Eficacia Del FILP-n en El ICN

June 10, 2018 | Author: fer17165 | Category: Sentence (Linguistics), Aluminium, Learning, Information, Semantics
Share Embed Donate


Short Description

Descripción: Informacion sobre eficacia del Filp...

Description

UNIVERSIDAD DE TALCA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA

EFICACIA EFICACIA DE LA L A INCLUSIÓN DE SÍMBOLOS SÍMBOLOS EN LA L A APLICACIÓN A PLICACIÓN DEL DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN DEL LENGUAJE FUNCIONAL NARRATIVO SOBRE EL ÍNDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN FONOAUDIOLOGÍA

 ALUMNO: YOSELHINE YOSELHINE MEDINA MEDINA ESPARZA PROFESOR GUÍA: HUGO SEGURA PUYOL

TALCA-CHILE 2009

RESUMEN  Actualmente se postula que el nivel de desarrollo de las habilidades narrativas es un importante predictor del futuro desempeño lingüístico y académico de los niños, de modo que es crucial establecer procedimientos estandarizados que permitan su evaluación y, una vez detectadas las posibles dificultades, implementar la intervención adecuada para cada caso. En la presente investigación se obtienen muestras de lenguaje narrativo de niños de 6,6 a 7,2 años utilizando un libro de imágenes. Estas narraciones son analizadas según el Índice de Complejidad Narrativa (INC) previa y posteriormente a la implementación de una adaptación del Programa de Estimulación del Lenguaje Funcional para Narrativas (FLIP-n). Se comparan los resultados del grupo que recibe la estimulación con el grupo control evidenciándose diferencias significativas entre ambas mediciones, lo cual demuestra la efectividad del programa adaptado y la sensibilidad del INC para detectar los incrementos de las habilidades narrativas.

RESUMEN  Actualmente se postula que el nivel de desarrollo de las habilidades narrativas es un importante predictor del futuro desempeño lingüístico y académico de los niños, de modo que es crucial establecer procedimientos estandarizados que permitan su evaluación y, una vez detectadas las posibles dificultades, implementar la intervención adecuada para cada caso. En la presente investigación se obtienen muestras de lenguaje narrativo de niños de 6,6 a 7,2 años utilizando un libro de imágenes. Estas narraciones son analizadas según el Índice de Complejidad Narrativa (INC) previa y posteriormente a la implementación de una adaptación del Programa de Estimulación del Lenguaje Funcional para Narrativas (FLIP-n). Se comparan los resultados del grupo que recibe la estimulación con el grupo control evidenciándose diferencias significativas entre ambas mediciones, lo cual demuestra la efectividad del programa adaptado y la sensibilidad del INC para detectar los incrementos de las habilidades narrativas.

 ABSTRACT  AB STRACT Currently it is postulated that development of narrative skills is an important predictor of children’s future linguistic and academic performance, so standarized procedure are needed to assessment and implement the intervention interventio n appropriate for each case. This Thi s study assessment narrative language samples of childrens from 6.6 to 7.2 years using a picture book. These narratives are analyzed with the Indexo f Narrative Complexity (INC) both befote and alter the implementation o fan adaptation of Functional Language Intervention Program for Narratives (FLIP-n). The comparison of the experimental group with the control group showed significant differences between these measurements, which demonstrates the effectiveness of the adapted program and the sensitivity of the INC to show increases in narratives.

ÍNDICE

I.Introducción___________________________________________________ 1 II. Marco Teórico________________________________________________ 3 2.1. Discurso ________________________________________________ 3 2.1.1. Discurso narrativo_____________________________________5 2.2. Estructura del discurso narrativo______________________________ 8 2.2.1. Macroestructura______________________________________ 8 2.2.2. Microestructura_______________________________________ 9 2.3. Desarrollo narrativo________________________________________11 2.3.1. Generalidades_______________________________________ 11 2.3.2. Desarrollo de la coherencia discursiva____________________ 13 2.3.3. Desarrollo de la cohesión discursiva_____________________ 17 2.4. Evaluación del discurso narrativo____________________________ 19 2.4.1. Test basado en normas_______________________________ 23 The Renfrew Bus Story__________________________ 23 The Test of Narrative Language___________________ 24 2.4.2. Test basados en criterios_______________________________24  Análisis de muestras de lenguaje__________________ 25 La valorización de la estructura narrativa____________ 27 The Strong Narrative Assessment Procedure_________ 27 2.5. Programa de Intervención de Lenguaje Funcional para Narrativas___28 2.6. Índice de Complejidad Narrativa____________________________ 32 III. Presentación del problema_____________________________________ 42 IV. Hipótesis___________________________________________________ 43 V. Objetivos___________________________________________________ 44 VI. Metodología________________________________________________ 45 6.1. Diseño de la investigación_________________________________ 45 6.2. Variables_______________________________________________ 45 6.3. Muestra________________________________________________ 45

6.3.1. Sujetos en Estudio___________________________________ 45 6.3.1.1. Criterios para la selección de sujetos en estudio__________ 46 6.3.2. Controles__________________________________________ 46 6.3.3. Instrumentos de selección de la muestra_________________ 47 6.3.4. Muestreo_________________________________________ _ 48 6.4. Procedimiento__________________________________________ 49 6.4.1. Obtención de una muestra de lenguaje___________________ 49 6.4.2. Implementación de la adaptación del Programa de Intervención Funcional para Narrativas______________________________ 50 VII. Resultados_________________________________________________ 52 VIII. Discusión_________________________________________________ 55 IX. Bibliografía________________________________________________ 57 X. Anexos___________________________________________________ 61

INTRODUCCIÓN

La habilidad narrativa se presenta como un elemento predictor del futuro desempeño lingüístico y académico de los niños, de modo que su análisis promete ser un procedimiento descriptivo y/o evaluativo del desarrollo del lenguaje (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2001). En este sentido, la mayor parte de las investigaciones realizadas se focalizan en determinados aspectos del lenguaje, sin embargo, es en este nivel donde es posible observar la más completa interacción de elementos lingüísticos, que se encuentran organizados según reglas y estructuras particulares subyacentes a la forma discursiva. En la presente investigación se evalúa el impacto de las habilidades narrativas asociado a la implementación del Programa de Intervención del Lenguaje para Narrativas (FLIP-n) en escolares. Se cuantifica este impacto utilizando el Índice de Complejidad Narrativa desarrollado por Petersen, Laing y Gillam (2008).

Para esto, se escogen como sujetos de estudio a niñas de

entre 6,6 y 7,2 años pertenecientes a Primer Año Básico de educación regular y nivel socioeconómico medio a medio bajo. Se aborda esta etapa debido a que es particularmente interesante en el desarrollo narrativo, pues en ella se afronta la difícil tarea de equilibrar elementos macro y microestructurales al momento de construir narraciones (Karmiloff et al. 2001). De esta forma, se pretende valorar una estrategia de estimulación e intervención del lenguaje que, adaptada al contexto de la educación regular en nuestro país, probablemente signifique un importante incremento en la adquisición y manipulación de habilidades narrativas en los escolares, determinantes en su desarrollo lingüístico, académico y social.  A continuación se presenta una revisión bibliográfica del tema, la que otorga el sustento teórico a la presente investigación. Luego se plantea el problema

1

de investigación y finalmente, se detallan los resultados que permiten resolver este problema.

2

II. MARCO TEÓRICO

2.1. Discurso

El discurso es una entidad muy compleja que se ha enfocado desde diferentes perspectivas teóricas y que suscita múltiples controversias. Constituye un acto de comunicación, en él las personas usan el lenguaje para comunicar ideas, creencias, emociones, etc., y lo hacen formando parte de actos sociales más complejos (Pavez, Coloma & Maggiolo, 2008). Como primera aproximación, autores señalan que corresponde a una unidad lingüística que se emite en una situación comunicativa particular donde existen elementos básicos que la sustentan como lo es el emisor, receptor, intención comunicativa y contexto o situación espaciotemporal, el cual puede ser un mundo real o posible (Pavez et al. 2008). Dadas las características anteriores, el manejo adecuado del discurso requiere que el emisor logre transmitir efectivamente su intención comunicativa. Ello exige poner en práctica habilidades sociales que le permitan adaptarse a distintos receptores en diferentes entornos. El manejo adecuado del mismo, permite que la intención comunicativa sea eficaz, es decir, que el propósito que busca el emisor se logre (Pavez et al. 2008).  Al referirse al tipo de mundo, este puede ser real o un mundo posible que no existe pero podría existir. Por lo tanto, también incide en el uso del discurso el conocimiento del mundo que posee un emisor (Pavez et al. 2008).

3

Desde una definición operativa, discurso se entiende como una unidad semántica pragmática constituida por una secuencia de oraciones cuyos significados se relacionan coherentemente en torno a un tema y que es emitida con una determinada intención comunicativa en una situación concreta (Pavez et al. 2008). El contenido de un discurso se organiza a través de la coherencia local y la coherencia global. La coherencia local es la relación semántica existente entre el significado de una y otra oración en el discurso (Van Dijk, 1983, 2000 citado por Pavez et al. 2008). Este tipo de relación es la que se evidencia al ordenar las oraciones, puesto que el significado de una oración se vincula con el significado de otra y el conjunto resulta coherente.

La cohesión está

constituida por un conjunto de mecanismos formales (sintácticos y/o semánticos) que posibilitan la continuidad temática de un discurso y explicitan las relaciones de coherencia local (Pavez et al. 2008). Existe una serie de estrategias de cohesión para asegurar la continuidad temática de un discurso. Básicamente se pueden identificar estrategias de sustitución (por deícticos, pronombres o sustitución léxica), de repetición léxica y de emisión (elipsis) (Pavez et al. 2008). La coherencia global es un fenómeno que permite al receptor organizar el contenido de un discurso, para ello se hace necesario manejar una síntesis del contenido que va más allá del significado particular de cada oración y que corresponde al tema central del discurso. Por tanto, la coherencia es un fenómeno complejo y controvertido. En general, se considera una construcción de los coenunciadores que se genera interactuando con el discurso, y donde desempeñan un rol importante el conocimiento del mundo y el manejo de diversos mecanismos cognitivos. Así, la coherencia no está en el discurso, sino que es elaborada por el oyente, quien debe construir una representación mental coherente de la información que se le entrega (Reintsch 1988;

4

Gernasbacher, 1990; Russell, Forrest, Ming Fu & Hee Kim, 2000 citado por Pavez et al. 2008).

2.1.1. Discurso Narrativo

El discurso narrativo

constituye una de las principales formas

discursivas. (Petersen et al, 2008). Se entiende por discurso narrativo un conjunto de oraciones organizadas coherentemente que alude a una sucesión de acontecimientos relacionados temporal y causalmente, y caracterizados por su complicación y orientación hacia una resolución (Bassols & Torrent, 1987 citado por Pavez et al. 2008). Con el objetivo de favorecer la comprensión por parte del receptor, el discurso narrativo se vale de claves basadas en elementos del contexto intralingüístico, como la elipsis y referencia anafórica, a diferencia de lo que ocurre en el discurso conversacional, el cual utiliza elementos del contexto extralingüístico de naturaleza pragmática como gestos o dirección de mirada que se encuentran anclados en el aquí y el ahora. Se postula que este aspecto respondería al hecho de que a los niños les resulte más fácil la comprensión y producción de diálogos que de historias (Karmiloff et al. 2001). Existe una diversidad de narraciones, por lo que se utiliza una clasificación de los tipos de discurso narrativo diferenciándolos en no ficticios y ficticios. (Pavez et al. 2008). En el discurso ficticio los hechos narrados ocurren en la realidad y en él se encuentra el relato de experiencias personales.

