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Colección:
Escuela y justicia social
PEDAGOGÍA Razones y propuestas educativas ©nEdiciones Morata, S. L. — La fotocopia no autorizada es un delito
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La aventura de innovar El cambio en la escuela
Por Jaume CARBONELL SEBARROJA
Traducido por Tomás del Amo
©nEdiciones Morata, S. L. — La fotocopia no autorizada es un delito
4 COLECCIÓN RAZONES Y PROPUESTAS EDUCATIVAS Director: José Gimeno Sacristán Es una serie de obras de divulgación dirigida al profesorado, a quienes se inician en los estudios sobre la educación, así como a aquellas personas que, sin estar relacionadas profesionalmente con el ámbito educativo, tienen interés por uno de los sistemas que construyen el presente y determinan el futuro de las sociedades modernas. La complejidad de la vida en el mundo actual dificulta la participación en las discusiones, en el planteamiento de iniciativas y en la toma de decisiones sobre temas y problemas que afectan a todos. La educación en una sociedad democrática —como actividad esencial de ésta, que implica a tantos sujetos y que concita sobre sí intereses tan diversos— corre el riesgo de ser sustraída del debate público por diversas razones. Una de ellas es la distancia que se establece entre las formas de ver, de entender y hasta de nombrar los problemas. Los lenguajes “expertos” se alejan inevitablemente, aunque más de lo deseable, del sentido común de la gran mayoría de la población; un distanciamiento que dificulta la posibilidad de establecer consensos sociales amplios para entender las realidades, dirimir los conflictos y apoyar la empresa colectiva que es el sistema educativo. A través de lenguajes simplificados, pero sin renunciar al rigor, Razones y propuestas educativas quiere colaborar en la creación de un público interesado, cada vez más amplio, que debata razones y genere propuestas. Se van a ofrecer síntesis que recojan las diferentes tradiciones de pensamiento con estilos asequibles, tratando de sobrepasar las fronteras a la comprensión que establece el lenguaje especializado. Se abordarán temas y quehaceres esenciales en la práctica educativa, intentando romper el marco de la clasificación de los saberes para acercarse a quienes ven los problemas desde la práctica. Se recordarán tradiciones del pensamiento y del buen hacer que pueden contribuir a lograr una educación de calidad. Esta colección, abierta a colaboraciones diversas, quiere hacer de la educación algo más transparente, ofreciendo argumentos a la reflexión personal para entender y dialogar sobre las funciones y las prácticas que asumen los sistemas educativos y sobre las esperanzas que “imaginamos” se podrían cumplir.
Títulos publicados 11. José GIMENO SACRISTÁN, La educación obligatoria: su sentido educativo y social, (3a ed.). 12. Juan DELVAL, Aprender en la vida y en la escuela, (3a ed.). 13. Francisco BELTRÁN y Ángel SAN MARTÍN, Diseñar la coherencia escolar, (2a ed.). 14. Miguel Ángel SANTOS GUERRA, La escuela que aprende, (5a ed.). 15. Luis GÓMEZ LLORENTE, Educación pública, (2a ed.). 16. Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ, Evaluar para conocer, examinar para excluir, (2a ed.). 17. Jaume CARBONELL, La aventura de innovar, (4a ed.). 18. Mariano FERNÁNDEZ ENGUITA, Educar en tiempos inciertos, (2a ed.). 19. Jaume MARTÍNEZ BONAFÉ, Políticas del libro de texto escolar. 10. Antonio VIÑAO, Sistemas educativos, culturas escolares y reformas, (2a ed.). 11. María CLEMENTE LINUESA, Lectura y cultura escrita. 12. Juan Bautista MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, Educación para la ciudadanía. 13. Jurjo TORRES SANTOMÉ, La desmotivación del profesorado, (2a ed.). 14. Jaume CARBONELL y Antoni TORT, La educación y su representación en los medios. 15. Manuel DE PUELLES BENÍTEZ, Problemas actuales de política educativa. 16. Susana CALVO y José GUTIÉRREZ, El espejismo de la Educación Ambiental. 17. Félix LÓPEZ SÁNCHEZ, Las emociones en la educación. 18. Rafael FEITO, Los retos de la participación escolar. 19. Carmen RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, Género y cultura escolar.
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Jaume CARBONELL SEBARROJA
La aventura de innovar El cambio en la escuela
Director de la colección: José Gimeno Sacristán
Cuarta edición
EDICIONES MORATA, S. L. Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 C/ Mejía Lequerica, 12. 28004 - MADRID
[email protected] - www.edmorata.es ©nEdiciones Morata, S. L.
©nJaume CARBONELL SEBARROJA
Primera edición: Segunda edición: Tercera edición: Cuarta edición: Quinta edición:
2001 2002 (reimpresión) 2006 (reimpresión) 2012 (reimpresión) 2012 (reimpresión)
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear o hacer copias digitales de algún fragmento de esta obra.
©nEDICIONES MORATA, S. L. (2012) Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid
[email protected] Derechos reservados ISBN: 978-84-7112-463-0 Depósito legal: M-674-2012 Compuesto por Ángel Gallardo Serv. Gráficos, S. L. Printed in Spain - Impreso en España Imprime: LAVEL. Humanes (Madrid) Diseño de la cubierta: Equipo Táramo
CAPÍTULO PRIMERO
Contenido SOBRE EL AUTOR .............................................................................
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PRESENTACIÓN ................................................................................
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CAPÍTULO PRIMERO: La innovación educativa hoy ..................... Nuevos escenarios. Entre la continuidad, el cambio y la incertidumbre, 13.—Cambio, reforma y modernización. Significados y atributos de la innovación educativa, 17.—Algunas paradojas de las reformas, 20.—El cambio o la metáfora del puzzle, 22.—La innovación o la metáfora del largo río agitado, 23.— ¿De dónde parten las innovaciones? Verticalidad y horizontalidad, 26.— ¿Dónde se produce más innovación?, 27.—¿Qué hacer para impulsar la innovación? Factores que la identifican, 29.—¿Por qué no se produce innovación? Factores que la dificultan, 32.— Las tensiones y contradicciones forman parte de la innovación, 38.
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CAPÍTULO II: El lugar de las pedagogías innovadoras .................. Las pedagogías innovadoras no han muerto, 41.—Críticas y tópicos. O más allá de la antinomia pedagogía activa-tradicional, 44.—Las pedagogías innovadoras progresistas como referente alternativo, 49.
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CAPÍTULO III: Una nueva concepción y organización del conocimiento escolar ............................................................................ Componentes y tradiciones, 50.—Un conocimiento fragmentario, excesivo e irrelevante, 51.—El conocimiento en la era de la información, 54.—El lugar de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, 55.—Otros efectos de la información
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La aventura de innovar
intensiva y acelerada, 57.—Los diez componentes del nuevo conocimiento innovador, 59.—El conocimiento integrado: Interdisciplinariedad y globalización, 64. CAPÍTULO IV: Prácticas metodológicas y materiales curriculares ......................................................................................... ¿Existen los métodos correctos?, 70.—Algo sobre la curiosidad, el error y la memoria, 73.—Recursos y materiales, 76.—El libro de texto, 76.—Recursos y materiales alternativos, 78. CAPÍTULO V: Proyecto educativo, autonomía pedagógica y organización escolar ......................................................................... Sentido, carácter y requisitos mínimos de un proyecto educativo (sobre todo para la escuela pública), 81.—La autonomía como elemento de diversidad positiva e innovación, 82.—Algunos aspectos relevantes del proyecto educativo de centro que favorecen especialmente la innovación, 84.—Organización escolar, tiempos y espacios, 87.—El aula: Algo sobre interacción, regulación y disciplina, 90. CAPÍTULO VI: Una democracia fuerte para favorecer la innovación .......................................................................................... Pensar y vivir de otra manera, 92.—Una realidad con más envoltorio que contenido, 94.—Espacios para el desarrollo, 96.—Más allá de la participación estamental de madres y padres. El compromiso de la comunidad, 100. CAPÍTULO VII: Escuela y entorno. O cuando la ciudad también educa ........................................................................................... Un divorcio crónico, 103.—La cultura está en el territorio, 105.— La ciudad educadora, 106.—Funciones socioeducativas del territorio, 109.
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CAPÍTULO VIII: El profesorado innovador ...................................... Vocación, pasión, compromiso y otros atributos, 112.—Tres apuntes sobre formación permanente, 115.—Decálogo utópico para profesorado innovador y Administraciones renovadas, 116.
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BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................
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A Sara y Rosina, que tanto me han ayudado a escribir este libro
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CAPÍTULO PRIMERO
Sobre el autor Jaume CARBONELL SEBARROJA es director de la revista Cuadernos de Pedagogía en cuya redacción trabaja desde sus inicios en enero de 1975. Es profesor de Sociología de la Educación en la Facultad de Educación de la Universidad de Vic (Barcelona). Ha asesorado y dirigido diversos proyectos editoriales. Ha escrito artículos, participado en investigaciones y pronunciado numerosas conferencias, tanto en España como en Latinoamérica, sobre cuestiones relacionadas con la innovación educativa, la escuela pública, el profesorado, historia de la educación, escuela y entorno, y la educación del futuro. Es autor de L’Escola Normal de la Generalitat (1931-1939) (1977); La reforma educativa... a lo claro (1990); y La escuela: entre la utopía y la realidad (1996). Editor de Ferrer Guardia y la pedagogía libertaria (1977) y Manuel Bartolomé Cossío. Una antología pedagógica (1985). Y coautor, entre otras publicaciones, de L’escola única-unificada (1978) y Aprendiendo de las innovaciones en los centros (1998). Actualmente participa en una investigación sobre interculturalismo y educación.
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Presentación El campo de la innovación educativa me viene preocupando y ocupando desde hace muchos años en mi triple condición de periodista, profesor e investigador y, más recientemente, también como padre de familia. Abordar esta temática en una colección de divulgación tiene enormes riesgos y dificultades debido a su amplitud y complejidad, puesto que en cierta medida nos obliga a hablar de todo un poco. Innovar en los tiempos presentes, como reza el título, es una auténtica aventura, un apasionante viaje plagado de dificultades, paradojas y contradicciones, pero también de posibilidades y satisfacciones. La innovación está asociada al cambio —de los centros y del profesorado— pero no necesariamente a los procesos de reforma. Ésta es una de las tesis del libro. Otra de las tesis es que las innovaciones más sólidas y profundas encuentran sus puntos de referencia en el pensamiento y en la práctica de las pedagogías progresistas, muy críticas tanto con el modelo de pedagogía tradicional como con las pedagogías activas psicologistas y espontaneístas. Éste es el paraguas que cobija los distintos capítulos del libro: el inicial, donde se conceptualizan los significados y los factores que identifican y obstaculizan el cambio y la innovación ; y los siguientes, donde se esbozan las premisas y sus concreciones en ámbitos más acotados: concepción y organización del conocimiento escolar, modos de enseñar y aprender y materiales curriculares, proyecto educativo, auto©nEdiciones Morata, S. L.
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Presentación
nomía pedagógica y organización escolar más flexible, democracia participativa dentro y fuera de la escuela, y, como despedida, un decálogo utópico para profesores y profesoras innovadoras y Administraciones renovadas. En mi tesis en torno a las pedagogías innovadoras hay convicciones, intuiciones y dudas. En este caso, como en toda la obra, mi propósito es ofrecer una síntesis de los aspectos más emblemáticos relativos a la innovación, establecer relaciones entre éstos y plantear problemáticas y propuestas alternativas para el debate. Pero aquí no hay lugar para la sistematización, el desarrollo y la profundización. En este sentido, pienso que el libro cumple un doble cometido: de introducción para todas aquellas personas que quieran aproximarse al campo de la innnovación y del cambio en la escuela, y de instrumento de análisis y crítica para el profesorado con cierta experiencia. Es muy posible que muchas de las cosas que aquí se dicen las haya oído un montón de veces, pero, al propio tiempo, es problable que le ayuden a reflexionar sobre su práctica docente y a plantearse nuevos interrogantes. El libro se dirige al profesorado de todos los niveles educativos, aunque es evidente que en algunas ocasiones el contenido se refiere a un tramo más específico. Un apunte sobre las fuentes de información utilizadas: al final del libro se incluye, como es habitual, una selección de la bibliografía. Hay libros consultados que no figuran en ella. Pero, sobre todo, hay otros muchos materiales no citados: mis notas sacadas de la visita a un centro, de un seminario o congreso y de infinidad de conversaciones informales mantenidas con profesores y profesoras en circunstancias y contextos muy diversos. Éstos han sido una de mis fuentes de aprendizaje más sólidas, y quiero hacer público mi reconocimiento y agradecimiento a todas estas personas. Y también mi agradecimiento más específico a los que han tenido la paciencia de leerse el libro y hacerme sugerencias para su mejora: Rosina Camargo, Pere Carbonell, José Gimeno Sacristán, Jaume Martínez Bonafé y Julio Rogero. Tiana, enero de 2001
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CAPÍTULO PRIMERO
La innovación educativa hoy Nuevos escenarios. Entre la continuidad, el cambio y la incertidumbre La escuela está en crisis. En realidad, siempre lo ha estado. Muchos han sido los análisis, desde distintas perspectivas, que le han pronosticado su inminente hundimiento o una muerte a cámara lenta; pero esta institución, al igual que la Iglesia, mantiene una rara y enorme capacidad de supervivencia, a pesar de sus múltiples disfunciones y de que siempre ha ido a remolque de los cambios sociales, tecnológicos y culturales. No obstante, en su haber a su favor hay que decir que sigue cumpliendo, con más o menos eficacia según los casos, las funciones de control, custodia y retención, y de distribución desigual de la cultura. Que no es poco. ¿Pero de qué escuela estamos hablando? ¿Desde qué modelo formativo y pedagógico la enjuiciamos? ¿La concebimos como un servicio público para toda la ciudadanía y como un mero producto más que se oferta en el mercado para que lo adquiera quien quiera y pueda? ¿Quiénes se han beneficiado de su impermeable resistencia a todo tipo de evolución y renovación? Éstos y otros interrogantes nos sitúan en un dilema que estará presente a lo largo del libro: el carácter polisémico, plural y complejo de la escuela y del tema que nos ocupa prioritariamente: la innovación y el cambio en la educación. ©nEdiciones Morata, S. L.
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Si apostamos por una concepción de la enseñanza como servicio público y por la renovación que afecta al corazón de la escuela, y no sólo a algunas de sus arterias secundarias, es evidente que hay que repensar su sentido para que los seres humanos reciban un aprendizaje sólido que les permita afrontar críticamente los cambios acelerados de la actual sociedad de la información y del conocimiento. Que les ayude a viajar con autonomía por esa realidad, sin dejarse atrapar por ella; a contribuir a embellecerla y a dignificarla; y a soñar otro futuro donde, desde la igualdad de hecho y de derecho, crezcan y se proyecten las diversidades. En este sentido, enseñar adquiere nuevos significados para relacionarse con las nuevas tecnologías de la comunicación, para leer y entender mejor la realidad y para asimilar al propio tiempo la rica tradición cultural heredada y otras muchas expresiones culturales emergentes y cambiantes que, dicho sea de paso, siguen en buena medida ausentes de la cultura oficial escolar. No se puede volver la vista atrás hacia la escuela anclada en el pasado que se limitaba a leer, escribir, contar y recibir pasivamente un baño de cultura general. La nueva ciudadanía que hay que formar exige desde los primeros años de la escolarización otro tipo de conocimiento y una participación más activa del alumnado en el proceso de aprendizaje. Hay que pensar en la escuela del presente-futuro y no del presente-pasado como hacen muchas personas que sienten tanta más nostalgia del pasado cuanto mayor es la magnitud del cambio que se propone. Es evidente que algo ha cambiado en las escuelas de la mayoría de los países, a pesar de la carencia absoluta de recursos que se mantiene en algunas, donde ni tan siquiera disponen de los útiles para escribir y de un techo donde cobijarse en caso de lluvia. Pero hablamos de otras cosas: de lo poco que han cambiado los contenidos —se han actualizado más que revisado y modificado— y de las prácticas escolares tradicionales centenarias. Los cambios, en general, han sido más epidérmicos que reales. Y, a lo sumo, se han detectado síntomas de modernidad pero no de cambio. Así, los artefactos tecnológicos cumplen idéntica función que los libros de texto y se limitan a dictar la misma lección de siempre. Cambia el formato pero nada más. Pero esto requiere un tratamiento más atento y matizado, y nos ocuparemos de ello más adelante. Este nuevo modelo formativo requiere una mayor sintonía entre el pensar y el sentir y entre el desarrollo de la abstración y ©nEdiciones Morata, S. L.
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de los diversos aspectos de la personalidad. Se trata de asociar, en un mismo acto de significado y en cualquier propuesta educativa, el conocimiento con el afecto, el pensamiento con los sentimientos, el razonamiento con la moralidad, lo académico con lo personal, los aprendizajes con los valores. Estamos hablando, sencillamente, del logro de una educación integral, una meta que ha estado presente históricamente en todas las pedagogías innovadoras; o de lo que, en versión postmoderna, GARDNER ha desarrollado en su teoría de las inteligencias múltiples o la UNESCO (1996) ha definido en su conocido Informe Delors como los cuatro pilares básicos de la educación; aprender a conocer; aprender a hacer; aprender a ser; y aprender a convivir. La escuela ha sido justamente criticada por el desinterés mostrado hacia la inteligencia ética y emocional como campo de reflexión e intervención en las relaciones y en los conflictos, y como ayuda para la construcción de las distintas subjetividades del alumnado. E igualmente ha sido acusada de no ser receptiva a los nuevos impactos culturales que reciben diaria e intensamente la infancia y la juventud y que van conformando nuevas identidades, con otros modos de pensar y de comportarse. Nos referimos, claro está, a la influencia de la televisión y de los juguetes electrónicos, al consumo compulsivo y a la vivencia tan pegada a la cotidianidad y tan ausente de memoria y futuro... Un cúmulo de relaciones, lenguajes, visiones, intereses y expectativas cuya exclusión de la escuela pierde su conexión y comprensión de la realidad. Las propuestas innovadoras que se precien de serlo no pueden perpetuar este olvido. Pero hay otros retos de igual o mayor calado —en la medida en que afectan a los otros ámbitos— que ha de afrontar la renovación pedagógica: el neoliberalismo y la incertidumbre ante el futuro. Mucho se ha hablado y se hablará del neoliberalismo como proyecto hegemónico que regula la economía a escala global —el llamado fenómemo de la globalización— e incide en los diversos ámbitos de la sociedad. En las políticas educativas esto se traduce, por un lado, en un discurso monopolizado por la unidimensionalidad económica —la economía manda en la educación en perjuicio de la cultura y la política— como baremo para medir el funcionamiento de los centros, el rendimiento escolar o cualquier proyecto educativo de futuro. Por otro lado, se plasma en una reducción drástica del papel del Estado en la escuela en beneficio del mercado, lo cual supone abrir las puertas a la privatización, a la ©nEdiciones Morata, S. L.
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indefensión de una escuela pública ya muy desantendida y a la desregulación de la enseñanza. Todo ello contribuye a incrementar la fractura social con el consiguiente aumento de las desigualdades culturales y educativas. El segundo reto, derivado del anterior, se caracteriza por la incertidumbre debido a la producción acelerada del conocimiento y a los cambios imprevisibles. Esta incertidumbre es un elemento constitutivo de la sociedad actual que, como contrapartida, busca continuamente referentes de seguridad y certidumbre. De ahí la importancia de correr riesgos y no temer el error, fuentes inestimables de aprendizaje y progreso (véase lo que se dice de la pedagogía del error en el Capítulo IV). Edgar MORIN (2000), en La mente bien ordenada afirma que el siglo XX ha descubierto la pérdida de futuro, es decir, la imprevisibilidad, y que la historia humana es aún una aventura desconocida; argumentación que ilustra con una decena de ejemplos muy elocuentes de incertidumbre histórica del siglo que acabamos de dejar. De ahí la necesidad de aprender a vivir en un entorno inseguro, donde el mundo del trabajo y la propia vida cotidiana nos enfrentarán a convivir con cambios mucho más rápidos y frecuentes que los actuales, con un mayor riesgo hacia el fracaso, y nos situaría ante períodos de incertidumbre y rápida adaptación. Con todo, no puede magnificarse el peso del neoliberalismo y de la globalización como determinantes de la acción social y educadora. Es cierto que los valores dominantes que transmiten —individualismo, competitividad feroz, ideología del éxito, meritocracia, uniformidad y mercantilización cultural— tienen un gran poder de penetración, pero también lo es que el neoliberalismo no es un mecanismo de relojería y que está sujeto a múltiples contradicciones, dificultades y resistencias. Además, lo global no está reñido con lo local, desde donde pueden emprenderse múltiples y ricas iniciativas que escapan al control neoliberal. No vamos a insistir en algo que la sociología de la educación ha convertido en más que evidente: que la escuela no es sólo un espacio de reproducción de las relaciones sociales y de los valores dominantes sino también un espacio de confrontación y de resistencia donde es posible alumbrar proyectos innovadores alternativos. Tampoco la incertidumbre, con ser un referente de creciente magnitud, nos deja afortunadamente al descubierto, indefensos. Existe el peligro de que la imprevisibilidad derive hacia el relativismo: como no sabemos qué va a suceder no hay dónde agarrarse. ©nEdiciones Morata, S. L.
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Un relatismo que, llevado a las últimas consecuencias, es desmovilizador y reaccionario y conduce a la involución, al retorno a los valores educativos más tradicionales e inmovilistas y, a lo sumo, a mantener el orden social y escolar establecido. Hay, en efecto, suficientes conocimientos, verdades, objetivos y valores educativos —contrastados por evidencias y experiencias— que nos proporcionan certezas racionales y morales para saber: qué tipo de educación puede conducir hacia el logro de mayores cuotas de libertad y justicia social, qué conocimientos contribuyen a una formación más sólida, y qué propuestas innovadoras facilitan un aprendizaje más atractivo, eficaz y exitoso. En los capítulos que siguen insistiremos en todo ello. Pero antes explicaremos qué se entiende por innovación.
Cambio, reforma y modernización. Significados y atributos de la innovación educativa Existe una definición bastante aceptable y aceptada que define la innovación como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Y, a su vez, de introducir, en una línea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el currículum, el centro y la dinámica del aula. Una definición amplia y multidimensional que, sin embargo, se presta a diversas interpretaciones y traducciones ya que, como cualquier otra noción educativa, está condicionada por la ideología, por las relaciones de poder en el control del conocimiento, por los contextos socioculturales, por las coyunturas económicas y políticas, por las políticas educativas y por el grado de implicación en ellas por parte de los diversos agentes educativos. Nada, pues, más lejos de la neutralidad y la simplicidad. La innovación educativa, en determinados contextos, se asocia a la renovación pedagógica. Y también al cambio y a la mejora, aunque no siempre un cambio implica mejora: toda mejora implica cambio. FULLAN (1992, pág. 7) que, junto a HARGREAVES, ha explorado a fondo las complejas relaciones entre la mejora de la ©nEdiciones Morata, S. L.
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escuela y el cambio dice que “conseguir la mejora de la escuela depende de la comprensión del problema que implica el cambio en la práctica y del desarrollo de las estrategias correspondientes para producir reformas ventajosas”. Las diferencias entre innovación y reforma tienen que ver con la magnitud del cambio que se quiere emprender. En el primer caso, se localiza en los centros y aulas mientras que en el segundo afecta a la estructura del sistema educativo en su conjunto. Además, las reformas escolares se mueven por imperativos económicos y sociales y están ligadas a este tipo de reformas más generales, aunque a veces se presentan de forma aislada y generan tan altas expectativas que se espera de ellas la tabla de salvación de todas las demandas, carencias y disfunciones sociales. Esta ilusión es, precisamente, uno de los motivos de su fracaso. Y, como veremos más adelante, la reforma no es sinónimo de cambio, mejora o innovación. Éstos pueden provocarla pero también paralizarla y ahogarla. La mera modernización de la escuela nada tiene que ver con la innovación. Así, llenar las aulas de ordenadores, realizar salidas al entorno, cultivar un huerto o realizar talleres son con frecuencia meros diseños que adornan el paisaje escolar, pero que no modifican en absoluto las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje instaladas en el más rancio conservadurismo. Son cambios meramente epidérmicos que, eso sí, se venden muy bien en las escuelas privadas —y en las públicas que también compiten en el mercado— para estar a la moda y captar más alumnado. Otras veces, la innovación es un simple rótulo, pues ya se sabe que en educación como en otros ámbitos sociales muy a menudo se cambian sólo los nombres de las cosas y se deja todo exactamente igual. Es como aquella frase que pronunció LAMPEDUSA: “Alguna cosa tiene que cambiar para que no cambie nada” que L. VISCONTI inmortalizó en Il Gattopardo. Nunca se insistirá suficiente en que no hay reforma del profesorado sin modificación del pensamiento del profesorado y de sus hábitos y actitudes. En la sociedad de la información, la tecnología más puntera trata de abrirse camino en el campo de la innovación presentándose como la panacea para la resolución de cualquier problema; y medios no le faltan para ensayar todo tipo de estrategias de marketing para lograrlo, algunas rozando la ilegalidad o la ética de lo permisible. Pero su aportación es más cuantitativa que cualitativa, ©nEdiciones Morata, S. L.
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más centrada en el cómo que en el por qué, en el continente más que en el contenido. Tiene, además, un engañoso valor añadido: pensar que el estar al día mediante el dominio de unas habilidades instrumentales y el acceso al creciente arsenal informativo es culturalmente suficiente, cuando lo que debería primar no es el dominio de una estrategia para navegar sino para discriminar la información relevante, analizarla e interpretarla; o sea, para pensar críticamente el conocimiento socialmente construido. Lo expuesto hasta aquí nos lleva a reflexionar sobre los distintos usos y significados de la innovación, a veces claramente mediatizados por modelos pedagógicos tradicionales o tecnológicos y otras, como veremos a continuación, auspiciada por supuestos progresistas que cuestionan radicalmente los cimientos de la cultura y la institución escolar. Una innovación que no atiende lo accesorio y las apariencias sino que ahonda en las cosas importantes de una nueva formación comprensiva e integral. Dentro de esta última perspectiva vamos a destacar algunos elementos, componentes y objetivos del proceso de innovación educativa. Es evidente que no siempre confluyen todos los factores y que éstos a veces despuntan tímidadamente y otras surgen con toda su potencialidad. El Cuadro 1 presenta una breve relación de los mismos expuesta de manera somera sintética y sin ningún orden de prelación. Cuadro 1 11.NEl cambio y la innovación son experiencias personales que adquieren un significado particular en la práctica, ya que aquélla debe atender tanto los interes colectivos como los individuales. 12.NLa innovación permite establecer relaciones significativas entre distintos saberes de manera progresiva para ir adquiriendo una perspectiva más elaborada y compleja de la realidad. 13.NLa innovación trata de convertir las escuelas en lugares más democráticos, atractivos y estimulantes. 14.NLa innovación trata de provocar la reflexión teórica sobre las vivencias, experiencias e interaciones del aula. 15.NLa innovación rompe con la clásica escisión entre concepción y ejecución, una división propia del mundo del trabajo y muy arraigada en la escuela mediante el saber del experto y el “no saber” del profesorado, mero aplicador de las propuestas y recetas que le dictan. ©nEdiciones Morata, S. L.
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16.NLa innovación amplía el ámbito de autonomía pedagógica —que no socioecónomica— de los centros y del profesorado. 17.NLa innovación apela a las razones y fines de la educación y a su continuo replanteamiento en función de los contextos específicos y cambiantes. 18.NLa innovación no se emprende nunca desde el aislamiento y la soledad sino desde el intercambio y la cooperación permanente como fuente de contraste y enriquecimiento. 19.NLa innovación trata de traducir ideas en la práctica cotidiana, pero sin olvidarse nunca de la teoría, conceptos ambos indisociados. 10.NLa innovación hace que afloren deseos, inquietudes e intereses ocultos —o que habitualmente pasan desapercibidos— en el alumnado. 11.NLa innovación facilita la adquisición del conocimiento, pero también la comprensión de lo que da sentido al conocimiento. 12.NLa innovación es conflictiva y genera un foco de agitación intelectual permanente. 13.NEn la innovación no hay instrucción sin educación, algo que, quizá por obvio y esencial, se olvida con demasiada frecuencia.
