propensión a regular todas nuestras reacciones, hubiera querido educarlas. Por eso muchas de nuestras reacciones explícitas adultas — el habla, movimientos de brazos, piernas y tronco — son educadas e integradas en hábitos. Debido a la naturaleza disimulada de la conducta visceral, la sociedad no puede adueñarse de ella y formular reglas para su integración. De ello resulta que no disponemos de nombres ni palabras con las cuales describir estas reacciones. No las verbalizamos. Nos es factible describir con la palabra apropiada cada uno de los actos de dos boxeadores, o de dos esgrimistas, y criticar cada detalle particular de sus respuestas, porque existen textos verbales para el procedimiento y práctica de la ejecución de estos

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actos de destreza. ¿Pero qué HOYLE * ha dictado reglas de acuerdo con las cuales deben tener lugar los movimientos separados de nuestras visceras y glándulas en presencia de un objeto emotivamente excitante? Es a causa de que jamás hemos verbalizado estas respuestas que nos ocurre una cantidad de cosas de las cuales no podemos hablar. Nunca aprendimos a hablar de ellas. No hay palabras para ellas. La teoría de lo no verbalizado en la conducta humana nos abre un camino científico para explicar muchas cosas que los freudianos llaman "complejos inconscientes", "deseos reprimidos", etc. En otras palabras, en nuestro estudio de la conducta humana ahora podemos volver a la ciencia natural. La vida emocional crece y se desarrolla como los demás equipos de hábitos. Pero, ¿puede el desuso afectar nuestros hábitos emocionales una vez arraigados? ¿Puede dejárselos de lado y superarlos, como sucede con nuestros hábitos manuales y verbales? Hasta hace muy poco carecíamos de hechos que sirvieran de guía en la solución de estas cuestiones. Actualmente dispónese de algunos. En el capítulo siguiente trataremos esta cuestión.

VIII,

Emociones

CON CUALES EMOCIONES NACEMOS. COMO ADQUIRIMOS NUEVAS. COMO PERDEMOS LAS VIEJAS PARTE II. — ULTERIORES EXPERIMENTOS Y OBSERVACIONES ACERCA DE COMO ADQUIRIMOS, CONSERVAMOS Y PERDEMOS NUESTRA VIDA EMOCIONAL Introducción. Diferentes métodos empleados para eliminar respuestas de miedo. Localización de las respuestas condicionadas de miedo en los niños. Eliminación de las respuestas de miedo mediante el desuso. Casos. Método de la organización verbal. Método de aplicación frecuente del estimulo. Método de socialización. Casos. Método de reacondicionamiento o incondicionamiento. Factores domésticos que condicionan emocionalmente a los niños. Situaciones que provocan el llanto infantil. Situaciones que provocan la risa en tos niños. ¿Debemos establecer respuestas negativas en los niños? Empleo de castigos corporales en el establecimiento de respuestas negativas. Los actuales métodos de castigo del crimen son supervivencias de épocas oscuras. Formas más importantes de establecerse la conducta emocional. Situaciones que provocan la conducta de celos. ¿Cuáles son las respuestas? ¿A qué edad suelen manifestarse los celos respecto de uno u otro de los padres? ¿Surgen tos celos súbitamente cuando un hijo único enfrenta a un hermanito menor? ¿Podemos llegar a alguna conclusión acerca de los celos? Resumen. INTRODUCCIÓN

*

EDMOND HOYLE (1672-1769), tratadista inglés de juegos. [ T . ] .

En 1920 completamos los experimentos expuestos en el último capítulo. Hasta fines de 1923 no se realizaron otras investigaciones. Descubierta la posibilidad de establecer respuestas emocionales muy rápidamente, estábamos ansiosos por ver si luego podía destruírselas y, en tal caso, mediante qué métodos. No nos fué dable realizar otras pruebas con Alberto B. — el niño en quien habíamos establecido nuevas respuestas —, pues poco después fué adoptado por una familia campesina.

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Recién a fines de 1923 se llevaron a cabo nuevos experimentos. Hacia esa época, la Fundación de LAURA SPELMAN ROCKEFELLER hizo una donación al Instituto de Investigaciones Educacionales del Colegio de Maestros; parte de la contribución se invirtió en proseguir el estudio de la vida emocional infantil. Encontramos un lugar donde trabajar: la Fundación Heckscher. Separadas por edades, allí se alojaban aproximadamente 70 criaturas, cuyas edades oscilaban entre los 3 meses y los 7 años. No era el lugar ideal para nuestro trabajo experimental, dado que, por una parte, no se nos había concedido el completo control de las criaturas, y por la otra, a causa de la frecuencia con que las inevitables epidemias de una u otra clase nos obligaba a suspender los experimentos. Pese a tales inconvenientes, se cumplió una intensa labor. Los experimentos fueron realizados por la doctora MARY COVER JONES, quien también redactó el informe acerca de los resultados.* DIFERENTES MÉTODOS EMPLEADOS PARA ELIMINAR RESPUESTAS DE MIEDO

Localización de las respuestas condicionadas de miedo en los niños. — Iniciamos nuestros experimentos introduciendo a varios niños de diferentes edades en una serie de situaciones susceptibles de provocar respuestas de miedo, en caso de hallarse éstas presentes. Como queda dicho, los niños criados en el hogar se hallan predispuestos a este tipo de reacciones. Muchísimos motivos nos inducen a pensar que tales reacciones están condicionadas. Haciendo pasar a cada niño a través de dichas situaciones, no sólo nos era factible individualizar a los niños con respuestas condicionadas de miedo más pronunciadas, sino también conocer los objetos (y las situaciones generales) que las provocaban. *

Véase " T h e Elimination of Children's F e a r s "

infantiles),

de MARY COVER JONES,

"Jr.

Exp.

(Eliminación de los miedos

Psychology",

1924, pág.

382.

En castellano puede consultarse la monografía de MARY COVER JONES sobre el "Desarrollo emocional" (Las emociones primitivas. ¿Existen emociones básicas? Estudio de las emociones específicas. Aspectos situacionales de la conducta emocional. Pautas de respuesta emocional. La expresión externa e interna de las emociones). "Manual de Psicología del niño", dirigido por CARI. MURCHISON, cap. VI Barcelona, Francisco Seix, 1935. [ E . ] .

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Naturalmente, aquí trabajábamos con una desventaja. Desconocíamos la'historia genética de sus respuestas de miedo. De ahí que, al observar una determinada reacción de miedo, no sabíamos si se trataba de una reacción directamente condicionada o meramente transferida. Esta ignorancia siempre representa una desventaja, sobre todo en este tipo de estudios, como lo demostraremos más adelante. Eliminación de las respuestas de miedo mediante el desuso. — Una vez localizada en una criatura la respuesta de miedo y el estímulo que la provocaba, nuestro próximo paso era eliminarla. Por lo común, se suponía que el simple alejamiento del estímulo durante un lapso suficiente, tendría por resultado que la criatura o el adulto "olvidase su miedo". Todos hemos oído expresiones como éstas: "Aléjenlo y olvidará. Lo olvidará todo". A fin de determinar la eficacia de este método, se realizaron tests de laboratorio. Cito las notas de la señora JONES. Caso 1. — Rosa D. Edad: 21 meses. Situación general: sentada en el corralito con otros niños, ninguno de los cuales manifestaba miedos específicos. Introdújose un conejo sacándolo de atrás de un biombo. Enero 19. — Al ver el conejo, Rosa estalló en sollozos; su llanto fué decreciendo cuando el experimentador levantó el animalito, pero aumentó nuevamente cuando se lo dejó otra vez sobre el suelo. Al retirarlo, la niñita se calmó, aceptó una galletita y volvió en seguida a sus cubos. Febrero 5. — Dos semanas más tarde, la situación se repitió. La niña empezó a llorar y temblar al ver el conejo — E (experimentador) estaba sentado en el piso, entre Rosa y el roedor —, y continuó llorando por espacio de varios minutos. E intentó desviar su atención con un juguete; finalmente, la pequeña dejó de llorar, pero siguió vigilando el conejo y no se la pudo inducir a que jugara. Caso 8. — Roberto G. Edad: 30 meses. Diciembre 6. — Roberto manifestaba una débil respuesta de miedo al presentársele una rata en una caja. La miraba alejado varios metros, se retiraba y lloraba. Siguió un período de entrenamiento de tres días, con el resultado de que Roberto tolerase la rata en el corralito donde jugaba e inclusive la tocase sin ninguna manifestación explícita de miedo. Se suspendió el experimento hasta: Enero 30. — Después de transcurridos casi dos meses durante los cuales no se realizó experimento alguno con el estímulo específico, se

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llevó nuevamente a Roberto al laboratorio. Mientras jugaba en el corralito, apareció E, trayendo una rata en la mano. Roberto saltó, corrió fuera del corral y lloró. Habiéndose vuelto a poner la rata en la caja, Roberto corrió hacia E y la tomó de la mano, dando muestras de un marcado trastorno. Caso 33. — Leonor J. Edad: 21 meses. Enero 17. — Mientras jugaba en el corralito se introdujo una rana por detrás de ella. La estuvo mirando, se le aproximó, y finalmente la tocó. La rana dio un salto. La niña se retiró, y, cuando posteriormente se le presentó la rana, sacudió la cabeza, y apartó con violencia la mano del experimentador. Marzo 26. — Se dejó pasar dos meses sin realizar experimentos con animales. Ai cabo de éstos, Leonor fué llevada al laboratorio y se le presentó una rana. Cuando ésta saltó, la niña se echó hacia atrás, escapó corriendo del corralito y empezó a llorar.

Estos tests y muchos otros parecidos nos llevan a creer que en los casos de perturbación emocional el método de desuso no es tan eficaz como comúnmente se supone. Sin embargo, reconocemos que los tests no fueron prolongados el tiempo suficiente como para completar la prueba. MÉTODO DE LA ORGANIZACIÓN VERBAL

La mayoría de los sujetos de la Fundación Heckscher tenía menos de 4 años; la posibilidad de condicionarlos verbalmente respecto de los objetos que suscitaban respuestas de miedo era, pues, muy limitada. Naturalmente, nada puede hacerse con este método en tanto la criatura no haya alcanzado un desarrollo verbal adecuadamente amplio. Sin embargo, un sujeto satisfactorio — Juana E., niña de cinco años —, fué considerado apto para ser sometido a un examen amplio. A la presentación inicial del conejo, evidenció marcadas reacciones de miedo. No se le volvió a mostrar el animalito por algún tiempo, pero entretanto, diariamente se conversaba diez minutos con ella acerca de los conejos. El experimentador apeló a artificios, tales como un libro de figuras de conejos, conejos de juguete y modelados en material plástico. Narró breves cuentos de conejos. Durante el relato de estas historias, la pequeña preguntaba: "¿dónde está tu conejo?", o prorrumpía: "enséñame un co-

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nejo". Una vez dijo: "toqué tu conejo, lo acaricié y no lloré nada" (lo cual ~no era cierto). AI finalizar una semana de organización verbal, volvió a exhibirse el animalito. Sus reacciones fueron, prácticamente, las mismas del primer encuentro. Saltó abandonando su juego y se retiró. Instada, tocó el conejo mientras el experimentador lo sujetaba, pero cuando se colocó el animal sobre el piso, dijo sollozando: "guárdelo, sáquelo". Cuando la organización verbal no se relacionaba con verdaderas adaptaciones manuales o viscerales al animal, resultaba de muy poca eficacia en la extirpación de las respuestas de miedo. MÉTODO DE APLICACIÓN FRECUENTE DEL ESTIMULO

Aun reconociendo que los experimentos con este método no se realizaron en gran escala, los resultados no han sido muy promisorios. El procedimiento ordinario consistía en presentar muchas veces por día el animal que provocaba la respuesta de miedo. Si bien en algunos casos no se observaban verdaderas respuestas negativas — única forma de mejora que se advirtió — el empleo de este método no estableció reacciones positivas. En algunos casos se obtuvo un efecto de agregación más bien que una adaptación. MÉTODO DE SOCIALIZACIÓN

En nuestra mayoría, estamos familiarizados con lo que sucede entre los niños en grupo, sea en la escuela o en el campo de juego. Si uno de ellos evidencia temor frente a algún objeto respecto del cual el grupo es indiferente, se transforma en víctima propiciatoria y es llamado "miedoso". Hemos intentado utilizar este factor social con algunos niños. Relatamos detalladamente un caso. Caso 41. — Arturo G. Edad: 4 años. En momentos en que no había otros niños, se le enseñó a Arturo G. un acuario con ranas. Arturo lloró; dijo: "muerden", y escapó corriendo del corralito. Sin embargo, cuando — más tarde — se lo condujo a la misma habitación con otros cuatro niños, se dirigió presuntuosamente hacia el acuario, a la vanguardia de los demás. Pero, cuando uno de sus compañeros cogió una rana y se volvió con ella hacia

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él, gritó y huyó; esto dio pie para que lo corrigiesen y se burlasen de él, sin que, naturalmente, se provocase una disminución del miedo en esta ocasión particular.

Acaso sea éste uno de los métodos menos seguros para eliminar los miedos, pues tiende a multiplicar reacciones negativas, ya no sólo frente al animal origen del miedo, sino a la sociedad en general. Mejores resultados se obtienen utilizando métodos sociales más suaves, ordinariamente denominados de imitación social. La doctora JONES nos relata dos casos que cito a continuación: Caso 8. — Roberto G. Edad: 30 meses. Roberto jugaba en el corralito con María y Laurel. El conejo fué presentado en una canasta. Roberto gritó: "¡no, no!" e hizo señas al experimentador para que lo alejase. No obstante, las dos niñas se irguieron con vivacidad, miraron el conejo y se quedaron charlando animadamente. Alentado por este ejemplo, Roberto inquirió: "¿qué es?", y se aproximó corriendo; su curiosidad y afán de autoafirmación en la situación social dominó los otros impulsos. Caso 54. — Vicente W. Edad: 21 meses. Enero 19. — Vicente no daba muestra alguna de miedo al presentársele el conejo, aun acercándoselo a las manos o al rostro. Su única respuesta era reír y tratar de alcanzar la piel del animalito. El mismo día fué llevado al corralito con Rosa, la cual lloró a la vista del roedor. Vicente, que en circunstancias ordinarias en la sala de juego no habría prestado atención al llanto de Rosa, en presencia del conejo sintió los efectos del miedo por sugestión. El miedo así transferido duró más de dos semanas. Febrero 6. — Elias y Heriberto hallábanse en la sala de juego con el conejo. Cuando Vicente fué introducido, detúvose receloso a cierta distancia. Elias llevó a Vicente hacia el conejo, y lo indujo a tocar el animal. Vicente se rió.

Empero, según puede advertirse, hay dificultades en la forma de emplear este método. En ocasiones, niños desprovistos de miedo ante un objeto, son condicionados por el comportamiento de otro niño que exhibe reacciones de miedo frente a aquél.* * En su reciente artículo "The Prevention and Treatment of Children's F e a r s " (Prevención y tratamiento de los miedos infantiles), en The New Generation, 1930,

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Aunque todos estos métodos son sugestivos, y si bien no se trabajó con ellos hasta lograr una conclusión final, ninguno parece especialmente provechoso o libre de riesgos. MÉTODO DE REACONDICIONAMIENTO O ACONDICIONAMIENTO

El método de mayor éxito descubierto hasta la fecha para eliminar el miedo es el de incondicionamiento o reacondicionamiento. Sería más apropiado usar la palabra "reacondicionamiento", si no fuese por el empleo que se hace de ella en educación física para diversos tipos de propaganda higiénica. Queda, pues, "incondicionamiento"; a lo que parece, la única utilizable. El método y los resultados que obtuvimos en el incondicionamiento se detallan claramente en nuestro experimento con Pedro, que exponemos a continuación: Pedro era un niño vivaz e impetuoso de aproximadamente 3 años de edad *; excepto su organización de miedo, se hallaba bien adaptado a las situaciones de la vida ordinaria. Atemorizábanle las ratas blancas, conejos, sacos de piel, plumas, algodón en rama, ranas, peces y juguetes mecánicos. Por la descripción de las manifestaciones de miedo de Pedro, hubiérase creído que se trataba del mismo Alberto B. ya crecido (véase pág. 191). Únicamente debemos recordar que los temores de Pedro se habían desarrollado en su hogar, es decir, que no fueron provocados experimentalmente, como en el caso de Alberto. Empero, los temores de Pedro, eran harto más pronunciados, según podemos verificarlo en este relato: Se ubicó a Pedro en una cama con barandilla en la sala de juegos; en seguida el niño absorbióse en sus juguetes. Introdújose entonces una rata blanca en la cama, desde atrás. (El experimentador se encontraba ubicado detrás de una mampara) . A la vista de la rata, Pedro profirió un grito y en un la Dra. JONES parece confiar más que yo en este método. En dicha monografía la Dra. JONES discute también las medidas terapéuticas usadas en la Clínica del Hábito de la Universidad de California. Por último, expone una serie de reglas y condiciones para tratar los casos de miedo en el hogar. * La Dra. JONES presentó un informe completo sobre Pedro en el "Pedngogical Seminary", diciembre de 1924.

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paroxismo de miedo cayó de pleno sobre sus espaldas. Alejóse el estímulo, se sacó a Pedro de la cama y se le sentó en una silla. Bárbara, una pequeña de dos años, fué llevada a la cama y se introdujo la rata como antes. La niña no evidenció síntoma de miedo alguno, sino que cogió la rata con su mano. Pedro, sentado tranquilamente, observaba a Bárbara y la rata. Se dejó en la cama una sarta de perlas que pertenecía a Pedro. Cada vez que la rata las tocaba, Pedro repetía con voz plañidera: "mis perlas", si bien no hacía objeción cuando las tomaba Bárbara. Invitado a bajar de la silla, sacudió la cabeza; su miedo no se había apaciguado todavía. Transcurrieron veinticinco minutos antes de que se sintiera como para volver a jugar libremente. Al día siguiente, se anotaron sus reacciones en las situaciones y frente a los objetos que se enumeran: Sala de juego y cama: Pelota blanca tirada adentro: Manta de piel suspendida sobre la cama: Saco de piel suspendido sobre la cama: Algodón: Sombrero con plumas: Conejo de juguete de paño blanco rústico: Muñeca de madera:

Tomó sus juguetes, entró en la casa sin protestar. La levantó y la retuvo en sus manos. Lloró hasta que fué sacada. Lloró hasta que fué sacado. Lloriqueó, se retiró, lloró. Lloró. Ninguna reacción, ni positiva ni negativa. Ninguna reacción, ni positiva ni negativa.

El entrenamiento para eliminar estos miedos en Pedro, se inició utilizando primeramente factores sociales similares a los que se mencionan en la pág. 201 Se obtuvo considerable mejoría, pero antes de que finalizara el entrenamiento, el niño enfermó de escarlatina y hubo que internarlo dos meses en el hospital. AI salir de éste, en el preciso momento de subir a un taxi, atacóles ladrando un gran perro. Ambos, la "nurse" y Pedro, se asustaron terriblemente, quedando el niño tendido en el coche, enfermo y exhausto. Un descanso de pocos días le bastaron para recobrarse; al cabo de éstos fué llevado al laboratorio

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y sometido nuevamente a tests con animales. Sus reacciones de miedo frente a todos los animales habían reaparecido en forma exagerada. En consecuencia, resolvimos emplear un procedimiento distinto — el de acondicionamiento directo. No teníamos control sobre su alimentación, pero se nos autorizó para darle su comida de la tarde — galletitas secas y un vaso de leche. Lo sentábamos en una silla alta, delante de una pequeña mesa. La comida se servía en una sala de aproximadamente diez metros de largo. En el mismo instante en que se le presentaba la bandeja, se le enseñaba el conejo en una jaula de alambre de malla ancha. El primer día se lo mostramos desde una distancia adecuada como para no estorbar su almuerzo. Se marcó la distancia. Al día siguiente, se le aproximó el conejo más y más hasta notar los primeros síntomas de intranquilidad; punto que también fué marcado. El tercer día y siguientes, se procedió de la misma manera hasta que, por fin, se pudo colocar al conejo sobre la mesa y, por último, en la misma falda de Pedro. Más tarde la tolerancia se transformó en reacción positiva, llegando el niño a comer con una mano y a jugar con la otra con el animalito: prueba evidente de que se habían reentrenado sus visceras simultáneamente con las manos. Tras haber logrado extirpar sus reacciones de miedo al conejo — el animal que las provocaba en la forma más acentuada — nos interesaba comprobar cuáles serían ahora sus reacciones frente a otros animales y objetos con pelaje. Las respuestas de miedo frente al algodón, el saco de piel y las plumas, habían desaparecido totalmente. Miraba y tocaba estos objetos y luego se dirigía a otros. Inclusive llegaba a levantar el saco de piel y se lo entregaba al experimentador. La reacción frente a las ratas blancas mejoró mucho — por lo menos había alcanzado la etapa de la tolerancia, aunque no suscitó ninguna clase de vivaces manipulaciones positivas. Levantaba las pequeñas cajas de lata que contenían ratas y ranas y las transportaba de un lado a otro de la habitación. Se lo sometió entonces a un test con animales en una situación totalmente nueva. Se le presentó un gracioso ratón suave — al cual el niño no había visto hasta entonces —, juntamente con un montón de entremezcladas lombrices de tierra. Su reacción fué al principio parcialmente negativa, mas a los

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pocos minutos se trocó en una respuesta positiva hacia las lombrices y en una tranquila vigilancia del ratón. En éste, como en muchos otros casos, el trabajar con temores establecidos en el hogar significaba una notable desventaja, pues desconocíamos la situación primaria en la cual el niño se había condicionado (reflejo condicionado de primer orden). Si hubiéramos tenido información sobre este punto y lo hubiéramos incondicionado de su miedo primario, posiblemente todas las respuestas transferidas habrían desaparecido inmediatamente. En tanto no tengamos mayor experiencia acerca de cómo establecer un miedo primario, tomando notas de sus transferencias y luego de su incondicionamiento, no nos será factible trabajar sobre terreno firme en este interesante campo de investigación. Justamente, es posible que se den ciertas diferencias de reacción (intensidad) entre la respuesta condicionada primaria (primer orden), las respuestas condicionadas secundarias (de segundo orden y siguientes) y las distintas respuestas transferidas. Si esto es exacto, presentando situaciones muy variadas a niños cuya historia emocional desconocemos, podemos establecer cuál de éstas es la que condicionó originariamente a cada uno de ellos. Encarado el estudio de las emociones con criterio experimental, todo este campo resulta en extremo interesante, pues abre verdaderas perspectivas para la aplicación práctica en el hogar, en la escuela e inclusive en la vida cotidiana. Sea como fuere, ya hemos visto cómo se establece experimentalmente la respuesta del miedo, y por lo menos un caso en el que la respuesta de miedo fué extirpada de raíz mediante procedimientos experimentales. Siendo el miedo susceptible de ser tratado de esta manera, ¿por qué no podrían serlo también todas las otras formas de organización emocional, de ira (berrinches) y amor? Creemos firmemente en su posibilidad. En otras palabras, la organización emocional está sujeta a las mismas leyes que los demás hábitos, tanto respecto al origen — según ya lo hemos señalado —, cuanto a la extinción. En el caso descrito, la aplicación del método presentó un serio inconveniente, debido sobre todo a que no teníamos control sobre la alimentación del niño. (Dicho sea de paso, nunca conviene iniciar un experimento con un sujeto del que no se