Al respecto, se dice que

cuando niños de 5 años narran en una conversación, el 70% de esos relatos se refiere a experiencias específicas. Así, narran anécdotas personales que les

5

han ocurrido o experiencias vividas por otras personas (Preece, 1987 citado por Pavez et al. 2008). En el discurso ficticio los sucesos narrados no ocurrieron en la realidad sino que fueron creados por el emisor. En este tipo de discurso pueden distinguirse los discursos verosímiles y los inverosímiles (Pavez et al. 2008). Entre los discursos ficticios verosímiles se encuentran historias de hechos que los niños no han experimentado pero que serían posibles. En discursos ficticios inverosímiles se ubican los cuentos infantiles. Este tipo de relatos es importante en la vida de los niños, los motiva y generalmente se usa en actividades tanto en el hogar como en la sala cuna (Pavez et al. 2008). De todo lo ya mencionado, se desprende la relevancia del discurso narrativo, el cual contribuye a organizar la experiencia del ser humano (Brunner, 1990 citado por Pavez et al. 2008). En relación a las narraciones de niños de 5 años, un porcentaje importante de estos relatos versa sobre anécdotas personales.

En ellos se señala quién está involucrado, dónde

ocurren los hechos, cuándo suceden y cuáles son las consecuencias. Así, los menores logran organizar y darle sentido a sus experiencias a través de sus narraciones (Florentino & Howe, 2004 citado por Pavez et al. 2008). Por lo tanto, si un niño tiene problemas narrativos probablemente mostrará dificultades para organizar sus experiencias narrativas y compartirlas con los demás (Pavez et al. 2008). Se postula que generalmente cuando se refiere a un hecho, no se narran los hechos que están ocurriendo, pues se relata lo que ya ocurrió o lo que ocurrirá. Esto exige al niño moverse desde el “aquí” al “ahí” y “entonces”, es decir, requiere la habilidad de descontextualizar (Pavez et al. 2008).

6

Se ha destacado que el uso del discurso narrativo puede ser relevante en el desarrollo escolar de los niños, en particular en el aprendizaje de la lectoescritura. Incluso se ha señalado que el discurso narrativo genera un puente entre el lenguaje oral y escrito. Ello es explicable, porque en general, es más extenso, más descontextualizado y posee más marcas de cohesión que una conversación. Estas características lo hacen similar a los textos escritos (Paul & Smith, 1993 citado por Pavez et al. 2008). Consecuentemente con lo anterior, en niños preescolares se ha observado una fuerte relación entre el desarrollo narrativo oral y el aprendizaje emergente del lenguaje escrito (Kaderavek & Sulzby, 2000; McCabe & Rosenthal, 1994 citados por Pavez et al. 2008). También se ha constatado en ellos la existencia de una correlación entre la madurez escolar y la habilidad para narrar (Fiorentino & Howe, 2004 citados por Pavez et al. 2008).

Por ende, la

detección temprana de problemas en habilidades narrativas es importante para identificar a niños en riesgo que tengan posteriormente problemas de aprendizaje (Pavez et al. 2008).

En estudios clásicos de seguimiento en

menores de 4 años con trastorno específico del lenguaje, se ha señalado que su desarrollo narrativo resultó el mejor predictor del éxito escolar posterior (Bishop & Edmundson, 1987 citados por Pavez et al 2008).

7

2.2. Estructura del discur so narrativo

2.2.1. Macroestru ctura

Dentro de la macroestructura discursiva se encuentra la coherencia, referida a la forma en la que el tópico o tema se mantiene unido y a las estrategias que ajustan jerárquicamente todos los elementos de una narración (Karmiloff et al. 2001). Además se puede diferenciar dos tipos de coherencia una global que implica dar una secuenciación a toda la historia y una coherencia local que genera las relaciones causales, temporales y de finalidad (Pavez et al. 2008). Se ha demostrado que a la edad de 3 años los niños son capaces de estructurar relatos rudimentarios, pero coherentes en la medida que sean descripciones de acontecimientos de la vida diaria experimentados tanto física como emocionalmente, debido a que ellos establecen fuertes representaciones con estos eventos, de modo que disponen de una base de contenidos preparados para ser estructurados. Por otro lado, los acontecimientos que experimentan indirectamente o aquellos puramente ficticios son los que requieren de un procesamiento más elaborado y extenso en el tiempo, puesto que necesitan de manejo simultáneo tanto del nivel de contenido como el nivel estructural (Karmiloff et al. 2001). Se ha observado que las producciones narrativas a los 5 años adoptan generalmente una forma de encadenamiento de sucesos, sin clara identificación de un objetivo. Por otro lado, los niños en edad escolar esperan que entre estos sucesos existan relaciones temporales y causales que les permitan, por ejemplo, enjuiciar una producción narrativa como una “buena historia” (Karmiloff. et al. 2001).

8

En general, se postula que entre los 3 y 4 años la coherencia narrativa aumenta de forma constante, hacia los 7 u 8 años se pueden relatar coherentemente historias ficticias populares y del mismo modo, imaginar y narrar nuevas historias. Este incremento en la complejidad narrativa se refleja en la inclusión de más de un personaje principal, un objetivo final y múltiples episodios (Karmiloff et al. 2001).

2.2.2. Microestructura

 Al interior de la microestructura discursiva se desarrolla la cohesión, que corresponde a los dispositivos lingüísticos utilizados para unir los enunciados, es decir, la información antecedente y la nueva información que se construye a medida que avanza la narración (Karmiloff et al. 2001). El manejo de la cohesión permite que los niños compartan con diferentes interlocutores y en diferentes contextos, sus pensamientos y experiencias pasadas, sin tener que depender de la información inmediata. La organización al interior de los enunciados les permite reconocer y expresar las ideas más importantes o la información nueva versus la información previa (Karmiloff et al. 2001). R. Berman y D. Slobin (1994) realizaron un estudio que demostró que las destrezas cognitivas son fundamentales para determinar el alcance cohesivo de las narraciones de los niños y que existen también características de las lenguas maternas que influyen en las producciones (Berman & Slobin citado por Karmiloff et al. 2001). Se observó, que frente a la exposición de imágenes sin texto, los niños de lengua inglesa y alemana describen los acontecimientos utilizando preferentemente verbos de acción (como andar, correr y saltar  alusivos a la forma del movimiento) y, que los niños de lengua hebrea,

9

española y turca utilizan verbos de trayectoria ( ir a, atravesar la habitación, salir de alusivos a la dirección del movimiento). Se demostró además, que cuando el desarrollo narrativo está en sus primeras etapas, los niños tienden a describir un único acontecimiento, para luego encadenar varios acontecimientos utilizando marcadores cohesivos y finalmente, los sujetos mayores se valen de recursos sintácticos elaborados como relaciones temporales, causales, episodios definidos y elementos argumentativos para estructurar sus producciones narrativas (Karmiloff et al. 2001). Un estudio (citado por Karmiloff et al. 2001) demostró que niños de 4 y 5 años relatan historias que reflejan claramente el contenido de cada estímulo visual presentado y que para ello, utilizan deícticos interpretables dentro del contexto extralingüístico, es decir, se valen de pointing o movimientos cefálicos y oculares en dirección del personaje que identifican como “él” en el caso de una historia que se presenta deliberadamente con dos personajes del mismo sexo, para evaluar específicamente la utilización de los recursos cohesivos (Karmiloff et al. 2001).

Los niños de 6 y 7 años mostraron historias con

contenido más pobre que los niños más pequeños, pero esto pareciera ocurrir porque ellos notan que la narración requiere de una estructura interna (intralingüística), pero sus recursos cohesivos no son lo suficientemente flexibles para coordinar coherencia y cohesión, por ejemplo, tienden a mencionar en cada oración al personaje principal para evitar la ambigüedad de utilizar un pronombre en este caso de dos personajes del mismo sexo así, mantienen la cohesión, sin embargo, esta medida implica un empobrecimiento del contenido general de su narración pues existe un descenso en el nivel de detalles narrados. Finalmente, se observó que a la edad de 8 y 9 años se aprende a utilizar pronombres y artículos determinados e indeterminados para referirse al personaje principal y al secundario (siempre del mismo sexo) (Karmiloff et al. 2001).

10

2.3. Desarrollo del dis curso narrativo

2.3.1. Generalidades

El nivel discursivo y sus componentes contienen determinadas reglas y convenciones que los niños adquieren en la medida en que se van convirtiendo en

narradores

expertos.

Inicialmente

deben

aprender

a

abordar

apropiadamente el contenido de la historia que narran y a calibrar continuamente los conocimientos del interlocutor, con la finalidad de mantener un equilibrio de forma que ambas partes comprendan el mensaje. Por otro lado, las reglas contenidas en el nivel interoracional e intraoracional del discurso varían y ello también debe ser parte del desarrollo discursivo de los niños (Karmiloff et al. 2001). La adquisición de capacidades comunicativas tempranas son vitales para el desarrollo discursivo y desde este punto, se consideran las primeras interacciones entre el recién nacido y sus padres como los cimientos de la posterior sucesión de turnos comunicativos, entre otras habilidades. Applebee (1978, citado por Pavez et al. 2008) señala que el juego intencional puede ser precursor del juego narrativo, que es una actividad lúdica guiada por un tema narrativo que incluye algunos elementos de la estructura de las historias y surge alrededor de los 3 años. Es innegable la importancia de la participación de los padres o cuidadores en el desarrollo comunicativo-lingüístico. Son ellos quienes, en la mayoría de los casos, instintivamente ajustan sus conductas para facilitar y estimular el desarrollo. En el uso del maternés, maternales o habla dirigida al niño  (Bruner, 1986) y en la interacción particular es que cada movimiento, vocalización y/o expresión facial es dotada de significado y rápidamente incorporada a una

11

interacción de tipo dialógica. Inicialmente el ritmo de respuesta de los niños permite a los padres controlar la interacción, al cabo de unas pocas semanas ellos se convierten en iniciadores y esta es la primera evidencia de la adopción de un activo papel en el discurso (Karmiloff et al. 2001). Cuando los niños se encuentran en la etapa de balbuceo o primeras palabras comienzan a adentrarse en el conocimiento de los actos de habla que son fundamentales en este proceso, sin embargo no suficientes, de modo que se requiere también el manejo comprensivo de la forma y función de la expresión del hablante (Karmiloff et al. 2001). Junto al balbuceo surgen las protoconversaciones y al final del primer año de vida, la entonación de las expresiones infantiles imita los actos de habla. Evolutivamente aparecen los protoimperativos y luego los protodeclarativos (Trevarthen,

Aitken,

reconocimiento

de

Papoudi

&

enunciados

Robart,

1998)

afirmativos,

luego

negativos

comienza y

el

partículas

interrogativas, por consiguiente sus respuestas también comienzan a diferenciarse.

De lo anterior, Karmiloff et al. (2001) sugieren que en los

primeros dos años de vida los niños responden en mayor medida a la forma discursiva que al contenido. Hacia los 4 años, se observan respuestas adecuadas a gran parte de las preguntas.

Hacia los 5 años se dominan la iniciación y mantención de

intercambios conversacionales de forma relativamente bien estructurada. Y es hasta los 5 y 6 años que acaban de desarrollarse las habilidades conversacionales de los niños (Karmiloff et al. 2001). Pavez et al. (2008) describe una adaptación de la propuesta de desarrollo narrativo de Applebee (1978) que a continuación se detalla.

12

Las narraciones de niños de habla inglesa de entre 2 y 3 años se pueden enmarcar en la etapa denominada agrupamiento enumerativo, en la que los sucesos y acciones son nombrados y/o descritos, no hay tema central ni organización. A los 3 años se desarrolla la etapa de secuencia de acciones en torno a un personaje, en este estadio aparece el tema central o ambiente en el que el niño sitúa la descripción de las acciones de su personaje, aunque estos eventos no se relaciones aún de forma causal o temporal. Entre los 4 años y 4 años, 6 meses aparecen las narraciones primitivas  con un núcleo central, es decir, con un personaje, objeto o suceso, se observa una estructura que contiene un evento inicial, un intento de hacer algo o una acción y una consecuencia, aún no hay resultado o final ni motivación de los personajes. Desde la etapa anterior hasta los 5 años se encuentran las cadenas narrativas o narraciones con episodios incompletos que contienen los elementos de la etapa anterior más algunas relaciones causales y temporales y ocasionalmente existe una noción a cerca de la motivación o plan del personaje.

