El Buen Arte de La Preparación de La Clase

EL BUEN ARTE DE LA PREPARACIÓN DE LA CLASE

 por

HEINRICH ROTH Profesor de Pedagogía en la Universidad de Göttingen

Con frecuencia se olvida que para una serie de profesiones intelectuales, de verdadero trabajo está en la preparación. ¡Cuántas horas y días da vueltas un con concienzudo concienzudo predicado a las palabras de su texto, mientras para la prédica misma sólo dispone de menos de una hora! Pero el prototipo del trabajo preparatorio es y sigue siendo el maestro. Un maestro de escuela elemental tiene que dominar el arte de la preparación tan bien como el profesor universitario. Pero, ¿quién domina este arte? Con frecuencia él promete mucho y dura poco, a menudo le hace a uno desesperar y luego lo premia con abundantes frutos. Su grandeza grandeza es difícil de calcular. Esto se debe a su dirección hacia un acontecimiento futuro. El intentar predecir. En fin, dominar el arte de la preparación significa nada menos que saber de antemano lo que fecundiza intelectualmente. intelectualmente. Puede lograr esto la preparación? Hay normas precisas para el buen arte de la preparación? Se dice que, por lo pronto, el maestro tiene que dominar en primer lugar la materia. Esto es claro inmediatamente. Pero, ¿qué significa “dominar”? De ninguna manera

significa la asimilación de una materia realizada de nuevo sólo en la forma escolar. Pero ¿quién h a empezado a hablar aquí de “materia” cuando se trata de un objetivo, del bien cultural, de algo espiritual, de aquella realidad cultural en la cual el espíritu ha tomado forma concreta? No se trata de un “dominio de la materia” sino de una relación individual, personal y viviente con el bien cultural que nos ha sido encomendado para que participemos en su cultivo. Se trata de la propia y verdadera relación íntima entre el maestro y el más profundo contenido objetivo del que va a ser tratado. Pero, ¿cómo encuentra el maestro esa relación con el bien cultural? Esa relación no puede ser obtenida por la fuerza, ni ordenada, ni desenterrada, sino es el fruto de una larga e íntima ocupación con la esencia intrínseca de una disciplina. Los manuales de enseñanza no conducen a la profundidad. Se trata del encuentro personal con los representantes originales originales de la disciplina. Sólo ellos pueden encender aquel fuego espiritual que lleva a la entrega objetiva desinteresada y a la auténtica meditación. Por eso el maestro tiene que ir a las obras originales, tiene que consultar los mejores especialistas. En eso está escondido el secreto de la preparación de la materia. La vía hacia las fuentes no es fácil de andar y exige gran trabajo de búsqueda y sacrificio de tiempo y dinero, pero, en recompensa, convierte el trabajo de preparación en un placer espiritual, en una relación con los espíritus vivos de nuestro tiempo. Es completamente errado pensar ya desde estos primeros esfuerzos en el niño o en el  joven. Se trata por lo pronto del asunto, de aquello que es más grande que nosotros,

de algo a lo que no podemos forzar sino que nos forza, de la verdad. No se trata ya de la posible relación del niño con esta verdad, sino de la relación del maestro con ella. Nada es más equivocado que el suponer que la inmadurez del niño permite una relación superficial con el bien cultural. La relación del maestro con su objeto de enseñanza debe corresponder siempre a su propio nivel espiritual y no al del niño y siempre a su mayor capacidad de comprensión intelectual. Todos saber superficial, a medias o a través, falsea precisamente aquello que es de la verdad. No se trata ya de la posible relación del niño con esta verdad, sino de la esencia, del contenido objetivo, de lo importante existencialmente. Sólo un conocimiento que lleva a tal profundidad libera de lo inesencial, de lo nimio, de lo accesorio; libera para el cambio del punto de vista tradicional frente el objeto, libera para su apropiada transformación en lo popular, en lo apropiado al joven y al niño. Esta relación para con el contenido eterno del objeto, dependiente del asunto y sin embargo libre, es el presupuesto de toda otra consideración sobre la enseñanza. II