Algunas paradojas de las reformas Cuando viajo a un país latinoamericano y me preguntan: ¿es verdad que la reforma española ha fracasado?, suelo devolverles la pregunta: ¿a qué reforma se refieren? A primera vista parece que me escabullo y trato de eludir toda respuesta. Pero no se trata de eso sino de poner de relieve que, dentro de nuestra reforma y de cualquier otra, caben muchas reformas, significados y niveles de análisis. Así, ¿nos referimos a la reforma teóricamente concebida o a la realmente existente?, ¿a sus aspectos estructurales o a sus componentes curriculares?, ¿a sus concepciones psicopedagógicas relacionadas con el constructivismo o a su modelo social comprensivo?, ¿a sus variables organizativas o formativas?, ¿a su éxito y fracaso en relación a las expectativas generadas o en relación al modelo de reforma anterior?, ¿éxito y fracaso para los intereses de quiénes? Además, ¿cómo se mide el éxito y fracaso de una reforma?, ¿de qué manera, además, se atribuye lo que es resultado específico de la reforma y lo que atañe a otros factores educativos, culturales y sociales que escapan en absoluto a su control? ©nEdiciones Morata, S. L.
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La complejidad del problema nos obliga a rehuir del pesamiento dicotómico y de las respuestas categóricas del blanco o negro; aunque los lectores y lectoras se darán cuenta, a lo largo del libro, de que no parto de una posición relativista y ecléctica y que más adelante señalo algunos de los aspectos que estimo acertados y perversos en los procesos de reforma. No obstante, hay que medir el alcance real de las reformas y lo que de ellas puede o no esperarse. Como apuntábamos antes, en general, muchos procesos de innovación y cambio en la escuela tienen su propia dinámica y autonomía y acontecen al margen y/o a pesar de las reformas. La historia y la realidad actual ponen en evidencia que las reformas no son ni el talismán mágico ni la panacea para resolver todos los problemas educativos, ni aun disponiendo de los recursos necesarios, como a menudo se quiere vender con una mezcla de idealismo y calculada retórica; pero tampoco son, como otros pronostican, la causa de todos los males y fracasos de la enseñanza. Hay que evitar estas polarizaciones simplificadoras y analizar crítica pero detenidamente los distintos ingredientes, procesos, apoyos y resistencias, relaciones de poder e intereses manifiestos u ocultos que confluyen en toda reforma. En este sentido, cabe decir también que las reformas pasan por distintas fases —información y a veces hasta debate, experimentación, aprobación y generalización— y que muchos de sus componentes van diluyéndose con el paso del tiempo. Las reformas generan, además, diversas y curiosas paradojas. Vamos a citar tan sólo tres de las más llamativas: 1.NMuchos gobiernos son conscientes de que tendrían que emprender grandes reformas educativas —y no meramente escolares— pero ante su imposibilidad recurren a reformas parciales de carácter estructural, administrativo, curricular o metodológico que se encuentran condicionadas y supeditadas a contextos macroeconómicos y sociales que a menudo las asfixian o paralizan. 2.NLas reformas las lideran y las ejecutan personas que tienen que abrir nuevos horizontes y estrategias de futuro con visiones y culturas educativas del pasado, que se defienden y hasta idealizan porque son las únicas que conocen y que en su día les brindaron oportunidades de estudio y promoción. 3.NLas reformas tratan de introducir nuevas ideas en el sistema educativo pero, cuando llegan a generalizarse a toda la pobla©nEdiciones Morata, S. L.
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ción escolar, aquellas ideas ya han envejecido, ya que ¡es tanto el tiempo que transcurre desde que se gestan los primeros proyectos hasta que se llevan a la práctica! De ahí la necesidad de reformar continuamente la reforma. Algo que aprovechan los gobiernos y ministros de educación sucesivos para proponer su propia reforma o contrarreforma, que de todo hay. Es raro encontrar a un ministro del ramo que no haya llevado a cabo su propia reforma o al menos lo haya intentado, auxiliado por sus correspondientes expertos que siempre disponen de alguna fórmula original para reformar lo que haga falta. Me decía un profesor norteamericano que todos los catedráticos llevan una reforma en el bolsillo. Peter HOLLY (1990, pág. 195), señala que en los últimos tiempos ha habido tres movimientos de reforma educativa. El primero suponía “hacer lo mismo pero más”; el segundo, “hacer lo mismo pero mejor”; y el tercero, “reestructurar y rediseñar el sistema educativo”. Un diagnóstico que señala hasta qué punto las reformas apuntan a cambios meramente cuantitativos o inciden en mejoras e innovaciones más sustantivas. De todo hay. Por otro lado, se ha comprobado también que algunas de las propuestas pedagógicas que introducen las reformas ya hace tiempo que se aplican en los centros; que otras jamás se aplicarán en algunos de éstos, menos aún si se imponen por decreto y no mediante un largo proceso de sedimentación formativa; y, finalmente, en otros casos los postulados reformistas han abortado interesantes innovaciones educativas. También de ello hablaremos más adelante al referirnos a las reformas en acción y en relación con las innovaciones.
El cambio o la metáfora del puzzle El cambio es como un puzzle acabado. Si falta una pieza se resiente el conjunto. Por eso ha de ser abordado de modo sistémico, integrando diversas acciones coordinadas y complementarias que afecten a toda la institución escolar y no sólo a algunas partes o ámbitos aislados de ésta. Debido a ello, se requieren enfoques globales y multidimensionales que eviten los diagnósticos fragmentarios y las actuaciones aisladas. Es evidente que de una forma más o menos intencionada y planificada se ponen en movimiento ideas, estrategias y actividades pero lo importante es que éstas confluyan, se interrelacionen y hasta se confundan ©nEdiciones Morata, S. L.
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en un todo indivisible. Así, por poner un ejemplo, no puede plantearse un proyecto curricular de carácter globalizador si, al propio tiempo, no se cuestiona la rigidez de los tiempos y espacios escolares y no se incide en la modificación de la cultura docente. Dentro de esta perspectiva sistémica han de integrarse también los discursos teóricos con las prácticas escolares, así como el pensamiento de los expertos con el pensamiento que construye el profesorado a partir de su quehacer cotidiano en el aula. Sin embargo, es bien sabido que el cambio es un largo proceso; que la práctica se modifica antes que las ideas; y que hay que pensar globalmente pero actuar localmente; es decir, paso a paso. Sin embargo, no es nada fácil armar el puzzle y que todas las piezas encajen en un determinado momento. Porque a veces no hay manera de colocarlas, otras veces se oxidan o se estropean y no pueden repararse y sustituirse por otras nuevas. A esta dificultad se añade el empeño de la Administración y de los gremios corporativos por mantener a toda costa un modelo segmentado centrado en las disciplinas y en los compartimentos estancos del orden escolar; y en silenciar, marginar o abortar los enfoques sistémicos y globalizados. Finalmente, otra dificultad añadida es la existencia de culturas, visiones e intereses distintos entre administradores, técnicos y asesores, alumnado, madres y padres de familia y profesorado de los distintos niveles educativos que, con frecuencia, anteponen la confrontación y las divergencias al diálogo y la colaboración para obtener consensos a partir de sus coincidencias. Todo ello deriva hacia la mutua culpabilización con el consiguiente clima de disgregación y malestar. Y es obvio que sin cooperación de todos los agentes de la comunidad educativa no hay posibilidades de construir un proyecto global y coherente de cambio en la escuela.
La innovación o la metáfora del largo río agitado Las innovaciones se centran más en el proceso que en el producto; más en el camino que en el punto de llegada. En efecto, no se ocupan tanto del resultado final en sí como de los múltiples pequeños resultados, objetivos y subjetivos, que van sucediéndose y encadenándose. Se hace camino al andar, decía el poeta Antonio MACHADO. Y Emilio LLEDÓ (1998), en su hermosa obra El silencio de la escritura, atribuye a los conceptos de discurrir, ©nEdiciones Morata, S. L.
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investigar e inventar un sentido metafórico asociado al caminar y encontrar algo en el camino. Por eso las innovaciones pedagógicas son como latidos vitales que van renovando el aire en su marcha ininterrumpida, observando atentamente y descubriendo nuevas rutas. El cambio que generan las diversas innovaciones, por lo general, es costoso y dolorosamente lento. T. SIZER (1985) dice con mucho sentido común que una buena escuela no emerge como un plato de comida precocinada con sólo calentarla durante quince minutos, sino a partir de la cocción a fuego lento de una serie de ingredientes. Así como la evolución de la historia no es lineal, tampoco lo es la innovación educativa, que se asemeja a la imagen de un largo río accidentado con aguas mansas que se agitan de golpe, con caudales que tan pronto se desbordan incontroladamente como se desecan, con meandros que se alargan y estrechan, con muchos saltos y sobresaltos y, por supuesto, con unos cuantos afluentes por la derecha y por la izquierda. Algo parecido a eso sucede con los procesos de innovación: existen fases de turbulencia y reposo; momentos y secuencias controladas e incontroladas; propuestas que avanzan coherentente hacia una misma dirección y otras que pierden gas y se ramifican en mil actividades inconexas... Y con frecuencia se da un paso adelante y dos atrás como decía un revolucionario soviético hoy olvidado. Respecto a los tiempos de la innovación y del cambio, hay percepciones muy distintas por parte de la Administración, que suele regularlos en clave administrativa y a plazo fijo, y del profesorado que requiere ritmos pausados y sin fecha fija para evitar la angustia que tanto perjudica su labor y la frustración de ver cortada de golpe una innovación. ¡Cuántas innovaciones no han prosperado y se han abortado a mitad de camino porque las ayudas o apoyos se han retirado al siguiente curso, justo cuando la innovación empezaba a cuajar! Ésta, para que fructifique el cambio, requiere tiempo y persistencia, ya que está sometida a lógicos altibajos y a fases de actividad intensiva y de pausa para reflexionar y renovar energías. En efecto, se requiere mucho tiempo para modificar prácticas y actitudes incrustradas en procesos ideológicos y culturales. El tiempo de la cultura escolar va penetrando como un goteo suave pero persistente y no puede imponerse de golpe de la noche a la mañana bien sea por decreto o por la acción voluntarista del pro©nEdiciones Morata, S. L.
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fesorado: tiempo de iniciación para fijar objetivos, conceptualizar el sentido y alcance de la innovación, implicar al profesorado y disponer de recursos y apoyos; tiempo para la puesta en marcha, de tareas y responsabilidades compartidas, de desarrollo profesional individual y colectivo, de ensayos y errores, de divergencias y convergencias; y tiempo de institucionalización de las innovaciones, con un mayor compromiso de la dirección escolar y de todo el colectivo, con actuaciones más coordinadas y articuladas entre la organización del centro y la dinámica del aula para poder armar el puzzle al que aludíamos antes, con espacios de reflexión que contribuyen a fortalecerlas. Una de las grandes paradojas del cambio es que, en principio, existe un cierto consenso en admitir que los cambios requieren tiempo y sus efectos se perciben a largo plazo. Sin embargo, en la práctica, se impone la presión política y social que exige respuestas de choque, apaños y soluciones parciales que atienden sólo a la inmediatez, sin perspectiva de futuro. En muchos casos, además, este tipo de medidas suelen contradecir el sentido de muchas innovaciones que se proponen, entre otras cosas, propiciar una convivencia más respetuosa, igualitaria y democrática entre el alumnado, y entre éste y el profesorado. Un ejemplo muy habitual de estos efectos perversos son las medidas de fuerte calado autoritario y represivo que se toman en los centros para mantener el orden y la disciplina y atajar comportamientos agresivos y violentos. Es evidente que ello hace un flaco favor a la innovación educativa. La otra paradoja tiene que ver con la dificultad de establecer criterios de valoración y evaluación suficientemente rigurosos y consensuados sobre el éxito y el fracaso de las innovaciones, sobre sus avances y retrocesos. No siempre es fácil detectar si una innovación supone en la práctica un avance, un retroceso, o si las cosas siguen prácticamente igual que antes. Por eso se dice que los efectos de las innovaciones no sólo hay que analizarlos en el seno de la institución escolar sino en los itinerarios personales, formativos y laborales de los estudiantes tras su período de escolarización y a lo largo de toda su vida.
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¿De dónde parten las innovaciones? Verticalidad y horizontalidad Las reformas verticales, concebidas de arriba-abajo, al igual que los modelos de cambio basados en el saber de los expertos y en las prescripciones legales, reproducen en la escuela la división técnica y social del trabajo entre las personas que piensan y planifican y las que se limitan a recibir instrucciones y a ejectutarlas mecánica y pasivamente. En estos enfoques y políticas el poder y la autonomía del profesorado menguan extraordinariamente al convertirse en una pieza más del puzzle. Pero, como apuntábamos anteriormente, ese modelo jerárquico no es lo suficientemente compacto y se producen fisuras y posibilidades de intervención para fraguar relaciones más horizontales y democráticas en los centros e imponer programaciones y proyectos alternativos. Con todo, está demostrado que las propuestas que vienen de fuera, sin apenas participación e implicación por parte del profesorado, por lo general se circunscriben a cambios secundarios: normativos, de lenguaje y de actualización de algunos contenidos —eso sí, con un fuerte impacto de diseño modernizador— , que en poco alteran el sentido del conocimiento, las relaciones cotidianas entre quienes enseñan y aprenden y la cultura docente. Cuando la Administración habla y apuesta por el desarrollo de las innovaciones, casi siempre marca las reglas del juego aunque, cómo no, lanza a los cuatro vientos el discurso retórico sobre la autonomía y la diversidad. La pluralidad y heterogeneidad de proyectos y experiencias innovadoras complica demasiado la vida a la Administración al no poder controlarlas desde la encorsetada lógica burocrática. De ahí que, en la práctica, aquellas estén sometidas a una autonomía restringida cuando no a una severa uniformización. Sin embargo, sería faltar a la verdad no reconocer que ha habido y hay excepciones en determinados momentos históricos y contextos sociopolíticos donde la Administración —estatal, autonómica, regional o local— ha impulsado políticas innovadoras con un fuerte contenido democrático y social logrando una cierta sintonía y hasta confluencia entre los poderes públicos y la comunidad escolar. Algunas de estas experiencias serán comentadas más adelante; con todo, cabe decir que se trata de iniciativas bastante excepcionales y de coyunturas históricas intermitentes y de breve duración. Es fácil observar, además, cómo diversas administraciones de signo progresista inician su andadura con un ©nEdiciones Morata, S. L.
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firme compromiso hacia la renovación pedagógica y la escuela pública, mediante iniciativas de cierto calado y, con el paso del tiempo, van perdiendo impulso y derivando hacia políticas tecnocráticas, conservadoras o cuanto menos acomodaticias con el statu quo. Por eso las innovaciones que parten desde abajo, desde el propio colectivo docente, tienen más posibilidades de éxito y continuidad que las que emanan desde arriba. También se dice, y no sin razón, que a veces se necesitan estímulos externos y propuestas desde la Administración para remover una institución anclada en sus inercias y para despertar a un profesorado demasiado adormecido y preocupado únicamente por la defensa de sus privilegios e intereses corporativos. En este caso, no obstante, habría que analizar hasta qué punto las hipotéticas innovaciones que puedan generarse son reales y creíbles y perduran durante mucho tiempo. Nos tememos que si, al propio tiempo, no emerge el protagonismo y la participación democrática del profesorado, las mencionadas innovaciones tienen los días contados. La innovación, para ser potente y exitosa, no puede basarse en la desconfianza del profesorado y en su exclusión. Todo ello nos conduce a una conclusión: las innovaciones han de ser pensadas, gestionadas y realizadas autónomamente por el profesorado. ¿Cuál es entonces el papel del Estado o de cualquier otro poder público? Básicamente, tomar las medidas necesarias de política educativa y dotar a la escuela pública de los recursos suficientes para que el profesorado pueda llevar a cabo las innovaciones bajo las necesarias condiciones de calidad.
¿Dónde se produce más innovación? Existen al respecto tres creencias muy extendidas: el mayor grado de innovación, con un contenido realmente más alternativo, se produce en los espacios formativos menos regulados normativa y académicamente —educación no formal, “subsistemas educativos”, temas transversales, materias optativas y otras ofertas que constituyen el llamado núcleo “light” del currículum—; en los que existe menos presión y control académico, familiar y social y, por tanto, se permite un mayor grado de flexibilidad y experimentación en la organización institucional, en la organización de los contenidos y en los modos de enseñar y aprender —Educa©nEdiciones Morata, S. L.
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ción Infantil, Educación Compensatoria y Garantía Social, programas de diversificación curricular...—; y en los que las reformas no han introducido grandes cambios estructurales y, por tanto, no han provocado apenas reacciones de malestar y contestación frontal, en la enseñanza primaria, sobre todo. Hay suficientes datos, evidencias y argumentos históricos que explican por qué una parte del capital innovador más sólido y valorado nace fuera de la escuela y en su periferia —educación especial, marginación social, educación de las personas adultas...—, donde las instituciones están menos encorsetadas y se produce una mayor libertad de actuación; o que muestran que, en muchos lugares, sigue siendo así. Pero también hay síntomas y evidencias, aunque quizá menos llamativos y explícitos, que también contradicen o al menos relativizan estas tres tesis. Vayamos por partes. En muchos lugares, la llamada educación no formal de viejo cuño, arropada con frecuencia por educadores y educadoras muy comprometidos con la transformación escolar y social, por una red sólida de voluntariado y/o por algunos movimientos sociales, han declinado a favor de una educación formal más formalizada —valga la redundancia—, institucionalizada y sumisa o controlada por los poderes públicos. En el caso de las transversales, su mayor potencial innovador se mantiene debido a las circuntancias descritas, pero a menudo este hipotético potencial no se canaliza adecuadamente y se queda en acciones puntuales, episódicas y de escaso valor formativo. En el caso de la Educación Infantil, algunas investigaciones recientes realizadas en varios países señalan un hecho paradójico: en algunos, como es el caso español, esta etapa no aparece suficientemente diferenciada de las otras, a pesar del cambio de denominación de la LOGSE, sino que guarda aún muchos componentes y resabios del llamado preescolar: rutinas, ejercicios, utilización de fichas, expectativas, modelos docentes... En el último caso, vamos a referirnos en concreto a la ESO —Educación Secundaria Obligatoria— tal como está configurada en la última reforma española. La reestructuración de esta etapa ha generado sin duda inquietud, malestar y conflicto por diversas y complejas razones de las que ahora no vamos a ocuparnos. Lo que sí nos interesa subrayar es que dicha situación cambiante y conflictiva ha generado un amplio abanico de críticas más o menos elaboradas, meros lamentos y quejas, escepticismos y desánimos; pero también ha forjado la búsqueda de alternativas innovadoras ©nEdiciones Morata, S. L.
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para hacer algo más que sobrevivir cotidianamente en las aulas. Quizá debido al dicho de Paulo FREIRE de convertir las dificultades en posibilidades; porque el conflicto hace crecer; y porque, y esto es lo más importante, afortunadamente, en todos los niveles de la enseñanza existe un buen puñado de profesores y profesoras dispuestos a trabajar por una escuela diferente. En contraste con esta situación, en la enseñanza primaria, bajo un manto de calma se cobija un amplio sector del profesorado en la cómoda tranquilidad funcionarial, de que “aquí no pasa nada y no hay problemas”. Una vez más las apariencias engañan.
¿Qué hacer para impulsar la innovación? Factores que la identifican La principal fuerza impulsora del cambio son los profesores y profesoras que trabajan coordinada y cooperativamente en los centros y que se comprometen a fortalecer la democracia escolar. Un compromiso que, siguiendo un movimiento de abajo-arriba, se orienta hacia el logro de una educación integral que articula las experiencias del alumnado y los problemas sociales reales con la cultura escolar, superando la visión estrecha, tecnicista y academicista del rendimiento escolar. En este sentido, es importante que las Administraciones sean más sensibles al reconocimiento y apoyo de las experiencias de base y favorezcan un mayor clima para la libertad de acción docente y la renovación pedagógica. Se suele decir que en la educación falta sentido común y sobra irracionalidad. Totalmente de acuerdo. Hay que armar la razón para hacer frente a muchas actuaciones y medidas arbitrarias y desprovistas de sentido. En una sociedad democrática existen muchos sentidos comunes y racionalidades producto de las diversas expresiones ideológicas, y la mejor manera de saber lo que es más correcto y razonable es partir del contraste y reflexión en torno a ejemplos y modelos de experiencias estimulantes y compartidas entre el alumnado y el profesorado. Con ello se pone de relieve que hay muchas maneras de propiciar el cambio, pero también que no todos los caminos de la innovación llevan al mismo tipo de cambio o lo hacen con idéntica fortuna. Depende, claro está, de los objetivos fijados y del equipaje de que se dispone. Otra de las paradojas es la tensión que vive el profesorado entre el cambio y la continuidad, mediatizada por creencias y pre©nEdiciones Morata, S. L.
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siones externas a menudo poco favorables a la cultura de la innovación, a las relaciones cambiantes de poder en el interior de los centros y a los ritmos de implantación de las innovaciones. Éstas, en algunos momentos, requieren fases de cierta continuidad para su propia supervivencia y en otros momentos fases de convulsión, agitación y movimiento para propiciar el cambio. A continuación, y sin ánimo de ser exhaustivos, señalamos algunos de los factores que nos parecen clave para promover la innovación. 1.NEquipos docentes sólidos y comunidad educativa receptiva.NLa innovación, por lo general, arraiga allí donde existe un equipo docente fuerte y estable con una actitud abierta al cambio y con la voluntad de compartir objetivos para la mejora o transformación del centro; y/o, complementariamente, personas especialmente activas dentro del equipo que dinamizan el proceso innovador. Éste se ve favorecido en la medida en que los diversos agentes de la comunidad educativa muestran cierto grado de aceptación y complicidad, compartiendo ideas y proyectos comunes en los que implicarse. 2.NRedes de intercambio y coperación, asesores y colaboradores críticos y otros apoyos externos.NLa innovación se enriquece con el intercambio y la cooperación con otros profesores y profesoras, mediante la creación de redes presenciales —insustituibles siempre que sea posible— y virtuales, aprovechando las posibilidades que brindan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, para facilitar el intercambio de experiencias y la reflexión crítica en torno a ellas. En este sentido, es importante crear redes de escuelas conectadas y asociadas en función de distintos objetivos, ámbitos de reflexión y trabajo y para proyectos didácticos e institucionales específicos; así como todo tipo de referentes y apoyos externos que sirvan de brújula, contraste, intercambio, crítica, identificación, complicidad y fidelización. Estamos hablando de referentes y ayudas tan diversos como pueden ser el asesoramiento externo que estimula, mediante el conocimiento que aporta la distancia, la reflexión y la toma de decisiones; la colaboración de profesores y profesoras de otros lugares que visitan los centros, entran en las aulas y, con sus observaciones y críticas, enriquecen el conocimiento escolar y la práctica docente y abren nuevas perspectivas de análisis e intervención; o la existencia de colectivos y movimientos de renovación pedagógica. ©nEdiciones Morata, S. L.
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3.NEl planteamiento de la innovación y el cambio dentro de un contexto territorial.NLa tesis es la siguiente: una escuela tiene más posibilidades de mejorar en la medida en que exista un movimiento de cambio en una zona urbana o rural determinada que le ofrece cobijo institucional y pedagógico. Por eso es importante no limitar las iniciativas innovadoras en cada escuela. Nos estamos refiriendo a lugares donde existen proyectos educativos de ciudad o ámbito rural: el caso, por ejemplo, de la ciudad de Porto Alegre en Brasil, o el de las redes de escuelas rurales que trabajan coordinadamente en una zona; de la oferta de escuelas infantiles italianas de Reggio Emilia; u otras propuestas educativas con una cierta incidencia en ámbitos locales y regionales. En este caso, se produce la ventaja añadida de que los proyectos colectivos territoriales refuerzan la solidaridad y disminuyen la competitividad entre los centros para captar clientela en función de la especificidad de cada proyecto escolar y de su estrategia de marketing para venderlo. 4.NEl clima ecológico y los rituales simbólicos.NLa innovación requiere un ambiente de bienestar y confianza, una comunicación fluida e intensa en las relaciones interpersonales. El humor y la ironía constituyen ingredientes necesarios para desdramatizar y desactivar situaciones conflictivas y abren posibilidades para que el trabajo colaborativo sea más creativo, relajado y hasta divertido. Algo que, por supuesto, no está reñido con la seriedad sino todo lo contrario. Igualmente importante es la cultura ritual que se va fraguando con el tiempo: hábitos, conductas, símbolos, historias, lenguajes y otros rituales que conforman y refuerzan los mecanismos de pertenencia a un colectivo. Algo, por supuesto, que tiene que ver con la micropolítica de la escuela y con el currículum oculto. 5.NInstitucionalización de la innovación.NSe trata de que las innovaciones y los cambios no se limiten a algunas actividades aisladas y esporádicas sino que éstas pasen a formar parte de la vida del aula y de la dinámica y funcionamiento del centro. Asimismo, supone un liderazgo democrático más efectivo y una mayor movilización y optimización de recursos y energías. La institucionalización tiene, como contrapartida, el peligro de que el necesario incremento organizativo derive en una burocratización excesiva; y el asentamiento y estabilidad de la innovación en una pérdida del impulso inicial y en una fase de rutinización. También a veces las prácticas ©nEdiciones Morata, S. L.
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innovadoras se convierten en un mero eslógan de la pedagogía oficial más en boga, vacío de contenido y sin apenas vida. 6.NLa innovación, si no avanza, retrocede.NEs sabido el arraigo de la inercia institucional escolar y su capacidad de supervivencia, impermeable a los vientos de cambio, sorda ante las críticas que llegan de todos lados y ciega ante los múltiples errores que nadie cuestiona ni trata de revisar. Hacer siempre lo mismo, manteniendo rutinas y el statu quo, es hacer marcha atrás. Ante esta situación, provocada tanto por efectos internos como externos, a los equipos docentes no les queda otro remedio que anteponer por encima de las urgencias administrativas y burocráticas, las urgencias pedagógicas de la innovación, mediante la conquista de tiempos y espacios para la reflexión en y sobre la acción. A veces, la única manera de sortear las imposiciones burocráticas innecesarias, de responder racionalmente a la irracionalidad, es una cierta actitud de transgresión o insumisión escolar. 7.NVivencia, reflexión y evaluación. O cómo medir el éxito. Hay que crear oportunidades y posibilidades para que las innovaciones puedan ser vividas con intensidad, reflexionadas en profundidad y evaluadas con rigor. De ahí la importancia de la escritura individual y colectiva, del debate interno y externo, del contraste comparativo y de un seguimiento, valoración y evaluación sostenidos que permitan detectar los resultados que se van obteniendo, los avances y retrocesos y las distintas variables que confluyen en la innovación; y que identifican los distintos procesos y progresos así como el grado de éxito y eficacia. Este concepto es extraordinariamente complejo y de difícil medición en la cuestión que nos ocupa, pero no por ello hay que renunciar a arbitrar todos los métodos posibles para acceder a un conocimiento de cada fase, a su potencialidad educativa y a los logros alcanzados por la innovación.
¿Por qué no se produce innnovación? Factores que la dificultan Las resistencias al cambio son de naturaleza muy variopinta. Algunas son la antítesis de los elementos favorecedores de la innovación señalados en el apartado anterior. Así, en un primer inventario, aparecen, entre otras, la debilidad de las relaciones ©nEdiciones Morata, S. L.
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interpersonales y democráticas; la ausencia de compromisos firmes para compartir objetivos y proyectos comunes; los enfrentamientos, tensiones e inercias que impiden plantear alternativas y generar expectativas; la falta de planificación y coordinación; la aplicación homogeneizada y descontextualizada de la innovación que no tiene en cuenta la historia y tradición del centro, las condiciones de su aplicación, los ritmos y tiempos a la hora de tomar decisiones y fijar prioridades, la disponibilidad y grado de implicación del profesorado; el saber del profesorado, más basado en la intuición que en la fundamentación teórica y científica como consecuencia de una formación inicial y permanente sumamente precaria; y la rigidez de la organización y gestión de los centros así como de los espacios y tiempos escolares (véase Capítulo V: “Proyecto educativo, autonomía pedagógica y organización escolar). Miguel Ángel SANTOS (2000, pág. 28), en su obra La escuela que aprende, hace una clarificadora distinción entre los obstáculos internos y externos del cierre institucional al cambio. Entre los primeros menciona los siguientes: objetivos confusos, falta de recompensa para la innovación, uniformidad de enfoque, escasa inversión, mal diagnóstico de puntos débiles, escaso perfeccionamiento, atención centrada en compromisos inmediatos, pasividad... Entre los que proceden del exterior: resistencias al cambio procedentes del entorno, incompetencia de los agentes externos, supercentralización, actitud defensiva de los profesores, ausencia de agentes externos que sirvan de estímulo, incompleta conexión entre teoría y práctica, base científica subdesarrollada, conservadurismo y dificultad de observación de la tarea profesional. A continuación, vamos a destacar otros factores que dificultan y frustran las innovaciones o simplemente las desvirtúan. 1.NLas resistencias y rutinas del profesorado.NHay muchos elementos de resistencia, explícitos u ocultos, que se exteriorizan públicamente en forma de quejas, críticas y reivindicaciones o que se manifiestan y circulan, sobre todo, en los ámbitos de encuentro cotidiano del profesorado: entre pasillos, en la sala de reuniones, en el bar y en otros espacios no formales. Quizá el elemento más emblemático de la resistencia a la innovación sea la rutinización de las prácticas profesionales. Rutinas que tienen firmes aliados en el corporativismo, el conservadurismo, la funcionarización de la profesión, la inercia y la alergia a todo tipo de cambio, venga de donde venga. Nadie obliga a ©nEdiciones Morata, S. L.