Puede

aparecer también, un final que no se continúa con la lógica del relato y suele ser abrupto. Las narraciones verdaderas  aparecen entre los 5 y 7 años con alusión al tema central, personaje, trama, motivaciones, secuencias temporales de eventos y el final que surge de forma más natural. Este estadio contiene la llamada estructura formal básica de las narraciones (Labov, 1967 & Waletzky, 1997 citados por Graesser, Gernsbacher y Goldman, 2003).

En la

adolescencia continúa el desarrollo narrativo, así el número de episodios y cantidad de episodios completos se incrementa hasta los 16 años.

2.3.2. Desarrollo de la coherencia discursiva

Dentro de este desarrollo continuo, es necesario que el hablante determine inicialmente la estructura general sobre la cual fundar su narración, lo cual se

13

ha denominado gramática de las historias, macroestructura o guión (Karmiloff et al, 2001). Diversos estudios han demostrado que las estructuras generales de las narraciones son semejantes con independencia de la cultura y lenguaje (Karmiloff et al. 2001).

Por ejemplo, comparaciones realizadas entre las

narraciones producidas por niños que hablan chino, inglés, alemán, español, hebreo y turco, han evidenciado que si bien el contenido específico de las historias varía por ejemplo, la naturaleza de los problemas narrados y/o de las relaciones entre los personajes, la estructura general se mantiene similar y las diferencias de contenido serían reflejo de la diversidad de los valores y creencias culturales de cada niño (Muñoz, Gillam, Peña & Gulley-Faehnle, 2003). Escenario y episodio constituyen los aspectos principales de la mencionada estructura general. El escenario está conformado por las referencias al tiempo y lugar en los que se desarrollan las narraciones y el episodio alude a la secuencia de hechos implicados, incluye un evento desencadenante de las acciones descritas, un plan de acción con un objetivo claro, un resultado y finalmente un juicio o resumen de ese resultado (Karmiloff et al. 2001).  A partir de la estructura de narraciones adultas se ha investigado sobre el desarrollo de la coherencia discursiva en los niños. Stein (1997, citado por Karmiloff et al. 2001) sugiere que un buen relato incluye: 1. La introducción de un protagonista animado, capaz de una

acción intencional. 2. Una manifestación explícita de los deseos u objetivos del

protagonista. 3. Las acciones patentes, relacionadas de manera temporal o

causal, realizadas al servicio de los objetivos del protagonista.

14

4. Resultados relacionados con las consecuencias o no de estos

objetivos. 5.  Alguna evaluación o síntesis del resultado.

Se ha demostrado que los niños de 3 años pueden narrar relatos coherentes, aunque rudimentarios, en la medida en que sean descripciones de acontecimientos de la vida diaria y que ellos mismos hayan experimentado tanto física como emocionalmente. Karmiloff et al, (2001) sugieren que les es más fácil estructurar eventos con implicación emocional personal, debido a que constituyen información ya preparada y disponible para narrar, lo que R. Shank y R. Abelson (1977, citados por Pavez et al. 2008) señalan como una de las primeras aproximaciones a lo que más tarde será el discurso narrativo, a través del manejo de guiones. Un guión o script  es la representación mental de sucesos repetidos en el tiempo que se dan en la misma secuencia temporal. Según Owens (2004) el guión reduce la demanda cognitiva en la interacción comunicativa. En relación a ello, H. Ilgaz y A. Aksu-Koc (2005, citados por Pavez et al. 2008) indican que la relación temporal es típica de los guiones y la relación temporal- causal de las narraciones. En cuanto al nivel comprensivo de la narración es fundamental el respeto y claridad del orden temporal y causal de los hechos, el planteamiento, el nudo o conflicto y el desenlace expuesto. Esto se ve reflejado en el encadenamiento de acontecimientos que usualmente caracteriza a las primeras narraciones. Se ha demostrado que niños de 5 años consideran como “buenos relatos” aquellos que presentan y a su vez carecen de objetivo final, pero que invariablemente disponen cronológicamente los acontecimientos. En el caso de adolescentes y adultos la situación cambia, ellos esperan que existan conexiones temporales y causales para enjuiciar positivamente los mismos relatos (Karmiloff et al. 2001).

15

El estudio realizado por Stein (1997, citado por Karmiloff et al. 2001) y su equipo demostró que los niños de 6 años producen al menos una narración coherente de un total de tres, lo cual sugiere que esta habilidad puede estar ya presente en niños de 5 años. A menor edad parece complejo relacionar las acciones, especialmente aquellas ficticias, con las experiencias personales para construir un relato coherente, esto apoya la idea de que el procesamiento simultáneo de contenido no vivenciado con la estructura de la narración es comparativamente más complejo que aquel realizado, frecuentemente de manera exitosa, con su propia experiencia. Una estrategia que comúnmente utilizan los niños para superar esta dificultad es incluir un único personaje en sus relatos ficticios, éste condensa todas las acciones y se evitan las confusiones. Desde los 3 ó 4 años cuando aparece esta capacidad de crear una narración coherente, se produce un progreso importante hacia los 7 u 8 años en que es posible encontrar narraciones complejas con escenario y episodios adecuadamente estructurados. Debido a que todos estos datos corresponden a niños de habla inglesa C. Coloma y M. Pavez (2005) realizaron un estudio para conocer el desarrollo narrativo en 208 niños chilenos. Se evidenció que a los 3 años los niños evaluados no lograron estructurar el recontado de tres historias presentadas, a partir de los 4 años la mayoría (66,6%) logra estructurar sus narraciones, entre los 4 y 5 no hay diferencias significativas en relación a la etapa anterior. A los 6 años hay un dominio evidente entre los niños que pueden estructurar sus recontados y los que no (92% versus 8%). A la edad de 10 años todos los niños presentan narraciones estructuradas.

Se comprobó que a medida que

aumenta la edad, aumenta la habilidad narrativa. Por otro lado, el mismo estudio propone una escala de desarrollo narrativo, en ella, los niños de 3 años se ubican en la etapa inicial denominada emisiones sin estructura produciendo una o dos oraciones con aglutinación de secuencias de acciones y agrupamiento enumerativo en torno a un personaje. A los 4

16

años se desarrollan narraciones con presentación completa y episodio incompleto, lo cual se ubica en la etapa de  estructura I. Los niños de 5 años se encuentran dentro esta misma etapa, pero su narración cuenta con presentación incompleta y episodio completo o presentación completa y episodio completo, pero sin final lo que corresponde a la etapa de estructura II. Los niños de 6 años se encuentran también en el nivel anterior. Finalmente a los 10 años los recontados evidencian presentación completa y episodio completo aunque sin meta, pero con final.

2.3.3. Desarrollo de la cohesión discursiva

Inicialmente los medios cohesivos comienzan a aparecer en las producciones infantiles con un sentido deíctico, es decir, con presencia de una referencia en el aquí y el ahora, por ejemplo la expresión “esa muñeca” cuando se está frente a ella y se apoya de pointing.

Los niños paulatinamente

comienzan a utilizar estos recursos para referirse a elementos (personajes, acciones, etc.) contenidos en sus historias (Karmiloff et al. 2001). Este hecho es fundamental en la emergencia de relatos de acontecimientos pasados, permitiendo que los niños compartan experiencias, pensamientos o sentimientos previos con independencia de la información inmediata. Comienza entonces la diferenciación de los elementos que desde hace algún tiempo satisfacían sus expectativas narrativas, comienza por ejemplo, la identificación del personaje principal y el personaje secundario a través de las formas lingüísticas utilizadas, lo mismo ocurre con información ya expuesta o nueva, de forma que la presuposición se hace presente (Karmiloff et al. 2001). La presuposición se compone de información conocida por ambas partes o una información dada por alguna sección del mismo discurso que se presentó

17

con anterioridad (por ejemplo, “el mecánico vino hoy” versus “un mecánico vino hoy”). En general la posición en que se ubique esta información dará luces sobre el nivel de conocimiento del interlocutor.

Al inicio se presenta la

información conocida y al final la nueva. En el caso de los pronombres, se observa que la estructura de una oración aislada no se corresponde siempre con la estructura del discurso. Por lo general, en la oración el pronombre se encuentra relacionado con el último referente mencionado, en el discurso puede ubicarse después de un nuevo referente y en conjunto con la coherencia permanecer perfectamente cohesivo. Este último punto reafirma la interacción de ambos aspectos para la mantención de un adecuado discurso narrativo (Karmiloff et al. 2001). Los niños que se encuentran en el proceso de adquisición de las habilidades narrativas de deben aprender a equilibrar estos conocimientos. Dentro de la investigación del aspecto cohesivo de las narraciones Karmiloff et al. (2001) citan el estudio dirigido por Berman et al. (1994) que abarcó narraciones de escolares de 3 a 9 años de varios países, producciones de niños con lengua de señas, trastornos del lenguaje y trastornos cognitivos. Para esto se utilizó el libro de imágenes Frog, Where Are You?  de Mercer Mayer (1969) conocido como Frog Story (de ahora en adelante La historia de la ranita).

Se le pidió a niños y adultos que narraran la historia según las

ilustraciones presentadas y se analizaron los resultados según la perspectiva adoptada (en cuanto al uso de oraciones activas o pasivas), agrupación  jerárquica de los acontecimientos (a través del tiempo verbal y marcadores temporales) y la conexión de las oraciones (marcadores causales).

Se

demostró que las capacidades cognitivas juegan un importante papel sobre las características de las narraciones, pero también las características de la lengua materna, por ejemplo, los niños de lengua inglesa o alemana se centran en la descripción de la forma de los movimientos empleando verbos de acción como “saltar”, “correr”. Los niños de idioma hebreo, turco y español se preocupan

18

por la dirección del movimiento utilizando expresiones como “ir a”, “salir de”. Se observa entonces, diferencias entre aparición de “verbos de forma” y “verbos de trayectoria”. trayector ia”. Según estos antecedentes podemos concluir, que si bien existen patrones generales de desarrollo cohesivo, existen factores que influyen sobre este proceso, individualizando cada caso.

2.4. 2.4. Evaluación Evaluación del di scurs o narrativo

La evaluación del desempeño narrativo requiere procedimientos que permitan elicitar y analizar los relatos producidos por los niños. El propósito central de este tipo de análisis es determinar el nivel de desarrollo narrativo, utilizando para ello indicadores sensibles (Petersen et al. 2008). Es por este motivo que la narración ha sido utilizada como herramienta para exponer el desarrollo de las habilidades narrativas como ejemplo extensivo a las demás formas discursivas debido a que: 1) Los principios que rigen al discurso narrativo son ampliamente comunes a las otras formas discursivas (Ninio & Snow, 1996 citado por Graesser et al. 2003). 2) La narración es el género de discurso extendido más importante debido a que constituye un instrumento de sociabilización de los niños en sus respectivas culturas (Bruner, 1990; Ochs, 1997; Polkinghorne, 1988 citado por Graesser et al. 2003) y continúa funcionando como el mayor medio de traspaso cultural (Couplando & Nussbaum, 1993; Harré, 1998; Harré & Gillet, 1994; Kerby, 1991; Michael, 1996; Ochs, 1994 citado citado por Graesser et al. 2003). 3) Permite relatar el aquí y el ahora y a la vez, introducirse en las situaciones, las acciones de los protagonistas y los estados mentales de los mismos incluyendo afectos, creencias, actitudes y evaluaciones (Bruner, 1986 citado por Graesser et al. 2003). 4) Finalmente la narración es una forma discursiva que ha demostrado ser cada vez más importante en la adquisición del aprendizaje de lecto-

19

escritura (Michaels, 1981, 1991; Peterson, Jesso & McCabe, 1999 citados por Graesser et al. 2003). Una aproximación formal del análisis lingüístico se preocupa de los componentes estructurales elementales que construyen las narraciones y la organización de la gramática de estas unidades, la cual contribuye a la coherencia de las mismas.

