El Análisis de Errores_parte i

UAO-CI

EL ANÁLISIS DE ERRORES (AE)

I- El análisis de errores (AE) El AE viene como una respuesta al AC, pero en sus primeros momentos, se presenta como su versión moderada (Wardaugh, 1970, Strevens, 1971, apud. Fernández, 1997: 18). En estos primeros pasos, el objeto del AE no era intentar predecir todos los errores posibles de un aprendiente de LE, a partir de la comparación de la LM y de la LE, como se lo enfocaba el AC. Pero su labor era “apenas identificar qué errores eran resultado de esa interferencia” (Fernández, ídem). El AE se basa en el principio fundamental de que no todos los errores de los aprendices de una LE tenían su fuente en la interferencia de su LM. Era necesario hacer otros planteamientos de la cuestión para descubrir otras posibles fuentes de los errores del proceso de enseñanza/aprendizaje de una LE. No se podía rechazar la naturaleza interlingüística de los errores, pero, podrían existir también errores intralingüísticos. Por errores interlingüísticos, nos referimos a las interferencias de cualquiera de los niveles de la LM en la LE que se aprende. Estas interferencias se pueden manifestar a nivel gramatical, morfológico, fonológico o léxico-semántico, aspectos en los que el AC basaba su investigación. Para esta corriente, no existía otra fuente de errores que la interferencia. Sin embargo, el AE hace otros planteamientos, introduciendo la hipótesis de errores de naturaleza intralingüísticos. Aquellos que son producto de un aprendizaje deficiente o parcial de una LE. Se presenta entonces otra variable a tomar en cuenta en el tratamiento de los errores: los errores producto del sistema que se aprende. El error que comete el estudiante adquiere, de este modo, una gran importancia para el estudio del mismo. Para conseguir su meta, el AE parte entonces de las producciones reales de los aprendientes, que se presentan como objeto de estudio.

UAO-CI En su artículo: “The significance of learner’s errors” (1967: 161-170), Corder desestigmatiza por primera vez el lado negativo que se había asignado a los errores y destaca su importancia en el aprendizaje de una LE. Este autor afirma más tarde en otros estudios: “They are significant in three ways. First to the teacher, in that they tell him, if he undertakes a systematic analysis, how far towards the goal the learner has progressed and, consequently, what remain for him to learn. Second, they provide to the researcher evidence of how language is learned or acquired, what strategies or procedures the learner is employing in his discovery of the language. Thirdly, (and in a sense this is the most important aspect) they are indispensable to the learner himself, because we can regard the making of errors as a device the learner uses in order to learn. It is a way the learner has of testing his hypotheses about the nature of the language he is learning. The maker of error then is a strategy employed both by children acquiring their mother tongue and by those learning a second language” (1983: 168169). En esta cita, Corder muestra de manera relevante la importancia de los errores para el docente, el investigador y, por último, el propio estudiante, que representa el aspecto más importante en un cierto sentido. Según estas ideas, los errores aparecen como una estrategia que utiliza el aprendiz para descubrir y dominar la lengua que aprende. Por otro lado, ve los errores como un fenómeno natural inherente al aprendizaje de una lengua, al compararlos con los que comete un niño en el proceso de adquisición de su lengua materna. Las aportaciones de Corder (1967: 161-170) adquieren una importancia notable por cortar con la concepción conductista de la adquisición o aprendizaje de lenguas como formación de hábitos verbales. El AE sugiere la existencia de una parte creativa en la naturaleza del aprendizaje de un idioma que son las producciones de los aprendices. Por un lado, el AE adquiere su utilidad como paradigma para el investigador en el desarrollo de los estudios sobre el aprendizaje de LE, y por otro lado, para el docente o los diseñadores del currículum para encontrar respuestas a algunos aspectos difíciles de la enseñanza/aprendizaje de las LE.

UAO-CI En este sentido, De la Torre (1996) destaca la importancia del error y la del AE en las siguientes palabras: “Todo profesor sabe por experiencia que algunos alumnos caen una y otra vez en los mismos fallos o errores; que sirven de poco las advertencias para evitarlos; que en determinados temas se produce mayor número de equivocaciones que en otros; año tras año, corrige los mismos errores de cursos anteriores sin lograr mejoras definitivas. ¿Por qué ocurre esto? ¿Serían los errores tan intrínsecos al proceso de aprendizaje como el hecho de caerse al aprender a andar? ¿Cómo debiera actuar el profesor en tales casos? ¿Cómo utilizar los errores de forma constructiva? (…) Tenemos la convicción de que los errores son connaturales a cualquier aprendizaje humano y que aumentan con la dificultad y complejidad del contenido, pero también que son fuente de aprendizaje no sólo de contenidos sino de procesos y estrategias cognitivas. Los errores no debieran de rechazarse o sancionarse antes de ser examinados, porque su análisis nos permite averiguar los procesos que han llevado a ellos. Utilizando una metáfora médica, diríamos que los errores tienen algo en común con las vacunas” (1996: 31). En palabras de Erdogan (2005), los estudios llevados a cabo por el AE se han centrado en identificar las estrategias de aprendizaje que van desarrollando los estudiantes a lo largo de su proceso de aprendizaje de lenguas no nativas, identificar las posibles causas de los errores de los aprendientes y, por último, conseguir información sobre las dificultades más comunes en el aprendizaje de una LE, como recurso para desarrollar materiales de enseñanza y diseñar metodologías que sirvan de terapia. Para Baralo (1999), el AE no es menos importante para el español lengua extranjera (ELE) – campo que nos interesa en esta investigación – que para otras lenguas. Así, afirma que en el dominio de la enseñanza/aprendizaje de ELE, la investigación que ha resultado más fructífera ha sido el AE. Para esta autora, el AE ha aportado una descripción científica y exhaustiva en lo que atañe a los procesos que subyacen a la formación de la interlengua española. El conocimiento de aquella interlengua puede resultar de gran importancia para los profesionales de la enseñanza de dicha lengua a no nativos. Para la misma autora, los trabajos de Vásquez (1991) y de Fernández (1997) tienen relevancia en la formación de esta interlengua.