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nadie a realizar una innovación. Hay centros donde se aprecian actitudes, comportamientos, contenidos y métodos de enseñanza por parte de algunos profesores y profesoras que rayan la antipedagogía y la mínima calidad de enseñanza y responsabilidad docente; pero que se justifican e incluso protegen en todo el centro por aquello del compañerismo entre colegas, sin duda una solidaridad débil y tan mal entendida como extendida. Hay numerosos ejemplos de cómo se instala el peso de la inercia para realizar aquello que se ha hecho durante toda la vida. Así se repiten, curso tras curso, la misma forma de distribuir al alumnado dentro del aula, las mismas lecciones con pequeñas variaciones que introducen los manuales de turno, idénticos sistemas de evaluación...Todo ello proporciona seguridad, comodidad y tranquilidad al profesorado, al igual que la proporciona el apego al libro de texto como único recurso de aprendizaje. Esta tendencia a la rutinización se debe a lo que diversos analistas denominan el cierre personal, entendido como una actitud de cerrazón, de rechazo de la crítica y de la reflexión sobre la práctica. 2.NEl individualismo y el corporativismo interno.NOtra característica igualmente relevante es el individualismo que se asocia con metáforas del aula como caja de huevos o castillo y que constituye la versión más negativa del aislamiento, la libertad de cátedra o conciencia y la autonomía, en contraposición con la individualidad que se relaciona con la formación de un criterio y juicio propio y con el trabajo independiente y autónomo susceptible de confluir en el colectivo y enriquecerlo. Diversos autores han analizado también críticamente la cultura de la colegiabilidad artificial que fomenta el encapsulamiento corporativo de pequeños grupos dentro de la institución escolar —de un nivel, etapa o departamento concreto— que rivalizan y se enfrentan entre sí para la obtención de más recursos y privilegios y una mayor cuota de poder en la distribución del currículum y en la organización del centro. 3.NPesimismo y malestar docente.NAsimismo hay que hacer mención de las actitudes y comportamientos relacionados con el llamado malestar docente. Profesores y profesoras que muestran su descontento y cansancio porque se sienten abrumados ante la complejidad de los nuevos roles y tareas, y ante la naturaleza cambiante del conocimiento y la educación que han de desarrollar ©nEdiciones Morata, S. L.
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en unas condiciones difíciles y/o desconocidas. Todo ello genera conductas muy pesimistas y derrotistas en el profesorado que no quiere escuchar ni saber nada de innovaciones. La literatura sobre el malestar docente y el profesorado “quemado” es abundante, incluso podría decirse que a veces intencionadamente promovida e hinchada por parte de ciertos sectores y poderes que utilizan y explotan el pesimismo y el malestar hasta lo indecible para frenar cualquier innovación, cambio y transformación de la escuela. No vamos a negar la evidencia de que existen muchos casos en que las condiciones objetivas y subjetivas de la profesión generan un más que razonable y justificable malestar que hace incluso comprensible su abandono; pero resulta curioso también ver a docentes que inician su andadura y a otros muchos que llevan muchos años instalados cómodamente en la profesión, haciendo caso omiso de toda presión y propuesta, y que figuran en las estadísticas de los “quemados”. El malestar no siempre es real. Es ficticio por parte de quienes están instalados cómodamente en sus puestos aunque hagan uso también de la cultura del lamento y la queja —que no en el de la crítica—; y de quienes, por un lado se quejan igualmente de casi todo —quizá por una necesidad terapeútica y de supervivencia—, pero por el otro realizan experiencias maravillosas en sus aulas y están comprometidos con la innovación. Lo que suele ocurrir en estos casos es que estos profesores y profesoras no son demasiado conscientes de las aportaciones extraordinarias que hacen porque no se valoran suficientemente, su autoestima es baja y tienen un cierto complejo de inferioridad. He aquí otra paradoja. ¿Cómo quieren que la sociedad los valore como se merecen si el propio profesorado se valora tan poco y hablan más de malestar que de bienestar, de sus desgracias que de sus satisfacciones? Esto, sin lugar a dudas, resta credibilidad y autoridad a la profesión. 4.NLos efectos perversos de las reformas.NComo venimos explicando, para detectar los obstáculos hay que mirar, al mismo tiempo, a muchos lados. No es de recibo pasar siempre la pelota y culpabilizar al otro con explicaciones del tipo: el problema de la re forma es que el profesorado no está formado y no está por la labor del cambio; o que el principal escollo es la falta de dinero y de recursos para poder aplicarla en condiciones. Con ser esto cierto, también lo es que muchas reformas nacen ya envejecidas y que fallan ©nEdiciones Morata, S. L.
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en su conceptualización inicial del cambio y en su excesiva regulación y burocratización que condicionan enormemente la autonomía y creatividad del profesorado y, por consiguiente, el desarrollo de innovaciones. Decía José CONTRERAS en un coloquio, con cierta sorna y contundencia, que lo que no es obligatorio está prohibido. Hasta ahí llega a veces la larga sombra de la regulación burocrática. Ya hemos comentado en otros momentos que la oficialización y sacralización de ciertas ideas y propuestas pedagógicas innovadoras representan con mayor frecuencia fotocopias borrosas y harto defectuosas que no un reconocimiento e impulso de aquéllas. Por otro lado, existen numerosas investigaciones y ensayos que ponen de manifiesto la ineficacia de las reformas tecnocráticas, auspiciadas desde el Estado, basadas en las prescripciones curriculares de la tradición administrativa intervencionista y controladora en orden a la mejora e innovación de las prácticas escolares. Lo que suele ocurrir es que el discurso de la reforma va por una orilla del río y la realidad de la inovación anda por la orilla opuesta. Son escasas las veces en que ambas dinámicas coinciden y avanzan juntas empujadas por la misma corriente. 5.NLas paradojas del doble currículum.NCada tramo de la pirámide escolar tiene su propia cultura pedagógica y sus propios ritos a la hora de pensar, organizar y aplicar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Existen entre ellos múltiples rupturas, abismos y discontinuidades. El alumnado vive y percibe sistemas opuestos, y también las innovaciones están sometidas a estas oposiciones dicotómicas y enfrentadas. Además, la autonomía de la innovación de un tramo inferior está supeditada a las exigencias académicas y evaluativas del tramo superior. Todo deriva a menudo en la formulación de un doble currículum o proceso de enseñanza-aprendizaje: uno para aprobar los tests y pruebas requeridas para acceder al nivel superior, más duro y menos innovador; y otro, más autómo e innnovador destinado al núcleo “light” del currículum que no se evalúa. Cuando hace algún tiempo visité algunas escuelas en San Francisco unas maestras de Primaria me lo explicaron muy gráficamente: “en esta escuela trabajamos los contenidos a partir de unidades globalizadas, mediante metodologías activas, pero cuando hay que pasar los tests obligatorios interrumpimos las actividades y nos dedicamos a preparar y memorizar y machacar las respuestas de larguísimos cuestionarios.” ©nEdiciones Morata, S. L.
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Otro ejemplo muy extendido del doble currículum lo tenemos en la actuación de un sector del profesorado que distribuye su tiempo en dos mitades asimétricas. La primera, a la que destina más tiempo y energías, la organiza a partir de sus creencias, convicciones y prácticas y rutinas educativas más tradicionales: dictado, fichas, copia, lección del libro de texto, pruebas memorísticas a la vieja usanza... Mientras que la segunda la ejecuta contra su voluntad pero por cierta obligación moral o de pura conveniencia para evitar conflictos, y consiste en tener que seguir unos criterios pedagógicos mínimamente innovadores establecidos en el proyecto y asumidos por la tradición del centro: asambleas de clase, talleres, salidas para conocer el entorno, pequeños trabajos de investigación,..; a ello le dedica el mínimo tiempo posible para volver enseguida a las rutinas que conoce y controla. Además, en ese tiempo “innovador” no ofrece ningún tipo de pauta para que el alumnado aprenda a consultar, investigar, preguntar, argumentar..., con lo cual también acaba rutinizando este tiempo al vaciarse de contenido y desvirtuar las actividades más innovadoras del centro. 6.NLa saturación y fragmentación de la oferta pedagógica. El consumismo ha llegado también a las escuelas y existe un mercado poderoso y creciente —con ofertas de administraciones e instituciones públicas y de empresas privadas— que invaden diariamente los centros, incluso aquellos que apenas disponen de recursos y de presupuesto. Se vende de todo: enciclopedias, la gama más diversa de productos tecnológicos, visitas guiadas, premios y concursos, viajes y estancias en colonias y escuelas de la naturaleza, cursos... Son tantos los papeles y mensajes que aterrizan y tan dispersos y fragmentarios que resulta difícil, sobre todo por falta de tiempo, sacarles el adecuado provecho y, menos aún, articularlos dentro de proyectos innovadores. Pero esto forma parte de la atomización y fragmentación del conocimiento que abordamos en el siguiente capítulo. 7.NDivorcio entre la investigación universitaria y la práctica escolar.NLa universidad, salvo excepciones muy loables, suele danzar al son de músicas que conectan muy poco con la realidad escolar. Si alguien tiene la paciencia de hojear los sumarios de las tesinas y tesis doctorales realizadas los últimos años en cualquier Facultad de Educación, se dará cuenta de la escasa ©nEdiciones Morata, S. L.
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sensibilidad y preocupación que existe para averiguar qué ocurre en la escuela y en las aulas, por qué cambian tan poco las escuelas, hacia dónde se encaminan las innovaciones o qué piensan el alumnado y el profesorado. Ello no quita méritos a muchas de estas investigaciones, pero pone de relieve la distancia que media entre la enseñanza universitaria y no universitaria, y cómo la primera, en general, anda más preocupada por consolidar poderes curriculares, académicos y corporativos que en plantearse una labor de estudio y reflexión que pueda ser útil y compartida con el profesorado.
Las tensiones y contradicciones forman parte de la innovación El conflicto está inscrito en el complejo y contradictorio proceso de la innovación y el cambio en la escuela. Por tanto, no se trata de tomar medidas preventivas para evitarlo sino de crear el clima democrático necesario para afrontarlo y gestionarlo colectivamente y, siempre que sea posible y necesario, resolverlo creativa y positivamente. En este sentido, el conflicto es extraordinariamente productivo porque da vida a la innovación y provoca que emergan las divergencias; que se clarifiquen posiciones opuestas o complementarias; se profundice y avance en las dificultades y posibilidades; se eviten también los consensos falsos y prematuros que a nadie satisfacen y que no hacen otra cosa que generar mayores dudas y malentendidos, además de ocultar o aplazar el conflicto; y, sobre todo, que nos eduquemos en y por el conflicto mediante el diálogo y el reconocimiento del otro como sujeto. Es evidente que el conflicto genera posiciones de inhibición y rechazo porque es un foco de tensión y malestar; pero constituye también un foco potencial de liberación de ansiedades y tensiones. Por eso afrontar los conflictos es extraordinariamente beneficioso para provocar el cambio y fortalecer la autoridad del equipo docente. El conflicto es, además, un termómetro para medir hasta qué punto es posible la convivencia de culturas profesionales diversas en los centros, al poder confrontarse, complementarse y enriquecerse en beneficio de la innovación; o si, por el contrario, estas culturas se hacen irreconciliables, bien sea porque se ignoran o porque entran en violenta colisión y hacen difícil una salida negociada al conflicto; y, en estas circunstancias, no se vislumbra posi©nEdiciones Morata, S. L.
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bilidad alguna de innovación. Aquí la sana confrontación de ideas es sustituida por el recelo, el zancadilleo, la competitividad y la defensa de las cuotas de poder personal. La innovación educativa, como cualquier actividad laboral y humana, está llena de contradicciones, dilemas o antinomias. Se encuentra siempre ante conceptos y principios contrapuestos: libertad e igualdad; certeza e incertidumbre; realidad y utopía; autonomía y control; riesgo y seguridad; individualidad y colectividad, entre muchas otras. Esta estructura antinómica no constituye en absoluto un obstáculo y un freno a la innovación sino todo lo contrario: su abordaje obliga a la reflexión continua sobre todo cuanto acontece en la vida escolar y alimenta y dinamiza cualquier proceso innovador. Históricamente, la escuela ha vivido y vive aún con intensidad la tensión permanente —a la que nos referimos a lo largo de este libro— entre igualdad y libertad. La otra gran paradoja es la que bascula entre el carácter reproductor del Estado como poder — de sus valores y cultura oficial— y el potencial liberador de la escuela como consecuencia de la conquista del derecho universal a la educación para todos y para todas; con todo lo que ello conlleva de adquisición de un capital cultural, de autonomía moral y de compensación de las desigualdades sociales de origen. Esta realidad contradictoria y conflictiva se hace cada día más evidente a causa de una realidad volátil y vertiginosamente cambiante que obliga a una renovación permanente de ámbitos y situaciones que hasta ahora parecían relativamente estables o bien evolucionaban de forma lenta y controlada. El nuevo carácter vertiginoso del cambio tecnológico y social añade nueva presión a la innovación y al cambio escolar. Ahora bien, aunque éste debe estar más atento a los nuevos dictados de la modernidad y la postmodernidad, en ningún caso debe supeditarse a ellos, ya que la educación en su conjunto tiene su propia autonomía y debería guiarse más por imperativos de orden ético y moral que por los meramente económicos y tecnológicos. Y si de moral hablamos hay que reconocer que la humanidad evoluciona a un ritmo lamentablemente mucho más lento. De ahí la necesidad de que las innovaciones y el cambio educativo encuentren un justo punto de equilibrio entre tradición y modernidad, entre el avance y la estabilidad, entre el presente y el futuro. En la educación, además, siempre ha estado presente de alguna forma la vieja dicotomía de la filosofía griega entre Parménides (la permanencia) y Heráclito (el correr continuo). ©nEdiciones Morata, S. L.
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Otra de las paradojas más llamativas del cambio es que, cuando más se mira hacia el futuro, más se vuelve la mirada hacia el pasado, a veces con ira y casi siempre con nostalgia. Pero tampoco hay que confundirse y sacralizar el cambio, el futuro y toda propuesta y comportamiento de oposición a la situación actual, pues éstos no siempre van acompañados de un componente progresista y emancipador sino que significan simplemente nuevas formas de dominación y sumisión que únicamente han mudado el diseño para mantener inalterable la realidad.
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CAPÍTULO II
El lugar de las pedagogías innovadoras Las pedagogías innovadoras no han muerto Corren malos tiempos para las pedagogías innovadoras, activas y progresistas. Los gobiernos de la mayoría de los países les atribuyen la responsabilidad del creciente fracaso escolar, del descenso del nivel educativo y del deterioro general de la enseñanza; y reclaman el retorno de las pedagogías más neoconservadoras y tradicionales que, dicho sea de paso, conviven armónicamente con las políticas y prácticas neoliberales y tecnocráticas. Diversos analistas y opinadores pronostican que las pedagogías innovadoras están agotadas y tienen los días contados o les han extendido ya el certificado de defunción. También desde el interior del propio mundo pedagógico han sido muy criticadas y cuestionadas. ¿A qué se debe esta corriente de opinión cada día más generalizada? Veamos algunas posibles explicaciones. 1.NSe acabaron las ideologías, tendencias y dogmas.NEn una viñeta reciente de “El Roto” figuraba esta leyenda: “¡Estoy de los ideólogos de la muerte de las ideologías hasta la coronilla!” Y no es para menos en este fin y principio de siglo en que se anuncian tantas muertes: el fin del mundo anunciado por Nostradamus y otros profetas; el final de la historia diagnosticado por Fukuyama tras la caída del muro de Berlín; el mito del fin del trabajo; la des©nEdiciones Morata, S. L.
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aparición del libro y de la letra impresa augurado por parte de los nuevos dioses tecnológicos; el fin del sujeto y de la infancia teorizada por Postman... ¡Cómo iban a faltar dentro de esta corriente dominante personas que no apostaran también por el fin de las pedagogías innovadoras! Sí, en efecto, se trata de una cuestión de modas pero no sólo de eso. Los efectos de la globalización y del pensamiento único, como veremos más adelante, influyen también en la uniformización de la cultura pedagógica, mostrando una gran capacidad de integración de algunos elementos innovadores previamente reciclados, vaciados de todo contenido y totalmente devaluados. También cierto relativismo cultural y pedagógico contribuye a su descrédito al poner bajo interrogación y sospecha cualquier dogma, verdad y pensamiento pedagógico. Su discurso sobre la incertumbre y la complejidad del “sólo sé que no se nada” socrático llevado al extremo conduce a la negación o ignorancia de evidencias y convicciones pedagógicas de diversa factura. 2.NTodo se mete en el mismo saco.NLas pedagogías innovadoras son de calado muy distinto: las hay de signo naturalista e idealista inspiradas por ROUSSEAU; de naturaleza psicológica —centradas en los intereses y evolución infantil— y social —que toman la realidad como marco de referencia para su estudio y transformación—; de signo individualista y colectivo; progresistas o conservadoras: las hay que son antitéticas y otras que se complementan. Pero es evidente que no se puede analizar con el mismo rasero ideológico y educativo las propuestas de ROUSSEAU, MONTESSORI, NEILL, PIAGET, ROGERS, MILANI, MAKARENKO, FREINET, DEWEY, FREIRE, CLAPARÈDE y STENHOUSE por citar sólo una docena de nombres con discursos tan diferentes. Dentro de estas pedagogías caben, en efecto, el espontaneísmo, el activismo, el ludismo entendido de mil maneras, la formación de un pensamiento reflexivo, la adquisición de un conocimiento sólido, el aprendizaje cooperativo, la democracia escolar, la aproximación superficial al entorno o su lectura y comprensión crítica. Incluso dentro del movimiento de la Escuela Nueva o de la Pedagogía Crítica hay diferencias apreciables. Existen, efectivamente, elementos de estas pedagogías totalmente desfasados para la escuela de hoy o que han perdido vigencia por su escaso valor formativo; los hay que, como otras cosas, deberían ser sometidos a revisión; y existen otros que no han perdido un ápice de su interés y constituyen aún faros ©nEdiciones Morata, S. L.
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muy luminosos para comprender y transformar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Si alguien lee Democracia y Educación y Mi credo pedagógico de J. DEWEY, Las invariantes pedagógicas de C. FREINET o Lenguaje y pensamiento de L. S. VYGOTSKI por citar sólo algunos textos, se dará cuenta de ello. 3.NSe cuestionan más los excesos y las aplicaciones desvirtuadas que la esencia de las ideas y aplicaciones originarias.NDe la democracia, la libertad y la igualdad se critican más a menudo algunos de sus excesos y aplicaciones tergiversadas, defectuosas y regresivas que no la esencia del pensamiento que las sustenta y sus expresiones más potencialmente progresistas. Algo similar sucede con las pedagogías innovadoras de las que se suelen criticar y condenar, sobre todo, los excesos y barbaridades que se han cometido en su nombre. En realidad, lo que si está en crisis son las aplicaciones mecánicas donde abundan la anécdota y la banalidad que priman sobre la sustancia y las ideas; las adaptaciones descontextualizadas y sin criterio; las fotocopias borrosas; los meros maquillajes y manipulaciones que sólo mudan la piel; y todas las lecturas y aplicaciones que han sido vaciadas de contenido. Estas prácticas sí deben ser denunciadas y condenadas, pero no la sustantividad de las pedagogías innovadoras, más cuando algunas de ellas apenas han penetrado en unos pocos centros y otras tienen aún más presencia en la literatura que en la vida cotidiana del aula. 4.NPero, ¿qué se sabe acerca del éxito y fracaso de las pedagogías innovadoras?NNo se dispone de investigación y documentación suficiente y solvente, más allá de algunos estudios específicos, que nos permita conocer el grado de éxito y eficacia del conjunto de las pedagogías innovadoras y de cada una de ellas en particular. Pero, además, ¿a partir de qué valores y criterios se valoran y evalúan cuando conviven en ellas referentes ideológicos y educativos diversos?, ¿su éxito se mide por lo que han significado algunas de sus escuelas piloto y experimentales o por su influencia en el conjunto de la enseñanza? Podrían plantearse muchos otros interrogantes. Uno de los debates más apasionados y controvertidos se centra en los beneficiarios sociales de estas pedagogías. ¿Son sólo las clases altas y medias o también alcanzan a los sectores populares? De todo hay. Es cierto que algunas de las escuelas-madre ©nEdiciones Morata, S. L.
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de la Escuela Nueva tuvieron un carácter elitista e incluso que algunos de los objetivos y actividades de las llamadas pedagogías activas y psicológicas —denominación algo confusa y reduccionista al incluir concepciones pedagógicas y educativas variopintas— están pensadas para el alumnado y las familias de clase media. Pero también hay ejemplos elocuentes de cómo las pedagogías innovadoras con una orientación más democrática, popular y social se han ensayado y aún se aplican con éxito en escuelas rurales o de los suburbios de las grandes ciudades. Basta recordar, a título orientativo, la Escuela italiana de Barbiana creada por MILANI; las numerosas escuelas democráticas inspiradas en el pensamiento de DEWEY en los barrios obreros de numerosas ciudades americanas; las marcas imborrables de FREIRE en la educación de personas adultas y otras experiencias de educación popular; la escuela del pueblo de Vence fundada por FREINET y otras inspiradas por él y por el Movimento de Cooperazione Educativa en los suburbios de Roma o Torino; la red de escuelas infantiles de Re ggio Emilia; las escuelas integradas en el proyecto de ciudad educadora de Porto Alegre que toman como referentes a VYGOTSKI, PIAGET y DEWEY; las escuelas progresistas y anglosajonas destinadas a la clase trabajadora que se han inspirado en los trabajos de STENHOUSE y GOODSON; o las numerosas experiencias de educación crítica estudiadas y difundidas por MCLAREN y GIROUX.
Críticas y tópicos. O más allá de la antinomia pedagogía activa-tradicional En este apartado vamos a presentar algunos de los componentes básicos de las pedagogías innovadoras y, más concretamente, de las pedagogías activas y espontaneístas. Las críticas a éstas se formulan desde diversas perspectivas; por decirlo esquemáticamente, en algunos casos su oposición es frontal y apuestan por el retorno al pasado, a pedagogías de corte tradicional; en otros, aunque tampoco rehúyen la crítica radical, tratan de introducir matices o de reformular los principios y propuestas en una dirección más netamente innovadora y progresista. Nos centramos en ocho tópicos:
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1.NLa bondad natural del niño.NLa célebre frase de ROUSSEAU “El niño es bueno por naturaleza” —y que el contacto con la sociedad lo pervierte— se ha convertido en el santo y seña de las pedagogías activas espontaneístas. Hoy se ha demostrado hasta la saciedad que el niño no es ni bueno ni malo por naturaleza. Éste hereda algunos hábitos e instintos, con semillas de bondad y maldad, y poco más; el resto lo hace el entorno social y la educación familiar y escolar recibida. Por tanto, la naturaleza infantil es totalmente maleable y se va forjando en función de cómo se oriente y de las circunstancias de su entorno. Ahora bien, la libertad, contrariamente a lo que sostienen ciertos discursos idealistas y psicologistas, no es inherente a su naturaleza sino algo que se conquista día a día mediante el desarrollo de la propia personalidad. Y el derecho supremo a la felicidad de la infancia nada tiene que ver con el culto acrítico a la personalidad infantil segregada del entorno. 2.NEl espontaneísmo.NEl hecho de idolatrar a la infancia conduce al culto del espontaneísmo, entendido como el ejercicio de la libertad en un ambiente de gran permisividad donde apenas existen normas y modelos de refencia ni control e intervención por parte de la persona adulta, y se deja al niño y a la niña al amparo de sus propios recursos. Vaya, la antítesis de la regulación excesiva. El espontaneísmo, que supone una rémora para la maduración intelectual y social del alumnado, ha tenido efectos nefastos en la enseñanza: desprecio hacia los contenidos; infantilización de la cultura; falta de concreción en prácticas pedagógicas; debilidad democrática de la comunidad; sustitución de la autoridad docente por el autoritarismo infantil; inmediatismo y superficialidad... El vendaval espontaneísta tuvo especial repercusión en las escuelas de los años sesenta. Hoy muchas de aquellas escuelas han realizado su autocrítica, y si bien no siempre se ha abandonado, al menos se ha suavizado de forma notoria. Son raras las instituciones que actualmente aplican el espontaneísmo en clave de pureza rosseauniana. 3.NEl respeto a los intereses infantiles.NSobre este aspecto existen posiciones diversas. Así, mientras para las pedagogías espontaneístas los intereses infantiles deben ser siempre atendidos y nunca reprimidos para otras pedagogías éstos no han de ser reprimidos, ni complacidos. En esta línea, DEWEY entiende que ©nEdiciones Morata, S. L.
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reprimir el interés es poner al adulto en el lugar del niño, debilitar así la curiosidad y la vivacidad intelectual y disminuir su interés. Y complacer los intereses es colocar aquello que es transitorio en el lugar de aquello que es permanente. Para DEWEY el interés siempre es síntoma de una capacidad oculta, y descubrir esta capacidad es lo más importante. No comparto totalmente las críticas que consideran ingenua y poco rigurosa la tendencia a tomar los intereses infantiles como detonantes importantes del aprendizaje escolar, pero sí las dificultades reales a la hora de hacerlos emerger y de seleccionar los que puedan convertirse en fuente de conocimiento e inscribirse en procesos realmente innnovadores. Algo complejo y controvertido pero necesario, ya que con frecuencia los intereses son meros caprichos, motivaciones inmediatas, escasamente sustanciosos y reflejo de la miseria cultural del entorno y de los programas basura de la televisión o de los de menor calado informativo y formativo. FREINET hace una crítica muy contundente de la manipulación de los intereses infantiles que a menudo no logran más que una motivación superficial y una distracción más que una auténtica actividad. En cierta medida, habría que atender más a las necesidades infantiles que a los intereses; pero una cosa es atenderlos, considerarlos y partir de ellos cuando sea necesario y otra bien distinta que la acción educativa esté condicionada y supeditada a los intereses infantiles (a causa de su inmadurez, la pobreza y perversidad de muchos, la dificultad de identificarlos o su falta de interés como punto de partida de un aprendizaje...). La curiosidad tampoco aflora espontáneamente y hay que trabajarla y crear las condiciones para encauzarla hacia los distintos conocimientos y ámbitos de la realidad. 4.NAcerca de la creatividad y la experiencia sensible.NPara las pedagogías espontaneístas, la creatividad surge de modo desordenado y espontáneo, sin ideas premeditadas ni planes preconcebidos y es algo necesariamente borroso y vago que no puede ser definido. Lo importante es crear, lo que sea, sin guías ni criterios; de ese modo se subordina el pensamiento a la sensación y sólo admite el conocimiento fundado en la experiencia sensible. No hay espacio alguno para la objetividad. Las críticas a este discurso son similares a las que se realizan sobre el activismo escolar, del que nos ocupamos en el próximo apartado. ©nEdiciones Morata, S. L.
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5.NEl activismo sin ton ni son.NSe trata de realizar la actividad por la actividad, sin objetivos, criterios ni referentes contextuales. En este activismo desenfrenado lo importante es moverse y actuar aunque no se sepa por qué ni hacia dónde. El alumnado siempre está ocupado, agitado, acelerado dentro del aula y continuamente se programan salidas fuera de ella como si de una agencia de viajes se tratara. El profesorado también permanece en continuo movimiento, trata de convertir el aula en una feria o en un parque temático y, por supuesto, termina agotado. El activismo de las pedagogías activas ha sido justa y duramente criticado al menos por estas cuatro razones: supone una exageración y perversión del aprender haciendo formulado por DEWEY y otros autores que vinculan siempre la actividad al desarrollo del pensamiento reflexivo; somete al alumno a un ritmo frenético de actividad, más física que mental, que dificulta la concentración y los tiempos pausados que requiere el aprendizaje; proporciona un conocimiento ingenuo, anecdótico y superficial de la realidad; y constituye, por lo general, acciones aisladas y dispersas que no se articulan coherentemente dentro del currículum y del proceso de enseñanza y aprendizaje. Lamentablemente, el sarampión del activismo afecta aún a muchos centros escolares presionados por el ritmo acelerado del conocimiento, la reproducción anual de una serie de actividades rutinarias y la cantidad de ofertas y demandas que les llegan. 6.NJuego, trabajo y disciplina.NCuenta B. RUSSELL (1967) con todo lujo de detalles en sus ensayos Sobre educación su sorpresa siempre que se decía que MONTESSORI —una de las representantes más genuinas de la pedagogía activa— había suprimido la disciplina al comprobar que uno de sus hijos que envió a un parvulario Montessori se hizo más disciplinado y aceptaba de buen grado las reglas de la escuela. Aunque prosigue RUSSELL —y esto se ha explicado un montón de veces— que, por lo general, los niños y niñas que asisten a escuelas activas no experimentan las reglas como una imposición externa sino como un juego y que las obedecen con placer. Para otros autores de las pedagogías innovadoras, el motor de la educación no es el juego y el placer sino el trabajo que orienta toda actividad infantil y el principio de realidad, entendido como un cierto temor al miedo, al fracaso, a la frustración y a las limitaciones y miserias de la condición humana. No obstante, en algu©nEdiciones Morata, S. L.
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nas pedagogías innovadoras, estos tres principios se complementan. La máxima horaciana del aprender deleitando puede casar perfectamente con el trabajo esforzado y disciplinado. ¿Acaso el aprendizaje sólido y formativo no debe ser atractivo y contener unas dosis de seducción y ludismo? ¿No exigen también cierto tipo de juegos un alto grado de entrenamiento y de concentración similares a las actividades cognitivas y de aprendizaje? Ahora bien, el placer no surge por generación espontánea; hay que crear el ambiente de aprendizaje adecuado; y a medida que se avanza en el trabajo, la satisfacción, el placer y la alegría van en aumento. Es cierto que algunas pedagogías innovadoras han dicotomizado excesivamente estos principios y se han recreado demasiado en el juego y placer sin más; pero otras han hecho del esfuerzo y del trabajo disciplinado una de sus exigencias prioritarias. Además, este tipo de pedagogías exige, por lo general, un mayor esfuerzo y dedicación tanto al alumnado como al profesorado; aunque los parámetros disciplinarios, como veremos en otros capítulos, se basan en una democracia escolar potente y en supuestos distintos a los de las pedagogías tradicionales. 7.NEl cómo enseñar y el qué enseñar.NLas pedagogías innovadoras, sobre todo las de corte psicologista, —aquellas que reducen los problemas educativos a los psicológicos— se han preocupado más por el método que por el contenido. De una escuela tradicional, unidimensionalmente centrada en el programa y en la enseñanza y ajena a los intereses y necesidades del alumnado, se ha pasado al otro extremo: al paidocentrismo o escuela centrada en el niño y en el aprendizaje. Es evidente que no hay enseñanza sin contenidos culturales ni éstos existen sin mediaciones metodológicas. De esta falsa dicotomía nos ocuparemos más adelante. Huelga decir, no obstante, que a pesar de los intentos muy sólidos y loables de algunas pedagogías innovadoras de romper con este crónico divorcio, la creciente omnipresencia del psicologismo y la debilidad y escasa influencia del pensamiento pedagógico contemporáneo han marcado una tendencia dominante en un doble sentido: la hegemonía de las técnicas y estrategias que parecen resolverlo todo con el sagrado lema del “aprender a aprender”, a menudo vacío de contenidos culturales; y el retorno a los contenidos tradicionales puros y duros, en clave de aprendizaje memorístico, en detrimento de los cono©nEdiciones Morata, S. L.
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cimientos culturalmente relevantes y adquiridos mediante la reflexión y la memoria comprensiva.
Las pedagogías innovadoras progresistas como referente alternativo En este libro se hace una apuesta y reivindicación de las pedagogías progresistas innovadoras. Su discurso es crítico con el modelo de escuela tradicional pero también lo es con los componentes más psicologistas y espontaneístas de las pedagogías activas antes mencionados. Estas pedagogías progresistas siempre han existido pero con frecuencia han sido olvidadas, silenciadas y marginadas por el poder. Algunas de sus señas de identidad son: énfasis en la cooperación y la democracia participativa; compromiso con la transformación escolar y social; articulación entre el proceso y el producto; vinculación estrecha con el entorno; concepción integrada y globalizada del conocimiento; y lucha por la igualdad social y el respeto a la individualidad. En su discurso abarcan las dimensiones psicológica, pedagógica, sociológica y antropológica de la educación con el propósito de incorporar, revisar y contextualizar críticamente —y no como una mera suma y yuxtaposición mecánica de ideas y propuestas— los elementos más valiosos y emblemáticos de diversas tradiciones científicas, culturales y educativas. Respecto al ámbito genuinamente pedagógico, toman algunos elementos del movimiento de la Escuela Nueva, de las pedagogías críticas, de diversas propuestas de escuela popular y liberadora, algunos aspectos del constructivismo y de la psicología cognitiva, de la investigación-acción, etc. Por otro lado, tratan de superar algunas de las dicotomías antes apuntadas y de dirigirse a las distintas capas sociales, con especial atención a los sectores socialmente desfavorecidos. En los capítulos que siguen se irán planteando ideas, propuestas y experiencias relacionadas con estas pedagogías que el lector o lectora podrá percibir con más nitidez.
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CAPÍTULO III
Una nueva concepción y organización del conocimiento escolar Componentes y tradiciones El conocimiento es un conjunto de informaciones, conceptos, principios, creencias, convicciones, valores, símbolos, rituales, lenguajes, opiniones, argumentaciones, habilidades de diversa índole y otros componentes que están más o menos interconectados y anudados como los hilos de una red. El conocimiento, extraordinariamente complejo y multidimensional, se asienta en tres grandes pilares: el de la información que genera conocimiento relevante; el de la explicación que facilita la comprensión del porqué de las cosas; y el de la apropiación subjetiva que contribuye a la formación de un criterio y opinión personal. Históricamente, el conocimiento escolar se ha ido conformando a partir de tres tradiciones: la académica —dividida en ciencias y humanidades—, con contenidos científicos y abstractos generalmente descontextualizados; la utilitarista y tecnológica, vinculada al mundo del trabajo; y la pedagógica, que trata de hacer más adaptables y atractivos los contenidos a los intereses y necesidades del alumnado. La historia del currículum es una historia de relaciones de poder y pugnas académicas entre el conocimiento de corte clásico-humanístico que trata de hegemonizar un dominio mental abstracto y una conducta moral —al tiempo que desprecia los conocimientos aplicables por no formar parte de la tradición y la alta cultura—; el conocimiento de carácter marcada©nEdiciones Morata, S. L.
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mente utilitarista donde predominan los contenidos y habilidades muy concretos y aplicables del saber hacer —en este caso las materias humanísticas son consideradas meramente ornamentales—; y el conocimiento de carácter técnico-científico, que en algunos casos exige cada vez mayor especialización y en otros se reduce a un mero entrenamiento mecánico sin marcos de referencia globales y explicativos que den razón de los hechos. Existen otras tradiciones que han diversificado y enriquecido los contenidos culturales, aunque su presencia ha sido menos significativa y hasta marginal debido a las resistencias por parte de las tradiciones más asentadas y anteriormente citadas. Nos referimos a las culturas antropológicas, populares, alternativas, de masas, juveniles, de los medios de comunicación social..., que a veces son presentadas como subculturas para atribuirles un rango inferior. Uno de los retos prioritarios del cambio educativo es el de lograr una confluencia e integración de las distintas tradiciones y manifestaciones culturales: de la llamada alta cultura, la tradición acumulada y heredada de generación en generación, y de las culturas y conocimientos producidos por los diversos agentes y colectivos en sus respectivos contextos socioculturales; del patrimonio universal común y de las identidades locales y voces excluidas; de la cultura oral y escrita; o del método y del contenido en la línea de los diálogos platónicos donde se especula sobre la ciencia, la filosofía y la enseñanza de la virtud mediante la dialéctica y la retórica. Hay que recordar que una de las funciones sociales de la escuela es la de distribuir y reproducir de manera desigual el capital cultural entre las distintas clases sociales. Así, existe una clara correspondencia entre la asignación de algunas de las tradiciones, conocimientos y asignaturas a determinados grupos sociales; al igual que existen diferentes códigos —restringido, elaborado y superelaborado— que seleccionan y evocan significados y patrones culturales a los sectores escolares más o menos favorecidos tal como ha explicado con gran rigor B. BERSTEIN en su ya dilatada obra.
Un conocimiento fragmentario, excesivo e irrelevante La selección de los contenidos expresa, en cada lugar y momento histórico, el pensamiento dominante respecto a la evolución económica, tecnológica, cultural y social, así como la confrontación de intereses y relaciones de poder que se establecen ©nEdiciones Morata, S. L.
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entre el Estado, la Iglesia, las grandes multinacionales, las corporaciones académicas y otros “lobbies” y grupos sociales. El conocimiento está íntimamente vinculado al poder y es, al propio tiempo, una construcción social y académico-universitaria. Así, es evidente que a veces la introducción de nuevos contenidos o la supresión de otros se debe a necesidades y demandas más o menos objetivas y consensuadas por el conjunto de la sociedad; pero también lo es que la universidad y los gremios corporativos seleccionan o rechazan conocimientos y asignaturas únicamente como vehículo de promoción y fortalecimiento de su poder, status y reconocimiento académico, profesional y social, con la pertinente creación de un corpus de lenguaje, jerga y conocimiento experto como signo de distinción y como muralla de protección de su conocimiento frente a quienes no pertenecen al gremio. Por otro lado, la parcelación del conocimiento en asignaturas no responde históricamente a razones científicas ni mucho menos a la manera en que los seres humanos, desde la primera infancia, vamos adquiriendo, construyendo y representando el conocimiento, que no es de forma fragmentaria sino global, no de manera aislada sino relacional. Las distintas perspectivas innovadoras y vanguardistas coinciden en este punto. Se ha dicho y demostrado hasta la saciedad que el conocimiento segmentado en parcelas y compartimentos estancos impide ver lo global y esencial de las cosas. Además, la fragmentación del conocimiento contribuye a la reducción y simplificación de su carácter complejo, al distanciamiento del mundo experiencial del alumnado y a su descontextualización. El código disciplinar, en definitiva, forma parte del desvínculo y escisión entre los conocimientos escolares y los problemas sociales; entre las distintas esferas de la cultura; y entre las diversas adquisiciones y vivencias del sujeto. Por otro lado, las asignaturas se han convertido en cotos privados del profesorado especialista que cada día pone más obstáculos a las barreras ya establecidas y se preocupa más por reivindicar la singularidad de su materia que por encontrar elementos comunes que permitan establecer algún tipo de conexión interdisciplinar. Sobre las alternativas al código disciplinar —interdisciplinariedad y globalización— hablaremos con detenimiento más adelante. Pero la innovación y el cambio en la escuela no sólo impugna el conocimiento por su carácter artificialmente fragmentado sino también por otras razones. Veamos un par de ellas: ©nEdiciones Morata, S. L.
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1.NConocimientos sobrecargados.NEs una consecuencia de la pugna por el control del currículum. En todas las reformas educativas los gremios corporativos se movilizan para incorporar —nunca para suprimir— cuantos más conocimientos mejor y tratar de meterlos como sea en horarios apretadísimos. Así, los llamados conocimientos mínimos se convierten en máximos. Esta sobrecarga disparatada de contenidos es un grave error pedagógico y obliga al profesorado a iniciar una carrera frenética y obsesiva para terminar el programa. Entonces, con las prisas, ni se asimila ni se profundiza en el conocimiento y, por lo general, se recurre únicamente al libro de texto y a la memorización. El conocimiento requiere tiempo y diversas actividades atractivas para su sólido aprendizaje. Por eso, el almacenamiento incontrolado de contenidos es uno de los peores enemigos de la innovación. Muchas voces críticas sugieren como alternativa una reducción del currículum siguiendo aquel conocido aforismo de que “menos es más”. STOLL y FINK (1999, pág. 198), en su recomendable texto Para cambiar nuestras escuelas, comentan con sorna este fenómeno: “Si los profesores enseñaran todo lo que los expertos y los grupos de interés especial recomendaran, ¡los sistemas escolares deberían contar con un plan de jubilación para los alumnos!” 2.NConocimientos absurdos e irrelevantes.NRosa María TO(2000, págs. 110-111) en Itinerarios por la educación latinoamericana, un bello e imprescindible libro para conocer cómo se construye y se destruye la innovación, entre otras muchas cosas, cuenta un ejemplo muy gráfico de la irrelevancia e irracionalidad del conocimiento: en la pizarra de un aula argentina de quinto grado se encontró escrita la tarea de nombrar y explicar los factores abióticos para realizar en casa y luego poner en común. Luego se pregunta, ¿acaso usted, lector, sabe lo que son los factores abióticos? y comenta: “Es preciso selecionar con guante de oro lo que se enseña a los alumnos en las aulas, diferenciar lo imprescindible de lo prescindible, lo prioritario de lo secundario, lo relevante de lo irrelevante. Con esta simple operación, sin demasiada sabiduría ni ciencia, verá usted cómo los factores abióticos van a parar por su propio peso en la columna de los prescindibles, los secundarios y los irrelevantes”. Cualquier persona podría mostrar un sinnúmero de absurdidades que aprendió en su escolaridad obligatoria que, dicho sea RRES
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de paso, hay docentes que aún repiten exactamente igual que hace veinte y treinta años. Conocimientos, por otra parte, que apenas saben o recuerdan al cabo de los años ni los estudiantes universitarios ni personas consideradas bastante cultas. El otro día me llegó precisamente a las manos una ficha también de quinto grado de primaria en la que en el espacio de una escasa hoja ciclostilada aparecen hasta veinte conceptos que el alumnado debía memorizar y comprender: saliva, bolo alimenticio, deglución, velo del paladar, cavidad nasal, epiglotis, esófago, movimientos peristálticos, cardias, contenido gástrico, jugo gástrico, quimo, píloro, duodeno, jugo pancreático, bilis, jugo intestinal, quilo, pilosidades y capilares sanguíneos. ¡Ah!, me olvidaba, la ficha está sacada de uno de los nuevos textos de la Reforma. Sí, lo curioso es que a veces pensamos que estas absurdidades son cosas del pasado, de tiempos dictatoriales de excepción política y cultural. Pero ya vemos que no, que muchos manuales escolares siguen con las mismas, aunque eso sí, con menos ideología católica integrista y patriotera. Además, el tiempo es un bien demasiado escaso y precioso para que se dedique a cosas mucho más sustantivas e importantes. En la escolaridad obligatoria hay que aprender bien lo básico; ya habrá tiempo después, a lo largo de toda la vida, para ir adquiriendo otros conocimientos más especializados según las necesidades personales y profesionales de cada persona.
El conocimiento en la era de la información En la sociedad actual el valor más preciado ya no son las mercancías sino la información. Comprar y adquirir información, distribuirla y controlarla, seleccionarla y convertirla en conocimiento. Éstos son los grandes retos de la postmodernidad y de la globalización. La información y el conocimiento se renuevan de forma acelerada. Se dice que la cantidad de información se duplica cada cinco años y hasta menos. Y se calcula que, por primera vez en la historia, nos encontramos con que el ciclo de renovación del conocimiento es más corto que el ciclo de vida de la persona. En cualquier caso, el crecimiento del conocimiento es vertiginoso. Umberto ECO piensa que el exceso de información cambiará nuestra cabeza y que el principal problema de la sobreinformación es la cantidad de estímulos generados y la falta de sentido y ©nEdiciones Morata, S. L.
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conexión entre dichos estímulos e informaciones. Los efectos del exceso y saturación de información provocan varias paradojas: la primera es que abren un campo de posibilidades infinitas de acceso amplio casi instantáneo al saber pero, al propio tiempo, generan procesos de desinformación y hasta de inhibición; la segunda es que si bien nos llenan la cabeza de todo tipo de información aparentemente plural y diversa lo cierto es que también nos ocultan mucha información y ¡hay tanta manipulación, retórica y tergiversación! De ahí la imperiosa necesidad de contrastar fuentes y puntos de vista para poder determinar qué información es o no relevante y bajo qué parámetros se selecciona, se difunde y se interpreta. Cuando hablamos de información nos referimos, obviamente, a todos los códigos mediante los que ésta circula: la palabra, el texto y la imagen. Con todo, lo importante no es reunir mucha información sino saberla codificar, integrarla, contextualizarla, organizarla e interpretarla; darle sentido y significación. Es decir, tranformarla en conocimiento. Como dice J. BRUNER hay que ir más allá de la información dada para activar la mirada inteligente que anticipa, previene, utiliza información sabida, reconoce e interpreta. O, como vindica J. A. MARINA (1993), en Teoría de la inteligencia creadora, para desarrollar una inteligencia imaginativa que aprovecha con extrema eficacia los conocimientos que posee, inventa nuevas posibilidades y se ajusta a la realidad para desbordarla. Otra de las paradojas es que la información es mucho más rápida, cambiante y flexible que la propia organización escolar; una contradicción que sólo puede afrontarse desde postulados radicalmente innovadores.
El lugar de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación Todas las previsiones apuntan a que la sociedad intensiva en información, con sus autopistas donde circulan cada vez más datos e informaciones y a mayor velocidad —pero donde no podían faltar tampoco las retenciones y atascos— afectará a nuestras vidas: la manera de trabajar, comprar y consumir, gestionar el ocio y comunicarnos. De hecho estos entornos ya se están modificando. CASTELLS (1997), en la documentadísima y rigurosa obra La era de la información. La sociedad red, cuenta cómo se modi©nEdiciones Morata, S. L.
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fican los espacios público y privado con los flujos de información, y de los nuevos tiempos laborales, vitales y virtuales, a la vez que señala la creciente distancia entre globalización e identidad o entre la red y el yo, y el aumento de las desigualdades sociales y culturales al quedar excluidos de las redes de información muchos países y sectores de la población. Igualmente interesante es el análisis de RIFKIN (2000) en La era del acceso sobre la sustitución del mercado por la red y la conversión de la cultura en mera mercancía sometida a las leyes del marketing del nuevo capitalismo cultural. La gran incógnita es cuál va a ser la magnitud y el ritmo del cambio que se operará en la anquilosada institución escolar, sobre todo en la escolarización obligatoria, donde deberá mantener su función tradicional de guardería y donde el tiempo escolar es mucho más lento y conservador y no se corresponde con los cambios científicos, económicos, culturales y tecnológicos. Pero es evidente que en los estudios superiores y en las ofertas de formación continua la enseñanza y el aprendizaje virtual van calando de forma rápida, sólida e irreversible debido, sobre todo, a la flexibilidad que permite la adaptación del tiempo de aprendizaje a las necesidades, posibilidades y disponibilidades de cada persona. Integrar y dominar las nuevas tecnologías de la información exige una relación más interactiva entre el profesorado y el alumnado para poder intercambiar y compartir de manera más fluida y permanente el acceso, la selección, la asociación y la crítica del conocimiento. Por eso en la función docente la mera transmisión se hace cada vez más caduca y se requiere más orientación y acompañamiento que nunca para optimizar las posibilidades que ofrecen de motivación, descubrimiento, investigación y creatividad, entre otras; y para poder discriminar lo esencial de lo accidental dentro de la selva informática donde todo el mundo vende y difunde información de calidades dispares y con intereses y propósitos muy diversos. También por aquello que tanto se ha repetido de que sean los seres humanos quienes controlen las máquinas y la tecnología y no al revés. En este sentido, puede ser que algún día el espacio escolar desaparezca tal como está concebido pero lo que es seguro es que jamás podrá desaparecer la figura del profesor-educador. No sólo para hacer un uso innovador, creativo e inteligente de las nuevas tecnologías sino para trabajar los valores y las conductas morales que subyacen en la información y en el conocimiento. ©nEdiciones Morata, S. L.
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Probablemente, el caudal de información siempre ha sido mayor fuera que dentro de la escuela. Pero ahora esta circunstancia se acentúa. Por eso es pedagógicamente contraproducente que la escuela gire la espalda a las nuevas tecnologías y mire hacia otro lado, tal como ha sucedido y sucede aún incomprensiblente con la imagen y los medios de comunicación. De nada sirven las proclamas apocalípticas e infundadas sobre una hipotética deshumanización de la escuela, la eclosión de la lectura o la sustitución del profesorado por el autoaprendizaje. Pero tampoco podemos esperar, como anuncian algunos de los gurús tecnológicos, movidos por afán de protagonismo y poder o por meros intereses mercantilistas, que con llenar las aulas de ordenadores u otros aparatos más sofisticados, y aprender los lenguajes para manejarlos se producirá un cambio en la enseñanza. El siempre sugerente y provocador N. POSTMAN (2000), en El fin de la educación, desmonta con especial agudeza algunos de los mitos e ilusiones de las nuevas tecnologías y afirma con mucho sentido común que los problemas que las escuelas no pueden resolver sin ordenadores tampoco podrán resolverlos con éstos. Ello obliga a que el Estado y los diversos agentes sociales adquieran un mayor protagonismo en la conformación del nuevo orden mundial y local tan mediatizado por los imperativos del mercado y las decisiones de las grandes multinacionales.
Otros efectos de la información intensiva y acelerada Aunque ya se han citado algunos vamos a describir otros aspectos relacionados con la era de la información. 1.NEducación global o globalización del conocimiento.NLa revolución de las nuevas tecnologías ha generado mayor interdependencia en la llamada aldea global. La globalización exige también un conocimiento más complejo y global. Ya hemos analizado críti camente las limitaciones de la fragmentación del saber. Más adelante nos centraremos en las potencialidades de la globalización. 2.NEl clima de incertidumbre.NAumenta la incertidumbre porque el conocimientro vertiginosamente cambiante anuncia y proyecta un futuro más imprevisible. Pero, además, el progreso del conocimiento conlleva también más metaconocimiento para ©nEdiciones Morata, S. L.
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cuestionar verdades establecidas, revisar teorías y explicaciones o detectar más fácilmente los errores que se cometen y se han cometido en el transcurso de la humanidad. Hay que convivir y ser más tolerantes con el error, interrogar continuamente al conocimiento, someterlo a contraste y revisión. Ello no obsta para reconocer el valor de las grandes verdades morales y científicas, sobre las que existen pruebas y evidencias fehacientes. 3.NEl relativismo.NEl pensamienro complejo e incierto no supone caer en el relativismo, igualmente muy extendido, que niega cualquier nivel o viso de certeza y veracidad al conocimiento y proclama la muerte de la ciencia y la racionalidad. El relativismo defiende que todas las opiniones y conocimientos tienen el mismo valor, cuando sabido es que hay conocimientos y verdades que son más importantes que otros; y también lo es que hay opiniones que no merecen ningún respeto, bien sea por su contenido marcadamente fundamentalista y excluyente, antidemocrátio o racista. Una vez más se ha instalado la ley del péndulo: se ha pasado de mitificar y hasta divinizar unos dogmas e ideologías a enterrarlos todos definitivamente. Además, el relativismo, al no contemplar unos valores y contenidos refenciales a que atenerse, deja totalmente desarmados y a la intemperie a los sectores social y culturalmente desfavorecidos. Por eso, y con razón, diversos autores progresistas han calificado el relativismo de reaccionario y de un lujo para la mera distracción de la clase media que nos despista y distancia demasiado de los valores, la ciencia y el saber. 4.NLa formación permanente.NLa mayor caducidad y renovación acelerada del conocimiento brindan sólidos argumentos a favor de una formación a lo largo de toda la vida. El reciclaje y la formación, entendidos no ya como una simple puesta al día, sino como una puerta de acceso a otros tipos de lenguajes, conocimientos y oportunidades, son una necesidad objetiva en la nueva dinámica cultural, tecnológica y sociolaboral de la era de la información. Por eso, uno de los grandes retos es aprender a gestionar el propio aprendizaje y el uso del tiempo, un bien cada vez más escaso. Es díficil predecir cuál será el tiempo real de escolaridad en el futuro y en qué medida aquélla tendrá lugar en un sitio físico o virtual, pero lo que sí parece seguro es que la formación —que como los productos tiene fecha de caducidad— no tendrá nunca ©nEdiciones Morata, S. L.
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un final. En cierto modo nunca abandonaremos nuestra condición de alumnos y alumnas.
Los diez componentes del nuevo conocimiento innovador La innovación educativa debe atender los diversos ingredientes y potencialidades del saber: unos son los de siempre pero revisados y renovados; otros surgen como consecuencia de los cambios sociales; y otros, tradicionalmente olvidados o marginados, adquieren mayor protagonismo. Hemos seleccionado estos diez pero, naturalmente, hay otros. 1.NEl conocimiento afecta a todos los aspectos del desarrollo personal.NSe precisa una noción de conocimiento más democrática, inclusiva y comprometida con la educación integral y con las inteligencias múltiples y que, por tanto, supere las escisiones culturales tan arraigadas en nuestra tradición cultural entre el intelecto y la afectividad, entre el pensamiento y el sentimiento, entre la cabeza y el corazón. Se trata de establecer nexos de conexión e integración entre la cognición, la sensación, el deseo, la razón y la ética que nos permitan comprender un poco mejor el mundo y también a las otras personas y a nosotros mismos; que nos ayuden a ser y a estar para sentir y saber. Una apuesta contra todos los analfabetismos: cultural, ético, sentimental y social. 2.NEl conocimiento ha de ser relevante.NAlgo que suele olvidarse en los procesos de gestación y debate de las reformas donde las pugnas y presiones académicas por introducir el máximo número posible de contenidos de cada materia dificultan la necesaria jerarquización del conocimiento para poder discriminar lo esencial de lo secundario, el grano de la paja; algo imprescindible en la escolaridad obligatoria. La relevancia en este período tiene que ver con la adquisición de contenidos básicos con valor cultural y social que pueden llegar a tener sentido para la mayoría del alumnado. Se trata del capital cultural mínimo que necesita una persona para sobrevivir digna y activamente en la era de la información, una mezcla de contenidos conceptuales y habilidades para desarrollar todo tipo de inteligencias. Uno de los últimos ©nEdiciones Morata, S. L.
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libros de H. GARDNER (2000), La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas, lleva un subtítulo muy emblemático: Lo que los estudiantes deberían comprender, y pone tres ejemplos que comenta ampliamente: la evolución porque nos dice de dónde venimos y cómo hemos llegado a ser lo que somos; Mozart porque nos enseña hasta dónde puede llegar el ser humano como creador y como intérprete; y el holocausto que nos recuerda la maldad de la que es capaz nuestra especie. Tres buenos ejemplos de conocimiento relevante aunque, desde otras perspectivas culturales, podrían incluirse otros. 3.NEl conocimiento se enriquece con la interculturalidad. La necesaria igualdad de hecho y de derecho no debe estar reñida con el desarrollo y el respeto a la diversidad, al igual que lo global no debería estarlo con lo local, ni lo nacional con lo internacional. No vamos a detenernos en los valores y argumentos que avalan la diversidad como factor de creatividad, crecimiento y enriquecimiento cultural frente al pensamiento único, homogenizador y conservador —cuando no claramente reaccionario— de los grandes poderes e industrias mediáticos que compiten salvajemente por la conquista de la audiencia en el mercado globalizado. En una sociedad crecientemente mestiza e intercultural, la convivencia de culturas en pie de igualdad es un requisito necesario para evitar o al menos neutralizar, contrarrestar o suavizar los procesos de segregación-guetización y asimilación de las minorías étnicas y culturales por parte de la cultura dominante; y para que emerjan las distintas voces excluidas. Además, el contacto intercultural contribuye a cuestionar las expresiones culturales más cerradas y esencialistas. Pero por encima de la comprensión de las otras culturas está el respeto escrupuloso a los derechos humanos y a la justicia social, pues a veces, como consecuencia del discurso del relativismo cultural, el respeto a las otras culturas supone la aceptación de culturas y comportamientos que no reconocen ni respetan al otro y vulneran los derechos humanos básicos. 4.NEl conocimiento apela a la emancipación y a la búsqueda de la verdad.NComo decíamos antes no podemos disociar en el conocimiento los contenidos científicos de los vitales y éticos. Así, por poner un ejemplo, la ciencia se ha puesto al servicio del progreso de la humanidad como también en su nombre se han cometido los crímenes más atroces; y ésta se utiliza indistin©nEdiciones Morata, S. L.
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tamente para conservar el planeta o para destruirlo. De ahí la importancia de un conocimiento emancipatorio y liberador que aspire a un porvenir más democrático y esperanzado, con mayores cuotas de bienestar, convivencia solidaria y felicidad para toda la humanidad. Un conocimiento crítico que desentrañe todas las mentiras que se enseñan acerca del presente y del futuro, las medias verdades, las falsedades maquilladas y las ocultaciones. En este sentido, el conocimiento es una búsqueda incesante de la verdad o, según se mire, de las verdades ya que éstas tienen distintos rostros y expresiones según sea el campo específico del saber. No de verdades absolutas e inamovibles pero sí de certezas, evidencias y niveles o jerarquizaciones de la verdad —hay verdades que son más importantes que otras— que nos enriquecen respecto a la adquisición de conocimientos más sólidos y derechos y valores más jusos y solidarios. Una búsqueda que es ciertamente compleja y contradictoria por el carácter incierto y cambiante del conocimiento, pero debido también al impacto de los medios de comunicación que siembran intencionada y calculadamente la confusión para que la infancia y las personas adultas tengan dificultades en diferenciar la verdad de la mentira, la información del espectáculo, y hasta la realidad de la ficción. Pero dicha búsqueda es necesaria para ir creando mentes más críticas y menos sumisas y conformistas y para continuar interrogando a la verdad. 5.NUn conocimiento que desarrolla el pensamiento reflexivo y la comprensión. Y posibilite el hecho de entender un poco mejor los tiempos que conforman el pasado, el presente y el futuro.NProvocar al pensamiento y atreverse a pensar para comprender de manera más global y profunda el mundo en que vivimos. Pensar, razonar y juzgar para adentrarnos en el laberinto de la comprensión. Un conocimiento que atienda a argumentaciones y explicaciones más que al truco habilidoso para resolver un problema, encontrar la respuesta correcta o superar una prueba. Un conocimiento que haga de la abstracción una de las claves para dar sentido y significado a las informaciones, experiencias, propuestas, actividades e interacciones. Un conocimiento con memoria, que nos conecte con el presente —pero trascienda su carácter inmediatista y efímero— y se proyecte hacia el futuro; una historia que se sustente, no en la descripción y memorización de un arsenal de hechos, personajes y anécdotas ©nEdiciones Morata, S. L.
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sino en la interpretación y comprensión de los grandes relatos históricos y de los problemas sociales relevantes. Ese conocimiento comprensivo forma parte de la tradición de las pedagogías innovadoras progresistas y es el mejor pasaporte para viajar hacia el territorio donde habita la ciudadanía libre, culta y democrática. El lenguaje es el mejor vehículo del pensamiento para acceder al conocimiento. El instrumento más poderoso y transversal de la enseñanza que nos permite mirar, comprender y apropiarnos subjetivamente de la realidad. N. POSTMAN utiliza la bella metáfora de los seres humanos como tejedores de palabras para referirse a la importancia del compromiso intelectual y moral que hay que tomar con la lengua. La llave que tantas puertas nos abre o nos cierra. 6.NEste conocimiento requiere más preguntas que respuestas.NLas preguntas e interrogantes son el motor del pensamiento. Así lo evidenció SÓCRATES y así lo ha puesto de manifiesto también FREIRE, por citar a dos de los pensadores que, desde tiempos y perspectivas tan distintas, mayor empeño pusieron en el diálogo como constructor y fuente de pensamiento y aprendizaje. Preguntas para cuestionar el conocimiento oficial, para establecer relaciones y para interrogarnos a nosotros mismos. A menudo el problema no está en la respuesta sino en la pregunta; por eso hay que aprender a hacer preguntas, a cuestionarlas y analizarlas críticamente y no limitarse a buscar las respuestas sin más. Aunque en muchas ocasiones el alumnado no encuentra muchas preguntas y respuestas en la escuela; y quien quiere y puede —otra vez el contextro sociocultural y familiar que casi todo lo condiciona— las busca y obtiene fuera de ella. 7.NUn conocimiento que se enriquece con la experiencia personal.NLa educación es una vivencia cultural que se enriquece continuamente con la experiencia. DEWEY (1995) en Demo cracia y Eduación, una de sus aportaciones educativas más sus tanciosas, explica con todo lujo de argumentaciones la relación existente entre el conocimiento y la experiencia del alumnado que, dicho sea de paso, nada tiene que ver con la idea de que la educación se basa únicamente en las experiencias del niño mediante un diálogo simplificado. El discurso de las culturas vividas y de las experiencias sociales cotidianas produce significados muy productivos en el proceso formativo. Pero lo importante no es la experien©nEdiciones Morata, S. L.
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cia en sí y la cantidad de experiencias que llegan a acumularse sino cómo se viven, reflexionan, problematizan, crean significado y nos ayudan a conocer un poco más lo que pasa y lo que nos pasa. 8.NEl conocimiento tiene una fuerte carga emotiva y forma parte de la subjetividad.NNuestros itinerarios formativos están trufados de componentes objetivos y subjetivos; de realidades aprehendidas a partir de nuestra subjetividad. El verdadero conocimiento emerge de cada persona y, cuando se impone desde fuera, tiene que acomodarse de forma más o menos inmediata o a través de una lucha continua e incómoda, pero a fin de cuentas gratificante, en nuestra realidad interior. Es la única manera de personalizar el conocimiento y de ir conquistando libertad, autonomía y una independencia de juicio. La subjetividad, en la medida que incorpora al propio tiempo la experiencia personal y la tradición cultural, va forjando sujetos democrática y moralmente activos. Para una sólida apropiación subjetiva es preciso que el conocimiento sea intelectualmente riguroso y despierte la curiosidad personal, que contenga sentimiento y pasión, y que logre atrapar, seducir y emocionar al alumnado. Porque en la aventura del aprendizaje, como sostiene C. CULLEN (1997) en Crítica de las razones de educar, el tiempo del aprendizaje no es un tiempo ascético ni empresarial, sino un tiempo lúdico, creativo, integrador, gozoso, porque es un tiempo de producción y comunicación. 9.NUn conocimiento que mira al entorno para interpretarlo y tratar de transformarlo.NAprender a mirar el entorno para descubrirlo con todas sus grandezas y miserias, sus conflictos y sus consensos, sus contradicciones y posibilidades de cambio. Un conocimiento que trata de incorporar y transformar la realidad al tiempo que se van modificando las relaciones del sujeto con el entorno. El profesorado encuentra en el medio un campo sembrado de oportunidades innovadoras, de conexiones entre el conocimiento escolar y la experiencia, de desarrollo de proyectos globalizados y de experimentación y concreción de los diversos ejes o temas transversales: educación ambiental, consumo, salud, educación para la paz y el desarrollo, interculturalismo, educación vial, medios de comunicación, educación afectivo-sexual, igualdad de oportunidades y coeducación y educación moral y cívica. Las relaciones entre escuela y entorno han sido tratadas en otras de mis aportaciones anteriores. ©nEdiciones Morata, S. L.
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10.NEl conocimiento es público y democrático.NLa escuela es el lugar donde los conocimientos se hacen públicos y donde se democratiza la producción y distribución del saber. En este sentido, desde las pedagogías innovadoras se hace una apuesta firme para que la igualdad de oportunidades alcance realmente a todo el alumnado mediante una escolarización de igual calidad. El derecho a la educación está reconocido prácticamente en todos los países; otra cosa bien distinta es su cumplimiento —en los países del Sur las tasas de absentismo y deserción son alarmantes—; el tramo que alcanza la escolaridad obligatoria; la calidad que se recibe en las escuelas pública y privada; y la atención que los poderes públicos dispensan a uno u otro modelo. La desatención hacia la escuela pública es evidente. Tan sólo un dato revelador: en los países de la Unión Europea el PIB —Producto Interior Bruto— destinado a educación ha ido descendiendo ligeramente en el transcurso de esta década —en España está dos puntos por debajo de la media—, precisamente cuando los problemas de la enseñanza requieren más atención y los gobiernos no cesan de señalar la educación como una de las prioridades nacionales. Pura retórica electoralista. En los países del Sur, atrapados por la deuda externa y las políticas de ajuste económico, se mantienen fuertes desigualdades sociales y educativas, y en muchos lugares se acrecientan.
El conocimiento integrado: Interdisciplinariedad y globalización Esta nueva manera de pensar la organización del conocimiento surge como alternativa a la crítica del código disciplinar y a la fragmentación y aislamiento del conocimiento. Ha sido uno de los principales focos de atención y un rico crisol de propuestas alternativas por parte de las pedagogías innovadoras. Existen diversos niveles de interrelación e integración del conocimiento; por eso se habla de interdisciplinariedad, transdisciplinariedad y globalización. Estas distinciones no siempre son muy diáfanas y se llegan a mezclar y hasta a confundir. La explicación es simple: este nuevo enfoque no es tanto una respuesta puramente metodológica y estratégica de trabajar el conocimiento como una nueva concepción y actitud de acercarse a éste. La interdisciplinariedad no es otra cosa que la interacción entre dos o más disciplinas o el reconocimiento de otras identi©nEdiciones Morata, S. L.
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dades disciplinares, con grados disintos de interrelación, transferencia e integración. Es lo que sucede cuando varias disciplinas confluyen en una nueva área de conocimiento; se ponen de acuerdo algunos profesores y profesoras para coordinar sus programas tratando de buscar puntos de conexión, temáticas e hilos conductores comunes; o se trabajan algunos ejes o temas transversales relacionados con alguna disciplina o área de conocimiento. Cuando el grado de relación entre las disciplinas es prácticamente total, y éstas se integran con el objeto de producir un conocimiento común, la interdisciplinariedad alcanza su grado máximo y se habla también entonces de transdisciplinariedad y globalización. Se trata de un conocimiento que selecciona y plantea los problemas globales y fundamentales para contextualizar en él otros saberes de rango inferior, más parciales y locales. Como dice E. MORIN, se trata de poner los puntos de vista disjuntos del saber en un ciclo activo. La interdisciplinariedad máxima, la globalización y cualquier modalidad de conocimiento integrado suponen, entre otras cosas: —nUna nueva cultura pedagógica del centro integrada en el proyecto educativo, y que el equipo docente adquiera el compromiso de trabajar cooperativamente para pensar una nueva enseñanza, entre cuyos objetivos figura la comprensión crítica de la realidad como vía para la formación de una ciudadanía más libre, activa y democrática. Ello supone tomar opciones ideológicas y morales a la hora de priorizar unos valores y combatir otros. —NUn tratamiento multidimensional del conocimiento que permite una comprensión más compleja y totalizadora de la realidad, donde se ponen en circulación los distintos valores, ideologías, intereses, enfoques, puntos de vista y las diversas informaciones y conocimientos presentes o latentes en todas las cuestiones humanas, científicas y sociales. —NUna relación más estrecha entre los conocimientos que se trabajan en la escuela y las necesidades del alumnado, de manera que puedan ser utilizados en distintos contextos y situaciones de su vida cotidiana. Para ello hay que trabajar particularmente con el alumnado la capacidad de establecer relaciones entre las informaciones que aquél recibe y aporta y entre los conocimientos que va adquiriendo y reconstruyendo. En este sentido se concibe la globalización como una estructura psicológica de aprendizaje ©nEdiciones Morata, S. L.
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que ha sido ampliamente desarrollada por las perspectivas constructivista y cognitiva. —NUna mayor significación social y relevancia del conocimiento, mediante el uso intensivo de las múltiples fuentes de información potencialmente portadoras de conocimiento al tratar de romper la brecha entre la escuela y la vida —y entre la cultura y los sentidos que circulan en uno y otro escenario—, cada vez más profunda e insalvable. Los pioneros del enfoque globalizador fueron autores vinculados a las pedagogías activas y psicológicas que investigaron la noción de globalización asociada al sincretismo, entendido como la forma natural de percibir las cosas de manera global y no fragmentaria. Asimismo, la globalización se vincula al proceso educativo que arranca de esta primera visión más global y epidérmica para construir un conocimiento más sólido y una comprensión profunda de la realidad mediante la observación, asociación, contraste y comparación, análisis, desarrollo del pensamiento reflexivo...; aspectos que se potencian más o menos según las diversas propuestas. A las argumentaciones de orden prioritariamente psicológico, se fueron incorporando otras de tipo pedagógico, epistemológico, sociológico e ideológico impulsadas por las pedagogías más progresistas. Siguiendo un cierto hilo cronológico, vamos a enumerar siete propuestas globalizadoras que, con distinta fortuna y magnitud, han cristalizado a lo largo del siglo XX: 1.NLos centros de interés de Decroly.NSe parte de un tema vinculado a las necesidades básicas de la infancia —vivienda, alimentación, clima...— y alrededor de él se integran todas las materias de estudio mediante diversas actividades de observación, asociación y expresión. O. DECROLY, un médico dedicado a la enseñanza, aplicó este método en la escuela de l’Ermitage creada por él bajo el lema “por la vida a través de la vida”. Esta escuela belga sigue funcionando, y los centros de interés, con sus pertinentes adaptaciones y reconversiones, aún se aplican en otros centros. 2.NEl método de proyectos de Kilpatrick.NSe inspira en las ideas de su maestro J. DEWEY y las desarrolla en un ámbito de intervención educativa más concreto. El conocimiento se organiza en proyectos que incluyen todos los aspectos del proceso de ©nEdiciones Morata, S. L.
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aprendizaje. Entre sus finalidades formativas destacan el desarrollo del pensamiento libre y reflexivo; la implicación activa del alumnado en las actividades escolares; la educación democrática mediante el trabajo en equipo y en la comunidad; y la visión de una realidad problemática y compleja que hay que tratar de desvelar a partir de la globalización. Más que el método en su literaridad lo que pervive es la potencia del conjunto de la dilatada obra de DEWEY. 3.NLa investigación del entorno.NToma como premisa el tanteo experimental de FREINET donde los niños y niñas saben y aportan a la escuela una gran cantidad de conocimientos aprendidos de manera natural a través de dicho tanteo; y desarrolla el método científico en el alumnado a partir de la experimentación de los hechos y el ejercicio de la razón crítica. Ha sido impulsado, sobre todo, por el Movimento de Cooperazione Educativa italiano, entre los que figuran varios autores cuyos textos han sido traducidos al español: ALFIERI, CHIESA, CIARI, TONUCCI... En dicha propuesta se trabaja la motivación, las ideas previas e hipótesis, las fuentes de información, la recogida y clasificación de datos, la generalización y la expresión y comunicación. 4.NLa lectura crítica de la realidad a partir del diálogo. Cabe destacar la aportación de FREIRE, el pedagogo de la liberación, que construye una metodología dialógica para una comprensión crítica del entorno mediante la dialéctica de la reflexiónacción. En su filosofía de la alfabetización, aunque no se hable específicamente de globalización en los términos en que lo hacen otros autores, es evidente que su denuncia de la cultura bancaria y el trabajo en torno a las palabras generadoras —las que tienen una significación real para las personas en su relación cotidiana con el entorno— constituyen una aportación sustanciosa al conocimiento integrado. También en la escuela de Barbiana, la lectura del periódico y la discusión que genera contribuye al análisis de la realidad, contrastando siempre puntos de vista diferentes y relacionando los diversos contenidos para una comprensión global de la realidad. En ambos casos la lectura del texto supone también la lectura del contexto.
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5.NLos proyectos de desarrollo curricular.NEntre los más emblemáticos cabe citar el dirigido por S. STENHOUSE: Humanities Curriculum Project. Hay al menos cuatro principios muy sólidos y bien trabajados en esta última propuesta: la comparación como base de la comprensión; el estudio de la realidad concebida en su conjunto y en sus diversidades; la organización del conocimiento en espiral que permite ir tratando las mismas temáticas con un grado creciente de complejidad, con las necesarias vueltas hacia atrás, para ir detectando qué relaciones se establecen, cuáles faltan o fallan y hacia dónde hay que avanzar; y la metodología de la investigación-acción. La obra de STENHOUSE y su equipo —J. ELLIOT, B. MACDONALD, J. RUDDUCCK...— ha sido ampliamente divulgada y ha tenido cierta influencia en las iniciativas innovadoras más recientes. 6.NLa organización temática o por problemas sociales relevantes.NEl currículum organizado a partir de temáticas, tópicos o problemas relevantes podría considerarse como una derivación de los centros de interés decrolyanos, de carácter más psicológica y centrada en el niño, hacia una concepción más social y comprometida con la realidad. En este contexto, no prima tanto la obtención de la felicidad infantil como la problematización de la vida real y sus posibilidades de transformación mediante la responsabilidad y la acción social del alumnado y de la comunidad. La inmigración, la comunicación, “todos somos racistas”, el SIDA, la guerra de nuestros abuelos, la pobreza, o “podemos cambiar significativamente el planeta Tierra” son algunas de las temáticas elegidas por colectivos de renovación pedagógica y escuelas democráticas del mundo entero. 7.NLos proyectos de trabajo.NSe trata, probablemente, de uno de los enfoques que contiene una reflexión más compacta y que más ha evolucionado en relación a los planteamientos originarios y más esquemáticos de la globalización. Su propósito esencial es capacitar al alumnado en el dominio de unas habilidades intelectuales que le ayuden a organizar, comprender y asimilar la información y el conocimiento globalizado mediante el uso de un amplio abanico de fuentes, lenguajes, procedimientos y contenidos de las distintas áreas. Se trabajan las ideas previas y se toman decisiones sobre la elección de temas; se trabaja a fondo la información estableciendo los nexos y relaciones necesarias para ge ©nEdiciones Morata, S. L.
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nerar conocimiento; y se realiza una monografía que sirve de síntesis y evaluación. En esta propuesta innovadora, de penetración sólida aunque lenta, tiene una gran importancia el papel del alumnado en la construción y reconstrucción del conocimiento. Naturalmente existen muchos otros proyectos interdisciplinares y globalizados que toman como referencia la ciencia integrada, el lenguaje total, los talleres de conocimiento integral, las unidades didácticas integradas o los complejos de interés. En todos ellos existen unas coincidencias matizadas en diverso grado por su componente más psicológico o sociológico. Hasta ahora hemos hablado de las posibilidades de la globalización pero, como toda propuesta educativa innovadora, tiene sus propias debilidades y dificultades. La primera, y quizá la más llamativa, es el carácter forzado, simplista y artificial de la integración del conocimiento. La globalización no es una mera suma y yuxtaposición de materias y contenidos que se aplica con cuatro criterios e intuiciones, sino un largo proceso de reflexión y de experimentación que requiere convicción, tiempo y formación. Por eso ni se pueden improvisar y juntar de manera arbitraria y simplista los diversos conocimientos, ni tratar de buscar de manera ilusoria y forzada conexiones donde no las hay. Las dificultades de plasmar en la práctica las propuestas globalizadoras se sitúan en tres contextos: el del alumnado (no es nada fácil establecer relaciones entre las informaciones y conocimientos y menos aún hacerlas significativas), el del profesorado (lo veremos cuando hablemos en el último capítulo de sus carencias formativas), y el institucional-administrativo (la regulación burocrática y la rigidez horaria dificultan enormemente el desarrollo de unas iniciativas que ante todo requieren un alto grado de autonomía pedagógica y flexibilidad del tiempo escolar).
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CAPÍTULO IV
Prácticas metodológicas y materiales curriculares ¿Existen los métodos correctos? En la pedagogía tradicional el método usual es la lección magistral, y el mecanismo de enseñanza y aprendizaje sigue el esquema clásico de exposición-escucha-memorización-repetición. No existe apenas preocupación por el método porque la centralidad no es el sujeto —niño o niña— sino el objeto de estudio: el programa. En cierta manera, el método es el contenido. En el polo opuesto, en las pedagogías activas, el centro se traslada al alumnado y el método debe atender prioritariamente sus intereses y necesidades, y más secundariamente al contenido. La tesis que se sostiene en este capítulo es que método y contenido son indisociables y, por tanto, no pueden plantearse de forma autónoma e independiente. Es importante el qué se sabe pero igualmente lo es el cómo se sabe. Hay razones poderosas que muestran que el método no es previo al contenido sino posterior a él y que el conocimiento del método viene de la temática a tratar. Las pedagogías psicológicas y algunas tendencias didácticas han realizado una auténtica sacralización del método rebautizándolo como estrategias, técnicas de estudio, procedimientos y habilidades para “aprender a aprender” y “para enseñar a enseñar”, cuando a veces no sirven para aprender ningún contenido sino sólo para entrenarse en el dominio de la estrategia en cuestión. Abun©nEdiciones Morata, S. L.
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dan los discursos vacíos de contenido dónde sólo importa vender didactismo y se prescinde totalmente del conocimiento. Igualmente hay razones sustanciosas a favor de la adecuación del método al desarrollo infantil, a las historias y dinámicas grupales y a las situaciones específicas del alumnado. El método, además, debe centrarse tanto en los modos de enseñar como en los modos de aprender, aspecto este último demasiado olvidado en los tiempos que corren. Y sabido es que cada estudiante aprende siempre de una forma personal y particular. Un mayor conocimiento acerca de cómo funciona el aprendizaje es imprescindible para averiguar los niveles reales de comprensión del alumnado respecto a diversas actividades y adquisiciones en las distintas fases del aprendizaje. También sirve de elemento de control sobre la bondad y eficacia de las diversas propuestas que el profesorado planifica para su intervención en el aula; en algunos casos la mejor valoración es la respuesta del alumnado respecto a su grado de seguimiento y control. Por eso se recomienda establecer procesos previos de sondeo, participación y negociación con el alumnado en vistas a lograr mejores resultados. Se suele decir que hay muchos caminos para llegar a la meta y que lo importante es ensayarlos; y el dicho popular sostiene que todos los caminos conducen a Roma. En términos educativos, podríamos afirmar que todos los métodos pueden provocar una enseñanza sólida y un conocimiento relevante; que el mejor sistema no existe y que en cada nivel educativo hay varias maneras de llevar a cabo una buena enseñanza. Una verdad a medias puesto que la idoneidad metodológica está en función de los objetivos educativos que quieran lograrse y del modelo pedagógico de referencia. Desde la óptica de las pedagogías innovadoras hay que decir que no todos los métodos son válidos o igualmente válidos; aunque es conveniente estar abiertos a la diversidad, combinación y experimentación de varias metodologías tratando siempre de adaptarlos al contexto socioeducativo del centro. También hay que lograr un cierto equilibrio entre la adaptación del profesorado al método y la adaptación del método al profesorado, pues algunas metodologías requieren una especial preparación y predisposición. La colaboración y la cooperación, la investigación del medio y el trabajo de campo, la investigación-acción, el método científico, el constructivismo, los enfoques globalizados, el diálogo, la formulación y resolución de problemas relevantes, los grupos de ©nEdiciones Morata, S. L.
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discusión y reflexión, contar historias cautivadoras o la evaluación continua, son metodologías de claro contenido innovador que se utilizan en muchos centros. Pero no hay que rechazar otras fórmulas tradicionales como la lección magistral bien impartida, la lectura silenciosa u otras. La clave radica en saber con qué finalidad se utilizan, con qué frecuencia y en qué contexto; y, por supuesto, es básica su calidad, al igual que lo es respecto a los otros métodos mencionados. En muchos casos, el profesorado innovador no se ciñe ni se casa con un método determinado sino que, sobre la práctica, —de manera planificada o improvisada— va aplicando diversas estrategias metodológicas. Para aquél lo importante es que el método y el contenido tenga sentido, sea atractivo, fomente la interactividad del alumnado y le ayude a desarrollar el pensamiento. El decálogo del profesor de matemáticas Pedro PUIG ADAM (1960, pág. 157), que se incluye en el Cuadro 2, es una muestra representativa y vigente de renovación metodológica llena de sentido común, que muchos profesores y profesoras suscribirían y que puede adaptarse a otras áreas de conocimiento.
Cuadro 2 Decálogo de la Didáctica Matemática Media 11.NNo adoptar una didáctica rígida, sino adaptada en cada caso al alumno, observándolo constantemente. 12.NNo olvidar el origen concreto de las Matemáticas ni los procesos históricos de su evolución. 13.NPresentar las Matemáticas como una unidad en relación con la vida natural y social. 14.NGraduar cuidadosamente los planes de abstracción. 15.NEnseñar guiando la actividad creadora y descubridora del alumno. 16.NEstimular esta actividad despertando interés directo y funcional hacia el objeto de conocimiento. 17.NPromover en todo lo posible la autocorrección. 18.NConseguir una cierta maestría en las soluciones antes de automatizarlas. 19.NCuidar que la expresión del alumno sea traducción fiel de su pensamiento. 10.NProcurar a cualquier alumno éxitos que eviten su desmoralización. ©nEdiciones Morata, S. L.
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Algo sobre la curiosidad, el error y la memoria Cualquier método innovador ha de tener en cuenta estas tres premisas o criterios educativos para lograr cierta efectividad. Son algunas condiciones mínimas entre muchas otras. 1.NLa curisosidad como punto de partida.NNo hay posibilidad de aprendizaje sin un mínimo de ilusión, deseo y motivación; cualidades que no son innatas sino que, en buena medida, se van adquiriendo gracias al entorno familiar y escolar y a la manera de ser y enseñar del profesorado. Hay pedagogías y actuaciones docentes que matan la curiosidad infantil y otras que la estimulan. El deseo de aprender y estudiar del niño o la niña crece en función de la relación que establece con su profesor o profesora y de cómo estos le seducen con sus planteamientos metodológicos; lo mismo sucede con el grado de interés que muestra el alumnado por una u otra materia. La curiosidad refuerza su seguridad y autoestima y le pone en mejor disposición de aprender a mirar, analizar y comprender; de combinar y gozar con más intensidad del juego y del trabajo; de dejar que la experiencia le impregne; y de explorar nuevas posibilidades de aprendizaje mediante la imitación y la creación, las cuales sirven, a su vez, de aprendizaje y formación para el propio profesorado. 2.NPedagogía del error.NÉste es uno de los mejores acompañantes en la aventura de innovar; un componente esencial y extraordinariamente fértil en el proceso educativo, ya que el error es una fuente valiosa de información y un punto de partida para nuevos aprendizajes. La pedagogía del error ha estado siempre presente en la tradición renovadora de la educación. Los diálogos de PLATÓN son meditaciones sobre el error. M. VALLET (2000, pág. 31) explica muy gráficamente el mensaje que M. MONTESSORI transmitía constantemente al niño: “Tú puedes aprender, yo te enseño, inténtalo, practica, si cometes errores sigue practicando, puedes corregirlos, conseguirás lo que te has propuesto”. De ahí la importancia que tiene la repetición orientada de tareas tales como el rehacer y reescribir textos para que el alumnado pueda ir modificando errores anteriores y avanzando en el aprendizaje. También PIAGET subrayó la importancia del error en la construcción y reconstrucción del aprendizaje y en la comprobación del modo en que el alumnado comprende un problema. ©nEdiciones Morata, S. L.
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Más recientemente, N. POSTMAN (2000), en El fin de la educación, explica con todo lujo de argumentos hasta qué punto aprendemos mediante el ensayo y el error —por eso el proceso es tanto o más importante que el resultado—; al tiempo señala la poca tolerancia que existe frente al mismo y la obsesión por la respuesta correcta, uno de los motivos por los cuales los estudiantes copian, están nerviosos y no se deciden a intervenir en el aula. En muchos casos, lamentablente, el error no es motivo de aprendizaje sino de humillación y penalización. En este sentido, la pedagogía del error encuentra poco eco en aquellas escuelas que fomentan continuamente la competitividad y donde el alumnado vive abrumado por la carga excesiva de exámenes y tests que continuamente los van clasificando y derivando hacia el éxito y fracaso escolar. Una de las maneras de trabajar mejor el error es la evaluación continua, de tipo cualitativo y formativo, que trata de detectar los errores y dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y orienta al alumnado para que pueda superarlas. Las nociones de aprendizaje significativo, de ideas o conocimientos previos, de conflicto cognitivo —en la medida en que provoca en el alumnado la necesidad de cambiar sus esquemas de conocimiento— o de aprendizaje dialógico guardan una estrecha relación con la pedagogía del error. 3.NLa memoria comprensiva.NDesde diversas instancias y perspectivas se critica la pérdida de protagonismo de la memoria en el aprendizaje y la falta de entrenamiento de la memorización para el desarrollo de la inteligencia. Efectivamente, éste ha sido uno de los déficit más sensibles auspiciados por algunas pedagogías psicológicas y espontaneístas que, por efectos de la ley del péndulo, pasaron de la crítica del memorismo tradicional al vacío más absoluto respecto al lugar de la memoria. De cuestionar el abuso a la falta de uso. En las pedagogías tradicionales, la memoria se asocia: a la metáfora del almacenamiento por embudo donde penetran y se acumulan las informaciones de forma pasiva y sin ningún filtro y criterio; a la memorización sin asimilación ni comprensión; y a la mera repetición mecánica y recitación. Saber de memoria no es saber, decía MONTAIGNE. En todos estos supuestos salen a relucir los aspectos más miserables y anacrónicos de la memoria y el aprendizaje. Este tratamiento de la memoria ha sido acerta©nEdiciones Morata, S. L.