La relación con los procesos cognitivos del

narrador es también importante (Graesser et al. 2003).  Aunque este enfoque enfoque mantiene el el foco tradicional tradicional del desempeño de niños niños y adultos en la comprensión, recuerdo y enjuiciamiento de los textos (Graesser, Singer & Trabasso, 1994; Langston y Trabasso, 1999; Singer, Graesser & Trabasso, 1994; Trabasso & Magliano, 1996; Trabasso, Suh, Payton, & Jain, 1995 citado por Graesser et al. 2003) la investigación más reciente se ha orientado a determinar lo que específicamente contribuye a la coherencia en las narraciones (Stein & Albro, 1997; Trabasso & Stein, 1994, 1997 citados por Graesser et al. 2003). Existe un procedimiento que permite la evaluación del discurso narrativo (EDNA) en niños sin problemas lingüísticos que mide tres aspectos relevantes en el desarrollo del mismo, estos son: el manejo de guiones, la producción y la comprensión de las narraciones (Pavez et al. 2008). Se considera importante la evaluación de los guiones debido que esta actividad requiere de estructuras cognitivas necesarias para el desarrollo narrativo.

Sin embargo este aspecto es complejo de evaluar debido que se

debe tomar en cuenta la selección de los guiones, establecer sus características, determinar su número, definir las tareas solicitadas al niño y considerar los criterios de corrección (Naremore, Densmore & Harman, 2001 citado por Pavez et al. 2008). Por este motivo se debe tomar en cuenta que la evaluación de este aspecto se asemeje a guiones que sean parte del conocimiento del mundo, que estén en primera persona y que no ocasionen

20

cansancio en el niño. En relación a las tareas que se deben solicitar se recomienda que las actividades involucren la representación, la ordenación, y verbalización de los guiones (Naremore 1997 citado por Pavez et al. 2008). En cuanto al procedimiento de procedimiento de evaluación de la producción de narraciones se debe considerar que es un proceso de obtención de relatos, los métodos de análisis a realizar y los criterios de corrección e interpretación interpretaci ón de los resultados (Hughes, McGillivaray & Schmidek 1997). Los procedimientos utilizados para lograr que el niño produzca un relato se denomina elicitación, según Liles (1993) estos pueden estar influidos por los siguientes factores: la situación de elicitación (contexto comunicativo no estructurado), el grado de conocimiento del oyente sobre el tema narrado y el soporte de elicitación de la narración (o intup visual). Por otra parte, se distinguen dos modalidades de elicitación: la reproducción oral de cuentos y la generación de un relato. La primera consiste en solicitar al sujeto que narre a partir de un relato previamente presentado, para lo que se consideran tareas de visualización de películas, libros con dibujo y sin textos, escuchar la narración de relato o simplemente el relato del examinador (Pavez et al. 2008). La segunda modalidad es considerada con un mayor grado de dificultad por que el sujeto no tiene apoyo para elaborar la narración y además esta modalidad genera narraciones más representativas de la comunicación espontánea, por ello esta modalidad se evalúa cuando se necesita obtener el desempeño de un sujeto en una situación comunicativamente más exigente. Según diversas investigaciones realizadas entre la reproducción y generación de relatos (Merrit & Liles, 1987 citado por Pavez et al 2008) se evidencia que la modalidad no afecta al instrumento formal de las narraciones pero sí incide fundamentalmente en la cantidad y precisión del contenido, debido que la reproducción oral de narraciones derivan a historias más largas y complejas.

21

Existen diversos métodos para analizar los relatos dependiendo del tipo de narración que se evalúa. Para los relatos de experiencias personales se utiliza el análisis denominado High Point, el cual identifica la orientación (medio que se desarrolla la narración), la complicación (introducción del conflicto), la resolución de la misma y el final (Hughes et al. 1997 citando por Pavez et al. 2008). En cambio, en el caso de utilizar cuentos ficticios el análisis se basa en la organización y en la gramática de la historia, lo que permite evaluar la complejidad de las narraciones (Fiestas & Peña, 2004 citado por Pavez. et al. 2008). Este análisis se realiza en base a la estructura de la narración distinguiéndose los siguientes puntos: ambientación (personaje, espacio y lugar), problema (suceso desestabilizador que provoca conflicto), respuesta interna (motivación del protagonista), plan interno (acciones para resolver el problema), intentos (acciones), consecuencia (suceso que sigue posterior al intento), reacción (solución del problema) y el final (frase que termina con la historia) (Hughes. et al. 1997; Muñoz, Gillian, Peña & Gulley-Faehnle. 2003 citados por Pavez et al. 2008). Otro punto mencionado previamente es la comprensión de narraciones para la que se requiere de la interacción de dos aspectos básicos, uno de índole lingüístico (sintáctico y semántico) y otro de tipo cognitivo (Catts & Kamhi 2005 citando por Pavez et al. 2008) permitiendo construir el significado del discurso. Por otra parte es importante la elaboración de inferencias que permite obtener la información implícita del discurso y paralelamente permite establecer coherencia y la reorganización de la información constituyendo así una estructura global (León 2003 citado en por Pavez et al. 2008). El procedimiento más utilizado para evaluar la comprensión de narraciones es a través de preguntas (literales e inferenciales) orientadas con el contenido global del discurso (Carver 2000; Norbury & Bishop 2002 citados por Pavez et al. 2008).

22

Petersen et al. (2008) han sugerido que la evaluación de las narraciones constituya un elemento estable en el procedimiento de evaluación del lenguaje. Por lo que describen dos tipos de evaluaciones narrativas: los test basados en normas y los test basados en criterios.

2.4.1. Test basado en nor mas

Se utilizan para comparar las narraciones de un niño, con respecto a lo esperado para niños de igual edad cronológica, determinando en caso de que sea necesario, cuán lejanas están estas habilidades con respecto al promedio. Dentro de estos test se encuentra The Renfrew Bus Story y Test of Narrative Language.

The Renfrew Bus Story

The Renfrew Bus Story (Cowley & Glasgow, 1997 citado por Petersen et al. 2008) (de ahora en adelante  La historia del Bus), evalúa las habilidades narrativas desde los 3 años 6 meses a los 6 años 11 meses.

Utiliza 12

imágenes secuenciales que ilustran el guión de La historia del Bus  que el narrador lee paralelamente. Los niños deben recontar la historia utilizando el apoyo visual, sus producciones son grabadas, transcritas y analizadas según los ítems de: información, longitud de los enunciados, complejidad de los enunciados e independencia, esto último, en cuanto a la cantidad de apoyo que requiere para elicitar la narración.

23

The Test of Narrative Language

The Test of Narrative Language (TNL) (Gillam & Pearson, 2004 citado por Petersen et al. 2008) fue diseñado para evaluar los aspectos comprensivos y expresivos de narraciones de niños de 5 a 12 años. Utiliza tres formatos narrativos: un guión o script con apoyo visual, eventos personales con apoyo visual y eventos ficticios con un único apoyo visual. En cada una de las modalidades, los niños escuchan la historia, responden preguntas de contenido y posteriormente deben crear una historia. Sus relatos se graban, aunque a diferencia de la evaluación anterior no se transcriben, se cotejan en un protocolo de respuestas que permite obtener un puntaje para el nivel comprensivo, uno para el nivel expresivo y finalmente, un puntaje que combina ambas vertientes. Los test anteriormente descritos, a través de la valoración de las estructuras narrativas, permiten identificar trastornos de lenguaje en los niños, sin embargo constituyen el comienzo del accionar en cuanto a la intervención pertinente para cada caso.

Esto es, porque constituyen evaluaciones estáticas o

sincrónicas, es decir, que retratan el desarrollo de estas habilidades en un momento específico de la vida y no están diseñados para monitorear los cambios asociados a una intervención oportuna y eficaz.

2.4.2. Test basados en criterios

Son también denominados test de dominio, puesto que describen el desempeño de un niño respecto de una habilidad en particular, esto en relación a la ejecución de una determinada tarea. Se utilizan pautas o escalas de

24

puntajes para cotejar los hallazgos y determinar la frecuencia de aparición de alguna estructura específica y/o determinar un nivel de desempeño esperado.

 Análisis de muestras de lenguaje Es un procedimiento conocido que evalúa los niveles de contenido, forma y uso del lenguaje.

Es útil, específicamente para identificar la presencia o

ausencia de ciertas estructuras lingüísticas y su interacción en el discurso, tanto en aspectos macro como microestructurales permitiendo evaluar longitud de los enunciados, variabilidad léxica, estructura de los episodios y complejidad gramatical (Petersen et al. 2008). Liles (1993, citado por Coloma, 2002) describe diferentes procedimientos para elicitar las historias. Uno de los más frecuentes es el recontado dirigido o espontáneo.

El recontado dirigido incluye: tareas de producción de una

historia después de observar una película, narración con apoyo visual en formato de láminas, narración de una historia a partir de un libro con imágenes y sin texto, narración de un cuento luego de escuchar la narración del examinador y elaboración de una nueva historia a partir de una ya escuchada o después de escuchar la narración del examinador con ausencia del apoyo visual. En base a lo anterior, un factor influyente en la obtención de muestras de lenguaje es el tipo de tarea solicitada (Owens, 2003). La tarea de recontado es una tarea de muy alta exigencia, donde influye el nivel comprensivo, las experiencias previas con ese tipo de narración e interés en el contenido de la historia. Se ha demostrado que la elicitación de narraciones a partir de libros con imágenes desarrollan en mayor medida la información descriptiva (Coloma, 2002).

25

En general, los cuentos o historias utilizadas para la elicitación de narraciones deben tener ciertas características, es importante que la estructura formal esté claramente definida, es decir, que se puedan identificar las tres categorías estructurales básicas (Pavez et al. 2008) que corresponden a:



Presentación: incluye personajes principales, sus atributos, la ubicación témporo-espacial en que se desarrollan los acontecimientos y el problema que los origina.



Episodio: abarca la meta que persiguen los personajes, las acciones que realizan para lograrla, el obstáculo que enfrenan y el resultado producto del obstáculo.



Final: es la categoría en que se soluciona el problema descrito en la presentación del cuento.

Liles (1993, citado por Coloma, 2002) menciona que los cuentos con mayor cantidad de episodios y más personajes son significativamente más difíciles de procesar que las historias con un solo episodio y pocos personajes. Un método comúnmente utilizado es el contado de La historia de la ranita. Este es un libro con ilustraciones que cuenta la historia de un niño que sale en busca de su rana que se ha escapado de su habitación. Berman (1994) indica que este procedimiento es útil para obtener historias de niños de diferentes lenguas, debido a que otorga al investigador el control sobre el contenido general y la estructura del guión de la historia que los niños narran.

26

La valorización de la estructura narrativa

Un procedimiento computacional que analiza muestras de lenguaje es el denominado Systematic Analysis of Language Transcripts (SALT) (Sistema de  Análisis de Transcripciones de Lenguaje). Contiene un sistema de codificación llamado Narrative Structure Store  (NSS) (Puntaje de Estructura Narrativa) que incluye las categorías de gramática de la historia y cohesión (introducción, desarrollo de los personajes, estados mentales, referencia, conflicto/resolución, y conclusión (Stein & Glenn, 1978, 1982 citados por Petersen et al. 2008). Cada categoría analizada se puntúa con una escala de 0 a 5, sin embargo las descripciones de cada valorización son breves y ambiguas, especialmente en la asignación de 2 y 4 puntos (Pertersen et al. 2008).

The Strong Narrative Assessment Procedure

The Strong Narrative Assessment Procedure o SNAP (Strong, 1998 citado en Petersen et al. 2008) evalúa discurso en niños de entre 7 y 10 años. Contiene la grabación de cuatro historias que corresponden a Frog, Where Are You? (Mayer, 1969),  A boy, a Dog and a Frog (Mayer, 1967), Frog Goes to Dinner (Mayer, 1974) y One Frog Too Many  (Mayer & Mayer, 1975). Inicialmente la historia Frog Goes to Dinner  se utiliza como ejemplo para elicitar el discurso y luego se escoge cualquiera de las otras tres historias para realizar el análisis respectivo. El niño escucha la grabación mientras observa las imágenes, el examinador puede permanecer o no en la habitación mientras esto sucede.

27

Luego, el niño vuelve a contar la historia sin el apoyo visual y finalmente responde preguntas de contenido tanto implícito como explícito. La grabación obtenida se transcribe y analiza según 26 elementos de la macro y microestructura que se organizan en las categorías de longitud, sintaxis, cohesión y gramática de la historia, permitiendo obtener resultados en cuanto a frecuencia y porcentaje de aparición de las mismas.

2.5. Programa de Intervención Funcional para Narrativas

El Programa de Intervención Funcional para Narrativas   desarrollado por Gillam, Petersen, D., Petersen R. y Bingham (2008) (desde ahora en adelante FLIP-n), está diseñado para incrementar las habilidades de lenguaje funcional en el contexto de la narración. Se preocupa de instruir a quien lo ejecutará en todos los conceptos a abordar, sin asumir algún tipo de habilidad que los niños adquirirán por sí solos, es una enseñanza directa y explícita. Se basa en cuatro importantes estrategias de enseñanza: 1. Escritura como apoyo:  como una modalidad para la enseñanza del lenguaje y los esquemas de las historias presentadas.

Es así, que

recomienda escribir los elementos léxicos utilizados y guiar la atención de los niños hacia ellos tanto como sea posible. 2. Repetición: recomienda seis o más repeticiones de un ítem de vocabulario, concepto o estructura de palabras durante una única sesión de intervención, ya que ha sido trabajado con niños con trastorno en el aprendizaje del lenguaje que requieren de una alta exposición al lenguaje para aprenderlo.

28

3.

Instrucción directa o explícita: debido a que los niños con trastorno en el aprendizaje del lenguaje la utilizan para aprender y generalizar habilidades lingüísticas en el uso cotidiano.

4.

Organizadores gráficos: los organizadores gráficos han mostrado ser una forma muy efectiva para incrementar vocabulario, estructura de las historias y conceptos nuevos, entre otras habilidades. Este programa utiliza los organizadores gráficos e íconos para ayudar a los niños a recordar lo que deben incluir en sus narraciones, los ayudan a recordar las historias y organizar sus ideas y pensamientos a medida que desarrollan sus historias.

Su estructura secuencial contiene fases y pasos. La primera fase contiene siete pasos. El primero consiste en la introducción de los íconos  a trabajar correspondientes a: personaje, ambiente, despegue/inicio, sentimientos, acciones,

problema/complicación,

final/envoltorio.

aterrizaje/término,

consecuencia

y

Se monitorea el aprendizaje a través de una sección de

chequeo de la comprensión de cada ícono. En el segundo paso, estos mismos íconos se muestran en el contexto de las historias ilustradas que incluye el programa. Los niños observan las imágenes mientras que se narra la historia y asocian a ella los íconos correspondientes. Luego, los niños deben ser apoyados en la realización de la misma actividad en lo que se denomina co-narración de las historias. Cada uno sostiene un ícono y debe aportar a la historia general la información alusiva a él. El tercer paso del programa se denomina bingo de elementos de historias. Un niño narra una historia con y luego sin apoyo de imágenes, mientras que los demás monitorean el proceso ubicando fichas sobre los íconos organizados en el tablero de bingo que cada uno posee.

29

El cuarto paso se denomina desarrollo de historias paralelas con la rejilla de iconos. Con apoyo, los niños crean e ilustran una narración utilizado las rejillas que muestran los íconos como guía. El quinto paso consiste en recontado de la historia en paralelo con iconos donde un niño narra la historia que ha creado en su rejilla y los otros la monitorean utilizando los bingos. El sexto paso, recontado de la historia en paralelo sin íconos , pretende que cada niño tome el turno de narrador de su historia creada sin utilizar la rejilla como guía y los otros utilicen las tarjetas bingos, del mismo modo que el paso anterior. Finalmente, en el séptimo paso se realiza un chequeo del vocabulario de la unidad, se utilizan las tarjetas índice donde paulatinamente se fueron registrando las palabras trabajadas. En este paso, los niños deben entregar una definición y construir una oración con cada una de ellas. A partir de preguntas directas sobre la iconografía el sujeto debe definir y construir una oración con el elemento requerido. La segunda fase contiene siete pasos; el primero está destinado a la elaboración de íconos, es decir, se agrega más información a los íconos ya trabajados. En el segundo paso de modelado del contado de historias se trata de destacar los íconos elaborados mientras se narra una historia, co-narra y utilizan las tarjetas bingos. Los pasos cuarto, quinto, sexto y séptimo se desarrollan de igual forma que los descritos en la fase I.

30

En la tercera fase se incita a la creación de historias más completas y elaboradas. Se desarrollan los mismos pasos de la fase anterior, lo cual puede parecer redundante, pero uno de los pilares del programa es la repetición y la predictibilidad como rasgos clave de este proceso de instrucción. En la cuarta y última fase del programa se pretende que los niños se conviertan en narradores de historias independientes. En el primer paso de desarrollo de historias a partir de escenas únicas se entregan escenas aisladas e iconos en las rejillas para que los niños generen sus propias historias, mientras el terapeuta andamia el proceso. Luego viene la generación de historias con íconos, donde se verifica la utilización de todos los aspectos de la narración que se han trabajado. En paso de  recontado de historias con íconos  los niños intercambian sus rejillas y se sigue el mismo procedimiento descrito anteriormente para monitorear a través de las tarjetas bingo. El cuarto paso corresponde al desarrollo de historias a partir de escenas aisladas, el quinto paso a la generación de historias sin íconos y finalmente el sexto paso de recontado de historias sin íconos .

31

2.6. Índice de Complejidad Narrativ a

El Índice de Complejidad Narrativa (INC de aquí en adelante) propuesto por Petersen et al. (2008) integra la investigación existente y las aproximaciones conceptuales/analíticas

relacionadas

con

la

evaluación

de

aspectos

macroestructurales y microestructurales de las narraciones de los niños. El INC utiliza un sistema de puntuación que incluye las categorías de complejidad de personajes, marco, evento inicial, respuesta interna, plan, acción/intento, conflicto, consecuencia, marcadores formulaicos, marcadores temporales, cláusulas adverbiales causales, conocimientos del diálogo y evaluaciones del narrador. La Tabla 1 muestra la valoración de cada categoría

a favor de la

complejidad del episodio y la coherencia narrativa.

32

TABLA 1: CODIFICACIÓN DEL ÍNDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA Elemento Narrativo Personaje Un personaje es cualquier referencia al sujeto de una cláusula en una narración

Marco El marco es cualquier referencia a un lugar o tiempo en la narración

0 punto s No se incluye un personaje principal o solamente se utilizan pronombres ambiguos. Ej: a. Ellos están caminando b. Él estaba caminando. No refiere un lugar específico o general. Ej: El niño y la niña estaban caminando

1 punto Incluye al menos un personaje principal con sólo una etiqueta no específica. Nota: puntuar cada personaje una vez. Ej: a. Había una vez un niño. b. El niño estaba caminando. Incluye una referencia general a un lugar o tiempo. Ej: a. El niño y la niña estaban afuera. b. Era de día. c. Un día, ellos fueron al parque.

2 puntos Incluye un personaje principal con un nombre específico. Ej: Había una vez un niño llamado Charles.

3 puntos Incluye más de un personaje principal con nombres específicos. Ej: Había una vez un niño llamado Charles y una niña llamada Mary.

Una o más referencias a un lugar o tiempo específico. Ej: a. Había una vez un niño y una niña caminando por el Parque Central. b. Ellos caminaban en la noche.

33

TABLA 1: CODIFICACIÓN DEL ÍNDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuación) Elemento Narrativo Evento Inic ial (EI) Un evento inicial es cualquier referencia a un evento o problema que elicita una respuesta de los personajes en la narración.

0 punto s No se declara un evento o problema para elicitar la respuesta de los personajes. Ej: a. La niña miró al niño. El niño y la niña estaban caminando en el parque.

1 punto Incluye al menos una declaración de evento o problema que elicita una respuesta de los personajes, pero no hay una respuesta directamente relacionada con ese evento. Ej: a. La niña estaba caminando en un parque y vio aterrizar una nave espacial (evento/problema) y ella vio algunos extraterrestres y vio un

2 puntos Incluye al menos la declaración de un evento o problema que elicita la respuesta de los personajes.

3 puntos Declara dos o más eventos o problemas distintos que elicitan la respuesta de los personajes.

Ej: a. La niña estaba caminando en un parque y vio aterrizar una nave espacial y vio algunos extraterrestres (EI). La niña empezó a correr (acción).

Ej: a. La niña estaba caminando en un parque, vio aterrizar una nave espacial y vio algunos extraterrestres (EI). La niña empezó a correr (acción). Pero mientras estaba corriendo, su zapato se quedó atrapado en un hueco (EI-2).

TABLA 1: CODIFICACIÓN DEL ÍNDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuación) Elemento Narrativo Evento Inic ial (EI) Un evento inicial es cualquier referencia a un evento o problema que elicita una respuesta de los personajes en la narración.

0 punto s No se declara un evento o problema para elicitar la respuesta de los personajes. Ej: a. La niña miró al niño. El niño y la niña estaban caminando en el parque.

1 punto Incluye al menos una declaración de evento o problema que elicita una respuesta de los personajes, pero no hay una respuesta directamente relacionada con ese evento. Ej: a. La niña estaba caminando en un parque y vio aterrizar una nave espacial (evento/problema) y ella vio algunos extraterrestres y vio un perro y una mesa y…

2 puntos Incluye al menos la declaración de un evento o problema que elicita la respuesta de los personajes.

3 puntos Declara dos o más eventos o problemas distintos que elicitan la respuesta de los personajes.

Ej: a. La niña estaba caminando en un parque y vio aterrizar una nave espacial y vio algunos extraterrestres (EI). La niña empezó a correr (acción).

Ej: a. La niña estaba caminando en un parque, vio aterrizar una nave espacial y vio algunos extraterrestres (EI). La niña empezó a correr (acción). Pero mientras estaba corriendo, su zapato se quedó atrapado en un hueco (EI-2). Rápidamente se arrodilló y se sacó el zapato para liberarse (acción).

34

TABLA 1: CODIFICACIÓN DEL ÍNDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuación ) Elemento Narrativo Respuesta Interna Una respuesta interna es cualquier referencia sobre el estado mental de los personajes incluyendo emociones, deseos, sentimientos o pensamientos.

Plan Un plan es una referencia a cualquier verbo cognitivo que intenta actuar o

0 punto s No hay declaración sobre el estado mental de los personajes.

1 punto Hay una declaración de estado mental no relacionada causalmente con un evento o problema. Ej: El perro estaba triste, la niña estaba feliz.

No hay declaración del plan del personaje para actuar o resolver el evento o problema.

Hay una declaración de cómo el personaje podría resolver la complicación o el problema.

2 puntos Hay una o más declaraciones sobre los estados mentales de los personajes, relacionados causalmente con un evento o problema. Ej: Los extraterrestres aterrizaron. Sara vio la nave y estaba atemorizada. Hay dos declaraciones sobre como el personaje podría actuar o resolver el evento(s) o

3 puntos

Hay tres o más declaraciones sobre cómo el personaje podría actuar o resolver el evento(s) o

TABLA 1: CODIFICACIÓN DEL ÍNDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuación ) Elemento Narrativo Respuesta Interna Una respuesta interna es cualquier referencia sobre el estado mental de los personajes incluyendo emociones, deseos, sentimientos o pensamientos.

Plan Un plan es una referencia a cualquier verbo cognitivo que intenta actuar o resolver un evento inicial. Debe incluir un “verbo cognitivo” que indica el plan. Nota: el plan y la acción/intento pueden

0 punto s No hay declaración sobre el estado mental de los personajes.

1 punto Hay una declaración de estado mental no relacionada causalmente con un evento o problema. Ej: El perro estaba triste, la niña estaba feliz.