Hasta aquí la entrega al asunto no difiere de aquella viva exigencia ante la que está todo científico, todo aprendiz y todo aquel que busca la verdad. Lo que caracteriza especialmente la preparación del maestro comienza sólo ahora. Únicamente el objeto genuino en su pura y objetiva espiritualidad puede ser expuesto al tratamiento pedagógico. Pero ahora la consideración pedagógica es indispensable como segundo paso de la preparación. Ese ya no pregunta por el contenido objetivo del objeto sino por aquello que es  propiamente formativo en él. Aquello que legitima un bien cultural como bien formativo va a ser ahora el centro de nuestra consideración. ¿Cómo se puede descubrir esa referencia pedagógica central en el objetivo? ¿Qué es lo formativo en el objeto? Aquí no podemos vacilar en la respuesta. Desde hace ya mucho, se dan desde diferentes lados respuestas inciertas a estas preguntas. Formativo es aquello que conduce a un experimentar valores, aquello que crea necesidades espirituales, que espiritualiza las fuerzas vitales, que forma los sentimientos, que despierta la cultura. En este segundo paso de la preparación se trata del descubrimiento del contenido pedagógico  de un bien cultural. El contenido pedagógico está en la fuerza, despertadora de interés y formadora de los sentimientos que él objeto posee. Aquellos aspectos del objeto en los cuales se puede desarrollar los intereses espirituales y los sentimientos, pasan ahora a ser el centro del conocimiento. Es una consideración sobre la “humanidad” del objeto, sobre su fuer za para transformar las almas, su sabiduría, su fuerza confortadora, su fuerza trágica, su grandeza, su exaltación, sublimación, etc. Los momentos formativos en el objeto son aquellos que traen el interés vital hacia ellos, que apresan el sentimiento y el ánimo, pero que, en la ocupación con el objeto, y esto es lo importante, transforman, es decir, dirigen hacia valores más altos y atan a éstos, o sea, moralizan y espiritualizan. Esta consideración sobre el contenido pedagógico de un objeto no es menos importante que la comprensión de su contenido puramente objetivo. Ella exige otro esfuerzo pero de otro tipo, de un tipo más personal. El contenido pedagógico de un bien cultural se le abre sólo a aquel que una vez fue tocado por él en lo más íntimo y que puede revivir en sí mismo siempre de nuevo ese ser tocado. Sólo quien fue transformado por el objeto posee la figura de sentimiento para la fuerza despertadora y

transformadora de un bien cultural. Por eso cuando él quiere abrir el contenido pedagógico de un objeto tiene que preguntarse: ¿cómo estoy con él, cómo me ha tocado él, cómo me ha cautivado, transformado, alegrado, maravillado, levantado o cómo me ha sustentado, cómo ha pesado sobre mí, cómo me ha acrisolado, mejorado, ampliado? Sin este planteamiento personal de la pregunta, difícilmente se abre el contenido pedagógico. Si esta vía falla, puede entonces ayudar la pregunta por lo que ha podido significar el objeto para el autor, para el trabajador activo, para el obrero, el descubridor, el inventor, el creador. Pero finalmente la pregunta por lo humano del objeto será decidida en el planteamiento de su significación para el pueblo y la humanidad en general. Esta pregunta es el único criterio para decidir del contenido pedagógico de un objeto, es el punto de vista pedagógico central de la selección para todo aprovechamiento de bienes culturales como bienes f ormativos.  Así en la consideración pedagógica todo apunta a la comprensión de lo que un objeto tiene de significativo y formativo para el hombre. Esto sólo se logra por medio de una relación personal del maestro con el bien cultural. El alumno, en lo que concierne a su posición interna con respecto al objeto, está más frecuentemente influenciado  por la relación del maestro al objeto que por el objeto mismo, de modo que los propios sentimientos del maestro con respecto al bien cultural se traspasan al alumno. Quien no ha encontrado el apropiado comportamiento con respecto al bien cultural, se esfuerza en vano en implantarlo en sus alumnos. Tampoco ayuda nada el engañar (el hacer como si…). Un niño sensible barrunta las actitudes tomadas en el