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damente calificado de mero memorismo. Otra cosa bien distinta es que, en algunos casos, haya que memorizar mecánica y necesariamente, tras entender el concepto, algunas operaciones y procesos elementales; o que sea muy placentero y educativo aprenderse de memoria una poesía, un diálogo para una representación teatral o algún trozo de buena literatura. Nada que ver con la memorización tediosa e inútil de enciclopedias y libros de texto. Desde diversas ópticas innovadoras se reivindica otro uso de la memoria más racional, útil, comprensivo y creativo. Una memoria que ayude a organizar las informaciones y a establecer relaciones y asociaciones en el espacio y en el tiempo; que facilite la comprensión de los conceptos y conocimientos relevantes, en cuyo proceso se aprenden tanto contenidos como estrategias y procedimientos; que permita reestructurar y enriquecer continuamente nuestras mentes; y que, en definitiva, contribuya a la educación integral del alumnado y al desarrollo de todas sus potencialidades. En la sociedad de la información, el caudal de conocimientos exige una permanente discriminación entre los conocimientos considerados básicos y secundarios para realizar una memoria selectiva de éstos. Esta preocupación viene de lejos. En la Institución Libre de Enseñanza, como relata JIMÉNEZ-LANDI (1987), se planteó de modo muy sensato: “No importa que el alumno ignore un hecho, pero no debe equivocar un pueblo ni una época; no se le exige nunca el año, pero siempre el siglo; y en vez de pedirle el nombre de los reyes y de las batallas, oblíguesele a trazar el camino que los diversos pueblos recorrieron para venir a España”. Un buen ejemplo de conocimiento relevante y de cómo separar el grano de la paja. Por otro lado, existen bastantes evidencias de que la memorización es más sólida, tanto a corto como a largo plazo, cuanto más activo e interesante se hace el aprendizaje y mayor es la participación del alumnado. Algunos ejemplos de ello son el aprendizaje por descubrimiento, la investigación del medio, el programa de Filosofía para niños o los proyectos de trabajo. H. GARDNER (2000) lo explica de esta manera: “El cerebro aprende y retiene más y mejor cuando el organismo interviene activamente en la exploración de materiales y lugares físicos y se plantea preguntas que realmente le interesan. Las experiencias meramente pasivas tienden a atenuarse con el tiempo y su impacto es poco duradero”. Canalizar la curiosidad del alumnado, trabajar a fondo el error, desarrollar la memoria comprensiva y otras prácticas metodológi©nEdiciones Morata, S. L.
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cas de las pedagogías innovadoras que hemos ido comentando —no de sus tergiversadas y superficiales aplicaciones ni de los planteamientos espontaneístas— requiere mucho más esfuerzo, disciplina y trabajo que las prácticas pedagógicas tradicionales de la clase magistral como estrategia única de enseñanza y el libro de texto como único recurso de aprendizaje. Porque en las pedagogías innovadoras se activan más competencias cognitivas, sociales y afectivas; se ponen en movimiento estrategias metodológicas más diversas y complejas; porque se utilizan, como veremos más adelante, una gran variedad de recursos y materiales; y porque requieren un seguimiento mucho más atento del grupo y de cada alumno y alumna en particular para comprobar hasta qué punto la enseñanza incide positivamente en el aprendizaje.
Recursos y materiales El libro de texto Sin duda, el libro de texto es el recurso más utilizado de todos los tiempos y en todos los países. En España lo introduce el Plan Pidal de 1845 con objeto de sistematizar los avances de la ciencia moderna, proporcionar los conocimientos y orientaciones básicas para llegar a dominar una materia y convertirse en el punto de referencia para la enseñanza del profesorado y el estudio del alumnado. El libro de texto, cuando se utiliza como recurso único o dominante, es el que señala y controla qué hay que enseñar —contenidos a priorizar y memorizar—; cómo hay que enseñar —ejercicios y actividades—; de qué modo hay que organizar y secuenciar temporalmente el conocimiento escolar; y con qué criterios evaluar. La investigación y la práctica han puesto de relieve que no es el programa o el currículum sino el manual escolar el que determina lo que realmente se enseña en las aulas. La influencia que tiene sobre el profesorado es enorme, sobre todo con los sectores más tradicionales, menos creativos o que simplemente no quieren complicarse la vida y dedicarle el menor tiempo posible a la preparación de sus clases; en este caso se aferran al libro de texto como agua de mayo porque les proporciona una gran seguridad y les resuelve todo tipo de dudas y problemas. Esta subordinación al libro de texto supone una regulación y descualificación del trabajo docente, una pérdida de su poder y ©nEdiciones Morata, S. L.
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autonomía e incluso un deterioro de su rol profesional. R. M. TORRES (2000), en Itinerarios por la educación latinoamericana, utiliza la feliz metáfora del docente como manipulador de textos: “Si al manipulador de alimentos se le malpaga por abrir latas y cartones, calentar y servir raciones alimenticias, al manipulador de textos se le malpaga por abrir y cerrar libros, calentar y servir la lección. La gran empresa alimentaria y la gran empresa editorial no requieren ni cocineros ni educadores, sino simples manipuladores”. También el impacto sobre el alumnado, tanto en el aula como en su hogar, es enorme. Hay estudios que arrojan cifras muy llamativas. Así, M. APPLE (1989), en Maestros y textos, un documentado y corrosivo diagnóstico sobre este artefacto educativo, ofrece una estimación estadística sobre Estados Unidos: los libros de texto ocupan el 75% del tiempo que los estudiantes elementales secundarios pasan en el aula y el 90% del tiempo que dedican a los deberes. El libro de texto ha sido uno de los principales blancos del modelo tradicional hacia el que han lanzado sus críticas las pedagogías innovadoras, al tratarse de uno de los instrumentos que más condicionan la manera de entender la educación y el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además de las críticas ya mencionadas, podríamos añadir otras diez que se recogen en el Cuadro 3. Cuadro 3 11.NDificulta el pensamiento crítico y reflexivo. 12.NNo responde a las necesidades del alumnado y a sus ritmos de aprendizaje e impide el desarrollo de su autonomía y creatividad. 13.NTransmite únicamente la visión y el conocimiento oficial. 14.NSus contenidos caducan inmediatamente y no recogen los conocimientos más actuales y emergentes. 15.NSon textos impersonales y escasamente atractivos. 16.NSimplifican enormemente un conocimiento cada vez más complejo. 17.NTransmiten una cultura homogeneizada que no se adapta a los distintos contextos socioculturales. 18.NSon conocimientos cerrados que no dan pie a ambigüedades y contradicciones y no abren ninguna posibilidad al error. 19.NMantienen estereotipos y contenidos racistas, xenófobos y sexistas. 10.NSe ofrecen trozos de cultura dispersos y sin conexión que dificultan una comprensión de la realidad y de por qué las cosas son como son. ©nEdiciones Morata, S. L.
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Dentro de los discursos y propuestas innovadoras coexisten, desde las críticas más demoledoras, partidarias de la eliminación del libro de texto, hasta las más moderadas que piensan que éste es un recurso más, pero no el dominante, que debe combinarse con otros materiales. Pero no serán sólo razones pedagógicas las que determinarán en el futuro el mayor o menor uso del libro de texto sino, sobre todo, económicas. Y cabe decir al respecto que la industria del libro de texto goza de muy buena salud y, en tiempos de reformas, el negocio también se reestructura, amplía y consolida.
Recursos y materiales alternativos Las pedagogías innovadoras no han cesado en la búsqueda y producción de otro tipo de materiales diversificados y coherentes con sus planteamientos. Algunas de ellas llegan a pensar y organizar un paquete de material alternativo muy amplio y compacto: es el caso de M. MONTESSORI con su material sensorial destinado al parvulario; de C. FREINET con su propuesta de biblioteca de aula y sus textos de la Biblioteca de Trabajo: del Humanities Curriculum Project, impulsado por L. STENHOUSE, con un completísimo puñado de recursos; de las Escuelas Infantiles de Reggio Emilia, donde existe una ingente cantidad de producciones de una creatividad y calidad extraordinarias. Y de muchos otros centros que en la actualidad elaboran y/o preparan sus propios materiales: dossieres, monografías, propuestas de trabajo y otra documentación complementaria, cuya calidad es muy variopinta. La educación integral y la adquisición del conocimiento global y complejo en la era de la información requiere la presencia de diferentes fuentes de información, algo que conlleva mucho tiempo de preparación y coordinación pero que resulta altamente gratificante y productivo para el aprendizaje escolar. Estos recursos se encuentran en las aulas y bibliotecas de centros; en distintos espacios y rincones del entorno natural y urbano; en centros de recursos territoriales; en maletas viajeras donde caben todo tipo de propuestas, actividades y materiales que recorren las escuelas urbanas y rurales: en cuantos lugares se genera actividad, experiencia y conocimiento. Esta variedad de recursos puede agruparse en tres grandes capítulos: ©nEdiciones Morata, S. L.
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1.NLibros de todo tipo.NDe literatura infantil, juvenil y para todas las edades; monografías y biografías; de ensayo y divulgación; enciclopedias y obras de referencia; textos históricos, artísticos y científicos; cuadernos y guías de campo,... J. DELVAL (2000), en Aprender en la vida y en la escuela, reivindica la importancia del conocimiento narrativo, hoy en desuso, y comenta el valor educativo y universal de las narraciones, las fábulas, las vidas de personajes o las obras literarias. Muchos profesores y profesoras atesoran valiosas experiencias para introducir de forma rigurosa y atractiva cualquier conocimiento a partir de este amplio registro de libros. Para un buen aprovechamiento de éstos es imprescindible trabajar el dominio de la competencia lingüística: porque cada género, como cada asignatura, posee su propio lenguaje; porque tiene una importancia decisiva en la comprensión lectora y la configuración del pensamiento; porque nos ayuda también a comprender el mundo y a los seres humanos; y porque es una experiencia formativa insustituible. 2.NMedios de comunicación y multimedia.NNos referimos a la lectura y comentario diario de las noticias de prensa y su aplicación para las diversas áreas de conocimiento y proyectos de innovación; a los diarios y revistas escolares que se distribuyen a la comunidad y se intercambian entre los centros; a las emisoras y televisiones locales y hasta escolares donde se logra una activa participación del alumnado; a los programas de medios impulsados desde diversas instancias; a la lectura crítica de imágenes de televisión, vídeo, multimedia o en cualquier otro soporte que permiten trabajar la comprensión del conocimimiento desde otros códigos y lenguajes; y a la explosión de productos electrónicos y virtuales que van renovándose día a día y donde más necesaria se hace la labor orientadora del profesorado. 3.NOtros materiales que nacen o llegan al centro.NDe una parte, los materiales elaborados y seleccionados por los propios equipos docentes: dossieres, monografías, propuestas de trabajo y otro tipo de documentación. De otra, las producciones del alumnado —o una selección de éstas— que, como en el caso anterior, pueden formar parte de la biblioteca o centro de recursos para su consulta o la de otros centros y de la comunidad: memorias, libros y álbumes de la clase, dossieres y pequeñas investigaciones, antologías poéticas y cancioneros, colecciones de dibujos y foto©nEdiciones Morata, S. L.
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grafías, grabaciones magnetofónicas, vídeos y revistas escolares y muchos otros recursos que el alumnado trae de sus casas. Algunos de sus trabajos —colecciones de objetos, murales, maquetas, pinturas, esculturas y otras creaciones artísticas— pueden exponerse de forma temporal o permanente. También son de gran utilidad otros recursos que, de forma continua y gratuita, llegan al centro: mapas, carteles y pósters, calendarios, folletos turísticos, materiales sobre diversas propuestas, actividades y visitas didácticas...
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CAPÍTULO V
Proyecto educativo, autonomía pedagógica y organización escolar Sentido, carácter y requisitos mínimos de un proyecto educativo (sobre todo para la escuela pública) Un proyecto educativo innovador expresa finalidades y esperanzas en el futuro; historias y narraciones compartidas; objetivos globales relativos a la personalidad del alumnado, su desarrollo social y sus aprendizajes; concepciones sobre la convivencia y la manera de afrontar los conflictos; mecanismos para la participación democrática de los diversos estamentos y la toma de decisiones; el modo en que el centro se vincula con el entorno; y fórmulas alternativas para cambiar la asignación tradicional de tiempos y espacios. Estos diversos ámbitos confluyen en un todo sistémico donde todas las piezas se interrelacionan e integran armónicamente en el conjunto de la institución. Un proyecto innovador para la escuela pública ha de ser inclusivo e integrador de todo tipo de alumnado, sea cual sea su procedencia social, étnico cultural, su “nivel”, necesidades y expectativas educativas. Ha de tener un ojo muy atento a la realidad y el otro mirando hacia la utopía; porque no hay proyecto sin sueño y voluntad de futuro. El carácter público de la enseñanza comporta el cumplimiento de unos requisitos mínimos para todos los centros sin excepción: igualdad de oportunidades para toda la población esco©nEdiciones Morata, S. L.
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lar con medidas de discriminación positiva para los sectores social y culturalmente más desfavorecidos; gratuidad de la enseñanza y de los servicios complementarios básicos; pluralismo democrático y respeto a los derechos humanos; no aceptación de ningún tipo de discriminación por razones sociales, étnicas o de sexo en el acceso y durante la escolaridad; y calidad de la enseñanza. Pero el cumplimiento escrupuloso de estos requisitos de justicia social y democrática no siempre se contradice —al contrario, puede ser un signo de enriquecimiento— con la diversidad, la singularidad y personalización de los proyectos educativos. Toda escuela innovadora trata de ser diferente y de proyectar su identidad a pesar de los intentos de la Administración por convertir los centros en sus sucursales, uniformes y clónicas. Además, el profesorado innovador y comprometido busca continuamente referentes de identidad y pertinencia y se encuentra más a gusto cuando éstos se explicitan y comparten . La cuestión más polémica radica, como veremos más adelante, en el carácter y la magnitud de la autonomía escolar y en su regulación y control. El proyecto educativo es una simbiosis entre la tradición pedagógica acumulada por el centro y la necesidad cambiante de ir modificándolo con el paso del tiempo. No hay proyecto sin vida y movimiento continuo pero tampoco se puede caer en el otro extremo de partir siempre de cero. La innovación es el resultado de un sabio y frágil equilibrio entre el saber acumulado colectivamente y la necesidad permanente de repensarlo. De poco sirve disponer de un documento brillante o tedioso, elaborado con pautas y prisas im puestas por la inspección, y aprobado con falsos y apresurados consensos que no tienen ninguna utilidad a la hora de orientar la reflexión y la acción docente. El proyecto, por el contrario, requiere tiempo, reflexión, y consensos obtenidos a partir de coincidencias y divergencias. Ahí está la clave: cómo enriquecerse a partir del contraste y del diálogo y no del enfrentamiento; y cómo ser capaces de subrayar lo que une por encima de lo que separa.
La autonomía como elemento de diversidad positiva e innovación La autonomía es un concepto paraguas en el que caben muchas acepciones e interpretaciones. Depende, claro está, de quién la reclama, desde dónde y para qué propósito. Sin ánimo de ser ©nEdiciones Morata, S. L.
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exhaustivos en una cuestión tan controvertida pueden señalarse al menos tres lecturas muy usuales de la autonomía: 1.NAutonomía liberal o conservadora asociada a la libertad de conciencia, docente o de cátedra.NEn algunas circunstancias históricas muy concretas —sobre todo en regímenes autoritarios— esta libertad tiene un contenido netamente progresista; en una sociedad democrática, no obstante, la situación es más paradójica: por un lado la defensa individual de la libertad de expresión o de cátedra en el ejercicio de la docencia es incontestable; pero también lo es que el profesorado forma parte de un proyecto colectivo teóricamente compartido en el que no siempre casan algunas actuaciones docentes; y menos aún cuando se utiliza de coartada para defender sus intereses corporativos y sortear todo tipo de control, venga de la Administración, de la dirección, del claustro o del consejo escolar. Esta paradoja forma parte del eterno dilema entre individuo y sociedad. ¿Hasta dónde puede manifestarse libremente la libertad docente y de conciencia de cada persona, y hasta dónde puede o debe llegar el control democrático y colectivo? 2.NAutonomía neoliberal asociada a la competencia, desregulación y privatización.NÉsta ha sido una de las fórmulas últimamente más ensayadas por el neoliberalismo para desnaturalizar el carácter público y social de la enseñanza —carácter vinculado a la formación de una ciudadanía— e introducir mecanismos de competencia indeseable entre centros que bordea la privatización, donde, tal como sucede en el mercado, prima la satisfacción del cliente que quiere y puede elegir el centro que desea y ofrece más calidad. En este supuesto la autonomía no es otra cosa que la oferta particular que hace cada centro para atraer más clientela; y es bien sabido que no son siempre los padres quienes eligen —nunca las familias de sectores desfavorecidos al no poder competir en igualdad de condiciones— sino los centros quienes seleccionan al alumnado con más recursos y de contextos sociales acomodados. Aquí la libertad y autonomía ceden el paso a la desigualdad, y la pedagogía traspasa su protagonismo al marketing y la publicidad.
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3.NAutonomía innovadora asociada a la diversidad y creatividad pedagógica y organizativa.NSe trata de reivindicar una autonomía únicamente en el terreno pedagógico y organizativo que evite los mecanismos que generan competencia, insolidaridad y desigualdad económica y social, mediante el cumplimiento de los requisitos mínimos de lo público antes mencionados. Concebida en estos términos, la autonomía es un acicate para, en un pulso permanente con una Administración reacia a ceder en este terreno, dotar de autoridad al colectivo docente para organizar de otra manera el conocimiento, la gestión, los tiempos y espacios escolares e intervenir incluso en la elección del profesorado en función del contexto del centro, su proyecto educativo y las innovaciones en curso. Una de las formas de superar o al menos contrapesar el aislamiento de los proyectos educativos de cada centro, así como la competencia entre éstos, consiste en establecer redes escolares solidarias entre proyectos innovadores afines dentro de un marco territorial. Las zonas escolares rurales, los proyectos educativos de ciudad u otras fórmulas similares, además, hacen posible un mayor compromiso de la comunidad con la escuela y sitúan a ésta en una dinámica menos cerrada, aislada y corporativa. También entonces las innovaciones pueden adquirir una mayor relevancia, receptividad y apoyo entre la población.
Algunos aspectos relevantes del proyecto educativo de centro que favorecen especialmente la innovación Ya hemos comentado que éste afecta a la totalidad de la institución y constituye un marco de referencia para fijar prioridades y tratar de reflexionar y desarrollar acciones en torno a ellas. Éstas varían en función del contexto y las necesidades del centro. A modo ilustrativo citamos cuatro ejemplos de prioridades que nos parecen emblemáticas: 1.NOfrecer una respuesta al alumnado que fracasa y también al que va más aventajado.NFREINET, en una de sus invariantes pedagógicas, afirma que toda persona desea el éxito y que el fracaso es inhibidor, destructor del empuje y del entusiasmo. Es una contradicción, como se ha repetido un montón de veces, que ©nEdiciones Morata, S. L.
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una escuela que dice estar al servicio de la infancia permita su fracaso académico, aceptando como inevitable el hecho de que hay niños y niñas que nacen con las cartas marcadas y con los que nada se puede hacer. Una escuela pública, innovadora y solidaria, debe crear las condiciones para despertar expectativas en todo el alumnado, venga de donde venga y sea cual sea su situación. F. GESUALDI, ex-alumno de Barbiana, cuenta que esta escuela no se quedaba tranquila hasta que el último de la clase estaba en condiciones de saber; por eso en una escuela solidaria, como ésta o como tantas otras, el más dotado echa siempre una mano al menos dotado. Las pedagogías innovadoras progresistas han ensayado distintas alternativas para hacer frente al fracaso escolar. Una de las que hoy por hoy muestra mayor eficacia es la de las Escuelas aceleradas (Accelerated schools) promovida por H. LEVIN y su equipo de la Universidad de Stanford en numerosas escuelas de Estados Unidos. Este profesor californiano se planteó de qué modo el alumnado desaventajado, o en situación de riesgo, podía recibir una enseñanza distinta de la que se le da, por lo general, en la llamada educación compensatoria, que etiqueta a los alumnos y alumnas como inferiores y atiende más a sus debilidades que a sus posibilidades. Para ello adoptó el principio de que es posible generar expectativas positivas de aprendizaje y de éxito educativo para que todo el alumnado pueda acceder con garantías de continuidad a la secundaria. Ello supone introducir una nueva cultura pedagógica que modifique el currículum, la organización escolar y, sobre todo, que logre la participación y el compromiso de padres y madres, profesorado y alumnado en un proyecto común, así como el aprovechamiento de todos los recursos formativos de la comunidad. Pero la escuela pública debe ofrecer igualmente oportunidades de generar expectativas altas en el alumnado con más talento y académicamente más aventajado. Forma parte también de la atención a la diversidad, algo que a veces se olvida y trae como consecuencia un goteo continuo de este tipo de estudiantes —fenómeno que se contagia crecientemente a todo el alumnado de las clases medias— hacia la escuela privada. No hay que olvidar que una de las grandezas de la escuela pública es la coexistencia plural y diversa de alumnos de toda condición social y cultural; algo que se pierde cuando se convierte en una escuela sólo para los hijos de los pobres y marginados.
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2.NTomar decisiones en torno a la educación en valores y la resolución de conflictos.NLos hábitos y normas de funcionamiento en una institución escolar democrática requieren un clima de confianza y comunicación que favorezca la cooperación —que no la mera acomodación—, la negociación y la toma de decisiones por consenso. La diversidad y la diferencia son fuente de contraste, enriquecimiento, divergencia y conflicto. Uno de los grandes retos es educar en y para el conflicto desde una forma creativa, solidaria y positiva, y no en clave de vencedores y vencidos. Una salida negociada al conflicto es altamente productiva para el fortalecimiento del colectivo y una experiencia formativamente muy enriquecedora. Por eso no siempre la prevención, como sostiene Paco CASCÓN, es la mejor solución, ya que muchas veces simplifica y evita el conflicto e impide que afloren sus causas. Este autor introduce con mucho acierto la noción de “provención”, un proceso de intervención en el que se trabajan diversas estrategias y habilidades con el objeto de afrontar el conflicto, negociar y buscar soluciones imaginativas que obliguen a reconsiderar posiciones y a ceder un poco de cada lado. 3.NConvertir el centro y sus alrededores en entornos más verdes, saludables y sostenibles.NLa conciencia ecológica hacia la defensa del planeta empieza por la sensibilidad y respeto hacia lo más próximo. Por eso, una educación ambiental ha de tomar el centro como lugar de intervención: embellecer la escuela y el entorno con espacios más abiertos a la luz natural, más cálidos y ajardinados —la estética es también un valor educativo—; hacer un uso más responsable y controlado de las energías tradicionales e ir introduciendo otras energías alternativas; reciclaje selectivo de distintos materiales; trabajar en torno a temáticas globalizadas relacionadas con el medio ambiente; auditorías ambientales para conocer los comportamientos ambientales de la comunidad escolar ante el medio y decidir los cambios y medidas pertinentes para mejorarlos; o formación de comités medioambientales de centro con la participación de los diversos estamentos para emprender acciones que comprometan a toda la comunidad escolar y vayan implicando al conjunto de la localidad. 4.NDinamizar la biblioteca escolar para fomentar el hábito lector.NLa biblioteca constituye una muestra representativa de la cultura pensada, sentida y vivida en diversos momentos; por ello deviene el instrumento estratégico prioritario para convertir la ©nEdiciones Morata, S. L.
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información en conocimiento, para promover el aprendizaje en las diversas áreas de conocimiento, para despertar en el alumnado la curiosidad cultural y la pasión por la lectura y para acompañar mejor los procesos de innovación y cambio en la escuela. No en balde, en un reciente estudio del Banco Mundial, la biblioteca ocupa el primer lugar en la lista de factores que afectan a la calidad educativa, por delante del tiempo de instrución y las tareas en casa. Una biblioteca escolar concebida como un centro de recursos multimedia, con espacios y horarios amplios y accesible a toda la comunidad educativa. Un espacio de espacios que cumple muchas funciones y deseos: el placer mágico de la lectura y de saberse rodeado de tantas historias, culturas, géneros y lenguajes; la búsqueda de información; la lectura obligatoria o voluntaria que da satisfacción a intereses y deseos variopintos; la dinamización cultural del centro y del entorno mediante exposiciones, publicaciones, visitas y conversaciones con escritores, semanas del libro y campañas de promoción de la lectura destinadas a toda la comunidad educativa y social; y, obviamente, la función compensadora de las desigualdades sociales y culturales.
Organización escolar, tiempos y espacios Ya hemos comentado en otro lugar que la colonización burocrática y la rigidez de la vida escolar —donde todo está regulado y superreglamentado— es uno de los grandes obstáculos para la autonomía innovadora. Los cambios legales y normativos son necesarios para reconocer avances, sancionar nuevas situaciones de hecho, para proteger derechos, evitar abusos y atropellos o fomentar una mayor equidad; pero lo que ocurre con frecuencia es que el Estado y el peso de la maquinaria administrativa invalidan con decretos y disposiciones minuciosas las normas legales de carácter más general, abierto e innovador. Lo que sucede con las reformas educativas es un ejemplo elocuente de ello: en los documentos iniciales se formulan principios normativos de carácter genérico, abierto y flexible y, a medida que va desarrollándose su aplicación, aquellos principios se van reduciendo hasta perder en muchos casos su sentido original. La obsesión legislativa y burocrática está asociada al poder jerárquico y a la incapacidad y miedo de la Administración de adaptar la legalidad a los proyectos e innovaciones demasiado ©nEdiciones Morata, S. L.
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autónomas y alternativas que no pueden controlar; pues probado está que la principal preocupación de la Administración en el ejercicio de su poder es mantener el orden y la paz escolar y evitar el conflicto al precio que sea necesario. Por eso los equipos docentes y colectivos innovadores deben tratar de abrir brechas, forzando cambios legislativos o mediante la transgresión hasta donde ésta sea posible y tolerable, para crear organizaciones más ágiles, y tiempos y espacios más flexibles; siempre en función de las nuevas finalidades educativas y no de las viejas rutinas heredadas y enquistadas por la confluencia de intereses entre la razón burocrática del Estado y la razón corporativista del profesorado. El “enemigo” se encuentra, una vez más, tanto fuera como dentro de la institución escolar. Este panorama se agrava aún más en las escuelas masificadas y de gran tamaño con varías líneas del mismo grado. Por eso han surgido movimientos pedagógicos reivindicando escuelas pequeñas —que consideran tanto o más importante que la reducción del número de alumnos por aula— porque favorecen un mayor conocimiento del alumnado, de las familias y del propio profesorado; la convivencia y el trabajo en equipo; los canales de comunicación y la participación democrática. Las pequeñas escuelas rurales son también una prueba de ello como lo es su probada creatividad organizativa para vencer el aislamiento mediante redes de pequeñas escuelas, colegios rurales agrupados o zonas escolares con proyectos y equipos docentes comunes, maestros y maestras itinerantes y servicios complementarios de apoyo para enriquecer la socialización y el uso de recursos culturales de los que carecen los pequeños pueblos. La rigidez de los espacios y tiempos escolares es una consecuencia de la estructura burocrática y la expresión de las ideas educativas dominantes; y guarda relación también con la fragmentación disciplinar comentada en anteriores capítulos. El espacio en el modelo pedagógico tradicional está pensado únicamente para la lección magistral donde el profesor explica y el alumno escucha y estudia con la ayuda del libro de texto, con pupitres alineados e incluso inamovibles para que el alumnado permanezca sentado durante todo el tiempo. Parece como si no fuese posible otra lógica organizativa que el cuadrilátero inalterable formado por un profesor, una asignatura, un aula y una clase de una hora de duración. Las pedagogías innovadoras, por el contrario, tratan de construir y adaptar el espacio —tarea en la que se busca la ©nEdiciones Morata, S. L.
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participación del alumnado— con criterios flexibles que faciliten la comunicación, el trabajo cooperativo y la investigación. ¡Cómo cambia la dinámica de una clase en la que se quiera propiciar el debate cuando los chicos y chicas mueven sus sillas y forman un círculo! Se precisan espacios físicos, simbólicos, mentales y afectivos, diversificados y estimulantes, para facilitar el encuentro colectivo y la soledad, el trabajo individual y en equipo. Edificios estéticamente más agradables y educativamente más funcionales pensados para los objetivos innovadores de una escuela del siglo XXI y adaptados a cada contexto; espacios grandes y abiertos pero también rincones, muchos rincones; patios donde no todo lo ocupen las canchas deportivas ni el juego de los niños sino que existan otros espacios menos llanos y desnudos abiertos a la intimidad, la exploración y la fantasía. Y aulas fuera del aula: en otros espacios del centro, del campo y de la ciudad. Porque el bosque, el museo, el río, la charca, el taller de artesanía o la fábrica, bien aprovechados, se convierten en excelentes escenarios de aprendizaje. El tiempo escolar, al igual que el espacio, es otro de los corsés para la innovación, al dificultar enormemente la realización de proyectos globalizados o de otro tipo que requieren tiempos flexibles y prolongados. El tiempo segmentado, en el que cada hora hay que cambiar de actividad y hasta de profesorado, forma parte de la lógica de la organización disciplinar del conocimiento. Pero también aquí pueden establecerse otras lógicas para administrar el tiempo y flexibilizarlo en función de otras propuestas innovadoras: redefinición y distribución del tiempo escolar en función de las necesidades de los proyectos y actividades; tiempos diversos para el alumnado para la realización de tareas diversificadas, el trabajo en grupo o la atención de sus necesidades educativas específicas; y tiempos necesarios también para conversar con las madres y padres, para reflexionar en equipo y para la formación permanente.Y para muchas otras cosas más. Habría que diferenciar el tiempo escolar obligatorio del alumnado, el tiempo lectivo y de permanencia del profesorado en el centro y el tiempo de apertura de éste para el uso de sus servicios por parte de toda la comunidad, no sólo la educativa. Pero, como en el caso del espacio, también los tiempos educativos se encuentran fuera del aula o por diversas necesidades pueden organizarse también en el hogar. Es el caso, por ejemplo, de las ©nEdiciones Morata, S. L.