No hay declaración del plan del personaje para actuar o resolver el evento o problema. Ej: La niña estaba muy entusiasmada y fue corriendo a conocer a los extraterrestres.

Hay una declaración de cómo el personaje podría resolver la complicación o el problema. Ej: La niña pensó que sería estupendo ir y conocer a los extraterrestres.

2 puntos Hay una o más declaraciones sobre los estados mentales de los personajes, relacionados causalmente con un evento o problema. Ej: Los extraterrestres aterrizaron. Sara vio la nave y estaba atemorizada. Hay dos declaraciones sobre como el personaje podría actuar o resolver el evento(s) o problema(s).

3 puntos

Hay tres o más declaraciones sobre cómo el personaje podría actuar o resolver el evento(s) o problema(s).

Ej: a. La niña estaba muy entusiasmada y le dijo al niño que quería ir a conocer a los

TABLA 1: CODIFICACIÓN ÍNDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continu ación) Elemento Narrativo 0 puntos 1 punto 2 puntos extraterrestres. Compartir la misma b. El niño estaba muy causa (ver el ejemplo de los 2 puntos) asustado así es que decidió escabullirse silenciosamente.  Acción/intento No hay acciones Las acciones Los intentos del Las acciones están realizadas por el realizadas por los personaje principal hechas por los personaje(es) personajes principales están directamente personajes principales, principal(es). no están relacionadas relacionados con el EI. pero no están directamente con el EI. relacionadas Ej: Ej: directamente con los Ej: Hay una niña. Hay un La niña pensó que EI. niño. Está soleado. a. El niño y la niña sería estupendo ir y fueron a caminar en el conocer a los parque. extraterrestres, así es b. Ellos vieron a un que se alejó del niño y extraterrestre… caminó por el pasto. No hay conflicto. Un conflicto Dos conflictos distintos Conflicto

3 puntos

TABLA 1: CODIFICACIÓN ÍNDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continu ación) Elemento Narrativo 0 puntos 1 punto 2 puntos extraterrestres. Compartir la misma b. El niño estaba muy causa (ver el ejemplo de los 2 puntos) asustado así es que decidió escabullirse silenciosamente.  Acción/intento No hay acciones Las acciones Los intentos del Las acciones están realizadas por el realizadas por los personaje principal hechas por los personaje(es) personajes principales están directamente personajes principales, principal(es). no están relacionadas relacionados con el EI. pero no están directamente con el EI. relacionadas Ej: Ej: directamente con los Ej: Hay una niña. Hay un La niña pensó que EI. niño. Está soleado. a. El niño y la niña sería estupendo ir y fueron a caminar en el conocer a los parque. extraterrestres, así es b. Ellos vieron a un que se alejó del niño y extraterrestre… caminó por el pasto. No hay conflicto. Un conflicto que Dos conflictos distintos Conflicto Un conflicto es un prohíbe la realización que prohíben la evento que prohíbe la de un plan o acción. realización de un ejecución de un plan o plan(es) o acción(es). acción en respuesta a Ej: un evento inicial. La nave espacial Ej: Nota: Un conflicto aterrizó. La niña La niña estaba puede también ser un decidió alejarse de los caminando en un

3 puntos

35

TABLA 1: CODIFICACIÓN ÍNDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuación) Elemento Narrativo segundo evento inicial. En este caso, puntuar ambos conflictos y evento inicial.

Consecuencia

0 puntos

No se declara una

1 punto extraterrestres y comenzó a correr alejándose de la nave espacial. Mientras ella estaba corriendo,su zapato se quedó atorado en un hueco. No pudo alejarse de los extraterrestes

Una consecuencia.

2 puntos 3 puntos parque y vio aterrizar a una nave espacial y vio a algunos extraterrestes (EI-1). La niña comenzó a correr (acción-1). Pero mientras ella corría su zapato se quedó atorado en un hueco (conflicto-1/EI-2). Rápidamente se arrodilló para sacarse su zapato y liberarse (acción-2) pero tiritaba mucho para sacarse su zapato (complicación2). Dos consecuencias. Tres o más

36

TABLA 1: CODIFICACIÓN ÍNDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuación) Elemento Narrativo segundo evento inicial. En este caso, puntuar ambos conflictos y evento inicial.

Consecuencia Una consecuencia resuelve o no el problema. Debe estar relacionada con el EI y estar declarada explícitamente. Nota: la consecuencia

0 puntos

No se declara una consecuencia para la acción/intento.

1 punto extraterrestres y comenzó a correr alejándose de la nave espacial. Mientras ella estaba corriendo,su zapato se quedó atorado en un hueco. No pudo alejarse de los extraterrestes

Una consecuencia.

Ej: a. La nave espacial Ej: aterrizó. El a. Ella se alejó del niño extraterrestre estaba y caminó por el pasto. feliz de verla y lloró La extraterrestre tenía cuando se fueron

2 puntos 3 puntos parque y vio aterrizar a una nave espacial y vio a algunos extraterrestes (EI-1). La niña comenzó a correr (acción-1). Pero mientras ella corría su zapato se quedó atorado en un hueco (conflicto-1/EI-2). Rápidamente se arrodilló para sacarse su zapato y liberarse (acción-2) pero tiritaba mucho para sacarse su zapato (complicación2). Dos consecuencias. Tres o más consecuencias. Ej: a. Ellos le dijeron a sus papás que la nave espacial estaba en el parque. Pero los papás no les creyeron.

36

37

TABLA 1: CODIFICACIÓN DEL ÍNDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuación) Elemento Narrativo 0 puntos Sin enunciados Marcadores formulaicos Formulaicos Un marcador formulaico es cualquier enunciado estándar utilizado para marcar el inicio o fin de una narración. Ej: Fin, Había una vez, Érase una vez, vivieron felices para siempre. Marcadores Sin marcadores temporales. Temporales Ej: Luego, entonces, inmediatamente, luego,

1 punto Un enunciado formulaico.

2 puntos Dos enunciados formulaicos.

Ej: Había una vez.

Ej: Había una vez….. Fin.

Un marcador temporal.

Dos o más marcadores temporales.

Ej: a. La niña caminó más allá de los

Ej: Cuando la niña vio a

3 puntos

TABLA 1: CODIFICACIÓN DEL ÍNDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuación) Elemento Narrativo 0 puntos Sin enunciados Marcadores formulaicos Formulaicos Un marcador formulaico es cualquier enunciado estándar utilizado para marcar el inicio o fin de una narración. Ej: Fin, Había una vez, Érase una vez, vivieron felices para siempre. Marcadores Sin marcadores temporales. Temporales Ej: Luego, entonces, inmediatamente, luego, siempre, antes, tarde, ahora, actualmente, raramente, hoy, semanalmente, mientras que.

1 punto Un enunciado formulaico.

2 puntos Dos enunciados formulaicos.

Ej: Había una vez.

Ej: Había una vez….. Fin.

Un marcador temporal.

Dos o más marcadores temporales.

Ej: a. La niña caminó más allá de los extraterrestres. Luego todos ellos comieron. b. Luego que los extraterrestres aterrizaran, la niña gritó.

3 puntos

Ej: Cuando la niña vio a los extraterrestres, corrió a conocerlos. Ella ya sabía que serían agradables.

38

TABLA 1: CODIFICACIÓN DEL ÍNDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuación) Elemento Narrativo Cláusulas adverbiales causales Ej: Porque, ya que, así es que, por lo tanto, como resultado, consecuentemente, así, por eso, y así sucesivamente. Conocimiento del diálogo El conocimiento de diálogo es registrado por un comentario o declaración hecha por un personaje o personajes por participar en la

0 puntos Sin cláusulas adverbiales causales.

Sin diálogo.

1 punto Una cláusula adverbial causal.

2 puntos Dos o más cláusulas adverbiales causales.

Ej: Los extraterrestres no fueron amables con la niña porque estaban asustados.

Ej: Los extraterrestres no fueron amables con la niña porque estaban asustados.

Un personaje hace un comentario o declaración.

Dos o más personajes participan en la conversación.

Ej: a. Él dijo “au”, b. Él dijo “No vengan aquí”.

Ej: a. Él dijo “oh, mira, es un extraterrestre” y ella dijo “Oh, vamos a verlo”.

3 puntos

TABLA 1: CODIFICACIÓN DEL ÍNDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuación) Elemento Narrativo Cláusulas adverbiales causales Ej: Porque, ya que, así es que, por lo tanto, como resultado, consecuentemente, así, por eso, y así sucesivamente. Conocimiento del diálogo El conocimiento de diálogo es registrado por un comentario o declaración hecha por un personaje o personajes por participar en la conversación

0 puntos Sin cláusulas adverbiales causales.

Sin diálogo.

1 punto Una cláusula adverbial causal.

2 puntos Dos o más cláusulas adverbiales causales.

Ej: Los extraterrestres no fueron amables con la niña porque estaban asustados.

Ej: Los extraterrestres no fueron amables con la niña porque estaban asustados.

Un personaje hace un comentario o declaración.

Dos o más personajes participan en la conversación.

Ej: a. Él dijo “au”, b. Él dijo “No vengan aquí”.

Ej: a. Él dijo “oh, mira, es un extraterrestre” y ella dijo “Oh, vamos a verlo”.

3 puntos

39

TABLA 1: CODIFICACIÓN DEL ÍNDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuación) Elemento Narrativo 0 punto s Sin evaluación del Evaluaciones del narrador. narrador Las evaluaciones del narrador son cualquier explicación dada en la historia que justifica el porque de una acción o evento. Ej: Porque, ya que, así es que y por ello.

1 punto Una evaluación del narrador. Ej: a. Ella corrió para decir hola a los extraterrestres porque siempre quiso conocer a uno.

2 puntos Dos o más evaluaciones del narrador. Ej: a. Ella sabía que era una nave espacial porque todo el mundo sabe de los OVNIs b. Ella quiso escapar de los extraterrestres, ya que eran su peor pesadilla.

3 puntos

TABLA 1: CODIFICACIÓN DEL ÍNDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuación) Elemento Narrativo 0 punto s Sin evaluación del Evaluaciones del narrador. narrador Las evaluaciones del narrador son cualquier explicación dada en la historia que justifica el porque de una acción o evento. Ej: Porque, ya que, así es que y por ello.

1 punto Una evaluación del narrador. Ej: a. Ella corrió para decir hola a los extraterrestres porque siempre quiso conocer a uno.

2 puntos Dos o más evaluaciones del narrador.

3 puntos

Ej: a. Ella sabía que era una nave espacial porque todo el mundo sabe de los OVNIs b. Ella quiso escapar de los extraterrestres, ya que eran su peor pesadilla.

40

 Al momento de evaluar los avances producidos por la implementación de una determinada intervención se requiere de una herramienta que sea sensible, en este caso, a incrementos en las habilidades narrativas. De esto modo el INC incorpora un sistema de puntuación que logra reflejar la aparición de estructuras narrativas más complejas. El estudio preliminar de Petersen et al. (2008) sugiere que el INC es altamente sensible a cambios producidos por la intervención narrativa en niños de entre 6 años, 4 meses y 9 años, 1 mes que cursan con trastorno de lenguaje.

 Al momento de evaluar los avances producidos por la implementación de una determinada intervención se requiere de una herramienta que sea sensible, en este caso, a incrementos en las habilidades narrativas. De esto modo el INC incorpora un sistema de puntuación que logra reflejar la aparición de estructuras narrativas más complejas. El estudio preliminar de Petersen et al. (2008) sugiere que el INC es altamente sensible a cambios producidos por la intervención narrativa en niños de entre 6 años, 4 meses y 9 años, 1 mes que cursan con trastorno de lenguaje.

41

III. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA

Según los antecedentes expuestos sobre desarrollo y evaluación narrativa surge el siguiente problema: ¿Es eficaz la implementación del Programa FLIP-n en el INC en estudiantes de Educación regular de Primer año Básico?

El programa FLIP-n posee una estructura narrativa similar a los elementos evaluados en el INC, por lo que se predice que actuaría como una enseñanza directa de dicho índice.