subconsciente, la participación o indiferencia interiores. La autenticidad del sentimiento cultural del maestro es decisiva, ayuda a ver el objeto en la relación justa con el todo de la cultura, a descubrir la fuerza formadora y los valores formativos específicos de ésta dentro del marco de la educación en total. Además aguza el juicio sobre su significación tanto popular como culta. Por eso la principal tarea del maestro es el cultivo de un sentimiento cultural apropiado. Este resulta de la ocupación dilecta con los grandes espíritus de nuestra cultura. III

El tercer acto de la preparación de la espalda al objeto para volverse al otro lado, al niño, al joven, al alumno, al que está en proceso de maduración y de aprendizaje. El tercer paso es la consideración psicológica. Pues, por lo pronto, yo tengo que conocer primero a aquel a quien quiero decir o confiar algo, a aquel a quien quiero convencer o formar. ¡Qué mal lo hacen aquellos que no lo conocen a uno y sin embargo quieren adoctrinarlo! Cuánto más acertadamente obra aquel que se encarga de una difícil adoctrinación personal pidiendo que se le deje obrar a él pues él conoce la persona en cuestión. La consideración psicológica exige del maestro conocimiento humano y de los alumnos. Este es un amplio campo. ¿Qué significa conocer a sus alumnos? Significa conocerlos como individuos y como clase. Como individuos, según su grado de desarrollo y de madurez y según su carácter personal; como clase según su procedencia, su composición social y su espíritu juvenil y de clase. Esto es, exigir mucho y supone la ocupación durante años con la juventud, con la clase y con el individuo. Pero el conocimiento del alumno y del hombre se desarrolla solamente cuando yo conozco los planteamientos psicológicos y cuando tomo una actitud psicológica. Esto

exige un apartarse de lo pedagógico, del querer sólo instruir y sólo cuidar, un volverse a escuchar al niño, un puro y callado observar de aquello que brota vivo y apremiante del joven, de aquello que busca ayuda espiritual aun cuando tenga una actitud prepotente, se burle, sonría, se haga el tonto, simule desinterés. La observación psicológica exige que yo conozca al joven desde todos sus lados, no solamente como alumno, sino también como niño, como hijo o hija en su casa, como camarada fuera de la escuela, como juventud de hoy, como generación. Y tengo que conocer a mis alumnos exactamente si quiero imponer con mi objeto, si quiero dar en el blanco, si quiero encantarlos con él. ¿Es una buena ayuda tomar mentalmente un caso concreto, un joven a quien uno conoce personalmente, quizás uno de la primera o de la última banca y preguntarse luego cómo va él a reaccionar, a participar, a entender? La consideración psicológica exige no engañarse y no dejar engañar. El conocimiento del hombre y del alumno quiere comprender a aquel a quien se va a instruir según su realidad   psíquica y espiritual, así como él es en toda su insuficiencia. Pero sería una psicología bien triste aquella que quisiera permanecer ahí. Una consideración pedagógico-psicológica exige más. Ella intenta descubrir los puntos de contacto espirituales positivos para la enseñanza y la educación. Y eso significa, comprender al  joven no sólo según su realidad exterior sino también según sus  posibilidades interiores, es decir, verlos en las posibilidades de su devenir. Aquí se trata de una psicología que husmea, que presiente, que comprende con corazón amante. Ella busca aclarar cómo el joven, desde sí mismo y en las situaciones naturales de la vida, se encuentra con el objeto, cómo desde sí mismo se pone en relación con él, como madura para el objeto. Quien se hace estas consideraciones vuelve el mismo a ser  joven, vuelve él mismo a vivir juvenilmente, revive cómo por primera vez en libro lo fascino, cómo por primera vez Bach se le abrió, cómo por primera vez se admiró del cielo estrellado, cómo por primera vez preguntó por Dios. Descubre cómo la juventud vive siempre de nuevo y siempre diferentemente al mundo. Presiente cómo, a su apertura con respecto al objeto, tiene que añadirse la disposición de la juventud a tomar contacto con éste. En la consideración psicológica se trata de la relación viva del maestro con la juventud, de si él puede oírla, de si él logra palpar el objeto con los ojos y oídos de la juventud, de si él puede ver el objeto humanamente, es decir, un objeto formado por intereses humanos, hecho por la necesidad del hombre, creado por el goce creativo o para superar el dolor, un objeto que tiene que cumplir con respecto a la juventud siempre la misma elevada tarea. Lo importante es que él pueda barruntar, abrir y hacer vivo para la escuela el impulso, muchas veces escondido, de la  juventud a participar en la vida cultural. Esta consideración psicológica se forma en la ocupación abierta con la juventud, en el oír al niño y al joven, en el observar y abrir psicólogos. En la consideración psicológica no es decisivo el contenido material del objeto, tampoco su fuerza formativa, sino sólo su lado puramente humano; es decir, el objeto en la perspectiva de su devenir: Cómo él nace siempre del natural circulo de intereses del niño y cómo crece siempre dentro del natural impulso cultural de éste como eterno proceso renovativo de la cultura y de la humanidad. El bien cultural se vuelve en esta consideración siempre más humano, más personal, más cercano a la vida y a la juventud, pero también más accesible, más manuable, más utilizable en la escuela.