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Escuelas Familiares Agrícolas donde el alumnado alterna su estudio en la escuela con la formación guiada en el hogar y la participación activa de su familia, en períodos generalmente de dos semanas en cada lugar, lo cual permite hacer un uso intensivo de las instalaciones escolares durante todo el año. O del “Preescolar na casa”, un proyecto pensado para evitar el aislamiento en que se encuentran niños y niñas que habitan en zonas rurales con población diseminada y que tienen grandes dificultades de asistir a la escuela, que se organiza a partir de un profesorado itinerante, unos excelentes materiales y la colaboración activa de las familias (más de las madres que de los padres). La educación se imparte en el hogar, donde suelen juntarse varios niños o niñas en función de su proximidad.
El aula: Algo sobre interacción, regulación y disciplina Cuando se entra en un aula al inicio de la jornada escolar, pronto se descubre su vitalidad y calidad educativa. Basta con echar una ojeada alrededor para descubrir cómo está organizada, con qué recursos se trabaja y qué valor se concede a las producciones infantiles. También el ritual de entrada da algunas pistas; hay maestros y maestras que saludan personalmente a todos los niños y niñas de la clase: un simple apretón de manos, una caricia, un saludo, una sonrisa, un beso, un breve comentario... Los rituales tienen su importancia como elemento de identificación, cohesión y crecimiento del grupo-clase. Luego se inicia la clase con una poesía leída en voz alta, una pieza musical, la lectura y comentario de una noticia del periódico, una anécdota que alguien cuenta. En el transcurso del día se suceden múltiples encuentros y desencuentros, actividades libres y programadas, hechos simultáneos e imprevisibles, preguntas y respuestas, exploraciones y descubrimientos, tensiones y emociones. Pensar una cotidianidad rica y estimulante no se improvisa y forma parte del paisaje de la innovación. En efecto, hay que estructurar la vida cotidiana del grupo y dotarla de marcos de referencia y regulación estables para ir enriqueciendo sus interacciones y desarrollando su autonomía, lo cual permita ir afrontando nuevas situaciones y todo tipo de problemas. J. TRILLA (2000) en Pedagogia del grup i del projecte. Una ©nEdiciones Morata, S. L.
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aproximació a l’obra de Joquim Franch, —un lúcido e innovador educador y pedagogo que nos dejó prematuramente en plena madurez creativa—, comenta algunas de las razones más poderosas de por qué un grupo debe organizarse: incrementa la posibilidad de hacer previsiones y limita el azar, reduciendo la inseguridad y el derroche innecesario de muchas energías; proporciona estabilidad a la vida colectiva, necesaria para adaptarse y afrontar nuevos retos; y ayuda a gestionar y ordenar la dinámica del grupo en todos los aspectos y a tomar decisiones y regular su aplicación. Otros muchos autores han abundado en las dinámicas necesarias —trabajo en grupo, autoestima y confianza del alumnado en ellos mismos y en sus posibilidades, calidad de las interacciones, orden y disciplina...— para favorecer un clima de aula que allane el camino de las innovaciones. El orden y la disciplina siempre han estado en el punto de mira de las pedagogías innovadoras —o al menos en el de muchas de ellas— en contra de la creencia muy extendida de que éstas se apoyan en organizaciones débiles, anárquicas y dejadas a la buena de Dios. Nada más lejos de la realidad: las clases innovadoras, activas y más complejas necesitan más orden y disciplina que un aula tradicional; aunque naturalmente no se trata del orden autoritario y jerárquico del ordeno y mando, con un profesorado vigilante y un alumnado siempre en silencio, sino de otro orden más profundo y educativo inscrito en el trabajo y comportamiento del alumnado y en la asunción de derechos y responsabilidades propias de la convivencia democrática. Pero de ello, nunca sin salir del aula, hablaremos más extensamente en el próximo capítulo.
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CAPÍTULO VI
Una democracia fuerte para favorecer la innovación Pensar y vivir de otra manera Para J. DEWEY la democracia es ante todo una forma de vida y un proceso permanente de liberación de la inteligencia y no un régimen de gobierno. La democracia sólo puede lograrse desde la educación y se basa en la razón, el método científico y la constante reorganización y reconstrucción de la experiencia. Democracia y enseñanza son inseparables y se influyen mutuamente: la educación gana en intensidad cuanto mayor sea la presencia de la ética democrática en ella; y en la medida en que las escuelas y otras instituciones son más públicas y democráticas también la democracia social es más sólida y profunda. A partir de esta premisa se ha desarrollado una teoría crítica de la educación, —de contestación y oposición a las carencias y debilidades de la democracia—, así como un discurso alternativo de la posibilidad orientado hacia la construcción de un nuevo orden social y la realización del sueño de la utopía. Una escuela realmente democrática entiende la participación como la posibilidad de pensar, de tomar la palabra en igualdad de condiciones, de generar diálogo y acuerdos, de respetar el derecho de las personas de intervenir en la toma de decisiones que afectan a su vida y de comprometerse en la acción. Apela a la formación de una ciudadanía activa, con ideas y proyectos propios, en ©nEdiciones Morata, S. L.
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contraste con la atonía, pasividad y mera supervivencia a que a menudo están sometidos los seres humanos a consecuencia de políticas autoritarias o democracias formales y maquilladas. Para las pedagogías psicológicas y espontaneístas, el ideal de escuela democrática se circunscribe a una mayor atención de los intereses y necesidades del alumnado, a un incremento de las interacciones y a la creación de un clima de aula más acogedor para el aprendizaje. Pero el modelo de escuela democrática, en consonancia con la ideología de las pedagogías innovadoras progresistas, no se queda ahí sino que se proyecta y se compromete con la comunidad y trata de combatir las desigualdades sociales de origen y sus causas y de generar nuevas oportunidades educativas para toda la población. Pero, ¿cómo se concreta el ideal democrático de la educación para hacer cada día más pública la escuela pública? En el Cuadro 4 se sintetizan algunos de los rasgos y significados que le atribuimos, muchos de los cuales serán tratados a continuación. Cuadro 4 Algunos significados y características de la escuela democrática 11.NLa democracia es como una barca que navega con el empuje equilibrado de dos remos: el de la libertad y el de la igualdad. 12.NLa democracia es un viaje que retrocede a la memoria colectiva y se proyecta en una utopía llena de incertidumbres. 13.NLa democracia es una compleja e intensa mezcla de razón, sentimiento y moral. Por tanto, invoca tanto a la objetividad como a la subjetividad. 14.NLa democracia es a la vez un derecho y un deber, un deseo y una necesidad, que nos ayuda tanto a defender una causa justa como a modificar una relación que no nos satisface. 15.NLa democracia no está al servicio de los intereses particulares del profesorado ni de cualquier otro estamento —ni menos aún de las demandas fluctuantes del mercado— sino al servicio de los intereses generales de la comunidad escolar y del conjunto de la ciudadanía. 16.NLa democracia no es una puerta abierta a la tolerancia y al relativismo sino un acceso que conduce al respeto crítico y activo. La única manera de poder cuestionar algunas verdades y reconocer otras. ©nEdiciones Morata, S. L.
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17.NLa democracia no es sólo un mecanismo de representación sino una forma de entender la vida y las relaciones sociales. 18.NLa democracia favorece la autonomía que se basa en el diálogo y la colaboración y no en el individualismo y el aislamiento. 19.NLa democracia desarrolla el autoconocimiento y el saber compartido que permiten el acceso y la reflexión en torno al conocimiento y abren posibilidades para el análisis y resolución de problemas. 10.NLa democracia conlleva crítica, creatividad, provocación, resistencia, contestación y hasta un punto de rebeldía. Por eso la crisis y el conflicto son necesarios para la educación democrática. 11.NLa democracia dota de más autoridad y poder al alumnado, al profesorado, a los padres y madres y a la comunidad. 12.NEl ejercicio de la democracia empieza en el entorno más próximo y se proyecta solidariamente hacia otros contextos donde la cooperación se hace más necesaria. 13.NLa democracia ha de ser eficaz. Esto es, obtener del grupo la máxima eficiencia al servicio de la comunidad; lograr avances y resultados por mínimos que sean; y capacitar a las personas para que puedan participar con ideas y argumentos en el debate y la toma de decisiones. 14.NLa lucha por la conquista de esta democracia no esconde el pesimismo de la realidad pero no se deja llevar por ésta y trata de afrontar el futuro con esperanza.
Una realidad con más envoltorio que contenido La escuela pública actual, sin embargo, dista bastante del ideal democrático antes esbozado. Porque la escuela es un reflejo más o menos fiel de nuestra sociedad, con similares problemas, tensiones, contradicciones, solidaridades y posibilidades, aunque a escala reducida; por eso se habla de la escuela como microcosmos social. La sociedad democrática —sin duda la mejor fórmula posible de regular las relaciones sociales y políticas inventada hasta hoy por la humanidad— posee suficientes instrumentos y mecanismos de representación popular en los distintos ámbitos, pero a éstos les falta vida, contenido, poder y participación, bien sea porque las grandes decisiones se toman en otros círculos controlados por el poder económico y financiero, porque las instancias de representación cada día están distantes de la población, o porque no existe una suficiente participación popular que las controle y dinamice. ©nEdiciones Morata, S. L.
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Este mismo déficit democrático se percibe en la escuela pública; también aquí funcionan diversos órganos democráticos pero es evidente que a éstos les falta empuje, contenido y vitalidad; algo que no se logra sólo a través de la legalidad —por muy progresista que sea la ley— sino mediante la sensibilización y la toma de conciencia de los sectores afectados. Hay que señalar, no obstante, que, aunque el campo de juego democrático en la escuela está controlado y regulado por el Estado —cuestión tratada en otras partes de este libro al referirnos a las posibilidades y límites de la autonomía docente—; a pesar de que el profesorado no interviene en la toma de decisiones de los asuntos más importantes; y que, por consiguiente, está sometido a fuertes condicionantes, es igualmente cierto que, hoy por hoy, la escuela es uno de los espacios públicos privilegiados para llevar a cabo el ideal democrático. Es más, uno de los pocos espacios donde es posible construir comunidades democráticas que sirvan de referente y estímulo a otras instituciones educativas y que vayan muy por delante de la dinámica democrática general de la sociedad. ¿Pero, por qué no se avanza más en la democracia escolar? Las razones son de muy diversa índole. De hecho la primera paradoja tal vez sea porque a pesar de la importancia que tiene la democracia no constituye ningún problema ni preocupación cotidiana la ausencia de ésta en la escuela, ni por parte del profesorado ni de la Administración. Aquí nos limitamos a destacar otras tres paradojas o contradicciones que dificultan el proceso democratizador e innovador: 1.NLa falta de coherencia entre el discurso y la práctica. La mayoría del profesorado acepta que hay que educar en valores democráticos, pero se convierte en una minoría cuando se trata de concretarlos en el aula y en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuestión de método pero, sobre todo, de voluntad y actitud. ¡Podríamos mencionar tantos ejemplos de autoritarismo docente que contradicen la ética democrática! 2.NLa cesión al exterior de la autoridad democrática del centro.NEn los proyectos y reglamentos de centro existen suficientes mecanismos para afrontar democráticamente en el interior del centro determinados conflictos pero, de modo creciente, se dimite de tal posibilidad y se deriva el conflicto al exterior para que sea la Administración quien tome cartas en el asunto y la decisión perti©nEdiciones Morata, S. L.
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nente. Esta cesión de responsabilidad supone desperdiciar oportunidades de resolución negociada del conflicto y de aprendizaje democrático. Además, si las escuelas quieren ser más poderosas y autónomas, el arbitraje externo —que a menudo tapa las heridas abiertas por el conflicto pero no las cura— debería reservarse para casos excepcionales. 3.NEl olvido del alumnado a pesar de ser el destinatario de la educación y de que los centros son instituciones de integración.NResulta sorprendente hasta qué punto se olvida lo esencial: el sujeto —niño o niña— que con frecuencia se convierte en mero objeto. Numerosos estudios confirman la ausencia de voz del alumnado en las aulas, su situación de marginación y exclusión de diversos ámbitos de colaboración y participación, la ignorancia respecto a su historia e identidad y el distanciamiento alumnado-profesorado, más aun cuando éste se limita a dictar su asignatura y nada quiere saber de otros quehaceres educativos.
Espacios para el desarrollo Son muchos los espacios y oportunidades que pueden abrirse, y de hecho se abren, en muchos centros para la educación democrática; espontáneos o programados, pero que, en cualquier caso, hay que trabajar para darles sentido y contenido. Espacios para la participación, la deliberación, la acción cooperativa, para desarrollar la autoestima, la afectividad, la autonomía y la responsabilidad. La muestra de los seis que aquí se recogen tienen un sustancioso potencial democrático: 1.NLa relación y comunicación en el aula.NLa acción educativa requiere la creación de un entorno social cálido donde las palabras, consignas, tono de voz, gestos, miradas, silencios, movimientos, interacciones, humor y otras rutinas y comportamientos que conforman el currículum oculto favorezcan una mayor transparencia y fluidez en la comunicación. VAN MANEN (1998) ha estudiado a fondo ese proceso en El tacto en la enseñanza, un título que define muy bien de qué estamos hablando. Un clima abierto y estimulante que propicie el desarrollo de la subjetividad y la eclosión de las experiencias, deseos y contradicciones de cada alumno y alumna; y que nos ayude a conocernos un poco más y a ©nEdiciones Morata, S. L.
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conocer y respetar a las otras personas, sin prejuicios y en términos de igualdad. Todo ello contribuye a enriquecer la propia individualidad y el apego y cohesión del colectivo. 2.NLa cooperación y el aprendizaje entre iguales.NLas pedagogías innovadoras han descubierto las enormes virtudes de la cooperación, el trabajo en equipo, la dinámica de grupos o la acción colaborativa para el desarrollo de la democracia y la innovación en la escuela. Al propio tiempo, han sugerido y ensayado diversas fórmulas para llevarlo a cabo. En ellas se subraya el valor de la experiencia compartida, de la investigación y el contraste de informaciones e ideas y la elaboración de proyectos colectivos. Las culturas cooperativas favorecen la ayuda mutua y el aprendizaje entre iguales y transforman el conocimiento y aprendizaje individual en saberes y adquisiciones compartidas. Pero el trabajo en equipo requiere un atento seguimiento y control por parte del profesorado para ir detectando dificultades y lograr progresos y aprendizajes sustanciosos; y para garantizar la participación de todos los miembros del grupo y evitar que las responsabilidades individuales se diluyan en el colectivo. La cooperación, para el alumnado como para el profesorado, en la medida en que entran en juego multitud de recursos y aportaciones, contribuye a enriquecer el clima de confianza necesario para que afloren los problemas y errores y puedan reconocerse y celebrarse asimismo los éxitos. 3.NEl debate, la opinión y el aprendizaje de la argumentación.NTambién el valor educativo del debate ha sido subrayado desde diversas perspectivas innovadoras y críticas. Así, los discípulos de la Institución Libre de Enseñanza hablan más de la profundidad de sus conversaciones con sus maestros —GINER DE LOS RÍOS y COSSÍO entre otros, que practicaban el método socrático— que de la calidad de sus clases. Por otro lado, FREIRE (1969) entiende que el análisis de la realidad y su problemática no puede eludir la discusión creadora y constante que, mediante la escucha, la pregunta y la investigación, nos llevan a buscar la verdad en común, tal como explica en su hoy ya memorable clásico La educación como práctica de la libertad. Buscar, desvelar y decir la verdad es uno de los grandes retos de la democracia. Como lo es la formación de un juicio moral independiente. El debate es un marco propicio para la libre expresión de ideas y pareceres. Pero educar en democracia es aprender que ni todas ©nEdiciones Morata, S. L.
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las opiniones tienen el mismo valor ni todas son igualmente respetables, y no lo son en absoluto aquellas que son antidemocráticas y atentan contra los derechos humanos más elementales, entre los que se encuentra el derecho a la vida y a la dignidad personal. Para las pedagogías espontaneístas lo más importante es que el niño y la niña se expresen libremente —que es la manera de realizarse— y poco importa lo que digan, cómo lo digan y en que fundamentan sus opiniones. Es lo que L. MORIN (1975) ha bautizado muy acertadamente en Los charlatanes de la nueva pedagogía como “opinionitis”, donde tiene lugar la participación por la participación, sin criterios ni objetivos. Por el contrario, desde las pedagogías progresistas existe una especial preocupación por educar en la libertad y en la responsabilidad, un binomio indisociable; para armar al alumnado de razones y argumentaciones; y para enriquecer los procesos de habla y escucha. El debate a veces produce aproximaciones en los puntos de vista inicialmente divergentes; otras ayuda a cuestionar o revisar planteamientos; y en otros casos ayuda a reformular mejor las ideas con argumentaciones más complejas y elaboradas. Todo ello forma parte del aprendizaje de la cultura democrática. El debate, en cualquier caso, ha de formar parte de la cotidianidad escolar y no convertirse en un recurso excepcional que se utiliza cuando hay tensiones y divergencias. Además, es un excelente instrumento democrático para contrarrestar el peso inevitable pero pernicioso de los espacios de comunicación informal tales como las capillitas y el cotilleo. 4.NLa asamblea como referente de cohesión democrática.NEn la pedagogía de FREINET y en otras que plantean la asamblea como un espacio óptimo para la práctica democrática se debaten propuestas relativas a la vida del grupo, su organización y gestión y se toman decisiones y compromisos individuales y colectivos. Están presentes la crítica, la felicitación y la propuesta. Es una de las primeras y más intensas experiencias democráticas que inician al alumnado en el diálogo y el uso de la palabra; en la participación respetuosa e igualitaria; en la argumentación de ideas y posiciones; en la reflexión sobre los comportamientos personales y grupales; en el análisis de cualquier acontecimiento, actividad o proyecto. Es donde surge y trata de resolverse todo, desde los pequeños a los grandes problemas. Es también un espacio abierto a la diversidad y a las múltiples sugerencias y donde el ©nEdiciones Morata, S. L.
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profesorado adquiere un conocimiento muy rico del grupo y de cada uno de sus componentes. Por todo ello, la asamblea se convierte en uno de los rituales escolares que más favorecen la comunicación y el clima de aula así como la identidad y cohesión del grupo. En muchos centros la tutoría ocupa este espacio con cometidos más o menos similares. 5.NLa elaboración de un currículum democrático.NLa democracia implica poder tomar decisiones respecto a la selección y organización de los contenidos del currículum; a los modos de enseñar y aprender; a los materiales curriculares; y a los criterios de evaluación. En estas decisiones están implícitas o explícitas cuestiones ideológicas relativas al carácter científico y laico del conocimiento; a la diversidad cultural y adaptación del currículum al contexto sociocultural; o al tratamiento de las desigualdades educativas y al éxito y fracaso escolar. Como decíamos al referirnos a la autonomía y la igualdad en la escuela pública, un currículum democrático trata de combinar el cumplimiento escrupuloso de unos requisitos mínimos en razón de su carácter público con el ejercicio de su autonomía pedagógica abierta a la diversidad y creatividad propias de la innovación educativa. 6.NEl equipo directivo como coordinador y dinamizador democrático.NLas cosas son muy distintas, si de democracia hablamos, cuando la autoridad del equipo directivo —sea unipersonal o colegiada— emana del poder burocrático de la Administración o de la autoridad delegada por el equipo docente y la comunidad escolar. En muchos países existe un cuerpo de directores y la dirección del centro es elegida a dedo. En otros como el nuestro, aunque se elige democráticamente por parte del consejo escolar, también lo nombra la Administración cuando no hay candidatos, un signo de debilidad democrática institucional. Es evidente que, desde una óptica innovadora y democrática, la dirección escolar casa poco con el perfil autoritario y burocrático, más atento este último a resolver los problemas urgentes de carácter administrativo que a articular y dinamizar pedagógicamente la vida del centro. Y casi siempre los problemas urgentes aparcan los importantes. ¡Y hay tantos problemas administrativos urgentes por resolver! El liderazgo democrático de la dirección escolar debe centrarse, sobre todo, en lograr un clima adecuado para la comunicación y participación democrática; la elaboración, revisión ©nEdiciones Morata, S. L.
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y aplicación del proyecto educativo; el desarrollo de las innovaciones educativas; y la relación y colaboración con las madres y padres y con la comunidad.
Más allá de la participación estamental de madres y padres. El compromiso de la comunidad No vamos a hablar en este último apartado acerca del lugar de las madres y padres en la escuela, de sus tensiones y desencuentros con el profesorado ni de las coincidencias y divergencias entre la educación escolar y la familiar, sino simplemente de cómo su participación puede extenderse al resto de la comunidad y provocar una nueva dinámica más democrática e innovadora. Carmen ELEJABEITIA e Ignacio FERNÁNDEZ DE CASTRO, en algunos de sus últimos escritos, subrayan la caducidad de las formas estamentales y corporativas que tienen tendencia a defender intereses particulares —en este caso concreto centrados en la educación específica y pasajera de sus hijos— que son incompatibles con el interés público que afecta a toda la ciudadanía. Por ello reivindican la participación del profesorado y de las familias, no en cuanto tales, sino en tanto que ciudadanos y ciudadanas. Una tesis interesante que habría que desarrollar a partir de las aportaciones de diversas prácticas democráticas, y que nos recuerda, de alguna manera, que la escuela pública no es del Estado, ni del profesorado, ni de los padres, sino de la comunidad. Y que ésta tiene el derecho de participar en la escuela y de intervenir en el control del servicio público de la enseñanza. En esta tesitura es importante establecer formas cooperativas y de comunicación entre la escuela y la comunidad para involucrarla en los retos democráticos del cambio y la innovación a través de un amplio repertorio de actividades de formación, voluntariado y colaboración con la escuela: escuela de formación cívica de madres y padres; reuniones y discusiones en torno al proyecto educativo de centro; explicaciones en clase de sus experiencias vitales y profesionales; participación en talleres o en la biblioteca; embellecimiento del edificio y cuidado del huerto escolar; confección de juguetes y materiales didácticos; acompañamiento en salidas al campo y a la ciudad; comedor escolar; participación en comités de defensa medioambiental o de promoción de la lectura; colaboración en la lucha contra el absentismo escolar; activida©nEdiciones Morata, S. L.
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des de solidaridad y cooperación e intercambios escolares; creación de otros espacios educativos; día de los padres y madres en que éstos imparten las clases mientras el profesorado asiste a actividades de formación y perfeccionamiento... Los espacios conjuntos de colaboración de la ciudadanía con la escuela son incontables. En la mayoría de los casos se trata de acciones aisladas realizadas de forma regular o puntual. Pero existen asimismo propuestas y experiencias donde estas actividades se ensamblan en un proyecto innovador con un cierto grado de organización y coherencia. Como botón de muestra hemos elegido cuatro experiencias. 1.NLos Círculos de cultura y los Consejos escolares.NEstos Círculos, inicialmente sólo de padres y profesores, se extienden luego a toda la ciudadanía. Fueron impulsados por P. FREIRE durante su mandato como Secretario de Educación de Sao Paulo. En esta aula urbana el diálogo y el debate sustituyen a la clase magistral y el coordinador al maestro o catedráctico. Por su parte, los Consejos escolares rompen la lógica estamental y se convierten en un instrumento autónomo —y no meramente deliberativo— de las clases populares para intervenir en la construcción de una escuela diferente. 2.NLas Comunidades de aprendizaje.NInspiradas en el modelo de las Escuelas aceleradas se plantean como objetivo el logro de una educación integradora, permanente y altamente participativa. Para ello reclaman la colaboración de madres, padres y otras personas de la comunidad para discutir entre todos la escuela soñada y, a partir de ahí, establecer prioridades e iniciativas que, contextualizadas dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, interrelacionen muy estrechamente lo que ocurre en el aula, el entorno y el hogar. Por eso muchas de estas actividades se realizan fuera de la escuela con la participación del vecindario. 3.NEl Presupuesto participativo.NFunciona ya desde hace algunos años en la ciudad brasileña de Porto Alegre y supone un ambicioso proyecto de descentralización educativa y movilización popular para que la ciudadanía, desde sus propios barrios, discuta y haga propuestas acerca de la distribución del dinero público destinado a la enseñanza, fijando necesidades y prioridades. El ©nEdiciones Morata, S. L.
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debate en torno al presupuesto participativo afecta a la construcción y mantenimiento de centros, a la calidad de la enseñanza, a los proyectos de innovación educativa y al modelo de escuela que se va repensando continuamente. 4.NLa ciudad educadora.NEsta experiencia se estudia con más detalle en la capítulo siguiente.
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CAPÍTULO VII
Escuela y entorno. O cuando la ciudad también educa Un divorcio crónico Una de las manifestaciones más llamativas de la crisis de la escuela, reiteradamente denunciada por las pedagogías innovadoras, es el divorcio casi crónico entre escuela y entorno, entre el proceso de socialización dentro de la institución escolar y fuera de ella. El desafío es lograr la transferencia y el uso de la cultura escolar en la vida cotidiana durante la infancia y en el transcurso de la vida adulta y, al propio tiempo, la incorporación de la experiencia vivencial y cultural del entorno a la escuela. Se trata de integrar de forma coherente, en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la riqueza de la llamada educación asistémática y extraescolar, cada vez más influyente y de carácter más disperso y vivencial, con la educación formal o escolar, menos influyente pero más amplia, sistemática y segura. Se trata de articular adecuadamente las cualidades positivas de una y otra modalidad educativa. La institución escolar, no obstante, construye todo tipo de muros para preservar la cultura escolar de todo contacto y contaminación del entorno; es la imagen de la escuela fortaleza, del coto reservado o de la isla que se siente constantemente amenazada por cualquier fuerza exterior que trate de penetrar en ella. Esta amenaza tiene que ver con la pérdida de protagonismo de la escuela en la hegemonía informativa y en la educación de la ©nEdiciones Morata, S. L.
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infancia y la juventud, al tener que competir con otros agentes socializadores más atractivos y poderosos. En la era de la información, los mensajes, imágenes y estímulos externos se multiplican e inciden enormemente en la conformación de códigos culturales, hábitos y comportamientos. La escuela, en la medida en que ignora y vuelve la espalda a estos artefactos, está hurtando oportunidades formativas al alumnado, al privarle de una serie de recursos que le ayudarán a adquirir un conocimiento más sólido e integrado y a comprender mejor la realidad. La televisión, por citar uno de los medios de comunicación de mayor impacto, ofrece un doble rostro: el de la desinformación, la manipulación, la banalización, la violencia, la incitación desenfrenada al consumo, el culto a los valores del prestigio, la fama y el individualismo y un largo etcétera de efectos nocivos y deseducativos; y el rostro de la información que nos vincula con el resto del mundo y nos introduce a la ciencia y la cultura, las imágenes que nos descubren infinidad de encantos y las mejores películas de todos los tiempos, el saludable humor y entretenimiento, y muchas realidades y fantasías a elegir para todas las edades. No hay que olvidar, además, que la televisión es la actividad de ocio que más acompaña a los sectores desfavorecidos al no tener éstos acceso a otras ofertas culturales reservadas a las clases medias. Frente a ello sólo cabe desarrollar propuestas y programas en torno a la lectura crítica de los medios de comunicación: que enseñen a descifrar códigos y mensajes; leer la imagen; seleccionar informaciones y programas culturalmente relevantes; analizar críticamente los contenidos; e integrar el nuevo capital informativo y cultural en los esquemas de conocimiento del alumnado. La escuela vinculada al medio ya no tiene que ver únicamente con el referente geográfico más inmediato del barrio, pueblo o ciudad, sino con universos físicamente más lejanos pero simbólicamente muy próximos a la infancia. Desde la escuela hay que enseñar a leer críticamente la pluralidad de informaciones y mensajes de este entorno a la vez próximo y lejano, evitando caer tanto en localismos estrechos y de corto vuelo como en el deslumbramiento de los mitos del progreso tecnológico y de cierta modernidad cultural que diluye y enmascara, precisamente, la riqueza y diversidad cultural. Lo global es perfectamente compatible con lo local, más cuando se incardina creativamente y sin prejuicios dentro de un proyecto de conocimiento integrado. La obser©nEdiciones Morata, S. L.
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vación atenta y reflexiva de la realidad cotidiana es una de las vías más poderosas de acceso al conocimiento y al autoconocimiento. Una realidad que se capta pisándola físicamente y navegando virtualmente y a través de las imágenes.