42

IV. HIPÓTESIS

“El FLIP-n en niños con desarrollo típico de lenguaje de entre 6,6 a 7,2 años de Primer Año Básico pertenecientes al colegio particular subvencionado Santa Marta de Talca, produce un incremento significativo del INC”.

43

V. OBJETIVOS

5.1 Objeti vo General

Conocer la eficacia del FLIP-n sobre la complejidad del discurso narrativo.

5.2 Objetivos Específicos

1.1 Determinar el nivel de desempeño narrativo previo a la implementación del FLIP-n. 1.2 Determinar el nivel de desempeño narrativo posterior a la implementación del FLIP-n. 1.3 Determinar la diferencia entre el nivel de desempeño narrativo previo a la implementación del FLIP-n con el nivel de desempeño narrativo posterior a la implementación del FLIP-n.

44

VI. METODOLOGÍA

6.1. Diseño

Corresponde a un diseño de tipo experimental puro. Está destinado a cuantificar la variación de las habilidades narrativas relacionadas con la implementación del FLIP-n.

6.2. Variables

La variable independiente del estudio corresponde a la adaptación del programa FLIP-n y la variable dependiente es el INC.

6.3. Muestra

El grupo total de niñas es de 14 que a su vez se subdividió en dos grupos de 7 niñas cada uno; un grupo control y otro experimental. 6.3.1. Sujetos en est udio

El grupo conformado por 7 niñas con desarrollo típico del lenguaje, cuyas edades fluctúan entre 6,6 y 7,2 años que asisten regularmente a Primer Año Básico en el colegio Santa Marta de la ciudad de Talca. 45

6.3.1.1. Criterios para selección de sujetos en estudio

Como criterios de inclusión se tiene: a) Edad cronológica entre 6,0 y 7,3 años a la fecha de evaluación. b) Desarrollo típico de lenguaje confirmado por pruebas estandarizadas. Y como criterios de exclusión se consideran: 1) Antecedentes de retraso o trastorno específico de lenguaje. 2) Antecedentes de trastorno de habla que comprometan en un grado moderado a severo la inteligibilidad. 3) Antecedentes de inclusión en proyecto de integración. 4) Diagnóstico médico de Déficit atencional con o sin hiperactividad. 5) Diagnóstico médico de pérdida auditiva.

6.3.2. Controles

Este grupo está conformado por 7 niñas con desarrollo típico del lenguaje, cuyas edades fluctúan entre 6,6 y 7,2 años que asisten regularmente a Primer  Año Básico en el colegio Santa Marta de la ciudad de Talca.

46

6.3.3. Instrumentos de selección de la muestra

Una vez conocido el tamaño de la muestra y obtenido el consentimiento informado de los padres y/o apoderados de las niñas, se realiza una revisión de las fichas anamnésicas del establecimiento educativo y entrevista con la docente para constatar la presencia de los criterios de selección. Con la finalidad de asegurar el desarrollo típico de lenguaje, se utilizan los siguientes instrumentos estandarizados:

Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto (STSG): “Es una prueba destinada a evaluar el desarrollo gramatical en niños de habla hispana entre 3 años a 6 años, 11 meses. Consta de una subprueba comprensiva y una subprueba expresiva con 23 ítemes cada una. Permite detectar con rapidez a los niños que presentan alteraciones gruesas en la sintaxis del español” (Pavez, 2003).

Test de Vocabulario en Imágenes (TEVI-R): “Evalúa nivel de comprensión de vocabulario pasivo de sujetos entre 2 y medio y 17 años, hablantes de español. Intenta medir la comprensión que un sujeto tiene de un término que ha sido enunciado verbalmente por el examinador; para ello, el sujeto debe seleccionar una imagen que corresponda al término expresado de entre cuatro posibles. Este instrumento permite conocer la posición de un sujeto en relación con sus pares respecto a la comprensión de vocabulario, detectándose gracias a ello posibles retrasos en este nivel lingüístico” (Echeverría, Herrera & Segure, 2005).

47

Debido a que a la fecha de evaluación existen estudiantes que exceden el rango de edad sugerido para la aplicación de los instrumentos mencionados, es que son considerados como una aplicación exploratoria en esos casos.

6.3.4. Muestreo

Para conocer el tamaño de la muestra se utilizan los estimadores adelantados de varianza de poblaciones, específicamente el método de conjetura sobre la estructura de la población de Cochran (1971), que consiste en la determinación previa de la varianza con relativamente poca información sobre la naturaleza de la población. Cochran cita a Deming (1960) para indicar que existen algunas distribuciones matemáticas simples que pueden ser usadas para estimar la varianza derivadas del conocimiento del intervalo de variación y de una idea general de la distribución de la población. Con estos datos y el programa estadístico Minitab release 13.31, se obtiene la cantidad de sujetos necesarios para que la muestra sea representativa, confiable y con el menor grado de error estadístico. Reemplazando los datos en la fórmula: n=

N σ² (N – 1) B² + σ² Z²

Con: N= 91 B = 2,15  = 0.05

α

48

Se tiene un tamaño muestral de: n = 14

6.4. Procedimiento

6.4.1. Obtención de mu estra de lenguaje

La valoración del INC previa a la implementación del FLIP-n requiere de una muestra de lenguaje narrativo individual, para ello se utiliza La Historia de la Ranita. El sujeto a evaluar debe observar las 24 imágenes del libro y luego narrar la historia. Para evitar cualquier tipo de apoyo durante la tarea y el uso de referencias deícticas, es que ambas personas se ubican frente a frente, el menor decide el momento en que pasa a la siguiente hoja y el evaluador no observa en ningún momento las imágenes de este modo, se incentiva el máximo aporte de información narrativa por parte del niño. La historia se graba, transcribe y valora según los parámetros del INC. Posterior a la implementación del FLIP-n se toma una nueva muestra de lenguaje narrativo utilizando nuevamente La Historia de la Ranita.

49

6.4.2. Implementaci ón de la adaptació n del Programa de Intervención Funcional para Narrativas

Para la presente investigación se programa una sesión semanal de 90 minutos de duración con intervalo de descanso de 10 minutos. Durante la primera sesión se abordan los paso 1, 2 y 3 de la fase I del programa que corresponden a: introducción de íconos individuales y en el contexto de las historias y bingos de elementos de historias respectivamente. En la segunda sesión se realizan los pasos 4, 5 y 6 de la fase I correspondientes a: desarrollo de historias paralelas con la rejilla de íconos, recontado de historia en paralelo con íconos y recontado de la historia en paralelo sin íconos. Así como también los pasos de: elaboración de íconos, introducción de íconos elaborados en el contexto de las historias, bingo de elementos de las historias, desarrollo de historias paralelas con rejillas de íconos, recontado de historia en paralelo con íconos y recontado de historia en paralelo sin íconos, todos pertenecientes a la fase II. La tercera sesión se trabaja el primer paso de la Fase IV correspondiente al desarrollo de historias a partir de escenas únicas . En todas las sesiones realizadas no se consideran los pasos que describen el chequeo de vocabulario de la unidad trabajada, puesto que el abordaje de lecto-escritura no se contempla como objetivo de la presente investigación; del mismo modo, la Fase III es integrada en la segunda sesión debido a que se considera como un apoyo a los contenidos incluidos en la fase previa. Se utilizan los 8 íconos que presenta el programa adicionando un noveno ícono de pensamiento, debido a que en las historias propuestas se hace alusión a pensamientos de los personajes con respecto a acciones a realizar o ideas para solucionar un problema, de modo que esta variante es introducida en la presente investigación.

La idea original y confección del ícono

50

corresponde al tutor de la esta investigación y los autores del FLIP-n están en conocimiento de esta sugerencia.

51

VII. RESULTADOS

En la Tabla 2 se presentan los resultados obtenidos: TABLA 2: RESULTADOS INC PRE Y POST IMPLEMENTACIÓN DEL FLIP-n Sujeto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Modalidad 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0

Edad 7,2 6,7 6,11 6,10 6,10 7,2 6,9 6,10 7,1 6,9 7,1 7,1 6,8 6,6

Pre-Test

Post-Test

4 10

3 9

3

6

9 6 8 10

7 6 14 11

9 10 14 4 10 6 10

12 14 17 10 12 8 15

1: Grupo Experimental 0: Grupo Control

52

TABLA 3: PRUEBA DE KOLMOGOROV-SMIRNOV INC Pre FLIP-n N Parámetros normales a,b

14 8,071 3,0751 ,194 ,194 -,190 ,725 ,669

Media Desviación típica  Absoluta Positiva Negativa

Diferencias más extremas Z de Kolmogorov-Smirnov Sig. asintót. (bilateral)

a. La distribución de contraste es la Normal. b. Se han calculado a partir de los datos.

Como se observa en la Tabla 3, el comportamiento de la muestra es efectivamente normal, por lo tanto se procede a realizar el siguiente análisis factorial: TABLA 4: PRUEBAS DE LOS EFECTOS INTER-SUJETOS Variable dependiente: INC Post FLIP-n Origen

Modelo corregido Intersección MODALIDAD INC Pre FLIP-n Error Total Total corregida

Suma de cuadrados tipo III

Media cuadrática

Gl

F

Sig.

Eta al cuadrado parcial

151.162a

2

75.581

14.410

.001

.724

18.740

1

18.740

3.573

.085

.245

28.662

1

28.662

5.465

.039

.332

78.019

1

78.019

14.875

.003

.575

57.695

11

5.245

1690.000

14

208.857

13

Como se observa en la Tabla 4, la diferencia estadística entre los INC de ambos grupos previos a la implementación del FLIP-n no es significativa. Sí lo es la diferencia posterior al FLIP-n.

53

TABLA 5: MEDIA DE PUNTAJES INC ENTRE GRUPOS Variable dependiente: INC Post FLIP-n GRUPOS

Intervalo de confianza 95% Media

Error típ.

Límite inferior 

Límite superior

0

8.779a

.889

6.823

10.735

1

a

.889

9.836

13.749

11.792

a. Las covariables que aparecen en el modelo se evalúan en los siguientes valores: INC Pre FLIP-n = 9.21.

Como se observa en la Tabla 5 la media de puntajes del INC post FLIP-n es de 12 puntos para el grupo experimental y 9 puntos para el grupo control, por lo tanto la diferencia de ambas mediciones se inclina hacia el grupo experimental.

54

VIII. DISCUSIÓN

El objetivo general de la presente investigación fue determinar la eficacia de la implementación de una adaptación del FLIP-n sobre la complejidad narrativa. Esta incluye reducción de la extensión y frecuencia de las sesiones y supresión de elementos relacionados a tareas de lectoescritura y vocabulario (dentro del que se incluyen los congnados). Se encontró que los sujetos evaluados presentaban narraciones con episodios incompletos que incluían algunas relaciones causales y temporales, lo que según la adaptación del desarrollo narrativo de Appleble (1978) realizada por Pavez et al. (2008) correspondería a la etapa en que se encuentran los niños de 5 años de edad, puesto que, entre los 5 y 7 años se espera la presencia de narraciones denominadas verdaderas con tema central, personaje, trama, motivaciones, secuencias temporales de eventos y final, estadio que Labvo (1967) y Waletzky (1997) consideran que contiene la estructura formal básica de las narraciones. En comparación a los hallazgos del estudio realizado en niños chilenos por C. Coloma y M. Pavez (2005) se tiene que el dominio de los niños que logran estructurar sus historias y aquellos que no lo logran, no es tan evidente. Utilizando el INC como instrumento de medición de la condición previa y posterior de las habilidades narrativas en los sujetos estudiados, se comprobó que el programa adaptado es efectivo. De este modo, el INC demostró ser sensible a los cambios producidos, lo cual sustenta los hallazgos de la investigación preliminar desarrollada por D. Petersen, S. Laing, y R. Gillam (2008).

55

 A pesar de esto, los puntajes netos del INC previos y posteriores a la implementación del programa se encuentran alejados del máximo puntaje posible. Un aspecto relevante ha considerar es la modificación de la presentación visual de los íconos que contempla originalmente el programa Flip-n la que mantiene el efecto en el incremento de las habilidades narrativas. Además se adiciona de un nuevo ícono complementario en respuestas a las características presentadas por el programa.