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tenga su completo control). Si el niño hubiese sido acariciado, mimado y mecido (estimulación sexual que conduce al reentrenamiento de las visceras) simultáneamente con la presentación del objeto del miedo, con toda probabilidad el incondicionamiento habría tenido lugar con mucho mayor rapidez. Acaso este informe preliminar sobre el incondicionamiento sea incompleto e insatisfactorio, mas por ahora hay en este respecto suma escasez de otros hechos. Debemos abandonar los experimentos de condicionamiento e incondicionamiento de las reacciones emocionales hasta tanto sea factible trabajar con mayor número de niños y bajo mejores condiciones de control. FACTORES DOMÉSTICOS QUE CONDICIONAN A LOS NIÑOS

EMOCIONALMENTE

Vislúmbrase la posibilidad de que algún día podremos criar al ser humano a través de la infancia y de la niñez sin que llore o manifieste reacciones de miedo, excepto en presencia de los estímulos incondicionados (malestar, sensaciones dolorosas, ruidos fuertes) que provocan dichas respuestas. Puesto que tales estímulos se presentan rara vez, los niños no debieran llorar nunca. Sin embargo, observémolos: lloran mañana, tarde y noche. Un niño está en su sagrado derecho de llorar si sufre un cólico, si le pincha el alfiler del pañal, así como de lloriquear un poco si tiene hambre, si llega a meter la cabeza entre los barrotes de la cama o si se cae entre el colchón y el costado de la cama; si el gato lo arañó o se ha lastimado de cualquier otra manera; si lo sobresaltan ruidos fuertes o se ve desprovisto de base de sustentación. Pero en otras ocasiones el llanto rara vez se justifica. Esto significa que, a causa de nuestros insatisfactorios métodos de entrenamiento doméstico, perjudicamos la adaptación emocional del niño con la misma rapidez con que torcemos una rama. SITUACIONES QUE

PROVOCAN

EL LLANTO INFANTIL

La doctora JONES observó a un grupo de nueve niños desde que se despertaban por la mañana hasta que se dormían profundamente por la noche, tomando nota de cada llanto y cada

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risa. Registró asimismo la duración de estas reacciones, la hora del día en que tuvieron lugar y, con mayor prolijidad, las situaciones generales que las provocaban, así como sus ulteriores efectos en la conducta. La edad de los niños del grupo oscilaba desde los 16 meses a los 3 años. Estos niños fueron examinados mediante tests en la Fundación Heckscher, donde vivían temporariamente. Habían sido criados en sus respectivos hogares. Un mes después de realizada la primera serie de experimentos, se llevó a cabo una segunda. Las situaciones que provocaban el llanto se enumeran a continuación, según el número de los llantos suscitados. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

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las respuestas de costumbre (cuando "el amor" se enfría). La doctora JONES afirma que en un gran número de casos, el miedo — tanto condicionado cuanto incondicionado —, era en buena parte responsable del llanto; por ejemplo, cuando se obligaba a los niños a pararse sobre la plataforma superior de un tobogán o a deslizarse por éste, a mantenerse de pie sobre una mesa. Posiblemente (4) y (5), de la clasificación citada, comprenden elementos de la respuesta de miedo. Al realizar un estudio de esta naturaleza, debiéramos tener siempre presente que el llanto puede ser originado por factores orgánicos, tales como el sueño, el hambre, el cólico, etc. La doctora JONES, halló que la mayoría de los llantos debidos (probablemente) a causas intraorgánicas ocurrían entre las 9 y las 11 horas de la mañana. En consecuencia, la institución estableció sus horas de reposo antes del almuerzo en lugar de por la tarde, con dos períodos de descanso para los niños más pequeños, logrando así disminuir el llanto y la inquietud provocados por factores intraorgánicos.

Al tener que sentarse sobre el bacín. Al quitarles sus cosas. Al lavarles la cara. Al dejarlos solos en la habitación. Al abandonar el adulto la habitación. Al intentar infructuosamente hacer algo. Al no conseguir que adultos y otros chicos jueguen con ellos, o que los miren y les hablen. Al ser vestidos. Al no lograr que los adultos los levanten. Al ser desvestidos. Al ser bañados. Al sonarles la nariz.

De idéntica manera se registraron las situaciones que provocan la risa y la sonrisa. Las causas comunes de la risa son, por orden, las siguientes:

Estas son únicamente doce de las situaciones más corrientes que suscitan tales respuestas, pues pasan de cien las que despertaban las lágrimas o el lloriqueo. Muchas de las respuestas, ante estas situaciones, pueden conceptuarse tanto respuestas incondicionadas como condicionadas de ira. Por ejemplo: (1) sentarse sobre el bacín; (2) quitarles sus cosas; (3) lavarles la cara; (6) intentar infructuosamente hacer algo; (10) ser desvestidos; (11) ser bañados; (12) sonarles la nariz. Por otra parte, el abandonar el adulto la habitación (5), no conseguir que un adulto los levante (7) — parecerían encuadrar más dentro de las respuestas condicionadas de amor, próximas a la situación de dolor que se produce cuando la cosa o la persona objetos del cariño es alejada o no manifiesta

1. Que alguien juegue con ellos (les hable risueñamente, les haga cosquillas). 2. Correr, perseguir, travesear con otros niños. 3. Entretenerse con juguetes (la pelota era particularmente eficaz). 4. Bromas a otros niños. 5. Contemplar a otros niños que juegan. 6. Felices tentativas de arreglos (por ejemplo, haciendo que piezas de juguetes o aparatos ensamblen o funcionen) . 7. Ruidos más o menos musicales en el piano o con una flauta; cantar, golpear.

8. 9. 10. 11. 12.

SITUACIONES QUE PROVOCAN LA RISA EN LOS NIÑOS

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En total, se registraron 85 situaciones que provocaban la risa y la sonrisa. Las situaciones que más comúnmente provocaban la risa eran: las cosquillas, el hablarles risueñamente, el bañarlos con suavidad, sus travesuras con otros niños, el torearlos (pero siempre que éste implicase la posibilidad de una reconciliación; probablemente una respuesta aprendida de base sexual, dado que la reconciliación entraña un trato afable, palmoteo y mimo). Resultaría difícil intentar discutir aquí hasta qué punto estas reacciones de alegría eran incondicionadas y hasta qué punto condicionadas. Es notable cómo los mismos estímulos pueden provocar una vez la risa y otra el llanto según la manera como se traten las situaciones y según el estado intraorgánico de los niños. Por ejemplo, al bañárselos, aunque predominaba el llanto, siempre era posible hacerlos reír. En una oportunidad, la introducción de una flauta alteró por completo el humor de la sala, trocando la angustia en risa. Cuando se viste a los chiquillos con torpeza, empujándolos, apretándolos y haciéndolos girar bruscamente, casi siempre se suscita el llanto; pero si esta operación se realiza juguetonamente, las respuestas serán sonrisas y risas. Sin embargo, debemos tener cuidado, pues fácilmente podríamos excedernos en la diversión del niño cuando está haciendo aquello que debe hacer. He visto niños así malcriados, sufrir una verdadera tortura al ser atendidos por una nueva "nurse" que no cedía, o no quería ceder, a sus demandas de divertirlos mientras se los bañaba, acostaba o alimentaba. No obstante lo incompleto de los resultados obtenidos hasta el presente, hemos adelantado lo suficiente como para demostrar cuan fácil es sustituir sin dificultad un gran número de situaciones domésticas que en la actualidad provocan llanto por otras que producen la sonrisa (y generalmente la risa); lo cual, en forma moderada, es sin duda lo más conveniente para el estado metabólico general del organismo. Por otra parte, una vez que por la observación continuada lleguemos a conocer los principales aspectos del ambiente del niño, nos será dable reestructurarlo e impedir así el desarrollo de una organización desfavorable.

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¿DEBEMOS ESTABLECER

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RESPUESTAS NEGATIVAS EN LOS

NIÑOS?

Cierto sentimentalismo brega actualmente en el campo pedagógico de nuestro país para que no se fuercen reacciones negativas en los niños. En realidad, nunca fuimos partidarios de esta propaganda. Creemos en la necesidad de establecer en el niño determinadas respuestas negativas como medida protectora para el organismo. No vemos ninguna otra posibilidad. Sin embargo, entendemos que precisa distinguir entre respuestas condicionadas de miedo y meras respuestas negativas. Las respuestas negativas, condicionadas sobre los estímulos originarios (incondicionados) de miedo, evidentemente implican siempre amplios cambios viscerales — y es posible que en todos los casos perturben el metabolismo normal. Las respuestas condicionadas de ira, aunque no necesariamente negativas por su carácter (incluyen respuestas positivas en la lucha, en el ataque), tienen visiblemente el mismo efecto. Tenemos aquí presentes los hechos simples descubiertos por CANNON: que la conducta de miedo y de ira a menudo interfieren totalmente la digestión o la asimilación — la comida queda en el estómago donde fermenta y se convierte en un terreno propicio para las bacterias, creando productos tóxicos. De donde se deduce que tiene algo de cierto el concepto de que las conductas de miedo e ira son por lo general nocivas para el organismo (y, sin embargo, nuestra especie no hubiera podido sobrevivir de no haber reaccionado negativamente ante los sonidos fuertes y la falta de apoyo, y de no haber luchado cuando se obstaculizaba sus movimientos). Por el contrario, parece que la conducta del amor suele activar el metabolismo. Es evidente que la digestión y la asimilación se verifican con mayor rapidez. Preguntas formuladas a maridos y esposas revelan que después del acto sexual se producen contracciones de hambre en el estómago, sintiéndose con frecuencia deseos de comer. Pero volvamos a las reacciones negativas. En nuestra opinión al menos, donde, por el empleo de débiles estímulos nocivos, esas respuestas se organizan en conducta manual (condicionada) —tal como el retiro de las manos, piernas, cuerpo —, las visceras intervienen escasamente. A fin de aclarar, citaremos un caso: es dable establecer de dos maneras una conducta ne-

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gativa frente a serpientes. Simultáneamente a la exhibición de la serpiente producimos un ruido terrible haciendo que el niño caiga y grite aterrorizado: pronto la mera visión del reptil ejercerá este mismo efecto. O bien: exhibimos la serpiente varias veces, y cuando el niño quiera alcanzarla, golpeamos sus dedos con un lápiz y establecemos gradualmente la reacción negativa sin mediación de shock. No hemos ensayado con serpientes, pero sí con una vela. Puede condicionarse ai niño por una quemadura grave con una soía estimulación, mas ello siempre involucra una reacción severa. Presentando reiteradamente la llama de la vela, y dejando en cada oportunidad que caliente justo lo suficiente como para provocar el retiro de la mano, es factible establecer una respuesta negativa condicionada sin las graves características del shock. Empero, la fijación de respuestas negativas prescindiendo del shock, requiere tiempo. La civilización actual está construida sobre la base del "no" y de diversos tipos de tabúes. Los individuos que viven adaptados a ella deben aprender a observarlos. Puesto que han de establecerse reacciones negativas, debería procederse de la manera más sana posible y evitando reacciones emocionales fuertes. Los niños y adolescentes no deben retozar en las calles, correr delante de los autos, jugar con perros y gatos desconocidos, aproximarse y quedarse entre las patas de los caballos, apuntar a la gente con armas dé fuego, correr el riesgo de contraer enfermedades venéreas o tener hijos ilegítimos; y podría mencionarse otros miles de cosas que no deben hacer. Con ello no afirmamos que todas las reacciones negativas requeridas por la sociedad sean éticamente correctas (y al decir "éticamente", nos referimos a la ética experimental que existirá algún día). Ignoramos si muchos de los tabúes que hoy observamos son, en último análisis, "buenos" para el organismo. Sólo decimos que la sociedad existe — es un hecho —, y que si vivimos en ella debemos comportarnos según lo que exigen las costumbres sociales, o se nos castigará en las manos. Evidentemente hay en el mundo un número siempre creciente de gente con manos insensibles, que hace muchas cosas prohibidas y sufre el correspondiente castigo social. Ello, claro está, indica que la experimentación en la sociedad por el ensayo y el error ha llegado a ser posible: el fumar en las mujeres,

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tolerado ahora en restaurantes y hoteles, e inclusive en muchos hogares, constituye un claro ejemplo de ello. En tanto la sociedad regule cada acto a través de sus agentes (organismos políticos, iglesia, familia), no es posible ningún aprendizaje, ningún ensayo de nuevas respuestas sociales. En el transcurso de los últimos lustros hemos presenciado: notables cambios en la situación social de la mujer; marcado debilitamiento de los vínculos matrimoniales; sensible disminución en la escrupulosidad de la fiscalización de los partidos políticos (a saber: el derrocamiento de prácticamente todas las monarquías); una acentuada declinación del dominio de la Iglesia sobre las personas verdaderamente educadas; relajamiento de los tabúes sexuales. Por supuesto, el peligro reside ahora en el debilitamiento demasiado acelerado del control, el gran número de superficiales ensayos de formas inéditas de conductas y en la aceptación de nuevos métodos sin ensayo suficiente. EMPLEO DE CASTIGOS CORPORALES EN EL ESTABLECIMIENTO DE RESPUESTAS NEGATIVAS

El castigo corporal en la educación del niño, en el hogar y en la escuela, es motivo de periódica discusión. Creemos que nuestros experimentos resuelven el problema casi por completo. Castigo es una palabra que jamás debió haberse infiltrado en nuestro lenguaje. El azotar es una costumbre tan antigua como la raza. Inclusive nuestros conceptos modernos acerca del castigo de los criminales y niños se basan en viejas prácticas masoquistas de la iglesia. El castigo, en el sentido bíblico de "ojo por ojo" y "diente por diente", penetra toda nuestra vida social y religiosa. El castigo de los niños no constituye por cierto un método científico. Como padres, maestros y juristas, únicamente debería interesarnos favorecer el establecimiento social de pautas de comportamiento que encuadren dentro de la conducta social. Se habrá advertido ya que el conductista es un determinista estricto: el niño o el adulto no pueden hacer sino lo que hacen. Sólo podemos conseguir que se comporten diferentemente, desentrenándolos primero y reentrenándolos luego. Si niños y

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adultos realizan cosas en discordancia con las normas de la conducta establecida en el hogar o por el grupo, es porque ni uno ni otro han entrenado suficientemente al individuo en su período de formación. Puesto que este último es coextensivo con la vida, el entrenamiento social debe continuar en todo su decurso. Por consiguiente, es culpa nuestra que los individuos (excluyendo los defectuosos y psicopáticos) anden "mal", que se desvíen de las normas establecidas de conducta — y al decir "culpa nuestra" nos referimos al padre, al maestro y a todo otro miembro del grupo. Hemos descuidado y estamos desperdiciando nuestras oportunidades. Pero volvamos a la cuestión del azotamiento. Semejantes actos no tienen justificación alguna: Primero: porque con harta frecuencia el acto punible ocurre varias horas antes de que el padre o la madre regresen a la casa y administren el castigo. Las respuestas condicionadas no pueden establecerse de manera tan anticientífica. Es ridicula la idea de poder evitar la futura mala conducta del niño propinándole por la noche una tunda a causa de algo que cometió en la mañana. Desde el punto de vista de la prevención del crimen, son igualmente ridículos nuestros métodos penales, que permiten la aplicación del castigo — cuando llega realmente a aplicarse — uno o dos años más tarde de perpetrarse el delito. Segundo: los azotes no se emplearían tan a menudo si no sirviesen al padre o al maestro de desahogo emocional (sádico). Tercero: si el castigo se impone inmediatamente después de la falta (única oportunidad adecuada — si es que existe alguna), no está ni podrá regularse de acuerdo con proporción científica alguna. O es demasiado leve y por tanto no constituye un estímulo lo bastante fuerte para establecer una respuesta negativa condicionada; o es demasiado severo, perturbando así, innecesariamente, todo el sistema visceral de la criatura; o la falta y su castigo correspondiente no ocurren con bastante frecuencia, y por ende, no se dan las condiciones científicas requeridas para el establecimiento de la respuesta negativa; o, finalmente, el castigo se repite con tanta asiduidad

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que pierde todo su efecto: interviene la habituación, que puede conducir al estado psicopatológico denominado masoquismo, en el cual el individuo responde (sexualmente) en forma positiva a estímulos dolorosos. ¿Cómo estableceremos, pues, las respuestas negativas que — según dijimos —, es preciso establecer? Creemos con toda firmeza en la utilidad de administrar una palmadita sobre los dedos de los niños cuando los llevan a la boca, cuando toquetean constantemente sus genitales, cuando toman y tiran platos u otros objetos, o abren las llaves del gas o las canillas de agua, etc.: ello, siempre que se sorprenda al niño al realizar tales actos y el padre pueda administrar la palmada en forma inmediata y absolutamente objetiva — con la misma objetividad con que el conductista provoca un débil choque eléctrico a fin de establecer una respuesta negativa o de retiro ante cualquier objeto dado. Con los niños mayorcitos, la sociedad, el grupo y los parientes inmediatos, emplea el "no" verbal en lugar de las palmadas. Desde luego, siempre será necesario emplear el "no", pero confiamos en que algún día nos será factible reorganizar el ambiente de tal manera que cada vez será menor el número de reacciones negativas que sea preciso establecer tanto en el niño cuanto en el adulto. Un aspecto desfavorable en todo el sistema de establecimiento de respuestas negativas es que el progenitor resulta involucrado en la situación, pasa a formar parte del sistema punitivo. El niño llega a "odiar" a la persona que más a menudo lo castiga — por lo común, el padre. Esperamos que algún día podremos ensayar la experiencia de utilizar una mesa electrificada de tal modo que si el niño intentase derribar un vaso o un jarrón frágil resultaría castigado; mientras que si quisiera alcanzar sus juguetes u otras cosas con las cuales le es permisible jugar, podría hacerlo sin sufrir ningún choque eléctrico. En otras palabras, desearíamos disponer los objetos y las situaciones de la vida de suerte que ellos mismos establecieran las reacciones negativas correspondientes.

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LOS ACTUALES MÉTODOS DE CASTIGO DEL CRIMEN SON SUPERVIVENCIAS DE ÉPOCAS OSCURAS

Lo dicho acerca del castigo en la crianza de los niños es igualmente válido con respecto al adulto en el campo criminal. Puesto que, en nuestro criterio, sólo el enfermo o el psicópata (insano) o individuos no entrenados (socialmente) cometen crímenes, la sociedad tendría que interesarse precisamente en dos cosas: (1) procurar la curación, si es posible, del insano o psicópata; de lo contrario, internarlos en instituciones bien dirigidas, donde no sufran perjuicio alguno ni puedan a su vez dañar a los demás miembros del grupo.* En otros términos, el destino de dichos individuos debería estar en manos de los psiquiatras. Por cierto, la cuestión de si habría que eliminar sin sufrimientos al insano falto de esperanza de cura, ha sido planteada reiteradas veces. No hay razones en contra, exceptuando el sentimentalismo exagerado y los preceptos religiosos medievales. (2) Procurar que los individuos sin entrenamiento social, no insanos o psicopáticos, sean colocados en lugares donde pueda entrenárselos, enviarlos a la escuela, obligarles a aprender — sea cual fuere su edad — un oficio, compelerlos a cultivarse, a socializarse. Además, durante este período debería ubicárselos donde no pudieran dañar. Esta educación y entrenamiento podrían llevar de diez a quince años, o aún más. Si se fracasara en tales esfuerzos en prepararlos para reincorporarse a la sociedad, habría que recluirlos para siempre, obligándolos a ganarse el pan cotidiano en grandes instituciones industriales y agrícolas de las cuales fuese imposible fugar. Naturalmente, ningún ser humano — criminal o no — debería verse privado del aire, sol, alimento, ejercicio y demás factores fisiológicos imprescindibles para las mejores condiciones de vida. Por otra parte, doce horas diarias de trabajo intenso no perjudican a nadie. Los individuos así separados para un entrenamiento adicional, tendrían que ser puestos, claro está, en manos del conductista. * Recientemente escuchamos a CLARENCE DARROW expresar Owa idea acerca del crimen. Sostiene que al criminal, criado en el ambiente donde lo es, no le es posible aprender otra profesión o negocio a.ue el robo o el asesinato.

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Desde luego, esta opinión suprime por completo la ley criminal (pero no la de policía). Suprime, claro, al abogado criminalista, la jurisprudencia legal (criminal) y las cortes del crimen. Muchos juristas de nota están fundamentalmente de acuerdo con ello. Pero, sólo cuando algún tremendo cataclismo termine con todos los libros de derecho, o el buen día en que todos los abogados y juristas resuelvan hacerse conductistas, recién entonces, acaso veamos a la actual teoría de la represalia o teoría del castigo (teoría religiosa) para tratar al desviado, ceder su lugar a una teoría científica basada en nuestros conocimientos acerca del establecimiento y eliminación de las respuestas emocionales condicionadas. FORMAS

MAS IMPORTANTES DE ESTABLECERSE LA CONDUCTA EMOCIONAL

Además de las diversas formas de conducta emocional, aprendidas y no aprendidas, expuestas en este capítulo y en el anterior, hay otros dos tipos que interesan sobremanera al conductista: los celos y la vergüenza. Hasta ahora el conductista ha tenido muy pocas ocasiones de estudiarlos. Creemos que tanto los celos como la vergüenza se establecen gradualmente. Otras formas de conducta emocional, popularmente conocidas como pena, dolor, resentimiento, rabia, respeto, pavor, justicia, clemencia, parecen harto sencillas al conductista, quien cree que éstas no son sino vastas superestructuras, establecidas sobre los muy simples tipos de conducta no aprendida de los cuales ya se ha hablado detalladamente. Sin embargo, los celos y la vergüenza merecen un atento estudio complementario. Hasta hoy no hemos tenido oportunidad de observar la primera aparición de la vergüenza y su desarrollo evolutivo. Nos inclinamos a creer que la vergüenza se relaciona de alguna manera con la primera masturbación deliberada. La manipulación de los órganos sexuales constituye un estímulo; las respuestas finales son, entre muchas otras, un aumento de la presión sanguínea, la dilatación superficial de los vasos capilares de la piel conocida como rubor. Casi desde la infancia se le enseña al niño a no masturbarse y se le castiga cuando

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lo hace. Por consiguiente, cualquier situación, verbal o no, vinculada con el contacto de los órganos sexuales o relativa a ellos, es susceptible de condicionar el rubor y el bajar la cabeza que casi siempre tiene lugar en la masturbación. Esto, empero, es pura especulación. Recientemente he realizado algunas observaciones y experimentos sobre los celos. Celos: Pregúntese a diferentes grupos de individuos qué entienden por celos: qué estímulo los suscita, cuál es la pauta de la respuesta, y sólo se obtendrá las más vagas e inútiles de las contestaciones. Interrogúeseles también acerca de cuál es el estímulo no aprendido (incondicionado) que provoca la respuesta, y cuál es la pauta de respuesta no aprendida (incondicionada). En ambas cuestiones se obtendrán contestaciones no científicas. La mayoría de los individuos expresará: "¡Oh, los celos son puro instinto!" Si representamos el diagrama de esta manera: E ?