IV

 Ahora está ya todo preparado para establecer la relación entre el objeto y el niño. La toma de contacto con el objeto y la exposición de él constituye el proceso de enseñanza. Este es un acto creativo porque tiene que ser desarrollado siempre de nuevo entre el maestro y los alumnos con respecto al bien cultural. Un tal acto es, en principio, irrepetible y, por eso, tenemos que reunir valor para atrevernos a dar ese paso hacia lo desconocido siempre de nuevo. En el momento en que disponemos libremente del más profundo contenido material del objeto, en que sabemos de su verdadero contenido formativo, en que conocemos a nuestros alumnos y comprendemos su escondida aspiración a tomar parte en la vida cultural, nada nos impide empezar con el trabajo de la enseñanza libremente y sin cohibiciones. El desarrollo metódico de la hora de clase surgirá luego libremente en la viviente toma de contacto con los niños y con el objeto en el momento de la exposición. El maestro sabe por experiencia que tales clases tienen el mejor resultado, pero no tiene el valor de arriesgarse a mar abierto sin una previa consideración metódica. Demasiado frecuentemente falla el momento creativo. Entonces, se pone en marcha aquellas consideraciones que constituyen la verdadera consideración metódica. Esta consiste en la anticipación mental y tentativa de la controversia entre el niño y el objeto en la cabeza y en el corazón del maestro, antes de que la real comience en la hora de clase. Pero ¿cómo puede el maestro planear previamente un tal proceso educativo? Él es comparable a un mediador que desea interesar mutuamente a dos desconocidos porque sabe muy bien que ellos tienen mucho que decirse. Por eso, como éste, tiene él que intentar desentrañar los naturales puntos de contacto entre los dos. Tiene que tomar como punto de partida lo común a ambos interesado. Para este fin es necesario repensar radicalmente el proceso de la enseñanza a partir de la particularidad del objeto y a partir de la particularidad del niño. Qué forma de asimilación de la materia conviene al objeto y cual al niño, es el problema. Para esto no hay ninguna respuesta válida generalmente, sino solamente una individual y concreta, es decir, este problema tiene que ser resuelto de nuevo `para cada objeto, para cada generación y para cada niño. Por eso es necesario disolverlo en concretas preguntas individuales que con respecto al objeto pueden formularse así: ¿es apropiada la materia para ser vivida, contada, dada, hablada, sacada por medio de preguntas, discutida, para un colectivo mirar, observar, elaborar, considerar, para hacerla probar, experimentar, autoinventar, para ser formada por los propios alumnos, representada por él profesor, manejada en conjunto en un ejercicio, en un juego, cantada o representada, para trabajo individual o de grupo? Tan pronto como uno intenta contestar estas preguntas descubre que sobre esto no se puede decidir al capricho. Cada objeto tiene su particularidad, su lógica, su modo adecuado de ser transmitido, recibido, aprehendido, entendido y retenido. De todas maneras sólo después de la consideración objetiva, pedagógica y psicológica se vuelve el objeto tan transparente y plástico que él mismo revela el método a través del cual es más accesible.