Por ello, es posible considerar esta última

adaptación como sugerencia fundada en los presentes hallazgos para ser incluida en el FLIP-n. Se debe tener en cuenta que en Chile no existen procedimientos estandarizados de elicitación de muestras de lenguaje narrativo, por lo que la metodología utilizada en esta investigación, puede ser considerada como una propuesta para el desarrollo de futuros estudios, de modo que las condiciones bajos las cuales se obtengan estas narraciones sean similares, posibilitando un análisis más preciso y exacto.

Es posible pensar que diferentes historias

equivalentes bajo el mismo contexto de aplicación podrían ser los materiales ideales para elicitar las narraciones Si se considera que bajo este contexto de aplicación el programa adaptado es efectivo, la mantención de la extensión y frecuencia original replicarían los hallazgos obtenidos, entonces el FLIP-n sería eficiente, por lo que puede ser tema a abordar en futuras investigaciones. Del mismo modo, si se comprueba que tiene efecto sobre el rendimiento escolar, puede ser aplicable en el primer ciclo de Educación regular, razón por la que se establecería un nuevo campo de accionar del profesional Fonoaudiólogo, en cuanto a la puesta en marcha capacitación y supervisión docente del proceso.

56

IX. BIBLIOGRAFÍA

 APPLEBEE, A. (1978). The child’s concept of story. Chicado: University of Chicago Press. BAMBERG, M., & MOISSINAC, L. (2003). Discourse Development. En A. Graeser, M. Gernsbacher, S. Goldman (Eds.) Handbook of Discourse Processes, Estados Unidos, Lawrence Erlbaum Asociates. BASSOLS, M. & TORRENT, A. (1997). Modelos textuales, teoría y práctica. Barcelona: Octaedro. BERMAN, R. A., & SLOBIN, D. I. (1994). Comprehension problems in children with specific language impairment: Literal ando inferential meaning. Journal of Speech and Hearing Research, 35(1), 119-129. BISHOP, D. & EDMUNDSON, A. (1987). Language impaired 4-year-olds: Distinguishing transient form persistent impairment. Journal of Speech and Hearing Disorders, 52, 156-173. BRUNER, J. (1986). Actual minds, posible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press. BRUNNER, J. (1990) Acts of Meaning. Cambridge, M. M: Harvard University Press. CARVER, R. (2000). The causes of high and low reading achievement. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. CATTS, H. & KAMHI, A. (2005). Language and Reading Disabilities. Boston; Pearson. COCHRAN, W. (1971). Técnicas de muestreo. México: C.E.C.S.A COLOMA, C. & PAVEZ, M. (2005). Desarrollo del discurso narrativo en niños preescolares y escolares. En M. Pilleux (Ed.). Contextos del discurso. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile, Santiago: FRASIS, 134-141. COLOMA, C., PAVEZ, M., & MAGGIOLO, M. (2002). Caracterización, análisis y estimulación del discurso narrativo en niños con trastorno específico del lenguaje. Revista Chilena de Fonoaudiología , 3 (1), 75-90. COUPLAND, N., & NUSSBAUM, J. F. (Eds.). (1993). Discoure and lifespan identity. London: Sage. COWLEY, J., & GLASGOW, C. (1997). The Renfrew bus story. Centreville, DE: The Centreville School. DEMING, W. E. (1960). Sample design in business research. New York: John Wiley and Sons. ECHEVERRÍA, M., HERRERA, M. & SEGURE, J. (2005). Test de Vocabulario de Imágenes. Chile: Universidad de Concepción. ENGEL, S. (2005). The narrative worlds of what is and what if. Cognitive Development, 20, 514-525. FIESTAS, C & PEÑA, E. (2004). Narrative Discourse in Bilingual Children: Language and Task Effects. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 35, 155-168.

57

FIORENTINO, L. & HOWE, N. (2004). Language Competence, Narrative Ability, an School Readiness in Low-Income Preschool Children. Canadian Journal of Behaviournal Science, 36 (4), 280-294. GERNSBACHER, M. (1990) Language Comprension as Structure Building, Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. GILLAM, R. B., & PEARSON, N. (2004). Test of narrative language. Austin, TX: PRO-ED. GILLAM, S., PETERSEN, D., PETERSEN, R., & BINGHAM, C. (2008). Functional Language Intervention Program for Narratives.  Versión no publicada. Traducción (no publicada) de Hugo A. Segura Pujol. Universidad de Talca (2009). GRAESSER, A. C., SINGER, M., & TRABASSO, T. (1994). Constructucting inferences during narrativee text comprehension . Psychological Review, 101(3), 371-395. HARRE, R. (1998). The singular self: An introduction to the psychology of personhood. London: Sage. HARRÉ, R., & GILLET, G. (1994). The discursive mind. London: Sage. HUGHES, D., MCGILLIVARAY, L. & SCHMIDEK, M. (1997). Guide to narrative Languuage. Procedures for Assessment, Wisconsin: Thinking Publication. ILGAZ, H. & AKUC-KOC, A. (2005). Episodic development in preschool children’s play-prompted and direct-elicited narratives.   Cognitive Development, 20, 526-544. KARMILOFF, K. & KARMILOFF-SMITH, A. (2001). Hacia el lenguaje. Ediciones Morata. Madrid. KADERAVEK, J. & SULZBY, E. (2000). Narrative production children with and without Specific Language Impairment: oral narratives and emergent readings. Journal of Speech, Language, and Hearing Research  43, 34-49. KERBY, A. P. (1991). Narrative ande the self. Bloomington, IN: Indiana University Press. LANGSTON, M. & TRABASSO, T. (1999). Modeling causal integration and availability of information during comprehension of narrative texts . In H. van Oostendorp & S.R. Goldman (Eds.) The construction of mental representations during reading (pp. 29-69). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. LEÓN, J. (2003). Conocimiento y discurso: algunas reflexiones sobre el estudio de las inferencias y de la comprensión. En J. León (coord.) Conocimiento y discurso. Madrid: Pirámide. LILES, B. (1993). Narrative discourse in children with language disorders and children with normal language: A critical review of the literatura. Journal of Speech and Heraring Research, 36, 868-882. MAYER, M. (1967). A boy, a dog and a frog. New York: Penguin. MAYER, M. (1969). Frog Where Are You? New York: Dial Press. MAYER, M. (1974). Frog goes to dinner. New York: Penguin. MAYER, M., & MAYER, M. (1975). One forg too many. New York: Penguin. MERRIT, D & LILES, B. (1987). Story Grammar ability in children with and without language disorder: Story generation, store retelling, and store comprehension. Journal of Speech and Hearing Research, 30, 539-552.

58

MICHAEL, M. (1996). Constructing identities: The social, the nonhuman and change. London: Sage. MICHAELS, S. (1981). “Sharing time”: Children`s narrative styles and differential access to literacy. Language in Society, 10, 423-442. MICHAELS, S. (1991). The dismanthing of narrative. In A. McCabe & C. Peterson (Eds.), Developing narrative structure  (pp. 303-351). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, (2002). Currículum de la educación básica. Objetivos Fundamentales y Contenidos mínimos obligatorios. Lenguaje y Comunicación. www.curriculum-mineduc.cl/curriculum/planes-deestudio/basica/ MUÑOZ, M., GILLAM, R., PEÑA, E., & GULLEY-FAEHNLE, A. (2003). Measures of language development in fictional narratives of Latino children, Language, Speech & Hearing Services in Schools , 34, 4. MUÑOZ, M., GILLIAN, R., PEÑA, E. & GULLEY-FAEHNLE, A. (2003). Measures of Language development in Fictional Narratives of Latino Children. Language, Speech, and Hearing services in Schools, 34, 332-342. NAREMORE, R., DENSMORE, A & HARMAN, D. (2001).  Assessment and treatment of school-age disorders: A resource manual. Canada, Thomson Learning. NINIO, A., & SNOW, C. (1996). Pragmatic development. Boulder, CO: Westview. NORBURY, C. & BISHOP, D. (2003). Narrative skills of children with communication impairments.  Internacional Journal of Language and Communication Disorders, 37, 227-251. OCHS, E. (1994). Stories that step into the future.  In D. Biber & E. Finegan (Eds.). Sociolingüístic perspective on register   (pp. 106-135). Oxford: Oxford University Press. OCHS, E. (1997). Narrative.  In T. A. van Dijk (Ed.). Discurse studies: A multidisciplinary introduction. London: Sage. OWENS, R. (2003). Desarrollo pragmático y semántico en el niño preescolar. En Desarrollo del lenguaje, Madrid: Pearson Education. PAUL, R. & SMITH, E. (1993). Narrative Skills in 4-year-olds eith normal, impaired, and late-developing language. Journal of Speech and Hearing Research, 36, 592-598. PAVEZ, M. (2003). Test Exploratorio de Gramática Española de A. Toronto. Chile: Universidad Católica de Chile. PAVEZ, M., COLOMA, C. & MAGGIOLO, M. (2008). El Desarrollo Narrativo en Niños. Una propuesta práctica para la evaluación e intervención en niños con trastornos de lenguaje. Barcelona: Ars Medica. PETERSEN, D., LAING S., & GILLAM, R., (2008). Emerging Procedures in Narrative Assessment: The Index of Narrative Complexity. Top Lang Disorder , 28 (2), 111–126. PETERSON, C., JESSO, B., & McCABE, A. (1999). Encouranging narratives in preschoolers: An intervention study. Journal of Child Language, 26, 49-67.

59

POLKINGHORNE, D. E. (1988). Narrative knowing and the human sciences.  Albano, NY: State University of New Cork Press. PREECE, A. (1987). The range of narrative forms conversationally produced by young children. Journal of Child Language, 14, 353-373. RUSSEL, T., FORREST L., MING PU, M. & HEE KIM, M. (2000) Semántica del discurso. En: T. Van Dijk (com.). El discurso como estructura y proceso. Barcelona: Gedisa, 107-170. SHANK, R. & ABELSON, R. (1977). Scripts, plan, goals, and understanding. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates. SINGER, M., GRAESSER, A. C. & TRABASSO. (1994). Minimal or global inference during reading. Journal of Memory and Language, 33(4), 421-441. STEIN, N. L., & GLENN, C. G. (1978). An analsis of story comprehension in elementary school children. En R. O. Freedle (Ed.), New directions in discourse processing (p. 53-120). Norwood, NJ: Ablex. STEIN, N., & ALBRO, E. R. (1997). Bulding complexity and cohrencie: Children´s use of goal-structured knowledge in telling stories. In M. Bamberg (Ed.), Narrative development: Six approaches (pp. 5-44). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. STRONG, C. J. (1998). The strong narrative assessment procedure. Eau Claire, WI: Thinking Publications. TABASCO, T., & STEIN, N.L (1997). Narrating, representing, and remembering event sequences. In P. W. van Broek, P. J. Bauer, & T. Bourg (Eds.), Developmental spans in event comprehension and representation: Briding fictional and actual events (pp.237-270). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaun. TRABASSO, T., & MAGLIANO, J. P. (19996). Concious understanding during comprehension. Discourse Processes, 21(3), 255-287. TRABASSO, T., SUH, S., PAYTON, P. & JAIN, R., (1995). Explanatory inferences and other strategies during comprehension and their effect on recall. In R. F. Lorch, Jr. & E. J. O´Brien (Eds.), Sources of coherente in reading (pp. 219-239). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. TREVARTHEN, C., AITKEN, K., PAPOUDI, D. & ROBARTS, J. (1998). Children with autism. London: Jessica Kingsley Publishers. VAN DIJK, T. (1983). La ciencia del texto. Buenos Aires: Paidos. VAN DIJK, T. (2000). El estudio del discurso. En T. Van Dijk (comp.). El discurso como estructura y proceso. Barcelona: Gedisa 21-65.

60

View more...

Comments

Copyright ©2017 KUPDF Inc.