R ?

habremos de poner un signo de interrogación tanto bajo el estímulo como bajo la respuesta. Empero, los celos constituyen uno de los más poderosos factores en la organización de los individuos de nuestro tiempo. En los tribunales es reconocido como uno de los más fuertes "motivos" que impelen a la acción. A causa de ellos se cometen robos y asesinatos, se hacen o se destruyen profesiones; las disputas matrimoniales, separaciones y divorcios, con toda probabilidad se originan más frecuentemente en ellos que en otra causa cualquiera. Su casi universal penetración en la corriente de actividad de todos los individuos ha llevado a la opinión de que se trata de un instinto innato. Y, sin embargo, al empezar a observar a la gente e intentar determinar qué tipo de situaciones provocan celos y cuáles son los detalles de esta conducta, comprobamos que aquéllas son harto complejas (sociales) y que éstas se hallan altamente organizadas (aprendidas). Esto debería bastarnos para hacernos dudar de su origen hereditario. Observemos ahora por un momento a nuestros prójimos y veamos si su conducta esclarece las situaciones y las respuestas.

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SITUACIONES QUE PROVOCAN LA CONDUCTA DE CELOS

En primer lugar, como hemos manifestado, la situación es invariablemente social; involucra gente: ¿qué gente? Siempre la persona que suscita nuestras respuestas condicionadas de amor. Esta puede ser la madre, el padre, el hermano, hermana o novio, esposa o marido — también debe admitirse en este grupo el objeto de la unión homosexual. En punto a la violencia de la respuesta, sólo la situación novio-novia sobrepasa a la de marido-mujer. Un ligero examen nos ayudará algo en la compresión de los celos. La situación es siempre sustituía, o sea, condicionada. Involucra a la persona que despierta las respuestas condicionadas de amor. Si es acertada, ya esta generalización las excluye de las formas hereditarias de conducta. ¿CUALES SON LAS RESPUESTAS?

En los adultos las respuestas son innumerables. Hemos tenido en cuenta gran cantidad de casos, tanto de niños como de adultos. Para variar nuestro procedimiento, empecemos en primer término con las respuestas de los adultos. Caso A. A es muy celoso; casado desde hace dos años con una hermosa joven, poco menor que él. Frecuenta la sociedad. Manifiesta conducta de celos si su mujer: (I) baila apretada contra el compañero; (II) si deja pasar una pieza a fin de conversar con un hombre y lo hace en voz baja; (III) si en un momento de alegría, a plena luz y delante de todo el mundo, besa a otro hombre; (IV) si sale, aunque sea con mujeres, a almorzar o de compras; (V) si invita al grupo de sus amigos a una fiesta en la casa. Tales estímulos provocan las siguientes respuestas: (I) rehusa hablar o bailar con la esposa; (II) tensión aumentada de todos los músculos, la boca fuertemente cerrada, los ojos parecen empequeñecerse, las mandíbulas "se endurecen". Pronto se aleja de las demás personas que hay en la sala. Su rostro primero enrojece y luego se amorata. Esta conducta puede persistir y generalmente persiste varios días después del hecho. No habla con nadie del asunto. Toda mediación es imposible. El estado de celos parece

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que debe disiparse o desahogarse solo. Nada puede hacer su esposa a fin de apresurar su recuperación, por más amor o inocencia que le manifieste, ni por ninguna suerte de disculpas o sometimiento. No obstante, su esposa le es fiel, y, como él mismo lo admite verbalmente cuando no se halla presa de sus celos, no le ha sido infiel en lo más mínimo. Es obvio que en una persona menos educada la conducta podría tener manifestaciones más explícitas: castigar a la mujer, o de existir realmente un macho agresor, inclusive agredir o matar. Veamos ahora esta conducta en el niño. En el niño B advirtióse la primera señal de celos aproximadamente a los 2 años de edad. Se acusaba cada vez que su madre abrazaba al padre, se colgaba de él o lo besaba. A los 2 y2 años, este niño, que nunca había sido tratado como víctima propiciatoria, empezó a atacar al padre cuando la madre lo abrazaba: le tironeaba del traje (I), gritaba "mi mamá" (II), lo empujaba para alejarlo y se apretaba entre ellos (III). Si los besos seguían, el estado de reacción del niño se tornaba sobremanera marcado e intenso. Todas las mañanas — en especial los domingos —, cuando entraba en el dormitorio estando aún los padres acostados era alzado, bien recibido y festejado por ambos. Y, sin embargo, a los 2 años y 9 meses, solía decir a su padre: "¿vas a la oficina, papá?"; hasta impartirle la orden directamente: "vete a la oficina, papá". A los 3 años, bajo el cuidado de una "nurse" se le envió con su hermanito menor a casa de la abuela. Vivió separado de la madre por espacio de un mes. En este lapso, su intenso apego a la madre se debilitó. Cuando los padres lo visitaron (tenía entonces 37 meses), al hacerse ellos el amor en su presencia no se observaron síntomas de celos. Cuando los padres se tenían abrazados durante largo rato con el propósito de ver si finalmente aparecía la conducta de los celos, corría hacia ellos y besaba primero a uno y luego a otro. Esta prueba fué repetida cuatro días, siempre con idéntico resultado. Comprobado que la antigua situación no provocaba ya manifestaciones de celos, el padre entonces atacó a la madre, pegándole en el cuerpo y la cabeza y sacudiéndola. Ella, por su parte, simulaba llorar, pero reaccionaba luchando. El niño soportó la escena durante unos pocos minutos; luego atacó al

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padre con todos sus recursos y no quiso dejarlo hasta que la lucha hubo terminado. Lloró, dio puntapiés, tiró de la pierna del padre y le pegó con la mano. En la oportunidad siguiente, el padre se mantuvo pasivo, mientras la madre lo atacaba. Inadvertidamente, ella le pegó bajo la cintura, obligándolo a doblarse en forma no fingida. No obstante, el niño empezó a atacarlo de nuevo y continuó haciéndolo pese a que se hallaba hors de combat. En esta ocasión la criatura quedó realmente trastornada y hubo que suspender el experimento. Sin embargo, al día siguiente, no exhibió signo alguno de celos cuando los padres se abrazaron. ¿A QUE EDAD SUELEN MANIFESTARSE LOS CELOS RESPECTO DE UNO U OTRO DE LOS PADRES?

A fin de examinar mejor la génesis de este tipo de conducta de celos, se hizo un test con un niño de 11 meses. Este infante, bien alimentado y carente en absoluto de miedos condicionados, se hallaba, no obstante, sumamente apegado a la madre, pero de ningún modo al padre, quien a menudo le golpeaba la mano cuando intentaba succionarse el pulgar o de alguna otra manera interrumpía su tranquilidad ensayando varios tipos de experimentos. A los 11 meses, sabía gatear rápidamente considerables distancias. Cuando el padre y la madre estaban fuertemente abrazados, no se podía conseguir que el niño mantuviese la vista fija en ellos. El amor que se hacían no representaba nada en su tierna vida. El mismo resultado se obtuvo unas y otras veces. No se manifestó ninguna tendencia a gatear hacia ellos, y menos aún a interponérseles. No existían celos. Luego, ambos progenitores se atacaron recíprocamente. El piso estaba cubierto con una alfombra y el ruido de los golpes y los débiles sollozos de la madre (o los del padre) no era muy alto. La lucha detuvo inmediatamente el gateo del niño alrededor de la habitación, y provocó la fijación de la mirada — siempre en la madre, nunca en el padre. Como la lucha continuaba, sollozó y gritó varias veces, pero en ningún momento intentó intervenir en favor de una de las partes. Los ruidos, sacudidas del piso, y la vista de las caras de los padres, que

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para él representaban el mismo estímulo visual que cuando se lo castigaba y lo hacían llorar, fueron estímulos complejos suficientes para provocar su mencionado cambio de conducta. Esta fué del tipo de miedo parcialmente condicionado en forma visual. Es evidente que en este infante no había conducta de celos, ni cuando los padres se hacían el amor ni cuando uno de ellos atacaba al otro. ¿SURGEN

LOS

CELOS SÚBITAMENTE CUANDO UN ENFRENTA A UN HERMANO MENOR?

HIJO

ÚNICO

Muchos freudianos insisten en que la iniciación de la conducta de los celos en la vida del niño se retrotrae a la aparición de un hermano o hermana. Sostienen que su franca iniciación inclusive ya puede darse cuando el niño tiene un año o menos de edad. Sin embargo, por cuanto sabemos hasta ahora, ningún freudiano intentó nunca someter sus teorías a la experimentación práctica de los tests. Durante nuestras observaciones personales acerca del origen de los celos, tuvimos una sola oportunidad propicia para la observación de la conducta de un niño al recibir a su hermano recién nacido. B, de cuyo comportamiento celoso contra el padre hemos hablado, tenía 2 años y 3 meses cuando ocurrió el hecho. Había desarrollado intenso afecto hacia la madre y hacia su "nurse". No tenía reacciones organizadas hacia ningún niño de menos de un año de edad. La madre permaneció dos semanas en el hospital, durante las cuales B fué cuidado por su "nurse". El día en que su madre regresó, la "nurse" entretuvo a B jugando en su pieza hasta que se hicieran los preparativos para el test, el cual se realizó a mediodía en una sala bien iluminada. La madre estaba sentada amamantando al bebé, con su pecho descubierto. B no había visto a su madre por espacio de dos semanas. Además de la madre con su pequeño, hallábanse presentes una "nurse" profesional, nueva para B, una abuela y el padre. A B se le permitió bajar solo por la escalera y entrar en la sala. Todos habían recibido la consigna de quedarse completamente tranquilos y de hacer que la situación resultase la más natural posible. B entró en la sala y se dirigió a la madre, se inclinó sobre su rodilla y preguntó:

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"¿cómo estás mamá?" No intentó besarla ni abrazarla. No advirtió su pecho ni tampoco al infante durante 30 segundos. Al ver a la criatura, dijo: "nene chiquito". Luego tomó las manos del pequeño y las acarició afectuosamente, le tocó la cabeza y la cara y empezó a decir: "nene, nene", y lo besó sin que se le indicase. Fué muy amable y cariñoso en todas sus respuestas. La "nurse" profesional, que le era desconocida, alzó a su nuevo hermano. Contra este acto reaccionó verbalmente, exclamando: "¡mamá, agarra nene!". De esta manera, el bebé provocó una reacción como si fuera parte de la situación materna y el primer elemento de la respuesta de los celos se dirigió contra la persona que le quitó algo a su madre (obstaculizó los movimientos de la madre). Evidentemente, esto representa la reacción más típicamente contraria a la teoría freudiana que pueda imaginarse. Fué el primer signo de una respuesta de celos. Resultó positiva y no negativa respecto del hermano menor — a pesar de que usurpaba su puesto en el regazo materno. Luego la "nurse" llevó al nuevo bebé a su habitación y lo acostó. B ayudaba también. Cuando regresó, el padre le preguntó: "¿Quieres a Jaimito?". Y él contestó: "Quiero a Jaimito — Jaimito duerme". En ningún momento se percató del pecho desnudo de la madre, y en verdad le prestó muy poca atención a ella, excepto cuando la "nurse" trató de quitarle el niño. Durante toda la escena reaccionó positivamente hacia el bebé unos pocos minutos y luego se volvió a otras cosas. Al día siguiente, B tuvo que sacrificar su propio cuarto — donde estaban casi todos sus juguetes, libros, etc. —, pues se lo necesitaba para el hermanito. Se le dijo que Jaimito lo ocuparía por algún tiempo. Esta situación no provocó sino la más vivaz respuesta positiva en el niño, quien ayudó a empujar y acarrear sus propios muebles a la otra habitación. En ella durmió todas las noches hasta que la "nurse" profesional se marchó. No se notó en su conducta signo alguno de resentimiento o de celos para con el nuevo bebé. , Durante más de un año se observó constantemente el comportamiento de estas dos criaturas. Nunca pudo advertirse la menor señal de celos. A los 3 años de edad, B era exactamente tan cortés y considerado hacia el pequeño de un año como lo

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fué la primera vez que lo vio. Los celos ni siquiera asomaban cuando la "nurse", la madre o el padre levantaban al niño y lo acariciaban. En cierta ocasión una nueva "nurse" estuvo a punto de conseguir despertárselos al intentar gobernarlo con estas palabras: "Tú eres un niño malo. Jaimito es un niño bueno — lo quiero a él". Durante sólo pocos días amenazaron los celos, pues la despedida de la "nurse" salvó la situación. Si bien durante estos tests no se notaba un afecto fraternal suficientemente pronunciado como para provocar un cambio en su vida cotidiana, cuando su hermanito se encontraba cerca, B lo defendía toda vez que la madre o el padre intentaban castigarlo golpeándole las manos. Cuando el menor lloraba, el mayor atacaba realmente a uno o ambos progenitores, diciendo: "Jaimito es un nene bueno, no lo hagan llorar". ¿PODEMOS LLEGAR A ALGUNA

CONCLUSIÓN

ACERCA

DE LOS

CELOS?

Hasta ahora nuestros experimentos acerca de los celos no son sino meros preliminares. Si cabe alguna generalización, tendría que ser ésta: los celos son una parte de la conducta cuyo estímulo es un estímulo de amor (condicionado) y cuya respuesta es la ira — pero una pauta de ira que con toda posibilidad involucra los componentes viscerales originales y, además, partes de muchas pautas de hábitos (luchar, boxear, patalear, hablar). El siguiente esquema sintetiza nuestras observaciones : (C) E

(I y C) R

Visión (o audición) de objeto querido al ser tocado u obstaculizado.

El cuerpo entero se pone rígido, las manos se cierran, la cara enrojece y luego se torna morada; respiración marcada, lucha, recriminación verbal, etc.

Naturalmente, esto se halla reducido a su más simple expresión esquemática, pues la respuesta puede asumir formas variadas y el estímulo consistir en factores más sutiles que los indicados aquí. Pero creemos estar en el buen sendero al procurar definir los celos en tales términos.

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RESUMEN

Hemos estudiado diversas fases de la vida emocional del ser humano. La más importante afirmación del conductista es que la vida emocional del hombre se establece gradualmente por acción del ambiente; que hasta ahora el proceso de su construcción ha sido improvisado o equivocado. Las diferentes formas de conducta han ido desarrollándose sin examen por parte de la sociedad. Por lo menos hemos ofrecido algunas pruebas de que es posible establecer las reacciones emocionales de una manera planeada — cualquiera sea la especificación dada por la sociedad. En otras palabras, se ha penetrado parcialmente en el proceso del establecimiento de reacciones emocionales. Estamos empezando a comprender cómo eliminar tales emociones una vez establecidas. A todos nos interesa el desarrollo ulterior de los métodos por esta última vía. Son muy pocos los que no tienen algunos amores, iras o miedos infantiles de los cuales desearían desprenderse. Los métodos conductistas nos permitirán reemplazar, en el tratamiento del enfermo emocional, el dudoso y pasajero método anticientífico que ahora se conoce con el nombre de psicoanálisis por métodos científico-naturales. Pero, permítasele al conductista introducir una palabra de advertencia acerca de sus propias opiniones: todas sus conclusiones se basan por ahora en hechos demasiado escasos y experimentos harto limitados. Ello se remediará en un futuro próximo. En el presente es cada vez mayor el número de estudiosos que trabajan sobre la conducta emocional empleando los métodos conductistas. Ninguna persona sensata podrá volver a emplear jamás el viejo método introspectivo mediante el cual JAMES y sus discípulos tan cerca estuvieron de destruir el más interesante capítulo de la psicología. Pasemos ahora a estudiar el proceso de adquisición de nuestro gran sistema de hábitos corporales, actos de destreza, vocación, etc.

IX. Nuestros

Hábitos

Manuales

COMO SE INICIAN, COMO LOS CONSERVAMOS Y COMO LOS ELIMINAMOS Los cambios ambientales provocan la formación del hábito. Observación del proceso de la formación de los hábitos. Ejemplo del desarrollo de pn hábito. Relación del hábito con Los reflejos condicionados. Algunos aspectos de la curva del aprendizaje. Qué factores influyen en la formación de los hábitos manuales: edad, distribución de la práctica, ejercitación de las funciones adquiridas. Efecto de las drogas sobre el ejercicio de una función. Estado final en la formación de muchos hábitos. ¿Existe la memoria para el conductista?

En el último capítulo hemos precisado la organización del niño de un año, organización que parece centrarse en las pautas de las conductas emocional y alimentaria. La organización manual, es decir, el control de los brazos, piernas y tronco, es sensiblemente inferior a la que exhiben los otros primates de un año de edad. El mono de esa edad (Rhesus), anda de aquí para allí, saltando de Ceca en Meca y emitiendo el grito adulto de sus progenitores. Como no puede luchar para quitarles la comida a sus padres, recurre a ardides: se dirige a un rincón de la jaula, grita y sacude un barrote o un cacharro simulando ser atacado por algún enemigo; los progenitores abandonan su propia comida para acudir en ayuda del jovencito, quien entonces interrumpe inmediatamente sus chillidos, se precipita a la artesa y roba cuanta comida puede caber en su boca y manos. A su regreso, el padre o la madre, o ambos, le pegan, muerden y hasta lo derriban si no ha logrado salvarse a tiempo. El caso del mono de un año nos recuerda la conducta del canillita ultra avezado de doce años. Al año, el niño aún

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depende del pecho materno o del biberón. Todavía gorjea y arrulla, no pronuncia palabra alguna o, a lo sumo, diez o doce. Gatea o camina lanzándose de un lado a otro con la ayuda de muebles convenientemente dispuestos. El adulto debe luchar por él y protegerlo. Con algunas excepciones, parece ser cierto que cuanto más alto nos remontamos en la escala evolutiva, tanto más depende el organismo de la conducta aprendida. A pesar de su estado indefenso, el niño se transformará lentamente en un ser sin par en todo el reino animal. El mayor desarrollo de tres sistejrnas de hábitos lo diferenciarán definitivamente: 1) el número, delicadeza y precisión de los hábitos viscerales o emocionales, que expusimos en los dos últimos capítulos; 2) el número, complejidad y perfección de sus hábitos laríngeos o verbales, que trataremos en el próximo, y 3) el número y perfección de sus hábitos manuales, que consideraremos ahora. El ser humano posee una enorme capacidad para formar hábitos con los dedos, manos, brazos, piernas y tronco. En capítulos anteriores hemos denominado todos estos hábitos "sistema de los hábitos manuales". Naturalmente, la palabra manual comprende la organización del tronco, piernas, brazos y pies. Como queda indicado, el armazón muscular de esta organización está constituido, en su mayor parte, por los músculos estriados del cuerpo (pág. 84). LOS CAMBIOS AMBIENTALES PROVOCAN LA FORMACIÓN DEL HABITO

Por los conocimientos que ha adquirido acerca del niño, a esta altura el lector puede comprender que éste se halla constantemente estimulado por visiones, sonidos, contactos, olores y gustos provenientes del exterior, y por secreciones, ausencia de secreciones, presión, falta de presión, movimientos del alimento a lo largo del tracto intestinal y por cambios en la posición de los músculos, tanto estriados como lisos, en el interior del cuerpo. Se encuentra, pues, bajo incesante estimulación. Ahora bien, la constitución del ser humano (al igual que la de los demás animales) es tal que éste se ve forzado a moverse cuando dichos estímulos obran desde afuera o desde adentro. Todo el grupo de los estímulos visuales, auditivos, táctiles, olfativos,

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gustativos'y de temperatura (llamados objetos del mundo externo) constituye lo que la mayoría considera como ambiente. Sin embargo, éste es sólo una parte del ambiente humano; su ambiente exterior (más o menos común a todos los grupos). La masa de estímulos viscerales, temperatura, estímulos musculares y glandulares, tanto condicionados como incondicionados, del interior del cuerpo, son objetos estimulantes tan reales como las sillas y las mesas. Constituyen la otra parte del ambiente del hombre (de cada hombre): su ambiente interno, un ambiente no compartido por otros. Esta parte del ambiente humano generalmente se omite en todas las discusiones acerca de la influencia relativa del medio y de la herencia. Hallándose el organismo, como lo está, siempre estimulado a la vez por ambos ambientes, en un momento dado, no responde, claro está, exclusivamente a los estímulos internos o a los externos. Estimulado por las contracciones gástricas, el individuo se aprestará a arrebatar una hogaza de pan: el estímulo visual del agente de policía que se halla próximo, puede detener su mano e inducirlo a ceñirse el cinturón. Bajo la acción de una serie de estímulos que se despiertan en los órganos sexuales, acaso se lance en busca de una compañera, pero la pobreza de su bolsa puede hacerle mantener en suspenso el acostumbrado noviazgo y matrimonio, así como los preceptos verbales que se le inculcaron en su juventud (estímulo verbal laríngeo) podrán reprimir su unión con una compañera temporaria. Mientras lo ataquen estos poderosos estímulos, exteriores e interiores al cuerpo — falta de alimento, de actividad sexual, manual, verbal — el organismo humano debe mantenerse en respuesta, activo. Estos estímulos provocan movimientos incesantes de los dedos, manos, tronco, piernas, brazos y también de los órganos internos motrices y glandulares de respuesta. En el niño, esos movimientos han sido considerados caprichosos. Si con este término quiere darse a entender que dichos movimientos no están causados como los demás, desde luego que no son caprichosos. Son respuestas directas al estímulo, y tan exactamente ordenadas como más tarde lo serán los movimientos en su vida. Estimulación y movimiento incesante son la consigna de día y de noche: ni siquiera durante el sueño el organismo se

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encuentra resguardado de la estimulación ni jamás se halla inmóvil. Podríamos interrogarnos: ¿el organismo nunca se adapta? En estos tiempos de psicólogos y psicoanalistas, es frecuente oír hablar de "adaptación". Se nos dice que el individuo debe adaptarse. A veces nos preguntamos qué quieren decir estos eminentes hombres de ciencia. El conductista cree que la única persona adaptada es la persona muerta — en la cual ninguna clase de estímulo puede suscitar respuesta. Los hechos parecen Indicar que cuando el individuo responde (por medio de reacciones aprendidas o no aprendidas, o por ambas combinadas) a un estímulo A, cambia su ambiente de tal manera, que de inmediato debe reaccionar ante el estímulo B; ocurre entonces una de estas dos cosas: el estimulo B puede realmente desplazar al estímulo A, o reaccionando el individuo frente al estímulo B, cambiar su ambiente de tal modo que sale de la esfera de acción del estímulo. En el primer caso, el estímulo A queda aniquilado o "vencido"; en el segundo, pierde su eficacia en el nuevo ambiente ¿Tiene todo esto algo de complicado? Tomemos un ejemplo. Las contracciones del hambre se inician en el estómago (estímulo A). El individuo empieza a moverse de un lado a otro. Llega a un ambiente donde abunda el alimento; en otras palabras, va a la despensa y come (estímulo B). Las contracciones del hambre (estímulo A) cesan de inmediato. Se dirá que esto constituye la adaptación. Indudablemente, la comida no lo estimula más, pero después de haber comido, otros estímulos, esta vez indiferentes al alimento, se tornan en seguida efectivos y llevan a otras reacciones. Se comprueba así nuestro argumento: que el organismo no está y no puede estar "adaptado" por un período mayor que el equivalente casi a un punto matemático. Ilustremos el segundo caso: en que la reacción del individuo al estímulo A lo lleva a una alteración tal del ambiente que dicho estímulo pierde su eficacia. El individuo X yace en la cama intentando dormir. La luz eléctrica de la calle se filtra a través de una rendija de la persiana. Se mueve algún tiempo de un lado a otro. La luz sigue molestando sus ojos. Vuelve a moverse. Todavía le da en los ojos. Se cubre la cabeza con las frazadas. La falta de aire y el calor pronto le obligan a destaparse. La luz insistente le fastidia

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otra vez. Entonces se levanta y recurre al único expediente verdaderamente sensato: tapa la rendija de la persiana con una hoja de papel grueso. Esta respuesta a A lo introduce en un nuevo ambiente que ya no contiene a A como estímulo. Por tanto, los dos casos explicados no resultan al análisis muy diferentes. El individuo se libra del estímulo. Pero se libra de ese estímulo sólo. Ahora algún otro puede atacarlo con eficacia y éxito. Lo que generalmente los psicólogos entienden por inadaptación, sería la acción simultánea de dos estímulos de tendencia opuesta que impiden al organismo salir de la esfera excitante. Sin embargo, el término "adaptación" es conveniente y podemos continuar empleándolo, siempre que con él señalemos el instante en que el individuo, merced a su acción, ha vencido un estímulo o ha salido de la esfera de acción del mismo. Por "adaptación", entendemos, pues, algo análogo al final de una prueba de aprendizaje, en la que el animal recibe alimento, satisfacción sexual o agua, o se orienta en dirección contraria al estímulo que produce la reacción negativa. Hasta aquí los ejemplos se refieren a casos en los cuales el individuo posee una adecuada organización para "enfrentar la situación". Ello sólo significa que ha debido formar hábitos de tal tipo que le permitan suprimir el estímulo A o moverse de modo de transponer su esfera de acción. Indudablemente, no llega a las soluciones por un sendero fácil. Para lograrlo, debe formar hábitos. Ha aprendido que debe ir a la despensa cuando tiene hambre. No así el niño de un año — a este únicamente le es dable llorar. El adulto ha aprendido a levantarse y adosar un papel sobre la rendija de la persiana que filtra una luz molesta. El niño de tres años sólo puede llamar a la madre para que obstruya la luz. Esta es la clave de la formación de todos nuestros hábitos. Algún estímulo en el ambiente externo o en el interno (téngase presente que la llamada "ausencia" de un estímulo constituye asimismo un estímulo perfectamente válido) moviliza al individuo. Puede moverse en muchas direcciones, hacer centenares de cosas antes de suprimir el estímulo A o alejarse de su esfera de acción. Si, al encontrarse nuevamente en la misma

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situación, logra uno u otro de aquellos resultados con más rapidez y menos movimientos, entonces cabe afirmar que ha aprendido y formado un hábito. OBSERVACIÓN DEL PROCESO DE LA FORMACIÓN DE LOS HÁBITOS

También para comprender la formación de los hábitos básicos, debemos observar al niño. Tomemos a un niño de tres meses de edad criado con biberón, y presentémosle éste lentamente. Cuando se halle a su alcance notaremos que el niño comienza a menearse y retorcerse: sus manos, pies y brazos se activarán levemente, sus ojos se fijarán, su boca se moverá, gritará, pero no extenderá sus brazos hacia la botella. Al finalizar la prueba entregúesele el biberón sin demora. Repítase el procedimiento al día siguiente. Advertiremos que todos los movimientos del cuerpo son un poco más pronunciados. Si se repite esta práctica diariamente, los movimientos de todo el cuerpo se hacen aún más perceptibles, dado que los brazos son palancas que permiten amplios movimientos exploratorios. Tronco, piernas y pies, aunque palancas también ellos, lo son de un tipo diferente: poderosos, pero con limitado radio de movimientos. Es muy probable que los brazos y las manos golpeen o toquen la botella antes que el resto del cuerpo. De ahí que nuestros hábitos de manipulación se formen con los brazos, manos y dedos, y no con los pies, piernas o dedos de los pies. Si el niño pierde sus brazos, o nunca los poseyó, entonces tales hábitos se forman con los pies. Una vez que el biberón, o — mejor todavía para nuestro propósito —, algún otro comestible, un caramelo o un terrón de azúcar, es alcanzado con la mano, ésta se cierra en torno a él (presión no aprendida). Luego se lo lleva a la boca (parte de un sistema de hábito previamente aprendido). Haciéndole repetir diariamente durante 30 días, 10 ó 12 pruebas de tal índole, el hábito de alcanzar un pequeño objeto y llevarlo a la boca, se torna casi perfecto. Nótese, en este punto, que la reacción ante la botella de leche o el terrón de azúcar es una respuesta visual condicionada. El infante se ha condicionado por haber sido alimentado con el biberón, de manera que, inclusive en este modesto experimento, empezamos con una cierta

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cantidad de organización que ha ido en progreso durante un período considerable. Si quisiéramos que alcanzara un lápiz o algún objeto relacionado con el alimento, hubiéramos debido comenzar mucho antes y condicionarlo al lápiz para que aquél estímulo provocase una respuesta. Adviértase, también, que el estímulo del biberón provoca una reacción que se torna cada vez más complicada: al principio, sólo un retorcerse, luego movimientos del cuerpo cada vez más activos, sobre todo de los brazos, manos y dedos, según los hemos descrito antes. En otras palabras, la reacción se va modificando, organizando, o — como solemos decir — integrando. Acaso sea mejor hablar de la reacción como de una integración cada vez más elevada (elementos casi siempre nuevos que se condicionan de tal manera que se unen y funcionan como una respuesta nueva de mayor complejidad). Nótese, por último, que conforme se van perfeccionando los movimientos de los brazos, manos y dedos — es decir, conforme se va organizando la respuesta — los movimientos no relacionados con el aspecto en cuestión, tales como, en este caso, los del tronco, piernas y pies, se van eliminando. En su forma perfeccionada, el alcanzar se cumple con plena eficiencia; los movimientos no requeridos para el acto desaparecen. Alcanzar es el hábito manual primario básico del niño. Muy pronto se hace más complejo. El niño no solamente alcanza y agarra, sino que también aprende a dejar caer a veces el objeto. Además, no sólo alcanza un objeto situado frente a él, sino también a su derecha o izquierda. Por último, aprende a voltear tales objetos, retorcerlos y halarlos — a arrancar la tapa de una caja, sacar el corcho de una botella, introducir en una caja el mango de su sonajero, cerrar y abrir su tapa. A toda esta complicada serie de hábitos que se inicia con el alcanzar, la denominamos manipulación. Quienquiera crea que la manipulación es un instinto, debería dedicarse a la observación diaria del niño desde los 120 días de edad. El bebé aprende a manipular objetos, e inclusive.las partes de su cuerpo, por así decirlo, con el sudor de su frente. No quisiéramos inducir a nadie en el error de pensar que los hábitos de la manipulación sólo involucran movimientos de los brazos, manos y dedos. De lo que antecede se desprende

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con facilidad que cualquier movimiento, como el alcanzar un objeto, entraña una adaptación de prácticamente todos los músculos del cuerpo — incluyendo asimismo las visceras. En otras palabras, todo movimiento cuidadosamente realizado implica una respuesta del cuerpo entero, en cada una de sus partes y en todas ellas. Esto es lo que entendemos por reacción total, es decir, lo que entendemos por integración perfecta. Los movimientos de los hombros, brazos, codos, muñecas, palmas, dedos, tronco, piernas, pies, y, sí, inclusive la respiración y circulación, todos deben intervenir según cierto orden. Dicho orden debe estar regulado y la cantidad de energía de cada grupo muscular debe ser exactamente la que corresponde antes de que pueda efectuarse cualquier acto de habilidad perfecto, tal como el de acertar en el blanco con un tiro de rifle o efectuar una carambola. Una vez establecidos estos tempranos hábitos básicos de alcanzar y manipular, el niño se inicia en el dominio del mundo.* * üESELL y THOMPSON tienden a cuestionar la importancia del temprano entrenamiento de las actividades manuales ("Genetic Psychology Monographs", vol. VI, 1929). Antes que el aprendizaje, destacan la maduración (factores de crecimiento) de los tempranos modos de conducta adquiridos por los niños. Para llegar a tal conclusión emplearon el método del "control de los cógemelos". Se dejó que uno de los gemelos (univitelinos), C, madurase sin entrenamiento. El otro, T, fué sometido a entrenamiento. Acudamos como ejemplo a un experimento típico: a las 46 semanas de edad el gemelo T fué sometido durante un período de 42 dias al entrenamiento de subir escalones. El gemelo C fué privado de todo entrenamiento respecto a esta clase de reacciones. A las 52 semanas, luego de 6 semanas de entrenamiento, T ascendía por la escalera en 26 segundos. C, sin ningún entrenamiento, lo hacia a las 53 semanas en 45 segundos, sin necesidad de ayuda; y después de 2 semanas de entrenamiento en 10 segundos. "La habilidad de C para subir la escalera, a la edad de 55 semanas, era muy superior a la exhibida por T, a las 52, aun cuando éste había sido entrenado siete semanas antes, y durante un lapso tres veces mayor. La ventaja conferida por la madurez de tres semanas debe considerarse la causa de esta superioridad". Otros experimentos de estos mismos autores los llevan a idéntica conclusión. Los conductistas se resisten a aceptar tales conclusiones, si —como parece— con ellas los autores quieren decir que el condicionamiento ejerce relativamente poco efecto en apresurar la formación de las diferentes pautas de conducta en los niños. El conductista sería el primero en admitir que el desarrollo y la fuerza musculares (confesamos no estar del todo seguros acerca de lo que estos autores entienden por "maduración") son indudables factores en la conducta en toda actividad complicada; nunca intentaríamos enseñar a un niño de 52 semanas de edad

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Es enorme el camino recorrido por la humanidad desde la época en que el hombre forjaba sus implementos con arcilla y barro, hasta llegar a construirlos de acero; desde la época en que vadeaba los ríos sobre burdos puentes fabricados con un tronco de árbol, hasta llegar a atravesar una porción de océano sobre un puente de acero y hormigón; desde la construcción de casas con barro y paja, hasta llegar a levantar enormes rascacielos de concreto y acero. Pero tan sólo constituyen ejemplos del desarrollo de los hábitos manuales. EJEMPLO DEL DESARROLLO DE UN HABITO

A fin de concretar un poco más todo el proceso, coloquemos a un niño de tres años, cuyos hábitos de manipulación ya están bien establecidos, frente a una caja problema — que sólo puede abrirse ejecutando un determinado acto: por ejemplo, oprimiendo un pequeño botón de madera. Antes de entregársela, le enseñamos la caja abierta, que contiene varios caramelos, luego la cerramos y le prometemos que si la abre recibirá uno. Es ésta una situación nueva para él; en la cual ninguno de sus hábitos anteriores de manipulación alcanzará un resultado completo y rápido; ninguna de sus reacciones no aprendidas le serán de mucha ayuda. ¿Qué hace? Esto depende de su organización previa. Si está bien organizado por la manipulación anterior de juguetes, de inmediato intentará resolver el problema: (1) levanta la caja, (2) la golpea contra el a manejar un auto o a participar en una carrera. Empero, nos gustaría señalar que el método de condicionamiento descrito en estos experimentos era, en verdad, propio de aficionados. De los experimentos también se deduce con toda evidencia que los gemelos C y T se diferenciaban en sus pautas de conducta. Con toda seguridad, hasta un neófito en condicionamiento habría utilizado primero a T y luego a C como control en experimentos distintos, pero similares. La conclusión de que el entrenamiento sobre la base de respuestas senso-motrices simples a la edad aproximada de 46 a 56 semanas carece de efecto parangonado con la maduración, resulta un tanto sorprendente para el experimentado en este campo. Quien haya tenido oportunidad de observar la conducta gimnástica del primer hijo del Prof. HoRACE HALLEN a la edad de 52 semanas, no necesita ulteriores pruebas para convencerse de que el aprendizaje tiene, en todo momento, durante el primer año de vida, enorme importancia en la diferenciación de la conducta motriz. Esperamos que algún día el Prof. RALLEN publique sus resultados.

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suelo, (3) la arrastra haciéndola describir círculos, (4) la empuja contra los bordes de la mesa, (5) la da vuelta, (6) la golpea con el puño. En otras palabras, hace todo cuanto aprendió a hacer con anterioridad en situaciones similares. Exhibe su íntegro repertorio de actos, toda su organización ya adquirida, para resolver el nuevo problema. Supongamos que tenga a su disposición 50 respuestas distintas, aprendidas y no aprendidas; que siguiendo un orden cualquiera, durante su primera prueba de abrir la caja exhiba, como lo hará, casi todas estas respuestas antes de oprimir el botón con la fuerza necesaria para soltar la tapa. El tiempo que invierte en este proceso será de aproximadamente veinte minutos. Cuando la abre, le damos un caramelo, cerramos la caja y se la entregamos nuevamente. Ahora efectuará menor número de movimientos; y éstos serán aún más escasos la tercera vez. A la décima prueba, o antes, podrá abrir la caja en 2 segundos sin realizar ningún movimiento superfluo. ¿A qué se debe semejante reducción de tiempo y por qué se eliminan gradualmente de la serie los movimientos innecesarios para la solución? Ha sido éste un problema difícil de resolver, pues nadie lo simplificó lo bastante como para aplicar aquí la técnica experimental. Hemos tratado de hacerlo sobre una base que llamamos de frecuencia y novedad, dado que finalmente perdura sólo un movimiento y los demás se eliminan. Creemos que nos es factible aclarar nuestro concepto. Numeremos cada uno de los actos que realiza el niño y distingamos el acto final — oprimir el botón que abre la caja — con el número 50. En la primera prueba se ejecutarán todos los 50 actos (y muchos pueden repetirse más de una vez), en un orden casual: 47, 21, 3, 7, 14, 16, 19, 38, 28, 2, etc En la segunda prueba: 18, 6, 9, 16, 47, 19, 23, 27, etc En la tercera prueba: 17, 11, 29, 66, 71, 18, etc En la novena prueba: 14, 18, etc En la décima prueba y sucesivas: 50.

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En otras palabras, el número 50 tiende a presentarse cada vez más temprano en la serie, y por consiguiente, disminuyen las oportunidades de que aparezcan los demás movimientos. ¿Por qué? Podemos ver en nuestra descripción que la respuesta número 50 es la única que se verificó en cada una de las pruebas; o sea, el ambiente, representado en este caso por la persona que dirige el test, dispone la serie de modo que dicha respuesta se encuentre siempre al final de la serie: el niño entonces recibe el alimento, se cierra la caja y se le vuelve a dar. Por tanto, el 50 se repite más a menudo que cualquiera de los otros 49 actos. Además, puesto que el acto número 50 es siempre la última respuesta de la prueba anterior, hay motivos para creer que cada vez aparecerá antes en la serie de actos de la prueba ulterior. Esto es lo que se llama el factor de novedad. Los factores de novedad y frecuencia, como explicaciones de la formación del hábito han sido criticados por algunos autores — entre otros, por el Profesor JOSEPH PETERSON, del Colegio Superior George Peabody, de Nashville, Tennessee, y por BERTRAND RUSSELL. Alas recientemente, CLARK HULL publicó un interesante análisis de los factores que entran en el aprendizaje de actos simples ("Psychol. Rew.", N.° 3, mayo de 1930). Sea como fuere, hasta la fecha no se ha realizado en este interesante campo ningún test experimental que podamos considerar decisivo. Solamente unos pocos psicólogos prestaron atención al problema. La mayoría — y es de lamentar —, no ha sabido ver el problema aquí implicado. Creen que los hábitos son implantados como por arte de magia. THORNDIKE, por ejemplo, habla del placer consecutivo al movimiento exitoso y del displacer consecutivo a los movimientos infructuosos. También muchos psicólogos se explayan volublemente sobre la formación de nuevas vías en el cerebro, como si un grupo de minúsculos sirvientes de Vulcano, provistos de martillo y cincel, recorrieran el sistema nervioso excavando surcos nuevos y profundizando los viejos. Por nuestra parte no estamos tan seguros de la posibilidad de resolver la cuestión planteándola en estos términos. Pensamos que ha de existir alguna manera más sencilla de encarar el problema de la formación de los hábitos, pues de lo contrario

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quedaría irresoluble. Desde la admisión en psicología de la hipótesis del reflejo condicionado con todas sus simplificaciones (y a menudo nos tememos se trate de sobresimplificaciones) hemos estimulado nuestros procesos laríngeos a fin de trabajar sobre este problema desde otro ángulo. RELACIÓN DEL HABITO CON LOS REFLEJOS CONDICIONADOS

Teóricamente nos parece sumamente sencilla la relación entre los más simples casos de las respuestas condicionadas estudiadas y las respuestas de hábitos más complicadas, integradas, espaciadas y reguladas que estamos considerando. Evidentemente, es la relación que guarda la parte con el todo, o sea: el reflejo condicionado es la unidad constituyente de la totalidad del hábito. En otras palabras, al practicar un análisis completo de un hábito complicado se halla que cada una de sus unidades es un reflejo condicionado. Volvamos un momento al tipo de reflejo condicionado que se examinó en capítulos anteriores. Es éste un tipo simple de respuesta condicionada. E R Contacto eléctrico (doloroso) Movimiento del pie. Cuando está condicionado, el estí- Provoca idéntico movimiento del mulo visual del círculo pie. Ahora, a título de hipótesis, admitamos que cada hábito complicado está sólo integrado por tales unidades. Supongamos que en lugar de condicionar a un sujeto para que retire su pie cuando se le exhibe el estímulo visual de un círculo, lo condicionemos para que dé un paso a la derecha. Cuando se vuelve a la derecha, se enfrenta con el estímulo visual constituido por un cuadrado, condicionando al sujeto de modo que ante dicho estímulo avance cinco pasos. Entonces se encuentra con un triángulo, estímulo ante el cual se lo condiciona para que dé dos pasos a la derecha. Esto lo enfrenta con un cubo; en respuesta a este nuevo estímulo, en lugar de doblar a la derecha o a la izquierda, debe subir tres peldaños. En este sencillo ejemplo se advierte que es posible hacer caminar al sujeto alrededor de toda la habitación y regresar al punto de

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partida. Obtenemos este resultado disponiendo una serie de estímulos visuales y condicionándolo respecto a ellos en forma que ha de moverse de una manera determinada: doblar a la derecha, a la izquierda, subir, bajar, adelantar o retroceder, levantar la mano derecha, alargar la mano izquierda, etc. Supongamos ahora que, cada vez que experimentamos con él, desde el principio lo hacemos pasar por la misma serie completa de reacciones. ¿No es ésta una exacta descripción (después de haberse transferido todo el sistema a las reacciones kinestésicas — véase en la pág. 251) de lo que ocurre cuando la rata o el ser humano aprenden, por ejemplo, a orientarse en un complicado laberinto? ¿Cada sendero, camino o vuelta del laberinto no representa una unidad del proceso completo de aprender a orientarse en él? ¿El escribir a máquina, el tocar el piano y todos los demás actos de habilidad especializada, no pueden ser explicados o analizados descomponiéndolos, del mismo modo, en una serie de unidades? Naturalmente, en la vida real, al establecer en el niño los reflejos condicionados parciales que constituyen la totalidad del hábito, recurrimos a veces al alimento o a la caricia a fin de condicionarlo cuando responde correctamente; así como por una respuesta incorrecta podemos abofetearlo o castigarlo, o dejarlo que siga caminos sin salida, provocando un cansancio parcial (que probablemente equivalga a un castigo). ¿Y, por qué tales unidades se hallan reguladas y separadas como lo están? No existen en el mundo orden ni sucesión semejantes — excepción hecha de unas pocas cosas, como el sol, la luna y las estrellas. La respuesta es ésta: la sociedad o los accidentes ambientales disponen la serie. Por sociedad entendemos los hombres y mujeres que la constituyen, quienes han establecido las complicadas pautas de respuestas que es preciso observar fielmente. Las palabras tienen un número de letras y ellas se siguen unas a otras según un cierto orden, establecido — en el caso del inglés, verbigracia — por el Sr. JOHNSON, por el Sr. WEBSTER O por algún otro de los primeros lexicógrafos. Los hoyos de golf deben jugarse en cierto orden; las bolas del billar han de ser enviadas a determinadas troneras. Por accidente del ambiente, entendemos, por ejemplo, la simple circustancia de que si Ud. quiere ir desde su casa

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hasta el viejo remanso donde acostumbra a bañarse, debe (1) rodear por la derecha de una determinada colina, (2) cruzar un pequeño arroyo, (3) atravesar un bosque de pinos, (4) seguir bajando por la orilla izquierda de un arroyo seco, (5) llegar a la pradera donde apacentan las vacas, (6) y, pasando por detrás de un grupo de altos sauces, (7) llegar por fin a la meta deseada. Cada número representa un estímulo visual ante el cual hay que reaccionar, por lo menos durante el período del aprendizaje. Ud. podrá contestar: "Sí, ¿pero qué hay con eso? ¿La explicación de la formación de un reflejo condicionado es más simple que la de un hábito?" La respuesta es la siguiente: si bien no es posible "explicar" un reflejo condicionado, mediante el análisis hemos reducido a sus más simples términos un complicado proceso que no fuimos capaces de resolver, ni evidentemente tampoco abordar en forma experimental. Creemos que ahora podemos remitir nuestra formulación al fisiólogo o al químico fisiólogo, para su solución. El problema que le planteamos es el que sigue: El estímulo X no provoca ahora la reacción R; el estímulo Y provoca la reacción R (reflejo incondicionado); pero cuando el estímulo X se presenta primero, e inmediatamente después Y (que provoca R) X (con el tiempo) provocará R. En otras palabras: el estímulo X llega a sustituir Y.* El fisiólogo podría replicar de inmediato con una explicación como ésta: "Ud. se equivoca al suponer que X no estimula el organismo. X estimula todo el organismo y, en consecuencia, suscita débilmente la reacción R, sólo que no de una manera lo bastante vigorosa para que se manifieste como respuesta explícita. Y provoca la reacción explícita R porque el organismo está biológicamente conformado de manera que responde explícitamente con R al ser estimulado por Y (respuesta incondicionada). Pero, una vez que Y ha provocado * Esto no es una exageración. Hemos comprobado que una respuesta condicionada establecida firmemente en un niño por un contacto con un radiador caliente, perduró dos años sin ulterior entrenamiento. Si conservamos nuestra antigua terminología del hábito, diriamos que se trata de un hábito formado por un solo ensayo. En este caso, no puede darse, pues, el "placer consecutivo al movimiento exitoso" ni el "displacer consecutivo al movimiento infructuoso".