La otra parte del problema era que otra forma de enseñanza es más conveniente para el niño. Tengo que intentar contestar esta pregunta a partir de la comprensibilidad específica de la edad del niño, más o menos bajo los siguientes puntos de vista: ¿Cómo llega el niño o el joven, en una situación vital natural, a tener contacto con el objeto? ¿Se ha ocupado hasta ahora de él? ¿Cuándo por primera vez? ¿Dónde se anuda él a los intereses vitales del niño o del joven? ¿Cuándo y cómo se le convierte en algo para admirar, para maravillarse, en pregunta y en problema? ¿Dónde está escondido en él objeto lo interesante para el niño? ¿De qué se dejará encontrar más fuertemente? ¿Cómo formo yo de lo naturalmente interesante una vivencia valorativa espiritual? ¿Cómo mantengo el interés momentáneo que se está despertando y cómo lo convierto en genuino interés duradero por él objeto? ¿Cómo llevo el objeto a la vida diaria natural del niño, de tal manera que este interés se solidifique? ¿Cómo convierto él objeto en una necesidad interna del niño, de modo que él busque la ocupación con él, de manera que la busque aun fuera de la escuela? Pero ¿cómo hallar los buscados puntos de unión entre la manera de observación del objeto y la del niño, que puedan servir como naturales puntos de contacto? Es tanto que aquí es posible dar una respuesta general y la relación de cada caso no decide en el caso particular, la respuesta es: los puntos de contacto están en los hilos espirituales que originalmente condujeron a una unión entre el hombre y el objeto. Por eso, la consideración metódica exige la disolución retroactiva del objeto en s u proceso de formación espiritual y humano, para sacar a la luz aquellos puntos de contacto en los cuales posiblemente volviera a ponerse en marcha el interés vital y el vivir del niño o del joven. Porque en tanto que yo disuelvo el objeto otra vez en su devenir (por ejemplo, hago retroceder a las acciones vivas de los hombres contenidos desechados y muertos de los libros de texto) y, por otra parte, intento hacerlo surgir de las fuerzas naturales y de los intereses vitales del hombre, creo de nuevo entre el hombre y el objeto aquella situación que muestra el bien cultural como el fruto del deseo y la actividad humana, y que coloca al hombre de nuevo en la originaria situación que sirvió de punto de partida y en la que el objeto aparece como ayuda, respuesta, efecto, obra, en resumen, como bien cultural. La consideración metódica no tiene otra tarea que buscar, a través de tales reflexiones, los puntos de contacto naturales, vitales y fértiles entre el niño y el objeto. Ellos constituyen los momentos fecundos de la enseñanza a partir de los cuales se lleve a cabo la toma de contacto espontánea. En la consideración metódica se trata ante todo de su descubrimiento. V

Una última cuestión ha quedado abierta: dónde se puede también plantear previamente el transcurso de una hora de clase individual, es decir, de una unidad de enseñanza. ¿No dan aquellos puntos de contacto que la consideración metódica ha mostrado, una determinada secuencia a la que tengo que ceñirme o a la que puedo ceñirme? ¿Se puede plantear previamente la construcción de una unidad de enseñanza sin entorpecer la actividad libre que resulta del momento creador del