UAO-CI Es Vázquez quien ha llevado a cabo el análisis de errores de la interlengua alemán-español, producida por un grupo de estudiantes de ELE, cuya lengua materna es el alemán. En dichos estudios, Vásquez realizó la descripción de los errores más frecuentes observados en el aprendizaje del ELE por estudiantes universitarios de ELE, en un contexto institucional. Tal estudio no había sido realizado anteriormente, y en este sentido, Baralo (1999) precisa que su estudio incluye la comparación de los errores del nivel de principiantes que reaparecen después, en etapas posteriores, y una discusión sobre las causas de los mismos. Esta investigación ha favorecido la toma de decisiones importantes desde el punto de vista metodológico para la mejora de la enseñanza de la lengua, y con respecto a los criterios de clasificación de los errores destacados. En sus trabajos, Bustos (1998) distingue cinco taxonomías para la clasificación del error que son: el criterio descriptivo, el criterio pedagógico, el criterio lingüístico, el criterio comunicativo y el criterio explicativo. En el criterio descriptivo, el autor identifica cuatro clases de errores que sintetizamos a continuación. -

Omisión: se manifiesta por la ausencia de un elemento lingüístico como el artículo determinado. Por ejemplo: Me gusta pizza.

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Adición: al contrario del caso anterior, la adición se produce por la presencia errónea de un elemento lingüístico tal como el artículo. Por ejemplo: Queremos ir al cine una otra vez.

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La formación errónea: se refiere a la formación de hipótesis morfológicas de manera incorrecta. Por ejemplo: Me gusto mucho el español. En este ejemplo, hay una aplicación errónea de la conjugación de los verbos del primer grupo como Gustar, que toma otro tipo de conjugación.

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La violación del orden oracional: se trata de la colocación de los elementos lingüísticos de una manera no pertinente. Por ejemplo:

UAO-CI Hoy clases de español hay no. Se nota en esta oración, la incorrecta colocación del verbo. Tal y como se presenta, notamos que este criterio se centra en los errores producidos a nivel de la estructura superficial. Se enfoca principalmente en la ausencia, presencia y orden de los elementos lingüísticos. Refiriéndose al criterio pedagógico, Bustos (1998) aboga que: “Tiene su punto de partida en Corder, cuando diferencia entre errores sistemáticos (o propiamente dichos) y transitorios (también llamados faltas), fosilizados y no fosilizados, de desarrollo o por transferencia, etc. Sin embargo, estrictamente no se trata de una taxonomía, sino de una nómina de conclusiones” (1998:23). En cuanto al criterio lingüístico, hace referencia a los errores fonológicos, morfológicos, morfosintácticos, léxicos y semánticos. Es un criterio pragmático y que se utiliza más a menudo, dado que es fácil descubrir errores en algunos de estos niveles. Pero se lo reprocha su alta concentración en los aspectos formales sin referirse a aspectos pragmáticos y discursivos. En el criterio comunicativo, se establecen dos tipos de errores: los errores globales y los errores locales. Este criterio valora más el mensaje que el código, es decir que se centra en lo que se dice, despreocupándose de la forma de las estructuras, y da por ende, poca importancia a los errores mientras que no impiden el desarrollo de la comunicación. Por ello, el criterio comunicativo saca su importancia de la valoración que hacemos de las producciones de los estudiantes. Cuanto más valoramos las producciones de los alumnos, mayor importancia adquiere el criterio comunicativo. Por último, el criterio explicativo se refiere a la clasificación de los errores interlingüísticos o intralingüísticos. Bustos (1998) se refiere a este criterio en estos términos: “Parece que se trata del procedimiento más cercano a las causas reales del error. Su principal limitación es que se sustenta sobre todo en los procesos interpretativos que efectúe el investigador” (1998: 24).

UAO-CI Los trabajos que publicó Baralo en 1999, recogen los aspectos que utilizó Vázquez (1992) como modelo práctico en la aplicación de una taxonomía para la clasificación de errores en un estudio de análisis de errores. Estos criterios son los siguientes: