Educador Social - Temario Especifico (Castilla La Mancha 2007)

ÍNDICE DE TEMAS-TEMARIO ESPECÍFICO EDUCADOR SOCIAL CASTILLA LA MANCHA 2007

TEMA 1: LOS ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN: DE LA ANTIGÜEDAD A LA ILUSTRACIÓN. EL SIGLO XIX Y LA “ESCUELA NUEVA”. EL “SIGLO DEL NIÑO” Y LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA. 1.- DE LA ANTIGÜEDAD A LA ILUSTRACIÓN 1.1.- CULTURA CLÁSICA Y CRISTIANISMO 1.2.- LOS SIGLOS XV Y XVI. LA AURORA DE LA MODERNIDAD 1.2.1.- EL HUMANISMO * Juan Luis Vives (1492-1540): La formación del humanista 1.2.2.- LA REFORMA RELIGIOSA * Martín Lucero (1483-1546) * San José de Calasanz (1557-1648): La educación elemental

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

1.3.- EL SIGLO XVII: HACIA UNA “EDUCACIÓN MODERNA” * San Juan Bautista de la Salle (1651-1719): La educación popular * John Locke (1632-1704): La educación útil 1.4.- LA ILUSTRACIÓN Y LA EDUCACIÓN EN UNA ÉPOCA DE REVOLUCIONES * Jean Jacques Rousseau (1712-1778): La educación natural * Inmanuele Kant (1724-1804): La formación intelectual y moral * Campomanes y Jovellanos: La educación como factor de progreso 2.- EL SIGLO XIX Y LA ESCUELA NUEVA 2.1.- ROMANTICISMO Y EDUCACIÓN: LA EDUCACIÓN NACIONAL 2.2.- HITOS EN LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA DEL SIGLO XIX: PESTALOZZI, HERBART Y FROËBEL 2.2.1.- JUAN ENRIQUE PESTALOZZI (1746-1827) 2.2.2.- JUAN F. HERBART (1776-1841) 2.2.3.- FEDERICO FROËBEL (1782-1852) 2.3.- POSITIVISMO Y EDUCACIÓN 2.3.1.- CARACTERÍSTICAS DEL POSITIVISMO 2.3.2.- POSITIVISMO EVOLUCIONISTA Y EDUCACIÓN 2.3.3.- POSITIVISMO SOCIAL Y EDUCACIÓN 2.4.- LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XX. LA ESCUELA NUEVA 2.4.1.- EL MOVIMIENTO DE LA “ESCUELA NUEVA” a) Las primeras escuelas y asociaciones b) J. Dewey (1859-1952) y su influencia 2.4.2.- LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y LA PLANIFICACIÓN

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TEMA 2: “LA CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA DE 1989 Y SU APLICACIÓN. LA REFORMA ESCOLAR DE 1990. LA REFORMA DE LA PROTECCIÓN DE 1996 Y DE LA MINORÍA PENAL DE 2000”

1.- PARTE I: LA CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA DE 1989 Y SU APLICACIÓN. 2.- PARTE II: LA REFORMA ESCOLAR DE 1990. 3.- PARTE III: LA REFORMA DE LA PROTECCIÓN DE 1996

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

4.- PARTE IV: LA REFORMA DE LA MINORÍA PENAL DE 2000

TEMA 3: LAS CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL DESARROLLO DESDE EL PUNTO DE VISTA FÍSICO, NEUROLÓGICO, COGNITIVO, LINGÜÍSTICO, AFECTIVO, EMOCIONAL Y SOCIAL 1.- EL PERIODO PRENATAL 1.1.- FACTORES GENÉTICOS 1.2.- FACTORES AMBIENTALES 1.3.- EL PROCESO DE NACER 2.- LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA (0-2 AÑOS) 2.1.- CAPACIDADES EN EL PRIMER AÑO DE VIDA 2.2.- EL DESARROLLO PSICOMOTOR O FÍSICO 2.3.- EL DESARROLLO SENSORIOMOTOR O COGNITIVO 2.4.- EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO 2.4.1.- FASES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO 2.5.- EL DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO 2.5.1.- IMPORTANCIA DE LA RELACIÓN DE APEGO 2.5.2.- LAS RELACIONES ENTRE IGUALES 3.- LA EDAD PREESCOLAR (3-6 AÑOS) 3.1.- EL DESARROLLO PSICOMOTOR O FÍSICO 3.1.1.- DESARROLLO FÍSICO Y CONTROL CORPORAL 3.1.2.- ESTABLECIMIENTO DE LA LATERALIDAD 3.1.3.- EL ESQUEMA CORPORAL 3.1.4.- INDEPENDENCIA MOTRIZ Y COORDINACIÓN 3.1.5.- ESPACIO Y TIEMPO 3.2.- EL DESARROLLO COGNITIVO 3.3.- EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DE UNO MISMO 3.3.1.- DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO 3.3.2.- DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA 3.4.- EL DESARROLLO SOCIAL Y LA PERSONALIDAD 3.4.1.- EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN 3.4.2.- LA TEORÍA PSICOSOCIAL DE ERICKSON 4.- EL DESARROLLO DE LOS 6 A LOS 12 AÑOS

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4.1.- DESARROLLO COGNITIVO: EL PERÍODO OPERATORIO 4.1.1.- ORGANIZACIÓN DE LAS OPERACIONES 4.1.2.- CARACTERÍSTICAS 4.2.- DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 4.2.1.- DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO 4.2.2.- DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA 4.3.- SOCIALIZACIÓN DENTRO DE LA FAMILIA 4.4.- SOCIALIZACIÓN FUERA DE LA FAMILIA 4.5.- DESARROLLO DE LAS AMISTADES INFANTILES

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

5.- LA ADOLESCENCIA 5.1.- CONCEPTO DE ADOLESCENCIA 5.2.- DESARROLLO PSICO-BIOLÓGICO 5.3.- DESARROLLO COGNITIVO: EL PENSAMIENTO FORMAL 5.4.- TAREAS EVOLUTIVAS CRÍTICAS 5.5.- DESARROLLO SOCIALY DE LA PERSONALIDAD

TEMA 5: “LA EVALUACIÓN DE CAPACIDADES Y DE LAS APTITUDES BÁSICAS. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DESDE EL PUNTO DE VISTA EDUCATIVO” 1.- INTRODUCCIÓN 2.- LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 2.1- CONCEPTO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 2.2- FASES DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 2.3- AGENTES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 2.4- METODOLOGÍA. 3.- EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL, DE LAS APTITUDES BÁSICAS Y DE OTRAS CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS CON EL APRENDIZAJE. 3.1- EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL 3.2- EVALUACIÓN DE LAS APTITUDES BÁSICAS. 3.3- EVALUACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE. 3.4- EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES RELATIVAS AL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL. 3.5- EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR. 4.- INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 4.1- CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL USO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. 4.2- TIPOS DE INSTRUMENTOS. 4.3- TÉCNICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.- ANÁLISIS DE LA ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996. 5.1- NECESIDAD DE REGULAR EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

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5.2- DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.3- FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.4- CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.5- PROCEDIMIENTO PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.6- INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.7- EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE ALUMNOS CON NEEs ASOCIADAS A CONDICIONES PERSONALES DE SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL.

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

6.- CONCLUSIONES 7.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES 8.- ANEXO: PLAN MEJORA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA

TEMA 6: “EL EDUCADOR DENTRO DEL EQUIPO MULTIPROFESIONAL. LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO MARCO PARA UN TRABAJO EDUCATIVO” 1.- EL EDUCADOR Y LA EDUCADORA SOCIAL EN EL ESTADO ESPAÑOL: UNA CONCEPCIÓN DE SU TRABAJO 1.1.- DEFINICIÓN DE EDUCADOR SOCIAL 1.2.- LOS DESTINATARIOS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA 1.3.- OBJETIVOS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA 1.4.- FUNCIONES Y TAREAS DE LOS EDUCADORES SOCIALES 1.5.- ÁMBITOS CONCRETOS DE INTERVENCIÓN DE LOS EDUCADORES SOCIALES 2.- EL EDUCADOR SOCIAL EN EL EQUIPO MULTIDISCIPLINAR 3.- LA INTERDISCIPLINARIEDAD COMO MARCO PARA UN TRABAJO EDUCATIVO

TEMA 7: “LA PSICOMOTRICIDAD: ADQUISICIÓN DE DISTINTAS CONDUCTAS MOTRICES. ELABORACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ” 1.- INTRODUCCIÓN 2.- DEFINICIÓN DE PSICOMOTRICIDAD 3.- LA SALA DE PSICOMOTRICIDAD 4.- LA PSICOMOTRICIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL 5.- PSICONEUROLOGÍA DE LA PSICOMOTRICIDAD 6.-DESARROLLO PSICOMOTOR EN LOS NIÑOS Y NIÑAS HASTA LOS 6 AÑOS 7.-LA SENSACIÓN Y LA PERCEPCIÓN COMO FUENTE DE CONOCIMIENTO 8.- ACTIVIDADES Y JUEGOS 9.- BIBLIOGRAFÍA

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TEMA 8: “LA INTELIGENCIA MÚLTIPLE Y LA PSICOLOGÍA COGNITIVA. TIPOS DE PENSAMIENTO Y DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS. PAUTAS EDUCATIVAS”

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

1.- LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES 1.1.- DEFINICIÓN DE INTELIGENCIA MÚLTIPLE 1.2.- TIPOS DE INTELIGENCIA MÚLTIPLE 1.3.- IDEAS BÁSICAS SOBRE LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO 2.- LA PSICOLOGÍA COGNITIVA 2.1.- DEFINICIÓN DE PSICOLOGÍA COGNITIVA 2.2.- CARACTERÍSTICAS DE LA PSICOLOGÍA COGNITIVA 2.3.- LA GESTALT 2.3.1.- DARSE CUENTA 2.3.2.- AQUÍ Y AHORA 2.3.3.- REGLAS DE LA GESTALT 2.3.4.- PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT 2.4.- EL APRENDIZAJE 2.5.- LA METACOGNICIÓN 3.- EL PENSAMIENTO 3.1.- DEFINICIÓN DE PENSAMIENTO 3.2.- TIPOS DE PENSAMIENTO 3.2.1.- EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO 3.2.2.- EL PENSAMIENTO INDUCTIVO 3.2.3.- LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS 4.- LAS HABILIDADES COGNITIVAS 4.1.- LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS 5.- UNA PROPUESTA EDUCATIVA

TEMA 9: “LA ASERTIVIDAD Y LOS ESTILOS DE COMUNICACIÓN PASIVOS Y/O AGRESIVOS. TÉCNICAS ASERTIVAS Y ENTRENAMIENTO EDUCATIVO” 1.- ¿SOY ASERTIVO? 1.1.- CARACTERÍSTICAS DE LA ASERTIVIDAD, NO-ASERTIVIDAD Y LA AGRESIVIDAD 1.2.- COMPONENTES NO VERBALES DE LA COMUNICACIÓN ASERTIVA 1.2.1.- LA MIRADA 1.2.2.- LA EXPRESIÓN FACIAL 1.2.3.- LA POSTURA CORPORAL 1.2.4.- LOS GESTOS 1.2.5.- COMPONENTES PARALINGÜÍSTICOS 1.2.6.- COMPONENTES VERBALES

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ÍNDICE DE TEMAS-TEMARIO ESPECÍFICO EDUCADOR SOCIAL CASTILLA LA MANCHA 2007

2.- ¿POR QUÉ NO SOY ASERTIVO? PRINCIPALES CAUSAS DE LA FALTA DE ASERTIVIDAD 2.1.- LA PERSONA NO HA APRENDIDO A SER ASERTIVA O LO HA APRENDIDO DE FORMA INADECUADA 2.2.- LA PERSONA CONOCE LA CONDUCTA APROPIADA PERO SIENTE TANTA ANSIEDAD QUE LA EMITE DE FORMA PARCIAL 2.3.- LA PERSONA NO CONOCE O RECHAZA SUS DERECHOS ASERTIVOS 2.4.- LA PERSONA POSEE PATRONES IRRACIONALES DE PENSAMIENTO QUE LE IMPIDEN ACTUAR DE FORMA ASERTIVA

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

3.- TRABAJANDO CON LA ASERTIVIDAD: IDENTICACIÓN DE MIS CONDUCTAS ERRÓNEAS 3.1.- FORMULACIÓN CORRECTA DEL PROBLEMA. 3.2.- OBSERVACIÓN PRECISA. 3.3.- CÓMO AUTOBSERVARME CORRECTAMENTE. 4.- MEJORANDO MI ASERTIVIDAD: TÉCNICAS PARA SER MÁS ASERTIVOS 4.1.- TÉCNICAS DE REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA 4.2.- ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES 4.3.- TÉCNICAS DE REDUCCIÓN DE ANSIEDAD 5.- APLICACIÓN DE LO APRENDIDO A SITUACIONES CONCRETAS 5.1.- RESPONDER CORRECTAMENTE A LAS CRÍTICAS 5.2.- REALIZAR PETICIONES 5.3.- EXPRESAR SENTIMIENTOS

TEMA 10: “LA AUTOESTIMA PARA LA TOMA DE DECISIONES: LAS DISTORSIONES COGNITIVAS. EL AUTOCONOCIMIENTO Y EL AUTOCONTROL EMOCIONAL. TÉCNICAS DE RELAJACIÓN” 1.- INVENTARIO DEL AUTONCONCEPTO 2.- DISTORSIONES COGNITIVAS 3.- ¿QUÉ ES LA AUTOESTIMA? 3.1.- ¿CÓMO EDUCAR LA AUTOESTIMA? 4.- BLOQUEOS PSICOLÓGICOS EN LA TOMA DE DECISIONES 5.- AUTOCONOCIMIENTO 6.- TÉCNICAS DE AUTOCONTROL EMOCIONAL 6.1.- ¿CÓMO REACCIONAMOS ANTE EL ESTRÉS? 6.2.- CONOCIMIENTO DEL CUERPO 6.3.- RELAJACIÓN PROGRESIVA 6.4.- RESPIRACIÓN 6.5.- IMAGINACIÓN 6.6.- DETENCIÓN DEL PENSAMIENTO 6.7.- RECHAZO DE IDEAS IRRACIONALES

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ÍNDICE DE TEMAS-TEMARIO ESPECÍFICO EDUCADOR SOCIAL CASTILLA LA MANCHA 2007

6.8.- DESARROLLO DE TÉCNICAS DE AFRONTAMIENTO 6.9.- ENTRENAMIENTO ASERTIVO 6.10.- ADMINISTRACIÓN DEL TIEMPO

TEMA 11: “LA CREATIVIDAD Y EL PENSAMIENTO LATERAL DESDE LA PERSPECTIVA DEL EDUCADOR” 1.- LA NECESIDAD DEL PENSAMIENTO CREATIVO 1.1.- LA NECESIDAD TEÓRICA DE LA CREATIVIDAD 1.2.- LA NECESIDAD PRÁCTICA DE CREATIVIDAD 1.3.- INFORMACIÓN Y CREATIVIDAD 1.4.- IDEAS ERRÓNEAS DE LA CREATIVIDAD 1.5.- LAS FUENTES DE LA CREATIVIDAD 1.5.- LAS FUENTES DE CREATIVIDAD 1.6.- EL PENSAMIENTO LATERAL 1.7.- DISEÑO Y ANÁLISIS

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

2.- EL PENSAMIENTO LATERAL. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS 2.1.- LOS SEIS SOMBREROS PARA PENSAR 2.2.- LA PAUSA CREATIVA 2.3.- EL FOCO 2.4.- EL CUESTIONAMIENTO 2.5.- ALTERNATIVAS 2.5.1.- DETENERSE PARA BUSCAR ALTERNATIVAS 2.5.2.- LAS ALTERNATIVAS ESTÁN DADAS 2.5.3.- ENCONTRAR MÁS ALTERNATIVAS 2.5.4.- ENCONTRAR Y CREAR ALTERNATIVAS 2.5.5.- EL PUNTO FIJO 2.6.- EL ABANICO DE CONCEPTOS 2.6.1.- CÓMO CONSTRUIR UN ABANICO DE CONCEPTOS 2.6.2.- ALTERNATIVAS PROVOCATIVAS 2.6.3.- EVALUACIÓN 2.7.- PROVOCACIÓN 2.7.1.- PROVOCACIÓN E HIPÓTESIS 2.7.2.- PROCESO EN DOS ETAPAS 2.8.- EL MOVIMIENTO 2.8.1.- EL USO DEL MOVIMIENTO 2.8.2.- TÉCNICAS DE MOVIMIENTO 2.8.3.- POSIBLES RESULTADOS DEL MOVIMIENTO 2.9.- CÓMO PRESENTAR LAS PROVOCACIONES 2.9.1.- LAS FUENTES DE LA PROVOCACIÓN. 2.9.2.- EL MÉTODO DE LA HUIDA. 2.9.3.- EL MÉTODO DEL PUENTE. 2.10.- TRABAJO INDIVIDUAL O DE GRUPO 2.10.1.- COMBINACIONES 2.11.- LA ENSEÑANZA 2.11.1.- LOS REQUISITOS DE LA ENSEÑANZA

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ÍNDICE DE TEMAS-TEMARIO ESPECÍFICO EDUCADOR SOCIAL CASTILLA LA MANCHA 2007

TEMA 12: “LAS HABILIDADES SOCIALES Y SU APLICACIÓN POR PARTE DEL EDUCADOR. EL DESARROLLO MORAL: ETAPAS, DILEMAS Y APLICACIÓN” 1.- LAS HABILIDADES SOCIALES 1.1.- CONCEPTO. 1.2.- TIPOS DE COMPORTAMIENTO SOCIAL 1.3.- DÉFICIT EN HABILIDADES SOCIALES Y CAUSAS DE LOS DÉFICITS. 1.4.- MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LAS HHS. 1.5.- COLECTIVOS CON LOS QUE SE PUEDE INTERVENIR.

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

2.- EL DESARROLLO MORAL 2.1.- ETAPAS. 2.2.- DILEMAS MORALES. 2.3.- APLICACIÓN DE LOS DILEMAS MORALES. 3.- CONCLUSIÓN

TEMA 13: “LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y LA DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO EN EL AULA, PROGRAMA O TALLER” 1.- INTRODUCCIÓN 2.- ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO EN LOS PROGRAMAS ESCOLARES 2.1.- EL CAMBIO TEMPORAL-ESPACIAL PARA LA MEJORA EDUCATIVA 3.- LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO POR RINCONES 3.1.- CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO POR RINCONES 3.2.- CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS 3.3.- EL PAPEL DEL EDUCADOR 3.4.- MATERIALES DE LOS RINCONES 3.5.- LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y DEL TIEMPO 3.6.- TIPOS DE RINCONES

TEMA 14: “LA VALORACIÓN PRECOZ DE LAS DIFICULTADES Y/O DISCAPACIDADES PARA EL DESARROLLO DE PROGRAMAS PREVENTIVOS Y/O ATENCIÓN PRECOZ” 1.- INTRODUCCIÓN 2.- DEFINICIÓN DE ATENCIÓN TEMPRANA 2.1.- TRASTORNOS EN EL DESARROLLO 2.2.- RIESGO BIOLÓGICO-SOCIAL 2.3.- CARÁCTER GLOBAL 2.4.- DESTINATARIOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA

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ÍNDICE DE TEMAS-TEMARIO ESPECÍFICO EDUCADOR SOCIAL CASTILLA LA MANCHA 2007

3.- OBJETIVOS DE LA ATENCIÓN TEMPRANA 4.- NIVELES DE INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN TEMPRANA 4.1.- PREVENCIÓN TEMPRANA 4.2.- PREVENCIÓN SECUNDARIA 4.3.- PREVENCIÓN TERCIARIA

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

5.- LOS CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL Y ATENCIÓN TEMPRANA (CDIAT) 5.1.- EL EQUIPO MULTIDISCIPLINAR 5.2.- CARACTERÍSTICAS DE LAS INTERVENCIONES DE ATENCIÓN TEMPRANA 5.3.- OTROS SERVICIOS DE ATENCIÓN TEMPRANA 6.- ATENCIÓN TEMPRANA Y EDUCACIÓN 6.1.- CENTROS DE ATENCIÓN A LA INFANCIA (CAI) 6.2.- EDUCACIÓN INFANTIL 6.3.- CENTROS DE INTEGRACIÓN PREFERENTE 7.- ATENCIÓN SANITARIA A LA PRIMERA INFANCIA 7.1.- PROGRAMAS DEL SERVICIO DEL SESCAM 7.2.- ÁREAS DE SALUD 8.- ATENCIÓN A LA INFANCIA Y A LA FAMILIA DESDE LOS SERVICIOS SOCIALES 8.1.- LOS SERVICIOS SOCIALES BÁSICOS 8.2.- ATENCIÓN A LA INFANCIA Y A LA FAMILIA 8.3.- VALORACIÓN DE LA DISCAPACIDAD

TEMA 15: “LA ENTREVISTA EN LA RELACIÓN EDUCATIVA Y DE AYUDA: PAUTAS, CRITERIOS Y CONDICIONES PARA FAVORECER EL CAMBIO Y EL APRENDIZAJE” 1.- INTRODUCCIÓN 2.- CONCEPTO DE ENTREVISTA 3.- TIPOS DE ENTREVISTA 4.- LA ENTREVISTA EN LA RELACIÓN DE AYUDA 4.1.- FACTORES QUE CONDICIONAN EL ÉXITO DE LA ENTREVISTA 4.1.1.- CARACTERÍSTICAS DEL ENTREVISTADOR 4.1.2.- CARACTERÍSTICAS DEL ORIENTADO 4.1.3.- CARACTERÍSTICAS DEL CONTEXTO 4.2.- DESARROLLO DE LA ENTREVISTA 5.- LA ENTREVISTA ORIENTADORA 5.1.- OBJETIVOS 5.2.- DESARROLLO DE LA ENTREVISTA: FASES 5.3.- CONDICIONES PARA FAVORECER EL CAMBIO Y APRENDIZAJE

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ÍNDICE DE TEMAS-TEMARIO ESPECÍFICO EDUCADOR SOCIAL CASTILLA LA MANCHA 2007

5.3.1.- TÉCNICAS DE ESTRUCTURACIÓN 5.3.2.- TÉCNICAS DE CONCORDANCIA 5.3.3.- TÉCNICAS DE ESCUCHA ACTIVA 5.3.4.- TÉCNICAS DE INFORMACIÓN/OPINIÓN 5.3.5.- TÉCNICAS PARA IMPLICAR AL ENTREVISTADO

TEMA 16: “LA INTERVENCIÓN FAMILIAR Y EL PAPEL DEL EDUCADOR CON LA FAMILIA. SESIONES INDIVIDUALES, ENTREVISTAS GRUPALES, TALLERES Y ESCUELAS DE PADRES” 1.- DEFINICIÓN DE FAMILIA 1.1.- TIPOS DE FAMILIAS 1.2.- LAS FAMILIAS MULTIPROBLEMÁTICAS

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

2.- LA FAMILIA COMO ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL 3.- LA INTERVENCIÓN FAMILIAR 3.1.- CARACTERÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN FAMILIAR 3.2.- EJES DE LA INTERVENCIÓN FAMILIAR 4.- EL PAPEL DEL EDUCADOR CON LA FAMILIA 4.1.- TRABAJO CON LOS PADRES 4.2.- TRABAJO CON LOS MENORES 5.- LA EDUCACIÓN FAMILIAR 5.1.- LAS SESIONES INDIVIDUALES 5.2.- LAS ENTREVISTAS GRUPALES 5.3.- LA ESCUELA DE PADRES 6.- ANEXOS: “ORIENTACIÓN FAMILIAR” “EL PLAN DE ORIENTACIÓN FAMILIAR DE CLM”

TEMA 17: METODOLOGÍA 1: “PROGRAMAS INDIVIDUALES, EVALUACIÓN INICIAL, DISEÑO. AUTOOBSERVACIÓN, CONTINGENCIAS Y REGISTROS DE SEGUIMIENTO” 1.- LOS PROGRAMAS INDIVIDUALES 1.1.- LA EVALUACIÓN INICIAL 1.2.- EL DISEÑO DE LOS PROGRAMAS 2.- LA OBSERVACIÓN Y LA AUTOOBSERVACIÓN 2.1.- LA OBSERVACIÓN 2.1.1.-FASES DE LA OBSERVACIÓN 2.1.2.- VENTAJAS Y LIMITACIONES 2.1.3.- SISTEMATIZACIÓN DE LA OBSERVACIÓN 2.1.4.-LOS COMPONENTES DEL PROCESO OBSERVACIONAL 2.1.5.- FIABILIDAD Y VALIDEZ

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ÍNDICE DE TEMAS-TEMARIO ESPECÍFICO EDUCADOR SOCIAL CASTILLA LA MANCHA 2007

2.1.6.- GRADO DE PARTICIPACIÓN QUE PODEMOS ENCONTRAR EN LA OBSERVACIÓN 2.1.7.- LA AUTOOBSERVACIÓN 3.- EL CONTRATO DIDÁCTICO 3.1.- DEFINICIÓN 3.2.- PRINCIPIOS 3.3.- ¿PARA QUÉ SIRVE? ¿QUÉ FUNCIONES CUMPLE? 3.4.- ¿POR QUÉ PUEDE FRACASAR? DIFICULTADES Y LIMITACIONES 3.5.- PROCESO DE ELABORACIÓN 3.6.- PROCEDIMIENTO DE USO

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

4.- CONTINGENCIAS. DIFICULTADES EN LA RELACIÓN EDUCADOREDUCANDO 4.1.- EDUCADOR – EDUCANDO 4.2.- EDUCADOR – COMUNIDAD 5.- REGISTROS DE SEGUIMIENTO 5.1.- LAS HOJAS DE REGISTRO 5.1.1.- HOJAS DE REGISTRO CERRADAS 5.1.2.- HOJAS DE REGISTRO ABIERTAS

TEMA 18: METODOLOGÍA 2: “PROGRAMAS GRUPALES DE CONTENIDO COGNITIVO-MADURATIVO Y DE CONVIVENCIA. PAUTAS Y APLICACIONES” 1.- LOS PROGRAMAS GRUPALES 1.1.- TIPOS DE PROGRAMAS 1.1.1.- PROGRAMAS DE HABILIDADES SOCIALES 1.1.2.- PROGRAMA DE DIFICULTAD PARA HABLAR EN PÚBLICO 1.1.3.- CONTROL DE ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES 1.1.4.- PROGRAMA DE CONTROL DE ANSIEDAD Y ESTRÉS 1.1.5.- ENTRENAMIENTO DE MEJORA DE LA AUTOESTIMA 1.1.6. PROGRAMAS DE REHABILITACIÓN DE ADICCIONES: EL ALCOHOLISMO 2.- EJEMPLO DE PROGRAMA DE CONVIVENCIA: EL I.E.S. PRADOLONGO

TEMA 19: “LA PREVENCIÓN INFANTO-JUVENIL, PREVENCIÓN DE LA DROGADICCIÓN Y SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL” 1.- DEFINICIÓN DE PREVENCIÓN 1.1.- TIPOS DE PREVENCIÓN 1.1.1.- PREVENCIÓN PRIMARIA 1.1.2.- PREVENCIÓN SECUNDARIA 1.1.3.- PREVENCIÓN TERCIARIA

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ÍNDICE DE TEMAS-TEMARIO ESPECÍFICO EDUCADOR SOCIAL CASTILLA LA MANCHA 2007

2.- NIÑOS Y ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE RIESGO

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

3.- DIRECTRICES DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA PREVENCIÓN DE LA DELINCUENCIA JUVENIL 3.1.- PRINCIPIOS FUNDAMENTALES 3.2.- ALCANCE DE LAS DIRECTRICES 3.3.- PREVENCIÓN GENERAL 3.4.- LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN 3.4.1.- La Familia 3.4.2.- La Educación 3.4.3.- La Comunidad 3.4.4.- Los Medios de Comunicación 3.4.5.- Política Social 3.4.6.- Legislación y Administración de la Justicia de Menores 3.4.7.- Investigación, Formulación de normas y Coordinación 4.- PREVENCIÓN DE LA DROGADICCIÓN 4.1.- CONCEPTO 4.2.- TIPOS DE PREVENCIÓN 4.2.1.- Prevención Primaria 4.2.2.- Prevención Secundaria 4.2.3.- Prevención Terciaria 4.3.- MODELOS DE PREVENCIÓN 4.3.1.- Prevención en la Familia 4.3.2.- Prevención en la Escuela 5.- LA ATENCIÓN A LA SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL 5.1.- INTRODUCCIÓN 5.2.- LA ATENCIÓN A LA SALUD MENTAL INFANTO-JUVENIL EN CASTILLA-LA MANCHA 5.3.- EL ABORDAJE DE LA PATOLOGÍA MENTAL GRAVE 5.3.1.- Marco Teórico 5.3.2.- El Hospital de Día a Tiempo Parcial 5.3.3.- Organización 5.3.4.- Organización en grupos 5.3.5.- Acción Terapéutica 6.- ANEXO: EL PLAN DE DROGAS DE CASTILLA-LA MANCHA

TEMA 20: LA PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA 1.- INTRODUCCIÓN 2.- EN QUÉ CONSISTE LA PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA 3.- HERRAMIENTAS DE LA PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA 4.- COMPONENTES QUE FACILITAN LA PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA

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ÍNDICE DE TEMAS-TEMARIO ESPECÍFICO EDUCADOR SOCIAL CASTILLA LA MANCHA 2007

5.- COMPONENTES QUE DIFICULTAN UNA PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA 6.- APLICACIONES DE LA PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA

TEMA 21: LA CONDUCTA DESAFIANTE. EL APOYO CONDUCTUAL POSITIVO. LA CONDUCTA PROBLEMÁTICA 1.- INTRODUCCIÓN 2.- LA CONDUCTA PROBLEMÁTICA 3.- CARACTERÍSTICAS DE LA CONDUCTA PROBLEMÁTICA 4.- CONSECUENCIAS DE LA CONDUCTA PROBLEMÁTICA 5.- EL ROL DE LOS PROFESIONALES 6.ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR LA CONDUCTA PROBLEMÁTICA

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

I.

II.

INTRODUCCIÓN AL APOYO CONDUCTUAL POSITIVO 1.- INTRODUCCIÓN 2.- ORÍGENES DEL APOYO CONDUCTUAL POSITIVO 3.- DEFINICIÓN DE APOYO CONDUCTUAL POSITIVO 4.- CARACTERÍSTICAS DEL APOYO CONDUCTUAL POSITIVO 5.- PRINCIPIOS DEL APOYO CONDUCTUAL POSITIVO

III.

EL PROCESO DE APOYO CONDUCTUAL POSITIVO 1.- INTRODUCCIÓN 2.- FASES DEL PLAN DE APOYO CONDUCTUAL POSITIVO 3.- ACUERDOS NECESARIOS 4.- OBJETIVOS Y TAREAS

TEMA 22: “LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN FAMILIAR. LA INTERVENCIÓN CON FAMILIAS CON HIJOS EN SITUACIÓN DE RIESGO, DESAMPARO O CONFLICTO SOCIAL” 1.- DEFINICIÓN DE FAMILIA 1.1.- TIPOS DE FAMILIAS 2.- LA INTERVENCIÓN FAMILIAR 2.1.- CARACTERÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN FAMILIAR 2.2.- EJES DE LA INTERVENCIÓN FAMILIAR 3.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN A LAS FAMILIAS EN CASTILLA-LA MANCHA. 3.1.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN ESPECIALIZADA A FAMILIAS

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ÍNDICE DE TEMAS-TEMARIO ESPECÍFICO EDUCADOR SOCIAL CASTILLA LA MANCHA 2007

3.2.- PROGRAMAS DE APOYO A FAMILIAS MONOPARENTALES 3.3.- MEDIACIÓN FAMILIAR EN RUPTURA DE PAREJAS 3.4.- ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN FAMILIAR 3.5.- PUNTOS DE ENCUENTRO FAMILIAR 3.5.1.- Antecedentes 3.5.2.- Definición 3.5.3.- Objetivos 3.5.4.- Destinatarios 3.5.5.- Personal 3.5.6.- Horario 3.6.- PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA FAMILIAR

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

4.- LOS MENORES EN RIESGO O CONFLICTO SOCIAL 5.- LA INTERVENCIÓN EN FAMILIAS CON HIJOS EN SITUACIÓN DE RIESGO 5.1.- TERAPIA FAMILIAR 5.2.- ENTRENAMIENTO CONDUCTUAL CON LOS PADRES

TEMA 23: “EL MALTRATO INFANTIL. DETECCIÓN, PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN” 1.- DEFINICIÓN DE MALTRATO 1.1.- TIPOS DE MALTRATO 1.1.1.- EL SÍNDROME DE MÜNCHAUSEN POR PODER 2.- ETIOLOGÍA DEL MALTRATO INFANTIL 3.- CONSECUENCAS DE LOS MALOS TRATOS 3.1.- CONSECUENCIAS DEL MALTRATO NEGLIGENCIA 3.2.- CONSECUENCIAS DEL ABUSO SEXUAL 4.- PREVENCIÓN, DETECCIÓN INFANTIL 4.1.- PREVENCIÓN 4.2.- DETECCIÓN 4.3.- TRATAMIENTO

Y

FÍSICO

TRATAMIENTO

DEL

ACTIVO

Y

MALTRATO

5.- EL PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA FAMILIAR DE CASTILLA LA MANCHA

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ÍNDICE DE TEMAS-TEMARIO ESPECÍFICO EDUCADOR SOCIAL CASTILLA LA MANCHA 2007

TEMA 24: “EL ACOGIMIENTO FAMILIAR DE MENORES: CAPTACIÓN, PREPARACIÓN Y SEGUIMIENTO” 1.- DEFINICIÓN 2.- MODALIDADES DE ACOGIMIENTO FAMILIAR 3.- FASES Y APOYO QUE RECIBEN LAS FAMILIAS 4.- NORMATIVA REGULADORA 5.- DESTINATARIOS 6.- REQUISITOS 7.- DOCUMENTACIÓN 8.- SOLICITUD DE ACOGIMIENTO 9.- ANEXO: ORDEN ACOGIMIENTO FAMILIAR EN CASTILLA-LA MANCHA

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

TEMA 25: “EL ACOGIMIENTO RESIDENCIAL EN EL SISTEMA DE PROTECCIÓN DE MENORES. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN” 1.- DEFINICIÓN 2.- NORMATIVA REGULADORA 2.1.- LEY DEL MENOR EN CASTILLA-LA MANCHA 2.2.- LEY DE PROTECCIÓN AL MENOR

TEMA 26: “ADOPCIÓN REGIONAL E INTERNACIONAL. LA VALORACIÓN DE IDONEIDAD” 1.- DEFINICIÓN 2.- SITUACIÓN ACTUAL 3.- ¿DÓNDE DEBEN DIRIGIRSE LOS INTERESADOS EN ADOPTAR NIÑOS DE NUESTRA REGIÓN? 4.- EL PROCESO DE INFORMACIÓN, FORMACIÓN Y VALORACIÓN DE IDONEIDAD 5.- APOYOS AL PROCESO ADOPTIVO 6.- SOLICITUDES 6.1.- SOLICITUD DE ADOPCIÓN REGIONAL 6.2.- RELACIÓN DE DOCUMENTACIÓN ANEXA A LA SOLICITUD DE ADOPCION REGIONAL / INTERNACIONAL 7.- NORMATIVA REGULADORA 7.1.- DECRETO ADOPCIÓN DE MENORES 7.2.- LEY DEL MENOR EN CASTILLA-LA MANCHA 7.3.- PRESTACIONES ECONÓMICAS

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ÍNDICE DE TEMAS-TEMARIO ESPECÍFICO EDUCADOR SOCIAL CASTILLA LA MANCHA 2007

TEMA 27: “LA RESPONSABILIDAD PENAL DE LOS MENORES. MEDIDAS JUDICIALES Y ADMINISTRATIVAS” 1. INTRODUCCIÓN. DELIMITACIÓN DE LA EDAD 1.2.- RÉGIMEN DE RESPONSABILIDAD 1.3.- BASES DE LA RESPONSABILIDAD DE LOS MENORES 2.- MEDIDAS JUDICIALES Y ADMINISTRATIVAS 2.1.- TIPOS DE MEDIDAS CONTEMPLADAS EN LA LEY 2.1.1.- MEDIDAS PRIVATIVAS DE LIBERTAD 2.1.2.- MEDIDAS NO PRIVATIVAS DE LIBERTAD 3.- CONCLUSIÓN

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

4.- ANEXOS: “LA MEDIACIÓN EN EL ÁMBITO PENAL JUVENIL” “ REFORMA DE LA MINORÍA PENAL”

TEMA 28: “LOS PROCESOS DE INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL DE PERSONAS EN DIFICULTAD Y CON DISCAPACIDAD” 1.- DEFINICIÓN DE TRABAJO SEGÚN LA ASOCIACIÓN AMERICANA DE RETRASO MENTAL (A.A.M.R.) 2.- PROCESOS DE INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL 2.1.- CENTROS OCUPACIONALES PARA PERSONAS CON MÁS NECESIDADES DE APOYO 2.2.- CENTROS OCUPACIONALES PRELABORALES 2.3.- PROGRAMA DE GARANTIA SOCIAL 2.4.- CURSOS DE FORMACIÓN OCUPACIONAL 2.5.- CURSOS A MEDIDA 2.6.- PLANES DE OCUPACIÓN 2.7.- PROGRAMAS EUROPEOS 2.8.- CENTROS ESPECIALES DE EMPLEO 2.9.- OTRAS MODALIDADES DE EMPLEO 2.10.- EMPLEO CONVENCIONAL 2.11.- SERVICIOS DE INTERMEDIACION LABORAL (SIL) 3.- ANEXOS: “LA INSERCIÓN SOCIOLABORAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD”

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TEMA 29: “LA INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO DE HIJOS INMIGRANTES Y MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADADOS”

DE

1.- INTRODUCCIÓN

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

2.-CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS DE LOS MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADOS EN ESPAÑA 2.1.- CUANTIFICACIÓN DEL FENÓMENO 2.2.- DISTRIBUCIÓN TERRITORIAL 2.3.- DISTRIBUCIÓN POR ZONA GEOGRÁFICA 2.4.- DISTRIBUCIÓN POR SEXO 2.5.- PERMANENCIA DE LOS ACOGIMIENTOS 3.-PERFIL DE LOS MENORES EXTRANJEROS QUE LLEGAN A ESPAÑA 3.1.- MOTIVOS QUE GENERAN LA EMIGRACIÓN DE ESTOS MENORES HACIA EUROPA 3.2.- VÍAS Y ESTRATEGIA DE ENTRADA 3.3.- MENORES FUERA DE LOS CIRCUITOS DE PROTECCIÓN 3.4.- RELACIÓN CON EL SISTEMA DE PROTECCIÓN SOCIAL 4 - MARCO LEGISLATIVO 4.1.- LEGISLACIÓN EN MATERIA DE PROTECCIÓN DE MENORES 4.2.- LEGISLACIÓN EN MATERIA DE EXTRANJERÍA 4.3.- LEGISLACIÓN EN MATERIA DE ASILO 5 - MARCO POLÍTICO 6 - ATENCIÓN A LOS MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADOS EN ESPAÑA 7.- ASISTENCIA SANITARIA 8.- EDUCACIÓN 9.- FORMACION OCUPACIONAL 10.- OCIO Y TIEMPO LIBRE 11.- CONCLUSIONES 12.-ADAPTACIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR A NIÑOS INMIGRANTES 13.- ANEXO: ARTÍCULO MENORES EXTRANJEROS

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ÍNDICE DE TEMAS-TEMARIO ESPECÍFICO EDUCADOR SOCIAL CASTILLA LA MANCHA 2007

TEMA 30: “LOS PLANES DE ATENCIÓN A MAYORES Y PERSONAS CON DISCAPACIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA” 1.- INTRODUCCIÓN

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

2.- EL CONSEJO DE PERSONAS MAYORES DE CASTILLA-LA MANCHA 3.- LOS PROGRAMAS DE ATENCIÓN A MAYORES 3.1.- EL PROGRAMA DE TURISMO SOCIAL 3.2.- EL PROGRAMA DE TERMALISMO 3.3.- LOS CENTROS DE DÍA DE MAYORES 3.4.- PROGRAMA DE AYUDA A DOMICILIO Y TELEASISTENCIA 3.5.- EL SERVICIO DE ESTANCIAS DIURNAS 3.6.- LAS VIVIENDAS DE PERSONAS MAYORES 3.7.- RESIDENCIAS PARA PERSONAS MAYORES 3.8.- LAS ESCUELAS DEPORTIVAS PARA MAYORES 3.9.- CIBERAULAS EN CENTROS DE DÍA PARA MAYORES 3.10.- UNIVERSIDAD DE MAYORES “JOSÉ SARAMAGO” 3.11.- EL PROGRAMA DE HUMANIDADES SENIOR 3.12.- VACACIONES PARA PERSONAS CON ENFERMEDAD DE ALZHEIMER Y SUS CUIDADORES PRINCIPALES 3.13.- GARANTÍA DE DERECHOS DE LAS PERSONAS MAYORES INCAPACITADAS 3.14.- PODOLOGÍA ITINERANTE EN EL MEDIO RURAL 3.15.- OTROS SERVICIOS COMUNITARIOS PARA MAYORES 3.15.1.- PODOLOGÍA EN CENTROS DE DÍA 3.15.2.- COMEDORES Y COMIDAS A DOMICILIO 3.15.3.- LAVANDERÍA 4.- LOSPROGRAMAS DE ATENCIÓN A PERSONAS CON DISCAPACIDAD 4.1.- ACCESIBILIDAD AL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL 4.2.- PROGRAMA DE ATENCIÓN TEMPRANA 4.3.- LA VALORACIÓN DE LA DISCAPACIDAD 4.4.- LA TUTELA DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD 4.5.- LOS CENTROS DE ATENCIÓN A PERSONAS CON DISCAPACIDAD 4.5.1.- CENTROS RESIDENCIALES 4.5.2.- CENTROS DE DÍA 4.5.3.- CENTROS OCUPACIONALES 4.5.4.- CENTROS DE ATENCIÓN 4.6.- EL PROGRAMA DE RESPIRO FAMILIAR 4.7.-AYUDA A DOMICILIO Y TELEASISTENCIA

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TEMA 31: “LA RELACION ENTRE LAS DISTINTAS GENERACIONES Y EL PAPEL DEL EDUCADOR CON LAS PERSONAS MAYORES” 1.- INTRODUCCIÓN 2.- ANCIANO Y FAMILIA. UNA RELACIÓN EN EVOLUCIÓN 2.1.- LA DEFINICIÓN DE ANCIANO 2.2.- LA FAMILIA: DEFINICIÓN, FUNCIONES Y ESTRUCTURA 2.3.- LA FAMILIA Y EL ANCIANO 2.3.1.- La transmisión de conocimientos y valores 2.3.2.- La relación de ayuda 2.3.3.- Las relaciones familiares y el abandono de su domicilio 2.3.4.- Una situación frecuente: el abuelo golondrina

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

3.- EL PAPEL DEL EDUCADOR CON LAS PERSONAS MAYORES

TEMA 32: “DEFINICIÓN Y EXPLICACIÓN DEL RETRASO MENTAL SEGÚN LA NUEVA DEFINICIÓN DE LA AAMR 1992” 1.- DEFINICIÓN DE RETRASO MENTAL 2.- EXPLICACIÓN DE LA DEFINICIÓN 3.- BIBLIOGRAFÍA

TEMA 33: DIAGNÓSTICO Y SISTEMAS DE APOYO EN LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL. 1.- INTRODUCCIÓN 2.- ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL 3.- PROCESO DE DIAGNÓSTICO, CLASIFICACIÓN Y SISTEMAS DE APOYO 3.1.- PASO 1: DIAGNÓSTICO DE RETRASO MENTAL 3.2.- PASO 2: CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN 3.3.- PASO 3: SISTEMAS DE APOYO 4.- BIBLIOGRAFÍA

TEMA 34: APLICACIONES EDUCATIVAS DE LA NUEVA DEFINICIÓN DE RETRASO MENTAL DE 1992 DE LA AAMR. 1.- INTRODUCCIÓN: CONSECUENCIAS DE LA NUEVA DEFINICIÓN 2.- APLICACIONES EDUCATIVAS 2.1.- DIAGNÓSTICO FRENTE A EMPLAZAMIENTO 2.2.- RESPONSABILIDADES DEL EQUIPO PEI

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2.3.- EVALUACIÓN PARA CONFECCIONAR PERFILES DE APOYO 2.4.- DEFINICIÓN Y FUNCIONES DE LOS APOYOS 3.- DESARROLLO DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS INDIVIDUALIZADOS (PEIs) 3.1.- LOS CURRÍCULOS ESCOLARES 3.2.- EL PROCESO DE EVALUACIÓN 4.- MEJORA DE LOS ENFOQUES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 5.- MODIFICACIÓN DEL EMPLAZAMIENTO Y PROVISIÓN DE SERVICIOS DE APOYO

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

6.- BIBLIOGRAFÍA

TEMA 35: APLICACIONES EN SERVICIOS PARA ADULTOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL DE LA NUEVA DEFINICIÓN DE RETRASO MENTAL (AAMR, 1992). 1.- INTRODUCCIÓN 2.- TENDENCIAS EN LA PRESTACIÓN DE SERVICIOS PARA ADULTOS CON DISCAPACIDAD 2.1.- CAMBIO DE PARADIGMA 2.2.- CAMBIO EN LA DEFINICIÓN 3.- PROBLEMAS DE APLICACIÓN 4.- RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA TOMA DE DECISIONES 5.- EL ENTORNO. IMPLICACIONES PARA EL EMPLAZAMIENTO Y LA PROGRAMACIÓN 5.1.- MAXIMIZACIÓN DE LOS APOYOS 5.2.- EL PARADIGMA DE APOYO 5.3.- LA MEJORA DEL FUNCIONAMIENTO 5.4.- MAYOR ESPECIFICIDAD 5.5.- RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA PRESTACIÓN DE SERVICIOS 6.- BIBLIOGRAFÍA

TEMA 36: LOS APOYOS APROPIADOS EN EL TRABAJO CON LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL. 1.- INTRODUCCIÓN 2.- DEFINICIÓN DE APOYO 2.1.- FUENTES DE APOYO 2.2.- FUNCIONES DE LOS APOYOS

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ÍNDICE DE TEMAS-TEMARIO ESPECÍFICO EDUCADOR SOCIAL CASTILLA LA MANCHA 2007

2.3.- INTENSIDADES DE LOS APOYOS 2.4.- RESULTADOS DE LOS APOYOS 2.5.- DETERMINACIÓN DE LA INTENSIDAD DE LOS APOYOS NECESARIOS 3.- BIBLIOGRAFÍA

TEMA 37: “EL VOLUNTARIADO Y LAS ORGANIZACIONES GUBERNAMENTALES PARA EL TRABAJO DEL EDUCADOR”

NO

1.- EL EDUCADOR SOCIAL Y EL VOLUNTARIADO 2.- EL VOLUNTARIADO 2.1.- CARACTERÍSTICAS DE UN VOLUNTARIO SOCIAL

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

3.- LAS ONG’S COMO ESPACIO DE TRABAJO DEL EDUCADOR SOCIAL 4.- LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO 5.- ANEXO: PLAN VOLUNTARIADO CASTILLA-LA MANCHA

TEMA 38: “LOS MENORES Y JÓVENES EN CONFLICTO SOCIAL. INTERVENCIÓN CON EL MENOR, LA VÍCTIMA Y LA COMUNIDAD. PROGRAMAS PREVENTIVOS” 1.- LOS MENORES Y JÓVENES EN CONFLICTO SOCIAL 2.- CARACTERÍSTICAS DE LOS MENORES EN CONFLICTO SOCIAL 2.1.- FACTORES DE RIESGO 2.2.- FACTORES DE PROTECCIÓN 2.3.- CARACTERÍSTICAS DE LOS MENORES EN CONFLICTO SOCIAL 3.- LOS MENORES EN CONFLICTO CON LA LEY 3.1.- PRINCIPIOS DE LA LEY DEL MENOR 3.2.- ÁMBITOS DE APLICACIÓN 3.3.- MEDIDAS SUSCEPTIBLES DE SER IMPUESTAS A LOS MENORES 3.3.1.- Medidas de internamiento 3.3.2.- Asistencia a centro de día 3.3.3.- Permanencia de fin de semana en domicilio 3.3.4.- Libertad vigilada 3.3.5.- Convivencia con otra persona familia o grupo educativo 3.3.6.- Prestaciones en beneficio de la comunidad 3.3.7.- Realización de tareas socioeducativas 3.3.8.- Amonestación 3.3.9.- Privación del permiso de conducir 4.- INTERVENCIÓN. TIPOS DE TRATAMIENTO 4.1.- TRATAMIENTO CON EL MENOR

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4.2. INTERVENCIÓN CON LA FAMILIA 4.3.- INTERVENCIÓN CON LA COMUNIDAD

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

5.- PREVENCIÓN 5.1.- PROGRAMAS DE PREVENCIÓN 6.- LA ATENCIÓN A MENORES DE LA CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL DE CASTILLA-LA MANCHA 6.1.- PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN FAMILIAR 6.1.1.- DISTINTAS FORMAS DE INTERVENCIÓN FAMILIAR 6.2.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN A MENORES 6.3.- PROGRAMA DE MENORES EN CONFLICTO 6.3.1.- NORMATIVA REGULADORA 6.3.2.- MEDIDAS ADMINISTRATIVAS 6.3.3.- MEDIDAS JUDICIALES 6.4.- PROGRAMA DE GUARDA DE MENORES 6.5.- GESTIÓN DE PRESTACIONES A FAVOR DE MENORES, MAYORES Y DISCAPACITADOS 7.- ANEXO: “EL PAPEL DEL EDUCADOR CON EL MENOR INFRACTOR” “LEY DEL MENOR EN CASTILLA-LA MANCHA”

TEMA 39: “LA EMANCIPACIÓN DE LOS MENORES Y JÓVENES EN DIFICULTAD O CONFLICTO SOCIAL. EL PROGRAMA DE AUTONOMÍA PERSONAL DE CASTILLA-LA MANCHA” 1.- INTRODUCCIÓN 2.- NECESIDAD DE UN PROGRAMA DE AUTONOMIA PERSONAL 3.- EL PROGRAMA DE AUTONOMÍA PERSONAL DE CASTILLA-LA MANCHA 3.1.- ANTECEDENTES 3.2.- FUNDAMENTOS 3.2.1.- CONCEPTO DE PERSONA 3.2.2.- CONCEPTO DE AUTONOMÍA 3.2.3.- COMUNIDAD 3.2.4.- TRABAJO 3.3.- ESQUEMA FUNCIONAL 3.3.1.- REQUERIMIENTOS TEÓRICOS 3.3.2.- REQUERIMIENTOS INSTITUCIONALES 3.4.- ELEMENTOS PROGRAMÁTICOS 3.5.- LA ATENCIÓN INDIVIDUALIZADA 3.5.1.- METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN INDIVIDUAL

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3.6.- LOGÍSTICA DE APOYO 3.6.1.- RECURSOS DE FORMACIÓN 3.6.2.- RECURSOS DE INSERCIÓN LABORAL 3.6.3.- AYUDAS PARA LA AUTONOMÍA PERSONAL 3.6.4.- DISPOSICIONES RESIDENCIALES 3.7.- LA TRANSVERSALIDAD

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

4.- EL PROYECTO MENTOR 15 4.1.- HISTORIA 4.2.- FILOSOFÍA 4.3.- OBJETIVOS 4.4.- CONCEPTOS 4.5.- EL PROYECTO MENTOR EN CASTILLA-LA MANCHA

TEMA 40: LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES, INTEGRACIÓN FAMILIAR, ESCOLAR Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA 1.- DIFERENCIAS INDIVIDUALES 1.1.- TIPOS DE CONCEPCIONES. 1.2.- LAS APTITUDES 1.3.- LA MOTIVACIÓN 1.4.- LOS ESTILOS COGNITIVOS 1.5.-LA ANSIEDAD, LA EXPECTATIVA AUTOCONCEPTO Y LA AUTESTIMA

DE

CONTROL,

EL

2.- LA ADAPTACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA 3.- INTEGRACIÓN ESCOLAR. 3.1.- LA INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LAS DISTINTAS MODALIDADS DE ESCOLARIZACIÓN. 3.1.1.- LA ESCOLARIZACIÓN ORDINARIA 3.1.2.- AULAS ESPECIALIZADAS EN CENTROS ORDINARIOS 3.1.3.- LOS CENTROS ESPECÍFICOS 3.2.- PRINCIPIOS Y MÉTODOS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR 3.3.- CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN 4.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.1.- CONCEPTO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.2.- CONCEPTO DE ACNEES 4.3.- PROCESO DE IDENTIFICACIÓN 4.4.- PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.4.1.- MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.4.1.a) GENERALES 4.4.1.b) ORDINARIAS DE APOYO Y REFUERZO 4.4.1.c) EXTRAORDINARIAS

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4.5.- EL PROFESORADO DE APOYO Y OTROS PROFESIONALES EN EL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.6.- LOS EQUIPOS DE ATENCIÓN EDUCATIVA HOSPITALARIA Y DOMICILIARIA (EAHD) 4.7.- LOS EQUIPOS DE APOYO LINGÜÍSTICO AL ALUMNADO INMIGRANTE O REFUGIADO. 5.- ANEXO: “EL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE CLM”

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

TEMA 41: “LA ESCUELA INCLUSIVA Y LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD. EL LOGRO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA: EL ÉXITO ESCOLAR” 1.- INTRODUCCIÓN. ACLARACIÓN DE CONCEPTOS 1.1.- LA INCLUSIÓN 1.2.- IDEAS ESENCIALES DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 1.3.- IMPLEMENTACIÓN 1.4.- DELIMITACIÓN CONCEPTUAL ENTRE INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN 1.5.- DESARROLLO DEL CONCEPTO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA 1.6.- LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 2.- LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO 2.1.- DE LA INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN 2.2.- SENTIDO Y FINALIDAD DE LA ESCUELA INCLUSIVA 2.3.- FUNDAMENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y SOCIAL DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 2.4.- CONDICIONES PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA 2.5.- PROCESOS DE CENTRO QUE FAVORECEN EL CAMBIO 2.6.- FACTORES CLAVE PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA 3.- DIVERSIDAD CULTURAL Y SISTEMA EDUCATIVO 3.1.- RECONOCIMIENTO DE LAS DIFERENCIAS Y PECULIARIDADES DE CADA ALUMNO/A 3.2.- APRENDIZAJE Y DIVERSIDAD CULTURAL 3.3.- LA ACTITUD DEL PROFESORADO ANTE LAS DIFERENCIAS INTERCULTURALES 3.4.- ADAPTACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO 3.5.- ÉXITO ESCOLAR Y MINORÍAS EN LA ESCUELA 4.- ANEXO: “DECLARACIÓN DE SALAMANCA” “EL MODELO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y COHESIÓN SOCIAL EN CASTILLA-LA MANCHA “LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO”

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ÍNDICE DE TEMAS-TEMARIO ESPECÍFICO EDUCADOR SOCIAL CASTILLA LA MANCHA 2007

TEMA 42: “PROGRAMAS DE TOMA DE DECISIONES PARA LA INSERCIÓN SOCIOPROFESIONAL SOBRETODO DE JÓVENES EN EXCLUSIÓN O RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIOEDUCATIVA. ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PROFESIONAL EN LA ETAPA DE SECUNDARIA OBLIGATORIA” 1.- INTRODUCCIÓN. ANÁLISIS DE LA REALIDAD 1.1.- EL ACCESO AL EMPLEO 1.1.1.- LA INTERMEDIACIÓN LABORAL 1.1.2.- COMPETITIVIDAD ENTRE LA DEMANDA 1.1.3.- RETRASO EN EL ACCESO 1.1.4.- PROLONGACIÓN DE LOS ESTUDIOS 1.1.5.- INADECUACIÓN ENTRE LA OFERTA Y LA DEMANDA

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

1.2.- DURANTE EL EMPLEO. CONDICIONES DE EMPLEO 1.2.1.- DESCONOCIMIENTO DE LOS DERECHOS Y DEBERES 1.2.2.- TEMPORALIDAD. ASUNCIÓN DE RIESGOS LABORALES 1.2.3.- LA CONCILIACIÓN DE LA VIDA LABORAL-FAMILIAR 1.3.- EL DESEMPLEO 1.3.1.- TEJIDO INDUSTRIAL. EL AUTOEMPLEO 1.4.- FORMACIÓN 1.5.- NUEVOS YACIMIENTOS DE EMPLEO 1.5.1.- POLÍTICAS PASIVAS 2.- LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 2.1.- OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 2.2.- CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA 2.3.- CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO EN ESTA ETAPA 3.- LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN LA ESO 3.1.- PRINCIPIOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 3.2.- ASPECTOS DE LA ORIENTACIÓN 3.3.- REFUERZO Y APOYO EDUCATIVO 3.4.- ORIENTACIÓN Y CURRÍCULO 3.5.- OBJETIVOS DE LA ORIENTACIÓN 3.6.- LA ACCIÓN TUTORIAL 3.6.1.- EL TUTOR DE GRUPO Y SUS FUNCIONES 3.6.2.- ACTIVIDADES TUTORIALES 3.7.- EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN 3.7.1.- ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE ORIENTACIÓN 3.7.2.- APOYO ESPECIALIZADO: EL DEPARTAMENTO ORIENTACIÓN 3.7.3.- LA INTERVENCIÓN DESDE EL DEPARTAMENTO ORIENTACIÓN 4.- LA ACCIÓN TUTORIAL EN LA SECUNDARIA OBLIGATORIA 4.1.- FUNCIONES DEL TUTOR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 4.2.- PERFIL DEL TUTOR 4.3.- NECESIDAD DE PLANIFICAR LA ACCIÓN TUTORIAL 4.4.- PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL

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DE DE

ÍNDICE DE TEMAS-TEMARIO ESPECÍFICO EDUCADOR SOCIAL CASTILLA LA MANCHA 2007

5.- ESTRUCTURA Y FUNCIONES DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÒN EN SECUNDARIA 5.1.- ESTRUCTURA DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN EN SECUNDARIA 5.2.- FUNCIONES DEL DEPARTAMENTO

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

6.- ÁREAS DE LA ORIENTACIÓN 6.1.- LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 6.2.- ORIENTACIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 6.3.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 6.4.- ORIENTACIÓN PARA LA PREVENCIÓN Y EL DESARROLLO HUMANO 7.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 7.1.- LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO 7.2.- LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRÍCULO 7.3.- MEDIDAS ESPECÍFICAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 7.3.1.- ADAPTACIONES CURRICULARES 7.3.2.- PERMANENCIA EN UN MISMO CICLO O CURSO 7.3.3.- DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR 7.4.- PROGRAMAS ESPECÍFICOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE LOS ALUMNOS 7.4.1.- INTEGRACIÓN EDUCATIVA. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 7.4.2.- PROGRAMA DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA 7.4.3.- PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL 8.- ENSEÑAR A DECIDIRSE 8.1.- MADUREZ VOCACIONAL Y ELECCIÓN PROFESIONAL 8.2.- EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL 8.3.- PAPEL DE LOS PROFESORES 8.4.- PAPEL DEL TUTOR 8.5.- PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL 8.6.- MATERIALES 9.- ANEXOS: “INSERCIÓN LABORAL DE JÓVENES EXCLUIDOS” “EL PLAN REGIONAL DE INTEGRACIÓN SOCIAL DE CLM” “MONOGRÁFICOS 1 Y 2: LA INSERCIÓN LABORAL”

TEMA 43: “LAS PERSONAS CON DIFICULTAD O DISCAPACIDAD FÍSICA, SENSORIAL O PSÍQUICA. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA” 1.- DIFERENCIACIÓN DE LOS TÉRMINOS: DEFICIENCIA, DISCAPACIDAD Y MINUSVALÍA 1.1.- DEFICIENCIA 1.2.- DISCAPACIDAD 1.3.- MINUSVALÍA 2.- DISCAPACIDAD FÍSICA, SENSORIAL O PSÍQUICA 2.1.- DISCAPACIDAD FÍSICA 2.1.1.- ESPINA BÍFIDA 2.1.2.- PARÁLISIS CEREBRAL

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2.1.3.- MIOPATÍAS 2.1.4.- LESIONES TRAUMÁTICAS EN EL CEREBRO 2.2.- DISCAPACIDAD SENSORIAL 2.2.1.- CEGUERA 2.2.2.- SORDERA 2.3.- DISCAPACIDAD PSÍQUICA

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

3.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO INTERVENCIÓN EDUCATIVA 3.1.- MÉTODOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN 3.2.- CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN EL AULA

PARA

LA

TEMA 44: “LOS SISTEMAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD. CRITERIOS Y TÉCNICAS. AUTONOMÍA PERSONAL Y SOCIAL DESDE LAS DISCAPACIDADES” 1.- DEFINICIÓN DEL TÉRMINO DISCAPACIDAD SEGÚN LA OMS 1.1.- TIPOS DE DISCAPACIDAD 2.- LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD 2.1.- LA ATENCIÓN EDUCATIVA 2.2.- EL ALUMNADO CON NEES 2.2.1.- PRINCIPIOS DE ACTUACIÓN 2.2.2.- LA ESCOLARIZACIÓN 2.2.3.- VALORAIÓN DE NECESIDADES Y PLANES DE ACTUACIÓN 2.2.4.- ADMISIÓN DEL ALUMNADO EN CENTROS PÚBLICOS Y PRIVADOS CONCERTADOS 2.2.5.- RECURSOS DE LOS CENTROS 2.2.6.- ATENCIÓN EDUCATIVA EN CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL 2.2.7.- FORMACIÓN DEL PROFESORADO 2.2.8.- INTERVENCIÓN SOCIAL Y LABORAL 2.3.- EL FORO PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA A PERSONAS CON DISCAPACIDAD 2.4.- LEGISLACIÓN 3.- MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN 3.1.- CENTRO ORDINARIO: INTEGRACIÓN TOTAL 3.2.- CENTRO ORDINARIO: INTEGRACIÓN EN GRUPO ORDINARIO 3.3.- CENTRO ORDINARIO CON AULA ESPECÍFICA 3.4.- CENTRO ESPECÍFICO 3.5.- INTEGRACIÓN COMBINADA 3.6.- AULAS HOSPITALARIAS 3.7.- LOS PROFESIONALES 3.8.- ALUMNOS POR AULA 3.9.- RÉGIMEN DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

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ÍNDICE DE TEMAS-TEMARIO ESPECÍFICO EDUCADOR SOCIAL CASTILLA LA MANCHA 2007

4.- LA AUTODETERMINACIÓN EN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD 5.- LA UNIDAD DE AUTONOMÍA PERSONAL DE ALBACETE 6.- TÉRMINOS EDUCATIVOS MÁS FRECUENTES

TEMA 45: “EL ENFOQUE PREVENTIVO EN LOS PROBLEMAS ESCOLARES, DE APRENDIZAJE Y ADAPTACIÓN. DINAMIZACIÓN DE PROYECTOS DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL, ÁREAS, ÁMBITOS DE ACTUACIÓN EDUCATIVA. IMPULSO DE ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES Y GESTIÓN DEL OCIO Y TIEMPO LIBRE. DESARROLLO COMUNITARIO”

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

1.- DEFINICIÓN DE PREVENCIÓN 1.1.- TIPOS DE PREVENCIÓN 1.1.1.- PREVENCIÓN PRIMARIA 1.1.2.- PREVENCIÓN SECUNDARIA 1.1.3.- PREVENCIÓN TERCIARIA 2.- LA PREVENCIÓN EN LA ESCUELA 2.1.- EL ENFOQUE PREVENTIVO EN EL SISTEMA EDUCATIVO 2.2.- LA RESPUESTA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS 2.3.- LA COMPENSACIÓN DE LAS DESIGUALDADES 3.- EL TRASTORNO DEL APRENDIZAJE 3.1.- LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 3.2.- EL ENFOQUE PREVENTIVO EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA 3.3.- EL ENFOQUE PREVENTIVO EN EL DESARROLLO COGNITIVO 4.- LA EDUCACIÓN EN EL TIEMPO DE OCIO 5.- LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL 5.1.- INTRODUCCIÓN 5.2.- DEFINICIÓN OPERATIVA DE ASC 5.2.1.- CAMPOS 5.2.2.- PRINCIPIOS TEÓRICOS 5.2.3.- TÉCNICAS 5.2.4.- FINALIDADES Y OBJETIVOS 5.3.- GUÍA PARA LA INTERVENCIÓN 5.3.1.- FACTORES QUE INCIDEN EN UN PROGRAMA 5.3.2.- FASES 5.3.3.- DISEÑO DE UN PROGRAMA 6.- LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL Y EL DESARROLLO COMUNITARIO 6.1.- INTRODUCCIÓN 6.2.- DESARROLLO COMUNITARIO COMO FORTALECIMIENTO DE LA SOCIEDAD CIVIL 6.3.- PRÁCTICA DE LA ASC DESDE LOS AGENTES DE LA INTERVENCIÓN COMUNITARIA 6.4.- LOS PROFESIONALES QUE TRABAJAN EN LA COMUNIDAD 6.5.- LAS ASOCIACIONES DE VOLUNTARIOS 6.6.- LOS SERVICIOS OFRECIDOS EN EL TERRITORIO

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TEMA 46: “LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA, LOS VALORES MORALES Y LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA” 1.- LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA Y LOS VALORES MORALES 1.1.- EL PLAN DE CONVIVENCIA 1.2.- MALTRATO ENTRE IGUALES 1.1.1.- DEFINICIÓN DE MALTRATO ENTRE IGUALES EN ÁMBITO ESCOLAR 1.1.2.- CARACTERÍSTICAS 1.1.3.- PROTOCOLO DE ACTUACIÓN (ANEXO)

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

2.- EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 3.- ANEXOS: “ACUERDO CONVIVENCIA CASTILLA-LA MANCHA” “GUIA INFORMATIVA DE EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA EN CASTILLA-LA MANCHA” “EL MODELO DE CONVIVENCIA EN CASTILLA-LA MANCHA”

TEMA 47: “LA PROMOCIÓN DE LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. EL PROYECTO EDUCATIVO Y LAS NORMAS DE CONVIVENCIA, ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO. LAS RELACIONES DE CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS, LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA, LA SOLUCIÓN PACÍFICA DE LOS CONFLICTOS Y LA MEDIACIÓN ESCOLAR” 1.- INTRODUCCIÓN. NORMATIVA 2.- EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO 3.LAS NORMAS DE CONVIVENCIA, ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO 3.1.- CONDUCTAS CONTRARIAS A LAS NORMAS DE CONVIVENCIA DEL CENTRO 3.2.- SANCIONES A CONDUCTAS PERJUDICIALES PARA LA CONVIVENCIA 4. APRENDIZAJE COOPERATIVO Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA 4.1.- MODELOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO 5.- CONVIVENCIA Y CONFLICTO EN LOS CENTROS ESCOLARES: LA SITUACIÓN ESPAÑOLA 5.1.- GRADO DE VIOLENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES 5.2.- ¿CÓMO PERCIBEN LOS PROFESORES LA VIOLENCIA EN SUS CENTROS? 6.- LA MEDIACIÓN ESCOLAR COMO ALTERNATIVA CRÍTICA 6.1.- EN LA BÚSQUEDA DE PROCEDIMIENTOS DIFERENTES AL MERAMENTE DISCIPLINARIO

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6.2.- LA MEDIACIÓN, EN EL MARCO DE UN PLANTEAMIENTO CRÍTICO Y TRANSFORMADOR DE LA EDUCACIÓN 6.3.- EXPERIENCIA DEL EQUIPO DE MEDIACIÓN DEL I.E.S. SILVERIO LANZA DE GETAFE 6.4.- CONCLUSIONES

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

7.- LA EDUCACIÓN ENTRE PARES: LOS MODELOS DEL ALUMNO AYUDANTE Y MEDIADOR ESCOLAR 7.1.- EL ENFOQUE DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LAS ESCUELAS 7.2.- EL CONFLICTO Y LA EDUCACIÓN ENTRE PARES 7.3.- LAS RELACIONES DE AMISTAD Y COMPAÑERISMO ENTRE ALUMNOS Y LOS MODELOS DE MEDIACIÓN Y DE ALUMNO AYUDANTE 7.4.- IMPLICACIONES ORGANIZATIVAS 7.5.- CONCLUSIÓN 8.- ANEXOS: “ORDEN DE FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS DE ESO” “EL ACUERDO DE CONVIVENCIA DE CASTILLA-LA MANCHA”

TEMA 48: “LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS PROFESIONALES. LA FORMACIÓN DE FORMADORES” 1.- CONCEPTO DE FORMACIÓN PERMANENTE 2.- FORMACIÓN PROFESIONAL CONTINUA SEGÚN DEFINICIÓN DEL PLAN DE FORMACIÓN PROFESIONAL EN CASTILLA LA MANCHA 3.- OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN PERMANENTE 4.- MARCO NORMATIVO 4.1.- A nivel Europeo 4.2.- A nivel Nacional 4.3.- A nivel Comunitario 5.- LA FORMACIÓN DE FORMADORES: 5.1.- TIPOLOGÍA Y MODALIDADES 5.2- TAREAS DEL FORMADOR 5.3- PLAN DE FORMACIÓN DE FORMADORES 5.3.1. DISEÑO DEL CURSO DE FORMACIÓN DE FORMADORES 5.3.2. LA DOCUMENTACIÓN DEL CURSO 5.3.3. PREPARACIÓN PARA LA IMPARTICIÓN DEL CURSO 5.3.4. RECURSOS DEL FORMADOR 5.3.5. EVALUACIÓN 6.- ANEXOS: “DECRETO FORMACIÓN EN CASTILLA-LA MANCHA”

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TEMA 49: “PREVENCIÓN, INTERVENCIÓN Y SEGUIMIENTO DEL ABSENTISMO ESCOLAR. COORDINACIÓN Y COMPLEMENTARIEDAD DE LAS ACTUACIONES DEL CONJUNTO DE ADMINISTRACIONES Y ENTIDADES IMPLICADAS EN LA MATERIA. DESDE LAS ACTUACIONES PREVENTIVAS A LOS PROGRAMAS INDIVIDUALES DE SEGUIMIENTO E INTERVENCIÓN” 1.- INTRODUCCIÓN. NORMATIVA 2.- DEFINICIÓN DE ABSENTISMO ESCOLAR 3.- CRITERIOS PARA LA PREVENCIÓN, INTERVENCIÓN Y SEGUIMIENTO SOBRE EL ABSENTISMO 4.- MEDIDAS PREVENTIVAS

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5.- MEDIDAS PARA LA INTERVENCIÓN Y SEGUIMIENTO 6.- LAS COMISIONES LOCALES O DE ZONA 7.- COORDINACIÓN, EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO ACTUACIONES SOBRE ABSENTISMO ESCOLAR

DE

LAS

8.- ANEXO: “ORDEN DE PREVENCIÓN DEL ABSENTISMO EN CLM”

TEMA 50: “ALUMNADO EN RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIAL. RESPUESTA SOCIOEDUCATIVA PARA EL ALUMNADO NO ESCOLARIZADO Y CON ABANDONO ESCOLAR TEMPRANO” 1.- INTRODUCCIÓN 2.- EL PLAN NACIONAL DE ACCIÓN PARA LA INCLUSIÓN SOCIAL DEL REINO DE ESPAÑA 3.- EL PROGRAMA DE LUCHA CONTRA LA EXCLUSIÓN SOCIAL DEL MINISTERIO DE TRABAJO Y ASUNTOS SOCIALES 3.1.- OBJETIVOS 3.2.- LINEAS DE ACCIÓN 3.3.- DESARROLLO 4.- LA EDUCACIÓN COMPENSATORIA 4.1.- ÁMBITO TERRITORIAL GESTIONADO DIRECTAMENTE POR EL MEC 4.1.1.- ACTUACIONES DE COMPENSACION EDUCATIVA EN CENTROS 4.1.2.- ACTUACIONES DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA DIRIGIDAS A ALUMNADO NO ESCOLARIZADO EN CENTROS

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4.1.3.- SUBVENCIONES A INSTITUCIONES SIN ÁNIMO DE LUCRO PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA. 4.1.4.- LA MULTICULTURALIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO.

TEMA 51: “ EL ROL DEL EDUCADOR SOCIAL DENTRO DE LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. EL ASESORAMIENTO COLABORATIVO Y EL APOYO TÉCNICO ESPECIALIZADO EN EL DESARROLLO DE MEDIDAS PREVENTIVAS, HABILITADORAS Y COMPENSADORAS DIRIGIDAS A TODO EL ALUMNADO Y A SU CONTEXTO PARA QUE CONTRIBUYAN A HACER EFECTIVA UNA EDUCACIÓN INCLUISVA DE IGUALDAD Y CON CALIDAD”

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1.- INTRODUCCIÓN 2.- FUNCIONES DEL EDUCADOR SOCIAL EN UN I.E.S. 3.- EL EDUCADOR SOCIAL Y EL ABSENTISMO ESCOLAR 4.- ANEXOS (ARTÍCULOS): “EL ABORDAJE DEL ABSENTISMO EN LA E.S.O.” “LOS EDUCADORES Y EDUCADORAS SOCIALES EN LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE” “EL EDUCADOR SOCIAL Y EL ABSENTISMO ESCOLAR”

TEMA 52: “LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA. COOPERACIÓN ENTRE FAMILIA Y ESCUELA. ASESORAMIENTO Y PARTICIPACIÓN EN EL DESARROLLO DE PROGRAMAS FORMATIVOS DE MADRES Y PADRES DEL ALUMNADO. LA COEDUCACIÓN EN LOS CENTROS ESCOLARES. EL FOMENTO DE LA IGUALDAD DE GÉNERO” 1.- INTRODUCCIÓN. NORMATIVA 2.- LA PARTICIPACIÓN EN LA PROGRAMACIÓN GENERAL DE LA ENSEÑANZA (P.G.E.) 2.1.- OBJETIVOS DE LA PGE 2.2.- CONTENIDOS DE LA PGE 3.- ÓRGANOS DE GOBIERNO, DE PARTICIPACIÓN Y DE CONSULTA 3.1.- EL CONSEJO ESCOLAR DE CASTILLA-LA MANCHA 3.2.- LOS CONSEJOS ESCOLARES DE LOCALIDAD 3.3.- LOS CONSEJOS ESCOLARES DE CENTRO 4.- LA PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA 4.1.- EL PROFESONADO 4.2.- LAS ASOCIACIONES DE MADRES Y PADRES 4.3.- LAS ASOCIACIONES DE ALUMNOS Y ALUMNAS

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5.- LA COEDUCACIÓN 5.1.- INTRODUCCIÓN

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5.2.- CONCEPTOS NECESARIOS 5.2.1.- SEXO 5.2.2.- GÉNERO 5.2.3.- ROLES DE GÉNERO 5.2.4.- ANDROCENTRISMO 5.2.5.- SEXISMO 5.2.6.- FEMINISMO 5.2.7.- COEDUCAR 5.3.- ÁMBITOS DEL SEXISMO 5.3.1.- LA FAMILIA 5.3.2.- LA SOCIALIZACIÓN 5.3.3.- LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN 5.3.4.- EL TRABAJO 5.4.- EL SEXISMO EN LA ESCUELA 5.4.1.- ÁMBITOS DEL SEXISMO EN LA ESCUELA 5.4.1.1.- CURRÍCULUM EXPLÍCITO 5.4.1.2.- CURRÍCULUM OCULTO 5.4.2.ACTITUDES COEDUCACIÓN

DEL

PROFESORADO

ANTE

5.5.- PASOS HACIA LA COEDUCACIÓN 5.5.1.- ATAJAR EL SEXISMO EN LA ESCUELA 5.6.- CONCLUSIONES 6.- ANEXO: “ORDEN PARTICIPACIÓN COMUNIDAD EDUCATIVA CLM”

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LA

TEMA 1- “Los antecedentes de la educación: de la antigüedad a la Ilustración. El s. XIX y la “Escuela Nueva”. El “siglo del niño” y la educación contemporánea”

TEMA 1: LOS ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN: DE LA ANTIGÜEDAD A LA ILUSTRACIÓN. EL SIGLO XIX Y LA “ESCUELA NUEVA”. EL “SIGLO DEL NIÑO” Y LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA. ÍNDICE:

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1.- DE LA ANTIGÜEDAD A LA ILUSTRACIÓN 1.1.- CULTURA CLÁSICA Y CRISTIANISMO 1.2.- LOS SIGLOS XV Y XVI. LA AURORA DE LA MODERNIDAD 1.2.1.- EL HUMANISMO * Juan Luis Vives (1492-1540): La formación del humanista 1.2.2.- LA REFORMA RELIGIOSA * Martín Lucero (1483-1546) * San José de Calasanz (1557-1648): La educación elemental 1.3.- EL SIGLO XVII: HACIA UNA “EDUCACIÓN MODERNA” * San Juan Bautista de la Salle (1651-1719): La educación popular * John Locke (1632-1704): La educación útil 1.4.- LA ILUSTRACIÓN Y LA EDUCACIÓN EN UNA ÉPOCA DE REVOLUCIONES * Jean Jacques Rousseau (1712-1778): La educación natural * Inmanuele Kant (1724-1804): La formación intelectual y moral * Campomanes y Jovellanos: La educación como factor de progreso 2.- EL SIGLO XIX Y LA ESCUELA NUEVA 2.1.- ROMANTICISMO Y EDUCACIÓN: LA EDUCACIÓN NACIONAL 2.2.- HITOS EN LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA DEL SIGLO XIX: PESTALOZZI, HERBART Y FROËBEL 2.2.1.- JUAN ENRIQUE PESTALOZZI (1746-1827) 2.2.2.- JUAN F. HERBART (1776-1841) 2.2.3.- FEDERICO FROËBEL (1782-1852) 2.3.- POSITIVISMO Y EDUCACIÓN 2.3.1.- CARACTERÍSTICAS DEL POSITIVISMO 2.3.2.- POSITIVISMO EVOLUCIONISTA Y EDUCACIÓN 2.3.3.- POSITIVISMO SOCIAL Y EDUCACIÓN 2.4.- LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XX. LA ESCUELA NUEVA 2.4.1.- EL MOVIMIENTO DE LA “ESCUELA NUEVA” a) Las primeras escuelas y asociaciones b) J. Dewey (1859-1952) y su influencia 2.4.2.- LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y LA PLANIFICACIÓN

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1.- DE LA ANTIGÜEDAD A LA ILUSTRACIÓN 1.1.- CULTURA CLÁSICA Y CRISTIANISMO

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La educación cristiana –como iniciación dogmática (conocimiento de las verdades de fe necesarias para la salvación) y como formación moral (para la conducta que ha de observarse en tanto cristiano)– fue preocupación de la Iglesia desde sus primeros tiempos. Se presentaba ante todo como una obligación de los padres –educación familiar–, rasgo que compartía con la tradición judía, y consistía principalmente en una educación a través del ejemplo de los mayores (porque la educación familiar procede por modo de imitación), y en un modo de vida común. Pero también fue una instrucción formativa, a través de los relatos de la Historia Sagrada que el padre o la madre iban presentando al niño en lo que podríamos llamar una pedagogía interactiva –asistemática y ocasional–, según apunta San Juan Crisóstomo en un tratado acerca de Cómo los padres deben educar a sus hijos. Sin que esta educación cesara en el tiempo, otra más específica e institucional se le sumó: la del catecumenado o preparación para el bautismo, que duraba tres años y estaba a cargo, en sus comienzos, de maestros especializados, para quedar luego en manos de sacerdotes y del obispo. Sin embargo, la formación cristiana suponía una cierta cultura en letras, un conocimiento del medio cultural no sólo hebreo sino también grecolatino, a fin de hacer posible el crecimiento personal, la comprensión y la expresión del dogma, y su apologética. Pero sólo existía un sistema educativo capaz de proporcionar la cultura necesaria, al menos en lo que hace a la educación elemental o de primeras letras, y la etapa siguiente o gramatical. Este sistema educativo era la educación clásica vigente en el Imperio Romano; por consiguiente: • Aceptar el sistema educativo vigente pareció ser la única actitud posible, dado que el Cristianismo sólo podía proporcionar una formación específica (de carácter general: las predicaciones; de carácter superior: la escuela de catequesis) que suponía una preparación previa; • Rechazar la cultura a la que el sistema educativo se ordenaba fue imperativo, en tanto pretendía resolver el problema del hombre y de la vida desde una perspectiva opuesta a la del Cristianismo. Con el correr de los años, el Cristianismo fue afianzándose, pero el Imperio Romano –la civilización occidental– se derrumbaba, por motivos internos (la corrupción y la debilidad política, entre otros) y por motivos externos, que fueron las invasiones de los bárbaros. Precisamente a éstas se debe la desaparición de las escuelas del Imperio, que primero fueron pasando a manos del sector privado, ya que el Estado no se ocupaba más de ellas por los motivos antedichos; luego dejaron de existir como sistema educativo estructurado en tres niveles, entre los siglos IV y V. Por un tiempo, y en la aristocracia, continuó cierta enseñanza privada, a modo de cursos dictados por algunos maestros en su propia casa, pero también esto terminó por desparecer. Sólo en dos lugares, y por diferentes períodos de tiempo, la situación fue diferente:

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• En el Oriente griego: la escuela bizantina prolongó hasta la Alta Edad Media la cultura y la educación clásica, principalmente en la enseñanza superior. El centro de altos estudios de Constantinopla fundado por Teodosio II, también llamado Universidad de Constantinopla, continuó su fecunda trayectoria hasta 1453, gozando de sucesivas reorganizaciones (el César Bardas en el 863; Constantino IX Monómaco en el 1045 y entre los siglos XIII y XIV por los Paleólogos) que le otorgaron gran vitalidad. El contenido de los estudios continuó siendo el mismo: las artes liberales como base, y luego retórica, filosofía y derecho; también seguían vigentes el método y los manuales de la época helenística. • En Italia: los invasores ostrogodos, y en especial Teodorico, quedaron deslumbrados con la cultura clásica, y supieron también apreciar las ventajas de la estructura gubernamental y administrativa del viejo Imperio Romano. Teodorico tuvo como ministros a dos hombres cultísimos, Boecio (condenado a muerte por sospechas de conspiración) y Casiodoro, y conservó el sistema de las cátedras estatales provistas y rentadas por el Estado, medida que mantuvo el emperador Justiniano luego de su reconquista de Italia (año 535). Recién con la invasión lombarda (año 568) la situación cambió, pues la brutalidad de los invasores sólo permitió pensar en cómo sobrevivir, dejando de lado todo otro interés, sin posibilidad por otra parte. Sólo quedan los centros de formación religiosa por excelencia: los monasterios (el Vivarium de Casiodoro, Montecassino de San Benito, Bobbio, fundación de San Columbano en el 612), y las nacientes escuelas episcopales para la formación del clero. De allí irradiará la cultura nuevamente, sobre toda Europa. 1.2.- LOS SIGLOS XV Y XVI. LA AURORA DE LA MODERNIDAD. El tránsito de la Edad Media a la Moderna fue progresivo. En cuanto a lo político, paulatinamente va de un sistema feudal a la aparición del régimen de monarquía absoluta. Los pueblos o naciones procedentes de la Edad Media se organizan en estados que tienden a consolidar y estructurar su unidad interior y a conseguir autonomía respecto de cualquier dependencia civil o eclesiástica. Las invenciones y los descubrimientos amplían los horizontes culturales: La brújula posibilita viajes lejanos y descubrimientos geográficos; la pólvora transforma los métodos de la guerra; la imprenta favorece la difusión escrita y por lo tanto la expansión del Humanismo y de la Reforma; En lo cultural reviste suma importancia el renacer de la cultura antigua en la península itálica y su posterior expansión hacia España, Portugal, Francia, Países Bajos, Inglaterra y Alemania. 1.2.1.- EL HUMANISMO Cuando decimos Humanismo estamos mencionando la extensa y variada gama de los escritores que descubren, estudian, veneran, asimilan e imitan a los autores griegos y latinos (paganos o cristianos) y los adoptan como inspiración para su propio lenguaje y pensamiento. Figura reverenciada en este período fue Cicerón: sus obras retóricas aportaron la teoría; sus discursos, cartas y diálogos, los modelos concretos. Su síntesis de filosofía y retórica proporcionó a los humanistas el ideal de TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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combinar la elocuencia con la sabiduría (Petrarca, Valla, Moro, Erasmo, Montaigne, Alberti, Vives). Sin embargo el Humanismo no se reduce al florecimiento de la cultura clásica y a la imitación de modelos latinos y griegos, sino que es el esfuerzo individual y social susceptible de revalorizar al hombre y su dignidad gracias a la penetración directa, real y vivificante de la cultura antigua en la moderna: tiene un carácter educativo, literario, filológico y erudito, no necesariamente anticristiano. En síntesis: el Humanismo renacentista es un programa cultural y educativo que tiene como centro un grupo de materias cuyo interés es la literatura.

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La difusión del movimiento humanista por Europa se consolidó en el siglo XVI y dio lugar al surgimiento de figuras destacadas como Guillaume Budé, Desiderio Erasmo, Tomás Moro y Juan Luis Vives, representante cada uno de ellos de una región diferente, aunque es propio del humanista ser un intelectual itinerante que pasea su saber por cortes y centros de estudio.  Juan Luis Vives (1492-1540): la formación del humanista Es Vives un maestro nato y su genio humanista se manifiesta en la pedagogía. Dedicó su vida a la docencia tanto en el aula cuanto a través de escritos, donde aborda los más variados temas. Fue profesor en Lovaina y en Oxford, y preceptor de María Tudor para mencionar algunos de sus cargos. Su obra más importante de carácter pedagógico es el Tratado sobre las Disciplinas que se divide en dos grandes partes. Una titulada La causa de la corrupción de las artes; la otra, Tratado de la enseñanza, adquirió tal relevancia que fue editada como obra separada. Como epílogo de ambas partes nos encontramos con Vida y costumbres de un Humanista, donde pinta el retrato de un sabio que se caracteriza por su modestia, educación y respeto. La obra en su conjunto está plena de observaciones agudas referidas al maestro, al alumno, a los métodos, al edificio escolar. Toda esta concepción pedagógica a su vez encuentra su fundamento en una obra de carácter filosófico, El Tratado del Alma, que constituye una base de carácter psicológico para la pedagogía. La psicología es propedéutica de la pedagogía: al maestro corresponde distinguir las variedades entre sus alumnos, respetar sus nacientes capacidades individuales y acertar con el estímulo correspondiente a cada tipo de personalidad, apuntando hacia una orientación vocacional y profesional acorde a las aptitudes del educando. Los maestros deben ser observadores atentos y realizar reuniones periódicas entre sí para intercambiar opiniones con respecto a los alumnos y sus avances o dificultades. No podemos dejar de comentar, entre la obras de carácter educativo, los Ejercicios de lengua latina, uno de sus escritos más editado y traducido a diversas lenguas. Esta obra junto con los Coloquios de Erasmo ejercieron notable influencia en la educación durante el siglo XVI, convirtiéndose ambas en los manuales de uso común para el aprendizaje y ejercitación del latín. En sus Ejercicios Vives nos da a conocer el estado de la pedagogía en su tiempo, la vida en el hogar, en la escuela y aun en la calle, en el mercado y en el taller. Son el total veinticuatro diálogos en los que intervienen TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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diferentes personajes reales o ficticios, en diversas situaciones como por ejemplo: “camino de la escuela”, “la vuelta a casa”, “la cocina”, “el juego de naipes”, “el colegio de grado superior” o “los preceptos de la educación”. En cuanto a la educación de la mujer, citamos dos obras que se complementan: una es La educación de la mujer cristiana, la otra, Deberes del marido. En ambas destaca Vives la importancia de la formación cultural de la mujer, resaltando que la instrucción que mejore las almas es de todo punto de vista necesaria a los dos sexos.

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En sus obras siempre hay lugar para una referencia de contenido educativo, aun en aquellas que no son de carácter pedagógico como Sobre la Concordia y Discordia de los Pueblos, y Sobre la Pacificación o Del Socorro a los pobres donde realza el valor social de la educación tanto en gobernantes cuanto en gobernados; porque la enseñanza es función natural de la sociedad que principalmente compete a la familia. Al estado corresponde estimular, vigilar, ayudar y sancionar esa función social de la que no puede desentenderse. Juan Luis Vives manifiesta una tendencia enciclopédica y valorativa del saber: necesidad de conocer bien la realidad, observándola a fondo, porque el saber es para la vida. La ciencia tiene el fin de servir al común bienestar o sea preparar para la vida. Por encima de todo saber está la virtud y la ciencia de la salvación. Como humanista cristiano pretende que la vitalidad cristiana circule por toda la tarea pedagógica: exige a los profesores una vida ejemplar alejada del afán de lucro y notoriedad, junto con una formación pedagógica e intelectual acabada. Para este humanista cristiano, Cristo es ideal de Maestro e ideal de vida, ejemplo para educadores y educandos. Es en su Introducción a la sabiduría (conjunto de reflexiones de carácter moral sobre la vida humana) donde en cierto modo define la sabiduría al señalar que consiste en juzgar las cosas estimando a cada una de ellas por su valor real y que abarca el conocimiento de las cosas divinas y humanas. La pedagogía de Vives es tradicional y renacentista a la vez, porque se presenta como un pensamiento cristiano vestido con la elegancia del Renacimiento. No acepta los métodos pedagógicos de la escolástica decadente porque considera que hay una hipertrofia dialéctica y una vacía memorización de textos que no promueven el avance cultural sino la repetición de argumentos ajenos. Cuando expone las Causas de la corrupción de las artes excita al lector a que si en el tratado encuentra algo que lo convenza lo acepte “porque es verdadero, no porque es mío”. En síntesis, el principio fundamental de la pedagogía vivista puede expresarse así: el desenvolvimiento más plenamente logrado de las facultades del hombre (respetando las aptitudes del educando y sus tiempos) en función de un ideal de sabiduría práctica que se expresa en tres direcciones: decir bien, pensar bien y obrar bien. En función de este principio, el contenido de la educación es fundamentalmente retórico-filológico, filosófico-científico y moral-religioso. Es Humanista aquel que ha sido formado en las letras humanas: en los clásicos latinos y griegos, paganos y cristianos. En la segunda parte del Tratado sobre las Disciplinas, titulado El arte de enseñar, expone Vives cómo deberá ser la educación de un Humanista. A lo largo de cinco libros desarrolla temas vinculados a la educabilidad del hombre, al emplazamiento de las escuelas, a las aptitudes del educando y TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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específicamente a la enseñanza de las artes liberales, a las que añade la historia y la filosofía moral. Aunque finalizado el tiempo de los estudios escolares, no acaba la formación del Humanista porque hay “multitud de conocimientos que se escapan al Humanista más consumado”. Será conveniente que relacione unos estudios con otros, porque todos ellos tienen algún parentesco. Principalmente considerará que siempre camina hacia la sabiduría y que todo lo que sabe es ínfimo con respecto a lo que ignora. Este Humanista ideal es ejemplo para los otros, por eso “mucho persuadirá con su palabra, pero muchísimo más con la inocencia de vida”. El humanista es columna y sustento de una vida intelectual que debe traducirse en obras. La propuesta educativa de Vives ejercerá influencia en futuras concepciones y realizaciones pedagógicas como la de Comenio y José de Calasanz.

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1.2.2.- LA REFORMA RELIGIOSA Las ideas de reforma de la Iglesia aparecen en el Bajo Medioevo, se agudizan en el siglo XV y causan la ruptura religiosa en el siglo XVI. Las ideas religiosas básicas en el siglo XVI giran en torno a planteos sobre la realidad del pecado, la piedad individual, la crítica del sacerdocio y el retorno a las fuentes. Las respuestas de Lutero a estas cuestiones darán lugar a la aparición de “la nueva fe” donde la religiosidad interior, la justificación por la fe, el sacerdocio de todos y la Biblia como única autoridad para el cristiano serán los puntos centrales.  Martín Lutero (1483-1546) Es ordenado sacerdote en 1507. Después de un viaje a Roma y de doctorarse en teología, su doctrina empezó a desviarse de la iglesia de Roma y a perfilar su teoría al enseñar teología a través del comentario de los textos de los Salmos y de las epístolas de San Pablo. En 1517, elaboró las noventa y cinco tesis escritas en latín que se difundieron rápidamente gracias a la imprenta. En 1519, Lutero defendió públicamente sus tesis en Leipzig donde reconoció que parte de ellas eran husitas, que negaba la institución divina del Primado, la infalibilidad de los Concilios y la interpretación de la Escritura hecha por los Padres de la Iglesia. A través de diversos escritos exige la reforma eclesiástica y la formación de una iglesia nacional. En 1520 es juzgado y convicto de error en cuarenta y un puntos de la fe en la bula Exsurge domine, donde se le daba un plazo de sesenta días para retractarse bajo pena de excomunión. Lutero quemó públicamente el documento pontificio. Una nueva oportunidad de retractarse recibe en 1521 en la dieta de Worms, convocada por Carlos V. Se negó, siendo protegido por el príncipe Juan Federico, Elector de Sajonia, en el castillo de Wartburgo donde permaneció durante diez meses. Ya en 1522, escribió la llamada Biblia de Septiembre, traducción del Nuevo Testamento al alemán. La reforma luterana puede considerarse desde tres aspectos: teológico, el político-educativo y el socio-cultural. Nuestra atención se centrará en los aspectos político-pedagógicos de la reforma. En primer lugar en la carta A los regidores de todas las ciudades de Alemania para que establezcan y mantengan escuelas cristianas afirma Lutero que la aplicación de las enseñanzas protestantes necesitan de una base institucional sistemática y que es urgente una escolarización masiva cuyo logro solo es posible si los magistrados se hacen cargo: Demasiado comprendéis que hacen falta TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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escuelas en todas partes para nuestros hijos, a fin de que los hombres lleguen a ser capaces de ejercer su vocación, y las mujeres de dirigir su casa y de educar cristianamente a sus hijos. A vosotros os incumbe, señores, acometer esta obra, porque si se la deja al cuidado de los padres, pereceremos cien veces antes de que se lleve a efecto. Se fundamenta este pedido sobre todo en la necesidad de que todas las personas sepan por lo menos leer para así poder acceder a la única fuente de la salvación: las Sagradas Escrituras. El cultivo de la lengua (latín, griego, hebreo) si bien no es accesible a todos es igualmente indispensable para remontarse a las fuentes de estos libros. Por otra parte e independientemente de los beneficios espirituales, también las escuelas proporcionan a la ciudad ciudadanos instruidos y respetuosos de la ley. Al tiempo que los niños reciben conocimientos para la salvación de su alma deben aprender también las artes útiles junto con el alemán, la historia, el canto, la música instrumental y las matemáticas. Propone fundar escuelas en edificios apropiados, con buenas bibliotecas, y una jornada de clase para ambos sexos de dos horas diarias que les permita regresar a sus casas para ocuparse de los deberes domésticos. Finalmente propone que la instrucción elemental se de en lengua vernácula. En los Artículos de visita redactados en conjunto con Melanchton se analiza la situación de la religión y de las escuelas en el territorio de Sajonia. El informe concluyen que el clero está sumido en la inmoralidad y en la ignorancia de la nueva fe, y que donde había escuelas, eran sumamente pobres. Estos Artículos de visita son una serie de criterios de aplicación práctica tanto en el campo de la religión como en el de la educación. En este sentido la segunda parte propone un programa de visita o inspección de las escuelas y describe el método apropiado para lograr la piedad elocuente. A tal fin la escuela debía organizarse en tres etapas: 1) para principiantes. 2) para los estudiantes de gramática. 3) para los alumnos destacados. Los Artículos de visita fueron aprobados oficialmente por el príncipe elector y se convirtieron en la base de la educación en Sajonia. Cuando Lutero escribe De mantener a los niños en la escuela, se dirige a toda la sociedad con variados argumentos exhortando nuevamente a la fundación de escuelas y a su sostenimiento. Recalca que la escolarización no es onerosa para nadie ya que no es necesario que los niños pasen largos ratos en la escuela. Afirma que en tanto la sociedad procure hacer rendir al máximo los talentos de sus ciudadanos, ella misma progresará hacia una mayor estabilidad y dominio de la ley. En el contexto de la reforma luterana y sus consecuencias político-educativas reviste importancia la reforma escolar llevada a cabo por Johann Sturm (1507-1589)  San José de Calasanz (1557-1648): la educación elemental La figura de San José de Calasanz, poco estudiada en los cursos de Historia de la educación, merece especial atención por la propuesta educativa que realiza a fines del siglo XVI, siglo de grandes cambios en Europa. Sus actividades transcurren en España, donde nace, recibe educación y realiza las primeras tareas pastorales, y en Roma, donde vuelca todas sus energías para ocuparse de la educación de los niños. Vivió en un momento de cambios religiosos, culturales y sociales, y ofreció una respuesta educativa TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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para que el pueblo tuviera acceso a los conocimientos intelectuales y religiosos acordes a las circunstancias con la intención de armonizar la piedad y las letras. Para el santo no puede darse una “verdadera educación moral y religiosa sin una sólida educación intelectual”. Funda las Escuelas Pías, de carácter popular y gratuitas. El crecimiento de esta obra llevó a que en 1617 se conformara la Congregación Paulina de los Clérigos Regulares Pobres de la Madre de Dios de las Escuelas Pías (bajo el pontificado de Paulo V). Y en 1621 fue reconocida como Orden Religiosa. En 1622 fueron aprobadas las Constituciones, y se le confió a Calasanz por nueve años el gobierno de la Orden con el cargo de ministro general (Urbano VIII lo prorrogó de por vida). Las escuelas se expandieron y propagaron por: Liguria, Nápoles, Florencia, Toscana, Sicilia, Cerdeña, Bohemia, Moravia y Polonia. A raíz de dificultades en la estructura y naturaleza de la Orden, Inocencio X en 1646 la redujo a una federación de casa religiosas independientes entre sí. En 1656 -ya muerto Calasanz en 1648- el Instituto fue restablecido parcialmente y en 1669 Clemente IX lo restituyó íntegramente. En 1948, Pío XII lo declaró Patrono universal de todas las escuelas populares cristianas. La preocupación por la educación de los niños que se despierta en Calasanz es innegable poco después de su llegada a Roma. No debemos olvidar el interés de los humanistas, manifestado en sus tratados, por la educación infantil y la insistencia de Lutero en abrir escuelas elementales para la difusión de la “nueva fe”. En la época que nos ocupa, el Concilio de Trento impulsó la educación popular instando a que se instruya en religión y primeras letras al pueblo. San José de Calasanz, por lo tanto, no es el primero en ocuparse de la educación popular y de su importancia pero sí lo es en organizar sistemáticamente la escuela elemental, adecuándose a las exigencias de su tiempo, y preocupándose por la formación de maestros. Como consecuencia del Concilio de Trento, se manifestaba en Roma un intenso interés por reformar social y moralmente al pueblo. Durante el siglo XVI la situación económica y social fue bastante precaria: el saco de Roma (1527), epidemias, inundaciones, hambre, carestía de harinas y de elementos de primera necesidad. Calasanz constató la situación del gran número de mendigos que poblaban las calles: los que carecían de comida o vestidos, enfermos, expresidiarios y niños vagabundos. Comprobó que mayor parte de la población pobre no recibía una educación elemental y que los maestros encargados de ella tenían una formación muy deficiente. También descubrió “que jovencitos de bellísimo ingenio” quedaban “en la oscuridad de la ignorancia por no poder aprender las letras y las buenas costumbres” y estimó que la educación es el medio más eficaz para la reforma de las costumbres. Calasanz emprendió la tarea de educar a los niños pobres: 1.

proponiendo una escuela elemental sistemática, obligatoria y cotidiana,

2.

fortaleciendo la formación de los maestros en todos los aspectos: moral, religioso, intelectual, pedagógico.

No escribió ninguna obra pedagógica sistemática en la que expusiera su pensamiento en torno a la educación. Sí hay un rico epistolario, las Constituciones de la Orden, las del

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Colegio Nazareno, la Breve relación y el Memorial al cardenal Tonti. En todas ellas encontramos referencias a la actividad educativa. Conclusión: escuela sistemáticamente organizada, graduada en los contenidos, con asistencia cotidiana y obligatoria, gratuita, con salida laboral o a estudios superiores, con personal capacitado.

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1.3.- EL SIGLO XVII . HACIA UNA EDUCACIÓN "MODERNA" Entre fines del siglo XVI e inicios del XVII fallecen tres monarcas que signaron el siglo XVI: Felipe II de España (1598), Isabel I de Inglaterra (1603) y Enrique IV de Francia (1610). También comienzan las luchas por la preponderancia política entre la casa de Borbón y la Casa de Austria. Francia y España respectivamente. Una Francia con problemas internos por las luchas de la monarquía con los protestantes y las pretensiones del parlamento; una España que se empobrece y despuebla.. Las luchas religiosas continúan y toman un tinte más marcadamente político. Entre ellas tiene importancia para nosotros -por su relación con Comenio- la Guerra de los Treinta Años (1618-1648), que comenzó siendo un problema religioso en Bohemia y luego se transformó abiertamente en un conflicto político entre la casa de Austria y Francia. Culminó con el triunfo de Francia y la firma del tratado de Westfalia. El proceso hacia el absolutismo fue iniciado por Enrique IV y durante el reinado de Luis XIII (1624-1642) se consolidó a través del hábil político Richelieu; con Luis XIV (1642-1715) se llegó a la cima del absolutismo y coincidió con la hegemonía de Francia en Europa. Luis XIV -el rey sol- representa a la nación entera: “Todo lo que se encuentra en la extensión de nuestros estados, cualquiera sea su naturaleza, nos pertenece por el mismo título”. El siglo XVII fue de prosperidad para Francia, aunque teñido con algunos yerros políticos: la intromisión en la política interna de Alemania, Inglaterra y España; el aumento excesivo de las cargas feudales; la revocación del Edicto de Nantes (promulgado por Enrique IV de Navarra para la tolerancia religiosa). Tanto La Salle como Fenelon son franceses y es en Francia donde el primero funda los Hermanos de la Escuela Cristianas y el segundo se desempeña como preceptor de los nietos de Luis XIV. La situación de Inglaterra en este período es inestable. Se produce a causa de la ríspida relación entre Carlos I (1625-1649) y el parlamento, una guerra civil que duró cinco años (1642-1647) y tuvo como consecuencia el juicio y condena a muerte del rey y el subsiguiente nombramiento de Oliver Cromwell (1599-1658) como Lord Protector en 1649. Gobernó Inglaterra de tal modo que la llevó a ser una potencia marítima. En 1658, a la muerte de Cromwell y en medio de una crisis interna, se restablece la casa de Estuardo con Carlos II y Jacobo II hasta que en 1688 se produce una revolución pacífica que lleva a Guillermo de Orange al trono y establece como forma de gobierno la monarquía constitucional. Jacobo II huye con sus seguidores a Francia. La situación descripta presenta relación con dos de nuestros temas: con J. Locke en primer lugar por su condición de inglés y en segundo lugar por ser partidario de la casa de Orange; con San Juan Bautista de La Salle que se hace cargo de la educación de los jóvenes que acompañaban a Jacobo II.

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TEMA 1- “Los antecedentes de la educación: de la antigüedad a la Ilustración. El s. XIX y la “Escuela Nueva”. El “siglo del niño” y la educación contemporánea”

En lo cultural hubo transformaciones en el área del pensamiento filosófico y científico con la elaboración dos sistemas filosóficos: el racionalismo y el empirismo. Tanto científicos como filósofos (distinción que en esta época no es tan clara) plantearon en la primera mitad del siglo XVII el problema del método científico para abordar adecuadamente la investigación de la naturaleza en todas sus manifestaciones. Kepler, Galileo, Bacon, Descartes, entre otros buscan un método que les permita indagar con certeza.

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Kepler y Galileo con sus investigaciones astronómicas pusieron en tela de juicio una visión del mundo que no distinguía la revelación religiosa de los hechos naturales sujetos a investigación científica. Para Galileo hay dos lenguajes diferentes: el de la revelación y el de la naturaleza. Ambos proceden de Dios, pero se los interpreta de modo diferente. Sólo la experiencia permite leer el libro de la naturaleza; para esto debe purificarse de los elementos subjetivos y reducirse a los objetivos. Sólo las determinaciones cuantitativas de los cuerpos (caracteres susceptibles de mensura matemática) son cualidades objetivas. Galileo concluye que el libro de la naturaleza está escrito en lenguaje matemático. F. Bacon -iniciador del empirismo- intenta encontrar un método apropiado que facilite la investigación científica de lo real. Parte del experimento, o sea de la experiencia y observación de los fenómenos naturales con un fin determinado, para luego elaborar una síntesis que a su vez puede iluminar otras hipótesis de investigación o dar un fruto específico. El planteamiento de Bacon deja de lado el argumento de autoridad e inicia el camino de la indagación de la naturaleza para su dominio. Descartes -iniciador del racionalismo- busca un criterio de orientación que sea teórico y práctico que conduzca a saber distinguir lo verdadero de lo falso, con vistas a la utilidad y ventajas que de ello puedan derivarse para el hombre. El método que busca es una guía para orientar al hombre en el mundo. Comienza por aplicar metódicamente la duda hasta llegar a un principio indubitable. Al igual que los anteriormente mencionados revaloriza la experiencia, pero de modo diferente. “Pienso luego existo” es para Descartes la experiencia primordial y punto de partida indubitable de toda investigación. Los tres pensadores influyen en el cuestionamiento educativo del siglo XVII. Ya sea de forma directa en Locke o Comenio como en la búsqueda de nuevos métodos educativos que ponen en contacto al educando con los hechos de la experiencia o en la reorganización de los contenidos del saber general humano con el fin de renovar la sociedad. Nuevas instituciones de saber aparecen y se difunden en el siglo XVII: las academias y sociedades científicas, cuyos antecedentes están en instituciones similares en el período renacentista (Academia platónica, Academia romana). Estas instituciones ofrecían una formación superior alternativa con respecto a las universidades, pero por carecer de los permisos legales no ofrecían cursos ni otorgaban títulos. Aun así esta reunión de estudiosos e investigadores, promotores del progreso del saber, tuvo cada vez más relevancia en relación con el desarrollo de la ciencia.  San Juan Bautista de La Salle (1651-1719). La Educación Popular: TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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San Juan Bautista de La Salle nació en la ciudad de Reims de 1651. Su vocación docente estuvo presente desde muy joven y se entrelazó con su actividad sacerdotal. Podríamos señalar como comienzo puntual de su labor pedagógica el año de 1679 cuando secundó la iniciativa de Adrián Nyel para la fundación de dos escuelas de caridad que fueron el punto de partida de su congregación: los Hermanos de las Escuelas Cristianas. Otro hito importante en cuanto a su labor pedagógica está en el desprendimiento total de su fortuna, en 1684. El resto de su vida lo dedicó a la educación de los niños preferentemente pobres y esta dedicación se manifestó tanto en la fundación de distintas instituciones escolares como en la tarea fundamental de la formación de maestros, para lo cual funda un Seminario para maestros. Los escritos de La Salle exponen su pensamiento en cuanto a la vida religiosa y las actividades educacionales de los Hermanos de las Escuelas Cristianas. A ello debemos añadir el epistolario. Entre las obras escolares mencionamos: Ejercicios de piedad para las escuelas cristianas (1697), Instrucciones y oraciones para la Santa Misa, la Comunión y la Confesión (1698), Deberes del cristiano (1703), Reglas de urbanidad y cortesía cristiana (1703), la Colección de cánticos espirituales (1705) en la que se utilizaban aires de cantos populares conocidos por todos, que se cantaban antes de la lección diaria de catecismo y resumían en su texto verdades de fe y devociones. La más importante de todas las obras escolares es la Guía de las escuelas cristianas redactada alrededor de 1702, pero que se publicó recién en 1720. La misma, según enuncia el prefacio, “no fue redactada en forma de reglamento sino después de un gran número de intercambios con los Hermanos de este Instituto, los más antiguos y los más capaces de hacer bien la escuela; y después de una experiencia de varios años no se ha consignado nada que no haya sido debidamente concertado y bien experimentado y de lo cual no se hayan sopesado las ventajas e inconvenientes y previsto, lo más posible, las buenas y malas consecuencias”.  John Locke (1632-1704): La Educación Útil: John Locke (1632-1704) nace en Wrington en el seno de una familia puritana. Entre 1646-1652 cursa estudios secundarios en Westminster. Posteriormente continua sus estudios en el Christ Church de Oxford y obtiene el título de maestro en artes en 1658. A partir de 1660 da clases de griego, retórica y filosofía moral en dicho colegio. La lectura de Descartes y Bacon lo llevó a contraponerse a la escolástica de Oxford y a la teología puritana. Aprovechando la herencia de su padre abandona Oxford. Hacia 1668, traba amistad con lord Ashley (luego duque de Shaftesbury) y se convierte en su secretario personal. Cuando su protector es desterrado, Locke lo sigue a Holanda y allí entra en contacto con los partidarios de la casa de Orange (liberales) y colabora con la revolución que culmina en 1888 con la caída de Jacobo II y el advenimiento de Guillermo III de Orange. Hacia 1690 publica Ensayo sobre el entendimiento humano, Dos tratados sobre el gobierno civil, y en 1693 una obra menor titulada Algunos pensamientos sobre educación, la cual fue en un principio una serie de cartas a su amigo Somerset aconsejándole sobre la instrucción de su hijo. En 1697 se publica un ensayo titulado La dirección del entendimiento, también de carácter educativo. Tanto el Ensayo sobre el entendimiento humano como los Pensamiento sobre educación tuvieron varias

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ediciones aun en vida de Locke. y el segundo se reeditarón en inglés, francés, alemán e italiano durante los siglos XVIII y XIX. Fallece en Essex, Inglaterra en 1704. Algunos pensamientos sobre educación

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La obra dividida en veintisiete secciones aborda el tema de la educación desde varios aspectos. Ya en la dedicatoria, Locke expone su propósito en cuanto a la importancia de la educación del caballero: La temática educativa versa, por lo tanto, sobre la educación del caballero (educación de selectos) y plantea en el siglo XVII el ideal educativo de la nobleza: el gentleman debe ser útil a sí mismo y a su patria con libertad e iniciativa. En su Ensayo sobre el entendimiento humano Locke busca el origen, la certeza y la extensión del conocimiento humano. Desestima la existencia de ideas innatas. El hombre es una tabula rasa y el origen de todo conocimiento es la sensación. De ella obtiene el espíritu ideas simples primero y complejas después. En función de esta teoría de conocimiento, Locke señala la importancia de la observación directa y de la experiencia en la educación. Locke se opone a la escuela en favor de la educación privada a cargo de un preceptor: Considera que un maestro a cargo muchos niños no desempeña adecuadamente sus funciones: .

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Es importante destacar que Locke tiene un conocimiento profundo de los clásicos. Se mencionan a lo largo de toda la obra ya sea como algún material de estudio (sobre todo para la historia) o como fundamento de algún argumento. Sin embargo objeta los contenidos y los métodos de las escuelas de gramática. No los considera adecuados para la educación de un caballero en relación a sus futuras funciones: . El joven noble debe aprender cosas útiles. Lo aspectos esenciales de la educación son: virtud, sabiduría, crianza y cultura. Da preeminencia de la educación moral: la virtud consiste en saber dominar los deseos y seguir lo que la razón indica como mejor: . Para Locke la virtud es la cualidad más necesaria para un caballero. Se fundamenta en la “noción verdadera de Dios” como Ser supremo y creador, que nos ama. Es necesario inspirar en el niño amor y respeto hacia Dios y habituarlos a actos de devoción. Sabiduría (prudencia) y crianza son cualidades sociales imprescindibles y relacionadas con la virtud. La sabiduría se manifiesta como la capacidad de manejar los asuntos de la vida apropiadamente. Qué hacer para fomentar el comportamiento prudente: . La crianza es la capacidad de conducirse bien en las relaciones sociales (según Locke es lo que comúnmente se llama “buena educación”): se manifiesta en la cortesía, en guardar las formas adecuadas (aspecto exterior) y en la benevolencia general (aspecto interior) que impide un comportamiento desdeñoso o negligente. La buena crianza ayuda a eliminar estos defectos: la rudeza, el menosprecio, la disposición a encontrar siempre faltas en los demás, la burla, el afán de disputar y el ser excesivamente ceremonioso. La educación también incluye la vertiente de la formación física que consiste en aire libre, sueño, ejercicio, régimen de comidas sencillo, vestidos adecuados. Es necesario templar el cuerpo para formar el espíritu: propone endurecer el cuerpo ya que TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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se vicia, o al menos se perjudica, la constitución de la mayor parte de los niños con la indulgencia y la ternura (p. 35). Al referirse a la salud de los niños hace hincapié en la adquisición de hábitos: .

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Este método es el que considera Locke el más adecuado en todos los ámbitos, porque no hay que recargar la memoria del niño con reglas, sino aprender mediante la acción: . Es tarea del maestro y de los padres estudiar a los niños con cuidado para conocer su naturaleza y aptitudes. Porque inculcar hábitos no significa violentar la naturaleza: . Por ello reniega contra los castigos corporales, porque una disciplina servil forma caracteres serviles. Ninguna violencia debe emplearse en la educación de los niños: . Sin embargo nos dice que es necesario dirigir a los niños con mano firme. Los padres deben manifestar su autoridad con dulzura, respeto y firmeza: . Aquí funciona la pedagogía del ejemplo. Por eso es necesario-como aconsejaba Quintiliano- que se cuide la elección del preceptor, de las ayas y de los criados. Al igual que Fenelon aconseja atender la curiosidad de los niños, porque es el camino adecuado para estimular el deseo de aprender. Por eso es conveniente responder sus preguntas sin confundirlos con explicaciones extensas o fuera de su alcance. Es preciso no darle respuestas engañosas. Además, considera Locke que la curiosidad de los niños es también un motor para la reflexión de los mayores. La cultura es necesaria pero secundaria. El programa de estudios que propone es amplio y comprende cinco grupos de materias: lectura, escritura, dibujo y quizás taquigrafía, inglés, francés, latín, geografía, aritmética, astronomía, geometría, cronología, historia, ética, derecho, baile, esgrima, equitación, ocupaciones manuales… TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Cumplir este plan de estudios no implica para Locke perder de vista la importancia de los recreos: . El recreo se relaciona con las ocupaciones manuales: el recreo consiste, no en permanecer sin hacer nada, sino en aliviar con la variedad del ejercicio el órgano fatigado (p. 265). A lo largo del libro se refiere Locke a las cualidades y actividades del preceptor (Sección X, “Cualidades del preceptor”), que pueden sintetizarse así: 1) su conducta no debe desmentir jamás sus preceptos

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2) conocer las aptitudes y cualidades del niño 3) proteger a su alumno contra el influjo de los malos ejemplos 4) persona moderada, tierna 5) que cumpla su tarea con celo y discreción 6) que sea un hombre bien educado: que conozca usos y costumbres 7) que sepa hacer conocer todo esto a su discípulo 8) que tenga una instrucción ordinaria: No es necesario que sea un perfecto erudito, ni que posea a la perfección todas las ciencias de las que basta que de al joven caballero un ligero tinte, mediante puntos de vista generales o en un bosquejo abreviado. (p.311)

1.4.- ILUSTRACIÓN REVOLUCIONES

Y

EDUCACIÓN

EN

UNA

ÉPOCA

DE

Europa en el siglo XVIII. No hubo en Europa ninguna potencia hegemónica, si bien adquieren importancia Rusia y Prusia. Las rivalidades y las guerras entre países vecinos fueron características de este siglo y con la crisis de la sucesión austríaca se inauguró el período de las grandes conflagraciones 1[1][i]. En el último cuarto del siglo se produjeron la revolución por la independencia norteamericana y la revolución francesa. En lo social y cultural: desarrollo industrial e Ilustración. Una breve descripción de la situación de cada país aclarará lo enunciado. Francia y España comienzan el siglo con guerra de la Sucesión Española cuyo resultado fue el inicio del reinado de la casa de Borbón en España (Felipe de Anjou,

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nieto de Luis XIV, es coronado rey de España) como consecuencia de los tratados de paz de 1713-1714.

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Francia cuenta en este siglo con la ventaja de un territorio unificado y con recursos económicos. La diplomacia francesa es la mejor organizada y el francés se convierte en el idioma de la diplomacia en general, convirtiéndose en el idioma culto que es indispensable conocer como segunda lengua. La cultura francesa (literatura, arte, arquitectura, moda, cocina) es considerada paradigmática. Sin embargo serios problemas internos (una burocracia hiperdesarrollada, la ausencia de una moneda unificada y de un sistema único de pesas y medidas, la creación de nuevos tributos y venta de puestos gubernamentales) desembocarán en la revolución de 1789. El reinado de Luis XV (1715-1774) se caracteriza por el declinar de la hegemonía francesa. Hasta 1722 es regente el príncipe Felipe de Orleans, quien abandona la política belicosa y expansionista de Luis XIV. En 1723, se firma entre los Borbones de España y los de Francia un pacto de familia por el cual Francia y España se convierten en aliados. En política exterior sostuvo tres guerras desastrosas: la de Sucesión de Polonia, la de Sucesión de Austria, la de los Siete Años. Durante el reinado de Luis XVI (1774-1792) se produce la Revolución Francesa (1789) con los consiguientes cambios políticos y sociales. Una Asamblea Constituyente sesiona entre el 9 de julio de 1789 y el 30 de septiembre de 1791. La misma sancionó la Constitución de 1791, por la que se establece como forma de gobierno la monarquía constitucional. Posteriormente se reunió una Asamblea Legislativa que convocó a una Convención Nacional que gobernó entre septiembre de 1792 y octubre de 1795: abolió la monarquía, condenó y ejecutó a Luis XVI (1793), aprobó el calendario republicano y la nueva Constitución. Luego de la sublevación de Robespierre, se promulgó otra Constitución (1795) que establecía como forma de gobierno un Directorio (1795-1799) formado por cinco miembros que se renovaban cada año. El posterior Consulado y auge del imperio napoleónico será objeto de la unidad siguiente. Para España los tratados firmados como consecuencia de la guerra de sucesión no sólo significaron el final de la casa de Austria y el inicio de la de los Borbones, sino también pérdida de Nápoles, Milán, Cerdeña y los Países Bajos que quedaron en poder de los Habsburgo austríacos. La ocupación del Peñón de Gibraltar por los ingleses significó uno de los peores hechos del siglo para España. El reinado de Carlos III (1759-1788) representante del “despotismo ilustrado” introdujo una serie modificaciones importantes acompañado de ministros capaces y reformadores como los marqueses de Grimaldi y Esquilache, los condes de Aranda y Floridablanca, y el economista asturiano Campomanes. Todos ellos incrementaron las obras públicas, mejoraron la instrucción y la hacienda, protegieron el comercio y reorganizaron la administración. En política exterior ocurren dos desafortunadas guerras contra Inglaterra y la pérdida del estratégico peñón de Gibraltar. El siglo finaliza para España con el reinado de Carlos IV (1788-1808). De carácter débil y apocado fue instrumento de su ministro Godoy. Luchó contra las influencias de la Revolución Francesa. Sin embargo se convirtió en instrumento de

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Napoleón con el que hizo una lamentable alianza que concluyó con la Guerra de la Independencia (1808-1814). Gran Bretaña presentaba a fines del siglo XVII y principios del XVIII una constante inestabilidad política, resultante de la enconada lucha religiosa. A partir de 1714 bajo el reinado de Jorge I (1714-1727) se consolidó el régimen parlamentario y se impulsó el comercio y la expansión colonial. Su sucesor Jorge II (1727-1760) fue aliado de María Teresa, en la Guerra de Sucesión de Austria, también intervino en la Guerra de los Siete Años. Jorge III (1760-1820) dio fin a la Guerra de los Siete Años con la Paz de París (1763). Por ella Inglaterra consigue el Canadá, la margen izquierda del Misisipí y los territorios franceses en la India. Durante su reinado se produce la independencia de los Estados Unidos.

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La marina mercante y de guerra inglesa era la mejor de Europa y dirigió su política hacia el dominio del comercio ultramarino. La posesión del Peñón de Gibraltar fue la llave hacia el Mediterráneo. La gran actividad naval le otorgó solidez económica. Rusia comienza un proceso de occidentalización con Pedro I el Grande (16821725), soberano expansionista, que marca la irrupción de Rusia en la política europea. Luego de guerras con Suecia, Polonia y Alemania quedó sólidamente establecida como potencia en el Báltico. Los éxitos militares no ocultan sus dificultades internas por ser un país con escaso desarrollo, carencia de mano de obra especializada y ausencia falta de un sistema rápido de comunicaciones sumamente necesario en tan extenso territorio. Desde la muerte de Pedro I hasta el reinado de Catalina II, los monarcas se caracterizaron por su incapacidad y por aceptar el creciente influjo prusiano. Bajo Catalina II (1762-1796), conocida como Catalina la Grande y representante también del despotismo ilustrado, continuó la política expansionista anexando territorios de Turquía y Polonia. El Imperio Otomano, antiguo enemigo de la Europa occidental estaba en franca en franca decadencia y perdió territorios a manos de sus vecinos. Su carácter heterogéneo (variedad de razas, de idiomas y de religiones) y su extensión territorial (desde el golfo Pérsico hasta el Mar Adriático, y desde el Yemen al Caúcaso) lo convirtieron en un imperio difícilmente gobernable. El pequeño estado de la Alemania Occidental Brandenburgo-Prusia surge como consecuencia de la desaparición paulatina del imperio germánico (a causa de la reforma y la Guerra de los Treinta Años). Federico de Hohenzollern logró que, en 1713, el emperador reconociera el título de rey para esta dinastía. Sus monarcas, entre los que se destaca Federico II (1740-1786), formaron el ejército prusiano con la imposición del servicio militar obligatorio; unificación la administración del estado y llevaron a cabo reformas educativa importantes que colocaron en el siglo XIX a Prusia como primera en este orden. Polonia fue la presa favorita de los estados vecinos: asolada por cosacos, suecos, rusos y prusianos. Con recursos económicos no desarrollados, un ejército débil y una nobleza irresponsable desaparece como estado en 1795. Recién en 1918,

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finalizada la Primera Guerra Mundial, vuelve a ser reconocida la nación polaca como estado. La sociedad europea presentaba diferencias notorias entre la Europa Oriental y la Occidental, aunque la segunda manifestaba una relativa indiferencia con respecto a la primera. La diversidad regional la torna compleja: dividida en pequeños grupos cerrados (parroquias, gremios, comunidades agrícolas, municipios) cada uno con sus derechos. La nobleza también estaba dividida en "gran nobleza" y "pequeña nobleza" o "nobleza de provincia". Esta última se diferenciaba de la burguesía por algunos privilegios legales.

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En las últimas décadas del siglo se produjo el crecimiento de las grandes ciudades con el consecuente desarrollo de la clase media comercial, industrial y profesional. Una burguesía acomodada (comerciantes, mercaderes, banqueros y financistas) coexiste con una creciente clase media baja (comerciantes minoristas, pequeños artesanos), y entre ambas las relaciones fueron tirantes. A partir de 1750, se dio principalmente en Inglaterra e inicio de la "Revolución Industrial" que significó un importante cambio en las formas de producción, gracias a inventos y modificaciones tecnológicas, y trajo aparejado problemas sociales graves. La organización industrial dependía del trabajo de obreros vigilados y disciplinados que se agrupaban en grandes fábricas con maquinaria costosa. Las máquinas reemplazaron a la factura artesanal; surgió el capitalismo industrial; aparecen nuevos actores sociales: los patrones y los obreros. Se conoce al siglo XVIII como siglo de las luces, del iluminismo o de la ilustración. La ilustración es un movimiento económico, social, político y cultural en el que confluyen dos movimientos independientes y hasta contrapuestos del siglo XVII: el empirismo y el racionalismo. No es un sistema filosófico con caracteres definidos, sino más bien un ambiente cultural que se propone ilustrar e iluminar con la luz de la razón todos los problemas de su tiempo, combatiendo errores y prejuicios que se atribuían a la Edad Media: destruir los presupuestos filosóficos y religiosos, hacer tabla rasa de la tradición, construir una sociedad sobre bases racionales. Una vez disipados por la razón los errores de la ciencia y los vicios sociales, el hombre y la sociedad serán definitivamente libres y dichosos. Promueve la autonomía e independencia (libertad sin ataduras) del individuo natural frente a la monarquía y a la iglesia. No hay autoridad por encima de la razón a la cual se identifica con la naturaleza del hombre. El iluminismo aborda con optimismo toda clase de cuestiones, con la presunción de que el hombre puede encontrar su solución valiéndose de la llave mágica de la cultura. Con un sentido de universalidad quiere extender la cultura a todas las clases de la sociedad. Se basa en el concepto de que la sociedad progresará hasta alcanzar la felicidad, si el hombre recibe una educación conveniente, haciéndose "ilustrado". Los problemas educativos ocupan un primer plano, ya que "hombres educados, ilustrados" transforman la sociedad. El plan pedagógico de los ilustrados propone: 1. la eliminación en el campo educativo de todo lo sobrenatural y la reducción de la religión a algo meramente racional, natural, terreno y mundano; TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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2. la aceptación de un realismo pedagógico entendido como la incorporación de lenguas modernas y disciplinas técnicas y científicas en los planes de estudio; 3. la necesidad de una escuela estado, laica, aconfesional que sustituya a las congregaciones religiosas en la actividad educativa.

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Hasta la Revolución Francesa su interés educativo no trasciende, al menos en Francia e Inglaterra, al ámbito escolar; pero sí manifiestan una eficaz labor educativa a través de la imprenta (revistas, enciclopedia), de las nuevas academias y de los salones elegantes de la época. Las múltiples y variadas formas de la actividad humana (comercio, industria, política, etc.) se transforman en objeto de estudio. Como ejemplo podemos mencionar el nacimiento de la ciencia económica con A. Smith (17231790) que se investigó acerca de las causas productoras de las riquezas de las naciones. Montesquieu (1689-1755) con su obra El espíritu de las leyes, publicada en 1748, propuso una nueva estructura del estado con división de poderes. Voltaire (16941778) máximo representante de la nueva religión de las luces divulgó en Francia la filosofía de Locke y la ciencia de Newton. La máxima manifestación cultural de la ilustración fue la Enciclopedia o Dicccionario razonado de las ciencias y las artes que fue el medio de difusión de este nuevo saber y en el que Se quiso condensar la ciencia y la filosofía del siglo, sobre todo las nuevas doctrinas políticas en un francés llano y comprensible para todos con objeto de ilustrar a las generaciones futuras. Publicado entre 1751 y 1765, consta de veintisiete volúmenes, cinco suplementos y dos tablas analíticas. Expone "el cuadro general de los esfuerzos del talento humano en todos los siglos".  Jean Jacques Rousseau (1712-1778). La Educación Natural Natural de Ginebra. Huérfano tempranamente. En 1740 aceptó un puesto de preceptor de dos niños, pero se manifestó inepto para tal empleo. Leyó las obras de Montaigne, Fenelon y Locke. En 1741 se instala en París para presentar un nuevo sistema de notación musical; vivió dando lecciones de música, componiendo algunas obras teatrales y copiando partituras. Se relacionó con los iluministas (Diderot y Condillac) y colaboró en la Enciclopedia escribiendo artículos sobre música y economía política. En la Academia de Dijon, ganó en 1749 un concurso acerca de Si el restablecimiento de las ciencias y las artes ha contribuido a la depuración de las costumbres. Su respuesta fue negativa: el progreso no ha mejorado al hombre sino que le ha hecho perder su felicidad y ha estimulado su egoísmo. Causó extrañeza en el grupo de los enciclopedistas. En otro concurso de la Academia (1753) sobre Cual es el origen de la desigualdad entre los hombres, y si lo autoriza la ley natural, comienza pintando un cuadro idílico del hombre primitivo tal como sale de la mano de la naturaleza antes de ser degenerado por la cultura. El amor al lujo, la ambición, la desigualdad social son determinados por la cultura, que sofoca la natural espontaneidad del hombre. Posteriormente rompió sus relaciones con los enciclopedistas. Escribió en 1761 Julia, o la nueva Eloísa y, en 1762, El contrato social y Emilio o de la educación. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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En 1765 se dirige a Inglaterra como huésped de David Hume, con quien termina enemistado. Retorna enfermo (1770) a París y continúa su vida solitaria. En 1772, como respuesta al conde Wielhorski escribe Consideraciones sobre el gobierno de Polonia, donde aconseja la abolición del sistema educativo existente (escuelas parroquiales y catedralicias) y el establecimiento de un sistema único gratuito.

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En 1777 acepta la hospitalidad del Marqués de Girandín, en cuya casa muere. Entre 1782-1788 se publican sus Confesiones, obra autobiográfica. El contrato social y Emilio son dos obras que se complementan. La primera se expone la tesis de la anticultura y la exaltación del estado de naturaleza que ya estaba perfilado en el Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres. El estado social es una inevitable y odiosa corrupción del estado de la naturaleza consecuencia de que la cultura y la sociedad no hacen por sí mismas la felicidad del hombre: [...] la desigualdad al ser casi nula en el estado natural saca su fuerza y su crecimiento del desarrollo de nuestras facultades y de los progresos del espíritu humano y llega a ser finalmente estable y legítima por el establecimiento de la propiedad y de las leyes. 2[2][ii] ) El concepto roussoniano de estado de naturaleza no es de carácter histórico sino filosófico. Abstrae todos los caracteres particulares e individualizantes para referirse expresamente a aquello que es común a todos los hombres. No es un conjunto sistemático de mecanismos de funcionamiento inexorable que la ciencia y las luces de la razón develen, sino un estado aun no emponzoñado por constricciones e injusticias sociales: la espontaneidad originaria, reino de inocencia y bondad: no existe, quizá no ha existido nunca, quizá no existirá jamás; no obstante, de él hay que tener nociones precisas para poder juzgar rectamente nuestro estado actual. 3[3][iii] El hombre natural no es un estadio real o histórico, no se verifica ni en el pasado ni en el presente: no hay que tomar las investigaciones en las que se puede entrar a propósito de este problema como verdades históricas, sino únicamente como razonamientos hipotéticos e incondicionales, más propios para aclarar la naturaleza de las cosas que para mostrar el verdadero origen de las mismas [...]. 4[4][iv] El propósito del Contrato social es construir una sociedad racional que respete el estado de naturaleza: Encontrar una forma que defienda y proteja con toda la fuerza común la persona y los bienes de cada asociado, y por medio de la cual cada uno, al unirse a los demás, no obedezca más que a sí mismo y quede tan libre como antes. Para esto es necesario el retorno al estado de naturaleza o sea la restauración de la espontaneidad y de la integridad de las fuerzas espirituales del hombre. Recuperar la humanidad del hombre no es volverlo a un estado de animalidad porque el mundo de la civilización y la cultura no pueden ser anulados porque el hombre es un ser naturalmente sociable. El hombre natural está llamado a ser hombre social: Sólo en el

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estado social sus facultades se ejercitan y desarrollan, sus ideas se extienden, sus sentimientos se ennoblecen, su alma entera se eleva a tal punto que, si los abusos de esta nueva condición no lo degradaran a menudo por debajo de aquella de la cual ha salido, el hombre debería bendecir constantemente el instante que le hizo abandonarla para siempre y que, de un animal estúpido y limitado, hizo un ser inteligente y un hombre.

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La educación es el camino para lograr la socialización plena. El fin de la educación es en Emilio la reconstrucción del hombre social, de acuerdo con las leyes del orden y la razón, según la naturaleza. Hay que elevar a Emilio al estado a que lo llama la naturaleza: el estado de hombre: como en el estado natural todos los hombres son iguales, su común vocación es el estado de hombre; y aquél para éste hubiere sido criado no puede desempeñar mal los que con él tengan conexión. 5[5][v] El modo de llegar al fin es la armonización de lo natural y lo adquirido a lo largo de un proceso que sigue el ritmo que la naturaleza misma va marcando: Hay una gran diferencia entre el hombre natural que vive en estado natural y el hombre natural que vive en el estado de la sociedad. La educación es el libre desarrollo de la naturaleza (buena e inocente), de la espontaneidad del educando. Hay que favorecer a la naturaleza y no constreñirla: no se trata de cambiar el carácter y doblegar lo natural, sino al contrario, de impulsarlo tan lejos como sea posible ... pues es así como un hombre llega a ser todo lo que puede ser, y es así como la obra de la naturaleza es acabada en él por la educación. Rousseau defiende en Emilio una educación pública ideal, imposible de realizar en la sociedad tal cual se halla. Por eso se pronuncia contrario a la escuela y a la educación puramente social, osea aquella que quiere formar a Emilio para ocupar su sitio en la sociedad, según su nacimiento y estado. Emilio es un educando imaginario que recibe una educación natural, para que sea un hombre, borrando las diferencias locales artificiosas: observemos la naturaleza y sigamos la senda que nos señala. La regla más grande de toda actividad educativa es saber no obrar: la educación primera debe ser meramente negativa. Consiste no en enseñar la virtud ni la verdad, sino en preservar de vicios el corazón y de errores el ánimo [...]. Nada de lecturas en la primera infancia, nada de lecciones de moral antes de llegar a la adolescencia, nada de contactos precoces con el mundo social. La educación es el inicio de un proceso natural de maduración y actividad espontáneas. La educación natural es un proceso autoformativo que respeta y distingue las necesidades de cada edad. En consecuencia es preciso que Emilio sea libre en sus experiencias. Naturaleza, cosas y hombre imponen necesidades que son límites. Estos tres elementos influyen sucesiva y naturalmente en la educación de Emilio: El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es la educación de la naturaleza; el uso que nos enseñan a hacer de ese desarrollo es la educación de los hombres; y las ganancias de nuestra propia experiencia sobre lo objetos que nos afectan es la educación de las cosas.

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Por consiguiente, cada uno de nosotros es formado por tres especies de maestros. El alumno en quien se contradicen las diversas lecciones de esos maestros, está mal educado y nunca estará de acuerdo consigo mismo; aquel alumno en quien todas las lecciones tienen por objeto los mismos puntos y tienden hacia los mismos fines, va solo al objetivo y consecuentemente lo vive. Solamente ése está bien educado. Pero, de estas tres diferentes educaciones, la de la naturaleza no depende de nosotros; la de las cosas depende sólo en ciertos aspectos. La de los hombres es la única de la que somos realmente señores y aun así solamente lo somos por suposición, pues, ¿quién puede esperar dirigir completamente las palabras y las acciones de todos los que rodean a un niño? [...] 6[6][vi]

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Análisis de la obra: consta de cinco libros, que cronológicamente tratan de la educación de Emilio. En ella se pretende mostrar la formación del hombre según los principios naturales y secuencias apropiadas. Conclusión: educación paidocéntrica, natural, negativa, progresiva para formar al hombre natural en estado social.  Inmanuel Kant (1724-1804). La Formación Intelectual y Moral La educación en Prusia. El contexto pedagógico alemán en ese siglo XVIII, y en lo que a escuelas populares se refiere, puede sintetizarse en cuatro puntos: 1) La calidad de los maestros era muy deficiente. Lutero había querido que el pastor mismo fuera el maestro de escuela, pero ello de hecho no fue posible, y la docencia quedó en manos de comerciantes venidos a menos, estudiantes fracasados e inválidos de guerra. 2) La concurrencia a la escuela era irregular; las clases se daban los domingos a la mañana, durante una o dos horas. En el año 1763 Federico II de Prusia tornó obligatoria la escolaridad entre los cinco y los trece años pero la medida resultó ineficaz. 3) No había suficientes escuelas. 4) La orientación de las escuelas medias era fundamentalmente religiosa: el latín y el griego se estudiaban en función de la aproximación a la lengua original del Nuevo Testamento. No tardó en sentirse en este contexto la influencia de Rousseau y su concepción de la educación natural. Fue J. B. Basedow (1724-1790), influido por Emilio, quien inició la reforma en ese campo. En 1768 escribió la Representación a los filántropos y a los hombres prudentes acerca de la vida escolar y su influencia en la felicidad colectiva. En ella señala que la reforma pedagógica se basa en dos aspectos: la apertura de seminarios de maestros y la elaboración de una enciclopedia escolar.

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Publicó en 1774 un libro enciclopédico Obra Elemental y el Libro del método en el que expone sus ideas pedagógicas principales. Por la misma época tuvo la oportunidad de fundar una institución educativa - el Filantropino- en la que pondría en práctica sus ideas, que pueden resumirse en que el fin de la educación es preparar en general para una vida útil, patriótica y feliz. Para tal fin aunó el plan de estudios humanista con trabajos manuales y actividades al aire libre. Otras escuelas similares fueron fundadas y la pedagogía filantrópica tuvo sus seguidores e influencia. En el tratamiento del problema de la educación, influencias de Rousseau, con su Emilio, y de Basedow.

Kant reconoce las

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Inmanuel Kant (1724-1804) I. Kant nació en Könisberg. Estudió filosofía, matemáticas y teología. En 1755, docente privado en la Universidad de Könisberg. En 1770, catedrático de lógica y metafísica en el mismo lugar. Entre sus obras más importantes figuran: Crítica de la razón pura (1781), Prolegómenos (1783), Fundamento de la metafísica de las costumbres (1785), Crítica de la razón práctica (1788), Crítica del juicio (1790), La religión dentro de los límites de la razón (1793). También escribió sobre ciencias naturales y educación. Entre los años 1776-77 y 1786-87, Kant dictó cuatro cursos de Pedagogía en la Universidad de Königsberg, dando así forma académica y sistemática a su interés por el tema de la educación. La recopilación y publicación de estas lecciones de pedagogía, tituladas Reflexiones sobre educación o Pedagogía, se realizó en 1803 y estuvo a cargo de su adjunto T. Rink. Su especulación filosófica tiene como punto de partida el empirismo y el racionalismo desembocando en una nueva concepción gnoseológica y ética. El eje central de su pensamiento se halla en las Críticas. En la Crítica de la razón pura da los fundamentos lógicos del conocimiento científico y sus límites: distingue una realidad natural o fenoménica, ubicada en espacio y tiempo, percibida por los sentidos y base de conocimiento científico; una realidad trascendente o nouménica que es inaccesible al hombre. El sujeto cognoscente es amo dentro de los límites impuestos. La Crítica de razón práctica plantea el tema moral -centro de su pensamiento pedagógico-como consecuencia del anterior. El yo ordenador del mundo fenoménico es también legislador de sí mismo. Para obrar moralmente el hombre debe dejar de lado sus impulsos sensibles y su egoísmo. Sin embargo el mundo de valores que rige la actividad humana no es incognoscible, solo sabemos que debe existir. ¿Cómo obrar bien? Cumpliendo el deber por el deber mismo, por respeto a la ley. El ejercicio de la libertad humana radica en obrar bien de acuerdo con una norma o ley moral universal, como principio racional de acción, que se expresa en el imperativo categórico: “obra de modo tal que la máxima de tu querer pueda valer siempre como principio de una legislación universal”. Esta norma obliga a la voluntad a cumplir toda acción que responda a una ley. Es necesario educar al hombre para el cumplimiento del deber, el

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respeto a la ley en términos universales. La formación moral es el núcleo e la actividad educativa. Reflexiones sobre la educación

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La educación es según Kant un arte cuya práctica debe ser perfeccionada por muchas generaciones. El hombre es un ser libre en devenir, perfectible, como individuo y como especie: la educación se verá abocada al problema de orientarlo sin conocerlo propiamente, y sabiendo que tiene ante sí infinitas posibilidades. La educación debe, entonces, seguir a la experiencia y, ante todo, a la acumulada por pasadas generaciones. Kant retoma, reflexionándolas, ideas de Platón, Rousseau, Locke y Basedow, entre otros. La reflexión crítica sobre la experiencia de la humanidad permite descartar errores, o todo lo superfluo, posibilitando así un efectivo progreso -con economía de fuerzas y de tiempo- tanto en la educación y el crecimiento del individuo cuanto de la especie. En materia educativa, la mirada está puesta siempre en el futuro, en la humanidad venidera, de la que participará el hombre de hoy en la medida en que la educación haga de él un hombre del mañana: He aquí un principio del arte de la educación que quienes hacen los planes de educación deberían tener siempre ante sus ojos: no se debe educar a los niños considerando solamente el estado presente de la especie humana, sino también un estado futuro posible y mejor [...] de la humanidad [...]. El ser humano e perfectible y libre pero debe, además, devenir libre, señorear sobre su propia libertad, trascender sus impulsos: la libertad constituye la idea inspiradora de la pedagogía. La educación es una tarea posible aunque ardua. Es ardua por sus malas inclinaciones. Es posible, dada la naturaleza del hombre. Se tratará de tornarlo hábil, esto es, capacitado para el logro de los fines propuestos; prudente para desenvolverse en la sociedad humana, y moral, es decir, capaz de elegir siempre el bien. La educación exige esfuerzo, dolor, disciplina: Quien no es culto, es bruto; quien no es disciplinado es un salvaje. La carencia de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura, pues ésta puede remediarse luego; pero el salvajismo no puede ser desechado, y no es posible subsanar un yerro en la disciplina. En materia de disciplina, la obediencia es fundamental para el carácter de un niño, particularmente de un escolar [...]. Primeramente se trata de una obediencia a la voluntad absoluta de quien lo guía, y en segundo lugar es obediencia a la voluntad de quien es reconocido como razonable y bueno [...]. Esta obediencia voluntaria es muy importante; pero la primera, la obediencia absoluta, es extremadamente necesaria, porque prepara al niño para el cumplimiento de las leyes que más tarde, como ciudadano, deberá obedecer aún sino fuesen de su agrado. Las Reflexiones sobre educación plantean el problema de cómo conciliar la libertad del educando con la disciplina necesaria para superar los impulsos. La respuesta de Kant parte del estado salvaje natural en el niño, reacio a toda sujeción a leyes; tal estado deberá ser superado por el estado de cultura, que conlleva la conciencia del deber TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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y una libertad razonable. La educación lo procurará. Y lo hará a través del trabajo, concepto que aúna en sí obediencia y libertad: porque el trabajo requiere obediencia (a la realidad y sus imposiciones); pero también hay en él un proyecto creativo que implica libertad. El trabajo de la educación es hacerse a sí mismo, en consonancia con la naturaleza en función del deber ser. Kant distingue tres fases en la educación: 1) La educación física, que comprende dos fases: la educación del cuerpo, consistente en los cuidados prodigados por los padres, nodrizas y sirvientes; y la educación física activa, la ejercitación del cuerpo. 2) La educación intelectual o instrucción que se desarrolla en la escuela. Kant defiende la educación pública porque ésta es formadora del ciudadano.

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3) La educación moral, fundamento de toda la actividad educativa. El maestro sabe que cada fase se prepara y se funda en las anteriores, y debe entonces trabajar los diversos tiempos anudándolos en el presente. Se tratará, pues, de coordinar los diferentes períodos, buscando en todo momento la presencia de una exigencia moral acorde a la edad del niño. Asimismo, será preciso subordinar jerárquicamente las etapas entre sí: la disciplina del cuerpo prepara para la disciplina intelectual y ambas para la moral. La educación del cuerpo Ante el niño recién nacido, Kant sigue las líneas directrices de Rousseau: dejar actuar a la naturaleza, abstenerse de estorbarla naturaleza. Es preciso recordar que en la educación del cuerpo ya está presente la educación moral. A este respecto Kant retoma el ejemplo de Rousseau: no acudir a todos los gritos de los niños, actitud que hace niños tiránicos y odiosos, sino tan sólo a los que denotan una real necesidad. En cuanto a la educación gimnástica, Kant no es muy preciso, pero eso se debe a la vaguedad propia de la época sobre este punto. Principia esta educación cuando el niño comienza a jugar, a correr, a saltar. También entonces hay una educación moral, porque el niño se impone privaciones en pro de un mayor aprovechamiento en el juego. Aconseja la natación y el juego de pelota, por la coordinación que establecen entre los movimientos y el uso de los órganos de los sentidos. Se interesa igualmente por generar, en esta etapa, actitudes de autodominio y coraje. La educación intelectual Debe llevarse a cabo en la escuela, bajo la idea del trabajo, y no del juego: tal es la importante presencia de la disciplina, que lleva a la libertad. Kant sabe que las escuelas de su época son deficientes pero -separándose en esto de Rousseau- aún así, las prefiere, antes que renunciar a la escolaridad.

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El ideal kantiano de la educación intelectual es conquistar la autonomía de juicio necesaria para la formación de una libre conciencia moral. Nunca se debe cultivar una facultad del espíritu aisladamente, sino en relación con las restantes: por ejemplo, trabajar la imaginación para el aprovechamiento del entendimiento. Una educación basada en el desarrollo de una sola facultad es deformante.Todas las facultades son necesarias al hombre. Entre los contenidos de los programas de estudios, privilegia a la geografía, por el gusto que proporciona a los chicos de toda edad, y porque en ella se encuentran involucradas otras disciplinas como la física, la matemática, el dibujo, la zoología, la botánica, etc. También las matemáticas son importantes porque aportan proporción y equilibrio. Asimismo la retórica y las lenguas tienen un lugar, aunque no son protagonistas.

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La educación moral La educación del cuerpo y la del intelecto proveyeron al niño de la habilidad; la escuela le dio la prudencia en su relación con los demás. La educación práctica o moral deberá moralizarlo. La educación moral desde un punto de vista general debe entenderse como formación del carácter o sea aptitud para actuar según las normas. Este carácter se forma desde temprana edad: regulando bien la vida del niño, distribuyendo las actividades en tiempos determinados, con orden y regularidad, todo ello para evitar la inconstancia y la distracción. Los tres momentos esenciales en la formación del carácter son: la obediencia, la veracidad, la sociabilidad. 1. La obediencia: debe interiorizarse, para llegar a ser autonomía, libertad. Desde niño, y a su paso por la escuela, el chico ha conocido la obligación impuesta desde afuera, y su obediencia ha sido pasiva. Pero luego la obligación se interioriza, el niño se obedece a sí mismo y descubre su libertad: es autónomo. Esto se prepara acostumbrando al niño a descubrir las razones de lo que debe hacer; así, en lugar de obedecer a otro, comienza a obedecer a su propia razón. Es una actitud posible ya en el adolescente. 2. La veracidad: se define como autenticidad, o sea siempre pensar de acuerdo con la propia naturaleza, con lo que uno es, con su Yo. Ser hombre. Su carencia es, para Kant, signo de falta de carácter, es estar en desacuerdo consigo mismo. 3. La sociabilidad: consiste fundamentalmente en la capacidad de ponerse en el lugar de otro. Se trata de la vida en comunidad -cuyo inicio es la escuelasfundada en la razón, y no en la sensibilidad o la mera simpatía.

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Conclusión :Por la educación, el niño deviene, finalmente, hombre, siendo además un individuo conciente del valor de su vida, y un buen ciudadano.  Campomanes y Jovellanos: La Educación como factor de progreso.

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Nos ubicamos históricamente en la España de Carlos III y Carlos IV. El primero fue representante del despotismo ilustrado, que fue una conducta de gobierno característica del siglo XVIII cuyos principios básicos son: la centralización administrativa, la elevación del nivel cultural y una política económica y social que se traduzca en un bienestar material. Carlos III fomenta la instrucción pública y el desarrollo económico regional a través de la creación de Sociedades económicas de amigos del país compuesta por ciudadanos, sin distinción de partido político, protegidos por el clero que fomentaron la enseñanza de artes y oficios, fundaron escuelas y publicaron obras de utilidad general y manuales de artes, agricultura e industrias 7[8][viii] La política educativa En relación a las Sociedades económicas de amigos del país se destaca la labor de Pedro Rodríguez de Campomanes (1713-1802), quien no ocupó puestos de primera fila durante el reinado de Carlos III, pero cuya influencia se descubre en numerosas disposiciones. Entre sus obras nos interesan en materia educativa dos: el Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento y el Discurso sobre el fomento de la industria popular. En el Discurso sobre el fomento de la industria popular encontramos los objetivos pedagógico-sociales de las Sociedades económicas de amigos del país: que [...] vean lo que conviene a cada provincia; cuáles impedimentos lo retardan; y los medios seguros de removerlos, y establecer los modos sólidos que han de regir en este género de industrias. Para esto la sociedad cuidará de promover la educación de la nobleza, el amor al rey, y a la patria. Se ocupará de conocer la calidad y cantidad de población, los cambios migratorios y sus causas. Promoverá aquellos conocimientos que incidan en el progreso económico de la región ya traduciendo las buenas obras, publicadas fuera, con notas y reflexiones acomodadas a nuestro suelo; ya haciendo experimentos y cálculos políticos en estas materias. Además estas sociedades podrán velar en todas las enseñanzas de matemáticas, máquinas, tintes, diseños, telares y demás cosas necesarias para fomentar la industria. En el Discurso sobre la educación popular de los artesanos y su fomento discurre sobre la importancia de organizar adecuadamente la formación técnica, porque es necesario propagar, y sacar colonias de artesanos de la capital o pueblo, en que estén bien instruidos y puestos en la debida manera de educación, que se intenta entablar, a los demás parajes de la provincia que sean a propósito. A tales artífices debe ayudarles el público, para establecerles en los lugares a que fueren destinados. Por esta misma época es destacada la obra de Melchor Gaspar de Jovellanos (1744-1811). Representante típico de la Ilustración española, consideró a la instrucción pública como la base de la prosperidad y felicidad social, del progreso.

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Los intereses intelectuales de Jovellanos abarcaron: la literatura francesa, la cultura inglesa, la historia de España, los clásicos españoles y autores del siglo XVII (Saavedra Fajardo, Navarrete, etc.), estudios sociales y políticos (nuevas teoría económicas).

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En 1778, durante el reinado de Carlos III fue nombrado Alcalde de Casa y Corte de Madrid. Permaneció en Madrid hasta 1790 y entró en contacto con personajes de la corte; entre ellos, Campomanes lo recibió en su tertulia. En estos años desarrolló Jovellanos una intensa actividad cultural: ingresó en la Sociedad Patriótica y en diversas Academias como la de Derecho (1785) y la de Historia (1779). También formó parte de la Junta de Comercio, Moneda y Minas (1783) y fue incorporado como consejero al Consejo de las Órdenes Militares (1780). En relación a la última actividad mencionada, comenzó a manifestarse su interés por la educación como factor de progreso: al realizar en 1782 un viaje de visita al convento de San Marcos de León, aprovechó la oportunidad y visitó su natal Asturias. Recorriendo la zona concibió la idea de reformar el sistema educativo como requisito previo para el desarrollo económico y técnico. A tal fin pronunció un discurso en mayo de 1782, dirigido a la Sociedad de Amigos del País, de Asturias: Sobre la necesidad de cultivar en el Principado de Asturias el estudio de las ciencias naturales. Ya anteriormente -1781- había dirigido a la misma sociedad desde Madrid un discurso Sobre los medios de promover la felicidad en aquel principado. En ambos discursos se halla en germen la idea del Instituto Asturiano, con un moderno programa educativo basado en un concepto práctico de ciencia. En 1788, la Sociedad Económica de Madrid le encargó que extendiese un informe sobre el expediente de la Ley Agraria formado por orden del Consejo de Castilla. Trabajó en ella hasta 1794, en que la remitió a la Sociedad, la cual lo publicó en 1795. Se destacó en esta obra como historiador, economista y educador (casi íntegramente las ideas expuestas en la segunda parte). Fue 1790 un año importante tanto en lo educativo cuanto en lo político. Realizó la visita a los colegios de Calatrava y Alcántara en Salamanca. A consecuencia del estado deficiente de la educación, intentó modernizar la enseñanza universitaria española y redactó en 1791 un Reglamento literario e institucional para llevar a efectos el plan de estudios del Colegio Imperial de Calatrava donde promovía la inclusión de autores modernos en los planes de estudio y señalaba la inutilidad de los estudios humanísticos. Desde 1790 a 1798 residió en Gijón, por cuestiones políticas. En este período redactó un Diario detallado de sus actividades, siendo de interés para nosotros lo referente al nacimiento y desarrollo del Instituto Asturiano. El mismo se inauguró (importante Oración inaugural) en 1794 y se convierte rápidamente en centro modelo de enseñanza secundaria, con predominio de la instrucción científica. A esto se añaden disciplinas formativas y lenguas modernas. Adscritas al instituto estableció dos escuelas primarias, para niños y niñas, destinadas a la instrucción de los hijos de obreros y viudas pobres. En 1797 escribe Sobre la necesidad de unir el estudio de la literatura al de las ciencias, donde expone su idea armónica de la educación basada en la necesidad del desarrollo de las facultades estéticas del hombre paralelamente al estudio de las ciencias TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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naturales: unir letras y ciencias. En síntesis la orientación del instituto responde a las ideas de Jovellanos: 1) la instrucción como base de toda prosperidad; 2) la necesidad del estudio de las ciencias útiles; 3) un concepto armónico de la educación en la que se integran la formación profesional y la cultura general (intelectual, estética, social, física) propias del ciudadano.

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Entre noviembre de 1797 y agosto de 1798 fue Ministro de Gracia y Justicia. Propuso llevar a cabo una reforma de la instrucción pública. A tal efecto presentó una Memoria donde señalaba como causas principales de la ignorancia española el abuso del escolasticismo y el descuido de las ciencias útiles. Escribió en 1799 un discurso Sobre el estudio de las ciencias naturales. En 1801 fue deportado a Mallorca. Allí presentó, en un concurso organizado por la Sociedad económica de Mallorca, su obra educativa más importante: Tratado teórico práctico de enseñanza o Memoria sobre la educación pública (reconoce la influencia de Locke, Condillac y los ilustrados franceses). Liberado en 1808, forma parte de la Junta Central en Madrid como representante de Asturias. Como miembro de la Junta Central redacta sus Bases para la formación de un plan general de instrucción pública. Fallece en 1811. Informe sobre la ley agraria: Destaca la importancia de los conocimientos útiles para el progreso y la necesidad de multiplicar los institutos en los que se brinden. Informe: Para que el progreso sea posible es imprescindible la instrucción de los labradores. Indica también cómo propagar los conocimientos útiles a través de material de enseñanza adecuado. Memoria sobre la instrucción pública o Tratado teórico-práctico de enseñanza: Expone los beneficios de la instrucción y su necesidad. Necesidad de unir el estudio de la literatura al de las ciencias: reconoce que los estudios útiles por sí solos llevan a una educación incompleta. 2.- EL SIGLO XIX Y LA ESCUELA NUEVA Aspectos histórico-culturales del siglo XIX El siglo XVIII concluyó con el advenimiento de Napoleón al poder formando parte del Consulado. En 1802 fue nombrado cónsul vitalicio y en 1804 adoptó el título de emperador hasta su caída en 1815. Luego de la caída de Napoleón se produjo la restauración monárquica promovida por el Congreso de Viena, en el que se reunieron los vencedores de Napoleón (Inglaterra, Austria, Rusia y Prusia), y que dio como fruto la Santa Alianza para combatir las ideologías revolucionarias. La política francesa osciló el resto del siglo entre gobiernos monárquicos y republicanos. Las revoluciones de 1830 y 1848 repercutieron en el resto de Europa porque buscaban neutralizar la influencia de los absolutismos. La segunda mitad del siglo XIX recibe el nombre de "época victoriana" debido al predominio británico sobre el resto del mundo durante el reinado de TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Victoria. El gobierno de Victoria (1837-1901), sobrina de Guillermo IV, se caracterizó por estar alternativamente en manos de los wighs o liberales y los toryes o conservadores: esto evitó convulsiones políticas. Algunas de las medidas tomadas fueron: reforma de la administración local, obra legislativa referida al régimen de trabajo e invalidez, implantación del régimen del librecambismo, anulando las leyes que protegían a la agricultura. En 1867, reforma electoral que abrió el electorado a todos los arrendatarios e inquilinos de las ciudades que pagaran más de siete libras de alquiler. En 1870, se reformó la enseñanza primaria. En 1872, se instituyó el voto secreto y se reconocieron legalmente las Asociaciones de Trabajadores. Hubo una modernización del ejército, según el modelo prusiano. Entre 1884-1885, reforma electoral con la que prácticamente se establece el sufragio universal.

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Durante la Era victoriana, Inglaterra es primera potencia mundial por la extensión de sus colonias en todos los continentes, la potencialidad de su flota, la pujanza de sus industrias y la seguridad de su constitución política. En los aspectos sociales, una burguesía económicamente consolidada quiere ingresar a la conducción política de sus respectivos países. A esta situación debe sumarse la fuerza que ejercen la concentración económica, el maquinismo y la industrialización. El ascenso y poder de la burguesía está relacionado con la revolución industrial, del mismo modo que la pauperización de las clases bajas, los reclamos obreros y la aparición de los sindicatos. En la segunda parte del siglo, junto a las ideas liberales que acompañan el ascenso de la burguesía, surgen las ideas socialistas que cada vez irán tomando más cuerpo hasta desembocar en la Revolución Rusa (1917). El siglo XIX se caracterizó por la superioridad técnica de los países europeos la cual les permitió imponer un dominio político, económico y cultural sobre el resto del mundo, que en muchos casos se mantuvo hasta mediados del siglo XX. 2.1.- ROMANTICISMO Y EDUCACIÓN. LA EDUCACIÓN NACIONAL. Como consecuencia de la Revolución francesa y la Revolución norteamericana, los europeos estaban imbuidos de la idea de construir un nuevo orden social fundado sobre la naturaleza y la razón. Este nuevo orden social era difícil de lograr por las luchas internas y externas. Los sangrientos enfrentamientos de la Revolución Francesa demostraron que la sola razón era insuficiente para dirigir la conducta humana y el avance de los ejércitos napoleónicos desató un fervoroso sentimiento patriótico y nacionalista. Después de la derrota napoleónica reinaba un equilibrio inestable: los nuevos y viejos ideales se enfrentaban con hostilidad (sociedad-individuo; aristocraciademocracia; iglesia-estado; religión-ciencia) El Romanticismo caracterizó la primera parte del siglo XIX. Comenzó en Alemania a fines del siglo XVIII y se difundió por Europa y América en los primeros decenios del XIX. Los primeros representantes son Schlegel y Schleiermacher, fundadores en 1798 de la revista Athenaeum. En ella destacan algunos aspectos que caracterizan al romanticismo: desprecio por la forma y la armonía del arte clásico; exaltación del genio rebelde a cualquier regla; admiración por la Edad Media

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considerada como la cuna de las características nacionales del pueblo alemán; oposición a la Ilustración.

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El movimiento romántico surgió como reacción contra los rasgos preponderantes de la Ilustración. Para los ilustrados la razón es una fuerza poderosa que se opone al mundo para dominarlo. Para los románticos, en cambio, es sólo un aspecto de una fuerza infinita y superior que coexiste con el mundo. Donde la razón fracasa triunfa el sentimiento porque logra captar la esencia oculta de la realidad, el Absoluto. La actitud romántica se caracteriza por la aceptación de lo negativo y del contraste. Afirmación de una actitud individualista caracterizada por la negación de los convencionalismos que pretenden limitar al "genio" (aquel alentado por inspiración divina). Encuentra su modelo preeminente en la actividad estética considerada como creación. Por eso al artista se le concede una libertad sin límites. El arte como expresión inmediata del sentimiento y de la individualidad del artista; batalla contra todas las reglas. El Romanticismo se manifiesta como la edad de los ideales históricos, tradicionales, sentimentales. Lo romántico es siempre totalitario: exaltación de lo excepcional; extrapolación de valores. Hay una reivindicación de la poesía popular y del pueblo como custodio de las esencias más profundas de la nación. El Romanticismo influye en la actividad educativa porque al revalorizar lo nacional, las lenguas modernas, el arte popular y el desarrollo individual se preocupa por la escuela elemental y los jardines de infantes. También considera que el estado debe ocuparse de la educación y tomar las mediadas necesarias para educar al pueblo (incipientes sistemas nacionales), porque tiene necesidad de súbditos concientes y de trabajadores con un mínimo de cultura. En consecuencia, en la primera mitad del siglo cada país siguió una línea de pensamiento y acción propias en pos de sus sistemas educativos. La educación fue vista como factor de progreso y moldeadora de futuro.

2.2.-HITOS EN LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA DEL SIGLO XIX: PESTALOZZI, HERBART Y FROEBEL 2.2.1.- JUAN ENRIQUE PESTALOZZI (1746-1827) Nació en Zurich, huérfano de padre, fue educado por la madre y una fiel sirvienta.. Estudió filosofía, luego derecho y finalmente teología, pues quería ser pastor. Luego de unos infortunados ensayos en la predicación vuelve a los estudios de jurisprudencia. En 1763, envuelto en el movimiento reformador social de la independencia suiza, dejó la universidad donde estudiaba jurisprudencia. Conquistado por la lectura y los ideales de Rousseau y Basedow, figura Pestalozzi entre los colaboradores del periódico El Recuerdo -fundado por los "Jóvenes Patriotas" de la Sociedad Helvética-, donde denuncia la administración opresiva de los magistrados y su avidez.

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En 1767 decide hacerse agricultor y estudia las nuevas técnicas agrícolas abre una escuela en su propia casa. en Neuhof (1771). Durante un extenso período se dedica a escribir, ganando fama y notoriedad con la publicación de su novela Leonardo y Gertrudis. En 1798 se fundó la República Helvética -los revolucionarios suizos influidos por las ideas francesas, se rebelaron contra las oligarquías burguesas- gobernada por un Directorio compuesto por cinco miembros, entre los cuales había amigos de Pestalozzi. En la localidad de Stanz -asolada por las tropas francesas en su avance hacia Italia-, se abre un orfelinato del que se hace cargo Pestalozzi hasta su renuncia en 1799.

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A principios del siglo XIX comenzó su labor en Burgdorf donde fundó un establecimiento para la instrucción de los jóvenes y otro para la formación de maestros. Por cambios de gobierno y problemas políticos, abandonó el lugar. Finalmente, instaló en Yverdon su escuela más famosa a mediados de 1804; permaneció en ella hasta 1825, cuando por problemas entre sus colaboradores abandonó el instituto y se retiró a Neuhof, donde escribió su obra póstuma El Canto del Cisne. Fallece en 1827. Entre sus escritos citamos: Diario de un padre (1774), anotaciones sobre la evolución de su hijo Jacqueli de tres años al que pretendió educar según la teoría de Rousseau. Vigilia de un solitario (1780), reflexiones íntimas sobre temas éticoreligiosos; en lo educativo subordina la formación profesional a la instrucción general del hombre. Leonardo y Gertrudis (1781-1787), pinta el estado de una aldea caída en la miseria moral y el vicio, y el esfuerzo de Gertrudis para salvar de la corrupción a su marido Leonardo y recuperarlo para el trabajo y la familia; se descubre también los esfuerzos que la autoridad civil y religiosa hacen para liberar de la embriaguez a Leonardo. Por el ejemplo y la educación recta logra cambiar hacia el bien la vida de la aldea. Mis investigaciones sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del género humano (1797), estudia al hombre como animal, ente social y ente moral. Como Gertrudis enseña a sus hijos (1801), veinticuatro cartas sobre la educación elemental donde Pestalozzi expone su método. El ABC de la intuición, libro para maestros. Libro de las madres, guía para las madres sobre el cuerpo humano. Canto del cisne (1826), trata sobre la armonía entre la educación con la naturaleza. Hitos en su apostolado pedagógico Neuhof (1775-1780). Asilo de niños pobres y escuela granja Se instaló en Neuhof anexando a la granja un taller para el hilado y el tejido del algodón. En esta granja abrió su primera escuela para educar y dar trabajo a los niños pobres y sacarlos de la mendicidad. Como era difícil mantener la escuela, solicitó una subvención anual que se comprometió a reembolsar. Pensaba sostener la institución con el trabajo manual de los propios alumnos (formación en un oficio: trabajo de campo en el verano, hilandería y tejeduría en el invierno), a quienes impartía una preparación intelectual (lectura, escritura, cálculo) y una formación moral y religiosa. No bastó económicamente el trabajo de los niños (en su Canto del cisne acusa de prematura tal exigencia). La cincuentena de niños, no pocas veces vagabundos y con vicios adquiridos, crearon dificultades de disciplina que Pestalozzi no pudo resolver. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Tuvo que cerrar la institución convencido de la idea de que la educación será factor de progreso si los pobres logran su independencia económica y por lo tanto hay que enseñar lo básico de las profesiones. Pero también decepcionado por el poco éxito de su primera empresa. Stanz (1798-1799). El orfelinato

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Se trataba de huérfanos de la guerra (ochenta niños). Logró crear una escuela que seguía los lineamientos del hogar. Utilizó el método de enseñanza mutua, en el que los alumnos más aventajados dirigían a los más rezagados. Usó el trabajo manual como instrumento educativo aunque en grado muy limitado: su valor educativo radica en el trabajo mismo, no en su retribución económica. En el aspecto intelectual se propuso cultivar la atención, la observación y la memoria como preparatorios para el juicio de los años maduros. Los mejores resultados los obtuvo en el desarrollo del carácter; por la relación casi paterna establecida con los niños, le fue fácil cultivar virtudes basándose en la experiencia directa. Burgdof (1799-1804). Escuela de capacitación de docentes Con la ayuda de un pequeño grupo de maestros dirigió una institución de estructura mixta: escuela elemental de externos, escuela de internos, colegio de capacitación. Aquí desarrolló su método de educación elemental basado en la espontaneidad, naturalidad e intuición: el método intuitivo. Yverdon (1805-1825). Instituto internacional De carácter gratuito; visitado por estudiosos de toda Europa como Fichte, Herbart y Froebel. Institución de estructura mixta (internado de muchachos, internado de señoritas, escuela normal) y escuela experimental (se ensayaban procedimientos pedagógicos nuevos para perfeccionar el método). Daba gran importancia al cuidado de la higiene y el desarrollo corporal: ducha, vida al aire libre, recreos con juegos, una gimnasia metódica con ejercitación de todos los miembros y de todos los movimientos. También a los trabajos manuales: dibujar, coleccionar objetos naturales, cultivar jardines, fabricar instrumentos o pequeños muebles para uso personal; las muchachas se hacían los trajes y tocados, cajas de paja, tareas domésticas, cocina. La educación moral se fundaba en el respeto (de sí mismo y del maestro) y el amor (hacia el maestro en correspondencia al amor de éste). La concepción antropológica de Pestalozzi denota la influencia de Rousseau y Kant. Las expuso en Mis investigaciones sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del género humano. Allí partiendo del sentimiento concluye que el hombre es un ser animal, un ser social y un ser moral. La tarea de la educación es justamente partir de la entidad animal para llegar a la entidad moral autónoma: Estado natural: Como producto de la naturaleza me siento libre para hacer lo que me place y con derecho a hacer lo que me es útil. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Estado social: Como producto de la sociedad, me siento sujeto y ligado por relaciones y contratos, que me imponen ciertos deberes. Estado moral: Como producto de mi propio yo, me siento independiente del egoísmo de mi naturaleza animal y de los lazos de mis relaciones sociales, teniendo a un tiempo el derecho y el deber de hacer lo que me ennoblece y lo que es beneficioso para mis semejantes. Verdad animal: Tengo, pues, en mí una verdad animal, es decir, la facultad de considerar todas las cosas de este mundo desde el punto de vista de un animal, que no existe más que para él solo.

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Verdad social: Tengo una verdad social, es decir, la facultad de considerar todas las cosas de este mundo desde el punto de vista de una criatura ligada a sus semejantes por un contrato social. Verdad moral: Tengo una verdad moral, es decir, la facultad de considerar todas las cosas de este mundo independientemente de mis necesidades animales y de mis relaciones sociales, desde el solo punto de vista de lo que puede contribuir a mi ennoblecimiento interior. Conclusión: Me perfecciono a mí mismo cuando hago de lo que debo, la ley de lo que quiero. Aspectos fundamentales de su pedagogía La educación elemental como conformación con la naturaleza, para la elevación de la naturaleza: La idea de una educación elemental no es otra cosa que el designio de conformarse con la naturaleza para desarrollar y cultivar las disposiciones y facultades de la raza humana. (El canto del cisne). [...] trataba de investigar también hasta su primer punto la época en que principia la instrucción del niño y adquirí pronto la convicción de que: la primera hora de su instrucción es la hora de su nacimiento. Desde el instante en que sus sentidos se hacen sensibles a las impresiones de la naturaleza, desde ese instante lo instruye la naturaleza. La vida nueva no es otra cosa que la facultad, llegada a la madurez, de recibir esas impresiones; ella no es otra cosa que el despertamiento de los gérmenes físicos, llegados a la perfección, que van a empeñar todas sus fuerzas para proseguir el desarrollo de su propia organización; no es otra cosa que el despertar del animal, ahora completo, que quiere y debe llegar a ser hombre. Toda la enseñanza del hombre no es, pues, otra cosa que el arte de tender la mano a esa tendencia natural hacia su propio desarrollo, y ese arte reposa esencialmente en los medios de poner en relación y en armonía las impresiones que han de grabarse en el niño en la graduación precisa del desarrollo de sus fuerzas. (Como Gertrudis enseña a sus hijos)

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El fin de la educación elemental natural y la acción de la escuela pública:

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La educación verdadera, la educación según la naturaleza, conduce por su esencia a aspirar a la perfección, a tender a la realización de las facultades humanas. (El canto del cisne) Debemos tener presente que el fin último de la educación no es la perfección en las tareas de la escuela, sino la preparación para la vida; no la adquisición de hábitos de obediencia ciega y de diligencia prescrita, sino una preparación para la acción independiente. Debemos tener en cuenta que cualquiera que sea la clase social a que un discípulo pueda pertenecer y cualquiera que sea su vocación, hay ciertas facultades en la naturaleza humana, que son comunes a todos y que constituyen el caudal de las energías fundamentales del hombre. No tenemos derecho a privar a nadie de las oportunidades para desenvolver todas estas facultades. Puede ser discreto tratar alguna de ellas con marcada atención y abrigar la idea de llevar otras a su más alta perfección. La diversidad de talentos e inclinaciones, de planes y de aspiraciones, es una prueba suficiente de la necesidad de tal distinción. Pero, repito que no tenemos derecho a impedir al niño el desenvolvimiento de aquellas otras facultades que en el presente no podamos concebir como muy esenciales para su futura vocación o situación en la vida. (Carta sobre la educación de los niños). La educación no es una obra que se impone desde afuera sino el desarrollo interno de las facultades. Los progresos no son el resultado de una yuxtaposición exterior, sino el producto de un trabajo interior. La educación por el amor Mi actuación tiende a elevar la naturaleza humana hasta lo más alto y lo más noble, a elevarla por el amor; y sólo en esta fuerza sagrada que es el amor, reconozco el instrumento que libera todo lo divino y eterno que alienta en el hombre. (Discurso de 1809) La madre y su relación con el niño es manifestación de la fuerza educadora del corazón: la madre es el tipo y modelo de una buena práctica educativa, debiendo el maestro aplicarse a continuar la obra comenzada por ella desde la cuna. La madre educadora es la encargada de abrir la inteligencia y el corazón de su hijo; a ella incumbe la misión de desarrollar en él los gérmenes del afecto, del reconocimiento y la confianza, y el sentimiento religioso: [...] que la primera enseñanza del niño no sea jamás un asunto de la cabeza, no sea nunca un asunto de la razón -que ella sea siempre una cosa de los sentidos, que ella sea siempre una cosa del corazón, una cosa de la madre. La segunda ley que sigue es ésta: la enseñanza del hombre pasa sólo lentamente del ejercicio de los sentidos al ejercicio de la razón; ella permanece largo tiempo siendo una cosa del corazón, antes que principie a ser cosa de la razón; ella permanece largo tiempo un asunto de la mujer, antes de comenzar a ser un asunto del hombre. (Como Gertrudis enseña a sus hijos). TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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La madre educadora debe ser conciente de que es un instrumento indispensable para la formación plena del niño: Considerará, entonces, la educación, no como tarea que para ella estuviera invariablemente conectada con mucho trabajo y dificultad, sino una tarea cuya dificultad y en gran medida cuyo éxito dependen de ella misma. Miraría sus propios esfuerzos respecto de su hijo, no como una materia de indiferencia o de conveniencia, sino como la obligación más sagrada y más grave. Se convencería de que la educación no consista en una serie de admoniciones y correcciones, de recompensas y castigos, de consejos y direcciones, reunidas sin unidad de propósito o dignidad de ejecución; sino que debe ofrecer una cadena ininterrumpida de medidas que se originan en el mismo principio -en un conocimiento de nuestra naturaleza; practicado con el mismo espíritu, un espíritu de benevolencia y de firmeza; y conducente al mismo fin-, la elevación del hombre a la verdadera dignidad de un ser espiritual. (Carta sobre la educación de los niños).

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El amor materno debe ser educador: El hecho de agobiar al niño con goces sensibles [...] cuya necesidad no experimenta, pone también en peligro el bienestar y la tranquilidad sagrada donde florecen, conforme a la naturaleza, los gérmenes del amor y de la confianza; y esto engendra asimismo, los males de una inquietud física con sus consecuencias de violencia y desconfianza [...]. Una madre ilustrada y sensata vive para su hijo, al servicio del amor que le tiene, pero no al servicio de sus caprichos ni de su egoísmo, avivado y excitado por lo que hay en él de animal. (Como Gertrudis ...) La intuición El método intuitivo es manifestación de la unión entre el arte de educar y la naturaleza: Por este medio encuentro, pues, en fin, la unión íntima del arte con la naturaleza, o más bien con la forma original que ella emplea en general para esclarecernos las cosas de este mundo y para unirlas esencial e íntimamente. He aquí, pues, resuelto el problema: encontrar un origen común a todos los medios artificiales de la enseñanza y con él la forma en la cual el cultivo de nuestra especie podría ser determinado por el modo de ser nuestra misma naturaleza. Así vencí las dificultades que impedían aplicar las leyes mecánicas, reconocidas por mí como las bases de la instrucción, a las formas de enseñanza que la experiencia de siglos ha transmitido al hombre para servir a su desarrollo propio, escritura, cálculo, lectura, etcétera. (Como Gertrudis...). ¿Cómo llega a este método? ¿En qué consiste? Un día, después de largos esfuerzos para alcanzar mis fines [...] llegué a preguntarme con toda sencillez cuál es y cuál debe ser en cada caso particular la manera de proceder de un hombre educado que quiere analizar seriamente y esclarecer poco a poco una cuestión cualquiera, oscura y complicada a sus ojos.

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En ese caso él dirigirá y deberá dirigir siempre su atención a los tres puntos de vista siguientes: 1º¿Cuántos objetos hay a su vista y de cuántas clases? 2º¿Qué apariencia tienen ellos?, ¿cuál es su forma?, ¿cuáles sus contornos? 3º¿Cómo se llaman? ¿Cómo puede representarse cada uno de ellos por un sonido?, ¿por una palabra? Mas es evidente que el éxito de esa operación presupone en ese hombre la posesión de las siguientes facultades: 1º La facultad de percibir las diferencias de forma de los objetos y de representarse su capacidad o extensión. 2º La de separar esos objetos en atención al número, y figurárselos distintamente como unidad o como pluralidad.

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3º La de doblar y de hacer indeleble por medio del lenguaje la representación de un objeto, según en número y la forma. Yo juzgué, por consiguiente, que el número, la forma y el lenguaje constituyen conjuntamente los medios elementales de la enseñanza, puesto que la suma de los caracteres exteriores de un objeto se encuentra enteramente reunida dentro de los límites de su contorno y en sus proporciones numéricas, y que mi memoria se apropia por medio del lenguaje. Es necesario, pues, que el arte de enseñar tome por regla invariable de su organización el apoyarse en esta triple base y el llegar a este triple resultado: 1º Enseñar a los niños a considerar cada uno de los objetos que se les da a conocer como unidad, es decir, separado de aquellos con los cuales parece asociado. 2º Enseñarle a distinguir la forma de cada objeto, es decir, sus dimensiones y proporciones. 3º Familiarizarlos tan temprano como sea posible con el conjunto de palabras y de nombres de todos los objetos que les son conocidos. (Como Gertrudis ..) En síntesis el método intuitivo consiste: 1. Partir siempre de una vivencia intuitiva y comprensible por el educando, dado su nivel cultural 2. Elevarse a la comprensión general de ella mediante una natural asociación con otros elementos (conceptos) 3. Reunir en el todo orgánico de cada conciencia humana los puntos de vista alcanzados. La madre como educadora es la primera que educa de este modo: Desde el momento en que la madre toma en sus brazos al niño, ella lo instruye por cuanto ella le aproxima a los sentidos los objetos que la naturaleza le presenta TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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diseminados, lejanos y confusos y le hace fácil, agradable y atractiva la práctica de la intuición y, por consiguiente, el conocimiento mismo que proviene de ella.(Como Gertrudis enseña a sus hijos). La educación de la mano o del arte Se funda en la tendencia a la actividad por la cual el ser humano recurre a operaciones físicas mediante las cuales tiende, siguiendo un fin espiritual, a transformar las propias disposiciones o la realidad externa.

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Complementa a la preparación en el conocimiento de modo en que las ideas definidas en que desemboca el conocimiento pueden hallar su expresión adecuada en la acción. Comprende la realización con las propias manos de todos aquellos trabajos cuya naturaleza esencial han comprendido; sugiere comenzar por las manifestaciones más simples de los poderes físicos (golpear, acarrear, empujar, etc.) que contienen los elementos de las actividades prácticas más complicadas del hombre: El desarrollo de las aptitudes físicas, que el Estado debería dar irremisiblemente y podría proporcionar fácilmente al pueblo, como el cultivo de los conocimientos esenciales, se basa, como toda enseñanza de un mecanismo profundo, en un ABC del arte, es decir, sobre reglas, la educación física podría ser dada a los niños en una serie de ejercicios que, progresando gradualmente de lo más simple a lo más compuesto, deberían producir resultados materialmente seguros y desarrollar en los niños una facilidad cada día creciente para apropiarse todas las aptitudes cuya posesión les es indispensable. [...] se debe darle como punto de partida las manifestaciones más simples de las fuerzas físicas, manifestaciones que contienen la base de las aptitudes humanas aun más complicadas. Golpear, llevar, arrojar, empujar, tirar, girar, torcer, blandir, etc., son las manifestaciones simples más importantes de nuestras fuerzas físicas. Esencialmente diferentes las unas de las otras, comprenden en su conjunto, y cada una en particular, los elementos de todos los actos posibles, aun los más complicados, sobre que descansan las ocupaciones de los hombres. El ABC de las aptitudes deberá, pues, comenzar evidentemente por ejercicios establecidos desde temprano, pero dispuestos según un orden psicológico, y aplicándolos a todos los actos en general y a cada uno de ellos en particular. (Como Gertrudis...) Conclusión: propuesta de educación transformadora de la sociedad; la afirmación del principio de actividad es un antecedente de las propuestas de escuela nueva; promueve una educación en las habilidades sin caer en el utilitarismo.

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2.2.2- JUAN F. HERBART (1776-1841) Nació en Oldenbourg en 1776. Estudió en la Universidad de Jena, donde enseñaban Fichte y Schiler. Conoció a Pestalozzi en Burgdof y se interesó por su método y su obra en general. En 1802, recibió en Gotinga el título de doctor. Entre 1802/03, abrió un curso de pedagogía en la universidad. En 1804 dictó una conferencia Sobre el punto de examen desde el cual debe juzgarse el método de enseñanza de Pestalozzi.

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Entre 1802-1806 escribió varias obras: Sobre la obra más reciente de Pestalozzi "Cómo Gertrudis enseña a sus hijos" y Idea de un alfabeto de la percepción sensorial (ambas en 1802); Un punto de partida para juzgar el método de Pestalozzi y La presentación estética del mundo como ocupación principal de la educación (ambas en 1804); finalmente en 1806 aparece su obra más importante Pedagogía General derivada del fin de la educación. Dejó en 1809 Gotinga, porque ha sido designado para ocupar la cátedra de Filosofía y Pedagogía (anteriormente la ocupó Kant) en Königsberg. En 1810 conoció a G. Humboldt, ministro de Instrucción Pública de Prusia, cuyos consejeros y colaboradores fueron quienes lo habían hecho llamar a Konisberg con el fin de reorganizar las escuelas prusianas conforme a los principios de Pestalozzi. Herbart, con el beneplácito de Humboldt, dirigió sus primeros trabajos hacia la creación de un Seminario Pedagógico, donde los candidatos a la segunda enseñanza pudieran hacer sus prácticas bajo la dirección de un maestro experimentado. A este período de su actividad corresponden sobre todo sus estudios psicológicos cuyos resultados se consignan principalmente en sus obras: Manual de Psicología (1816), La Psicología como ciencia basada en la experiencia, la metafísica y las matemáticas (1824) y La aplicación de la psicología a la educación (1831). En 1831 aspiró a ocupar la cátedra vacante de Hegel en Berlín. Al no lograrlo regresó a Gotinga y dictó cursos de filosofía en dicha universidad, consagrándose enteramente a sus clases y propagando sus doctrinas en la obra Bosquejo para un curso de Pedagogía (1835). Fallece en agosto de 1841. Fundamentación filosófica y psicológica de su pedagogía A partir de la interpretación de los hechos de experiencia postula Herbart la existencia de entidades simples denominadas "reales" de las cuales sólo podemos afirmar su existencia y multiplicidad. Estos reales son fuerzas que interactúan en una suerte de espacio ideal o inteligible. El alma es uno de los “reales”: Originariamente el alma es una tabula rasa en el sentido más absoluto, sin forma alguna de vida o de representación; en consecuencia, no contiene ideas primitivas, ni predisposición alguna para formarlas. Todas las ideas, sin excepción, son producto del tiempo y de la experiencia. La vida psicológica es un aspecto de la interacción de los reales. Esta interacción da como resultado el surgimiento de las representaciones del alma (estados mentales surgidos de la experiencia individual con carácter dinámico) que se asocian o repelen según sus TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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características. El conjunto dominante de representaciones de cada individuo constituye la masa aperceptiva central que debe ser sólida, estable y articulada. Un individuo es considerado libre cuando la masa aperceptiva central sólida, estable y articulada (o carácter) domina sobre las excitaciones y movimientos provenientes del exterior. Los niños en su crecimiento están en formación de su carácter no son plenamente libres pero están en camino de serlo. Herbart llega a estas conclusiones desde la psicología. Este estudio es descriptivo de la situación y puede indicar los medios a la actividad educativa. Pero ¿cuál es el fin? ¿quién lo proporciona? La ética proporciona el fin de la educación: la producción de hombres de bien, de hombres libres. Las ideas morales que rigen la conducta moral son cinco: libertad interior, perfección o integridad, benevolencia, justicia y equidad. La primera es el fin último de la educación (no accesible al niño). La segunda, que consiste en el desarrollo del cuerpo y la mente, es el fin inmediato de la educación, único que atañe directamente al maestro.

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La pedagogía y la instrucción educativa Es la intervención deliberada del maestro en el proceso de formación del niño en pos del hombre libre. Está en estrecha relación con la psicología en cuanto ésta ayuda a conocer al educando. La idea moral que rige la tarea pedagógica es la de perfección. Esta perfección o integridad se logra mediante la instrucción. Esta instrucción siempre debe tener como mira final la idea moral de libertad interior. La instrucción que no conduce a ella no tiene sentido. Para Herbart instrucción se relaciona directamente con desarrollo intelectual y físico, y educación con desarrollo moral y libertad. Si bien en la niñez hay fundamentalmente instrucción; ésta tiene como meta la formación del carácter y se transforma en instrucción educativa: Yo no puedo concebir la educación sin la instrucción, e inversamente, no conozco instrucción alguna que no eduque. El logro de la masa aperceptiva central sólida, estable y articulada (carácter) se realiza mediante la instrucción educativa. Compete, por lo tanto, al educador seleccionar el material más apropiado para estructurar lo más amplia y sólidamente posible de la masa aperceptiva, suministrándole gradualmente las representaciones más oportunas para constituir una base que permita asimilar con facilidad las siguientes. Las nuevas representaciones se asimilan según el interés o activa tendencia de la masa aperceptiva a agregarse nuevas representaciones. El interés difiere de un educando a otro, según múltiples factores (edad, situación social, expectativas familiares, aptitudes, gustos, etc.). El interés siempre está acompañado por la atención: presto atención a aquello que me interesa. La atención, canalizada hacia el aprendizaje, es la que se da a aquellos objetos que ofrecen alguna razón para ocuparse de ellos y se convierten en objeto de estudio. No es la atención ocasional hacia un ruido o color sino la atención expresamente dirigida a un objeto de estudio. La escuela debe ofrecer multiplicidad de intereses para satisfacer a cada educando y para promover en todos la adquisición de una cultura apropiada y armónica. Esta oferta múltiple no será ni enciclopédica ni fragmentada sino un todo orgánico. Para este fin aconseja Herbart concentrar la enseñanza en torno a un centro o materia TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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que se preste a ello. La literatura y la historia son para él estas materias; propone utilizar para la enseñanza elementa la obra Robinson Crusoe y para el nivel medio recomendaba la Odisea. La didáctica o la doctrina de los pasos formales se basa en la aplicación de la atención ya a un objeto aislado para estudiarlo en su totalidad, ya sea para asociar diversos objetos o elementos. Porque ofrecen la forma o modo general como el educando se apropia de los conocimientos. Ellos son: 1. claridad [intuición] o mostración del objeto 2. asociación o comparación

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3. sistematización: coloca el elemento nuevo dentro de un todo ordenado. 4. método o aplicación: proporciona los efectivos nexos constitutivos de un sector de la experiencia, para el tratamiento eficaz de casos concretos, dificultades nuevas, etc. Cada una de estas etapas puede llevar más de una clase. El maestro debe estructurar los temas, subtemas y ofrecerlo en forma graduada según la edad a fin de que esté conforme con el alcance intelectual del niño y sea enseñado en una cuidadosa secuencia. En cuanto a la educación moral, al igual que Kant, sostiene que pasa por tres etapas: disciplina externa, disciplina interna, autonomía. Las dos primeras competen directamente a la instrucción escolar para el logro del fin último de la educación que es la autonomía moral: La disciplina externa tiene un carácter predominantemente negativo: vigilancia, amenaza discreta, autoridad. La disciplina interna consiste en la obediencia no por coacción exterior sino por reconocimiento de la bondad y justicia de lo ordenado. Esto dos pasos conducen a la autonomía: individuo libre y responsable. Conclusión: consideración científica de la pedagogía en estrecha relación con la psicología y la ética. Considera la educación como la transmisión de bienes culturales en pos de una formación moral.

2.2.3.- FEDERICO FROËBEL (1782- 1852) Nació en Turingia. Descubrió su vocación pedagógica después de haber ensayado varias profesiones (dos años de aprendiz de guardabosques, comenzó un curso de estudios en Jena que no completó a causa de su pobreza, realizó tareas como actuario y arquitecto) al ejercer la tarea de profesor en una escuela de Frankfort. En 1805 asistió a Yverdon y durante dos años estudió los métodos pestalozzianos. En Gotinga y Berlín estudió ciencias naturales y del lenguaje; en Berlín estudió filosofía con Fichte y Schleirmacher.

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En 1817, fundó el Instituto Educacional Alemán Universal ( los alumnos serían educados para ser primero alemanes y luego, mediante una visión educativa ampliada, universales en sus miras), donde emprendió la tarea de educación de niños mediante un amplio plan de estudios que abarcaba: religión, lectura, escritura, aritmética, dibujo, alemán, canto, matemáticas, conocimientos de la naturaleza, geografía, griego, piano y ejercicios físicos. En 1837, fundó el Instituto para la enseñanza intuitiva y autoeducación que es el antecedente institucional del Jardín Alemán de la Infancia fundado en 1840. Entre sus obras podemos citar: La necesidad fundamental y prístina del pueblo alemán es una educación definitiva y suficiente que depure su carácter (1821); varios informes sobre el funcionamiento del Instituto Educacional Alemán Universal (18221823), La educación del hombre (1826, exposición formal de su pensamiento); Canciones para madres y niños (1844).

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Concepción educativa Es importante destacar la influencia de la pedagogía de Pestalozzi en Froebel. Su visita a Yverdon le sugiere sus ideas fundamentales, centradas en la educación infantil (antes de los siete años). Esta educación debe respetar el espíritu creador del niño y llevarse en un ambiente de libertad y de contacto con la naturaleza: Educar al hombre para que vea la naturaleza como un sistema completo, integrado y con un fin determinado del que él mismo es parte integrante, para que reconozca que todo es una unidad, hecho hacia la unidad y vuelve a ella. En La educación del Hombre nos dice Fröebel que la tarea de la educación es llevar al hombre: 1. a conocerse a sí mismo 2. a vivir en paz con la naturaleza 3. y en unión con Dios La naturaleza humana es expresión de la actividad divina, comienza su existencia incompleta, pero dotada de una actividad similar a la de su creador que le obliga a tratar de hacerse completa a desarrollarse pudiendo ejercer cierto grado de control y dirección. La educación es un proceso de evolución determinado desde dentro: despliegue de la naturaleza como ser espiritual. Sin embargo el niño necesita la ayuda del maestro que tiene una triple función: 1. respetar en su integridad al discípulo 2. manifestarse en su conducta como guía experimentado y amigo fiel: que oriente y exija, flexible pero firme

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3. presentar al alumno: el pluriforme universo de la cultura, la riqueza de la naturaleza, la pregunta por el origen de todo cuanto existe La educación es un proceso de desarrollo sujeto a la ley de los opuestos entre su naturaleza humana en crecimiento y su entorno; y la ley de la asociación para superar las diferencias encontrando la asociación entre las cosas que en un principio se oponían entre sí. El educador comienza con el contraste entre lo interno y lo externo, y debe cuidar que al fin se unifiquen. En la infancia la educación consiste en hacer que lo interno se exteriorice dejando que el niño despliegue su naturaleza mediante la acción sobre el mundo externo de cosas y hombres. Sus primeras actividades son la observación de lo que le rodea (recepción espontánea del mundo externo) y el juego.

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El Jardín de infantes: Cubre el período de la denominada educación inicial. La educación en este período se centra en la tríada acción, juego, trabajo : que el hombre sea desde su más tierna edad incitado, estimulado a manifestar su actividad por las obras: su mismo carácter lo exige. Juego y trabajo se apoyan en el principio de actividad. El juego es una manifestación infantil del mundo del trabajo que prepara -en el uso de la actividad- para el mundo del trabajo. Es denominado “trabajo de la infancia”. En vistas a la actividad del niño elaboró Froebel un conjunto de materiales didácticos a los que denominó dones que poseían un significado real y otro simbólico: una pelota de tela con seis pelotas menores que llevan los colores del arco iris y un soporte para hacerlos oscilar; una esfera, un cubo y un cilindro de iguales dimensiones básicas; un cubo descomponible en ocho cubitos; un cubo descomponible en ocho tablitas; un cubo descomponible en veintisiete daditos; un cubo descomponible en veintisiete tablitas. También hay una serie de actividades y ocupaciones que tienden a familiarizar al niño con objetos animados o inanimados: picado, costura, dibujo, trenzado, tejido, labores de paja entrelazada, plegado, recortado, encolado, construcción con palitos y bolitas, cartonaje, modelado; jardinería y cuidado de animales domésticos, juegos y canciones. Para esta última actividad compuso especialmente Canciones para madres y niños: cada una de las canciones daba una acción que el niño debía realizar con las manos o el cuerpo a modo de pantomima, acompañaban a los versos acordes musicales sencillos para cantar la letra. Conclusión: principio de actividad aplicado a la educación inicial con elaboración de materiales didácticos y tareas pautadas.

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2.3.- POSITIVISMO Y EDUCACIÓN 2.3.1.- CARACTERÍSTICAS DEL POSITIVISMO

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En la segunda mitad del siglo XIX la corriente de pensamiento predominante es el positivismo que se caracteriza principalmente por extrapolar el valor de las ciencias particulares y el valor de la experiencia: cualquiera que sea el objeto de investigación se considera la experiencia como único criterio de verdad. Es un movimiento favorecido por el progreso de las ciencias naturales y aparece relacionado directamente con la revolución industrial: la ciencia es para la técnica y la industria un factor de progreso. La corriente positivista replantea y busca la verdad en los hechos positivos o sea aquellos que pueden ser objeto de experiencia y mensura. Presenta una actitud agnóstica frente a los problemas de la metafísica o de la teología, y estos últimos suelen reducirse a cuestiones relacionadas con el sentimiento religioso. En cuanto a la investigación antropológica se reduce la génesis, explicación y justificación de los valores espirituales a cuestiones biológicas. Tendencias del positivismo: positivismo social: orientación hacia la praxis (pretende hacer de la ciencia el fundamento de toda la vida humana), Comte, SaintSimon, Stuart Mill, Durkheim; positivismo evolucionista: pretende dar una explicación del universo en su conjunto, basada en la consideración científica del mismo; Spencer, Darwin. Evolucionismo sinónimo de progreso. Ambas tendencias están interrelacionadas. Filósofos, biólogos, médicos consideraron la etapa de la niñez como primordial para poder conocer detalles de fases posteriores. Comenzaron los estudios de las relaciones entre los hechos físicos y los psíquicos y la elaboración de métodos cuantitativos para calcular las intensidades de la sensación y otros hechos de la vida anímica (Fechner, 1801-1887). G. Wundt (1832-1920) fundó un laboratorio de psicología experimental en Leipzig basado en la observación y el experimento. En 1882 Galton fundó el Laboratorio Antropométrico de Londres. En la Universidad de Clark, Stanley Hall (1844-1924) fundó en 1887 un laboratorio de psicología experimental que se considera el inicio del movimiento de estudio del niño. Estudios como: La fatigue intellectuelle (Binet y Henri, 1898) que, desde una perspectiva médico-pedagógico, relaciona los aspectos fisiológicos de la fatiga y los correspondientes al trabajo escolar; o la obra de Preyer L'âme de l'enfant, que inicia un interés especial por los aspectos evolutivos del niño. Ambos promovieron el surgimiento de la pedagogía experimental y la aparición de obras al respecto como por ejemplo: W. Lay, Didáctica experimental (1902); E. Claparède, Psicología del niño y pedagogía experimental (1908); E. Meumann, Introducción a la Pedagogía experimental y sus fundamentos psicológicos (1908). Valga esta breve mención a los desarrollos de la psicología y sus influencias en la pedagogía como antecedente del tema que trataremos en la unidad siguiente sobre el movimiento de educación nueva.

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2.3.2.- POSITIVISMO EVOLUCIONISTA Y EDUCACIÓN Charles Darwin (1809-1882), en su obra El origen de las especies por medio de la selección natural (1859), afirmaba la evolución gradual y la autodiferenciación de las especies por el interjuego de fuerzas hereditarias y ambientales, activas y constructivas en ambos terrenos. Esta idea de evolución y progreso en el ámbito de las ciencias naturales ejerció influencia en otros ámbitos del saber, partiendo de la idea de que no hay nada inmutable: el ser humano y la sociedad varían y evolucionan del mismo que las especies, por lo tanto también deben evolucionar las propuestas educativas.

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Herbert Spencer (1820-1903), representante del liberalismo, es el opositor más inflexible a la educación nacional. La educación es tarea exclusivamente individual, cualquier intento estatal ode controlar y dirigir la educación es dañino. Entre sus obras citamos: Estados sociales (análisis de la educación nacional); Ensayos sobre la educación (cuatro en total); Primeros principios y La educación intelectual, moral y física . Spencer fundamenta su pedagogía en ela evolucionismo darwiniano; y reconocen también influencias de la concepción evolutiva de la sociedad de Comte. Aplica la teoría de la evolución al universo en su conjunto, que se trasforma por un proceso gradual de diferenciación. El ser humano (como animal superior dotado de vida psíquica) aparece en uno de estos momentos. La ciencia amplía incesantemente el conocimiento de los fenómenos naturales. Este conocimiento se va acumulando de una generación a otra y está latente en el educando. La tarea de la educación consiste en un proceso evolutivo en el que progresivamente se favorece el desarrollo de las aptitudes del educando para adquirir los conocimientos científicos útiles: Las cosas más útiles son también para el niño las más interesantes y las más sencillas de aprender porque, tal como la humanidad ha pasado, en el desenvolvimiento de su civilización, de la confusión a la claridad y de la mayor simplicidad indiferenciada a la mayor complejidad, del mismo modo la instrucción debe proceder de los simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, desde lo indefinido a lo definido. De este modo Spencer acentúa la importancia de las ciencias en la educación, llegando a un cientificismo. La educación es un proceso individual que comienza con la experiencias concretas del alumno, requiere del aprendizaje mediante el descubrimiento personal, y se confirma a sí misma satisfactoriamente creando una excitación agradable. Los contenidos 8[10][ii] de la educación están en relación con necesidades vitales: ¿Cómo debe vivirse? Para nosotros, esta es la cuestión capital. [...] He aquí lo que más nos interesa conocer y lo que la educación debe ante todo enseñarnos. El fin de la educación es prepararnos a vivir con vida completa. Por lo tanto, el único criterio racional para juzgar cuál es el mejor sistema de educación, es saber en qué grado se aproxima cada uno al fin perseguido.

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[...] No hay duda que lo primero es clasificar, según su importancia, las principales direcciones de la actividad que constituyen la vida humana. Se dividen éstas naturalmente como sigue: 1°, actividad que concurre directamente a la conservación del individuo; 2°, actividad que proveyendo a las necesidades de la existencia contribuye indirectamente a su conservación; 3°, actividad empleada en educar y disciplinar a la familia; 4°, actividad que asegura el mantenimiento del orden social y de las relaciones políticas; 5°, actividad de diversas clases empleada en llenar los momentos de ocio de la existencia, es decir, en la satisfacción de los gustos y de los sentimientos. [...] He aquí, pues, repetimos, lo que podemos llamar el orden racional de esta jerarquía: educación que prepara para la conservación directa del individuo; educación que prepara para su conservación indirecta; educación que enseña a educar a la familia; educación que forma al ciudadano; por último, educación en que se cultivan las artes, verdadero refinamiento de la vida. [...] Naturalmente, el ideal de la educación consistiría en obtener la preparación completa para la posesión de todas estas actividades. Pero no permitiendo el estado de nuestra sociedad la realización de este ideal, debemos contentarnos con mantener una justa proporción entre los diferentes grados de preparación para cada una de las divisiones de la actividad humana. [...] a la pregunta que nos ha servido de punto de partida -¿qué saber es más útil?- la respuesta unánime es: la ciencia. [...] Por lo que respecta a la conservación personal, al mantenimiento de la vida y de la salud, los conocimientos cuya posesión entraña más importancia son los científicos. Si se trata de proveer indirectamente a dicha conservación personal librando la subsistencia en el trabajo, los conocimientos científicos son también los más importantes para ello. En el cumplimiento de las funciones paternales, se presenta como guía indispensable la ciencia. Para la inteligencia de la vida nacional, histórica y presente, inteligencia sin la que el ciudadano no puede dirigir su conducta, la clave indispensable es la ciencia. Ocurre lo mismo respecto a la producción y a los goces artísticos bajo todos sus aspectos: en una y en otros la ciencia constituye la preparación. Igualmente, para la disciplina intelectual, moral y religiosa, el estudio más eficaz es la ciencia. La cuestión que en un principio se presentaba erizada de dificultades, ha llegado a ser en el curso de nuestro examen relativamente sencilla. No es necesario evaluar los diferentes grados de importancia de las distintas direcciones de la actividad humana, puesto que vemos que el estudio de la ciencia, en el más amplio sentido de la palabra, es la mejor preparación para todas ellas. Necesaria y eterna, lo propio que las verdades por ella proclamadas, la ciencia interesa a toda la humanidad en todos los tiempos. [...] Y sin embargo, su estudio, que tanto aventaja a los demás en importancia, es el que menos se atiende en un siglo de pretendida cultura. Lo que llamamos civilización nunca hubiera podido producirse sin el auxilio de la ciencia, a pesar de lo cual, ésta apenas forma parte apreciable en nuestra culta educación.

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[...] Al lento descubrimiento de la coexistencia de los fenómenos y de su encadenamiento debemos el habernos emancipado de las más groseras supersticiones; sin la ciencia seguiríamos siendo fetichistas [...]. El método: el principio del interés es el fundamental de la educación: La experiencia muestra a diario, con claridad creciente, que hay una manera de interesar, incluso deleitando, a los niños; y todas las demás piedras de toque, si recurrimos a ellas, nos comprueban que desde todo punto de vista esta manera es la justa.

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El juego es la actividad fundamental que libera la energía del niño encauzándola en actividades complejas merced a las cuales se desarrollan los músculos, se afinan las percepciones y se hacen ágiles los juicios. Tiene una dirección social: el niño, ávido de comunicar sus experiencias, muestra un intenso deseo de simpatía intelectual. Con respecto a la educación moral Spencer considera que las leyes físicas y las morales no son distintas: Todos los hombres juzgan el comportamiento de acuerdo a la felicidad o infelicidad que brota de él. La naturaleza nos muestra la teoría y la práctica verdaderas de la disciplina moral. Toda conducta que provoque dolor es mala; las consecuencias desagradables que tienen para el individuo constituyen una prueba de su mal y un motivo para evitarla en el futuro. En vez de imponer un castigo artificial, los padres inteligentes deben dejar que las malas acciones den su propio escarmiento.

2.3.3.- POSITIVISMO SOCIAL Y EDUCACIÓN Augusto Comte (1796-1857). Obras: Curso de filosofía positiva (1830-1842), Sistema de política positiva (1851-1854), Catecismo positivista (1852). El interés de la filosofía social es promover una reforma total de la humanidad, constituyéndola sobre bases científicas y no sobre filosóficas o religiosas. El sistema positivista planteado por Comte descansa en tres pilaras: 1) Ley de los tres estados: teológico (explicación por agentes naturales); metafísico (explicación por entidades abstractas); positivo (observación de los fenómenos y sus leyes; preside la evolución de las ciencias y el desarrollo individual de cada hombre). Cada uno de estos estados corresponde a la infancia, la adolescencia y la madurez de la humanidad respectivamente. 2) Clasificación de las ciencias: la filosofía positiva sólo clasifica ciencias (matemáticas, astronomía, física, química, biología, sociología o física social porque es el resultado de la aplicación del método de las ciencias naturales a los hechos humanos). 3)

Religión de la humanidad: adorar a sus grandes figuras.

Para Comte la vida individual reproduce la historia de la humanidad. Por eso la educación adecuada es aquella que reconoce los “tres estados” de desarrollo y ofrece los elementos de aprendizaje acordes a las edades. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Emile Durkheim (1858-1917): Profesor de sociología y pedagogía en Burdeos. Entre sus obras: La división del trabajo social (1893), Regla del método sociológico (1894), La educación moral, Educación y sociología, El suicidio. Estudio sociológico (1897). Fue fundador y director de L' année sociologique (1896). Es representante del socialismo, para el cual la sociedad es la realidad capital, porque el individuo pasa y la sociedad permanece. La sociedad es considerada el sustrato de todos los valores humanos: moral, economía, lengua, ciencia son sólo producto de las relaciones sociales. Es uno de los principales exponentes de la sociología de la educación positivista. Considera a la educación como un hecho fundamentalmente social.

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2.4.- LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XX. LA ESCUELA NUEVA Diversos acontecimientos caracterizan al siglo XX desde el punto de vista histórico, político, social y económico: las dos Guerras Mundiales, los movimientos políticos encontrados -con bases marxistas o liberales-, las revoluciones de carácter social tanto en América Latina cuanto en África, el desarrollo científico y técnico, el desarrollo económico de Oriente y su influencia en la economía occidental, son sólo algunos de ellos. Primera Guerra Mundial (1914-1918). El período denominado la Paz Armada (1870-1914) es uno de los antecedentes importantes de la Primera Guerra Mundial. Durante estos años prevalecía la idea de que un país militarmente fuerte es respetado y difícilmente atacado. Es así que las potencias dedicaron gran parte de sus presupuestos para aumentar y reemplazar su material bélico acorde con los avances técnicos. Con la finalidad de evitar agresiones y mantener la paz, se establecen dos importantes alianzas. Una, conocida como la Triple Alianza, entre Alemania, Austria e Italia se consolida en 1882. La otra es la Triple Entente o bloque de las potencias aliadas, entre Rusia, Francia e Inglaterra, que se formó entre 1893 y 1904. Esta división de Europa en dos bloques de potencias antagónicas, condujo a las llamadas Crisis Marroquíes (rivalidad entre Francia y Alemania para ejercer el protectorado en Marruecos) y Crisis Balcánicas (hostilidad entre Rusia y Austria en los Balcanes) que minaron las relaciones políticas europeas entre 1904 y 1914. Ambas crisis antecedentes inmediatos de la Gran Guerra. El factor desencadenante de la Primera Guerra Mundial fue el asesinato de Francisco Fernando (príncipe heredero de Austria) por un estudiante bosnio en junio de 1914. Como consecuencia, Austria declara la guerra a Serbia en julio del mismo año; y en agosto de 1914, por un lado Alemania declara la guerra a Francia y a Rusia, por otro, Inglaterra abandona su neutralidad y declara la guerra a Alemania. En abril de 1917, Estados Unidos declara la guerra a Alemania. Los países aliados preparan una gran ofensiva que derrota a los alemanes en noviembre de 1918 y da por finalizada las acciones bélicas. Las negociaciones de paz no fueron acertadas, ya que los vencidos quedaron excluidos. Los tratados no fueron negociados sino impuestos, generando así recelos y enfrentamientos que condujeron a la Segunda Guerra Mundial. Por el Tratado de Versalles (1919) se crea la Sociedad de las Naciones. A estas consecuencias políticas hay que sumar otras de carácter social y económico: intensificación de los TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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nacionalismos (Italia, Alemania, Japón); gran deuda con Estados Unidos; cambio en la situación social de la mujer al ingresar al mundo económico; cambios en el comercio internacional, a causa del avance y crecimiento de Estados Unidos y Japón. Período intermedio (1919-1939). En estos años sucedieron una serie de hechos importantes en la historia del siglo XX. Algunos de ellos, significativos antecedentes de la Segunda Guerra Mundial, como, por ejemplo, el nacimiento y crecimiento del nacional-socialismo en Alemania.

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La Revolución Rusa (1917) se produjo antes de finalizar la Primera Guerra. Esta revolución es consecuencia del poder absoluto ejercido por los zares, el malestar del campesinado y el proletariado por su situación social, la difusión de ideas socialistas inspiradas en K. Marx y el deterioro del gobierno a raíz de la derrota que le infligió Japón (1904-1905). En primer lugar gobierna Lenin hasta 1924; luego Stalin hasta 1953. En 1922, se proclama la existencia de la U.R.S.S. La repercusión de esta revolución, y las ideas que preconizaba fue muy importante a nivel mundial ya que afectó a Asia, África, América y Europa en distintos momentos del siglo. Con sus ideas revolucionarias e internacionales, el comunismo pretendió cambiar el mundo. El surgimiento de regímenes ultranacionalistas, denominados genéricamente fascistas, fue, en cierto modo, la respuesta ante el avance de los comunistas. El nacimiento del fascismo en Italia comienza en 1919 cuando Benito Mussolini (1883-1945) funda el fascio milanés de combate, cuyo objetivo es combatir contra comunistas y socialistas. Al concluir la guerra, Alemania tiene un nuevo gobierno llamado República de Weimar. Los problemas políticos y sociales que debió enfrentar este gobierno alimentaron las corrientes nacionalistas. El nacional-socialismo en Alemania, encabezado por Adolfo Hitler (1889-1945), pretende en 1923 tomar el poder. Hitler fracasa en su intento, aunque su partido continua creciendo y afirmándose entre amplios sectores de la población y del gobierno. Hitler es nombrado canciller en 1933. Una de sus primeras medidas fue reformar la Constitución de 1919 y la desaparición de los partidos políticos. En 1934 con poder absoluto, Hitler gobierna Alemania. La Europa de este período se tiñe de sangre con la Guerra civil española (19361939), como corolario de la lucha de los nacionalistas para desalojar a los republicanos del poder. Esta cruenta guerra, que lleva al poder a Francisco Franco, fue el escenario donde Mussolini y Hitler probaron sus nuevos armamentos. La gran depresión económica es otro de los acontecimientos destacados. Puntualmente en octubre de 1929 hay una brusca caída de precios de las acciones de la bolsa de Nueva York, que provoca una crisis a nivel mundial. Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Las causas de este conflicto mundial son variadas: 1) el descontento por el Tratado de Versalles por parte de vencedores y vencidos; 2) la Sociedad de las Naciones fue inoperante; 3) la política seguida por las potencias vencedoras no tuvieron en cuenta las necesidades de los vencidos; 4) Hitler y su revancha para lograr recuperar territorios perdidos y gloria. El factor desencadenante fue la invasión a Polonia, por parte de los alemanes, en septiembre de 1939. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Inmediatamente Francia y Gran Bretaña declaran la guerra a Alemania. Francia suponía que la línea Marginot era invulnerable, pero en junio de 1940 capituló frente a las tropas alemanas. Aliada con Italia y Japón, Alemania lleva a cabo una guerra que se extiende a África y el Pacífico, en 1940 y 1941 respectivamente, al tiempo que comienza la invasión alemana a la Unión Soviética. Estos ataques de las potencias del Eje (Alemania, Italia, Japón), fomentaron la formación de una alianza entre Gran Bretaña, Estados Unidos y la Unión Soviética (Aliados) cuyo objetivo era conseguir la capitulación incondicional de la potencias del Eje. Finalmente, se produce la rendición alemana en mayo de 1945, y, posteriormente la rendición japonesa en septiembre de 1945.

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Antes que terminara el conflicto armado, ya eran notorias las diferencias entre los Aliados, debidas sobre todo a propuestas políticas enfrentadas y reclamos territoriales. Con la finalidad de asegurar la paz y de que los países resuelvan sus problemas por medios pacíficos se crea en 1945 la Organización de la Naciones Unidas. De 1945 a fin de siglo. Finalizada la Segunda Guerra Mundial y hasta los años '70, el mundo vivió el enfrentamiento ideológico entre el comunismo y las democracias occidentales, dividido en dos bandos encabezados por la U.R.S.S. y Estados Unidos respectivamente. Estos bandos fuertemente armados consumaron la guerra fría amenazando a menudo con una guerra atómica que destruiría al mundo. La U.R.S.S. temía que Estados Unidos implantara un sistema económico y político liberal en Europa Oriental; por su parte Estados Unidos temía que la U.R.S.S. invadiera Europa Occidental. En principio los acuerdos de Yalta y Postdam firmados en 1945, dividieron a Europa en Oriental y Occidental. La Europa Oriental quedó bajo la tutela de la U.R.S.S. (Hungría, Polonia, Rumania, Bulgaria, Rumania, Yugoslavia y Checoslovaquia) y rápidamente se impuso el comunismo. Alemania fue dividida en cuatro zonas (rusa, británica, norteamericana y francesa) al igual que la ciudad de Berlín. Cada potencia ocupante llevó a cabo su propio plan económico y político, hasta que en 1949 surgieron la República Democrática Alemana (influencia rusa) y la República Federal Alemana (balo la égida de los aliados). A la muerte de Stalin en 1953, le sucedió en el gobierno Nikita Khruschov, quien llevó a cabo una cierta política de apertura abandonando los métodos stalinistas. Esta situación provocó disturbios en el bloque de países comunistas. Al adoptar el sistema comunista en octubre de 1949, la nueva República Popular China ocupó un papel relevante en la política internacional, siendo un importante aliado de la U.R.S.S. hasta que se produjo el distanciamiento entre ambos, luego del XX Congreso Comunista de la U.R.S.S. (1956) en el que Khruschov criticó la política stalinista. El líder de esta nueva China fue Mao Tse-Tung, quien gobernó hasta 1976 y llevó a cabo la llamada Revolución Cultural China (1966), con la que pretendió dar a China una identidad socialista propia, apartándose de la influencia de las dos superpotencias, U.R.S.S. y Estados Unidos.

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Otro de los acontecimientos destacados de estos años es el fin del colonialismo europeo en Asia y África, que trajo como consecuencia actos de violencia y regímenes represivos; estos desórdenes se produjeron sobre todo porque las potencias colonialistas crearon instituciones políticas con escasas raíces nacionales. En 1947 la India se independiza de Inglaterra; hacia 1954 los franceses fueron obligados a retirarse de la República de Vietnam y estados asociados (Laos y Camboya). Alrededor de 1957 comenzó la independencia de los países africanos siendo el primero Ghana que se independiza de Inglaterra. En la zona del Medio Oriente y África del Norte -aun conflictiva- surgió en 1948 el Estado de Israel y en 1971 los Emiratos Árabes Unidos. La zona del sudeste asiático fue luego de 1945 un centro de agitación y disturbios por varios motivos: la independencia de las potencias europeas, el surgimiento de partidos nacionalistas, las pretensiones territoriales chinas, el afianzamiento del sistema comunista en Indochina. Hacia 1950 se produce la Guerra de Corea que finaliza en 1953. La más cruenta fue la Guerra de Vietnam, que comenzó entre 1948/49 como conflicto interno con los franceses y se convirtió en 1954 en un conflicto entre Vietnam del Norte y del Sur, con la posterior intervención de las tropas norteamericanas (1965-1973). A pesar de los diversos conflictos bélicos el sudeste asiático logró un desarrollo económico e industrial muy alto, en países como Malasia, Taiwan, Singapur y Corea. América Latina no quedó fuera de las ideas de revolución social que impregnaban el mundo. La revolución cubana de 1959, de orientación marxista, encabezada por Fidel Castro, intentó llevar a cabo un cambio social y económico, y hacerlo extensivo a toda América Latina. Surgieron así movimientos guerrilleros que se enfrentaron con los diversos gobiernos. Después de la Segunda Guerra, Estados Unidos afianzó su sentimiento de superpotencia a través de distintos actos: el Plan Marshall (lanzado en 1947 como asistencia económica a los vencidos) frenó el avance de los soviéticos; la promulgación de la Ley de Derechos Civiles (1964) y de Derechos electorales (1965) daba a los ciudadanos negros igualdad política y social; los programas de exploración espacial demostraron su desarrollo científico. Estados Unidos tenía la certeza de jugar un papel fundamental en las relaciones internacionales y adoptó un rol protector a la vez que defendía sus intereses. Es así que en 1961 Kennedy creó la Alianza para el Progreso (firmada en Punta del Este por la Organización de Estados Americanos) con la finalidad de frenar los avances revolucionarios en América Latina. La transformación que sufrió la Unión Soviética a lo largo del siglo la colocó en un lugar preponderante en lo político, económico y tecnológico. En 1985 el gobierno de Gorbachov inició un programa de reformas que indican el inicio de una nueva era. Redujo el papel del Partido Comunista y se convirtió en presidente ejecutivo. Las repúblicas soviéticas reclamaban independencia económica y se debilitaba así la Unión Soviética, que quedó disuelta en 1991 y reemplazada momentáneamente por la Comunidad de Estados Independientes. Este proceso de transformación entre 19851991, que se conoce como perestroika, democratizó la Unión Soviética. La repercusión en Europa de estos cambios se manifiesta primeramente en Alemania con la caída del muro de Berlín en diciembre de 1989 y la unificación de Alemania, como República Federal Alemana, en septiembre de 1990. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Luego de la caída de la Unión Soviética, la bipolaridad mundial dio lugar al surgimiento de alianzas regionales en pos de desarrollos económicos. En las últimas década del siglo se ha hecho manifiesto un creciente proceso de globalización aunado al creciente desarrollo de las comunicaciones y de la informática. Y también han surgido conflictos de reclamos regionales como: la situación existente en la ex Yugoslavia (Eslovenia, Croacia, Bosnia-Herzegovina) con un complejo entramado étnico y religioso, el conflicto árabe-israelí, la renovación islámica.

2.4.1.- EL MOVIMIENTO DE LA “ESCUELA NUEVA”.

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a) Las primeras escuelas y asociaciones Los orígenes del movimiento de educación nueva son diversos en Europa y en América, según nos señala J. Bowen en su Historia de la educación occidental. En Europa evoluciona desde sectores de la sociedad que están interesados por renovaciones religiosas, espirituales y pedagógicas, e incorporan aspectos del pensamiento científico; en sus orígenes son aventuras de carácter privado que comienzan en Inglaterra y luego se extienden al resto de Europa hasta que se nuclean en la Asociación de Escuelas Nuevas; este movimiento europeo no está estructurado sobre una filosofía común capaz de dotarlo de una cierta unidad de acción, sino sobre elementos sumamente heterogéneos. En América -estrictamente en los Estados Unidosel enfoque es diferente ya que se fundamenta en una corriente filosófica que es el pragmatismo; por otra parte, se propaga en un principio entre profesores de universidad y luego es adoptado por maestros de escuelas públicas, llegando a formarse una Sociedad de Educación Progresista. En general estas propuestas se adaptaban a ciertas características de los americanos como el espíritu práctico, un individualismo equilibrado por el respeto a las actividades comunitarias y un sentimiento de autonomía que se manifiesta en sus actividades. Posteriormente hay influencias mutuas entre las teorías de europeos y americanos, sobre todo las de Montessori y Dewey. Se consideran precursores e inspiradores a Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Stanley Hall, William James y otros. El movimiento de educación nueva es difuso en cuanto a sus límites y representantes, si bien tienen entre ellos caracteres comunes como: el paidocentrismo, la actividad del educando (sobre todo la psicomotriz), la consideración de los intereses infantiles y la espontaneidad del educando, la socialización del alumno. Sus propuestas en general abordan temas referidos a concepciones pedagógicas, instituciones escolares, métodos educativos, reformas de planes de estudio y sistemas de educación. En muchos casos las nuevas propuestas son el resultado de la interacción de una ciencia con la consideración pedagógica (por ejemplo: Montessori o Claparède). Los métodos en la educación nueva van desde una acentuación del carácter individual (plan Dalton) del trabajo escolar hasta aquellos en los que el acento se pone en el aspecto colectivo y social (técnicas Freinet, método Cousinet). Desde el punto de vista de la edad algunos se refieren a la primera infancia (Montessori), otros a TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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la escolaridad primaria (Decroly, Cousinet) y otros a la adolescencia (plan Dalton, método de proyectos). Algunos métodos que tienen en cuenta la corriente de la psicología de la forma insisten en la globalización de la enseñanza (método Decroly). En cuanto a las instituciones que se fundaron sobre los principios de la escuela activa o nueva podemos distinguir: 1) Las escuelas nuevas propiamente dichas, que se inspiran en las primeras escuelas inglesas; 2) Las escuelas experimentales de tipo pedagógico y técnico, cuya expresión es la escuela laboratorio de Dewey; 3) Las escuelas inspiradas y fundadas por creadores de nuevos métodos como la de Montessori o Decroly ambas en 1907; 4) las escuelas de ensayo y de reforma dentro de los planes escolares oficiales como las instrumentadas por Kerschensteiner en Munich, las reorganizadas por Sickinger en Mannhein o las del Sistema Winnetka en Chicago. Quien más entusiastamente ha difundido los principios de la escuela nueva es Adolfo Ferrière (1879-1960) quien en la Ligue Internationale de l'Education Nouvelle (Calais, 1921), da los principios que han de reunir las escuelas que aspiren a la denominación de "Escuela Nueva". Un total de treinta principios hacen referencia a la organización general, la formación intelectual y la educación moral, estética y religiosa. Se subraya la "supremacía del espíritu, la individualidad, los intereses innatos, la responsabilidad individual y social, la cooperación, la coeducación". Referencia a las primeras fundaciones. El inglés Cecil Reddie (1858-1932) fundó, en 1889, en Abbotsholme -condado de Derby- una institución denominada New School, cuya finalidad era ofrecer una modalidad distinta en los estudios medios. Se acentuaba la vida al aire libre, la cooperación en el juego y en el trabajo, la realización de trabajos manuales, la educación artística. En 1893, un colaborador de Reddie -Haden Badley- funda Bedales School. Allí se introduce la coeducación y se da mayor autonomía a los alumnos (eligen a sus jefes, se estimulan los proyectos de investigación personal y asociada). Célebres en poco tiempo, estas instituciones fueron tomadas como modelos para la creación de numerosas escuelas. El Dr. Hermann Lietz (1868-1919) funda en 1898 la primera escuela nueva alemana llamada "Hogar de educación en el campo" destinada a niños de 8 a 12 años (mixto). Posteriormente en 1901 y 1904 funda otras dos para adolescentes de 12 a 16 años (sólo varones) y jóvenes de 16 a 20 años (mixto) respectivamente. En las tres escuelas se persigue la educación integral del ser humano en un ambiente familiar y natural. Se fomenta la libertad del educando para decidir y resolver situaciones. Dos seguidores de Lietz, Gustavo Wyneken y Paul Geeheb, fundaron una "comunidad escolar libre" en Wickersdorf en 1906. En ella se fomenta un régimen de plena libertad concediendo gran autonomía a los alumnos. En 1910 Geeheb funda Odenwald, subrayando dos aspectos: la coeducación y el gobierno interior. Recibía en su escuela a muchachos y muchachas, quienes comían juntos, seguían los mismos cursos y dormían, según las edades, en dormitorios comunes o separados. Se estimulaba el sentido de una sociedad democráticamente organizada. En Francia fue Edmond Demolins (1852-1907) quien introdujo las escuelas nuevas al abrir en Verneuil su Ecole des Roches en 1899. A los pocos años la institución contaba con varios edificios en los que vivían alrededor de 40 a 50 alumnos agrupados en torno al profesor-jefe y su familia, junto con otros profesores de ambos TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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sexos. La casa es similar a la de una familia acomodada, sin lujos pero con ciertas comodidades (calefacción central). El profesor-jefe controla directamente las actividades y conducta de los alumnos. La educación es variada, ya que hay un tronco común de tres o cuatro años y luego una diversificación literaria, científica, agrícola o industrial comercial. Se propició el autogobierno, la libertad y la responsabilidad de los alumnos mediante el impulso de la observación e investigación personal. Se intensificó la enseñanza de trabajos manuales.

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En Italia fundamentalmente el impulso hacia la nueva pedagogía está dado por María Montessori y su "Casa de los niños". La primera fue fundada en Roma en 1907. Anteriormente puede citarse el esfuerzo realizado por las hermanas Rosa y Carolina Agazzi quienes fundaron en 1895 en Mompiano una escuela para niños con características nuevas, llamada "escuela materna. La modalidad de trabajo surgió como resultado de la observación y experiencia con los niños. Se realizan actividades prácticas y cotidianas, actividades lingüísticas, juegos, cultivo del canto y de la rítmica. Un factor fundamental es el orden (los niños identifican sus cosas y las de los demás mediante distintivos). Los EE. UU. ingresan en una nueva corriente pedagógica con la "Escuela laboratorio" que Dewey instala en 1896 en la Universidad de Chicago. Destacamos la labor de María Montessori (1870-1952). Se graduó en 1896 como Doctora en Medicina. Se dedicó a la psiquiatría, interesándose por el estudio de las enfermedades mentales de la infancia y los disminuidos mentales. Tal actividad la llevó a cabo como encargada de la sección de niños anormales en una clínica psiquiátrica de Roma. En 1899 fue nombrada directora de una escuela del estado destinada a la formación de maestros y a la observación y educación de los débiles mentales. Junto a esta escuela funcionaba una institución escolar para anormales. De sus estudios sacó la convicción de que el problema de los anormales es esencialmente educativo y, además "la posibilidad y necesidad de traducir las conquistas de la pedagogía de los anormales y los deficientes mentales en medios para profundizar, corregir y perfeccionar sustancialmente los métodos de la educación de la infancia normal" 9[11][i]. Fundó en 1907 su Casa dei Bambini -en principio fue una institución de carácter social de la que luego se desprendió la escuela- para niños de 3 a 6 años que durante el día no podían ser atendidos por sus padres. Aquí aplica los métodos para subnormales mentales con los niños "normales". El niño trabaja y realiza ejercicios que contribuyen a su desenvolvimiento; el trabajo es voluntario y está en relación con sus necesidades naturales. Entre sus obras citamos El método de la pedagogía científica aplicado a la educación infantil en la Casa de los niños (1909), donde expone experiencias realizadas; La autoeducación en las escuelas elementales (1916), donde plantea y promueve la utilización de sus métodos. La fama y los métodos de Montessori se difundieron mundialmente, teniendo buena recepción en Inglaterra, Austria, Estados Unidos, Holanda, Escandinavia, África,

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India , Japón y América del Sur. En 1929 el Vaticano aprobó oficialmente sus métodos y alentó su adopción en las escuelas católicas. Principales aspectos de la propuesta de Montessori a través de textos de su obra: El educando: Es necesario, pues, antes que nada estudiar al niño, librarle de los múltiples obstáculos que encuentra su desenvolvimiento y ayudarle a vivir. Comprendido este principio, debe seguirle un cambio profundo en la actitud del adulto respecto del niño. (p. 40).

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El maestro: Su misión es preparar el ambiente, procurar el material de concentración, iniciar exactamente al niño en los ejercicios de la vida práctica, meditar sobre aquello que perjudica al niño. Debe ser siempre serena, debe siempre estar pronta para acudir cuando sea llamada, entregarse a las necesidades de amor y de confidencias del niño, que son para él toda una preparación a la vida nueva. Directora del ánimo, ella debe tener una formación, sobre todo moral. La consagrada a formar una humanidad mejor debe, como una vestal cristiana, aprender a considerar el fuego de la vida interior en toda su pureza, porque de la extinción de esta llama vienen las tinieblas que ocultan la verdad, el hielo que paraliza nuestras fuerzas mejores (p. 35). El maestro que creyera poder prepararse para su misión únicamente por la adquisición de conocimientos, se engañaría: debe, ante todo, crear en él ciertas disposiciones de orden moral. [...] Tenemos que insistir sobre la necesidad, para el maestro, de prepararse interiormente; al estudiarse él mismo con una constancia metódica, es necesario que llegue a suprimir en él los defectos que constituirían un obstáculo al tratamiento del niño. [...] La preparación que nuestro método exige del maestro es el examen de sí mismo, la renuncia a la tiranía. Debe desterrar de su corazón la vieja costra de la cólera y el orgullo; humillarse, revestirse de caridad [...] (p. 71-77). El ambiente: Así es necesario, antes de proceder a toda tentativa de educación, establecer en el ambiente las condiciones favorables, para la floración de los caracteres normales profundos. Basta para realizar este ambiente favorable alejar los obstáculos, y éste es el primer paso que se ha de dar, las bases mínimas de la educación (p. 80) El material didáctico: Además, tiene a su disposición varios objetos, experimentalmente determinados, que poseen la propiedad de atraer intensamente su atención y provocar ejercicios espontáneos, que consisten en la continuada repetición del mismo acto. Con esos medios desarrolla su actividad sensorial en la distribución de colores, de la forma, de la cualidad táctil y térmica, de los ruidos y de los sonidos. Esto coloca al niño en un TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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estado de preparación tan intensa para poder observar las cosas externas, que se interesa vivamente por todo lo rodea [...] Pero lo que tiene más valor es el desarrollo de la disciplina, que viene desenvolviéndose en el niño a través de esta actividad ordenada, moviéndose siempre en medio de fines claros e interesantes. El niño trabaja, escoge sus ocupaciones y siente su responsabilidad, desarrolla el poder volitivo, esto es, la enérgica capacidad de actuar, la rápida decisión de la elección, la constancia en el trabajo. (p. 90-91) El material es el medio para la comprensión y el compromiso con el mundo externo. Elementos diversos y juguetes utilizados con una finalidad pedagógica: ayudar al estudio. Incluye objetos de uso cotidiano, por ej. cubiertos, platos. Es seleccionado para cada sentido y tiene como fin la educación de los sentidos y de la inteligencia, preparando para el aprendizaje de los elementos de la cultura (lectura, escritura, cálculo). Por ejemplo: diversos tipos: sólidos encajables para ejercitar la observación y comparación, que preparan el camino al juicio y razonamiento; material para ejercitar tacto y presión (planchas rugosas, lisas, etc.); material para la distinción de los colores; para aprender formas (planos encajables con las distintas formas geométricas); para conocer los cuerpos en el espacio (objetos que manejan y comparan); para el oído (cajas para la distinción de ruidos, serie ordenada de la escala musical y otra desordenada); para preparar la lectura y escritura (plantillas para dibujar y rellenar, alfabetos móviles).

b) J. Dewey (1859-1952): su influencia J. Dewey (1859-1952) fue en 1894, profesor en la Universidad de Chicago. En 1896, fundó su escuela laboratorio (escuela Dewey). En 1904, profesor en la Universidad de Columbia. Entre sus obras de carácter pedagógico citamos: Mi credo pedagógico (1897), Escuela y sociedad (1899), El niño y el programa escolar (1902), La escuela y el niño (1906), Cómo pensamos (1910), Las escuelas de mañana (1913), Democracia y educación (1916). Para explicar las principales ideas de Dewey haremos un camino inverso al de la aparición de algunas de sus obras. En Democracia y educación Dewey afirma que una población convenientemente educada es el mejor remedio para minimizar los conflictos tanto locales como internacionales. A través de la educación es necesario reconstruir democráticamente la sociedad, convirtiendo a la escuela en un laboratorio social que someta la verdad de los conocimientos a su operatividad. En Escuela y sociedad expuso sus críticas a las prácticas escolares vigentes y afirmaba que la escuela debería ser una institución con las características esenciales del "taller, el laboratorio, con los materiales, las herramientas, con las que el niño pueda construir, crear e indagar activamente". El niño de antes tenía en su propio vecindario los procesos necesarios para la confección de la ropa (desde la esquila de la oveja hasta el trabajo en el telar); podía seguir el proceso para obtener iluminación; su vida ordinaria tenía un gran valor pedagógico, tanto en lo intelectual cuanto en lo moral; las motivaciones del aprendizaje, hoy ausentes, abundaban en la rutina diaria. El niño TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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moderno habita en un mundo de bienes manufacturados; no ve la tela sino en la ropa; los comestibles en la mesa; la luz del fósforo o de la llave del encendido. Por lo tanto las escuelas tradicionales son inadecuadas ante los cambios acontecidos luego de la revolución industrial, porque los libros eran el material de instrucción y las aulas, con sus pupitres fijos, estaban hechas para un alumno pasivo que escucha a un maestro que habla, que impone a los niños tareas cuyo significado no comprende.

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Para Dewey la escuela debe formar a sus alumnos para una vida íntegra en la sociedad actual. Para ello el concepto central es el de la experiencia aplicada en la escuela. Experiencia en relación a situaciones de vida y resolución de problemas. La experiencia no conduce a verdades y valores definitivos y absolutos sino que es el medio para la resolución de cuestiones puntuales en cinco pasos o momentos:1) la situación misma, que de algún modo sugiere una solución, una idea de cómo resolver; 2) el desarrollo de la sugerencia mediante el raciocinio; 3) la observación y el experimento; 4) la reelaboración intelectual de las hipótesis originarias y formulación de nuevas ideas; 5) la verificación de las ideas, por la aplicación práctica o nuevas observaciones o experimentos. En el Credo pedagógico Dewey define los fines de la educación y la tarea de la escuela en relación al proceso de socialización: Con el advenimiento de la democracia y de las modernas condiciones industriales se ha vuelto imposible predecir con precisión lo que será la civilización dentro de veinte años. Por consiguiente, es imposible preparar al niño para enfrentar un orden preciso de condiciones. Prepararlo para la vida futura significa hacerlo dueño de sí; significa educarlo de modo que consiga rápidamente el gobierno completo y rápido de todas sus capacidades; que su ojo, su oído y su mano puedan ser instrumentos de mando siempre listos; que su juicio sea capaz de aferrar las condiciones en las cuales debe trabajar y las fuerzas que debe poner en movimiento para poder actuar económica y eficazmente. Alcanzar esta adaptación es imposible si no se tiene constantemente en cuenta las facultades, los gustos y los intereses propios del individuo, es decir, si la educación no se convierte constantemente en términos psicológicos. La sociedad democrática es aquella en la que el educando necesita insertarse. Para que una sociedad sea democrática y permanezca como tal, la escuela debe considerarse como comunidad de oficio donde cada niño tiene su parte en el trabajo y hay un sentimiento de cooperación mutua: un máximo de experiencia compartida entre sus miembros. Las materias escolares están en estrecha relación con actividades sociales del niño. Por sociales, las que lo familiarizan con su ambiente, en espacio y tiempo (geografía, historia, ciencias); las que le proporcionan los instrumentos para ahondar en las primeras (leer, escribir, contar). Por activas, las actividades manuales, expresivas o constructivas, son el centro de correlación de todos los estudios: cocina, costura, modelado, carpintería, tejido, hilado, etc. Los fines de la educación deben nacer de las actividades actuales del niño; no deben convertirse en un proyecto rígido sino en relación con actividades concretas de la vida que son variables según épocas, edades, circunstancias. Influencia de Dewey. En el se aúna el interés por la filosofía con el interés por la educación. Su propuesta filosófico-educativa ha dado lugar al desarrollo de una teoría TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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y práctica educativa de gran influencia tanto en los Estados Unidos como en otras partes del mundo. Señalaremos aquí su influencia individual directa ejercida en Estados Unidos entre fines del siglo XIX y la finalización de la primera guerra mundial. Plan Dalton (Estado de Massachussetts), ideado por Helen Parkhurst en 1904 y aplicado en 1920. Se basa en el principio del interés como factor fundamental que promueve una instrucción individualizada en la que cada niño es agente de su propio aprendizaje:

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1. la materia del curso se presenta dividida en diez unidades progresivas correspondientes a los diez meses lectivos; cada una de ellas se subdivide en unidades menores, correspondientes a la semana y a cada día; al comienzo del mes el alumno se compromete a trabajar sobre cada unidad según su ritmo, no pudiendo pasar a la unidad siguiente sin haber concluido la anterior. 2. los maestros son guías de trabajo; no hay clases sino laboratorios a cargo de especialistas en las diversas materias y donde se encuentra toda la documentación para realizar el trabajo personal. 3. no existen libros de texto sino folletos elaborados a modo de índice de investigación, en el que se consignan todas las unidades de trabajo con indicaciones precisas y detalladas sobre ejercicios, bibliografía, etc. 4. el control del trabajo escolar: cada educando tiene su tarjeta en que va indicando gráficamente las unidades realizadas, que luego el docente comprobará si lo han sido de modo satisfactorio. Sistema Gary (Indiana): Introducido en la escuela Gary por W. Wirt (1908). Organización socio-céntrica: la escuela debía elevar socialmente el ambiente e integrar aprendizaje y trabajo. La escuela permanece abierta todo el día a jóvenes y adultos; es un lugar de reunión pública con ambiente moral y físicamente sano. Sin postergar la enseñanza técnica, se atiende a la formación práctica que prepare para la vida. Se establece un régimen de libertad que permite a los alumnos moverse de una clase a otra según sus inclinaciones o necesidades. Método de proyectos: realizado por W. H. Kilpatrick, discípulo de Dewey. El proyecto es una actividad previamente determinada cuya intención dominante es una finalidad real que oriente los procedimientos y les confiera una motivación; su función es hacer activo e interesante el aprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarios para la vida; se procura que la conexión entre la acción y su finalidad sea natural; el alumno no recibe información alguna que no surja de él mismo al realizar el proyecto. En consecuencia: el maestro considera los conocimientos como algo funcional y dinámico.

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2.4.2.- LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y LA PLANIFICACIÓN

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Durante la primera mitad del siglo XX, la atención de los diversos estados hacia el tema educativo se centró en lograr un acción concertada con el fin de que la educación llegara a todos los estratos sociales, como medio de desarrollo personal y social (profesional y cívico). La influencia de dos factores decisivos llevaron a este convencimiento: por un lado, en la mayoría de los países se legisló con respecto a la necesidad de una educación elemental obligatoria; por otro, los aportes de nuevas ramas de las ciencias (psicología, sociología) y los desarrollos en materia educativa llevados a cabo por los representantes del movimiento de escuela nueva, tanto en Europa como en América, confluyeron en un nuevo concepto de escuela como centro de aprendizaje cooperativo y creativo. Desde fines del siglo XIX, el interés de los estados por el tema educativo se expresó a través de legislación al respecto. La preocupación por mantener sistemas nacionales de educación es característica de nuestro siglo: el Estado se convierte en un agente educador importante, por lo tanto la planificación educativa es tarea y preocupación del gobierno. Los gobiernos orientan, supervisan, administran y financian los sistemas de educación pública, cada uno según su peculiar modalidad. Para comprender los sistemas de educación, es necesario conocer las fuerzas políticas y sociales, porque generalmente se reflejan en ellos. La situación históricocultural de las diversas naciones fue el marco de referencia para la elaboración de sus respectivos sistemas educativos; dicha situación se manifiesta en el desarrollo industrial y económico, en la tradición cultural y religiosa, en la situación política del momento y en las corrientes de pensamiento imperantes. Es importante destacar entre los factores mencionados dos aspectos: 1) el religioso ya que, por una parte, el credo sustentado por el cristianismo se difundió por Europa, y, por otra, la Iglesia mantuvo y mantiene una red de instituciones educativas que abarcan todos los niveles; señalo esto porque la mayoría de los países proponen, como propio de un sistema nacional de educación, una educación laica. 2) el político, puesto que un sistema nacional de educación es consecuencia de las ideas políticas vigentes. Sin embargo a pesar de las diferencias mencionadas, todos coinciden, en el siglo XX, en la necesidad de elaborar un sistema nacional de educación acorde con su idiosincrasia. Del mismo que durante la primera mitad de nuestro siglo el interés se centró en la escolaridad primaria o elemental; así luego de la segunda guerra mundial, se extendió la atención hacia la educación media ya que se pretendió que llegara a mayor número de personas. Ya casi a finales de siglo, los planteos en torno a los planes de educación pública reflejan los cambios políticos, económicos y tecnológicos que afectan al mundo en su totalidad. Mostraremos algunos ejemplos. Los Estados Unidos, a inicios del siglo XX, fueron pioneros en educación, en tanto intentaban ofrecer una educación pública y libre a todos con el propósito de dar una preparación cívica. En su mayoría, las escuelas públicas recibieron la influencia de la filosofía y de la pedagogía de J. Dewey. Es interesante destacar que el sistema educativo en los Estados Unidos es complejo, porque la nación es una unión de estados y cada uno de ellos tiene control total sobre su propio sistema escolar. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Entre 1852 y 1918 los distintos estados promulgaron leyes de asistencia obligatoria a la escuela elemental (en principio de ocho años de duración, luego de seis años). Los últimos en hacerlo fueron los estados del sur, donde, por problemas raciales, no se consideraba necesario que los negros asistieran a la escuela. El índice de analfabetismo disminuyó considerablemente al aumentar la matriculación en la escuela elemental. También aumentó la asistencia a las escuelas secundarias (primero de cuatro años de duración, luego de seis años), sobre todo a partir de 1940 en que se dividió en junior high school y senior high school (respectivamente de tres años de duración). La administración y financiación de estas escuelas secundarias era local y dependía de la recaudación de impuestos, que era muy variable en las distintas comunidades. Esta situación originó divisiones sociales y desigualdad de oportunidades, porque resultaba muy difícil salir del propio núcleo social para acceder a otros estudios. En el capítulo titulado "La educación en la adversidad", señala H. G. Good cómo hechos históricos puntuales (ej.: la intervención en la dos guerras mundiales y la depresión económica de los años treinta) afectaron la educación. Durante la primera guerra mundial fue necesario aunar esfuerzos para convencer a muchos norteamericanos germanófilos para situarse del lado de los aliados: la enseñanza del idioma alemán fue descontinuada en las escuelas. En época de la depresión, diversas medidas ayudaban a jóvenes carentes de trabajo o estudios. Luego de la segunda guerra mundial, hubo gran interés en la educación internacional, fomentada a través de la UNESCO, creada en 1946. Este último aspecto merece atención especial ya que afectó al mundo occidental, en tanto hubo un empeño por fomentar la paz y la cooperación entre las naciones mediante la educación. Se valoró a la educación no sólo como remedio contra el analfabetismo sino también contra la miseria, el subdesarrollo y la tiranía. Todas las naciones tienen por lo tanto el deber de fomentar la educación para la justicia, la paz y la libertad, a fin de lograr la solidaridad intelectual y moral del género humano. Alemania es un claro ejemplo de los vaivenes políticos en el siglo XX. Luego de la primera guerra mundial, se realizaron algunas innovaciones durante la República de Weimar (1919-1930). Posteriormente, ya en el período nazi hubo una reorganización de la educación con fines políticos y militares. Finalizada la Segunda Guerra Mundial, una Alemania dividida debió reestructurar su sistema educativo. Luego de 1990 se produce otro cambio de rumbo a causa de la unificación.

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TEMA 2 -“La Convención de los derechos de la Infancia de 1989 y su aplicación. La reforma escolar de 1990. La reforma de la protección de 1996 y de la minoría penal de 2000”

TEMA 2: “LA CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA DE 1989 Y SU APLICACIÓN. LA REFORMA ESCOLAR DE 1990. LA REFORMA DE LA PROTECCIÓN DE 1996 Y DE LA MINORÍA PENAL DE 2000”

ÍNDICE: 1.- PARTE I: LA CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA DE 1989 Y SU APLICACIÓN. 2.- PARTE II: LA REFORMA ESCOLAR DE 1990. 3.- PARTE III: LA REFORMA DE LA PROTECCIÓN DE 1996

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4.- PARTE IV: LA REFORMA DE LA MINORÍA PENAL DE 2000

1.- PARTE I: LA CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA DE 1989 Convención sobre los Derechos del Niño Adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asamblea General en su resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989 Entrada en vigor: 2 de septiembre de 1990, de conformidad con el artículo 49 Preambulo Los Estados Partes en la presente Convención, Considerando que, de conformidad con los principios proclamados en la Carta de las Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana, Teniendo presente que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el valor de la persona humana, y que han decidido promover el progreso social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad, Reconociendo que las Naciones Unidas han proclamado y acordado en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en los pactos internacionales de derechos humanos, que toda persona tiene todos los derechos y libertades enunciados en ellos, sin distinción alguna, por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición,

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Recordando que en la Declaración Universal de Derechos Humanos las Naciones Unidas proclamaron que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales, Convencidos de que la familia, como grupo fundamental de la sociedad y medio natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en particular de los niños, debe recibir la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad, Reconociendo que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión,

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Considerando que el niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente en sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en particular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad, Teniendo presente que la necesidad de proporcionar al niño una protección especial ha sido enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959, y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular, en los artículos 23 y 24), en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en particular, en el artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño, Teniendo presente que, como se indica en la Declaración de los Derechos del Niño, "el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento", Recordando lo dispuesto en la Declaración sobre los principios sociales y jurídicos relativos a la protección y el bienestar de los niños, con particular referencia a la adopción y la colocación en hogares de guarda, en los planos nacional e internacional; las Reglas mínimas de las Naciones Unidas para la administración de la justicia de menores (Reglas de Beijing); y la Declaración sobre la protección de la mujer y el niño en estados de emergencia o de conflicto armado, Reconociendo que en todos los países del mundo hay niños que viven en condiciones excepcionalmente difíciles y que esos niños necesitan especial consideración, Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada pueblo para la protección y el desarrollo armonioso del niño, Reconociendo la importancia de la cooperación internacional para el mejoramiento de las condiciones de vida de los niños en todos los países, en particular en los países en desarrollo, TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLALA MANCHA

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TEMA 2 -“La Convención de los derechos de la Infancia de 1989 y su aplicación. La reforma escolar de 1990. La reforma de la protección de 1996 y de la minoría penal de 2000”

Han convenido en lo siguiente: PARTE I Artículo 1 Para los efectos de la presente Convención, se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad.

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Artículo 2 1. Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales. 2. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares. Artículo 3 1. En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del niño. 2. Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas responsables de él ante la ley y, con ese fin, tomarán todas las medidas legislativas y administrativas adecuadas. 3. Los Estados Partes se asegurarán de que las instituciones, servicios y establecimientos encargados del cuidado o la protección de los niños cumplan las normas establecidas por las autoridades competentes, especialmente en materia de seguridad, sanidad, número y competencia de su personal, así como en relación con la existencia de una supervisión adecuada. Artículo 4 Los Estados Partes adoptarán todas las medidas administrativas, legislativas y de otra índole para dar efectividad a los derechos reconocidos en la presente Convención. En lo que respecta a los derechos económicos, sociales y culturales, los Estados Partes adoptarán esas medidas hasta el máximo de los recursos de que TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLALA MANCHA

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dispongan y, cuando sea necesario, dentro del marco de la cooperación internacional. Artículo 5 Los Estados Partes respetarán las responsabilidades, los derechos y los deberes de los padres o, en su caso, de los miembros de la familia ampliada o de la comunidad, según establezca la costumbre local, de los tutores u otras personas encargadas legalmente del niño de impartirle, en consonancia con la evolución de sus facultades, dirección y orientación apropiadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la presente Convención. Artículo 6

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1. Los Estados Partes reconocen que todo niño tiene el derecho intrínseco a la vida. 2. Los Estados Partes garantizarán en la máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño. Artículo 7 1. El niño será inscripto inmediatamente después de su nacimiento y tendrá derecho desde que nace a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a sus padres y a ser cuidado por ellos. 2. Los Estados Partes velarán por la aplicación de estos derechos de conformidad con su legislación nacional y las obligaciones que hayan contraído en virtud de los instrumentos internacionales pertinentes en esta esfera, sobre todo cuando el niño resultara de otro modo apátrida. Artículo 8 1. Los Estados Partes se comprometen a respetar el derecho del niño a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y las relaciones familiares de conformidad con la ley sin injerencias ilícitas. 2. Cuando un niño sea privado ilegalmente de algunos de los elementos de su identidad o de todos ellos, los Estados Partes deberán prestar la asistencia y protección apropiadas con miras a restablecer rápidamente su identidad. Artículo 9 1. Los Estados Partes velarán por que el niño no sea separado de sus padres contra la voluntad de éstos, excepto cuando, a reserva de revisión judicial, las autoridades competentes determinen, de conformidad con la ley y los procedimientos aplicables, que tal separación es necesaria en el interés superior del niño. Tal determinación puede ser necesaria en casos particulares, por ejemplo, en los casos en que el niño sea objeto de maltrato o descuido por parte de sus padres o cuando éstos viven separados y debe adoptarse una decisión acerca del lugar de residencia del niño. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLALA MANCHA

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2. En cualquier procedimiento entablado de conformidad con el párrafo 1 del presente artículo, se ofrecerá a todas las partes interesadas la oportunidad de participar en él y de dar a conocer sus opiniones.

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3. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño que esté separado de uno o de ambos padres a mantener relaciones personales y contacto directo con ambos padres de modo regular, salvo si ello es contrario al interés superior del niño. 4. Cuando esa separación sea resultado de una medida adoptada por un Estado Parte, como la detención, el encarcelamiento, el exilio, la deportación o la muerte (incluido el fallecimiento debido a cualquier causa mientras la persona esté bajo la custodia del Estado) de uno de los padres del niño, o de ambos, o del niño, el Estado Parte proporcionará, cuando se le pida, a los padres, al niño o, si procede, a otro familiar, información básica acerca del paradero del familiar o familiares ausentes, a no ser que ello resultase perjudicial para el bienestar del niño. Los Estados Partes se cerciorarán, además, de que la presentación de tal petición no entrañe por sí misma consecuencias desfavorables para la persona o personas interesadas. Artículo 10 1. De conformidad con la obligación que incumbe a los Estados Partes a tenor de lo dispuesto en el párrafo 1 del artículo 9, toda solicitud hecha por un niño o por sus padres para entrar en un Estado Parte o para salir de él a los efectos de la reunión de la familia será atendida por los Estados Partes de manera positiva, humanitaria y expeditiva. Los Estados Partes garantizarán, además, que la presentación de tal petición no traerá consecuencias desfavorables para los peticionarios ni para sus familiares. 2. El niño cuyos padres residan en Estados diferentes tendrá derecho a mantener periódicamente, salvo en circunstancias excepcionales, relaciones personales y contactos directos con ambos padres. Con tal fin, y de conformidad con la obligación asumida por los Estados Partes en virtud del párrafo 1 del artículo 9, los Estados Partes respetarán el derecho del niño y de sus padres a salir de cualquier país, incluido el propio, y de entrar en su propio país. El derecho de salir de cualquier país estará sujeto solamente a las restricciones estipuladas por ley y que sean necesarias para proteger la seguridad nacional, el orden público, la salud o la moral públicas o los derechos y libertades de otras personas y que estén en consonancia con los demás derechos reconocidos por la presente Convención. Artículo 11 1. Los Estados Partes adoptarán medidas para luchar contra los traslados ilícitos de niños al extranjero y la retención ilícita de niños en el extranjero. 2. Para este fin, los Estados Partes promoverán la concertación de acuerdos bilaterales o multilaterales o la adhesión a acuerdos existentes. Artículo 12 TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLALA MANCHA

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1. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño. 2. Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado, en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia con las normas de procedimiento de la ley nacional. Artículo 13

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1. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño. 2. El ejercicio de tal derecho podrá estar sujeto a ciertas restricciones, que serán únicamente las que la ley prevea y sean necesarias: a) Para el respeto de los derechos o la reputación de los demás; o b) Para la protección de la seguridad nacional o el orden público o para proteger la salud o la moral públicas. Artículo 14 1. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. 2. Los Estados Partes respetarán los derechos y deberes de los padres y, en su caso, de los representantes legales, de guiar al niño en el ejercicio de su derecho de modo conforme a la evolución de sus facultades. 3. La libertad de profesar la propia religión o las propias creencias estará sujeta únicamente a las limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, la moral o la salud públicos o los derechos y libertades fundamentales de los demás. Artículo 15 1. Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas. 2. No se impondrán restricciones al ejercicio de estos derechos distintas de las establecidas de conformidad con la ley y que sean necesarias en una sociedad democrática, en interés de la seguridad nacional o pública, el orden público, la protección de la salud y la moral públicas o la protección de los derechos y libertades de los demás. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLALA MANCHA

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Artículo 16 1. Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación. 2. El niño tiene derecho a la protección de la ley contra esas injerencias o ataques. Artículo 17

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Los Estados Partes reconocen la importante función que desempeñan los medios de comunicación y velarán por que el niño tenga acceso a información y material procedentes de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial la información y el material que tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud física y mental. Con tal objeto, los Estados Partes: a) Alentarán a los medios de comunicación a difundir información y materiales de interés social y cultural para el niño, de conformidad con el espíritu del artículo 29; b) Promoverán la cooperación internacional en la producción, el intercambio y la difusión de esa información y esos materiales procedentes de diversas fuentes culturales, nacionales e internacionales; c) Alentarán la producción y difusión de libros para niños; d) Alentarán a los medios de comunicación a que tengan particularmente en cuenta las necesidades lingüísticas del niño perteneciente a un grupo minoritario o que sea indígena; e) Promoverán la elaboración de directrices apropiadas para proteger al niño contra toda información y material perjudicial para su bienestar, teniendo en cuenta las disposiciones de los artículos 13 y 18. Artículo 18 1. Los Estados Partes pondrán el máximo empeño en garantizar el reconocimiento del principio de que ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la crianza y el desarrollo del niño. Incumbirá a los padres o, en su caso, a los representantes legales la responsabilidad primordial de la crianza y el desarrollo del niño. Su preocupación fundamental será el interés superior del niño. 2. A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en la presente Convención, los Estados Partes prestarán la asistencia apropiada a los padres y a los representantes legales para el desempeño de sus funciones en lo que respecta a la crianza del niño y velarán por la creación de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los niños.

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3. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para que los niños cuyos padres trabajan tengan derecho a beneficiarse de los servicios e instalaciones de guarda de niños para los que reúnan las condiciones requeridas. Artículo 19

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1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo. 2. Esas medidas de protección deberían comprender, según corresponda, porcedimientos eficaces para el establecimiento de programas sociales con objeto de proporcionar la asistencia necesaria al niño y a quienes cuidan de él, así como para otras formas de prevención y para la identificación, notificación, remisión a una institución, investigación, tratamiento y observación ulterior de los casos antes descritos de malos tratos al niño y, según corresponda, la intervención judicial. Artículo 20 1. Los niños temporal o permanentemente privados de su medio familiar, o cuyo superior interés exija que no permanezcan en ese medio, tendrán derecho a la protección y asistencia especiales del Estado. 2. Los Estados Partes garantizarán, de conformidad con sus leyes nacionales, otros tipos de cuidado para esos niños. 3. Entre esos cuidados figurarán, entre otras cosas, la colocación en hogares de guarda, la kafala del derecho islámico, la adopción o de ser necesario, la colocación en instituciones adecuadas de protección de menores. Al considerar las soluciones, se prestará particular atención a la conveniencia de que haya continuidad en la educación del niño y a su origen étnico, religioso, cultural y lingüístico. Artículo 21 Los Estados Partes que reconocen o permiten el sistema de adopción cuidarán de que el interés superior del niño sea la consideración primordial y: a) Velarán por que la adopción del niño sólo sea autorizada por las autoridades competentes, las que determinarán, con arreglo a las leyes y a los procedimientos aplicables y sobre la base de toda la información pertinente y fidedigna, que la adopción es admisible en vista de la situación jurídica del niño en relación con sus padres, parientes y representantes legales y que, cuando así se requiera, las personas interesadas hayan dado con conocimiento de causa su consentimiento a la adopción sobre la base del asesoramiento que pueda ser necesario;

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b) Reconocerán que la adopción en otro país puede ser considerada como otro medio de cuidar del niño, en el caso de que éste no pueda ser colocado en un hogar de guarda o entregado a una familia adoptiva o no pueda ser atendido de manera adecuada en el país de origen; c) Velarán por que el niño que haya de ser adoptado en otro país goce de salvaguardias y normas equivalentes a las existentes respecto de la adopción en el país de origen;

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d) Adoptarán todas las medidas apropiadas para garantizar que, en el caso de adopción en otro país, la colocación no dé lugar a beneficios financieros indebidos para quienes participan en ella; e) Promoverán, cuando corresponda, los objetivos del presente artículo mediante la concertación de arreglos o acuerdos bilaterales o multilaterales y se esforzarán, dentro de este marco, por garantizar que la colocación del niño en otro país se efectúe por medio de las autoridades u organismos competentes. Artículo 22 1. Los Estados Partes adoptarán medidas adecuadas para lograr que el niño que trate de obtener el estatuto de refugiado o que sea considerado refugiado de conformidad con el derecho y los procedimientos internacionales o internos aplicables reciba, tanto si está solo como si está acompañado de sus padres o de cualquier otra persona, la protección y la asistencia humanitaria adecuadas para el disfrute de los derechos pertinentes enunciados en la presente Convención y en otros instrumentos internacionales de derechos humanos o de carácter humanitario en que dichos Estados sean partes. 2. A tal efecto los Estados Partes cooperarán, en la forma que estimen apropiada, en todos los esfuerzos de las Naciones Unidas y demás organizaciones intergubernamentales competentes u organizaciones no gubernamentales que cooperen con las Naciones Unidas por proteger y ayudar a todo niño refugiado y localizar a sus padres o a otros miembros de su familia, a fin de obtener la información necesaria para que se reúna con su familia. En los casos en que no se pueda localizar a ninguno de los padres o miembros de la familia, se concederá al niño la misma protección que a cualquier otro niño privado permanente o temporalmente de su medio familiar, por cualquier motivo, como se dispone en la presente Convención. Artículo 23 1. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad. 2. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño impedido a recibir cuidados especiales y alentarán y asegurarán, con sujeción a los recursos disponibles, la TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLALA MANCHA

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prestación al niño que reúna las condiciones requeridas y a los responsables de su cuidado de la asistencia que se solicite y que sea adecuada al estado del niño y a las circunstancias de sus padres o de otras personas que cuiden de él.

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3. En atención a las necesidades especiales del niño impedido, la asistencia que se preste conforme al párrafo 2 del presente artículo será gratuita siempre que sea posible, habida cuenta de la situación económica de los padres o de las otras personas que cuiden del niño, y estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible. 4. Los Estados Partes promoverán, con espíritu de cooperación internacional, el intercambio de información adecuada en la esfera de la atención sanitaria preventiva y del tratamiento médico, psicológico y funcional de los niños impedidos, incluida la difusión de información sobre los métodos de rehabilitación y los servicios de enseñanza y formación profesional, así como el acceso a esa información a fin de que los Estados Partes puedan mejorar su capacidad y conocimientos y ampliar su experiencia en estas esferas. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo. Artículo 24 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitación de la salud. Los Estados Partes se esforzarán por asegurar que ningún niño sea privado de su derecho al disfrute de esos servicios sanitarios. 2. Los Estados Partes asegurarán la plena aplicación de este derecho y, en particular, adoptarán las medidas apropiadas para: a) Reducir la mortalidad infantil y en la niñez; b) Asegurar la prestación de la asistencia médica y la atención sanitaria que sean necesarias a todos los niños, haciendo hincapié en el desarrollo de la atención primaria de salud; c) Combatir las enfermedades y la malnutrición en el marco de la atención primaria de la salud mediante, entre otras cosas, la aplicación de la tecnología disponible y el suministro de alimentos nutritivos adecuados y agua potable salubre, teniendo en cuenta los peligros y riesgos de contaminación del medio ambiente; d) Asegurar atención sanitaria prenatal y postnatal apropiada a las madres; e) Asegurar que todos los sectores de la sociedad, y en particular los padres y los niños, conozcan los principios básicos de la salud y la nutrición de los niños, las ventajas de la lactancia materna, la higiene y el saneamiento ambiental y las TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 10 LA MANCHA

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medidas de prevención de accidentes, tengan acceso a la educación pertinente y reciban apoyo en la aplicación de esos conocimientos; f) Desarrollar la atención sanitaria preventiva, la orientación a los padres y la educación y servicios en materia de planificación de la familia. 3. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas eficaces y apropiadas posibles para abolir las prácticas tradicionales que sean perjudiciales para la salud de los niños. 4. Los Estados Partes se comprometen a promover y alentar la cooperación internacional con miras a lograr progresivamente la plena realización del derecho reconocido en el presente artículo. A este respecto, se tendrán plenamente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

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Artículo 25 Los Estados Partes reconocen el derecho del niño que ha sido internado en un establecimiento por las autoridades competentes para los fines de atención, protección o tratamiento de su salud física o mental a un examen periódico del tratamiento a que esté sometido y de todas las demás circunstancias propias de su internación. Artículo 26 1. Los Estados Partes reconocerán a todos los niños el derecho a beneficiarse de la seguridad social, incluso del seguro social, y adoptarán las medidas necesarias para lograr la plena realización de este derecho de conformidad con su legislación nacional. 2. Las prestaciones deberían concederse, cuando corresponda, teniendo en cuenta los recursos y la situación del niño y de las personas que sean responsables del mantenimiento del niño, así como cualquier otra consideración pertinente a una solicitud de prestaciones hecha por el niño o en su nombre. Artículo 27 1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social. 2. A los padres u otras personas encargadas del niño les incumbe la responsabilidad primordial de proporcionar, dentro de sus posibilidades y medios económicos, las condiciones de vida que sean necesarias para el desarrollo del niño. 3. Los Estados Partes, de acuerdo con las condiciones nacionales y con arreglo a sus medios, adoptarán medidas apropiadas para ayudar a los padres y a otras personas responsables por el niño a dar efectividad a este derecho y, en caso necesario, proporcionarán asistencia material y programas de apoyo, particularmente con respecto a la nutrición, el vestuario y la vivienda. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 11 LA MANCHA

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4. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para asegurar el pago de la pensión alimenticia por parte de los padres u otras personas que tengan la responsabilidad financiera por el niño, tanto si viven en el Estado Parte como si viven en el extranjero. En particular, cuando la persona que tenga la responsabilidad financiera por el niño resida en un Estado diferente de aquel en que resida el niño, los Estados Partes promoverán la adhesión a los convenios internacionales o la concertación de dichos convenios, así como la concertación de cualesquiera otros arreglos apropiados. Artículo 28 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular:

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a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos; b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad; c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados; d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas; e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar. 2. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención. 3. Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo. Artículo 29 1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 12 LA MANCHA

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b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena;

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e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural. 2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 del presente artículo y de que la educación impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado. Artículo 30 En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma. Artículo 31 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes. 2. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento. Artículo 32 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a estar protegido contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social. 2. Los Estados Partes adoptarán medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales para garantizar la aplicación del presente artículo. Con ese propósito TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 13 LA MANCHA

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y teniendo en cuenta las disposiciones pertinentes de otros instrumentos internacionales, los Estados Partes, en particular: a) Fijarán una edad o edades mínimas para trabajar; b) Dispondrán la reglamentación apropiada de los horarios y condiciones de trabajo; c) Estipularán las penalidades u otras sanciones apropiadas para asegurar la aplicación efectiva del presente artículo.

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Artículo 33 Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas, incluidas medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales, para proteger a los niños contra el uso ilícito de los estupefacientes y sustancias sicotrópicas enumeradas en los tratados internacionales pertinentes, y para impedir que se utilice a niños en la producción y el tráfico ilícitos de esas sustancias.

Artículo 34 Los Estados Partes se comprometen a proteger al niño contra todas las formas de explotación y abuso sexuales. Con este fin, los Estados Partes tomarán, en particular, todas las medidas de carácter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir: a) La incitación o la coacción para que un niño se dedique a cualquier actividad sexual ilegal; b) La explotación del niño en la prostitución u otras prácticas sexuales ilegales; c) La explotación del niño en espectáculos o materiales pornográficos. Artículo 35 Los Estados Partes tomarán todas las medidas de carácter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir el secuestro, la venta o la trata de niños para cualquier fin o en cualquier forma. Artículo 36 Los Estados Partes protegerán al niño contra todas las demás formas de explotación que sean perjudiciales para cualquier aspecto de su bienestar. Artículo 37 Los Estados Partes velarán por que: TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 14 LA MANCHA

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a) Ningún niño sea sometido a torturas ni a otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes. No se impondrá la pena capital ni la de prisión perpetua sin posibilidad de excarcelación por delitos cometidos por menores de 18 años de edad; b) Ningún niño sea privado de su libertad ilegal o arbitrariamente. La detención, el encarcelamiento o la prisión de un niño se llevará a cabo de conformidad con la ley y se utilizará tan sólo como medida de último recurso y durante el período más breve que proceda;

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c) Todo niño privado de libertad sea tratado con la humanidad y el respeto que merece la dignidad inherente a la persona humana, y de manera que se tengan en cuenta las necesidades de las personas de su edad. En particular, todo niño privado de libertad estará separado de los adultos, a menos que ello se considere contrario al interés superior del niño, y tendrá derecho a mantener contacto con su familia por medio de correspondencia y de visitas, salvo en circunstancias excepcionales; d) Todo niño privado de su libertad tendrá derecho a un pronto acceso a la asistencia jurídica y otra asistencia adecuada, así como derecho a impugnar la legalidad de la privación de su libertad ante un tribunal u otra autoridad competente, independiente e imparcial y a una pronta decisión sobre dicha acción.

Artículo 38 1. Los Estados Partes se comprometen a respetar y velar por que se respeten las normas del derecho internacional humanitario que les sean aplicables en los conflictos armados y que sean pertinentes para el niño. 2. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas posibles para asegurar que las personas que aún no hayan cumplido los 15 años de edad no participen directamente en las hostilidades. 3. Los Estados Partes se abstendrán de reclutar en las fuerzas armadas a las personas que no hayan cumplido los 15 años de edad. Si reclutan personas que hayan cumplido 15 años, pero que sean menores de 18, los Estados Partes procurarán dar prioridad a los de más edad. 4. De conformidad con las obligaciones dimanadas del derecho internacional humanitario de proteger a la población civil durante los conflictos armados, los Estados Partes adoptarán todas las medidas posibles para asegurar la protección y el cuidado de los niños afectados por un conflicto armado. Artículo 39 Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para promover la recuperación física y psicológica y la reintegración social de todo niño víctima de: cualquier forma de abandono, explotación o abuso; tortura u otra forma de tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes; o conflictos armados. Esa recuperación y TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 15 LA MANCHA

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reintegración se llevarán a cabo en un ambiente que fomente la salud, el respeto de sí mismo y la dignidad del niño. Artículo 40 1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño de quien se alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse o declare culpable de haber infringido esas leyes a ser tratado de manera acorde con el fomento de su sentido de la dignidad y el valor, que fortalezca el respeto del niño por los derechos humanos y las libertades fundamentales de terceros y en la que se tengan en cuenta la edad del niño y la importancia de promover la reintegración del niño y de que éste asuma una función constructiva en la sociedad.

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2. Con este fin, y habida cuenta de las disposiciones pertinentes de los instrumentos internacionales, los Estados Partes garantizarán, en particular: a) Que no se alegue que ningún niño ha infringido las leyes penales, ni se acuse o declare culpable a ningún niño de haber infringido esas leyes, por actos u omisiones que no estaban prohibidos por las leyes nacionales o internacionales en el momento en que se cometieron; b) Que a todo niño del que se alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse de haber infringido esas leyes se le garantice, por lo menos, lo siguiente: i) Que se lo presumirá inocente mientras no se pruebe su culpabilidad conforme a la ley; ii) Que será informado sin demora y directamente o, cuando sea procedente, por intermedio de sus padres o sus representantes legales, de los cargos que pesan contra él y que dispondrá de asistencia jurídica u otra asistencia apropiada en la preparación y presentación de su defensa; iii) Que la causa será dirimida sin demora por una autoridad u órgano judicial competente, independiente e imparcial en una audiencia equitativa conforme a la ley, en presencia de un asesor jurídico u otro tipo de asesor adecuado y, a menos que se considerare que ello fuere contrario al interés superior del niño, teniendo en cuenta en particular su edad o situación y a sus padres o representantes legales; iv) Que no será obligado a prestar testimonio o a declararse culpable, que podrá interrogar o hacer que se interrogue a testigos de cargo y obtener la participación y el interrogatorio de testigos de descargo en condiciones de igualdad; v) Si se considerare que ha infringido, en efecto, las leyes penales, que esta decisión y toda medida impuesta a consecuencia de ella, serán sometidas a una autoridad u órgano judicial superior competente, independiente e imparcial, conforme a la ley; vi) Que el niño contará con la asistencia gratuita de un intérprete si no comprende o no habla el idioma utilizado; TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 16 LA MANCHA

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vii) Que se respetará plenamente su vida privada en todas las fases del procedimiento. 3. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para promover el establecimiento de leyes, procedimientos, autoridades e instituciones específicos para los niños de quienes se alegue que han infringido las leyes penales o a quienes se acuse o declare culpables de haber infringido esas leyes, y en particular: a) El establecimiento de una edad mínima antes de la cual se presumirá que los niños no tienen capacidad para infringir las leyes penales;

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b) Siempre que sea apropiado y deseable, la adopción de medidas para tratar a esos niños sin recurrir a procedimientos judiciales, en el entendimiento de que se respetarán plenamente los derechos humanos y las garantías legales. 4. Se dispondrá de diversas medidas, tales como el cuidado, las órdenes de orientación y supervisión, el asesoramiento, la libertad vigilada, la colocación en hogares de guarda, los programas de enseñanza y formación profesional, así como otras posibilidades alternativas a la internación en instituciones, para asegurar que los niños sean tratados de manera apropiada para su bienestar y que guarde proporción tanto con sus circunstancias como con la infracción. Artículo 41 Nada de lo dispuesto en la presente Convención afectará a las disposiciones que sean más conducentes a la realización de los derechos del niño y que puedan estar recogidas en: a) El derecho de un Estado Parte; o b) El derecho internacional vigente con respecto a dicho Estado. PARTE II Artículo 42 Los Estados Partes se comprometen a dar a conocer ampliamente los principios y disposiciones de la Convención por medios eficaces y apropiados, tanto a los adultos como a los niños. Artículo 43 1. Con la finalidad de examinar lor progresos realizados en el cumplimiento de las obligaciones contraídas por los Estados Partes en la presente Convención, se establecerá un Comité de los Derechos del Niño que desempeñará las funciones que a continuación se estipulan. 2. El Comité estará integrado por diez expertos de gran integridad moral y reconocida competencia en las esferas reguladas por la presente Convención. Los TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 17 LA MANCHA

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miembros del Comité serán elegidos por los Estados Partes entre sus nacionales y ejercerán sus funciones a título personal, teniéndose debidamente en cuenta la distribución geográfica, así como los principales sistemas jurídicos. (enmienda) 3. Los miembros del Comité serán elegidos, en votación secreta, de una lista de personas designadas por los Estados Partes. Cada Estado Parte podrá designar a una persona escogida entre sus propios nacionales.

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4. La elección inicial se celebrará a más tardar seis meses después de la entrada en vigor de la presente Convención y ulteriormente cada dos años. Con cuatro meses, como mínimo, de antelación respecto de la fecha de cada elección, el Secretario General de las Naciones Unidas dirigirá una carta a los Estados Partes invitándolos a que presenten sus candidaturas en un plazo de dos meses. El Secretario General preparará después una lista en la que figurarán por orden alfabético todos los candidatos propuestos, con indicación de los Estados Partes que los hayan designado, y la comunicará a los Estados Partes en la presente Convención. 5. Las elecciones se celebrarán en una reunión de los Estados Partes convocada por el Secretario General en la Sede de las Naciones Unidas. En esa reunión, en la que la presencia de dos tercios de los Estados Partes constituirá quórum, las personas seleccionadas para formar parte del Comité serán aquellos candidatos que obtengan el mayor número de votos y una mayoría absoluta de los votos de los representantes de los Estados Partes presentes y votantes. 6. Los miembros del Comité serán elegidos por un período de cuatro años. Podrán ser reelegidos si se presenta de nuevo su candidatura. El mandato de cinco de los miembros elegidos en la primera elección expirará al cabo de dos años; inmediatamente después de efectuada la primera elección, el presidente de la reunión en que ésta se celebre elegirá por sorteo los nombres de esos cinco miembros. 7. Si un miembro del Comité fallece o dimite o declara que por cualquier otra causa no puede seguir desempeñando sus funciones en el Comité, el Estado Parte que propuso a ese miembro designará entre sus propios nacionales a otro experto para ejercer el mandato hasta su término, a reserva de la aprobación del Comité. 8. El Comité adoptará su propio reglamento. 9. El Comité elegirá su Mesa por un período de dos años. 10. Las reuniones del Comité se celebrarán normalmente en la Sede de las Naciones Unidas o en cualquier otro lugar conveniente que determine el Comité. El Comité se reunirá normalmente todos los años. La duración de las reuniones del Comité será determinada y revisada, si procediera, por una reunión de los Estados Partes en la presente Convención, a reserva de la aprobación de la Asamblea General. 11. El Secretario General de las Naciones Unidas proporcionará el personal y los servicios necesarios para el desempeño eficaz de las funciones del Comité establecido en virtud de la presente Convención. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 18 LA MANCHA

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12. Previa aprobación de la Asamblea General, los miembros del Comité establecido en virtud de la presente Convención recibirán emolumentos con cargo a los fondos de las Naciones Unidas, según las condiciones que la Asamblea pueda establecer. Artículo 44 1. Los Estados Partes se comprometen a presentar al Comité, por conducto del Secretario General de las Naciones Unidas, informes sobre las medidas que hayan adoptado para dar efecto a los derechos reconocidos en la Convención y sobre el progreso que hayan realizado en cuanto al goce de esos derechos: a) En el plazo de dos años a partir de la fecha en la que para cada Estado Parte haya entrado en vigor la presente Convención;

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b) En lo sucesivo, cada cinco años. 2. Los informes preparados en virtud del presente artículo deberán indicar las circunstancias y dificultades, si las hubiere, que afecten al grado de cumplimiento de las obligaciones derivadas de la presente Convención. Deberán asimismo, contener información suficiente para que el Comité tenga cabal comprensión de la aplicación de la Convención en el país de que se trate. 3. Los Estados Partes que hayan presentado un informe inicial completo al Comité no necesitan repetir, en sucesivos informes presentados de conformidad con lo dispuesto en el inciso b) del párrafo 1 del presente artículo, la información básica presentada anteriormente. 4. El Comité podrá pedir a los Estados Partes más información relativa a la aplicación de la Convención. 5. El Comité presentará cada dos años a la Asamblea General de las Naciones Unidas, por conducto del Consejo Económico y Social, informes sobre sus actividades. 6. Los Estados Partes darán a sus informes una amplia difusión entre el público de sus países respectivos. Artículo 45 Con objeto de fomentar la aplicación efectiva de la Convención y de estimular la cooperación internacional en la esfera regulada por la Convención: a) Los organismos especializados, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y demás órganos de las Naciones Unidas tendrán derecho a estar representados en el examen de la aplicación de aquellas disposiciones de la presente Convención comprendidas en el ámbito de su mandato. El Comité podrá invitar a los organismos especializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y a otros órganos competentes que considere apropiados a que proporcionen asesoramiento TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 19 LA MANCHA

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especializado sobre la aplicación de la Convención en los sectores que son de incumbencia de sus respectivos mandatos. El Comité podrá invitar a los organismos especializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y demás órganos de las Naciones Unidas a que presenten informes sobre la aplicación de aquellas disposiciones de la presente Convención comprendidas en el ámbito de sus actividades;

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b) El Comité transmitirá, según estime conveniente, a los organismos especializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y a otros órganos competentes, los informes de los Estados Partes que contengan una solicitud de asesoramiento o de asistencia técnica, o en los que se indique esa necesidad, junto con las observaciones y sugerencias del Comité, si las hubiere, acerca de esas solicitudes o indicaciones; c) El Comité podrá recomendar a la Asamblea General que pida al Secretario General que efectúe, en su nombre, estudios sobre cuestiones concretas relativas a los derechos del niño; d) El Comité podrá formular sugerencias y recomendaciones generales basadas en la información recibida en virtud de los artículos 44 y 45 de la presente Convención. Dichas sugerencias y recomendaciones generales deberán transmitirse a los Estados Partes interesados y notificarse a la Asamblea General, junto con los comentarios, si los hubiere, de los Estados Partes. PARTE III Artículo 46 La presente Convención estará abierta a la firma de todos los Estados. Artículo 47 La presente Convención está sujeta a ratificación. Los instrumentos de ratificación se depositarán en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. Artículo 48 La presente Convención permanecerá abierta a la adhesión de cualquier Estado. Los instrumentos de adhesión se depositarán en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. Artículo 49 1. La presente Convención entrará en vigor el trigésimo día siguiente a la fecha en que haya sido depositado el vigésimo instrumento de ratificación o de adhesión en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. 2. Para cada Estado que ratifique la Convención o se adhiera a ella después de haber sido depositado el vigésimo instrumento de ratificación o de adhesión, la TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 20 LA MANCHA

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Convención entrará en vigor el trigésimo día después del depósito por tal Estado de su instrumento de ratificación o adhesión. Artículo 50

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1. Todo Estado Parte podrá proponer una enmienda y depositarla en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. El Secretario General comunicará la enmienda propuesta a los Estados Partes, pidiéndoles que les notifiquen si desean que se convoque una conferencia de Estados Partes con el fin de examinar la propuesta y someterla a votación. Si dentro de los cuatro meses siguientes a la fecha de esa notificación un tercio, al menos, de los Estados Partes se declara en favor de tal conferencia, el Secretario General convocará una conferencia con el auspicio de las Naciones Unidas. Toda enmienda adoptada por la mayoría de Estados Partes, presentes y votantes en la conferencia, será sometida por el Secretario General a la Asamblea General de las Naciones Unidas para su aprobación. 2. Toda enmienda adoptada de conformidad con el párrafo 1 del presente artículo entrará en vigor cuando haya sido aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas y aceptada por una mayoría de dos tercios de los Estados Partes. 3. Cuando las enmiendas entren en vigor serán obligatorias para los Estados Partes que las hayan aceptado, en tanto que los demás Estados Partes seguirán obligados por las disposiciones de la presente Convención y por las enmiendas anteriores que hayan aceptado. Artículo 51 1. El Secretario General de las Naciones Unidas recibirá y comunicará a todos los Estados el texto de las reservas formuladas por los Estados en el momento de la ratificación o de la adhesión. 2. No se aceptará ninguna reserva incompatible con el objeto y el propósito de la presente Convención. 3. Toda reserva podrá ser retirada en cualquier momento por medio de una notificación hecha a ese efecto y dirigida al Secretario General de las Naciones Unidas, quien informará a todos los Estados. Esa notificación surtirá efecto en la fecha de su recepción por el Secretario General. Artículo 52 Todo Estado Parte podrá denunciar la presente Convención mediante notificación hecha por escrito al Secretario General de las Naciones Unidas. La denuncia surtirá efecto un año después de la fecha en que la notificación haya sido recibida por el Secretario General.

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Artículo 53 Se desgina depositario de la presente Convención al Secretario General de las Naciones Unidas. Artículo 54 El original de la presente Convención, cuyos textos en árabe, chino, español, francés, inglés y ruso son igualmente auténticos, se depositará en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. EN TESTIMONIO DE LO CUAL, los infrascritos plenipotenciarios, debidamente autorizados para ello por sus respectivos gobiernos, han firmado la presente Convención.

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APUNTES SOBRE DE LA CONVENCIÓN DE LOS DERECHOS DEL NIÑO La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó unánimemente la Convención sobre los Derechos del Niño el 20 de noviembre de 1989 y el tratado entró en vigor —o se convirtió en un documento jurídicamente vinculante en los Estados Partes— en septiembre de 1990. Ese mismo mes, los dirigentes mundiales que participaron en la Cumbre Mundial en favor de los Niños, celebrada en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York, se comprometieron solemnemente a considerar los derechos del niño como una de sus principales prioridades. Antes de la aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño, las normas de derechos humanos que se debían aplicar a todos los miembros del género humano habían sido plasmadas en varios instrumentos jurídicos, como por ejemplo los pactos, las convenciones y las declaraciones, igual que había ocurrido con las normas relativas a las cuestiones específicas que atañen a los niños. Pero fue sólo en 1989 cuando las normas sobre los niños se agruparon en un único instrumento jurídico, aprobado por la comunidad internacional, donde se describieron de forma inequívoca los derechos que corresponden a todos los niños y las niñas, independientemente de su lugar de nacimiento o de sus progenitores, de su género, religión u origen social. Este régimen de derechos estipulados en la Convención son los derechos de todos los niños de todo el mundo. Las vidas de los niños están amenazadas por los conflictos armados, el trabajo infantil, la explotación sexual y otras violaciones a los derechos humanos, por lo que la Convención concede la misma importancia a todos los derechos de los niños. No existe ningún derecho "pequeño" ni tampoco una jerarquía de derechos humanos. Todos los derechos enunciados en la Convención —tanto los derechos civiles y políticos, como los derechos económicos, sociales y culturales— son indivisibles y están relacionados entre sí, y su objetivo principal es la personalidad integral del niño. La Convención sobre los Derechos del Niño incorpora toda la gama de derechos humanos —derechos civiles y políticos, así como económicos, sociales y culturales— de todos los niños y las niñas. Estos valores fundamentales —o "principios rectores"— de la Convención sirven para orientar la forma en que se cumplen y se respetan cada uno de los derechos y sirven de punto de referencia constante para la aplicación y verificación de los TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 22 LA MANCHA

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derechos de los niños. Los cuatro principios de rectores de la Convención son los siguientes:    

No discriminación (artículo 2) El interés superior del niño (artículo 3) La supervivencia y el desarrollo (artículo 6) La participación (artículo 12)

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Los puntos más importantes que trata la Convención son los siguientes: 

Refuerza la dignidad humana fundamental -- Debido a la aceptación casi universal de la comunidad de naciones, la Convención sobre los Derechos del Niño ha servido para llamar la atención por primera vez sobre la dignidad humana fundamental de todos los niños y la necesidad urgente de asegurar su bienestar y su desarrollo. Considerado el instrumento jurídico más poderoso para el reconocimiento y la protección de los derechos humanos de los niños, la Convención se sustenta en la siguiente combinación única de virtudes.



Subraya y defiende la función de la familia en la vida de los niños -- En el preámbulo y en el artículo 5, artículo 10 y el artículo 18, la Convención sobre los Derechos del Niño menciona específicamente a la familia como grupo fundamental de la sociedad y el entorno natural para el crecimiento y el bienestar de sus miembros, particularmente los niños. En el marco de la Convención, los Estados están obligados a respetar la responsabilidad primordial de los padres en materia de atención y orientación para sus hijos y a prestar apoyo a los padres y las madres en este ámbito, proporcionando asistencia material y programas de apoyo. Los Estados están también obligados a evitar la separación de los niños de sus familias a menos que la mencionada separación se considere necesaria para el interés superior del niño.



Fomenta el respeto de la infancia, pero no a costa de los derechos humanos o de las responsabilidades de los otros -- La Convención sobre los Derechos del Niño confirma que los niños tienen el derecho a expresar sus puntos de vista y a que sus opiniones se tomen en serio y se les otorgue la importancia que merecen, pero no establece que los puntos de vista de los niños sean los únicos a tener en cuenta. La Convención indica claramente que los niños tienen la responsabilidad de respetar los derechos de los demás, especialmente los de sus padres y sus madres. La Convención hace hincapié en la necesidad de respetar la "evolución de las facultades" de los niños, pero no les otorga el derecho a tomar decisiones por su cuenta cuando no tienen la edad suficiente. Este principio, basado en un concepto derivado del sentido común, establece que la evolución del niño desde la dependencia total a la edad adulta es gradual.



Apoya el principio de no discriminación -- El principio de no discriminación se incorpora a todos los instrumentos básicos de derechos humanos, según ha sido definido minuciosamente por los organismos responsables de la verificación de su aplicación. La Convención sobre los Derechos del Niño indica con frecuencia que los Estados tienen que establecer quiénes son los niños más vulnerables y desfavorecidos dentro de sus fronteras y tomar las TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 23 LA MANCHA

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medidas apropiadas para garantizar el cumplimiento y la protección de los derechos de estos niños.

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Establece claras obligaciones -- Antes de ratificar la Convención sobre los Derechos del Niño, o poco después de hacerlo, los Estados tienen que armonizar su legislación nacional con las provisiones del tratado, excepto en los casos en que las normas nacionales ofrezcan una protección superior. De esta forma, las normas en materia de derechos de la infancia no son ya una mera aspiración, sino una obligación nacional de los Estados. Tras la ratificación, los Estados se responsabilizan pública e internacionalmente de sus acciones mediante la presentación de informes sobre la aplicación de la Convención. El núcleo del proceso de verificación es el Comité de los Derechos del Niño, una entidad independiente cuyos miembros, nombrados tras una elección, poseen una "alta reputación moral" y son expertos en el ámbito de los derechos humanos.

LAS PREGUNTAS MÁS FRECUENTES ¿Qué es la Convención sobre los Derechos del Niño? La Convención sobre los Derechos del Niño es un tratado internacional que reconoce los derechos humanos de los niños y las niñas, definidos como personas menores de 18 años. La Convención establece en forma de ley internacional que los Estados Partes deben asegurar que todos los niños y niñas -sin ningún tipo de discriminación- se beneficien de una serie de medidas especiales de protección y asistencia; tengan acceso a servicios como la educación y la atención de la salud; puedan desarrollar plenamente sus personalidades, habilidades y talentos; crezcan en un ambiente de felicidad, amor y comprensión; y reciban información sobre la manera en que pueden alcanzar sus derechos y participar en el proceso de una forma accesible y activa. ¿Cómo se decidió el contenido de la Convención sobre los Derechos del Niño? Las normas que aparecen en la Convención sobre los Derechos del Niño fueron negociadas durante un periodo de 10 años por gobiernos, organizaciones no gubernamentales, promotores de los derechos humanos, abogados, especialistas de la salud, asistentes sociales, educadores, expertos en el desarrollo del niño y dirigentes religiosos de todo mundo. El resultado es un documento consensuado que tiene en cuenta la importancia de los valores tradicionales y culturales para la protección y el desarrollo armonioso del niño. Refleja los principales sistemas jurídicos del mundo y reconoce las necesidades específicas de los países en desarrollo ¿De qué manera protege la Convención estos derechos? La Convención constituye un punto de referencia común que sirve para analizar los progresos alcanzados en el cumplimiento de las normas en materia de derechos humanos infantiles y para comparar los resultados. Al haber aceptado el cumplimiento de las normas de la Convención, los gobiernos están obligados a armonizar sus leyes, políticas y prácticas con las normas de la Convención; a convertir estas normas en una realidad para los niños y niñas; y a abstenerse de tomar cualquier medida que pueda impedir o conculcar el disfrute TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 24 LA MANCHA

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de estos derechos. Los gobiernos están también obligados a presentar informes periódicos ante un comité de expertos independientes sobre los progresos alcanzados en el cumplimiento de todos los derechos. ¿De qué manera la comunidad internacional verifica y apoya los avances en la aplicación de la Convención?

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El Comité de los Derechos del Niño, un organismo compuesto por expertos independientes elegidos internacionalmente, con sede en Ginebra, desde donde verifica la aplicación de la Convención, exige a los gobiernos que han ratificado el tratado a que sometan informes periódicos sobre la situación de los derechos de los niños en sus países. El Comité analiza y comenta estos informes y alienta a los estados a que tomen medidas especiales y establezcan instituciones especiales para la promoción y protección de los derechos de la infancia. Cuando es necesario, el Comité solicita asistencia internacional a otros gobiernos y asistencia técnica a organizaciones como UNICEF. Para obtener más información, véase la página "Aplicación" bajo "Uso de la Convención de la Infancia". ¿Cuál es la nueva perspectiva de la infancia en la Convención? La Convención presenta una serie de normas universales a las que todos los países pueden prestar su adhesión. Refleja una nueva perspectiva sobre la infancia. Niños y niñas no son ya ni la propiedad de sus padres ni los beneficiarios indefensos de una obra de caridad. Son seres humanos y los titulares de sus propios derechos. Según la perspectiva que presenta la Convención, el niño es un individuo y un miembro de una familia y una comunidad, con derechos y responsabilidades apropiados para su edad y su madurez. Reconocer los derechos de la infancia de esta forma permite concentrarse en el niño como un ser integral. Si en una época las necesidades de los niños se consideraron un elemento negociable, ahora se han convertido en derechos jurídicamente vinculantes. Debido a que ha dejado de ser el receptor pasivo de una serie de beneficios, el niño se ha convertido en el sujeto o titular de sus derechos. ¿Por qué es especial la Convención? La Convención: ƒ Se aplica en prácticamente toda la comunidad de naciones, con lo que ofrece un marco ético y jurídico común que permite formular un programa dedicado los niños. Al mismo tiempo, constituye un punto de referencia común según el cual es posible valorar los progresos alcanzados. ƒ Representa la primera vez en que se realizó un compromiso formal para asegurar el cumplimiento de los derechos humanos y verificar los progresos alcanzados en favor de la infancia. ƒ Indica que los derechos de los niños y niñas son derechos humanos. No son derechos especiales, sino más bien los derechos fundamentales integrales a la dignidad humana de toda las personas, incluidos los niños y niñas. Los derechos de la infancia no pueden considerarse por más tiempo como una mera opción, como si fuera un favor o una gentileza dedicada a los niños, o una obra de caridad. Los derechos generan obligaciones y responsabilidades que todos debemos cumplir y respetar. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 25 LA MANCHA

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Fue aceptada incluso por entidades no estatales. El Ejército Popular de Liberación del Sudán, un movimiento rebelde en el sur del Sudán, es un ejemplo. Es un elemento de referencia para muchas organizaciones que trabajan con los niños o en favor de ellos, incluidas las ONG y las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas. Reafirma que todos los derechos son importantes y esenciales para el desarrollo pleno del niño y la importancia de dirigirse a todos y cada uno de los niños y niñas. Reafirma la noción de que el Estado es responsable por el cumplimiento de los derechos humanos, y los valores de transparencia y escrutinio público asociados con ella. Promueve un sistema internacional de solidaridad diseñado para alcanzar el cumplimiento de los derechos de la infancia. Utilizando como punto de referencia el proceso de presentación de informes que establece la Convención, se exhorta a los países donantes a que ofrezcan su asistencia en aquellas esferas en que se han definido necesidades concretas; asimismo, los países beneficiarios tienen que encauzar hacia estas esferas la asistencia al desarrollo que reciben del exterior. Subraya y defiende la función de la familia en las vidas de los niños y niñas.

¿De qué manera define la Convención a los niños y las niñas? La Convención define como "niño" o "niña" a toda persona menor de 18 años, a menos que las leyes pertinentes reconozcan antes la mayoría de edad. En algunos casos, los Estados tienen que mantener una coherencia a la hora de definir las edades de referencia, como la edad para trabajar y la edad para terminar la educación obligatoria; pero en otros casos, la Convención no deja equívocos cuando se trata de establecer los límites, como ocurre en el caso de la prohibición de condenar a la pena capital o la pena de muerte a una persona menor de 18 años. ¿Cuántos países han ratificado la Convención? Ha habido más países que han ratificado la Convención que cualquier otro tratado de derechos humanos en la historia: hasta el mes de noviembre de 2005, un total de 192 países se habían convertido en Estados Partes de la Convención. ¿Quién no ha ratificado y por qué no? La Convención sobre los Derechos del Niño es el tratado de derechos humanos más amplia y rápidamente ratificado de toda la historia. Solamente dos países, los Estados Unidos y Somalia, no han ratificado este celebrado acuerdo. En la actualidad, Somalia no puede avanzar hacia la ratificación debido a que carece de un gobierno reconocido. Al firmar la Convención, los Estados Unidos han indicado su intención de ratificarla, pero todavía no lo han hecho. Como ocurre con otras muchas naciones, los Estados Unidos llevan a cabo un examen y un escrutinio exhaustivos de los tratados antes de ratificarlos. Este examen, que incluye una evaluación sobre el grado de armonización entre el tratado y las leyes y prácticas vigentes en el país en los ámbitos estatal y federal, puede durar varios años, o incluso más tiempo si se considera que el tratado es controvertido o si el proceso de análisis se politiza. Por ejemplo, los Estados Unidos tardaron más de 30 años en ratificar la Convención para la TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 26 LA MANCHA

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Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio, y la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer, que fue firmada por los Estados Unidos hace 17 años, todavía no ha sido ratificada. Además, por lo general el gobierno de los Estados Unidos solamente considera un tratado de derechos humanos al mismo tiempo. Actualmente, la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer se considera como la prioridad principal de la nación entre todos los tratados de derechos humanos.

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¿Qué medidas tienen que tomar los gobiernos por indicación de la Convención sobre los Derechos del Niño y el Comité de los Derechos del Niño? Por medio del análisis de los informes de los países, el Comité exhorta a todos los sectores del gobierno a que utilicen la Convención como un punto de referencia en la elaboración y aplicación de políticas para: ƒ Formular un amplio programa nacional para la infancia. ƒ Establecer organismos o mecanismos permanentes para promover la coordinación, la verificación y la evaluación de las actividades de todos los sectores gubernamentales. ƒ Velar por que todas las leyes sean plenamente compatibles con la Convención. ƒ Aumentar la presencia de los niños y niñas en los procesos de formulación de políticas de todos los sectores del gobierno mediante la introducción de una evaluación de los efectos de las medidas sobre la niñez. ƒ Realizar un análisis presupuestario adecuado para establecer la proporción de fondos públicos que se emplean en la infancia y asegurar que estos recursos se utilicen de una forma efectiva. ƒ Asegurar que se recopila una cantidad suficiente de datos y se utilizan para mejorar la situación de todos los niños y niñas en todas las jurisdicciones. ƒ Incrementar la toma de conciencia y difundir información sobre la Convención mediante programas de formación destinados a todas las personas que participan en la formulación de políticas gubernamentales y que trabajan con niños o para ellos. ƒ Involucrar a la sociedad civil -incluidos los propios niños y niñas- en el proceso de aplicación y en la concienciación de la opinión pública sobre los derechos de la infancia. ƒ Establecer por ley oficinas independientes -defensores del pueblo, comisiones u otras instituciones- para promover y proteger los derechos de la infancia. ¿Cuáles son las esferas en que la Convención sobre los Derechos del Niño ha sido más eficaz? La Convención ha inspirado en todas las regiones del mundo un proceso de aplicación nacional de sus normas y de cambio social, mediante: ƒ La incorporación de los principios de los derechos humanos en la legislación; ƒ El establecimiento de organismos interdepartamentales y multidisciplinarios; ƒ La creación de programas nacionales para la infancia; ƒ La ampliación de las alianzas en favor de la niñez; ƒ La promoción de defensores o comisionados encargados de los derechos de los niños y niñas. ƒ El análisis de las consecuencias de las medidas sobre la niñez; ƒ La reestructuración de las asignaciones presupuestarias; TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 27 LA MANCHA

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El enfoque en la supervivencia y el desarrollo de la infancia; La aplicación del principio de la no discriminación; La voluntad de escuchar las opiniones de los niños y niñas; y El establecimiento de sistemas de justicia para la niñez y la juventud.

Estos ejemplos son una mera muestra y no son exhaustivos. Para obtener más información y ejemplos concretos de los países, véase la hoja de datos "Aplicación a nivel nacional" en Recursos.

2.- PARTE II: LA REFORMA ESCOLAR DE 1990

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Ley 1/1990 de 3 de Octubre de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).

PREÁMBULO Los sistemas educativos desempeñan funciones esenciales para la vida de los individuos y de las sociedades. Las posibilidades de desarrollo armónico de unos y de otras se asientan en la educación que aquéllos proporcionan. El objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo. Una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad. En la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad, singularmente el respeto a todos los derechos y libertades fundamentales, se adquieren los hábitos de convivencia democrática y de respeto mutuo, se prepara para la participación responsable en las distintas actividades e instancias sociales. La madurez de las sociedades se deriva, en muy buena medida, de su capacidad para integrar, a partir de la educación y con el concurso de la misma, las dimensiones individual y comunitaria. De la formación e instrucción que los sistemas educativos son capaces de proporcionar, de la transmisión de conocimientos y saberes que aseguran, de la cualificación de recursos humanos que alcanzan, depende la mejor adecuación de la respuesta a las crecientes y cambiantes necesidades colectivas. La educación permite. En fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente con la dinámica de la sociedad. Por todo ello, a lo largo de la Historia, las distintas sociedades se han preocupado por su actividad educativa, sabedoras de que en ella estaban prefigurando su futuro, lo que en no TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 28 LA MANCHA

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pocas ocasiones ha desembocado en sistemas de privilegio, cerrados, elitistas y propagadores de ortodoxias excluyentes. Sin embargo, toda transformación, grande o pequeña, comprometida con el progreso social ha venido acompañada, cuando no precedida, de una revitalización e impulso de la educación, de una esperanza confiada en sus posibilidades transformadores. Su configuración como un derecho social básico, su extensión a todos los ciudadanos, es una de !as conquistas de más hondo calado de las sociedades modernas

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La nuestra es una sociedad en acelerado proceso de modernización que camina, cada vez más nítidamente, hacia un horizonte común para Europa. Cuando se están incorporando a las escuelas los ciudadanos del próximo siglo, los países con los que tratamos de construir el proyecto europeo, que ofrecerá una nueva dimensión a nuestra juventud de hoy, conceden una gran relevancia a la educación y a la formación tratando de adaptarlas a la apertura del espacio individual, político, cultural y productivo, a la mayor rapidez y complejidad de los cambios de todo tipo, propiciando su prestación más prolongada a mayor número de ciudadanos, promoviendo las mejoras necesarias para garantizar su calidad. Poniendo en marcha, por tanto, procesos de reforma de sus respectivos sistemas. Esta misma necesidad de adaptación se ha dejado sentir con fuerza en nuestro país, y la sociedad española en su conjunto, y de manera más perfilada la comunidad educativa, se ha pronunciado favorablemente por una reforma profunda de nuestro sistema educativo. El diseño del actualmente vigente procede de 1970. En estas dos décadas, vividas ya en su mayor parte en democracia, la educación española ha conocido un notable impulso, ha dejado definitivamente atrás las carencias lacerantes del pasado. Se ha alcanzado la escolarización total en la educación general básica, creándose para ello un gran número de puestos escolares y mejorando las condiciones de otros ya existentes, se ha incrementado notablemente la escolarización en todos los niveles no obligatorios, se han producido importantes avances en la igualdad de oportunidades, tanto mediante el aumento de becas y ayudas como creando centros y puestos escolares en zonas anteriormente carentes de ellos, se han producido diversas adaptaciones de los contenidos y de las materias. Las condiciones profesionales en que ejerce su función el profesorado difieren, cualitativamente, de los entonces imperantes. La aplicación de los mecanismos políticos y jurídicos propios de la transición permitió superar los residuos autoritarios subsistentes en la norma aprobada en 1970 y abrir el sistema educativo a la nueva dinámica generada en diversos campos, muy singularmente a la derivada de la nueva estructura autonómica del Estado, que recoge en su diversidad la existencia de Comunidades Autónomas con características específicas y, en algunos casos, con lenguas propias que constituyen un patrimonio cultural común. En el plano normativo, se procedió con la Ley de Reforma Universitaria a la reforma de la enseñanza universitaria. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación, que derogó la Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares, reguló el ejercicio simultáneo de los diversos derechos y libertades relacionados con la educación, desarrollando el mandato constitucional del derecho a la misma a través de la programación dela enseñanza. No se había abordado, sin embargo, la reforma global que ordenase el conjunto del sistema, que lo adaptase en su estructura y funcionamiento a las grandes transformaciones TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 29 LA MANCHA

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producidas en estos últimos veinte años. En este período de nuestra historia reciente se han acelerado los cambios en nuestro entorno cultural, tecnológico y productivo, y la sociedad española, organizada democráticamente en la Constitución de 1978, ha alcanzado su plena integración en las Comunidades Europeas.

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La Constitución ha atribuido a todos los españoles el derecho a la educación. Ha garantizado las libertades de enseñanza, de cátedra y de creación de centros, así como el derecho a recibir formación religiosa y moral de acuerdo con las propias convicciones. Ha conocido la participación de padres, profesores y alumnos en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos. La Constitución ha encomendado a los poderes públicos que promuevan las condiciones y remuevan los obstáculos para que el derecho a la educación sea disfrutado en condiciones de libertad e igualdad, ha establecido el carácter obligatorio y gratuito de la educación básica y ha redistribuido territorialmente el ejercicio de las competencias en esta materia. Todos estos ejes, así como la capacidad de responder a las aspiraciones educativas de la sociedad, han de conformar el nuevo sistema educativo. La extensión de la educación a la totalidad de la población en su nivel básico, las mayores posibilidades de acceso a los demás tramos de aquélla, unidas al crecimiento de las exigencias formativas del entorno social y productivo, han avivado la legítima aspiración de los españoles a obtener una más prolongada y una mejor educación. La progresiva integración de nuestra sociedad en el marco comunitario nos sitúa ante un horizonte de competitividad, movilidad y libre circulación, en una dimensión formativa, que requiere que nuestros estudios y titulaciones se atengan a referencias compartidas y sean homologables en el ámbito de la Comunidad Europea, a fin de no comprometer las posibilidades de nuestros ciudadanos actuales y futuros. El dominio, en fin, del acelerado cambio de los conocimientos y de los procesos culturales y productivos requiere una formación básica más prolongada, más versátil, capaz de adaptarse a nuevas situaciones mediante un proceso de educación permanente, capaz de responder a las necesidades específicas de cada ciudadano con el objeto de que pueda alcanzar el máximo desarrollo posible. Todas estas transformaciones constituyen de por si razones más profundas a favor de la reforma del sistema educativo, para que éste sea capaz no sólo de adaptarse a las que ya se han producido, sino de prepararse para las que se avecinan, contando con una mejor estructura, con mejores instrumentos cualitativos y con una concepción más participativa y de adaptación al entorno. Pero postularían también con fuerza, por la reforma, la necesidad de dar correcta solución a problemas estructurales y específicamente educativos, errores de concepción, insuficiencias y disfuncionalidades que se han venido manifestando o agudizando con el transcurso del tiempo. Tales son, por citar algunos, la carencia de configuración educativa del tramo previo al de la escolaridad obligatoria; el desfase entre la conclusión de ésta y la edad mínima laboral: la existencia de una doble titulación al final de la Educación General Básica que, además de resultar discriminatoria, posibilita el acceso a la Formación Profesional a quienes no concluyen positivamente aquélla; la configuración de esta Formación Profesional como una TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 30 LA MANCHA

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vía secundaria, pero, al tiempo, demasiado académica y excesivamente desvinculado y alejada del mundo productivo: el diseño exclusivamente propedéutico del bachillerato, prácticamente orientado como una etapa hacia la Universidad; el relativo desajuste en el acceso a esta última entre las características de la demanda y las condiciones de la oferta en el ámbito de la autonomía universitaria.

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Aun cuando, por todo ello, la reforma venía siendo considerada y reclamada como necesaria, razones de distinto tipo abogaron por que se abordara de forma serena, madura y reflexiva. La experiencia comparada de los países más avanzados de nuestro entorno nos enseña que los cambios relevantes requieren amplios períodos de maduración y de consenso en la comunidad educativa y en el conjunto social. Ello es aún más cierto cuando no se trata de implantar estructuras efímeras, sino de sentar las bases que puedan sostenerse con firmeza a lo largo de décadas. Por estas razones son siempre amplios los calendarios de aplicación de tales reformas. El mismo análisis comparado nos muestra igualmente el alto riesgo de error e ineficacia que amenaza a las reformas emprendidas a partir de un mero diseño teórico, abstracto y conceptual. Nuestro propio pasado está repleto de cambios que fueron concebidos con la mejor intención, que contaron con el respaldo de un sólido bagaje intelectual, pero que nunca pudieron enhebrarse con la realidad que pretendían modificar porque, a fuerza de perfilar el modelo ideal perseguido, sólo tomaron en cuenta a esa realidad como rechazo y no como insoslayable punto de partida. La experimentación previa, como proceso de análisis y validación de los de nuestra historia educativa. El convencimiento de que una reforma de este tipo, con voluntad de ordenar la educación española hasta bien entrado el próximo siglo, no se podrían cosechar todos sus frutos más que apoyándola en un amplio consenso, aconsejaba, en fin, que se propiciara el mayor debate posible acerca de la misma, tratando de construir sobre éste un acuerdo esencial y duradero sobre sus objetivos fundamentales. Todo ello condujo a que se emprendiera primero un riguroso proceso de experimentación y a que se posibilitara después una reflexión profunda en el seno de la comunidad educativa y en el conjunto de la sociedad. A lo largo de los últimos años, tanto en el ámbito gestionado de manera directa por el Ministerio de Educación como en los de las Comunidades Autónomas con competencia plena, se han llevado a cabo, Con distinto éntasis y profundidad, pero con el mismo provecho y utilidad, diferentes experiencias de innovaciones metodológicas y cambios curriculares que han abarcado los tramos de la educación infantil, del ciclo superior de enseñanza general básica y de las enseñanzas medias. La revisión crítica y analítica de tales experiencias ha permitido entender con mayor precisión los efectos reales que produciría su eventual extensión. Con el objeto de animar un amplio debate, el Gobierno presentó el "Proyecto para la Reforma de la Enseñanza. Propuesta para debate", en 1987, contemplándolo en 1988 con un documento específico acerca de la formación profesional. Sobre la oferta inicial que contenían, sobre las cuestiones distintas que se planteaban, se pronunciaron a lo largo de casi dos años las Administraciones públicas, las organizaciones patronales y sindicales, colectivos y entidades profesionales, centros educativos, expertos reconocidos y TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 31 LA MANCHA

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personalidades con experiencia, fuerzas políticas, instituciones fundamentalmente, los distintos sectores de la comunidad educativa.

religiosas

y,

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Las muy numerosas y diversas aportaciones han ayudado comprender mejor la complejidad de la reforma y han subrayado, al mismo tiempo, que ésta debía emprenderse de manera insoslayable. A partir de una amplísima coincidencia en los objetivos esenciales, constatando un apoyo muy general a los cambios más significativos que debían introducirse, incorporando no pocas aportaciones con fundamento que hicieron variar o modular las proposiciones originales, el Gobierno presentó en 1989 el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. El Libro Blanco no sólo contiene la propuesta de reforma perfilada ya de manera definitiva, sino que Incorpora un arduo trabajo de planificación y programación llevado a cabo sincrónicamente con el debate y ajustado finalmente al resultado del mismo. El esfuerzo realizado ofrece un conocimiento muy detallado de la realidad educativa de la que partimos y habrá de permitir una gran precisión en la introducción de los cambios necesarios para mejorarla en los términos de la reforma. El Libro Blanco propone igualmente un amplio y prudente calendario para su aplicación y refleja en términos económicas el coste previsto para su implantación. La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo da forma jurídica a la propuesta y se convierte en el instrumento esencial de la reforma. Con la consecución de objetivos tan fundamentales como la ampliación de la educación básica, llevándola hasta los dieciséis años, edad mínima legal de incorporación al trabajo, en condiciones de obligatoriedad y gratuidad; con la reordenación del sistema educativo estableciendo en su régimen general las etapas de educación infantil, educación primaria, educación secundaria -que comprende la educación secundaria obligatoria. El bachillerato y la formación profesional de grado medio-, la formación Profesional de grado superior y la educación universitaria; con la prestación a todos los españoles de una enseñanza secundaria; con la reforma profunda de la formación profesional y con la mejora de la calidad de la enseñanza, esta ley trata no sólo de superar las deficiencias del pasado y del presente, sino, sobre todo, de dar respuesta adecuada y ambiciosa a las exigencias del presente y del futuro. En esta sociedad del futuro, configurada progresivamente como una sociedad del saber, la educación compartirá con otras instancias sociales la transmisión de información y conocimientos, pero adquirirá aún mayor relevancia su capacidad para ordenarlos críticamente, para darles un sentido personal y moral, para generar actitudes y hábitos individuales y colectivos, para desarrollar aptitudes, para preservar en su esencia, adaptándolos a las situaciones emergentes, los valores con los que nos identificamos individual y colectivamente. Esos serán los fines que orientarán el sistema educativo español, de acuerdo con el título preliminar de esta ley, y en el alcance de los mismos la educación puede y debe convertirse en un elemento decisivo para la superación de los estereotipos sociales asimilados a la diferenciación por sexos, empezando por la propia construcción y uso del lenguaje. El derecho a la educación es un derecho de carácter social. Reclama, por tanto, de los poderes públicos las acciones positivas necesarias para su efectivo disfrute. Es un derecho susceptible de enriquecerse en su progresiva concreción, alcanzando así a más ciudadanos y TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 32 LA MANCHA

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ofreciéndoles una mayor extensión formativa. En el título preliminar se concreta la enseñanza básica contemplada en el artículo 27.4 De la Constitución, determinándose desde los seis hasta los dieciséis años. El compromiso para la educación infantil contribuye igualmente a completar el disfrute de ese derecho. La igualdad de todos los españoles ante el contenido esencial del referido derecho, la necesidad de que los estudios que conducen a la obtención de títulos académicos y profesionales de validez general se atengan a unos requisitos mínimos y preestablecidos, justifican que la formación de todos los alumnos tenga un contenido común, y para garantizarlo se atribuye al Gobierno la fijación de las enseñanzas mínimas que constituyen los aspectos básicos del currículo. A su vez. Las Administraciones educativas competentes, respetando tales enseñanzas mínimas, establecerán el currículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo. La ley encuentra su fundamento en la igualdad ante el contenido esencial del derecho a la educación, así como en las competencias que la Constitución Española atribuye al Estado, singularmente en los apartados 1.1, 1.18 Y 1.30 De¡ artículo 149 de la misma. Igualmente favorece y posibilita, con idéntico respeto a las competencias autonómicas, un amplio y rico ejercicio de las mismas. La vertiginosa rapidez de los cambios cultural, tecnológico y productivo nos sitúa ante un horizonte de frecuentes readaptaciones, actualizaciones y nuevas cualificaciones. La educación y la formación adquirirán una dimensión más completa de la que han tenido tradicionalmente, trascenderán el período vital al que hasta ahora han estado circunscritas, se extenderán a sectores con experiencia activa previa, se alternarán con la actividad laboral. La educación será permanente, y así lo proclama la ley al determinar que ése será el principio básico del sistema educativo. Esa misma perspectiva se pronuncia a favor de que se proporcione una formación más amplia, más general y más versátil; una base más firme sobre la que asentar las futuras adaptaciones. La ley garantiza un período formativo común de diez años, que abarca tanto la educación primaria como la educación secundaria obligatoria, reguladas en el capitulo segundo del titulo primero y en la sección primera del capítulo tercero del mismo título, respectivamente. A lo largo de la educación básica, que las comprende a ambas, los niños y las niñas, los jóvenes españoles sin discriminación de sexo, desarrollarán una autonomía personal que les permitirá operar en su propio medio, adquirirán los aprendizajes de carácter básico, y se prepararán para incorporarse a la vida activa o para acceder a una educación posterior en la formación profesional de grado medio o en el bachillerato. Con el apropiado conocimiento del conjunto de principios y valores que contiene nuestra Constitución, así como de la estructura institucional de nuestra sociedad, recibirán la formación que les capacite para asumir sus deberes y ejercer sus derechos como ciudadanos. Este período formativo común a todos los españoles se organizará de manera comprensiva, compatible con una progresiva diversificación. En la enseñanza secundaria obligatoria, tal diversificación será creciente, lo que permitirá acoger mejor los intereses diferenciados de los alumnos, adaptándose al mismo tiempo a la pluralidad de sus necesidades y aptitudes, con el fin de posibilitarles que alcancen los objetivos comunes de esta etapa.

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El establecimiento de una diversidad de modalidades, Artes, Ciencias de la Naturaleza y de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales, Tecnología, caracteriza a la nueva regulación del bachillerato, al que se accede tras cuatro años de educación secundaria y que preparará para la vida activa o para continuar estudios posteriores, sean estos los de formación profesional de grado superior o los universitarios. Para acceder a la Universidad será necesario superar una prueba de acceso que valorará, con carácter objetivo, la madurez académica del alumno y los conocimientos adquiridos en el bachillerato.

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La ley acomete una reforma profunda de la formación profesional en el Capítulo Cuarto del Título Primero, consciente de que se trata de uno de los problemas del sistema educativo vigente hasta ahora que precisan de una solución más profunda y urgente, y de que es un ámbito de la mayor relevancia para el futuro de nuestro sistema productivo. Comprenderá ésta, tanto la formación profesional de base, que se adquirirá por todos los alumnos en la educación secundaria, como la formación profesional específica, que se organizará en ciclos formativos de grado medio y de grado superior. Para el acceso a los de grado medio será necesario haber completado la educación básica y estar, por tanto, en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria, idéntico requisito al que permitirá el acceso al bachillerato. Desaparece así la doble titulación hasta ahora existente al finalizar la E. G. B. Y, por tanto, la diferencia de posibilidades de continuación de estudios y sus efectos negativos sobre la formación profesional. Para el acceso a la formación profesional de grado superior será necesario estar en posesión del título de Bachiller. En el diseño y planificación de los ciclos formativos, que incluirán una fase de formación práctica en los centros de trabajo, se fomentará la participación de los agentes sociales. La ley aborda, por primera vez en el contexto de una reforma del sistema educativo, una regulación extensa de las enseñanzas de la música y de la danza, del arte dramático y de las artes plásticas y de diseño, atendiendo al creciente interés social por las mismas, manifestado singularmente por el incremento notabilísimo de su demanda. Diversas razones aconsejan que estén conectadas con la estructura general del sistema y que, a la vez, se organicen con la flexibilidad y especificidad necesarias para atender a sus propias peculiaridades y proporcionar distintos grados profesionales, alcanzando titulaciones equivalentes a las universitarias, que, en el caso de la Música y las Artes Escénicas, que comprenden la Danza y el Arte Dramático, lo serán a la de Licenciado. Asegurar la calidad de la enseñanza es uno de los retos fundamentales de la educación del futuro. Por ello, lograrla es un objetivo de primer orden para todo proceso de reforma y piedra de toque de la capacidad de ésta para llevar a la práctica transformaciones sustanciales, decisivas, de la realidad educativa. La consecución de dicha calidad resulta, en buena medida, de múltiples elementos sociales y compromete a la vez a los distintos protagonistas directos de la educación. La modernización de los centros educativos, incorporando los avances que se producen en su entorno, la consideración social de la importancia de la función docente, la valoración y atención a su cuidado, la participación activa de todos los sujetos de la comunidad educativa, la relación fructífera con su medio natural y comunitario, son, entre otros, elementos que coadyuvan a mejorar esa calidad. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 34 LA MANCHA

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Pero hay todo un conjunto de factores estrictamente educativos cuyas mejoras confluyen en una enseñanza cualitativamente mejor. La ley los recoge y regula en su Título Cuarto y se detiene específicamente en la cualificación y formación del profesorado, la programación docente, los recursos educativos y la función directiva, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y profesional. La inspección educativa y la evaluación del sistema educativo. La ley considera la formación permanente del profesorado como un derecho y una obligación del profesor, así como una responsabilidad de las Administraciones educativas. Desde esa concepción, y con los apoyos precisos, ha de abordarse la permanente adaptación del profesorado a la renovación que requiere el carácter mutable, diversificado y complejo de la educación del futuro. Reconoce igualmente a los Centros la autonomía pedagógica que les permita desarrollar y completar el currículo en el marco de su programación docente, a la vez que propicia la configuración y ejercicio de la función directiva en los mismos. A las Administraciones educativas corresponde el fomento de la investigación y de la innovación en los ámbitos curricular, metodológico, tecnológico, didáctico y organizativo. Incluye, como parte de la función docente, la tutoría y la orientación, y establece el derecho del alumnado a recibir ésta en los campos psicopedagógico y profesional. Las Administraciones públicas ejercerán la función inspectora con el objeto de asesorar a la comunidad educativa, colaborar en la renovación del sistema educativo y participar en la evaluación del mismo, así como asegurar el cumplimiento de la normativa vigente. La ley atribuye una singular importancia a la Evaluación general del sistema educativo, creando para ello el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. La actividad evaluadora es fundamental para analizar en qué medida los distintos elementos del sistema educativo están contribuyendo a la consecución de los objetivos previamente establecidos. Por ello, ha de extenderse a la actividad educativa en todos sus niveles, alcanzando a todos los sectores que en ella participan. Con una estructura descentralizada, en la que los distintos ámbitos territoriales gozan de una importante autonomía, es aún más fundamental contar con un instrumento que sirva para, reconstruir una visión de conjunto y para proporcionar a todas y cada una de las instancias la información relevante y el apoyo preciso para el mejor ejercicio de sus funciones. En coherencia con ello, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación contará con la participación de las Comunidades Autónomas. La extensión del derecho a la educación y su ejercicio por un mayor número de españoles en condiciones homogéneamente crecientes de calidad son, en sí mismos, los mejores instrumentos para luchar contra la desigualdad. Pero la ley, además de contener a lo largo de su articulado numerosas previsiones igualmente útiles para ello, dedica específicamente su Titulo Quinto a la compensación de las desigualdades en la educación. A través de las acciones y medidas de carácter compensatorio, de la oferta suficiente de plazas escolares en la enseñanza postobligatoria, de la política de becas y ayudas al estudio que asegure que el acceso al mismo esté sólo en función de la capacidad y del rendimiento del alumno, el sistema educativo contribuirá a la reducción de la injusta desigualdad social. Pero, además, el desarrollo de una política para las personas adultas, conectada también con el principio de educación permanente, y el tratamiento integrador de la educación especial, serán elementos relevantes para evitar la discriminación.

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Estos son los aspectos fundamentales de la ley, que contempla, además, numerosas previsiones relativas a las equivalencias y adaptaciones de los títulos actualmente existentes, a la modificación de algunos apartados de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación referidos a centros docentes, a las adaptaciones de los actuales centros, a la atribución a cuerpos docentes de la impartición de enseñanzas de régimen general y especial, así como a las condiciones básicas para el ingreso en los mismos y la movilidad del profesorado, a las competencias y cooperación de los municipios y otras disposiciones que determinan los regímenes transitorios de centros y de docentes.

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La ley, que orienta el sistema educativo al respeto de todos y cada uno de los derechos y libertades establecidos por nuestra Constitución y al pleno desarrollo de la personalidad del alumno, establece entre sus disposiciones que la enseñanza de la religión se garantizará en el respeto a los Acuerdos suscritos entre el Estado Español y la Santa Sede, así como con las otras confesiones religiosas. La ley recoge entre sus previsiones las bases del régimen estatutario de los funcionarios públicos docentes, estableciendo el marco para la ordenación por las Comunidades Autónomas de su función pública docente, y asegura los derechos de los funcionarios con independencia de su Administración de procedencia. Atendiendo a la conveniencia de que, una vez fijado el horizonte al que aspiramos, procedamos a alcanzarlo de una manera progresiva y escalonada, dando tiempo y ocasión a la realidad de que partimos para que vaya integrando los cambios que la van transformando, la ley determina para la aplicación total de la reforma un calendario temporal de diez años. Un período realista y prudente que permitirá, además, evaluar progresivamente los efectos de tal aplicación. La implantación de la reforma, a lo largo de un proceso prolongado, resalta la conveniencia de asegurar un amplio compromiso que asegure que va a contar con los medios suficientes y necesarios para su efectiva puesta en práctica. Un compromiso político y social que debe construirse sobre la base de la planificación realizada, contenida en la Memoria Económica que acompaña al texto normativo, y que ha de manifestarse en las sucesivas leyes presupuestarias. La ley es un instrumento imprescindible y decisivo para la reforma, sin el cual ésta no sería posible en sus elementos esenciales. Pero no es ni el inicio ni el final de la misma. Los cambios introducidos en los años recientes, que han estado ligados por la lógica que guía la reforma, no sólo han contribuido a prepararla, sino que ya forman parte de ella. Con frecuencia se ha caído en la tentación de considerar las normas legales como actos paradigmáticos en los que se resolvían las propias transformaciones de la realidad. No ha sido éste el caso. La ley contiene la suficiente flexibilidad como para aspirar a servir de marco a la educación española durante un largo periodo de tiempo, siendo capaz de asimilar en sus estructuras las reorientaciones que pueda aconsejar la cambiante realidad del futuro. Por la misma razón, la reforma habrá de ser un proceso continuo, una permanente puesta en práctica de las innovaciones y de los medios que permitan a la educación alcanzar fines que la sociedad le encomienda. Por ello, estamos ante una ley con un nivel de ductilidad suficiente para asegurar el marco preciso y la orientación apropiada, pero también para TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 36 LA MANCHA

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permitir posibles adaptaciones y desarrollos ulteriores. Una ley que, en consecuencia, ha evitado la tentación de la excesiva minuciosidad.

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En favor de esa misma ductilidad se pronuncia la propia estructura autonómica del Estado. Su desarrollo pleno requiere no sólo el ejercicio simultáneo, y por tanto habitualmente compartido, de las competencias respectivas, sino de su permanente cooperación. A las Comunidades Autónomas, tanto más, y más inmediatamente a las que tienen plenamente asumidas sus competencias, les corresponde, desde esta perspectiva, desempeñar un papel absolutamente decisivo en la tarea de completar el diseño y asegurar la puesta en marcha efectiva de la reforma. En ese mismo horizonte, y atendiendo a una concepción educativa más descentralizada y más estrechamente relacionada con su entorno más próximo, las Administraciones locales cobrarán mayor relevancia. La ley se refiere a la Ordenación General del Sistema Educativo, y, en la provisión de la educación como servicio público, integra tanto a la enseñanza pública como a la enseñanza privada y a la enseñanza privada concertada. La reforma requerirá y asegurará su participación en la necesaria programación de la enseñanza. Ninguna reforma consistente, tanto más si se trata de la educativa, puede arraigar sin la activa participación social. Particularmente relevante para la consecución de sus objetivos es la participación de los distintos sectores de la comunidad educativa, singularmente de los padres, profesores y alumnos. Esta participación, consagrada por nuestra Constitución y garantizada y reguiada en nuestro ordenamiento jurídico, se verá fomentada en el marco de esta reforma, y se recogerá en los distintos tramos y niveles del sistema educativo. A todos estos sectores les corresponde igualmente aportar el esfuerzo necesario en beneficio de la colectividad. Con ese esfuerzo y apoyo decidido se logrará situar el sistema educativo español en el nivel de calidad que nuestra sociedad reclama y merece en la perspectiva del siglo XXI y en el marco de una creciente dimensión europea. TÍTULO PRELIMINAR

Artículo 1 1. El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los principios y valores de la Constitución, y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, se orientará a la consecución de los siguientes fines previstos en dicha ley: A) El pleno desarrollo de la personalidad del alumno. B) La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia. C) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 37 LA MANCHA

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D) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales. E) La formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España. F) La preparación para participar activamente en la vida social y cultural. G) La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos. 2. La ordenación general del sistema educativo se ajustará a las normas contenidas en la presente ley.

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3. Las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, ajustarán su actuación a los principios constitucionales y garantizarán el ejercicio de los derechos contenidos en la Constitución, en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación. Y en la presente ley. Artículo 2 1. El sistema educativo tendrá como principio básico la educación permanente. A tal efecto, preparará a los alumnos para aprender por sí mismos y facilitará a las personas adultas su incorporación a las distintas enseñanzas. 2. El sistema educativo se organizará en niveles, etapas, ciclos y grados de enseñanza de tal forma que se asegure la transición entre los mismos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos. 3. La actividad educativa se desarrollará atendiendo a los siguientes principios: A) La formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional. B) La participación y colaboración de los padres o tutores para contribuir a la mejor consecución de los objetivos educativos. C) La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo a lodo tipo de discriminación y el respeto a todas las culturas. D) El desarrollo de las capacidades creativas y de] espíritu critico. E) El fomento de los hábitos de comportamiento democrático. F) La autonomía pedagógica de los centros dentro de los límites establecidos por las leyes, así como la actividad investigadora de los profesores a partir de su práctica docente. G) La atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional. H) La metodología activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 38 LA MANCHA

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I) La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de los centros docentes y de los diversos elementos del sistema. J) La relación con el entorno social, económico y cultural. K) La formación en el respeto y defensa del medio ambiente. Artículo 3 1. El sistema educativo comprenderá enseñanzas de régimen general y enseñanzas de régimen especial. 2. Las enseñanzas de régimen general se ordenarán de la siguiente forma:

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A) Educación infantil B) Educación primaria. C) Educación secundaria, que comprenderá la educación secundaria obligatoria, el bachillerato y la formación profesional de grado medio. D) Formación profesional de grado superior. E) Educación universitaria.

3. Son enseñanzas de régimen especial las siguientes: A) Las enseñanzas artísticas. B) Las enseñanzas de idiomas. 4. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, podrá establecer nuevas enseñanzas de régimen especial si así lo aconsejaran la evolución de la demanda social o las necesidades educativas. 5. Las enseñanzas recogidas en los apartados anteriores se adecuarán a las características de los alumnos con necesidades especiales. 6. Para garantizar el derecho a la educación de quienes no puedan asistir de modo regular a un centro docente, se desarrollará una oferta adecuada de educación a distancia. 7. Tanto las enseñanzas de régimen general como las de régimen especial se regularán por lo dispuesto en esta ley, salvo la educación universitaria, que se regirá por sus normas específicas.

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Artículo 4 1. A los efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, contenidos. Métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente.

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2. El Gobierno fijará, en relación con los objetivos, expresados en términos de capacidades. Contenidos y criterios de evaluación de currículo, los aspectos básicos de éste que constituirán las enseñanzas mínimas, con el fin de garantizar una formación común de todos los alumnos y la validez de los títulos correspondientes. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas en ningún caso requerirán más del 55 por 100 de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua oficial distinta del castellano, y del 65 por 1 00 para aquellas que no la tengan. 3. Las Administraciones educativas competentes establecerán el currículo de los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del Sistema educativo, del que formarán parte, en todo caso, las enseñanzas mínimas. 4. Los títulos académicos y profesionales serán homologados por el Estado y expedidos por las Administraciones educativas en las condiciones previstas por la presente ley y por las normas básicas y específicas que al efecto se dicten. Artículo 5 1. La educación primaria y la educación secundaria obligatoria constituyen la enseñanza básica. La enseñanza básica comprenderá diez años de escolaridad, iniciándose a los seis años de edad y extendiéndose hasta los dieciséis. 2. La enseñanza básica será obligatoria y gratuita. Artículo 6 1. A lo largo del a enseñanza básica se garantizará una educación común para los alumnos. No obstante. Se establecerá una adecuada diversificación de los contenidos en sus últimos años. 2. Los alumnos tendrán derecho a permanecer en los centros ordinarios, cursando la enseñanza básica, hasta los dieciocho años de edad.

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TÍTULO PRIMERO DE LAS ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN GENERAL CAPITULO PRIMERO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL Artículo 7 1. La educación infantil, que comprenderá hasta los seis años de edad, contribuirá al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños. Los centros docentes de educación infantil cooperarán estrechamente con los padres o tutores a fin de tener en cuenta la responsabilidad fundamental de éstos en dicha etapa educativa.

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2. La educación infantil tendrá carácter voluntario. Las Administraciones públicas garantizarán la existencia de un número de plazas suficientes para asegurar la escolarización de la población que la solicite. 3. Las Administraciones educativas coordinarán la oferta de puestos escolares de educación infantil de las distintas Administraciones públicas asegurando la relación entre los equipos pedagógicos de los centros que imparten distintos ciclos. Artículo 8 La educación infantil contribuirá a desarrollar en los niños las siguientes capacidades: A) Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción. B) Relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión y de comunicación. C) Observar y explorar su entorno natural, familiar y social. D) Adquirir progresivamente una autonomía en sus actividades habituales. Artículo 9 1. La educación infantil comprenderá dos ciclos. El primer ciclo se extenderá hasta los tres años, y el segundo, desde los tres hasta los seis años de edad. 2. En el primer ciclo de la educación infantil se atenderá al desarrollo del movimiento, al control corporal, a las primeras manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de la convivencia y relación social y al descubrimiento del entorno inmediato. 3. En el segundo ciclo se procurará que el niño aprenda a hacer uso del lenguaje, descubra las características físicas y sociales del medio en que vive, elabore una imagen de sí mismo positiva y equilibrada, y adquiera los hábitos básicos de comportamiento que le permitan una elemental autonomía personal.

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4. Los contenidos educativos se organizarán en áreas que se correspondan con ámbitos propios de la experiencia y desarrollo infantiles, y se abordarán a través de actividades globalizadas que tengan interés y significado para el niño. 5. La metodología educativa se basará en las experiencias, las actividades y el juego, en un ambiente de afecto y de confianza. Artículo 10 La educación infantil será impartida por maestros con la especialización correspondiente. En el primer ciclo los centros dispondrán asimismo de otros profesionales con la debida cualificación para la atención educativa apropiada a los niños de esta edad. Artículo 11

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1. Los centros de educación infantil podrán impartir el primer ciclo, el segundo o ambos. 2. Las Administraciones educativas desarrollarán la educación infantil. A tal fin determinarán las condiciones en las que podrán establecerse convenios con las Corporaciones locales, otras Administraciones públicas y entidades privadas, sin fines de lucro. CAPITULO SEGUNDO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Artículo 12 La educación primaria comprenderá seis cursos académicos, desde los seis a los doce años de edad. La finalidad de este nivel educativo será proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como una progresiva autonomía de acción en su medio. Artículo 13 La educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños las siguientes capacidades: A) Utilizar de manera apropiada la lengua castellana y la lengua oficial propia de la Comunidad Autónoma. B) Comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera. C) Aplicar a las situaciones de su vida cotidiana operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos elementales. D) Adquirir las habilidades que permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan. E) Apreciar los valores básicos que rigen la vida y la convivencia humana y obrar de acuerdo con ellos. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 42 LA MANCHA

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F) Utilizar los diferentes medios de representación y expresión artística. G) Conocer las características fundamentales de su medio físico, social y cultural, y las posibilidades de acción en el mismo. H) Valorar la higiene y salud de su propio cuerpo, así como la conservación de la naturaleza y del medio ambiente. I) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal. Artículo 14 1. La educación primaria comprenderá tres ciclos de dos cursos académicos cada uno y se organizará en áreas que serán obligatorias y tendrán un carácter global e integrador.

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2. Las áreas de este nivel educativo serán las siguientes: A) Conocimiento del medio natural, social y cultural. B) Educación Artística. C) Educación Física. D) Lengua castellana, lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autónoma y Literatura. E) Lenguas extranjeras. F) Matemáticas. 3. La metodología didáctica se orientará al desarrollo general del alumno, integrando sus distintas experiencias y aprendizajes. La enseñanza tendrá un carácter personal y se adaptará a los distintos ritmos de aprendizaje de cada niño. Artículo 15 1. La evaluación de los procesos de aprendizaje de los alumnos será continua y global. 2. Los alumnos accederán de un ciclo educativo a otro siempre que hayan alcanzado los objetivos correspondientes. En el supuesto de que un alumno no haya conseguido dichos objetivos, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo con las limitaciones y condiciones que, de acuerdo con las Comunidades Autónomas, establezca el Gobierno en función de las necesidades educativas de los alumnos. Artículo 16 La educación primaria será impartida por maestros, que tendrán competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música, de la educación física, de los idiomas TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 43 LA MANCHA

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extranjeros o de aquellas enseñanzas que se determinen, serán impartidas por maestros con la especialización correspondiente.

CAPITULO TERCERO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Artículo 17 El nivel de educación secundaria comprenderá: A) La etapa de educación secundarla obligatoria, que completa la enseñanza básica y abarca cuatro cursos académicos, entre los doce y dieciséis años de edad.

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B) El bachillerato, con dos cursos académicos de duración a partir de los dieciséis años de edad. C) La formación profesional específica de grado medio, que se regula en el capítulo cuarto de esta ley. Sección primera. De la Educación Secundaria Obligatoria Artículo 18 La educación secundaria obligatoria tendrá como finalidad transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararles para la incorporación a la vida activa o para acceder a la formación profesional específica de grado medio o al bachillerato. Artículo 19 La educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades: A) Comprender y expresar correctamente, en lengua castellana y en la lengua oficial propia de la Comunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, orales y escritos. B) Comprender una lengua extranjera y expresarse en ella de manera apropiada. C) Utilizar con sentido crítico los distintos contenidos y fuentes de información, y adquirir nuevos conocimientos con su propio esfuerzo.

D) Comportarse con espíritu de cooperación, responsabilidad moral, solidaridad y tolerancia, respetando el principio de la no discriminación entre las personas. E) Conocer, valorar y respetar los bienes artísticos y culturales. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 44 LA MANCHA

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F) Analizar los principales factores que influyen en los hechos sociales, y conocer las leyes básicas de la naturaleza. G) Entender la dimensión práctica de los conocimientos obtenidos, y adquirir una preparación básica en el campo de la tecnología. H) Conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas. I) Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo y el medio ambiente.

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J) Conocer el medio social, natural y cultural en que actúan y utilizarlos como instrumento para su formación. K) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal. Artículo 20 1 .La educación secundaria obligatoria constará de dos ciclos, de dos cursos cada uno, y se impartirá por áreas de conocimiento. 2. Serán áreas de conocimiento obligatorias en esta etapa las siguientes: A) Ciencias de la Naturaleza. B) Ciencias Sociales, Geografía e Historia. C) Educación Física. D) Educación Plástica y Visual. E) Lengua castellana, lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autónoma y Literatura. F) Lenguas extranjeras. G) Matemáticas. H) Música. I) Tecnología. 3. En la fijación de las enseñanzas mínimas del segundo ciclo, especialmente en el último curso, podrá establecerse la optatividad de alguna de estas áreas, así como su organización en materias.

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4. La metodología didáctica en la educación secundaria obligatoria se adaptará a las características de cada alumno, favorecerá su capacidad para aprender por sí mismo y para trabajar en equipo y le iniciará en el conocimiento de la realidad de acuerdo con los principios básicos del método científico. Artículo 21 1. Con el fin de alcanzar los objetivos de esta etapa, la organización de la docencia atenderá a la pluralidad de necesidades, aptitudes e intereses del alumnado.

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2. Además de las áreas mencionadas en el artículo anterior, el currículo comprenderá materias optativas que tendrán un peso creciente a lo largo de esta etapa. En todo caso, entre dichas materias optativas se incluirán la cultura clásica y una segunda lengua extranjera. 3. Las Administraciones educativas, en el ámbito de lo dispuesto por las leyes, favorecerán la autonomía de los centros en lo que respecta a la definición y programación de las materias optativas. Artículo 22 1. La evaluación de la educación secundaria obligatoria será continua e integradora. El alumno que no haya conseguido los objetivos del primer ciclo de esta etapa podrá permanecer un año más en él, así como otro más en cualquiera de los cursos del segundo ciclo, de acuerdo con lo que se establezca en desarrollo del artículo 15.2 De esta ley. 2. Los alumnos que al terminar esta etapa hayan alcanzado los objetivos de la misma, recibirán el título de Graduado en Educación Secundaria, que facultará para acceder al bachillerato y a la formación profesional específica de grado medio. Esta titulación será única. 3. Todos los alumnos, en cualquier caso, recibirán una acreditación del centro educativo, en la que consten los años cursados y las calificaciones obtenidas en las distintas áreas. Esta acreditación irá acompañada de una orientación sobre el futuro académico y profesional del alumno, que en ningún caso será prescriptiva y que tendrá carácter confidencial. Artículo 23 1. En la definición de las enseñanzas mínimas se fijarán las condiciones en que, para determinados alumnos mayores de dieciséis años, previa su oportuna evaluación, puedan establecerse diversificaciones del currículo en los centros ordinarios. En este supuesto, los objetivos de esta etapa se alcanzarán con una metodología específica, a través de contenidos e incluso de áreas diferentes a las establecidas con carácter general. 2. Para los alumnos que no alcancen los objetivos de la educación secundaria obligatoria se organizarán programas específicos de garantía social, con el fin de proporcionarles una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios en las distintas enseñanzas reguladas en esta ley y, especialmente, en la formación profesional específica de grado medio a través del procedimiento que prevé el artículo 32.1 TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 46 LA MANCHA

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De la presente ley. La Administración local podrá colaborar con las Administraciones educativas en el desarrollo de estos programas. 3. Las Administraciones educativas garantizarán una oferta suficiente de los programas específicos a que se refiere el apartado anterior. Artículo 24

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1. La educación secundaria obligatoria será impartida por licenciados, ingenieros y arquitectos o quienes posean titulación equivalente a efectos de docencia. En aquellas áreas o materias que se determinen en virtud de su especial relación con la formación profesional, se establecerá la equivalencia, a efectos de la función docente, de títulos de Ingeniero Técnico, Arquitecto Técnico o Diplomado Universitario. 2. Para impartir las enseñanzas de esta etapa será necesario, además, estar en posesión de un título profesional de especialización didáctica. Este título se obtendrá mediante la realización de un curso de cualificación pedagógica, con una duración mínima de un año académico, que incluirá, en todo caso, un período de prácticas docentes. El Gobierno regulará las condiciones de acceso a este curso y el carácter y efectos de los correspondientes títulos profesionales, así como las condiciones para su obtención, expedición y homologación. Las Administraciones educativas podrán establecer los correspondientes convenios con las universidades al objeto de la realización del mencionado curso. Sección segunda: Del Bachillerato Artículo 25 1. El bachillerato comprenderá dos curso académicos. Tendrá modalidades diferentes que permitirán una preparación especializada de los alumnos. Para su incorporación a estudios posteriores o a la vida activa. 2. Podrán acceder a los estudios de bachillerato los alumnos que estén en posesión de título de Graduado en Educación Secundaria. 3. El bachillerato proporcionará a los alumnos una madurez intelectual y humana, así como los conocimientos y habilidades que les permitan desempeñar sus funciones sociales con responsabilidad y competencia. Asimismo, les capacitará para acceder a la formación profesional de grado superior y a los estudios universitarios. Artículo 26 El bachillerato contribuirá a desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades: A) Dominar la lengua castellana y la lengua oficia; propia de la Comunidad Autónoma. B) Expresarse con fluidez y corrección en una lengua extranjera.

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C) Analizar y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo y los antecedentes y factores que influyen en él. D) Comprender los elementos fundamentales de la investigación del método científico. E) Consolidar una madurez personal, social y moral que les permita actuar de forma responsable y autónoma. F) Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social. G) Dominar los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y las habilidades básicas propias de la modalidad escogida.

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H) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria como fuente de formación y enriquecimiento cultural. I) Utilizar la educación física y el deporte para favorecer el desarrollo personal. Artículo 27 1. El bachillerato se organizará en materias comunes, materias propias de cada modalidad y materias optativas. 2. Las materias comunes del bachillerato contribuirán a la formación general del alumnado. Las materias propias de cada modalidad de bachillerato y las materias optativas le proporcionarán una formación más especializada, preparándole y orientándole hacia estudios posteriores o hacia la actividad profesional. El currículo de las materias optativas podrá incluir una fase de formación práctica fuera del centro. 3. Las modalidades de bachillerato serán como mínimo las siguientes: - Artes. - Ciencias de la Naturaleza y de la Salud. - Humanidades y Ciencias Sociales. - Tecnología. 4. Serán materias comunes del bachillerato las siguientes: - Educación Física. - Filosofía. - Historia. - Lengua castellana, lengua oficial propia de la correspondiente Comunidad Autónoma y Literatura. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 48 LA MANCHA

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- Lengua extranjera. 5. La metodología didáctica del bachillerato favorecerá la capacidad del alumno para aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos apropiados de investigación. De igual modo subrayará la relación de los aspectos teóricos de las materias con sus aplicaciones prácticas en la sociedad. 6. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá las materias propias de cada modalidad, adaptándolas a las necesidades de la sociedad y del sistema educativo. 7. El Gobierno, de acuerdo con las Comunidades Autónomas, podrá establecer nuevas modalidades de bachillerato o modificar las definidas en esta ley.

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Artículo 28 Para impartir el bachillerato se exigirán las mismas titulaciones y la misma cualificación pedagógica que las requeridas para la educación secundaria obligatoria. Artículo 29 1. Los alumnos que cursen satisfactoriamente el bachillerato en cualquiera de sus modalidades recibirán el título de Bachiller. Para obtener este título será necesaria la evaluación positiva en todas las materias. 2. El título de Bachiller facultará para acceder a la formación Profesional de grado superior y a los estudios universitarios. En este último caso será necesaria la superación de una prueba de acceso, que, junto a las calificaciones obtenidas en el bachillerato, valorará, con carácter objetivo, la madurez académica de los alumnos y los conocimientos adquiridos en él.

CAPITULO CUARTO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL Artículo 30 1. La formación profesional comprenderá el conjunto de enseñanzas que, dentro del sistema educativo y reguladas en esta ley, capaciten para el desempeño cualificado de las distintas profesiones. Incluirá también aquellas otras acciones que, dirigidas a la formación continua en las empresas y a la inserción y reinserción laboral de los trabajadores, se desarrollen en la formación profesional ocupacional que se regulará por su normativa específica. Las Administraciones públicas garantizarán la coordinación de ambas ofertas de formación profesional. 2. La formación profesional, en el ámbito del sistema educativo, tiene como finalidad la preparación de los alumnos para la actividad en un campo profesional, proporcionándoles una formación polivalente que les permita adaptarse a las modificaciones laborales que TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 49 LA MANCHA

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puedan producirse a lo largo de su vida. Incluirá tanto la formación profesional de base como la formación profesional específica de grado medio y de grado superior. 3. En la educación secundaria obligatoria y en el bachillerato, todos los alumnos recibirán una formación básica de carácter profesional. 4. La formación profesional específica comprenderá un conjunto de ciclos formativos con una organización modular, de duración variable, constituidos por áreas de conocimiento teórico-prácticas en función de los diversos campos profesionales. Los ciclos formativos se corresponderán con el grado medio y grado superior a que se refiere el apartado 2 de este artículo.

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5. La formación profesional específica facilitará la incorporación de los jóvenes a la vida activa, contribuirá a la formación permanente de los ciudadanos y atenderá a las demandas de cualificación del sistema productivo. Articulo 31 1. Podrán cursar la formación profesional específica de grado medio quienes se hallen en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria. 2. Para el acceso a la formación profesional específica de grado superior será necesario estar en posesión del título de Bachiller. 3. Además de la titulación establecida para el acceso a la formación profesional de grado superior, se podrá incorporaran los correspondientes currículos de este grado la obligación de haber cursado determinadas materias del bachillerato en concordancia con los estudios profesionales a los que se quiere acceder. 4. Para quienes hayan cursado la formación profesional específica de grado medio y quieran proseguir sus estudios, se establecerán las oportunas convalidaciones entre las enseñanzas cursadas y las de bachillerato. Artículo 32 1.No obstante lo dispuesto en el artículo anterior, será posible acceder a la formación profesional específica sin cumplir los requisitos académicos establecidos, siempre que, a través de una prueba regulada por las Administraciones educativas, el aspirante demuestre tener la preparación suficiente para cursar con aprovechamiento estas enseñanzas. Para acceder por esta vía a ciclos formativos de grado superior se requerirá tener cumplidos los veinte años de edad. 2. La prueba a que se refiere el apartado anterior deberá acreditar: a) Para la formación profesional específica de grado medio, los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento dichas enseñanzas. b) Para la formación profesional específica de grado superior, la madurez de relación con los objetivos del bachillerato y sus capacidades referentes al campo profesional de que se TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 50 LA MANCHA

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trate. De esta última parte podrán quedar exentos quienes acrediten una experiencia laboral que se corresponda con los estudios profesionales que se desee cursar. 3. Para quienes acrediten estar en posesión del título de Técnico y deseen acceder a un ciclo formativo de grado superior de la misma familia profesional o de una familia afín reglamentariamente establecida:

a. El requisito de edad para la realización de la prueba será de dieciocho años. b. La prueba podrá sustituirse por la superación de las enseñanzas que, en línea de lo que figura en el apartado 2.b) del presente artículo, determinen las Administraciones educativas para complementar la madurez y las capacidades profesionales acreditadas por la posesión del título de Técnico.

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Artículo 33 1. Para impartir la formación profesional específica se exigirán los mismos requisitos de titulación que para la educación secundaria. En determinadas áreas o materias, se considerarán otras titulaciones relacionadas con ellas. Para el profesorado de tales áreas o materias podrá adaptarse en duración y contenidos el curso a que se refiere el artículo 24.2 De esta ley. 2. Para determinadas áreas o materias se podrá contratar, como profesores especialistas, atendiendo a su cualificación y a las necesidades del sistema, a profesionales que desarrollen su actividad en el ámbito laboral. En los centros públicos, las Administraciones educativas podrán establecer, con estos profesionales, contratos de carácter temporal y en régimen de derecho administrativo. 3. El profesorado a que se refiere el apartado anterior podrá impartir excepcionalmente enseñanza en el bachillerato, en materias optativas relacionadas con su experiencia profesional, en las condiciones que se establezcan. Artículo 34 1. En el diseño y planificación de la formación profesional específica se fomentará la participación de los agentes sociales. Su programación tendrá en cuenta el entorno socioeconómico de los centros docentes en que vayan a impartirse, así como las necesidades y posibilidades de desarrollo de éste. 2. El currículo de las enseñanzas de formación profesional específica incluirá una fase de formación práctica en los centros de trabajo, de la cual podrán quedar total o parcialmente exentos quienes hayan acreditado la experiencia profesional según se establece en el apartado b) del artículo 32.2 De esta ley. Con este fin, las Administraciones educativas arbitrarán los medios necesarios para incorporar a las empresas e instituciones al desarrollo de estas enseñanzas.

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3. La metodología didáctica de la formación profesional específica promoverá la integración de contenidos científicos, tecnológicos y organizativos. Asimismo, favorecerá en el alumno la capacidad para aprender por sí mismo y para trabajar en equipo. 4. Los estudios profesionales regulados en la presente ley podrán realizarse en los centros ordinarios y en centros docentes específicos, siempre que reúnan los requisitos mínimos que se establezcan, y que se referirán a titulación académica del profesorado, relación numérica alumno-profesor e instalaciones docentes. Artículo 35

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1. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, establecerá los títulos correspondientes a los estudios de formación profesional, así como las enseñanzas mínimas de cada uno de ellos. Dichas enseñanzas mínimas permitirán la adecuación de estos estudios a las características socioeconómicas de las diferentes Comunidades Autónomas. 2. Los alumnos que superen las enseñanzas de formación profesional específica de grado medio y de grado superior recibirán, respectivamente. El título de Técnico y Técnico Superior de la correspondiente profesión. 3. El titulo de Técnico, en el caso de alumnos que hayan cursado la formación profesional específica de grado medio según lo dispuesto en el artículo 32.1, Permitirá el acceso directo a las modalidades de bachillerato que se determinen, teniendo en cuenta su relación con los estudios de formación profesional correspondiente. 4. El título de Técnico Superior permitirá el acceso directo a los estudios universitarios que se determinen, teniendo en cuenta su relación con los estudios de formación profesional correspondiente.

CAPITULO QUINTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL Artículo 36 1. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos. 2. La identificación y valoración de las necesidades educativas especiales se realizará por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones, que establecerán en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas específicas de los alumnos. 3. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar. 4. Al final de cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos con necesidades educativas especiales, en función de los objetivos propuestos a TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 52 LA MANCHA

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partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá variar el plan de actuación en función de sus resultados. Artículo 37

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1. Para alcanzar los fines señalados en el artículo anterior, el sistema educativo deberá disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales didácticos precisos para la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los centros deberán contar con la debida organización escolar y realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecución de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones físicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos. 2. La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará desde el momento de su detección. A tal fin, existirán los servicios educativos precisos para estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos, y las Administraciones educativas competentes garantizarán su escolarización. 3. La escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración. 4. Las Administraciones educativas regularán y favorecerán la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.

TÍTULO SEGUNDO DE LAS ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN ESPECIAL CAPITULO PRIMERO DE LAS ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS Artículo 38 Las enseñanzas artísticas tendrán como finalidad proporcionar a los alumnos una formación artística de calidad y garantiza la cualificación de los futuros profesionales de la música, la danza, el arte dramático, las artes plásticas y el diseño. Sección primera: De la música y de la danza Artículo 39 1. Las enseñanzas de música y danza comprenderán tres grados: A) Grado elemental, que tendrá cuatro años de duración.

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B) Grado medio, que se estructurará en tres ciclos de dos cursos académicos de duración cada uno. C) Grado superior, que comprenderá un solo ciclo cuya duración se determinará en función de las características de estas enseñanzas. 2. Los alumnos podrán, con carácter excepcional, y previa orientación del profesorado, matricularse en más de un curso académico cuando así lo permita su capacidad de aprendizaje.

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3. Para ejercer la docencia de las enseñanzas de régimen especial de música y danza será necesario estar en posesión del titulo de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o titulación equivalente, a efectos de docencia, y haber cursado las materias pedagógicas que se establezcan. 4. Para el establecimiento del currículo de estas enseñanzas se estará a lo dispuesto en el artículo 4 de esta ley. 5. Con independencia de lo establecido en los apartados anteriores, podrán cursarse en escuelas específicas, sin limitación de edad, estudios de música o de danza. Que en ningún caso podrás conducir a la obtención de títulos con validez académica y profesional. Y cuya organización y estructura serán diferentes a las establecidas en dichos apartados. Estas escuelas se regularán reglamentariamente por las Administraciones educativas. Artículo 40 1. Para el grado elemental de las enseñanzas de música y danza podrán establecerse por parte de las Administraciones educativas criterios de ingreso que tendrán en cuenta, entre otras circunstancias, la edad idónea para estas enseñanzas. 2. Para acceder al grado medio de las enseñanzas de música y danza será preciso superar una prueba específica de acceso. Podrá accederse igualmente a cada curso sin haber superado los anteriores siempre que, a través de una prueba, el aspirante demuestre tener los conocimientos necesarios para cursar con aprovechamiento las enseñanzas correspondientes. 3. Se accederá al grado superior de las enseñanzas de música y danza si se reúnen los siguientes requisitos: A) Estar en posesión del título de Bachiller. B) Haber aprobado los estudios correspondientes al tercer ciclo de grado medio. C) Haber superado la prueba específica de acceso que establezca el Gobierno, en la cual deberá demostrar el aspirante los conocimientos y habilidades profesionales necesarios para cursar con aprovechamiento las enseñanzas correspondientes. 4. No obstante lo previsto en el apartado anterior, será posible acceder al grado superior de estas enseñanzas sin cumplir los requisitos académicos establecidos siempre que el TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 54 LA MANCHA

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aspirante demuestre tener tanto los conocimientos y aptitudes propios del grado medio como las habilidades específicas necesarias para cursar con aprovechamiento las enseñanzas correspondientes. Artículo 41 1. Las Administraciones educativas facilitarán al alumnado la posibilidad de cursar simultáneamente las enseñanzas de música o danza y las de régimen general. A este fin se adoptarán las oportunas medidas de coordinación respecto a la organización y ordenación académica de ambos tipos de estudios, que incluirán, entre otras, las convalidaciones y la creación. De centros integrados. 2. Los alumnos que hayan terminado el tercer ciclo de grado medio obtendrán el título de Bachiller si superan las materias comunes del bachillerato.

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Artículo 42 1. Al término del grado elemental se expedirá el correspondiente certificado. 2. La superación del tercer ciclo del grado medio de música o danza dará derecho al título profesional de la enseñanza correspondiente. 3. Quienes hayan cursado satisfactoriamente el grado superior de dichas enseñanzas tendrán derecho al título superior en la especialidad correspondiente, que será equivalente, a todos los efectos, al título de Licenciado Universitario. 4. Las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades a fin de facilitar la organización de estudios de tercer ciclo destinados a los titulados superiores a que se refiere el apartado anterior. Sección segunda: Del Arte Dramático Artículo 43 1. Las enseñanzas de arte dramático comprenderán un solo grado de carácter superior, de duración adaptada a las características de estas enseñanzas. Para ejercer la docencia de las enseñanzas de régimen especial de arte dramático será necesario estar en posesión del título de Licenciado. Ingeniero o Arquitecto, o titulación equivalente, a efectos de docencia, y haber cursado las materias pedagógicas que se establezcan. 2. Podrán también establecerse enseñanzas de formación profesional específica relacionadas con el arte dramático. 3. Para el establecimiento del currículo de estas enseñanzas se estará a lo dispuesto en el artículo 4 de esta ley. Artículo 44 TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 55 LA MANCHA

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1. Para acceder a las enseñanzas de arte dramático será preciso: A) Estar en posesión del título de Bachiller. B) Haber superado la prueba específica que al efecto establezca el Gobierno y que valorará la madurez, los conocimientos y las aptitudes necesarias para cursar con aprovechamiento estas enseñanzas. 2. No obstante lo previsto en el apartado anterior, será posible acceder al grado superior de estas enseñanzas sin cumplir los requisitos académicos establecidos, siempre que el aspirante demuestre las habilidades específicas necesarias para cursarlas con aprovechamiento.

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Artículo 45 1. Quienes hayan superado las enseñanzas de arte dramático tendrán derecho al título Superior de Arte Dramático, equivalente, a todos los efectos, al título de Licenciado Universitario. 2. Las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades a fin de facilitar la organización de estudios de tercer ciclo destinados a los titulados superiores a que se refiere el apartado anterior. Sección tercera: De las enseñanzas de las Artes Plásticas y de Diseño Artículo 46 Las enseñanzas de las artes plásticas y de diseño comprenderán estudios relacionados con las artes aplicadas, los oficios artísticos, el diseño de sus diversas modalidades y la conservación y restauración de bienes culturales. Artículo 47 Las enseñanzas de artes plásticas y diseño se organizarán en ciclos de formación específica, según lo dispuesto al efecto en el capítulo cuarto del título primero de la presente ley, con las salvedades que se establecen en los artículos siguientes. Artículo 48 1. Para acceder a los ciclos de grado medio propios de las enseñanzas de artes plásticas y diseño será necesario, además de estar en posesión del título de Graduado en Educación Secundaria, acreditar las aptitudes necesarias mediante la superación de las pruebas que se establezcan. 2. Podrán acceder a los ciclos de grado superior de estas enseñanzas quienes estén en posesión del título de Bachiller y superen las pruebas que se establezcan. En dichas pruebas deberán acreditarse las aptitudes necesarias para cursar el correspondiente ciclo con aprovechamiento. Estarán exentos de estas pruebas quienes hayan cursado en el TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 56 LA MANCHA

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bachillerato determinadas materias concordantes con los estudios profesionales a los que se quiere ingresar. 3. No obstante lo previsto en los apartados anteriores, será posible acceder a los grados medios y superior de estas enseñanzas sin cumplir los requisitos académicos establecidos, siempre que el aspirante demuestre tener tanto los conocimientos y aptitudes propios de la etapa educativa anterior como las habilidades específicas necesarias para cursar con aprovechamiento las enseñanzas correspondientes. Para acceder por esta vía a ciclos formativos de grado superior se requerirá tener cumplidos los veinte años de edad. 4. Los ciclos formativos a que se refiere este artículo incluirán fases de formación práctica en empresas, estudios y talleres, así como la elaboración de los proyectos que se determinen.

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Artículo 49 1. Los estudios correspondientes a la especialidad de Conservación y Restauración de Bienes Culturales tendrán la consideración de estudios superiores. Los alumnos que superen dichos estudios obtendrán el título de Conservación y Restauración de Bienes Culturales, que será equivalente, a todos los efectos, al título de Diplomado Universitario. 2. Tendrán la consideración de estudios superiores las enseñanzas de diseño que oportunamente se implanten. Al término de dichos estudios se otorgará el título de Diseño en la especialidad correspondiente, que será equivalente, a todos los efectos, al título de Diplomado Universitario. 3. Asimismo se podrán establecer estudios superiores para aquellas enseñanzas profesionales de artes plásticas cuyo alcance, contenido y características así lo aconsejen. 4. Para el acceso a los estudios superiores a que se refiere este articulo se requerirá estar en posesión del título de Bachiller y superar una prueba de acceso que establecerá el Gobierno, en la que se valorarán la madurez, los conocimientos v las aptitudes para cursar con aprovechamiento estas enseñanzas. 5. Para el establecimiento del currículo de estas enseñanzas se estará a lo dispuesto en el artículo 4 de esta ley.

CAPITULO SEGUNDO DE LAS ENSEÑANZAS DE IDIOMAS Artículo 50 1. Las enseñanzas de idiomas que se imparten en las Escuelas Oficiales tendrán la consideración de enseñanzas de régimen especial a que se refiere esta ley. 2. La estructura de las enseñanzas de idiomas, sus efectos académicos y las titulaciones a que den lugar serán las establecidas en la legislación específica sobre dichas enseñanzas. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 57 LA MANCHA

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3. Para acceder a las enseñanzas de las Escuelas Oficiales de Idiomas será requisito imprescindible haber cursado el primer ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria o estar en posesión del título de Graduado Escolar, del certificado de escolaridad o de estudios primarios. 4. En las Escuelas Oficiales de Idiomas se fomentará especialmente el estudio de los idiomas europeos, así como el de las lenguas cooficiales del Estado. 5. Las Escuelas Oficiales de Idiomas podrán impartir cursos para la actualización de conocimientos y el perfeccionamiento profesional de las personas adultas.

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6. Las Administraciones educativas fomentarán también la enseñanza de idiomas a distancia.

TÍTULO TERCERO DE LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS ADULTAS Artículo 51 1. El sistema educativo garantizará que las Personas adultas puedan adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional. A tal fin, las Administraciones educativas colaborarán con otras Administraciones públicas con competencias en la formación de adultos y, en especial, con la Administración laboral. 2. De acuerdo con lo dispuesto en el apartado anterior, la educación de las personas adultas tendrá los siguientes objetivos: A) Adquirir y actualizar su formación básica y facilitar el acceso a los distintos niveles del sistema educativo. B) Mejorar su cualificación profesional o adquirir una preparación para el ejercicio de otras profesiones. C) Desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural. Política y económica. 3. Dentro del ámbito de la educación de adultos, los poderes públicos atenderán preferentemente a aquellos grupos o sectores sociales con carencias y necesidades de formación básica o con dificultades para su inserción laboral. 4. En los establecimientos penitenciarios se garantizará a la población reclusa la posibilidad de acceso a esta educación. 5. La organización y la metodología de la educación de adultos se basarán en el autoaprendizaje, en función de sus experiencias, necesidades e intereses, a través de la enseñanza presencial y, por sus adecua TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 58 LA MANCHA

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Das características, de la educación a distancia. Artículo 52 1. Las personas adultas que quieran adquirir los conocimientos equivalentes a la educación básica contarán con una oferta adaptada a sus condiciones y necesidades. 2. Las Administraciones educativas velarán para que todas las personas adultas que tengan el título de Graduado Escolar puedan acceder a programas o centros docentes que les ayuden a alcanzar la formación básica prevista en la presente ley para la educación secundaria obligatoria.

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3. Las Administraciones educativas, en las condiciones que al efecto se establezcan, organizarán periódicamente pruebas para que personas mayores de dieciocho años de edad puedan obtener directamente el título de Graduado en Educación Secundaria. En dichas pruebas se valorarán las capacidades generales propias de la educación básica. Artículo 53 1. Las Administraciones educativas promoverán medidas tendentes a ofrecer a todos los ciudadanos la oportunidad de acceder a los niveles o grados de las Enseñanzas no obligatorias reguladas en la presente ley. 2. Las personas adultas podrán cursar el bachillerato y la formación profesional específica en los centros docentes ordinarios siempre que tengan la titulación requerida. No obstante, podrán disponer para dichos estudios de una oferta específica y de una organización adecuada a sus características. 3. Las Administraciones competentes ampliarán la oferta Pública de educación a distancia con el fin de dar una respuesta adecuada a la formación permanente de las personas adultas. 4. Las Administraciones educativas, en las condiciones que al efecto se establezcan, organizarán pruebas para que los adultos mayores de veintitrés años puedan obtener directamente el título de Bachiller. Igualmente se organizarán pruebas para obtención de los títulos de Formación Profesional en las condiciones y en los casos que se determinen. 5. Los mayores de veinticinco años de edad podrán ingresar directamente en la Universidad, sin necesidad de titulación alguna, mediante la superación de una prueba específica. Artículo 54 1. La educación de las personas adultas podrá impartiese en centros docentes ordinarios o específicos. Estos últimos estarán abiertos al entorno y disponibles para las actividades de animación sociocultural de la comunidad. 2. Los profesores que impartan a los adultos enseñanzas de las comprendidas en la presente ley, que conduzcan a la obtención de un titulo académico o profesional, deberán contar con TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 59 LA MANCHA

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la titulación establecida con carácter general para impartir dichas enseñanzas. Las Administraciones educativas facilitarán a estos profesores la formación didáctica necesaria para responder a las necesidades de las personas adultas. 3. Las Administraciones educativas Podrán establecer convenios de colaboración con las universidades, Corporaciones locales y otras entidades, públicas o privadas, dándose en este último supuesto preferencia a las asociaciones sin ánimo de lucro para la educación de adultos. Asimismo, desarrollarán programas y cursos para responder a las necesidades de gestión, organización, técnicas y especialización didáctica en el campo de la educación de adultos. TÍTULO CUARTO DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA

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Artículo 55 Los poderes públicos prestaran una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza. En especial a: A) La cualificación y formación del profesorado. B) La programación docente. C) Los recursos educativos y la función directiva. D) La innovación y la investigación educativa. E) La orientación educativa y profesional. La inspección educativa. G) La evaluación del sistema educativo. Artículo 56 1. La formación inicial del profesorado se ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación requeridas por la ordenación general del sistema educativo. 2. La formación permanente constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado, y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros. Periódicamente, el profesorado deberá realizar actividades de actualización científica, didáctica y profesional en los centros docentes, en instituciones formativas específicas. En las universidades y, en el caso del profesorado de formación profesional, también en las empresas. 3. Las Administraciones educativas planificarán las actividades necesarias de formación permanente del profesorado y garantizarán una oferta diversificada y gratuita de estas actividades. Se establecerán las medidas oportunas para favorecer la participación del profesorado en estos programas.

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Asimismo, dichas Administraciones programarán planes especiales mediante acuerdos con las universidades para facilitar el acceso de los profesores a titulaciones que permitan la movilidad entre los distintos niveles educativos, incluidos los universitarios. 4. Las Administraciones educativas fomentarán: A) Los programas de formación permanente del profesorado. B) La creación de centros o institutos pa,,a la formación permanente del profesorado. C) La colaboración con las universidades, la Administración local y otras instituciones para la formación del profesorado.

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Artículo 57 1. Los centros docentes completarán y desarrollarán el currículo de los niveles, etapas, ciclos. Grados y modalidades de enseñanza en el marco de su programación docente. 2. Las Administraciones educativas contribuirán al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos de programación docente Y Materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y del profesorado. 3. En la elaboración de tales materiales didácticos se propiciará la superación de todo tipo de estereotipos discriminatorios, subrayándose la igualdad de derechos entre los sexos. 4. Las Administraciones educativas fomentarán la autonomía pedagógica y organizativa de los centros y favorecerán y estimularán el trabajo en equipo de los profesores. 5. Las Administraciones locales podrán colaborar con los centros educativos para impulsar las actividades extraescolares y promover la relación entre la programación de los centros y el entorno socioeconómico en que éstos desarrollan su labor. Artículo 58 1. Los centros docentes estarán dotados de los recursos educativos humanos y materiales necesarios para garantizar una enseñanza de calidad. 2. Los centros públicos dispondrán de autonomía en su gestión económica en los términos establecidos en las leyes. 3. Las Administraciones educativas favorecerán el ejercicio de la función directiva en los centros docentes mediante la adopción de medidas que mejoren la preparación y la actuación de los equipos directivos de dichos centros. 4. Las Administraciones educativas podrán adscribir a los centros públicos un administrador que, bajo la dependencia del director del centro, asegurará la gestión de los medios humanos y materiales de los mismos. En tales centros, el administrador asumirá a todos los efectos el lugar y las competencias del secretario. Asimismo, se incorporará como TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 61 LA MANCHA

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miembro de pleno derecho a la Comisión económica a que se refiere el artículo 44 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. Los administradores serán seleccionados de acuerdo con los principios de mérito y capacidad entre quienes acrediten la preparación adecuada para ejercer las funciones que han de corresponderles. 5. Con el objeto de obtener la máxima rentabilidad de los recursos, la organización territorial de las Administraciones educativas podrá configurarse en unidades de ámbito geográfico inferior a la provincia, para la coordinación de los distintos programas y servicios de apoyo a las actividades educativas.

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Artículo 59 1. Las Administraciones educativas fomentarán la investigación y favorecerán la elaboración de proyectos que incluyan innovaciones curriculares, metodológicas, tecnológicas, didácticas y de organización de los centros docentes. 2. Corresponde al Gobierno fijar los requisitos de acuerdo con los que podrán realizarse las experimentaciones que afecten a las condiciones de obtención de títulos académicos y profesionales. Dichas experimentaciones requerirán, en todo caso, autorización expresa a efectos de la homologación de los títulos correspondientes. Artículo 60 1. La tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la función docente. Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor. 2. Las Administraciones educativas garantizarán la orientación académica. Psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que se refiere a las distintas opciones educativas y a la transición del sistema educativo al mundo laboral, prestando singular atención a la superación de hábitos sociales discriminatorios que condicionan el acceso a los diferentes estudios y profesiones. La coordinación de las actividades de orientación se llevará a cabo por profesionales con la debida preparación. Asimismo ¡as Administraciones educativas garantizarán la relación entre estas actividades y las que desarrollen las Administraciones locales en este campo. Artículo 61 1. Las Administraciones educativas ejercerán la función inspectora para garantizar el cumplimiento de las leyes y la mejora de la calidad del sistema educativo. (DEROGADO)2. La inspección educativa tendrá encomendadas en cualquier caso las siguientes funciones: A) Colaborar en la mejora de la práctica docente y del funcionamiento de los centros, así como en los procesos de renovación educativa. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 62 LA MANCHA

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B) Participar en la evaluación del sistema educativo. C) Velar por el cumplimiento de las leyes, reglamentos y demás disposiciones generales en el ámbito del sistema educativo. D) Asesorar e informar a los distintos sectores de la comunidad en el ejercicio de sus derechos yen el cumplimiento de sus obligaciones. (DEROGADO)3. Para el ejercicio de estas funciones la inspección educativa tendrá acceso a los centros docentes, públicos y privados, así como a los servicios e instalaciones en los que se desarrollan actividades promovidas o autorizadas por las Administraciones educativas.

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4. El Estado ejercerá la alta inspección que le corresponde a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los Poderes Públicos en materia de educación. Artículo 62 1. La evaluación del sistema educativo se orientará a la permanente adecuación del mismo a las demandas sociales y a las necesidades educativas y se aplicará sobre los alumnos, el profesorado, los centros, los procesos educativos y sobre la propia Administración. 2. Las Administraciones educativas evaluarán el sistema educativo en el ámbito de sus competencias. 3. La evaluación general del sistema educativo se realizará por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, determinará la organización y proveerá los medios de toda índole que deban adscribirse al Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. 4. Las Administraciones educativas participarán en el gobierno y funcionamiento del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, que podrá realizar las actividades siguientes: A) Elaborar sistemas de evaluación para las diferentes enseñanzas reguladas en la presente ley y sus correspondientes centros. B) Realizar investigaciones, estudios y evaluaciones del sistema educativo y, en general. Proponer a las Administraciones educativas cuantas iniciativas y sugerencias puedan contribuir a favorecer la calidad y mejora de la enseñanza.

TÍTULO QUINTO DE LA COMPENSACIÓN DE LAS DESIGUALDADES EN LA EDUCACIÓN Artículo 63 1. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, los Poderes públicos desarrollarán las acciones de carácter compensatorio en TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 63 LA MANCHA

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relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos para ello, 2. Las políticas de educación compensatorio reforzarán la acción del sistema educativo de forma que se eviten las desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole. 3. El Estado y las Comunidades Autónomas fijarán sus objetivos prioritarios de educación compensatoria.

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Artículo 64 Las Administraciones educativas asegurarán una actuación preventiva y compensatorio garantizando, en su caso, las condiciones más favorables para la escolarización, durante la educación infantil, de todos los niños cuyas condiciones personales, por la procedencia de un medio familiar de bajo nivel de renta, por su origen geográfico o por cualquier otra circunstancia, supongan una desigualdad inicial para acceder a la educación obligatoria y para progresar en los niveles posteriores. Artículo 65 1. En el nivel de educación primaria, los Poderes públicos garantizarán a todos los alumnos un puesto escolar gratuito en su propio municipio en los términos que resultan de la aplicación de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación. 2. Excepcionalmente en la educación primaria, y en la educación secundaria obligatoria en aquellas zonas rurales en que se considere aconsejable, se podrá escolarizar a los niños en un municipio próximo al de su residencia para garantizar la calidad de la enseñanza. En este supuesto, las Administraciones educativas prestarán de forma gratuita los servicios escolares de transporte, comedor y, en su caso, internado. 3. Sin perjuicio de lo dispuesto en el capítulo quinto de esta ley, las Administraciones educativas dotarán a los centros cuyos alumnos tengan especiales dificultades para alcanzar los objetivos generales de la educación básica debido a sus condiciones sociales, de los recursos humanos y materiales necesarios para compensar esta situación. La organización y programación docente de estos centros se adaptará a las necesidades específicas de los alumnos. 4. Con el objeto de asegurar la educación de los niños, las Administraciones públicas asumirán subsidiariamente su cuidado y atención cuando las familias se encuentren en situaciones que les impidan ejercer sus responsabilidades. Artículo 66 1. Para garantizar la igualdad de todos los ciudadanos en el ejercicio del derecho a la educación se arbitrarán becas y ayudas al estudio que compensarán las condiciones socioeconómicas desfavorables de los alumnos y se otorgarán en la enseñanza postobligatoria, además, en función de la capacidad y el rendimiento escolar. Se TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 64 LA MANCHA

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establecerán, igualmente, los procedimientos de coordinación y colaboración necesarios para articular un sistema eficaz de verificación y control de las becas concedidas. 2. La igualdad de oportunidades en la enseñanza postobligatoria será promovida, asimismo, mediante la adecuada distribución territorial de una oferta suficiente de plazas escolares. 3. Las políticas compensatorias en el ámbito de la educación especial y de las personas adultas se realizarán de acuerdo con los criterios previstos por esta ley. Artículo 67

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1. El Estado, con el fin de alcanzar sus objetivos en política de educación compensatoria, podrá proponer a las Comunidades Autónomas programas específicos de este carácter, de acuerdo con lo previsto en este título. 2. La realización de estos programas de educación compensatoria se efectuará mediante convenio entre el Estado y las Comunidades Autónomas, a las que corresponderá su ejecución.

DISPOSICIONES ADICIONALES Primera. -El Gobierno, previo informe de las Comunidades Autónomas, aprobará el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, que tendrá un ámbito temporal de doce años a partir de la publicación de la presente ley. En dicho calendario se establecerá también la extinción gradual de los planes de estudio en vigor, la implantación de los nuevos currículos, así como las equivalencias a efectos académicos de los años cursados según los planes de estudios que se extingan. El calendario de implantación del nuevo sistema educativo establecerá también el procedimiento de adecuación de los conciertos educativos vigentes a las nuevas enseñanzas, en los términos previstos en la disposición transitoria tercera de esta ley. Segunda. -La enseñanza de la religión se ajustará a lo establecido en el Acuerdo sobre enseñanza y asuntos culturales suscrito entre la Santa Sede y el Estado Español y, en su caso, a lo dispuesto en aquellos otros que pudieran suscribirse con otras confesiones religiosas. A tal fin, y de conformidad con lo que dispongan dichos acuerdos, se incluirá la religión como área o materia en los niveles educativos que corresponda, que será de oferta obligatoria para los centros y de carácter voluntario para los alumnos Los profesores que, perteneciendo a los Cuerpos de funcionarios docentes, impartan enseñanzas de religión en los centros públicos en los que se desarrollan las enseñanzas reguladas en la presente Ley, lo harán en régimen de contratación laboral, de duración determinada y coincidente con el curso escolar, a tiempo completo o parcial. Estos profesores percibirán las retribuciones que correspondan en el respectivo nivel educativo a los profesores interinos, debiendo alcanzarse la equiparación retributiva en cuatro ejercicios presupuestarios a partir de 1999. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 65 LA MANCHA

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Tercera.-1. Los Poderes públicos dotarán al conjunto del sistema educativo de los recursos económicos necesarios para dar cumplimiento a lo establecido en la presente ley, con el fin de garantizar la consecución de los objetivos en ella previstos. Al objeto de situar nuestro sistema educativo en el nivel que permita su plena homologación en el contexto europeo, respondiendo a las necesidades derivadas de la movilidad y el libre establecimiento, el gasto público al finalizar el proceso de aplicación de la reforma será equiparable al de los países comunitarios. 2. Los Poderes públicos establecerán las necesidades educativas derivadas de la aplicación de la reforma, de manera que se dé satisfacción demanda social, con la participación de los sectores afectados.

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3. Con el fin de asegurar la necesaria calidad de la enseñanza, las Administraciones educativas proveerán los recursos necesarios para garantizar, en el proceso de aplicación de la presente ley, la consecución de los siguientes objetivos: A) Un número máximo de alumnos por aula, que en la enseñanza obligatoria será de 25 para la educación primaria y de 30 para la educación secundaria obligatoria. B) Una oferta de actividades de formación permanente para que todos los profesores puedan aplicar los cambios curriculares y las orientaciones pedagógicas y didácticas derivadas de la aplicación y desarrollo de la presente ley. C) La incorporación a los centros completos de educación obligatoria de, al menos, un profesor de apoyo para atender a los alumnos que presenten problemas de aprendizaje y la creación de servicios para atender dichas necesidades en los centros incompletos. D) La inclusión en los planes institucionales de formación permanente del profesorado de licencias por estudio u otras actividades para asegurar a todos los profesores a lo largo de su vida profesional la posibilidad de acceder a períodos formativos fuera del centro escolar. E) La creación de servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional que atiendan a los centros que impartan enseñanzas de régimen general de las reguladas en la presente ley. 4. El Ministro de Educación y Ciencia presentará anualmente ante la Comisión de Educación y Cultura del Congreso de los Diputados y ante la Comisión de Educación, Universidades, Investigación y Cultura del Senado un informe con el fin de que éstas conozcan, debatan y evalúen el proceso de desarrollo de la reforma educativa, así como la aplicación de los medios humanos y materiales precisos para la consecución de sus objetivos. Cuarta.-1. El actual título de Graduado Escolar permitirá acceder al segundo ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria y tendrá los mismos efectos profesionales que el título de Graduado en Educación Secundaria. Durante un plazo de cinco años continuarán convocándose pruebas extraordinarias para la obtención del actual título de Graduado Escolar. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 66 LA MANCHA

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2. El actual título de Bachiller permitirá acceder al segundo curso del nuevo bachillerato, en cualquiera de sus modalidades, y tendrá los mismos efectos profesionales que el nuevo título de Bachiller. 3. El actual título de Técnico Auxiliar tendrá los mismos efectos académicos que el título de Graduado en Educación Secundaria y los mismos efectos profesionales que el nuevo título de Técnico en la correspondiente profesión. 4. El actual título de Técnico Especialista tendrá los mismos efectos académicos y profesionales que el nuevo título de Técnico Superior en la correspondiente especialidad.

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5. El Certificado de Aptitud Pedagógica será equivalente al título Profesional al que se refiere el artículo 24.2 De esta ley. Estarán exceptuados de la exigencia de este título profesional los maestros y los licenciados en pedagogía. Asimismo, el Gobierno podrá determinar las circunstancias en las que la experiencia previa se considerará equivalente a la posesión del mencionado título profesional. 6. El Gobierno regulará las correspondencias o convalidaciones entre los conocimientos adquiridos en la formación profesional ocupacional y en la práctica laboral y las enseñanzas de formación profesional a las que se refiere la presente ley. 7. El Gobierno establecerá las equivalencias de los demás títulos afectados por esta ley. Quinta. -Las referencias, contenidas en la Ley Orgánica al 1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, a los actuales niveles educativos se entienden sustituidas por las denominaciones que, para los distintos niveles y etapas educativas y para los respectivos centros, se establecen en esta ley. Sexta. -Los artículos 11.2, 23 Y 24 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, quedan modificados en los términos siguientes: Artículo 11.2. La adaptación de lo preceptuado en esta ley a los centros que impartan enseñanzas no comprendidas en el apartado anterior, así como a los centros de educación infantil y a los centros integrados que abarquen dos o más de las enseñanzas a que se refiere este artículo, se efectuará reglamentariamente. Artículo 23. La apertura y funcionamiento de los centros docentes privados que impartan enseñanzas, tanto de régimen general como de régimen especial, se someterán al principio de autorización administrativa. La autorización se concederá siempre que reúnan los requisitos mínimos que se establezcan de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 14 de esta ley. Estos centros gozarán de plenas facultades académicas. La autorización se revocará cuando los centros dejen de reunir estos requisitos. Artículo 24. 1. Los centros privados que impartan enseñanzas que no conduzcan a la obtención de un título con validez académica quedarán sometidos a las normas de derecho común. Estos centros no podrán utilizar ninguna de las denominaciones establecidas para los centros docentes, ni cualesquiera otras que pudieras inducir a error o confusión con aquéllas. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 67 LA MANCHA

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Artículo 24. 2. Por razones de protección a la infancia, los centros privados que acogen de modo regular niños de edades correspondientes a la educación infantil quedarán sometidos al principio de autorización administrativa a que se refiere el artículo 23." Séptima.- Las Administraciones competentes realizarán las transformaciones que sean necesarias, así como las adaptaciones transitorias pertinentes para que los actuales centros públicos se ajusten a lo previsto en esta ley.

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Octava. -1. Los centros docentes privados de educación Preescolar, de educación general básica y de formación profesional de primer grado que tengan autorización o clasificación definitiva en virtud de normas anteriores a esta ley, así como los centros docentes de bachillerato y de formación profesional de segundo grado clasificados como homologados, adquirirán automáticamente la condición de centros autorizados prevista en la disposición adicional sexta de esta ley, para impartir los correspondientes niveles educativos actuales hasta su extinción. 2. En función de la ordenación del sistema educativo establecida en la presente ley, los centros privados autorizados, a que se refiere el apartado anterior, se entienden autorizados para impartir las siguientes enseñanzas: A) Centros de educación preescolar: educación infantil de segundo ciclo. B) Centros de educación general básica: educación primaria. C) Centros de bachillerato: bachillerato en la modalidad de humanidades y ciencias sociales, así como en la de ciencias de la naturaleza y de la salud. D) Centros de formación profesional: ciclos formativos de grado medio. 3. Los centros privados que impartan enseñanzas según lo dispuesto en el apartado anterior se atendrán, en cuanto al número de unidades, a los términos de su autorización. 4. Sin perjuicio de lo establecido en los apartados anteriores, los centros docentes privados serán autorizados también para impartir otros ciclos, niveles, etapas, grados y modalidades en los términos establecidos en el artículo 23 de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, modificado por la disposición adicional sexta de esta ley. Novena.-1. Son bases del régimen estatutario de los funcionarios públicos docentes, además de las recogidas en la Ley 30/1984, de 2 de agosto, de Medidas para la Reforma de la Función pública, modificada por la Ley 23/1988, de 28 de julio, las reguladas por esta ley para el ingreso, la movilidad entre los cuerpos docentes y la adquisición de la condición de catedrático, la reordenación de los cuerpos y escalas, y la provisión de puestos mediante concurso de traslados de ámbito nacional. El Gobierno desarrollará reglamentariamente las bases reguladas por esta ley en aquellos aspectos que serán necesarios para garantizar el marco común básico de la Función pública docente.

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2. Las Comunidades Autónomas ordenarán su Función pública docente en el marco de sus competencias, respetando en todo caso las normas básicas contenidas en esta ley y en su desarrollo reglamentario conforme se expresa en el apartado anterior.

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3. El sistema de ingreso en la Función pública docente será el de concurso-oposición convocado por las respectivas Administraciones educativas. En la fase de concurso se valorarán, entre otros méritos, la formación académica y la experiencia docente previa. En la fase de oposición se tendrán en cuenta la posesión de conocimientos específicos necesarios para impartir la docencia, la aptitud pedagógica y el dominio de las técnicas necesarias para el ejercicio docente. Las pruebas se convocarán, en su caso, de acuerdo con las áreas y materias que integran el currículo correspondiente. Para la selección de los aspirantes se tendrá en cuenta la valoración de ambas fases del concurso oposición, sin perjuicio de la superación de las pruebas correspondientes. El número de aprobados no podrá superar el número de plazas convocadas. Asimismo, podrá existir una fase de prácticas que podrá incluir cursos de formación y constituirá parte del proceso selectivo. 4. Periódicamente, las Administraciones educativas competentes convocarán concursos de traslado de ámbito nacional, a efectos de proceder a la provisión de las plazas vacantes que determinen en los centros docentes de enseñanza dependientes de aquéllas. En estos concursos podrán participar todos los funcionarios públicos docentes, cualquiera que sea la Administración educativa de la que dependan o por la que hayan ingresado, siempre que reúnan los requisitos generales y los específicos que, de acuerdo con las respectivas relaciones de puestos de trabajo, establezcan dichas convocatorias. Estas se harán públicas a través del " Boletín Oficial del Estado", y de los "Boletines Oficiales" de las Comunidades Autónomas convocantes. Incluirán un único baremo de méritos entre los que se tendrán en cuenta los cursos de formación y perfeccionamiento superados, los méritos académicos, la antigüedad y, en su caso la condición de catedrático, así como la antigüedad en ella. 5. No obstante, la provisión de plazas por funcionarios docentes en los centros superiores de enseñanzas artísticas se realizará por concurso específico, de acuerdo con lo que determinen las Administraciones educativas competentes. Décima.-1. Los funcionarios que impartan las enseñanzas de régimen general pertenecerán a los siguientes cuerpos docentes: - Cuerpo de Maestros. - Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. - Cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional. El cuerpo de Maestros desempeñara sus funciones en la educación infantil y primaria. El cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundada desempeñará sus funciones en la educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional. El Cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional desempeñará sus funciones en la formación profesional TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 69 LA MANCHA

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específica, y en las condiciones que se establezcan, en la educación secundaria obligatoria y en el bachillerato. 2. Los funcionarios pertenecientes al cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria podrán adquirir la condición de Catedráticos de Enseñanza Secundaria en los términos establecidos en la disposición adicional décimo sexta. 3. Se integran en el cuerpo de Maestros los funcionarios pertenecientes al cuerpo de Profesores de Educación General Básica. Asimismo, se integrarán en este cuerpo, en las condiciones que el Gobierno establezca reglamentariamente, los funcionarios del cuerpo de Profesores de Educación General Básica de Instituciones Penitenciarias.

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4. Se integran en el cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria los funcionarios pertenecientes a los Cuerpos de Catedráticos Numerarios y Profesores Agregados de Bachillerato y Profesores Numerarios de Escuelas de Maestría Industrial. 5. Se reconoce adquirida la condición de Catedrático de Enseñanza Secundaria a los funcionarios pertenecientes al cuerpo de Catedráticos Numerarios de Bachillerato, cualquiera que sea su situación administrativa, respetándose en todo caso los derechos económicos que vinieran disfrutando. A todos los efectos, la antigüedad en la condición de Catedrático, con anterioridad a la entrada en vigor de esta ley, será la que se corresponda con los servicios efectivamente prestados en el cuerpo de Catedráticos. 6. Se integran, en el cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional los funcionarios del cuerpo de Maestros de Taller de Escuelas de Maestría Industrial. 7. Los cuerpos y escalas declarados a extinguir por normas anteriores a esta ley se regirán por lo establecido en dichas disposiciones, siéndoles de aplicación lo señalado a efectos de movilidad en la disposición adicional décimo sexta. 8. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, determinará las especialidades a las que deban ser adscritos los profesores a que se refiere esta disposición como consecuencia de las integraciones previstas en ella y de las necesidades derivadas de la nueva ordenación académica, que incluirán las áreas y materias que deberán impartir, sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 16. Teniendo en cuenta las especialidades de las que los profesores sean titulares. Hasta tanto se produzca tal determinación, los procesos selectivos y concursos de traslados se acomodarán a las actuales especialidades. 9. La ordenación de los funcionados en los nuevos cuerpos creados en esta disposición se hará respetando la fecha de su nombramiento como funcionario de carrera. En el supuesto de pertenecer a más de un cuerpo de los integrados en el cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, se entenderá como fecha de nombramiento la más antigua. Undécima.-1. Para el ingreso en el cuerpo de Maestros serán requisitos indispensables estar en posesión del título de Maestro y superar el correspondiente proceso selectivo. 2. Para el ingreso en el cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria será necesario estar en posesión del título de Doctor, Ingeniero, Arquitecto, Licenciado o equivalente a efectos TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 70 LA MANCHA

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de docencia, además del título profesional a que se refiere el artículo 24.2 De esta ley, y superar el correspondiente proceso selectivo. En el caso de materias o áreas de especial relevancia para la formación profesional de base o específica, el Gobierno, de acuerdo con las Comunidades Autónomas, podrá determinar la equivalencia, a efectos de docencia, de determinadas titulaciones de ingeniero técnico, arquitecto técnico o diplomado universitario.

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3. Para el ingreso en el cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional será necesario estar en posesión de la titulación de Diplomado, Arquitecto Técnico, Ingeniero Técnico o equivalente, a efectos de docencia, además del título profesional a que se refiere el artículo 24.2 De esta ley, y superar el correspondiente proceso selectivo. El Gobierno, de acuerdo con las Comunidades Autónomas, podrá establecer para determinadas áreas o materias la equivalencia, a efectos de docencia, de otras titulaciones, siempre que éstas garanticen los conocimientos adecuados. En este caso podrá exigirse además una experiencia profesional en un campo laboral relacionado con la materia o área a la que se aspire. Duodécima. -1. El título de Profesor de Educación General Básica se considera equivalente, a todos los efectos, al titulo de Maestro al que se refiere la presente ley. El título de Maestro de Enseñanza Primaria mantendrá los efectos que le otorga la legislación vigente. 2. El Gobierno y las universidades, en el ámbito de sus respectivas competencias, aprobarán las directrices generales y los planes de estudio correspondientes al título de Maestro, que tendrá la consideración de diplomado al que se refiere el artículo 30 de la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria. En dichas directrices generales se establecerán las especialidades previstas en esta ley o que al amparo de la misma pudieran crearse. 3. Las Administraciones educativas, en el marco de lo establecido en la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria, impulsará la creación de centros superiores de formación del profesorado en los que se impartan los estudios conducentes a la obtención de los distintos títulos profesionales establecidos en relación con las actividades educativas, así como las actuaciones de formación permanente del profesorado que se determinen. Asimismo dichos centros podrán organizar los estudios correspondientes a aquellas nuevas titulaciones de carácter pedagógico que el desarrollo de la presente ley aconseje crear. Decimotercera. -1. La incorporación de los especialistas prevista en el artículo 16 de la presente ley se realizará progresivamente a lo largo del período establecido para la aplicación de la misma en el correspondiente nivel educativo. 2. Las Administraciones educativas garantizarán, en aquellos centros que, por su número de unidades, no puedan disponer de los especialistas a que se refiere el apartado anterior, los apoyos necesarios para asegurar ¡a calidad de las correspondientes enseñanzas.

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Decimocuarta.-1. Los funcionarios que impartan las enseñanzas de música y artes escénicas pertenecerán a los siguientes cuerpos docentes: A) Cuerpo de Profesores de Música Artes Escénicas, que impartirán, de acuerdo con sus especialidades enseñanzas correspondientes a los grado elemental y medio de música y danza, las correspondientes de arte dramático y, excepcionalmente, aquellas materias de grado superior de música y danza que se determinen. B) Cuerpo de Catedráticos de Música y Artes Escénicas, que impartirán, de acuerdo con sus especialidades, las enseñanzas correspondientes al grado superior de música y danza y las de arte dramático.

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Los funcionarios pertenecientes al cuerpo de Profesores Auxiliares de Conservatorios de Música, Declamación y Escuela Superior de Canto se integran en el cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas. Los funcionarios pertenecientes a los cuerpos de Profesores Especiales y Catedráticos de Conservatorios de Música, Declamación y Escuela Superior de Canto se integran en el cuerpo de Catedráticos de Música y Artes Escénicas. Los funcionarios señalados en este apartado podrán impartir, en las condiciones y por el tiempo que se establezcan, las enseñanzas de régimen general. 2. Los funcionarios que impartan las enseñanzas de las artes plásticas y de diseño pertenecerán a los siguientes cuerpos docentes: A) Cuerpo de Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño. B) Cuerpo de Profesores de Artes Plásticas y Diseño. Se integran en el cuerpo de Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño los funcionarios pertenecientes a los cuerpos de Ayudantes y Maestros de Taller de las Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos. Se integran en el cuerpo de Profesores de Artes Plásticas y Diseño los funcionarios pertenecientes a los cuerpos de Profesores Numerarios de Entrada y de Profesores Numerarios de Término de las Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos. Los funcionarios pertenecientes al cuerpo de Profesores de Artes Plásticas y Diseño podrán adquirir la condición de Catedráticos de Artes Plásticas y Diseño en los términos establecidos en la disposición adicional decimoquinta. Se reconoce adquirida dicha condición a los funcionarios pertenecientes al cuerpo de Profesores de Término de las Escuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos, cualquiera que sea su situación administrativa, respetándose en todo caso los derechos económicos que vinieran disfrutando. A todos los efectos, la antigüedad en la condición de Catedrático con anterioridad a la entrada en vigor de esta ley será la que se corresponda con los servicios efectivamente prestado en el cuerpo de Profesores de Término. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 72 LA MANCHA

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Los funcionarios docentes señalados en este apartado podrán también impartir enseñanzas de régimen general en las condiciones y por el tiempo que se determinen. 3. Los funcionarios que impartan las enseñanzas de idiomas en las Escuelas Oficiales pertenecerán al cuerpo de Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas. Se integran en el cuerpo de Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas los funcionarios pertenecientes a los cuerpos de Profesores Numerarios Agregados y Catedráticos Numerarios de Escuelas Oficiales de Idiomas.

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Los funcionarios pertenecientes al cuerpo de Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas podrán adquirir la condición de Catedráticos de Escuelas Oficiales de Idiomas en los términos establecidos en la disposición adicional décimo sexta. Se reconoce adquirida dicha condición a los funcionarios pertenecientes al cuerpo de Catedráticos de Escuelas Oficiales de Idiomas, cualquiera que sea su situación administrativa, respetándose en todo caso los derechos económicos que vinieran disfrutando. A todos los efectos, la antigüedad en la condición de catedrático, con anterioridad a la entrada en vigor de esta ley, será la que corresponda con los servicios efectivamente prestados en el cuerpo de Catedráticos. Sin perjuicio de las atribuciones que cada cuerpo tiene establecidas y de los sistemas de movilidad específicos de cada uno de ellos, los funcionarios docentes a los que se refiere este apartado y los pertenecientes al Cuerpo de Profesores de Educación Secundaria podrán impartir enseñanzas de idiomas, indistintamente, en las Escuelas Oficiales de Idiomas o en los centros que impartan educación secundaria o formación profesional específica, en las condiciones que las Administraciones educativas establezcan. 4. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, determinará las especialidades a las que deban ser adscritos los profesores a que se refiere esta disposición como consecuencia de las integraciones previstas en ella y de las necesidades derivadas de la nueva ordenación académica, que incluirán las áreas y materias que deberán impartir, sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 16, teniendo en cuenta las especialidades de las que los profesores sean titulares. Hasta tanto se produzca tal determinación, los procesos selectivos y concursos de traslados se acomodarán a las actuales especialidades. 5. La ordenación de los funcionarios en los nuevos cuerpos creados en esta disposición se hará respetando la fecha de su nombramiento como funcionario de carrera. En el supuesto de pertenecer a más de un Cuerpo de los integrados en alguno de los que esta disposición crea, se entenderá como fecha de nombramiento la más antigua. Decimoquinta.-1. Para el ingreso en el cuerpo de Profesores de Música y de Artes Escénicas será necesario estar en posesión del título de Doctor, ingeniero, Arquitecto, Licenciado o equivalente, a efectos de docencia, además de haber cursado las materias pedagógicas que se establecen en los artículos 39.3 De esta ley o 43.1, Según corresponda. 2. Para el ingreso en el cuerpo de Maestros de Taller de Artes Plásticas y Diseño será necesario estar en posesión de la titulación de Diplomado, Arquitecto Técnico, Ingeniero TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 73 LA MANCHA

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Técnico o equivalente, a efectos de docencia, y superar el correspondiente proceso selectivo. Para determinadas áreas o materias, el Gobierno, de acuerdo con las Comunidades Autónomas, podrá determinar la equivalencia, a efectos de docencia, de otras titulaciones, siempre que las mismas garanticen los conocimientos adecuados. En este caso podrá exigirse además una experiencia profesional en un campo laboral relacionado con la materia o área a la que se aspire.

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3. Para el ingreso en el cuerpo de Profesores de Artes Plásticas y Diseño serán requisitos indispensables estar en posesión del título de Doctor, Licenciado, Arquitecto, Ingeniero o equivalente, a efectos de docencia, y superar el correspondiente proceso selectivo. En el caso de materias de especial relevancia para la formación específica artístico-plástica y de diseño, el Gobierno, de acuerdo con las Comunidades Autónomas, podrá determinar la equivalencia, a efectos de docencia, de determinadas titulaciones de Ingeniero Técnico, Arquitecto Técnico o Diplomado universitario. 4. Para el ingreso en el cuerpo de Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas serán requisitos necesarios estar en posesión del título de Doctor, Licenciado, Arquitecto, Ingeniero o equivalente, a efectos de docencia, y superar el correspondiente proceso selectivo. 5. Para el acceso al cuerpo de Catedráticos de Música y Artes Escénicas se estará a lo señalado en el apartado cuarto de la disposición adicional décimo sexta sobre movilidad del profesorado. 6. Las Administraciones competentes podrán contratar profesores especialistas para las enseñanzas artísticas, en las condiciones reguladas en el artículo 33.2 de esta Ley. 7. En el caso de las enseñanzas de régimen especial, se podrá contratar, con carácter eventual o permanente, especialistas de nacionalidad extranjera, en las condiciones reguladas en el artículo 33.2 de esta Ley. En el caso de que dicha contratación se realice con carácter permanente se someterá al derecho laboral. Asimismo, para las enseñanzas artísticas de carácter superior, el Gobierno establecerá la figura de profesor emérito. Decimosexta. -1. Las Administraciones educativas facilitarán la movilidad entre los cuerpos docentes y la adquisición de la condición de Catedrático de acuerdo con las normas que se establecen en esta disposición. 2. En las convocatorias de ingreso en los cuerpos de Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Artes Plásticas y Diseño se reservará un porcentaje del cincuenta por ciento de las plazas que se convoquen para los funcionarios de los cuerpos docentes clasificados en el grupo B a que se refiera a vigente legislación de la Función pública, que deberán estar en posesión de la titulación requerida para el ingreso en los referidos cuerpos y haber permanecido en sus cuerpos de origen un mínimo de ocho años como funcionarios de carrera. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 74 LA MANCHA

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En las convocatorias correspondientes para estos funcionarios se valorarán los méritos de los concursantes, entre los que se tendrán en cuenta el trabajo desarrollado y los cursos de formación y perfeccionamiento superados, así como los méritos académicos. Asimismo se realizará una prueba, consistente en la exposición y debate de un tema de la especialidad a la que se accede, para cuya superación se atenderá tanto a los conocimientos sobre la materia como a los recursos didácticos y pedagógicos de los candidatos.

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Quienes accedan por este procedimiento estarán exentos de la realización de la tase de prácticas y tendrán preferencia en la elección de los destinos vacantes sobre los aspirantes que ingresen por el tumo libre de la correspondiente convocatoria. 3. Para adquirir la condición de Catedrático será necesario tener una antigüedad mínima de ocho años en el correspondiente cuerpo y especialidad, y ser seleccionado en las convocatorias que al efecto se realicen. En dichas convocatorias se valorarán los méritos de los concursantes, entre los que se tendrán en cuenta el trabajo desarrollado y los cursos de formación y perfeccionamiento superados, así como los méritos académicos. Asimismo se realizará una prueba, consistente en la exposición y debate de un tema de su especialidad, elegido libremente por el concursante. La condición de Catedrático, con los correspondientes efectos, se adquirirá con carácter personal, podrá reconocerse al treinta por ciento de los funcionarios de cada cuerpo y se valorará a todos los efectos como mérito docente específico. 4. Para el acceso al cuerpo de Catedráticos dé Música y Artes Escénicas será necesario estar en posesión del titulo de Doctor, Ingeniero, Arquitecto, Licenciado o equivalente. A efectos de docencia, y haber cursado las materias pedagógicas a que se refieren los artículos 39.3 Y 43.1 De esta ley, según corresponda. Será preciso, asimismo, superar las pruebas que al efecto se establezcan, en las que se tendrá en cuenta la experiencia docente y las que en su día se superaron, y pertenecer al cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas como titular de la misma materia por la que se concursa, con una antigüedad mínima en dicho cuerpo, como funcionario de carrera, de ocho años. Podrán, asimismo, ingresar en este cuerpo, a través del correspondiente proceso selectivo, quienes, estando en posesión de la titulación referida anteriormente, no pertenezcan al cuerpo de Profesores de Música y Artes Escénicas. Con este fin, podrá reservarse un porcentaje de plazas en la convocatoria de acceso. 5. El Gobierno, de acuerdo con las Comunidades Autónomas competentes, establecerá las condiciones para permitir el ingreso en el cuerpo de Catedráticos de Música y Artes Escénicas, mediante concurso de Méritos, a personalidades de reconocido prestigio en sus respectivos campos profesionales. 6. Los funcionarios docentes a que se refiere esta ley podrán, asimismo, acceder a un cuerpo del mismo grupo y nivel de complemento de destino sin limitación dé antigüedad y sin pérdida, en su caso, de la condición de Catedrático, siempre que posean la titulación exigida y superen el correspondiente proceso selectivo. A este efecto se tendrán en cuenta su experiencia docente y las pruebas que en su día superaron, quedando exentos de la realización de la fase de prácticas. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 75 LA MANCHA

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Estos funcionarios, cuando accedan a un cuerpo -al tiempo que otros funcionarios por el turno libre o por alguno de los turnos previstos en esta disposición- tendrán prioridad para la elección de destino 7. Las Administraciones educativas fomentarán convenios con las universidades a fin de facilitar la incorporación a los departamentos universitarios de los profesores de los cuerpos docentes a que se refiere esta ley.

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Decimoséptima. -1. La conservación, el mantenimiento y la vigilancia de los edificios destinados a centros de educación infantil de segundo ciclo, primario o especial, dependientes de las Administraciones educativas, corresponderán al municipio respectivo. No obstante, dichos edificios no podrán destinarse a otros servicios o finalidades sin autorización previa de la Administración educativa correspondiente. 2. Cuando el Estado o las Comunidades Autónomas deban afectar, por necesidades de escolarización, edificios escolares de propiedad municipal en los que se hallen ubicados centros de educación preescolar, educación general básica o educación especial dependientes de las Administraciones educativas, para impartir educación secundaria o formación profesional, asumirán, respecto de los mencionados centros, los gastos que los municipios vinieran sufragando de acuerdo con las disposiciones vigentes, sin perjuicio de la titularidad demanial que puedan ostentar los municipios respectivos. Lo dispuesto en el párrafo anterior no será de aplicación respecto a los edificios escolares de propiedad municipal en los que se imparta, además de la educación infantil y primaria o educación especial, el primer ciclo de la educación secundaria obligatoria.

3. Los municipios cooperarán con las Administraciones educativas correspondientes en la obtención de los solares necesarios para la construcción de nuevos centros docentes. 4. Las cesiones de suelo previstas en el artículo 83.3 De la Ley sobre Régimen del Suelo y Ordenación Urbana para centros de educación general básica se entenderán referidas a la enseñanza básica recogida en el artículo 5 de la presente ley. 5. Las Administraciones educativas podrán establecer convenios de colaboración con las Corporaciones locales para las enseñanzas de régimen especial. Dichos convenios podrán contemplar una colaboración específica en escuelas de música y danza cuyos estudios no conduzcan a la obtención de títulos con validez académica. 6. Las Administraciones educativas establecerán el procedimiento para el uso de los centros docentes que de ellas dependan, por parte de las autoridades municipales, fuera del horario lectivo, para actividades educativas, culturales, deportivas u otras de carácter social. Dicho uso quedará únicamente sujeto a las necesidades derivadas de la programación de las actividades de dichos centros. Decimoctava. -El Gobierno aprobará un Plan Nacional de Prospección de necesidades del mercado de trabajo, en el que se incluirán un Programa de Calificación de demandantes de empleo, que verificará la capacidad profesional de los ciudadanos, y un Observatorio TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 76 LA MANCHA

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Permanente de la evolución de las ocupaciones. Que permitirá conocer las necesidades cualitativas y cuantitativas de formación. En la elaboración y ejecución del citado Plan Nacional colaborarán las Administraciones educativa y laboral. Decimonovena. -Las enseñanzas especializadas de Turismo continuarán rigiéndose por sus normas específicas.

DISPOSICIONES TRANSITORIAS

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Primera. -Los centros que actualmente atienden a niños menores de seis años y que no estén autorizados como centros de educación preescolar dispondrán, para adaptarse a los requisitos mínimos que se establezcan para los centros de educación infantil, del plazo que en la fijación de los mismos se determine. 2. Sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado anterior, los centros privados; de educación preescolar que no tengan autorización o clasificación definitiva podrán obtenerla con sujeción a las normas específicas anteriores a esta ley hasta la aprobación de los requisitos mínimos correspondientes a los centros de educación infantil. 3. Los centros privados de educación general básica o educación especial, que no tengan autorización o clasificación definitiva, dispondrán de un plazo de cinco años para realizar las adaptaciones necesarias y obtenerlas con sujeción a las normas específicas anteriores a esta ley o para adecuarse a los requisitos mínimos que se establezcan para los centros de educación primaria, según que las adaptaciones pertinentes se realicen antes o después de la entrada en vigor del reglamento que apruebe dichos requisitos mínimos. 4. Los centros privados de bachillerato o formación profesional de segundo grado, clasificados actualmente como libres o habilitados, dispondrán de un plazo de cinco años para realizar las adaptaciones que les permitan obtener la condición de homologados con sujeción a las normas vigentes con anterioridad a esta ley o para adecuarse a los requisitos mínimos que se establezcan para los respectivos centros, según que las adaptaciones pertinentes se realicen antes o después de la entrada en vigor del Reglamento que apruebe dichos requisitos mínimos. 5. Los centros privados a los que se refieren los apartados segundo, tercero y cuarto de la presente disposición transitoria podrán impartir, durante los respectivos plazos, exclusivamente los actuales niveles o grados educativos hasta su extinción y las enseñanzas indicadas en la disposición adicional octava, dos, para los centros autorizados correspondientes. 6. Transcurridos los plazos establecidos en ésta disposición transitoria, los centros a que se refiere la misma, que no hubieren realizado las adaptaciones pertinentes, dejarán de ostentar la condición de centros autorizados para impartir enseñanzas de las comprendidas en esta ley. Segunda. -1. Durante el plazo establecido por el Gobierno de acuerdo con las Comunidades Autónomas y en las condiciones fijadas por aquél, los centros privados TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 77 LA MANCHA

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autorizados a que se refiere el apartado 1 de la disposición adicional octava podrán impartir excepcionalmente, y por necesidades de escolarización, las enseñanzas siguientes: A) Centros de educación general básica: primer ciclo de educación secundaria obligatoria. B) Centros de formación profesional de primer grado: segundo ciclo de educación secundaria obligatoria. 2. La autorización que en su caso se otorgue a los centros privados para impartir !as enseñanzas referidas en el apartado anterior tendrá carácter provisional y se otorgará a instancia de parte. En dicha autorización

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Constarán las enseñanzas que pueda impartir el centro y el número de unidades o puestos escolares correspondientes, que en modo alguno será superior al actualmente autorizado. Tercera.-1. En el momento de la implantación del primer año de la educación secundaria obligatoria, los conciertos educativos vigentes de los actuales centros privados de educación general básica se modificarán automáticamente para abarcar exclusivamente la educación primaria con disminución del número de unidades correspondientes. 2. Los centros privados concertados de educación general básica que en el momento de la implantación del primer año de la educación secundaria obligatoria hayan tenido autorización para impartir los dos ciclos de la citada etapa, suscribirán concierto en las condiciones previstas en la legislación vigente para la enseñanza secundaria obligatoria. El concierto suscrito entrará en vigor según el calendario aprobado para la implantación de la etapa educativa a que se refiere este apartado. 3. Los centros privados concertados de educación general básica que, según lo dispuesto en la disposición transitoria segunda de esta ley, hayan sido autorizados temporalmente para impartir el primer ciclo de la enseñanza secundaria obligatoria, suscribirán concierto para el ciclo autorizado. El concierto tendrá una duración de un año prorrogable por idéntico período, mientras se mantenga la autorización obtenida. 4. Los centros privados concertados de formación profesional de primer grado que, en el momento de la implantación del tercer año de la educación secundaria obligatoria, estuvieran autorizados temporalmente, según lo dispuesto en la disposición transitoria segunda de esta ley, para impartir el segundo ciclo de esta etapa, suscribirán un concierto para las enseñanzas autorizadas que sustituirá progresivamente al concierto vigente. El nuevo concierto tendrá una duración inicial de dos años prorrogables año a año, siempre que se mantenga la autorización obtenida. 5. Los centros privados de formación profesional de segundo grado que, en el momento de la implantación del nuevo bachillerato, estuvieran autorizados para impartir esta etapa educativa, podrán modificar el concierto singular vigente para aplicarlo a las unidades de bachillerato, en función del calendario de las nuevas enseñanzas. 6. Los actuales conciertos para el primero o segundo grado de la actual formación profesional se transformarán en convenios para el sostenimiento de los ciclos formativos de grado medio y grado superior, en función del calendario de implantación de las nuevas TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 78 LA MANCHA

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enseñanzas. Dichos convenios se establecerán por las correspondientes Administraciones educativas de conformidad con lo establecido en el Título IV de la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación y de acuerdo con las características que en esta Ley se prevén para el profesorado de la formación profesional.

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7. Los actuales centros de bachillerato procedentes de antiguas secciones filiales se atendrán, en lo que a conciertos educativos se refiere, a lo establecido en los apartados cuatro y cinco de esta disposición. Con esta finalidad podrán ser autorizados en las condiciones referidas en el apartado 1, b), dé la disposición transitoria segunda, para impartir el segundo ciclo de la educación secundaria obligatoria. 8. Los centros privados a que se refieren los apartados cuatro, cinco, seis y siete de esta disposición no podrán suscribir conciertos o, en su caso, convenios en los tramos educativos señalados en dichos apartados, que en su conjunto supongan un número de unidades superior al que cada centro tuviera concertado en el momento de la entrada en vigor de esta Ley, salvo que lo soliciten para las enseñanzas obligatorias, en cuyo caso se estará a lo dispuesto en el régimen general de conciertos. 9. Los centros privados de educación especial actualmente concertados adaptarán el concierto suscrito a la nueva ordenación del sistema educativo prevista en la presente ley, en tas condiciones que se establezcan. Cuarta.-1. Los actuales profesores de educación general básica integrados en esta ley en el cuerpo de Maestros, que pasen a prestar servicio en el primer ciclo de la educación secundaria obligatoria, podrán continuar en dicho ciclo indefinidamente. En el supuesto de que éstos accedieran al cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria conforme a lo previsto en la disposición adicional decimosexta, podrán permanecer en su mismo destino en los términos que se establezcan. 2. Durante los primeros diez años de vigencia de la presente ley, las vacantes de primer ciclo de educación secundaria obligatoria continuarán ofreciéndose a los funcionarios del cuerpo de Maestros con los requisitos de especialización que se establezcan. 3. Finalizado el plazo al que se refiere el apartado anterior, los funcionarios del cuerpo de Maestros que estén Impartiendo el primer ciclo de la educación secundaria obligatoria podrán continuar trasladándose a las plazas vacantes de los niveles de educación infantil y educación primaria. Para permitir la movilidad de estos profesores en el primer ciclo de la educación secundaria obligatoria, así como el ejercicio de la docencia en este ciclo por los actuales profesores de educación general básica y por aquellos que accedan al cuerpo de Maestros en virtud de lo establecido en el apartado 4 de esta disposición, se reservará un porcentaje suficiente de las vacantes que se produzcan en este ciclo. 4. Hasta 1996, las vacantes resultantes del concurso de traslados en el primer ciclo de la educación secundaria obligatoria se incluirán en la oferta de empleo público para el ingreso en el cuerpo de Maestros. Quinta.-1. Excepcionalmente, la primera convocatoria que se celebre para adquirir la condición de catedrático se realizará por concurso de méritos entre los funcionarios TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 79 LA MANCHA

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docentes de los correspondientes cuerpos que reúnan los requisitos generales establecidos en la disposición adicional decimosexta de esta ley.

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2. Las tres primeras convocatorias de ingreso en la función pública docente, que se produzcan después de la entrada en vigor de la presente ley, se realizarán conforme a un sistema de selección en el que se valoren los conocimientos sobre los contenidos curriculares que deberán impartir los candidatos seleccionados y su dominio de los recursos didácticos y pedagógicos, así como los méritos académicos. Entre éstos tendrán una valoración preferente los servicios prestados en la enseñanza pública. Para la selección de los aspirantes se tendrá en cuenta la valoración ponderada y global de ambos apartados. 3. Podrán presentarse a las tres primeras convocatorias de ingreso en el cuerpo de Maestros quienes, careciendo de la titulación específica exigida por la presente ley, desempeñen a la entrada en vigor de la misma, tareas docentes como funcionarios de empleo interino del cuerpo de Profesores de E.G.B. O realicen funciones de logopeda, como personal contratado en régimen laboral, en centros de E.G.B., De conformidad con los requisitos exigidos por la normativa anterior. Igualmente, durante el mismo plazo, podrán presentarse a las convocatorias para el ingreso en el resto de los cuerpos creados por esta ley, quienes, careciendo de la titulación que con carácter general se establece para el ingreso en los mismos, e independientemente de las equivalencias que el Gobierno determine, hayan prestado servicios como funcionarios interinos durante un tiempo mínimo de tres cursos académicos, y continúen prestándolos a la entrada en vigor de esta ley en los correspondientes cuerpos integrados en aquellos en los que aspiren a ingresar. Sexta. -El personal docente al servicio de los centros que, de acuerdo con los procesos previstos en la Ley 1411983, de 14 de julio, del Parlamento de Cataluña y en la Ley 10/1988, de 29 de junio, del Parlamento Vasco, se integre o se hubiera integrado en la red de centros públicos dependientes de las respectivas Administraciones educativas, podrá ingresar en la Función pública docente mediante pruebas selectivas específicas convocadas por las Administraciones educativas competentes, previa regulación de sus respectivos Parlamentos. 2. Al personal que al amparo de lo previsto en el apartado anterior adquiera la condición de funcionario docente le serán reconocidos la totalidad de los servicios prestados en el centro docente integrado en la red pública. 3. Los procedimientos de ingresos referidos en esta disposición sólo serán de aplicación durante un plazo de cinco años a partir de la entrada en vigor de la presente Ley. Séptima.- Hasta tanto se implanten las enseñanzas previstas en la presente ley, los Cuerpos docentes creados en la misma continuarán impartiendo las que en la actualidad corresponden a cada uno de los Cuerpos que en ellos se integran. Octava.- Lo establecido en la presente ley respecto de los requisitos de titulación para la impartición de los distintos niveles educativos no afectará al profesorado que esté prestando sus servicios en centros docentes privados en virtud de lo dispuesto en la legislación actual en relación con las plazas que se encuentren ocupando. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 80 LA MANCHA

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A partir de la entrada en vigor de la presente ley las plazas vacantes deberán cubrirse con profesores que reúnan los requisitos establecidos. No obstante, hasta el año 1997, las vacantes del primer ciclo de la educación secundaria obligatoria podrán seguir siendo ocupadas por maestros. Novena.-1. Los funcionarios de los cuerpos docentes a que hacen referencia las disposiciones adicionales décima 1 y decimocuarta 1, 2 y 3 de la presente ley, incluidos en el ámbito de aplicación del régimen de Clases Pasivas del Estado, podrán optar a un régimen de jubilación voluntaria durante el período comprendido entre los años 1991 y 1996, ambos inclusive, siempre que reúnan todos y cada uno de los requisitos siguientes: A) Estar en activo en 1 de enero de 1990 y permanecer ininterrumpidamente en dicha situación, y desde dicha fecha, en puestos pertenecientes a las correspondientes plantillas de centros docentes.

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B) Tener cumplidos sesenta años de edad. C) Tener acreditados quince años de servicios efectivos al Estado. Los requisitos de edad y período de carencia exigidos en el párrafo anterior deberán haberse cumplido en la fecha del hecho causante de la pensión de jubilación, que será a este efecto el 31 de agosto del año en que se solicite. A tal fin deberá formularse la solicitud, ante el órgano de jubilación correspondiente, dentro de los dos primeros meses del año en que se pretenda acceder a la jubilación voluntaria. Igualmente, con carácter excepcional, podrán optar a dicho régimen de jubilación los funcionarios de los cuerpos de Inspectores al servicio de la Administración Educativa y de Directores Escolares de enseñanza primaria, a extinguir, así como los funcionarios docentes adscritos ala función inspectora a que se refiere la disposición adicional decimoquinta de la Ley 30/1984, de 2 de agosto, de Medidas para la Reforma de la Función Pública, modificada por la Ley 23/1988, de 28 de julio, siempre que en todos los casos reúnan los requisitos anteriores, salvo en lo que se refiere a la adscripción a puestos pertenecientes a las plantillas de los centros docentes. 2. La cuantía de la pensión de jubilación será la que resulte de aplicar, a los haberes reguladores que en cada caso procedan, el porcentaje de cálculo correspondiente a la suma de los años de servicios efectivos prestados al Estado que, de acuerdo con la legislación de Clases Pasivas, tenga acreditados el funcionario al momento de la jubilación voluntaria y del período de tiempo que le falte hasta el cumplimiento de la edad de sesenta y cinco años. Dicho período de tiempo se tendrá en cuenta a efectos de la aplicación de la disposición adicional decimonovena de la Ley 33/1987, de 23 de Diciembre. De Presupuestos Generales del Estado para 1988, sin que en ningún caso el abono especial que resulte de la expresada disposición acumulado al periodo de tiempo citado pueda superar los cinco años. Lo dispuesto en los párrafos anteriores se entiende sin perjuicio de lo establecido, en cada momento, en materia de límite máximo de percepción de pensiones públicas. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 81 LA MANCHA

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3. Dado el carácter voluntario de la jubilación regulada en esta disposición transitoria, no será de aplicación a la misma lo establecido en la disposición transitoria primera del vigente Texto Refundido de la Ley de Clases Pasivas del Estado.

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4. Los funcionarios que se jubilen voluntariamente de acuerdo con lo dispuesto en la presente norma, que tengan acreditados al momento de la jubilación al menos veintiocho años de servicios efectivos al Estado, podrán percibir, por una sola vez, conjuntamente con su última mensualidad de activo, una gratificación extraordinaria en el importe y condiciones que establezca el Gobierno a propuesta del Ministro de Economía y Hacienda, por iniciativa del Ministro de Educación y Ciencia, atendiendo a la edad del funcionario, a los años de servicios prestados y a las retribuciones complementarias establecidas con carácter general para el Cuerpo de pertenencia. La cuantía de la gratificación extraordinaria no podrá, en ningún caso, ser superior a un importe equivalente a 25 mensualidades del salario mínimo interprofesional. 5. Los funcionarios de los Cuerpos docentes a que se refiere esta norma, acogidos a regímenes de seguridad social o de previsión distintos del de Clases Pasivas, podrán igualmente percibir las gratificaciones extraordinarias que se establezcan, de acuerdo con lo previsto en el número 4 de esta disposición transitoria, siempre que causen baja definitiva en su prestación de servicios al Estado, por jubilación voluntaria o por renuncia a su condición de funcionario, y reúnan los requisitos exigidos en los números 1 y 4 de la misma, excepto el de pertenencia al Régimen de Clases Pasivas del Estado. En este supuesto la cuantía de la gratificación extraordinaria no podrá, en ningún caso, ser superior a un importe equivalente a 50 mensualidades del salario mínimo interprofesional. La jubilación o renuncia de tos funcionarios a que se refiere el párrafo anterior no implicará modificación alguna en las normas que les sean de aplicación, a efectos de prestaciones, conforme al régimen en el que estén comprendidos. 6. Se faculta a la Dirección General de Costes de Personal y Pensiones Públicas del Ministerio de Economía y Hacienda para dictar las instrucciones que, en relación con las pensiones de Clases Pasivas, pudieran ser necesarias a fin de ejecutar lo dispuesto en la presente norma. DISPOSICIONES FINALES Primera. -La presente ley se dicta al amparo de los apartados 1.18 Y 30 del artículo 149.1 De la Constitución Española. 2. Las Comunidades Autónomas que tengan reconocida competencia para ello en sus respectivos Estatutos de Autonomía o, en su caso, en las correspondientes leyes orgánicas de transferencias de competencias, podrán desarrollar la presente ley. Se exceptúan, no obstante, aquellas materias cuya regulación encomienda esta ley al Gobierno o que, por su propia naturaleza, corresponden al Estado, conforme a las previsiones contenidas en la disposición adicional primera de la Ley Orgánica 3/1985, de 8 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.

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Segunda.- Todas las referencias contenidas en la presente ley a las Comunidades Autónomas o a las Administraciones educativas se entenderán referidas a aquellas que se encuentren en el pleno ejercicio de sus competencias educativas. Tercera. -Tienen el carácter de ley orgánica los preceptos que se contienen en los Títulos Preliminar y Quinto; los artículos 12,13,14,17, 1 8, 19, 20, 23, 29.2 Y 58.4; Las disposiciones adicionales cuarta, quinta, sexta y duodécima; la disposición transitoria tercera y la disposición final cuarta de la presente ley, así como esta disposición final tercera.

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Cuarta. -1. Quedan derogados: Los preceptos de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, no derogados total o parcialmente por la Ley Orgánica 5/1980, de 1 9 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares, así como por la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria, y por la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, excepto los siguientes artículos: 10, 11.3, 137, En cuanto no haya sido modificado por normas posteriores, y 144; y las disposiciones adicionales cuarta y quinta, en cuanto no hayan sido modificadas por normas posteriores y no se opongan a la presente ley. La Ley de 20 de diciembre de 1952, de Plantillas del Profesorado de Escuelas de Artes y Oficios Artísticos. La Ley de 15 de julio de 1954, sobre medidas de protección jurídica y facilidades crediticias para la construcción de nuevos edificios con destino a centros de enseñanza. La Ley de 16 de diciembre de 1954, por la que se crea la plaza de Inspector Central de Escuelas de Artes y oficios Artísticos. La Ley 32/1974, de 18 de noviembre, por la que se modifican las plantillas y denominaciones del personal docente de los Conservatorios de Música y Declamación. La Ley 9/1976, de 8 de abril, de fijación de plantillas de los Cuerpos de Catedráticos Numerarios y Profesores Agregados de Bachillerato. Los artículos 3º, párrafo 1º. Y 5º., 1 Y 2; y las disposiciones adicionales lª y 2ªde la Ley 29/1981, de 24 de junio, de clasificación de las Escuelas Oficiales de Idiomas y ampliación de las plantillas de su profesorado. El contenido de los cuatro guiones del párrafo 2.º Del apartado 2 de la disposición adicional decimoquinta de la Ley 30/1984, de 2 de agosto, de Medidas para la Reforma de la Función Pública, según redacción dada por la ley 23/1988, de 28 de julio, en cuanto se oponga a la presente ley. El artículo 39.7 De la Ley 37/1988, de 8 de diciembre, de Presupuestos Generales del Estado para 1989, en cuanto se oponga a la presente ley.

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2. Quedan. Asimismo, derogadas cuantas otras normas de igual o inferior rango se opongan a la presente ley. 3. Quedan modificados en cuanto se opongan a la presente ley los artículos cuarenta, cuarenta y uno punto uno 1 y cuarenta y cuatro de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.

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4. Continuarán en vigor como normas de carácter reglamentario la Ley 30/1974, de 24 de julio, sobre pruebas de aptitud para acceso a Facultades, Escuelas Técnicas Superiores, Colegios Universitarios y Escuelas Universitarias, y la Ley 19/1979, de 3 de octubre, por la que se regula el conocimiento del Ordenamiento Constitucional en Bachillerato y Formación Profesional de Primer Grado. 5. Continuaran asimismo en vigor, como normas de carácter reglamentario, aquellas otras disposiciones que, cualquiera que fuese su rango, regulen materias objeto de la presente ley y no se opongan a la misma, excepción hecha de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, y de la Ley 12/1987, de 2 de julio, sobre establecimiento de la gratuidad de los estudios de Bachillerato, Formación Profesional y Artes Aplicadas y Oficios Artísticos en los Centros Públicos y la autonomía de gestión económica de los centros docentes públicos no universitarios, que continuarán en vigor con las modificaciones derivadas de la presente ley. 6. Las normas reglamentarias a que se refieren los dos apartados anteriores quedarán derogadas una vez entren en vigor las disposiciones que se citen en desarrollo de la presente ley. Por tanto, Mando a todos los españoles, particulares y autoridades, que guarden y hagan guardar esta Ley Orgánica. Madrid. 3 De octubre de 1990. JUAN CARLOS R. El Presidente del Gobierno, FELIPE GONZÁLEZ MÁRQUEZ

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3.- PARTE III: LA REFORMA DE LA PROTECCIÓN DE 1996 Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil.

EXPOSICIÓN DE MOTIVOS

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1. La Constitución Española de 1978 al enumerar, en el Capítulo III del Título I, los principios rectores de la política social y económica, hace mención en primer lugar a la obligación de los Poderes Públicos de asegurar la protección social, económica y jurídica de la familia y dentro de ésta, con carácter singular, la de los menores. Esta preocupación por dotar al menor de un adecuado marco jurídico de protección trasciende también de diversos Tratados Internacionales ratificados en los últimos años por España y, muy especialmente, de la Convención de Derechos del Niño, de Naciones Unidas, de 20 de noviembre de 1989, ratificada por España el 30 de noviembre de 1990, que marca el inicio de una nueva filosofía en relación con el menor, basada en un mayor reconocimiento del papel que éste desempeña en la sociedad y en la exigencia de un mayor protagonismo para el mismo. Esta necesidad ha sido compartida por otras instancias internacionales, como el Parlamento Europeo que, a través de la Resolución A 3-0172/92, aprobó la Carta Europea de los Derechos del Niño. Consecuente con el mandato constitucional y con la tendencia general apuntada, se ha llevado a cabo, en los últimos años, un importante proceso de renovación de nuestro ordenamiento jurídico en materia de menores. Primero fue la Ley 11/1981, de 13 de mayo, de modificación de la Filiación, Patria Potestad y Régimen Económico del Matrimonio, que suprimió la distinción entre filiación legítima e ilegítima, equiparó al padre y a la madre a efectos del ejercicio de la patria potestad e introdujo la investigación de la paternidad. Después se han promulgado, entre otras, las Leyes 13/1983, de 24 de octubre, sobre la tutela; la Ley 21/1987, de 11 de noviembre, por la que se modifican determinados artículos del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil en materia de adopción; la Ley Orgánica 5/1988, de 9 de junio, sobre exhibicionismo y provocación sexual en relación con los menores; la Ley Orgánica 4/1992, de 5 de junio, sobre reforma de la Ley reguladora de la competencia y el procedimiento de los Juzgados de Menores; y la Ley 25/1994, de 12 de julio, por la que se incorpora al ordenamiento jurídico español la Directiva 89/552/CEE, sobre la coordinación de disposiciones legales reglamentarias y administrativas de los Estados miembros relativas al ejercicio de actividades de radiodifusión televisiva. De las Leyes citadas, la 21/1987, de 11 de noviembre, es la que, sin duda, ha introducido cambios más sustanciales en el ámbito de la protección del menor.

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A raíz de la misma, el anticuado concepto de abandono fue sustituido por la institución del desamparo, cambio que ha dado lugar a una considerable agilización de los procedimientos de protección del menor al permitir la asunción automática, por parte de la entidad pública competente, de la tutela de aquél en los supuestos de desprotección grave del mismo. Asimismo, introdujo la consideración de la adopción como un elemento de plena integración familiar, la configuración del acogimiento familiar como una nueva institución de protección del menor, la generalización del interés superior del menor como principio inspirador de todas las actuaciones relacionadas con aquél, tanto administrativas como judiciales; y el incremento de las facultades del Ministerio Fiscal en relación con los menores, así como de sus correlativas obligaciones.

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No obstante, y pese al indudable avance que esta Ley supuso y a las importantes innovaciones que introdujo, su aplicación ha ido poniendo de manifiesto determinadas lagunas, a la vez que el tiempo transcurrido desde su promulgación ha hecho surgir nuevas necesidades y demandas en la sociedad. Numerosas instituciones, tanto públicas como privadas -las dos Cámaras Parlamentarias, el Defensor del Pueblo, el Fiscal General del Estado y diversas asociaciones relacionadas con los menores-, se han hecho eco de estas demandas, trasladando al Gobierno la necesidad de adecuar el ordenamiento a la realidad de nuestra sociedad actual. 2. La presente Ley pretende ser la primera respuesta a estas demandas, abordando una reforma en profundidad de las tradicionales instituciones de protección del menor reguladas en el Código Civil. En este sentido -y aunque el núcleo central de la Ley lo constituye, como no podía ser de otra forma, la modificación de los correspondientes preceptos del citado Código-, su contenido trasciende los límites de éste para construir un amplio marco jurídico de protección que vincula a todos los Poderes Públicos, a las instituciones específicamente relacionadas con los menores, a los padres y familiares y a los ciudadanos en general. Las transformaciones sociales y culturales operadas en nuestra sociedad han provocado un cambio en el status social del niño y como consecuencia de ello se ha dado un nuevo enfoque a la construcción del edificio de los derechos humanos de la infancia. Este enfoque reformula la estructura del derecho a la protección de la infancia vigente en España y en la mayoría de los países desarrollados desde finales del siglo XX, y consiste fundamentalmente en el reconocimiento pleno de la titularidad de derechos en los menores de edad y de una capacidad progresiva para ejercerlos. El desarrollo legislativo postconstitucional refleja esta tendencia, introduciendo la condición de sujeto de derechos a las personas menores de edad. Así, el concepto ser escuchado si tuviere suficiente juicio se ha ido trasladando a todo el ordenamiento jurídico en todas aquellas cuestiones que le afectan. Este concepto introduce la dimensión del desarrollo evolutivo en el ejercicio directo de sus derechos.

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Las limitaciones que pudieran derivarse del hecho evolutivo deben interpretarse de forma restrictiva. Más aún, esas limitaciones deben centrarse más en los procedimientos, de tal manera que se adoptarán aquéllos que sean más adecuados a la edad del sujeto.

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El ordenamiento jurídico, y esta Ley en particular, va reflejando progresivamente una concepción de las personas menores de edad como sujetos activos, participativos y creativos, con capacidad de modificar su propio medio personal y social; de participar en la búsqueda y satisfacción de sus necesidades y en la satisfacción de las necesidades de los demás. El conocimiento científico actual nos permite concluir que no existe una diferencia tajante entre las necesidades de protección y las necesidades relacionadas con la autonomía del sujeto, sino que la mejor forma de garantizar social y jurídicamente la protección a la infancia es promover su autonomía como sujetos. De esta manera podrán ir construyendo progresivamente una percepción de control acerca de su situación personal y de su proyección de futuro. Este es el punto crítico de todos los sistemas de protección a la infancia en la actualidad. Y, por lo tanto, es el reto para todos los ordenamientos jurídicos y los dispositivos de promoción y protección de las personas menores de edad. Esta es la concepción del sujeto sobre la que descansa la presente Ley: las necesidades de los menores como eje de sus derechos y de su protección. El Título I comienza enunciando un reconocimiento general de derechos contenidos en los Tratados Internacionales de los que España es parte, que además deben ser utilizados como mecanismo de interpretación de las distintas normas de aplicación a las personas menores de edad. Por otra parte, del conjunto de derechos de los menores, se ha observado la necesidad de matizar algunos de ellos, combinando, por una parte, la posibilidad de su ejercicio con la necesaria protección que, por razón de la edad, los menores merecen. Así, con el fin de reforzar los mecanismos de garantía previstos en la Ley Orgánica 1/1982, de 5 de mayo, de Protección Civil del Derecho al Honor, a la Intimidad Personal y Familiar y a la Propia Imagen, se prohíbe la difusión de datos o imágenes referidos a menores de edad en los medios de comunicación cuando sea contrario a su interés, incluso cuando conste el consentimiento del menor. Con ello se pretende proteger al menor, que puede ser objeto de manipulación incluso por sus propios representantes legales o grupos en que se mueve. Completa esta modificación la legitimación activa al Ministerio Fiscal. El derecho a la participación de los menores también se ha recogido expresamente en el articulado, con referencia al derecho a formar parte de asociaciones y a promover asociaciones infantiles y juveniles, con ciertos requisitos, que se completa con el derecho a participar en reuniones públicas y manifestaciones pacíficas, estableciéndose el requisito de la autorización de los padres, tutores o guardadores. La Ley regula los principios generales de actuación frente a situaciones de desprotección social, incluyendo la obligación de la entidad pública de investigar los hechos que conozca para corregir la situación mediante la intervención de los Servicios Sociales o, en su caso, asumiendo la tutela del menor por Ministerio de la Ley. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 87 LA MANCHA

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De igual modo, se establece la obligación de toda persona que detecte una situación de riesgo o posible desamparo de un menor, de prestarle auxilio inmediato y de comunicar el hecho a la autoridad o sus agentes más próximos.

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Con carácter específico se prevé, asimismo, el deber de los ciudadanos de comunicar a las autoridades públicas competentes la ausencia del menor, de forma habitual o sin justificación, del centro escolar. De innovadora se puede calificar la distinción, dentro de las situaciones de desprotección social del menor, entre situaciones de riesgo y de desamparo que dan lugar a un grado distinto de intervención de la entidad pública. Mientras en las situaciones de riesgo, caracterizadas por la existencia de un perjuicio para el menor que no alcanza la gravedad suficiente para justificar su separación del núcleo familiar, la citada intervención se limita a intentar eliminar, dentro de la institución familiar, los factores de riesgo, en las situaciones de desamparo, donde la gravedad de los hechos aconseja la extracción del menor de la familia, aquélla se concreta en la asunción por la entidad pública de la tutela del menor y la consiguiente suspensión de la patria potestad o tutela ordinaria. Subyace a lo largo de la Ley una preocupación basada en la experiencia extraída de la aplicación de la Ley 21/1987, por agilizar y clarificar los trámites de los procedimientos administrativos y judiciales que afectan al menor, con la finalidad de que éste no quede indefenso o desprotegido en ningún momento. Esta es la razón por la que, además de establecerse como principio general, el de que toda actuación habrá de tener fundamentalmente en cuenta el interés del menor y no interferir en su vida escolar, social o laboral, se determina que las resoluciones que aprecien la existencia de la situación de desamparo deberán notificarse a los padres, tutores y guardadores, en un plazo de cuarenta y ocho horas, informándoles, asimismo, y, a ser posible, de forma presencial y de modo claro y comprensible, de las causas que dieron lugar a la intervención de la Administración y de los posibles efectos de la decisión adoptada. Respecto a las medidas que los Jueces pueden adoptar para evitar situaciones perjudiciales para los hijos, que contempla actualmente el Código Civil en el artículo 158, se amplían a todos los menores, y a situaciones que exceden del ámbito de las relaciones paterno-filiales, haciéndose extensivas a las derivadas de la tutela y de la guarda, y se establece la posibilidad de que el Juez las adopte con carácter cautelar al inicio o en el curso de cualquier proceso civil o penal. En definitiva, se trata de consagrar un principio de agilidad e inmediatez en todos los procedimientos tanto administrativos como judiciales que afectan a menores para evitar perjuicios innecesarios que puedan derivar de la rigidez de aquéllos. Mención especial merece el acogimiento familiar, figura que introdujo la Ley 21/1987. Este puede constituirse por la entidad pública competente cuando concurre el consentimiento de los padres. En otro caso, debe dirigirse al Juez para que sea éste quien constituya el acogimiento. La aplicación de este precepto ha obligado, hasta ahora, a las entidades públicas a internar a los menores en algún centro, incluso en aquellos casos en los que la familia extensa ha manifestado su intención de acoger al menor, por no contar con la TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 88 LA MANCHA

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voluntad de los padres con el consiguiente perjuicio psicológico y emocional que ello lleva consigo para los niños, que se ven privados innecesariamente de la permanencia en un ambiente familiar. Para remediar esta situación, la presente Ley recoge la posibilidad de que la entidad pública pueda acordar en interés del menor un acogimiento provisional en familia. Este podrá ser acordado por la entidad pública cuando los padres no consientan o se opongan al acogimiento, y subsistirá mientras se tramita el necesario expediente, en tanto no se produzca resolución judicial. De esta manera, se facilita la Constitución del acogimiento de aquellos niños sobre los que sus padres han mostrado el máximo desinterés.

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Hasta ahora, la legislación concebía el acogimiento como una situación temporal y por tanto la regulación del mismo no hacía distinciones respecto a las distintas circunstancias en que podía encontrarse el menor, dando siempre a la familia acogedora una autonomía limitada en cuanto al cuidado del menor. Una reflexión que actualmente se está haciendo en muchos países es si las instituciones jurídicas de protección de menores dan respuesta a la diversidad de situaciones de desprotección en la que éstos se encuentran. La respuesta es que tanto la diversificación de instituciones jurídicas como la flexibilización de las prácticas profesionales, son indispensables para mejorar cualitativamente los sistemas de protección a la infancia. Esta Ley opta en esta dirección, flexibilizando la acogida familiar y adecuando el marco de relaciones entre los acogedores y el menor acogido en función de la estabilidad de la acogida. Atendiendo a la finalidad del mismo, se recogen tres tipos de acogimiento. Junto al acogimiento simple, cuando se dan las condiciones de temporalidad, en las que es relativamente previsible el retorno del menor a su familia, se introduce la posibilidad de constituirlo con carácter permanente, en aquellos casos en los que la edad u otras circunstancias del menor o su familia aconsejan dotarlo de una mayor estabilidad, ampliando la autonomía de la familia acogedora respecto a las funciones derivadas del cuidado del menor, mediante la atribución por el Juez de aquellas facultades de la tutela que faciliten el desempeño de sus responsabilidades. También se recoge expresamente la modalidad del acogimiento preadoptivo que en la Ley 21/1987 aparecía únicamente en la exposición de motivos, y que también existe en otras legislaciones. Esta Ley prevé la posibilidad de establecer un período preadoptivo, a través de la formalización de un acogimiento con esta finalidad, bien sea porque la entidad pública eleve la propuesta de adopción de un menor o cuando considere necesario establecer un período de adaptación del menor a la familia antes de elevar al Juez dicha propuesta. Con ello, se subsanan las insuficiencias de que adolecía el artículo 173.1 del Código Civil diferenciando entre los distintos tipos de acogimiento en función de que la situación de la familia pueda mejorar y que el retorno del menor no implique riesgos para éste, que las circunstancias aconsejen que se constituya con carácter permanente, o que convenga constituirlo con carácter preadoptivo.

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También se contemplan los extremos que deben recogerse en el documento de formalización que el Código Civil exige.

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En materia de adopción, la Ley introduce la exigencia del requisito de idoneidad de los adoptantes, que habrá de ser apreciado por la entidad pública, si es ésta la que formula la propuesta, o directamente por el Juez, en otro caso. Este requisito, si bien no estaba expresamente establecido en nuestro derecho positivo, su exigencia aparece explícitamente en la Convención de los Derechos del Niño y en el Convenio de La Haya sobre protección de menores y cooperación en materia de adopción internacional y se tenía en cuenta en la práctica en los procedimientos de selección de familias adoptantes. La Ley aborda la regulación de la adopción internacional. En los últimos años se ha producido un aumento considerable de las adopciones de niños extranjeros por parte de adoptantes españoles. En el momento de la elaboración de la Ley 21/1987 no era un fenómeno tan extendido y no había suficiente perspectiva para abordarlo en dicha reforma. La Ley diferencia las funciones que han de ejercer directamente las entidades públicas de aquellas funciones de mediación que puedan delegar en agencias privadas que gocen de la correspondiente acreditación. Asimismo, establece las condiciones y requisitos para la acreditación de estas agencias, entre los que es de destacar la ausencia de fin de lucro por parte de las mismas. Además se modifica el artículo 9.5 del Código Civil estableciendo la necesidad de la idoneidad de los adoptantes para la eficacia en nuestro país de las adopciones constituidas en el extranjero, dando de esta manera cumplimiento al compromiso adquirido en el momento de la ratificación de la Convención de Derechos del Niño de Naciones Unidas que obliga a los Estados Parte a velar porque los niños o niñas que sean adoptados en otro país gocen de los mismos derechos que los nacionales en la adopción. Finalmente, se abordan también en la presente Ley algunos aspectos de la tutela, desarrollando aquellos artículos del Código Civil que requieren matizaciones cuando afecten a menores de edad. Así, la tutela de un menor de edad debe tender, cuando sea posible, a la integración del menor en la familia del tutor. Además se introduce como causa de remoción la existencia de graves y reiterados problemas de convivencia y se da en este procedimiento audiencia al menor. En todo el texto aparece reforzada la intervención del Ministerio Fiscal, siguiendo la tendencia iniciada con la Ley 21/1987, ampliando los cauces de actuación de esta institución, a la que, por su propio Estatuto, corresponde la representación de los menores e incapaces que carezcan de representación legal. Otra cuestión que se aborda en la Ley es el internamiento del menor en centro psiquiátrico y que con el objetivo de que se realice con las máximas garantías por tratarse de un menor de edad, se somete a la autorización judicial previa y a las reglas del artículo 211 del Código Civil, con informe preceptivo del Ministerio Fiscal, equiparando, a estos efectos, el menor al presunto incapaz y no considerando válido el consentimiento de sus padres para que el internamiento se considere voluntario, excepción hecha del internamiento de urgencia.

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3. La Ley pretende ser respetuosa con el reparto constitucional y estatutario de competencias entre Estado y Comunidades Autónomas. En este sentido, la Ley regula aspectos relativos a la legislación civil y procesal y a la Administración de Justicia, para los que goza de habilitación constitucional específica en los apartados 5, 6 y 8 del artículo 149.1. No obstante, se dejan a salvo, en una disposición final específica, las competencias de las Comunidades Autónomas que dispongan de Derecho Civil, Foral o especial propio, para las que la Ley se declara subsidiaria respecto de las disposiciones específicas vigentes en aquéllas.

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Asimismo, cuando se hace referencia a competencias de carácter administrativo, se especifica que las mismas corresponden a las Comunidades Autónomas y a las ciudades de Ceuta y Melilla, de conformidad con el reparto constitucional de competencias y las asumidas por aquéllas en sus respectivos Estatutos. 4. Por último se incorpora a la Ley la modificación de una serie de artículos del Código Civil con el fin de depurar los desajustes gramaticales y de contenido producidos por las sucesivas reformas parciales operadas en el Código. Al margen de otras reformas que tan sólo afectaron tangencialmente a la institución de la tutela, la Ley 13/1983, de 24 de octubre, modificó el Título X del Libro I del Código Civil, rubricado De la tutela, de la curatela y de la guarda de los menores o incapacitados y mejoró el régimen de la tutela ordinaria que ya contemplaba el Código Civil. Asimismo, la Ley 21/1987, de 11 de noviembre, dio una nueva redacción a los artículos que regulan la tutela asumida por Ministerio de la Ley por las entidades públicas y cuya reforma ahora se aborda. La coexistencia de estas dos vertientes de la institución de la tutela demanda una armonía interna en el Código Civil que la Sección Primera, de Derecho Privado, de la Comisión General de Codificación ha cubierto a través de la modificación de los artículos citados que, tras la reforma de 1983, ya resultaban incoherentes o de compleja aplicación práctica. De este modo, y dado que la Ley tiene como objetivo básico la protección de los menores de edad a través de la tutela administrativa se ha incorporado la modificación de otros artículos en su gran mayoría conexos con esta materia.

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TÍTULO I DE LOS DERECHOS DE LOS MENORES. CAPÍTULO I ÁMBITO Y PRINCIPIOS GENERALES. Artículo 1. Ámbito de aplicación. La presente Ley y sus disposiciones de desarrollo son de aplicación a los menores de dieciocho años que se encuentren en territorio español, salvo que en virtud de la Ley que les sea aplicable hayan alcanzado anteriormente la mayoría de edad.

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Artículo 2. Principios generales. En la aplicación de la presente Ley primará el interés superior de los menores sobre cualquier otro interés legítimo que pudiera concurrir. Asimismo, cuantas medidas se adopten al amparo de la presente Ley deberán tener un carácter educativo. Las limitaciones a la capacidad de obrar de los menores se interpretarán de forma restrictiva. CAPÍTULO II. DERECHOS DEL MENOR. Artículo 3. Referencia a Instrumentos Internacionales. Los menores gozarán de los derechos que les reconoce la Constitución y los Tratados Internacionales de los que España sea parte, especialmente la Convención de Derechos del Niño de Naciones Unidas y los demás derechos garantizados en el ordenamiento jurídico, sin discriminación alguna por razón de nacimiento, nacionalidad, raza, sexo, deficiencia o enfermedad, religión, lengua, cultura, opinión o cualquier otra circunstancia personal, familiar o social. La presente Ley, sus normas de desarrollo y demás disposiciones legales relativas a las personas menores de edad, se interpretarán de conformidad con los Tratados Internacionales de los que España sea parte y, especialmente, de acuerdo con la Convención de los Derechos del Niño de Naciones Unidas de 20 de noviembre de 1989. Los poderes públicos garantizarán el respeto de los derechos de los menores y adecuarán sus actuaciones a la presente Ley y a la mencionada normativa internacional. Artículo 4. Derecho al honor, a la intimidad y a la propia imagen. 1. Los menores tienen derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen. Este derecho comprende también la inviolabilidad del domicilio familiar y de la correspondencia, así como del secreto de las comunicaciones. 2. La difusión de información o la utilización de imágenes o nombre de los menores en los medios de comunicación que puedan implicar una intromisión ilegítima en su intimidad, TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 92 LA MANCHA

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honra o reputación, o que sea contraria a sus intereses, determinará la intervención del Ministerio Fiscal, que instará de inmediato las medidas cautelares y de protección previstas en la Ley y solicitará las indemnizaciones que correspondan por los perjuicios causados. 3. Se considera intromisión ilegítima en el derecho al honor, a la intimidad personal y familiar y a la propia imagen del menor, cualquier utilización de su imagen o su nombre en los medios de comunicación que pueda implicar menoscabo de su honra o reputación, o que sea contraria a sus intereses incluso si consta el consentimiento del menor o de sus representantes legales.

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4. Sin perjuicio de las acciones de las que sean titulares los representantes legales del menor, corresponde en todo caso al Ministerio Fiscal su ejercicio, que podrá actuar de oficio o a instancia del propio menor o de cualquier persona interesada, física, jurídica o entidad pública. 5. Los padres o tutores y los poderes públicos respetarán estos derechos y los protegerán frente a posibles ataques de terceros. Artículo 5. Derecho a la información. 1. Los menores tienen derecho a buscar, recibir y utilizar la información adecuada a su desarrollo. 2. Los padres o tutores y los poderes públicos velarán porque la información que reciban los menores sea veraz, plural y respetuosa con los principios constitucionales. 3. Las Administraciones públicas incentivarán la producción y difusión de materiales informativos y otros destinados a los menores, que respeten los criterios enunciados, al mismo tiempo que facilitarán el acceso de los menores a los servicios de información, documentación, bibliotecas y demás servicios culturales. En particular, velarán porque los medios de comunicación en sus mensajes dirigidos a menores promuevan los valores de igualdad, solidaridad y respeto a los demás, eviten imágenes de violencia, explotación en las relaciones interpersonales o que reflejen un trato degradante o sexista. 4. Para garantizar que la publicidad o mensajes dirigidos a menores o emitidos en la programación dirigida a éstos, no les perjudique moral o físicamente, podrá ser regulada por normas especiales. 5. Sin perjuicio de otros sujetos legitimados, corresponde en todo caso al Ministerio Fiscal y a las Administraciones públicas competentes en materia de protección de menores el ejercicio de las acciones de cese y rectificación de publicidad ilícita. Artículo 6. Libertad ideológica. 1. El menor tiene derecho a la libertad de ideología, conciencia y religión.

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2. El ejercicio de los derechos dimanantes de esta libertad tiene únicamente las limitaciones prescritas por la Ley y el respeto de los derechos y libertades fundamentales de los demás. 3. Los padres o tutores tienen el derecho y el deber de cooperar para que el menor ejerza esta libertad de modo que contribuya a su desarrollo integral. Artículo 7. Derecho de participación, asociación y reunión. 1. Los menores tienen derecho a participar plenamente en la vida social, cultural, artística y recreativa de su entorno, así como a una incorporación progresiva a la ciudadanía activa. Los poderes públicos promoverán la constitución de órganos de participación de los menores y de las organizaciones sociales de infancia.

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2. Los menores tienen el derecho de asociación que, en especial, comprende: a.El derecho a formar parte de asociaciones y organizaciones juveniles de los partidos políticos y sindicatos, de acuerdo con la Ley y los Estatutos. b.El derecho a promover asociaciones infantiles y juveniles e inscribirlas de conformidad con la Ley. Los menores podrán formar parte de los órganos directivos de estas asociaciones. Para que las asociaciones infantiles y juveniles puedan obligarse civilmente, deberán haber nombrado, de acuerdo con sus Estatutos, un representante legal con plena capacidad. Cuando la pertenencia de un menor o de sus padres a una asociación impida o perjudique al desarrollo integral del menor, cualquier interesado, persona física o jurídica, o entidad pública, podrá dirigirse al Ministerio Fiscal para que promueva las medidas jurídicas de protección que estime necesarias. 3. Los menores tienen derecho a participar en reuniones públicas y manifestaciones pacíficas, convocadas en los términos establecidos por la Ley. En iguales términos, tienen también derecho a promoverlas y convocarlas con el consentimiento expreso de sus padres, tutores o guardadores. Artículo 8. Derecho a la libertad de expresión. 1. Los menores gozan del derecho a la libertad de expresión en los términos constitucionalmente previstos. Esta libertad de expresión tiene también su límite en la protección de la intimidad y la imagen del propio menor recogida en el artículo 4 de esta Ley. 2. En especial, el derecho a la libertad de expresión de los menores se extiende: a.A la publicación y difusión de sus opiniones. b.A la edición y producción de medios de difusión. c.Al acceso a las ayudas que las Administraciones públicas establezcan con tal fin. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 94 LA MANCHA

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3. El ejercicio de este derecho podrá estar sujeto a las restricciones que prevea la Ley para garantizar el respeto de los derechos de los demás o la protección de la seguridad, salud, moral u orden público. Artículo 9. Derecho a ser oído. 1. El menor tiene derecho a ser oído, tanto en el ámbito familiar como en cualquier procedimiento administrativo o judicial en que esté directamente implicado y que conduzca a una decisión que afecte a su esfera personal, familiar o social. En los procedimientos judiciales, las comparecencias del menor se realizarán de forma adecuada a su situación y al desarrollo evolutivo de éste, cuidando de preservar su intimidad.

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2. Se garantizará que el menor pueda ejercitar este derecho por sí mismo o a través de la persona que designe para que le represente, cuando tenga suficiente juicio. No obstante, cuando ello no sea posible o no convenga al interés del menor, podrá conocerse su opinión por medio de sus representantes legales, siempre que no sean parte interesada ni tengan intereses contrapuestos a los del menor, o a través de otras personas que por su profesión o relación de especial confianza con él puedan transmitirla objetivamente. 3. Cuando el menor solicite ser oído directamente o por medio de persona que le represente, la denegación de la audiencia será motivada y comunicada al Ministerio Fiscal y a aquéllos.

CAPÍTULO III MEDIDAS Y PRINCIPIOS RECTORES DE LA ACCIÓN ADMINISTRATIVA. Artículo 10. Medidas para facilitar el ejercicio de los derechos. 1. Los menores tienen derecho a recibir de las Administraciones públicas la asistencia adecuada para el efectivo ejercicio de sus derechos y que se garantice su respeto. 2. Para la defensa y garantía de sus derechos el menor puede: a.Solicitar la protección y tutela de la entidad pública competente. b.Poner en conocimiento del Ministerio Fiscal las situaciones que considere que atentan contra sus derechos con el fin de que éste promueva las acciones oportunas. c.Plantear sus quejas ante el Defensor del Pueblo. A tal fin, uno de los Adjuntos de dicha institución se hará cargo de modo permanente de los asuntos relacionados con los menores. d.Solicitar los recursos sociales disponibles de las Administraciones públicas. 3. Los menores extranjeros que se encuentren en España tienen derecho a la educación. Tienen derecho a la asistencia sanitaria y a los demás servicios públicos los menores TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 95 LA MANCHA

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extranjeros que se hallen en situación de riesgo o bajo la tutela o guarda de la Administración pública competente, aun cuando no residieran legalmente en España. 4. Una vez constituida la guarda o tutela a que se refiere el apartado anterior de este artículo, la Administración pública competente facilitará a los menores extranjeros la documentación acreditativa de su situación, en los términos que reglamentariamente se determinen. Artículo 11. Principios rectores de la acción administrativa.

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1. Las Administraciones públicas facilitarán a los menores la asistencia adecuada para el ejercicio de sus derechos. Las Administraciones públicas, en los ámbitos que les son propios articularán políticas integrales encaminadas al desarrollo de la infancia por medio de los medios oportunos, de modo muy especial, cuanto se refiera a los derechos enumerados en esta Ley. Los menores tienen derecho a acceder a tales servicios por sí mismos o a través de sus padres o tutores o instituciones en posición equivalente, quienes a su vez, tienen el deber de utilizarlos en beneficio de los menores. Se impulsarán políticas compensatorias dirigidas a corregir las desigualdades sociales. En todo caso, el contenido esencial de los derechos del menor no podrá quedar afectado por falta de recursos sociales básicos. Las Administraciones públicas deberán tener en cuenta las necesidades del menor al ejercer sus competencias, especialmente en materia de control sobre productos alimenticios, consumo, vivienda, educación, sanidad, cultura, deporte, espectáculos, medios de comunicación, transportes y espacios libres en las ciudades. Las Administraciones públicas tendrán particularmente en cuenta la adecuada regulación y supervisión de aquellos espacios, centros y servicios, en los que permanecen habitualmente niños y niñas, en lo que se refiere a sus condiciones físico-ambientales, higiénico-sanitarias y de recursos humanos y a sus proyectos educativos, participación de los menores y demás condiciones que contribuyan a asegurar sus derechos. 2. Serán principios rectores de la actuación de los poderes públicos, los siguientes: a.La supremacía del interés del menor. b.El mantenimiento del menor en el medio familiar de origen salvo que no sea conveniente para su interés. c.Su integración familiar y social. d.La prevención de todas aquellas situaciones que puedan perjudicar su desarrollo personal. e.Sensibilizar a la población ante situaciones de indefensión del menor. f. Promover la participación y la solidaridad social. g.La objetividad, imparcialidad y seguridad jurídica en la actuación protectora garantizando el carácter colegiado e interdisciplinar en la adopción de medidas.

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TÍTULO II ACTUACIONES EN SITUACIÓN DE DESPROTECCIÓN SOCIAL DEL MENOR E INSTITUCIONES DE PROTECCIÓN DE MENORES. CAPÍTULO I ACTUACIONES EN SITUACIONES DE DESPROTECCIÓN SOCIAL DEL MENOR. Artículo 12. Actuaciones de protección.

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1. La protección del menor por los poderes públicos se realizará mediante la prevención y reparación de situaciones de riesgo, con el establecimiento de los servicios adecuados para tal fin, el ejercicio de la guarda, y, en los casos de desamparo, la asunción de la tutela por Ministerio de la Ley. 2. Los poderes públicos velarán para que los padres, tutores o guardadores desarrollen adecuadamente sus responsabilidades, y facilitarán servicios accesibles en todas las áreas que afectan al desarrollo del menor. Artículo 13. Obligaciones de los ciudadanos y deber de reserva. 1. Toda persona o autoridad, y especialmente aquellos que por su profesión o función, detecten una situación de riesgo o posible desamparo de un menor, lo comunicarán a la autoridad o sus agentes más próximos, sin perjuicio de prestarle el auxilio inmediato que precise. 2. Cualquier persona o autoridad que tenga conocimiento de que un menor no está escolarizado o no asiste al centro escolar de forma habitual y sin justificación, durante el período obligatorio, deberá ponerlo en conocimiento de las autoridades públicas competentes, que adoptarán las medidas necesarias para su escolarización. 3. Las autoridades y las personas que por su profesión o función conozcan el caso actuarán con la debida reserva. En las actuaciones se evitará toda interferencia innecesaria en la vida del menor. Artículo 14. Atención inmediata. Las autoridades y servicios públicos tienen obligación de prestar la atención inmediata que precise cualquier menor, de actuar si corresponde a su ámbito de competencias o de dar traslado en otro caso al órgano competente y de poner los hechos en conocimiento de los representantes legales del menor, o cuando sea necesario, del Ministerio Fiscal. Artículo 15. Principio de colaboración. En toda intervención se procurará contar con la colaboración del menor y su familia y no interferir en su vida escolar, social o laboral.

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Artículo 16. Evaluación de la situación. Las entidades públicas competentes en materia de protección de menores estarán obligadas a verificar la situación denunciada y a adoptar las medidas necesarias para resolverla en función del resultado de aquella actuación. Artículo 17. Actuaciones en situaciones de riesgo.

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En situaciones de riesgo de cualquier índole que perjudiquen el desarrollo personal o social del menor, que no requieran la asunción de la tutela por Ministerio de la Ley, la actuación de los poderes públicos deberá garantizar en todo caso los derechos que le asisten y se orientará a disminuir los factores de riesgo y dificultad social que incidan en la situación personal y social en que se encuentra y a promover los factores de protección del menor y su familia. Una vez apreciada la situación de riesgo, la entidad pública competente en materia de protección de menores pondrá en marcha las actuaciones pertinentes para reducirla y realizará el seguimiento de la evolución del menor en la familia. Artículo 18. Actuaciones en situación de desamparo. 1. Cuando la entidad pública competente considere que el menor se encuentra en situación de desamparo, actuará en la forma prevista en el artículo 172 y siguientes del Código Civil, asumiendo la tutela de aquél, adoptando las oportunas medidas de protección y poniéndolo en conocimiento del Ministerio Fiscal. 2. Cada entidad pública designará el órgano que ejercerá la tutela de acuerdo con sus estructuras orgánicas de funcionamiento. Artículo 19. Guarda de menores. Además de la guarda de los menores tutelados por encontrarse en situación de desamparo, la entidad pública podrá asumir la guarda en los términos previstos en el artículo 172 del Código Civil, cuando los padres o tutores no puedan cuidar de un menor o cuando así lo acuerde el Juez en los casos en que legalmente proceda. Artículo 20. Acogimiento familiar. El acogimiento familiar, de acuerdo con su finalidad y con independencia del procedimiento en que se acuerde, revestirá las modalidades establecidas en el Código Civil. Artículo 21. Servicios especializados. 1. Cuando la entidad pública acuerde la acogida residencial de un menor, teniendo en cuenta que es necesario que tenga una experiencia de vida familiar, principalmente en la primera infancia, procurará que el menor permanezca internado durante el menor tiempo posible, salvo que convenga al interés del menor. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 98 LA MANCHA

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2. Todos los servicios, hogares funcionales o centros dirigidos a menores, deberán estar autorizados y acreditados por la entidad pública. La entidad pública regulará de manera diferenciada el régimen de funcionamiento de los servicios especializados y los inscribirá en el registro correspondiente a las entidades y servicios de acuerdo con sus disposiciones, prestando especial atención a la seguridad, sanidad, número y cualificación profesional de su personal, proyecto educativo, participación de los menores en su funcionamiento interno, y demás condiciones que contribuyan a asegurar sus derechos. 3. A los efectos de asegurar la protección de los derechos de los menores, la entidad pública competente en materia de protección de menores deberá realizar la inspección y supervisión de los centros y servicios semestralmente y siempre que así lo exijan las circunstancias.

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4. Asimismo, el Ministerio Fiscal deberá ejercer su vigilancia sobre todos los centros que acogen menores. Artículo 22. Información a los familiares. La entidad pública que tenga menores bajo su guarda o tutela deberá informar a los padres, tutores o guardadores sobre la situación de aquéllos cuando no exista resolución judicial que lo prohíba. CAPÍTULO II DE LA TUTELA Artículo 23. Índices de tutelas. Para el ejercicio de la función de vigilancia de la tutela que atribuyen al Ministerio Fiscal los artículos 174 y 232 del Código Civil, se llevará en cada Fiscalía un Índice de Tutelas de Menores. CAPÍTULO III DE LA ADOPCIÓN Artículo 24. Adopción de menores. La adopción se ajustará a lo establecido por la legislación civil aplicable. Artículo 25. Adopción internacional. 1. En materia de adopción internacional, corresponde a las entidades públicas: a.La recepción y tramitación de las solicitudes, ya sea directamente o a través de entidades debidamente acreditadas. b.La expedición, en todo caso, de los certificados de idoneidad y, cuando lo exija el país de origen del adoptando, la expedición del compromiso de seguimiento. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 99 LA MANCHA

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c.La acreditación, control, inspección y la elaboración de directrices de actuación de las entidades que realicen funciones de mediación en su ámbito territorial. Las funciones de mediación a realizar por las entidades acreditadas serán las siguientes:  Información y asesoramiento a los interesados en materia de adopción internacional.  Intervención en la tramitación de expedientes de adopción ante las autoridades

competentes, tanto españolas como extranjeras.  Asesoramiento y apoyo a los solicitantes de adopción en los trámites y gestiones

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que deben realizar en España y en el extranjero. Sólo podrán ser acreditadas las entidades sin ánimo de lucro inscritas en el registro correspondiente, que tengan como finalidad en sus estatutos la protección de menores, dispongan de los medios materiales y equipos pluridisciplinares necesarios para el desarrollo de las funciones encomendadas y estén dirigidas y administradas por personas cualificadas por su integridad moral y por su formación en el ámbito de la adopción internacional. Las entidades públicas podrán retirar la acreditación concedida, mediante expediente contradictorio a aquellas entidades de mediación que dejen de cumplir las condiciones que motivarán su concesión o que infrinjan en su actuación el ordenamiento jurídico. 2. La comunicación entre las autoridades centrales españolas competentes y las autoridades competentes de otros Estados se coordinará de acuerdo con lo previsto en el Convenio relativo a la Protección del Niño y a la Cooperación en materia de Adopción Internacional, hecho en La Haya el 29 de mayo de 1993 y ratificado por España mediante Instrumento de 30 de junio de 1995. 3. En las adopciones internacionales nunca podrán producirse beneficios financieros distintos de aquéllos que fueran precisos para cubrir los gastos estrictamente necesarios. 4. Las entidades públicas competentes crearán un registro de reclamaciones formuladas por las personas que acudan a las entidades acreditadas de este artículo. DISPOSICIÓN ADICIONAL PRIMERA. Se aplicarán las normas de la jurisdicción voluntaria a las actuaciones que se sigan: 1.Para adoptar las medidas previstas en el artículo 158 del Código Civil. 2.Contra las resoluciones que declaren el desamparo y la asunción de la tutela por Ministerio de la Ley y la idoneidad de los solicitantes de adopción. 3.Para cualesquiera otras reclamaciones frente a resoluciones de las entidades públicas que surjan con motivo del ejercicio de sus funciones en materia de tutela o guarda de menores. En el indicado procedimiento, los recursos se admitirán, en todo caso en un solo efecto. Quedará siempre a salvo el ejercicio de las acciones en la vía judicial ordinaria. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 100 LA MANCHA

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DISPOSICIÓN ADICIONAL SEGUNDA. Para la inscripción en el Registro español de las adopciones constituidas en el extranjero, el encargado del Registro apreciará la concurrencia de los requisitos del artículo 9.5 del Código Civil. DISPOSICIÓN ADICIONAL TERCERA.

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Con excepción de las declaraciones de incapacitación y de prodigalidad, las demás actuaciones judiciales previstas en los Títulos IX y X del Libro I del Código Civil se ajustarán al procedimiento previsto para la jurisdicción voluntaria, con las siguientes particularidades: 1.Tanto el Juez como el Ministerio Fiscal actuarán de oficio en interés del menor o incapaz, adoptando y proponiendo las medidas, diligencias y pruebas que estimen oportunas. Suplirán la pasividad de los particulares y les asesorarán sobre sus derechos y sobre el modo de subsanar los defectos de sus solicitudes. 2.No será necesaria la intervención de Abogado ni de Procurador. 3.La oposición de algún interesado se ventilará en el mismo procedimiento, sin convertirlo en contencioso. DISPOSICIÓN TRANSITORIA ÚNICA. Los procedimientos iniciados con anterioridad a la entrada en vigor de esta Ley se regirán por la normativa anterior. DISPOSICIÓN DEROGATORIA ÚNICA. Queda derogado el Decreto de 2 de julio de 1948 por el que se aprueba el texto refundido de la Legislación sobre Protección de Menores y cuantas normas se opongan a la presente Ley. DISPOSICIÓN FINAL PRIMERA. El artículo 9.4 del Código Civil, tendrá la siguiente redacción: El carácter y contenido de la filiación, incluida la adoptiva y las relaciones paternofiliales, se regirán por la Ley personal del hijo y si no pudiera determinarse ésta, se estará a la de la residencia habitual del hijo. DISPOSICIÓN FINAL SEGUNDA. El artículo 9.5 del Código Civil, párrafos tercero, cuarto y quinto, tendrá la siguiente redacción: Para la constitución de la adopción, los Cónsules españoles tendrán las mismas atribuciones que el Juez, siempre que el adoptante sea español y el adoptando esté domiciliado en la demarcación consular. La propuesta previa será formulada por la entidad pública correspondiente al último lugar de residencia del adoptante en España. Si TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 101 LA MANCHA

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el adoptante no tuvo residencia en España en los dos últimos años, no será necesaria propuesta previa, pero el Cónsul recabará de las autoridades del lugar de residencia de aquél informes suficientes para valorar su idoneidad. En la adopción constituida por la competente autoridad extranjera, la Ley del adoptando regirá en cuanto a capacidad y consentimientos necesarios. Los consentimientos exigidos por tal Ley podrán prestarse ante una autoridad del país en que se inició la constitución o, posteriormente, ante cualquier otra autoridad competente. En su caso, para la adopción de un español será necesario el consentimiento de la entidad pública correspondiente a la última residencia del adoptando en España.

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No será reconocida en España como adopción la constituida en el extranjero por adoptante español, si los efectos de aquélla no se corresponden con los previstos por la legislación española. Tampoco lo será, mientras la entidad pública competente no haya declarado la idoneidad del adoptante, si éste fuera español y estuviera domiciliado en España al tiempo de la adopción. DISPOSICIÓN FINAL TERCERA. El artículo 149 del Código Civil, tendrá la siguiente redacción: El obligado a prestar alimentos podrá, a su elección, satisfacerlos, o pagando la pensión que se fije, o recibiendo y manteniendo en su propia casa al que tiene derecho a ellos. Esta elección no será posible en cuanto contradiga la situación de convivencia determinada para el alimentista por las normas aplicables o por resolución judicial. También podrá ser rechazada cuando concurra justa causa o perjudique el interés del alimentista menor de edad. DISPOSICIÓN FINAL CUARTA. El artículo 158 del Código Civil tendrá la siguiente redacción: El Juez, de oficio o a instancia del propio hijo, de cualquier pariente o del Ministerio Fiscal, dictará: 1.Las medidas convenientes para asegurar la prestación de alimentos y proveer a las futuras necesidades del hijo, en caso de incumplimiento de este deber, por sus padres. 2.Las disposiciones apropiadas a fin de evitar a los hijos perturbaciones dañosas en los casos de cambio de titular de la potestad de guarda. 3.En general, las demás disposiciones que considere oportunas, a fin de apartar al menor de un peligro o de evitarle perjuicios. Todas estas medidas podrán adoptarse dentro de cualquier proceso civil o penal o bien en un procedimiento de jurisdicción voluntaria.

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DISPOSICIÓN FINAL QUINTA. El artículo 172 del Código Civil queda redactado como sigue:

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1. La entidad pública a la que, en el respectivo territorio, esté encomendada la protección de los menores, cuando constate que un menor se encuentra en situación de desamparo, tiene por Ministerio de la Ley la tutela del mismo y deberá adoptar las medidas de protección necesarias para su guarda, poniéndolo en conocimiento del Ministerio Fiscal, y notificando en legal forma a los padres, tutores o guardadores, en un plazo de cuarenta y ocho horas. Siempre que sea posible, en el momento de la notificación se les informará de forma presencial y de modo claro y comprensible de las causas que dieron lugar a la intervención de la Administración y de los posibles efectos de la decisión adoptada. Se considera como situación de desamparo la que se produce de hecho a causa del incumplimiento, o del imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de protección establecidos por las leyes para la guarda de los menores, cuando éstos queden privados de la necesaria asistencia moral o material. La asunción de la tutela atribuida a la entidad pública lleva consigo la suspensión de la patria potestad o de la tutela ordinaria. No obstante, serán válidos los actos de contenido patrimonial que realicen los padres o tutores en representación del menor y que sean beneficiosos para él. 2. Cuando los padres o tutores, por circunstancias graves, no puedan cuidar al menor, podrán solicitar de la entidad pública competente que ésta asuma su guarda durante el tiempo necesario. La entrega de la guarda se hará constar por escrito dejando constancia de que los padres o tutores han sido informados de las responsabilidades que siguen manteniendo respecto del hijo, así como de la forma en que dicha guarda va a ejercerse por la Administración. Cualquier variación posterior de la forma de ejercicio será fundamentada y comunicada a aquéllos y al Ministerio Fiscal. Asimismo, se asumirá la guarda por la entidad pública cuando así lo acuerde el Juez en los casos en que legalmente proceda. 3. La guarda asumida a solicitud de los padres o tutores o como función de la tutela por Ministerio de la Ley, se realizará mediante el acogimiento familiar o el acogimiento residencial. El acogimiento familiar se ejercerá por la persona o personas que determine la entidad pública. El acogimiento residencial se ejercerá por el Director del centro donde sea acogido el menor. 4. Se buscará siempre el interés del menor y se procurará, cuando no sea contrario a ese interés, su reinserción en la propia familia y que la guarda de los hermanos se confíe a una misma institución o persona.

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5. Si surgieren problemas graves de convivencia entre el menor y la persona o personas a quien hubiere sido confiado en guarda, aquél o persona interesada podrá solicitar la remoción de ésta. 6. Las resoluciones que aprecien el desamparo y declaren la asunción de la tutela por Ministerio de la Ley serán recurribles ante la jurisdicción civil sin necesidad de reclamación administrativa previa. DISPOSICIÓN FINAL SEXTA. El artículo 173 del Código Civil tendrá la siguiente redacción:

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1. El acogimiento familiar produce la plena participación del menor en la vida de familia e impone a quien lo recibe las obligaciones de velar por él, tenerlo en su compañía, alimentarlo, educarlo y procurarle una formación integral. Este acogimiento se podrá ejercer por la persona o personas que sustituyan al núcleo familiar del menor o por responsable del hogar funcional. 2. El acogimiento se formalizará por escrito, con el consentimiento de la entidad pública, tenga o no la tutela o la guarda, de las personas que reciban al menor y de éste si tuviera doce años cumplidos. Cuando fueran conocidos los padres que no estuvieran privados de la patria potestad, o el tutor, será necesario también que presten o hayan prestado su consentimiento, salvo que se trate de un acogimiento familiar provisional a que hace referencia el apartado 3 de este artículo. El documento de formalización del acogimiento familiar, a que se refiere el párrafo anterior, incluirá los siguientes extremos: 1.Los consentimientos necesarios. 2.Modalidad del acogimiento y duración prevista para el mismo. 3.Los derechos y deberes de cada una de las partes, y en particular: a.La periodicidad de las visitas por parte de la familia del menor acogido. b.El sistema de cobertura por parte de la entidad pública o de otros responsables civiles de los daños que sufra el menor o de los que pueda causar a terceros. c.La asunción de los gastos de manutención, educación y atención sanitaria. 4.El contenido del seguimiento que, en función de la finalidad del acogimiento, vaya a realizar la entidad pública, y el compromiso de colaboración de la familia acogedora al mismo. 5.La compensación económica que, en su caso, vayan a recibir los acogedores. 6.Si los acogedores actúan con carácter profesionalizado o si el acogimiento se realiza en un hogar funcional, se señalará expresamente. 7.Informe de los servicios de atención a menores. Dicho documento se remitirá al Ministerio Fiscal. 3. Si los padres o el tutor no consienten o se oponen al mismo, el acogimiento sólo podrá ser acordado por el Juez, en interés del menor, conforme a los trámites de la Ley de TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 104 LA MANCHA

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Enjuiciamiento Civil. La propuesta de la entidad pública contendrá los mismos extremos referidos en el número anterior. No obstante, la entidad pública podrá acordar en interés del menor, un acogimiento familiar provisional, que subsistirá hasta tanto se produzca resolución judicial. La entidad pública, una vez realizadas las diligencias oportunas, y concluido el expediente, deberá presentar la propuesta al Juez de manera inmediata y, en todo caso, en el plazo máximo de quince días.

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4. El acogimiento del menor cesará: 1.Por decisión judicial. 2.Por decisión de las personas que lo tienen acogido, previa comunicación de éstas a la entidad pública. 3.A petición del tutor o de los padres que tengan la patria potestad y reclamen su compañía. 4.Por decisión de la entidad pública que tenga la tutela o guarda del menor, cuando lo considere necesario para salvaguardar el interés de éste oídos los acogedores. Será precisa resolución judicial de cesación cuando el acogimiento haya sido dispuesto por el Juez. 5. Todas las actuaciones de formalización y cesación del acogimiento se practicarán con la obligada reserva. DISPOSICIÓN FINAL SÉPTIMA. Se introduce en el Código Civil un nuevo artículo con el número 173 bis, con la siguiente redacción: Artículo 173 bis. El acogimiento familiar, podrá adoptar las siguientes modalidades atendiendo a su finalidad: 1.Acogimiento familiar simple, que tendrá carácter transitorio, bien porque de la situación del menor se prevea la reinserción de éste en su propia familia bien en tanto se adopte una medida de protección que revista un carácter más estable. 2.Acogimiento familiar permanente, cuando la edad u otras circunstancias del menor y su familia así lo aconsejen y así lo informen los servicios de atención al menor. En tal supuesto, la entidad pública podrá solicitar del Juez que atribuya a los acogedores aquellas facultades de la tutela que faciliten el desempeño de sus responsabilidades, atendiendo en todo caso al interés superior del menor. 3.Acogimiento familiar preadoptivo, que se formalizará por la entidad pública cuando ésta eleve la propuesta de adopción del menor, informada por los servicios de atención al menor, ante la autoridad judicial, siempre que los acogedores reúnan los requisitos necesarios para adoptar, hayan sido seleccionados y hayan prestado ante la entidad pública su consentimiento a la TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 105 LA MANCHA

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adopción, y se encuentre el menor en situación jurídica adecuada para su adopción. La entidad pública podrá formalizar, asimismo, un acogimiento familiar preadoptivo cuando considere, con anterioridad a la presentación de la propuesta de adopción, que fuera necesario establecer un período de adaptación del menor a la familia. Este período será lo más breve posible y, en todo caso, no podrá exceder del plazo de un año. DISPOSICIÓN FINAL OCTAVA. El artículo 174.2 del Código Civil queda redactado como sigue:

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2. A tal fin, la entidad pública le dará noticia inmediata de los nuevos ingresos de menores y le remitirá copia de las resoluciones administrativas y de los escritos de formalización relativos a la Constitución, variación y cesación de las tutelas, guardas y acogimientos. Igualmente le dará cuenta de cualquier novedad de interés en las circunstancias del menor. El Fiscal habrá de comprobar, al menos semestralmente, la situación del menor, y promoverá ante el Juez las medidas de protección que estime necesarias. DISPOSICIÓN FINAL NOVENA. El artículo 175.1 del Código Civil queda redactado como sigue: 1. La adopción requiere que el adoptante sea mayor de veinticinco años. En la adopción por ambos cónyuges basta que uno de ellos haya alcanzado dicha edad. En todo caso, el adoptante habrá de tener, por lo menos, catorce años más que el adoptado. DISPOSICIÓN FINAL DÉCIMA. El artículo 176 del Código Civil quedará redactado como sigue: 1. La adopción se constituye por resolución judicial, que tendrá en cuenta siempre el interés del adoptando y la idoneidad del adoptante o adoptantes para el ejercicio de la patria potestad. 2. Para iniciar el expediente de adopción es necesaria la propuesta previa de la entidad pública a favor del adoptante o adoptantes que dicha entidad pública haya declarado idóneos para el ejercicio de la patria potestad. La declaración de idoneidad podrá ser previa a la propuesta. No obstante, no se requiere propuesta cuando en el adoptando concurra alguna de las circunstancias siguientes: 1.Ser huérfano y pariente del adoptante en tercer grado por consanguinidad o afinidad. 2.Ser hijo del consorte del adoptante. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 106 LA MANCHA

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3.Llevar más de un año acogido legalmente bajo la medida de un acogimiento preadoptivo o haber estado bajo su tutela por el mismo tiempo. 4.Ser mayor de edad o menor emancipado. 3. En los tres primeros supuestos del apartado anterior podrá constituirse la adopción, aunque el adoptante hubiere fallecido, si éste hubiese prestado ya ante el Juez su consentimiento. Los efectos de la resolución judicial en este caso se retrotraerán a la fecha de prestación de tal consentimiento. DISPOSICIÓN FINAL UNDÉCIMA. El artículo 177 del Código Civil quedará redactado como sigue:

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1. Habrán de consentir la adopción, en presencia del Juez, el adoptante o adoptantes y el adoptando mayor de doce años. 2. Deberán asentir a la adopción en la forma establecida en la Ley de Enjuiciamiento Civil: 1.El cónyuge del adoptante, salvo que medie separación legal por sentencia firme o separación de hecho por mutuo acuerdo que conste fehacientemente. 2.Los padres del adoptando que no se hallare emancipado, a menos que estuvieran privados de la patria potestad por sentencia firme o incursos en causa legal para tal privación. Esta situación sólo podrá apreciarse en procedimiento judicial contradictorio, el cual podrá tramitarse como dispone el artículo 1.827 de la Ley de Enjuiciamiento Civil. No será necesario el asentimiento cuando los que deban prestarlo se encuentren imposibilitados para ello, imposibilidad que se apreciará motivadamente en la resolución judicial que constituya la adopción. El asentimiento de la madre no podrá prestarse hasta que hayan transcurrido treinta días desde el parto. 3. Deberán ser simplemente oídos por el Juez: 1.Los padres que no hayan sido privados de la patria potestad, cuando su asentimiento no sea necesario para la adopción. 2.El tutor y, en su caso, el guardador o guardadores. 3.El adoptando menor de doce años, si tuviere suficiente juicio. 4.La entidad pública, a fin de apreciar la idoneidad del adoptante, cuando el adoptando lleve más de un año acogido legalmente por aquél. DISPOSICIÓN FINAL DUODÉCIMA. El primer párrafo del artículo 211 del Código Civil tendrá la siguiente redacción: El internamiento por razón de trastorno psíquico, de una persona que no esté en condiciones de decidirlo por sí, aunque esté sometida a la patria potestad, requerirá TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 107 LA MANCHA

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autorización judicial. Esta será previa al internamiento, salvo que razones de urgencia hiciesen necesaria la inmediata adopción de la medida, de la que se dará cuenta cuanto antes al Juez y, en todo caso, dentro del plazo de veinticuatro horas. El internamiento de menores, se realizará en todo caso en un establecimiento de salud mental adecuado a su edad, previo informe de los servicios de asistencia al menor. DISPOSICIÓN FINAL DECIMOTERCERA. El artículo 216 del Código Civil tendrá un segundo párrafo con la siguiente redacción: Las medidas y disposiciones previstas en el artículo 158 de este Código podrán ser acordadas también por el Juez, de oficio o a instancia de cualquier interesado, en todos los supuestos de tutela o guarda, de hecho o de derecho, de menores e incapaces, en cuanto lo requiera el interés de éstos.

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DISPOSICIÓN FINAL DECIMOCUARTA. El artículo 234 del Código Civil tendrá un último párrafo con la siguiente redacción: Se considera beneficiosa para el menor la integración en la vida de familia del tutor. DISPOSICIÓN ADICIONAL DECIMOQUINTA. El artículo 247 del Código Civil tendrá la siguiente redacción: Serán removidos de la tutela los que después de deferida incurran en causa legal de inhabilidad, o se conduzcan mal en el desempeño de la tutela, por incumplimiento de los deberes propios del cargo o por notoria ineptitud de su ejercicio, o cuando surgieran problemas de convivencia graves y continuados. DISPOSICIÓN FINAL DECIMOSEXTA. El artículo 248 del Código Civil tendrá la siguiente redacción: El Juez, de oficio o a solicitud del Ministerio Fiscal, del tutelado o de otra persona interesada, decretará la remoción del tutor, previa audiencia de éste si, citado, compareciere. Asimismo, se dará audiencia al tutelado si tuviere suficiente juicio. DISPOSICIÓN FINAL DECIMOSÉPTIMA. Se añade un segundo párrafo al artículo 260 del Código Civil con la siguiente redacción: No obstante, la entidad pública que asuma la tutela de un menor por Ministerio de la Ley o la desempeñe por resolución judicial no precisará prestar fianza. DISPOSICIÓN FINAL DECIMOCTAVA. 1. Los artículos del Código Civil que se relacionan a continuación quedarán redactados como sigue: TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 108 LA MANCHA

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 Párrafo segundo del artículo 166:

Los padres deberán recabar autorización judicial para repudiar la herencia o legado deferidos al hijo. Si el Juez denegase la autorización, la herencia sólo podrá ser aceptada a beneficio de inventario.  Párrafo segundo del artículo 185:

Serán aplicables a los representantes dativos del ausente, en cuanto se adapten a su especial representación, los preceptos que regulan el ejercicio de la tutela y las causas de inhabilidad, remoción y excusa de los tutores.  Artículo 271:

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El tutor necesita autorización judicial: 1.Para internar al tutelado en un establecimiento de salud mental o de educación o formación especial. 2.Para enajenar o gravar bienes inmuebles, establecimientos mercantiles o industriales, objetos preciosos y valores mobiliarios de los menores o incapacitados, o celebrar contratos o realizar actos que tengan carácter dispositivo y sean susceptibles de inscripción. Se exceptúa la venta del derecho de suscripción preferente de acciones. 3.Para renunciar derechos, así como transigir o someter a arbitraje cuestiones en que el tutelado estuviese interesado. 4.Para aceptar sin beneficio de inventario cualquier herencia, o para repudiar ésta o las liberalidades. 5.Para hacer gastos extraordinarios en los bienes. 6.Para entablar demanda en nombre de los sujetos a tutela, salvo en los asuntos urgentes o de escasa cuantía. 7.Para ceder bienes en arrendamiento por tiempo superior a seis años. 8.Para dar y tomar dinero a préstamo. 9.Para disponer a título gratuito de bienes o derechos del tutelado. 10. Para ceder a terceros los créditos que el tutelado tenga contra él, o adquirir a título oneroso los créditos de terceros contra el tutelado.  Artículo 272: No necesitarán autorización judicial la partición de herencia ni la división de cosa común realizadas por el tutor, pero una vez practicadas requerirán aprobación judicial.  Artículo 273:

Antes de autorizar o aprobar cualquiera de los actos comprendidos en los dos artículos anteriores, el Juez oirá al Ministerio Fiscal y al tutelado, si fuese mayor de doce años o lo considera oportuno, y recabará los informes que le sean solicitados o estime pertinentes.  Artículo 300: TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 109 LA MANCHA

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El Juez, en procedimiento de jurisdicción voluntaria, de oficio o a petición del Ministerio Fiscal, del propio menor o de cualquier persona capaz de comparecer en juicio, nombrará defensor a quien estime más idóneo para el cargo.  Artículo 753:

Tampoco surtirá efecto la disposición testamentaria en favor de quien sea tutor o curador del testador, salvo cuando se haya hecho después de aprobadas definitivamente las cuentas o, en el caso en que no tuviese que rendirse éstas, después de la extinción de la tutela o curatela. Serán, sin embargo, válidas las disposiciones hechas en favor del tutor o curador que sea ascendiente, descendiente, hermano, hermana o cónyuge del testador.

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 Artículo 996:

Si la sentencia de incapacitación por enfermedades o deficiencias físicas o psíquicas no dispusiere otra cosa, el sometido a curatela podrá, asistido del curador, aceptar la herencia pura y simplemente o a beneficio de inventario.  Párrafo tercero del artículo 1057:

Lo dispuesto en este artículo y en el anterior se observará aunque entre los coherederos haya alguno sometido a patria potestad o tutela, o a curatela por prodigalidad o por enfermedades o deficiencias físicas o psíquicas; pero el contador partidor deberá en estos casos inventariar los bienes de la herencia, con citación de los representantes legales o curadores de dichas personas.  Artículo 1329:

El menor no emancipado que con arreglo a la Ley pueda casarse podrá otorgar capitulaciones, pero necesitará el concurso y consentimiento de sus padres o tutor, salvo que se limite a pactar el régimen de separación o el de participación.  Artículo 1330:

El incapacitado judicialmente sólo podrá otorgar capitulaciones matrimoniales con la asistencia de sus padres, tutor o curador.  Número 1 del artículo 1459:

Los que desempeñen algún cargo tutelar, los bienes de la persona o personas que estén bajo su guarda o protección.  Número 3 del artículo 1700:

Por muerte, insolvencia, incapacitación o declaración de prodigalidad de cualquiera de los socios, y en el caso previsto en el artículo 1699. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 110 LA MANCHA

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 Número 3 del artículo 1732 del Código Civil:

Por muerte, incapacitación, declaración de prodigalidad, quiebra o insolvencia del mandante o del mandatario. 2. Quedan modificados los siguientes artículos del Código Civil:  En los artículos 108, 823 y 980 quedan suprimidas, respectivamente, las palabras plena, plena

  

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y plenamente. En los artículos 323 y 324 se sustituyen, respectivamente, las palabras tutor y tutores por curador y curadores. Queda suprimido el párrafo tercero del artículo 163. En el primer párrafo del artículo 171 se eliminan las palabras no se constituirá la tutela, sino que. Al final del último párrafo de este mismo artículo 171 se agrega la frase o curatela, según proceda. El número 1 del artículo 234 se sustituye por el siguiente: Al cónyuge que conviva con el tutelado.

 En el artículo 852 se sustituye y 5 por , 5 y 6.  En el artículo 855 se sustituye y 6 por , 5 y 6; 169 por 170, y se suprime su último

párrafo.  Queda suprimido el párrafo segundo del artículo 992 y en el tercero, que pasará a ser segundo, se elimina la palabra también.  Se agrega un segundo párrafo al artículo 1060 del siguiente tenor: El defensor judicial designado para representar a un menor o incapacitado en una partición, deberá obtener la aprobación del Juez, si éste no hubiera dispuesto otra cosa al hacer el nombramiento.  El número 2 del artículo 1263 queda sustituido por el siguiente:

Los incapacitados.  En el número 1 del artículo 1291 las palabras sin autorización judicial sustituyen a sin autorización del consejo de familia.

 En el artículo 1338 se sustituyen las palabras El menor por El menor no emancipado.  En el número 1 del artículo 1393 se sustituyen las palabras declarado ausente por declarado pródigo, ausente.

DISPOSICIÓN FINAL DECIMONOVENA. La Ley de Enjuiciamiento Civil quedará modificada en el siguiente sentido: 1. Los actuales artículos 1.910 a 1.918 de la Ley de Enjuiciamiento Civil pasarán a integrar la Sección III del Título IV del Libro III, titulada Medidas provisionales en relación con los hijos de familia. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 111 LA MANCHA

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2. La Sección II del Título IV del Libro III, se denominará Medidas relativas al retorno de menores en los supuestos de sustracción internacional y comprenderá los artículos 1901 a 1909, ambos inclusive, con el siguiente contenido: Artículo 1901. En los supuestos en que, siendo aplicable un convenio internacional, se pretenda la restitución de un menor que hubiera sido objeto de un traslado o retención ilícita, se procederá de acuerdo con lo previsto en esta Sección. Artículo 1902.

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Será competente el Juez de Primera Instancia en cuya demarcación judicial se halle el menor que ha sido objeto de un traslado o retención ilícitos. Podrá promover el procedimiento la persona, institución u organismo que tenga atribuido el derecho de custodia del menor, la autoridad central española encargada del cumplimiento de las obligaciones impuestas por el correspondiente convenio y, en representación de ésta, la persona que designe dicha autoridad. Las actuaciones se practicarán con intervención del Ministerio Fiscal y los interesados podrán actuar bajo la dirección de Abogado. La tramitación del procedimiento tendrá carácter preferente y deberá realizarse en el plazo de seis semanas desde la fecha en que se hubiere solicitado ante el Juez la restitución del menor. Artículo 1903. A petición de quien promueva el procedimiento o del Ministerio Fiscal, el Juez podrá adoptar la medida provisional de custodia del menor prevista en la Sección siguiente de esta Ley y cualquier otra medida de aseguramiento que estime pertinente. Artículo 1904. Promovido el expediente mediante la solicitud a la que se acompañará la documentación requerida por el correspondiente convenio internacional, el Juez dictará, en el plazo de veinticuatro horas, resolución en la que se requerirá a la persona que ha sustraído o retiene al menor, con los apercibimientos legales, para que en la fecha que se determine, que no podrá exceder de los tres días siguientes, comparezca en el juzgado con el menor y manifieste: a.Si accede voluntariamente a la restitución del menor a la persona, institución y organismo que es titular del derecho de custodia; o, en otro caso, b.Si se opone a la restitución por existir alguna de las causas establecidas en el correspondiente convenio cuyo texto se acompañará al requerimiento. Artículo 1905. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 112 LA MANCHA

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Si no compareciese el requerido, el Juez dispondrá a continuación del procedimiento de su rebeldía citando a los interesados y al Ministerio Fiscal a una comparecencia que tendrá lugar en plazo no superior a los cinco días siguientes y decretará las medidas provisionales que juzgue pertinentes en relación con el menor. En la comparecencia se oirá al solicitante y al Ministerio Fiscal y en su caso y separadamente, al menor sobre su restitución. El Juez resolverá por auto dentro de los dos días siguientes a contar desde la fecha de la comparecencia, si procede o no la restitución, teniendo en cuenta el interés del menor y los términos del correspondiente convenio. Artículo 1906.

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Si compareciese el requerido y accediere a la restitución voluntaria del menor, se levantará acta, acordando el Juez, mediante auto, la conclusión del procedimiento y la entrega del menor a la persona, institución y organismo titular del derecho de custodia, así como lo procedente en cuanto a costas y gastos. Artículo 1907. Si en la primera comparecencia el requerido formulase oposición a la restitución del menor, al amparo de las causas establecidas en el correspondiente convenio, no será de aplicación lo dispuesto en el artículo 1817 de esta Ley, ventilándose la oposición ante el mismo Juez por los trámites del juicio verbal. A este fin: a.En el mismo acto de comparecencia serán citados todos los interesados y el Ministerio Fiscal, para que expongan lo que estimen procedente y, en su caso, se practiquen las pruebas, en ulterior comparecencia, que se celebrará de conformidad con lo dispuesto en el artículo 730 y concordantes de esta Ley dentro del plazo improrrogable de los cinco días a contar desde la primera. b.Asimismo, tras la primera comparecencia el Juez oirá, en su caso, separadamente al menor sobre su restitución y podrá recabar los informes que estime pertinentes. Artículo 1908. Celebrada la comparecencia y, en su caso, practicadas las pruebas pertinentes dentro de los seis días posteriores, el Juez dictará auto dentro de los tres días siguientes, resolviendo, en interés del menor y en los términos del convenio, si procede o no su restitución. Contra dicho auto sólo cabrá recurso de apelación en un solo efecto, que deberá resolverse en el improrrogable plazo de veinte días. Artículo 1909. Si el Juez resolviese la restitución del menor, en el auto se establecerá que la persona que trasladó o retuvo al menor abone las costas del procedimiento así como los gastos en que haya incurrido el solicitante, incluídos los del viaje y los que ocasione la restitución del menor al Estado de su residencia habitual con anterioridad a la sustracción, que se harán efectivos por los trámites previstos en el artículo 928 y concordantes de esta Ley. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 113 LA MANCHA

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En los demás supuestos, se declararán de oficio las costas del procedimiento. DISPOSICIÓN FINAL VIGÉSIMA. El Ministerio Fiscal velará para que, incoado un procedimiento sobre reclamación frente a las resoluciones de las entidades públicas que surjan con motivo del ejercicio de sus funciones en materia de tutela o de guarda, se resuelvan en el mismo expediente todas las acciones e incidencias que afecten a un mismo menor. A tal efecto, promoverá ante los órganos jurisdiccionales las actuaciones oportunas previstas en la legislación procesal.

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DISPOSICIÓN FINAL VIGÉSIMA PRIMERA. 1. El artículo 5, en sus apartados 3 y 4; el artículo 7 en su apartado 1; el artículo 8, en su apartado 2 letra c); el artículo 10, en sus apartados 1 y 2 letras a), b) y d); los artículos 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18 en su apartado 2, 21 en sus apartados 1, 2 y 3, y el artículo 22, son legislación supletoria de la que dicten las Comunidades Autónomas con competencia en materia de asistencia social. 2. El artículo 10, en su apartado 3, el artículo 21, en su apartado 4, el artículo 23, las disposiciones adicionales primera, segunda y tercera, la disposición transitoria única y las disposiciones finales decimonovena y vigésima, se dictan al amparo del artículo 149.1.2, 5 y 6 de la Constitución. 3. Los restantes preceptos no orgánicos de la Ley, así como las revisiones al Código Civil contenidas en la misma, se dictan al amparo del artículo 149.1.8 de la Constitución y se aplicarán sin perjuicio de la normativa que dicten las Comunidades Autónomas con competencia en materia de Derecho Civil, Foral o Especial. DISPOSICIÓN FINAL VIGÉSIMA SEGUNDA. Las entidades públicas mencionadas en esta Ley son las designadas por las Comunidades Autónomas y las ciudades de Ceuta y Melilla, de acuerdo con sus respectivas normas de organización. DISPOSICIÓN FINAL VIGÉSIMA TERCERA. Tienen carácter de Ley ordinaria los artículos 1; 2; 5, apartados 3 y 4; 7, apartado 1; 8, apartado 2 letra c; 10, apartados 1 y 2, letras a, b y d, 3 y 4, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24 y 25; las disposiciones adicionales primera, segunda y tercera; la disposición transitoria; la disposición derogatoria, y las disposiciones finales primera a vigésima segunda y vigésima cuarta. Los preceptos relacionados en el párrafo anterior se aplicarán según lo previsto en la disposición final vigésima primera. DISPOSICIÓN FINAL VIGÉSIMA CUARTA. La presente Ley entrará en vigor a los treinta días de su publicación en el Estado.

Boletín Oficial del

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Por tanto, mando a todos los españoles, particulares y autoridades que guarden y hagan guardar esta Ley Orgánica. Madrid, 15 de enero de 1996. - Juan Carlos R. El Presidente del Gobierno, Felipe González Márquez.

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4.- PARTE IV: REFORMA DE LA MINORÍA PENAL DE 2000

Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la RESPONSABILIDAD PENAL DE LOS MENORES (BOE núm. 11, de 13 de enero de 2000) Modificada por: Ley Orgánica 7/2000, de 22 de diciembre, de modificación de la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal, y de la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores, en relación con los delitos de terrorismo. Disposiciones afectadas: artículos 7 y 9 y disposiciones adicionales cuarta y quinta. Ley Orgánica 9/2000, de 22 de diciembre, sobre medidas urgentes para la agilización de la Administración de Justicia, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/1985, de 1 de julio, del Poder Judicial. Disposiciones afectadas: artículo 41, disposiciones transitoria única y final tercera. Ley Orgánica 15/2003, de 25 de noviembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal. Disposiciones afectadas: artículos 8 y 25 y disposición adicional sexta . EXPOSICION DE MOTIVOS I 1. La promulgación de la presente Ley Orgánica reguladora de la responsabilidad penal de los menores era una necesidad impuesta por lo establecido en la Ley Orgánica 4/1992, de 5 de junio, sobre reforma de la Ley reguladora de la competencia y el procedimiento de los Juzgados de Menores en la moción aprobada por el Congreso de los Diputados el 10 de mayo de 1994, y en el art. 19 de la vigente Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal.

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2. La Ley Orgánica 4/1992, promulgada como consecuencia de la sentencia del Tribunal Constitucional 36/1991, de 14 de febrero, que declaró inconstitucional el art. 15 de la Ley de Tribunales Tutelares de Menores, texto refundido de 11 de junio de 1948, establece un marco flexible para que los Juzgados de Menores puedan determinar las medidas aplicables a éstos en cuanto infractores penales, sobre la base de valorar especialmente el interés del menor, entendiendo por menores a tales efectos a las personas comprendidas entre los doce y los dieciséis años. Simultáneamente, encomienda al Ministerio Fiscal la iniciativa procesal, y le concede amplias facultades para acordar la terminación del proceso con la intención de evitar, dentro de lo posible, los efectos aflictivos que el mismo pudiera llegar a producir. Asimismo, configura al equipo técnico como instrumento imprescindible para alcanzar el objetivo que persiguen las medidas y termina estableciendo un procedimiento de naturaleza sancionadora-educativa, al que otorga todas las garantías derivadas de nuestro ordenamiento constitucional, en sintonía con lo establecido en la aludida sentencia del Tribunal Constitucional y lo dispuesto en el art. 40 de la Convención de los Derechos del Niño de 20 de noviembre de 1989. Dado que la expresada Ley Orgánica se reconocía a sí misma expresamente «el carácter de una reforma urgente, que adelanta parte de una renovada legislación sobre reforma de menores, que será objeto de medidas legislativas posteriores», es evidente la oportunidad de la presente Ley Orgánica, que constituye esa necesaria reforma legislativa, partiendo de los principios básicos que ya guiaron la redacción de aquélla (especialmente, el principio del superior interés del menor), de las garantías de nuestro ordenamiento constitucional, y de las normas de Derecho internacional, con particular atención a la citada Convención de los Derechos del Niño de 20 de noviembre de 1989, y esperando responder de este modo a las expectativas creadas en la sociedad española, por razones en parte coyunturales y en parte permanentes, sobre este tema concreto. 3. Los principios expuestos en la moción aprobada unánimemente por el Congreso de los Diputados el día 10 de mayo de 1994, sobre medidas para mejorar el marco jurídico vigente de protección del menor, se refieren esencialmente al establecimiento de la mayoría de edad penal en los dieciocho años y a la promulgación de «una ley penal del menor y juvenil que contemple la exigencia de responsabilidad para los jóvenes infractores que no hayan alcanzado la mayoría de edad penal, fundamentada en principios orientados hacia la reeducación de los menores de edad infractores, en base a las circunstancias personales, familiares y sociales, y que tenga especialmente en cuenta las competencias de las Comunidades Autónomas en esta materia...». 4. El art. 19 del vigente Código Penal, aprobado por la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, fija efectivamente la mayoría de edad penal en los dieciocho años y exige la regulación expresa de la responsabilidad penal de los menores de dicha edad en una Ley independiente. También para responder a esta exigencia se aprueba la presente Ley Orgánica, si bien lo dispuesto en este punto en el Código Penal debe ser complementado en un doble sentido. En primer lugar, asentando firmemente el principio de que la responsabilidad penal de los menores presenta frente a la de los adultos un carácter primordial de intervención educativa que trasciende a todos los aspectos de su regulación jurídica y que determina considerables diferencias entre el sentido y el procedimiento de las sanciones en uno y otro sector, sin perjuicio de las TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 116 LA MANCHA

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garantías comunes a todo justiciable. En segundo término, la edad límite de dieciocho años establecida por el Código Penal para referirse a la responsabilidad penal de los menores precisa de otro límite mínimo a partir del cual comience la posibilidad de exigir esa responsabilidad y que se ha concretado en los catorce años, con base en la convicción de que las infracciones cometidas por los niños menores de esta edad son en general irrelevantes y que, en los escasos supuestos en que aquéllas pueden producir alarma social, son suficientes para darles una respuesta igualmente adecuada los ámbitos familiar y asistencial civil, sin necesidad de la intervención del aparato judicial sancionador del Estado. 5. Asimismo, han sido criterios orientadores de la redacción de la presente Ley Orgánica, como no podía ser de otra manera, los contenidos en la doctrina del Tribunal Constitucional, singularmente en los fundamentos jurídicos de las sentencias 36/1991, de 14 de febrero, y 60/1995, de 17 de marzo, sobre las garantías y el respeto a los derechos fundamentales que necesariamente han de imperar en el procedimiento seguido ante los Juzgados de Menores, sin perjuicio de las modulaciones que, respecto del procedimiento ordinario, permiten tener en cuenta la naturaleza y finalidad de aquel tipo de proceso, encaminado a la adopción de unas medidas que, como ya se ha dicho, fundamentalmente no pueden ser represivas, sino preventivoespeciales, orientadas hacia la efectiva reinserción y el superior interés del menor, valorados con criterios que han de buscarse primordialmente en el ámbito de las ciencias no jurídicas. II 6. Como consecuencia de los principios, criterios y orientaciones a que se acaba de hacer referencia, puede decirse que la redacción de la presente Ley Orgánica ha sido conscientemente guiada por los siguientes principios generales naturaleza formalmente penal pero materialmente sancionadora-educativa del procedimiento y de las medidas aplicables a los infractores menores de edad, reconocimiento expreso de todas las garantías que se derivan del respeto de los derechos constitucionales y de las especiales exigencias del interés del menor, diferenciación de diversos tramos a efectos procesales y sancionadores en la categoría de infractores menores de edad, flexibilidad en la adopción y ejecución de las medidas aconsejadas por las circunstancias del caso concreto, competencia de las entidades autonómicas relacionadas con la reforma y protección de menores para la ejecución de las medidas impuestas en la sentencia y control judicial de esta ejecución. 7. La presente Ley Orgánica tiene ciertamente la naturaleza de disposición sancionadora, pues desarrolla la exigencia de una verdadera responsabilidad jurídica a los menores infractores, aunque referida específicamente a la comisión de hechos tipificados como delitos o faltas por el Código Penal y las restantes leyes penales especiales. Al pretender ser la reacción jurídica dirigida al menor infractor una intervención de naturaleza educativa, aunque desde luego de especial intensidad, rechazando expresamente otras finalidades esenciales del Derecho penal de adultos, como la proporcionalidad entre el hecho y la sanción o la intimidación de los destinatarios de la norma, se pretende impedir todo aquello que pudiera tener un efecto contraproducente para el menor, como el ejercicio de la acción por la víctima o por otros particulares. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 117 LA MANCHA

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Y es que en el Derecho penal de menores ha de primar, como elemento determinante del procedimiento y de las medidas que se adopten, el superior interés del menor. Interés que ha de ser valorado con criterios técnicos y no formalistas por equipos de profesionales especializados en el ámbito de las ciencias no jurídicas, sin perjuicio desde luego de adecuar la aplicación de las medidas a principios garantistas generales tan indiscutibles como el principio acusatorio, el principio de defensa o el principio de presunción de inocencia. 8. Sin embargo, la Ley tampoco puede olvidar el interés propio del perjudicado o víctima del hecho cometido por el menor, estableciendo un procedimiento singular, rápido y poco formalista para el resarcimiento, en su caso, de daños y perjuicios, dotando de amplias facultades al Juez de Menores para la incorporación a los autos de documentos y testimonios relevantes de la causa principal. En este ámbito de atención a los intereses y necesidades de las víctimas, la Ley introduce el principio en cierto modo revolucionario de la responsabilidad solidaria con el menor responsable de los hechos de sus padres, tutores, acogedores o guardadores, si bien permitiendo la moderación judicial de la misma y recordando expresamente la aplicabilidad en su caso de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, así como de la Ley 35/1995, de 11 de diciembre, de ayudas y asistencia a las víctimas de delitos violentos y contra la libertad sexual. Asimismo la Ley regula, para procedimientos por delitos graves cometidos por mayores de dieciséis años, un régimen de intervención del perjudicado en orden a salvaguardar el interés de la víctima en el esclarecimiento de los hechos y su enjuiciamiento por el orden jurisdiccional competente, sin contaminar el procedimiento propiamente educativo y sancionador del menor. Esta Ley arbitra un amplio derecho de participación a las víctimas ofreciéndoles la oportunidad de intervenir en las actuaciones procesales proponiendo y practicando prueba, formulando conclusiones e interponiendo recursos. Sin embargo, esta participación se establece de un modo limitado ya que respecto de los menores no cabe reconocer a los particulares el derecho a constituirse propiamente en parte acusadora con plenitud de derechos y cargas procesales. No existe aquí ni la acción particular de los perjudicados por el hecho criminal, ni la acción popular de los ciudadanos, porque en estos casos el interés prioritario para la sociedad y para el Estado coincide con el interés del menor. 9. Conforme a las orientaciones declaradas por el Tribunal Constitucional, anteriormente aludidas, se instaura un sistema de garantías adecuado a la pretensión procesal, asegurando que la imposición de la sanción se efectuará tras vencer la presunción de inocencia, pero sin obstaculizar los criterios educativos y de valoración del interés del menor que presiden este proceso, haciendo al mismo tiempo un uso flexible del principio de intervención mínima, en el sentido de dotar de relevancia a las posibilidades de no apertura del procedimiento o renuncia al mismo, al resarcimiento anticipado o conciliación entre el infractor y la víctima, y a los supuestos de suspensión condicional de la medida impuesta o de sustitución de la misma durante su ejecución.

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La competencia corresponde a un Juez ordinario, que, con categoría de Magistrado y preferentemente especialista, garantiza la tutela judicial efectiva de los derechos en conflicto. La posición del Ministerio Fiscal es relevante, en su doble condición de institución que constitucionalmente tiene encomendada la función de promover la acción de la Justicia y la defensa de la legalidad, así como de los derechos de los menores, velando por el interés de éstos. El letrado del menor tiene participación en todas y cada una de las fases del proceso, conociendo en todo momento el contenido del expediente, pudiendo proponer pruebas e interviniendo en todos los actos que se refieren a la valoración del interés del menor y a la ejecución de la medida, de la que puede solicitar la modificación. La adopción de medidas cautelares sigue el modelo de solicitud de parte, en audiencia contradictoria, en la que debe valorarse especialmente, una vez más, el superior interés del menor. En defensa de la unidad de doctrina, el sistema de recursos ordinario se confía a las Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia, que habrán de crearse, las cuales, con la inclusión de Magistrados especialistas, aseguran y refuerzan la efectividad de la tutela judicial en relación con las finalidades que se propone la Ley. En el mismo sentido, procede destacar la instauración del recurso de casación para unificación de doctrina, reservado a los casos de mayor gravedad, en paralelismo con el proceso penal de adultos, reforzando la garantía de la unidad de doctrina en el ámbito del derecho sancionador de menores a través de la jurisprudencia del Tribunal Supremo. 10. Conforme a los principios señalados, se establece, inequívocamente, el límite de los catorce años de edad para exigir este tipo de responsabilidad sancionadora a los menores de edad penal y se diferencian, en el ámbito de aplicación de la Ley y de la graduación de las consecuencias por los hechos cometidos, dos tramos, de catorce a dieciséis y de diecisiete a dieciocho años, por presentar uno y otro grupo diferencias características que requieren, desde un punto de vista científico y jurídico, un tratamiento diferenciado, constituyendo una agravación específica en el tramo de los mayores de dieciséis años la comisión de delitos que se caracterizan por la violencia, intimidación o peligro para las personas. La aplicación de la presente Ley a los mayores de dieciocho años y menores de veintiuno, prevista en el art. 69 del Código Penal vigente, podrá ser acordada por el Juez atendiendo a las circunstancias personales y al grado de madurez del autor, y a la naturaleza y gravedad de los hechos. Estas personas reciben, a los efectos de esta Ley, la denominación genérica de «jóvenes». Se regulan expresamente, como situaciones que requieren una respuesta específica, los supuestos en los que el menor presente síntomas de enajenación mental o la concurrencia de otras circunstancias modificativas de su responsabilidad, debiendo promover el Ministerio Fiscal, tanto la adopción de las medidas más adecuadas al interés del menor que se encuentre en tales situaciones, como la constitución de los organismos tutelares previstos por las leyes. También se establece que las acciones u omisiones imprudentes no puedan ser sancionadas con medidas de internamiento en régimen cerrado. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 119 LA MANCHA

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11. Con arreglo a las orientaciones expuestas, la Ley establece un amplio catálogo de medidas aplicables, desde la referida perspectiva sancionadora-educativa, debiendo primar nuevamente el interés del menor en la flexible adopción judicial de la medida más idónea, dadas las características del caso concreto y de la evolución personal del sancionado durante la ejecución de la medida. La concreta finalidad que las ciencias de la conducta exigen que se persiga con cada una de las medidas relacionadas, se detalla con carácter orientador en el apartado III de esta exposición de motivos. 12. La ejecución de las medidas judicialmente impuestas corresponde a las entidades públicas de protección y reforma de menores de las Comunidades Autónomas, bajo el inexcusable control del Juez de Menores. Se mantiene el criterio de que el interés del menor tiene que ser atendido por especialistas en las áreas de la educación y la formación, pertenecientes a esferas de mayor inmediación que el Estado. El Juez de Menores, a instancia de las partes y oídos los equipos técnicos del propio Juzgado y de la entidad pública de la correspondiente Comunidad Autónoma, dispone de amplias facultades para suspender o sustituir por otras las medidas impuestas, naturalmente sin mengua de las garantías procesales que constituyen otro de los objetivos primordiales de la nueva regulación, o permitir la participación de los padres del menor en la aplicación y consecuencias de aquéllas. 13. Un interés particular revisten en el contexto de la Ley los temas de la reparación del daño causado y la conciliación del delincuente con la víctima como situaciones que, en aras del principio de intervención mínima, y con el concurso mediador del equipo técnico, pueden dar lugar a la no incoación o sobreseimiento del expediente, o a la finalización del cumplimiento de la medida impuesta, en un claro predominio, una vez más, de los criterios educativos y resocializadores sobre los de una defensa social esencialmente basada en la prevención general y que pudiera resultar contraproducente para el futuro. La reparación del daño causado y la conciliación con la víctima presentan el común denominador de que el ofensor y el perjudicado por la infracción llegan a un acuerdo, cuyo cumplimiento por parte del menor termina con el conflicto jurídico iniciado por su causa. La conciliación tiene por objeto que la víctima reciba una satisfacción psicológica a cargo del menor infractor, quien ha de arrepentirse del daño causado y estar dispuesto a disculparse. La medida se aplicará cuando el menor efectivamente se arrepienta y se disculpe, y la persona ofendida lo acepte y otorgue su perdón. En la reparación el acuerdo no se alcanza únicamente mediante la vía de la satisfacción psicológica, sino que requiere algo más: el menor ejecuta el compromiso contraído con la víctima o perjudicado de reparar el daño causado, bien mediante trabajos en beneficio de la comunidad, bien mediante acciones, adaptadas a las necesidades del sujeto, cuyo beneficiario sea la propia víctima o perjudicado. III 14. En la medida de amonestación, el Juez, en un acto único que tiene lugar en la sede judicial, manifiesta al menor de modo concreto y claro las razones que hacen socialmente intolerables los hechos cometidos, le expone las consecuencias que para él y para la víctima han tenido o podían haber tenido tales hechos, y le formula recomendaciones para el futuro. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 120 LA MANCHA

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15. La medida de prestaciones en beneficio de la comunidad, que, en consonancia con el art. 25.2 de nuestra Constitución, no podrá imponerse sin consentimiento del menor, consiste en realizar una actividad, durante un número de sesiones previamente fijado, bien sea en beneficio de la colectividad en su conjunto, o de personas que se encuentren en una situación de precariedad por cualquier motivo. Preferentemente, se buscará relacionar la naturaleza de la actividad en que consista esta medida con la de los bienes jurídicos afectados por los hechos cometidos por el menor.

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Lo característico de esta medida es que el menor ha de comprender, durante su realización, que la colectividad o determinadas personas han sufrido de modo injustificado unas consecuencias negativas derivadas de su conducta. Se pretende que el sujeto comprenda que actuó de modo incorrecto, que merece el reproche formal de la sociedad, y que la prestación de los trabajos que se le exigen es un acto de reparación justo. 16. Las medidas de internamiento responden a una mayor peligrosidad, manifestada en la naturaleza peculiarmente grave de los hechos cometidos, caracterizados en los casos más destacados por la violencia, la intimidación o el peligro para las personas. El objetivo prioritario de la medida es disponer de un ambiente que provea de las condiciones educativas adecuadas para que el menor pueda reorientar aquellas disposiciones o deficiencias que han caracterizado su comportamiento antisocial, cuando para ello sea necesario, al menos de manera temporal, asegurar la estancia del infractor en un régimen físicamente restrictivo de su libertad. La mayor o menor intensidad de tal restricción da lugar a los diversos tipos de internamiento, a los que se va a aludir a continuación. El internamiento, en todo caso, ha de proporcionar un clima de seguridad personal para todos los implicados, profesionales y menores infractores, lo que hace imprescindible que las condiciones de estancia sean las correct as para el normal desarrollo psicológico de los menores. El internamiento en régimen cerrado pretende la adquisición por parte del menor de los suficientes recursos de competencia social para permitir un comportamiento responsable en la comunidad, mediante una gestión de control en un ambiente restrictivo y progresivamente autónomo. El internamiento en régimen semiabierto implica la existencia de un proyecto educativo en donde desde el principio los objetivos sustanciales se realizan en contacto con personas e instituciones de la comunidad, teniendo el menor su residencia en el centro, sujeto al programa y régimen interno del mismo. El internamiento en régimen abierto implica que el menor llevará a cabo todas las actividades del proyecto educativo en los servicios normalizados del entorno, residiendo en el centro como domicilio habitual. El internamiento terapéutico se prevé para aquellos casos en los que los menores, bien por razón de su adicción al alcohol o a otras drogas, bien por disfunciones significativas en su psiquismo, precisan de un contexto estructurado en el que poder realizar una programación terapéutica, no dándose, ni, de una parte, las condiciones idóneas en el menor o en su entorno para el tratamiento ambulatorio, ni, de otra parte, TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 121 LA MANCHA

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las condiciones de riesgo que exigirían la aplicación a aquél de un internamiento en régimen cerrado.

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17. En la asistencia a un centro de día, el menor es derivado a un centro plenamente integrado en la comunidad, donde se realizan actividades educativas de apoyo a su competencia social. Esta medida sirve el propósito de proporcionar a un menor un ambiente estructurado durante buena parte del día, en el que se lleven a cabo actividades socio-educativas que puedan compensar las carencias del ambiente familiar de aquél. Lo característico del centro de día es que en ese lugar es donde toma cuerpo lo esencial del proyecto socio-educativo del menor, si bien éste puede asistir también a otros lugares para hacer uso de otros recursos de ocio o culturales. El sometido a esta medida puede, por lo tanto, continuar residiendo en su hogar, o en el de su familia, o en el establecimiento de acogida. 18. En la medida de libertad vigilada, el menor infractor está sometido, durante el tiempo establecido en la sentencia, a una vigilancia y supervisión a cargo de personal especializado, con el fin de que adquiera las habilidades, capacidades y actitudes necesarias para un correcto desarrollo personal y social. Durante el tiempo que dure la libertad vigilada, el menor también deberá cumplir las obligaciones y prohibiciones que, de acuerdo con esta Ley, el Juez puede imponerle. 19. La realización de tareas socio-educativas consiste en que el menor lleve a cabo actividades específicas de contenido educativo que faciliten su reinserción social. Puede ser una medida de carácter autónomo o formar parte de otra más compleja. Empleada de modo autónomo, pretende satisfacer necesidades concretas del menor percibidas como limitadoras de su desarrollo integral. Puede suponer la asistencia y participación del menor a un programa ya existente en la comunidad, o bien a uno creado «ad hoc» por los profesionales encargados de ejecutar la medida. Como ejemplos de tareas socio-educativas, se pueden mencionar las siguientes asistir a un taller ocupacional, a un aula de educación compensatoria o a un curso de preparación para el empleo, participar en actividades estructuradas de animación sociocultural, asistir a talleres de aprendizaje para la competencia social, etc. 20. El tratamiento ambulatorio es una medida destinada a los menores que disponen de las condiciones adecuadas en su vida para beneficiarse de un programa terapéutico que les ayude a superar procesos adictivos o disfunciones significativas de su psiquismo. Previsto para los menores que presenten una dependencia al alcohol o las drogas, y que en su mejor interés puedan ser tratados de la misma en la comunidad, en su realización pueden combinarse diferentes tipos de asistencia médica y psicológica. Resulta muy apropiado para casos de desequilibrio psicológico o perturbaciones del psiquismo que puedan ser atendidos sin necesidad de internamiento. La diferencia más clara con la tarea socio-educativa es que ésta pretende lograr una capacitación, un logro de aprendizaje, empleando una metodología, no tanto clínica, sino de orientación psicoeducativa. El tratamiento ambulatorio también puede entenderse como una tarea socio-educativa muy específica para un problema bien definido. 21. La permanencia de fin de semana es la expresión que define la medida por la que un menor se ve obligado a permanecer en su hogar desde la tarde o noche del viernes TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 122 LA MANCHA

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hasta la noche del domingo, a excepción del tiempo en que realice las tareas socioeducativas asignadas por el Juez. En la práctica, combina elementos del arresto de fin de semana y de la medida de tareas socio-educativas o prestaciones en beneficio de la comunidad. Es adecuada para menores que cometen actos de vandalismo o agresiones leves en los fines de semana.

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22. La convivencia con una persona, familia o grupo educativo es una medida que intenta proporcionar al menor un ambiente de socialización positivo, mediante su convivencia, durante un período determinado por el Juez, con una persona, con una familia distinta a la suya o con un grupo educativo que se ofrezca a cumplir la función de la familia en lo que respecta al desarrollo de pautas socioafectivas prosociales en el menor. 23. La privación del permiso de conducir ciclomotores o vehículos a motor, o del derecho a obtenerlo, o de licencias administrativas para caza o para el uso de cualquier tipo de armas, es una medida accesoria que se podrá imponer en aquellos casos en los que el hecho cometido tenga relación con la actividad que realiza el menor y que ésta necesite autorización administrativa. 24. Por último, procede poner de manifiesto que los principios científicos y los criterios educativos a que han de responder cada una de las medidas, aquí sucintamente expuestos, se habrán de regular más extensamente en el Reglamento que en su día se dicte en desarrollo de la presente Ley Orgánica. TITULO PRELIMINAR 1. Declaración general 1. Esta Ley se aplicará para exigirla responsabilidad de las personas mayores de catorce años y menores de dieciocho por la comisión de hechos tipificados como delitos o faltas en el Código Penal o las leyes penales especiales. 2. También se aplicará lo dispuesto en esta Ley para los menores a las personas mayores de dieciocho años y menores de veintiuno, en los términos establecidos en el art. 4 de la misma. 3. Las personas a las que se aplique la presente Ley gozarán de todos los derechos reconocidos en la Constitución y en el ordenamiento jurídico, particularmente en la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, así como en la Convención sobre los Derechos del Niño de 20 de noviembre de 1989 y en todas aquellas normas sobre protección de menores contenidas en los Tratados válidamente celebrados por España. 4. Al efecto de designar a las personas a quienes se aplica esta Ley, en el articulado de la misma se utiliza el término menores para referirse a las que no han cumplido dieciocho años, y el de jóvenes para referirse a las mayores de dicha edad. Sin perjuicio de lo anterior, cuando esta Ley se refiera genéricamente al menor o a los menores, se entenderá que lo hace a todos los incluidos en su ámbito de aplicación. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 123 LA MANCHA

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TITULO PRIMERO Del ámbito de aplicación de la ley 2.Competencia de los Jueces de Menores 1. Los Jueces de Menores serán competentes para conocer de los hechos cometidos por las personas mencionadas en el art. 1 de esta Ley, así como para hacer ejecutar sus sentencias, sin perjuicio de las facultades atribuidas por esta Ley a las Comunidades Autónomas respecto a la protección y reforma de menores. 2. Los Jueces de Menores serán asimismo competentes para resolver sobre las responsabilidades civiles derivadas de los hechos cometidos por las personas a las que resulta aplicable la presente Ley.

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3. La competencia corresponde al Juez de Menores del lugar donde se haya cometido el hecho delictivo, sin perjuicio de lo establecido en el art. 20.3 de esta Ley. 3.Régimen de los menores de catorce años Cuando el autor de los hechos mencionados en los artículos anteriores sea menor de catorce años, no se le exigirá responsabilidad con arreglo a la presente Ley, sino que se le aplicará lo dispuesto en las normas sobre protección de menores previstas en el Código Civil y demás disposiciones vigentes. El Ministerio Fiscal deberá remitir a la entidad pública de protección de menores testimonio de los particulares que considere precisos respecto al menor, a fin de valorar su situación, y dicha entidad habrá de promover las medidas de protección adecuadas a las circunstancias de aquél conforme a lo dispuesto en la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero. 4.Régimen de los mayores de dieciocho años 1. De conformidad con lo establecido en el art. 69 de la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal, la presente Ley se aplicará a las personas mayores de dieciocho años y menores de veintiuno imputadas en la comisión de hechos delictivos, cuando el Juez de Instrucción competente, oídos el Ministerio Fiscal, el letrado del imputado y el equipo técnico a que se refiere el art. 27 de esta Ley, así lo declare expresamente mediante auto. 2. Serán condiciones necesarias para la aplicación de lo dispuesto en el apartado anterior las siguientes: 1ª Que el imputado hubiere cometido una falta, o un delito menos grave sin violencia o intimidación en las personas ni grave peligro para la vida o la integridad física de las mismas, tipificados en el Código Penal o en las leyes penales especiales. 2ª Que no haya sido condenado en sentencia firme por hechos delictivos cometidos una vez cumplidos los dieciocho años. A tal efecto no se tendrán en cuenta las anteriores condenas por delitos o faltas imprudentes ni los antecedentes penales que hayan sido cancelados, o que debieran serlo con arreglo a lo dispuesto en el art. 136 del Código Penal. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 124 LA MANCHA

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3ª Que las circunstancias personales del imputado y su grado de madurez aconsejen la aplicación de la presente Ley, especialmente cuando así lo haya recomendado el equipo técnico en su informe. 3. Contra el auto que resuelva lo indicado en los apartados anteriores, cabrá recurso de apelación en el plazo de tres días, del que conocerá la Sala de Menores del Tribunal Superior de Justicia correspondiente, sin previo recurso de reforma. La apelación se sustanciará conforme al régimen general establecido en la Ley de Enjuiciamiento Criminal. Del mencionado auto, una vez firme, se dará traslado al Ministerio Fiscal para la tramitación del procedimiento previsto en la presente Ley.

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5.Bases de la responsabilidad de los menores 1. Los menores serán responsables con arreglo a esta Ley cuando hayan cometido los hechos a los que se refiere el art. 1 y no concurra en ellos ninguna de las causas de exención o extinción de la responsabilidad criminal previstas en el vigente Código Penal. 2. No obstante lo anterior, a los menores en quienes concurran las circunstancias previstas en los números 1º, 2º y 3º del art. 20 del vigente Código Penal les serán aplicables, en caso necesario, las medidas terapéuticas a las que se refiere el art. 7.1, letras d) y e), de la presente Ley. 3. Las edades indicadas en el articulado de esta Ley se han de entender siempre referidas al momento de la comisión de los hechos, sin que el haberse rebasado las mismas antes del comienzo del procedimiento o durante la tramitación del mismo tenga incidencia alguna sobre la competencia atribuida por esta misma Ley a los Jueces y Fiscales de Menores. 6. De la intervención del Ministerio Fiscal Corresponde al Ministerio Fiscal la defensa de los derechos que a los menores reconocen las leyes, así como la vigilancia de las actuaciones que deban efectuarse en su interés y la observancia de las garantías del procedimiento, para lo cual dirigirá personalmente la investigación de los hechos y ordenará que la policía judicial practique las actuaciones necesarias para la comprobación de aquéllos y de la participación del menor en los mismos, impulsando el procedimiento.

TITULO II De las medidas 7. Enumeración de las medidas susceptible de ser impuestas a los menores

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1. Las medidas que pueden imponer los Jueces de Menores, ordenadas según la restricción de derechos que suponen, son las siguientes: a) Internamiento en régimen cerrado. Las personas sometidas a esta medida residirán en el centro y desarrollaren en el mismo las actividades formativas, educativas, laborales y de ocio. b) Internamiento en régimen semiabierto. Las personas sometidas a esta medida residirán en el centro, pero realizaren fuera del mismo actividades formativas, educativas, laborales y de ocio.

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c) Internamiento en régimen abierto. Las personas sometidas a esta medida llevarán a cabo todas las actividades del proyecto educativo en los servicios normalizados del entorno, residiendo en el centro como domicilio habitual, con sujeción al programa y régimen interno del mismo. d) Internamiento terapéutico. En los centros de esta naturaleza se realizará una atención educativa especializada o tratamiento especifico dirigido a personas que padezcan anomalías o alteraciones psíquicas, un estado de dependencia de bebidas alcohólicas, drogas tóxicas o sustancias psicotrópicas, o alteraciones en la percepción que determinen una alteración grave de la conciencia de la realidad. Esta medida podrá aplicarse sola o como complemento de otra medida prevista en este artículo. Cuando el interesado rechace un tratamiento de deshabituación, el Juez habrá de aplicarle otra medida adecuada a sus circunstancias. e) Tratamiento ambulatorio. Las personas sometidas a esta medida habrán de asistir al centro designado con la periodicidad requerida por los facultativos que las atiendan y seguir las pautas fijadas para el adecuado tratamiento de la anomalía o alteración psíquica, adicción al consumo de bebidas alcohólicas, drogas tóxicas o sustancias psicotrópicas, o alteraciones en la percepción que padezcan. Esta medida podrá aplicarse sola o como complemento de otra medida prevista en este artículo. Cuando el interesado rechace un tratamiento de deshabituación, el Juez habrá de aplicarle otra medida adecuada a sus circunstancias. f) Asistencia a un centro de día. Las personas sometidas a esta medida residirán en su domicilio habitual y acudirán a un centro, plenamente integrado en la comunidad, a realizar actividades de apoyo, educativas, formativas, laborales o de ocio. g) Permanencia de fin de semana. Las personas sometidas a esta medida permanecerán en su domicilio o en un centro hasta un máximo de treinta y seis horas entre la tarde o noche del viernes y la noche del domingo, a excepción del tiempo que deban dedicar a las tareas socio-educativas asignadas por el Juez. h) Libertad vigilada. En esta medida se ha de hacer un seguimiento de la actividad de la persona sometida a la misma y de su asistencia a la escuela, al centro de formación profesional o al lugar de trabajo, según los casos, procurando ayudar a aquélla a superar los factores que determinaron la infracción cometida. Asimismo, esta medida obliga, en su caso, a seguir las pautas socio-educativas que señale la entidad pública o el profesional encargado de su seguimiento, de acuerdo con el programa de TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 126 LA MANCHA

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intervención elaborado al efecto y aprobado por el Juez de Menores. La persona sometida a la medida también queda obligada a mantener con dicho profesional las entrevistas establecidas en el programa y a cumplir, en su caso, las reglas de conducta impuestas por el Juez, que podrán ser alguna o algunas de las siguientes: 1.- Obligación de asistir con regularidad al centro docente correspondiente, si el interesado está en el período de la enseñanza básica obligatoria, y acreditar ante el Juez dicha asistencia regular o justificar en su caso las ausencias, cuantas veces fuere requerido para ello. 2.- Obligación de someterse a programas de tipo formativo, cultural, educativo, profesional, laboral, de educación sexual, de educación vial u otros similares. 3.- Prohibición de acudir a determinados lugares, establecimientos o espectáculos.

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4.- Prohibición de ausentarse del lugar de residencia sin autorización judicial previa. 5.- Obligación de residir en un lugar determinado. 6.- Obligación de comparecer personalmente ante el Juzgado de Menores o profesional que se designe, para informar de las actividades realizadas y justificarlas. 7.- Cualesquiera otras obligaciones que el Juez, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal, estime convenientes para la reinserción social del sentenciado, siempre que no atenten contra su dignidad como persona. i) Convivencia con otra persona, familia o grupo educativo. La persona sometida a esta medida debe convivir, durante el periodo de tiempo establecido por el Juez, con otra persona, con una familia distinta a la suya o con un grupo educativo, adecuadamente seleccionados para orientar a aquélla en su proceso de socialización. j) Prestaciones en beneficio de la comunidad. La persona sometida a esta medida, que no podrá imponerse sin su consentimiento, ha de realizar las actividades no retribuidas que se le indiquen, de interés social o en beneficio de personas en situación de precariedad. Se buscará relacionar la naturaleza de dichas actividades con la naturaleza del bien jurídico lesionado por los hechos cometidos por el menor. k) Realización de tareas socio-educativas. La persona sometida a esta medida ha de realizar, sin internamiento ni libertad vigilada, actividades específicas de contenido educativo encaminadas a facilitarle el desarrollo de su competencia social. l) Amonestación. Esta medida consiste en la reprensión de la persona llevada a cabo por el Juez de Menores y dirigida a hacerle comprender la gravedad de los hechos cometidos y las consecuencias que los mismos han tenido o podrían haber tenido, instándole a no volver a cometer tales hechos en el futuro. m) Privación del permiso de conducir ciclomotores o vehículos a motor, o del derecho a obtenerlo, o de las licencias administrativas para caza o para uso de cualquier tipo de armas. Esta medida podrá imponerse como accesoria cuando el TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 127 LA MANCHA

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delito o falta se hubiere cometido utilizando un ciclomotor o un vehículo a motor, o un arma, respectivamente. n) Inhabilitación absoluta. De conformidad con lo previsto en la disposición adicional cuarta la medida de inhabilitación absoluta produce la privación definitiva de todos los honores, empleos y cargos públicos sobre el que recayera, aunque sean electivos; así como la incapacidad para obtener los mismos o cualesquiera otros honores, cargos o empleos públicos y la de ser elegido para cargo público, durante el tiempo de la medida.

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2. Las medidas de internamiento constarán de dos períodos: el primero se llevará a cabo en el centro correspondiente, conforme a la descripción efectuada en el apartado anterior de este artículo; el segundo se llevará a cabo en régimen de libertad vigilada, en la modalidad elegida por el Juez. La duración total no excederá del tiempo que se expresa en el artículo 9. El equipo técnico deberá informar respecto del contenido de ambos períodos, y el Juez expresará la duración de cada uno en la sentencia. 3. Para la elección de la medida o medidas adecuadas, tanto por el Ministerio Fiscal y el letrado del menor en sus postulaciones como por el Juez en la sentencia, se deberá atender de modo flexible, no sólo a la prueba y valoración jurídica de los hechos, sino especialmente a la edad, las circunstancias familiares y sociales, la personalidad y el interés del menor, puestos de manifiesto los dos últimos en los informes de los equipos técnicos y, en su caso, de las entidades públicas de protección y reforma de menores emitidos conforme a lo dispuesto en el artículo 27 de la presente Ley. El Juez deberá motivar la sentencia, expresando con detalle las razones por las que aplica una determinada medida, así como el plazo de duración de la misma, a los efectos de la valoración del mencionado interés del menor. 8. Principio acusatorio El Juez de Menores no podrá imponer una medida que suponga una mayor restricción de derechos ni por un tiempo superior a la medida solicitada por el Ministerio Fiscal o por el acusador particular. Tampoco podrá exceder la duración de las medidas privativas de libertad contempladas en el artículo 7.1.a, b, c, d y g, en ningún caso, del tiempo que hubiera durado la pena privativa de libertad que se le hubiere impuesto por el mismo hecho, si el sujeto, de haber sido mayor de edad, hubiera sido declarado responsable, de acuerdo con el Código Penal .

9. Reglas para la aplicación de las medidas No obstante lo establecido en el artículo 7.3, la aplicación de las medidas se atendrá a las siguientes reglas: 1) Cuando los hechos cometidos sean calificados de falta, sólo se podrán imponer las medidas de amonestación, permanencia de fin de semana hasta un máximo de cuatro fines de semana, prestaciones en beneficio de la comunidad hasta cincuenta horas, y privación del permiso de conducir o de otras licencias administrativas. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 128 LA MANCHA

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2) La medida de internamiento en régimen cerrado sólo podrá ser aplicable cuando en la descripción y calificación jurídica de los hechos se establezca que en su comisión se ha empleado violencia o intimidación en las personas o actuado con grave riesgo para la vida o la integridad física de las mismas.

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3) La duración de las medidas no podrá exceder de dos años, computándose, en su caso, a estos efectos el tiempo ya cumplido por el menor en medida cautelar, conforme a lo dispuesto en el artículo 28.5 de la presente Ley. La medida de prestaciones en beneficio de la comunidad no podrá superar las cien horas. La medida de permanencia de fin de semana no podrá superar los ocho fines de semana. 4) En el caso de personas que hayan cumplido los dieciséis años en el momento de la comisión de los hechos, el plazo de duración de las medidas podrá alcanzar un máximo de cinco años, siempre que el delito haya sido cometido con violencia o intimidación en las personas o con grave riesgo para la vida o la integridad física de las mismas y el equipo técnico en su informe aconseje la prolongación de la medida. En estos supuestos, la medida de prestaciones en beneficio de la comunidad podrá alcanzar las doscientas horas, y la de permanencia de fin de semana, dieciséis fines de semana. 5) Excepcionalmente, cuando los supuestos previstos en la regla anterior revistieran extrema gravedad, apreciada expresamente en la sentencia el Juez habrá de imponer una medida de internamiento de régimen cerrado de uno a cinco años de duración complementada sucesivamente por otra medida de libertad vigilada con asistencia educativa hasta un máximo de otros cinco años. Sólo podrá hacerse uso de lo dispuesto en los artículos 14 y 51.1 de esta Ley una vez transcurrido el primer año de cumplimiento efectivo de la medida de internamiento. Todo ello sin perjuicio de lo previsto en la disposición adicional cuarta. La medida de libertad vigilada deberá ser ratificada mediante auto motivado, previa audiencia del Ministerio Fiscal, del letrado del menor y del representante de la entidad pública de protección o reforma de menores, al finalizar el internamiento, y se llevará a cabo por las instituciones públicas encargadas del cumplimiento de las penas, conforme a lo establecido en el artículo 105.1 del vigente Código Penal. A los efectos de este artículo, se entenderán siempre supuestos de extrema gravedad aquellos en los que se apreciara reincidencia. 6) Las acciones u omisiones imprudentes no podrán ser sancionadas con medidas de internamiento en régimen cerrado. 7) Cuando en la postulación del Ministerio Fiscal o en la resolución dictada en el procedimiento se aprecien algunas de las circunstancias a las que se refiere el artículo 5.2 de esta Ley, sólo podrán aplicarse las medidas terapéuticas descritas en el artículo 7.1, letras d) y e) de la misma.

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10. De la prescripción 1. Los hechos delictivos cometidos por los menores prescriben: 1º A los cinco años, cuando se trate de un delito grave sancionado en el Código Penal con pena superior a diez años. 2º A los tres años, cuando se trate de cualquier otro delito grave. 3º Al año, cuando se trate de un delito menos grave. 4º A los tres meses, cuando se trate de una falta. 2. Las medidas que tengan un plazo superior a los dos años prescribirán a los tres años. Las restantes medidas prescribirán a los dos años, excepto la amonestación, las prestaciones en beneficio de la comunidad y el arresto con tareas de fin de semana, que prescribirán al año. 3. Los hechos delictivos cometidos por mayores de dieciocho años y menores de veintiuno prescribirán con arreglo a las normas contenidas en el Código Penal.

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11. Concurso de infracciones 1. Al menor responsable de una pluralidad de hechos se le impondrá una o varias medidas, teniendo en cuenta los criterios expresados en los arts. 7.3 y 9 de la presente Ley. 2. Sin embargo, cuando una misma conducta sea constitutiva de dos o mas infracciones, o una conducta sea medio necesario para la comisión de otra, se tendrá en cuenta exclusivamente la más grave de ellas para la aplicación de la medida correspondiente. 12. Infracción continuada o con pluralidad de víctimas En los supuestos de infracción continuada o de una sola infracción con pluralidad de víctimas, el Juez impondrá a la persona sentenciada una sola medida, tomando como referencia el más grave de los hechos cometidos, en la máxima extensión de aquélla conforme a las reglas del art. 9, salvo cuando el interés del menor aconseje la imposición de la medida en una extensión inferior. 13. Imposición de varias medidas Cuando a la persona sentenciada se le impusieren varias medidas en el mismo procedimiento y no pudieran ser cumplidas simultáneamente, el Juez, a propuesta del Ministerio Fiscal y del letrado del menor, oídos el representante del equipo técnico y la entidad pública de protección o reforma de menores, podrá sustituir todas o alguna de ellas, o establecer su cumplimiento sucesivo, sin que en este caso el plazo total de cumplimiento pueda superar el doble del tiempo por el que se le impusiere la más grave de ellas. 14. Modificación de la medida impuesta 1. El Juez, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal o del letrado del menor, previa audiencia de éstos e informe del equipo técnico y, en su caso, de la entidad pública de protección o reforma de menores, podrá en cualquier momento dejar sin efecto la TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 130 LA MANCHA

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medida impuesta, reducir su duración o sustituirla por otra, siempre que la modificación redunde en el interés del menor y se exprese suficientemente a éste el reproche merecido por su conducta. 2. En los casos anteriores, el Juez resolverá por auto motivado, contra el cual se podrán interponer los recursos previstos en la presente Ley. 15. Mayoría de edad del condenado

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Cuando el menor a quien se le hubiere impuesto una medida de las establecidas en esta Ley alcanzase la mayoría de edad, continuará el cumplimiento de la medida hasta alcanzar los objetivos propuestos en la sentencia en que se le impuso conforme a los criterios expresados en los artículos anteriores. No obstante lo señalado en el párrafo anterior, cuando las medidas de internamiento sean impuestas a quien haya cumplido veintitrés años de edad o, habiendo sido impuestas, no haya finalizado su cumplimiento al alcanzar el joven dicha edad, el Juez de Menores, oído el Ministerio Fiscal, sin perjuicio de lo dispuesto en los arts. 14 y 51 de la presente Ley, ordenará su cumplimiento en centro penitenciario conforme al régimen ordinario previsto en la Ley Orgánica General Penitenciaria.

TITULO III De la Instrucción del Procedimiento CAPITULO PRIMERO Reglas generales 16. Incoación del expediente 1. Corresponde al Ministerio Fiscal la instrucción de los procedimientos por los hechos a los que se refiere el art. 1 de esta Ley. 2. Quienes tuvieren noticia de algún hecho de los indicados en el apartado anterior, presuntamente cometido por un menor de dieciocho años, deberán ponerlo en conocimiento del Ministerio Fiscal, el cual admitirá o no a trámite la denuncia, según que los hechos sean o no indiciariamente constitutivos de delito; custodiará las piezas, documentos y efectos que le hayan sido remitidos, y practicará, en su caso, las diligencias que estime pertinentes para la comprobación del hecho y de la responsabilidad del menor en su comisión, pudiendo resolver el archivo de las actuaciones cuando los hechos no constituyan delito o no tengan autor conocido. La resolución recaída sobre la denuncia deberá notificarse a quienes hubieran formulado la misma. 3. Una vez efectuadas las actuaciones indicadas en el apartado anterior, el Ministerio Fiscal dará cuenta de la incoación del expediente al Juez de Menores quien iniciará las diligencias de trámite correspondientes. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 131 LA MANCHA

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4. El Juez de Menores abrirá al propio tiempo la pieza separada de responsabilidad civil, que se tramitará conforme a lo establecido en las reglas del art. 64 de esta Ley. 5. Cuando los hechos mencionados en el art. 1 hubiesen sido cometidos conjuntamente por mayores de edad penal y por personas de las edades indicadas en el mismo art. 1 y en el 4 de esta Ley, en sus respectivos casos, el Juez de Instrucción competente para el conocimiento de la causa, tan pronto como compruebe la edad de los imputados, adoptará las medidas necesarias para asegurar el éxito de la actividad investigadora respecto de los mayores de edad y ordenará remitir testimonio de los particulares precisos al Ministerio Fiscal, a los efectos prevenidos en el apartado 2 de este artículo.

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17. Detención de los menores 1. Las autoridades y funcionarios que intervengan en la detención de un menor deberán practicarla en la forma que menos perjudique a éste y estarán obligados a informarle, en un lenguaje claro y comprensible y de forma inmediata, de los hechos que se le imputan, de las razones de su detención y de los derechos que le asisten, especialmente los reconocidos en el art. 520 de la Ley de Enjuiciamiento Criminal, así como a garantizar el respeto de los mismos. También deberán notificar inmediatamente el hecho de la detención y el lugar de la custodia a los representantes legales del menor y al Ministerio Fiscal. Si el menor detenido fuera extranjero, el hecho de la detención se notificará a las correspondientes autoridades consulares cuando el menor tuviera su residencia habitual fuera de España o cuando así lo solicitaran el propio menor o sus representantes legales. 2. Toda declaración del detenido, se llevará a cabo en presencia de su letrado y de aquéllos que ejerzan la patria potestad, tutela o guarda del menor -de hecho o de derecho-, salvo que, en este último caso, las circunstancias aconsejen lo contrario. En defecto de estos últimos la declaración se llevará a cabo en presencia del Ministerio Fiscal, representado por persona distinta del instructor del expediente. 3. Mientras dure la detención, los menores deberán hallarse custodiados en dependencias adecuadas y separadas de las que se utilicen para los mayores de edad, y recibirán los cuidados, protección y asistencia social, psicológica, médica y física que requieran, habida cuenta de su edad, sexo y características individuales. 4. La detención de un menor por funcionarios de policía no podrá durar más tiempo del estrictamente necesario para la realización de las averiguaciones tendentes al esclarecimiento de los hechos, y, en todo caso, dentro del plazo máximo de veinticuatro horas, el menor detenido deberá ser puesto en libertad o a disposición del Ministerio Fiscal. Se aplicará, en su caso, lo dispuesto en el art. 520 bis de la Ley de Enjuiciamiento Criminal, atribuyendo la competencia para las resoluciones judiciales previstas en dicho precepto al Juez de Menores. 5. Cuando el detenido sea puesto a disposición del Ministerio Fiscal, éste habrá de resolver, dentro de las cuarenta y ocho horas a partir de la detención, sobre la puesta en libertad del menor, sobre el desistimiento al que se refiere el artículo siguiente, o TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 132 LA MANCHA

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sobre la incoación del expediente, poniendo a aquél a disposición del Juez de Menores competente e instando del mismo las oportunas medidas cautelares, con arreglo a lo establecido en el art. 28. 6. El Juez competente para el procedimiento de habeas corpus en relación a un menor será el Juez de Instrucción del lugar en el que se encuentre el menor privado de libertad, si no constare, el del lugar donde se produjo la detención, y, en defecto de los anteriores, el del lugar donde se hayan tenido las últimas noticias sobre el paradero del menor detenido. Cuando el procedimiento de habeas corpus sea instado por el propio menor, la fuerza pública responsable de la detención lo notificará inmediatamente al Ministerio Fiscal, además de dar curso al procedimiento conforme a la ley orgánica reguladora.

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18. Desistimiento de la incoación del expediente por corrección en el ámbito educativo y familiar El Ministerio Fiscal podrá desistir de la incoación del expediente cuando los hechos denunciados constituyan delitos menos graves sin violencia o intimidación en las personas, o faltas, tipificados en el Código Penal o en las leyes penales especiales. En tal caso, el Ministerio Fiscal dará traslado de lo actuado a la entidad pública de protección de menores para la aplicación de lo establecido en el art. 3 de la presente Ley. Lo dispuesto en este apartado se entenderá sin perjuicio de la tramitación de la correspondiente pieza de responsabilidad civil. No obstante, cuando conste que el menor ha cometido con anterioridad otros hechos de la misma naturaleza, el Ministerio Fiscal deberá incoar el expediente y, en su caso, actuar conforme autoriza el art. 27.4 de la presente Ley. 19. Sobreseimiento del expediente por conciliación o reparación entre el menor y la víctima 1. También podrá el Ministerio Fiscal desistir de la continuación del expediente, atendiendo a la gravedad y circunstancias de los hechos y del menor, de modo particular a la falta de violencia o intimidación graves en la comisión de los hechos, y a la circunstancia de que además el menor se haya conciliado con la víctima o haya asumido el compromiso de reparar el daño causado a la víctima o al perjudicado por el delito, o se haya comprometido a cumplir la actividad educativa propuesta por el equipo técnico en su informe. El desistimiento en la continuación del expediente sólo será posible cuando el hecho imputado al menor constituya delito menos grave o falta. 2. A efectos de lo dispuesto en el apartado anterior, se entenderá producida la conciliación cuando el menor reconozca el daño causado y se disculpe ante la víctima, y ésta acepte sus disculpas, y se entenderá por reparación el compromiso asumido por el menor con la víctima o perjudicado de realizar determinadas acciones en beneficio de aquéllos o de la comunidad, seguido de su realización efectiva. Todo ello sin perjuicio del acuerdo al que hayan llegado las partes en relación al ejercicio de la acción por responsabilidad civil derivada del delito o falta, regulada en esta Ley. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 133 LA MANCHA

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3. El correspondiente equipo técnico realizará las funciones de mediación entre el menor y la víctima o perjudicado, a los efectos indicados en los apartados anteriores, e informará al Ministerio Fiscal de los compromisos adquiridos y de su grado de cumplimiento. 4. Una vez producida la conciliación o cumplidos los compromisos de reparación asumidos con la víctima o perjudicado por el delito o falta cometido, o cuando una u otros no pudieran llevarse a efecto por causas ajenas a la voluntad del menor, el Ministerio Fiscal dará por concluida la instrucción y solicitará del Juez el sobreseimiento y archivo de las actuaciones, con remisión de lo actuado.

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5. En el caso de que el menor no cumpliera la reparación o la actividad educativa acordada, el Ministerio Fiscal continuará la tramitación del expediente. 6. En los casos en los que la víctima del delito o falta fuere menor de edad o incapaz, el compromiso al que se refiere el presente artículo habrá de ser asumido por el representante legal de la misma, con la aprobación del Juez de Menores. 20. Unidad de expediente 1. El Ministerio Fiscal incoará un procedimiento por cada hecho delictivo, salvo cuando se trate de hechos delictivos conexos. 2. Todos los procedimientos tramitados aun mismo menor o joven se archivarán en el expediente personal que del mismo se haya abierto en la Fiscalía. De igual modo se archivarán las diligencias en el Juzgado de Menores respectivo. 3. En los casos en los que los delitos atribuidos al menor expedientado hubieran sido cometidos en diferentes territorios, la determinación del órgano judicial competente para el enjuiciamiento de todos ellos en unidad de expediente, así como de las entidades públicas competentes para la ejecución de las medidas que se apliquen, se hará teniendo en cuenta el lugar del domicilio del menor y, subsidiariamente, los criterios expresados en el art. 18 de la Ley de Enjuiciamiento Criminal. 21. Remisión al órgano competente Cuando el conocimiento de los hechos no corresponda a la competencia de los Juzgados de Menores, el Fiscal acordará la remisión de lo actuado al órgano legalmente competente. 22. De la incoación del expediente 1. Desde el mismo momento de la incoación del expediente, el menor tendrá derecho a: a) Ser informado por el Juez, el Ministerio Fiscal, o agente de policía de los derechos que le asisten. b) Designar abogado que le defienda, o a que le sea designado de oficio y a entrevistarse reservadamente con él, incluso antes de prestar declaración. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 134 LA MANCHA

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c) Intervenir en las diligencias que se practiquen durante la investigación preliminar y en el proceso judicial, y a proponer y solicitar, respectivamente, la práctica de diligencias. d) Ser oído por el Juez o Tribunal antes de adoptar cualquier resolución que le concierna personalmente. e) La asistencia afectiva y psicológica en cualquier estado y grado del procedimiento, con la presencia de los padres o de otra persona que indique el menor, si el Juez de Menores autoriza su presencia. f) La asistencia de los servicios del equipo técnico adscrito al Juzgado de Menores.

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2. El expediente será notificado al menor desde el momento mismo de su incoación, a salvo lo dispuesto en el art. 24. A tal fin, el Secretario del Juzgado de Menores, una vez recibido del Ministerio Fiscal el parte de incoación del expediente, requerirá al menor y a sus representantes legales para que designen letrado en el plazo de tres días, advirtiéndoles que, de no hacerlo, aquél le será nombrado al menor de oficio de entre los integrantes del turno de especialistas del correspondiente Colegio de Abogados. 3. Igualmente, el Ministerio Fiscal notificará a quien aparezca como perjudicado, desde el momento en que así conste en la instrucción del expediente, la posibilidad de ejercer las acciones civiles que le puedan corresponder, personándose ante el Juez de Menores en la pieza de responsabilidad civil que se tramitará por el mismo. 23. Actuación instructora del Ministerio Fiscal 1. La actuación instructora del Ministerio Fiscal tendrá como objeto, tanto valorar la participación del menor en los hechos para expresarle el reproche que merece su conducta, como proponer las concretas medidas de contenido educativo y sancionador adecuadas a las circunstancias del hecho y de su autor y, sobre todo, al interés del propio menor valorado en la causa. 2. El Ministerio Fiscal deberá dar vista del expediente al letrado del menor, en un plazo no superior a veinticuatro horas, tantas veces como aquél lo solicite. 3. El Ministerio Fiscal no podrá practicar por sí mismo diligencias restrictivas de derechos fundamentales, sino que habrá de solicitar del Juzgado la práctica de las que sean precisas para el buen fin de las investigaciones. El Juez de Menores resolverá sobre esta petición por auto motivado. La práctica de tales diligencias se documentará en pieza separada. 24. Secreto del expediente El Juez de Menores, a solicitud del Ministerio Fiscal, del menor o de su familia, y mediante auto motivado, podrá decretar el secreto del expediente, en su totalidad o parcialmente, durante toda la instrucción o durante un período limitado de ésta. No obstante, el letrado del menor deberá, en todo caso, conocer en su integridad el expediente al evacuar el trámite de alegaciones Este incidente se tramitará por el Juzgado en pieza separada. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 135 LA MANCHA

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25. De la acusación particular. Podrán personarse en el procedimiento como acusadores particulares, a salvo de las acciones previstas por el artículo 61 de esta ley, las personas directamente ofendidas por el delito, sus padres, sus herederos o sus representantes legales si fueran menores de edad o incapaces, con las facultades y derechos que derivan de ser parte en el procedimiento, entre los que están, entre otros, los siguientes: a) Ejercitar la acusación particular durante el procedimiento. b) Instar la imposición de las medidas a las que se refiere esta ley.

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c) Tener vista de lo actuado, siendo notificado de las diligencias que se soliciten y acuerden. d) Proponer pruebas que versen sobre el hecho delictivo y las circunstancias de su comisión, salvo en lo referente a la situación psicológica, educativa, familiar y social del menor. e) Participar en la práctica de las pruebas, ya sea en fase de instrucción ya sea en fase de audiencia; a estos efectos, el órgano actuante podrá denegar la práctica de la prueba de careo, si esta fuera solicitada, cuando no resulte fundamental para la averiguación de los hechos o la participación del menor en los mismos. f) Ser oído en todos los incidentes que se tramiten durante el procedimiento. g) Ser oído en caso de modificación o de sustitución de medidas impuestas al menor. h) Participar en las vistas o audiencias que se celebren. i) Formular los recursos procedentes de acuerdo con esta ley. Una vez admitida por el Juez de Menores la personación del acusador particular, se le dará traslado de todas las actuaciones sustanciadas de conformidad con esta ley y se le permitirá intervenir en todos los trámites en defensa de sus intereses.

26. Diligencias propuestas por el letrado del menor 1. El letrado del menor solicitará del Ministerio Fiscal la práctica de cuantas diligencias considere necesarias. El Ministerio Fiscal decidirá sobre su admisión, mediante resolución motivada que notificará al letrado y pondrá en conocimiento del Juez de Menores. Con relación a las diligencias no practicadas, el letrado podrá reproducir su petición, en cualquier momento, ante el Juzgado de Menores. 2. No obstante lo dispuesto en el apartado anterior, cuando el letrado proponga que se lleve a efecto la declaración del menor, el Ministerio Fiscal deberá recibirla en el expediente, salvo que ya hubiese concluido la instrucción y el expediente hubiese sido elevado al Juzgado de Menores. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 136 LA MANCHA

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3. Si las diligencias propuestas por el letrado del menor afectaren a derechos fundamentales de éste o de otras personas, el Ministerio Fiscal, de estimar pertinente la solicitud, se dirigirá al Juez de Menores conforme a lo dispuesto en el art. 23.3 de la presente Ley, sin perjuicio de la facultad del letrado de reproducir su solicitud ante el Juez de Menores en las condiciones establecidas en el apartado 1 de este artículo. 27. Informe del equipo técnico

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1. Durante la instrucción del expediente, el Ministerio Fiscal requerirá del equipo técnico, que a estos efectos dependerá funcionalmente de aquél sea cual fuere su dependencia orgánica, la elaboración de un informe o actualización de los anteriormente emitidos, que deberá serle entregado en el plazo máximo de diez días, prorrogable por un período no superior a un mes en casos de gran complejidad, sobre la situación psicológica, educativa y familiar del menor, así como sobre su entorno social, y en general sobre cualquier otra circunstancia relevante a los efectos de la adopción de alguna de las medidas previstas en la presente Ley. 2. El equipo técnico podrá proponer, asimismo, una intervención socio-educativa sobre el menor, poniendo de manifiesto en tal caso aquellos aspectos del mismo que considere relevantes en orden a dicha intervención. 3. De igual modo, el equipo técnico informará, si lo considera conveniente y en interés del menor, sobre la posibilidad de que éste efectúe una actividad reparadora o de conciliación con la víctima, de acuerdo con lo dispuesto en el art. 19 de esta Ley, con indicación expresa del contenido y la finalidad de la mencionada actividad. En este caso, no será preciso elaborar un informe de las características y contenidos del apartado 1 de este artículo. 4. Asimismo podrá el equipo técnico proponer en su informe la conveniencia de no continuar la tramitación del expediente en interés del menor, por haber sido expresado suficientemente el reproche al mismo a través de los trámites ya practicados, o por considerar inadecuada para el interés del menor cualquier intervención, dado el tiempo transcurrido desde la comisión de los hechos. En estos casos, si se reunieran los requisitos previstos en el art. 19.1 de esta Ley, el Ministerio Fiscal podrá remitir el expediente al Juez con propuesta de sobreseimiento, remitiendo además, en su caso, testimonio de lo actuado a la entidad pública de protección de menores que corresponda, a los efectos de que actúe en protección del menor. 5. En todo caso, una vez elaborado el informe del equipo técnico, el Ministerio Fiscal lo remitirá inmediatamente al Juez de Menores y dará copia del mismo al letrado del menor. 6. El informe al que se refiere el presente artículo podrá ser elaborado o complementado por aquellas entidades públicas o privadas que trabajen en el ámbito de la educación de menores y conozcan la situación del menor expedientado.

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CAPITULO II De las medidas cautelares

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28. Reglas generales 1. El Ministerio Fiscal, cuando existan indicios racionales de la comisión de un delito o el riesgo de eludir u obstruir la acción de la justicia por parte del menor, podrá solicitar del Juez de Menores, en cualquier momento, la adopción de medidas cautelares para la custodia y defensa del menor expedientado. Dichas medidas podrán consistir en internamiento en centro, en el régimen adecuado, libertad vigilada o convivencia con otra persona, familia o grupo educativo. El Juez, oído el letrado del menor, así como el equipo técnico y la representación de la entidad pública de protección o reforma de menores, que informarán especialmente sobre la naturaleza de la medida cautelar, resolverá sobre lo propuesto tomando en especial consideración el interés del menor. La medida cautelar adoptada podrá mantenerse hasta el momento de la celebración de la audiencia prevista en los arts. 31 y siguientes de esta Ley o durante la sustanciación de los eventuales recursos. 2. Para la adopción de la medida cautelar de internamiento se atenderá a la gravedad de los hechos, su repercusión y la alarma social producida, valorando siempre las circunstancias personales y sociales del menor. El Juez de Menores resolverá sobre la propuesta del Ministerio Fiscal en una comparecencia a la que asistirán también el letrado del menor y el representante del equipo técnico y el de la entidad pública de protección o reforma de menores, los cuales informarán al Juez sobre la conveniencia de la adopción de la medida solicitada, desde la perspectiva del interés del menor y de su situación procesal. En dicha comparecencia el Ministerio Fiscal y el letrado del menor podrán proponer los medios de prueba que puedan practicarse en el acto o dentro de las veinticuatro horas siguientes. 3. El tiempo máximo de duración de la medida cautelar de internamiento será de tres meses, y podrá prorrogarse, a instancia del Ministerio Fiscal y mediante auto motivado, por otros tres meses como máximo. 4. Las medidas cautelares se documentarán en el Juzgado de Menores en pieza separada del expediente. 5. El tiempo de cumplimiento de las medidas cautelares se abonará en su integridad para el cumplimiento de las medidas que se puedan imponer en la misma causa o, en su defecto, en otras causas que hayan tenido por objeto hechos anteriores a la adopción de aquéllas. El Juez, a propuesta del Ministerio Fiscal y oídos el letrado del menor y el equipo técnico que informó la medida cautelar, ordenará que se tenga por ejecutada la medida impuesta en aquella parte que estime razonablemente compensada por la medida cautelar.

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29. Medidas cautelares en los casos de exención de la responsabilidad Si en el transcurso de la instrucción que realice el Ministerio Fiscal quedara suficientemente acreditado que el menor se encuentra en situación de enajenación mental o en cualquiera otra de las circunstancias previstas en los apartados 1º, 2º o 3º del art. 20 del Código Penal vigente, se adoptarán las medidas cautelares precisas para la protección y custodia del menor conforme a los preceptos civiles aplicables, instando en su caso las actuaciones para la incapacitación del menor y la constitución de los organismos tutelares conforme a derecho, sin perjuicio todo ello de concluir la instrucción y de efectuar las alegaciones previstas en esta Ley conforme a lo que establecen sus arts. 5.2 y 9, y de solicitar, por los trámites de la misma, en su caso, alguna medida terapéutica adecuada al interés del menor de entre las previstas en esta Ley.

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CAPITULO III De la conclusión de la instrucción 30. Remisión del expediente al Juez de Menores 1. Acabada la instrucción, el Ministerio Fiscal resolverá la conclusión del expediente, notificándosela al letrado del menor, y remitirá al Juzgado de Menores el expediente, junto con las piezas de convicción y demás efectos que pudieran existir, con un escrito de alegaciones en el que constará la descripción de los hechos, la valoración jurídica de los mismos, el grado de participación del menor, una breve reseña de las circunstancias personales y sociales de éste, y la proposición de alguna medida de las previstas en esta Ley con exposición razonada de los fundamentos jurídicos y educativos que la aconsejen. 2. En el mismo acto propondrá el Ministerio Fiscal la prueba de que intente valerse para la defensa de su pretensión procesal. 3. Asimismo, podrá proponer el Ministerio Fiscal la participación en el acto de la audiencia de aquellas personas o representantes de instituciones públicas y privadas que puedan aportar al proceso elementos valorativos del interés del menor y de la conveniencia o no de las medidas solicitadas. 4. El Ministerio Fiscal podrá también solicitar del Juez de Menores el sobreseimiento de las actuaciones por alguno de los motivos previstos en la Ley de Enjuiciamiento Criminal, así como la remisión de los particulares necesarios a la entidad pública de protección de menores en su caso. TITULO IV De la Fase de Audiencia 31. Apertura de la fase de audiencia TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 139 LA MANCHA

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Recibido el escrito de alegaciones con el expediente, las piezas de convicción, los efectos y demás elementos procesales remitidos por el Ministerio Fiscal, el Juzgado de Menores los incorporará a sus diligencias, y procederá a abrir el trámite de audiencia, para lo cual dará traslado al letrado del menor del escrito de alegaciones del Ministerio Fiscal y del testimonio del expediente, a fin de que en un plazo de cinco días hábiles formule a su vez escrito de alegaciones comprensivo de los mismos extremos que el escrito del Ministerio Fiscal y proponga la prueba que considere pertinente.

32. Sentencia de conformidad

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Si el escrito de alegaciones del Ministerio Fiscal solicitara la imposición de alguna o algunas de las medidas previstas en las letras e) a m) del apartado 1 del art. 7, y hubiere conformidad del menor y de su letrado, la cual se expresará en comparecencia ante el Juez de Menores en los términos del art. 36, éste dictará sentencia sin más trámite imponiendo la medida solicitada. 33. Otras decisiones del Juez de Menores En los casos no previstos en el artículo anterior, a la vista de la petición del Ministerio Fiscal y del escrito de alegaciones del letrado del menor, el Juez adoptará alguna de las siguientes decisiones: a) La celebración de la audiencia. b) El sobreseimiento, mediante auto motivado, de las actuaciones. c) El archivo por sobreseimiento de las actuaciones con remisión de particulares a la entidad pública de protección de menores correspondiente cuando así se haya solicitado por el Ministerio Fiscal. d) La remisión de las actuaciones al Juez competente, cuando el Juez de Menores considere que no le corresponde el conocimiento del asunto. e) Practicar por sí las pruebas propuestas por el letrado del menor y que hubieran sido denegadas por el Fiscal durante la instrucción, conforme a lo dispuesto en el art. 26.1 de la presente Ley, y que no puedan celebrarse en el transcurso de la audiencia, siempre que considere que son relevantes a los efectos del proceso. Una vez practicadas, dará traslado de los resultados al Ministerio Fiscal y al letrado del menor, antes de iniciar las sesiones de la audiencia. Contra las precedentes resoluciones cabrán los recursos previstos en esta Ley. 34. Pertinencia de pruebas y señalamiento de la audiencia El Juez de Menores, dentro del plazo de cinco días desde la presentación del escrito de alegaciones del letrado del menor, o una vez transcurrido el plazo para la presentación sin que ésta se hubiere efectuado, acordará, en su caso, lo procedente sobre la pertinencia de las pruebas propuestas, mediante auto de apertura de la audiencia, y señalará el día y hora en que deba comenzar ésta dentro de los diez días siguientes. 35. Asistentes y no publicidad de la audiencia TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 140 LA MANCHA

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1. La audiencia se celebrará con asistencia del Ministerio Fiscal, del perjudicado que, en su caso, se haya personado, del letrado del menor, de un representante del equipo técnico que haya evacuado el informe previsto en el art. 27 de esta Ley, y del propio menor, el cual podrá estar acompañado de sus representantes legales, salvo que el Juez, oídos los citados Ministerio Fiscal, letrado del menor y representante del equipo técnico, acuerde lo contrario. También podrá asistir el representante de la entidad pública de protección o reforma de menores que haya intervenido en las actuaciones de la instrucción, cuando el Juez así lo acuerde. 2. El Juez podrá acordar, en interés de la persona imputada o de la víctima, que las sesiones no sean públicas y en ningún caso se permitirá que los medios de comunicación social obtengan o difundan imágenes del menor ni datos que permitan su identificación.

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36. Conformidad del menor 1. El Juez de Menores informará al menor expedientado, en un lenguaje comprensible y adaptado a su edad, de las medidas solicitadas por el Ministerio Fiscal en su escrito de alegaciones, así como de los hechos y de la causa en que se funden. 2. El Juez seguidamente preguntará al menor si se declara autor de los hechos y si está de acuerdo con la medida solicitada por el Ministerio Fiscal. Si mostrase su conformidad con ambos extremos, oído el letrado del menor, el Juez podrá dictar resolución de conformidad. Si el letrado no estuviese de acuerdo con la conformidad prestada por el propio menor, el Juez resolverá sobre la continuación o no de la audiencia, razonando esta decisión en la sentencia. 3. Si el menor estuviere conforme con los hechos pero no con la medida solicitada, se sustanciará el trámite de la audiencia sólo en lo relativo a este último extremo, practicándose la prueba propuesta a fin de determinar la aplicación de dicha medida o su sustitución por otra más adecuada al interés del menor y que haya sido propuesta por alguna de las partes. 37. Celebración de la audiencia 1. Cuando proceda la celebración de la audiencia, el Juez invitará al Ministerio Fiscal y al letrado del menor a que manifiesten lo que tengan por conveniente sobre la práctica de nuevas pruebas o sobre la vulneración de algún derecho fundamental en la tramitación del procedimiento, o, en su caso, les pondrá de manifiesto la posibilidad de aplicar una distinta calificación o una distinta medida de las que hubieran solicitado. Seguidamente, el Juez acordará la continuación de la audiencia o la subsanación del derecho vulnerado, si así procediere. Si acordara la continuación de la audiencia, el Juez resolverá en la sentencia sobre los extremos planteados. 2. Seguidamente se iniciará la práctica de la prueba propuesta y admitida, y la que, previa declaración de su pertinencia, ofrezcan las partes para su práctica en el acto, oyéndose asimismo al equipo técnico sobre las circunstancias del menor. A continuación, el Juez oirá al Ministerio Fiscal y al letrado del menor sobre la valoración de la prueba, su calificación jurídica y la procedencia de las medidas TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 141 LA MANCHA

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propuestas; sobre este último punto, se oirá también al equipo técnico. Por último, el Juez oirá al menor, dejando la causa vista para sentencia. 3. En su caso, en este procedimiento se aplicará lo dispuesto en la legislación relativa a la protección de testigos y peritos en causas penales. 4. Si en el transcurso de la audiencia el Juez considerara, de oficio o a solicitud de las partes, que el interés del menor aconseja que éste abandone la sala, podrá acordarlo así motivadamente, ordenando que continúen las actuaciones hasta que el menor pueda retornar a aquélla.

TITULO V De la Sentencia

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38. Plazo para dictar sentencia Finalizada la audiencia, el Juez de Menores dictará sentencia sobre los hechos sometidos a debate en un plazo máximo de cinco días. 39. Contenido y registro de la sentencia 1. La sentencia contendrá todos los requisitos previstos en la vigente Ley Orgánica del Poder Judicial y en ella, valorando las pruebas practicadas, las razones expuestas por el Ministerio Fiscal y por el letrado del menor y lo manifestado en su caso por éste, tomando en consideración las circunstancias y gravedad de los hechos, así como todos los datos debatidos sobre la personalidad, situación, necesidades y entorno familiar y social del menor y la edad de éste en el momento de dictar la sentencia, resolverá sobre la medida o medidas propuestas, con indicación expresa de su contenido, duración y objetivos a alcanzar con las mismas, y será motivada, consignando expresamente los hechos que se declaren probados y los medios probatorios de los que resulte la convicción judicial. También podrá ser anticipado oralmente el fallo al término de las sesiones de la audiencia sin perjuicio de su documentación con arreglo al art. 248.3 de la citada Ley Orgánica del Poder Judicial. 2. El Juez, al redactar la sentencia, procurará expresar sus razonamientos en un lenguaje claro y comprensible para la edad del menor. 3. Cada Juzgado de Menores llevará un registro de sentencias en el cual se extenderán y firmarán todas las definitivas. 40. Suspensión de la ejecución del fallo 1. El Juez de Menores, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal o del letrado del menor, y oídos en todo caso éstos, así como el representante del equipo técnico y de la entidad pública de protección o reforma de menores, podrá acordar motivadamente la suspensión de la ejecución del fallo contenido en la sentencia, cuando la medida impuesta no sea superior a dos años de duración, durante un tiempo determinado y TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 142 LA MANCHA

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hasta un máximo de dos años. Dicha suspensión se acordará en la propia sentencia, o por auto motivado cuando aquélla sea firme, debiendo expresar, en todo caso, las condiciones de la misma. 2. Las condiciones a las que estará sometida la suspensión de la ejecución del fallo contenido en la sentencia dictada por el Juez de Menores serán las siguientes: a) No ser condenado en sentencia firme por delito cometido durante el tiempo que dure la suspensión, si ha alcanzado la mayoría de edad, o no serie aplicada medida en sentencia firme en procedimiento regulado por esta Ley durante el tiempo que dure la suspensión. b) Que el menor asuma el compromiso de mostrar una actitud y disposición de reintegrarse a la sociedad, no incurriendo en nuevas infracciones. c) Además, el Juez puede establecer la aplicación de un régimen de libertad vigilada durante el plazo de suspensión o la obligación de realizar una actividad socioeducativa, recomendada por el equipo técnico o la entidad pública de protección o reforma de menores en el precedente trámite de audiencia, incluso con compromiso de participación de los padres, tutores o guardadores del menor, expresando la naturaleza y el plazo en que aquella actividad deberá llevarse a cabo. 3. Si las condiciones expresadas en el apartado anterior no se cumplieran, el Juez alzará la suspensión y se procederá a ejecutar la sentencia en todos sus extremos. Contra la resolución que así lo acuerde se podrán interponer los recursos previstos en esta Ley. TITULO VI Del Régimen de Recursos 41. Recursos de apelación y reforma 1. Contra la sentencia dictada por el Juez de Menores en el procedimiento regulado en esta Ley cabe recurso de apelación ante la correspondiente Audiencia Provincial, que se interpondrá ante el Juez que dictó aquélla en el plazo de cinco días a contar desde su notificación, y se resolverá previa celebración de vista pública salvo que en interés de la persona imputada o de la víctima, el Juez acuerde que se celebre a puerta cerrada. A la vista deberán asistir las partes y, si el Tribunal lo considera oportuno, el representante del equipo técnico y el representante de la entidad pública de protección o reforma de menores que hayan intervenido en el caso concreto. El recurrente podrá solicitar del Tribunal la práctica de la prueba que, propuesta y admitida en la instancia no se hubiera celebrado, conforme a las reglas de la Ley de Enjuiciamiento Criminal. 2. Contra los autos y providencias de los Jueces de Menores cabe recurso de reforma ante el propio órgano, que se interpondrá en el plazo de tres días a partir de la notificación. El auto que resuelva la impugnación de la providencia será susceptible de recurso de apelación. 3. Contra los autos que pongan fin al procedimiento o resuelvan el incidente de los artículos 14, 28, 29 y 40 de esta Ley cabe recurso de apelación ante la Audiencia TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 143 LA MANCHA

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Provincial por los trámites que regula la Ley de Enjuiciamiento Criminal para el procedimiento abreviado. 42. Recurso de casación para unificación de doctrina 1. Son recurribles en casación, ante la Sala Segunda del Tribunal Supremo, las sentencias dictadas en apelación por las Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia cuando se hubiere impuesto una de las medidas a las que se refieren las reglas 4ª y 5ª del art. 9 de la presente Ley.

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2 El recurso tendrá por objeto la unificación de doctrina con ocasión de sentencias dictadas en apelación por las mencionadas Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia que fueran contradictorias entre sí con las de otra u otras Salas de Menores de los referidos Tribunales Superiores, o con sentencias del Tribunal Supremo, respecto de hechos y valoraciones de las circunstancias del menor que, siendo sustancialmente iguales, hayan dado lugar, sin embargo, a pronunciamientos distintos. 3. El recurso podrá prepararlo el Ministerio Fiscal o el letrado del menor que pretenda la indicada unificación de doctrina dentro de los diez días siguientes a la notificación de la sentencia de la Sala de Menores del Tribunal Superior de Justicia, en escrito dirigido a la misma. 4. El escrito de interposición deberá contener una relación precisa y circunstanciada de la contradicción alegada, con designación de las sentencias aludidas y de los informes en que se funde el interés del menor valorado en la sentencia. 5. Acreditados los requisitos a los que se refiere el apartado anterior, la Sala de Menores del Tribunal Superior de Justicia ante quien se haya interpuesto el recurso requerirá testimonio de las sentencias citadas a los Tribunales que las dictaron, y en un plazo de diez días remitirá la documentación a la Sala Segunda del Tribunal Supremo, emplazando al recurrente y al Ministerio Fiscal, si no lo fuera, ante dicha Sala. 6. Cuando la parte recurrente hubiese incumplido de modo manifiesto e insubsanable a criterio del Tribunal Supremo los requisitos establecidos para el recurso o cuando la pretensión carezca de contenido casacional, el Magistrado ponente dará cuenta a la Sala de la causa de inadmisión y aquélla acordará oír al recurrente y al Ministerio Fiscal, cuando éste no hubiera interpuesto el recurso, por plazo de tres días, dictando seguidamente auto contra el que no cabrá recurso alguno. 7. La Sala Segunda del Tribunal Supremo, constituida en forma ordinaria, convocará a la parte recurrente, y en todo caso al Ministerio Fiscal, a una vista oral, en la que oirá las alegaciones que se efectúen y podrá solicitar informe a la entidad pública de protección o reforma de menores del territorio donde ejerza su jurisdicción el Juzgado que dictó la resolución impugnada, y, en su caso, a aquella a la que corresponda la ejecución de la misma, dictando seguidamente la sentencia de casación del modo y con los efectos señalados en la Ley de Enjuiciamiento Criminal. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 144 LA MANCHA

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8. También, y en unificación de doctrina y por los mismos trámites, el Ministerio Fiscal podrá recurrir en casación, los autos definitivos dictados por las Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia, al resolver los recursos contra las resoluciones de los Jueces de Instrucción dictadas en aplicación de lo dispuesto en el art. 4 de la presente Ley Orgánica. TITULO VII De la Ejecución de las Medidas CAPITULO PRIMERO Disposiciones generales

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43. Principio de legalidad 1. No podrá ejecutarse ninguna de las medidas establecidas en esta Ley sino en virtud de sentencia firme dictada de acuerdo con el procedimiento regulado en la misma. 2. Tampoco podrán ejecutarse dichas medidas en otra forma que la prescrita en esta Ley y en los reglamentos que la desarrollen. 44. Competencia judicial 1. La ejecución de las medidas previstas en esta Ley se realizará bajo el control del Juez de Menores que haya dictado la sentencia correspondiente, el cual resolverá por auto motivado, oídos el Ministerio Fiscal, el letrado del menor y la representación de la entidad pública que ejecute aquélla, sobre las incidencias que se puedan producir durante su transcurso. 2. Para ejercer el control de la ejecución, corresponden especialmente al Juez de Menores, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal o del letrado del menor, las funciones siguientes: a) Adoptar todas las decisiones que sean necesarias para proceder a la ejecución efectiva de las medidas impuestas. b) Resolver las propuestas de revisión de las medidas a que se refiere el art. 14 de esta Ley. c) Aprobar los programas de ejecución de las medidas. d) Conocer de la evolución de los menores durante el cumplimiento de las medidas a través de los informes de seguimiento de las mismas. e) Resolver los recursos que se interpongan contra las resoluciones dictadas para la ejecución de las medidas, conforme establece el art. 52 de esta Ley. f) Acordar lo que proceda en relación a las peticiones o quejas que puedan plantear los menores sancionados sobre el régimen, el tratamiento o cualquier otra circunstancia que pueda afectar a sus derechos fundamentales. g) Realizar regularmente visitas a los centros y entrevistas con los menores.

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h) Formular a la entidad pública de protección o reforma de menores correspondiente las propuestas y recomendaciones que considere oportunas en relación con la organización y el régimen de ejecución de las medidas. i) Adoptar las resoluciones que, en relación con el régimen disciplinario, les atribuye el art. 60 de esta Ley. 45. Competencia administrativa

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1. La ejecución de las medidas adoptadas por los Jueces de Menores en sus sentencias firmes es competencia de las Comunidades Autónomas y de las Ciudades de Ceuta y Melilla, con arreglo a la disposición final vigésima segunda de la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor. Dichas entidades públicas llevarán a cabo, de acuerdo con sus respectivas normas de organización, la creación, dirección, organización y gestión de los servicios, instituciones y programas adecuados para garantizar la correcta ejecución de las medidas previstas en esta Ley. 2. La ejecución de las medidas corresponderá a las Comunidades Autónomas y Ciudades de Ceuta y Melilla, donde se ubique el Juzgado de Menores que haya dictado la sentencia, sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado 3 del artículo siguiente. 3. Las Comunidades Autónomas y las Ciudades de Ceuta y Melilla podrán establecer los convenios o acuerdos de colaboración necesarios con otras entidades, bien sean públicas, de la Administración del Estado, Local o de otras Comunidades Autónomas, o privadas sin ánimo de lucro, para la ejecución de las medidas de su competencia, bajo su directa supervisión, sin que ello suponga en ningún caso la cesión de la titularidad y responsabilidad derivada de dicha ejecución.

CAPITULO II Reglas para la ejecución de las medidas 46. Liquidación de la medida y traslado del menor a un centro 1. Una vez firme la sentencia y aprobado el programa de ejecución de la medida impuesta, el Secretario del Juzgado que la hubiere dictado practicará la liquidación de dicha medida, indicando las fechas de inicio y de terminación de la misma, con abono en su caso del tiempo cumplido por las medidas cautelares impuestas al interesado, teniendo en cuenta lo dispuesto en el art. 28.5. Al propio tiempo, abrirá un expediente de ejecución en el que se harán constar las incidencias que se produzcan en el desarrollo de aquélla conforme a lo establecido en la presente Ley. 2. De la liquidación mencionada en el apartado anterior y del testimonio de particulares que el Juez considere necesario y que deberá incluir los informes técnicos que obren en la causa, se dará traslado a la entidad pública de protección o reforma de menores competente para el cumplimiento de las medidas acordadas en la sentencia firme. También se notificará al Ministerio Fiscal el inicio de la ejecución, y al letrado del menor si así lo solicitara del Juez de Menores. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 146 LA MANCHA

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3. Recibidos por la entidad pública el testimonio y la liquidación de la medida indicados en el apartado anterior, aquélla designará de forma inmediata un profesional que se responsabilizará de la ejecución de la medida impuesta, y, si ésta fuera de internamiento, designará el centro más adecuado para su ejecución de entre los más cercanos al domicilio del menor en los que existan plazas disponibles para la ejecución por la entidad pública competente en cada caso. El traslado a otro centro distinto de los anteriores sólo se podrá fundamentar en el interés del menor de ser alejado de su entorno familiar y social y requerirá en todo caso la aprobación del Juez de Menores que haya dictado la sentencia. 47. Ejecución de varias medidas

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1. Cuando el menor estuviere sometido a varias medidas, el Juez que hubiere dictado la última sentencia firme ordenará el cumplimiento de aquéllas de manera simultánea. 2. Cuando todas o algunas de las medidas impuestas no puedan ser cumplidas simultáneamente, se cumplirán sucesivamente, de conformidad con las reglas siguientes, salvo que el Juez disponga un orden distinto atendiendo al interés del menor: 1ª Las medidas de internamiento se cumplirán antes que las medidas no privativas de libertad y en su caso, interrumpirán las que se estuvieren ejecutando que fueran de esta última naturaleza. 2ª Cuando concurriere el internamiento terapéutico con otra medida, se impondrá en primer término la medida de internamiento terapéutico. El Juez suspenderá, en su caso, el inicio de la ejecución de las medidas posteriormente impuestas hasta que aquélla finalice o sea alzada, salvo que se haga uso de la facultad establecida en el art. 14 de la presente Ley. 3ª En los supuestos previstos en la regla 5ª del art. 9, la medida de libertad vigilada habrá de suceder a la medida de internamiento en régimen cerrado, conforme a la dicción del mencionado precepto. 4ª Cuando concurran varias medidas de la misma naturaleza, se cumplirán por orden cronológico de firmeza de las respectivas sentencias. 5ª Cuando el joven cumpla medidas previstas por esta Ley y sea condenado a medidas o penas del Código Penal el Juez o Tribunal ordenará el cumplimiento simultáneo de las mismas, si ello fuera posible. En caso contrario, la pena de prisión se cumplirá a continuación de la medida de internamiento que se esté ejecutando salvo que el Juez o Tribunal sentenciador, tratándose de una condena por delitos graves y atendidas las circunstancias del joven, ordene la inmediata ejecución de la pena de prisión impuesta. 3. El Juez, previa audiencia de las partes e informe del equipo técnico, podrá alterar el orden de cumplimiento previsto en el apartado anterior cuando así lo hiciere aconsejable el interés del menor. 48. Expediente personal de la persona sometida a la ejecución de una medida

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1. La entidad pública abrirá un expediente personal único a cada menor respecto del cual tenga encomendada la ejecución de una medida, en el que se recogerán los informes relativos a aquél, las resoluciones judiciales que le afecten y el resto de la documentación generada durante la ejecución.

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2. Dicho expediente tendrá carácter reservado y solamente tendrán acceso al mismo el Defensor del Pueblo o institución análoga de la correspondiente Comunidad Autónoma, los Jueces de Menores competentes, el Ministerio Fiscal y las personas que intervengan en la ejecución y estén autorizadas por la entidad pública de acuerdo con sus normas de organización. El menor, su letrado y, en su caso, su representante legal, también tendrán acceso al expediente. 3. La recogida, cesión y tratamiento automatizado de datos de carácter personal de las personas a las que se aplique la presente Ley, sólo podrá realizarse en ficheros informáticos de titularidad pública dependientes de las entidades públicas de protección de menores, Administraciones y Juzgados de Menores competentes o del Ministerio Fiscal, y se regirá por lo dispuesto en la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal, y sus normas de desarrollo. 49. Informes sobre la ejecución 1. La entidad pública remitirá al Juez de Menores y al Ministerio Fiscal, con la periodicidad que se establezca reglamentaria mente en cada caso y siempre que fuese requerida para ello o la misma entidad lo considerase necesario, informes sobre la ejecución de la medida y sus incidencias, y sobre la evolución personal de los menores sometidos a las mismas. Dichos informes se remitirán también al letrado del menor si así lo solicitare a la entidad pública competente. 2. En los indicados informes la entidad pública podrá solicitar del Ministerio Fiscal, cuando así lo estime procedente, la revisión judicial de las medidas en el sentido propugnado por el art. 14.1 de la presente Ley. 50. Quebrantamiento de la ejecución 1. Cuando el menor quebrantare una medida privativa de libertad, se procederá a su reingreso en el mismo centro del que se hubiera evadido o en otro adecuado a sus condiciones, o, en caso de permanencia de fin de semana, en su domicilio, a fin de cumplir de manera ininterrumpida el tiempo pendiente. 2. Si la medida quebrantada no fuere privativa de libertad, el Ministerio Fiscal podrá instar del Juez de Menores la sustitución de aquélla por otra de la misma naturaleza. Excepcionalmente, y a propuesta del Ministerio Fiscal, oídos el letrado y el representante legal del menor, así como el equipo técnico, el Juez de Menores podrá sustituir la medida por otra de internamiento en centro semiabierto, por el tiempo que reste para su cumplimiento. 3. Asimismo, el Juez de Menores remitirá testimonio de los particulares relativos al quebrantamiento de la medida al Ministerio Fiscal, por si el hecho fuese constitutivo TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 148 LA MANCHA

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de alguna de las infracciones a que se refiere el art. 1 de la presente Ley Orgánica y merecedora de reproche sancionador. 51. Sustitución de las medidas

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1. Durante la ejecución de las medidas el Juez de Menores que las haya impuesto podrá, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal, del letrado del menor o de la Administración competente, y oídas las partes, así como el equipo técnico y la representación de la entidad pública de protección o reforma de menores, dejar sin efecto aquéllas o sustituirlas por otras que se estimen más adecuadas de entre las previstas en esta Ley, por tiempo igual o inferior al que reste para su cumplimiento. Todo ello sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado 2 del artículo anterior y de acuerdo con el art. 14 de la presente Ley. 2. La conciliación del menor con la víctima, en cualquier momento en que se produzca el acuerdo entre ambos a que se refiere el art. 19 de la presente Ley, podrá dejar sin efecto la medida impuesta cuando el Juez, a propuesta del Ministerio Fiscal o del letrado del menor y oídos el equipo técnico y la representación de la entidad pública de protección o reforma de menores, juzgue que dicho acto y el tiempo de duración de la medida ya cumplido expresan suficientemente el reproche que merecen los hechos cometidos por el menor. 3. En todos los casos anteriores, el Juez resolverá por auto motivado, contra el cual se podrán interponer los recursos previstos en la presente Ley. 52. Presentación de recursos 1. Cuando el menor pretenda interponer ante el Juez de Menores recurso contra cualquier resolución adoptada durante la ejecución de las medidas que le hayan sido impuestas, lo presentará de forma escrita ante el Juez o Director del centro de internamiento, quien lo pondrá en conocimiento de aquél dentro del siguiente día hábil. El menor también podrá presentar un recurso ante el Juez de forma verbal, o manifestar de forma verbal su intención de recurrir al Director del centro, quien dará traslado de esta manifestación al Juez de Menores en el plazo indicado. En este último caso, el Juez de Menores adoptará las medidas que resulten procedentes a fin de oír la alegación del menor. El letrado del menor también podrá interponer los recursos, en forma escrita, ante las autoridades indicadas en el párrafo primero. 2. El Juez de Menores recabará informe del Ministerio Fiscal y resolverá el recurso en el plazo de dos días, mediante auto motivado. Contra este auto cabrá recurso de apelación ante la Sala de Menores del correspondiente Tribunal Superior de Justicia, conforme a lo dispuesto en el art. 41 de la presente Ley. 53. Cumplimiento de la medida 1. Una vez cumplida la medida, la entidad pública remitirá a los destinatarios designados en el art. 49.1 un informe final, y el Juez de Menores dictará auto TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 149 LA MANCHA

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acordando lo que proceda respecto al archivo de la causa. Dicho auto será notificado al Ministerio Fiscal y al letrado del menor. 2. El Juez, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal o del letrado del menor, podrá instar de la correspondiente entidad pública de protección o reforma de menores, una vez cumplida la medida impuesta, que se arbitren los mecanismos de protección del menor conforme a las normas del Código Civil, cuando el interés de aquél así lo requiera. CAPITULO III Reglas especiales para la ejecución de las medidas privativas de libertad

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54. Centros para la ejecución de las medidas privativas de libertad 1. Las medidas privativas de libertad, la detención y las medidas cautelares de internamiento que se impongan de conformidad con esta Ley se ejecutarán en centros específicos para menores infractores, diferentes de los previstos en la legislación penitenciaria para la ejecución de las condenas penales y medidas cautelares privativas de libertad impuestas a los mayores de edad penal. 2. No obstante lo dispuesto en el apartado anterior, las medidas de internamiento también podrán ejecutarse en centros socio-sanitarios cuando la medida impuesta así lo requiera. En todo caso se requerirá la previa autorización del Juez de Menores. 3. Los centros estarán divididos en módulos adecuados a la edad, madurez, necesidades y habilidades sociales de los menores internados y se regirán por una normativa de funcionamiento interno cuyo cumplimiento tendrá como finalidad la consecución de una convivencia ordenada, que permita la ejecución de los diferentes programas de intervención educativa y las funciones de custodia de los menores internados. 55. Principio de resocialización 1. Toda la actividad de los centros en los que se ejecuten medidas de internamiento estará inspirada por el principio de que el menor internado es sujeto de derecho y continúa formando parte de la sociedad. 2. En consecuencia, la vida en el centro debe tomar como referencia la vida en libertad, reduciendo al máximo los efectos negativos que el internamiento pueda representar para el menor o para su familia, favoreciendo los vínculos sociales, el contacto con los familiares y allegados, y la colaboración y participación de las entidades públicas y privadas en el proceso de integración social, especialmente de las más próximas geográfica y culturalmente. 3. A tal fin se fijarán reglamentariamente los permisos ordinarios y extraordinarios de los que podrá disfrutar el menor internado, a fin de mantener contactos positivos con el exterior y preparar su futura vida en libertad. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 150 LA MANCHA

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56. Derechos de los menores internados

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1. Todos los menores internados tienen derecho a que se respete su propia personalidad, su libertad ideológica y religiosa y los derechos e intereses legítimos no afectados por el contenido de la condena, especialmente los inherentes a la minoría de edad civil cuando sea el caso. 2. En consecuencia, se reconocen a los menores internados los siguientes derechos: a) Derecho a que la entidad pública de la que depende el centro vele por su vida, su integridad física y su salud, sin que puedan, en ningún caso, ser sometidos a tratos degradantes o a malos tratos de palabra o de obra, ni ser objeto de un rigor arbitrario o innecesario en la aplicación de las normas. b) Derecho del menor de edad civil a recibir una educación y formación integral en todos los ámbitos y a la protección específica que por su condición le dispensan las leyes. c) Derecho a que se preserve su dignidad y su intimidad, a ser designados por su propio nombre y a que su condición de internados sea estrictamente reservada frente a terceros. d) Derecho al ejercicio de los derechos civiles, políticos, sociales, religiosos, económicos y culturales que les correspondan, salvo cuando sean incompatibles con el objeto de la detención o el cumplimiento de la condena. e) Derecho a estar en el centro más cercano a su domicilio, de acuerdo a su régimen de internamiento, y a no ser trasladados fuera de su Comunidad Autónoma excepto en los casos y con los requisitos previstos en esta Ley y sus normas de desarrollo. f) Derecho a la asistencia sanitaria gratuita, a recibir la enseñanza básica obligatoria que corresponda a su edad, cualquiera que sea su situación en el centro, y a recibir una formación educativa o profesional adecuada a sus circunstancias. g) Derecho de los sentenciados a un programa de tratamiento individualizado y de todos los internados a participar en las actividades del centro. h) Derecho a comunicarse libremente con sus padres, representantes legales, familiares u otras personas, y a disfrutar de salidas y permisos, con arreglo a lo dispuesto en esta Ley y sus normas de desarrollo. i) Derecho a comunicarse reservadamente con sus letrados, con el Juez de Menores competente, con el Ministerio Fiscal y con los servicios de Inspección de centros de internamiento. j) Derecho a una formación laboral adecuada, a un trabajo remunerado, dentro de las disponibilidades de la entidad pública, y a las prestaciones sociales que pudieran corresponderles, cuando alcancen la edad legalmente establecida. k) Derecho a formular peticiones y quejas ala Dirección del centro, a la entidad pública, a las autoridades judiciales, al Ministerio Fiscal, al Defensor del Pueblo o institución análoga de su Comunidad Autónoma y a presentar todos los recursos legales que prevé esta Ley ante el Juez de Menores competente, en defensa de sus derechos e intereses legítimos. l) Derecho a recibir información personal y actualizada de sus derechos y obligaciones, de su situación personal y judicial, de las normas de funcionamiento interno de los centros que los acojan, así como de los procedimientos concretos para hacer efectivos tales derechos, en especial para formular peticiones, quejas o recursos.

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m) Derecho a que sus representantes legales sean informados sobre su situación y evolución y sobre los derechos que a ellos les corresponden, con los únicos límites previstos en esta Ley. n) Derecho de las menores internadas a tener en su compañía a sus hijos menores de tres años, en las condiciones y con los requisitos que se establezcan reglamentariamente.

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57. Deberes de los menores internados Los menores internados estarán obligados a: a) Permanecer en el centro a disposición de la autoridad judicial competente hasta el momento de su puesta en libertad, sin perjuicio de las salidas y actividades autorizadas que puedan realizar en el exterior. b) Recibir la enseñanza básica obligatoria que legalmente les corresponda. c) Respetar y cumplirlas normas de funcionamiento interno del centro y las directrices o instrucciones que reciban del personal de aquél en el ejercicio legítimo de sus funciones. d) Colaborar en la consecución de una actividad ordenada en el interior del centro y mantener una actitud de respeto y consideración hacia todos, dentro y fuera del centro, en especial hacia las autoridades, los trabajadores del centro y los demás menores internados. e) Utilizar adecuadamente las instalaciones del centro y los medios materiales que se pongan a su disposición. f) Observar las normas higiénicas y sanitarias, y sobre vestuario y aseo personal establecidas en el centro. g) Realizar las prestaciones personales obligatorias previstas en las normas de funcionamiento interno del centro para mantener el buen orden y la limpieza del mismo. h) Participar en las actividades formativas, educativas y laborales establecidas en función de su situación personal a fin de preparar su vida en libertad. 58. Información y reclamaciones 1. Los menores recibirán, a su ingreso en el centro, información escrita sobre sus derechos y obligaciones, el régimen de internamiento en el que se encuentran, las cuestiones de organización general, las normas de funcionamiento del centro, las normas disciplinarias y los medios para formular peticiones, quejas o recursos. La información se les facilitará en un idioma que entiendan. A los que tengan cualquier género de dificultad para comprender el contenido de esta información se les explicará por otro medio adecuado. 2. Todos los internados podrán formular, verbalmente o por escrito, en sobre abierto o cerrado, peticiones y quejas a la entidad pública sobre cuestiones referentes a su situación de internamiento. Dichas peticiones o quejas también podrán ser presentadas al Director del centro, el cual las atenderá si son de su competencia o las pondrá en conocimiento de la entidad pública o autoridades competentes, en caso contrario. 59. Medidas de vigilancia y seguridad TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 152 LA MANCHA

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1. Las actuaciones de vigilancia y seguridad interior en los centros podrán suponer, en la forma y con la periodicidad que se establezca reglamentariamente, inspecciones de los locales y dependencias, así como registros de personas, ropas y enseres de los menores internados. 2. De igual modo se podrán utilizar exclusivamente los medios de contención que se establezcan reglamentariamente para evitar actos de violencia o lesiones de los menores, para impedir actos de fuga y daños en las instalaciones del centro o ante la resistencia activa o pasiva a las instrucciones del personal del mismo en el ejercicio legítimo de su cargo.

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60. Régimen disciplinario 1. Los menores internados podrán ser corregidos disciplinariamente en los casos y de acuerdo con el procedimiento que se establezca reglamentaria mente, de acuerdo con los principios de la Constitución, de esta Ley y del Título IX de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, respetando en todo momento la dignidad de aquéllos y sin que en ningún caso se les pueda privar de sus derechos de alimentación, enseñanza obligatoria y comunicaciones y visitas, previstos en esta Ley y disposiciones que la desarrollen. 2. Las faltas disciplinarias se clasificarán en muy graves, graves y leves, atendiendo a la violencia desarrollada por el sujeto, su intencionalidad, la importancia del resultado y el número de personas ofendidas. 3. Las únicas sanciones que se podrán imponer por la comisión de faltas muy graves serán las siguientes: a) La separación del grupo por un período de tres a siete días en casos de evidente agresividad, violencia y alteración grave de la convivencia. b) La separación del grupo durante tres a cinco fines de semana. c) La privación de salidas de fin de semana de quince días a un mes. d) La privación de salidas de carácter recreativo por un período de uno a dos meses. 4. Las únicas sanciones que se podrán imponer por la comisión de faltas graves serán las siguientes: a) Las mismas que en los cuatro supuestos del apartado anterior, con la siguiente duración: dos días, uno o dos fines de semana, uno a quince días, y un mes respectivamente. b) La privación de participar en las actividades recreativas del centro durante un período de siete a quince días. 5. Las únicas sanciones que se podrán imponer por la comisión de faltas leves serán las siguientes: a) La privación de participar en todas o algunas de las actividades recreativas del centro durante un período de uno a seis días. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 153 LA MANCHA

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b) La amonestación.

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6. La sanción de separación supondrá que el menor permanecerá en su habitación o en otra de análogas características a la suya, durante el horario de actividades del centro, excepto para asistir, en su caso, a la enseñanza obligatoria, recibir visitas y disponer de dos horas de tiempo al día al aire libre. 7. Las resoluciones sancionadoras podrán ser recurridas, antes del inicio de su cumplimiento, ante el Juez de Menores. A tal fin, el menor sancionado podrá presentar el recurso por escrito o verbalmente ante el Director del establecimiento, quien, en el plazo de veinticuatro horas, remitirá dicho escrito o testimonio de la queja verbal, con sus propias alegaciones, al Juez de Menores y éste, en el término de una audiencia y oído el Ministerio Fiscal, dictará auto, confirmando, modificando o anulando la sanción impuesta, sin que contra dicho auto quepa recurso alguno. El auto, una vez notificado al establecimiento, será de ejecución inmediata En tanto se sustancia el recurso, en el plazo de dos días, la entidad pública ejecutora de la medida podrá adoptar las decisiones precisas para restablecer el orden alterado, aplicando al sancionado lo dispuesto en el apartado 6 de este artículo. El letrado del menor también podrá interponer los recursos a que se refiere el párrafo anterior. TITULO VIII De la Responsabilidad Civil 61. Reglas generales 1. La acción para exigir la responsabilidad civil en el procedimiento regulado en esta Ley se ejercitará por el Ministerio Fiscal, salvo que el perjudicado renuncie a ella, la ejercite por sí mismo en el plazo de un mes desde que se le notifique la apertura de la pieza separada de responsabilidad civil o se la reserve para ejercitarla ante el orden jurisdiccional civil conforme a los preceptos del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil. 2. Se tramitará una pieza separada de responsabilidad civil por cada uno de los hechos imputados. 3. Cuando el responsable de los hechos cometidos sea un menor de dieciocho años, responderán solidariamente con él de los daños y perjuicios causados sus padres, tutores, acogedores y guardadores legales o de hecho, por este orden. Cuando éstos no hubieren favorecido la conducta del menor con dolo o negligencia grave, su responsabilidad podrá ser moderada por el Juez según los casos. 4. En su caso, se aplicará también lo dispuesto en el art. 145 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, y en la Ley 35/1995, de 11 de diciembre, de ayudas y asistencia a las víctimas de delitos violentos y contra la libertad sexual, y sus disposiciones complementarias. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 154 LA MANCHA

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62. Extensión de la responsabilidad civil La responsabilidad civil a la que se refiere el artículo anterior se regulará, en cuanto a su extensión, por lo dispuesto en el capítulo I del Título V del Libro I del Código Penal vigente. 63. Responsabilidad civil de los aseguradores Los aseguradores que hubiesen asumido el riesgo de las responsabilidades pecuniarias derivadas de los actos de los menores a los que se refiere la presente Ley serán responsables civiles directos hasta el límite de la indemnización legalmente establecida o convencionalmente pactada, sin perjuicio de su derecho de repetición contra quien corresponda

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64. Reglas de procedimiento Los trámites para la exigencia de la responsabilidad civil aludida en los artículos anteriores se acomodarán a las siguientes reglas: 1ª Tan pronto como el Juez de Menores reciba el parte de la incoación del expediente por el Ministerio Fiscal, procederá a abrir una pieza separada de responsabilidad civil, notificando a quienes aparezcan como perjudicados su derecho a ser parte en la misma, y estableciendo el plazo límite para el ejercicio de la acción. 2ª En la pieza de referencia podrán personarse los perjudicados que hayan recibido notificación al efecto del Juez de Menores o del Ministerio Fiscal, conforme establece el art. 22 de la presente Ley, y también espontáneamente quienes se consideren como tales. Asimismo, podrán personarse las compañías aseguradoras que se tengan por partes interesadas, dentro del plazo para el ejercicio de la acción de responsabilidad civil. En el escrito de personación, indicarán las personas que consideren responsables de los hechos cometidos y contra las cuales pretendan reclamar, bastando con la indicación genérica de su identidad. 3ª El Juez de Menores notificará al menor y a sus representantes legales, en su caso, su condición de posibles responsables civiles. 4ª Una vez personados los presuntos perjudicados y responsables civiles, el Juez de Menores dictará auto acordando el inicio del procedimiento, en el que se señalarán las partes actoras y demandadas, según lo que se haya solicitado por los actores y se desprenda del expediente, y concederá un plazo de diez días a los demandantes para que presenten un escrito con sus pretensiones y propongan la prueba que consideren necesaria, incluida la confesión en juicio y la de testigos. 5ª Transcurrido dicho plazo, el Juez de Menores dará traslado del escrito a los demandados, quienes en un plazo de diez días deberán contestar a la demanda y proponer a su vez la prueba que consideren necesaria. 6ª El Juez, inmediatamente que tenga en su poder los escritos de unos y de otros, convocará a los demandantes y a los demandados a una vista oral en la que aquéllos y TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 155 LA MANCHA

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éstos, por su orden, expondrán sus pretensiones y sus alegaciones sobre todo aquello que consideren relevante al objeto del proceso. En el mismo acto se admitirán las pruebas pertinentes y se practicarán las pruebas propuestas. No podrá rechazarse la confesión en juicio o la prueba testifical por el hecho de haber sido ya practicadas en el expediente principal. 7ª El Juez, de oficio, mandará unir a los autos aquellos particulares del expediente del procedimiento de menores y de las actas de la audiencia que considere relevantes para su decisión.

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8ª Una vez celebrada la audiencia en el procedimiento de menores y dictada sentencia o recaída otra resolución definitiva, el Juez dictará sentencia civil absolviendo a los demandados o declarando los responsables civiles, con el contenido indicado en el art. 115 del vigente Código Penal. 9ª Contra la sentencia indicada en el apartado anterior cabrá recurso de apelación ante la Sala de Menores del Tribunal Superior de Justicia, que se sustanciará por los trámites de la apelación regulados en la Ley de Enjuiciamiento Civil que por la cuantía corresponda. Una vez firme la sentencia, podrá ser ejecutada de acuerdo con las normas del Código Pena¡ y de la citada Ley de Enjuiciamiento Civil. 10ª. La sentencia dictada en este procedimiento no producirá fuerza de cosa juzgada, quedando a salvo el derecho de las partes para promover juicio ordinario sobre la misma cuestión, en el cual se considerarán hechos probados los hechos que el Juez de Menores haya estimado acreditados, así como la participación del menor. 11ª. En la pieza de responsabilidad civil no se precisa letrado ni procurador, pero, si fuere solicitado, se designará letrado de oficio al presunto responsable. Los representantes legales del menor podrán ser defendidos por el letrado designado al menor en el procedimiento principal, si así se aceptare por aquél.

DISPOSICIONES ADICIONALES Disposición Adicional Primera. Aplicación en la Jurisdicción Militar Lo dispuesto en el art. 4 de esta Ley se aplicará a quienes hubieren cometido delitos o faltas de los que deba conocer la Jurisdicción Militar, conforme a lo que se establezca sobre el particular en las leyes penales militares. Disposición Adicional Segunda. Aplicación de medidas en casos de riesgo para la salud Cuando los Jueces de Menores aplicaren alguna de las medidas terapéuticas a las que se refieren los arts. 5.2, 7.1 y 29 de esta Ley, en caso de enfermedades transmisibles u otros riesgos para la salud de los menores a de quienes con ellos convivan, podrán encomendar a las autoridades o Servicios de Salud correspondientes su control y seguimiento, de conformidad con lo dispuesto en la Ley Orgánica 3/1986, de 14 de abril, de medidas especiales en materia de salud pública. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 156 LA MANCHA

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Disposición Adicional Tercera. Registro de sentencias firmes dictadas en aplicación de lo dispuesto en la presente Ley En el Ministerio de Justicia se llevará un Registro de sentencias firmes dictadas en aplicación de lo dispuesto en la presente Ley, cuyos datos sólo podrán ser utilizados por los Jueces de Menores y por el Ministerio Fiscal a efectos de lo establecido en los arts. 6, 30 y 47 de esta Ley, teniendo en cuenta lo dispuesto en la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal, y sus disposiciones complementarias.

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Disposición Adicional Cuarta. Aplicación a los delitos previstos en los artículos 138, 139, 179, 180, 571 a 580 y aquellos otros sancionados en el Código Penal con pena de prisión igual o superior a quince años. 1. Lo dispuesto en el artículo 4 de la presente Ley Orgánica no será de aplicación a los mayores de dieciocho años imputados en la comisión de los delitos a que se refiere esta disposición adicional. 2. A los imputados en la comisión de los delitos mencionados en el apartado anterior, menores de dieciocho años, se les aplicarán las disposiciones de la presente Ley Orgánica, con las siguientes especialidades: a) La competencia para conocer de los delitos previstos en los artículos 571 a 580 del Código Penal corresponderá al Juzgado Central de Menores de la Audiencia Nacional, cuyos autos y sentencias podrán ser objeto de recurso de apelación ante la Sala correspondiente de la propia Audiencia. Las sentencias dictadas en apelación por la Audiencia Nacional serán recurribles en casación conforme a lo dispuesto en el artículo 42 de esta Ley Orgánica. El Gobierno promoverá la necesaria adecuación de la estructura de la Audiencia Nacional, conforme a lo previsto en la disposición final segunda, apartado 1, de esta Ley Orgánica. b) Los procedimientos competencia de la Audiencia Nacional no podrán ser objeto de acumulación con otros procedimientos instruidos en el ámbito de la jurisdicción de menores, sean o no los mismos los sujetos imputados. c) Cuando alguno de los hechos cometidos sea de los previstos en esta disposición adicional y el responsable del delito fuera mayor de dieciséis años, el Juez impondrá una medida de internamiento en régimen cerrado de uno a ocho años, complementada, en su caso, por otra medida de libertad vigilada, hasta un máximo de cinco años con el cumplimiento de los requisitos establecidos en el párrafo segundo de la regla 5 del artículo 9 de esta Ley Orgánica. En este supuesto sólo podrá hacerse uso de las facultades de modificación suspensión o sustitución de la medida impuesta a las que se refieren los artículos 14, 40 y 51.1 de esta Ley Orgánica, cuando haya transcurrido al menos, la mitad de la duración de la medida de internamiento impuesta. Si los responsables de estos delitos son menores de dieciséis años, el Juez impondrá una medida de internamiento en régimen cerrado de uno a cuatro años TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 157 LA MANCHA

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complementada en su caso, por otra medida de libertad vigilada, hasta un máximo de tres años, con el cumplimiento de los requisitos establecidos en el párrafo segundo de la regla 5 del artículo 9 de esta Ley Orgánica. No obstante lo previsto en los dos párrafos anteriores, la medida de internamiento en régimen cerrado podrá alcanzar una duración máxima de diez años para los mayores de dieciséis años y de cinco años para los menores de esa edad, cuando fueren responsables de más de un delito alguno de los cuales esté calificado como grave y sancionado con pena de prisión igual o superior a quince años de los delitos de terrorismo comprendidos entre los artículos 571 a 580 del Código Penal.

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Cuando se trate de los delitos previstos en los artículos 571 a 580, el Juez, sin perjuicio de otras medidas que correspondan con arreglo a esta Ley Orgánica, también impondrá la medida de inhabilitación absoluta por un tiempo superior entre cuatro y quince años al de la duración de la medida de internamiento en régimen cerrado impuesta atendiendo proporcionalmente a la gravedad de delito, el número de los cometidos y a las circunstancias que concurran en el menor. d) La ejecución de la detención preventiva, de las medidas cautelares de internamiento o de las medidas impuestas en la sentencia se llevará a cabo en los establecimientos y con el control del personal especializado que el Gobierno ponga a disposición de la Audiencia Nacional, en su caso, mediante convenio con las Comunidades Autónomas. e) La ejecución de las medidas impuestas por el Juez Central de Menores o por la Sala correspondiente de la Audiencia Nacional será preferente sobre las impuestas, en su caso, por otros Jueces o Salas de Menores. f) Los hechos delictivos y las medidas previstas en esta disposición prescribirán con arreglo a las normas contenidas en el Código Penal. g) La referencia del último inciso del apartado 4 del artículo 17 y cuantas otras se contienen en la presente Ley al Juez de Menores se entenderán hechas al Juez Central de Menores en lo que afecta a los menores imputados por cualquiera de los delitos a que se refieren los artículos 571 a 580 del Código Penal. Disposición Adicional Quinta. El Gobierno dentro del plazo de cinco años desde la entrada en vigor de esta Ley Orgánica remitirá al Congreso de los Diputados un informe en el que se analizarán y evaluarán los efectos y las consecuencias de la aplicación de la disposición adicional cuarta. Disposición Adicional Sexta. Evaluada la aplicación de esta ley orgánica, oídos el Consejo General del Poder Judicial, el Ministerio Fiscal, las comunidades autónomas y los grupos parlamentarios, el Gobierno procederá a impulsar las medidas orientadas a sancionar con más firmeza y eficacia los hechos delictivos cometidos por personas que, aun siendo menores, revistan especial gravedad, tales como los previstos en los artículos 138, 139, 179 y 180 del Código Penal. A tal fin, se establecerá la posibilidad de prolongar el tiempo de internamiento, su cumplimiento en centros en los que se refuercen las medidas de seguridad impuestas y la posibilidad de su cumplimiento a partir de la mayoría de edad en centros TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 158 LA MANCHA

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penitenciarios.

DISPOSICION TRANSITORIA Disposición Transitoria Única. Régimen transitorio

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1. A los hechos cometidos con anterioridad a la entrada en vigor de la presente Ley por los menores sujetos a la Ley Orgánica 4/1992, de 5 de junio, sobre Reforma de la Ley Reguladora de la Competencia y el Procedimiento de los Juzgados de Menores, que se deroga, les será de aplicación la legislación vigente en el momento de su comisión. Quienes estuvieren cumpliendo una medida de las previstas en la citada Ley Orgánica 4/1992 continuarán dicho cumplimiento hasta la extinción de la responsabilidad en las condiciones previstas en dicha Ley. 2. A la entrada en vigor de la presente Ley, cesará inmediatamente el cumplimiento de todas las medidas previstas en la Ley Orgánica 4/1992 que estuvieren cumpliendo personas menores de catorce años, extinguiéndose las correspondientes responsabilidades. 3. A los menores de dieciocho años, juzgados con arreglo a lo dispuesto en el Código Penal de 1973, en las leyes penales especiales derogadas o en la disposición derogatoria del Código Penal vigente, a quienes se hubiere impuesto una pena de dos años de prisión menor o una pena de prisión superior a dos años, que estuvieren pendientes de cumplimiento a la entrada en vigor de la presente Ley, dichas penas les serán sustituidas por alguna de las medidas previstas en esta Ley, a instancia del Ministerio Fiscal, previo informe del equipo técnico o de la correspondiente entidad pública de protección o reforma de menores. A tal efecto, se habrá de dar traslado al Ministerio Fiscal de la ejecutoria y de la liquidación provisional de las penas impuestas a los menores comprendidos en los supuestos previstos en este apartado. 4. Si, en los supuestos a los que se refiere el apartado anterior, la pena impuesta o pendiente de cumplimiento fuera de prisión inferior a dos años o de cualquiera otra naturaleza, se podrá imponer al condenado una medida de libertad vigilada simple por el tiempo que restara de cumplimiento de la condena, si el Juez de Menores, a petición del Ministerio Fiscal y oídos el letrado del menor, su representante legal, la correspondiente entidad pública de protección o reforma de menores y el propio sentenciado, lo considerara acorde con la finalidad educativa que persigue la presente Ley. En otro caso, el Juez de Menores podrá tener por cumplida la pena y extinguida la responsabilidad del sentenciado. 5. Las decisiones del Juez de Menores a que se refieren los apartados anteriores se adoptarán mediante auto recurrible directamente en apelación en el plazo de cinco días hábiles ante la Audiencia Provincial. Los Jueces de Menores deberán adoptar estas decisiones en el plazo de dos meses desde la entrada en vigor de esta Ley. Durante este plazo la situación del menor no se verá afectada. 6. En los procedimientos penales en curso a la entrada en vigor de la presente Ley, en los que haya imputadas personas por la comisión de hechos delictivos cuando aun no TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 159 LA MANCHA

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hayan cumplido los dieciocho años, el Juez o Tribunal competente remitirá las actuaciones practicadas al Ministerio Fiscal para que instruya el procedimiento regulado en la misma. Los que se hallaren sujetos a prisión preventiva a la entrada en vigor de la Ley serán excarcelados y conducidos a un centro de reforma a disposición del Ministerio Fiscal. Si el Ministerio Fiscal estima procedente el mantenimiento del internamiento, deberá solicitarlo en el plazo de cuarenta y ocho horas del Juez de Menores, quien convocará la comparecencia prevista en el artículo 28.2. Si el imputado lo fuere por hechos cometidos cuando era mayor de dieciocho años y menor de veintiuno, el Juez instructor acordará lo que proceda, según lo dispuesto en el artículo 4 de esta Ley. DISPOSICIONES FINALES

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Disposición Final Primera. Derecho supletorio Tendrán el carácter de normas supletorias, para lo no previsto expresamente en esta Ley Orgánica, en el ámbito sustantivo, el Código Penal y las leyes penales especiales, y, en el ámbito del procedimiento, la Ley de Enjuiciamiento Criminal, en particular lo dispuesto para los trámites del procedimiento abreviado regulado en el Título III del Libro IV de la misma. Disposición Final Segunda. Modificación de la Ley Orgánica del Poder Judicial y del Estatuto Orgánico del Ministerio Fiscal 1. El Gobierno, en el plazo de seis meses a partir de la publicación de la presente Ley en el «Boletín Oficial del Estado», elevará al Parlamento un proyecto de Ley Orgánica de reforma de la Ley Orgánica 6/1985, de 1 de julio, del Poder Judicial, para la creación de las Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia y para la adecuación de la regulación y competencia de los Juzgados de Menores y de la composición de la Sala Segunda del Tribunal Supremo a lo establecido en la presente Ley. 2. El Gobierno, en el plazo de seis meses a partir de la publicación de la presente Ley en el «Boletín Oficial del Estado», elevará al Parlamento un proyecto de Ley de reforma de la Ley 50/1981, de 30 de diciembre, por la que se regula el Estatuto Orgánico del Ministerio Fiscal, a fin de adecuar la organización del Ministerio Fiscal a lo establecido en la presente Ley. Disposición Final Tercera. Reformas en materia de personal 1. El Gobierno, a través del Ministerio de Justicia, oído el Consejo General del Poder Judicial, la Fiscalía General del Estado y las Comunidades Autónomas afectadas, en el plazo de seis meses desde la publicación de la presente Ley en el Boletín Oficial del Estado adoptará las disposiciones oportunas para adecuar la planta de los Juzgados de Menores y las plantillas de las Carreras Judicial y Fiscal a las TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 160 LA MANCHA

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necesidades orgánicas que resulten de la aplicación de lo dispuesto en la presente Ley. 2. Las plazas de Jueces de Menores deberán ser servidas necesariamente por Magistrados pertenecientes a la Carrera Judicial. A la entrada en vigor de esta Ley los titulares de un Juzgado de Menores que ostenten la categoría de Juez deberán cesar en dicho cargo, quedando, en su caso, en la situación que prevé el artículo 118.2 y concordantes de la vigente Ley Orgánica del Poder Judicial, procediéndose a cubrir tales plazas por concurso ordinario entre Magistrados.

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3. El Gobierno, a través del Ministerio de Justicia, y las Comunidades Autónomas con competencia en la materia, a través de las correspondientes Consejerías, adecuarán las plantillas de funcionarios de la Administración de Justicia a las necesidades que presenten los Juzgados y las Fiscalías de Menores para la aplicación de la presente Ley, y determinarán el número de los equipos técnicos adscritos a los Juzgados y Fiscalías de Menores, su composición y la plantilla de los mismos. 4. Asimismo, el Gobierno, a través del Ministerio del Interior, y sin perjuicio de las competencias de las Comunidades Autónomas, adecuará las plantillas de los Grupos de Menores de las Brigadas de Policía Judicial, con objeto de establecer la adscripción a las Secciones de Menores de las Fiscalías de los funcionarios necesarios a los fines propuestos por esta Ley. 5. Sin contenido. Disposición Final Cuarta. Especialización de Jueces, Fiscales y abogados 1. El Consejo General del Poder Judicial y el Ministerio de Justicia, en el ámbito de sus competencias respectivas, procederán a la formación de miembros de la Carrera Judicial y Fiscal especialistas en materia de Menores con arreglo a lo que se establezca reglamentariamente. Dichos especialistas tendrán preferencia para desempeñar los correspondientes cargos en las Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia y en los Juzgados y Fiscalías de Menores, conforme a lo que establezcan las leyes y reglamentos. 2. En todas las Fiscalías existirá una Sección de Menores compuesta por miembros de la Carrera Fiscal, especialistas, con las dotaciones de funcionarios administrativos que sean necesarios, según se determine reglamentariamente. 3. El Consejo General de la Abogacía deberá adoptar las disposiciones oportunas para que en los Colegios en los que resulte necesario se impartan cursos homologados para la formación de aquellos letrados que deseen adquirir la especialización en materia de menores a fin de intervenir ante los órganos de esta Jurisdicción. Disposición Final Quinta. Cláusula derogatoria 1. Se derogan: la Ley Orgánica reguladora de la competencia y el procedimiento de los Juzgados de Menores, texto refundido aprobado por Decreto de 11 de junio de 1948, modificada por la Ley Orgánica 4/1992, de 5 de junio los preceptos TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA- 161 LA MANCHA

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subsistentes del Reglamento para la ejecución de la Ley Orgánica reguladora de la competencia y el procedimiento de los Juzgados de Menores, aprobado por Decreto de 11 de junio de 1948, la disposición transitoria duodécima de la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal y los arts. 8.2, 9.3, la regla 1ª del art. 20, en lo que se refiere al número 2º del art. 8, el segundo párrafo del art. 22 y el art. 65 del texto refundido del Código Penal, publicado por el Decreto 3096/1973, de 14 de septiembre, conforme a la Ley 44/1971, de 15 de noviembre. 2. Quedan asimismo derogadas cuantas otras normas, de igual o inferior rango, se opongan a lo establecido en la presente Ley. Disposición Final Sexta. Naturaleza de la presente Ley

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Los artículos 16, 20, 21, 23 a 27, 30 a 35, 37 a 39, 41, 42 y 61 a 64, la disposición adicional tercera y la disposición final tercera de la presente Ley Orgánica tienen naturaleza de Ley ordinaria. Disposición Final Séptima. Entrada en vigor y desarrollo reglamentario 1. La presente Ley Orgánica entrará en vigor al año de su publicación en el «Boletín Oficial del Estado». En dicha fecha entrarán también en vigor los arts. 19 y 69 de la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal. 2. Durante el plazo mencionado en el apartado anterior, las Comunidades Autónomas con competencia respecto a la protección y reforma de menores adaptarán su normativa para la adecuada ejecución de las funciones que les otorga la presente Ley.

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TEMA 3 Y 4-“CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL DESARROLLO FÍSICO Y NEURÓLOGICO; COGNITIVO, LINGÜÍSTICO, AFECTIVO, EMOCIONAL Y SOCIAL”

TEMA 3 Y 4: “CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL DESARROLLO FÍSICO Y NEUROLÓGICO; COGNITIVO, LINGÜÍSTICO, AFECTIVO, EMOCIONAL Y SOCIAL” ÍNDICE: 1.- EL PERIODO PRENATAL 1.1.- FACTORES GENÉTICOS 1.2.- FACTORES AMBIENTALES 1.3.- EL PROCESO DE NACER

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2.- LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA (0-2 AÑOS) 2.1.- CAPACIDADES EN EL PRIMER AÑO DE VIDA 2.2.- EL DESARROLLO PSICOMOTOR O FÍSICO 2.3.- EL DESARROLLO SENSORIOMOTOR O COGNITIVO 2.4.- EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO 2.4.1.- FASES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO 2.5.- EL DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO 2.5.1.- IMPORTANCIA DE LA RELACIÓN DE APEGO 2.5.2.- LAS RELACIONES ENTRE IGUALES 3.- LA EDAD PREESCOLAR (3-6 AÑOS) 3.1.- EL DESARROLLO PSICOMOTOR O FÍSICO 3.1.1.- DESARROLLO FÍSICO Y CONTROL CORPORAL 3.1.2.- ESTABLECIMIENTO DE LA LATERALIDAD 3.1.3.- EL ESQUEMA CORPORAL 3.1.4.- INDEPENDENCIA MOTRIZ Y COORDINACIÓN 3.1.5.- ESPACIO Y TIEMPO 3.2.- EL DESARROLLO COGNITIVO 3.3.- EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DE UNO MISMO 3.3.1.- DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO 3.3.2.- DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA 3.4.- EL DESARROLLO SOCIAL Y LA PERSONALIDAD 3.4.1.- EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN 3.4.2.- LA TEORÍA PSICOSOCIAL DE ERICKSON 4.- EL DESARROLLO DE LOS 6 A LOS 12 AÑOS 4.1.- DESARROLLO COGNITIVO: EL PERÍODO OPERATORIO 4.1.1.- ORGANIZACIÓN DE LAS OPERACIONES 4.1.2.- CARACTERÍSTICAS 4.2.- DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD 4.2.1.- DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO 4.2.2.- DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA 4.3.- SOCIALIZACIÓN DENTRO DE LA FAMILIA 4.4.- SOCIALIZACIÓN FUERA DE LA FAMILIA 4.5.- DESARROLLO DE LAS AMISTADES INFANTILES 5.- LA ADOLESCENCIA 5.1.- CONCEPTO DE ADOLESCENCIA 5.2.- DESARROLLO PSICO-BIOLÓGICO 5.3.- DESARROLLO COGNITIVO: EL PENSAMIENTO FORMAL 5.4.- TAREAS EVOLUTIVAS CRÍTICAS 5.5.- DESARROLLO SOCIALY DE LA PERSONALIDAD 5.5.1.- LA CONDUCTA DE RIESGO EN LA ADOLESCENCIA

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1.- EL PERÍODO PRENATAL 1.1.- FACTORES GENÉTICOS En el estudio de la formación de la conducta humana, lo más importante es lo que sucede después del nacimiento. Sin embargo, ya en esa etapa anterior al nacimiento, pueden producirse sucesos que afecten al posterior desarrollo de ese ser humano.

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El nuevo ser comienza a formarse cuando el óvulo es fecundado por el espermatozoide. En esa unión se reúnen los 23 cromosomas simples de los progenitores, que dan lugar a los cromosomas pares en el nuevo ser, que contendrán toda la información genética sobre cómo será el niño/a que empieza a formarse. En los genes se almacena toda la información biológica de cada individuo. El llamado Síndrome de Down se produce por una división anómala del cromosoma par número 21; y el Síndrome de Turner consiste en que en las hembras falta un cromosoma X, por lo que se habla de un XO. En muchos casos, las anomalías producidas por esos errores de acoplamiento son tan graves que el feto no es viable y se producen abortos espontáneos. En otros casos dará lugar a patologías de crecimiento que pueden afectar a funciones muy diversas. La información sobre el sexo del nuevo ser está contenida en uno de los cromosomas. Las mujeres tienen en el óvulo un cromosoma sexual de tipo X y el resto de tipo XX, mientras que los espermatozoides de los hombres pueden contener un cromosoma de tipo X o de tipo Y, y el resto de tipo XY. De esta manera, si el espermatozoide que fecunda el óvulo es de tipo X, el nuevo ser será niña, ya que dará lugar a un par de cromosomas XX. Por el contrario, si es de tipo Y, será niño, pues dará lugar a un par de cromosomas XY.

1.2.- FACTORES AMBIENTALES En el interior del útero, al feto le afectan todas las influencias ambientales que vamos a ver a continuación: a) Edad de la madre: Según los estudios, la edad más adecuada para concebir un ser, es la que está entre los 18 y los 35 años. Antes o después de estas edades, se pueden dar ciertos riesgos, como la toxemia o la anemia que pueden afectar al feto en su desarrollo. b) La nutrición materna: Los hábitos alimenticios de la madre influyen al feto, afectándole a su propia nutrición. Si es grave, puede incluso provocar la muerte. c) Consumo de drogas o medicamentos: Los medicamentos como somníferos, analgésicos o estimulantes pueden afectar al desarrollo embrionario, así como el consumo de sustancias tóxicas como el tabaco, el alcohol o la heroína, que pueden provocar bajo peso, malformaciones, el llamado “síndrome alcohólico fetal”, efectos como el síndrome de abstinencia, o retraso intelectual y/o físico.

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d) Exposición a productos químicos o radiación: La inhalación de sustancias químicas en grandes cantidades puede afectar al desarrollo del feto. La exposición a Rayos X puede provocar mutaciones genéticas en el feto, que pueden llegar a manifestarse hasta varias generaciones después.

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e) Enfermedades de la madre durante el embarazo: La rubeola durante el embarazo puede provocar el feto sordera y ceguera entre otras deficiencias. Otras enfermedades peligrosas son la toxoplasmosis (contacto con gatos o por consumo de embutido o carne cruda) y la toxemia. f) Aspectos psicológicos: Aunque entre el feto y la madre no existe conexiones nerviosas, sí hay una relación indirecta entre el estado psicológico de la medre y el desarrollo del embrión. Se sabe que la ansiedad, la tensión y el estrés, perjudican al feto, porque hacen reducir la cantidad de oxígeno que la sangre lleva al feto. Si éstos son duraderos, pueden tener consecuencias duraderas en el recién nacido. También es importante la actitud de la madre hacia el embarazo, puesto que afectará a los hábitos y cuidados que realice con respecto a él. Por ejemplo, una madre en un embarazo no deseado, no se preocupará de abandonar hábitos perjudiciales como el consumo de tabaco. g) Comunicación afectiva: El feto ya puede oír sonidos de la madre y del entorno a partir del séptimo mes, e incluso ha aprendido algunas características del tono de voz materno. Es importante establecer una comunicación afectiva con el futuro bebé desde que se inicia el embarazo, con sonidos, sentimientos, movimientos que experimentan madre e hijo. A esto se le llama “vinculación prenatal”.

1.3.- EL PROCESO DE NACER Normalmente, los partos ocurren sin incidencias, pero pueden suceder algunas dificultades como: 9 Anoxia: Falta de oxígeno que puede provocar una parálisis o un retraso mental. 9 Presión extrema en la cabeza del feto: que puede producir hemorragias cerebrales. 9 Nacer prematuramente: los bebés que nacen antes de los 9 meses (antes de los 7 supone un grave riesgo) pesan menos de 2’5 kg y requieren hospitalización temprana. Tardan en crecer y tienen mala alimentación.

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2.- LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA (0-2 AÑOS) 2.1.- CAPACIDADES EN EL PRIMER AÑO DE VIDA Nada más nacer, el niño necesita de los adultos para poder sobrevivir. Sin embargo, presenta ya una serie de capacidades, a partir de las cuales va a realizar todo el desarrollo posterior:

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1. Capacidad para recibir información del exterior: Se refiere a los sistemas perceptivos, que aunque no todos están igualmente preparados, funcionan para percibir información del entorno: Vista: el niño es capaz de ver pero no con la perfección del adulto. Se desarrolla durante los primeros seis meses; Oído: Está desarrollado lo suficiente desde el séptimo mes de gestación; Gusto y Olfato: investigaciones demuestran que ya existen en el útero materno. 2. Capacidad para transmitir información: A través de sistemas conocidos por el adulto, el bebé puede transmitir información de su estado interno. Sistemas como el llanto, que denotan hambre, dolor o llamada de atención, son rápidamente reconocidos por el adulto. Su respuesta es importante para asegurar la protección del bebé. Otro sistema es la sonrisa social, que aparece a partir del segundo mes y significa interés por las personas; y la sonrisa fisiológica que aparece como respuesta a la sensación de bienestar que provoca un estímulo interno del bebé. 3. Capacidad para actuar: Se refiere a los reflejos, que son conductas que se activan ante determinados estímulos. Los reflejos más importantes son los de succión y de deglución (acompañados del de la búsqueda) porque le van a permitir al bebé alimentarse. Otros como el de prensión, permitirá al niño tener objetos cogidos para poder observarlos y conocerlos. Hay reflejos que se mantienen toda la vida, como el parpadeo o el estornudo; y otros que desaparecen a los meses de nacer, como el de natación, reptación o marcha (si le sujetamos por los brazos). 4. Otras capacidades: Aunque hay investigaciones que dicen lo contrario, se cree que el bebé tiene la capacidad de imitar, realizando movimientos con la cara como sonreír, cerrar los ojos, sacar la lengua…

2.2.- EL DESARROLLO PSICOMOTOR O FÍSICO Se denomina “psicomotor” porque el movimiento y la actividad que el niño establece con el entorno cuando interactúa con él, tiene implicaciones psicológicas para el propio niño, que le van a ayudar a su propia madurez. La meta del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo. Para ello suceden una serie de acontecimientos: 1. Control de la cabeza: Hacia los dos meses pueden levantar la cabeza, los hombros y el pecho, y a los 4 meses, mantenerla en línea recta con el tronco.

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2. Coordinación óculo-manual: Intentará coger objetos de manera grosera y lo conseguirá con más coordinación hacia los 3-4 meses. 3. Posición sentada: Hacia los seis meses puede mantenerse sentado sin ayuda. 4. Locomoción: Pueden gatear antes de andar, antes de los 10-12 meses y caminar hacia los 13-15 meses. 5. Sostenerse de pie: Pueden hacerlo solos hacia los 8-9 meses. 6. Correr: Consiguen hacerlo a los 18 meses aproximadamente.

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7. Alcanzar objetos: Hacia los 2 meses y medio querrán coger objetos de forma torpe. Hacia los 5, de manera más precisa, hasta utilizar el índice y el pulgar (movimiento de pinza) a los 8-9 meses.

2.3.- EL DESARROLLO SENSORIOMOTOR O COGNITIVO Se le denomina así porque los niños de entre 0-2 años se relacionan con su entorno de una manera sensorial y actuando de forma motora. Todavía no ha aparecido el lenguaje, por lo que la interacción con lo demás se hace de una manera sensorial, a través de la acción. Se tratan de acciones prácticas. Se manipula la realidad directamente, ya que todavía no se puede manipular de manera simbólica, representativa. Los acontecimientos en este desarrollo cognitivo son: I.

Ejercicio y consolidación de reflejos: Se ejecutan los reflejos sin que exista una estimulación aparente. Este hecho es importante porque permite consolidar los reflejos en conductas mediante la repetición.

II.

Aparición de esquemas de acción: A partir de los reflejos van a aparecer los esquemas de acción, que son sucesiones de acciones organizadas susceptibles de repetirse. A través de ellas, el niño va a descubrir los objetos y sus propiedades y va a modificar sus esquemas de acción a las características de los objetos y a crear esquemas nuevos, lo que se denomina “proceso de adaptación”. El esquema de acción más importante es el que sucede a partir del reflejo de prensión.

III.

Reacciones circulares: Es la repetición de un ciclo que está adquiriendo aparentemente por azar, y que el niño trata de conservar realizando una y otra vez ese ciclo, hasta que lo domine por completo. Puede ser relativa al propio cuerpo, por ejemplo, el niño descubre que puede mover una pierna y la moverá una y otra vez por el placer de moverla (2-4 meses); relativo al mundo externo, por ejemplo, descubre que puede provocar efectos en el exterior y trata de reproducir esos efectos (4-8 meses); y relativo a modificaciones en el

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mundo externo, por ejemplo, tirar un juguete y repetirlo para ver qué sucede ( 12-14 meses). IV.

Resolución de problemas: Al principio, hacia los 4-8 meses, el niño sabe diferenciar entre medios y fines y existe una intencionalidad para conseguir lo que desea aunque sus medios no sean los más adecuados. Más adelante, hacia los 8-12 meses, el niño ya utiliza diferentes esquemas de acción como medios para conseguir su fin, por ejemplo, tirar de una manta para acercar un objeto que está encima. Son los primeros actos de inteligencia práctica que suceden después, hacia los 14-18 meses, cuando el niño resuelve sus problemas desde un plano simbólico, representativo, mental. Se denomina “Resolución de problemas por comprensión súbita”: el niño ya no utiliza el ensayoerror sino que parece existir una compresión intelectual anterior, por ejemplo, quiere subirse a un taburete pero éste se desplaza cuando lo empuja; entonces el niño se para a pensar y después arrima el taburete a la pared y se sube.

V.

El reconocimiento de los objetos y su permanencia: El recién nacido vive en un mundo cambiante. Empieza a reconocer objetos cuando puede aplicar esquemas de acción que ya aplicó en otras ocasiones y consigue los mismos efectos. Para construir el mundo hay que asignar a los objetos la estimulación que de ellos se percibe. El niño va descubriendo que los objetos siguen existiendo aunque cambien o dejen de estimularle.

2.4.- EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO El niño nace con unas posibilidades de comunicación y con una necesidad de comunicación, que se va a ir realizando a través del lenguaje. 2.4.1.- FASES DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO 1ª Fase  Balbuceo: El balbuceo es un proceso que también pasa por diferentes etapas: La etapa considerada como prelingüística contiene las vocalizaciones reflejas, el gorjeo y el juego vocal: Desde el nacimiento hasta el 2º mes, se emiten sonidos muy agudos y de forma refleja, que se denominan vocalizaciones reflejas. Más adelante, durante el 2º y 3º mes, aparece el gorjeo, que es una especie de quiebro en la garganta y se identifica con las palabras “ajo” y “go”. En una tercera fase, aparece el juego vocal y consiste en emitir sonidos parecidos a las vocales y consonantes de forma aislada. Hacia los 5-9 meses comienza una nueva etapa dentro del balbuceo, que ya se considera el inicio de la etapa lingüística. Consiste en dos tipos de balbuceos: * Balbuceo Reduplicativo: sonidos integrados por la repetición, por ejemplo: papapadadada… * Balbuceo No-Reduplicativo: Son cadenas más cortas con otras estructuras silábicas: papa, mama… TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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2ª Fase  Gestos: Cerca del primer año de vida, los niños aprenden a señalar objetos con dos objetivos diferentes: que el adulto se lo dé, lo que se denomina gestos protoimperativos; o quieren decir algo con respecto al objeto, lo que se denomina gestos protodeclarativos.

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3ª Fase Adquisición de las primeras palabras: Durante el primer año de vida, los niños empiezan a emitir palabras, pero no designan objetos, como imitación a las conductas de los adultos. Las primeras palabras aparecen en contextos muy delimitados y a veces están ligados a acciones como elemento ritual de la acción, dentro del contexto de esa acción. Las palabras pueden ser:  Nominales: Se refieren a un objeto o lo designan.  De acción: acompañan acciones del niño y/o juegos sociales como “palmitas”.  Modificadores: cualidades de los objetos: guapa (atributo), sucio (estado), aquí (locativo), mío (posesivo).  Sociales o personales: señalan estados afectivos y relaciones sociales. Desde el punto de vista fonético hay palabras más fáciles y otras más difíciles de aprender para el niño. Por ejemplo las vocales suelen ser más fáciles por ser las más abiertas; y las difíciles suelen las “rr”, las “z” o las “s”. Existen palabras propias del niño que no tienen relación con la fonética de los adultos. Son palabras inventadas por el propio niño y se denominan idiosincrásicas, por ejemplo, llamar “Pepo” a un osito de peluche. Existen otras palabras semejantes a las de los adultos pero que el niño pronuncia de diferente manera por su dificultad de pronunciación. Este hecho no se produce por azar. Por ejemplo, llamar tambó a un tambor, o pierda a una piedra. Desde el punto de vista semántico se producen dos fenómenos en el habla infantil: Sobreextensión de las palabras: el niño aplica una palabra a muchos objetos aunque no tengan relación entre sí. Puede deberse a que el niño percibe una característica común en las cosas o a su necesidad de comunicarse cuando no conoce la palabra adecuada. Por ejemplo llamar perro a todos los animales por el hecho de tener cuatro patas.

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Intraextensión de las palabras: el niño aplica una palabra en un sentido muy limitado, por ejemplo, designar flores a las que están en un jarrón pero no a las que se ve en el campo.

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4ª Fase Combinar palabras: Hacia los 20 meses, los niños pueden combinar dos palabras, con lo que pueden expresar ya muchos contenidos diferentes: acciones (mamá calle), localizaciones (muñeca silla), negaciones (no puré), peticiones (mamá agua), preguntas (dónde muñeca)… Hacia los 2-3 años se pueden combinar tres o cuatro palabras en frases simples, y más adelante, hacia los 3-5 años, oraciones más complejas utilizando ya adverbios, conjunciones…

5ª Fase Aprendizaje de palabras nuevas: El aprendizaje de palabras nuevas se produce con rapidez. A medida que van conociendo palabras nuevas, las van aprendiendo.

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Los términos relativos (grande, pequeño) y los pronombres (tú, yo) les resulta especialmente difíciles. Esto es así porque varían en función de lo que se habla y de quién habla. También es complicado para ellos entender algunas oraciones pasivas, porque suelen creer que el sujeto de la acción es la palabra que aparece en primer lugar. Por ejemplo al decirle “la muñeca fue empujada por el camión”, lo normal es que el niño coja la muñeca y empuje al camión.

2.5.- EL DESARROLLO SOCIAL Y AFECTIVO Uno de los acontecimientos que tienen lugar en los dos primeros meses de vida es la sonrisa social, que va unida al interés por las personas aunque todavía no diferencian entre unas personas y otras. Alrededor de los 7-8 meses se producen un conjunto de hechos importantes en el establecimiento de las relaciones sociales: 1.- La relación de vínculo-apego: Se forma una relación especial con una o varias personas, normalmente con la madre, a la que se llama “figura de apego”. 2.- Ansiedad por la separación: Se caracteriza por las manifestaciones de disgusto del niño cuando se produce una separación con su figura de apego. Si esta separación se prolonga, el niño puede caer en un estado de ansiedad, y provocar desajustes emocionales si la separación es total, ya que tanto la separación como el reencuentro tienen un marcado carácter emocional. 3.- Miedo a los extraños: Se caracteriza por las manifestaciones de rechazo hacia personas desconocidas y acercamiento a personas conocidas que estén presentes y evitar a los demás.

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2.5.1.- IMPORTANCIA DE LA RELACIÓN DE APEGO Según teorías psicoanalíticas, la figura de apego se establece en los momentos de alimentación, de limpieza y de cuidados en general, aunque actualmente se cree que la relación de apego es una relación primaria que se establece al margen de la alimentación u otras necesidades.

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Las fases del establecimiento del apego son: I.

(0-2 meses): Atienden a personas de manera indiferente.

II.

(3-7 meses): El niño empieza a emitir conductas diferenciadas hacia una o varias personas y discrimina entre la persona que le cuida y con la que tiene más contacto y la que no conoce.

III.

(7-8- meses): Los niños ya diferencian entre personas conocidas y desconocidas. Activamente trata de tener contacto con la madre ya que puede desplazarse por gateo y protesta fuertemente cuando se separa de ella.

IV.

(10 meses): el niño es capaz de establecer vínculos sociales positivos con otros adultos y con otros niños- También va aumentando su autonomía y diferenciación con respecto a su figura de apego.

V.

A partir de la adolescencia aumenta la capacidad de buscar figuras de apego fuera del contexto familiar y comienzan a establecerse relaciones en las que el sujeto se convierte en su propia figura de apego. Esta capacidad se amplía en la edad adulta y aquí surgen las relaciones de cuidado y protección hacia los niños y los propios hijos.

La relación de apego tiene una importante influencia en el resto de relaciones sociales, en la propia valoración personal (autoestima) y en el desarrollo cognitivo. Esto es importante porque a partir de la relación de apego, el niño va a construir un modelo interno de las relaciones sociales y de sí mismo. Cuando la relación de apego es segura, es decir, cuando el adulto responde con sensibilidad y consistencia a las demandas del niño, éste construye un modelo interno de sí mimo como alguien con capacidad positiva para influir en los demás; como una persona valiosa y susceptible de ser querida. Además, el adulto es alguien disponible en quien se puede confiar. De esta manera, la relación de apego segura contribuye a desarrollar expectativas positivas de uno mismo y de los demás y ayuda a enfrentarse al mundo con confianza y a ofrecer ayuda a los demás. Cuando la relación de apego es insegura, es decir, cuando el adulto responde de forma inadecuada, inconsistente a las demandas del niño, éste aprende a que no puede esperar ni cuidado ni protección de los adultos. También tiene una idea negativa del mundo que le rodea, lo percibe como algo

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desagradable e impredecible, imprevisible. Se acostumbra a responder a él con retraimiento y violencia.

En cuanto al desarrollo cognitivo, se considera que uno de los principales indicadores del desarrollo cognitivo durante los dos primeros años de vida, es el nivel de curiosidad que manifiesta el niño por lo nuevo y la conducta de exploración que resulta de esa curiosidad. Esta capacidad de exploración se desarrolla en estrecha relación con la relación de apego.

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La conducta de exploración varía según la confianza que tenga el niño en la disponibilidad de su figura de apego y sobretodo en la presencia física de ésta. Cuando la confianza disminuye, disminuye también la conducta de exploración (2 años).A partir de los dos años aproximadamente, esta relación va cambiando porque va permitiendo una mayor independencia de la figura de apego. Además, un modelo interno positivo activa la exploración, mientras que un modelo interno negativo, la inhibe.

2.5.2.- LAS RELACIONES ENTRE IGUALES Las relaciones entre adultos y entre iguales se desarrollan en estrecha interacción. Cumplen funciones diferentes y ninguna puede sustituir a la otra. Para que la relación con los iguales evolucione adecuadamente, es necesario que el sujeto haya desarrollado con anterioridad la seguridad que proporciona una correcta relación de apego. La relación con los iguales es una mera copia de las relaciones con los adultos. La inseguridad del apego provocará dificultades en las relaciones con los iguales, mientras que la seguridad del apego proporcionará un modelo adecuado de cómo actuar positivamente con los demás. La evolución en las relaciones entre iguales es la siguiente: De 0 a 5 meses no se relacionan con iguales.

-

De 6 a 12 meses existe una atención visual conjunta y aparecen las primeras acciones conjuntas, por ejemplo, un niño emite una conducta social y el otro responde con otra.

-

De 12 a 18 meses comparten actividad y espacio sobre los objetos y es el origen de las primeras disputas sobre los objetos. Este hecho es positivo porque son signos de interacción. También sucede el juego paralelo: cada uno juega a lo que quiere en el mismo espacio.

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De 18 meses a 3 años continúa el juego paralelo pero aumenta la comunicación verbal.

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3.- LA EDAD PREESCOLAR (3-6 AÑOS) 3.1.- EL DESARROLLO PSICOMOTOR O FÍSICO 3.1.1.- DESARROLLO FÍSICO Y EL CONTROL CORPORAL Entre los 2 y los 6 años los niños siguen aumentando su talla y su peso, aunque la velocidad del crecimiento es más lenta de lo que había sido en los dos primeros años. En esta etapa, el niño es capaz de realizar actividades sensoriales y motoras mucho más rápidas y precisas.

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Los progresos madurativos que se dan en el cerebro permiten que entre los 3 y los 6 años se produzca un gran avance en el control sobre el propio cuerpo. Este avance se realiza siguiendo las conocidas leyes céfalo-caudal y próximo-distal. Antes ya existía un control de los brazos bastante bueno, pero en estas edades se va a perfeccionar y a extender a las piernas (ley céfalo-caudal). El control va a ir poco a poco extendiéndose hacia las partes más alejadas del eje corporal, haciendo posible un manejo fino de los músculos que controlan en movimiento de la muñeca y de los dedos (ley próximo-distal). Respecto al control de las piernas y su movimiento, vimos que el niño, a lo largo del 2º año, va accediendo a las capacidades de sostenerse de pie, andar solo, correr y saltar. Entre los 2 y los 6 años, los movimientos de las piernas son más finos y precisos. Va siendo capaz de correr mejor, de una forma más armónica y uniforme; de controlar mejor actividades como frenar la carrera o acelerarla; subir y bajar esclares, al principio con apoyo y luego sin él. Respecto a los brazos, también continúa perfeccionándose la motricidad. El niño va ganando soltura en conductas como coger, llevarse cosas a la boca manteniendo un cierto equilibrio, lanzar, golpear, etc. Pero además, hay también un gran avance en la motricidad fina. Esto posibilita un progresivo avance en destrezas como trazar líneas verticales, pintar con los dedos, dibujar figuras circulares, recortar con tijeras, trazas letras rudimentarias, etc. Otro aspecto que también pone de manifiesto el creciente control corporal se refiere al control de esfínteres. Normalmente, acceden a este control entre los 2 y 3 años, controlándose antes de día que de noche.

3.1.2.- ESTABLECIMIENTO DE LA LATERALIDAD La lateralidad hace referencia a la preferencia lateral. El proceso de lateralización suele iniciarse a los 2 años y medio o 3, y llega a consolidarse alrededor de los 5 o 6 años. El cuerpo humano es morfológicamente simétrico: la mitad izquierda es simétrica a la mitad derecha. Sin embargo, desde el punto de vista funcional es asimétrico: la mayoría de las personas utilizan una parte del cuerpo mucho más que la otra. Es decir, el brazo, la pierna y el ojo de una parte suelen ser dominantes respecto a TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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los miembros simétricos de la parte izquierda. De esta forma nos encontramos personas diestras (preferencia lateral derecha), zurdas (preferencia lateral izquierda) y personas ambidextras (utilizan ambas partes indistintamente). Si espontáneamente no se ha producido una definición, conviene lateralizar al niño a uno u otro lado en torno a los 5 años, y antes de que se vea inmerso en el aprendizaje de la escritura. Para ello hay que partir de un buen diagnóstico que oriente hacia qué lado hay que lateralizar. Si el niño no presenta ningún problema de lateralidad, lo mejor es no intervenir, para no entrar en contradicción con la organización de su cerebro.

3.1.3.- EL ESQUEMA CORPORAL

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El concepto de esquema corporal se refiere a la representación que tenemos de nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y acción, y de sus limitaciones. Esta representación se va construyendo lentamente como consecuencia de las experiencias que realizamos con el cuerpo y de las vivencias que tenemos de él. Gracias a esta representación conocemos nuestro cuerpo y somos capaces de ajustar nuestra acción motriz a nuestros propósitos. En esta construcción del esquema corporal están implicados una serie de elementos de distintas naturaleza:

-

Elementos Perceptivos: Es la llamada percepción cinestésica. Se refiere a la información que tenemos sobre la postura que adopta alguna parte de nuestro cuerpo o de los movimientos que realizamos. Tenemos una especie de sentido interno que nos hace percibir y sentir la postura y el movimiento del cuerpo.

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Elementos Verbales: La construcción del esquema corporal se ve afectada también por el desarrollo del lenguaje. Los adultos suelen realizar determinados juegos con los niños que, además de aumentar su vocabulario, le ayudan a conocer su cuerpo. Por ejemplo: ¿Dónde están los ojos? ¿dónde está la nariz? De esta forma, a través del lenguaje, van aprendiendo a identificar los distintos componentes de su cuerpo, a distinguirlos y analizarlos. Además, posteriormente, el niño se va a hablar a sí mismo mientras juega, va a ir contándose a sí mimo lo que hace y lo que piensa hacer.

-

Elementos Cognitivos: El esquema corporal es un conjunto de representaciones simbólicas. Las percepciones, movimientos y conceptos verbales se archiva como representaciones del cuerpo y en relación al espacio circundante. Un esquema corporal bien establecido supone conocer la imagen del propio cuerpo y saber que ese cuerpo forma parte de la identidad de uno.

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3.1.4.- LOS PROCESOS DE INDEPENDENCIA MOTRIZ Y DE COORDINACIÓN MOTRIZ La independencia es la capacidad para controlar por separado cada segmento motor, por ejemplo, sujetar un lápiz entre los dedos pulgar, índice y medio, mientras los otros dos dedos se adaptan a la superficie del papel y la otra mano sujeta la hoja. En la mayoría de los niños, este proceso de independencia no se logrará del todo hasta los 7-8 años. La coordinación es la secuencia de movimientos automatizada, es decir, se llevan a cabo sin que la persona tenga que atender a su realización, por ejemplo, escribir o subir escaleras alternando las dos piernas.

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3.1.5.- LA ESTRUCTURACIÓN DEL TIEMPO Y EL ESPACIO En el proceso de estructuración del tiempo, el niño sitúa su acción y sus rutinas en unos ciclos de sueño-vigilia, de antes-después, mañana-tarde-noche, ayer-hoymañana. Las nociones temporales son más difíciles de dominar que las espaciales, ya que mientras que las relaciones espaciales son perceptivamente evidentes, las temporales sólo existen por las conexiones que se establecen entre ellas. Por eso, el desarrollo de los conceptos temporales es más tardío que los espaciales. En cuanto al proceso de estructuración del espacio, éste se relaciona con la conciencia de las coordenadas espaciales en las que se mueve nuestro cuerpo: arribaabajo, delante-detrás, derecha-izquierda. El espacio se domina antes a nivel de acción que de representación.

3.2.- EL DESARROLLO COGNITIVO Entre los 3 y 6 años se extiende una etapa importante en el desarrollo cognitivo, porque se va afianzando la función simbólica, necesaria para alcanzar la siguiente etapa de operaciones concretas que son ya verdaderas operaciones mentales. Piaget denomina a esta etapa de pensamiento simbólico, periodo preoperatorio o preoperacional. La capacidad de función simbólica posibilita un cambio cualitativo en la inteligencia del niño, en su forma de razonar y en su forma de percibir el mundo. La inteligencia deja de ser práctica y pasa a ser representativa, basada en esquemas de acción mentales, simbólicos, internos. En este periodo preoperatorio se distinguen:

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1ª Etapa (2-4 años): Etapa del desarrollo de la función simbólica y del pensamiento preconceptual: Se denomina así a la capacidad representativa de utilizar las cosas para designar otras, utilizar significantes para designar significados. Las manifestaciones de la función simbólica son la imitación diferida: el niño puede imitar ya sin que esté el modelo presente; el juego simbólico: el niño utiliza los

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objetos para representar cosas de su vida cotidiana, adaptándolo a su deseos, controla su realidad y asimila su propia realidad; el dibujo: el niño representa la realidad que le rodea y su manera de interpretarla aunque intente hacerlo lo más realista posible; las imágenes mentales: son las huellas que deja la percepción. Es una forma de imitación pero interiorizada. No son una copia de la realidad ya que supone una reconstrucción que la persona hace de la realidad; el lenguaje: constituye el sistema de representación más complejo. El lenguaje aparece subordinado a las acciones, pero posteriormente se va independizando de éstas. El lenguaje s una forma convencional de representación.

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Por otro lado, el pensamiento preconceptual se denomina así porque en los inicios del periodo preoperatorio, el niño no utiliza ni comprende los conceptos propiamente dichos, por eso a las primeras nociones que utiliza se las llama preconceptos: éstos están a mitad de camino entre la generalidad propia del concepto y la individualidad de cada elemento que lo componen.

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2ª Etapa ( 4-6/7 años): Etapa del pensamiento intuitivo: Se le llama intuitivo porque el niño afirma cosas sin tener pruebas que justifiquen sus creencias. Esto es una manifestación del egocentrismo del niño. A este pensamiento se le puede llamar también prelógico, ya que todavía no existe una lógica en el niño, bien sea de clases (clasificación) o de relaciones (sucesiones); ambas se constituirán en el período de operaciones concretas.

Algunas características que definen el periodo preoperatorio y que lo diferencian del pensamiento de las operaciones concretas son: 

La centración: Tendencia a centrarse en algunos aspectos de la situación, desechando los otros, lo que provoca una deformación del pensamiento o razonamiento, por ejemplo, la dificultad para considerar simultáneamente dos o más dimensiones de la realidad.



La irreversibilidad: Se considera que un razonamiento es reversible si es capaz de seguir un camino en un sentido y hacerlo luego en el sentido inverso para econtrar el punto de partida. Los niños de este periodo piensan en las cosas como irreversibles, por ejemplo, si echan agua de un vaso a otro, no tienen la capacidad de pensar que pueden volver a echarla en el vaso anterior.



El estatismo: Es la tendencia a fijarse en las dimensiones perceptivas, es decir, a fijarse más en los estados de las cosas que en sus transformaciones.



El egocentrismo: Se refiere a centrarse en sí mismo, a tomar el propio punto de vista como si fuera el único. Todavía no tienen capacidad para darse cuenta de que otras personas tienen puntos de vistas distintos. Tienden a sentir y comprender todo a través de ellos mismo. No son capaces de diferencias lo que pertenece al mundo exterior y lo que pertenece a su visión subjetiva.

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Con referencia al egocentrismo, Piaget señaló una serie de fenómenos a través de los cuales se manifiesta esta característica: * El Fenomenismo: Tendencia a establecer un lazo casual entre fenómenos que son vistos como próximos por los nioñ, por ejempl, creer que las ganas de dormir bastan para que llegue la noche. * El Finalismo: Tendencia a creer que cada cosa tienen una función y una inalidad y que ésta justifica su existencia, por ejemplo, creer que las nubes se desplazan porque tienen que llover a otro sitio. * El artificialismo: Tendencia a considerar las cosas como el producto de la fabricación o voluntad humana, por ejemplo, creer que los ríos han sido construidos por el hombre.

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* El animismo: Tendencia a percibir como vivientes y conscientes cosas y fenómenos inertes, por ejemplo, creer que el reloj está vivo porque se mueven las agujas. * Falta de coordinación de puntos de vista: Hace referencia a la incapacidad para asumir diferentes perspectivas, para poderse poner en el lugar de la otra persona. Esto favorece el desarrollo de otras variables. * Lenguaje egocéntrico: Tendencia de los niños a hablar de sí mismos y no interesarse de su interlocutor. En el periodo preoperatorio, el niño tiene una capacidad introspectiva muy reducida, que es la capacidad de poder interiorizar tareas o acciones que ha hecho a sí mismo. El pensamiento del niño en este periodo no es ni un pensamiento inductivo: partir de lo particular a lo general, de la conclusión al inicio; ni deductivo: partir de lo general para llegar a lo partícula. Piaget lo denomina de transducción: va de lo particular a lo particular, no es ni deductivo ni inductivo.

3.3.- EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DE UNO MISMO El conocimiento de uno mismo es el conjunto de ideas, creencias y actitudes que tenemos acerca de nosotros mismos. Otro sinónimo de esta definición es el autoconcepto, que no se debe confundir con la autoestima, aunque está muy relacionado. 3.3.1.- DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO Durante los dos primeros años de vida, los niños van construyendo progresivamente lo que se llama la identidad existencial, que se refiere a la conciencia de la existencia de uno mismo como un sujeto diferente a los otros. Los procedimientos para saber si el niño tiene esa identidad son muy sencillos. Por ejemplo, ponerle delante de un espejo con una característica distintiva como pintarle la nariz; si el niño se toca la nariz o se sorprende, es que tiene la capacidad de diferenciarse como sujeto independiente; si el niño no muestra sorpresa, es que no tiene TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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esa capacidad. Otros procedimientos son mostrarle fotos de cuando era más pequeño y observar si se reconoce o si sabe que es él. A partir de los dos años es importante enriquecer esa primera imagen que tienen con características y atributos que les sirvan para definirse a sí mismos con entidad propia. A esto se le llama construir la Identidad Categorial.

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Los autores Coopersmith, Rosemmberg y Piers-Harris, describen el concepto que los niños de 3 a 6 años tienen de sí mismos a través de:

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La tendencia que tienen a describirse en base a atributos personales, externos, directamente observables y concretos, como por ejemplo, actividades que realizan (juego a la pelota), logros o habilidades externas y observables (sé leer), o la apariencia física (soy rubia).

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La tendencia que tienen a describirse en términos globales (Se me dan bien las matemáticas y mal el lenguaje).

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La tendencia que tienen a describirse en base a evidencias arbitrarias y externas, basadas en hechos concretos ocurridos en un momento determinado (Soy malo porque ayer rompí un jarrón).

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La tendencia que tienen a describirse en función de la opinión que expresan los adultos ( Soy guapo porque me lo dice mi madre).

3.3.2.- DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA Hace referencia a la dimensión evaluativa del autoconcepto. El interés por la autoestima surge por la importancia que se le otorga como factor determinante de la salud mental, de las relaciones sociales y del éxito escolar. La mayoría de los autores están de acuerdo en que de los 3 a los 6 años, los “otros significativos” son los padres y los educadores. De esta manera, Coopersmith dice que las actitudes y prácticas educativas de los padres y educadores son los aspectos más determinantes de la autoestima. Es razonable que sus comportamientos influyan en ella, ya que el “yo” es como un espejo que refleja la percepción que tienen del niño. Por lo tanto, lo que los padres y demás educadores piensen de él y su forma de comportarse con él, afecta decisivamente a la opinión que el niño se va formando de sí mismo. Si éste percibe que se le trata con afecto y respeto y se le acepta tal y como es, se formará una imagen de sí mismo como una persona de valía. Maccoby (1981) describe las actitudes y prácticas de los padres de aquellos niños con un nivel alto de autoestima: o Son padres cariñosos: Aceptan a su hijo por completo y le muestran su afecto frecuentemente. Además muestran interés por sus cosas atribuyendo importancia a los pequeños problemas que puedan tener.

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o Son padres firmes: Establecen normas o reglas que razonan y mantienen de forma consistente aunque con flexibilidad. Plantean exigencias, que se esfuercen, aunque adecuadas a su nivel de competencia. o Son padres que utilizan técnicas de disciplina no coercitiva (no forzosa): Utilizan más la retirada de privilegios que el castigo físico. Además suelen dialogar con el niño las razones de por qué esa conducta no es adecuada. o Son padres democráticos: Animan a los niños para que expresen sus opiniones, sus puntos de vista, siendo tenidos en cuenta.

3.4.- EL DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD

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3.4.1.- EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN Gran parte del desarrollo social y de la personalidad se produce a través de procesos de socialización. Éste, es un proceso gradual a través del cual el individuo va interiorizando los valores, las normas, las actitudes y la conducta del grupo social al que pertenece y así va convirtiéndose en un miembro de ese grupo. El autor Pelechano lo define como Las formas principales a través de las cuales se lleva a cabo el proceso de socialización son: 1.- La aplicación de recompensas y castigos: Esta idea se basa en las teorías del aprendizaje. Aquellas conductas que son reforzadas tienden a mantenerse y a hacerse más frecuentes y aquellas que son censuradas o castigadas, tienden a hacerse menos frecuentes o a desaparecer. Esta aplicación de recompensas y castigos influye en una gran cantidad de rasgos de personalidad y de conductas en las personas, por ejemplo en la autonomía e independencia, tarea importante en la etapa escolar: si los adultos orientan al niño para que explore el entorno y para que actúe con independencia, será más probable que el niño explore con libertad y sin inhibiciones, y más adelante será más propenso a actuar con autonomía, independencia y seguridad en sí mismo. Por el contrario, si los adultos castigan los primeros esfuerzos del niño para explorar con el ambiente o refuerzan la conducta dependiente, éstos serán menos propensos a hacer cosas con iniciativa y en el futuro no serán autónomos o independientes. Junto con esta libertad, es importante que los adultos marquen pautas y límites, ya que les enseñan cómo debe comportarse o actuar en función de esas normas. De esta manera, el niño se siente más seguro e interioriza normas y buenos valores sociales.

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2.- El aprendizaje vicario por observación: Es el proceso a través del cual se produce un aprendizaje en el niño mediante la observación de un modelo, que suele ser un adulto. Este proceso se ve facilitado cuando el modelo es valioso para el individuo y varía en función de las consecuencias y de la predisposición de ambos. A través de este tipo de aprendizaje, se adquieren muchas normas y pautas en el niño y es importante reforzar las conductas nuevas adquiridas. 3.- La identificación con otras personas: El niño cree que es similar a otra persona, y comparte, aunque sea de forma indirecta, las emociones de esa otra persona. Por ello, la identificación requiere vínculos emocionales con el modelo. Es importante en el desarrollo del niño la identificación con un padre o madre percibido/a como poderoso, formador, positivo, fuente de seguridad y de gratificación, porque al identificarse, comparte los éxitos, habilidades, logros y satisfacción.

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3.4.2.- LA TEORÍA PSICOSOCIAL DE ERICKSON El autor, Erickson, concibe el desarrollo social como la interacción entre la personalidad del individuo y el contexto social en que se encuentra. El desarrollo de la personalidad se produce de forma necesaria en el contexto social, por ello, el autor resalta la importancia de la relación que el individuo tiene con la familia, instituciones sociales y la cultura concreta que le ha tocado vivir. Erickson describe el desarrollo de la identidad personal como el resultado de una serie de crisis evolutivas por las que va atravesando la persona y establece una relación entre la forma en que se van resolviendo esas crisis en las primeras etapas de la vida y la adaptación posterior. Define por crisis el momento crucial en el que el desarrollo toma una dirección. La decisión de esa crisis favorece la adaptación posterior adecuada.

-

1ª Crisis Evolutiva: Confianza básica vs. desconfianza básica (de 0 a 2 años).

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2ª Crisis Evolutiva: Autonomía vs. duda (18-24 meses a 3 años): Gracias a la capacidad de representación verbal, el niño comienza a reconocer su conducta como algo que le pertenece y que es distinta a la de los demás. Éste descubrimiento motiva su autonomía e iniciativa y le lleva a explorar y a interactuar con un ambiente cada vez más amplio. En esta etapa, padres y educadores deben favorecer que el niño empiece a hacer pequeñas cosas por sí solo, también a que aprenda a ejecutar su voluntad y su autocontrol. Por el contrario, si padres y educadores no permiten desarrollar su autonomía, el niño va a experimentar la inseguridad y la duda y será una persona insegura y dudosa ante situaciones.

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3ª Crisis Evolutiva: Iniciativa vs. Culpa (3 años): El niño empieza a fijar objetivos y dirige su conducta en función de ellos. De esta manera, se desarrolla la base de la motivación de eficacia o de logro (querer hacer, y querer hacerlo bien). Para ello, padres y educadores deben favorecer que el niño aprenda a tener iniciativa en sus propias actividades, que aprenda a sentirse satisfecho al comprobar que puede

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llevarlas a cabo y favorecer que desarrolle su interés por implicarse en actividades. Si ésto se consigue, la iniciativa resuelve la crisis adecuadamente. Por el contrario, si padres y educadores, no permiten desarrollar su propia iniciativa, el niño se va a sentir culpable a causa de sus intereses frustrados por sentirse independiente.

Cada crisis evolutiva es la evolución la otra anterior. La consecución exitosa se basa en la ejecución de la crisis anterior. De esta manera, conseguir la autonomía se ve favorecido si anteriormente se ha conseguido la confianza básica y la consecución de la iniciativa se ve fortalecida cuando anteriormente se ha conseguido la autonomía.

4.- EL DESARROLLO DE LOS 6 A LOS 12 AÑOS

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4.1.- EL DESARROLLO COGNITIVO: EL PERIODO OPERATORIO O DE OPERACIONES CONCRETAS El paso del periodo preoperatorio al periodo operatorio, constituye un salto cualitativo en la inteligencia del niño. El pensamiento operatorio tiene muchas más estabilidad, es más coherente, y en definitiva se vuelve verdaderamente lógico. Entre los 6-7 y 11-12 años, estas operaciones concretas se van consolidando y organizando. Por lo tanto, lo que se denomina periodo operativo es la fase de evolución, consolidación y organización de la inteligencia representativa. Todo ello se produce porque la intuición se vuelve operación: una intuición es ya una acción mental a nivel simbólico, pero es aislada. Se vuelve operación cuando se agrupa con otras acciones mentales. 4.1.1.- ORGANIZACIÓN DE LAS OPERACIONES Una operación es cualquier acción interiorizada, integrada en otros sistemas con otras operaciones. La intuición se vuelve operación porque la operación es susceptible de agruparse (intuiciones aisladas). Lo característico del periodo operatorio es que las diferentes relaciones y transformaciones de los elementos están conectadas mentalmente entre sí y esto permite deducir y anticipar esas relaciones. Además se acompañan de un sentimiento de necesidad lógica. 4.1.2.- CARACTERÍSTICAS DE LAS AGRUPACIONES ENTRE OPERACIONES La agrupación entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas a las que le corresponden cinco propiedades lógicas. I.

Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola; la aplicación de dos acciones sucesivas dan lugar a otra acción: Dos clases

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complementarias se pueden reunir en una clase de orden superior: Flores blancas + flores azules = flores. II.

La acción puede volverse reversible: hacemos una acción en un sentido y luego en sentido inverso: Si sustraemos una de las subclases a la clase de orden superior, nos queda la clase complementaria: Flores – flores blancas = flores azules.

III.

Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes: Da lo mismo juntar las dos primeras subclases y luego una tercera, que juntar la primera a las dos últimas: (flores rojas + flores azules) + flores blancas = flores rojas + (flores azules + flores blancas).

IV.

El retorno al punto de partida permite encontrar lo idéntico a sí mimo (identidad, lo inicial): Si a una clase le añadimos otra y la sustraemos, nos queda la inicial: Flores rojas + flores azules – flores azules = flores rojas.

V.

Una operación cuando se repite: o no añade nada a sí misma (en el ámbito lógico) o constituye una operación nueva (en el ámbito numérico): Flores rojas + flores rojas = flores rojas; flores rojas + flores rojas = + flores rojas.

Según Piaget, se pueden resumir en dos, las características generales de este periodo operatorio:

-

-

Descentración cognitiva: Es la capacidad para seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a través de todos los caminos posibles, y en vez de centrarse en un único punto de vista, llegar a coordinar los diferentes puntos de vista. Reversibilidad: Las intuiciones son rígidas, pero las operaciones pueden invertir el sentido de la acción.

4.2.- DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD Continuando con el estudio de Erickson sobre las tareas evolutivas críticas, en este periodo el autor señala una 4ª Crisis Evolutiva (6-11 años) llamada Industria vs. Inferioridad: la función evolutiva es la identificación con la tarea a la que llama Industria (hacer cosas). Esto lleva al niño a conceptualizarse a sí mismo en función de las actividades en las que se perciben eficaces. Si la crisis se resuelve adecuadamente, los niños aprenden a ser competentes y eficaces en las actividades que ven que son valoradas por los adultos y compañeros; pero si la crisis no se resuelve adecuadamente, pueden tener un sentimiento de inferioridad e inutilidad. La psicopatología evolutiva de Cichetti y Crittenden aporta datos sobre las tareas evolutivas y proponen tres tareas evolutivas importantes a realizar a partir de los 6 años: TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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1. Consolidación de la independencia: A partir de los 6 años, las relaciones de los niños con los padres van evolucionando: continúa la dependencia en aquellas áreas donde sí es necesaria, pero el niño va logrando una mayor independencia en aquellas donde puede establecer relaciones más igualitarias. La dependencia continúa todavía en la búsqueda emocional (búsqueda de afecto y búsqueda de aprobación) y en la dependencia instrumental (búsqueda de ayuda y atención). Si ambas quedan cubiertas de forma positiva, aumenta la confianza del niño en otras relaciones sociales. Aumenta la independencia social y disminuye progresivamente la dependencia instrumental. 2. Construcción del sentido de competencia o motivación de eficacia: El pensamiento operacional concreto permite al niño obtener experiencias de actuación concretas sobre la realidad. Contribuyen a desarrollar su orientación a la tarea y su motivación de eficacia. Va a basar su autoestima sobretodo en lo que percibe que le va a salir bien; “percepción de autoeficacia o sentido de competencia” y para construirlo, tienen mucha importancia dos cosas: el refuerzo que obtiene de personas significativas y los procesos de comparación social. 3. Desarrollo de las habilidades sociales: La psicopatología dice que otra de las tareas básicas es desarrollar las habilidades sociales más sofisticadas.

4.2.1.- DESARROLLO DEL AUTOCONOCIMIENTO A partir de los 6 años, el conocimiento de uno mismo va teniendo una dimensión psicológica y social. Empiezan a describirse a sí mismo como personas con pensamiento, deseos y sentimientos distintos a los de los demás. Por eso se dice que su autoconcepto se basa cada vez más en términos internos y psicológicos en vez de externos y físicos. Esto indica que ya distinguen entre características físicas y psicológicas y se consigue afianzar hacia los 8 años. Conforme los niños crecen, van descubriendo la dimensión social de sí mismos con más frecuencia que antes, se describen como miembros de determinados grupos sociales o familiares. También las relaciones sociales ya no se limitan a simples conexiones entre personas, sino que ya comienza a conceptualizarlas en base sentimientos interpersonales y a la calidad esos sentimientos. A partir de los 6 años el autoconcepto es menos global y más diferenciado y específico. Cada vez son capaces de diferenciar mejor las facetas de su autoconocimiento, basados cada vez más en características estables en el tiempo. Todos estos avances están muy relacionados con las capacidades cognitivas más desarrolladas y con las interacciones sociales. A partir de los 7 años, la adquisición del pensamiento lógico produce cambios cualitativos en el conocimiento de sí mismos: la capacidad de organizar de forma lógica hechos, objetos, personas. Se extiende también para definir los atributos conforman su TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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“yo”. Además, la capacidad de adopción de perspectivas le permite imaginar lo que piensan los otros acerca de él.

4.2.2.- DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA Las actitudes y prácticas educativas de los padres siguen teniendo gran importancia a estas edades. Sin embargo, también van teniendo importancia las relaciones que establece el niño con sus iguales y con otros adultos que se van convirtiendo en otros significativos para la persona. En la familia, los niños construyen una primera imagen de sí mismos en base a las relaciones sociales. En la escuela, tienen la oportunidad de enriquecer esa primera imagen, de modificarla o confirmarla.

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Otros determinantes de la autoestima son los procesos de comparación social que empiezan a influir sobretodo a los 8 años; y las atribuciones a los éxitos y los fracasos.

4.3.- LA SOCIALIZACIÓN DENTRO DE LA FAMILIA La influencia de la familia en el desarrollo social y de la personalidad de los niños y los procesos de socialización, continúan en los años escolares (6-11 años). Dentro de la familia se realizan aprendizajes necesarios para desenvolverse posteriormente en la sociedad incluso de forma autónoma: el desarrollo del lenguaje; el aprendizaje de los valores; aprendizaje de actitudes… A través del aprendizaje por observación, la aplicación de recompensas y castigos y la identificación con el modelo, la familia sigue modelando las características psicológicas del individuo y se sigue produciendo el proceso de socialización. Otros contextos (la escuela, el barrio, los compañeros) influyen en este proceso de forma paralela, pero la familia en la primera infancia es el primer contexto de socialización porque durante muchos años, es el único, y favorece la apertura de los niños a otros contextos. De igual manera, la situación de la familia influye en este proceso de socialización: la situación socioeconómica, determinantes políticos o sociales, el número de miembros familiares, el nivel de ingresos, el nivel educativo de los padres, características de la vivienda, etc. Otro de los aspectos muy estudiados en el tema de la socialización en la familia, es la influencia que tienen los estilos de comportamiento de los padres en el desarrollo social y de la personalidad del niño. Estos estilos de comportamiento se definen como: 1. Grado de Control: Padres que son muy controladores o poco controladores, ejerciendo este control a través de la afirmación de poder, la retirada de afecto y la inducción (explicar y razonar las causas de por qué una conducta es inadecuada y las consecuencias de la misma), en sus diferentes grados. La mayoría de los padres utilizan las tres en diferentes grados y en diferentes contextos. Sin embargo, la aplicación de una sobre otra tiene grandes TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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consecuencias, por ejemplo la aplicación dominante de la primera provoca miedo; la aplicación dominante de la segunda puede provocar baja autoestima o inseguridad; y la aplicación dominante de la tercera favorece la independencia. También influye de distinta manera si estas prácticas se ejercitan de forma consistente o inconsistente. 2. Exigencias de madurez: Los padres exigentes son aquellos que animan e incluso presionan al niño para que se desempeñe al máximo en todas sus dimensiones. Los padres poco exigentes no plantean retos al niño, suelen subestimar sus capacidades y suelen creer que no serán capaces de realizar determinadas tareas.

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3. Grado de comunicación: Los padres muy comunicativos tratan de explicar a sus hijos las razones por las cuales establecen las normas. Además suelen pedirles su opinión y le animan para exprese sus argumentos; los padres poco comunicativos no preguntan la opinión de los niños ni les explican razones o normas. Otras veces llevan a cabo la “técnica de distracción”. 4. Grado de afectividad: Los padres afectuosos expresan interés por el afecto del niño y por todo lo que implica su bienestar. Los padres no afectuosos muestran hostilidad, rechazo y ningún interés.

Teniendo en cuenta estas cuatro dimensiones en la educación, podemos definir tres tipos distintos de estilos educativos paternos: 1. Estilo autoritario: Se caracterizan por un elevado control y elevadas exigencias de madurez y por una escasa comunicación y afectividad. 2. Estilo permisivo: Manifiestan bajos niveles de control y exigencias de madurez y altos niveles de comunicación y afectividad, actitud positiva hacia los hijos y no suelen utilizar el castigo. Suelen consultar al niño sobre su opinión sobre las decisiones que afectan a la familia, pero no exigen nada, permiten que el niño se auto-organice. 3. Estilo democrático: Se caracteriza por altos niveles de control, existencias de madurez, comunicación y afectividad que refuerzan el comportamiento de sus hijos e intentan evitar el castigo. Son padres más sensibles a las llamadas de atención pero no son indulgentes, sino que tienden a controlar y exigirle, siendo conscientes de sus sentimientos, opiniones y de las capacidades evolutivas. No se rinden ante los caprichos del niño, sobretodo si lo piden a través de conductas inadecuadas. Cuando el niño razona y argumenta sus razones, los padres pueden llegar incluso a cambiar su conducta o decisión.

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4.4.- LA SOCIALIZACIÓN FUERA DE LA FAMILIA La interacción entre iguales cumple una importante función en la adaptación escolar, en el desarrollo social y personal y en el proceso de socialización. Estas funciones se llegan a cumplir siempre y cuando la interacción entre iguales produzca un sentimiento de pertenencia y aceptación. Sin embargo, no se van a cumplir si la interacción produce un sentimiento de hostilidad, rechazo o aislamiento. El rechazo y el aislamiento se relaciona con problemas de inadaptación escolar, emocionales, sentimiento de ansiedad, baja autoestima y hostilidad hacia la escuela. El rechazo en la preadolescencia es el mejor predictor de grandes problemas de adaptación socioemocional posterior. Incluye depresión, consumo de drogas, necesidad de percibir asistencia psiquiátrica en la vida adulta, suicidio…

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La escuela junto a la familia es la institución social que tiene más repercusiones en el desarrollo del niño, por tanto es un agente de socialización muy importante. La escuela es la encargada de transmitir conocimientos y valores culturales y de preparar a los niños para un desempeño adecuado del rol de adulto, pero también interviene en el desarrollo de la propia identidad. La escuela contribuye a configurar el autoconcepto general de la persona, pero además, va a determinar el autoconcepto académico o intelectual que se define como aquellas capacidades que tiene el niño respecto al trabajo académico y al rendimiento escolar. Uno de los determinantes más importantes del desarrollo emocional es la conducta del profesor hacia él. Si el profesor manifiesta expectativas positivas hacia el niño, le está potenciando la confianza en sí mismo y le ayuda a superar la ansiedad y el fracaso y facilita unos resultados académicos positivos. Si el educador manifiesta expectativas negativas, si desconfía de su capacidad o muestra sorpresa ante el éxito, fomenta la inseguridad, reduce la motivación de logro y contribuye a crear un sentimiento de incapacidad. Los estilos educativos paternos se pueden aplicar a los educadores.

4.5.- DESARROLLO DE LAS AMISTADES INFANTILES Los autores, Damon y Selman, proponen una serie de etapas en el desarrollo de la amistad que suponen estrechas relaciones con la evolución del proceso de adopción de perspectivas e influye en las estrategias que se utilizan en las distintas edades para establecer y mantener este tipo de relaciones: 1ª Etapa: 3-5 años: Consideran a los amigos como compañeros físicos y provisionales de juego. Conciben la amistad como interacciones momentáneas. 2ª Etapa: 6-8 años: La amistad se concibe como una asistencia o como un apoyo unidireccional: un amigo es el que realiza aquello que nos complace. No existe una conciencia recíproca de amistad.

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3ª Etapa: 9-12 años: Ya se concibe la a mistad en base a su naturaleza recíproca: cada amigo debe adaptarse a las necesidades del otro pero todavía no se concibe como una relación duradera. 4ª Etapa: 12-13 años: Consideran la intimidad propia de una relación de amistad duradera. Opinan que los amigos son personas que deben proporcionar intimidad y apoyo y que para conseguir esto, los amigos íntimos tienen que ser personas compatibles. Tienen que compartir intereses y personalidades que se agraden mutuamente.

5.- LA ADOLESCENCIA

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5.1.- CONCEPTO DE ADOLESCENCIA La adolescencia se conceptualiza como el período de transición entre la infancia y la edad adulta. Tradicionalmente la edad se ha fijado entre 11-12 años y 18-20 años. Es más fácil determinar cuando termina la infancia que cuando empieza la vida adulta, porque el inicio de la adolescencia está marcado por cambios físicos y biológicos. Sin embargo, el final de la adolescencia está marcado por cambios sociales, en concreto, por el estatus adulto. Desde el punto de vista psicológico, el estatus adulto significa la adopción de responsabilidades adultas, haber logrado la independencia de los padres y haber elaborado la propia identidad y el propio sistema de valores. Suelen diferenciarse tres etapas en la adolescencia: Temprana: 11-13 años Media: 14-16 años Tardía: 17-19 años. Hay que considerar que la experiencia de cada adolescente varía en función del género, clase social o la cultura a la que pertenece. Sin embargo, esto no impide hablar de un conjunto de características que comparten todos los adolescentes.

5.2.- DESARROLLO PSICO-BIOLÓGICO La palabra pubertad se refiere a la primera fase de la adolescencia, cuando la madurez sexual se hace evidente. Para las niñas es el comienzo del desarrollo de los pechos y para los niños la aparición del vello púbico. El inicio de la madurez sexual va acompañado por un “arranque de crecimiento” en la estatura y el peso que suele durar alrededor de dos años. Los cambios físicos y fisiológicos de la pubertad se inician por una mayor producción de ciertas hormonas: andrógenos (hormonas masculinas) y estrógenos (hormonas femeninas). Éstas y otras hormonas interactúan entre sí de forma compleja para estimular la progresión ordenada de los numerosos desarrollos físicos y fisiológicos de la pubertad y la adolescencia.

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La primera indicación externa de la madurez sexual en los niños suele ser un incremento en la tasa de crecimiento en los testículos, el vello púbico, el crecimiento de estatura, el pelo en el cuerpo y en el rostro y la aparición de un tono más bajo de la voz; en las niñas el primer signo externo de madurez sexual suele ser el comienzo de la elevación del pecho, el crecimiento del útero, la vagina y los genitales femeninos y la menstruación.

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Estos desarrollos físicos y fisiológicos tienen un efecto perturbador sobre los sentimientos de coherencia intrínseca que tenga el joven, y a éste le lleva tiempo integrar dichos cambios en un sentido que emerge lentamente de una identidad positiva, suficiente e individual. Al enfrentarse a la tarea de desarrollar un sentido de identidad personal, el adolescente intenta responder a esta pregunta: “¿Quién soy yo?”, y sin embargo debe tratar con muchos cambios e incongruencias en él mismo. Uno de los factores que pueden confundir la habilidad de un adolescente para formar un sentido bien definido de sí mismo, es el que en esta edad se hace gran hincapié en la pertenencia al grupo de iguales, no solo en la conducta social, sino también en la apariencia y en las habilidades físicas. El ser diferente a la norma en apariencia física y en la tasa de desarrollo puede ser una experiencia dolorosa para muchos jóvenes: Los adolescentes que sean muy distintos de la norma aceptada de apariencia física, habilidades e intereses, tal vez no sean muy aceptados por sus iguales y, en consecuencia, tengan un mal concepto de sí mismos. Además, la percepción que tenga el adolescente de su propio cuerpo puede distorsionarse debido a experiencias anteriores que han hecho que el joven se vea a sí mismo como atractivo o sin atractivo, fuerte o débil, masculina o femenina, independientemente de su apariencia y capacidades físicas reales. Por ejemplo, una niña que en realidad sea bastante hermosa puede considerarse a sí misma sin atractivo porque durante muchos años se le ha dicho que se parece mucho a uno de los padres u otro familiar que no sea bien aceptado por otros.

5.3.- DESARROLLO COGNITIVO: EL PENSAMIENTO FORMAL Según Piaget, el pensamiento formal emerge hacia los 11-12 años y se consolida hacia los 14-15 años y se adquieren las operaciones formales. Tiene mucha importancia en la inteligencia adulta porque es el estadio final del desarrollo cognitivo. El pensamiento formal se caracteriza por: 1. La realidad se percibe como un subconjunto de lo posible: Las estrategias cognitivas que utiliza el adolescente son distintas a las estrategias cognitivas que utilizaba el niño. Mientras que el niño partía de lo real, de lo que podía ver para imaginar alternativas distintas, el punto de partida del adolescente es lo que puede suceder, las alternativas, a partir de las cuales evalúa lo real. Por eso, cuando se le plantea un problema no solo tiene en mente todos los datos presentes sino que además va a prever todas las situaciones y todas las relaciones causales posibles entre sus elementos. 2. El pensamiento formal implica un razonamiento hipotético-deductivo: El adolescente con pensamiento formal es capaz de elaborar conjeturas, de TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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plantearse hipótesis y de someterlas a comprobación para obtener conclusiones o deducciones sobre ellas. Para ello, el adolescente cuenta ya con una estrategia cognitiva nueva: la lógica combinatoria, que es un procedimiento para combinar de una manera sistemática todos los elementos de una situación de todas las formas posibles. Se considera que esta capacidad del pensamiento formal permite adaptarse mejor ala realidad y tiene mucha importancia en las situaciones de la vida cotidiana.

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3. Pensamiento causal superior: El adolescente con pensamiento formal tiene un pensamiento causal superior al pensamiento del niño. Es capaz de unir los dos tipos de reversibilidad (por inversión y por reciprocidad) y es capaz de utilizarlos conjuntamente en problemas de variables múltiples. 4. Carácter proposicional del pensamiento formal: Razonar sobre lo posible exige utilizar proposiciones verbales. Éstas permiten hablar sobre situaciones que no están presentes. Las proposiciones verbales son frases o afirmaciones sobre lo que puede ser posible, de naturaleza abstracta e hipotética, independientemente de la realidad concreta. Por eso el adolescente trabaja intelectualmente.

5.4.- TAREAS EVOLUTIVAS CRÍTICAS Erickson describe la etapa evolutiva crítica que corresponde con la adolescencia y ésta es la Identidad vs. Confusión: Los adolescentes intentan afianzar su sentido de identidad personal como una parte de su pertenencia a un determinado grupo social. Conseguirlo sería conseguir esa crisis. Al contrario se sentiría confundido con su propia identidad. La tarea evolutiva crítica de la adolescencia es la construcción de la propia identidad y elaboración de un proyecto vital en todas sus esferas. A través de éste, al adolescente tiene que ir dando respuestas adecuadas a preguntas como: ¿Quién soy yo?, ¿qué quiero hacer con mi vida?, ¿en qué quiero trabajar?, ¿cómo quiero que sean mis relaciones sociales?, ¿cuáles son mis criterios morales y mis valores? El adolescente tiene que conseguir lograr una identidad propia positiva y diferenciada. Es decir, que favorezca el compromiso personal y constructivo con las respuestas que uno mismo se ha dado en esas preguntas vitales. Cuando ésto se consigue se llama la adquisición de la Identidad Lograda que es el resultado de un proceso de búsqueda personal y activa. En ese proceso de búsqueda, el adolescente se plantea distintas posibilidades, duda entre varias alternativas y busca información activamente sobre cada una de ellas. El proceso de búsqueda de la identidad lograda puede realizarse de varias formas: ƒ Búsqueda con inseguridad y miedo: el adolescente se ve inseguro, no sabe qué decidir; le da miedo tomar decisiones pero busca activamente. ƒ

Búsqueda con cuestionamiento: el adolescente se cuestiona los valores sociales, porque cree que hay algo más. Se orienta hacia los valores positivos. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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ƒ

Búsqueda positiva: el adolescente no tiene miedo de dudar ni de decidir, está seguro de sí mismo.

Cuando la tarea de construir la identidad no se consigue adecuadamente, pueden producirse las siguientes situaciones, que pueden dar lugar a otras identidades: 1. La Identidad Difusa: La persona ignora quién es uno mismo y a dónde se dirige. Se detecta por la ausenta de objetivos y apatía, por la incapacidad para esforzarse con intensidad en una determinada dirección y por la dificultad para decidir o comprometerse.

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2. La Identidad Prematura: Es el extremo opuesto a la anterior. La persona sí tiene objetivos y proyecto claramente definidos pero éstos no son el resultado de un proceso de búsqueda activa. Por el contrario, éstos son o el resultado de un proceso de una presión social excesiva, o consecuencia de la dificultad para soportar la incertidumbre que genera el cuestionamiento de la propia identidad. Estas personas creen que dudar el malo, por lo que toman decisiones prematuras. 3. La Identidad Negativa: Puede ser consecuencia de la dificultad de la persona para soportar la incertidumbre que genera la propia identidad. Forma su identidad rechazando la búsqueda de alternativas positivas y constructivas y también negando los valores y criterios morales establecidos. Por el contrario, defiende contravalores (la violencia, la intolerancia). Resulta muy estereotipado y limita mucho el desarrollo del individuo. Una buena parte de las conductas antisociales que presentan algunos adolescentes son aquellas de su identidad negativa. Cabe considerar aquellos chicos con identidad extremadamente racista o xenófoba en la discriminación hacia otras personas que perciben diferentes o más débiles.

5.5.- DESARROLLO SOCIAL Y DE LA PERSONALIDAD En la adolescencia adquieren mucha importancia las relaciones con los iguales; los vínculos familiares, por tanto, se debilitan y se orienta el adolescente hacia el grupo de iguales. Le gusta estar en compañía de personas y experimentar los cambios fisiológicos y psicológicos porque creen que los entienden mejor que los adultos. El grupo de amigos es fundamental para formar la propia identidad ya que se realiza mediante la comparación social con su grupo de iguales. La relación con este grupo de iguales posibilita también un aprendizaje de buenas relaciones posteriores en la edad adulta. En el proceso de establecer la propia identidad, el joven busca sentirse independiente de la familia, centrándose en el grupo de iguales. La influencia de los iguales suele ser mayor en el lenguaje, gustos y moda. Si un adolescente se siente rechazado en la familia puede recibir más influenza del grupo de iguales que de los padres. También es menos probable que el adolescente sienta la necesidad de distinguir entre cuánto influyen los padres y cuánto le influye el grupo de TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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iguales. Los que tienen más confianza en sí mismos pueden relacionarse sin sentir que dependen de ninguno de ellos.

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Un aspecto importante en las relaciones del adolescente con su grupo de amigos es la presión de grupo: en ocasiones el adolescente responde de una forma distinta a como quisiera haberse comportado. Ésto se debe a que el adolescente necesita sentirse perteneciente a un grupo de amigos y esta búsqueda es lo que le hace aceptar los hábitos del grupo, debido al miedo al qué dirán los demás, sentirse excluido, miedo al ridículo o miedo a ser considerado distinto a los demás. La presión de grupo tiene más efecto en los adolescentes que dependen de los demás. Los educadores deben intentar dar pautas al adolescente para que tome sus propias decisiones sin que sea el grupo quien decida por él, sobretodo cuando se ve forzado en contra de su voluntad. También hay que hacerles ver que cada uno somos diferentes y que hay que respetar (educar en el respeto a la diversidad). También es importante entrenar al adolescente en la adquisición de un conjunto de conductas que tiendan a reconocer los derechos de los demás pero también a decir “no” a la presión de grupo, pero haciéndolo de forma que siga siendo aceptado por el grupo (asertividad).

5.5.1.- LA CONDUCTA DE RIESGO EN LA ADOLESCENCIA Se define como cualquier conducta que puede poner en peligro el desarrollo psicosocial del adolescente. Es necesario orientar la prevención tanto a la reducción de los factores de riego como al desarrollo o potenciación de los factores protectores o compensadores del riesgo. ¾ Factores de riesgo: Son aquellos que aumentan la probabilidad de que se produzcan graves problemas de adaptación social. Factores de riesgo del ambiente: Pobreza, ausencia de normas y límites, haber sufrido discriminación o infravaloración; oportunidades para realizar conductas peligrosas; la exposición a modelos que manifiestan conductas de riesgo (adultos o amigos). Factores de riesgo del adolescente: Sentirse indefenso, baja autoestima, tendencia a buscar el riesgo, consumo de alcohol u otras drogas, fracaso escolar… ¾ Factores protectores o compensadores del riesgo: Son aquellos que disminuyen la probabilidad de que se produzcan graves problemas de adaptación social. Factores protectores del ambiente: La calidad de la escuela, la cohesión y calidad de la vida familiar, el acceso a recursos de ocio y a todo tipo de actividades informales, disponibilidad de adultos que apoyen al adolescente, modelos positivos, existencia de límites y procedimientos de control sobre la conducta de riesgo. Factores protectores del adolescente: La valoración del rendimiento y la motivación de eficacia, la valoración de la salud, la participación TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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en grupos de características positivas, y el rechazo explícito de las conductas de riesgo. Para comprender la conducta de riesgo, es necesario tener en cuenta sus “costes” y sus “beneficios”: las conductas de riesgo suelen responder a importantes funciones psicológicas y sociales cuando la persona no dispone de recursos positivos para cumplir esas funciones. Por ejemplo, la violencia o el consumo de drogas pueden ser utilizados instrumentalmente (para conseguir algo externo, no interno) para ser aceptado en el grupo, para conseguir autonomía o para afrontar la ansiedad.

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Las campañas de prevención que se basan exclusivamente en el rechazo de las conductas de riesgo suelen fracasar porque hay que proporcionar otras alternativas de las que se quiere prevenir.

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TEMA 5: La evaluación de las capacidades y de las aptitudes básicas. Instrumentos y técnicas desde el punto de vista educativo

TEMA 5: “LA EVALUACIÓN DE CAPACIDADES Y DE LAS APTITUDES BÁSICAS. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DESDE EL PUNTO DE VISTA EDUCATIVO” ÍNDICE: 1. INTRODUCCIÓN

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2. LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 2.1- CONCEPTO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 2.2- FASES DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 2.3- AGENTES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA 2.4- METODOLOGÍA. 3. EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL, DE LAS APTITUDES BÁSICAS Y DE OTRAS CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS CON EL APRENDIZAJE. 3.1- EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL 3.2- EVALUACIÓN DE LAS APTITUDES BÁSICAS. 3.3- EVALUACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE. 3.4- EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES RELATIVAS AL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL. 3.5- EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR. 4. INSTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 4.1- CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL USO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. 4.2- TIPOS DE INSTRUMENTOS. 4.3- TÉCNICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5. ANÁLISIS DE LA ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996. 5.1- NECESIDAD DE REGULAR EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.2- DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.3- FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.4- CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.5- PROCEDIMIENTO PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.6- INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 5.7- EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE ALUMNOS CON NEEs ASOCIADAS A CONDICIONES PERSONALES DE SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL. 6. CONCLUSIONES 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES.

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1. INTRODUCCIÓN La evaluación psicopedagógica constituye una de las dimensiones propias del ejercicio profesional de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) y de los Departamentos de Orientación (DO) según aparece en la diferente normativa que regula las funciones y actuaciones de los DO y de los EOEP:   

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El Real Decreto de 26 de enero de 1996 (BOE 21-02-96), por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria. La Resolución de 29 de abril de 1996, de la Dirección general de Centros escolares, sobre Organización de los Departamentos de Orientación en Institutos de Educación Secundaria (BOE 31-05-1996). La Orden ministerial de 09 de diciembre 1992 por el que se regulan la estructura y funciones de los EOEP (BOE 20-09-92). Las instrucciones de la DGRP de 30 de abril de 1996 sobre Orientación Educativa y Psicopedagógica (BOMEC 13-05-96).

Por otra parte, la importancia de la evaluación psicopedagógica radica en que fundamenta y da sentido a gran parte de las actuaciones profesionales que se llevan a cabo desde los DO y EOEP. El actual modelo de evaluación psicopedagógica cuestiona el modelo clínico, porque se centra en la descripción y explicación de los trastornos del individuo para asignarle un tratamiento, ignorando la importancia del contexto en el origen y mantenimiento de la conducta y el carácter dinámico que conlleva todo proceso de desarrollo. Y porque los instrumentos que utiliza para el diagnóstico son básicamente los test. Los cambios en la conceptualización de la evaluación psicopedagógica han venido dados porque la práctica tradicional de este tipo de evaluación se revelaba como insuficiente ante las nuevas concepciones educativas, que podríamos concretar en:  La mayor sensibilidad ante la diversidad del alumnado como consecuencia de la nueva concepción y planificación de la educación especial. Ya no se trata de clasificar a los alumnos, sino de determinar las ayudas que requieren para progresar en el contexto educativo. Las diferencias individuales se conciben como indicadores para ajustar el tipo y grado de ayuda que un alumno debe recibir a lo largo del proceso educativo.  La necesidad de conseguir una mayor implicación del profesorado en el proceso de identificación de las necesidades de los alumnos y en la búsqueda de recursos y estrategias didácticas y metodológicas.  En la concepción del proceso de aprendizaje que pone le acento en la actividad del alumno para la construcción del conocimiento en interacción con el profesor, compañeros y contenidos de aprendizaje.  En la concepción del proceso de enseñanza como ajuste constante de la ayuda pedagógica a la actividad constructiva del alumno.

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La conceptualización actual de la evaluación psicopedagógica se refiere a considerar este proceso como una unidad funcional constituida por la interacción de los elementos alumno-currículo-contexto, que debe ser diagnosticada para poder intervenir adecuadamente.

2.LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

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2.1- CONCEPTO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Por evaluación, sea del tipo que sea, se entiende la recogida de la información necesaria para su posterior análisis cuantitativo y cualitativo que permita la elaboración de un diagnóstico de la situación con el fin de emitir juicios de valor para facilitar la toma de decisiones de cara a la intervención. Hablar de psicopedagogía hace alusión a las áreas psicológicas y pedagógicas, al estudio de la conducta de los sujetos en una situación educativa intencional sistemática e institucionalizada. Por tanto podemos definir la evaluación psicopedagógica como el proceso de recogida de información necesaria sobre la conducta de uno o varios sujetos en una situación educativa intencional, sistemática e institucionalizada para realizar un diagnóstico certero sobre el sujeto y su contexto que permita emitir juicios para facilitar la toma de decisiones de cara a la intervención. Una conceptualización amplia de la evaluación psicopedagógica debe recoger los principios de orientación preventiva, desarrollo del individuo e intervención y no centrarse únicamente en las dificultades de aprendizaje. Desde esta concepción la evaluación psicopedagógica tiene por objeto la descripción y la exploración del comportamiento en el contexto educativo para favorecer una evolución del alumno adecuada y la proyección hacia su propio conocimiento, su adaptación y dirección personal. Para Bassedas (1991) la evaluación psicopedagógica es el proceso en el que se analiza la situación del alumnado con dificultades en el marco de la escuela, del aula y de la familia, a fin de proporcionar a los maestros y a los padres orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado. 2.2- FASES DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA En el proceso de evaluación Psicopedagógica existen seis fases claras de actuación: 1- Recogida de información. Se trata de recoger información de la realidad integral de la persona: aspectos físicos, biológicos, psíquicos y sociales. 2- Análisis cuantitativo y cualitativo de los datos. La evaluación implica valoración y no solo medición. Por tanto, no solo nos importa si un fenómeno se produce o no y qué número de veces, sino también con qué intensidad, en qué proceso, etc. 3- Elaboración del diagnóstico. Esta fase supone:  Interpretar los datos destacando los más significativos para poder explicar la naturaleza de la situación.

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 Conocer las características amplias de la normalidad y del desarrollo evolutivo para poder descubrir las circunstancias y los síntomas que están bloqueando el normal desarrollo y desenvolvimiento personal en el aprendizaje.  Emitir un pronóstico normalizador.  La elaboración del diagnóstico entraña el riesgo de la etiquetación que se debe evitar en todo momento. El diagnóstico psicopedagógico debe perseguir los siguientes objetivos: ¾ Contribuir al conocimiento integral del alumno ¾ Conocer su nivel de desarrollo físico y psicomotriz. ¾ Conocer las características cognitivas del alumno: capacidad intelectual, aptitudes, estilo cognitivo,… ¾ Conocer sus características emocionales y afectivas. ¾ Su grado de adaptación personal, familiar, escolar y social y su capacidad de interrelación y comunicación. ¾ La extensión y gravedad del problema en relación con su edad cronológica y el nivel de desarrollo madurativo. ¾ Conocer los factores que están influyendo en el presente educativo del alumno determinando los que son positivos y negativos y su etiología familiar, escolar y/o social. ¾ Reunir todos los datos en una visión integradora del alumno con un pronóstico normalizador hacia el que tiendan todas las acciones que se emprendan corrigiendo o reeducando para la superación de las dificultades. En resumen, el diagnóstico psicopedagógico debe realizarse teniendo en cuenta un marco de referencia normalizador que nos permita descubrir los aspectos positivos y negativos que están interfiriendo en el desarrollo del proceso de aprendizaje para realizar orientaciones e intervenir en la dirección que permita la superación de las dificultades proveyendo los medios materiales y humanos necesarios. Por otra parte, existen dos actitudes básicas a la hora de realizar un diagnóstico psicopedagógico: actitud técnica (nos permiten obtener datos cuantitativos y objetivables; riesgo: se puede reducir la realidad humana a lo mensurable sin llegar a conseguir un diagnóstico certero) y actitud comprensiva (se centra en la individualidad de la persona utilizando métodos de acercamiento cualitativo: expresión de sentimientos, emociones, opiniones, deseos,…; riesgo: posibilidad de no poder sistematizar la información). Lo más adecuado es combinar las dos actitudes. Existen diferentes tipos de diagnóstico psicopedagógico: ¾ General  pretende estudiar las características generales de un grupo en relación con la capacidad intelectual, motivaciones, intereses, comportamiento, etc. Para diferenciarlo de otro grupo. ¾ Diferencial o individual  Pretende explicar los problemas de aprendizaje o de adaptación escolar de un sujeto a través del conocimiento de las características personales, familiares y escolares que están influyendo en sus dificultades. ¾ Grupal  Pretende conocer el funcionamiento del grupo en su estructura interna (actitudes integradoras, cohesión grupal, liderazgo,…)

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El diagnóstico debe incluir todos los aspectos que están influyendo en el desarrollo del alumno y en su proceso de aprendizaje. Las principales áreas son: ¾Área física y biológica (edad, sexo, grado de madurez y desarrollo físico, enfermedades, disfunciones,…) ¾Área Psicológica (capacidad intelectual, estilo cognitivo, aptitudes, psicomotricidad, personalidad y conducta, afectividad, creatividad, disfunciones y evolución,…) ¾Área social (Nivel sociocultural familiar, adaptación e integración familiar, escolar y social, relaciones interpersonales, habilidades sociales y de comunicación,…) ¾Área educativa (historia escolar, rendimiento, adaptación escolar, nivel curricular, modelos, estrategias y estilo de aprendizaje, intereses y motivaciones para aprender, necesidades educativas a nivel material y humano,…) 4- Toma de decisiones. Esta fase supone elaborar propuestas de cambio en el mismo ámbito en el que se produce la intervención para facilitar desde el propio contexto escolar la respuesta educativa adecuada a las necesidades detectadas para optimizar las capacidades, aptitudes y habilidades del sujeto o superar sus dificultades con objeto de alcanzar, en la medida de lo posible, los objetivos establecidos en el currículo. Esta fase requiere la colaboración del profesorado y de los especialistas. 5- Elaboración del informe psicopedagógico. Según Fernández Ballesteros, un informe debe ser un documento científico que sirva de cauce de comunicación y que tenga utilidad. Es muy importante tener en cuenta las normas deontológicas en cuanto a la confidencialidad. En el informe se debe recoger una síntesis de las características del alumno y su contexto haciendo hincapié en aquella información que sea susceptible de concretarse en actuaciones educativas a desarrollar en la escuela o en colaboración con la familia y otros agentes sociales. 6- Seguimiento. El seguimiento de cómo se están llevando a cabo las orientaciones y su influencia sobre el alumnado pueden aportar nuevos datos que lleven a confirmar o modificar, si fuera necesario, las decisiones que inicialmente se tomaron.

2.3- AGENTES DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA La evaluación psicopedagógica no puede ser una intervención aislada de su contexto y realizada por especialistas por medio de técnicas sofisticadas. Debe ser un proceso compartido acordando las formas de colaboración entre las personas implicadas y el especialista para poder analizar conjuntamente las circunstancias y características del alumno y arbitrar en el proceso de enseñanza las ayudas necesarias para que el alumno pueda seguir evolucionando en su proceso de desarrollo de la mejor forma posible. Las personas que intervienen son:  El profesorado: es el mediador necesario entre el alumnado, especialista en psicología y pedagogía, familia, e institución escolar. Cumple las siguientes funciones: ¾ Demanda la evaluación psicopedagógica. ¾ Principal fuente de información de lo que sucede en el ámbito escolar. ¾ Se encarga de poner en práctica las orientaciones. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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¾ Sirve de mediador en todo el proceso.  El alumno: Ofrece dato relevantes sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje como agente implicado que participa de lo que ocurre en el aula. Es objeto de análisis como sujeto con unas características y circunstancias específicas que interactúa en un contexto determinado.  La familia: No debe ser sólo una fuente de información, sino que puede colaborar de una forma activa y constructiva durante todo el proceso y comprometerse posteriormente a poner en práctica las indicaciones que a juicio del especialista deben llevarse a cabo en el contexto familiar.  El especialista en psicología y pedagogía: en colaboración con el profesor técnico de servicios a la comunidad en los aspectos familiares y sociales, si el ámbito de trabajo es un EOEP o si en el DO existe esa figura profesional, realiza la evaluación psicopedagógica, emite el informe y lo firma.

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2.4- METODOLOGÍA. Para realizar la evaluación psicopedagógica se deben seguir una serie de pasos, aunque no todos son necesarios en función de la demanda o de la problemática concreta:  Demanda de evaluación psicopedagógica que puede partir del profesorado o de la familia.  Entrevistas con padres/madres, profesores y alumno. En tres momentos: al inicio, para devolver los resultados de la evaluación y para realizar el seguimiento.  Observación en el aula, centro (diferentes dependencias), entorno familiar y social, si es posible.  Análisis de la historia escolar. Centros, repeticiones, rendimiento, tareas escolares…  Evaluación mediante pruebas pedagógicas y psicológicas.  Emisión del informe. Síntesis de la valoración.

3. EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL, DE LAS APTITUDES BÁSICAS Y DE OTRAS CARACTERÍSTICAS RELACIONADAS CON EL APRENDIZAJE. 3.1- EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD INTELECTUAL La capacidad que tradicionalmente se ha enfatizado en el ámbito escolar es la intelectual. La capacidad intelectual general puede definirse como el conjunto de habilidades para resolver problemas planteados en forma verbal o no y suele expresarse en un Cociente Intelectual (CI). El C.I. es una expresión numérica, que se supone que representa la inteligencia de la persona, corrientemente se toma el 100 como promedio del CI normal, siendo 130-140 el nivel de sobredotación y 70 ó menos el de deficiencia mental. El CI es efectivo para predecir el éxito escolar. Sin embargo ha recibido numerosas críticas por el sesgo cultural existente en la construcción y estandarización de los test, así como por los usos inadecuados del mismo y por haberse utilizado como único criterio para juzgar las habilidades de la persona. El CI no ofrece indicadores sobre el potencial intelectual de los alumnos y por tanto es mejor hablar de capacidad de aprendizaje, porque ésta es permeable a las experiencias educativas y el profesor puede actuar como mediador y ofrecer al alumno lo que Feuerstein denomina “experiencias de

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aprendizaje mediatizado” para mejorar el desempeño cognitivo del alumno y su capacidad de aprendizaje. Por tanto, conviene evaluar, más que el CI, el grado de desarrollo de las capacidades cognitivas de los alumnos, sus posibilidades y dificultades con objeto de precisar las ayudas que puedan requerir. Esta tarea implica prestar atención al grado de desarrollo de los procesos básicos que intervienen en la mayoría de los aprendizajes que son: ¾ La comprensión y representación de la realidad, haciendo especial hincapié en la comprensión lectora. ¾ La resolución de problemas. Según Pozo y Postigo hay cinco tipos de estrategias que permiten a los alumnos resolver problemas: 1. Adquisición de la información 2. Interpretación de la información 3. Análisis de la información y realización de inferencias. 4. Comprensión y organización conceptual de la información. 5. Comunicación de la información ¾ La anticipación, planificación y regulación de la propia acción. ¾ La comunicación a través de distintos medios. Para la evaluación de las capacidades cognitivas conviene tener en cuenta dos aspectos muy importantes:  Los criterios de evaluación empleados por el profesor para decidir que un alumno progresa o no.  La evaluación de las competencias curriculares de las distintas áreas. 3.2- EVALUACIÓN DE LAS APTITUDES BÁSICAS. Las aptitudes, a las que podríamos definir como capacidades, son un constructo psicológico muy diversificado. Corno y Snow (1986) las conceptualizan como los aspectos del estado presente de un individuo que son propedéuticos para algún logro futuro en una situación concreta. Las aptitudes siempre se han considerado en relación con la capacidad intelectual. Pawlik con un afán clarificador y simplificando las ha dividido en dos áreas:  Área psicomotora. Está en relación con la inteligencia mecánica e incluye coordinación de movimientos, coordinación vasomotora, destreza manual, destreza digital. Todas ellas en relación con la rapidez y la precisión. En la evaluación de las capacidades motrices conviene estudiar: ¾ La flexibilidad motriz referida al tono muscular ¾ El equilibrio estático y dinámico que tiene que ver con la coordinación de la actividad motriz. ¾ Las cualidades de los movimientos intencionales en relación con la adaptación de los mismos a las coordenadas espacio-temporales.  Área cognitiva. Que incluye comprensión verbal, fluidez verbal, aptitud numérica, aptitud espacial, razonamiento, memoria y atención. Éstas en relación con la flexibilidad y la rapidez cognitiva. Por otro lado, estarían las aptitudes específicas para la música, la pintura, etc… Las aptitudes tienen una base genética, pero no son estáticas sino que se desarrollan en interacción constante con el ambiente. Como ya se ha señalado en el caso de la TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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evaluación de la capacidad intelectual, la evaluación de las aptitudes debe estar siempre en relación con el currículo y los criterios de evaluación previstos para cada una de las áreas.

3.3- EVALUACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE.

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Otra diferencia individual de carácter cognitivo implicada en el aprendizaje y que hay que tener en cuenta para realizar una evaluación psicopedagógica es el estilo de aprendizaje. El aprender es una característica individual en función de las experiencias, necesidades y metas de los alumnos y está relacionado, entre otros factores, con las estrategias que utilizan para afrontar las tareas escolares. La forma de abordarlas es lo que se denomina estilos de aprendizaje. Para conocerlo es necesario analizar las condiciones en las que los alumnos aprenden mejor y las formas de afrontar los aprendizajes:  Reflexividad- impulsividad. Se refiere al tiempo que un alumno se toma ante un problema para analizarlo.  Estilo analítico o sintético. El abordaje de una tarea puede ser desde una perspectiva amplia y global para después tener en cuenta los detalles, o bien partir desde lo particular y paso a paso llegar a lo global.  Modalidad sensorial preferente. El procesamiento de la información se hace preferentemente por la vía visual o auditiva.  Nivel de atención. Algunos alumnos son capaces de trabajar durante períodos largos de tiempo sin que decaiga su atención, mientras que otros necesitan interrumpir su tarea de vez en cuando para descansar o solo pueden mantener la atención en períodos cortos de tiempo o en tareas concretas.  Tipo de refuerzo. Algunos alumnos prefieren los refuerzos sociales y otros los materiales.  Preferencia de agrupamiento. Hay alumnos que rinden más y se encuentran más a gusto trabajando solos, mientras que otros prefieren hacerlo en pequeño o gran grupo.

3.4- EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL.

RELATIVAS

AL

El desarrollo personal y social interactúa con el rendimiento académico. Ambos aspectos se condicionan mutuamente. Así, hay dificultades de aprendizaje que tienen su origen en un inadecuado desarrollo personal o social como por ejemplo el escaso rendimiento en tareas que requieran cooperación por falta de habilidades sociales. Y, por otro lado, pueden darse condiciones en el proceso de enseñanza que interfieran negativamente en el desarrollo personal y social como la formación de un bajo autoconcepto como consecuencia del escaso rendimiento escolar. El adecuado desarrollo social depende en gran medida de los vínculos afectivos y del aprendizaje social en la familia, de la influencia de los iguales y de los medios de comunicación que son los agentes socializadores más efectivos. Sin embargo la escuela

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es un lugar privilegiado para potenciar los aspectos positivos de estas influencias y compensar las deficiencias a través de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

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Otro aspecto relacionado con el desarrollo personal y social es la motivación para aprender que tiene que ver con el tipo de relación que el alumno tiene con sus padres, profesores y las expectativas de éstos, con la relación que establezca con sus compañeros y el clima de clase. Las principales capacidades implicadas en el desarrollo personal y social son:  La autoestima. Es el conjunto de representaciones y sentimientos sobre uno mismo que condiciona el grado de bienestar o malestar y la forma de relacionarse con los demás. El criterio para evaluarla sería la presencia o no de una visión positiva y realista de uno mismo y de la seguridad y confianza en las propias posibilidades.  La eficacia social. Conjunto de habilidades interpersonales y sociales que permiten el logro de metas de carácter social.  La convivencia y la solidaridad. Conductas prosociales que benefician a otras personas y a quien las realiza y se refieren a la capacidad para convivir, resolver conflictos, cooperar y ayudar. Si la persona se siente bien consigo misma, es eficaz en las relaciones interpersonales y sociales y es útil a los demás se considera que su desarrollo social es adecuado. La mayor parte de las dificultades personales se originan en el contexto social, por tanto, conviene descubrir las causas dependientes del sistema de interacciones en el contexto escolar para poder introducir los cambios necesarios que posibiliten la adecuada evolución personal y social de cada alumno y de la clase en su conjunto.

3.5- EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR. Podemos definir la competencia curricular como lo que el alumno es capaz de hacer en determinadas condiciones y contextos, en relación con los objetos y contenidos de las diferentes áreas curriculares. La evaluación del grado de adquisición de las capacidades y del nivel de conocimientos del alumno en relación con la propuesta curricular de su centro y aula es indispensable para poder decidir sobre las ayudas materiales y humanas y las modificaciones, sean éstas metodológicas, organizativas o curriculares, que faciliten su progreso personal y académico, superando las dificultades que hubieran podido surgir. El marco de referencia para la evaluación de la competencia curricular son los objetivos generales con sus criterios de evaluación para cada una de las áreas, reflejados en el Proyecto Curricular y en las Programaciones Didácticas. Este tipo de evaluación requiere el acercamiento a las condiciones naturales en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje y la reflexión conjunta con el profesorado.

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4. INSTRUMENTOS PSICOPEDAGÓGICA.

Y

TÉCNICAS

DE

LA

EVALUACIÓN

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4.1- CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL USO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. Para una utilización adecuada de los instrumentos de evaluación se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:  El tiempo que se tarda en administrar para que la información obtenida se pueda devolver a los interesados en un plazo breve de tiempo. Conviene por tanto utilizar siempre que se pueda procedimientos sencillos.  La objetividad, valorando los resultados en relación con la realidad contextual del alumno.  Favorecer la motivación y una actitud positiva del alumno hacia la realización de las pruebas. Para ello es importante explicarles los motivos por los que debe realizar las actividades que se le proponen.  Procurar la máxima discreción para que la imagen del alumno ante el grupo no se vea afectada.  Conocer los instrumentos para garantizar una aplicación correcta y una interpretación adecuada de los resultados.  Cuidar las condiciones ambientales y materiales cuando se realice la evaluación.  Observar y anotar el comportamiento del alumno durante la realización las pruebas. En cuanto a la interpretación de los resultados:  Relacionarlos con la información obtenida de otras fuentes.  Situarlos e el contexto del alumno teniendo el grupo-clase como referencia. Integrar los diferentes datos para lograr una visión global.  Interpretar los resultados en función de las posibilidades y factores positivos del alumno.  Han de servir para que el alumno progrese. En cuanto al uso de los resultados, éstos deben servir para:  Identificar el nivel actual de competencias del alumno, valoración de las capacidades y posibles condiciones personales de déficit.  Fundamentar las decisiones en cuanto a la escolarización, la propuesta curricular y la provisión de servicios.  Orientar al alumno y a su familia durante la escolaridad y al final de la misma en relación con la transición a la vida laboral. En general, podemos afirmar que cualquier instrumento, utilizado en el contexto de la vida y el aprendizaje del alumno, puede ser útil si proporciona información fiable y válida para decidir adecuadamente respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje en un contexto determinado.

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4.2- TIPOS DE INSTRUMENTOS.

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Existe una gran diversidad de instrumentos que pueden clasificarse en torno a dos ámbitos: 1. Pruebas que tienen de referencia al alumno. Son normativas porque relacionan los resultados obtenidos por el alumno con los de un grupo de sujetos considerados como norma. Permiten conocer el desarrollo de las capacidades del alumno y los posibles déficit. Suelen incluir un baremo por edades o niveles escolares. En este tipo de pruebas se puede incluir:  Las escalas tipo Likert. Permiten al sujeto elegir el grado de intensidad de la respuesta (poco, a veces, bastante, mucho…)  Los cuestionarios. Se componen de una serie de preguntas escritas a las que se debe responder.  Las listas. Enumeran una serie de situaciones a las que se responden con si o no. Hay que tener en cuenta, cuando se usan listas, que la realidad no es tan lineal.  Los tests. Son pruebas elaboradas científicamente de acuerdo con procedimientos estadísticos y, en ocasiones, clínicos, que sirven para poner de manifiesto determinadas características de los sujetos. Para ser eficaces deben reunir las cualidades de validez, es decir, que midan lo que quieren medir y fiabilidad, que lo hagan de manera adecuada y constante. Existen numerosas clasificaciones sobre los test: individual/colectivo; verbal/no verbal; de capacidad/de instrucción; culturales/libres de cultura; objetivos/proyectivos; etc…Si tenemos en cuenta los aspectos del comportamiento que van a medir, nos encontramos con: ¾ Pruebas de capacidad intelectual. Como ejemplo tenemos los test de Factor “G”, las escalas Wechsler inicialmente concebidas para su utilización con adultos y posteriormente adaptadas para su utilización con niños de 4 a 6 años (WPPSI) y de 6 a 16 años (WISC-R); matrices progresivas de Raven; etc… ¾ Pruebas de aptitudes. Muy relacionadas con las pruebas de capacidad intelectual, ya que con algunas también se obtienen un CI. Como ejemplos tenemos las baterías BADIG de Yuste, que miden aptitud verbal (comprensión y fluidez); numérica; espacial; de razonamiento; perceptiva (rapidez y precisión); memoria. El PMA y los TEA (1,2,3) de Thurstone. Para medir aptitudes especiales tenemos por ejemplo el Test de Mcquarrie para medir aptitudes mecánicas; los test ABC de Filho, el de Inizan, las pruebas de lectura de M. Nieto, el Tale de Cervera y Toro para medir la madurez lectora o la calidad de la lectura; los test motores de Ozeresky para medir el desarrollo motor. ¾ Pruebas de adaptación, conducta y personalidad. Orientadas a determinar lo que el individuo hará en las circunstancias naturales de la vida. La BAS de Silva y el IAC de V. de Cruz para medir la adaptación, el 16 PF, el MMPI, el EPQ y el EPQ-J, para medir rasgos de personalidad, y pruebas proyectivas como el Rorschach o el TAT, etc..

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2. Pruebas que tienen como referencia los objetivos didácticos. Son criteriales porque se orientan a conocer las habilidades de un alumno en relación a un determinado criterio y reflejan el nivel alcanzado por un alumno en un objetivo concreto. La base de la evaluación es el material para aprender.

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4.3- TÉCNICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Para realizar una evaluación psicopedagógica contextualizada las técnicas más recomendables son:  La observación. Su objetivo es extraer datos del medio natural a través de un observador, que ha de estar entrenado para no errar en las inferencias, además debe proveerse de un registro observacional bien diseñado que no interfiera en la observación o distorsione la conducta observada. M.T. Anguera apunta que es muy importante para realizar una buena observación sistemática determinar los procedimientos para muestrear las conductas correctamente a través de categorías preestablecidas. Existen dos tipos de observación: la participante, cuando el sujeto que observa interviene directamente en la acción y la no participante en la cual el observador es un sujeto externo a la acción que se desarrolla. Conviene no olvidar la observación asistemática porque en ocasiones aporta información muy valiosa.  La entrevista. Permite recoger información sobre el problema a través de los sujetos implicados. Puede ser estructurada o no. La entrevista, además, tiene la capacidad de ir modificando la situación problemática, Woods se refiere a la entrevista como un factor de cambio sobre la propia realidad que se está analizando.  La evaluación basada en el currículo, que utiliza el material a aprender como base de la evaluación. La ventaja de este tipo de evaluación es que permite utilizar materiales próximos a la experiencia del alumno y del profesor y facilita la traducción de los resultados a objetivos educativos en el marco del aula.  Análisis de los trabajos de los alumnos.  Técnicas sociométricas, que permiten conocer cómo es visto cada alumno por todos los demás.

5. ANÁLISIS DE LA ORDEN DE 14 DE FEBRERO DE 1996. Esta orden regula:  El procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica.  El procedimiento para la realización del dictamen de escolarización.  Los criterios para la escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales (acnees). Nos centraremos en el análisis del primer punto. 5.1- NECESIDAD DE REGULAR EL PROCESO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. La LOGSE reconoce el derecho de los acnees a disponer de los recursos necesarios para alcanzar dentro del sistema educativo los objetivos generales establecidos para todos los alumnos. La atención a los acnees se regirá por los principios de de TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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normalización e integración. Por ello la escolarización en centros de Educación Especial solo se llevará a cabo cuando las necesidades no puedan ser atendidas en un centro ordinario. Y esta situación será revisada periódicamente para favorecer, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración. El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales responde al cumplimiento de estos principios y regula:  Las condiciones para la atención educativa de los acnees en las distintas etapas y niveles  La respuesta a las necesidades educativas del alumnado asociadas a su historia educativa o a condiciones personales de sobredotación o discapacidad psíquica, motora o sensorial.  El proceso de toma de decisiones para ajustar la respuesta educativa a las necesidades del alumno, que implica identificar y valorar las necesidades y concretar la oferta educativa incluyendo medidas y apoyos necesarios.  La participación de los padres, a los que se debe informar de manera objetiva y suficiente sobre las necesidades educativas de sus hijos y sobre la oferta educativa para que puedan elegir entre las posibilidades existentes. Para asegurar a los alumnos la respuesta educativa que mejor garantice su progreso personal, académico y social y para orientar a los profesionales implicados facilitándoles su tarea, se regula el proceso de valoración psicopedagógica. 5.2- DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. Es el proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje para:  Identificar las necesidades educativas de los alumnos que presentan desajustes en su desarrollo personal y académico.  Fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que los alumnos puedan precisar para progresar en el desarrollo de las diferentes capacidades. 5.3- FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. La evaluación psicopedagógica es necesaria para:  Determinar si un alumno tiene NEEs.  Tomar decisiones respecto a su escolarización.  Hacer una propuesta extraordinaria de flexibilización del período de escolarización (prórroga o aceleración).  Elaborar adaptaciones curriculares significativas.  Proponer diversificaciones del currículo.  Determinar recursos y apoyos complementarios.  Realizar la orientación escolar y profesional al término de la enseñanza obligatoria.

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La evaluación psicopedagógica, aunque se origine a partir de las necesidades particulares de un alumno, ha de contribuir a la mejora de la calidad de la institución escolar en general y de las condiciones concretas en que se dan las situaciones individuales. 5.4- CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

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La evaluación psicopedagógica ha de ser contextual e interdisciplinar y basarse en la interacción del alumno con: ¾ Los contenidos y materiales de aprendizaje o con los contenidos del currículo oficial por edad, si el alumno no está escolarizado. ¾ El profesor/a ¾ Sus compañeros en el contexto del aula y del centro o su contexto social, si no está escolarizado. ¾ La familia. La evaluación psicopedagógica ha de reunir información sobre: ¾ El alumno: - Condiciones personales de discapacidad o sobredotación - Historia educativa y escolar - Competencia curricular - Estilo de aprendizaje ¾ El contexto escolar: - Características de la intervención educativa - Características del grupo-clase y de las relaciones que se establecen. - Organización de la respuesta educativa. ¾ El contexto familiar: - Característica de la familia y su entorno. - Expectativas de los padres. - Posibilidades de cooperación en el desarrollo de los programas de atención educativa en el ámbito familiar. (Según mi opinión, faltarían factores emocionales, de adaptación y conductuales) La evaluación psicopedagógica es competencia de los profesores de la especialidad de psicología y pedagogía de los EOEP y del Departamento de Orientación. Pero es una labor interdisciplinar que trasciende estos límites e incorpora la participación de los profesionales que participan directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ello, la información que de ella se obtenga podrá ser analizada y valorada conjuntamente en el seno del EOEP o del DO para llegar a las conclusiones que mejor favorezcan el desarrollo de los alumnos. 5.5PROCEDIMIENTO PSICOPEDAGÓGICA.

PARA

REALIZAR

LA

EVALUACIÓN

Para realizar la evaluación psicopedagógica basada en la interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje o con los contenidos del currículo oficial por edad, si el alumno no está escolarizado; con el profesor/a; con sus compañeros en el contexto del aula y del centro o su contexto social, si no está escolarizado; y con la familia, se utilizarán instrumentos pedagógicos y psicológicos para conocer y analizar TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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dicha interacción. Estos instrumentos deben ser coherentes con la concepción interactiva y contextual del desarrollo y del aprendizaje:  Observación  Protocolos de evaluación de las competencias curriculares  Cuestionarios  Pruebas psicopedagógicas.  Entrevistas.  Revisión de los trabajos escolares. Solo con el fin de obtener información adicional complementaria podrá ser útil considerar la evaluación psicopedagógica de carácter individual.

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5.6- INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. La interpretación de la información obtenida, al igual que los instrumentos utilizados debe ser coherente con la concepción interactiva y contextual del desarrollo y del aprendizaje. Las conclusiones de la información obtenida se recogerán en un informe psicopedagógico, que incluirá como mínimo:  Datos personales.  Historia escolar.  Motivo de la evaluación  Desarrollo general del alumno: condiciones personales de salud, condiciones de discapacidad o sobredotación, nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje.  Aspectos relevantes del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula y en el centro escolar a partir de las observaciones realizadas y de la información de profesores y otros profesionales que intervengan en la educación y tratamiento individualizado del alumno.  Influencia de la familia y del contexto social.  Identificación de las necesidades educativas para adecuar la oferta educativa y prever apoyos personales y materiales.  Orientaciones para la propuesta curricular Se debe garantizar la confidencialidad del informe de evaluación psicopedagógica, siendo responsable de su guardia y custodia las unidades administrativas en las que se deposite el expediente. Una vez realizada la evaluación psicopedagógica y elaborado el informe se procede (para escolarizar a acnees, o cuando se modifique la modalidad de escolarización o se prevea que un alumno va a requerir adaptaciones curriculares significativas y/o medios materiales y personales complementarios) a emitir el dictamen de escolarización que incluirá:  Las conclusiones del proceso de evaluación psicopedagógicas referidas al desarrollo general del alumno y a su nivel de competencia curricular, así como otras condiciones significativas para el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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 Las orientaciones sobre la propuesta curricular: aspectos organizativos y metodológicos, tipos de apoyo e indicaciones para la adaptación del currículo.  La opinión de los padres en relación con la propuesta de escolarización.  La propuesta razonada de escolarización en función de las necesidades del alumno y de las posibilidades y características de los centros del sector. Toda propuesta de escolarización debe fundamentarse en las necesidades educativas especiales del alumno, identificadas a partir de la evaluación psicopedagógica, y en las características de los centros y/o recursos de los mismos, personales y materiales, para satisfacer dichas necesidades en el mayor grado posible.

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5.7- EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE ALUMNOS CON NEEs ASOCIADAS A CONDICIONES PERSONALES DE SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL. En la Resolución del 29 de abril del 96 de la Secretaría de Estado de Educación se determina la información que debe reunir la evaluación psicopedagógica de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual, aparte de la especificada en la orden del 14 de febrero de 1996:  Respecto al alumno: ¾ Condiciones personales en relación con las capacidades que desarrolla el currículo, reflejando si los hubiera, desequilibrios entre los aspectos intelectual y psicomotor, de lenguaje y razonamiento y afectivo e intelectual. ¾ Autoconcepto ¾ Estilo de aprendizaje: áreas, contenidos y actividades que prefiere; habilidades para plantear problemas y resolverlos; metas que persigue; perseverancia en la tarea y ritmo de aprendizaje.  Respecto al contexto escolar: interacciones con compañeros y con profesores.  Respecto al contexto familiar/social: recursos culturales y sociales de la zona que puedan constituir una respuesta complementaria para su desarrollo personal. La información será recogida en un informe psicopedagógico en cuya orientaciones se propondrá la adaptación de ampliación o la flexibilización del período de escolarización, con la correspondiente adaptación curricular.

6. CONCLUSIONES La conclusión básica es que la evaluación psicopedagógica, tal y como está concebida en la normativa actual, debe servir para obtener información sobre cómo aprende el alumno y, por tanto, ha de centrarse en la interacción del alumno con el contexto escolar donde se desarrolla su proceso de enseñanza- aprendizaje. Las posibilidades o dificultades de aprendizaje de un alumno tienen un carácter interactivo y dependen no sólo de sus condiciones personales, teniendo en cuenta tanto sus capacidades como sus dificultades, sino también de las condiciones y características TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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del contexto y de la respuesta educativa que se le ofrece, realizando un balance entre los aspectos del contexto escolar que favorecen el desarrollo del alumno y la superación de sus problemas y los que lo dificultan.

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7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y DOCUMENTALES.  AAVV (1996). La evaluación psicopedagógica: modelo, orientaciones, instrumentos. Serie Documentos. Madrid. MEC-CIDE.  ANGUERA, M.T. (1998). Observación en la escuela. Barcelona: Graó.  BASSEDAS Y OTROS (1991). Intervención educativa y diagnóstico pedagógico. Barcelona. Paidós.  BISQUERRA, R. Y OTROS (1998). Modelos de intervención y orientación psicopedagógica. Barcelona. Praxis.  FERNANDEZ BALLESTEROS, R (1992). Evaluación psicológica I y II. Madrid. Pirámide.  MARCHESI, A.; COLL, C.; PALACIOS, J. (1990). Desarrollo psicológico y educación. Madrid. Alianza Psicología.  MONTESINOS, M. Y OTROS (1991). Pruebas psicopedagógicas de evaluación individual. Barcelona. PPU.  POZO, J.I. Y OTROS (1994). La solución de problemas. Madrid. Santillana, Aula XXI.  VERDUGO, M.A. (1994). Evaluación curricular. Madrid. Siglo XXI.  ORDEN de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización de los alumnos con NEEs.  RESOLUCIÓN de 29 de abril de 1996 de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa los alumnos con NEEs asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual.

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L>»®°%SDEDESTACARELCASODEL#ENTRODE3ALUDDE6ALDEPE×AS ÞNICOENDISPENSAR-ETADONA AL EXISTIRDEMANDAENLAPOBLACIØNYHALLARSEALEJADOEL%!$CORRESPONDIENTE ,OSDATOSDELPERIODO SONLOSSIGUIENTES 4ABLA6))0ROGRAMADE3USTITUCIØNCON/PIÉCEOS











.ŽFARMACIASAUTORIZADAS











.ŽPACIENTESADSCRITOSALPROGRAMAENFARMACIAS











.ŽCENTROSDESALUDAUTORIZADOS





















.ŽPACIENTESENTRATAMIENTOENINSTITUCIONES PENITENCIARIAS











.ŽPACIENTESENTRATAMIENTOEN#ENTROSDE3ALUD











.ŽPACIENTESENTRATAMIENTOEN%!$S



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

0ROGRAMA)NTERCAMBIODE*ERINGUILLAS %LPROGRAMADEINTERCAMBIODEJERINGUILLASESOTRODELOSPROGRAMASDEREDUCCIØNDELDA×O4IENEPOROBJETO CONSEGUIRQUELASPERSONASQUEDECIDENCONTINUARCONELCONSUMODEDROGASPORVÓAPARENTALLOREALICENENLAS MEJORESCONDICIONESHIGIÏNICO SANITARIASPOSIBLES YDEUNMODOMÉSRESPONSABLERESPECTOASUSALUDYALADE LASPERSONASDESUENTORNO

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

%STEPROGRAMADEINTERCAMBIOYDISTRIBUCIØNDEMATERIALINYECTABLEESTÏRILSEREALIZAENCOLABORACIØNCONLAS FARMACIASYALGUNASENTIDADESQUETRABAJANDIRECTAMENTECONDROGODEPENDIENTES#ÉRITAS EN#IUDAD2EAL !SOCIACIØN,UZ EN#UENCA')$ EN!LBACETEY#RUZ2OJA 

$ESINTOXICACIØN(OSPITALARIA 5NADELASFASESMÉSIMPORTANTESDELPROCESODETRATAMIENTOENLOSPROGRAMASLIBRESDEDROGASESLADESINTOXICA CIØN%NPERIODOSPRECEDENTESSEDISPUSODE5NIDADESDE$ESINTOXICACIØN(OSPITALARIACOMOSERVICIOSINTEGRADOS ENLOSHOSPITALESOENLAS5NIDADESDE(OSPITALIZACIØN0SIQUIÉTRICA$ESDEELA×OCADA5NIDADDE(OSPITA LIZACIØN"REVEPSIQUIÉTRICA DISPONEDEDOSCAMASDESTINADASADESINTOXICACIØN PARAQUECUANDOSEPRESENTEN COMPLICACIONESSOMÉTICASDURANTEELTRATAMIENTOCONTARCONELAPOYODEL3ERVICIODE-EDICINA)NTERNA,AMODA LIDADDEDESINTOXICACIØNHOSPITALARIAVADIRIGIDAAAQUELLOSPACIENTESQUEPORSUSCARACTERÓSTICASFÓSICASPATOLOGÓAS A×ADIDAS PSÓQUICASOSOCIALES NOPUEDAREALIZARSEDEFORMAAMBULATORIA COMOENLOSSIGUIENTESCASOS s FRACASOSANTERIORES s CARENCIADEAPOYOFAMILIARYOSOCIAL s PATOLOGÓASORGÉNICASOPSÓQUICAS $URANTEELPERIODODEVIGENCIADELPLANSEINICIARONYCONCLUYERONLASSIGUIENTESDESINTOXICACIONESHOSPITA LARIASDERIVADASDESDELOS%!$ 4ABLA6)))0ROGRAMADE$ESINTOXICACIØN(OSPITALARIA













.ŽDESINTOXICACIONESDEOPIÉCEOSYCOCAÓNAINICIADAS











.ŽDESINTOXICACIONESDEOPIÉCEOSYCOCAÓNACONCLUIDAS











.ŽDESINTOXICACIONESDEALCOHOLINICIADAS











.ŽDESINTOXICACIONESDEALCOHOLCONCLUIDAS











?%6!,5 !# )¼ . $% , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/' ! 3      

#ENTROSDE!SISTENCIAEN2ÏGIMENDE)NTERNADO %STOSCENTROSSEDIVIDENEN#OMUNIDADES4ERAPÏUTICASY#ENTROSNOSANITARIOS%LPERlLDELOSDROGODEPEN DIENTESSUSCEPTIBLESDEINGRESARENESTOSCENTROSES ENRASGOSGENERALES ELSIGUIENTE A3U MODO DE VIDA ESTÉ TOTALMENTE AFECTADO POR EL CONSUMO DE DROGAS Y ES ACONSEJABLE LA SEPARACIØN TEMPORALDESUMEDIOSOCIALHABITUAL

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

B4IENENGRAVESDÏlCITENSUCOMPORTAMIENTOYENSUVIDAPERSONALYSOCIAL C #ARECENDEUNMÓNIMOSOPORTESOCIOFAMILIARQUEAPOYEELDESARROLLODEOTROTIPODEINTERVENCIONESO CONTANDOCONÏL PUEDAEJERCERINmUENCIASNEGATIVASENELPROCESODEREHABILITACIØN D#UENTANCONFRACASOSPREVIOSENOTRASMODALIDADESDETRATAMIENTO #ASTILLA ,A-ANCHACUENTACONUNACOMUNIDADTERAPÏUTICADECARÉCTERPÞBLICO º Ê
L>» EN4OLEDO!DE MÉS EXISTENENOTROSCENTROSNOSANITARIOSCONLOSQUELA#ONSEJERÓADE3ANIDADESTABLECECONVENIOSDE COLABORACIØN ! TODOS ESTOS CENTROS SE ACCEDE MEDIANTE DERIVACIØN DESDE LOS RECURSOS AMBULATORIOS DE REFERENCIA %STOSCENTROSSEHANIDOADAPTANDOPROGRESIVAMENTEALOSNUEVOSPATRONESDECONSUMOYALGUNOSDEELLOS HANINCORPORADOOTROSPROGRAMASYSERVICIOSCOMOSON s 0ROGRAMASDEMANTENIMIENTOCONMETADONA s )NTERVENCIØNESPECÓFICACONENFERMOSALCOHØLICOS s !TENCIØNAMUJERESDROGODEPENDIENTESCONHIJOSASUCARGO



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

,OSPACIENTESDERIVADOSYTRATADOSDESDEAENCENTROSCONINTERNAMIENTOHANSIDO

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

4ABLA)8#ENTROSDE)NTERNAMIENTO











.ŽDECENTROSPRIVADOS











.ŽPACIENTESDERIVADOSACENTROSNOSANITARIOS











.ŽPACIENTESINTERNADOSENCENTROSNOSANITARIOS











.ŽTOTALDEPLAZASENCENTROSDISPONIBLES











.ŽPACIENTESINGRESADOSENCENTROSSANITARIOSh%L!LBAv











0ROGRAMASEN#ENTROS0ENITENCIARIOS %STOSPROGRAMASTIENENCOMOENFOQUEPRIORITARIOLAREDUCCIØNDELDA×OYLAINCORPORACIØNPOSTERIORDELOS PACIENTES UNAVEZCUMPLIDALACONDENA ALAREDREGIONALDEDROGODEPENDENCIAS 3EHALLANIMPLANTADOSENLOSSEISCENTROSPENITENCIARIOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA#UENTANCONLACOLABORACIØN DEL'RUPO)NTERDISCIPLINARSOBRE$ROGAS')$ EN/CA×A)Y/CA×A)) !LBACETE !LCÉZARDE3AN*UANY#UEN CAYCON#RUZ2OJAEN(ERRERADELA-ANCHA(ANPERMITIDOOFRECERALOSINTERNOSCONPROBLEMASDEDROGAS TODOELABANICODEPROGRAMASDEINTERVENCIØN DEMANERAQUEPUEDANCONTARCONLASMISMASPOSIBILIDADES TERAPÏUTICASQUEOTRASPERSONASCONPROBLEMASDEADICCIØNALASDROGAS3EHANCONSOLIDADOLOSPROGRAMAS LIBRESDEDROGAS MANTENIMIENTOCONMETADONAYLADERIVACIØNA#OMUNIDADES4ERAPÏUTICASYCENTROSNO SANITARIOSENRÏGIMENDEINTERNADO 4ABLA80ROGRAMASEN#ENTROS0ENITENCIARIOS













.ŽPACIENTESENTRATAMIENTOENCENTROS











.ŽPACIENTESENPROGRAMASLIBRESDEDROGASENCENTROS











.ŽPACIENTESENPROGRAMASDEMETADONAENCENTROS











.ŽPACIENTESDERIVADOSARECURSOSAMBULATORIOS











.ŽPACIENTESDERIVADOSARECURSOSDEINTERNAMIENTO











?%6!,5 !# )¼ . $% , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/' ! 3      

0ROGRAMASDE%DUCACIØNDE#ALLEY#ENTROSDE%MERGENCIA3OCIAL

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

,OSPROGRAMASDEEDUCACIØNDECALLESEPUSIERONENFUNCIONAMIENTOENELA×OYHANDESARROLLADOINTER VENCIONESENELCAMPODELAEDUCACIØNPARALASALUD JUNTOALOSPROGRAMASDEINTERCAMBIODEJERINGUILLAS ENCOLECTIVOSDEDIFÓCILACCESIBILIDAD 3EMANTIENENCUATROPROGRAMASDEEDUCACIØNDECALLEDESTINADOSAOFRECERINFORMACIØNYESTABLECERCON TACTOCONPERSONASQUE PORSUSCARACTERÓSTICASESPECÓlCAS NOSUELENASISTIRALOSCENTROSDETRATAMIENTO! TRAVÏSDEESTOSPROGRAMASESPOSIBLEATENDERYDERIVARAPERSONASCONPROBLEMASDEDROGASALOS%!$%L ÏXITODELPROGRAMASEOBSERVAENELINCREMENTODEPARTICIPANTESQUESEHAPRODUCIDOENLOSÞLTIMOSA×OS ­/>L>Ê8®° %STOSPROGRAMASSEREALIZANENCOLABORACIØNCONDISTINTASENTIDADES#IUDAD2EAL#ÉRITAS$IOCESANA 4OLE DO!SOCIACIØN0RETOX #UENCA!SOCIACIØN,UZ Y!LBACETE!YUNTAMIENTO  4ABLA8)0ROGRAMADE%DUCACIØNDE#ALLEY#ENTROS DE%MERGENCIA3OCIAL





















.ŽPERSONASATENDIDASENPROGRAMASDEEDUCADORESDECALLE











.ŽPERSONASDERIVADASPORLOSPROGRAMASDEEDUCADOR DECALLEALOS%!$











.ŽPERSONASATENDIDASENCENTROSDEEMERGENCIA











.ŽCENTROSDEEMERGENCIAQUEFUNCIONANENLAREGIØN











.ŽPROGRAMASDEEDUCADORESDECALLEENLAREGIØN

,OS #ENTROS DE %MERGENCIA 3OCIAL DESTINADOS A OFRECER HOSPEDAJE Y ATENDER NECESIDADES BÉSICAS DE LA POBLACIØNDROGODEPENDIENTECONPROBLEMASDERESIDENCIA!CTUALMENTEEXISTEUNCENTROGESTIONADOPOR #ÉRITASEN#IUDAD2EAL



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

)NCORPORACIØN3OCIAL

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

,AINCORPORACIØNSOCIALDELDROGODEPENDIENTEFORMAPARTEDELPROCESOGLOBALDELTRATAMIENTOYESELOBJETI VOFUNDAMENTALDEÏSTE3EBUSCAMEJORARLACAPACIDADPARARELACIONARSESOCIALMENTEYPARTICIPARENTODOS LOSÉMBITOSDELAVIDACOTIDIANA ENSUENTORNOFAMILIAR CULTURAL LABORALYDEOCIO ENLASMISMASCONDICIONES QUEELRESTODELAPOBLACIØN0ARAELLOSETRABAJACONLASPERSONASDROGODEPENDIENTESUTILIZANDORECURSOS NORMALIZADOSDESTINADOSALAPOBLACIØNENGENERAL PONIENDOASUDISPOSICIØNRECURSOSDEINSERCIØNSOCIAL FORMATIVOS LABORALES DEOCIOYPARTICIPACIØNENLACOMUNIDAD %NELÉREADEINCORPORACIØNSOCIALSEHAAPOYADOYPOTENCIADOLALABORDELASASOCIACIONESESPECÓlCASQUE ACTÞAN EN EL ÉREADELASDROGODEPENDENCIASCOMOSONLA&EDERACIØNDE!LCOHØLICOS2EHABILITADOS&!2 #!- YLA&EDERACIØNDE!SOCIACIONESDE0REVENCIØNYAYUDAAL4OXICØMANO&!0!4  (AYQUEDESTACARLAIMPORTANTELABORQUEESTETIPODEASOCIACIONESESTÉNDESARROLLANDOENELFOMENTOYLA GESTIØNDERECURSOSTANTOASISTENCIALES&!0!4GESTIONAEL#ENTRO)NTEGRALDE!LCÉZARDE3AN*UAN COMOEN RECURSOSDEINSERCIØNLABORAL ,OS%QUIPOSDE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTESMANTIENENUNACOORDINACIØNESTABLECONLASINSTITUCIONES COMPETENTESENFORMACIØN EMPLEO OCIOYTIEMPOLIBREDONDEDERIVANAPACIENTES ENFUNCIØNDESUSPOSI BILIDADESYONECESIDADESESPECÓlCAS ,AINCORPORACIØNSOCIALDELASPERSONASDROGODEPENDIENTESSEPLANTEATRASSUPERARSELASFASESDEDESINTOXI CACIØNYDESHABITUACIØN TRABAJANDOATRAVÏSDEITINERARIOSINDIVIDUALESDEINSERCIØN%STOSITINERARIOSSUPO NENELDISE×ODEUNPROCESODEINTERVENCIØNENELQUESEESTABLECENOBJETIVOSESPECÓlCOSACORTOYMEDIO PLAZO TENIENDOENCUENTANOSØLOLASCARACTERÓSTICASDECADAUNODELOSPACIENTES SINOTAMBIÏNLOSRECURSOS EXISTENTES 4ODO ELLO CONLLEVA UN PROCESO DE SEGUIMIENTO PSICOSOCIAL COORDINADO Y PLANIlCADO DESDE LAS ORGANIZACIONESEINSTITUCIONESPARTICIPANTES 5NACUESTIØNIMPORTANTEATENERENCUENTAENELDISE×ODELPROCESODEINCORPORACIØNSOCIALESLASITUACIØN JURÓDICAENLAQUESEENCUENTRANALGUNOSDROGODEPENDIENTES%L3ERVICIODE!SESORÓA*URÓDICAY3OCIALDE &!0!4ATRAVÏSDELCONVENIODECOLABORACIØNCONLA#ONSEJERÓADE3ANIDAD TIENECOMOOBJETIVOELASE SORAMIENTO TANTOAENFERMOSCOMOAPROFESIONALESYNOSAYUDAACONOCERLASITUACIØNJURÓDICOPENALDE LOSPACIENTESENCADAMOMENTO NOSØLOENLAFASEDEINSERCIØNSOCIALSINOTAMBIÏNENTODOELPROCESODE TRATAMIENTO



?%6!,5 !# )¼ . $% , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/' ! 3       %NLATABLASIGUIENTEINCLUIMOSELNÞMERODEPERSONASATENDIDASENEL3ERVICIODE!SESORÓA*URÓDICAYLAS DERIVADASATRATAMIENTORESIDENCIALPARACUMPLIMIENTOALTERNATIVOALACONDENA

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

4ABLA8))3ERVICIODE!SESORÓA*URÓDICA











.ŽPERSONASATENDIDASENELSERVICIODEASESORÓAJURÓDICA











.ŽPERSONASDERIVADASARECURSOSDETRATAMIENTO RESIDENCIALPARACUMPLIMIENTOALTERNATIVODECONDENA











,OSPROGRAMASYACTUACIONESLLEVADASACABOPOREL0LAN2EGIONALDE$ROGAS ENESTAÉREAHAN SIDOLOSSIGUIENTES

#ENTROSDE$ÓAPARALAINCORPORACIØNSOCIAL %STOSRECURSOSESTÉNDESTINADOSAAQUELLOSDROGODEPENDIENTESQUENECESITANUNAINTERVENCIØNMÉSEXHAUS TIVAYESPECIALIZADAENSUPROCESODEINCORPORACIØNSOCIAL3EGÞNSUSCARACTERÓSTICASPUEDENTENERUNENFO QUETERAPÏUTICOOIRDIRIGIDOSÞNICAMENTEAFACILITARLAINTEGRACIØNSOCIAL%NLAACTUALIDADEXISTEN#ENTROS DE$ÓAUBICADOSEN!LBACETE !LCÉZARDE3AN*UAN 4OLEDO #UENCAY0UERTOLLANO

4ABLA8)))#ENTROSDE$ÓAPARALA)NCORPORACIØN3OCIAL

#ENTROSDEDÓAPARALAINCORPORACIØNSOCIAL











.Ž#ENTROSDE$ÓAABIERTOSENLAREGIØN











.ŽPERSONASATENDIDOSENPROGRAMASDECENTROSDEDÓA













0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

#OORDINACIØNCON/.'SATRAVÏSDECONVENIOSDECOLABORACIØN %LAPOYOYFOMENTOALASASOCIACIONESESPECÓlCASSEHAMATERIALIZADOATRAVÏSDESUBVENCIONESDIRECTASA ASOCIACIONES PORUNLADO YMEDIANTEACTIVIDADESGLOBALESENELMARCODELOSCONVENIOSDECOLABORACIØN lRMADOSCONLASRESPECTIVASFEDERACIONESPARAELFOMENTODELASOCIACIONISMOYLAFORMACIØNDELOSASOCIA DOS POROTRO

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

$E ESTA COLABORACIØN SE HAN BENElCIADO AL MENOS  ASOCIACIONES DE ALCOHØLICOS REHABILITADOS Y  DE FAMILIARESYAMIGOSDEENFERMOSDROGODEPENDIENTES CONLAREALIZACIØNDEMÉSDEACTIVIDADESYUNA PARTICIPACIØNANUALSUPERIORALASPERSONAS

2ECURSOSNORMALIZADOSDELAADMINISTRACIØNREGIONAL "USCANDOUNAMAYOROPERATIVIDAD ALAPARQUESEEVITALADUPLICACIØNDERECURSOS SEESTABLECEUNACOOR DINACIØNENTRELOS%!$YLOS3ERVICIOS3OCIALES PORTANTOENTRELA#ONSEJERÓADE3ANIDADYLADE"IENESTAR 3OCIAL#ADAA×OLOSPACIENTESQUESEHALLANENUNAFASEDEINTEGRACIØNSOCIALSEDERIVANAPROGRAMASDE INSERCIØNlNANCIADOSPORLA#ONSEJERÓADE"IENESTAR3OCIAL ESPECIALMENTEENELMARCODEL0LAN2EGIONAL DE)NTEGRACIØN3OCIAL02)3 %LPROTOCOLODEREINSERCIØNTIENECOMOOBJETIVOELFAVORECERLAINCORPORACIØN SOCIALDELOSDROGODEPENDIENTESENTRATAMIENTO POTENCIANDOELEMPLEODERECURSOSSOCIO LABORALESNOR MALIZADOSYAEXISTENTESYAPROVECHANDOLOSSERVICIOSCOMUNITARIOSDEFORMACIØN EMPLEOYCULTURAALOS QUESONDERIVADOS $ELAMISMAFORMA NOPODEMOSIGNORARQUELACLAVEDELAINTEGRACIØNSOCIALPLENAPASAPORLAINCORPORA CIØNALOSPUESTOSNORMALIZADOSDEEMPLEO LOQUEENOCASIONESCONLLEVAUNPERIODOMÉSOMENOSLARGODE FORMACIØN 4ABLA8)60ACIENTESDERIVADOSAPROGRAMASDEFORMACIØNYEMPLEO

.ŽPACIENTESDERIVADOSAPROGRAMASDEFORMACIØNYEMPLEO























?%6!,5 !# )¼ . $% , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/' ! 3      

&ORMACIØN %L0LAN2EGIONALDE$ROGASHAPROMOVIDO ALOLARGODESUVIGENCIA PROGRAMASDEFORMACIØNDIRIGIDOSAPRO FESIONALESYPERSONASVINCULADASALAATENCIØNALASDROGODEPENDENCIAS COORDINADOSCONOTRASINSTITUCIONES YPROGRAMASDELA*UNTADE#OMUNIDADESDE#ASTILLA ,A-ANCHA ,ASLÓNEASBÉSICASDEACTUACIØNHANSIDOLASSIGUIENTES

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

ß 0ROFESIONALESDELOS%QUIPOSDE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES ß %DUCACIØNPROFESORADODEEDUCACIØNPRIMARIAYSECUNDARIA ß 0ROGRAMADE!CCIØN3OCIALCURSOSPARATRABAJADORESSOCIALESDELASZONAS02!3 ß /FICINASDEFARMACIA ß )NSTITUCIONESPENITENCIARIASCURSOSPARAPROFESIONALESDEATENCIØNADROGODEPENDENCIASENLOSCENTROS ß *UVENTUD #ULTURAY$EPORTECURSOSSOBREPREVENCIØNPARAMONITORESDEDEPORTEYTIEMPOLIBRE ß %NTIDADESLOCALESCURSOSPARACOORDINADORESMUNICIPALESDELOSPROGRAMASDEPREVENCIØNYPOLICÓALOCAL ENTREOTROS

0ROGRAMASDE&ORMACIØN#ONTINUA %NRELACIØNALAFORMACIØNCONTINUASEHANDESARROLLADODIVERSASACTIVIDADESDEFORMACIØNSOBREPREVENCIØN TRATA MIENTOYABORDAJEDELOSPROBLEMASDECONSUMOYABUSODESUSTANCIASTABACO ALCOHOLYOTRASDROGAS DIRIGIDAS ADIFERENTESCOLECTIVOSPROFESIONALESVINCULADOSALAATENCIØNSANITARIAYSOCIALDELÉMBITODELASDROGODEPENDEN CIASENLOSÉMBITOSEDUCATIVO SOCIAL SANITARIO JUDICIAL PENITENCIARIOYDELOSCUERPOSDESEGURIDADDELESTADO ,OSPROGRAMASDEFORMACIØNSEHANIMPARTIDOBÉSICAMENTEENEL)NSTITUTODE#IENCIASDELA3ALUD !SIMISMOSEHANREALIZADO3EMINARIOSY%NCUENTROS *ORNADAS.ACIONALESE)NTERNACIONALESENELÉMBITODE LASDROGODEPENDENCIAS



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

,ATABLASIGUIENTERECOGEELNÞMEROTOTALDECURSOSREALIZADOSYLOSASISTENTESALOSMISMOS DURANTEELPE RIODODEVIGENCIADEL0LAN2EGIONALDE$ROGAS

4ABLA86&ORMACIØNAPROFESIONALES

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

.Ž4OTAL #URSOSÉMBITOEDUCATIVO



!SISTENTESÉMBITOEDUCATIVO



#URSOSÉMBITOSOCIOSANITARIO



!SISTENTESÉMBITOSOCIOSANITARIO



#URSOSÉMBITOJUDICIAL PENITENCIARIOYCUERPOSSEGURIDAD



!SISTENTESÉMBITOJUDICIAL PENITENCIARIOYCUERPOSDESEGURIDAD



#URSOSOTROSPROFESIONALES



!SISTENTESOTROSPROFESIONALES



%NCUENTROSYDEBATES



!SISTENTESENCUENTROSYDEBATES



&ORMACIØNENLA5NIVERSIDAD %NRELACIØNCONLAFORMACIØNUNIVERSITARIADEPOSTGRADOSEHANDESARROLLADOCURSOSYSEMINARIOSSOBREDRO GODEPENDENCIAS 3EHACONCERTADOCONLOSCENTROSDEENSE×ANZASUPERIORDELAREGIØNLAINCLUSIØNDETEMASSOBREDROGODE PENDENCIASENLOSPLANESDEESTUDIODELASESPECIALIDADESCORRESPONDIENTES



?%6!,5 !# )¼ . $% , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/' ! 3      

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

)NVESTIGACIØN EVALUACIØNYSISTEMASDEINFORMACIØN ,AINFORMACIØNYELCONOCIMIENTODELAREALIDADDELASDROGODEPENDENCIASENLAACTIVIDADDELOSCENTROS YSERVICIOSSANITARIOS PERMITEGENERARINSTRUMENTOSPARAMEJORARLASINTERVENCIONESYOPTIMIZARRECURSOSY ESFUERZOS#ABEDESTACARELESFUERZOYCOMPROMISOPARAINCENTIVARLAINVESTIGACIØNENDROGODEPENDENCIAS DURANTEELPERIODO  QUESECONSTATAENLACREACIØNPORLEYDEUN/BSERVATORIODE$ROGODEPEN DENCIAS QUEENCOLABORACIØNCONLA&UNDACIØNPARALA)NVESTIGACIØN3ANITARIAEN#ASTILLA ,A-ANCHA HAN DESARROLLADODIVERSOSESTUDIOSYVARIASPUBLICACIONESCOMOHANSIDO,A%VALUACIØNDELPROGRAMA!,#!:5, DE0REVENCIØNDEL#ONSUMODE$ROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHAUNESTUDIOSOBREMODELOS VIVENCIASYEX PECTATIVASENTRELOSJØVENESDE#,-UNESTUDIOSOBRELATRAYECTORIAVITALYLAEXPERIENCIATERAPÏUTICADELOS ADICTOSADROGASILEGALESEN#,-UNAAPLICACIØNPARAELSEGUIMIENTODETOXICOMANÓASEN#,-UNAENCUESTA DOMICILIARIASOBRECONSUMODEDROGASEN#,-YUNAENCUESTA%SCOLARDECONSUMODEDROGASEN#,-4ODAS LASPUBLICACIONESAQUÓMENCIONADASESTÉNDISPONIBLESDESDEINTERNETENWWWlSCAMOD

)NVESTIGACIØN ,ASACTUACIONESREALIZADASPOREL0LAN2EGIONALDE$ROGASENESTAÉREAHANSIDODIRIGIDASBÉSICAMENTEHACIA ELDESARROLLODEINVESTIGACIONESSOBREDROGODEPENDENCIASENCOLABORACIØNCONOTRASORGANIZACIONESYGRU POSDEINVESTIGACIØN5NIVERSIDAD &!$ &)3#!-  %L0LAN2EGIONALDE$ROGAS  ESTABLECEDIVERSASLÓNEASDEINVESTIGACIØNPORLASQUEDEBENORIEN TARSELASACTUACIONESENESTAÉREA s .UEVASDROGASYNUEVOSTRATAMIENTOS s $ROGADICCIØNENELÉMBITOLABORAL s ,AJUSTICIAPENALYELCONSUMODEDROGAS

#REACIØNDEL/BSERVATORIODE$ROGODEPENDENCIAS %L/BSERVATORIODE$ROGODEPENDENCIASSECREACOMOØRGANOASESORTÏCNICO DEAPOYOCIENTÓlCOPERMANEN TE PORLA,EY SOBRE$ROGODEPENDENCIASYOTROS4RASTORNOS!DICTIVOSEN#ASTILLA ,A-ANCHA AlNDE AVANZARENUNMEJORCONOCIMIENTOSOBRELOSPROBLEMASDELASPOSIBILIDADESYNECESIDADESDEINTERVENCIØN



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

3USFUNCIONESSONLASSIGUIENTES

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

ß ß ß ß

2ECOGIDAYANÉLISISDELAINFORMACIØNDISPONIBLEENFUENTESNACIONALESEINTERNACIONALES #OOPERACIØNYCOLABORACIØNCONOTROS/BSERVATORIOSDECARÉCTERAUTONØMICO NACIONALEINTERNACIONAL 0ROMOCIØNDEINVESTIGACIONESYESTUDIOS -ANTENIMIENTODEUNSISTEMADEINDICADORESQUEPERMITALAOBSERVACIØNDELAEVOLUCIØNDELCONSUMO DEDROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHA

#ONLACREACIØNDEL/BSERVATORIOSEHAIMPULSADOELDESARROLLODELAACTIVIDADINVESTIGADORAENESTAMA TERIA$ESDELA#ONSEJERÓADE3ANIDADSEHANREALIZADOVARIOSESTUDIOSENCOLABORACIØNCONLA&UNDACIØN PARALA)NVESTIGACIØN3ANITARIAEN#ASTILLA ,A-ANCHA!DEMÉSCUENTACONUNA2EVISTAANUALYUNALÓNEA PROPIADEPUBLICACIONES

.ORMATIVA $URANTELAVIGENCIADEL0LAN2EGIONALDE$ROGAS SEAPROBØLA,EY DEDEJULIODE  SOBRE$ROGODEPENDENCIASYOTROS4RASTORNOS!DICTIVOS NORMAORDENADORADELCONJUNTODEACTUACIO NESSOBREDROGASYDROGODEPENDENCIASENNUESTRA#OMUNIDAD!UTØNOMA%STA,EYTIENEPOROBJETO A ,A ORDENACIØN GENERAL DEL CONJUNTO DE ACTUACIONES E INICIATIVAS DE LAS ENTIDADES PÞBLICAS Y PRIVADAS DESTINADASALAPREVENCIØNDELASDROGODEPENDENCIASYOTROSTRASTORNOSADICTIVOS DELASPERSONASDROGO DEPENDIENTES DELAFORMACIØN INVESTIGACIØN INFORMACIØNYEVALUACIØN ASÓCOMODELASACTUACIONESTEN DENTESALAPROTECCIØNDETERCERASPERSONASAJENASALCONSUMODEDROGAS YQUEPORESTACAUSA PUDIERAN VERSEAFECTADAS B ,AREGULACIØNGENERALDELASFUNCIONESYCOMPETENCIASDELAMATERIADELASADMINISTRACIONESPÞBLICAS EN TIDADESPRIVADASEINSTITUCIONES COMOMARCODEREFERENCIAPARALACOOPERACIØNYCOORDINACIØNENMATERIA DEDROGODEPENDENCIAS C ,ACONlGURACIØNDELOSINSTRUMENTOSDEPLANIlCACIØN COORDINACIØNYPARTICIPACIØN !SIMISMOPREVEÓALACREACIØNDEL/BSERVATORIODE$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA PARALAOBJE TIVACIØNYCONOCIMIENTODELOSPROBLEMAS DELASPOSIBILIDADESYNECESIDADESDEINTERVENCIØN



?%6!,5 !# )¼ . $% , 0, ! . 2% ' ) /. ! , $% $2/' ! 3      

&INANCIACIØN ,ADISTRIBUCIØNPORÉREASDEINTERVENCIØNYA×OS SEEXPONEACONTINUACIØN

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

4ABLA86)&INANCIACIØN 

02%6%.#)¼.

!3)34%.#)!

).#/20/2!#)¼. 3/#)!,

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CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

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CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

$%#!34),,! ,!-!.#(!?

? -% 4/$ /, / ' · ! $ % %,!"/2! # )¼ . $ % , 0 , ! . !NTELAlNALIZACIØN ENELA×O DEL0LAN2EGIONALDE$ROGAS ERANECESARIASUEVALUACIØNYLAELABORACIØN DEUNNUEVO0LANQUEMARCASELAESTRATEGIAASEGUIRDURANTELOSPRØXIMOSA×OSEN#ASTILLA ,A-ANCHA %L0LAN!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA ABORDALAPREVENCIØNDELCON SUMODEDROGAS ELTRATAMIENTOYLAINCORPORACIØNSOCIALADEMÉSESPARTICIPATIVO DINAMIZADORYAPUESTA PORLAMEJORADELACALIDAD0ARAELLOHACONTADOENSUELABORACIØNCONLACOLABORACIØNDETODASAQUELLAS INSTITUCIONESYENTIDADESIMPLICADASENABORDAJEDELASDROGODEPENDENCIASENLAREGIØN %LINICIODELOSTRABAJOSPRELIMINARESALAREDACCIØNDELNUEVO0LANSEPRODUJOENEL#ONGRESODE&!0!4CE LEBRADOEN4OLEDOAlNALESDENOVIEMBREDE %NLÓNEASGENERALESELNUEVOPLANASUMECOMOMARCADEREFERENCIALASESTRATEGIASNACIONALESQUEMARCAEL 0LANDE!CCIØN YDElNIRLOSOBJETIVOSEINTERVENCIONESNECESARIASPARACONTINUARCONLAMEJORADE LAATENCIØNSANITARIAYLACALIDADDEVIDADELASPERSONASCONPROBLEMASDEDROGODEPENDENCIASYSUSFAMILIAS 3EBUSCA ADEMÉS LAREmEXIØNYPROPUESTASDELOSPROFESIONALESIMPLICADOS



?-%4/$/,/'·!$%%,!"/2!#)¼.$%,0,!. %LALCANCEDELNUEVO0LANSERÉDEA CONUNAMODIlCACIØNIMPORTANTEENSUORGANIZACIØN CONSIS TENTEENLAINTEGRACIØNDELASALUDMENTALYLASDROGODEPENDENCIASENUNAÞNICAREDASÓCOMOLADECISIØN DEINTRODUCIRCAMBIOSENLAGESTIØNCLÓNICAYLAIMPLEMENTACIØNDEMODELOSDECOLABORACIØNENTRE!TENCIØN 0RIMARIAYESTANUEVAREDINTEGRADA JUNTOCONLANECESIDADDEACTUALIZARPROTOCOLOSYGUÓASCLÓNICAS %L0LANDE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIAS SEHAELABORADOENCUATROFASES

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

0RIMERAFASE!NÉLISISDESITUACIØN 3ECONSTITUYØUN#OMITÏDEELABORACIØNDEL0LANALQUESELEENCOMENDØLATAREADEREALIZARUNDIAGNØSTI CODESITUACIØNYDIRIGIRLOSGRUPOSDEEXPERTOS0ARAAPROXIMARNOSALASITUACIØNQUEVIVEHOYLAREGIØNEN RELACIØNALPROBLEMADELALCOHOLISMOYLASDROGODEPENDENCIASSEHARECOPILADOINFORMACIØNCUANTITATIVAY CUALITATIVA PROCEDENTEDEDIVERSASFUENTES%STAINFORMACIØNUNAVEZANALIZADAYCONTEXTUALIZADA HAPERMI TIDOlJARLOSOBJETIVOSDEL0LANENSUSRESPECTIVASÉREASDEINTERVENCIØN 0ARAELLOSECONTØCON ß ,ASPREVALENCIASDECONSUMO LASOPINIONESYLASPERCEPCIONESDELAPOBLACIØNANTEELCONSUMODEALCO HOLYDROGASATRAVÏSDELOSDATOSOBTENIDOSENLA%NCUESTA$OMICILIARIADECONSUMODEDROGAS LA%NCUESTADE3ALUDEN#ASTILLA ,A-ANCHA YDELA%NCUESTA%SCOLARSOBRECONSUMODEDROGASEN #ASTILLA ,A-ANCHA  ß 2ESULTADOSDEINDICADORESDETRATAMIENTO URGENCIAS MORTALIDADEINFECCIONESASOCIADASALCONSUMO $ATOSOBTENIDOSAPARTIRDEINFORMESDEL/BSERVATORIO.ACIONALDE$ROGASYATRAVÏSDELANÉLISISDEL #ONJUNTO-ÓNIMO"ÉSICODE$ATOSDELA2ED0ÞBLICADE(OSPITALESDEL3%3#!- ß %STUDIOCUALITATIVOACERCADELATRAYECTORIAVITALYLAEXPERIENCIATERAPÏUTICADELOSADICTOSADROGASILE GALESEN#ASTILLA ,A-ANCHA

3EGUNDAFASE&ORMULACIØNYPRIORIZACIØNDELASACCIONES 3ECONSTITUYERONTRESGRUPOSDETRABAJOENLOSQUEPARTICIPARONEXPERTOSSELECCIONADOSENBASEASUSCONOCI MIENTOS EXPERIENCIAPROFESIONALYMOTIVACIØNAPARTICIPAR3ETUVIERONENCUENTACRITERIOSDEREPRESENTACIØN TERRITORIALEINTERINSTITUCIONAL DEFORMAQUECADAGRUPOESTUVIESEINTEGRADOPORDISTINTOSREPRESENTANTESDE TODASLAS­REASDE3ALUD LOSDISPOSITIVOSYASOCIACIONESIMPLICADASCIENTÓlCAS PROFESIONALESDEPREVENCIØNY



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

AUTOAYUDADEDROGODEPENDIENTESYFAMILIARES ASÓCOMODEDIVERSASINSTITUCIONESDELA*UNTADE#OMUNIDA DESDE#ASTILLA ,A-ANCHASIENDOTODOSELLOSPERSONASIMPLICADASDESDEHACETIEMPOENLALUCHAYATENCIØN ENELCAMPODELALCOHOLISMOYLASDROGODEPENDENCIAS ,OSGRUPOSDETRABAJOFORMADOSFUERONLOSSIGUIENTES

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

s 02%6%.#)¼. s 42!4!-)%.4/ s ).3%2#)¼. %LTRABAJODELOSGRUPOSSEESTRUCTURØENCINCOSESIONES ß 3ESIØNDEPREPARACIØN%L#OMITÏDEELABORACIØNJUNTOCONLOSCOORDINADORESDELOSMISMOS AFINDEES TABLECERLASCOORDENADASESTRATÏGICAS OBJETIVOSDELPLAN METODOLOGÓA OBJETIVOSDELOSGRUPOSYAGENDA DETRABAJO ß 3ESIONESDETRABAJODELOSGRUPOS4RESSESIONESENTRELOSMESESDEDICIEMBREDEYFEBRERODE  ENREUNIONESDEMA×ANAYTARDE#ADAGRUPODETRABAJOCONTØCONDOSCOORDINADORESMODERADO RES SIENDOLOSMISMOSAJENOSALTRABAJOENELCAMPODELASDROGODEPENDENCIAS ß 3ESIØNDEDISCUSIØNYCONSENSO%NSESIØNCONJUNTAENTRELOSCOORDINADORESDELOSGRUPOSYELCOMITÏDE ELABORACIØNDELPLAN SEEXPUSIERONLASPROPUESTASELABORADASPORLOSGRUPOS

4ERCERAFASE%LABORACIØNDELDOCUMENTOMARCO 4RASLAREVISIØNDELASDISTINTASACTUACIONESDEL0LAN2EGIONALDE$ROGAS  ELANÉLISISDESITUACIØNY LASPROPUESTASDELOSGRUPOSDETRABAJO SEPROCEDIØALAELABORACIØNDELDOCUMENTOBORRADORDEL0LANDE !LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIAS 

#UARTAFASE2EDACCIØNlNALDELDOCUMENTO &INALIZADASLASTRESFASESANTERIORES SEPROCEDIØALAREDACCIØNDELTEXTODElNITIVODELDOCUMENTODELNUEVO 0LANPARASOMETERLOAAPROBACIØNPOREL#ONSEJODE'OBIERNODE#ASTILLA ,A-ANCHA %L0LANDE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIAS  SEAPROBØEN#ONSEJODE'OBIERNOELDÓADE SEPTIEMBREDE



CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

# ! 0 · 4 5 , / # 5 ! 4 2 /

!.­,)3)3$%3)45!#)¼.

# ! 0 · 4 5 , / # 5 ! 4 2 /

0,!.$%!,#/(/,)3-/ 9$2/'/$%0%.$%.#)!3

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

$%#!34),,! ,!-!.#(!?

? !. ­ , )3 )3 $ % 3 ) 4 5 ! #) ¼ . !NÉLISISDEMOGRÉlCODE#ASTILLA ,A-ANCHA ,A#OMUNIDAD!UTØNOMADE#ASTILLA ,A-ANCHAESTÉCONSTITUIDAPORLASPROVINCIASDE!LBACETE #IUDAD2EAL #UENCA 'UADALAJARAY4OLEDOTIENEUNAEXTENSIØNDEKILØMETROSCUADRADOS LOQUEREPRESENTAEL  DELTERRITORIONACIONAL3EGÞNLAREVISIØNDEL0ADRØN-UNICIPALDEHABITANTESDEDEENERODE #ASTILLA ,A -ANCHATIENEUNAPOBLACIØNDEHABITANTES ELLOSUPONEEL DELAPOBLACIØNESPA×OLA %SLA#OMUNIDAD!UTØNOMACONMENORDENSIDADDEPOBLACIØN HABITANTESPORKILØMETROCUADRADO %L  DELOSMUNICIPIOSTIENEMENOSDEHABITANTESYENELLOSVIVEEL DELAPOBLACIØN ,A ESTRUCTURA DE ASENTAMIENTOS POBLACIONALES TIENE UN CARÉCTER MARCADAMENTE RURAL #ASI EL  DE LOS MUNICIPIOSTIENEMENOSDEHABITANTES$ETALFORMAQUEALABAJADENSIDADDEPOBLACIØNSEA×ADEUN COMPONENTEDEGRANDISPERSIØNGEOGRÉlCA %NLOSÞLTIMOSA×OSSEOBSERVAUNATENDENCIAPROGRESIVAAAUMENTARELPORCENTAJEDEPOBLACIØNRESIDENTE ENLOSNÞCLEOSURBANOS



 ? ! . ­ , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ . 4ABLA86))-UNICIPIOSDE#ASTILLA ,A-ANCHAPORESTRATOS DEPOBLACIØN

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

-UNICIPIOS

0OBLACIØN

.ŽMUNICIPIOS

0ORCENTAJE

ACUMULADO

.ŽHABITANTES

0ORCENTAJE

ACUMULADO

4OTAL



 





 



 HABITANTES



 

 



 

 

 HABITANTES



 

 



 

 

 HABITANTES



 

 



 

 

 HABITANTES



 

 



 

 

 HABITANTES



 

 



 

 

 HABITANTES



 

 



 

 

 HABITANTES



 

 



 

 

 HABITANTES



 

 



 

 

 HABITANTES



 

 



 

 

-ÉSDEHABITANTES



 

 



 

 

&UENTE).%%LABORACIØNSOBREDATOSDEL0ADRØN-UNICIPALDE(ABITANTESADEENERODE

,ADISTRIBUCIØNDELAPOBLACIØNESDESIGUALENLASDISTINTASPROVINCIAS DETALFORMAQUEAPROXIMADAMENTESEIS DECADADIEZCASTELLANO MANCHEGOSRESIDEENDOSPROVINCIAS4OLEDOY#IUDAD2EAL MIENTRASQUESOLODOS DECADADIEZHABITANTESRESIDENENOTRASDOS#UENCAY'UADALAJARA 



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

4ABLA86)))0OBLACIØNPORPROVINCIAYGRUPOSDEEDAD EN#ASTILLA ,A-ANCHA

'250/3$%%$!$ 

'250/3$%%$!$  

 

 

 



4OTAL













!LBACETE











#IUDAD2EAL











CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

!MBOSSEXOS

 

Y



 

 



 

 

#UENCA













 

 

'UADALAJARA













 

 

4OLEDO













 

 

4OTAL#,-













 

 

6ARONES













!LBACETE













 

 

#IUDAD2EAL













 

 

#UENCA













 

 

'UADALAJARA













 

 

4OLEDO













 

 

4OTAL#,-













 

 

!LBACETE













 

 

#IUDAD2EAL













 

 

#UENCA













 

 

-UJERES

'UADALAJARA













 

 

4OLEDO













 

 

4OTAL#,-













 

 

&UENTE).%0ADRØN-UNICIPALADEENERODE



 ? ! . ­ , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ .

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

'RÉlCO0OBLACIØNDE#ASTILLA ,A-ANCHAPORSEXOY 0ROVINCIA



&UENTE).%0ADRØN-UNICIPALADEENERODE



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

'RÉlCO0IRÉMIDEDEPOBLACIØNDE#ASTILLA ,A-ANCHA



&UENTE)NSTITUTODE%STADÓSTICADE#ASTILLA ,A-ANCHA0ADRØNMUNICIPALADEENERODE

,ASCARACTERÓSTICASMÉSIMPORTANTESDELAPIRÉMIDEDEPOBLACIØNDE#ASTILLA ,A-ANCHAENSONMANTE NIMIENTODELABASEESTRECHA DEBIDOALADISMINUCIØNDELAFECUNDIDADOBSERVADAENLOSÞLTIMOSA×OSYLA ESTABILIZACIØNDELANATALIDADENLASCIFRASACTUALESAMPLIAHENDIDURACENTRAL MÉSACUSADAENHOMBRESYYA PORÞLTIMODESTACARUNVÏRTICEANCHO QUEREmEJAELELEVADOENVEJECIMIENTOPOBLACIONALCOMOCONSECUENCIA DELOSSIGUIENTESFACTORESDISMINUCIØNDELAFECUNDIDAD ELDESCENSODELAMORTALIDADYELPROGRESIVOAU MENTODELAESPERANZADEVIDA



 ? ! . ­ , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ .

%LCONSUMODEDROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHA

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

&UENTESDE)NFORMACIØNSOBRECONSUMODEDROGAS %NELA×OSEREALIZALAPRIMERA ˜VÕiÃÌ>Ê`œ“ˆVˆˆ>Àˆ>ÊÜLÀiÊVœ˜ÃՓœÊ`iÊ`Àœ}>ÃÊi˜Ê >Ã̈>‡>Ê>˜V…> MEDIANTELACONSULTAAPERSONASDEEDADESCOMPRENDIDASENTREYA×OS DEAMBOSSEXOS%STE ESTUDIOTRATADECONOCERLAPREVALENCIADELCONSUMODESUSTANCIASPSICOACTIVASLEGALESEILEGALESENLARE GIØN LASPAUTASDECONSUMODOMINANTES LOSPERlLESDELOSCONSUMIDORES LASPERCEPCIONESSOCIALESANTEEL PROBLEMAYLASMEDIDASQUELOSCASTELLANOMANCHEGOSCONSIDERANMÉSEFECTIVASPARARESOLVERLO $ESDEELA×OSEVIENEREALIZANDO%NCUESTAS$OMICILIARIASSOBRE!BUSODE$ROGASEN%SPA×A%$!$%3 DEFORMABIANUALPROMOVIDASPORLA$ELEGACIØNDEL'OBIERNOPARAEL0LAN.ACIONALSOBRE$ROGASENCOLABO RACIØNCONLOSGOBIERNOSAUTONØMICOS#UENTAACTUALMENTECONRESULTADOSDECINCOENCUESTAS   Y %NÏSTAS LAMUESTRAESTÉDISE×ADAPARAOBTENERRESULTADOSCONUNAPRECISIØNACEPTABLE PARAELCONJUNTODE%SPA×ANOASÓPARACADAUNADELASCOMUNIDADESAUTØNOMAS ,ASELECCIØNDELAMUESTRAENLAENCUESTADOMICILIARIASOBRECONSUMODEDROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHASE REALIZA CON POBLACIØN RESIDENTE EN HOGARES FAMILIARES QUEDANDO EXCLUIDA LA QUE RESIDE EN INSTITUCIONES CUARTELES CONVENTOS CENTROSPENITENCIARIOS RESIDENCIAS ETC LAPOBLACIØNQUEVIVEENESTABLECIMIENTOS COLECTIVOSHOTELES PENSIONES ETC YLAPOBLACIØNSINTECHO%L3)##!-3ISTEMADE)NFORMACIØN#ONTI NUASOBREELCONSUMODEDROGASENTRELOSJØVENESEN#ASTILLA ,A-ANCHA QUESEDESARROLLARÉDURANTELOS A×OSY TRATARÉDECONOCERLASNUEVASTENDENCIASDELCONSUMOENTRELOSJØVENES LOSITINERARIOS LOSRITMOSTEMPORALES LASPERCEPCIONESYVALORACIONESSOBRELOSEFECTOSYLASCARACTERÓSTICASDELMERCADO MEDIANTEESTUDIOSCUALITATIVOSYCUANTITATIVOS0ARACOMPLETARELANÉLISISRESULTAINTERESANTEELESTUDIODEL CONSUMOENELÉMBITOPENITENCIARIO ENINSTITUCIONESCERRADASCOMORESIDENCIASDEMAYORESYENNUEVOS GRUPOSDEPOBLACIØNCOMOCOLECTIVOSDEINMIGRANTES QUESEESCAPANDELMARCODEESTUDIODELAENCUESTA DOMICILIARIAREALIZADA



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

2ESULTADOSDELAENCUESTADOMICILIARIASOBRECONSUMODEDROGASEN#ASTILLA ,A -ANCHA %XTENSIØNDELCONSUMODEDROGAS

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

%NLASSUSTANCIASPSICOACTIVASDEABUSOMÉSEXTENDIDASENLAPOBLACIØNCASTELLANOMANCHEGAFUERONEL ALCOHOLYELTABACO3ISECONSIDERAELCONSUMOEXPERIMENTALYESPORÉDICOALGUNAVEZENLAVIDA ALGUNAVEZ ENLOSÞLTIMOSMESESOENLOSÞLTIMOSDÓAS ELALCOHOLAPARECECONDIFERENCIAENPRIMERLUGARSINEM BARGO SISECONSIDERAELCONSUMODIARIO ELTABACOPASAALPRIMERLUGARCONUNAPREVALENCIADEUN  %NTRELASDROGASDECOMERCIOILEGALLASSUSTANCIASMÉSEXTENDIDASSONLOSDERIVADOSCANNÉBICOS LACOCAÓNA YLASDROGASDESÓNTESISCONPREVALENCIASDECONSUMOENLOSÞLTIMOSMESESQUESUPERANEL  CANNABIS  COCAÓNAY DROGASDESÓNTESIS %LRESTODELASDROGASDECOMERCIOILEGALESTÉNMENOSEX TENDIDAS CONPREVALENCIASDECONSUMOENLOSÞLTIMOSMESESQUESESITÞANENTREEL YEL PARAAN FETAMINASYALUCINØGENOS YPORDEBAJODEL PARAHEROÓNA COCAÓNABASEOCRACKEINHALABLESVOLÉTILES -ENCIØNAPARTEMERECEELCONSUMODEPSICOFÉRMACOSTRANQUILIZANTESEHIPNØTICOS CUYAPREVALENCIAENLOS ÞLTIMOSMESESFUEDEUN Y SØLOSUPERADOPORALCOHOL TABACOYCANNABISYQUESEASOCIAA GRUPOSDEMAYOREDAD %NLASIGUIENTETABLA SEPRESENTANALGUNOSDELOSRESULTADOSOBTENIDOSANIVELREGIONALYCOMPARADOCONLOS DELRESTODE%SPA×A SEGÞNLA%NCUESTA$OMICILIARIASOBREABUSODEDROGASEN%SPA×A %LCONSUMOEXPERIMENTALYESPORÉDICO TANTOENLOSÞLTIMOSMESESCOMOENLOSÞLTIMOSDÓAS DESUSTAN CIASILEGALESCOMOCOCAÓNA CANNABIS DROGASDESÓNTESISYALUCINØGENOS TIENEUNAPREVALENCIALIGERAMENTE SUPERIOREN#ASTILLA ,A-ANCHARESPECTOALOSVALORESMEDIOSENCONTRADOSEN%SPA×A4AMBIÏNSEOBSERVA CØMOLAPOBLACIØNDE#ASTILLA ,A-ANCHAPRESENTAUNCONSUMODEALCOHOLTANTOALGUNAVEZENLOSÞLTIMOS MESESCOMOALGUNAVEZENLOSÞLTIMOSDÓASSUPERIORRESPECTOALAMEDIANACIONAL



 ? ! . ­ , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ . 4ABLA8)8#ONSUMODIARIODE!LCOHOLY$ROGASEN #ASTILLA ,A-ANCHA

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

!LGUNAVEZENLAVIDA

!LGUNAVEZENLOSÞLTIMOS MESES

!LGUNAVEZENLOSÞLTIMOS DÓAS

# ,- 

%30!»! 

# ,- 

%30!»! 

# ,- 

%30!»! 

!LCOHOL













#ANNABIS













$ROGASDESÓNTESIS













#OCAÓNA













!LUCINØGENOS













!NFETAMINAS













)NHALABLES













(EROÓNA













#RACK













4RANQUILIZANTES













(IPNØTICOS













!NALGÏSICOS-ORFÓNICOS













%DADMEDIADEINICIOENELCONSUMO %N LAEDADDEINICIOENELCONSUMODEDROGASMUESTRADIFERENCIASIMPORTANTESDEPENDIENDODELA SUSTANCIADEQUESETRATE,ASQUESECONSUMENMÉSTEMPRANAMENTESONLASDECOMERCIOLEGALCOMOTABACO EDADMEDIADEINICIO A×OS BEBIDASALCOHØLICAS A×OS EINHALABLESVOLÉTILES A×OS  %NTRELASDROGASDECOMERCIOILEGAL LAQUESECONSUMEMÉSTEMPRANAMENTEESELCANNABIS A×OS  0ORSUPARTE LASDROGASCUYOCONSUMOSEINICIAMÉSTARDÓAMENTESONLOSHIPNOSEDANTES A×OS Y TRANQUILIZANTESA×OS %LCONSUMODELRESTODELASDROGASSEINICIAPORTÏRMINOMEDIOENTRELOSY LOSA×OS



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

%NELSIGUIENTEGRÉlCOSERECOGENLASEDADESDEINICIOEN#ASTILLA ,A-ANCHA

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

'RÉlCO%DADESDEINICIOENELCONSUMODEDROGASEN #ASTILLA ,A-ANCHA

#OMOSEOBSERVAENLASIGUIENTETABLA LASEDADESDEINICIOSONPRÉCTICAMENTEIGUALESALASDELCONJUNTO NACIONAL EXCEPTOENELCONSUMODEANFETAMINASYHEROÓNA ENLOSQUEELINICIOSEDAENTRECINCOYTRESA×OS DESPUÏS YENLASDROGASDESÓNTESIS CUYOCONSUMOSEINICIAUNA×OANTESQUEENLAMEDIADE%SPA×A

4ABLA88%DADESDEINICIOENELCONSUMODEDROGAS #ASTILLA ,A-ANCHAY%SPA×A

4ABACO

!LCOHOL

)NHALABLES

#ASTILLA ,A-ANCHA   

 

 

 

%SPA×A

 

 

 

 

$ROGAS 3ÓNTESIS

(EROÓNA

!LUCINØGENOS

!NFETAMINAS

 

 

 

 

 

 

 



 

 

#ANNABIS #OCAÓNA

&UENTE%NCUESTAS$OMICILIARIASSOBRE#ONSUMODE$ROGAS



 ? ! . ­ , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ . $IFERENCIASENTRESEXOSENELCONSUMODEDROGAS

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

0OR LO QUE RESPECTA A LA PREVALENCIA DE CONSUMO DE SUSTANCIAS EN TODA LA POBLACIØN SEGÞN SEXO EN EL GRÉlCOSIGUIENTECORRESPONDIENTEALCONSUMOENLOSÞLTIMOSMESES PODEMOSOBSERVARCØMO ENGE NERAL LOSHOMBRESSONMAYORESCONSUMIDORESDEDROGAS TANSOLOSUPERADOSPORLASMUJERESENELUSODE TRANQUILIZANTES

'RÉlCO0REVALENCIAEN#ONSUMODEDROGASSEGÞNSEXO EN#ASTILLA ,A-ANCHA



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

$IFERENCIASENELCONSUMOPOREDAD

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

,OSGRANDESCONSUMIDORESPOREDADSONLOSADOLESCENTESYJØVENESENTREYA×OS%NELLOSSEENCUEN TRANLOSVALORESMÉSALTOSENCONSUMODETABACODIARIOUN ENTRELOSAA×OS ALCOHOLABUSIVO  ENTRELOSYA×OSYDEL ENTRELOS A×OS CONMAYORCONSUMOENLASMUJERES CAN NABISENTRELOS A×OSY ENTRELOS A×OS DROGASDESÓNTESIS ENTRELOS  A×OSY ENTRELOS A×OS ALUCINØGENOS ENTRELOS A×OS YANFETAMINAS ENTRELOS  A×OS  ,APOBLACIØNCOMPRENDIDAENTREYA×OSESLAQUECONSUMEMÉSCOCAÓNAYHEROÓNA CONUN ENEL INTERVALODELOS A×OSYUN ENTRELOS A×OS ENCOCAÓNA,AHEROÓNATIENEUNCONSUMODE  ENTRELOSALOSA×OSYDE ENTREYA×OS ,ASPERSONASDEAA×OSREALIZANUNMAYORCONSUMODEPSICOFÉRMACOS CONUN ENTRANQUILIZANTES YUN ENHIPNØTICOS ,ASMUJERES CONEDADESENTRELOSYA×OSSONLASQUECONSUMENMÉSTABACOADIARIO YENTREA A×OSMÉSALCOHOLDEFORMAABUSIVA DROGASDESÓNTESISYALUCINØGENOS



 ? ! . ­ , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ .

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

'RÉlCO#ONSUMODEDROGASSEGÞNEDADEN #ASTILLA ,A-ANCHA

#ONSUMODETABACO %N LAPROPORCIØNDECASTELLANOMANCHEGOSDEAA×OSQUEHABÓAFUMADODIARIAMENTEENLOSÞLTI MOSDÓASFUE  PUNTOSPORDEBAJODELAPOBLACIØNESPA×OLA  $ELASPERSONASQUEFUMAN CERCADELSUPERANLOSCIGARRILLOSALDÓA



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

,AMAYORPROPORCIØNDEFUMADORESDIARIOSSEENCUENTRAENLOSJØVENESDEAA×OS  TANTOEN HOMBRESCOMOENMUJERES SIBIENESELGRUPODEHOMBRESDEAA×OS ELQUEMÉSCIGARRILLOSDIA RIOSFUMA CONUNAMEDIADE  !UNQUELAINTENSIDADENELCONSUMODETABACOAUMENTAAMEDIDAQUEAUMENTALAEDADYELNÞMERODEA×OS DECONSUMO LAPREVALENCIAYLAEDADDEINICIOESRELEVANTEENTRELOSADOLESCENTESYJØVENES

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

3E OBSERVA UNA TENDENCIA DE INCORPORACIØN DE LAS MUJERES MÉS JØVENES Y LAS DE MEDIANA EDAD AL HÉBITO TABÉQUICO3INEMBARGO DELTOTALDELASMUJERESDE#ASTILLA ,A-ANCHAELNOHAFUMADONUNCA FRENTE AL DELOSHOMBRES 'RÉlCO#ONSUMODETABACOEN#ASTILLA ,A-ANCHA



 ? ! . ­ , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ . #ONSUMODE!LCOHOL ,AGRANMAYORÓADELAPOBLACIØN HACONSUMIDOALGUNAVEZALCOHOLYUNLOHAHECHOENELÞLTIMO MES$EÏSTOS EL CONSUMEALCOHOLPRÉCTICAMENTEADIARIO

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

%L RESULTASERCONSUMIDORABUSIVOEL  MODERADOYEL LIGERO%L RESTANTENOSUELE CONSUMIRALCOHOL 3IBIENELMAYORPORCENTAJEDEBEBEDORESSEENCUENTRAENELGRUPODEMAYOREDAD A×OS LOSQUE CONSUMENMÉSCANTIDADDEALCOHOLSONLOSMÉSJØVENESESPECIALMENTELOSDEAA×OS%SIMPORTANTE RESALTARQUEELINICIOENELCONSUMODEALCOHOLSEREALIZAAEDADESTEMPRANASEDADMEDIA A×OS YQUE ALOSA×OSYASEHANINICIADOCASIELDELTOTALDEBEBEDORES .OCABEDUDAQUEELCONSUMODEALCOHOLMANTIENEUNAESTRECHARELACIØNCONELlNDESEMANAELNÞMERO DEBEBEDORESABUSIVOSENESTASFECHASDUPLICAALDELOSDÓASLABORABLES

'RÉlCO#ONSUMODEALCOHOLEN#ASTILLA ,A-ANCHA



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

#ONSUMODECANNABIS $ESPUÏSDELTABACOYELALCOHOL ELCANNABISHACHÓS MARIHUANAYDERIVADOS ESLADROGAMÉSCONSUMIDA CONPREVALENCIASQUE ENDETERMINADOSSEGMENTOSDEPOBLACIØN SEAPROXIMANBASTANTEALASDEAQUELLAS SUSTANCIAS%NTRELOSYLOSA×OSELCONSUMOENLOSÞLTIMOSDOCEMESESEN#ASTILLA ,A-ANCHAEN SESITÞAENELYENEDADESDE A×OSENEL 

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

5N DELAPOBLACIØNENTRELOS A×OSHACONSUMIDOCANNABISALGUNAVEZ ELLOHAHECHOENLOS ÞLTIMOSDOCEMESESYELCONSUMIØENELÞLTIMOMES%LCONSUMOFRECUENTEOHABITUALMÉSDEVECESPOR SEMANA ESTIMADO ESDEUN  ,AEDADMEDIADEINICIOESPRÉCTICAMENTELAMISMAENHOMBRESYMUJERES0ORGRUPOSDEEDADESMÉSBAJA ENLOSJØVENES%NGRUPOSDEMÉSEDADSEREGISTRARONLOSINICIOSMÉSTARDÓOS

#ONSUMODECOCAÓNA ,ACOCAÓNAESDESPUÏSDELCANNABISLASUSTANCIAPSICOACTIVAILEGALCUYOCONSUMOESTÉMÉSEXTENDIDO ESPE CIALMENTEENUSOSESPORÉDICOSOEXPERIMENTALES%SUNASUSTANCIAMUYPRESENTEENPOLICONSUMO 5N DELAPOBLACIØNDEAA×OSHAPROBADOLACOCAÓNAENALGUNAOCASIØN DEELLOS UN LACON SUMIØENLOSÞLTIMOSDOCEMESESYUNLOHIZOTAMBIÏNENELÞLTIMOMES%LLACONSUMEDEFORMA HABITUALDEDOSASIETEVECESPORSEMANA 5N DELOSCONSUMIDORESDECOCAÓNALOHACEDEFORMAINYECTADA MIENTRASQUEELEMPLEAOTRASVÓAS ESNIFADA FUMADA ETC

#ONSUMODETRANQUILIZANTES 5N DELOSENTREVISTADOSINDICANHABERCONSUMIDOTRANQUILIZANTESALGUNAVEZ5N LOHICIERONENLOS ÞLTIMOSDOCEMESESYELENELÞLTIMOMES,OSCONSUMOSHABITUALESDEESTASSUSTANCIASSONELEVADOSUN  LOSCONSUMENENTREYVECESPORSEMANAODIARIAMENTE -ÉSDEPERSONASHABÓANUTILIZADOTRANQUILIZANTES ALREALIZARLAENCUESTAEN ENELÞLTIMOMESEN #ASTILLA ,A-ANCHA DELASQUEUNASLOESTABANHACIENDODEMODOHABITUAL



 ? ! . ­ , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ . %NCUANTOALINICIODELUSODETRANQUILIZANTESLOSHOMBRESCOMIENZANTRESA×OSYMEDIOANTESQUELASMUJE RES,AEDADMEDIADEINICIOESDEA×OS %LPERlLDELCONSUMIDORHABITUALDETRANQUILIZANTES ENLOSÞLTIMOSDOCEMESES ESELDEMUJERENTRE  A×OS

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

#ONSUMODEHIPNØTICOS %L DELAPOBLACIØNHACONSUMIDOENALGUNAOCASIØNHIPNØTICOS DEESTOS UN LOHIZOENLOSÞLTIMOS DOCEMESESYUN ENELÞLTIMOMES%SIMPORTANTEELUSOFRECUENTEOHABITUALEL ESTARÓANCONSU MIENDOMÉSDEVECESPORSEMANAOADIARIO %NCONJUNTOELNÞMERODECONSUMIDORESDEHIPNØTICOSENELÞLTIMOMESSERÓADEUNASPERSONAS DE LASQUEENTORNOALASSERÓANCONSUMIDORESHABITUALES 4AMBIÏNAQUÓLOSHOMBRESCOMIENZANANTESQUELASMUJERES UNOSDOSA×OSANTES YLAEDADMEDIADEINICIO ESDEA×OS

#ONSUMODEDROGASDESÓNTESIS %STASSUSTANCIASSEPRESENTARONENELCUESTIONARIOCOMOºÝÌ>ÈÃÊÞʜÌÀ>ÃÊ`Àœ}>ÃÊ`iÊ`ˆÃišœ» YAQUEDEESTE MODO SON MÉS CONOCIDAS ENTRE LOS CONSUMIDORES ,A PREVALENCIA DE CONSUMO ES DEL  ENTRE LOS   A×OS 5NDELAPOBLACIØNDE A×OSINDICAHABERCONSUMIDODROGASDESÓNTESISALGUNAVEZDEELLOSUN LASHACONSUMIDOENLOSÞLTIMOSDOCEMESESYUN ENELÞLTIMOMES$EESTOSÞLTIMOSUN LASUSADE FORMAHABITUALAVECESPORSEMANA YUN UNAVEZALASEMANA %NCONJUNTOELNÞMERODECONSUMIDORESDEDROGASDESÓNTESISENELÞLTIMOMESSERÓADEUNASPERSO NAS DELASQUEUNASCONSUMENDEUNAVEZPORSEMANAYUNASENTREYVECESPORSEMANA ,OSHOMBRESSEINICIANMEDIOA×ODEMEDIAANTESQUELASMUJERES,ADIFERENCIAMÉSNOTABLELAENCONTRAMOS ENELGRUPODELASMUJERESDE A×OS  MÉSDELDOBLEQUEELDELOSVARONESDELAMISMAEDAD   



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

#ONSUMODEALUCINØGENOS %STECONJUNTODESUSTANCIAS PRESENTADASALOSENTREVISTADOSCOMO- ]Ê?Vˆ`œÃ]ʺÌÀˆ«ˆÃ» ETC TIENENCONSUMOS ASOCIADOSCONFRECUENCIAALOSDEPSICOESTIMULANTES ANFETAMINASYCOCAÓNA OALDELASDROGASSINTÏTICAS

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

%L DELOSENTREVISTADOSINDICANHABERUSADOALUCINØGENOSALGUNAVEZ UNENLOSÞLTIMOSDOCEMESES YEL ENELÞLTIMOMES5N LOHACEALMENOSUNAVEZPORSEMANA %STASSUSTANCIASHABÓANSIDOCONSUMIDASENELÞLTIMOMESPORUNASPERSONAS,ASMUJERESINICIANEL CONSUMOMEDIOA×OANTESQUELOSHOMBRESYPOREDADLOHACENMÉSLOSDE YLOSDE A×OS SE GUIDOSDELOSDE A×OS 5NAVEZMÉSHAYQUELLAMARLAATENCIØNSOBREELCONSUMOPREVALENTEDELASMUJERESENELGRUPODEEDADMÉS JOVEN  YENESTAOCASIØNTAMBIÏNENELINTERVALODEEDADDEAA×OS

#ONSUMODEANFETAMINAS ,ASANFETAMINAS SEPRESENTARONALOSENTREVISTADOSCOMOiÃ̈“Տ>˜ÌiÃ]Ê«>Ã̈>ÃÊ«>À>ʘœÊ`œÀ“ˆÀ]Ê>`i}>â>À]ETC 5NDELOSENTREVISTADOSINDICANHABERCONSUMIDOANFETAMINASENALGUNAOCASIØN UN LOHICIERONEN LOSÞLTIMOSDOCEMESESYEL ENELÞLTIMOMES %NCONJUNTOUNASPERSONASHABÓANCONSUMIDOANFETAMINASENELÞLTIMOMESEN#ASTILLA ,A-ANCHA Y ENTORNOALASLOESTARÓANHACIENDODEMODOHABITUAL ,ASMUJERESINICIANELCONSUMOALOSA×OSDEMEDIAMIENTRASQUELOSHOMBRESLOHACENALOS

#ONSUMODEINHALABLES ,OSINHALABLESSONUNASERIEDEPRODUCTOSBASTANTECOMUNES DEUSODOMÏSTICOOINDUSTRIAL QUEINCLUYEN COLASYPEGAMENTOS GASOLINAS DISOLVENTES ETC3UUSOCOMOSUSTANCIASPSICOACTIVASPUEDEPRODUCIRUNA SERIEDEEFECTOSQUEINmUYENSOBREELESTADODEANIMO LAPERCEPCIØNYLACONDUCTA %LUSODEESTASSUSTANCIASESBASTANTEMINORITARIO5N INDICANHABERLOSUSADOALGUNAVEZ UN LO HICIERONENLOSÞLTIMOSDOCEMESES YUN ENELÞLTIMOMES



 ? ! . ­ , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ . ,AMEDIAGENERALDEEDADDEINICIOESDEA×OSYMEDIO SIENDOMÉSPRECOCESLASMUJERES ENTORNOALOS A×OSYMEDIO

#ONSUMODEHEROÓNA

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

!PESARDELCLARODESCENSOEXPERIMENTADOENELCONSUMOENLOSÞLTIMOSA×OSENTODASLAS#OMUNIDADES DEBIDOALASGRAVESCONSECUENCIASPERSONALES FAMILIARESYSOCIALESDEESTADROGA SUPRESENCIAESAÞNUNA CUESTIØNIMPORTANTE 5N DELOSENTREVISTADOSINDICANHABERCONSUMIDOHEROÓNAALGUNAVEZ$EÏSTOS UNLOHICIERONEN LOSÞLTIMOSDOCEMESES 3EPUEDEESTIMARQUEELNÞMERODECONSUMIDORESDEHEROÓNAENLOSDOCEMESESANTERIORESESTÉENTORNOA LOS AUNQUEDEBIDOALAESCASAMUESTRARECOGIDA YAQUEESDIFÓCILLACAPTACIØNDECONSUMIDORESHABI TUALESMEDIANTEENCUESTADOMICILIARIA ESTASESTIMACIONESSONSOLOAPROXIMADAS ,AMEDIAGENERALDEEDADDELOSCONSUMIDORESESDEA×OS

#ONSUMODEOTROSOPIÉCEOS ,OSMORFÓNICOSYOTROSOPIÉCEOSTIENENUNCONSUMOMUYASOCIADOALDELAHEROÓNA ENHOMBRESYGRUPOSDE EDADMÉSJØVENES4AMBIÏNSEPRESENTAASOCIADOALCONSUMODEPSICOFÉRMACOSCOMOANALGÏSICOSENMUJE RESYGRUPOSDEMAYOREDAD 5N DELAPOBLACIØNENTREYA×OSHANCONSUMIDOOTROSOPIÉCEOSENALGUNAOCASIØNUN LO HIZOENLOSÞLTIMOSDOCEMESESYTAMBIÏNENELÞLTIMOMES ALREDEDORDEPERSONAS$EELLOS UN  TENDRÓAUNCONSUMOMÉSFRECUENTE %LINICIODECONSUMOSEPRODUCEENUNAMEDIADEEDADDEA×OSENHOMBRESYDEA×OSENMUJERES

#ONSUMODECRACK %LCRACKSIGUESIENDOUNASUSTANCIAPSICOACTIVADEUSOMARGINAL ASOCIADAENMUCHASOCASIONESALCONSUMO DEHEROÓNA



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

5N DELOSENTREVISTADOSINDICANHABERPROBADOCRACKENALGUNAOCASIØNYUN LOHIZOENLOSÞLTIMOS DOCEMESES.OSEOBSERVANCONSUMOSENELPERÓODOCORRESPONDIENTEALÞLTIMOMES DEBIDOSEGURAMENTE AQUENOSONFÉCILMENTEDETECTABLESPORELMÏTODODEENCUESTAALEATORIA

2ESULTADOS SOBRE MOTIVACIØN CONSECUENCIAS Y PERCEPCIONES ACERCA DE LOS CONSUMOS

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

0ERCEPCIØNDELRIESGODELOSCONSUMOS ,OS ENTREVISTADOS EN LA ˜VÕiÃÌ>Ê `œ“ˆVˆˆ>Àˆ>Ê ÃœLÀiÊ Vœ˜ÃՓœÊ `iÊ `Àœ}>ÃÊ i˜Ê >Ã̈>‡>Ê >˜V…>Ê `iÊ Óää{ CONSIDERANQUEELCONSUMODEDROGASREPRESENTAUNALTORIESGOPARALASALUD PEROESTAPERCEPCIØNDIlERE CONSIDERABLEMENTEDEPENDIENDODELASSUSTANCIASYLASFRECUENCIASDECONSUMO %LCONSUMODEUNPAQUETEDECIGARRILLOSDIARIOSEPERCIBECOMOMÉSPROBLEMÉTICOQUEELCONSUMOABUSIVO DEALCOHOL TANTOENlNDESEMANACOMOADIARIO%LCONSUMOABUSIVODEALCOHOLDElNDESEMANAESPERCI BIDOCOMODEBAJAPELIGROSIDAD%NGENERALLAPOBLACIØNCONSIDERAMENOSPELIGROSOELALCOHOLQUEELTABACO YMENOSPELIGROSOAÞNELCANNABISYLOSTRANQUILIZANTES ,ASDROGASILEGALESCOMOLAHEROÓNA COCAÓNA ALUCINØGENOSYÏXTASIS PORESTEORDEN SONLASCONSIDERADAS MÉSPELIGROSASPARALASALUD ,ASIGUIENTEGRÉlCAMUESTRALAPROPORCIØNDEPERSONASQUECONSIDERANACADASUSTANCIACAUSADEMUCHOS PROBLEMAS



 ? ! . ­ , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ .

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

'RÉlCO0ROPORCIØNDEPERSONASQUECONSIDERANACADA SUSTANCIACAUSADEPROBLEMAS

-EDIDASMÉSElCACESCONTRALASDROGAS ,AElCACIADELASPOSIBLESMEDIDASQUESEPUEDENTOMARANTEELPROBLEMADELADROGADICCIØNESVALORADA PORLAPOBLACIØNDE#ASTILLA ,A-ANCHADELSIGUIENTEMODO ß %L SEINCLINAPORLAREPRESIØNDIRIGIDAHACIALOSTRAFICANTESELIGIENDOLAREPRESIØNDELOSCONSUMIDO RESUN 



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

ß 5N CONSIDERAMÉSÞTILESLASMEDIDASPREVENTIVASYSOCIALES QUELASMEDIDASORIENTADASALTRATA MIENTO O A LA REPRESIØN DEL CONSUMO %NTRE ESTAS MEDIDAS SE ENCUENTRAN LA EDUCACIØN SOBRE DROGAS ENLAESCUELA CAMPA×ASINFORMATIVASENMEDIOSDECOMUNICACIØN  CREACIØNDEESTÓMULOS YMOTIVACIØNDELASPERSONAS MEJORADELASCONDICIONESDEVIDA  YPROGRAMASDEAPOYO FAMILIAR  

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

ß %N MENOR PROPORCIØN LOS ENTREVISTADOS ELIGEN MEDIDAS COMO LA ATENCIØN EN CENTROS DE ASISTENCIA Y TRATAMIENTO  YLADESPENALIZACIØNDELASDROGAS  ,ASIGUIENTEGRÉlCAMUESTRALAPROPORCIØNDEPERSONASQUECONSIDERANMUYÞTILESCADAUNADEESTASMEDIDAS PARALUCHARCONTRALASDROGAS

'RÉlCO0ROPORCIØNDEPERSONASQUECONSIDERANÞTILES CADAMEDIDAPARALUCHARCONTRALASDROGAS



 ? ! . ­ , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ . #ONOCIMIENTODELASACTUACIONESYVALORACIØNDELASMEDIDASCONTRALASDROGAS

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

!NTELAPREGUNTA· œ˜œViÊÕÃÌi`Ê>VÌÕ>Vˆœ˜iÃÊ>˜Ìiʏ>ÃÊ`Àœ}>ÃÊi˜Ê >Ã̈>q>Ê>˜V…>¶ ELDELAPOBLACIØN JUVENILCONOCELASACTUACIONESYPROGRAMASLLEVADASACABOPORLASINSTITUCIONES%NGENERALSONVALORADAS DEMANERAINTERMEDIA SIENDOPOCOSLOSQUEAPORTANVALORACIONESPOSITIVASALRESPECTOYMENOSLOSQUEDAN OPINIONESNEGATIVAS4ANTOELNIVELDECONOCIMIENTODEÏSTASCOMOELDEVALORACIØNCOINCIDENCONLOOBSER VADOENOTRASCOMUNIDADESAUTØNOMAS CONUNCONOCIMIENTOENTREELYELYUNAVALORACIØNDESU ElCACIAENTREYPUNTOSSOBRE 'RÉlCO#ONOCIMIENTODEACTUACIONESANTELASDROGAS EN#ASTILLA ,A-ANCHA

0ERCEPCIØNDELESTADODESALUDYCONSUMODEDROGAS ,AMAYORPARTEDELAPOBLACIØNEL  CONSIDERASUESTADODESALUDCOMOBUENOOMUYBUENO YTANSOLO EL EXPRESATENERUNASALUDMALAOMUYMALA .OSEENCUENTRANVARIACIONESSIGNIlCATIVASENLAPERCEPCIØNDELASALUDENFUNCIØNDELCONSUMODETABACOY ALCOHOLAUNQUERESPECTOAESTEÞLTIMOCASO AMEDIDAQUEELCONSUMOESMÉSABUSIVOSEINCREMENTAMUCHO LAPROPORCIØNDEQUIENESSESIENTENAFECTADOSPORCONSECUENCIASNEGATIVAS 3ÓSEAPRECIANDIFERENCIASIMPORTANTESPORPARTEDELOSCONSUMIDORESDETRANQUILIZANTES HIPNØTICOSYANALGÏ SICOSMORFÓNICOS%STOSEXPRESANTENERPEORSALUDQUELAMEDIADELAPOBLACIØN HECHOQUEPUEDEATRIBUIRSE ENMUCHOSCASOSAUNAEDADMAYORYAPOSIBLESENFERMEDADESASOCIADASALINICIOENELCONSUMODEPSICO FÉRMACOS



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

,OSCONSUMIDORESDECRACK ENSUMAYORÓAJØVENES TAMBIÏNDICENTENERPEORSALUDQUELAMEDIADELA POBLACIØN

-ORBILIDADASOCIADAACONDUCTASADICTIVAS

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

3EGÞNLOSDATOSDEL#ONJUNTO-ÓNIMO"ÉSICODE$ATOS#-"$ DURANTEELPERÓODO SEPRODUJERON UNDEALTASHOSPITALARIAS SIENDOELDIAGNØSTICOPRINCIPALDEABUSOODEPENDENCIADEALCOHOLYOTRAS DROGASDEACUERDOALACLASIlCACIØNDE'2$S  DELACATEGORÓADIAGNØSTICAMAYOR#$- SEAD JUNTAEN!NEXO4ABLA88)6DATOSREFERIDOSALPERÓODO SOBRECASUÓSTICAYESTANCIASMEDIAS 4ABLA88)-ORBILIDADASOCIADAACONDUCTASADICTIVAS

/PIÉCEOS



#OCAÓNA



!LCOHOL



/TRAS



4/4!,







 



 



 



 









 



 



 



 









 



 



 



 









 



 







 









 



 



 



 





&UENTE#-"3%3#!-0LAN2EGIONALDE$ROGAS

!CONTINUACIØN SEEXPONELAACTIVIDADASISTENCIALANUALDELOS%QUIPOSDE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES DELAREGIØN PORA×OYSUSTANCIAPRINCIPAL 0OROTRAPARTE EN#ASTILLA ,A-ANCHAUNADECADAOCHOINCAPACIDADESLABORALESTRANSITORIAS),4 SONDEBIDAS ATRASTORNOSRELACIONADOSCONELCONSUMOYLADEPENDENCIADEALCOHOLYDROGAS3EGÞNDATOSDEL­READE )NSPECCIØNDEL3ERVICIODE3ALUDDE#ASTILLA ,A-ANCHA LADURACIØNDELASBAJASPORESTEMOTIVOTRIPLICAEN DÓASLAMEDIADETODOSLOSPROCESOSDIAGNØSTICOS SUPERANDOENELA×OLOSCUATROMESES



 ? ! . ­ , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ . 4ABLA88))!CTIVIDADASISTENCIALANUALDELOS%!$5#!

















 

/PIÉCEOS









 

)NICIOSDETRATAMIENTOPORSUSTANCIAPRINCIPAL #OCAÓNA









 

!LCOHOL









 

/TRASSUSTANCIAS









 









 

/PIÉCEOS









   

.Ž0ACIENTESENREVISIØNADEDICIEMBRE

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

)NCREMENTO

#OCAÓNA









!LCOHOL









 

/TRASSUSTANCIAS









 

!LTAS(ISTORIASCERRADAS









 

/PIÉCEOS









 

#OCAÓNA









 

!LCOHOL









 

/TRASSUSTANCIAS









 









 

/PIÉCEOS









   

)NICIOSDE$ESINTOXICACIØN #OCAÓNA









!LCOHOL









 

/TRASSUSTANCIAS









 









 









 

/PIÉCEOS









 

#OCAÓNA









 

!LCOHOL









 

.ŽDETERMINACIØNDETØXICOS $ERIVADOSARECURSOSDEINTERNAMIENTO

/TRASSUSTANCIAS









 









 

/PIÉCEOS









 

#OCAÓNA









 

!LCOHOL









 

/TRASSUSTANCIAS









 









 









 

$ERIVADOSARECURSOSDEINSERCIØN

.Ž0ACIENTESENTRATAMIENTOCONMETADONA )NICIOSMETADONA



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

,ATRAYECTORIAVITALYLAEXPERIENCIATERAPÏUTICADELOSADICTOSADROGAS ILEGALESEN#ASTILLA ,A-ANCHA 3ETRATADEUNESTUDIOCUALITATIVOCUYOOBJETIVOESELCONOCIMIENTODELAEVOLUCIØNDELASPERSONASDROGO DEPENDIENTESEN#ASTILLA ,A-ANCHAYLAINTERVENCIØNDESDELAØPTICADELOSPROFESIONALESYLAEXPERIENCIA TERAPÏUTICADELOSUSUARIOS3EOBTUVIERONLOSSIGUIENTESHALLAZGOS

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

#ØMOSONLASPERSONASDROGODEPENDIENTESEN#ASTILLA ,A-ANCHA ,ASPERSONASDROGODEPENDIENTESQUERECIBENAYUDAENLOS%QUIPOSDE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTESNO MENCIONANLACAUSALIDADQUESUPONEELREFUERZOENLACREACIØNDEDEPENDENCIA YCONSTRUYENUNIMAGINARIO MÉGICOENELCUALLASDROGASAPARECENCOMOPORCASUALIDADENSUSVIDASYENLAQUELOSFACTORESALOSQUE ATRIBUYENELINICIODELCONSUMOSONLOSAMIGOS LAEDAD DISPONIBILIDAD FALTADEMADUREZ LASDISFUNCIONES FAMILIARESYOTROSELEMENTOSEXØGENOS5NAVEZSEINICIAELCONSUMOLAEXPLICACIØNDELADICTOSEFOCALIZAHACIA ELDISPLACERDELAABSTINENCIA ,ASPERSONASCONPROBLEMASDEADICCIØNALASDROGASSONVARONESYMUJERESQUEESTÉNCONDICIONADOSPORSUS ROLESDEGÏNERO LOQUEIMPLICAQUELARELACIØNASISTENCIALNODEBEREFORZARESTOSESTEREOTIPOSSINOSUSTITUIRLOS PORUNAOPCIØNMÉSIGUALITARIAYDEMOCRÉTICA ,ASRELACIONESENTRECONSUMODEHEROÓNAYCOCAÓNANOSINDICANQUEELDIAGNØSTICOMÉSACEPTABLEALPRINCIPIO ERADEHEROÓNA PEROTAMBIÏNCONSUMÓANCOCAÓNA3EPUEDEAlRMARQUELAREDASISTENCIALNOATIENDEAHORA MÉSCASOSDECOCAÓNAQUEANTES SINOQUESEMANTIENELAMISMAPROPORCIØNPEROELDIAGNØSTICOESMEJOR $ESDESEARRASTRABALACONTRADICCIØNDEQUEELNÞMERODECONSUMIDORESDECOCAÓNAERAMAYORQUELOS DEHEROÓNA SINEMBARGOENLAREDASISTENCIALSØLOAPARECÓANCASOSDEHEROÓNA %NCUANTOALACUESTIØNDEVÓNCULOSYPROBLEMASFAMILIARES EN#ASTILLA ,A-ANCHA COMOENELRESTODE%SPA×A LAADICCIØNSUELESUPONERUNARUPTURACONLAFAMILIADEORIGEN SEGUIDODELAINTEGRACIØNENELENTORNODEOTROS ADICTOS ENOCASIONESCONUNAFAMILIAOPAREJANUEVA PARAVOLVERlNALMENTEADEPENDERDELAFAMILIADEORIGEN %LCOLECTIVODEUSUARIOSDEDROGASTIENEUNDÏlCITFORMATIVO ASÓCOMOCARENCIASENLATRAYECTORIALABORAL%N ESTESENTIDOEMPRENDERESTUDIOSCOMOCONSECUENCIADELTRATAMIENTOPARECERELACIONARSEMÉSCONTENERUNA ACTIVIDADENLAQUEOCUPARELTIEMPO QUECONLAIDEADEMEJORARLACUALIlCACIØNPARAALCANZAROBJETIVOSU OPORTUNIDADESENLAVIDA



 ? ! . ­ , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ . /PINIØNRESPECTOALAREDPÞBLICADEASISTENCIA

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

,OSUSUARIOSYUSUARIASDEDROGAS ACUDENALAREDPÞBLICADE%!$SPORQUEESTÉNBIENINFORMADOSSOBRELA MISMA ASÓCOMOSOBRELASMODALIDADESDETRATAMIENTOQUEOFRECEN3ESIENTENBASTANTESATISFECHOSCONLA ATENCIØNRECIBIDAYCONLOSRESULTADOSDETRATAMIENTOOBTENIDOS.OTANTOPORELLOGRODEOBJETIVOSDEIN CORPORACIØNSOCIALSINOENCUANTOASUESTABILIDADPERSONALADOPTANDOUNPAPELDEPACIENTESCRØNICOS CON RIESGOSYRECAÓDAS PEROCONTROLADOS%NESTOHASIDOBÉSICOELAPOYOFAMILIARYELESTABLECIMIENTODEUNA RELACIØNEMPÉTICACONLOSPROFESIONALESDELOS%!$SYOTROSDISPOSITIVOSDELARED %LHECHODEQUENOSEPRODUZCAUNANORMALIZACIØNDESDEELPUNTODEVISTASOCIALSEDEBEAUNASERIEDE OBSTÉCULOSQUENOHANAPARECIDOREPENTINAMENTE SINOQUEFORMABANPARTEDESUADICCIØNOERANPREVIOSAL INICIODELCONSUMO COMOELFRACASOESCOLAR ,ACRÓTICAQUELOSUSUARIOSYUSUARIASHACENALOS%!$SESENLAESTRATEGIADEDISPENSACIØNDEMETADONA3E PODRÓANCONSIDERARUNASERIEDECAMBIOSENLOSPROGRAMASDEMANTENIMIENTOCONMETADONA0-- QUE REDUNDARÓANENLAMEJORADELACALIDADDELAINTERVENCIØN

,ASITUACIØNDELOSUSUARIOSDELAREDASISTENCIALYELRESULTADODELAINTERVENCIØN ,OSUSUARIOSDELAREDASISTENCIALSONUNCOLECTIVOQUEHATENIDOCONFRECUENCIAPROBLEMASCONLAJUSTICIAYUN COMPORTAMIENTODELINCUENCIALSUPERIORDELOQUERESULTAHABITUALENESTETIPODEADICTOS %NRELACIØNAPROBLEMASDESALUD SONLOSESPERADOS AUNQUEMENORESALOSENCONTRADOSENOTROSESTUDIOS ENESTESENTIDOPODRÓAMOSHABLARDEUNMEJORESTADODESALUDYRELACIONARLOCONELRETRASOCONELQUELLEGA RONLASDROGASALA2EGIØN YLAElCACIASANITARIADELOS%!$S 4ODOSLOSELEMENTOSCONTEMPLADOSANTERIORMENTECONmUYENSOBRELASPOSIBILIDADESDEINCORPORACIØNSOCIAL QUENOPARECENDEMASIADOFAVORABLES YAQUESONPOCOSLOSQUETRABAJANOTIENENEXPECTATIVASDETRABAJAR ,ASAYUDASSOCIALESJUNTOCONLAABSTINENCIADEDROGAS ELAPOYOFAMILIAR LAPENSIØNNOCONTRIBUTIVAYLAS APORTACIONESDEALGÞNTRABAJOESPORÉDICOCONlGURANELESTILODEVIDADEESTASPERSONASCOMOhESTILODE VIDADEJUBILADOPREMATUROvQUEUTILIZATODOSESTOSRECURSOSPARASITUARSEENTRELAADICCIØNYLANORMALIZACIØN SOCIAL3WARTZ  3EGÞNSEEXTRAEDEALGUNASDELASº…ˆÃ̜Àˆ>ÃÊ`iÊۈ`>»DELOSENTREVISTADOS ÏSTOSTIENEN LAIMPRESIØNDESERhNØMADASv QUEVAN SINlN DEUNRECURSOASISTENCIALAOTRO.OOBSTANTE ÏSTAESUNA IMPRESIØNQUENOSEJUSTIlCADESDEELPUNTODEVISTAESTADÓSTICO YAQUE ÞNICAMENTEELHANRECORRIDO



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

MÉSDECINCO%!$SYELHANUTILIZADOLOSSERVICIOSDEUNSØLO%!$%NLOSÞLTIMOSA×OSELPAPELEXCLUSIVO DELAREDDEL0LAN2EGIONALDE$ROGASYELUSODELOS%!$COMODISPOSITIVODEREFERENCIAESTÉCRECIENDO LO QUEIMPLICALADISMINUCIØNENLACONDICIØNDEhNØMADAv

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

%NTREELCITADO QUEHARECORRIDOMÉSDECINCO%!$S SEPUEDECONSIDERARUNEJERESPECTOALAMADU RACIØNPERSONAL ENELQUESESITÞANENUNEXTREMOLOSQUEVANMADURANDOALPASARPORLOSDISTINTOSDISPO SITIVOSENELCENTROLOSQUEMADURANPORALGÞNPROBLEMAOSITUACIØNPERSONAL YENELOTROEXTREMOLOSQUE NOPARECENAVANZARYPARALOSQUECUALQUIERRECURSOESUNAMERAINTERVENCIØNPALIATIVASITUADAENTREDOS INTERVENCIONESPALIATIVAS !LlNALhESTARBIENvOhESTARMALvESALOQUEREDUCENLOSPACIENTESSUHISTORIAENRELACIØNCONLASDROGAS $ONDESECOMBINANESTOSCUATROFACTORES s s s s

-ANTENERUNAABSTEMIAABSOLUTAORELATIVA !CEPTARELPROCESOTERAPÏUTICO #ONTARCONELAPOYODELAFAMILIA $ISPONERDEEMPLEO

,OSQUEhESTÉNMUYBIENhOvMUYMALhSONUNAMINORÓA LAMAYORÓASESITÞANENUNTERRITORIOINTERMEDIOQUE PRESENTAMUCHOSRASGOSDECRONIlCACIØN 4AMBIÏNHAYQUERESALTARDOSHECHOS  ,OSCASOSDECONSUMIDORESDECOCAÓNAhESTÉNvMUCHOMEJORQUELOSDEHEROÓNA,OQUECONLLEVADOS REmEXIONES ß >ʈ`i˜ÌˆvˆV>Vˆ˜Ê`iÊV>`>ÊV>ÜÊÃiÊÀi>Vˆœ˜>ÊVœ˜Êv>V̜ÀiÃÊ>i˜œÃÊ>ʏ>Ê`Àœ}>ÊVœ˜ÃՓˆ`>°ÊœÃÊÃՍi̜ÃÊVœ˜Ê՘>Ê ÌÀ>ÞiV̜Àˆ>ÊÜVˆ>Ê“?ÃʘœÀ“>ˆâ>`>Ê̈i˜`i˜Ê>ÊÃiÀÊVœ˜Ãˆ`iÀ>`œÃÊVœ“œÊV>ÜÃÊ`iÊVœV>‰˜>°Ê ß >ÊVÀiVˆi˜ÌiʘœÀ“>ˆâ>Vˆ˜Ê`iÊVœiV̈ۜ]ÊÞ>ʵÕiʏœÃʓ?ÃʍÛi˜iÃ]Ê>՘ÊVÕ>˜`œÊÃi>˜ÊVœ˜Ãˆ`iÀ>`œÃÊV>ÜÃÊ `iʅiÀœ‰˜>ʜÊVœV>‰˜>]ʓÕiÃÌÀ>˜Ê՘>ʓiœÀÊÈÌÕ>Vˆ˜Ê«iÀܘ>°Ê*œ`i“œÃÊ>«œÃÌ>À]Ê«œÀÊ՘ÊV>“LˆœÊv>ۜÀ>LiÊ i˜ÊiÊ«iÀvˆÊ`iʏœÃʺ˜ÕiۜÃÊ>`ˆV̜û°  ,ASACTITUDESDELADICTO SUSMOTIVACIONES PRONOSTICANTANTOLAIDENTIlCACIØNDELCASOCOMOSUINCLUSIØN ENUNOUOTROGRUPO ELADICTOACUDEALCENTROBIENACURARSE ARESOLVERUNPROBLEMAPUNTUALSINRENUNCIAR ASUESTILODEVIDA OACRONIlCARSEENUNASITUACIØNINTERMEDIA



 ? ! . ­ , ) 3 ) 3 $% 3 ) 45! #)¼ . 4ABLA88)))!CTIVIDADDELOS%!$DURANTE

!#4)6)$!$',/"!,$52!.4%%,!»/$%,/3%!$$%#!34),,! ,!-!.#(! 0RIMERASCONSULTAS

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

!CCESO

4OTAL

!LCOHOL 

#OCAÓNA 

INICIATIVA FAMILIAROPROPIA ODERIVACIØN VERBAL

OTROSSERVICIOS OINSTITUCIONES REMITIDOS)NST 0ENITENCIARIAS %NGENERAL0OR DEPENDENCIA /PIÉCEOS

DE3ERV 3ANITARIOS  DE!%Y  DE!0 

!LTASPOR ABANDONO 

!LTAS TERAPÏUTICAS  

.ŽDEDEMANDASDE INFORMACIØN



2ELACIØNALTASPRIMERAS

 

·NDICEPRIMERASSUCESIVAS

 

)NICIOTRATAMIENTODE DESINTOXICACIØN

 DEPRIMERAS CONSULTAS

 ANIVEL HOSPITALARIO

$ESINTOXICACIONES QUECONCLUYEN SATISFACTORIAMENTEEN HOSPITAL

#OCAÓNA 

/PIÉCEOS 

$ERIVADOSARECURSOS DEDESHABITUACIØNCON INTERNAMIENTO

 

,LEGANAPROGRAMASO RECURSOSESPECÓlCOSDE REINSERCIØN

 

$ETERMINACIONES ANALÓTICAS%!$S

!LCOHOL 

/PIÉCEOS 

/TRASSUSTANCIAS  

-EDIAGLOBAL





,OS%!$REALIZARONDURANTEALMENOSDETERMINACIONESANALÓTICASDETØXICOSENORINA$ELTOTALDE CONSULTAS SONDERIVADASDESDE!TENCIØN0RIMARIAYDESDE!TENCIØN%SPECIALIZADA

,AMEDIAGLOBALDECONCLUSIØNDETRATAMIENTOS ESDECIRENMEDIOHOSPITALARIOYNOHOSPITALARIO PARATODASLASSUSTANCIAS ADICTIVAS ESDEUN



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

%NRELACIØNCONESTECUADRODEACTIVIDADGLOBALPODEMOSDESTACARELPORCENTAJECASISIMILARDEPRIMERAS CONSULTASPORALCOHOLYPORCOCAÓNA,LEGANENSUMAYORÓAANIMADOSOPRESIONADOSPORFAMILIARES ODERI VADOSVERBALMENTESINPAUTASOINFORMEDEDERIVACIØN$ELPORCENTAJEQUESONDERIVADOSDESDEELSISTEMA SANITARIOALGOMENOSDEDECADA SØLOELLOSONPOR!TENCIØN0RIMARIAYENSUMAYORPARTE POR!TENCIØN%SPECIALIZADA

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

%STONOSHACEPENSARENLANECESIDADDETRABAJARLASVÓASDEDERIVACIØN SOBRETODODESDE!TENCIØN0RIMA RIA NOSØLOCOMOTALDERIVACIØNSINOQUEPUEDANIMPLICARSEENLADETECCIØNPRECOZEINICIODELTRATAMIENTO CUANDOSEAPOSIBLE 4ANTODESDE!TENCIØN0RIMARIACOMO%SPECIALIZADASEDEBEHACERHINCAPIÏENLADETECCIØNYTRATAMIENTODEL ABUSOYDEPENDENCIADEALCOHOLPUESTOQUEESLASUSTANCIAMÉSCONSUMIDAENTRELASCITADASCOMOMOTIVO DECONSULTA ,LAMALAATENCIØNELPORCENTAJEDEALTASPORABANDONOLOQUEPODRÓASERESTUDIADOMÉSAFONDOPARAVER CAUSASYRELACIONESCONOTRASVARIABLESDELOSDATOSOBTENIDOS!SÓCOMOELESCASO DELOSPACIENTES DEPENDIENTESQUELLEGANAPROGRAMASORECURSOSESPECÓlCOSDEREINSERCIØN



CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

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CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

$%#!34),,! ,!-!.#(!?

? $) 3 0 /3 )4 )6/ 3 9 2 % #5 2 3 / 3 2ED!SISTENCIALPARAELTRATAMIENTODELASDROGODEPENDENCIASEN#ASTI LLA ,A-ANCHA ,AESTRUCTURAASISTENCIALPARAELTRATAMIENTODELASPERSONASCONDROGODEPENDENCIASEN#ASTILLA ,A-ANCHA ESTÉCONSTITUIDAPORUNCONJUNTODERECURSOSQUE SIENDOINDEPENDIENTES FUNCIONANENFORMADEREDPARA LACONSECUCIØNDESUlN,OSRECURSOSQUELACOMPONENESTÉNDISE×ADOSPARADARRESPUESTAALASDIFERENTES TIPOLOGÓASDELASPERSONASCONADICCIØNALASDROGASQUEACUDENAELLA 0ARALACONFORMACIØNDELAREDASISTENCIALSEESTABLECENDOSNIVELESDEINTERVENCIØNAMBULATORIA5NIDADES DE#ONDUCTAS!DICTIVAS YRESIDENCIAL#OMUNIDADES4ERAPÏUTICASY5NIDADESDE$ESINTOXICACIØN #OMPLE TANLAREDRECURSOSINTERMEDIOS#ENTROSDEDÓAY0ISOSDEACOGIDA EL#ENTRO)NTEGRALDE!TENCIØNA$ROGO DEPENDIENTESYLA!TENCIØNALDROGODEPENDIENTEENLOS#ENTROS0ENITENCIARIOS

#ENTROS!MBULATORIOS5NIDADDE#ONDUCTAS!DICTIVAS %N#ASTILLA ,A-ANCHASECREARONLOS%QUIPOSDE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES%!$ COMOPRINCIPALRE CURSOAMBULATORIOYSEDElNIERONCOMOLAPUERTADEENTRADAYSALIDADELCIRCUITOTERAPÏUTICOESPECIALIZADO DELASDROGODEPENDENCIASYELRECURSOENCARGADODEHACERLASDERIVACIONESALRESTODEESLABONESDELARED !CTUALMENTE YATRAVÏSDEL0LANDE3ALUD-ENTALDE#ASTILLA ,A-ANCHA  PASANADENOMINARSE 5NIDADDE#ONDUCTAS!DICTIVAS5#! 



 ? $) 3 0/3 ) 4) 6/3 9 2% # 52 3/ 3 ,AS5#!PASANAESTARINTEGRADASENLAREDASISTENCIALDESALUDMENTALYENESTRECHARELACIØNYCOORDINACIØN CONELRESTODESERVICIOSSANITARIOS ,OSRECURSOSHUMANOSCONLOSQUECUENTAN SONMÏDICOS PSICØLOGOS DIPLOMADOSENTRABAJOSOCIAL DIPLO MADOSENENFERMERÓAYAUXILIARESADMINISTRATIVOS #ASTILLA ,A-ANCHACUENTACONUNA5#!ENCADA­READE3ALUD EXCEPTOENEL­READE!LBACETEQUECUENTA CONUNA5#!ADICIONALEN!LMANSA CONlGURANDOUNTOTALDE

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

'RÉlCO-APADELAS5#!EN#ASTILLA ,A-ANCHA



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

,OS#ENTROS!MBULATORIOSPERMITENELDESARROLLODEUNAAMPLIAGAMADEALTERNATIVASTERAPÏUTICASQUESE ADAPTANACADAPACIENTE$ICHASALTERNATIVASSEPUEDENCLASIlCAREN

$ESINTOXICACIØN!MBULATORIA

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

#ONSISTEENELTRATAMIENTODELSÓNDROMEDEABSTINENCIAENELDOMICILIODELPACIENTE BAJOSUPERVISIØNDE ALGÞNFAMILIAR%STESERÉPAUTADOYSUPERVISADOPORLOSPROFESIONALESDELCENTROAMBULATORIOSIEMPREQUENO PADEZCAPATOLOGÓASFÓSICASOPSÓQUICASQUEIMPIDANESTETIPODETRATAMIENTO

0ROGRAMA,IBREDE$ROGAS %NTÏRMINOSGENERALES ESTEPROGRAMAPERSIGUECONSEGUIRYMANTENERLAABSTINENCIAMEDIANTEDIVERSASES TRATEGIASYTRATAMIENTOSPSICOTERAPÏUTICOS 3ONPROGRAMASDIRIGIDOSALTRATAMIENTODELOSPROBLEMASDERIVADOSDELCONSUMODELASDISTINTASSUSTANCIAS YDEBENTENERLASUlCIENTEmEXIBILIDADPARAADAPTARSEACADACASO ,ASDIVERSASESTRATEGIASQUESEPUEDENUTILIZARTIENENENCOMÞNAPARTARELENFERMODELAMBIENTEENELQUE HAESTADOINMERSODURANTEELTIEMPODECONSUMO SIENDOMUYVARIABLESENFUNCIØNDELAPECULIARIDADDE CADAENFERMO

0ROGRAMADEREDUCCIØNDERIESGO ,OSPROGRAMASDEREDUCCIØNDELDA×OODELRIESGOTIENENPOROBJETOCONSEGUIRQUELASPERSONASQUEDECIDEN CONTINUARCONSUMIENDOSUSTANCIASTØXICAS REALICENELCONSUMOCONMEJORESCONDICIONESHIGIÏNICO SANITARIAS YDEUNMODOMÉSRESPONSABLERESPECTOASUSALUDYALADELASPERSONASDESUENTORNO ,OSPROGRAMASMÉSCOMUNESASOCIADOSALAREDUCCIØNDELDA×OYRIESGOSONLOSPROGRAMASDESUSTITUTIVOS OPIÉCEOS FUNDAMENTALMENTELOSDEMETADONA LLEVADOSACABOENCADACENTROAMBULATORIO YLOSPROGRAMAS DEINTERCAMBIOYDISTRIBUCIØNDEMATERIALESTÏRILDEINYECCIØN



 ? $) 3 0/3 ) 4) 6/3 9 2% # 52 3/ 3

 #ENTROS2ESIDENCIALES 5NIDADESDE$ESINTOXICACIØN

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

3ONDISPOSITIVOSDIRIGIDOSAAQUELLOSPACIENTESQUEPORSUSCARACTERÓSTICASFÓSICASPATOLOGÓASA×ADIDAS PSÓ QUICASOSOCIALES NOPUEDENREALIZARLADESINTOXICACIØNDEFORMAAMBULATORIA %NPERIODOSPRECEDENTESSEDISPUSODE5NIDADESDE$ESINTOXICACIØN(OSPITALARIACOMOSERVICIOSINTEGRADOS DENTRODELOSCENTROSHOSPITALARIOSODELAS5NIDADESDE(OSPITALIZACIØN0SIQUIÉTRICA$ESDECADA5NI DADDE(OSPITALIZACIØN"REVE0SIQUIATRÓA DISPONEDEDOSCAMASPARADESINTOXICACIØN YCUANDOSEPREVEAN COMPLICACIONESSOMÉTICASDURANTEELTRATAMIENTO PODERCONTARCONOTRASDOSENLOS3ERVICIOS(OSPITALARIOS DE-EDICINA)NTERNA ,OSCRITERIOSMÓNIMOSPARAUTILIZARESTERECURSOSON s&RACASOSANTERIORESENDESINTOXICACIONESAMBULATORIAS s%XISTENCIADEPATOLOGÓAORGÉNICAYOPSIQUIÉTRICAGRAVE s&ALTADEAPOYOFAMILIARYODEUNDOMICILIOHABITUAL 5NAVEZlNALIZADALAESTANCIAPROGRAMADADELPACIENTE ESTECONTINÞASUPROCESODETRATAMIENTO BIENENEL RECURSOQUELODERIVØOBIENENELRECURSOALQUEFUEDERIVADOPREVIAMENTEPORSUCENTRODEREFERENCIA

 5NIDADDE-EDIAESTANCIAPARAATENCIØNADROGODEPENDIENTESh%L!LBAv %SUNCENTROSANITARIOESPECIALIZADOENELTRATAMIENTODEDROGODEPENDIENTES UBICADOEN4OLEDO DEÉMBITORE GIONALYALQUESEACCEDEMEDIANTEDERIVACIØNDELAS5NIDADESDE#ONDUCTAS!DICTIVASYLAS5NIDADESDE3ALUD -ENTAL PARAATENDERAPACIENTESENLOSQUEADEMÉSDESUADICCIØNALASDROGASSEPRESENTAPATOLOGÓACOMØRBIDA %LTRATAMIENTOSEREALIZASIGUIENDOUNENFOQUEINTERDISCIPLINARAPARTIRDELANÉLISISMULTIFACTORIALDELOSPROBLEMAS

#OMUNIDADES4ERAPÏUTICAS ,A#OMUNIDAD4ERAPÏUTICAESUNCENTROSOCIOSANITARIOCONINTERNAMIENTO DONDESEREALIZANUNASERIEDE ACTIVIDADESQUEVANENCAMINADASALAPRENDIZAJEDEHÉBITOSYLAPROGRAMACIØNDELAVIDADIARIADELSUJETOEN



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

ELCENTRO%NDElNITIVA ESUNESPACIOPROTEGIDOQUEVAAHACERPOSIBLELACOBERTURADEUNASERIEDEOBJETI VOSDIFÓCILMENTEABORDABLESDEFORMAAMBULATORIA ENELMEDIOSOCIALENELQUESEDESENVUELVELAPERSONA DROGODEPENDIENTE %LPROCESODETRATAMIENTOENLA#OMUNIDAD4ERAPÏUTICAESTÉUBICADODENTRODELAFASEDEDESHABITUACIØN AUNQUEENALGUNOSCENTROSSECOMIENZACONLAFASEDEDESINTOXICACIØNSIÏSTASEREALIZAALLÓ%LTIEMPODE ESTANCIA OSCILAENTREYA×OS

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

,OSOBJETIVOSDELA#OMUNIDAD4ERAPÏUTICASON ß 3ACARALDROGODEPENDIENTEDESUMEDIOSOCIALHABITUALEINTRODUCIRLOENUNMEDIOPROTEGIDOQUEPERMI TALAABSTINENCIA ß 4RABAJARCONÏLLOSPOSIBLESCAMBIOSENSUESTILODEVIDA ß 4RABAJARCONÏLPARADESCUBRIRQUÏFACTORESINFLUYENENELCONSUMOYCUALESPUDIERANSERLASCAUSADEÏSTE ß 0OTENCIARSUSCAPACIDADESPERSONALES ß #AMBIODEHÉBITOS %LPERlLDELDROGODEPENDIENTESUSCEPTIBLEDEINGRESOENUNACOMUNIDADTERAPÏUTICASECARACTERIZAPORLO SIGUIENTE ß 3UMODODEVIDAESTÉTOTALMENTEAFECTADOPORELCONSUMODEDROGASYESACONSEJABLELASEPARACIØN TEMPORALDESUMEDIOSOCIALHABITUAL ß 4IENEGRAVESDÏFICITENSUCOMPORTAMIENTOYENSUVIDAPERSONALYSOCIAL ß #ARECEDEUNMÓNIMOSOPORTESOCIOFAMILIARQUEAPOYEELDESARROLLODEOTROTIPODEINTERVENCIONESO CONTANDOCONÏL PUEDEEJERCERINFLUENCIASNEGATIVASENELPROCESOREHABILITADOR ß #UENTACONFRACASOSPREVIOSENOTRASMODALIDADESDETRATAMIENTO



 ? $) 3 0/3 ) 4) 6/3 9 2% # 52 3/ 3 3ETRATADEUNRECURSOALQUESØLOSEPUEDEACCEDERATRAVÏSDELADERIVACIØNDESDELOSCENTROSAMBULATORIOS DEREFERENCIA ATRAVÏSDEL%!$ PORLOQUEDEBEESTARENCONTINUACOORDINACIØNCONÏSTE%NLADERIVACIØN DELOSPACIENTESAESTOSCENTROSSETIENEENCUENTATANTOLASCARACTERÓSTICASDELUSUARIOCOMOELPROGRAMADE INTERVENCIØNDELCENTRO

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

5NAVEZlNALIZADOELTIEMPODEESTANCIA NORMALMENTE ELPACIENTEVUELVEASUCENTRODEREFERENCIAPARA REALIZARLAÞLTIMAFASEDELTRATAMIENTO %LTIPODEPERSONALCONQUECUENTAELCENTROESUNADELASDIFERENCIASMÉSCLARASENTREUNOSTIPOSYOTROSDE CENTROS%NGENERAL SUELENESTARFORMADOSPORPROFESIONALES CONPERlLDEEDUCADORES PSICØLOGOS MÏDICOS YTRABAJADORESSOCIALES YPOREX DROGODEPENDIENTESQUEHICIERONELPROGRAMACOMPLETOENELCENTROOEN OTROGESTIONADOPORLAMISMAENTIDADYCONELMISMOPROGRAMA 

2ECURSOS)NTERMEDIOS #ENTROSDE$ÓA 3ONRECURSOSINTERMEDIOSENTRELAASISTENCIAAMBULATORIAYLASCOMUNIDADESTERAPÏUTICAS%STÉNDESTINADOS ALAASISTENCIAYREHABILITACIØNDETOXICØMANOSENRÏGIMENINTERMEDIOLAPERSONAPASAVARIASHORASALDÓAEN ELCENTRO PERODUERMEENSUCASA YPROPORCIONANUNAACTUACIØNTERAPÏUTICAINTENSIVA ENRELACIØNCONLAS 5#! ß #ENTROSDE$ÓA4ERAPÏUTICOS3ONDISPOSITIVOSTERAPÏUTICOSDESTINADOSALTRATAMIENTODELASDROGODE PENDENCIASENRÏGIMENINTERMEDIO0RETENDENPROPORCIONARALUSUARIOUNAATENCIØNINTENSIVAYFRECUEN TE0UEDENESTARBASADOSENMODELOSDEINTERVENCIØNYESTRATEGIASDIFERENTES PEROSIEMPRECONUNA ORIENTACIØNTERAPÏUTICAYNOMERAMENTEOCUPACIONALORESOCIALIZADORA ß #ENTROSDE$ÓAPARALA)NCORPORACIØN3OCIAL3ONTODOSAQUELLOSDISPOSITIVOS QUEFUNCIONANDOENRÏGI MENINTERMEDIO TIENENCOMOOBJETIVOFAVORECERDISTINTOSASPECTOSDELAINCORPORACIØNSOCIALOSERVIRDE APOYOALOSTRATAMIENTOS.OSONAUTØNOMOSRESPECTOASUCAPACIDADTERAPÏUTICAYPRECISANUTILIZAROTRO RECURSOASISTENCIAL



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

!#ENTROSDE$ÓA4ERAPÏUTICOS

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

$ESDEEL%!$DE4OLEDO#ENTROTIENEINCORPORADOELPROGRAMADE#ENTRODE$ÓA ENELQUESEREALI ZANACTIVIDADESCOMPLEMENTARIASUNIDASALTRATAMIENTOAMBULATORIO%NDICHOCENTROSEREALIZANACTIVIDADES OCUPACIONALES FORMATIVASYDEPORTIVAS%STERECURSOESTÉGESTIONADOPORLA$IPUTACIØN0ROVINCIALDE4OLEDO ATRAVÏSDECONVENIODECOLABORACIØNREALIZADOCON3%3#!- 0OROTROLADO DENTRODEL#ENTRO)NTEGRALDE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES#)4$ DE!LCÉZARDE3AN*UAN DESDEELA×O ESTÉFUNCIONANDOEL#ENTRODE$ÓACONLASMISMASCARACTERÓSTICASQUEELANTERIOR%NESTE CASOESTÉGESTIONADOPORLA&!0!4 ENCOLABORACIØNCONEL!YUNTAMIENTODE!LCÉZARDE3AN*UAN ATRAVÏS DECONVENIODECOLABORACIØNREALIZADOCON3%3#!- ,OSUSUARIOSDEESTEPROGRAMASONTANTOPACIENTESATENDIDOSENLA5#! COMOLOSQUESEHALLANENEL0ISO DE!COGIDA QUEDEPENDEDEL#)4$ 5NTERCER#ENTRODE$ÓA GESTIONADOPOREL!YUNTAMIENTO SEENCUENTRAUBICADOEN0UERTOLLANO "#ENTROSDE$ÓAPARALA)NCORPORACIØN3OCIAL %XISTENDOSCENTROSCONCOBERTURADE­READE3ALUD 5NO UBICADO EN #UENCA QUE FINANCIADO POR LA #ONSEJERÓA DE 3ANIDAD FUNCIONA DESDE EL A×O  %STÉ GESTIONADO POR LA !SOCIACIØN h,UZv DE -ADRES #ONTRA LA $ROGA Y SIRVE DE APOYO A LA 5#! DE #UENCA 3USFUNCIONESSON ß 2EALIZARACTIVIDADESOCUPACIONALES FORMATIVASYDEOCIOYTIEMPOLIBREDESTINADASALAINCORPORACIØNALA SOCIEDADDELOSUSUARIOS ß #APTACIØNDEPACIENTESQUENOESTÉNINCLUIDOSENLAREDDETRATAMIENTOYSUPOSTERIORMENTEDERIVACIØN ALA5#! ß !CTUARDEAPOYOENELPROGRAMADEMETADONAREALIZANDOLAFUNCIØNDEFAMILIASUSTITUTA



 ? $) 3 0/3 ) 4) 6/3 9 2% # 52 3/ 3 %LOTROSEHALLAUBICADOEN!LBACETE%STÉGESTIONADOPORLA!SOCIACIØN3!&! YlNANCIADOMEDIANTECONVE NIODECOLABORACIØNENTRELA#ONSEJERÓADE3ANIDADYEL!YUNTAMIENTODE!LBACETE3IRVEDEAPOYOALA5#! DE!LBACETEYREALIZALASMISMASFUNCIONESQUEELANTERIOR&UNCIONADESDEENERODE

0ISOSDEACOGIDA

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

3ON RECURSOS DE CONVIVENCIA DE APOYO AL TRATAMIENTO AMBULATORIO QUE TIENEN COMO OBJETIVO APORTAR AL DROGODEPENDIENTEUNLUGARDONDEVIVIRYELAPOYOSOCIOEDUCATIVOSUlCIENTEPARAHACERFRENTEAESTETRATA MIENTO ,OSPISOSDEACOGIDACUMPLENFUNCIONESDEFAMILIASUSTITUTAYEDUCATIVASNUNCATERAPÏUTICAS QUESIEMPRE SERÉNRESPONSABILIDADDELCENTROAMBULATORIODEREFERENCIA%LTIEMPOMÉXIMODEESTANCIAESDEMESES %LPERlLDELAPERSONADROGODEPENDIENTEALAQUESEDIRIGERECURSOESAQUELQUEPUEDESEGUIRUNTRATAMIEN TOAMBULATORIOPEROQUENOTIENEELAPOYOFAMILIARSUlCIENTEOIDØNEOENALGÞNMOMENTODELPROCESODE TRATAMIENTO OBIENREQUIEREQUEELAPOYOSEAMÉSINTENSOPOREJEMPLODURANTELAFASEDEDESINTOXICACIØN OELLUGARDERESIDENCIAESTÉMUYALEJADODELA5#! !LOLARGODELOSA×OS ESTERECURSOSEHAIDOMODIlCANDO ADAPTÉNDOSEALASCARACTERÓSTICASDELAREDASIS TENCIAL%NESTOSMOMENTOSEXISTENTRESPISOSDEESTETIPOEN4OLEDO #IUDAD2EALYENEL#ENTRO)NTEGRALDE !LCÉZARDE3AN*UAN

%L#ENTRO)NTEGRALDE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES#)4$  ,AATENCIØNALASPERSONASCONADICCIØNALASDROGASDEBECONTEMPLARSEDENTRODEUNMARCOTERAPÏUTICOCA PAZDEOFERTARUNAATENCIØNINTEGRALQUECUBRAGLOBALMENTE YCONLACONTINUIDADTEMPORALNECESARIA TODOS LOSASPECTOSANÓMICOS PSICOLØGICOSYSOCIALES ASÓCOMOLASINTERACCIONESQUESEPRODUCENENTREELLOS$EBEN ABORDAR DEUNAFORMAGLOBAL ALMENOSTRESDELOSELEMENTOSQUEORIGINARONLADEPENDENCIALASUSTANCIA CONSUMIDA ELSUJETOQUELACONSUMEYLASCIRCUNSTANCIASSOCIALESENQUESEPRODUCEELCONSUMOYABUSO ,AIMPLANTACIØNDEUN#ENTRO)NTEGRALDE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTESTIENECOMOOBJETIVOPRESTARENUNÞNICO ESPACIOORGANIZATIVOLAOFERTADETODOSLOSPROGRAMASDEINTERVENCIØNPOSIBLESTRATAMIENTOAMBULATORIOCON



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

PROGRAMASLIBRESDEDROGAS PROGRAMASDEREDUCCIØNDELDA×O PISODEESTANCIA CENTRODEDÓA PROGRAMASDE COMUNIDADTERAPÏUTICAYCENTRODEEMERGENCIASOCIAL ACTUANDODEUNAFORMAINTEGRALSOBREELPROBLEMADELA DEPENDENCIA UNIENDOOBJETIVOSTERAPÏUTICOS EDUCATIVOS LABORALESOPRELABORALES YDEOCIOYTIEMPOLIBRE %L#)4$SECREØEN ENCOLABORACIØNENTRELA#ONSEJERÓADE3ANIDAD EL!YUNTAMIENTODE!LCÉZARDE 3AN*UANYLA&!0!4%LEQUIPODEATENCIØNESTÉFORMADOPORMÏDICO PSICØLOGO PSIQUIATRA DIPLOMADOSEN ENFERMERÓA DIPLOMADOSENTRABAJOSOCIAL EDUCADORESYMONITORES

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

#ENTRODE%MERGENCIA3OCIAL %N#ASTILLA ,A-ANCHAEXISTEDESDEUN#ENTRODE%MERGENCIASITUADOEN#IUDAD2EAL GESTIONADOPOR #ÉRITAS$IOCESANA YQUETIENECOMOOBJETIVOLAREALIZACIØNDEACTIVIDADES COMIDAYREPOSO PARAAQUELLOS DROGODEPENDIENTES CON UN GRAN NIVEL DE EXCLUSIØN SOCIAL %L PERSONAL CON EL QUE CUENTA ES EL SIGUIENTE COORDINADOR TRABAJADORSOCIALYEDUCADORES %STÉ DESTINADO PRIORITARIAMENTE A PERSONAS CON ADICCIØN A LAS DROGAS QUE DISPONEN DE ESCASOS RECURSOS ECONØMICOS SINAPOYOFAMILIAROMUYDElCIENTE CONASUNTOSJUDICIALESPENDIENTESY ENGENERAL CONMALAS CONDICIONESDESALUD$EMANERASECUNDARIASEATIENDEAPERSONASENTRATAMIENTOQUENODISPONENDESUl CIENTEAPOYOFAMILIARYSOCIALPARAABORDARSUPROCESOTERAPÏUTICO 4AMBIÏNSEASISTEAPERSONASINCLUIDASENEL0ROGRAMADE-ANTENIMIENTOCON-ETADONA%LCENTROSIRVEDE APOYOALAS5#!DELAS­REASDE3ALUDDE#IUDAD2EALY0UERTOLLANO CUMPLIENDOLAFUNCIØNDEhFAMILIASUS TITUTAvENLADISPENSACIØNDURANTELOSlNESDESEMANA #OMPLEMENTANDOELPROGRAMADECENTRODEEMERGENCIA LAENTIDADGESTORACUENTACONUNPROGRAMADE EDUCACIØNDECALLEENCARGADODECAPTARPACIENTESPARAELCENTRO YUNPISOTUTELADOCUYOOBJETIVOESAPORTAR ALOSUSUARIOSDELCENTRODEEMERGENCIAQUELONECESITEN UNESPACIOPARADORMIR

,A!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTESEN#ENTROS0ENITENCIARIOS %N#ASTILLA ,A-ANCHAEXISTENSEISCENTROSPENITENCIARIOS QUESECARACTERIZANPORSERCENTROSCONPOCAPO BLACIØNRECLUSA



 ? $) 3 0/3 ) 4) 6/3 9 2% # 52 3/ 3 %XISTENPROGRAMASDETRATAMIENTOCONECTADOSCONLAREDPÞBLICANORMALIZADA DEPENDIENTEDEL0LAN2EGIO NALDE$ROGAS QUEPERMITEQUELOSPACIENTESQUEEMPIEZANELTRATAMIENTOENUNCENTROPENITENCIARIOLO PUEDANCONTINUARCONLOSMISMOSCRITERIOSENLAREDPÞBLICAALSALIRDELCENTROPENITENCIARIO YASÓCOMOLOS PACIENTESQUEHANSIDOATENDIDOSENLAREDNORMALIZADADETRATAMIENTOPUEDENCONTINUARELMISMOSIINGRE SANENUNCENTROPENITENCIARIO

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

!DEMÉS EL-INISTERIODE*USTICIAE)NTERIORATRAVÏSDELA3ECRETARÓADEL%STADODE!SUNTOS0ENITENCIARIOS ESTABLECIØ ENELDOCUMENTOh,APOLÓTICAGLOBALDEACTUACIØNENMATERIADEDROGASEN)NSTITUCIONES0ENITEN CIARIASv LANECESIDADDECOORDINACIØNYCOMPROMISOENTREESTAINSTITUCIØNYLACOMPETENTEENLA#OMUNIDAD !UTØNOMAENMATERIADEPREVENCIØN ASISTENCIAYREINSERCIØNSOCIALDEDROGODEPENDENCIAS %NSElRMØUNCONVENIODECOLABORACIØNCONEL'RUPO)NTERDISCIPLINARSOBRE$ROGODEPENDENCIAS')$ PARAELDESARROLLODEUN0ROGRAMADE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTESRECLUSOSENLOS#ENTROS0ENITENCIARIOS DE#ASTILLA ,A-ANCHA DESARROLLANDOSUINTERVENCIØNENLOSCENTROSDE!LBACETE #UENCA !LCÉZARDE3AN *UAN /CA×A)Y/CA×A))4AMBIÏNSEHAlRMADOUNCONVENIOCON#RUZ2OJA%SPA×OLAPARADESARROLLARESTE PROGRAMAENEL#ENTRO0ENITENCIARIODE(ERRERADELA-ANCHA %NDICHOSCONVENIOSDECOLABORACIØNSECONTEMPLALACREACIØNDEUNEQUIPOCOMPLEMENTARIOALOS'RUPOS DE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES'!$ ENCADACENTRO0ENITENCIARIO QUEACTÞECOMOSIFUERAUN%QUIPO DE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES%!$ CONLOSMISMOSOBJETIVOS FUNCIONES METODOLOGÓAYOFERTASDE TRATAMIENTO

.UEVOMODELODE2ED!SISTENCIALENSALUDMENTALYDROGODEPENDENCIAS $ESDESEHAIDODESARROLLANDOUNAREDDERECURSOSPARALAATENCIØNALASDROGODEPENDENCIAS!SU VEZDESDEELA×OYATRAVÏSDEL0LANDE3ALUD-ENTAL  SECONlGURALA2EDDE!TENCIØNALA 3ALUD-ENTAL YCOMIENZAADOTARSEPROGRESIVAMENTEALASÉREASDESALUDDEDISPOSITIVOSYPROGRAMASQUE OFREZCANUNAATENCIØNINTEGRALALASPERSONASCONENFERMEDADMENTAL2ECONOCIDAENLALITERATURAALUSOYEN LAEXPERIENCIAPRÉCTICALAASOCIACIØNDELBINOMIODROGAS SALUDMENTALYDEACUERDOALCOMPROMISOPOLÓTICOY ORGANIZACIONALSEDECIDEUNIlCARORGÉNICAYFUNCIONALMENTEAMBASREDESENEL3ERVICIODE3ALUD3%3#!- CONSIDERÉNDOSEUNODELOSPRINCIPALESOBJETIVOSALOGRARENLOSPRØXIMOSA×OS



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

!NTEESTEIMPORTANTERETOSEORIGINAUNPERIODOTRANSITORIOENELQUESEVACAMBIANDOLAADSCRIPCIØNLABORAL DEALGUNOSDELOSPROFESIONALES LASRUTINASADQUIRIDASENLOSRESPECTIVOSMODELOSASISTENCIALESnTANTOEN SALUDMENTALCOMOENDROGODEPENDENCIAS YELCIRCUITOASISTENCIALTERAPÏUTICO4ODOELLOCONELlNDECON SEGUIRUNAATENCIØNINTEGRALEINTEGRADADEESTETIPODEPROBLEMASYCONUNMAYORAPROVECHAMIENTODELOS RECURSOSDISPONIBLES 5NCAMBIOIMPORTANTESERÉLAPUERTADEENTRADAALSISTEMA!NTESSECONSIDERABAELEQUIPODEATENCIØN A DROGODEPENDIENTES %!$ EL PRIMER NIVEL DE ACCESO AHORA AL CONSIDERAR A LAS DEPENDENCIAS COMO UNA ENFERMEDADMÉS LAPUERTADEBERÉSERPREFERENTEMENTE!TENCIØN0RIMARIA2EFORZARELPAPELDEÏSTAENLA INTERVENCIØNPRECOZYLAATENCIØNALASPERSONASCONPROBLEMASDEDROGODEPENDENCIASESUNADELASLÓNEAS PRIORITARIASDEACTUACIØNDEL0LANDE!CCIØN  DELA%STRATEGIA.ACIONAL3OBRE$ROGAS 0ERO ENTENDEMOS QUE TODO CAMBIO NECESITA DE UN TIEMPO PARA LA ADAPTACIØN ,A TRANSICIØN HACIA ESTE NUEVOMODELODEBESERPAUSADAYDURANTEUNTIEMPOSEATENDERÉNLASDEMANDASDIRECTASDEINFORMACIØN YATENCIØNENLAS5NIDADESDE#ONDUCTAS!DICTIVAS5#! LAS5NIDADESDE3ALUD-ENTAL53- YEN!TEN CIØN0RIMARIA!0 PARAATRAVÏSDEMECANISMOSDECOORDINACIØNCONSENSUADOSYBIENDElNIDOS LOGRARLA MEJORATENCIØNCONELMENORTIEMPODEESPERAPOSIBLE!DEMÉS SEDIRIGIRÉALAPOBLACIØNDEMANDANTEDE ORIENTACIØNYASISTENCIAHACIALOSDISPOSITIVOSDE!TENCIØN0RIMARIAPARACONSEGUIRASÓ DEUNAFORMAMASØP TIMA LADETECCIØNPRECOZ LASINTERVENCIONESBREVES ELAPOYOALOSFAMILIARESYLADERIVACIØNHACIARECURSOS ESPECIALIZADOS



 ? $) 3 0/3 ) 4) 6/3 9 2% # 52 3/ 3

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

'RÉlCO-APADELAS53-EN#ASTILLA ,A-ANCHA

,A5NIDADDE3ALUD-ENTALDE!DULTOS LA5NIDADDE3ALUD-ENTAL)NFANTO *UVENILYLA5NIDADDE#ONDUCTAS !DICTIVASFORMANELEJECENTRALENTORNOALCUALSEESTRUCTURALAATENCIØNALASALUDMENTALYLOSTRASTORNOS CAUSADOSPORCONDUCTASADICTIVAS CONLACOLABORACIØNYAPOYOENTREELLAS ALOBJETODEPRESTARATENCIØNY CONTINUIDADDECUIDADOSALOSPACIENTESYSUSFAMILIARESENTODASLASEDADESYENLOSDISTINTOSGRADOSDE COMORBILIDADENTRELOSTRASTORNOSPORDEPENDENCIAYOTROSTRASTORNOSMENTALES



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

$ESDELA5#! OENSUCASODESDELA53- SEDERIVARÉALOSPACIENTES SEGÞNSUSNECESIDADESYENFUNCIØN DELITINERARIOASISTENCIAL ALA5NIDADDE(OSPITALIZACIØN"REVE5(" PARADESINTOXICACIØNHOSPITALARIASEGÞN PROTOCOLOSACORDADOS YOACENTROSDONDESEATIENDALAPATOLOGÓACOMØRBIDA 5NIDADDE-EDIA%STANCIA 5-% Y5NIDADDE!TENCIØN%SPECIAL5!% A#OMUNIDADES4ERAPÏUTICASYCENTROSNOSANITARIOS #ENTRODE %MERGENCIA3OCIAL PISOSDEACOGIDA CENTROSDEINSERCIØNSOCIOLABORAL VIVIENDAS ETC3EHANDEINTERRELACIO NARLOSRECURSOSSANITARIOSYSOCIALESPARACONSEGUIRELTRATAMIENTOMASIDØNEOYLAREINTEGRACIØNSOCIOLABORAL MASØPTIMAPARACADAPACIENTE ,OSPROFESIONALESENCAUZARÉNSUACTIVIDADATRAVÏSDEPROGRAMASYPROTOCOLOS ENCUENTROSDEINTERCAMBIO YDEBATE YUNSISTEMADEINFORMACIØNADECUADO0ARTICIPARÉNENLAAGENDADEFORMACIØNCONTINUADA AlN DEINCORPORARUNMAYORCONOCIMIENTOYEVIDENCIACIENTÓlCAPOSIBLEYUNAMAYORSATISFACCIØNENSUQUEHACER COTIDIANO 'RÉlCO2ED!SISTENCIALEN3ALUD-ENTALY $ROGODEPENDENCIAS 5NIDADDE-EDIA%STANCIA 5NIDADDE (OSPITALIZACIØN"REVE !DULTOS )NFANTO JUVENIL

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CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

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CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

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/BJETIVOSYLÓNEASDEACCIØN ­2%!$%02%6%.#)¼. /"*%4)6/ 2EDUCIRELCONSUMODETODOTIPODEDROGAS INCLUIDOSALCOHOL YTABACO

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

,!-EJORARLAINFORMACIØNSOBRELASCONSECUENCIASYRIESGOSPARALASALUDASOCIADOSAL USOYABUSODEDROGAS ,!&OMENTARELDESARROLLODEHÉBITOSDEVIDASALUDABLEYHABILIDADESPARALATOMADE DECISIONESRESPONSABLES DESDELAINFANCIA RELACIONADOSCONLAPREVENCIØNDELCONSUMO DEALCOHOLYDROGAS ,!-EJORARLAPREVENCIØNSOBRELASCONSECUENCIASYRIESGOSPARALASALUDASOCIADOSAL USOYABUSODEALCOHOLYDROGASENELÉMBITOESCOLAR ,!-EJORARLAINFORMACIØNENELÉMBITOFAMILIARSOBRELASCONSECUENCIASYRIESGOSPARA LASALUDASOCIADOSALUSOYABUSODEALCOHOLYDROGAS ,!$ISE×AREIMPLANTARPROGRAMASDEPREVENCIØNSELECTIVAPARACOLECTIVOSENSITUACIØN DEESPECIALRIESGO ,!2EDUCIRLAOFERTADEBEBIDASALCOHØLICASYTABACOALAPOBLACIØNJUVENIL ASÓCOMO ELABORARMEDIDASQUEOFREZCANUNAMAYORPROTECCIØNFRENTEALASPRESIONESQUELLEVANA NI×OSYADOLESCENTESABEBERYFUMAR

/"*%4)6/)MPLICAR A LA COMUNIDAD EN LOS PROGRAMAS DE PREVENCIØN DEL CONSUMO DE ALCOHOL Y DROGAS FACILITANDO LA RESPONSABILIDAD DELCONJUNTODELASOCIEDADENELAFRONTAMIENTODELOSPROBLE MASGENERADOSPORELABUSO ,!-EJORARELCONOCIMIENTODELASDROGODEPENDENCIASENTRELOSAGENTESSOCIALESCON CAPACIDADDEACTUARCOMOMEDIADORESSOCIALES ENLAPREVENCIØNDELCONSUMODEALCOHOL YDROGAS



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

,!3ENSIBILIZARALAPOBLACIØNLABORALRESPECTOALOSPROBLEMASDERIVADOSDELCONSUMO DEALCOHOLYDROGAS CONELlNDEREDUCIRLAINCIDENCIAENLOSLUGARESDETRABAJO

­2%!$%!3)34%.#)!%).#/20/2!#)¼.3/#)!,

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

/"*%4)6/ #ONSEGUIR LA INTEGRACIØN PLENA DE LAS REDES DE SALUD MENTAL YATENCIØNADROGODEPENDENCIASENELMARCODELSERVICIODE SALUD ,!!SUMIRCOMOPRINCIPIODEACTUACIØNUNAATENCIØNINTEGRALYCOMUNITARIADElNIENDO YACTUALIZANDOPROGRAMAS PROCEDIMIENTOSYNORMASBÉSICASDEACTUACIØN

/"*%4)6/ -EJORARLOSNIVELESDECOBERTURAASISTENCIALDELOSPROBLEMAS DEABUSOYODEPENDENCIADEALCOHOLYDROGAS ,!2EFORZARELPAPELDELOS%QUIPOSDE!TENCIØN0RIMARIA ENLADETECCIØNDELCONSU MODEALCOHOLYDROGASYLOSPROBLEMASDESALUDASOCIADOS ,!2ECURSOSDE!POYOAL4RATAMIENTO

/"*%4)6/ &AVORECER UNA ASISTENCIA INTEGRADA A LOS MENORES CON PROBLE MASDEDROGODEPENDENCIAS ,!)MPLANTACIØNYDESARROLLODERECURSOSYPROTOCOLOSPARAMENORESCONPROBLEMAS DEDROGODEPENDENCIAS

/"*%4)6/ -EJORARLOSNIVELESDESALUDYCALIDADDEVIDADELASPERSONAS CONALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS ,!-EJORARLOSPROGRAMASYACCIONESDIRIGIDOSALAREDUCCIØNDEDA×OSEINCRE MENTODELACALIDADDEVIDADEPERSONASCONPROBLEMASDEALCOHOLISMOYDROGODE PENDENCIAS



?/ " * % 4) 6/3 , · . % ! 3 $% ! # # ) ¼. 9 ! # 45! # ) / .%3

/"*%4)6/ -ANTENERYMEJORARLACALIDADDELOSPROGRAMASYDISPOSITIVOS DELAREDASISTENCIAL ,!-EJORARLACALIDADDELAATENCIØNALPACIENTEYASUFAMILIA

/"*%4)6/ )MPULSARPROGRAMASDEINTERVENCIØNCONPOBLACIØNDEALTORIESGO

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

,!$ESARROLLODEPROGRAMASDEINTERVENCIØNPARADROGODEPENDIENTESENLOSCENTROS PENITENCIARIOS ,!-ANTENERLAATENCIØNJURÓDICAAPERSONASCONPROBLEMASDEALCOHOLYOTRASDROGAS ,!2EALIZARPROGRAMASDEINTERVENCIØNSOBRELAPOBLACIØNENSITUACIØNDEMAYORRIES GOENSUPROPIOENTORNOSOCIAL ,!#OOPERARCONLASORGANIZACIONESNOGUBERNAMENTALES PROFESIONALESYASOCIACIONES DEAUTOAYUDADEAFECTADOSYFAMILIARES COMOCOLABORADORESDELPROCESOASISTENCIAL

/"*%4)6/ )NTEGRACIØNSOCIOLABORAL ,!&ACILITARLAINTEGRACIØNSOCIALDELASPERSONASCONPROBLEMASALCOHØLICOSYDROGODE PENDIENTES ,!&ACILITARLAINTEGRACIØNLABORALDELOSALCOHØLICOSYDROGODEPENDIENTES

­2%!$%0!24)#)0!#)¼.3/#)!, /"*%4)6/&OMENTARLAPARTICIPACIØNDELASINSTITUCIONESYENTIDADESCOM PETENTES EN DROGODEPENDENCIAS EN LOS PROGRAMAS DEL 0LAN DE !LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA  ,!!UMENTARLAPARTICIPACIØNYLACOOPERACIØNINTERINSTITUCIONAL FAVORECIENDOELAPRO VECHAMIENTODELOSRECURSOSDEPENDIENTESDELASDISTINTASADMINISTRACIONESYENTIDADES



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

­2%!$%&/2-!#)¼.%).6%34)'!#)¼. /"*%4)6/)MPULSARLAFORMACIØNEINVESTIGACIØNENALCOHOLISMOYDROGO DEPENDENCIAS ,!%LABORARYEJECUTARLA!GENDADE&ORMACIØN#ONTINUADA ,!#ONSOLIDARLAFORMACIØNCONTINUADAPARAPROFESIONALESSANITARIOSYSOCIALES

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

,!$ESARROLLARACTIVIDADESFORMATIVASDIRIGIDASALAPOBLACIØNGENERAL USUARIOSYFAMILIARES ,!)NCLUIR CONLACOLABORACIØNDELAS5NIVERSIDADES MØDULOSDEFORMACIØNDEPREGRA DOYPOSTGRADOENMATERIASOESTUDIOSDEESPECIALIDADESRELACIONADOSCONALCOHOLISMOY DROGODEPENDENCIAS ,!&OMENTARELDESARROLLODEENCUENTROSYDEBATESSOBREASPECTOSGENERALESYESPE CÓlCOSDEPROFESIONALESQUETRABAJENENALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS ,!%LABORARYEJECUTARLA!GENDADE)NVESTIGACIØNENDROGODEPENDENCIAS

/"*%4)6/-EJORARELCONOCIMIENTODELASDROGODEPENDENCIAS SUEVOLU CIØNEN#ASTILLA ,A-ANCHAYLASINTERVENCIONESQUESEREALIZAN ENESTECAMPO ,!2EALIZAR ATRAVÏSDEL/BSERVATORIODE$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA LOSCORRESPONDIENTESESTUDIOSEINVESTIGACIONES ,!$ElNIRUNSISTEMADEINFORMACIØNCOMÞNPARASALUDMENTAL ALCOHOLYDROGAS



?/ " * % 4) 6/3 , · . % ! 3 $% ! # # ) ¼. 9 ! # 45! # ) / .%3

!CTUACIONES %L0LAN%UROPEODE!CTUACIØNSOBRE!LCOHOLDICEQUEºÌˆi˜iÊ«œÀÊʜLi̜ÊÀi`ÕVˆÀÊiÊ`>šœÊV>ÕÃ>`œÊ«œÀÊiÊ>Vœ‡ …œ]Ê«iÀœÊiÊVœ˜ÃՓœÊ`iÊ>Vœ…œÊ>ʘˆÛiÊˆ˜`ˆÛˆ`Õ>ÊÞÊ`iʏ>ÊVœ“Õ˜ˆ`>`ʘœÊ«Õi`i]ʘˆÊ`iLˆiÀ>]Ê>ˆÃ>ÀÃiÊ`iʜÌÀœÃÊ v>V̜ÀiÃ]Ê>Ê“i˜œÃÊ`iÊÕÜÊ`iʜÌÀ>ÃÊÃÕÃÌ>˜Vˆ>ÃʫÈVœ>V̈Û>ðÊ/>˜ÌœÊi˜ÊœÃʈ˜vœÀ“iÃÊ`iÊÃÕÊ œ“ˆÌjÊ`iÊ Ý«iÀ̜Ã]Ê Vœ“œÊi˜Ê>ÃÊÀi܏ÕVˆœ˜iÃÊ`iʏ>Ê>Ã>“Li>Ê՘`ˆ>Ê`iʏ>Ê->Õ`]ʏ>Ê"-ʅ>Ê>Lœ}>`œÊÈi“«ÀiÊ«œÀÊ՘Êi˜vœµÕiÊ Vœ“Lˆ˜>`œÊµÕiÊÀi`ÕâV>ÊiÊ«iˆ}ÀœÊÀiÃՏÌ>˜ÌiÊ`iÊVœ˜ÃՓœÊ`iÊ>Vœ…œ]Ê`Àœ}>ÃÊÞÊÌ>L>Vœ°»

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

­2%!$%02%6%.#)¼. #OMOESTABLECELA,EYSOBRE$ROGODEPENDENCIASYOTROS4RASTORNOS!DICTIVOS LA%STRATEGIA.ACIO NALSOBRE$ROGAS  YENCONCRETOENEL0LANDE!CCIØN  ENLAPREVENCIØNDELASMISMAS SEATIENDEALAREDUCCIØNDELADEMANDAYDELAOFERTAYSEESTABLECENLASMEDIDASPREVENTIVASBASADASEN LAEDUCACIØNYENLAINFORMACIØN QUEAUNQUEDIRIGIDASALAPOBLACIØNENGENERAL PRIORIZAALOSMENORESDE EDADYALOSGRUPOSDERIESGO!SIMISMOSEESTABLECENLOSÉMBITOSDELAPREVENCIØNCOMUNITARIO ESCOLAR FAMILIAR LABORALYSANITARIO ASISTENCIAL $ESDEEL/BSERVATORIO%UROPEODELAS$ROGASYLAS4OXICOMANÓAS ENSUINFORMEANUALDE NOSRECUER DANQUEENMATERIADEPREVENCIØN LAEDUCACIØNESCOLARSOBREDROGASESMÉSElCAZSISECOMBINACONLA PARTICIPACIØNDELOSPADRES CAMPA×ASENLOSMEDIOSDECOMUNICACIØN INICIATIVASSANITARIASLOCALESYLASASO CIACIONESCOMUNITARIAS QUEPORSÓSOLA!SÓCOMOQUEELELEMENTOCOGNITIVOMÉSIMPORTANTESOBREELQUESE PUEDEACTUARENPREVENCIØNESLAPERCEPCIØNERRØNEADEQUEELCONSUMODEDROGASESNORMALYSOCIALMENTE ACEPTABLEENTRELOSJØVENES 0ORTANTO TENIENDOENCUENTAESTASRECOMENDACIONES SEENUNCIANACONTINUACIØNLOSSIGUIENTESOBJETIVOSY ACTUACIONESADESARROLLARENEL­READE0REVENCIØN/BJETIVOS ,ÓNEASDE!CCIØNY!CTUACIONES

/"*%4)6/ 2EDUCIRELCONSUMODETODOTIPODEDROGAS INCLUIDOSALCOHOL YTABACO ,ÓNEA DE !CCIØN  -EJORAR LA INFORMACIØN SOBRE LAS CONSECUENCIAS Y RIESGOS PARA LA SALUDASOCIADOSALUSOYABUSODEDROGAS s $ESARROLLAR ACCIONES ElCACES PARA PREVENIR EL CONSUMO DE ALCOHOL Y DROGAS DIRIGIDAS A POBLACIØN ADULTA ATRAVÏSDECAMPA×ASINFORMATIVAS



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

s $ESARROLLARACCIONESElCACESPARAPREVENIRYMINIMIZARELDA×ODELCONSUMODEALCOHOLYDROGAS DIRIGIDASACONSUMIDORESHABITUALES s $ESARROLLARACCIONESQUEAUMENTENLAPERCEPCIØNDERIESGOASOCIADOALCONSUMODEDROGASYALCO HOL DIRIGIDASAADOLESCENTESYJØVENES ATRAVÏSDECAMPA×ASINFORMATIVASENMEDIOSDECOMUNICACIØN FOLLETOSYPÉGINASWEB

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

s )NTRODUCIRENTODASLASACCIONESDEPREVENCIØN INFORMACIØNSOBREELPELIGROYDA×OSASOCIADOSAL CONSUMODEALCOHOLYDROGASENRELACIØNCONLACONDUCCIØNDEVEHÓCULOS s 2EALIZARCAMPA×AS DESTINADASALOSCONDUCTORESDEVEHÓCULOS PARAEVITARELCONSUMODEALCOHOLY DROGASPREVIOALACONDUCCIØN s $ESARROLLARUNPROGRAMADEPREVENCIØNDELCONSUMODEALCOHOLYDROGASENLAFORMACIØNDECONDUC TORESENLASAUTOESCUELAS

,ÓNEADE!CCIØN&OMENTARELDESARROLLODEHÉBITOSDEVIDASALUDABLEYHABILIDADES PARALATOMADEDECISIONESRESPONSABLES DESDELAINFANCIA RELACIONADOSCONLAPREVEN CIØNDELCONSUMODEALCOHOLYDROGAS s $ESARROLLODEPROGRAMASQUEFOMENTENLOSHÉBITOSDEVIDASALUDABLE DIRIGIDOSAINFANCIAYJUVENTUD ENELÉMBITOCOMUNITARIOYESCOLAR s 2EVISIØNDELPROGRAMAh!,#!:5,vCOMOPROGRAMACOMUNITARIODEPREVENCIØN DIRIGIDOALAPOBLA CIØNINFANTO JUVENIL%STEPROGRAMACONSISTIRÉENLAFUSIØNDEOTROSPROGRAMASCOMUNITARIOSDESARROLLADOS HASTALAFECHAENUNGRANPROGRAMABAJOLADENOMINACIØNCOMÞNh!,#!:5,v QUEABARCARÉLASEDADES DEAA×OS

,ÓNEADE!CCIØN-EJORARLAPREVENCIØNSOBRELASCONSECUENCIASYRIESGOSPARALASA LUDASOCIADOSALUSOYABUSODEALCOHOLYDROGASENELÉMBITOESCOLAR s #ONTINUARELDESARROLLODEPROGRAMASENELÉMBITOESCOLAR EN%DUCACIØN0RIMARIAY3ECUNDARIA DIRI GIDOSAALUMNOSYPROFESORES



?/ " * % 4) 6/3 , · . % ! 3 $% ! # # ) ¼. 9 ! # 45! # ) / .%3 s %LABORARUNPROTOCOLODEDETECCIØNPRECOZDECONSUMODEDROGASENLAPOBLACIØNESCOLARCONPRO FESIONALESDE!TENCIØN0RIMARIA 5NIDADESDE#ONDUCTAS!DICTIVAS PROFESORESYPADRES s #REARUNBANCODEDATOSDEMATERIALESEDUCATIVOSSOBREPREVENCIØNADICCIONAL CONELOBJETIVODEREGIS TRAR DIVULGARYEVALUARLAUTILIZACIØNYLACALIDADDELOSMISMOS

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

,ÓNEA DE !CCIØN  -EJORAR LA INFORMACIØN SOBRE LAS CONSECUENCIAS Y RIESGOS PARA LA SALUDASOCIADOSALUSOYABUSODEALCOHOLYDROGASENELÉMBITOFAMILIAR s $ISE×ARYDISTRIBUIRFOLLETOSINFORMATIVOSSOBRESUSTANCIAS SUSEFECTOSYPAUTASDEPREVENCIØNDIRIGI DASAPADRESCONHIJOSMENORESDEA×OS s #ONTINUARREALIZANDOACTIVIDADESPREVENTIVASATRAVÏSDEGRUPOSDEPADRESYMADRES

,ÓNEADE!CCIØN$ISE×AREIMPLANTARPROGRAMASDEPREVENCIØNSELECTIVAPARACOLEC TIVOSENSITUACIØNDEESPECIALRIESGO s $ISE×AREIMPLANTARUNPROGRAMADEPREVENCIØNSELECTIVA ENPOBLACIØNPENITENCIARIA s $ISE×AREIMPLANTARUNPROGRAMADEPREVENCIØN ENCENTROSDEMENORES

,ÓNEA DE !CCIØN  2EDUCIR LA OFERTA DE BEBIDAS ALCOHØLICAS Y TABACO A LA POBLACIØN JUVENIL ASÓ COMO ELABORAR MEDIDAS QUE OFREZCAN UNA MAYOR PROTECCIØN FRENTE A LAS PRESIONESQUELLEVANANI×OSYADOLESCENTESABEBERYFUMAR s )MPULSARLAAPLICACIØNDELANORMATIVANACIONALYAUTONØMICASOBREVENTAYPUBLICIDADDEALCOHOLY TABACO REFORZANDOLAACTIVIDADINSPECTORA

/"*%4)6/ )MPLICAR A LA COMUNIDAD EN LOS PROGRAMAS DE PREVENCIØN DEL CONSUMO DE DROGAS Y ALCOHOL FACILITANDO LA RESPONSABILIDAD DELCONJUNTODELASOCIEDADENELAFRONTAMIENTODELOSPROBLE MASGENERADOSPORELABUSO



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

,ÓNEADE!CCIØN-EJORARELCONOCIMIENTODELASDROGODEPENDENCIASENTRELOSAGEN TESSOCIALESCONCAPACIDADDEACTUARCOMOMEDIADORESSOCIALES ENLAPREVENCIØNDEL CONSUMODEDROGASYALCOHOL s 0OTENCIARLAFORMACIØNDEMEDIADORESSOCIALESANIMADORESSOCIOCULTURALES MONITORESDETIEMPOLIBRE ASOCIACIONES PROFESIONALESDEBARESDECOPAS ETC ENPREVENCIØNDELCONSUMODEDROGASYALCOHOL

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

s 0ROMOVERLAREALIZACIØNDEACTIVIDADESPREVENTIVASPORPARTEDELASASOCIACIONES s #ELEBRACIØN DE *ORNADAS Y 3EMINARIOS ANUALES SOBRE PREVENCIØN DE LAS DROGODEPENDENCIAS PARA PROFESIONALESDEMEDIOSDECOMUNICACIØN ORIENTADOSAMEJORARELTRATAMIENTOINFORMATIVODELOSCONTE NIDOSRELACIONADOSCONDROGASYALCOHOL

,ÓNEADE!CCIØN3ENSIBILIZARALAPOBLACIØNLABORALRESPECTOALOSPROBLEMASDERIVA DOSDELCONSUMODEALCOHOLYDROGAS CONELlNDEREDUCIRLAINCIDENCIAENLOSLUGARES DETRABAJO s 0ROMOVERLAFORMALIZACIØNDEACUERDOSDECOLABORACIØNCONORGANIZACIONESSINDICALESYEMPRESARIA LES PARAELFOMENTODEACTUACIONESDEPREVENCIØNENELMEDIOLABORAL s 0OTENCIARLOSPROGRAMASDEPREVENCIØNDELCONSUMODEALCOHOLYDROGASENELÉMBITOLABORAL DIRIGI DOSPRIORITARIAMENTE ALOSSECTORESDELTRANSPORTE LACONSTRUCCIØNYLAHOSTELERÓA ENCOLABORACIØNCON ORGANIZACIONESSINDICALESYEMPRESARIALES s 2EALIZARCAMPA×ASINFORMATIVASSOBREPREVENCIØN PROMOCIØNDEHÉBITOSSALUDABLESYCONOCIMIENTO DELOSRIESGOSLABORALESYPARALASALUDASOCIADOSALCONSUMODEALCOHOLYDROGAS

­2%!$%!3)34%.#)!%).#/20/2!#)¼.3/#)!, ,A,EYSOBRE$ROGODEPENDENCIASYOTROS4RASTORNOS!DICTIVOS TIENECOMOOBJETIVOSENCUANTOALA ASISTENCIAAPERSONASDROGODEPENDIENTES s 'ARANTIZARLAASISTENCIAALASPERSONASAFECTADASENCONDICIONESDEEQUIDADCONOTRASENFERMEDADES ASE GURANDOLACALIDADYElCACIADELOSDIFERENTESSERVICIOSYPROGRAMASINTEGRADOSENLAREDSANITARIAPÞBLICA



?/ " * % 4) 6/3 , · . % ! 3 $% ! # # ) ¼. 9 ! # 45! # ) / .%3 s 0OTENCIARLOSPROGRAMASDEINTEGRACIØNSOCIAL CONECTANDOLOSPROGRAMASASISTENCIALESCONLOSSOCIALES YDESARROLLANDOESTRATEGIASORIENTADASALACCESOYMANTENIMIENTOENLAACTIVIDADLABORAL s 'ARANTIZARELRESPETOALOSDERECHOSDELOSDROGODEPENDIENTESCOMOUSUARIOSDELOSDISTINTOSSERVICIOS s !DECUARLOSDISPOSITIVOSASISTENCIALESDELAREDPÞBLICAASUSNECESIDADES s -EJORARLOSNIVELESDESALUDYCALIDADDEVIDADELOSDROGODEPENDIENTES

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

s 2EDUCIRLAPROBLEMÉTICASOCIALYJURÓDICO PENAL s )MPULSARLACULTURASOCIALFAVORECEDORADELASOLIDARIDADYCOLABORACIØNDELA#OMUNIDAD s #OOPERARCONLASORGANIZACIONESNOGUBERNAMENTALESYLASASOCIACIONESDEAUTOAYUDA

%L0LANDE!CCIØN  DELA%STRATEGIA.ACIONALSOBRE$ROGAS ENSUEJEDE
Ìi˜Vˆ˜Ê˜Ìi}À>INCLUYE CINCOAPARTADOS     

$ETECCIØNPRECOZDEFACTORESDERIESGO 4RATAMIENTOPRECOZ 4RATAMIENTOINTEGRALESPECIALIZADO 2EDUCCIØNYPREVENCIØNDEDA×OSSOBREVENIDOS )NTEGRACIØNSOCIALYLABORAL

2ESPECTOALTRATAMIENTOPRECOZ SEPIDEREFORZARELPAPELDELOS%QUIPOSDE!TENCIØN0RIMARIACOMOPRIMER ESCALØNYPUERTADEENTRADADELSISTEMASANITARIO ENLADETECCIØNDELOSPROBLEMASDESALUDDERIVADOSDEL CONSUMODEDROGAS ENLAINTERVENCIØNPRECOZYENLAATENCIØNALASDROGODEPENDENCIAS %N CUANTO AL TRATAMIENTO INTEGRAL ESPECIALIZADO SE PROPONE PROPICIAR LA ATENCIØN SANITARIA A LAS PERSONAS CONDEPENDENCIASENLAREDGENERAL INTEGRANDOLASUNIDADESASISTENCIALESENDICHAREDYDESARROLLANDOLOS PROGRAMASADECUADOSATRAVÏSDELAMISMA IMPULSANDO MIENTRASNOSEPRODUZCALAINTEGRACIØN SISTEMAS ElCACESDECOORDINACIØN 0ORTANTOYTENIENDOENCUENTALOANTERIORSEPROPONENACONTINUACIØN/BJETIVOS ,ÓNEASDE!CCIØNY !CTUACIONES



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

/"*%4)6/ #ONSEGUIRLAINTEGRACIØNPLENADELASREDESDESALUDMENTAL YATENCIØNADROGODEPENDENCIASENELMARCODELSERVICIODE SALUD ,ÓNEA DE !CCIØN  !SUMIR COMO PRINCIPIO DE ACTUACIØN UNA ATENCIØN INTEGRAL Y CO MUNITARIADElNIENDOYACTUALIZANDOPROGRAMAS PROCEDIMIENTOSYNORMASBÉSICASDE ACTUACIØN

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

2EVISARYACTUALIZARLOSPROGRAMASDEATENCIØNALASDROGODEPENDENCIAS ASEGURANDOTAMBIÏNLAEXIS TENCIADEUNPROGRAMAESPECÓlCODEALCOHOLENCADA­READE3ALUD )MPLEMENTAR DENTRODEL0ROGRAMADEATENCIØNADROGODEPENDENCIASYOTROSTRASTORNOSADICTIVOS LOS SIGUIENTESPROTOCOLOSESTABLECIDOSENEL0LANDE3ALUD-ENTAL  s 0ATOLOGÓADUALTRASTORNOSADICTIVOSYCOMORBILIDADPSIQUIÉTRICA  s #ONDUCTASADICTIVASSINSUSTANCIA s $ESINTOXICACIØNALCOHØLICAYDEOTRASSUSTANCIAS DEAPLICACIØNENLAS5(" !DAPTARELFUNCIONAMIENTODELASUNIDADESASISTENCIALESALOSNUEVOSCONSUMOS POLICONSUMOSYCON DUCTASADICTIVAS MEDIANTEAMPLIACIØNDEHORARIOS NUEVOSTRATAMIENTOS ETC

/"*%4)6/ -EJORARLOSNIVELESDECOBERTURAASISTENCIALDELOSPROBLEMAS DEABUSOYODEPENDENCIADEALCOHOLYDROGAS ,ÓNEADE!CCIØN2EFORZARELPAPELDELOS%QUIPOSDE!TENCIØN0RIMARIA ENLADETEC CIØNDELCONSUMODEDROGASYALCOHOLYLOSPROBLEMASDESALUDASOCIADOS s 0UESTAENMARCHADEUNPROGRAMADEDETECCIØNEINTERVENCIØNBREVEENALCOHOLYTABACOENLOSCEN TROSDE!TENCIØN0RIMARIADE3ALUDDIRIGIDAAPOBLACIØNGENERAL s $ISE×AREIMPLANTARUNPROGRAMADEALCOHOLENCADA­READE3ALUD PARATRATAMIENTO DERIVACIØNY SEGUIMIENTOTERAPÏUTICODENTRODELCIRCUITOASISTENCIALYREHABILITADORESTABLECIDO



?/ " * % 4) 6/3 , · . % ! 3 $% ! # # ) ¼. 9 ! # 45! # ) / .%3 s %STABLECERMEDIDASElCACESDECOORDINACIØNENTRELOSPROFESIONALESDE!TENCIØN0RIMARIAYLOSDE LAS5#!53- DOTÉNDOLESDEESTRATEGIASElCACESPARALAINTERVENCIØNENESTETIPODEPROBLEMAS ENLOS PACIENTESYSUSFAMILIAS

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

s $ESIGNARUNPROFESIONALDELAS5#!53-DEREFERENCIAPARACADACENTRODE!TENCIØN0RIMARIA QUE ACTÞECOMOlGURADEENLACEYCOMUNICACIØNENTREAMBOSEQUIPOS s )MPLANTAR Y SEGUIR ESTRATEGIAS EFECTIVAS DE COMUNICACIØN Y COOPERACIØN ENTRE LOS PROFESIONALES DE AMBOSNIVELESMEDIANTELOSMÏTODOSTRADICIONALESINFORMESESCRITOS VÓATELEFØNICA YLOSBASADOSEN NUEVASTECNOLOGÓASVIDEOCONFERENCIA PÉGINAS7EBx FAVORECIENDOLAINTERCONSULTAYLASSESIONESCLÓNI CASPARALADERIVACIØNDECASOS

,ÓNEADE!CCIØN2ECURSOSDE!POYOAL4RATAMIENTO s -ANTENERLADISPONIBILIDADDEPLAZASGRATUITASENCENTROSPARADROGODEPENDIENTES ENRÏGIMENDE INTERNADO s #ONSOLIDARELPROGRAMAESPECÓlCOPARAMUJERESCONCARGASFAMILIARES

/"*%4)6/ &AVORECER UNA ASISTENCIA INTEGRADA A LOS MENORES CON PROBLE MASDEDROGODEPENDENCIAS ,ÓNEADE!CCIØN)MPLANTACIØNYDESARROLLODERECURSOSYPROTOCOLOSPARAMENORES CONPROBLEMASDEDROGODEPENDENCIAS s $ISE×AREIMPLANTAR CONLAS#ONSEJERÓASDE"IENESTAR3OCIALY%DUCACIØNY#IENCIA UNPROTOCOLODE ASISTENCIAAMENORESQUEPRESENTENPROBLEMASDEDROGODEPENDENCIAS s ,LEVARACABODICHOPROTOCOLOATRAVÏSDE#OMISIONES4ÏCNICAS)NTERPROFESIONALESENCADAPROVINCIA s $ESARROLLODEUNPROGRAMAPARALADETECCIØNYACTUACIØNCONJUNTAENLOSMENORESCONSUMIDORESDE DROGASATENDIDOSENLOSSISTEMASDEPROTECCIØNYREFORMA



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

s (ABILITARPLAZASDEINTERNAMIENTOTERAPÏUTICOESPECÓlCASPARAMENORES ENCOORDINACIØNCONLAS#ON SEJERÓASDE"IENESTAR3OCIALY%DUCACIØNY#IENCIA

/"*%4)6/ -EJORARLOSNIVELESDESALUDYCALIDADDEVIDADELASPERSONAS CONALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

,ÓNEADE!CCIØN-EJORARLOSPROGRAMASYACCIONESDIRIGIDOSALAREDUCCIØNDEDA ×OSEINCREMENTODELACALIDADDEVIDADEPERSONASCONPROBLEMASDEALCOHOLISMOY DROGODEPENDENCIAS s $ESARROLLOYCONTINUIDADDELASACCIONESDIRIGIDASALAREDUCCIØNDEDA×OSASOCIADOSALCONSUMODE DROGASTALLERESSOBRECONSUMODEMENOSRIESGOYSEXOSEGURO DISTRIBUCIØNDEKITSPREVENTIVOS ETC s -ANTENERELPROGRAMADESUSTITUCIØNCONOPIÉCEOS0ROGRAMADEMANTENIMIENTOCONMETADONA EN CENTROSDESALUDYFARMACIAS s -ANTENERUN#ENTRODE%MERGENCIA

/"*%4)6/ -ANTENERYMEJORARLACALIDADDELOSPROGRAMASYDISPOSITIVOS DELAREDASISTENCIAL ,ÓNEADE!CCIØN-EJORARLACALIDADDELAATENCIØNALPACIENTEYASUFAMILIA s !PLICARALAREDDESALUDMENTALYDROGASEL0LANDE#ALIDADESTABLECIDOENEL0LANDE3ALUD-ENTAL   s )NCREMENTARLADISPONIBILIDADDEPLAZASDEINTERNAMIENTOPARADESINTOXICACIØNENLAS5NIDADESDE (OSPITALIZACIØN"REVE s -ANTENERPROGRAMASDEAPOYOALASFAMILIASDENTRODELAS5#! s %VALUAR DE FORMA CONTINUADA LOS RECURSOS Y PROGRAMAS DESTINADOS A LA ASISTENCIA E INTEGRACIØN DE PERSONASCONALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS



?/ " * % 4) 6/3 , · . % ! 3 $% ! # # ) ¼. 9 ! # 45! # ) / .%3

/"*%4)6/ )MPULSARPROGRAMASDEINTERVENCIØNCONPOBLACIØNDEALTORIESGO ,ÓNEADE!CCIØN$ESARROLLODEPROGRAMASDEINTERVENCIØNPARADROGODEPENDIENTES ENLOSCENTROSPENITENCIARIOS s -ANTENERLOSPROGRAMASDEINTERVENCIØNENLOSCENTROSPENITENCIARIOS

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

s )MPLEMENTARELPROGRAMADEINSERCIØNLABORALPARADROGODEPENDIENTESENTRATAMIENTOENLOSCENTROS PENITENCIARIOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA s $ESARROLLARPROGRAMASDEATENCIØNYREDUCCIØNDEDA×OSDIRIGIDOSALAPOBLACIØNRECLUSADROGODEPEN DIENTEDELOSCENTROSPENITENCIARIOS s /FERTARTALLERESDESEXOSEGURO CONSUMODEMENORRIESGOYTALLERESDEPREPARACIØNPARALALIBERTAD ALAPOBLACIØNRECLUSACONSUMIDORADEDROGAS

,ÓNEADE!CCIØN-ANTENERLAATENCIØNJURÓDICAAALCOHØLICOSYDROGODEPENDIENTES s -ANTENERELEQUIPODEATENCIØNJURÓDICAALALCOHØLICOYDROGODEPENDIENTEYCREARUNPROGRAMADE ATENCIØNPENITENCIARIADENTRODELMISMO s $ESARROLLARPROTOCOLOSDEACTUACIØNATRAVÏSDELA!SESORÓA*URÓDICAY3OCIALYENCOLABORACIØNCON LA!DMINISTRACIØNDE*USTICIA PARALAATENCIØNAALCOHØLICOSYDROGODEPENDIENTESQUEHAYANCOMETIDO HECHOSDELICTIVOS s -ANTENERUNTELÏFONODECONTACTOCONLA!SESORÓA*URÓDICADESDELASCOMISARÓASDEPOLICÓAYAUDIEN CIASPROVINCIALESDE*USTICIA

,ÓNEADE!CCIØN2EALIZARPROGRAMASDEINTERVENCIØNSOBRELAPOBLACIØNENSITUACIØN DEMAYORRIESGOENSUPROPIOENTORNOSOCIAL s -ANTENERYAMPLIARLOSPROGRAMASDEEDUCACIØNDECALLE s !DECUARPLAZASPARAACOGIDAYTRATAMIENTODEPACIENTESDROGODEPENDIENTESCRØNICOSYCONCARENCIAS SOCIOFAMILIARES



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

,ÓNEADE!CCIØN#OOPERARCONLASORGANIZACIONESNOGUBERNAMENTALES PROFESIO NALESYASOCIACIONESDEAUTOAYUDADEAFECTADOSYFAMILIARES COMOCOLABORADORESDEL PROCESOASISTENCIAL s !POYARYFOMENTARELASOCIACIONISMOYLAPARTICIPACIØNDELAS/.'SENLOSDISTINTOSPROYECTOSDEL0LAN DE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA YENSUSØRGANOSDEPARTICIPACIØN

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

s 2ECONOCERYAPOYARALASASOCIACIONESENLAGESTIØNDELOSDISTINTOSRECURSOSASUCARGO

/"*%4)6/ )NTEGRACIØNSOCIOLABORAL ,ÓNEADE!CCIØN&ACILITARLAINTEGRACIØNSOCIALDELOSALCOHØLICOSYDROGODEPENDIEN TES s #OORDINACIØNCONLASASOCIACIONESDEALCOHØLICOSREHABILITADOSPARALAREALIZACIØNDEACTIVIDADESDE INCORPORACIØNSOCIAL FOMENTODELASOCIACIONISMOYCAMBIODELAIMAGENSOCIALDELENFERMOALCOHØLICO s #OORDINACIØNCONLASASOCIACIONESDEFAMILIARESYAMIGOSDEENFERMOSDROGODEPENDIENTESPARALA REALIZACIØNDEACTIVIDADESDEINCORPORACIØNSOCIAL FOMENTODELASOCIACIONISMOYCAMBIODELAIMAGEN SOCIALDELDROGODEPENDIENTE s -ANTENERUNPROTOCOLODEACTUACIØNQUEPERMITALAELABORACIØNDEUN)TINERARIO)NDIVIDUALIZADODE )NSERCIØN)4).). DELOSDROGODEPENDIENTESATENDIDOSENLAREDASISTENCIALDEDROGODEPENDENCIAS s !UMENTARELNÞMERODE#ENTROSDE$ÓADESTINADOSALAINSERCIØNDEPERSONASCONDROGODEPENDENCIA



?/ " * % 4) 6/3 , · . % ! 3 $% ! # # ) ¼. 9 ! # 45! # ) / .%3 ,ÓNEADE!CCIØN&ACILITARLAINTEGRACIØNLABORALDELOSALCOHØLICOSYDROGODEPENDIENTES s 2EFORZARMECANISMOSQUEFACILITENELACCESOALASACCIONESFORMATIVASLABORALESEXISTENTES ASÓCOMO POTENCIARELDESARROLLODEITINERARIOSFORMATIVOSESPECÓlCOSAJUSTADOSALASNECESIDADESYPOSIBILIDADES DELASPERSONASCONPROBLEMASDEALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS FACILITANDOSUPARTICIPACIØNENLOS RECURSOSESPECÓlCOSDEFORMACIØNYEMPLEOQUEEL0LANDE3ALUD-ENTAL CONTEMPLA

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

s )MPULSARLAPARTICIPACIØNDEPERSONASALCOHØLICASYDROGODEPENDIENTESQUESEPUEDANINTEGRAREN#ENTROS %SPECIALESDE%MPLEOYFORMULASDEEMPRESASOCIALQUEEL0LANDE3ALUD-ENTAL CONTEMPLA s $ESARROLLARUNPROGRAMADEEMPLEOCONAPOYOPARAELACCESOYMANTENIMIENTOENPUESTOSDETRABAJO DENTRODELMERCADOLABORALNORMALIZADO s %STABLECER SISTEMAS DE COORDINACIØN ENTRE LAS ENTIDADES QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO DE INTEGRA CIØN

­2%!$%0!24)#)0!#)¼.3/#)!, ,A,EYSOBRE$ROGODEPENDENCIASYOTROS4RASTORNOS!DICTIVOS ESTABLECECOMOUNCRITERIODEACTUA CIØNENRELACIØNCONLAATENCIØNALASPERSONASCONPROBLEMASDEADICCIØNADROGAS ELFOMENTODELAPARTICI PACIØNDELACOMUNIDADENLASACCIONESDESTINADASALAASISTENCIAEINTEGRACIØNSOCIALDEESTASPERSONAS !SIMISMOESTABLECECOMOUNADELASFUNCIONESDELØRGANODEDIRECCIØNDEL0LANLACOORDINACIØN COOPERA CIØNYCOLABORACIØNCONTODASLAS!DMINISTRACIONES0ÞBLICASY%NTIDADES0RIVADAS PARAELDESARROLLODEUNA POLÓTICAINTEGRALDEDROGODEPENDENCIASENLA2EGIØN 4AMBIÏNDElNELOS0LANES,OCALESDE$ROGASCOMOELINSTRUMENTOBÉSICOQUERECOGELAPLANIlCACIØN ORDE NACIØNYCOORDINACIØNDELASACTUACIONESQUESEREALICENENMATERIADEDROGODEPENDENCIASENELÉMBITO MUNICIPALOMANCOMUNADO%IMPONELAOBLIGACIØNDEDISPONERDE0LAN,OCALDE$ROGASATODOSAQUELLOS MUNICIPIOSCONMÉSDEHABITANTES 0ARAESTAÉREASEPROPONEUN/BJETIVOYUNA,ÓNEADE!CCIØN



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

/"*%4)6/&OMENTAR LA PARTICIPACIØN DE LAS INSTITUCIONES Y ENTIDADES COMPETENTES EN DROGODEPENDENCIAS EN LOS PROGRAMAS DEL 0LAN DE !LCOHOLISMO Y $ROGODEPENDENCIAS DE #ASTILLA ,A -ANCHA