proceso de enseñanza? ¿Se puede prescindir de un plan cuando él, como un fruto maduro de la consideración preparatoria, promete éxito? Estas son las preguntas. Hagamos presente otra vez la situación antes de la entrada al salón de clase. Ella se parece mucho a la de un investigador que se adentra en tierras desconocidas. Esta tierra desconocida está tanto del lado del niño que siempre de nuevo sorprende en su comportamiento y cuya actitud frente al objeto permanece incalculable, como también del lado del objeto que nunca entrega completamente su peculiar carácter y con frecuencia sólo “in actu” devela sus más secretas astucias metódicas. Re nunciar a un plan en esta situación sería jugar al investigador que se adentra sin las necesarias seguridades en un continente desconocido. Querer seguir impertérrito en un plan fijo, sería dejar que faltara la movilidad que exigen precisamente las situaciones imprevisibles. Lo importante es entonces la elasticidad y movilidad del plan. En el plan deben estar incluidos posibles cambios. Pensemos qué puede ser fijo con respecto a la meta, al camino y a la manera de proceder. Sin duda tengo que saber lo que quiero. Tengo que tener una meta. La meta es el objeto. La escuela, los niños o yo o nosotros todos juntos nos hemos decidido por ella. Conocer la meta y habérsela apropiado es la primera exigencia imprescindible. Pero ¿qué meta es ésta? ¿Conocer, saber, dominar, poseer él objeto? Según nuestra consideración preparatoria sobre la materia podemos decir: la meta es el pensar y obrar autónomos apropiados al objeto. Más importante que la apropiación del objeto desde un punto de vista memorativo es la apropiación de la manera de pensar y de obrar adecuada al objeto. Haber experimentado el proceso cognoscitivo en sí es más importante que dominar cognoscitivamente el resultado, ya sólo porque el conocer a base de propia experiencia arraiga más profundamente que el conocimiento sólo comunicado. Según nuestra consideración pedagógica la meta es el sentimiento y actitud humanos adecuados al objeto. Al pensar apropiado al objeto desde agregarse un sentir apropiado al mismo. Éste debe resultar del interés afectivo por el objeto que despierta en el niño como fruto de lo espiritual que emana del objeto en la exposición durante el proceso de enseñanza. Interés afectivo es más que saber y también más que pensamiento objetivo: es la fuerza motriz de la misma vida activa que participa en la cultura tomando y dando, y que en su consciencia moral se sabe responsable frente al bien cultural. Según nuestra consideración psicológica, la meta es el enraizamiento personal del objeto en los intereses individuales y vitales del individuo y la apertura de las escondidas posibilidades íntimas de comprensión del objeto, la humanización del bien cultural hasta lograr someterlo a la capacidad de comprensión individual de un niño y la objetivación de las necesidades espirituales individuales hasta lograr la aprehensión de contenidos espirituales objetivos. Una tal aclaración y fijación de la meta con respecto a cada objeto nos son necesarias para librarnos de falsas metas dictadas por la “materia” y por el “pensum”. La verdadera meta a la que tenemos que tender contra todas las resistencias nos libera sin que por ello nos tornemos irresolutos y nos hace estar seguros sin que nos volvamos rígidos. Determinarnos a esa verdadera meta antes del comienzo de la enseñanza e identificarnos personalmente con ella, es nuestro deber pedagógico.