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R, la resistencia o la inercia en todo este segmento sensomotriz se debilita de tal forma que X, que sólo provocaba débilmente R, ahora lo hará explícitamente". El fisiólogo que se proponga en la actualidad esclarecer los diversos fenómenos básicos de las respuestas condicionadas, por cierto que en sus explicaciones habrá de recurrir a términos como resistencia del sistema nervioso, interferencia, agregación, inhibición, refuerzo, facilitación, ley del todo o nada, porque éstos son los fenómenos con los cuales trabaja; mas se trata de fenómenos muy complicados, demasiado complicados, como para intentar siquiera describirlos aquí. Hasta que no se los haya reducido a procesos eléctricos y químicos, mucho tememos que no nos signifiquen gran ayuda. Afortunadamente, podemos seguir con nuestro trabajo sobre la conducta sin esperar la verdadera explicación físicoquímica de estos fenómenos biológicos. ALGUNOS ASPECTOS DE LA CURVA DEL

APRENDIZAJE

Representamos a continuación (fig. 16) la curva del aprendizaje registrada por 19 ratas en el complicado "Laberinto de Hampton Court" (modificado). La horizontal señala el número de pruebas que se efectuaron con las ratas. Estas fueron sometidas al test por separado. Cada punto de la línea indica el promedio de minutos que invirtieron los roedores para alcanzar el alimento en las diversas pruebas. Adviértase que en la prueba 1.° se necesitó, término medio, más de 16 minutos. Durante ese lapso la rata circulaba por el laberinto, se metía en callejones sin salida, retornaba al punto de partida, salía nuevamente en busca del alimento, mordía los alambres, se rascaba, olfateando el piso aquí y allá. Al fin lograba dar con él. Se le permitía comer sólo un bocado y se la colocaba nuevamente en el laberinto. El sabor de la comida la ponía en frenética actividad, correteando de un lado a otro con más rapidez que antes. El término medio del tiempo empleado por el grupo, en la prueba 2.a, sobrepasaba apenas los 7 minutos; en la prueba 4.a, no alcanzó a 3 minutos; desde ésta hasta la 23.a prueba, el progreso fué muy gradual; después, pareció detenerse (con este

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método de entrenamiento). Mediante esta curva no es factible determinar si han alcanzado o no el límite fisiológico de entrenamiento. Una práctica de menos de cinco pruebas diarias podría crear una nueva situación de progreso. El hambre podría también provocar progreso. Asimismo muchos otros factores son susceptibles de concurrir en este sentido (véase pág. 244).

Pruebas FIG. 16. Esta curva indica el progreso que realizaron 19 ratas blancas al aprender a orientarse en el complicado "Laberinto de Hampton Court". La linea vertical señala el número de minutos que se emplearon para llegar al alimento; la horizontal, el número de pruebas realizadas. Resulta, pues, que en la prueba primera requiérese un término medio de 16 minutos; en la prueba trece, aproximadamente 20 segundos. Nótese que el progreso, muy rápido al principio, fué haciéndose luego cada vez más lento.

Esta curva del aprendizaje animal tal vez ilustre acerca de los detalles del aprendizaje mejor que cualquier otra tomada en el terreno humano, pues en este último caso las curvas presentan numerosas complicaciones. Trabajando con ratas podemos mantener el estímulo casi constante. La rata atraviesa el laberinto cinco veces o no recibe su ración completa de alimento. Al finalizar su quinta y última prueba del día, puede comer hasta hartarse. El ser humano se aburre con el apren-

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dizaje. Otras cosas lo estimulan. El ambiente es complicado; el lenguaje interior (pensamiento), verbigracia, acaso sea siempre un factor perturbador. Pueden hallarse presentes, asimismo, factores sociales y económicos. Sus curvas de aprendizaje ofrecen a menudo los denominados "plateaux" o mesetas de descanso: períodos en los cuales parece no realizarse progreso alguno en el proceso del aprendizaje y en los que la curva se mantiene horizontal, en lugar de seguir en constante descenso. Cómo lograr que los individuos bajen de estas mesetas y empiecen de nuevo a progresar, constituye un problema tanto en el mundo de los negocios cuanto en el laboratorio. En el comercio se ha ensayado la proposición de los llamados incentivos — aumento de salario, regalías, participación en las ganancias, mayores responsabilidades — su resultado fué una rápida mejora al comienzo, seguida, generalmente, por una nueva meseta. En ocasiones, el trastorno se debe a una situación familiar — esposa o hijo enfermos, o celos conyugales. A veces, son de naturaleza económica: teniendo el individuo todo el dinero que necesita para vivir en su grupo, no existe ningún estímulo para mejorar. Por lo común, cuando tiene que hacer frente a mayores gastos, nuevamente empieza el progreso: tal vez se case y tenga un hijo, tal vez se mude a otra ciudad donde el costo de la vida sea más alto. Sin embargo, no puede encontrarse ninguna panacea para fomentar el progreso. Parece ser una flaqueza humana el que el individuo cese en su empeño por progresar cuando alcanza el nivel económico mínimo necesario para vivir en su grupo. La gente es holgazana. Pocos son los que gustan del trabajo; en todos los tiempos el hombre sintió animadversión hacia el trabajo. Menor esfuerzo y chapuceo, con tal que permita seguir adelante, es hoy consigna en la mayoría de las industrias. El trabajador, ya desempeñe funciones ejecutivas, sea capataz u obrero manual, racionaliza así: "No estoy trabajando para mí, ¿por qué, pues, he de esclavizarme en beneficio de una empresa y dejar que otros se lleven todas las ganancias de mi trabajo?" El individuo pierde de vista el hecho de que el progreso en habilidad y en organización general proveniente de los hábitos de trabajo son cosa muy suya. Hay propiedades personales de las

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cuales nadie puede participar. La temprana formación de hábitos de trabajo, trabajar mayor número de horas que otros, practicar en forma más intensa, acaso constituyan hoy la explicación más sensata, no sólo del éxito en cualquier terreno, sino también de la genialidad. Los únicos genios que el autor ha conocido fueron todos concienzudos e incansables trabajadores. QUE FACTORES INFLUYEN EN LA FORMACIÓN DE LOS HÁBITOS MANUALES

Los factores que influyen en la formación de los hábitos manuales (y también verbales) nunca han sido examinados de una manera completamente satisfactoria. Los resultados de los experimentos son contradictorios, e inclusive, en la teoría existen considerables divergencias. Sin embargo, los problemas son en sí mismos interesantes. Veamos algunos de ellos y enumeremos los tipos de investigación que se realizan en la actualidad a fin de resolverlos. (1) Efecto de la edad en la formación del hábito. — Es muy poco lo que sabemos acerca del efecto de la edad sobre la formación del hábito en el ser humano. Parece existir una curiosa resistencia al estudio de este problema. Conocemos la diferencia entre la conducta de una rata vieja y la de una joven en el aprendizaje para orientarse en el laberinto. El número de pruebas requeridas por las ratas viejas para adquirir el hábito de atravesar un laberinto difiere muy poco del necesitado por los mismos roedores en su juventud. Las ratas se preocupan menos de escapar, son más lentas en sus exploraciones. Su tiempo de carrera — o sea, el tiempo mínimo que emplean para recorrer el laberinto una vez que lo conocen — es notablemente más largo que el que insume el animal joven. En relación con los seres humanos no disponemos de series similares de hechos comprobados. Es evidente que éstos cesan de aprender harto pronto. Debería hacerse algo para perturbar siquiera una vez al burgués corriente y forzarlo a aprender algo nuevo; pero carecemos de poder sobre él. En el caso del animal es factible el completo control del alimento, agua, sexo y otros factores de su ambiente. Sólo un terremoto,

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una inundación o alguna otra catástrofe son capaces de reinstalar al adulto común en una situación que le obligue a aprender algo nuevo. El desastre de la bolsa de títulos ocurrido en los Estados Unidos en 1929 ofrece un típico ejemplo de cambio imprevisto de situación. Aún no puede determinarse sus efectos con exactitud; pero es evidente que modificó los hábitos de compras de un amplio grupo: se renunció a los lujos; se cancelaron pedidos de autos; no se compraban joyas. La gente no tenía dinero y volvieron a trabajar muchos individuos que no lo habían hecho durante todos los años del próspero período de Coolidge. Nuestra inhabilidad para controlar los estímulos del aprendizaje humano también explica la escasez de experimentos valiosos en este campo. Los psicólogos saben que el estímulo no puede mantenerse constante o igual en distintos laboratorios. Por tal motivo, gran parte de las investigaciones en torno al aprendizaje ha sido incidental — observaciones en el aula escolar, estudios médicos, etc. Carecemos de facilidades que nos permitan realizar el complejo e indispensable estudio del aprendizaje humano. Acaso algún día dispondremos de grandes laboratorios donde sea posible trabajar sobre equipos de sujetos. Su alimento, agua, sexo y abrigo podrían entonces controlarse rigorosamente — todo ello con el objeto de probar que no hay ninguna verdadera evidencia de que necesariamente el ser humano deba alguna vez dejar de aprender. Cuando una situación inminente lo exige, inclusive el hombre de 60, 70 y 80 años puede aprender. JAMES tenía razón en señalar que la mayoría de las personas no aprende pasados los 30 años, pero la única causa de ello reside en que después de dicha edad ya ha explorado los misterios del sexo, y consigue alimentos y agua sin apremio y sin necesidad de hacer nada desacostumbrado. Aun en su mediocre situación profesional, pueden seguir viviendo igualmente. (2) Distribución de la práctica. — A los efectos de establecer cómo distribuir la práctica del aprendizaje, se han realizado considerables trabajos, tanto en relación con el campo manual como con el verbal. Para que nuestra rata aprenda a recorrer el laberinto, ¿hay que hacerla repetir los ensayos cinco, tres o una vez por día?

246

J.

B.

EL

WATSON

Si tomamos distintos grupos de animales y enseñamos a cada uno de manera diferente, observamos con sorpresa que mientras menos frecuentemente se imparte la práctica, dentro de ciertos límites, más eficaz resulta cada unidad de ella. En otras palabras, si cada uno de los grupos recibe un total de sólo 50 períodos de práctica, mientras más largos sean los intervalos entre los distintos 50 períodos, mejores son los resultados (Dr. J. L. ULRICH). Según el Dr. K. S. LASHLEY, el mismo principio es válido para los seres humanos cuando aprenden a tirar al blanco con el gran arco inglés. Asimismo, diversos estudios sobre dactilografía y otras habilidades han confirmado este principio general. En una disertación inédita, ROSALIE RAYNER WATSON (del Laboratorio de Psicología de la Universidad de John Hopkins) presentó algunos interesantes resultados relativos a varias fases del proceso del aprendizaje. Todo su trabajo versaba sobre el aprendizaje de adultos en el tiro al blanco con pequeñas flechas de punta acerada. El blanco estaba formado por una pieza de corcho con bordes, de 2,50 X 2,50 metros, clavada perpendicularmente sobre un armazón. Tenía un centro de papel blanco de dos pulgadas. Los sujetos lanzaban las flechas desde una distancia de 7 metros. El primer problema al cual ella se abocó fué el efecto de la práctica continuada sobre el aprendizaje — en otras palabras, lo que ocurriría si los individuos arrojasen las flechas durante 24 horas a un promedio de una cada dos minutos. La curva reproducida más abajo (fig. 17) muestra lo que se observó en la práctica. En el experimento participaron diez personas. Cada tiro se repitió con un intervalo de dos minutos, habiéndose empezado a las 8 p.m. del sábado y terminado a las 8 p. m. del domingo. Las últimas 4 horas se emplearon para ensayar los efectos de drogas, de manera que en el cuadro se representan solamente los resultados de 20 horas. En el momento en que cada individuo tiraba, medíase la distancia en pulgadas entre la flecha y el centro. En consecuencia, cada punto de la curva representa, término medio, aproximadamente 300 tiros. El alimento fué suministrado con intervalos de 6 horas. Se cuidó evitar que el acto de alimentarse turbara o suspendiera la tarea; los individuos comían entre los tiros. Se sirvió una sencilla comida fría. Si el indi-

247

CONDUCTISMO

viduo estaba acostumbrado a beber café o té, se le autorizó a tomarlo «también durante el experimento. Puede verse que la distancia media desde el centro del blanco en la primera hora del experimento era de 17 pulgadas aproximadamente. El progreso fué rápido durante las primeras 4 horas; en las 2 horas siguientes la calidad de la puntería fué mermando. El alimento, suministrado después de la 6.a hora, provocó al Errores (distancio cese? ci w.Uo 18 i

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promedio en las veinticuatro horas

10

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1 _ 1 2 3 4 5 O 7 6 Q iO U U 13 rt 15 16 17 13 19 20 Horas

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8 P- m - domingo FIO. 17. Esta curva representa ¡o que ocurre cuando 10 individuos lanzan flechas a un blanco cada dos minutos durante 20 horas continuas. La linea vertical indica el error, o sea la distancia que media entre el centro del blanco y el punto tocado. La línea horizontal señala el resultado por horas. Nótese que el progreso fué rápido a través de las primeras 4 horas; después la eficacia decreció un poco hasta que los sujetos se alimentaron, siguiendo luego un periodo de progreso durante 3 horas. El aprendizaje se mantuvo sostenido y uniforme hasta la 9.a hora. En las horas siguientes no se observó progreso alguno.

8 p. m. sábado

parecer cierto progreso, que continuó hasta finalizar la 9.a hora. Desde este momento, la eficiencia fué perdiéndose gradualmente. Al término de la 20.a hora, el grupo no tiraba mejor que al principio del experimento. Evidentemente, el aprendizaje quedó

248

J. B.

WATSON

oculto o se perdió — hasta la fecha el experimentador no ha podido determinar si ocurrió lo primero o lo segundo. Los datos que hasta ahora poseemos sólo nos permiten conjeturar por qué una práctica ampliamente distribuida alcanza mejores resultados. Carecemos de una verdadera explicación. Sin embargo, debemos aclarar que si nuestro objeto consistiese en adiestrar en el manejo del arco a algunos individuos a fin de obtener guerreros dentro de la mayor brevedad posible, les haríamos practicar continuamente hasta conseguir cierto progreso. La ejercitación intensiva resulta antieconómica desde el punto de vista del número de pruebas requeridas por el aprendizaje, pero a veces nuestras necesidades prácticas nos obligan a adoptar este método desperdiciador de energías. La moraleja principal deducible de estos experimentos es: aunque dispongamos de poco tiempo, siempre que lo utilicemos en forma concentrada en períodos suficientemente espaciados, podremos alcanzar resultados sorprendentemente buenos. (3) Ejercitación de las funciones adquiridas. — Después de practicar un determinado acto durante un lapso suficiente, la curva del aprendizaje se convierte en una horizontal. No se produce ningún progreso ulterior (a menos que se introduzcan nuevos factores). Llamemos funciones a estos hábitos bien aprendidos. Supongamos que un individuo se ejercite en una de estas funciones todos los días — por ejemplo, escribir a máquina, lo que ha hecho por espacio de diez años, o realizando un determinado trabajo a destajo en una fábrica. ¿Lo ejecuta con mayor rapidez por la mañana, alrededor de mediodía, después del almuerzo, o justamente antes de abandonar el trabajo? ¿Lo realiza mejor los lunes, miércoles o viernes? ¿En primavera, verano, otoño o invierno? Todos estos problemas han sido estudiados, pero los resultados no concuerdan. Para limitarnos a uno solo de los problemas, toda la cuestión del curso de la eficiencia diurna se presenta confusa. A fin de esclarecer un poco esta cuestión, ROSALIE RAYNER WATSON, cuya labor hemos mencionado, experimentó con nueve sujetos que habían practicado tiro y cuyas curvas se registraron con exactitud (diariamente por espacio de más de 2 meses). Se los sometió a un ensayo lanzando flechas desde las 8 a.m.

EL

CONDUCTISMO

249

hasta las 8 p.m. Los resultados (Tabla 1) demuestran que, bajo las condiciones de este experimento, en tal función la eficiencia no varía a través de las 12 horas (véase pág. 250). En este experimento existía marcada rivalidad entre los sujetos y el valor estimulante de la situación se mantuvo elevado durante 12 horas. Cuando hay variación — cuando la eficiencia misma declina en una u otra hora del día — ello acaso sea imputable a las contracciones del hambre, al leve torpor que sigue al almuerzo y a otros diversos factores fácilmente explicables. No podemos detenernos ahora para discutirlos. Los hechos no han sido aún presentados con suficiente claridad. (4) Efecto de las drogas sobre el ejercicio de una función. — En forma similar se probó muchas veces el efecto de las drogas sobre la eficacia de ciertas funciones. Se ha estudiado la acción de la cocaína, estricnina, alcohol, cafeína; así como también del hambre, frío, calor, falta de oxígeno, de la castración (sobre animales), administración de tiroxina, adrenalina, extractos testiculares, etc. Sería necesario escribir toda una monografía para dar cuenta de este trabajo. Sin embargo, por lo común sorpréndese uno al comprobar el escaso efecto de las drogas sobre el rendimiento, cuando se ha practicado la función largo tiempo, como ocurrió, por ejemplo, cuando el autor experimentó sobre sí mismo en el lanzamiento de flechas (véase los resultados de "W" en el cuadro I adjunto). En distintos días tomó dosis dobles de estricnina y de cocaína; otro día, bebió 50 cm3 de whisky cada 2 horas durante 6 horas aproximadamente; ninguno de estos estimulantes tuvo la menor acción sobre los resultados (En dicho cuadro no figuran los datos relativos a los experimentos en los que se utilizaron drogas). Posiblemente, con otros individuos se hubieran conseguido resultados distintos. Inclusive en ese mismo caso tales resultados podrían no haber sido iguales si se hubiese tratado de someter a prueba alguna otra función. Naturalmente, cuando se emplean drogas como la estricnina y cocaína en cantidades exageradas, habrá de descontarse que afectarán toda la coordinación motriz.

250

J. B.

W A T SON

EL

TABLA 1. — Curso de la eficiencia diurna en el ejercicio de una función B

Gich

Grc

H

L

Ray

Rich

G

W

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8-9 AM. Término medio al finalizar la 1" hora

6-3

10.3

12.5

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10.2

10.4

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11.8

5.6

10.7

9-10 AM. Término medio el finalizar la 2a hora

7.2

9-5

11.1

9.9

9.2

11.6

6.9

11.4

6.9

93

10-11 AM. Término medio al finalizar la 3 a hora

7.0

10.2

11.6

11.7

8.3

12.1

8-3

9.8

5-9

9.4

11-12 AM. Término medio al finalizar la 4" hora

8.8

9-7

9.6

10.9

8.9

12.3

7-2

11.7

6.3

95

12AM-1 PM. Término medio al llnallzcr la 5 a ñora

10.0

9-7

9-7

12.7

11.3

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8.4

12.5

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8-7

1-2 FM. Término medio al finalizar la 6" hora

7-6

II.6

9-5

10.9

10.0

II.O

7-7

12.5

5-5

95

2-3 PM. Término wc'.Q al finalizar la 7 a hora

8.8

10.0

10.6

11.4

8.8

10.8

6.2

13-0

5-3

9.4

3-4 PM. Término medio el finalizar lo 6 a hora

6.9

9.8

9.6

12.2

10.0

10.4

55

12.1

5-6

9.1

4-5 PM. Término medio al fincllzar la 9 a hora

7.6

13-3

12.5

9.8

8.7

10.2

5-7

II.O

4-9

93

5-ó PM. Término medio al llnallzar la 10° hora

9.2

12.3

11.4

9.9

II.O

8.9

5-6

11.7

5-2

95

6-7 PM. Término medio al finalizar la 11 a hora

7-i

ix-3

9.3

16.7

10.3

9.8

55

11.8

7-4

9.9

7-8 PM. Término infdlo o! finalizar la 12° hora

8.S

....

10.4

15.6

93

10.0

7.0

II.O

5.5

97

ESTADO FINAL EN LA FORMACIÓN DE MUCHOS HÁBITOS

Una vez establecido un hábito por la reacción a estímulos visuales, auditivos, táctiles y otros, según se describió más arriba, se introduce un factor adicional. Dado que ejercitamos el hábito de continuo, los verdaderos estímulos visuales, olfativos y táctiles se tornan cada vez menos importantes. Cuando los hábitos se hallan perfectamente establecidos, somos capaces de ejecutar muchos de ellos a ojos cefrados, con los oídos y la

CONOUCTISMO

251

nariz tapados y nuestra piel cubierta de paño. En otras palabras, yá~no necesitamos estimulación visual, auditiva, olfativa y táctil en los puntos decisivos. ¿Qué ha ocurrido? Ha tenido lugar una segunda etapa de condicionamiento. En los primeros períodos del proceso del aprendizaje, toda vez que se da un estímulo visual respondemos a dicho estímulo muscularmente (sobre todo con los músculos estriados). En muy breve tiempo, la respuesta muscular misma podrá servir de estímulo para movilizar la respuesta motriz que le sigue en orden, y de la misma manera esta última es susceptible de despertar la respuesta motriz siguiente, de modo que gracias a este proceso resulta factible recorrer enmarañados laberintos y ejecutarse actos complicados de índole diversa sin la presencia de estímulos visuales, auditivos, olfativos y táctiles. Los estímulos musculares provenientes de los movimientos de los propios músculos es todo lo que necesitamos para que nuestras respuestas manuales se produzcan en el debido orden de sucesión. A fin de penetrar cabalmente este problema, el lector debería recordar lo que se dijo a propósito de los músculos: que no son únicamente órganos de respuesta, sino también órganos sensoriales (pág. 91). Cabe esquematizar así este doble condicionamiento. Una vez condicionado el individuo para responder a la vista del círculo: (C) E (Primer orden) visual (círculo). Luego (después de ulterior condicionamiento). Movimiento del músculo mismo.

(C) R Dos pasos a la derec h a (o cualquier otra respuesta muscular provocada por las series del hábito). Puede p r o v o c a r la misma respuesta.

A menudo esto es también llamado hábito kinéstésico o "muscular". Nuestros hábitos del lenguaje interior (pensar) constituyen ejemplos muy apropiados de tales hábitos. Parece existir una fuerte tendencia de todos nuestros hábitos a alcanzar este segundo estadio, al que podemos denominar kinéstésico. Este

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J. B.

WAT

EL

SON

proceso no constituye ninguna misteriosa función ahorrativa de energía vital por parte del organismo. Es lo que exactamente cabe esperar de la ley de la formación de los reflejos condicionados. ¿EXISTE LA MEMORIA

PARA

EL

CONDUCTISTA?

Puesto que el conductista nunca emplea el término "memoria", no tiene obligación de definirlo. Pero son tantos a quienes al recibir la primera orientación conductista parece confundir la omisión de esta palabra, que resulta conveniente citar aquí algunos eiemplos y analogías a obieto de aclarar por qué no la necesitamos en nuestras explicaciones. Ilustremos el caso con un animal situado en la escala zoológica miiv ñor debajo del ser humano: la rata blanca, por ejemplo. Tengo ante mí el registro del aprendizaie de una rata en el laberinto. En su primer ensayo, este roedor necesitó 40 minutos para alcanzar el alimento colocado en el centro del laberinto, incurrió en casi todos los errores posibles en el laberinto: volvió muchas veces sobre si'S pasos v reiteradamente se introdujo en todos los calleiones sin salida. En su 7.° ensavo. Herró a la comida en 4 minutos y cometió solamente 8 errores: en el 20°. lo hizo en 2 minutos y no se eciuivocó más ove 6 veces: en el 30°, en 10 segundos y sin incurrir en error alguno. A partir de\ 35.° (hiciéronse 150 ensayos) lo efectuaba sin errores en 6 segundos. Desde el 35.° viaie en adelante, recorrió el laberinto como una hermosa máauina. Ninmín eiercicio nlten'or en el laberinto meioró su marca. Se había completado el aprendizaie. Había alcanzado su velocidad máxima. Supongamos ove mantenemos la rata alegada del laberinto durante 6 meses. ¿Tiene memoria del mismo? No especulemos. Probémoslo. Dispongamos todo como estaba en el último pnsavo. Con f^ran sorpresa nuestra, observamos aue lle^a al aHrnpnfn pynrfampnrp en ? minutos v sólo comete 6 errores. En otras palabras, el hnb'fo de rerorrrr el laberinto se conservó amnfi'amante. Parte de \s. organización había desanarecido, pero, no obstante los 6 meses transcurridos sin práctica, su registro inicial de reaprendizaie fué tan bueno como el de la 20.a prueba de la serie del aprendizaje original. I i

CONDUCTISMO

253

Veamos ahora el registro de un mono Rhesus que aprende a abrir una complicada caja problema. La primera vez necesitó 20 minutos; en la vigésima prueba — 20 días después — nada más que 2 segundos. Tras de dejarlo 6 meses sin practicar, lo sometimos a nueva prueba. Abrió la caja en 4 segundos, incurriendo en una sola torpeza. ¿Ocurre algo distinto en el infante humano? Al año el niño gatea en dirección a su padre, gorjea, arrulla y le tira de las piernas. Irá hacia el padre aunque en la pieza haya una docena de personas. Ahora bien, enviémoslo durante dos meses a otra parte y rodeémoslo de gente diferente; transcurrido este lapso, llevémoslo junto al padre. Ya no gateará hacia éste, sino que se orientará hacia la persona que lo ha estado alimentando y cuidando durante los dos meses (con gran pena del padre si se trata del primero y único hijo). Su hábito de reaccionar positivamente frente al padre se ha perdido. Tomemos a un niño de 3 años y enseñémosle a manejar el monopatín y el triciclo hasta que llegue a hacerlo a la perfección. Luego se los quitamos durante 6 meses, transcurridos los cuales hacemos un nuevo ensayo. Correrá con cualquiera de ellos, habiendo perdido muy poco de su habilidad. Finalmente, tomemos a un joven de 20 años y enseñémosle a jugar al golf. Registremos su lento y laborioso progreso en el dominio del juego. En dos años, practicando dos veces por semana, podrá bajar su puntaje a 80 u ocasionalmente a 78 en un encuentro de 18 hoyos. Alejémoslo del golf durante tres años, y hagamos otra prueba. Necesitará seguramente 95 golpes para terminar su primer partido. En dos semanas, su puntaje bajará otra vez a 80. Reuniendo todos estos hechos, comprobamos que si durante determinado período de tiempo se deja de practicar un acto manual aprendido, se verifica cierta pérdida en la eficiencia del hábito, pero generalmente (excepto en el niño que hemos citado, por ejemplo) la pérdida no es total. Si el período de desuso es suficientemente largo, puede producirse la pérdida completa de cualquier hábito. La cantidad de pérdida en un señalado hábito varía según los individuos. Además, es posible que un mismo individuo presente diferentes índices de pérdida en distintos tipos de hábito.

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J. B. W A T S O N

Resulta sorprendente cuan poco perdemos de la mayoría de nuestros hábitos manuales a través de lapsos de desuso relativamente largos: por ejemplo, la natación, el boxeo, el tiro al blanco, el patinar, el bailar, el golf, etc. Si un mal tirador o un jugador de golf inexperto nos cuentan que cinco años atrás eran buenos jugadores, pero que por falta de ejercitación se han vuelto torpes, no les creamos: ¡nunca fueron diestros! Por lo general, si conservamos el registro de un aprendizaje individual y más tarde lo comparamos con el de reaprendizaje, podremos calcular con exactitud qué perdida se ha producido durante cualquier período transcurrido sin ejercitación. Bien, volvamos a la cuestión de la inutilidad del término "memoria" en psicología. El conductista, hablando científicamente, nunca diría: "¿después de tantos años de no haber andado en bicicleta, recordará Enrique cómo hacerlo?" Sino: "¿con qué precisión manejará la bicicleta, después de no haberla montado por espacio de 5 años?" No le pide a Enrique que se intro-inspeccione y se lo comunique; le entrega su bicicleta y calcula el tiempo que insume en recorrer seis cuadras, anota el número de las caídas, etc. Al terminar el test, dirá: "después de 5 años sin práctica, Enrique maneja la bicicleta con un 75 % de la habilidad que tenía 5 años antes". En otras palabras, para comprobar cuánto ha quedado y cuánto se ha perdido, el conductista no tiene más que poner al individuo en la antigua situación, después de un período sin ejercicio, y observar qué sucede. Si Enrique, en la situación arriba mencionada, no maneja su bicicleta mejor que el primer día que trató de hacerlo, el conductista afirmará: "Enrique ha perdido su hábito de andar en bicicleta". Esto se aplica a todas las formas de organización que se establecen en el ser humano. Es sorprendente hasta qué punto se conservan los reflejos condicionados simples, tanto en los seres humanos como en los animales inferiores. En el laboratorio, mediante una sola estimulación eléctrica, logramos restablecer un reflejo condicionado a una campanilla (R = retiro del dedo) después de un año de falta de ejercicio. G. V. ANREP menciona una retención similar en el caso de su perro después de un año sin práctica (estímulo tonal con una respuesta salival condicionada).

EL

C O NDU CT ISMO

255

De esta manera, en lugar de usar el término "memoria", el conductista habla de cuánta habilidad se ha conservado y cuánta se ha perdido en un período sin ejercicio. Nuestra objeción al término "memoria" débese al hecho de hallarse cargado de toda suerte de connotaciones filosóficas y subjetivas. Esta exposición acerca de la memoria aún no está completa; quedan todavía por discutir los hábitos de la palabra y del lenguaje. En el próximo capítulo nos ocuparemos de la formación de nuestros hábitos verbales.

X. Hablar

y

Pensar

SU CORRECTA INTERPRETACIÓN Y EL DESBARATAMIENTO DE LA FICCIÓN DE LA LLAMADA VIDA "MENTAL" Introducción. ¿Qué es el lenguaje? Primeros sonidos vocales. Comienzo de la organización verbal. Desarrollo ulterior del lenguaje. Las palabras: sustitutos de objetos y situaciones. Economía orgánica de sustituir objetos por palabras. Estadio final de nuestra organización verbal (kinestesia). "Memoria" o retención de los hábitos verbales. ¿Qué es el pensar? Concepto conductista del pensar. Algunas pruebas positivas del criterio conductista. Cuándo y cómo pensamos. ¿Tienen los actos algún significado? INTRODUCCIÓN

Hemos explicado en el último capítulo que si bien el hombre al nacer se halla más desvalido que cualquier otro mamífero, en virtud de los hábitos manuales que adquiere, muy pronto aprende a aventajar a los demás animales. Nunca aprenderá a sobrepasar en velocidad a un lebrel o a un venado, ni a competir en fuerza con un caballo o un elefante; sin embargo, aprendiendo cómo construir y cómo emplear los dispositivos manuales los domina a todos. Aprendió primero a usar el garrote; después a arrojar piedras, y más tarde a utilizar la honda, que le permitió lanzarlas con mayor fuerza. Luego fabrica instrumentos de piedra afilada; forja y aprende a usar el arco y la flecha, con los cuales puede vencer inclusive a los animales más veloces; entonces aprende a encender fuego. Ulteriormente fabrica cuchillos de bronce y de hierro; más. tarde, la ballesta y, por fin, las armas de fuego. Su dominio del mundo es ahora completo. No obstante toda su delicada habilidad manipulatoria, el hombre no monopoliza la destreza manual adquirida. Es po-

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J.

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W ATSO N

sible entrenar el elefante para que ayude a cargar y descargar pesados furgones de madera aserrada. Hasta los monos inferiores pueden aprender a manejar complicados cerrojos, tirar de una cuerda hacia sí, etc. Él chimpancé aprende a montar en bicicleta con gracia, sorteando en forma impecable una docena de botellas que obstruyen su camino; a destapar y beber de una botella, a fumar la pipa, a prender un cigarrillo, a abrir y a cerrar puertas, y muchísimas otras cosas. En el presente capítulo hablaremos de un vasto campo de actividades aprendidas donde el bruto ni siquiera puede entrar y mucho menos competir. Es el campo de los hábitos del lenguaje — hábitos a los cuales, cuando se ejercen detrás de las puertas cerradas de los labios, llamamos pensar.* ¿QUE ES EL LENGUAJE?

En nuestro modo de entender, el lenguaje, no obstante su complejidad, es, fundamentalmente, un tipo de conducta muy simple. Es, en rigor, un hábito manipulatorio. Dentro de la garganta, a nivel de la nuez de Adán, existe un simple y pequeño instrumento denominado laringe o "caja vocal". Es un tubo formado en gran parte por cartílagos, y a través del cual pasan dos membranas muy sencillas (membranas de la glotis), cuyos bordes constituyen las cuerdas vocales. En lugar de manipular con nuestras manos este instrumento harto primitivo, lo hacemos mediante los músculos adheridos al mismo, expulsando el aire de nuestros pulmones. Para hacernos una idea de ello, imaginemos tener entre los labios algún instrumento de boquilla, soplando por el cual hacemos pasar el aire. Apretamos las cuerdas vocales, cambiamos la amplitud de la abertura entre ellas de manera muy parecida a la de afinar las cuerdas de un violín girando las clavijas. El aire es expulsado de los pulmones por la abertura entre las cuerdas vocales. Ello provoca una vibración de las mismas y la emisión de un sonido. * Diferimos para luego la cuestión de si el hombre impedido de hablar, también lo está de pensar. Una vez concluida nuestra exposición elemental, ustedes comprobarán que, como ocurre con todo cuanto hace, el hombre habla y piensa con todo el cuerpo. De ello trataremos más detenidamente en el próximo capítulo.

EL

CONDUCTISMO

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A esto llamamos voz. Pero, al producir este sonido, otro grupo de músculos modifica la conformación de la garganta; otro la posición de la lengua; otro la de los dientes; otro la de los labios. La cavidad bucal sobre la laringe y las cavidades viscerales situadas debajo de ella, cambian constantemente de tamaño y forma, de manera que varía el volumen del sonido, su carácter (timbre) y su tono. Todas estas respuestas entran en acción ya la primera vez que el niño grita. También entran en acción cuando el niño emite sus no aprendidos sonidos prepalábricos, como "da" o "ma". El cuadro, pues, no difiere mucho del que observamos al estudiar los movimientos de las manos y de los dedos, ¿no es así? PRIMEROS SONIDOS VOCALES

El lector recordará que, según expusimos en el capítulo noveno, para formar hábitos manipulatorios es necesario tener algo con qué empezar, o sea, los movimientos no aprendidos de los dedos, manos, pies, etc. En el lenguaje encontramos algo semejante, a saber, los sonidos vocales no aprendidos que el infante emite al nacer y ulteriormente. Desde el primer momento aparecen sonidos tales como "a", "u", "na", "ua", "ua"; más tarde, "la", "ah", "ba", "ago", "ma", "da". La señora BLANTON, que hiciera experimentos en 25 infantes durante el primer mes de vida en una nursery, manifiesta: "Era interesante la variedad de sonidos semejantes a gritos de animales que se escuchaba en la nursery. El cacareo de la gallina de Guinea, el grito de la cabra, el gruñido del cerdo mamón, el maullido del gato montes, todos tenían allí una excelente imitación". COMIENZO DE LA ORGANIZACIÓN VERBAL

Al estudiar la actividad manual descubrimos, que el hábito de alcanzar se inicia aproximadamente a los 120 días; que a los 150, con un adecuado aprendizaje, ya está muy bien desarrollado. El primer hábito vocal verdadero, comienza a edad más avanzada y se desarrolla con mayor lentitud. En algunos niños no hallamos los hábitos verbales corrientes ni a los 18

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W A T SON

meses. En otros encontramos unos pocos al finalizar el primer año. La esposa del autor y él intentaron establecer un hábito verbal sencillo en un bebé. Los experimentos fueron realizados con B., el niño cuya conducta de celos expusimos en la pág. 220. Nacido el 21 de noviembre de 1921, hacia el fin del 5.° mes sólo exhibía el repertorio común a todo niño de esa misma edad. Los sonidos de arrullo, "ah", "gu", y las variaciones de "a" y "ah", eran bien pronunciados. El 12 de mayo empezamos a asociar este sonido con el biberón (el niño había sido alimentado en esa forma desde el fin del segundo mes). Nuestro método fué el siguiente: le dábamos el biberón y le permitíamos alimentarse por un momento; después se lo quitábamos y lo colocábamos frente a él. Empezaba a patalear, a agitarse y a estirarse para alcanzarlo. Entonces, pronunciábamos en voz alta el sonido-estímulo "da". Repetimos este procedimiento una vez por día durante tres semanas. Siempre que empezaba a lloriquear y a quejarse le entregábamos el biberón. El 5 de junio de 1922, pronunció la palabra "da-da" cuando lo estimulábamos y teníamos la botella delante de él. Inmediatamente le dimos el biberón. En dicha ocasión este procedimiento se repitió con éxito en tres oportunidades; cada vez pronunciábamos la palabra-estímulo. Luego le sacamos la botella cinco veces, y sin necesidad de estimulación verbal por nuestra parte, dijo "dada" para recibir la botella. En uno de los ensayos continuó diciendo "dada", "dada", "dada", repetidamente, sin que nada pronunciáramos nosotros. Después de esta prueba, por espacio de varias semanas resultó tan fácil suscitar esta respuesta como provocar cualquier otro reflejo corporal. La respuesta verbal se limitaba casi exclusivamente a este único estímulo. En contadas ocasiones, también respondió verbalmente, cuando se le puso delante su conejo, pero no al enseñársele otros objetos. Resultó muy interesante observar cómo el 23 de junio fué capaz de emitir nuevos tipos de sonidos: "bubu", "blabla" y "gugu" (sonidos no aprendidos que recién se manifestaban). En tal ocasión no pudo volver a pronunciar "dada". Balbuceó los otros sonidos persistentemente y uno tras otro, pero ni por un momento dijo "dada". Al día siguiente, "dada" apareció de

EL

CONDUCTISMO

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nuevo sin la menor dificultad. El 1.° de julio, de repente, sin ningún estímulo verbal, el sonido "dada" se transformó en "dad-en", reapareciendo de vez en cuando el antiguo "dada". Creemos muy probable que si hubiésemos alterado su ritmo de alimentación y esperado atentamente los momentos en que él mismo decía "dada", para entregarle el biberón en cada una de esas ocasiones, habría formado ese hábito mucho antes y con mayor rapidez. Asimismo, creemos muy discutible que el haber pronunciado nosotros en alta voz la palabra-estímulo "dada", haya tenido el menor efecto en la provocación de esta respuesta en la oportunidad favorable en que apareció cuando empezábamos a alimentarlo. En otros términos, dudamos que haya habido alguna imitación verbal a tan temprana edad. Ulteriormente, claro está, aparece la así llamada imitación verbal, pero debido más a nuestra imitación del niño que a la que éste hace de nosotros. Una vez condicionadas estas respuestas sonoras, todo el lenguaje puede considerarse "imitativo", puesto que socialmente la palabra hablada de un individuo constituye el estímulo que suscita la idéntica o diferente respuesta verbal en otro. De este modo, al terminar los 6 y2 meses establecimos una respuesta verbal condicionada que aproximadamente correspondía, por así decirlo, al hábito de alcanzar, el cual ya es bastante perfecto a los 150 días. DESARROLLO ULTERIOR DEL LENGUAJE

Establecidas parcialmente las respuestas monopalábricas condicionadas, empiezan a formarse los hábitos de la frase y de la oración. Naturalmente, no se detiene el condicionamiento de la palabra aislada. Todos los tipos de hábitos de palabras, frases y oraciones desarróllanse así simultáneamente. Cuando B. — a cuyo condicionamiento verbal acabamos de referirnos —, dispuso de 50 palabras, advertimos la primera combinación de dos palabras. Esto ocurrió el 13 de agosto de 1923, a la edad de 1 año, 7 meses y 25 días. Desde un mes antes, le veníamos presentando sin ningún resultado un modelo verbal de dos palabras, tal como "hola papá" u "hola mamá", que repetíamos durante cierto tiempo. Ese día, la madre ie

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dijo: "¡díle adiós a papá!" El modelo que ella le presentó fué "adiós pa". El niño repitió tras ella, "dio", luego vaciló y cinco segundos después vino la palabra "pa". Esta hazaña le mereció una lluvia de caricias, elogios verbales, etc. Ese mismo día, algunas horas más tarde, con igual intervalo entre los dos sonidos, dijo "dió-bau au". El 15 de agosto, conseguimos que dijese: "hola mamá", "hola Rosa", "ta-tá mamá" ("ta-tá" significa "gracias"). En cada caso era necesario presentarle el estímulo de las dos palabras a fin de poder provocar igual respuesta. También dijo: "papó-mamá", por primera vez. Sin el mencionado estímulo no nos era entonces posible suscitar una respuesta de dos palabras. El 24 de agosto, sin estimulación alguna de parte de los padres, combinó dos palabras: señaló el zapato del padre y düo "pato-pa", y luego "pato-ma" indicando el de la madre. Durante los cuatro días siguientes usó todas las mencionadas respuestas de dos palabras sin necesidad de presentarle el modelo, y también algunas adicionales que no conocía: por eiemplo, "pi-pi bau-au" (el perro está orinando); "be-be va-va" (cuando un vecinito tomaba su carrito), "ma-má toa", "como pato", "quema mamá", "ben mamá". Frecuentemente repetía una y otra vez estas palabras y combinaciones cuando se lo llevaba a su pieza para que durmiera o hiciera la siesta. Como veremos más adelante, esta última observación es de gran importancia para la teoría conductista del pensar. A partir de esta época, el desarrollo en la etapa bipalábrica se cumplió rápidamente. El período de tres palabras tardó en llegar, así como también la oración correspondiente a las pautas sociales adultas comunes. Empero, ningún hecho nuevo pareció manifestarse durante estos períodos. A los 3 años, esta criatura hablaba admirablemente, no obstante no haberse forzado para nada el desarrollo del lenguaje. Al año, sólo tenía 12 palabras, más o menos lo normal para esa edad. A los 18 meses, sus únicas 52 palabras lo colocaban muy por debajo del término medio, lo que ocurre a menudo cuando un niño es atendido en forma continuada por una "nurse" — en este caso tratábase de una francesa cuyo vocabulario inglés apenas era mayor que el del niño. Menciono estos hechos con el propósito de recalcar que son muchos los fac-

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tores que influyen sobre la rapidez con que se forman los hábitos de la páíabra, frase y oración. LAS PALABRAS:

SUSTITUTOS DE OBJETOS Y SITUACIONES

Del ejemplo anterior acerca de la formación de hábitos monopalábricos y bipalábricos se desprende que el proceso es enteramente análogo al del establecimiento de los reflejos motores condicionados simples, tales como el retiro de la mano ante la aplicación de un estímulo auditivo o visual. Una vez más podemos emplear nuestra fórmula familiar: E Algún estímulo intraorgánico. "Condicionándolo a la vista de la botella.

R Dada. Dada.

El estímulo incondicionado o no aprendido consiste en algún cambio en los tejidos musculares y glandulares de las regiones de la garganta, pecho y boca (naturalmente, cambios que a su vez pueden ser provocados por la estimulación del estómago o del ambiente). La respuesta no aprendida es la emisión vocal que llamamos "dada". En otros términos, aquí, como en la actividad manual, disponemos de respuestas no aprendidas e acondicionadas con las cuales nos es dable empezar a construir. Vigilamos nuestras oportunidades y construímos sobre esas bases. El condicionamiento de palabras a edad muy temprana es sumamente confuso, dado que sabemos muy poco acerca de los estímulos fundamentales que provocan el repertorio de las respuestas vocales no aprendidas. En verdad, conocemos más acerca de tales estímulos en relación con los animales que con los niños. Sabemos que al frotar cierta parte del cuerpo de una rana ésta croa. Podemos conseguir que un perro ladre, que un mono emita cierto sonido, mas ignoramos "qué botón apretar" en el cuerpo del niño para que éste diga "da", "bu-bu", "glub", "au", etc. Si lo supiéramos, nos sería dable establecer palabras, frases y oraciones a muy temprana edad y con suma rapidez. Todo cuanto podemos hacer en el caso del niño es

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esperar que emita un sonido lo más aproximado posible a alguna palabra usual y tratar de asociarlo con el objeto (hacerlo sustituíble) que provoca aquélla en el adulto. En otros términos, ya a esa tierna edad tratamos de introducirlo en la convención verbal de su grupo. A veces tenemos que condicionar sílaba tras sílaba a fin de lograr una palabra completa, es decir, que en una palabra larga acaso haya una docena de respuestas condicionadas separadas. Así, una palabra larga correspondería al cuadro del aprendizaje en el laberinto que describimos en la pág. 238. Pero aun así, creemos que en los sonidos no aprendidos que emite el niño se dan todas las unidades de respuesta que más tarde al reunirse (por condicionamiento) configuran las palabras de nuestros diccionarios. Por consiguiente, todo cuanto el catedrático distinguido, elocuente y de palabra fácil dice en un apasionado discurso, no son más que sus sonidos infantiles no aprendidos, reunidos por paciente condicionamiento durante su infancia, niñez y juventud. Una cosa parece absolutamente obvia en la formación de los hábitos verbales: que los reflejos condicionados de segundo, tercero y órdenes sucesivos se forman con suma rapidez. Es indiscutible que en el niño de 3 años la palabra "mamá" es provocada : 1) al ver a la madre, 2) por la fotografía de la misma, 3) por el sonido de su voz, 4) por el ruido de sus pasos, 5) al ver la palabra "madre" impresa, 6) al ver la misma palabra manuscrita, 7) al ver la palabra francesa "mere" impresa, 8) al ver la misma palabra manuscrita, y por muchos otros estímulos, tales como la visión del sombrero, los vestidos o zapatos de su madre. Cuando aparecen dichos estímulos sustitutos, la misma respuesta "mamá" se torna elaborada. A veces la grita a voz en cuello, otras la pronuncia en un tono ordinario de conversación, ora en tono lloroso, ora muy profundamente, en ocasiones con dulzura, en ocasiones con brusquedad. Si le presentáramos modelos verbales que él pudiese imitar, sería capaz de pronunciar "mamá" de muy diversas maneras. Ello significa que la respuesta "mamá" se hace con docenas y, acaso, con centenares de distintas posiciones musculares. En otros términos, cuando ensenamos al niño a seguir nuestros pasos verbales, lo condicionamos verbalmente tal como lo fuimos nosotros — tanto respecto a las palabras mismas (in-

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glés, francés, alemán, castellano) cuanto a su pronunciación e inflexión. Nos "es dado distinguir a un niño del sur por la forma en que pronuncia "negocio" ("store") o "puerta" ("door"); por numerosas expresiones: "todos Uds." ("You all"), "¿puedo llevarlo a casa?" ("may I carry you home?"); o por cierta dulzura y lentitud en el hablar. Sabemos que un niño es de Chicago por la manera de articular esta sola palabra: agua ("water"). Identificamos al canillita del barrio Este de Nueva York por su voz chillona y por su léxico. No sólo aprendemos el idioma de nuestros padres, sino también sus modalidades idiomáticas. Estas diferencias entre el Norte y el Sur, el Este y el Oeste, entre el latino u oriental y el negro o el sajón, no se deben a diferente conformación de la garganta o al número y tipo de unidades de respuesta elemental infantil no aprendidas. Muchos padres del Norte de los Estados Unidos emigraron al Sur y sus hijos aprendieron a hablar el inglés meridional y no el inglés de Nueva Inglaterra. Los hijos de franceses aprenden el inglés perfectamente cuando son llevados a un país de habla inglesa y educados por ingleses. Exactamente la misma razón que impide a un herrero de 40 años aprender jamás danzas clásicas, hace que nos resulte tan difícil hablar sin acento un idioma extranjero cuando iniciamos su aprendizaje a edad madura. Las pautas habituales de respuesta quitan al organismo su flexibilidad muscular: propenden a formar las estructuras reales del cuerpo. Una persona siempre deprimida cuyos músculos faciales hállanse siempre como caídos, tiende a fijar aquella configuración facial que definimos como triste, abatida, fúnebre. Además, aquí entra en juego otro factor importante. La estructura de la laringe empieza a modificarse en la adolescencia: se torna menos flexible, menos capaz de amoldarse para la emisión de nuevos sonidos. En consecuencia, a medida que crece el niño, va estableciendo una respuesta verbal condicionada para cada objeto y situación de su ambiente externo. La sociedad, representada por el progenitor, el maestro y otros miembros del grupo social, lo dispone todo para que suceda así. Mas por extraño que de primer intento parezca, no es condicionado verbalmente a los numerosísimos estímulos de su ambiente interno — a los

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cambios que tienen lugar en las visceras mismas —, pues para estos últimos sus progenitores y demás integrantes del grupo social carecen de palabras. En la actualidad, la mayoría de los sucesos viscerales no está verbalizada ni en la raza humana. En el próximo capítulo nos ocuparemos del significado de este hecho, y propondremos una explicación del así llamado "inconsciente". ECONOMÍA ORGÁNICA DE SUSTITUIR

OBJETOS POR

PALABRAS

El que cada objeto y situación del ambiente externo tenga un nombre es de capital importancia. Las palabras no sólo son susceptibles de suscitar — y en efecto suscitan — otras palabras, frases y oraciones; en el adulto normal, inclusive pueden provocar toda su actividad manual. En lo que respecta a la provocación de respuestas, las palabras funcionan exactamente como lo hacían los objetos, cuyos sustitutos son. ¿No fué JoNATHAN SWIFT quien hizo que uno de sus personajes, que no podía o no quería hablar, llevara consigo una bolsa con todos los objetos de uso común, de suerte que en lugar de verse precisado a hablar para influir en la conducta ajena bastábale sacar el correspondiente objeto de la bolsa y exhibirlo? En idéntica situación se encontraría hoy el mundo si careciéramos de esta equivalencia para las reacciones entre objetos y palabras. Para imaginar el estado de impotencia en el cual se hallaría la humanidad en tal caso, piénsese en lo que ocurriría en una casa en la cual hablándose sólo inglés, simultáneamente emplearan una "nurse" rumana, una cocinera alemana y un mayordomo francés. Piénsese qué economía de tiempo y qué ventaja para la cooperación social significa el disponer de sustitutos verbales de los objetos comunes a todos. Teóricamente el ser humano pronto llega a poseer en sí mismo un sustituto verbal para todo objeto existente Merced a esta organización, desde entonces lleva el mundo consigo, y puede manejar este mundo verbal en el aislamiento de su cuarto o cuando yace en su cama a oscuras. Muchos de nuestros descubrimientos se deben en gran parte a esta aptitud para manejar un mundo de objetos en verdad no presente a nues-

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tros sentidos. Lo llevamos a todas partes con nosotros, al igual que nuestra organización corporal, en la organización muscular y glandular de nuestro pecho y garganta (incluyendo, naturalmente, los órganos sensoriales de los músculos y el sistema nervioso). Esta organización se halla presta a funcionar día y noche, cada vez que se presenta el estímulo apropiado. ¿Qué es este estímulo apropiado? ESTADIO FINAL DE NUESTRA ORGANIZACIÓN VERBAL (KINESTESIA)

Resulta ahora evidente que los hábitos verbales se forman al igual que los manuales. Recordarán ustedes que en la página 250 dijimos que una vez organizada una serie de respuestas (hábitos manuales) correspondientes a una serie de objetos, nos es dable ejecutar la primera sin tener presente la segunda. En otras palabras, cuando por vez primera tratamos de aprender a ejecutar en el piano la tonada del "Yankee Doodle", con un dedo, miramos la partitura, vemos la nota sol y la tocamos; después vemos la nota "la" y la tocamos; y así sucesivamente. Las notas constituyen una serie de estímulos visuales, y las respuestas se organizan de acuerdo con ella. Poco después de haber practicado cierto tiempo, podemos seguir tocando aunque se nos retire la partitura. Hasta es posible que nos sentemos al piano a oscuras, si alguien nos lo solicita (en este caso la palabra hablada de un amigo es el estímulo inicial que pone en marcha el proceso), y tocar impecablemente. Sabemos cómo explicarlo. Sabemos que nuestra primera respuesta muscular — la primera nota que tocamos al empezar la melodía, sustituye el estímulo visual correspondiente a la segunda nota. Los estímulos musculares (kinestésicos) toman ahora el lugar de los estímulos visuales y el proceso entero se repite con igual facilidad que antes. Ahora bien, en la conducta verbal ocurre exactamente lo mismo. Supongamos que usted está leyendo en un folleto (su madre presenta generalmente un modelo auditivo)': "Aní^el-dela-Guarda-dulce-compañía". La visión de la palabra "Ángel" suscita la pronunciación de "ángel" (respuesta 1); la visión de "de", la respuesta verbal "de" (respuesta 2), y así continúa la serie. Pronto la mera pronunciación de "ángel" se convierte

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en el estímulo motriz (kinestésico) para decir "de". Ello explica porqué podemos prescindir del mundo de los estímulos y hablar libremente acerca de cosas vistas y oídas en lugares distantes, así como de cosas que acontecieron años atrás. Una palabra casual pronunciada por alguien delante nuestro es susceptible de provocar la repetición de toda esta antigua organización verbal. Pero cabría preguntar, ¿no es esto "memoria"? "MEMORIA" O RETENCIÓN DE LOS HÁBITOS VERBALES

Lo que el hombre común considera usualmente como memoria es lo que sucede en una situación como ésta: un viejo amigo lo visita después de largos años de ausencia. En cuanto lo ve, exclama: "¡Por mi vida! Addison Sims, de Seattle! No te había vuelto a ver desde la Exposición Mundial de Chicago. ¿Recuerdas los buenos ratos que pasamos en el antiguo "Hotel Windermere"? ¿Recuerdas la avenida principal, etc., etc.?", y así hasta el infinito. La psicología de este proceso es tan sencilla, que el tratar de explicarlo casi parece un agravio a la inteligencia y, sin embargo, buen número de los más amables críticos del conductismo afirman que éste es incapaz de ofrecer una explicación satisfactoria de la memoria. Veamos si es cierto. Cuando el hombre común conoció al señor Sims, lo vio y escuchó su nombre al mismo tiempo. Acaso no volvió a verlo hasta una semana o dos más tarde. Hubo de serle presentado otra vez. Nuevamente al ver al señor Sims oyó mencionar su nombre. Poco tiempo después, entablaron amistad y se vieron con regularidad, llegando realmente a intimar; vale decir, formaron hábitos verbales y manuales de carácter recíproco y frente a una situación igual o similar. En otras palabras, el hombre común se organizó para reaccionar en varias formas de hábitos frente al señor Addison Sims. Por fin, el ver a este último, aun después de meses de ausencia, no sólo suscitaba los antiguos hábitos verbales, sino también muchos otros tipos de respuestas corporales y viscerales.* * En realidad tampoco es necesario que el señor Sims nos estimule visualmente ( o a través de cualquier otro órgano sensorial) para poner en movimiento el proceso verbal ( " m e m o r i a " ) que se relaciona con él. En el curso de una conversación comercial, alguien podrin preguntar acerca de cómo son los habitan-

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Ahora, cuando el señor Sims entró en la habitación, el hombre común puda haber corrido a su encuentro y manifestado todas las evidencias de "memoria", pero al llegar a él acaso hubiera vacilado respecto de su nombre. En tal caso, habría tenido que recurrir a la disculpa corriente: "Su cara me resulta familiar, pero no puedo recordar bien su nombre". Lo que sucede en este caso es que las antiguas organizaciones manuales y viscerales han persistido (estrecharse la mano, saludarse ruidosamente, palmearse las espaldas), mientras que la organización verbal ha desaparecido en parte, sino del todo. Una repetición del estímulo verbal (el sonido del nombre) restablecería íntegramente el antiguo hábito. Pero tal vez el señor Sims ha estado ausente tanto tiempo, o nuestra primera relación con él (período de práctica) ha sido tan breve, que, después de una ausencia de diez años, toda la organización — manual, visceral y verbal (las tres son imprescindibles para la reacción completa) —, se haya perdido. Ustedes — en su terminología —, habrían "olvidado" por completo al señor Addison Sims. En el transcurso de nuestras vidas, diariamente somos organizados por las personas que encontramos, por los libros que leemos o estudiamos, y por los hechos eventuales que nos acontecen. En ocasiones, la organización es incidental o casual; en otras, nos es impuesta por maestros, verbigracia las tablas de multiplicar, los hechos históricos, poemas, etc. Al aprender, a veces la organización es predominantemente manual, a veces ampliamente verbal (verbigracia las tablas de multiplicar), otras sobre todo visceral; por lo general, se combinan las tres. En tanto el estímulo se presenta a diario (o con frecuencia), esta organización se renueva y fortalece de un modo constante; pero si el estímulo se aleja o desaparece (período sin práctica), la organización se desintegra (la retención se torna imperfecta). Cuando después de la ausencia se presenta una vez más el estímulo, las respuestas que involucran los antiguos tes de Seattle. Ello es susceptible de provocar el desarrollo de una cadena completa de organización verbal sobre los nombres de las personas que viven allí. Casi inevitablemente también al nombre del señor Sims le tocaría el turno.

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hábitos manuales reaparecen con el nombre (hábitos laríngeos), la sonrisa y la risa (hábitos viscerales), y la respuesta es completa — "la memoria" está intacta. Cualquier parte de esta organización puede hallarse total o parcialmente ausente. Lo que JAMES quiere significar cuando dice que un sentimiento de calor y familiaridad acompaña a la verdadera memoria, es, desde el punto de vista conductista, que allí hubo una retención de la organización visceral, así como de las organizaciones laríngeas y manuales. Por "memoria", pues, sólo entendemos el hecho de que, cuando nos encontramos de nuevo frente a cierto estímulo, después de una ausencia de éste, repetimos las mismas acciones (pronunciamos las mismas palabras y exhibimos la antigua conducta visceral-emocional) que hemos adquirido en presencia del estímulo por primera vez. ¿QUE ES EL PENSAR?

Antes de tratar de comprender la teoría conductista del pensar, ¿no querría el lector abrir cualquier tratado de psicología introspectista y leer el capítulo que se le dedica? ¿No querría tratar de digerir algo del pábulo brindado por los filósofos acerca de esta importantísima función? Nosotros hemos intentado hacerlo, y tuvimos que renunciar. Creemos que también el lector renunciaría. Pero, hasta no haber leído tales explicaciones, que no enrostre al conductista la endeblez de su exposición. Es una teoría muy sencilla. La única dificultad reside en nuestra organización previa. Ni bien oímos hablar de ella empezamos a resistirla, a reaccionar en forma negativa. Tanto cuando nos sentábamos en el regazo de nuestra madre como en los laboratorios psicológicos, se nos enseñó a decir que el pensamiento es algo peculiarmente incorpóreo, algo sumamente intangible, sumamente evanescente, algo esencialmente mental. Para el conductista, aquella resistencia se debe a la renuencia de los psicólogos a desistir en su psicología de las enseñanzas religiosas. En razón de la naturaleza oculta de la musculatura que lo realiza, el pensar siempre ha sido inaccesible a la observación y a la experimentación directa. Además, hay una fuerte y permanente inclinación a tildar de misterioso

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lo que no se puede ver. A medida que se descubren nuevos hechos científicos, redúcese cada vez más el número de fenómenos inaccesibles a la observación, y, por consiguiente, también el número de "perchas para colgar el misticismo". Al incorporar el pensar a los procesos biológicos, el conductista propone una teoría científico-natural tan sencilla como el juego del tenis. CONCEPTO CONDUCTISTA DEL PENSAR

El conductista afirma que lo que los psicólogos han llamado hasta hoy pensar, es, en síntesis, un hablar con nosotros mismos. La evidencia de esta opinión es, lo admitimos, considerablemente técnica, pero es la única teoría hasta ahora propuesta para explicar el pensamiento en términos de ciencia natural. A este respecto deseamos afirmar expresamente que al desarrollar este concepto nunca hemos creído que los movimientos laríngeos (véase pág. 258), como tales, desempeñen el papel principal en el pensar. Concedemos que, a fin de conseguir mayor sencillez pedagógica, en nuestras exposiciones anteriores nos hemos expresado en términos susceptibles de interpretarse de tal manera. Nos ha sido dable comprobar muchas veces que se puede extirpar la laringe sin destruir la aptitud de pensar de una persona. La ablación de la laringe destruye el habla articulada, pero no el habla murmurada. El habla murmurada (sin articulación) depende de las respuestas musculares de las mejillas, garganta y pecho; organización que, con seguridad, se vigorizó con el uso de la laringe, pero que subsiste apta para funcionar después que ésta ha sido extirpada. Quienquiera haya leído nuestros escritos sabe que siempre hemos tratado de destacar la enorme complejidad de la musculatura de la garganta y del pecho. Pretender que una masa cartilaginosa, como la de la laringe, sea responsable del pensar (lenguaje interior), es como decir que el,hueso y el cartílago que componen la articulación del codo forman el órgano principal con el cual se juega al tenis. Nuestra teoría sostiene que los hábitos musculares aprendidos en el lenguaje explícito son los causantes del lenguaje

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implícito o interior (pensamiento). Sostiene asimismo que existen centenares de combinaciones musculares con las cuales puede uno pronunciar, ya en alta voz, ya para sí mismo, casi cualquier palabra; tan rica y flexible es la organización verbal y tan variados son nuestros hábitos de lenguaje explícito. Nos consta que un buen imitador es capaz de expresar las mismas frases en docenas de formas diferentes: con voz de bajo, tenor, mezzo, soprano; en un profundo suspiro, en un suave susurro, en tono arrabalero; con acento francés, con timbre infantil, etc. El número y la variedad de los hábitos que formamos al hablar una palabra cualquiera, se aproxima al centenar. Desde la infancia, empleamos el habla mil veces por cada una que usamos las manos. De esta circunstancia deriva una complejidad de organización que, al parecer, ni siquiera los psicólogos pueden captar. Además, una vez establecidos nuestros hábitos de lenguaje explícito, hablamos constantemente con nosotros mismos (pensar). Ocurren nuevas combinaciones, surgen nuevas complejidades, tienen lugar nuevas sustituciones: por ejemplo, cuando el encogerse de hombros o un movimiento de cualquier otra parte del cuerpo se sustituye por una palabra. Pronto cada una de las respuestas corporales y todas ellas son susceptibles de convertirse en un sustituto verbal (véase pág. 266). La objeción que en ocasiones se ha hecho a esta teoría es que los así llamados procesos centrales pueden ocurrir en el cerebro de tan débil manera, que ningún impulso nervioso pase del nervio motor al músculo; de ahí que no se verifique respuesta alguna en los músculos y glándulas. Inclusive LASHLEY y sus discípulos, a raíz de su gran interés por el sistema nervioso, parecen sustentar este criterio. Recientemente, AGNES N. THORSON * halló que los movimientos de la len* "The Relation of Tongue Movements to Internal Speech" (Relación entre los movimientos de la lengua y el lenguaje interior), "Journal of Experimental Psychology", 1925. Sus experimentos son muy poco convincentes. Los movimientos de la lengua se registraron mediante un sistema de delicadas palancas. Si no hubieran obtenido resultados confirmatorios, quizá se habría podido tener confianza en este dispositivo, pero el método era demasiado inexacto como para basar en ellos conclusiones negativas. Ningún instrumento de sensibilidad inferior a la del galvanómetro de cuerda puede inspirar confianza en caso de resultados nega-

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gua no siempre están presentes en el lenguaje interior. Esto, aunque fuera cierto, no interesa aquí. Si bien tiene muy delicados receptores, la lengua en cuanto músculo es un órgano grueso que sirve para remover la comida. Indudablemente desempeña un papel en el lenguaje interior, pero acaso sea similar al de la mano del cornetista cuando la coloca sobre la trompa de su instrumento para modificar el sonido. ALGUNAS PRUEBAS POSITIVAS DEL CRITERIO CONDUCTISTA

(1) Nuestra principal fuente de evidencia finca en la conducta infantil. Cuando se halla a solas, el niño habla incesantemente. A los tres años inclusive enuncia en voz alta su programa diario, tal como en numerosas ocasiones lo confirmó nuestro propio oído aplicado al agujero de la cerradura de la puerta de la nursery. La sociedad, representada por la niñera o los padres, pronto interviene: "No hables en voz alta; papá y mamá no están hablando siempre consigo mismos". Pronto el lenguaje explícito se apaga hasta transformarse en un murmullo, y un buen lector de movimientos labiales puede seguir lo que el niño piensa del mundo y de sí mismo. Algunos individuos nunca hacen ni siquiera tal concesión a la sociedad. Cuando se hallan a solas hablan en voz alta consigo mismos. Un número aun mayor jamás sobrepasa el estadio de murmurar cuando se encuentran a solas. Obsérvese a las personas que leen en el tranvía; atísbese por el ojo de la cerradura a los individuos no muy socializados que se encuentran solos y están pensando. Empero, la continua influencia de la presión social hace que la gran mayoría de las personas pase al tercer estadio; frases como: "Déjese de murmurar consigo mismo", "¿No puede leer sin mover los labios?", y otras análogas, son requerimientos constantes. En breve, el proceso habrá de desarrollarse detrás de los labios. Protegidos por estos muros potivos. Es preciso modificar la conclusión de que puesto que con el empleo de este método no se pudo hallar una correlación entre el movimiento de la lengua y el lenguaje interior "queda sólo en pie la hipótesis que las actividades son intraneurales, y que no involucran necesariamente la expresión motriz en cada etapa del proceso".