La cultura está en el territorio Decía KAFKA que encerrar la vida en un libro es como el canto de un pájaro en una jaula. Se dice también que el contexto educa más que el texto, sobre todo cuando se parte de contextos significativos. Afirmaciones que se refieren más al manual escolar que a otro tipo de libros, y que tratan de singularizar y subrayar la importancia de la cultura vital y de los escenarios donde ésta se manifiesta. Desde esta perspectiva, el territorio se convierte en un libro abierto o en un cuaderno de bitácora que nos permite penetrar en los lugares donde habitan, se relacionan, trabajan, se realizan y se divierten los seres humanos: un mundo diverso y contradictorio lleno de rituales, símbolos, costumbres, memoria, sufrimiento y esperanza; el mundo del trabajo y del consumo —el agrícola e industrial—, el paro y la ocupación temporal, el mundo artesanal que se va extinguiendo y el de las grandes superficies comerciales que conforman nuevas formas uniformes de vida, el de los múltiples servicios, el de los gremios, sindicatos y cooperativas; y el mundo de la cultura: arte, música, cine, teatro... Un libro abierto que hay que aprender a mirar y a interpretar y que es un excelente laboratorio para trabajar el proceso de tránsito de la anécdota a la categoría, de lo concreto a lo abstracto, de las nociones aisladas a su sistematización, de la información al conocimiento. El territorio, así concebido, está repleto de lenguajes múltiples, de ruidos naturales y artificiales, de olores y sabores, de paisajes que van transformándose a lo largo del día, de realidades visibles y subterráneas, de edificios y viviendas singulares y entrañables, de violencia real y simbólica, de soledades y encuentros, de sueños y frustracions, de paseos y rutas que cada cual va incorporando en su memoria. Un territorio que puede leerse sensorial y cognitivamente, desde las inteligencias múltiples, y que activa las diversas dimensiones de la educación integral. En definitiva, un espacio de espacios abiertos al aprendizaje y a la socialización infantil. ©nEdiciones Morata, S. L.
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Pero a veces el entorno es terriblemente hostil para la formación de la infancia porque existen pocos estímulos; porque es un desierto cultural; porque el territorio está disperso y débilmente estructurado; o porque la invasión del tráfico y la falta de espacios —y a veces la violencia— hacen de la calle un lugar poco seguro, y desde luego poco pensado para la infancia y las personas ancianas y discapacitadas. Hay que hablar de entornos, en plural, que facilitan o dificultan en diverso grado el desarrollo de las potencialidades educativas. Decíamos en el primer capítulo, que la reforma educativa debe inscribirse en otras reformas: la urbanística, entendida en un sentido amplio, es una de ellas a tenor de lo que estamos comentando. Construir ciudades y entornos más habitables, con lugares para el encuentro y el intercambio, con equipamientos culturales y otras ofertas lúdicas y formativas contribuyen a la mejora de la calidad de vida de las personas e, indirecta y potencialmente, a la democratización e innovación de la escuela.
La ciudad educadora La ciudad educadora o educativa, el proyecto educativo de ciudad, el sistema formativo integrado o las propuestas sistémicas curriculares constituyen diversas versiones y propuestas para el logro de la máxima vertebración entre la escuela y el territorio. Concebido como un proyecto utópico y como un proceso que va generando diversas actividades, su objetivo básico es que la ciudad o la comunidad desarrolle al máximo su potencial educativo y lo ponga al servicio de toda la ciudadanía, con ofertas especialmente destinadas a la infancia y a la juventud. Se trata, pues, de inventariar, seleccionar, sistematizar, organizar y difundir todo su capital cultural con el fin de poner en contacto al alumnado y al conjunto de la ciudadanía con experiencias significativas y conocimientos relevantes que puedan proporcionarles vivencias y reflexiones intensas. La ciudad o comunidad educadora se convierte en una gran escuela con tiempos y espacios flexibles para atender las diversas necesidades ciudadanas, y en una red de servicios y apoyos sociales y culturales que se va fraguando alrededor de la institución escolar. Se trata, además, de crear espacios de encuentro, intercambio y aprendizaje en cualquier lugar del territorio. ©nEdiciones Morata, S. L.
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En realidad, muchas de las ideas contenidas en la ciudad educadora y en la era de información ya fueron expuestas hace treinta años por I. ILLICH (1975) en La sociedad desescolarizada, donde hace una exposición de las cosas y personas con las que podrían ponerse en contacto las personas que buscan aprender, y cita estas cuatro: servicios de referencia respecto a objetos educativos —que sirven para el aprendizaje formal y se encuentran en bibliotecas, museos, teatros, fábricas, aeropuertos...—; lonja de habilidades —unas personas hacen una lista de sus habilidades y facilitan sus direcciones para quienes deseen aprenderlas—; servicio de búsqueda de compañero —red de comunicaciones que permita a las personas describir las actividades de aprendizaje a las que desean dedicarse con la esperanza de hallar un compañero para la búsqueda—; y servicios de referencia respecto a educadores independientes (éstos figuran en un catálogo que indica las direcciones y descripciones, hechos por ellos mismos, de profesionales, paraprofesionales e independientes). ILLICH, al hacer estas propuestas, pensaba en una alternativa radical a la escuela, una institución que consideraba represiva, carente de significación y absolutamente caduca. La muerte de la escuela, lo decíamos al principio, no parece que vaya a producirse, pero lo que sí parece vislumbrarse es que ésta tendrá que convivir, si no quiere enquistarse aún más en su aislamiento, con una amplia red de servicios y ofertas culturales y formativas abiertas y flexibles, cada día más virtuales que presenciales. Quizás el ejemplo más consolidado y emblemático de ciudad educadora sea el de la ciudad de Torino de los años setenta y ochenta, teorizado por F. ALFIERI, donde el municipio logró una amplia colaboración de los diversos agentes culturales, sociales y productivos para generar recursos al servicio de la colectividad; de alguna manera, se logró que la pedagogía entrase en los museos, talleres artesanales, fábricas, instituciones públicas, equipamientos deportivos y en la naturaleza... y, a su vez, que la ciudad penetrase en la escuela. En otras muchas ciudades existen iniciativas que van construyendo la ciudad educadora. Es el caso de las ciudades donde se impulsa especialmente la participación popular —Porto Alegre, mediante el presupuesto participativo o Sao Paulo con los consejos escolares—; de Rosario donde escuelas, bibliotecas populares, parroquias, centros de salud, asociaciones ciudadanas, instituciones y el conjunto del vecindario coordinan sus esfuerzos y levantan una carpa itinerante que ©nEdiciones Morata, S. L.
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recorre los barrios de esta ciudad argentina para organizar talleres, espectáculos, charlas y discusiones para pulsar el estado de opinión y las demandas colectivas para mejorar el entorno; de otras que realizan una interesante labor de información, intercambio y participación a través de una emisora de radio o de una televisión local; que tratan de recuperar la memoria popular, el patrimonio histórico y artístico o una zona de especial valor ecológico; o que convierten la ciudad en una biblioteca pública (mediante el préstamo de libros en plazas, parques y equipamientos depor tivos) o en un museo al aire libre (con las puertas abiertas de los talleres de los artistas y esculturas embelleciendo jardines y calles). Este proyecto comunitario comporta un compromiso firme con la educación por parte de los diversos agentes sociales y culturales. Porque en el territorio, de algún modo, todas las personas enseñan y aprenden: técnicos y trabajadores de cualquier ámbito profesional; escritores y artistas; personas en paro, jóvenes y jubilados; padres y madres de diversa condición social; personas sin títulos ni credenciales académicas pero con el currículum que da la experiencia de la vida; cualquier persona que tenga algo que contar al alumnado y que pueda responder a sus preguntas que, con frecuencia, no puede responder el profesorado. No puede y, a veces, tampoco debe necesariamente, ya que no es el único depositario de la cultura. En esta nueva dinámica, la función de la escuela es la de orientar al alumnado en la ordenación y selección de datos y percepciones; en la asociación y relación entre informaciones y conocimientos; y en la realización de la síntesis de este libro abierto que es el territorio. O, dicho en otras palabras, se trata de transformar la experiencia de vida en experiencia cultural mediante la reflexión, la descomposición y la recomposición de los datos y la comparación sincrónica y diacrónica. Por otra parte, es una ocasión excelente para enriquecer los proyectos interdisciplinares y globalizados y cualquier tipo de innovación educativa. Pero, asimismo, el profesorado debe procurar que los crecientes estímulos externos se canalicen de manera armoniosa dentro del proyecto educativo y del proceso de enseñanza y aprendizaje, algo que requiere reflexión y cierto aislamiento mental; de lo contrario, existe el peligro de que la cultura externa actúe como elemento de distracción y distorsión, ante la lluvia incontrolada de mensajes y ofertas, y que la escuela reaccione con el habitual cierre institucional. El ©nEdiciones Morata, S. L.
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profesorado ha de ser consciente de que no es el único agente informativo ni formativo, pero debe serlo también de que le compete la función de coordinar y orientar el conjunto de aportaciones culturales emanadas de los diversos agentes y escenarios del territorio.
Funciones socioeducativas del territorio Para obtener un mayor aprovechamiento del capital cultural del territorio —el realmente existente y el utópicamente deseable— y lograr una mayor vertebración entre la escuela y el entorno, más participación democrática y un incremento de las oportunidades educativas para toda la población, se requieren una serie de cambios y premisa de cierto calado. En una lista de urgencia cabe señalar los siguientes. 1.NReestructuración del territorio.NNi la ciudad ni cualquier comunidad rural o urbana puede ser educadora si el entorno no ofrece posibilidades y experiencias educativas relevantes. Por ello, hay que repensar y reestructurar el modelo de territorio con la creación de tiempos y espacios que faciliten el intercambio entre las diversas generaciones; recursos e infraestructuras culturales, de portivas y lúdicas; y oportunidades para que los niños y niñas puedan educar la mirada, experimentar con objetos, explorar nuevas realidades y fantasías, o proyectar sus deseos corporales y musicales. Todo ello en un ecosistema más habitable y sostenible. 2.N Lucha contra el fracaso y el absentismo escolar.N La comunidad entera, y no sólo la escuela, tiene el compromiso de garantizar una educación de calidad para todos y todas, tratando de arbritar cuantas medidas sean necesarias para corregir situaciones de desigualdad, generar expectativas culturales, apoyar los procesos de integración de alumnos con necesidades educativas específicas, facilitar la escolarización de los inmigrantes recién llegados y combatir la deserción y el absentismo escolar. En este último cometido, por ejemplo, es clave la colaboración conjunta de la escuela con la familia, los servicios y educadores sociales y la policía municipal. Conseguir que ciertos chicos y chicas en situaciones de extrema marginación se escolaricen con normalidad es uno de los grandes retos y logros comunitarios. ©nEdiciones Morata, S. L.
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3.NSolidaridad ciudadadana, cohesión social e inserción laboral.NLa solidaridad es una condición necesaria —aunque por supuesto no suficiente— para construir un tejido social más cohesionado, evitar o neutralizar las discriminaciones racistas y sexistas y luchar contra la exclusión y la marginación social. Desde la escuela y la comunidad hay que movilizar ideas y recursos para conseguir una formación básica y profesional sólida y adaptada a las necesidades específicas y cambiantes del entorno; orientar al alumnado en la transición de la escuela a la vida activa; buscar fórmulas imaginativas e innovadoras para la creación de empleo mediante el desarrollo del autoempleo, la iniciativa social y el cooperativismo; iniciar campañas de alfabetización y crear centros de educación de personas adultas; y generar ofertas de formación continua con el objeto de capacitar a las personas en el aprendizaje y gestión del conocimiento en los ámbitos científico, cultural y tecnológico. 4.NElaboración del mapa educativo de la ciudad.NDesde el municipio se hace necesario el impulso de una política de planificación, coordinación y optimización de los espacios y recursos educativos. La primera tarea es la realización de un diagnóstico o mapa educativo de carácter cualitativo, a diferencia de los que suelen realizar la mayoría de las políticas educativas que se centran únicamente en lo escolar y lo cuantitativo. Tras este estudio inicial conviene averiguar cuál es el uso real de los recursos educativos por parte de los diversos segmentos de la población. Por último, se analizan las alternativas y propuestas que pueden ponerse en práctica para cubrir los déficit más llamativos, generar nuevos recursos y espacios formativos y hacer un uso más intensivo y fructífero de los ya existentes. 5.NCreación de estructuras de apoyo a la innovación educativa.NLa ciudad educativa puede gestar marcos de referencia y cobertura para el impulso de las innovaciones que tratan de romper los muros escolares. Centros de recursos e investigación pedagógica (observatorio de impacto y evaluación de diversas ofertas y actividades, apoyo material y logístico al profesorado, asesoramiento y formación...); programas de conocimiento del entorno con sus pertinentes orientaciones metodológicas; equipos multidisciplinares formados por el profesorado y por personas de la comunidad implicadas en tareas educativas; contacto y tra©nEdiciones Morata, S. L.
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bajo conjunto entre las diversas instituciones educadoras (instituciones de educación formal y no formal; servicios pedagógicos de los equipamientos culturales, deportivos y medioambientales; medios de comunicación local; representantes empresariales y sindicales...); redes de intercambio y colaboración entre centros comprometidos con innovaciones educativas que se proyectan en el territorio... 6.NConsejos educativos territoriales.NInsistimos de nuevo en la necesidad de lograr una amplia participación democrática mediante el compromiso organizativo de los diversos agentes educativos del territorio. Estos consejos educativos vehiculan problemas y demandas así como propuestas de todo tipo para convertir el territorio en un poderoso crisol formativo.
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CAPÍTULO VIII
El profesorado innovador A lo largo del libro, de forma explítica o implícita, ya se han dicho bastantes cosas sobre la docencia. En este último capítulo no vamos a tratar sobre las causas de la crisis de la profesión, las razones del malestar docente y de su escaso reconocimiento social o sobre las políticas en torno a la formación inicial y permanente. Su propósito, a modo de apretada síntesis final, es sólo destacar algunos atributos, requisitos y condiciones necesarias para que el profesorado pueda desarrollar la innovación educativa, sobre todo en la línea de las pedagogías progresistas.
Vocación, pasión, compromiso y otros atributos I. GOODSON dice que la enseñanza es una profesión maravillosa si podemos equilibrar las competencias técnicas con las sociales. De eso se trata, de articular la profesionalidad con un compromiso ético y social; de intentar conocer mejor al alumnado y los procesos de enseñanza y aprendizaje y, al propio tiempo, entender la escuela y su entorno y hacerlo comprensible a los demás para transformarlos. Por eso, el profesorado ha de tener un pie en la escuela y otro en la sociedad. Algo que explica con bellas y densas imágenes TAVERNIER en Hoy empieza todo, la historia real de un educador infantil vocacional y apasionado con sus niños y niñas y sensible con los problemas de las familias y las causas de ©nEdiciones Morata, S. L.
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los más favorecidos; éste explica en una entrevista que como profesor su oficio es hinchar globos, ya que los niños y niñas cuando vienen a la escuela son como globos deshinchados, porque el uno está triste, al otro le duele la rodilla y otros apenas han comido. El magisterio, en cualquier nivel de la enseñanza, ha de recuperar su orgullo y dignidad y reinventar el concepto de vocación, distanciándose tanto de la visión mesiánica y de apostolado de antaño como de las concepciones tecnocráticas y asépticas de hoy. La vocación es un compromiso con la pasión por las diversas dimensiones del conocimiento —psicológicas, epistemológicas, sociales, éticas y políticas— y por la curiosidad permanente hacia cuanto acontece en el aula, el centro y la comunidad; porque la vocación es una decisión individual que se proyecta en el colectivo. La función del profesorado es crear las condiciones para provocar una relación fluida y significativa con el conocimiento mediante el máximo desarrollo de las potencialidades del alumnado. Esta labor de orientación y acompañamiento para que vaya familiarizándose con el aprendizaje y le descubra su sentido, está muy presente en las pedagogías innovadoras. El Cuadro 5 contiene algunas imágenes y conceptualizaciones sobre las funciones del profesorado innovador. Cuadro 5 Imágenes y visiones en torno a la función docente de signo innovador •n“Enseñar es una forma de ganarse la vida pero, sobre todo, es una forma de ganar la vida de los otros” (E. LLEDÓ). •n“La mejor educación es el ejemplo” (A. EINSTEIN). •n“El educador debe enseñar poco, observar mucho y orientar las actividades psíquicas de los niños y su crecimiento psicológico” (M. MONTESSORI). •n“El buen maestro es el que enseña a los alumnos a prescindir de él” (F. SAVATER). •n“La docencia es una cuestión de comunicación y de conexión. Comporta mucha diversión y mucho entusiasmo” (P. WOODS). •n“El maestro debe mirar de convertir los dilemas en oportunidades educativas” (P. WOODS). ©nEdiciones Morata, S. L.
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•n“Lejos de ser técnicos, o meros transmisores del currículum, los profesores son practicantes reflexivos que buscan mejorar continuamene su trabajo en bien de los intereses de los niños a los que enseñan” (D. SCHÖN). •n“El maestro no está en la escuela para imponer ciertas ideas o para formar unos hábitos determinados en el niño, sino que está como miembro de la comunidad con el fin de elegir las influencias que tienen que afectar al niño y ayudarlo a responder adecuadamente a estas influencias” (J. DEWEY). •n“Los profesores sobresalientes transforman el proceso de instrucción en la aventura de la educación. Otros, es cierto, pueden adiestrarnos; pero son ellos quienes nos enseñan a emplearnos en el aprendizaje y a entusiasmarnos por la ampliación de poderes que el aprendizaje nos proporciona” (R. STENHOUSE). •n“El acto de enseñar no se separa tan fácilmente de la conciencia de saber...; el hombre consagrado a la cultura científica es un eterno escolar” (G. BACHELARD). •n“Aquello que también el lector puede hacer, deja que lo haga el lector” (L. WITTGENSTEIN). •n“Maestro, resiste y no te dejes curricular. Ejerce tu poder y autonomía” (Anónimo).
Otro de los atributos, ya comentado en anteriores capítulos, es la autonomía, poder o autoridad docente que capacite al profesorado para actuar con independencia de criterio y que le reconozca su protagonismo en las decisiones en torno a la selección, organización y transmisión del currículum. Por último, sólo recordar un hecho obvio pero de suma importancia: el alumnado aprende más del comportamiento docente que de su conocimiento. Nadie olvida a un buen maestro o profesora, y no lo olvida por lo que enseñaba sino por cómo era. De ahí la importancia de la relación pedagógica afectiva, de la implicación emotiva en el acto de enseñar, del valor de la seducción y la comunicación y de cierto enamoramiento; mucho se ha hablado de la pedagogía del amor, porque la educación no es más que un acto de amor compartido. Una visión que se fundamenta en la autoridad democrática del profesorado y no en el autoritarismo del modelo tradicional ni en la concepción del maestro-compañero de las pedagogías espontaneístas.
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Tres apuntes sobre formación permanente La formación continua se realiza en dos planos complementarios: el individual, con la adquisición continua de un saber sólido y actualizado en las distintas áreas de conocimiento; y el colectivo, con el intercambio de ideas y experiencias y el quehacer cooperativo que promueva una cultura innovadora en los centros y una futura ciudadanía más culta, crítica y solidaria. En ambos casos la clave está en la intensidad de la reflexión, sobre la teoría y sobre la práctica. 1.NFormación personal y lectura crítica.NEl fomento del hábito lector entre el profesorado es condición necesaria para sacar mayor provecho a la experiencia y a la reflexión en y desde la práctica. La formación personal —cultural y profesional— precisa de tiempos intensos de autoformación que no pueden ser sustituidos por el cursillismo ni diluirse en el colectivo; una parte importante del éxito de las diversas actividades formativas y de la cultura colaborativa reside en la potencialidad formativa de las individualidades. Hay textos pedagógicos básicos que todo profesor y profesora debería leer y discutir en el transcurso de su formación inicial y en ejercicio. La lectura colectiva de un libro es una fuente constante de ideas y sugerencias y evita muchas veces tener que partir de cero a la hora, por ejemplo, de abordar cualquier cuestión relacionada con el proyecto educativo de centro o con el proceso de enseñanza y aprendizaje. 2.NFormación colaborativa o cooperativa.NCrear tiempos, oportunidades, espacios y estímulos para aprender y enriquecerse unos de otros y avanzar profesional y democráticamente como colectivo. La cultura colaborativa empieza en el centro fortaleciendo el proyecto educativo y las innovaciones generales mediante la participación democrática; creando pequeños grupos de profesores y profesoras que trabajan en un proyecto de investigación o sobre cualquier problema específico; abriendo las aulas a otros docentes del centro o de fuera para fomentar la observación y el análisis compartido de la intervención educativa y establecer estructuras de apoyo entre ellos. Y la cultura colaborativa prosigue fuera del centro con encuentros para intercambiar experiencias, discusiones para ir avanzando en el modelo de escuela deseada, seminarios o grupos de trabajo para profundizar en alguna área ©nEdiciones Morata, S. L.
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temática específica y para proponer alternativas al currículum o confeccionar materiales; visitas a otros centros para aprender a mirarse en el espejo desde la distancia; y redes, muchas redes entre el profesorado y los centros para recoger, coordinar, teorizar y difundir el capital pedagógico innovador. Redes que se tranformen en colectivos de renovación pedagógica que piensen y avancen hacia una escuela diferente junto con otros movimientos sociales; la única manera de cambiar la escuela. 3.NReflexión.NLa experiencia no es suficiente. No basta con llevar mucho tiempo en aula para generar conocimiento formativo; la experiencia hay que someterla a la autocrítica, al análisis, a la interrogación, a la mirada del otro; es decir, a la reflexión que proporciona una comprensión más profunda de nuestra práctica pedagógica. La reflexión activa la memoria y ayuda a comparar nuestra experiencia presente con la pasada; a contrastarla con la de otros profesores y profesoras; y a revisar y cambiar nuestras prácticas. Porque la reflexión es también experiencia. La formación permanente más sólida y fructífera es la que se aprende a partir de la reflexión sobre las prácticas innovadoras; aquella que obliga a modificar los planteamientos originarios sobre las concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, donde la vivencia provoca reflexión y ésta se apoya en la vivencia; y que, a la postre, comporta un cambio personal, ideológico y profesional.
Decálogo utópico para profesorado innovador y Administraciones renovadas Para terminar, presentamos este decálogo donde se expresan deseos sobre algunos requisitos y condiciones idóneas para que el profesorado pueda desarrollar de forma efectiva, real y permanente la innovación educativa. 1.NReconocimiento social y autoestima profesional.NLa sociedad debe reconocer el valor de la educación y la necesidad de dignificar la profesión docente; algo que se logra con un mayor conocimiento de su labor, apoyo de sus demandas más justas y compromiso compartido en la educación de la infancia y la juventud. Este reconocimiento afecta a la Administración a quien le sobra retórica y le falta una mayor sensibilidad para hacer efecti©nEdiciones Morata, S. L.
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vas promesas largamente anunciadas y medidas necesarias para mejorar la vida y el trabajo en los centros. Al profesorado le falta autoestima y orgullo y le sobran complejos de inferioridad y lamentos —no críticas— que no conducen a nada. No se puede andar todo el tiempo mal hablando de las miserias de la profesión y olvidarse tan a menudo de sus grandezas y satisfacciones. 2.NFormación inicicial del profesorado.NProlongación de los estudios de Magisterio y conversión de la diplomatura en licenciatura. No tiene ningún sentido que el profesorado que quiera promocionarse tenga que cursar necesariamente otra licenciatura. Período de formación obligatoria para el profesorado de secundaria en Facultades de Educación o similares en sustitución de los actuales cursillos. En ambos casos, potenciar la formación cultural básica y la de carácter profesional a partir, sobre todo, de la reflexión sobre la práctica. Fijar una cuota mínima de docentes en ejercicio para impartir la formación del profesorado en las Escuelas de Magisterio y Faculdades de Educación. 3.NCuerpo único de enseñantes.NUna vieja reivindicación de tiempos predemocráticos y que a más de una persona le parecerá trasnochada. Esta aspiración liberal y socialista expresa en sus orígenes una verdad que no ha perdido un ápice de vigencia: se precisa la misma ciencia, conocimiento y dedicación para la educación infantil que para la enseñanza superior. Si esto es así, aplíquese entonces todo aquello de la igualdad de sueldos y condiciones de trabajo. Una buena forma de comprobarlo sería que durante un cierto tiempo el profesorado universitario impartiera clases en educación infantil y el profesorado de esta etapa lo hiciese en la universidad. 4.NFormación permanente.NAdaptada a las demandas y necesitades formativas de los ciclos de vida profesional de cada docente y de la dinámica y proyectos innovadores de cada centro. Éste debe convertirse en el principal foco de atención como lugar donde puede vertebrarse la teoría con la práctica para provocar el cambio. Dicha formación es un derecho y, por tanto, deben establecerse tiempos y oportunidades para desarrollarla en tiempo lectivo y no lectivo; destinarle una mañana o tarde entera, dejando el aula en manos de sustitutos, es una buena fórmula. También es un deber y, en consecuencia, una parte de ella debe ser obli©nEdiciones Morata, S. L.
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gatoria sin recibir a cambio ningún tipo de incentivo o compensación. 5.NAutonomía para decidir algunas cosas importantes.NComo, por ejemplo, poder elegir un equipo docente en función del proyecto educativo, de una innovación específica o de las características singulares del centro y su contexto socioeconómico; ensayar un currículum alternativo; o desarrollar innovaciones educativas que modifiquen los tiempos y espacios escolares tradicionales. También para que el profesorado pueda escuchar muchas opiniones y críticas sobre su labor, pero sin necesidad de que nadie le diga lo que debe hacer o dejar de hacer. 6.NEl profesor o la profesora no están solos en el aula.NHay muchas maneras de vencer la soledad y el aislamiento de la profesión y recabar apoyos y enseñanzas de muchas personas: equipo docente; estudiantes de prácticas, profesores interinos o en paro que le auxilian en varias tareas; asesores internos y externos que ayudan a establecer criterios para analizar un problema o revisar el currículum; psicólogos, asistentes sociales y otros profesionales; amigos críticos que se pasan un día en el aula para observarla y contrastar pareceres; madres, padres u otras personas voluntarias de la comunidad que les echan una mano en cualquier rincón, taller o actividad de recuperación; abuelos y abuelas que cuentan su saber experiencial acumulado; profesorado universitario que plantea una investigación compartida o de interés para el centro; y hasta la Inspección, cuando se acuerda que además de lidiar con cuestiones administrativas y burocráticas también le incumbe la dinamización pedagógica. 7.NEl tiempo.NHay que ganar tiempo al tiempo para la reflexión y el aprendizaje permanente. Tiempo para la preparación y planificación, para la acción tutorial, para la coordinación y gestión del aula y del centro; tiempo para estar con los otros profesores y profesoras, con padres y madres, con el alumnado, con los otros educadores del centro y la comunidad. ¡Tiempo para tantas cosas! Liberar media jornada lectiva, además de otras horas, es el mínimo recomendable.
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8.NPeríodos sabáticos y reduciones de jornadas.NTodo el profesorado debería aspirar a disfrutar de, al menos, un año sabático en su larga vida laboral para dedicarse al estudio, la lectura, la escritura y a reflexionar sobre su práctica docente. Los criterios para concederlos pueden depender de méritos y antigüedades y, sobre todo, de proyectos colectivos innovadores que requieran tiempo de profundización, sistematización y escritura. Las reducciones de jornada a partir de los 50 o 55 años darían más posibilidades de acceso a docentes más jóvenes —algo saludable en una profesión tan envejecida— y permitirían a los más experimentados dedicarse a otras tareas complementarias y de apoyo al centro. 9.NEstímulos, promoción y control.NIncentivos para la innovación y la calidad educativas. El reconocimiento debe traducirse en recompensas y estímulos que faciliten una promoción profesional. Al propio tiempo, hay que establecer mecanismos democráticos de control —internos y externos— del funcionamiento del centro, de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de la labor del profesorado y de la política de la Administración. El primer acuerdo democrático es fijar los criterios para el seguimiento, la evaluación y el control entre todos los sectores afectados. 10.NParticipación del profesorado.NSu voz debe ser escuchada en los foros de opinión, discusión y decisión pública. En los ámbitos territoriales del entorno escolar a través de consejos educativos con representación de todos los agentes que intervienen en el proceso de socialización de la infancia y la juventud; y en las instancias superiores de gestión y gobierno. Muchas personas pensarán, con razón, que algunos de estos puntos son extremadamente utópicos. Pero me pregunto si no resulta más utópico pensar que en las condiciones actuales es posible implantar una innovación educativa sostenida y profunda. Ante la duda, apuesto por la primera utopía, la única que algún día podrá ayudarnos a disfrutar de una escuela culturalmente más sabia, pedagógicamente más atractiva, institucionalmente más democrática y socialmente más igualitaria.
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CAPÍTULO PRIMERO
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CAPÍTULO PRIMERO
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