Y, ¿en cuanto al camino que queremos tomar? Buscar las estaciones en el camino hacia la meta, o sea, subdividir la eta en metas parciales es la primera tarea. Pero ¿pueden ser determinadas las estaciones por las cuales va a pasar el camino? Consideramos la dirección principal de éste. Se trata de establecer entre el niño y el objeto una íntima comunicación que funcione por sí misma, que se lleve a cabo en un intercambio espiritual autónomo. Esta comunicación se puede alcanzar solamente por medio de aquellos puntos de contacto entre el niño y el objeto, que en la consideración metódica conocimos como los momentos incitantes y fecundos del proceso de enseñanza. Ellos deben representar los escalones y estaciones de la vía hacia la meta. Ellos tienen que seguir unos a otros como las escenas de un acto, como los actores en un drama. Son los puntos de empalme de la comprensión, la materia inflamable pedagógica, las resistencias fecundas que producen la chispa. A ellos tengo que dirigirme siempre de nuevo en la enseñanza. Recorrerlos como estaciones en el proceso de enseñanza es tan importante como llegar a la meta porque el recorrerlos pertenece a la meta misma, a la comprensión del objeto. Por eso tenemos que disponer de ellos y mantenerlos vivos. Sobre su utilización decide la necesidad del momento. El orden de su secuencia no debe fijarse rígidamente, él depende de la compañía, la elaboración y el deseo de participar del niño. ¿Qué podemos fijar previamente con respecto al  procedimiento metódico? Este no sólo depende de la particularidad y de la lógica del objeto sino de la particularidad y de la lógica de cada escalón en el transcurso de la enseñanza. El primer escalón en la enseñanza puede exigir una charla libre, lo mismo que el segundo el reunir la clase alrededor de una imagen válida para el objeto; al tercero puede convenir colocar en el centro un cuento, un informe, una lectura que divida la clase en hablantes y oyentes; el cuarto puede llamar a una actividad en común en el sentido de un verdadero trabajo en equipo; el quinto puede exigir la demostración e imitación de una actividad manual; el sexto, trabajo de grupo intelectual o técnico; el séptimo, trabajo individual. Los cambios en esta secuencia bien pueden llevarse a cabo cada cuarto de hora o en distancias de días o semanas; lo único que es importante es que el procedimiento metódico corresponda al proceso cognoscitivo, ya sea más a las condiciones sistemáticas del objeto, ya sea más a las condiciones de protección del niño. El arte de preparar un procedimiento metódico vivo consiste en la construcción de los escalones o estaciones como situaciones pedagógicas vivientes que por sí mismas generen una pendiente cognoscitiva hacia el objeto, que trasladen al alumno a la pena o la alegría del bien cultural de manera que éste se convierta para él en pregunta, en problema, en preocupación o esperanza; que de todas maneras lo obliguen a maravillarse, el comienzo originario de toda vida espiritual. Pensar y mantener listas tales situaciones pedagógicas es necesario, precisamente con el fin de disponer de un procedimiento metódico, laxo y movible que esté a la altura del momento, de la pregunta del alumno, del proceso vivo de esperanza. Resumamos, para terminar los puntos de vista nuevos y viejos. Tenemos que tener la lista de materia, el bien cultural, el objeto. Este tiene que convertirse en la hora de clase en acontecimiento, debe hablar por sí mismo, tomar la palabra. No olvidemos entonces lo más importante. Demasiado largo tiempo ha faltado la exposición directa del objeto en la escuela.

Mantengamos a punto la situación en la que la materia está en el mundo; la situación que ha conformado el objeto como bien cultural y sigue conformándola todavía, la situación pedagógica que produce de nuevo la misma pena o alegría que ha abierto al objeto, que lo ha hecho comprensible y querido. Tengamos lista la comparación, la “imagen”, es decir, todo aquello que aligera al objeto, desde el documento y la imagen hasta la estadística. La comparación es una gran ayuda en la proyección del objeto a nivel intelectivo del niño, la comparación pensada como imagen sensible para el método de conversión del objeto a la manera de comprensión del niño o el joven. Y no en último término alistémonos nosotros mismos, nosotros que por responsabilidad moral tenemos que encargarnos siempre de nuevo de representar al alumno en el trabajo del recto conocimiento del objeto para dar un ejemplo de lo que significa forzarse por una comprensión intelectual del mundo. En la preparación tiene que importarnos mucho el suscitar un verdadero encuentro entre el niño y el objeto, un encuentro que conduzca a la ocupación con el objeto, a la valoración de él y al amor por él. Un encuentro, que del lado del objeto, lleve a su reanimación, a una nueva relación de su esencia que actúe formando y cultivando el alma del niño y allí haga surgir de nuevo y originalmente el objeto como fuerza perpetuadora. Y, para terminar, no podemos callar que sólo nos es posible planear previamente cómo vamos a guiar hacia el encuentro pues el encuentro mismo es la suerte de la hora de clase.