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demos llamar a un rufián como se nos antoje, sin sonreír siquiera. A la mujer aburrida podemos decirle cuan terrible resulta en verdad, y de inmediato sonreírle y formularle abiertamente un cumplido. (2) Hemos reunido abundante material probatorio de que los individuos sordos y mudos que al hablar en lugar de palabras utilizan movimientos manuales, al pensar emplean las mismas respuestas manuales que cuando hablan. Pero inclusive en su caso la sociedad les obliga a reducir sus movimientos al mínimo, de suerte que a menudo es difícil obtener evidencia de las respuestas explícitas. Debo al doctor W. I. THOMAS la siguiente observación: el doctor SAMUEL GRIDLEY HOWE, superintendente del Instituto Perkins y Asilo para Ciegos de Massachusetts, enseñó a LAURA BRIDGMAN, sordomuda y ciega, un lenguaje manual. Certifica (en uno de sus informes anuales del Instituto) que aun en sueños Laura hablaba consigo misma empleando tal lenguaje con suma rapidez. Acaso siempre será difícil reunir un número incontrastable de pruebas positivas que abonen este punto de vista. Los procesos son débiles, y otros procesos, verbigracia la deglución, respiración, circulación, continúan permanentemente, y quizá oscurecerán siempre las actividades más delicadas del lenguaje interior. Mas no existe en la actualidad otra teoría admisible, ni criterio alguno que pueda armonizar con los hechos fisiológicos conocidos. Ello deja todo el peso de la prueba a cualquier hipótesis contraria, tal como la presentada por los imaginistas y por los psicólogos irradiacionistas (irradiationists). Naturalmente, a todos nos interesan los hechos. Si, una vez obtenidos, probasen que su teoría es insostenible, el conductismo renunciaría a ella harto gustoso. Pero al mismo tiempo habrá de renunciarse a toda la concepción fisiológica — de la actividad motriz — o sea, a la teoría de que la actividad motriz sigue al estímulo sensorial. CUANDO Y COMO PENSAMOS

Antes de tratar de contestar a la pregunta "¿cómo pensamos?", planteemos al lector esta otra: "¿cuándo actúa usted

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con sus manos, piernas y tronco?" Usted contestará acertadamente: "¡cada vez que un movimiento de las manos, piernas y tronco, me ayude a librarme de una situación a la cual no me adapto!" A este respecto hemos citado dos ejemplos en la pág. 230: ir a la heladera y comer cuando se intensificaban las contracciones del hambre; pegar una hoja de papel sobreuna rendija de la persiana a fin de que no filtre la luz. Desearía formular una pregunta más: ¿cuándo actuamos explícitamente con nuestros músculos laríngeos?; en otras palabras: ¿cuándo hablamos en voz alta? La contestación es: siempre que una situación lo requiera; toda vez que una acción vocal explícita nos ayude a salir de una situación de la cual no nos sería factible librarnos de otra manera. Por ejemplo: subo a una tribuna para dar una conferencia; no me abonarán mis cincuenta dólares a menos que las palabras se pronuncien. Se ha roto el hielo y me encuentro en el agua; no puedo salvarme si no pido socorro a gritos. Otro caso: alguien me dirige una pregunta; por cortesía debo contestar con amabilidad. Todo esto parece muy claro. Volvamos ahora a la primera pregunta: ¿cuándo pensamos? Y tengamos presente que pensar, según nuestra teoría, es hablar subvocalmente. En todo momento pensamos que merced al uso subvocal de nuestra organización verbal podemos salvarnos de una situación a la que no nos adaptamos. Miles de ejemplos se nos ofrecen a diario. Mencionaremos uno algo dramático. El patrón de R. lo llamó un día y le dijo: "Creo que si se casara, usted llegaría a ser un miembro más estable de esta empresa. ¿Lo hará? Deseo que me conteste de una manera u otra antes de salir de esta habitación, pues, o se casa o lo despido". R. no puede hablar consigo mismo en voz alta. Revelaría demasiado acerca de sus asuntos privados. De todos modos, si lo hiciera, probablemente lo despedirían. La acción manual no puede sacarlo del brete. Debe pensarlo cuidadosamente, y luego decir en voz alta sí o no: dar la respuesta final explícita de una serie completa de reacciones subvocales. No todas las situaciones que han de enfrentar las respuestas subvocales del lenguaje son tan severas ni tan dramáticas. Diariamente se nos formulan preguntas como éstas: "¿quiere almorzar conmigo el martes?",

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"¿viajaría usted a Uruguay la semana próxima?", "¿podría prestarme cien pesos hasta fin de mes?", etc. Nos gustaría sugerir ciertas definiciones y proposiciones de acuerdo con nuestra teoría del pensar. El término "pensar" debería abarcar toda conducta verbal, o de cualquier índole, que se desarrolle subvocalmente. Si aceptamos erta proposición, ¿las personas que hablan o murmuran consigo mismas, están pensando? Por definición esto no sería pensar en sentido estricto. De tales casos tendríamos que decir: habla de sus problemas consigo mismo en alta voz o lo murmura. Ello no significa que el pensar sea en verdad distinto del proceso de hablar o murmurar en voz alta consigo mismo. Mas, puesto que la mayoría de las personas realmente piensa según la estricta definición del término, ¿cuántas diferentes clases de pensar será preciso suponer a fin de dar cuenta de todos los hechos conocidos del pensar? Hechos a los que llegamos mediante la observación de los resultados finales del pensar. Por resultado final entendemos la palabra hablada explícita final (conclusión) del individuo, o la acción manual que ejecuta una vez terminado el proceso del pensar. Creemos que todas las formas del pensar son susceptibles de clasificarse de la siguiente manera: (1) Uso subvocal de palabras ya completamente incorporadas al hábito. Por ejemplo, formulemos esta pregunta: "¿cuál es la última palabra de esta breve oración: "Ángel de la Guarda, dulce compañía... ?" Si la pregunta no ha sido formulada antes, quien debe contestarla la recita toda para sí, y luego responde explícitamente la palabra "día". El pensar de esta índole no involucra aprendizaje alguno. Se recorre el antiguo hábito verbal exactamente de la misma manera como el músico experto ejecuta una selección familiar o un niño recita en voz alta una tabla de multiplicar bien memorizada. Meramente ejercitamos de modo implícito una junción ya adquirida. (2) Un pensar de tipo algo distinto tiene lugar cuando procesos verbales implícitos bien organizados se inician por situaciones o estímulos, pero que no han sido ejercitados lo suficiente o tan recientemente como para que funcionen sin cierto aprendizaje o reaprendizaje. También en este caso podemos

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aclarar mediante un ejemplo. Poquísimas son las personas capaces de decir de inmediato el producto de 333 por 33; sin embargo, todos estamos familiarizados con la aritmética subvocal. No se requiere ningún nuevo procedimiento, y con unos pocos movimientos verbales ineficientes (chapúceos verbales) es posible llegar a la respuesta correcta. Existe la organización para efectuar esta operación, mas se encuentra un poco entorpecida. Debe ejercitársela antes de que la operación pueda realizarse con facilidad. Unas cuantas semanas de intensa práctica de multiplicar números de tres cifras por números de dos capacitarán para contestar correctamente casi de inmediato. En este tipo de pensar hallamos algo similar a lo que ocurre con muchas actividades manuales. Casi todos sabemos barajar y repartir naipes y, al cabo de unas largas vacaciones de verano, por lo general somos bastante expertos en ello. Pero, si luego de uno o dos años sin jugar tenemos que mezclar y dar, la operación resulta algo torpe, y transcurrirán varios días antes de realizarla otra vez con destreza. De modo semejante, en esta clase de pensar ejercemos implícitamente una función verbal que nunca hemos adquirido por completo, o que hemos adquirido hace tanto tiempo que se ha perdido algo en la retención . (3) Existe aún otro tipo de pensar. Históricamente, se lo llamó pensamiento constructivo, planeamiento, etc. Entraña siempre igual cantidad de aprendizaje que el primer ensayo. La situación es para nosotros nueva, o prácticamente nueva; es decir, tan nueva como puede resultarnos cualquier situación. Antes de examinar el caso de una nueva situación de pensar, reaccionemos a una nueva situación manual. Primeramente le vendamos a usted los ojos y luego le entregamos un rompecabezas mecánico formado por tres anillos entrelazados: el problema consiste en separarlos. Ninguna cantidad de pensar o "razonar", ni siquiera hablar en voz alta o murmurar aportará la solución. Tirará de los anillos, los hará girar en una u otra dirección; por fin, cuando se dé una determinada combinación de posiciones, los anillos se separarán de golpe. Tal situación representa un ensayo: el primero en un experimento corriente de aprendizaje.

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De manera similar, a veces enfrentamos nuevas situaciones ante las cuales sólo podemos reaccionar mediante el pensar. Consideremos un ejemplo. Un amigo nos comunica que está organizando una empresa. Nos pide que abandonemos nuestra espléndida posición actual e ingresemos como socios a partes iguales. Se trata de una persona de responsabilidad, con sólido respaldo financiero. Presenta su propuesta en forma atrayente. Insiste en las buenas ganancias que obtendremos. Acentúa el hecho de que seremos nuestros propios patrones. Debe deiarnos en seguida para visitar a otras personas interesadas en la operación. Nos pide que dentro de una hora lo llamemos por teléfono y le hagamos conocer nuestra resolución. ¿Pensaremos? ¡Sí!, por sunuesto, y caminaremos de un lado a otro, nos rascaremos la cabeza, fumaremos; acaso lleguemos a transpirar. Sigamos el proceso paso a paso. Todo nuestro cuerpo está tan activo como si estuviéramos picando piedras, pero nuestros mecanismos laríngeos marcan el paso: son ellos los que dominan. En este tipo de pensar el punto más interesante lo constituve el hecho de que una vez encaradas o resueltas tales situaciones de pensar, por lo regular no tenemos eme encararlas nuevamente en la misma forma. Sólo tiene lugar el primer ensavo del proceso del anrpndizaje. Pero también muchas de nuestras situaciones manuales se asprnpian a ésta. Sunongamos eme partimos en coche hacia Washington y que no entendemos mucho de motores. El auto se detiene: algo se ha descompuesto. Trabajamos y trabajamos; por fin, conseguimos ponerlo en marcha. Cincuenta millas más adelante el motor vuelve a funcionar mal. Enfrentamos otra vez la situación. En la vida real pasamos de una situación difícil a otra, pero cada situación es algo diferente de todas las demás (excento cuando estamos adquiriendo funciones definidas, como escribir a máemina u otros actos de pericia). No nos es dable trazar las curvas de cómo salvamos estas situaciones como en el laboratorio lo hacemos respecto del aprendizaie. Nuestra actividad pensante cotidiana transcurre exactamente de la misma manera. Las situaciones verbales complicadas deben ser meditadas a fondo, pero una sola vez.

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¿Qué pruebas tiene el conductista de que el pensar complicado, tal como se acaba de describir, se desenvuelve en forma de lenguaje interior? Obtenemos algunos datos pidiendo a nuestros sujetos que piensen en voz alta. Su conducta es psicológicamente harto similar a la de la rata en el laberinto. La rata inicia con lentitud su movimiento desde el punto de entrada; recorre rápidamente los caminos rectos; se equivoca entrando en callejones sin salida y a menudo en lugar de ir directamente hacia el alimento, vuelve al punto de partida, y luego de haber regresado, sale otra vez hacia la comida. Formulemos ahora una pregunta a nuestro sujeto. Que nos explique para qué sirve un determinado objeto (debe serle nuevo, desconocido y complicado) y pidámosle que lo vaya pensando en alta voz. Veremos cómo irá metiéndose en toda clase de callejones sin salida, se perderá, volverá atrás y nos pedirá que le permitamos recomenzar, le enseñemos el objeto o que le repitamos todo lo que le hemos dicho acerca del mismo, hasta que llega a la solución o renuncia a ella (el equivalente del abandono que hace la rata de sus tentativas de descubrir el problema del laberinto: acostarse y dormir). Estamos seguros que si ustedes intentasen esta prueba quedarían convencidos de estar en posesión de la historia fiel de cómo el sujeto resolvió el problema mediante su conducta verbal. Entonces, si admiten conocer la historia completa del pensar cuando aquél piensa en voz alta, ¿por qué hacerlo un misterio cuando piensa para sí mismo? Pero, ¿cómo sabe el sujeto cuándo debe interrumpir su pensar?, ¿cuándo ha solucionado su problema? La rata "sabe" cuándo tiene resuelto su problema porque consigue el alimento que calma las contracciones de hambre. ¿Qué hace el hombre cuando ha resuelto un problema verbal? La respuesta es igualmente sencilla. ¿Por qué en el caso mencionado en la pág. 230, nuestro sujeto no siguió pegando papel sobre la rendija de la persiana, una vez tapada la entrada de luz? Porque ya no existía el estímulo de la luz para mantenerlo en movimiento. Lo mismo ocurre en las situaciones del pensar: mientras en la situación (verbal) haya elementos que sigan estimulando al individuo a un ulterior lenguaje interno, el proceso continúa.

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Cuando llega a una conclusión verbal, no hay estímulo ulterior para el pensar (equivalente a la obtención de alimento). Pero, la conclusión verbal, el "que es lo que se trataba de demostrar", puede no alcanzarse en una prueba — el sujeto puede cansarse y aburrirse. En tal caso, se acuesta y prosigue al otro día — si es que debe proseguir. Cómo se crea lo "nuevo". — Una pregunta natural que surge a menudo es: ¿cómo logramos nuevas creaciones verbales, verbigracia, un poema o un brillante ensayo? La contestación es: manejando palabras, mezclándolas hasta hallar una nueva pauta. Dado que Cuando empezamos a pensar jamás nos encontramos dos veces en la misma situación general, las pautas verbales serán siempre distintas. Los elementos son todos viejos; las palabras que se presentan no son sino las de nuestro vocabulario corriente; sólo difiere la disposición. ¿Por qué quienes no somos literatos sernos incapaces de escribir un poema o un ensayo no obstante poder emplear todas las palabras del hombre de letras? He aquí la contestación: no es nuestra profesión, no trabajamos con palabras, nuestra manipulación de palabras es deficiente; la del literato es buena. Así como nosotros hemos manipulado las teclas de una máquina de escribir o un grupo de datos estadísticos, o madera o bronce o plomo, él ha manejado palabras ba¡o la influencia de diversas situaciones emotivas y prácticas. El caso de la conducta manual también puede ayudarnos en este caso. ¿Cómo crea Patou un nuevo modelo? ¿Tiene algún cuadro en su mente? ¿Alguna imagen de cómo será el vestido una vez terminado? No, porque si así fuese no perdería su tiempo en componerlo: haría un bosquejo del mismo o simplemente le indicaría a su asistente cómo hacerlo. Tengamos en cuenta que al empezar su trabaio de creación dispone ya de una enorme organización tocante a vestidos. Lleva en la punta de los dedos todo cuanto guarda relación con la moda actual, así como todo lo hecho en el pasado. Llama a su modelo, toma una nueva pieza de seda, la envuelve con ella, tira la tela de un lado, luego del otro, la ajusta al talle o la afloja, la levanta y la baja, alarga o acorta la pollera. Manipula el material hasta que toma el aspecto de un vestido. Debe reaccionar como a algo nuevo antes de que la manipulación

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cese. Jamás se había hecho antes algo igual. El trabajo terminado - suscita de una manera u otra sus reacciones emocionales. Puede deshacerlo y volverlo a hacer. O, en cambio, puede sonreír y exclamar: "Voilá, parfait". En este caso, la modelo se mirará al espejo, sonreirá y dirá: "Merci, monsieur"; los otros asistentes exclamarán: "¡Magnifique! Atención. Ha nacido un nuevo modelo de Patou!" Pero supongamos que un modisto rival se halle presente y que Patou le oiga decir en un aparte: "Muy lindo, ¿pero no se parece un poco al que realizó hace tres años? ¿No se está anticuando Patou? ¿No está envejeciendo demasiado para mantenerse a tono con este mundo tan velozmente cambiante de la moda?" Entonces cabría esperar que Patou despedazara su creación y la pisoteara. En este caso la manipulación empezaría otra vez. Hasta que la nueva creación no despierte la admiración y los elogios, tanto suyos (una reacción verbalizada o no) como de los aíenos, la manipulación no estará completa (el equivalente de la rata que consigue llegar al alimento). El pintor conduce su trabajo de la misma manera. Tampoco el poeta puede jactarse de emplear otros métodos. Quizá este último acaba de leer a Keats o regresa de un paseo al claro de luna en el jardín; tal vez su hermosa prometida le ha insinuado con cierto enojo que nunca cantó su belleza con palabras bastante apasionadas. Se encamina a su cuarto; la situación está preparada para él: la única forma que tiene de salir del paso es hacer algo y la única cosa que puede hacer es manipular palabras. El contacto del lápiz suscita la actividad verbal de la misma manera que en el fútbol el silbato del juez lanza a un grupo de hombres a la lucha. Naturalmente, muy pronto empiezan a fluir las palabras que expresan su situación romántica — en tal situación no podría componer una elegía fúnebre ni un poema humorístico. Una vez más la situación en la que se halla difiere levemente de cualquiera anterior, y por ello el modelo de su creación verbal será también levemente nueva. ¿TIENEN LOS ACTOS ALGÚN SIGNIFICADO?

Una de las más importantes críticas hechas al punto de vista conductista del pensar, es la de que no explica el sig-

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nificado en los actos. Creo que puedo en este caso apuntar la pobreza lógica de la crítica. Debe juzgarse la teoría conductista por sus propias premisas. Ellas no contienen afirmaciones respecto del significado. Se trata de una palabra histórica tomada de la filosofía y de la psicología introspectista. Carece de connotación científica. Pero volvamos a esos psicólogos filósofos que la usan. ¿Podemos sacar algo en limpio de lo que dicen? Permítasenos parafrasear sus palabras: el significado de la naranja fragante y amarilla delante nuestro es una idea, pero en todo momento hay en mi mente en lugar de una percepción una idea, cuyo significado es otra idea, y así adelante ad infinitum. Ni la señora EDDY, inclusive en sus más ingeniosos momentos verbales, pudo haber construido nada más adecuado para hacer sufrir los suplicios de Tántalo al investigador seriamente afanoso de conocimiento, que la explicación corriente de significado. Puesto que a fin de protegerse, el conductista debe dar alguna explicación; he aquí nuestra versión. ¡Tomemos como ejemplo un caso sencillo!: el objeto "fuego". (1) Yo he sido quemado con fuego cuando tenía tres años de edad. Con posterioridad a esta experiencia, durante algún tiempo escapaba del fuego. Pero un suave proceso de incondicionamiento, logra hacerme superar la respuesta negativa absoluta. Entonces tiene lugar un nuevo condicionamiento. (2) Aprendo a buscar la proximidad del fuego al volver del frío exterior. (3) Aprendo a utilizarlo para cocinar mi pescado y las piezas de la primera excursión de caza. (4) Aprendo que puedo fundir el plomo en él, y que si caliento el hierro al rojo, puedo forjarlo según mis necesidades. Durante un período de años me condiciono al fuego en cien formas distintas. En otras palabras, según la situación en la cual me encuentre y de la serie de situaciones que conducen a la presente, puedo realizar una de cien cosas en presencia del fuego. En verdad, realizo solamente una por vez. ¿Pero cuál? Aquella que provocan mi organización previa y mi estado psicológico presente. Tengo hambre, el fuego me invita

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a preparar huevos fritos con tocino. En otra oportunidad, voy a buscar agua al arroyo para apagar el fuego cuando ya no lo necesito en el campamento. En otra, corro calle abajo gritando "¡fuego!", busco afanosamente un teléfono y llamo a los bomberos. En distinta ocasión, cuando me rodea el fuego en un bosque en llamas, me tiro en el lago. En un día frío, me paro frente al fuego para calentar mi cuerpo. Otra vez, bajo la influencia de algún agitador criminal, tomo un tizón llameante e incendio todo un villorio. Si ustedes están dispuestos a convenir que "significado" no es sino una manera de decir que de todas las formas en que puede reaccionar un individuo frente a su objeto, en un caso reacciona solamente en una de estas formas, entonces nada tenemos que objetar a la palabra "significado". Si bien hemos elegido nuestros ejemplos en el terreno manual, igual procedimiento es perfectamente aplicable al terreno verbal. En otras palabras, cuando comprendemos la génesis de todas las formas de conducta de un individuo y también las variedades de su organización, podemos disponer o manipular diversas situaciones que provocarán una u otra forma de organización, entonces, la expresión "significado" dejará de ser necesaria. "Significado" es solamente una forma de expresar lo que el individuo está haciendo. De esta manera, el conductista puede invertir la relación con sus críticos. Ellos no pueden dar ninguna explicación del significado. El conductista puede; mas no cree que tal palabra sea necesaria o útil sino como mera expresión literaria.* En este bosquejo preliminar de la función del lenguaje en nuestra organización total, quedan indudablemente muchas cosas por aclarar. En el próximo capítulo examinaremos dos de los puntos más difíciles de resolver y que no hemos tratado aún: (1) ¿cuál es la relación entre la conducta verbal y la conducta manual y visceral?; (2) ¿pensamos siempre con palabras? * Similarmente podría invertirse muchas expresiones introspectistas. Por ejemplo, la atención. Si lo deseara, el conductista podria "explicar" la atención, definirla y emplearla. Pero no necesita esta palabra. El introspectista, inclusive JAMES, debe definirla en términos vitalistas, como un proceso activo que elige esto o aquello de entre los acontecimientos. Tales términos, como es natural, desaparecen sólo muy lentamente. Hasta que no hayan desaparecido del todo, siempre se criticará la explicación conductista por inadecuada.

XI. ¿Pensamos

Siempre

con

Palabras?

¿O PENSAMOS CON TODO NUESTRO CUERPO? Introducción. Adquisición simultánea de los tres grupos de hábitos. Algunas excepciones a la regla general. Organización en la infancia. Test de la memoria del biberón. Organización no verbalizada cuando los segmentos viscerales inician las reacciones completas. ¿Podemos pensar sin palabras? INTRODUCCIÓN

La lectura de los dos últimos capítulos podría dar al lector la impresión de que los hábitos manuales, verbales y hasta los viscerales se desarrollan independientemente y aun en épocas diferentes. Pero no ocurre así. Cuando un individuo reacciona frente a un objeto o una situación, es su cuerpo entero el que reacciona. Para nosotros, ello significa que la organización manual, la organización verbal (después de haberse iniciado) y la organización visceral funcionan a un tiempo toda y cada vez que el cuerpo reacciona. Naturalmente, se dan algunas excepciones, pero no nos preocupemos de ello por ahora. Estas tres formas de organización no podrían funcionar juntas en mutua complementación (y a menudo en mutua sustitución) a menos que las apliquemos simultáneamente como partes de una función completa e integral. Esto puede parecer un poco difícil. Acaso un ejemplo aclare el punto. Observemos a dos individuos que caminan por un bosque. De pronto, una serpiente se les cruza en el camino, se enrosca y emite un débil ruido de cascabel. Ambos saltan hacia atrás, empalidecen, el pelo se les pone de punta; sus bocas se abren, la respiración se suspende. Inmediatamente, uno grita: "¡una serpiente!"; el compañero: "¡una cascabel!";

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y ambos: "¡matémosla!" Uno corre en busca de un palo y el otro de una piedra. Mientras buscan estas armas al borde del camino, la culebra se interna en el matorral. Uno grita a viva voz: "¡ahí va, a la derecha, bajo aquel pequeño pino!" ¿Cabe alguna duda acerca de si esta cascabel provocó una reacción profunda en ambos individuos? ¿Es posible dudar de que la organización verbal, manual y visceral funcionan simultáneamente? ADQUISICIÓN

SIMULTANEA

DE LOS TRES

GRUPOS

DE

HÁBITOS

No se requieren muchos argumentos para convencer a los interiorizados en psicología evolutiva, de que las manos, laringe y visceras aprenden y — más tarde — funcionan simultáneamente. Bajo la influencia de las exigencias sociales, el ser humano en desarrollo que ingresa en el mundo verbal, debe aplicar sus hábitos verbales y viscerales al par de sus hábitos manuales. Las únicas excepciones las constituyen esos seres silenciosos que crecen en un grupo aislado, con padres demasiado rígidos para dirigirles la palabra. En este caso, los hábitos verbales quedan rezagados frente a los otros dos. Tal vez sea más exacto decir que las actividades verbales, manuales y laríngeas se organizan al mismo tiempo como partes integrantes del sistema del hábito total que formamos respecto de cada objeto y situación del mundo en el cual vivimos. Representamos gráficamente este concepto en un esquema (pág. 287). Este esquema nos da una idea del tipo de organización que tiene lugar en el aprendizaje del golf. Los sistemas de hábito separados, pero no independientes — se representan desarrollándose conjuntamente — las flechas indican su mutua interdependencia: A) representa la organización manual en el juego del golf: el empleo de los pies, piernas, tronco, brazos, manos y dedos; B) representa el lenguaje — explícito, murmurado o subvocal: tal como la denominación de los hoyos, palos, tipos de tiros, posiciones, cómo debe efectuarse el tiro, los tipos de faltas en que se incurre, la repetición de la advertencia del profesional que nos está enseñado, etc.; C) representa la curva de la organización visceral: cambios en la circulación que se verifican durante cada tiro del mismo, antes

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y después; las glándulas del estómago cambian su ritmo; el aparato de. eliminación trabaja probablemente en forma más lenta o más intensa; todas las visceras deben tomar parte en el entrenamiento. En el capítulo IV hemos hablado de la gran masa de tejido muscular liso que hay en todo el cuerpo. Entra en la formación del estómago, el corazón, los pulmones, el diafragma, los vasos sanguíneos, las glándulas, los órganos excretorios y sexuales. Señalamos allí la progresiva acumula^

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