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

,ÓNEADE!CCIØN!UMENTARLAPARTICIPACIØNYLACOOPERACIØNINTERINSTITUCIONAL FAVO RECIENDOELAPROVECHAMIENTODELOSRECURSOSDEPENDIENTESDELASDISTINTASADMINISTRA CIONESYENTIDADES s #REARLA#OMISIØN)NTERLOCAL3UCOMPOSICIØNSEDETERMINAENELCAPÓTULO$IRECCIØN #OORDINACIØN 3EGUIMIENTOY%VALUACIØNDEL0LAN s &AVORECERQUELOSAYUNTAMIENTOSDEMÉSDEHABITANTESCUENTENTODOSCONUN0LAN-UNICIPAL DE$ROGAS

­2%!$%&/2-!#)¼.%).6%34)'!#)¼. %L0LANDE!CCIØN  DELA%STRATEGIA.ACIONALSOBRE$ROGAS PROPONECOMOACCIONESRESPECTOALA FORMACIØNDELOSPROFESIONALES ELDESARROLLODEPROGRAMASDEFORMACIØNYACTUALIZACIØNDECONOCIMIENTOSY ELIMPULSOALAPARTICIPACIØNDELPERSONALVOLUNTARIOCOMODESTINATARIODEPROGRAMASDEFORMACIØN 2ESPECTOALAINVESTIGACIØN ENTREOTRASACCIONES DEMANDAPOTENCIARLAINVESTIGACIØNBÉSICAYCLÓNICAENRE LACIØNCONLASNUEVASSUSTANCIASDEMAYORCONSUMO NUEVASPAUTASDECONSUMO SUSEFECTOSSOBRELASALUD AMEDIOYLARGOPLAZOYSUSEFECTOSSOBRELAINTEGRACIØNSOCIAL ADEMÉSDEINVESTIGARSOBRELOSTRATAMIENTOS MÉSADECUADOS 2EQUIERE ASIMISMO PROMOVERLAINVESTIGACIØNSOCIALACERCADELAPERCEPCIØNQUE DELASDROGASYLOSCON SUMOS TIENENLASPERSONASAFECTADAS LASFAMILIASYLOSDIFERENTESSECTORESSOCIALESDESARROLLANDOESTUDIOS ACERCADEACTITUDESYOPINIONESDELAJUVENTUDYSOBREACTITUDESYOPINIONESDEPROFESIONALESDE!TENCIØN 0RIMARIA 4IENETAMBIÏNENCUENTALAINVESTIGACIØNENELCAMPODELASHUMANIDADES LAÏTICA LACULTURA LAHISTORIA LA IDEOLOGÓAYSURELACIØNCONELMUNDODELASDROGAS ASÓCOMOLAINVESTIGACIØNEPIDEMIOLØGICA LADENUEVOS PROGRAMASYHERRAMIENTASMETODOLØGICAS



?/ " * % 4) 6/3 , · . % ! 3 $% ! # # ) ¼. 9 ! # 45! # ) / .%3

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

,A,EYSOBREDROGODEPENDENCIASYOTROSTRASTORNOSADICTIVOSSECOMPROMETEAPROMOVERPROGRA MASESPECÓlCOSDEFORMACIØNDEAQUELLOSCOLECTIVOSRELACIONADOSCONLAPREVENCIØN ASISTENCIAEINTEGRACIØN SOCIALDEPERSONASDROGODEPENDIENTES !SIMISMO CONSIDERA PRIORITARIA LA INCLUSIØN DE CONTENIDOS INFORMATIVOS SOBRE DROGODEPENDENCIAS Y OTROS TRASTORNOSADICTIVOSALOSSIGUIENTESCOLECTIVOSPROFESIONALESDELSISTEMASANITARIO SERVICIOSSOCIALES DELA REDASISTENCIALDEDROGODEPENDENCIAS EDUCADORESDEENSE×ANZAPRIMARIAYSECUNDARIA ASOCIACIONESDEPA DRESDEALUMNOS ASOCIACIONESDEAYUDAYAUTOAYUDA VOLUNTARIADOSOCIAL ASOCIACIONESJUVENILESYMOVIMIEN TOS ASOCIATIVOS RELACIONADOS DIRECTA O INDIRECTAMENTE CON LAS DROGODEPENDENCIAS EN #ASTILLA ,A -ANCHA ASÓCOMOALPERSONALDELA!DMINISTRACIØNDE*USTICIAY0ENITENCIARIA #UERPOSY&UERZASDE3EGURIDADDEL %STADOY0OLICÓAS-UNICIPALES!DEMÉSAREPRESENTANTESDEEMPRESARIOS TRABAJADORESYDELEGADOSDEPRE VENCIØN PROFESIONALESEINSTITUCIONESDEATENCIØNAMENORESPROFESIONALESDEOlCINASDEFARMACIA MEDIOS DECOMUNICACIØNESTUDIANTESDEPREGRADODEFACULTADESOESCUELAUNIVERSITARIASRELACIONADASCONELTEMADE LASDROGAS9 PORÞLTIMOEMPRESARIOSYSERVICIOSMÏDICOSDELASEMPRESAS PROFESIONALESDEBARESDECOPAS DISCOTECASYLOCALESDEOCIOENGENERAL 4ENIENDOENCUENTALODICHOANTERIORMENTESEHANDElNIDO/BJETIVOS ,ÓNEASDE!CCIØNY!CTUA CIONES

/"*%4)6/)MPULSARLAFORMACIØNEINVESTIGACIØNENALCOHOLISMOYDROGO DEPENDENCIAS ,AFORMACIØNDEBERESPONDERALASNECESIDADESESPECÓlCASDEMANTENIMIENTOYACTUALIZACIØNDELOSCONOCI MIENTOSYHABILIDADESDELOSPROFESIONALES TENIENDOSIEMPREPRESENTELAMEJORACONSTANTEDELACALIDADYLA PERSPECTIVAYNECESIDADESDELOSCIUDADANOSYDELOSPROFESIONALES ,AINVESTIGACIØNENDROGODEPENDENCIASESUNAACTIVIDADNECESARIAPARACONSEGUIRLOSOBJETIVOSDELASPOLÓ TICASDESALUD DEBIENDOIRDIRIGIDAALAMEJORADELACALIDADASISTENCIAL CREANDOYDESARROLLANDOESTRUCTURAS YUNIDADESDEAPOYOALAFORMACIØNENINVESTIGACIØN %SNECESARIOACTUALIZARYCAPACITARALOSPROFESIONALESDEATENCIØNPRIMARIAYATENCIØNESPECIALIZADAPARA QUERESPONDANALASDEMANDASSANITARIASDELAPOBLACIØNCONPROBLEMASDEALCOHOLISMOYDROGODEPEN DENCIA



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

,OSDIFERENTESPROFESIONALESIMPLICADOSDEBENRECIBIRUNAFORMACIØNESPECÓlCAYADECUADAALATAREAQUE DESEMPE×AN ANALIZANDOSUSDEMANDASFORMATIVASYEFECTUANDOSUPROGRAMACIØNCORRESPONDIENTE DEBIEN DOlGURARENLAORGANIZACIØNINTERNADECADAUNIDADCONUNTIEMPODEDEDICACIØNESPECÓlCO $ENTRODEESTALÓNEADEACCIØN SEESTABLECENACTUACIONESPARAPROFESIONALESYSECTORESIMPLICADOS

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

,ÓNEADE!CCIØN%LABORARLA!GENDADE&ORMACIØN#ONTINUAENALCOHOLISMOYDROGO DEPENDENCIAS s %LABORARPARAELSEGUNDOSEMESTREDEUNA!GENDADE&ORMACIØN#ONTINUAENALCOHOLISMOY DROGODEPENDENCIAS AlNDEPOTENCIARELDESARROLLOPROFESIONAL

,ÓNEADE!CCIØN#ONSOLIDARLAFORMACIØNCONTINUADAPARAPROFESIONALESSANITARIOS YSOCIALES s &AVORECERLAFORMACIØNCONTINUADADELOSPROFESIONALESDEATENCIØNAALCOHOLISMOYDROGODEPENDEN CIASMÏDICOS PSIQUIATRAS PSICØLOGOS PERSONALDEENFERMERÓA TRABAJADORESSOCIALES TERAPEUTASOCUPA CIONALESYAGENTESCOMUNITARIOS 0ARAELLOSEESTABLECERÉNÉREASDEFORMACIØNESPECÓlCASTALESCOMO s s s s s s s s s s

0REVENCIØNDELABUSOYDEPENDENCIADEALCOHOLYDROGAS 0SICOTERAPIA 4RASTORNOSADICTIVOS TRASTORNOSMENTALES !TENCIØNAALCOHØLICOSBASADAENLAEVIDENCIA !TENCIØNADROGODEPENDIENTESBASADAENLAEVIDENCIA !CTUALIZACIØNCLÓNICAYPSICOFARMACOLØGICA 'ESTIØNDESERVICIOS -ETODOLOGÓADELAINVESTIGACIØN 2EVISIONESSISTEMÉTICASDEDOCUMENTACIØNCLÓNICA #ALIDADASISTENCIAL

s )NCREMENTARLACOMPETENCIACLÓNICO ASISTENCIALDELOSPROFESIONALESDEATENCIØNAALCOHØLICOSYDROGO DEPENDIENTESRESPECTOALOSPROBLEMASDElNIDOSCOMOMÉSRELEVANTES PREVALENTESYEMERGENTES



?/ " * % 4) 6/3 , · . % ! 3 $% ! # # ) ¼. 9 ! # 45! # ) / .%3 $ETECCIØNYTRATAMIENTODELOSPRIMEROSSÓNTOMAS 2EHABILITACIØNPSICOSOCIAL )NTERVENCIØNCOMUNITARIAPSICOSOCIALYFAMILIAR 0ROGRAMAS COMUNITARIOS ASERTIVOS DE SEGUIMIENTO DE DEPENDENCIAS GRAVES EN LA COMUNIDAD s 0SICOPATOLOGÓAYTERAPÏUTICADEADOLESCENTESYJØVENES s 4RABAJOENEQUIPO LIDERAZGOYESTRATEGIASDECOMUNICACIØN s &ORMACIØNDEFORMADORESENALCOHOLYDROGAS

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

s s s s

s &ORMACIØNYASESORAMIENTOLEGALDEMÏDICOS PSIQUIATRAS PSICØLOGOS ENFERMEROSYTRABAJADORESSO CIALESENTEMASJURÓDICO PENALES s 0OTENCIARLAFORMACIØNENELCONOCIMIENTORESPECTOALALEYDEAUTONOMÓADELPACIENTE PROTECCIØNDE DATOS ACCESOALAHISTORIACLÓNICAYCONSENTIMIENTOINFORMADO s %LPLANDEFORMACIØNCONTINUADAINCLUIRÉTAMBIÏNYESPECIALMENTEALOSEQUIPOSDEATENCIØNPRIMARIA FAVORECIENDOLAACTUALIZACIØNYCAPACITACIØNDELOSMISMOS,ASACTIVIDADESFORMATIVASIRÉNDIRIGIDASA s s s s

#APACITARALPROFESIONALENTÏCNICASDEAPROXIMACIØNALPACIENTE 0REVENCIØNDELABUSOYDEPENDENCIADEALCOHOLYDROGAS !BORDAJEINICIALDELALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS !DQUISICIØNDECONOCIMIENTOSYHABILIDADESENDIAGNØSTICO TRATAMIENTOYSEGUIMIENTO DELABUSOYDEPENDENCIAShMENOSGRAVESv s 5RGENCIASENALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS ,OSPROGRAMASHABRÉNDEESTARDIRIGIDOS PREFERENTEMENTE ATRANSMITIRHABILIDADESMÉSESPECÓlCASCUYA NECESIDADHAYASIDOEVIDENCIADAPORLAEXPERIENCIACLÓNICAYAPROPICIARENLOSMÏDICOSENEJERCICIOEL INTERÏSPORIDENTIlCARSUSPROPIASNECESIDADESDEFORMACIØN %LDESARROLLOADECUADODELOSPROGRAMASDEFORMACIØNENATENCIØNPRIMARIASEBASARÉENLAELABORACIØN CONJUNTAPORPARTEDELOSSERVICIOSDEATENCIØNADROGODEPENDIENTESYDEATENCIØNPRIMARIADEPROGRA MASQUESATISFAGANLASNECESIDADESCONCRETASDEAMBOSPROFESIONALES AJUSTÉNDOSEAELLASENSUSCONTE NIDOSYTÏCNICASDOCENTES



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

s 2EALIZAR CURSOS DE FORMACIØN EN PREVENCIØN DE ALCOHOLISMO Y DROGODEPENDENCIAS DESTINADOS AL PROFESORADO s &ORMACIØNENTÏCNICASDEPREVENCIØN INTERVENCIØNYCOMUNICACIØNCONALCOHØLICOSYDROGODEPEN DIENTES AAGENTESCOMUNITARIOSCUERPOSYFUERZASDESEGURIDADDELESTADO PROTECCIØNCIVIL BOMBEROS MEDIOSDECOMUNICACIØN ETC 

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

,ÓNEADE!CCIØN$ESARROLLARACTIVIDADESFORMATIVASDIRIGIDASALAPOBLACIØNGENERAL USUARIOSYFAMILIARES s &AVORECERACCIONESFORMATIVASDIRIGIDASALAPOBLACIØN s )NFORMARSOBRETRATAMIENTOSEINTERVENCIONESDISPONIBLESPARAPREVENCIØNYATENCIØN AALCOHØLICOSYDROGODEPENDIENTES LAREDDERECURSOSDEALCOHOLYDROGAS CARTERADE SERVICIOSETC s !CCIONESFORMATIVASDIRIGIDASALASFAMILIAS CUIDADORESINFORMALESYMOVIMIENTOASOCIA TIVOSOBREALCOHOLYDROGAS s 0ROGRAMASDEAPOYOSOCIAL s 'RUPOSPSICOEDUCATIVOS s 'RUPOSDEAPOYOAFAMILIARESDEPACIENTES

,ÓNEADE!CCIØN)NCLUIR CONLACOLABORACIØNDELAS5NIVERSIDADES MØDULOSDEFOR MACIØNDEPREGRADOYPOSTGRADOENMATERIASOESTUDIOSDEESPECIALIDADESRELACIONA DOSCONALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS s )NCLUIRLAPREVENCIØN ASISTENCIAEINSERCIØNENMATERIADEDROGODEPENDENCIASENLAFORMACIØNUNI VERSITARIADELPROFESORADOYDEOTROSPROFESIONALESVINCULADOSALAPREVENCIØNOATENCIØNAALCOHØLICOSY DROGODEPENDIENTESPREGRADOYPOSTGRADO

,ÓNEADE!CCIØN&OMENTARELDESARROLLODEENCUENTROSYDEBATESSOBREASPECTOSGENE RALESYESPECÓlCOSDEPROFESIONALESQUETRABAJENENALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS s /RGANIZACIØNDEJORNADASYENCUENTROSANUALES ENTREDIFERENTESPROFESIONALES PARAINTERCAMBIODE CONOCIMIENTOSYEXPERIENCIAS



?/ " * % 4) 6/3 , · . % ! 3 $% ! # # ) ¼. 9 ! # 45! # ) / .%3 ,ÓNEADE!CCIØN%LABORARYEJECUTARLA!GENDADE)NVESTIGACIØN !TRAVÏSDELTRABAJODEINVESTIGACIØNAUMENTAMOSNUESTROCONOCIMIENTOSOBREELCONSUMOYDEPENDENCIA DELALCOHOLYDROGAS SUSFACTORESDERIESGOYLASINTERVENCIONESEFECTIVASPARASUCONTROL3UPOTENCIACIØN GARANTIZAELAVANCEHACIALAMEJORADELOSTRATAMIENTOS ASÓCOMOPARASUPREVENCIØNYLAMEJORACONTINUADE LACALIDADASISTENCIAL

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

s %LABORARLA!GENDADE)NVESTIGACIØNENALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS QUEDEBERÉINCLUIRLÓNEAS DEINVESTIGACIØN RECURSOS FUENTESDElNANCIACIØNYESTRUCTURASDEAPOYOALAINVESTIGACIØN$EBIENDO ELABORARSEPARAELSEGUNDOSEMESTREDE s 0OTENCIARLOSGRUPOSDEINVESTIGACIØNYESTUDIOSMULTICÏNTRICOSINCREMENTANDOLAACCESIBILIDADALAS NUEVASTECNOLOGÓASYLAFORMACIØNENMETODOLOGÓAAPROPIADA s )MPULSARELDESARROLLODELÓNEASDEINVESTIGACIØNINNOVADORASENRELACIØNA s 0REVENCIØN DETECCIØNPRECOZEINTERVENCIØNENPERSONASCONDEPENDENCIAAALCOHOLY DROGAS YENELSOPORTEALAFAMILIA s .ECESIDADES EXPECTATIVASYCALIDADDEVIDADELASPERSONASCONPROBLEMASDEALCOHO LISMOYDROGODEPENDENCIASYSUSFAMILIARES s %VALUACIØNDEINTERVENCIONESYPROGRAMASDEALCOHOLYDROGAS s &ACTORESRELACIONADOSCONLAADHERENCIAALTRATAMIENTO s $ETECCIØNDEFACTORESDERIESGOPROTECCIØNDEABUSOYDEPENDENCIADEALCOHOLYOTRAS SUSTANCIAS ASÓCOMOENPSICOPATOLOGÓASEMERGENTESYCAMBIOSSOCIALES s 0ROMOVERESTUDIOSEPIDEMIOLØGICOSDEALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS AlNDECONOCERMEJORLA MAGNITUDDELPROBLEMA s 0ROMOVERPROYECTOSDEINVESTIGACIØNQUEINCORPORENUNAPERSPECTIVADEGÏNERO



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

/"*%4)6/-EJORARELCONOCIMIENTODELASDROGODEPENDENCIAS SUEVOLU CIØNEN#ASTILLA ,A-ANCHAYLASINTERVENCIONESQUESEREALIZAN ENESTECAMPO ,ÓNEADE!CCIØN2EALIZAR ATRAVÏSDEL/BSERVATORIODE$ROGODEPENDENCIASDE#AS TILLA ,A-ANCHA LOSCORRESPONDIENTESESTUDIOSEINVESTIGACIONES

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

s 0UBLICACIØNDEUNAENCUESTADOMICILIARIASOBRECONSUMODEALCOHOLYDROGAS CONCARÉCTERBIANUAL s #ONTINUACIØN DE LA PUBLICACIØN DE LA 2EVISTA º"LÃiÀÛ>̜ÀˆœÊ `iÊ Àœ}œ`i«i˜`i˜Vˆ>ÃÊ `iÊ >Ã̈>‡>Ê >˜V…>» CONCARÉCTERANUAL s #REACIØNDELA#OMISIØN4ÏCNICADEL/BSERVATORIO

,ÓNEADE!CCIØN$ElNIRUNSISTEMADEINFORMACIØNCOMÞNPARASALUDMENTAL ALCO HOLYDROGAS s $OTARATODOSLOSDISPOSITIVOSDELARED DEINFRAESTRUCTURASYEQUIPOSINFORMÉTICOS s $ElNIREIMPLEMENTARELMODELODEHISTORIACLÓNICAELECTRØNICA s %STABLECERYDESARROLLARUNSISTEMADEINFORMACIØN REGISTROYEVALUACIØNDELAACTIVIDADYLOSRECURSOS DEATENCIØNAALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIASQUEINTEGREATODOSLOSSECTORESYDISPOSITIVOSIMPLI CADOSENLAPROMOCIØNYLAPREVENCIØN ASISTENCIAYREHABILITACIØNDELASPERSONASCONDEPENDENCIAA ALCOHOLYDROGAS s $ElNIRUNSISTEMADEINDICADORESDESEGUIMIENTOYEVALUACIØNDELASACCIONESPREVISTASENEL0LAN



CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

# ! 0 · 4 5 , / 3 ) % 4 %

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CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

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? #2 /./'2! - ! $ % ! #45 !# )/.% 3 9&) . !.# )!#) ¼ . #RONOGRAMADE!CTUACIONES ,APUESTAENMARCHADEL0LANDE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHAnESTÉ PREVISTAPARAELSEGUNDOSEMESTREDE3EDESCRIBEELCRONOGRAMAENUN$IAGRAMADE'ANNT CONUNA TEMPORALIDADSEMESTRAL



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,!-EJORARLAINFORMACIØNSOBRELASCONSECUENCIASYRIESGOS PARALASALUDASOCIADOSALUSOYABUSODEDROGAS ,!&OMENTARELDESARROLLODEHÉBITOSDEVIDASALUDABLEY HABILIDADESPARALATOMADEDECISIONESRESPONSABLES DESDELA INFANCIA RELACIONADOSCONLAPREVENCIØNDELCONSUMODEDROGAS

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

,!-EJORARLAPREVENCIØNSOBRELASCONSECUENCIASYRIESGOSPARA LASALUDASOCIADOSALUSOYABUSODEDROGASENELÉMBITOESCOLAR ,!-EJORARLAINFORMACIØNSOBRELASCONSECUENCIASYRIESGOSPARA LASALUDASOCIADOSALUSOYABUSODEDROGASENELÉMBITOFAMILIAR ,!$ISE×AREIMPLANTARPROGRAMASDEPREVENCIØNSELECTIVAPARA COLECTIVOSENSITUACIØNDEESPECIALRIESGO ,!2EDUCIRLAOFERTADEBEBIDASALCOHØLICASYTABACOALA POBLACIØNJUVENIL ASÓCOMOELABORARMEDIDASQUEOFREZCANUNA MAYORPROTECCIØNFRENTEALASPRESIONESQUELLEVANANI×OSY ADOLESCENTESABEBERYFUMAR ,!-EJORARELCONOCIMIENTODELASDROGODEPENDENCIASENTRE LOSAGENTESSOCIALESCONCAPACIDADDEACTUARCOMOMEDIADORES SOCIALESENLAPREVENCIØNDELCONSUMODEDROGASYALCOHOL ,!3ENSIBILIZARALAPOBLACIØNLABORALRESPECTOALOSPROBLEMAS DERIVADOSDELCONSUMODEALCOHOLYDROGASY CONELlNDEREDUCIR LAINCIDENCIAENLOSLUGARESDETRABAJO ,!!SUMIRCOMOPRINCIPIODEACTUACIØNUNAATENCIØNINTEGRALY COMUNITARIADElNIENDOYACTUALIZANDOPROGRAMAS PROCEDIMIENTOS YNORMASBÉSICASDEACTUACIØN ,!2EFORZARELPAPELDELOS%QUIPOSDE!TENCIØN0RIMARIA EN LADETECCIØNDELCONSUMODEDROGASYLOSPROBLEMASDESALUD ASOCIADOS ,!2ECURSOSDE!POYOAL4RATAMIENTO ,!)MPLANTACIØNYDESARROLLODERECURSOSYPROTOCOLOSPARA MENORESCONPROBLEMASDEDROGODEPENDENCIAS ,!-EJORARLOSPROGRAMASYACCIONESDIRIGIDOSALAREDUCCIØN DEDA×OSEINCREMENTODELACALIDADDEVIDADEPERSONASCON PROBLEMASDEALCOHOLISMOYOTRASDROGODEPENDENCIAS ,!-EJORARLACALIDADPARALAATENCIØNALPACIENTEYSUFAMILIA



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

 ,·.%!3$%!##)¼. ,!$ESARROLLODEPROGRAMASDEINTERVENCIØNPARA DROGODEPENDIENTESENLOSCENTROSPENITENCIARIOS ,!-ANTENERLAATENCIØNJURÓDICAALOSDROGODEPENDIENTES

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

,!2EALIZARPROGRAMASDEINTERVENCIØNSOBRELAPOBLACIØNEN SITUACIØNDEMAYORRIESGOENSUPROPIOENTORNOSOCIAL ,!#OOPERARCONLASORGANIZACIONESNOGUBERNAMENTALES PROFESIONALESYASOCIACIONESDEAUTOAYUDADEAFECTADOSY FAMILIARES COMOCOLABORADORESDELPROCESOASISTENCIAL ,!&ACILITARLAINTEGRACIØNSOCIALDELOSALCOHØLICOSYOTROS DROGODEPENDIENTES ,!&ACILITARLAINTEGRACIØNLABORALDELOSALCOHØLICOSYOTROS DROGODEPENDIENTES ,!!UMENTARLAPARTICIPACIØNYLACOOPERACIØN INTERINSTITUCIONAL FAVORECIENDOELAPROVECHAMIENTODELOSRECURSOS DEPENDIENTESDELASDISTINTASADMINISTRACIONESYENTIDADES ,!%LABORARLA!GENDADE&ORMACIØN#ONTINUAENALCOHOLY DROGAS ,!#ONSOLIDARLAFORMACIØNCONTINUADAPARAPROFESIONALES SANITARIOSYSOCIALES ,!!CTIVIDADESFORMATIVASDIRIGIDASALAPOBLACIØNGENERAL USUARIOSYFAMILIARES ,!)NCLUIR CONLACOLABORACIØNDELAS5NIVERSIDADES MØDULOSDEFORMACIØNDEPREGRADOYPOSTGRADOENMATERIASO ESTUDIOSDEESPECIALIDADESRELACIONADOSCONALCOHOLISMOYOTRAS DROGODEPENDENCIAS ,!&OMENTARELDESARROLLODEENCUENTROSYDEBATESSOBRE ASPECTOSGENERALESYESPECÓlCOSDEPROFESIONALESQUETRABAJENEN ALCOHOLISMOYOTRASDROGODEPENDENCIAS ,!%LABORARYEJECUTARLA!GENDADE)NVESTIGACIØN ,!2EALIZAR ATRAVÏSDEL/BSERVATORIODE$ROGODEPENDENCIAS DE#ASTILLA ,A-ANCHAYOTROS4RASTORNOS!DICTIVOS LOS CORRESPONDIENTESESTUDIOSEINVESTIGACIONES ,!$ElNIRUNSISTEMADEINFORMACIØNCOMÞNPARASALUDMENTAL ALCOHOLYDROGAS



 

  

 

  

 

  

 

  

 

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CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

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CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

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CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

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$IRECCIØNDEL0LANDE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A -ANCHA  ,ADIRECCIØNDEL0LANDE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA CORRESPONDEALA#ONSE JERÓADE3ANIDAD YENCONCRETOALA$IRECCIØN'ENERALENLAQUERECAIGANLASCOMPETENCIAS YTENDRÉENTRE SUSFUNCIONESLAELABORACIØN DESARROLLOYSEGUIMIENTODEÏSTE YLACOORDINACIØN COOPERACIØNYCOLABORACIØN CONLAS!DMINISTRACIONES0ÞBLICASY%NTIDADES0RIVADASPARAELDESARROLLODELAPOLÓTICAINTEGRALDEDROGODE PENDENCIASENLA2EGIØN



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#OMISIØN4ÏCNICA2EGIONALDE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIAS %SELØRGANOENCARGADODELACOORDINACIØN EVALUACIØNYSEGUIMIENTODELOSDIFERENTESPROGRAMASDEL0LAN DE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA4ENDRÉCOMOMISIØNLAELABORACIØNDEINFOR MES QUESERÉNREMITIDOSALA$IRECCIØNDEL0LAN CONCARÉCTERANUAL DONDESEINCLUIRÉNLASPROPUESTASQUE ESTIMENOPORTUNASPARAELMEJORFUNCIONAMIENTODELAMISMA

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

%STARÉFORMADOPOR ß 0RESIDENTE0ERSONATITULARDELA$IRECCIØN'ENERALQUETENGALACOMPETENCIAENEL0LANDE!LCOHOLISMO Y$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA ß 3ECRETARIO$ESIGNADOPOREL0RESIDENTEENTRELOSVOCALES ß 6OCALES ,ASPERSONASQUEOSTENTENLATITULARIDADDELASSIGUIENTESENTIDADES A 3ERVICIODELA$IRECCIØN'ENERALQUETENGALASCOMPETENCIASEN!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIAS B 3ERVICIODE0ROMOCIØNDELA3ALUD C 3ERVICIODE)NSPECCIØNY#ONSUMO D 3ERVICIODE%MPLEODEL3%0%#!- E 3ERVICIODE3ALUD-ENTALDEL3%3#!- F 3ERVICIODE0ROGRAMAS3OCIALES"ÉSICOSDELA#ONSEJERÓADE"IENESTAR3OCIAL G 3ERVICIODELA$IRECCIØN'ENERALDE*UVENTUD H 3ERVICIODE)GUALDADY%DUCACIØNEN6ALORESDELA#ONSEJERÓADE%DUCACIØNY#IENCIA I 5NTÏCNICODELA$ELEGACIØNDEL'OBIERNOEN#ASTILLA ,A-ANCHA J 5NTÏCNICODELA&EDERACIØNDE-UNICIPIOSY0ROVINCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA K $OSTÏCNICOSDEORGANIZACIONESNOGUBERNAMENTALESQUETRABAJENENALCOHOLISMOYDROGODE PENDENCIAS DESIGNADOSPOREL0RESIDENTEDELA#OMISIØNAPROPUESTADE&!0!4 UNODEELLOSYDE &!2#!-ELOTRO



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

#OMISIØN)NTERLOCALDE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIAS %SELØRGANODECOORDINACIØN EVALUACIØNYSEGUIMIENTODELOSDIFERENTES0LANES,OCALESDE$ROGASYDELAS ACTUACIONESYPROGRAMASQUEENMATERIADEDROGODEPENDENCIASSEREALICEN %STARÉCOMPUESTOPOR

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

ß 0RESIDENTE0ERSONATITULARDELA$IRECCIØN'ENERALQUETENGALACOMPETENCIAENEL0LANDE!LCOHOLISMO Y$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA ß 3ECRETARIO5NTÏCNICODESIGNADOPOREL0RESIDENTE ß 6OCALES A 0ERSONARESPONSABLEDEL0LAN,OCALDE$ROGASDECADAMUNICIPIOOMANCOMUNIDADINSCRITOENEL2E GISTRODE0LANES,OCALESDE$ROGAS B %LDIPUTADOARESPONSABLEDELÉREADEATENCIØNAALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIASDECADAUNADE LAS$IPUTACIONES0ROVINCIALESDE#ASTILLA ,A-ANCHA

#ONSEJO!SESORDE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIAS %SUNØRGANOCOLEGIADODECARÉCTERCONSULTIVO PARALAPROMOCIØNDELASACTUACIONESQUESEREALICENENMA TERIADEALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS ATRAVÏSDELCUALSEPROMUEVALAPARTICIPACIØNENLACOMUNIDAD 4ENDRÉLASFUNCIONESSIGUIENTES A 0ROPONERESTRATEGIASDEACTUACIØNENMATERIADEALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS B !SESORARAQUELLASCUESTIONESQUELESEANSOMETIDASPORLA#ONSEJERÓADE3ANIDADENMATERIADEALCOHO LISMOYDROGODEPENDENCIAS %STARÉCOMPUESTOPORLOSSIGUIENTESMIEMBROS ß 0RESIDENTE#ONSEJEROADE3ANIDAD



 ? $) 2% # # ) ¼. # //2$) . ! # ) ¼. 3 % ' 5) -) %.4 / 9 % 6! , 5! # ) ¼. $% , 0 ,!. ß 6ICEPRESIDENTE0ERSONAQUEOSTENTELATITULARIDADDELA$IRECCIØN'ENERALCONCOMPETENCIAENEL0LAN DE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA ß 3ECRETARIO5NTÏCNICODESIGNADOPOREL0RESIDENTE ß 6OCALES

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

,ASPERSONASQUEOSTENTENLATITULARIDADDELASSIGUIENTESENTIDADES A #ONSEJERÓADE"IENESTAR3OCIAL OPERSONAENQUIENDELEGUE B #ONSEJERÓADE%DUCACIØNY#IENCIA OPERSONAENQUIENDELEGUE C #ONSEJERÓADE4RABAJOY%MPLEO OPERSONAENQUIENDELEGUE D 3ERVICIODE3ALUDDE#ASTILLA ,A-ANCHA OPERSONAENQUIENDELEGUE E $ELEGACIØNDEL'OBIERNOEN#ASTILLA ,A-ANCHAOPERSONAENQUIENDELEGUE F 2ECTORADODELA5NIVERSIDADDE#ASTILLA ,A-ANCHAOPERSONAENQUIENDELEGUE G &EDERACIØNDE-UNICIPIOSY0ROVINCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA H 3ECRETARÓAS2EGIONALESDELAS/RGANIZACIONES3INDICALESMÉSREPRESENTATIVASENELÉMBITO DELA#OMUNIDAD!UTØNOMA I #ONFEDERACIØN2EGIONALDE%MPRESARIOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA J #ONSEJODE#OLEGIOS/lCIALESDE-ÏDICOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA K #ONSEJODE#OLEGIOSDE&ARMACÏUTICOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA L #OLEGIO/lCIALDE0SICØLOGOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA M #OLEGIO/lCIALDE$IPLOMADOSEN4RABAJO3OCIALY!SISTENTES3OCIALESDE#ASTILLA ,A-ANCHA N #OLEGIO/lCIALDE%DUCADORES3OCIALESDE#ASTILLA ,A-ANCHA O #OLEGIOS/lCIALESDE!YUDANTES4ÏCNICOS3ANITARIOSY$IPLOMADOSEN%NFERMERÓA DE#ASTILLA ,A-ANCHA P #ONSEJODELA*UVENTUDDE#ASTILLA ,A-ANCHA Q &EDERACIØNDE!SOCIACIONESDE!LCOHØLICOS2EHABILITADOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA R &EDERACIØNDE!SOCIACIONESDE0REVENCIØNY!YUDAAL4OXICØMANODE#ASTILLA ,A-ANCHA S &EDERACIØNDE!SOCIACIONESDE-ADRESY0ADRESDE!LUMNOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA T #ONFEDERACIØN2EGIONALDE!SOCIACIONESDE6ECINOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA



CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

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# ! 0 · 4 5 , / . 5 % 6 %

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CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

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)NDICADORESDESEGUIMIENTOYEVALUACIØN ­2%!$%02%6%.#)¼.

).$)#!$/2%3

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

/"*%4)6/ ,!

$ESARROLLARACCIONESElCACESPARAPREVENIRELCONSUMODEDROGASYALCOHOL DIRIGIDASAPOBLACIØNADULTA ATRAVÏSDECAMPA×ASINFORMATIVAS

.ŽDECAMPA×ASINFORMATIVASREALIZADAS

,!

$ESARROLLARACCIONESElCACESPARAPREVENIRYMINIMIZARELDA×ODELCONSUMO DEDROGASDIRIGIDASACONSUMIDORESHABITUALES

.ŽDEACCIONESREALIZADAS

,!

$ESARROLLARACCIONESQUEAUMENTENLAPERCEPCIØNDERIESGOLIGADOAL CONSUMODEDROGASYDIRIGIDASAADOLESCENTESYJØVENES ATRAVÏSDE CAMPA×ASINFORMATIVASENMEDIOSDECOMUNICACIØN FOLLETOSYPAGINAWEB

.ŽDECAMPA×ASINFORMATIVASREALIZADAS

,!

)NTRODUCIRENTODASLASACCIONESDEPREVENCIØNINFORMACIØNSOBREELPELIGRO YDA×OSASOCIADOSALCONSUMODEALCOHOLYOTRASDROGASENRELACIØNCONLA CONDUCCIØNDEVEHÓCULOS

.ŽDEACCIONESENQUESEHAINTRODUCIDO INFORMACIØN

,!

2EALIZARCAMPA×AS DESTINADASALOSCONDUCTORESDEVEHÓCULOS PARAEVITAREL CONSUMODEALCOHOLYDROGASPREVIOALACONDUCCIØN

.ŽDECAMPA×ASREALIZADAS

,!

$ESARROLLARUNPROGRAMADEPREVENCIØNDELCONSUMODEALCOHOLYDROGASEN LAFORMACIØNDECONDUCTORESENLASAUTOESCUELAS

.Ž!UTOESCUELASQUELOAPLICAN

,!

$ESARROLLODEPROGRAMASQUEFOMENTENLOSHÉBITOSDEVIDASALUDABLE DIRIGIDOSAINFANCIAYJUVENTUD ENELÉMBITOCOMUNITARIOYESCOLAR

.Ž#ENTROSPARTICIPANTES

,!

2EVISIØNDELPROGRAMAh!,#!:5,vCOMOPROGRAMACOMUNITARIODEPREVENCIØN DIRIGIDOAPOBLACIØNINFANTO JUVENIL%STEPROGRAMACONSISTIRÉENLAFUSIØNDELOS PROGRAMASCOMUNITARIOSDESARROLLADOSHASTALAFECHAENUNGRANPROGRAMABAJO LADENOMINACIØNh!,#!:5,v QUEABARCARÉLASEDADESDEAA×OS

.Ž!YUNTAMIENTOSPARTICIPANTES .ŽACTIVIDADES .Ž)NSCRIPCIONES

,!

#ONTINUARELDESARROLLODEPROGRAMASENELÉMBITOESCOLAR EN%DUCACIØN 0RIMARIAY3ECUNDARIA DIRIGIDOSAALUMNOSYPROFESORES

.Ž#ENTROSPARTICIPANTES .ŽALUMNOSYPROFESORESPARTICIPANTES

,!

%LABORARUNPROTOCOLODEDEDETECCIØNPRECOZDECONSUMODEDROGASENLA POBLACIØNESCOLARCONPROFESIONALESDE!TENCIØN0RIMARIA 5#! PROFESORESY PADRES

.Ž#ENTROSPARTICIPANTES

,!

#REARUNBANCODEDATOSDEMATERIALESEDUCATIVOSSOBREPREVENCIØNDE DROGAS CONELOBJETIVODEREGISTRAR DIVULGARYEVALUARLAUTILIZACIØNYLA CALIDADDELOSMISMOS

#REACIØNDEL"ANCO .ŽDE-ATERIALESEDUCATIVOS

,!

2EALIZARYDISTRIBUIRFOLLETOSINFORMATIVOSSOBRESUSTANCIAS SUSEFECTOSYPAUTAS .ŽDE&OLLETOSDISTRIBUIDOS DEPREVENCIØNDIRIGIDASAPADRESCONHIJOSMENORESDEA×OS

,!

#ONTINUARREALIZANDOACTIVIDADESPREVENTIVASATRAVÏSDEGRUPOSDEPADRESY MADRES

.ŽDE!CTIVIDADESREALIZADAS .ŽPARTICIPANTES

,!

$ISE×ARYESTABLECERUNPROGRAMADEPREVENCIØN ENPOBLACIØNPENITENCIARIA

.Ž#ENTROS .ŽPARTICIPANTES

,!

$ISE×ARYESTABLECERUNPROGRAMADEPREVENCIØN ENCENTROSDEMENORES

.Ž#ENTROS .ŽPARTICIPANTES

,!

)MPULSARLAAPLICACIØNDELASNORMATIVASNACIONALYAUTONØMICASOBREVENTAY PUBLICIDADDEALCOHOLYTABACO REFORZANDOLAACTIVIDADINSPECTORA

.Ž)NSPECCIONESREALIZADAS .ŽSANCIONES



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

­2%!$%02%6%.#)¼.

).$)#!$/2%3

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

/"*%4)6/ ,!

0OTENCIARLAFORMACIØNDEMEDIADORESSOCIALESANIMADORESSOCIOCULTURALES MONITORESDETIEMPOLIBRE ASOCIACIONES PROFESIONALESDEBARESDECOPAS ETC ENPREVENCIØNDELCONSUMODEDROGASYALCOHOL

.Ž#URSOS .ŽMEDIADORESPARTICIPANTES

,!

0ROMOVERLAREALIZACIØNDEACTIVIDADESPREVENTIVASPORPARTEDELAS ASOCIACIONES

.ŽASOCIACIONESQUEREALIZANACTIVIDADES .ŽPARTICIPANTES

,!

#ELEBRACIØNDE*ORNADASY3EMINARIOSANUALESSOBREPREVENCIØNDELAS DROGODEPENDENCIASPARAPROFESIONALESDEMEDIOSDECOMUNICACIØN ORIENTADOSAMEJORARELTRATAMIENTOINFORMATIVODELOSCONTENIDOS RELACIONADOSCONDROGASYALCOHOL

.Ž*ORNADASY3EMINARIOS .ŽPARTICIPANTES

,!

0ROMOVERLAFORMALIZACIØNDEACUERDOSDECOLABORACIØNCONORGANIZACIONES SINDICALESYEMPRESARIALES PARAELFOMENTODEACTUACIONESDEPREVENCIØNEN ELMEDIOLABORAL

,!

0OTENCIARLOSPROGRAMASDEPREVENCIØNDELCONSUMODEALCOHOLYDROGASEN .ŽDEEMPRESASPARTICIPANTES ELÉMBITOLABORAL DIRIGIÏNDOLOSPRIORITARIAMENTEALOSSECTORESDELTRANSPORTE LACONSTRUCCIØNYLAHOSTELERÓA ENCOLABORACIØNCONORGANIZACIONESSINDICALES YEMPRESARIALES

,!

2EALIZARCAMPA×ASINFORMATIVASSOBREPREVENCIØN PROMOCIØNDEHÉBITOS SALUDABLESYCONOCIMIENTODELOSRIESGOSLABORALESASOCIADOSALCONSUMODE ALCOHOLYDROGAS

.Ž#AMPA×ASINFORMATIVAS

­2%!$%!3)34%.#)!%).#/20/2!#)¼.3/#)!, /"*%4)6/ ,!

2EVISARYACTUALIZARLOSPROGRAMASDEATENCIØNALASDROGODEPENDENCIAS ASEGURANDOTAMBIÏNLAEXISTENCIADEUNPROGRAMAESPECÓlCODEALCOHOLEN CADA­READE3ALUD

,!

)MPLEMENTARDENTRODEL0ROGRAMADEATENCIØNADROGODEPENDENCIASYOTROS TRASTORNOSADICTIVOSLOSPROTOCOLOSESTABLECIDOSENEL0LANDE3ALUD-ENTAL  

,!

!DAPTARELFUNCIONAMIENTODELASUNIDADESASISTENCIALESALOSNUEVOS CONSUMOS POLICONSUMOSYCONDUCTASADICTIVAS MEDIANTEAMPLIACIØNDE HORARIOS NUEVOSTRATAMIENTOS ETC

­REASDE3ALUDCONPROGRAMADEALCOHOL

.Ž5NIDADESASISTENCIALESADAPTADAS

/"*%4)6/ ,!

0UESTAENMARCHADEUNPROGRAMADEDETECCIØNEINTERVENCIØNBREVEEN ALCOHOLYTABACOENLOSCENTROSDE!TENCIØN0RIMARIADE3ALUDDIRIGIDAA POBLACIØNGENERAL

.Ž#ENTROSDE!0PARTICIPANTES

,!

$ISE×AREIMPLANTARUNPROGRAMADEALCOHOLENCADA­READE3ALUDPARA TRATAMIENTO DERIVACIØNYSEGUIMIENTOTERAPÏUTICODENTRODELCIRCUITO ASISTENCIALYREHABILITADORESTABLECIDO

­REASDE3ALUDCONPROGRAMADEALCOHOL



?) . $) # ! $/2% 3 $% 3 % ' 5) -) % . 4/ 9 % 6! , 5! #)¼ .

­2%!$%!3)34%.#)!%).#/20/2!#)¼.3/#)!,

).$)#!$/2%3

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

/"*%4)6/ ,!

%STABLECERMEDIDASElCACESDECOORDINACIØNENTRELOSPROFESIONALESDE !TENCIØN0RIMARIAYLOSDE5#!53- DOTÉNDOLESDEESTRATEGIASElCACESPARA LAINTERVENCIØNENESTETIPODEPROBLEMASENLOSPACIENTESYSUSFAMILIAS

,!

$ESIGNARUNPROFESIONALDELA5#!53-DEREFERENCIAPARACADACENTRODE !TENCIØN0RIMARIA QUEACTÞECOMOlGURADEENLACEYCOMUNICACIØNENTRE AMBOSEQUIPOS

,!

)MPLANTARYSEGUIRESTRATEGIASEFECTIVASDECOMUNICACIØNYCOOPERACIØNENTRE LOSPROFESIONALESDEAMBOSNIVELESMEDIANTELOSMÏTODOSTRADICIONALESY NUEVASTECNOLOGÓAS FAVORECIENDOLAINTERCONSULTAYLASSESIONESCLÓNICASPARA LADERIVACIØNDECASOS

,!

-ANTENERLADISPONIBILIDADDEPLAZASGRATUITASENCENTROSPARA DROGODEPENDIENTESENRÏGIMENDEINTERNADO

.Ž0LAZASGRATUITAS

,!

#ONSOLIDARELPROGRAMAESPECÓlCOPARAMUJERESCONCARGASFAMILIARES

.Ž-UJERESPARTICIPANTES

.Ž0ROFESIONALES ENLACEENTREEQUIPOS

/"*%4)6/ ,!

$ISE×AREIMPLANTAR CONLAS#ONSEJERÓASDE"IENESTAR3OCIALY%DUCACIØNY #IENCIA UNPROTOCOLODEASISTENCIAAMENORESQUEPRESENTENPROBLEMASDE DROGODEPENDENCIAS

&ECHADEIMPLANTACIØNDEL0ROTOCOLO

,!

,LEVARACABODICHOPROTOCOLOATRAVÏSDE#OMISIONES4ÏCNICAS )NTERPROFESIONALESENCADAPROVINCIA

.Ž2EUNIONES#OMISIONES4ÏCNICAS

,!

$ESARROLLODEUNPROGRAMAPARALADETECCIØNYACTUACIØNCONJUNTAENLOS MENORESCONSUMIDORESDEDROGASATENDIDOSENLOSSISTEMASDEPROTECCIØNY REFORMA

.Ž-ENORESSOBRELOSQUESEHAACTUADO

,!

(ABILITARPLAZASDEINTERNAMIENTOTERAPÏUTICOESPECÓlCASPARAMENORES EN COORDINACIØNCONLAS#ONSEJERÓASDE"IENESTAR3OCIALY%DUCACIØNY#IENCIA

.Ž0LAZASDEINTERNAMIENTOTERAPÏUTICO

,!

$ESARROLLOYCONTINUIDADDELASACCIONESDIRIGIDASALAREDUCCIØNDEDA×OS ASOCIADOSALCONSUMODEDROGASTALLERESSOBRECONSUMODEMENOSRIESGOY SEXOSEGURO DISTRIBUCIØNDEKITSPREVENTIVOSETC

.Ž4ALLERES .Ž+ITSDISTRIBUIDOS

,!

-ANTENERELPROGRAMADESUSTITUCIØNCONOPIÉCEOS0ROGRAMADE -ANTENIMIENTOCON-ETADONA ENCENTROSDESALUDYFARMACIAS

.Ž#ENTROSDE3ALUDY&ARMACIAS PARTICIPANTES .ŽPARTICIPANTES

,!

-ANTENERUN#ENTRODE%MERGENCIA

/"*%4)6/

/"*%4)6/ ,!

!PLICARALAREDDESALUDMENTALYDROGASEL0LANDE#ALIDADYAESTABLECIDOEN EL0LANDE3ALUD-ENTAL 

.Ž#ENTROSDONDESEHAAPLICADOEL0LAN DE#ALIDAD



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

­2%!$%!3)34%.#)!%).#/20/2!#)¼.3/#)!,

).$)#!$/2%3

/"*%4)6/ ,!

)NCREMENTARLADISPONIBILIDADDEPLAZASDEINTERNAMIENTOPARADESINTOXICACIØN .Ž0LAZASDEINTERNAMIENTO ENLAS5("

,!

-ANTENERPROGRAMASDEAPOYOALASFAMILIASDENTRODELAS5#!

.ŽFAMILIASPARTICIPANTES

,!

%VALUARDEFORMACONTINUADALOSRECURSOSYPROGRAMASDESTINADOSALA ASISTENCIAEINTEGRACIØNDEPERSONASCONALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS

.ŽDEPARTICIPANTES

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

/"*%4)6/ ,!

-ANTENERLOSPROGRAMASDEINTERVENCIØNENLOSCENTROSPENITENCIARIOS

.ŽCENTROSCONPROGRAMADE)NTERVENCIØN

,!

)MPLEMENTARELPROGRAMADE)NSERCIØN,ABORALPARADROGODEPENDIENTESEN TRATAMIENTOENLOSCENTROSPENITENCIARIOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA

.ŽCENTROSCONPROGRAMADE)NTERVENCIØN .ŽPARTICIPANTESENPRISIØN

,!

$ESARROLLARPROGRAMASDEATENCIØNYREDUCCIØNDEDA×OSDIRIGIDOSALA POBLACIØNRECLUSADROGODEPENDIENTEDELOSCENTROSPENITENCIARIOS

.ŽCENTROSCONPROGRAMAATENCIØNY REDUCCIØNDA×OS .ŽPARTICIPANTES

,!

/FERTARTALLERESDESEXOSEGURO CONSUMODEMENORRIESGOYTALLERESDE PREPARACIØNPARALALIBERTAD ALAPOBLACIØNRECLUSACONSUMIDORADEDROGAS

.Ž4ALLERESREALIZADOS .ŽPARTICIPANTES

,!

-ANTENERELEQUIPODEATENCIØNJURÓDICAALALCOHØLICOYDROGODEPENDIENTEY CREARUNPROGRAMADEATENCIØNPENITENCIARIADENTRODELMISMO

.Ž#ENTROSPENITENCIARIOSCONPROGRAMA

,!

$ESARROLLARPROTOCOLOSDEACTUACIØNATRAVÏSDELA!SESORÓA*URÓDICAY3OCIAL YENCOLABORACIØNCONLA!DMINISTRACIØNDE*USTICIA PARALAATENCIØNA DROGODEPENDIENTESQUEHAYANCOMETIDOHECHOSDELICTIVOS

,!

-ANTENERUNTELÏFONODECONTACTOCONLA!SESORÓA*URÓDICADESDELAS COMISARÓASDEPOLICÓAYAUDIENCIASPROVINCIALESDE*USTICIA

,!

-ANTENERYAMPLIARLOSPROGRAMASDEEDUCACIØNDECALLE

.Ž0ARTICIPANTES

,!

!DECUARPLAZASPARAACOGIDAYTRATAMIENTODEPACIENTESDROGODEPENDIENTES CRØNICOSYCONCARENCIASSOCIOFAMILIARES

.Ž0LAZASDISPONIBLES .Ž0ACIENTES

,!

!POYARYFOMENTARELASOCIACIONISMOYLAPARTICIPACIØNDELA/.'SEN LOSDISTINTOSPROYECTOSDEL0LANDE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIASDE #ASTILLA ,A-ANCHA YENSUSØRGANOSDEPARTICIPACIØN

.Ž!SOCIACIONESPARTICIPANTES

,!

2ECONOCERYAPOYARALASASOCIACIONESENLAGESTIØNDELOSDISTINTOSRECURSOS ASUCARGO

.Ž!SOCIACIONESSUBVENCIONADAS

/"*%4)6/ ,!



#OORDINACIØNCONLASASOCIACIONESDEALCOHØLICOSREHABILITADOSPARA LAREALIZACIØNDEACTIVIDADESDEINCORPORACIØNSOCIAL FOMENTODEL ASOCIACIONISMOYCAMBIODELAIMAGENSOCIALDELENFERMOALCOHØLICO

.Ž!SOCIACIONES

?) . $) # ! $/2% 3 $% 3 % ' 5) -) % . 4/ 9 % 6! , 5! #)¼ .

­2%!$%!3)34%.#)!%).#/20/2!#)¼.3/#)!,

).$)#!$/2%3

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

/"*%4)6/ ,!

#OORDINACIØNCONLASASOCIACIONESDEFAMILIARESYAMIGOSDEENFERMOS DROGODEPENDIENTESPARALAREALIZACIØNDEACTIVIDADESDEINCORPORACIØN SOCIAL FOMENTODELASOCIACIONISMOYCAMBIODELAIMAGENSOCIALDEL DROGODEPENDIENTE

.Ž!SOCIACIONES

,!

-ANTENERUNPROTOCOLODEACTUACIØNQUEPERMITALAELABORACIØNDEUN )TINERARIO)NDIVIDUALIZADODE)NSERCIØN)4).). DELOSDROGODEPENDIENTES ATENDIDOSENLAREDASISTENCIALDEDROGODEPENDENCIAS

.Ž0ACIENTESCON)4).).

,!

!UMENTARELNÞMERODE#ENTROSDE$ÓADESTINADOSALAINSERCIØNPERSONAS CONDROGODEPENDENCIA

.ŽDE#ENTROSDE$ÓA

,!

2EFORZARMECANISMOSQUEFACILITENELACCESOAACCIONESFORMATIVASLABORALES Y .Ž0ARTICIPANTES DESARROLLODEITINERARIOSFORMATIVOSESPECÓlCOSDELASPERSONASCONPROBLEMAS DEALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS FACILITANDOSUPARTICIPACIØNENLOS RECURSOSDEFORMACIØNYEMPLEOQUEEL0LANDE3ALUD-ENTAL  CONTEMPLA

,!

)MPULSARLAPARTICIPACIØNDEPERSONASALCOHØLICASYDROGODEPENDIENTESQUE SEPUEDANINTEGRAREN#ENTROS%SPECIALESDE%MPLEOYFORMULASDEEMPRESA SOCIALQUEEL0LANDE3ALUD-ENTAL CONTEMPLA

.ŽPERSONAS)NTEGRADASEN#%%

,!

$ESARROLLARUNPROGRAMADEEMPLEOCONAPOYOPARAELACCESOY MANTENIMIENTOENPUESTOSDETRABAJODENTRODELMERCADOLABORAL NORMALIZADO

.Ž0ARTICIPANTES

,!

%STABLECERSISTEMASDECOORDINACIØNENTRELASENTIDADESQUEPARTICIPANENEL PROCESODEINTEGRACIØN

.ŽENTIDADESQUEPARTICIPAN

­2%!$%0!24)#)0!#)¼.3/#)!, /"*%4)6/ ,!

#REARLA#OMISIØN)NTERLOCAL3UCOMPOSICIØNSEDETERMINAENELAPARTADOEN ELCAPÓTULO$IRECCIØN #OORDINACIØNY3EGUIMIENTOY%VALUACIØNDEL0LAN

.Ž2EUNIONESANUALES

,!

&AVORECERQUELOSAYUNTAMIENTOSDEMÉSDEHABITANTESCUENTENTODOS CONUN0LAN-UNICIPALDE$ROGAS

.Ž!YUNTAMIENTOSCON0-$

­2%!$%&/2-!#)¼.%).6%34)'!#)¼. /"*%4)6/ ,!

%LABORARPARAELSEGUNDOSEMESTREDEUNA!GENDADE&ORMACIØN #ONTINUAENALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS AlNDEPOTENCIAREL DESARROLLOPROFESIONAL

&ECHADEELABORACIØN

,!

&AVORECERLAFORMACIØNCONTINUADADELOSPROFESIONALESDEATENCIØNA ALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIASMÏDICOS PSIQUIATRAS PSICØLOGOS PERSONAL DEENFERMERÓA TRABAJADORESSOCIALES TERAPEUTASOCUPACIONALESYAGENTES COMUNITARIOS

.ŽDE#URSOS .Ž0ARTICIPANTES



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

­2%!$%&/2-!#)¼.%).6%34)'!#)¼.

).$)#!$/2%3

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

/"*%4)6/ ,!

)NCREMENTARLACOMPETENCIACLÓNICO ASISTENCIALDELOSPROFESIONALESDE ATENCIØNAALCOHØLICOSYDROGODEPENDIENTESRESPECTOALOSPROBLEMAS DElNIDOSCOMOMÉSRELEVANTES PREVALENTESYEMERGENTES

,!

&ORMACIØNYASESORAMIENTOLEGALDEMÏDICOS PSIQUIATRAS PSICØLOGOS ENFERMEROSYTRABAJADORESSOCIALESENTEMASJURÓDICO PENALES

.ŽDE#URSOS .Ž0ARTICIPANTES

,!

0OTENCIARLAFORMACIØNENELCONOCIMIENTORESPECTOALALEYDEAUTONOMÓADEL PACIENTE PROTECCIØNDEDATOS ACCESOALAHISTORIACLÓNICAYCONSENTIMIENTO INFORMADO

.ŽDE#URSOS .Ž0ARTICIPANTES

,!

%LPLANDEFORMACIØNCONTINUADAINCLUIRÉTAMBIÏNYESPECIALMENTEALOS EQUIPOSDEATENCIØNPRIMARIA FAVORECIENDOLAACTUALIZACIØNYCAPACITACIØNDE LOSMISMOS

.ŽDE#URSOS .Ž0ARTICIPANTESDE!0

,!

2EALIZARCURSOSDEFORMACIØNENPREVENCIØNDEALCOHOLISMOY DROGODEPENDENCIASDESTINADOSALPROFESORADO

.ŽDE#URSOS .Ž0ROFESORESPARTICIPANTES

,!

&ORMACIØNENTÏCNICASDEPREVENCIØN INTERVENCIØNYCOMUNICACIØNCON ALCOHØLICOSYDROGODEPENDIENTESAAGENTESCOMUNITARIOSCUERPOSYFUERZAS DESEGURIDADDELESTADO AGENTESDEPROTECCIØNCIVIL BOMBEROS MEDIOSDE COMUNICACIØN ETC 

.ŽDE#URSOS .Ž0ARTICIPANTESPORPROFESIØN

,!

&AVORECERACCIONESFORMATIVASDIRIGIDASALAPOBLACIØN

.ŽDE#URSOS .Ž0ARTICIPANTES

,!

)NCLUIRLAPREVENCIØN ASISTENCIAEINSERCIØNENMATERIADEDROGODEPENDENCIAS ENLAFORMACIØNUNIVERSITARIADELPROFESORADOYDEOTROSPROFESIONALES VINCULADOSALAPREVENCIØNOATENCIØNAALCOHØLICOSYDROGODEPENDIENTES PREGRADOYPOSTGRADO

.ŽDE#ARRERAS

,!

#ELEBRACIØNDEJORNADASYENCUENTROSANUALES ENTREDIFERENTES PROFESIONALES PARAINTERCAMBIODECONOCIMIENTOSYEXPERIENCIAS 

.ŽDE*ORNADASY%NCUENTROS .Ž0ARTICIPANTES

,!

%LABORARLA!GENDADE)NVESTIGACIØNENALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS &ECHADEELABORACIØN QUEDEBERÉINCLUIRLÓNEASDEINVESTIGACIØN RECURSOS FUENTESDElNANCIACIØNY ESTRUCTURASDEAPOYOALAINVESTIGACIØN$EBIENDOELABORARSEPARAELSEGUNDO SEMESTREDE

,!

0OTENCIARLOSGRUPOSDEINVESTIGACIØNYESTUDIOSMULTICÏNTRICOS INCREMENTANDOLAACCESIBILIDADALASNUEVASTECNOLOGÓASYLAFORMACIØNEN METODOLOGÓAAPROPIADA

.Ž)NVESTIGACIONES

,!

)MPULSARELDESARROLLODELÓNEASDEINVESTIGACIØNINNOVADORAS

.Ž)NVESTIGACIONES

,!

0ROMOVERESTUDIOSEPIDEMIOLØGICOSDEALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS A lNDECONOCERMEJORLAMAGNITUDDELPROBLEMA

.Ž%STUDIOSEPIDEMIOLØGICOS

,!

0ROMOVERPROYECTOSDEINVESTIGACIØNQUEINCORPORENUNAPERSPECTIVADE GÏNERO

.Ž)NVESTIGACIONES



?) . $) # ! $/2% 3 $% 3 % ' 5) -) % . 4/ 9 % 6! , 5! #)¼ .

­2%!$%&/2-!#)¼.%).6%34)'!#)¼.

).$)#!$/2%3

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

/"*%4)6/ ,!

0UBLICACIØNDEUNAENCUESTADOMICILIARIASOBRECONSUMODEALCOHOLYDROGAS CONCARÉCTERBIANUAL

&ECHADE0UBLICACIØN

,!

#ONTINUACIØNDELAPUBLICACIØNDELA2EVISTAh/BSERVATORIODE $ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHAv CONCARÉCTERANUAL

&ECHADE0UBLICACIØN

,!

#REACIØNDELA#OMISIØN4ÏCNICADEL/BSERVATORIO

&ECHADE#REACIØNDELA#OMISIØN

,!

$OTARATODOSLOSDISPOSITIVOSDELAREDDEINFRAESTRUCTURASYEQUIPOS INFORMÉTICOS

.ŽDEDISPOSITIVOSINFORMATIZADOS

,!

$ElNIREIMPLEMENTARELMODELODEHISTORIACLÓNICAELECTRØNICA

&ECHADEIMPLEMENTACIØN

,!

%STABLECERYDESARROLLARUNSISTEMADEINFORMACIØN REGISTROYEVALUACIØNDE LAACTIVIDADYLOSRECURSOSDEATENCIØNAALCOHOLISMOYDROGODEPENDENCIAS QUEINTEGREATODOSLOSSECTORESYDISPOSITIVOSIMPLICADOSENLAPROMOCIØNY LAPREVENCIØN ASISTENCIAYREHABILITACIØNDELASPERSONASCONDEPENDENCIAA ALCOHOLYDROGAS

,!

$ElNIRUNSISTEMADEINDICADORESDESEGUIMIENTOYEVALUACIØNDELASACCIONES PREVISTASENEL0LAN



CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

# ! 0 · 4 5 , / $ ) % :

!.%8/3

# ! 0 · 4 5 , / $ ) % :

0,!.$%!,#/(/,)3-/ 9$2/'/$%0%.$%.#)!3

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

$%#!34),,! ,!-!.#(!?

! .%8 /  ? 2%, ! # ) ¼ . $ % 0!24 )# )0!.4 % 3 $ % , / 3 ' 250 /3 $ % 4 2 ! " ! * /  ß

'250/$%42!"!*/$%02%6%.#)¼.

#OORDINADORES %NRIQUE'ALINDO"ONILLA

!SESORDE3ALUD-ENTAL

#ONSEJERÓADE3ANIDAD

3ONIA#ERCENADO3ORANDO

!SESORA-ÏDICA

#ONSEJERÓADE3ANIDAD

2UTH$ÓAZ0AVØN

4RABAJADORA3OCIAL $PTO$ROGODEPENDENCIAS

##//

3OFÓA#RESPO:AMORANO

0SICØLOGA

&30 5'42EGIONAL

*UAN&RANCISCO2OMERA0AREDES

4ÏCNICO­REA$EPORTE

6ICECONSEJERÓA$EPORTE #ONSEJERÓA%DUCACIØNY#IENCIA

*OSÏ,UIS&ERNÉNDEZ 6EGUE-ARTÓN

*EFEDE3ERVICIO0ROMOCIØN $EPORTIVA

6ICECONSEJERÓA$EPORTE #ONSEJERÓA%DUCACIØNY#IENCIA

-IEMBROS



CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

! . % 8 /  ? 2% , ! # ) ¼. $% 0! 24) # ) 0! . 4%3 $ % , /3 ' 250/3 $% 42! "!*/ 0ILAR4ORRENTE,OSA

#OORDINADORA0LAN-UNICIPAL $ROGAS

,AS0EDRO×ERAS

'ERMÉN"ARCHINO3ÉNCHEZ

!NIMADOR3OCIOCULTURAL0LAN -UNICIPALDE$ROGAS

!YUNTAMIENTO$AIMIEL

-ARTÓN#ARPINTERO,ØPEZ

#OORDINADOR0LAN-UNICIPALDE !YUNTAMIENTO6ILLARROBLEDO $ROGAS

-Š*OSÏ-IRANDA0ALMA

0SICØLOGA

6ÓCTOR2AMØN0ALACIOS,ILLO

2ESPONSABLE0LAN-UNICIPALDE !YUNTAMIENTO!LCÉZARDE3AN $ROGAS *UAN

,OURDES#ONTRERAS.IEVES

0ROFESORA%DUCACIØN0RIMARIA

&!$

2AQUELDEL/LMO(ERNÉNDEZ

0SICØLOGA

#%#!-

*OSÏ,UIS'ONZÉLEZ-IRANDA

2ESPONSABLE0LAN-UNICIPALDE !YUNTAMIENTO!LBACETE $ROGAS

-ARTA)BÉ×EZ6ILLARRUBIA

4RABAJADORA3OCIAL

#ONSEJODELA*UVENTUDDE #ASTILLA ,A-ANCHA

0ILAR4ORRIJOS

0SICØLOGA

%!$#UENCA#25:2/*!

*ESÞS0ÏREZDE-ARCO

#OORDINADOR2EGIONAL 0REVENCIØN

02/9%#4/(/-"2%

$ANIELA-ARTÓNEZ!NTELO

0SICØLOGA

#RUZ2OJA

(UMBERTO3ORIANO&ERNÉNDEZ

-ÏDICO!TENCIØN0RIMARIA

3#!-&9#

#ARLOS!YALA&LORES

*EFE3ERVICIO)GUALDADY%DUCA CIØNEN6ALORES

#ONSEJERÓA%DUCACIØNY#IENCIA

(ONESTO2ODRÓGUEZ(ERNÉNDEZ

*EFE3ECCIØNDE0ROMOCIØNDE LA3ALUD

#ONSEJERÓA3ANIDAD

!MPARO#ARRILLODEL!MO

0SICØLOGA#LÓNICA

$ELEGACIØN0ROVINCIAL3ANIDAD #IUDAD2EAL

-IGUEL­NGEL2ODRÓGUEZ&ELIPE

3OCIØLOGO

&!$

%LISA'ÉLVEZ'UILLÏN

0SIQUIATRA

5#!4ALAVERADELA2EINA

-ANUEL#ASTELLANOS4EJERO

$5%

#)4$!LCÉZARDE3AN*UAN

-ANUEL%SPADA,ARGO

0SICØLOGO#LÓNICO

53- )*4OLEDO

!YUNTAMIENTO!LCÉZARDE3AN *UAN



CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

!DOLFO$ÓEZ#ANTARERO

-ÏDICODE&AMILIA

!TENCIØN0RIMARIA

*ESÞS,ØPEZ 4ORRES(IDALGO

-ÏDICODE&AMILIA

'ERENCIA!TENCIØN0RIMARIA

*UAN&CO-ONTALVO/RTEGA

#OORDINADOR0LAN-UNICIPAL $ROGAS

!YUNTAMIENTO4ARANCØN

-ARTADE,UCA%STREMERA

0SICØLOGA

-ANCOMUNIDAD6EGADEL(ENARES

3ENÏN&ERNÉNDEZ4ÏLLEZ

-IEMBRO!SOCIACIØN!LCOHØLI COS2EHABILITADOSDE)LLESCAS

!2)

%MMA#ATALÉN2UEDA

*EFADE3ERVICIO0LANIlCACIØNY !TENCIØN3ANITARIA

$ELEGACIØN0ROVINCIALDE3ANI DAD4OLEDO

ß

'250/$%42!"!*/$%!3)34%.#)!

#OORDINADORES !URORA3ÉNCHEZ'ONZÉLEZ

!SESORADE'ESTIØNY6ALORACIØN DE0ROCESOS

3%3#!-

6ÓCTOR$EVOLX.EYRA

!SESORDE3ALUD-ENTAL

3%3#!-

6ÓCTOR#HICO2UFO

%DUCADORDECALLE

!SOCIACIØN02%4/8

2OBERTO#OLINO-ARTÓNEZ

-ÏDICO!TENCIØN0RIMARIA

-IEMBROS

#ARLOS-IRANDA&ERNÉNDEZ3ANTOS -ÏDICO

3%-'#ASTILLA ,A-ANCHA

-Š,UISA#ELORRIO"USTILLO

-ÏDICA

!-!0!#!-

2OSARIO2OJAS-ADRIDEJOS

4RABAJADORASOCIAL

')$

!NA"ELÏN-ÏNDEZ*IMÏNEZ

0SICØLOGA

#ENTRO4ERAPÏUTICO%,!,"!

%NRIQUE'"RAVO-ENA

!BOGADO

&!0!4!SESORÓA*URÓDICA

*OSÏ4ENDERO'ØMEZ

0RESIDENTE

&!2#!-

!NA"ELÏN#ICUÏNDEZ0ERONA

0SICØLOGA

&!0!4

-ANUEL'ONZÉLEZ2UBIO

-ÏDICO)NTERNISTA

3%3#!-

6ICTORIA2ODRÓGUEZ)SASI

0SICØLOGA

h2%.!#)-)%.4/v#IUDAD2EAL

"LANCA-ARÓA4EJADO0ACHECO

0SICØLOGA

&UNDACIØN#%2%3



CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

! . % 8 /  ? 2% , ! # ) ¼. $% 0! 24) # ) 0! . 4%3 $ % , /3 ' 250/3 $% 42! "!*/ #RISTINA6ÓCTOR#RESPO

#OORDINADORA#ASA3ILOÏ

#!2)4!3

#ARMEN2OMERO2ODRÓGUEZ

0SICØLOGA

#)4$!LCÉZARDE3AN*UAN

0ILAR"ARRIO'IMENO

&ARMACÏUTICA

#OLEGIO&ARMACÏUTICOS

*OSÏ,UIS3ANTOS'ARCÓA

0SIQUIATRA

53-(OSPITAL6IRGENDELA,UZ

0ILAR'ARCÓA-AGÉN

0SIQUIATRA

53- )*4ALAVERADELA2EINA

-ERCEDES%SPARCIA-ORENO

0SICØLOGO

5#!!LBACETE

&RANCISCA2ODRÓGUEZ'ONZÉLEZ

$5%

5#!#IUDAD2EAL

#ARMEN0ÏREZ,ØPEZ

4RABAJADORA3OCIAL

5#!'UADALAJARA

*AVIER%SQUEMBRE-ENOR

-ÏDICO

5#!!LMANSA

*OSÏ!NTONIO#ÉMARA"ALDA

0SICØLOGOn#OORDINADOR2EFORMA #ONSEJERÓA"IENESTAR3OCIAL -ENORES

-Š*ESÞS-ARTÓN

$5% 0SICØLOGA

!TENCIØN0RIMARIA4ALAVERA

#ONSTANZA3ÉNCHEZ#ALATRAVA

0SICØLOGA

!0!&%3#IUDAD2EAL

!NA)SABEL#AMPOS4RUJILLO

4RABAJADORA3OCIAL

!SOCIACIØN%03),/.#IUDAD2EAL

*ULIO.U×O-ARTÓNEZ

%DUCADOR3OCIAL

0ROYECTO(OMBRE'UADALAJARA

!NA)SABEL-ARCOS.AVARRO

-ÏDICA

$ELEGACIØN3ANIDAD#UENCA

ß

'250/$%42!"!*/$%).3%2#)¼.

#OORDINADORES #ESAR-ARGàENDA4IMØN

#OORDINADOR0SICØLOGO#203,

&)3,%-

/LIMPIA$ÓAZ-ANDADO

#OORDINADORA0SICØLOGA#203,

&)3,%-

-ARÓADEL#ASTILLO$ORANTES 3ÉNCHEZ

$IRECTORA

(/'!2:/%

-ODESTO"ELINCHØN%SCUDERO

*EFE3ERVICIO!CCIØN3OCIAL

!YUNTAMIENTO!LBACETE

2EMEDIOS0LAZA"LÉZQUEZ

%NFERMERA

!TENCIØN0RIMARIA

*OSÏ!NTONIO,AFUENTE4IERRA

*EFE3ERVICIODE0LANIlCACIØN

$ELEGACIØN3ANIDAD'UADALAJARA

,UIS!LBERTO#ASAS4ORAL

4RABAJADOR3OCIAL

&)3,%-

-IEMBROS



CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

&ELIPE'INER'ONZÉLEZ

6ICEPRESIDENTE

&!2#!-6ALDEPE×AS

%STHER-ONTEAGUDO6ILLAR

*EFA3ECCIØN0ARTICIPACIØN3OCIAL Y#OMUNITARIA

#ONSEJERÓA"IENESTAR3OCIAL

.IEVES/RTIZ/RTEGA

*EFA3ERVICIODE%MPLEO

3%0%#!-

!NA*OSÏ3ERRANO,ØPEZ

#OORDINADORA#ENTRO$ÓA

#ENTRODE$ÓA!SOCIACIØNh,5:v

-ARÓA$OLORES.OVES&ERNÉNDEZ

$IRECTORA#ENTRODE!COGIDA

02/9%#4/(/-"2%

0ILAR,ØPEZ "REA2UIZ

$IRECTORADELA/lCINADE%MPLEO

3%0%#!-!LCÉZARDE3AN*UAN

*OAQUÓN&ERNÉNDEZ-ARTÓNEZ

#OORDINADOR)NTEGRACIØN3OCIAL

#ONSEJERÓA"IENESTAR3OCIAL

6ANESA'ONZÉLEZ3ERRANO

4RABAJADORA3OCIAL

#ENTRO4ERAPÏUTICO%,!,"!

&RANCISCA#ABALLERO#UEVAS

0SICØLOGA

')$

&ERNANDO"ALLESTEROS2ODRÓGUEZ

4RABAJADOR3OCIAL

!SOCIACIØN02%4/8

-ARÓA#ONCEPCIØN0EINADO2EILLO

*EFADE3ERVICIO4RABAJO

#ONSEJERÓA4RABAJOY%MPLEO

'LORIA#ORDEIRO#RESPO

-ÏDICA

5#!!LCÉZARDE3AN*UAN

#ARLOS'ONZÉLEZ,ØPEZ

%DUCADORDECALLE

')$

)NMACULADA-U×OZ*IMÏNEZ

/RIENTADORA,ABORAL

')$

-ARTA"ERLANGA0ELÉEZ

4RABAJADORA3OCIAL

%!$0UERTOLLANO

2OSA(ERRERO'ONZÉLEZ

0EDAGOGA

#RUZ2OJA

-IGUEL-OLINA$UARTE

'ERENTE

h2%.!#)-)%.4/v!LBACETE

0ILAR#ÉMARADELA4ORRE

*3ECCIØN#OORDINACIØNY%VALUA #ONSEJERÓA"IENESTAR3OCIAL CIØNDE0ROGRAMAS

&RANCISCO/RTIZ&ERNÉNDEZ

#OORDINADORDE0ROGRAMAS

&EDERACIØNDE-UNICIPIOSY 0ROVINCIAS# ,-

!LEJANDRODEL#ASTILLO'ARCÓA

*EFE3ERVICIO&ORMACIØN

3%0%#!-

&ERNANDO2IA×O3ÉNCHEZDELA 0OZA

*EFE3ECCIØN&ORMACIØN

3%0%#!-

­NGEL$ÓAZ2UANO

0SIQUIATRA

5#!4OLEDO

"EATRIZ6ILLAMOR,ØPEZ

0SICØLOGA

#RUZ2OJA



CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

# ! 0 · 4 5 , / $ ) % :

0,!.$%!,#/(/,)3-/ 9$2/'/$%0%.$%.#)!3

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

$%#!34),,! ,!-!.#(!?

! .%8 /  ? ·. $ ) #% $ % ! #2¼ . )-/3 !"!LBACETE !%!TENCIØN%SPECIALIZADA !-!0!#!-!SOCIACIØNDE-ÏDICOSY0ATOLOGÓAS!SOCIADASDE#ASTILLA ,A-ANCHA !-0!3!SOCIACIØNDE-ADRESY0ADRESDE!LUMNOS !0!TENCIØN0RIMARIA !2)!LCOHØLICOS2EHABILITADOSDE)LLESCAS ##!!#OMUNIDADES!UTØNOMAS ##//#OMISIONES/BRERAS #%#!-#ONFEDERACIØN2EGIONALDE%MPRESARIOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA #%3#OMUNIDAD%SCUELADE3ALUD #)4$#ENTRO)NTEGRALDE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES #,-#ASTILLA ,A-ANCHA #-"$#ONJUNTO-ÓNIMO"ÉSICODE$ATOS #$$ISCO#OMPACTO #2#IUDAD2EAL #5#UENCA $5%$IPLOMADO5NIVERSITARIOEN%NFERMERÓA %!$%QUIPODE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES



CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

! . % 8 /  ? · . $) # % $% ! # 2¼. ) - / 3 %$!$%3%NCUESTAS$OMICILIARIASSOBRE!BUSODE$ROGASEN%SPA×A %3/%DUCACIØN3ECUNDARIA/BLIGATORIA &!$&UNDACIØNDE!YUDACONTRALA$ROGADICCIØN &!0!4&EDERACIØNDE!SOCIACIONESDE0REVENCIØNY!YUDAAL4OXICØMANO &!2#!-&EDERACIØNDEASOCIACIONESDE!LCOHØLICOS2EHABILITADOSDE#ASTILLA ,A-ANCHA &)3#!-&UNDACIØNPARALA)NVESTIGACIØN3ANITARIAEN#ASTILLA ,A-ANCHA &)3,%-&UNDACIØN3OCIOSANITARIAPARALA)NTEGRACIØN3OCIOLABORALDEL%NFERMO-ENTAL '!$'RUPODE!TENCIØNA$ROGODEPENDIENTES '2$'RUPOS2ELACIONADOSCONEL$IAGNØSTICO ')$'RUPO)NTERDISCIPLINARSOBRE$ROGODEPENDENCIAS '5'UADALAJARA ($(OSPITALDE$ÓA #203,#ENTRODE2EHABILITACIØN0SICOSOCIALY,ABORAL )#3)NSTITUTODE#IENCIASDELA3ALUD )*)NFANTO*UVENIL ),4)NCAPACIDAD,ABORAL4RANSITORIA ,!,ÓNEADE!CCIØN ,3$$IETILAMIDADEL­CIDO,ISÏRGICO -#,A-ANCHA #ENTRO /-3/RGANIZACIØN-UNDIALDELA3ALUD /.'/RGANIZACIØN.O'UBERNAMENTAL 0)*0ROGRAMADE)NTERCAMBIODE*ERINGUILLAS 0)0%30ROGRAMA)NTEGRALDE0REVENCIØN%SCOLAR 0-$0LAN-UNICIPALDE$ROGAS 0--0ROGRAMASDE-ANTENIMIENTOCON-ETADONA 0.3$0LAN.ACIONALSOBRE$ROGAS 02!$0LAN2EGIONALDE!LCOHOLISMOY$ROGODEPENDENCIAS 02!30LAN2EGIONALDE!CCIØN3OCIAL 02)30LAN2EGIONALDE)NTEGRACIØN3OCIAL 02$0LAN2EGIONALDE$ROGAS 03-0LANDE3ALUD-ENTAL 050UERTOLLANO 3!&!!SOCIACIØN3AGRADA&AMILIADE!LBACETE 3#!-&9#3OCIEDAD#ASTELLANO-ANCHEGADE-EDICINA&AMILIARY#OMUNITARIA 3%-%2'%.3OCIEDAD%SPA×OLADE-EDICINA2URALY'ENERALISTA



CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

3%0%#!-3ERVICIO0ÞBLICODE%MPLEODE#ASTILLA ,A-ANCHA 3%3#!-3ERVICIODE3ALUDDE#ASTILLA ,A-ANCHA 3%-'3OCIEDAD%SPA×OLADE-EDICINA'ENERAL 3)##!-3ISTEMADE)NFORMACIØN#ONTINUASOBREEL#ONSUMODE$ROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHA 3-3ALUD-ENTAL 4/4OLEDO 424ALAVERADELA2EINA 5!%5NIDADDE!TENCIØN%SPECIAL 5#!5NIDADDE#ONDUCTAS!DICTIVAS 5#,-5NIVERSIDADDE#ASTILLA ,A-ANCHA 5'45NIØN'ENERALDE4RABAJADORES 5("5NIDADDE(OSPITALIZACIØN"REVE 5-%5NIDADDE-EDIA%STANCIA 5225NIDAD2ESIDENCIALY2EHABILITADORA 53-5NIDADDE3ALUD-ENTAL 6)(6IRUSDE)NMUNODElCIENCIA(UMANA



CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

# ! 0 · 4 5 , / $ ) % :

0,!.$%!,#/(/,)3-/ 9$2/'/$%0%.$%.#)!3

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

$%#!34),,! ,!-!.#(!?

! .%8 /  ? 2%, ! # ) ¼ . $ % 4!" , ! 3 9 '2 ­ & ) #/ 3  4ABLAS



ß

4ABLA)0ROGRAMAh02%6%.)20!2!6)6)2v

ß

4ABLA))0ROGRAMAv%.42%4/$/3v

ß

4ABLA)))0ROGRAMAv945 z15³0)%.3!3v

ß

4ABLA)60ROGRAMADE0REVENCIØN&AMILIAR

ß

4ABLA60ROGRAMADE0REVENCIØNENEL­MBITO,ABORAL

ß

4ABLA6)!CTIVIDADDELOS%!$ 

ß

4ABLA6))0ROGRAMADE3USTITUCIØNCON/PIÉCEOS

ß

4ABLA6)))0ROGRAMADE$ESINTOXICACIØN(OSPITALARIA

ß

4ABLA)8#ENTROSDE)NTERNAMIENTO

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

! . % 8 /  ? 2% , ! # ) ¼. $% 4! " , ! 3 9 ' 2­ & )#/ 3 ß

4ABLA80ROGRAMASEN#ENTROS0ENITENCIARIOS

ß

4ABLA8)0ROGRAMADEEDUCADORESDECALLEYCENTROSDEEMERGENCIASOCIAL

ß

4ABLA8))3ERVICIODE!SESORÓA*URÓDICA

ß

4ABLA8)))#ENTROSDE$ÓAPARALA)NCORPORACIØN3OCIAL

ß

4ABLA8)60ACIENTESDERIVADOSAPROGRAMASDEFORMACIØNYEMPLEO

ß

4ABLA86&ORMACIØNAPROFESIONALES

ß

4ABLA86)&INANCIACIØN 

ß

4ABLA86))-UNICIPIOSDE#ASTILLA ,A-ANCHAPORESTRATOSDEPOBLACIØN

ß

4ABLA86)))0OBLACIØNPOR0ROVINCIAYGRUPOSDEEDADEN#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

4ABLA8)8#ONSUMODIARIODE!LCOHOLY$ROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

4ABLA88%DADESDEINICIOENELCONSUMODEDROGAS#ASTILLA ,A-ANCHAY%SPA×A

ß

4ABLA88)-ORBILIDADASOCIADAACONDUCTASADICTIVAS

ß

4ABLA88))!CTIVIDADASISTENCIALANUALDELOS%!$5#!

ß

4ABLA88)))!CTIVIDADDELOS%!$DURANTE

ß

4ABLA88)6$ISTRIBUCIØNDEALTASHOSPITALARIASYESTANCIAMEDIAPOR'2$ABUSOODEPENDENCIADE ALCOHOLYOTRASDROGAS#$- 3%3#!- 



0,!.$%!,#/(/,)3-/9$2/'/$%0%.$%.#)!3DE#ASTILLA ,A-ANCHA 

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

'RÉlCOS



ß

'RÉFICO%VOLUCIØNDELNŽDEINSCRIPCIONESENELPROGRAMAh#OMUNIDAD %SCUELADE3ALUDv  

ß

'RÉFICO  %VOLUCIØN DEL NŽ DE MUNICIPIOS PARTICIPANTES EN EL PROGRAMA h#OMUNIDAD %SCUELA DE 3ALUDv  

ß

'RÉFICO%VOLUCIØNDELNŽDEACTIVIDADESEINSCRIPCIONESENELPROGRAMAh!LCAZULv  

ß

'RÉFICO%VOLUCIØNDELNŽDEMUNICIPIOSPARTICIPANTESENELPROGRAMAh!LCAZULv  

ß

'RÉFICO0OBLACIØNDE#ASTILLA ,A-ANCHAPORSEXOYPOR­READE3ALUD

ß

'RÉFICO0IRÉMIDEDEPOBLACIØNDE#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

'RÉFICO%DADESDEINICIOENDROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

'RÉFICO0REVALENCIAEN#ONSUMODEDROGASSEGÞNSEXOEN#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

'RÉFICO#ONSUMODEDROGASSEGÞNEDADEN#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

'RÉFICO#ONSUMODETABACOEN#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

'RÉFICO#ONSUMODEALCOHOLEN#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

'RÉFICO0ROPORCIØNDEPERSONASQUECONSIDERANACADASUSTANCIACAUSADEPROBLEMAS

ß

'RÉFICO0ROPORCIØNDEPERSONASQUECONSIDERANÞTILCADAMEDIDAPARALUCHARCONTRALASDROGAS 

ß

'RÉFICO#ONOCIMIENTODEACTUACIONESANTELASDROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

'RÉFICO-APADELAS5#!EN#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

'RÉFICO-APADELAS53-EN#ASTILLA ,A-ANCHA

ß

'RÉFICO2ED!SISTENCIALEN3ALUD-ENTALY$ROGODEPENDENCIAS

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

# ! 0 · 4 5 , / $ ) % :

0,!.$%!,#/(/,)3-/ 9$2/'/$%0%.$%.#)!3

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

$%#!34),,! ,!-!.#(!?

! .%8 /  ? 4! " , ! 3 4ABLA88)6$ISTRIBUCIØNDEALTASHOSPITALARIASYESTANCIAMEDIAPOR'2$ABUSOODEPENDENCIADEALCO HOLYOTRADROGAS#$- 3%3#!- 





0%2&),3%8/

0%2&),%$!$

2!:¼.6!2¼.-5*%2

%$!$-%$)!

0ESO







!BUSOODEPENDENCIADEOPIÉCEOS ALTA VOLUNTARIA

 

 





!BUSOODEPENDENCIADEOPIÉCEOSCON ##

 







!BUSOODEPENDENCIADEOPIÉCEOSSIN##

   

 



!BUSOODEPENDENCIADECOCAÓNAUOTRAS DROGAS ALTAVOLUNTARIA

 



!BUSOODEPENDENCIADECOCAÓNAUOTRAS DROGASCON##

 

 





!BUSOODEPENDENCIADECOCAÓNAUOTRAS DROGASSIN##

 



 



!BUSOODEPENDENCIADEALCOHOL ALTA VOLUNTARIA

 







!BUSOODEPENDENCIADEALCOHOL CON##

     



!BUSOODEPENDENCIADEALCOHOL SIN##

   

'2$

$%3#2)0#)¼.

#$- '2$A 













 

         



 



         

 

 









 

 

 





 

 

 





 

 



 

         



 

 

 

 

 

 

 

 





 







    





 



 

   

       

                 

       





 

! . % 8 /  ? 4! ",!3

'2$    

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

    

0ESO

$ESCRIPCIØN !BUSOODEPENDENCIADE OPIÉCEOS ALTAVOLUNTARIA !BUSOODEPENDENCIADE OPIÉCEOSCON## !BUSOODEPENDENCIADE OPIÉCEOSSIN## !BUSOODEPENDENCIADECOCAÓNA UOTRASDROGAS ALTAVOLUNTARIA !BUSOODEPENDENCIADECOCAÓNA UOTRASDROGASCON## !BUSOODEPENDENCIADECOCAÓNA UOTRASDROGASSIN## !BUSOODEPENDENCIADEALCOHOL ALTAVOLUNTARIA !BUSOODEPENDENCIADEALCOHOL CON## !BUSOODEPENDENCIADE ALCOHOL SIN##

#$- '2$A











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%34!.#)!MEDIA '2$

$ESCRIPCIØN













!BUSOODEPENDENCIADEOPIÉCEOS ALTAVOLUNTARIA

 

 

 

 

 



!BUSOODEPENDENCIADEOPIÉCEOSCON##

 

 

 

 

 



!BUSOODEPENDENCIADEOPIÉCEOSSIN##

 

 

 

 

 



!BUSOODEPENDENCIADECOCAÓNAUOTRASDROGAS ALTAVOLUNTARIA

 



 





!BUSOODEPENDENCIADECOCAÓNAUOTRASDROGASCON##

 

 

 

 

 



!BUSOODEPENDENCIADECOCAÓNAUOTRASDROGASSIN##

 

 

 

 

 



!BUSOODEPENDENCIADEALCOHOL ALTAVOLUNTARIA

 

 

 

 

 



!BUSOODEPENDENCIADEALCOHOL CON##

 

 

 

 

 



!BUSOODEPENDENCIADEALCOHOL SIN##

 

 

 

 

 

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CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

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-INISTERIODE3ANIDADY#ONSUMO"LÃiÀÛ>̜ÀˆœÊ ë>šœÊÜLÀiÊ Àœ}>ðʘvœÀ“iÊÓää{°$ELEGACIØN DEL'OBIERNOPARAEL0LAN.ACIONALDE$ROGAS

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-INISTERIODEL)NTERIOR$ELEGACIØNDEL'OBIERNOPARAEL0LAN.ACIONALDE$ROGAS ÃÌÀ>Ìi}ˆ>Ê >Vˆœ‡ ˜>ÊÜLÀiÊ Àœ}>ÃÊÓäää‡Óään°-ADRID$ISPONIBLEEN7EB

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-INISTERIODE3ANIDADY#ONSUMO0LAN.ACIONALDE$ROGAS$ELEGACIØNDEL'OBIERNOPARAEL0LAN .ACIONALDE$ROGAS*>˜Ê`iÊ
VVˆ˜ÊÓääx‡Óään°Ê-ADRID$ISPONIBLEEN7EB

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-INISTERIODEL)NTERIOR0LAN.ACIONALSOBRE$ROGAS ˜VÕiÃÌ>ÊÜLÀiÊ Àœ}>ÃÊi˜Ê>Ê«œL>Vˆ˜ÊiÃVœ>À°Ê -ADRID 

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-INISTERIODEL)NTERIOR$ELEGACIØNDEL'OBIERNOPARAEL0LAN.ACIONALSOBRE$ROGAS ˜VÕiÃÌ>Ê œ“ˆVˆ‡ ˆ>Àˆ>ÊÜLÀiÊ œ˜ÃՓœÊ`iÊ Àœ}>ð/BSERVATORIO%SPA×OLSOBRE$ROGAS INFORMENŽ-ADRID 

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/BSERVATORIO%UROPEODELA$ROGAYLAS4OXICOMANÓAS/%$4 º ÊiÃÌ>`œÊ`iÊ«ÀœLi“>Ê`iʏ>ÃÊ`Àœ‡ }>ÃÊi˜Ê ÕÀœ«>»)NFORME!NUAL,UXEMBURGO $ISPONIBLEEN7EB

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/BSERVATORIODE$ROGODEPENDENCIASDE#ASTILLA ,A-ANCHA

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

%NCUESTADOMICILIARIASOBRECONSUMODEDROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHA

*ØVENES TIEMPOLIBREYCONSUMODEDROGAS

,ATRAYECTORIAVITALYLAEXPERIENCIATERAPÏUTICADELOSADICTOSADROGASILEGALESEN#ASTILLA ,A-ANCHA

!3%4#!-!PLICACIØNPARAELSEGUIMIENTODETOXICOMANÓASDE#ASTILLA ,A-ANCHA5NSISTEMADE INFORMACIØNPARAUNMODELODEINTERVENCIØN 

-ODELOS VIVENCIASYEXPECTATIVASENTRELOSJØVENESDE#ASTILLA ,A-ANCHA*ØVENESTIEMPOLIBREY CONSUMODEDROGAS

%NCUESTAESCOLARSOBRECONSUMODEDROGASEN#ASTILLA ,A-ANCHA ß

/RGANIZACIØN-UNDIALDELA3ALUD*>˜Ê ÕÀœ«iœÊ`iÊ
VÌÕ>Vˆ˜ÊÜLÀiÊ
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*UNTA DE #OMUNIDADES DE #ASTILLA ,A -ANCHA #ONSEJERÓA DE 3ANIDAD *>˜Ê ,i}ˆœ˜>Ê `iÊ Àœ}>ÃÊ Óä䣇Óääx°4OLEDO 

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*UNTADE#OMUNIDADESDE#ASTILLA ,A-ANCHA*>˜Ê`iÊ->Õ`Êi˜Ì>ÊÓääx‡Óä£ä°4OLEDO $IS PONIBLEEN7EB

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*UNTADE#OMUNIDADESDE#ASTILLA ,A-ANCHA)NSTITUTODE%STADÓSTICADE#ASTILLA ,A-ANCHA
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CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

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-INISTERIODEL)NTERIOR*>˜Ê >Vˆœ˜>ÊÜLÀiÊ Àœ}>ðʺ ˆÀVՏ>ÀÊxÉ£™™x]Ê`iÊxÊ`iÊviLÀiÀœ]ÊÜLÀiÊ«œ‰ÌˆV>Ê }œL>Ê`iÊ>VÌÕ>Vˆ˜Êi˜Ê“>ÌiÀˆ>Ê`iÊ`Àœ}>ÃÊi˜Ê˜Ã̈ÌÕVˆœ˜iÃÊ*i˜ˆÌi˜Vˆ>Àˆ>û-ADRID $ISPONIBLE EN7EB

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8UNTADE'ALICIA#ONSELLERÓADE3ANIDADE*>˜Ê`iÊ>ˆVˆ>ÊÜLÀiÊ Àœ}>ÃÊÓääx‡Óään°"ORRADOR   $ISPONIBLEEN7EB

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*UNTA DE !NDALUCÓA #ONSEJERÓA DE !SUNTOS 3OCIALESÊ Ê *>˜Ê
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CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

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CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

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CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

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3ERVICIOS3ANITARIOSY!SISTENCIALES 2ONDADEL#ARMEN SN



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#ENTRODE %MERGENCIA 3OCIAL

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#ENTRODE3ALUD #DE4IREZ SN



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#ENTRODE$IAGNØSTICOY4RATAMIENTO #TRA6ILLANUEVA SN



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(OSPITAL'RAL6IRGENDELA,UZ #(ERMANDAD$ONANTESDE3ANGRE 



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#TRA'UADALAJARA #UENCA SN



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#ENTRODE$ÓA

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(OPITAL0ROVINCIAL/RTIZDE:ÉRATE #(OSPITAL 



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#ENTRODE3ALUD3TA-ŠDE"ENQUERENCIA #'UADARRAMA SN



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#ENTRODE3ALUDDE)LLESCAS #!LAMEDASN



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#ENTRODE3ALUDDE4ORRIJOS !VDADELA%STACIØNSN



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(OSPITAL0ROVINCIALDELA-ISERICORDIA 3UBIDADE3AN3ERVANDO SN



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(OSPITAL0ROVINCIALDELA-ISERICORDIA 3UBIDADE3AN3ERVANDO SN



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#TRADE-OCEJØN SN



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(OSPITAL0ROVINCIALDELA-ISERICORDIA 3UBIDADE3AN3ERVANDO SN



CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

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(OSPITAL0ROVINCIALDELA-ISERICORDIA 3UBIDADE3AN3ERVANDO SN



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#203,

&)3,%-

#$ON6IDAL 



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##AUCE SN



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#203,

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#!VDA2ÓO*ARAMA 

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#203,

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#0UENTE SN



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#OMUNIDAD 4ERAPÏUTICA h%,!,"!v

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#TRA0UEBLADE-ONTALBÉNSN



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#TRADE-OCEJØN SN



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)NSTITUTO#IENCIASDELA3ALUD #TRA%XTREMADURA KM



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)NSTITUTO#IENCIASDELA3ALUD #TRA%XTREMADURA KM



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)NSTITUTO#IENCIASDELA3ALUD #TRA%XTREMADURA KM



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#203,

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#-ARQUÏSDE-IRASOL 



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#*OAQUÓN1UIJADA 



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#OMUNIDAD4ERAPÏUTICA

0ROYECTO h2E .ACIMIENTOv

#TRADE"ARRAX 



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#OMUNIDAD4ERAPÏUTICA

h#OMUNITÉ)NCONTROv

#$IONISIO'UARDIOLA  ENTREPLANTA PUERTA



!,"!#%4%

 

#OMUNIDAD4ERAPÏUTICA

!SOCIACIØN"%4%,

&INCA#UEVA'RANA #TRA!TALOZ SN



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0ROYECTO h2E .ACIMIENTOv

!PARTADODE#ORREOS #TRADE0ORZUNA KM



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#OMUNIDAD4ERAPÏUTICA

&UNDACIØN#%2%3

#/RIENTENŽ



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#OMUNIDAD4ERAPÏUTICA

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#TRA#IUDAD2EAL .  +M &INCA"ASIDA



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#OMUNIDAD4ERAPÏUTICA

!SOCIACIØN"%4%,

#AMINODE6ILLADIEGO DE0OBLACHUELASN

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CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

#OMUNIDAD4ERAPÏUTICA

h%SCUELASPARALA6IDAv

!PDODECORREOSNŽ



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#OMUNIDAD4ERAPÏUTICA 2ESIDENCIADE-ATRIMONIOS

!SOCIACIØN"%4%,

#TRA!LCÉZAR+M 



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#OMUNIDAD4ERAPÏUTICA 2ESIDENCIALA'RILLERA

!SOCIACIØN"%4%,

'RILLERASN



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#OMUNIDAD4ERAPÏUTICA

!SOCIACIØN"%4%,

#TRA!LOVERA+M  .))



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#OMUNIDAD4ERAPÏUTICA

!SOCIACIØN"%4%,

2ESIDENCIAEL#LAVÓN #LOS!LAMOSNŽ



h*ESÞS!BANDONADOv

#3AN4ORCUATO 



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(OGAR:/%

#AMINODE,OECHESSN



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#,ENTISCONŽ



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0ISO4UTELADO

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0ASAJEDE3AN)SIDRO NŽ



#)5$!$2%!,

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$)054!#)¼.$% 4/,%$/

#TRA-OCEJØN SN



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0ISODE%STANCIA



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##ÉNOVASDEL#ASTILLO 



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ARAZAR IEANETCOM WWWARAZARORG

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EMILIOBELMAR YAHOOES

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ARLASOL HOTMAILCOM

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AREPLLANO HOTMAILCOM

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FCERES INTERBOOKNET



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AAFARTOM TOMELLOSOES

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  PELOMANZANA HOTMAILCOM

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AARTOM TOMELLOSOES

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ALCASOVAL TERRAES

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CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

Junta de Comunidades de

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

Castilla-La Mancha

Curso de Actualización en Apoyo Conductual Positivo en centros residenciales de Castilla La Mancha.

Planificación centrada

Módulo I

Ud. 3

en la persona

Curso de Actualización en Apoyo Conductual Positivo en centros residenciales de Castilla-La Mancha.

En esta unidad los profesionales se introducirán en los principios y elementos fundamentales, así como en las diferentes herramientas de la planificación centrada en la persona.

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Conocerán las diferencias entre una planificación centrada en la persona y una planificación “tradicional” y los retos que conlleva el desarrollo de la primera.

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Índice

Introducción En qué consiste la planificación centrada en la persona Concepto Orígenes

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Diferencias con la planificación tradicional Características generales de una planificación centrada en la persona Herramientas de la Planificación Centrada en la Persona Círculo de apoyos MAPS (Making Action Plans) PAHT (Planning Alternative Tomorrows with Hope) Plan Esencial de Estilo de Vida Componentes que facilitan una planificación centrada en la persona Factores facilitadores Elementos clave Componentes que dificultan el desarrollo de la planificación centrada en la persona Aplicaciones de la Planificación Centrada en la Persona

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Introducción La mejora en el estilo de vida de una persona es una parte esencial de cualquier plan de Apoyo. Horner et al. (1990) sostienen que un resultado importante del apoyo conductual positivo es establecer un estilo de vida satisfactorio, lo que implica a menudo la integración de las personas con discapacidad en contextos comunitarios. Uno de los primeros pasos para ejecutar un apoyo conductual positivo, es desarrollar un plan centrado en la persona. En aquellas personas que además manifiestan conductas

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problemáticas este plan facilita la obtención de resultados positivos. La planificación centrada en la persona es una vía cuyo objetivo principal es incrementar la calidad de vida. La calidad de vida tiene componentes tanto subjetivos como objetivos, pero es fundamentalmente la percepción individual lo que refleja la calidad de vida que experimentamos. A veces esta percepción no puede ser expresada cuando la persona tiene una discapacidad severa, por lo que los profesionales deben adquirir habilidades para un reconocer las preferencias, con el fin de dirigir los apoyos a mejorar la calidad de vida. Muchos autores han descrito los beneficios de realizar una planificación centrada en la persona, (Beeman & Ducharme, 1988; Mount, Ducharme, & Beeman, 1991; Smull & Harrison, 1992; Stineman, Morningstar, Bishop, & Turnbull, 1993; Vandercook, York, & Forest, 1989) Este proceso además ayuda a incrementar y mejorar la implicación de la comunidad, las relaciones sociales, las habilidades necesarias para una integración adecuada (Mallete et al., 1992) y la utilización de apoyos naturales. Sin embargo, aún no se sabe a ciencia cierta cuáles son las variables específicas que contribuyen a mejorar la planificación centrada en la persona.

En relación al papel que tiene la propia persona con discapacidad en la planificación, los estudios y la práctica indican que tanto el individuo como su familia actualmente contribuyen poco al desarrollo y ejecución de los programas de apoyo,

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educativos o de integración. Sin embargo, los planes de apoyo e integración deben desarrollarse por profesionales contando con la aportación que sea posible de la persona con discapacidad y su familia. Por otra parte el enfoque de la planificación centrada en la persona requiere un cambio en la organización de la institución que lo lleve a cabo, un cambio de paradigma, que afecta a los servicios ofrecidos. Se trata de pasar de un paradigma asistencial a un paradigma de apoyo. Esto requiere que los profesionales comiencen a aprender el lenguaje y las prácticas de este tipo de planificación. De hecho, este enfoque dirige su impacto hacia el logro de la autodeterminación de los servicios y

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apoyos.

A lo largo de la unidad veremos qué es la planificación centrada en la persona, los diferentes procesos que pueden emplearse para llevarla cabo, qué aspectos hay que tener en cuenta para desarrollar una planificación centrada en la persona y qué elementos pueden impedirla. Si quiere profundizar más en el tema las lecturas que recomendamos le ayudarán.

En qué consiste la planificación centrada en la persona Concepto La planificación centrada en la persona es un conjunto de valores y estrategias que sigue un proceso continuo y dinámico de solución de problemas. Este proceso se dirige a ayudar a las personas con discapacidad y su familia, a establecer una perspectiva de futuro y un plan para trabajar con otros hacia la consecución del mismo.

Es decir, la planificación centrada en la persona trata de ayudar a las personas con discapacidad a: a) descubrir quiénes son y cómo quieren vivir, b) identificar una perspectiva posible y positiva de futuro basada en sus preferencias, c) reconocer las barreras para lograr esa perspectiva, d) establecer y fortalecer la colaboración continua

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con su círculo de apoyos, e) promocionar apoyos locales, naturales e informales y f) desarrollar un plan de apoyo individualizado junto con la actualización continua para alcanzar los objetivos que llevan a la consecución de la perspectiva planteada. En la planificación centrada en la persona, quienes ofrecen los apoyos,

se

concentran en el individuo y, de acuerdo a sus aspiraciones, plantean un futuro mejor. Este “equipo centrado en la persona” se reúne para identificar las oportunidades para la persona con discapacidad, con el fin de fomentar las relaciones sociales, participar en la comunidad, aumentar el control sobre su propia vida, y desarrollar las habilidades y

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aptitudes necesarias para conseguir estos objetivos.

El éxito de la planificación centrada en la persona depende de que las obligaciones y compromisos, que adquiere el equipo de personas en las diferentes reuniones, se cumplan.

Orígenes La planificación centrada en la persona ha derivado de un proceso continuo, una evolución que refleja los cambios ocurridos en la filosofía y prácticas de prestación de servicios a familias y personas con discapacidad, donde se han ido integrando los diseños de planificación del pasado con resultados, prioridades y áreas de énfasis del presente.

La planificación centrada en la persona es un término amplio, que describe un concepto que se ha ido desarrollando en la práctica comunitaria. Es decir, entre grupos de personas, unidos de forma informal, por la experiencia y el deseo de realizar iniciativas compartidas para comprender y enseñar cómo podría aplicarse el principio de normalización para mejorar la calidad de los servicios para personas con discapacidad. Esta práctica comunitaria llegó a Europa, generando cambios en distintos países que

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ampliaron las perspectivas y las posibilidades de los servicios, y ofrecieron un modo viable de compartir y mejorar los procedimientos de apoyo.

A partir de esta práctica comunitaria inicial se fueron desarrollando diferentes planteamientos que difieren en las estrategias. Karen Green-Mc Gowan y Mary Kovaks (1979) llevan a cabo, en Canadá, una serie de talleres planificando las 24 horas del día de personas con discapacidad severa. Durante 1980, Beth Mount y sus colegas de Georgia llevan a cabo lo que denominaron Planes de Futuro Personal; Jack Yates, en el

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sureste de Massachussets, realizaba Sesiones de Diseño de Programas para la transición a la vida adulta. Así ya en 1988, la planificación centrada en la persona se había desarrollado mucho más allá de los primeros planteamientos. Las personas iban cambiando las técnicas, adaptándolas a nuevos contextos. Algunos servicios estatales y regionales americanos comenzaron a plantearse la posibilidad de hacer habitual y a gran escala la planificación centrada en la persona. En los años siguientes, el interés continuó creciendo (O’Brien y Lovett, 1992).

De estos inicios surgen los primeros planteamientos de planificación centrada en la persona desarrollados entre 1979-92 y que comparten influencias mutuas. En la figura 1 se representan las formas de planificación centrada en la persona más utilizadas a lo largo del tiempo.

Desde 1992, hasta ahora han ido surgiendo más variaciones debido a la adaptación de estos planteamientos a las nuevas circunstancias y al desarrollo de métodos propios. Hoy algunos planteamientos, como Planificación de Estilo de Vida Esencial, se practican de forma habitual y continúan extendiéndose; otros son menos utilizados.

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Figura 1. Adaptaciones a lo largo del tiempo de la planificación centrada en la persona (Regional Center Training and Resources Times, 2001)

1980

Diseño de Sesiones Individuales

Plan Personal de Futuro

Planificando 24 horas

MAPS

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Empezando a conocerte

1985

Nuevos Sombreros Primeras familias

1990

Historias Personales

Plan del Grupo de Acción

Plan de Estilo de Vida Esencial

PATH

Diferencias con la planificación tradicional Entre la planificación tradicional y la centrada en la persona existen diferencias en varios aspectos como por ejemplo, el centro de interés, los objetivos, el lenguaje, los procesos de decisión, la naturaleza de los apoyos, etc.

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Cuando se lleva a cabo una planificación tradicional, el centro de interés son los puntos débiles y déficit de la persona. En base a ello los expertos se encargan de incluir a las personas con discapacidad en programas, que han diseñado para ayudarles a superar sus debilidades. En la planificación centrada en la persona, el eje son las capacidades, las habilidades, las preferencias y los deseos de la persona, que guían la planificación de un futuro que sea posible y positivo. Bajo la filosofía subyacente de la planificación tradicional, la autoridad de la persona con discapacidad está en manos de expertos, quienes intentan ayudar a la

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persona a mejorar, teniendo tanto la propia persona como su familia un papel pasivo. Esta idea ha ido evolucionado junto con otros conceptos, hoy día en la planificación se valoran las diferencias, las preferencias y las elecciones individuales. Esto supone incluir como miembro del equipo a la propia persona, quien desempeña un papel principal en las decisiones, y a su familia, amigos y grupos de la comunidad, como fuentes primarias de apoyos naturales y a quienes se les denomina “círculo de apoyo” (Mount, Beeman, & Ducharme, 1991). El círculo de apoyo trabaja directamente con el resto del equipo, aportando su visión para el estilo de vida deseado por la persona con discapacidad, ayudando a definir los servicios y apoyos necesarios para vivir ese nuevo estilo de vida y ayudando a la persona con discapacidad y al resto de profesionales a determinar como encontrar y evaluar esos servicios y apoyos.

La tendencia en el sistema tradicional es que todas las personas usuarias de un determinado servicio sigan el mismo horario. De esta forma los servicios se aseguran que no hay ningún trato preferente. Pero uno de los problemas de este tipo de actuación, es que a pesar de que los servicios se diseñan de acuerdo a las necesidades de las personas, en realidad

las personas terminan sirviendo a las necesidades de los

servicios. Además cuando el sistema trata de evaluar su actuación, evalúa la calidad de los programas establecidos para las personas de quienes se preocupan. Es decir, se está llevando a cabo una evaluación con un criterio centrado en los resultados; donde lo que prima es asegurarse que el sistema proporciona resultados estandarizados. La

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planificación centrada en la persona busca en su lugar resultados individualizados, considerando los resultados estandarizados como un fracaso a nivel individual, porque dos personas nunca son iguales. En la figura 2 podemos observar las diferencias entre la planificación tradicional y la centrada en la persona

Figura 2. Diferencias entre la planificación tradicional y la centrada en la persona

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Elementos/Factores

Planificación tradicional

Planificación centrada en la persona

Lenguaje

Clínico/técnico

Familiar/claro

Foco de interés

Déficit

Potencialidades, capacidades y necesidades

Objetivo

Reducir los déficit

Tener la mejor calidad de vida posible

Unidad de intervención Opciones

Micronivel (ej. conductas determinadas)

Macronivel (ej. Plan de vida)

Limitado, normalmente a un menú fijado de servicios o intervenciones (hay un ajuste de la persona a programas establecidos)

Potencialmente menos limitado (mejor ajuste entre la persona y las opciones del servicio)

Miembros del equipo

Profesionales/ remunerado

Profesionales/ remunerado, no profesionales y voluntarios

Proceso de toma de De arriba hacia abajo, dirigidas por el decisiones sistema u organización

De abajo hacia arriba o dirigidas individualmente

El cambio de un proceso de planificación tradicional a una planificación centrada en la persona es lento. Este cambio comienza con una forma distinta de ver a las personas con discapacidad y los servicios que se le ofrecen. Entre los cambios básicos que deben tener lugar, uno muy importante es el tipo de relación, pasando de una relación en la que una persona tiene el derecho de decisión sobre otra, a una relación en la cual hay un control compartido, en un clima de respeto. Una forma de empezar es aprender a describir, tanto a nosotros mismos como a lo que nos rodea, en términos que

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indiquen las capacidades, fortalezas, y talentos que existen, antes que las debilidades y limitaciones de cada uno de nosotros.

Principios generales de una planificación centrada en la persona La planificación centrada en la persona se puede llevar a cabo a través de diferentes estrategias, sin embargo todas se fundamentan en unos principios. La

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presencia de estos principios en el desarrollo de una planificación, son indicadores de que ésta está centrada en la persona. Estos principios esenciales son: ƒ

Dirigido a la persona: el plan debe reflejar las preferencias de la persona, lo que le gustaría ser o hacer. El plan es dinámico adecuándose al ciclo vital, apareciendo nuevas oportunidades y obstáculos a superar.

ƒ

Elaborado sobre las capacidades: los servicios y los apoyos están basados en las capacidades, talentos y habilidades más que en los déficit que presenta la persona. Se elabora un plan, que teniendo en cuenta las capacidades, proporcione oportunidades de participación en actividades que promocionen un sentido de pertenencia a la comunidad.

ƒ

Centrado en la persona: El centro de interés es la persona para la cual se está desarrollando el plan. La persona con discapacidad es quien finalmente elige y decide; en el caso que por su afectación no pudiera expresarse aquellos que mejor la conocen son los que podrían facilitar la dirección de su vida.

ƒ

Establece una red: el plan requiere una acción colaboradora y un compromiso, a largo plazo, con la persona para desarrollar su perspectiva de futuro. Todos aprenden juntos y van estableciendo nuevos cursos de acción y nuevas oportunidades para hacer que el futuro planteado sea una realidad. El propósito principal es aprender a través de la acción compartida, su reflexión y evaluación de la misma.

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ƒ

Basado en resultados personales: a lo largo del desarrollo del plan la persona con discapacidad deberá incrementar al menos determinadas experiencias, que anteriormente han sido valoradas por él/ella, como son: más relaciones sociales o amistades; más participación en actividades significativas; formar parte de su comunidad próxima, para lo cual se debe potenciar o establecer los apoyos naturales; tener un rol valorado en el que poder reflejar sus capacidades y talentos; y realizar elecciones que sean significativas y que expresen una identidad como persona.

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ƒ

Responsabilidad colectiva: cuando haya cuestiones de salud y seguridad el plan deberá asegurar los apoyos adecuados, respetando en todo momento la dignidad y el derecho pleno como miembro de la comunidad.

Herramientas de la Planificación Centrada en la Persona La planificación centrada en la persona es un proceso que implica colaboración, asociación y trabajar en equipo en cada uno de los pasos del mismo. La eficacia de cada una de las estrategias que se presentan a continuación, dependen de la capacidad para trabajar juntos, para mejorar y facilitar apoyos a una vida de calidad. Como hemos visto anteriormente, la planificación centrada en la persona ha ido adecuando las herramientas a diferentes contextos y situaciones, derivando en diferentes estrategias con una filosofía en común. Entre algunas de las herramientas podemos destacar: ƒ

Círculo de apoyos

ƒ

MAPS (Making Action Plans) que puede traducirse como Desarrollando planes de acción

ƒ

PATH (Plannign Alternative Tomorrows with Hope), traducido como Planificando un futuro alternativo esperanzador

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ƒ

Plan de Estilo de Vida Esencial

Círculo de apoyos Las relaciones sociales que se tienen son un factor esencial en la planificación centrada en la persona. Muy a menudo las personas con discapacidad carecen de amigos con los que compartir experiencias o divertirse. Por ello, parte del proceso de la planificación consiste precisamente en mejorar las relaciones sociales en diferentes

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contextos, observando qué relaciones tiene en ese momento y cómo proporcionar oportunidades de conocer a gente y hacer amigos. Todas las relaciones sociales comienzan con la oportunidad y la proximidad, algunas veces esto es difícil para las personas con discapacidad. Necesitamos tener acceso a otros para hacer amigos y en muchos casos es necesario facilitar esas oportunidades y esa proximidad. Con este proceso se promociona una comunidad, alrededor de la persona con discapacidad, que ofrece apoyos. Este círculo de apoyo de amigos es muy importante para que la persona pueda establecer relaciones significativas. El plan se desarrolla gráficamente mediante cuatro círculos concéntricos. El primer círculo es el círculo de la intimidad e incluye a las personas más cercanas y significativas en la vida de la persona. El segundo es el círculo de la amistad e incluye a los mejores amigos y parientes cercanos, este círculo proporciona una red de apoyo muy importante, cuando este círculo no existe de forma natural hay que facilitar su desarrollo. El tercer círculo, el círculo de la participación incluye a las personas y organizaciones en las que está implicada la persona. El cuarto y último círculo es el de servicios e incluye a aquellas personas que son remuneradas por su participación en la vida de la persona.

La figura 3 representa los diferentes círculos de apoyo de una persona.

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Figura 3. Círculo de apoyos

Servicio Participación

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Amistad Intimidad

No podemos imponer a nadie quién será su mejor amigo, pero si podemos facilitar oportunidades para conocer a gente y ayudarle a decidir con quien le gusta pasar más tiempo. Parte de la función de las personas que forman el círculo de “servicio”, es facilitar las oportunidades y proximidad con otras personas, con y sin discapacidad, que compartan los mismos intereses que la persona a la que se presta apoyo y enseñarle habilidades que le permitan mejorar sus relaciones sociales, de apariencia personal, etc.

Los círculos se rellenan desde fuera hacia dentro. El objetivo de este proceso es equilibrar los círculos, para ello el equipo se reúne regularmente con el fin de comprobar los éxitos, discutir los problemas y plantear las soluciones (contextos, habilidades...). La persona con discapacidad o su familia es quien determina quien será miembro de cada uno de los círculos

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MAPS (Desarrollando planes de acción) Para diseñar una planificación debemos obtener información acerca de la persona, cuáles son sus intereses, sus preferencias.... Para obtener dicha información de un modo positivo, se puede utilizar esta estrategia. El MAP fue desarrollado por Forest y Lusthous, 1990, con el objetivo de ayudar a las personas con discapacidad, sus familias y amigos a obtener información que pudiera servir para desarrollar un plan de acción. Este tipo de herramienta, hoy día es el más utilizado en el ámbito escolar para favorecer la inclusión

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de las personas con discapacidad en aulas de educación ordinarias.

El plan se desarrolla en una reunión, en la cual está presente la persona con discapacidad, su familia y personas significativas y profesionales. Un coordinador guía el proceso a través de la información que se obtiene de la respuesta a ocho preguntas que proporcionan todos los participantes. El coordinador, previo a la sesión de MAP, puede reunir e informar a determinados participantes, como puede ser la familia, para que no se sientan amenazados y comprendan la importancia de las reuniones.

Cada uno de los miembros comenta cuál es la relación que le une a la persona a quien se presta apoyo, y aporta información a estas ocho preguntas. 1. Qué es o para qué sirve un plan 2. Cuál es la historia de la persona 3. Cuál es el sueño de su vida, qué le gustaría ser 4. Cuál es o son sus preocupaciones 5. Quién es (la persona a la que va enfocada el plan) 6. Qué capacidades, talentos y habilidades tiene 7. Qué apoyos necesita 8. Qué plan de acción sería necesario para hacer realidad los sueños y evitar las preocupaciones, y dentro de este plan qué responsabilidad tiene cada uno de los participantes

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Todos los miembros del equipo deben responder a la primera pregunta compartiendo sus ideas acerca de qué es un plan, finalmente el coordinador facilita una síntesis. Después el coordinador indica qué hará el grupo en el plan de acción para ayudar a determinar la dirección de la vida de la persona con discapacidad.

La persona con discapacidad y su familia, son los primeros en responder a las preguntas dos, tres y cuatro. La segunda pregunta conlleva compartir los momentos

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importantes de la vida de la persona, su historia; incluyendo información médica, educativa, social, de comunicación. La tercera y cuarta pregunta son la base del MAP, son fundamentales y por tanto es necesario contestarlas, pero debemos crear un clima adecuado para que la familia se sienta cómoda al compartir esta información. Con la quinta, sexta y séptima pregunta se obtiene información de la persona, qué se debe hacer, sus preferencias y qué apoyos va a necesitar durante este tiempo. Esta información es crucial para elaborar el plan de acción. En la octava pregunta se decide qué es lo que realmente se va a hacer, cuándo y cómo, para cumplir el sueño de la persona y evitar o reducir sus inquietudes. Toda la información recogida se plasma en dibujos en un gráfico que permite recordar hacia donde nos dirigimos.

PATH (Planificando un futuro alternativo esperanzador) Con este proceso se desarrolla un plan concreto de acción para la persona con discapacidad y aquellos más cercanos a ella. Es una extensión del proceso del MAP, siguiendo sus pasos para definir las expectativas de la persona con discapacidad. Mientras que el MAP es la mejor forma de conocer a la persona y asegurarse que todos los que se van a implicar en su vida tienen la misma información, a través del PATH se

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delimita la forma de actuar para una situación concreta o la consecución de un sueño determinado. Para ello, a partir de la información, se marcan los objetivos que son factibles y positivos para un periodo de seis meses a un año. Las perspectivas y objetivos guían el desarrollo del plan de acción, estructurado en pasos pequeños que sean manejables y determinados cronológicamente en un futuro próximo, con el fin de que el plan sea exitoso.

Esta técnica, también desarrollada por Marsha Forest, Jack Pearpoint and John

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O'Brien (1993), puede combinarse con el MAP. El PATH es un proceso específico y eficaz que ayuda a visualizar una meta y ver la diferencia que hay entre dónde se encuentra ahora la persona y dónde quiere estar en un futuro.

Al igual que el MAP, el PATH sigue ocho pasos para diseñar un futuro posible y positivo. En este proceso hay tres figuras importantes: la persona centro de interés, el coordinador del proceso y una persona que se encarga de registrar gráficamente los pasos.

Tanto el MAP como el PATH suponen un mínimo de dos horas para discutir los ocho pasos, representados en la figura 4 y que son los siguientes:

1. Conocer la meta, el sueño 2. Sensibilizarse con el objetivo: centro de interés hasta el próximo año 3. Conocer el ahora: ¿dónde estamos? 4. Identificar a las personas que puedan estar involucradas en el proceso 5. Establecer los medios para fomentar las capacidades 6. Trazar las acciones necesarias desde ahora hasta dentro de tres a seis meses 7. Trazar las acciones necesarias para el mes siguiente 8. Definir los compromisos para dar el primer paso

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Figura 4. Proceso del PATH

Meta

3

4

5

8

7

Programar acciones para los próximos meses

Planificación para el próximo mes

Compromisos en el primer paso

Estrategias para obtener capacidades necesarias

Implicaciones para que se produzca el cambio

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AHORA

1

Objetivo 2

6

El PATH es una de las herramientas más utilizadas, y no sólo en el ámbito de la discapacidad. El PATH es un proceso genérico que puede utilizarse para planificar cualquier futuro, desarrollar una organización u organizar una comunidad.

Cuando estamos haciendo un MAP o un PATH con una persona que tiene grandes dificultades para expresarse por sí mismo, serán las personas que le conocen más, o tienen un contacto más continuo y directo, las que expresen qué es lo que creen que quiere la persona, porque aunque la opinión de la propia persona es fundamental la opinión de las personas que le quieren y mejor la conocen es igualmente válida.

También podemos encontrarnos que cuando le pedimos a una persona con discapacidad intelectual que diga que quiere ser en un futuro, ésta nos conteste que

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quiere ser médico o cualquier otra cosa imposible. Evidentemente las barreras para llegar a este objetivo son muchas debido a sus limitaciones cognitivas, pero en un principio se tiene en cuenta esta opinión. A partir de este deseo, se pregunta por qué para la persona es importante, puede que sea porque le gusta ayudar a la gente a sentirse mejor, o porque un médico es una persona respetada y admirada. Estos valores son los que indicarán la verdadera dirección, y aunque el fin último no sea la licenciatura en medicina, si puede llegar a tener un papel con los mismos valores en la comunidad.

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Plan de estilo de vida esencial Este proceso, desarrollado por Smull, M. y Harrison, S. B. en 1992, es adecuado para ayudar a las personas con discapacidad en la transición de una institución a la vida en comunidad. Este proceso es una forma de aprender cómo y qué es importante para cada persona cada día. A través de este proceso se definen aquellas personas, actividades, rutinas, deseos y objetivos que son importantes para la persona. El proceso es interactivo y se desarrolla a lo largo de toda la vida, y al igual que otras estrategias puede utilizarse en combinación con otras.

El plan debe reflejar un equilibrio entre los deseos, las necesidades, las elecciones y la seguridad de la persona. Este proceso se desarrolla a través de cuatro etapas: ƒ Conocer a la persona: Para desarrollar el plan que realmente refleje como la persona quiere vivir, se necesita compartir las perspectivas tanto de la propia persona como de aquellos quienes conocen y cuidan a la persona con discapacidad, como ven ellos un día bueno y un día malo en la persona, qué les gusta y admiran de la persona. ƒ Obtener información: Para compartir esta información se pueden establecer frases abiertas que los miembros del equipo van completando como: “las

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personas que conocen a ... dicen de ella que...”, “para apoyar a ... con éxito lo mejor es...”, “...es considerada como...”, etc... ƒ

Desarrollar un primer plan que refleje:

ƒ

El propósito del plan

ƒ

Las personas que contribuirán a él: nombre, relación y desde cuánto tiempo conoce a la persona centro del plan

ƒ

Qué personas hay en su vida: se puede utilizar el círculo de apoyo de amigos

ƒ

Qué características positivas tiene la persona con discapacidad: su reputación

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positiva ƒ

Qué es lo más importante para la persona con discapacidad desde su punto de vista

ƒ

Qué es lo segundo más importante, y lo tercero

ƒ

Características de las personas que ofrecen un buen apoyo a la persona con discapacidad

ƒ

Qué es necesario saber o hacer para apoyar a la persona con discapacidad, mantener su seguridad y una buena salud

ƒ

Cómo se comunica la persona con discapacidad

ƒ

Qué cosas tienen sentido y cuáles no, qué actividades son significativas para la persona con discapacidad y cuáles no, que apoyos deben mantenerse y cuáles no

ƒ

Cuál será el plan de acción: Se indica qué resultado se busca, su justificación, qué es necesario hacer para conseguirlo, quién le facilitará el apoyo o estará pendiente de que se realice, y hasta cuándo es responsable. En el plan de acción se buscan varios resultados, no sólo uno.



Registrar lo aprendido y llevarlo a la práctica: este proceso sigue lo que Smull

denomina la rueda del aprendizaje, representado en la figura 5, ya que lo que se pretende es aprender cómo las personas quieren vivir.

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Figura 5. Rueda de aprendizaje de Smull

Escuchar

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Comprender

EVALUAR Ver como se está haciendo

PLAN Organizar/sintetizar

IMPLANTARLO Intentarlo

Componentes que facilitan una planificación centrada en la persona Holburn et al. (2000) han identificado algunos factores o condiciones que facilitan resultados positivos en la planificación. Entre estos factores están: a) la presencia de un coordinador con habilidades, que dirija al equipo encargado del desarrollo del plan de acción, b) destacar las cualidades positivas de la persona a la que va dirigida la planificación, c) que haya en el equipo de apoyo alguna o algunas personas con habilidades para facilitar relaciones con la comunidad y que tenga acceso a recursos de la misma, d) que la planificación individualizada tenga un apoyo administrativo, e) que los

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apoyos sean flexibles y móviles y f) que el equipo de apoyo se reúna periódicamente para revisar y redefinir el plan. Además hay algunos elementos que son clave para facilitar la planificación centrada en la persona. Estos elementos son: preparar con anterioridad la reunión, conocer a la persona con discapacidad y su familia, tener presentes unos valores y emplear un lenguaje coloquial. Preparar la reunión: la planificación centrada en la persona no consiste

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únicamente en reuniones, sino que es un proceso cíclico. Para describir el proceso empezamos con un paso previo a la planificación, es decir preparar la primera reunión de planificación. Este paso permite que la reunión se desarrolle en el tiempo preciso y que se disponga de la información necesaria para la misma. Es un paso importante también para la persona con discapacidad y su familia, ya que les prepara para pensar acerca de las cosas positivas de su vida, qué cosas hacen que sea feliz, con qué personas le gusta estar, etc y les da tiempo a pensar cuáles son sus sueños u objetivos y qué personas son necesarias para alcanzarlos. Conocer a la persona con discapacidad y su familia: algunas veces los usuarios de los servicios sufren constantes cambios de personal o incluso traslados de centros. Esta rotación puede afectar a las relaciones, puesto que éstas se construyen a lo largo del tiempo. Puede incluso que las relaciones tengan su origen simplemente en que la persona lleva mucho tiempo siendo usuaria del servicio. Pero las nuevas formas de planificación requieren nuevas formas de pensar. Se debe pensar en aquellas cosas que hacen que la persona sea única. Para ello, debemos emplear tiempo en escuchar, más que en hablar. Mantener conversaciones, no entrevistas, que muestren interés en la persona con discapacidad. A la hora de escuchar debemos pensar que la persona tiene algo que ofrecernos, que escucharla va a ayudar a descubrir habilidades que los demás no conocían, reconocer oportunidades y saber que las cosas llevan su tiempo.

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A la hora de conocer a la persona con discapacidad debemos tener en cuenta que, tanto ella como su familia o personas cercanas, pueden estar ansiosos o recelosos por compartir determinada información. Esto se debe respetar y, como el resto de la información proporcionada, tratarlo éticamente, no difundiendo información si no es necesario por motivos profesionales claros. Valores que deben estar presentes: es importante comprender los valores de la persona con discapacidad y su familia. Los servicios deben ser conscientes de su cultura, creencias y valores, y reconocer el impacto que puede tener en las relaciones y

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en cómo se desarrolla la planificación centrada en la persona. Los servicios deben guiarse por unos principios como son: 

Actuar de tal forma que refleje el compromiso de respeto a la dignidad, autonomía y valores de todas las personas



Comprometerse con el derecho de autodeterminación y hacer elecciones en la propia vida, ayudando a la persona con discapacidad en dicho proceso



Comprometerse con una perspectiva global, apoyando a la persona en los diferentes contextos e incrementando el sistema de apoyos naturales



Promocionar la integración en la comunidad, no permitiendo acciones que sean discriminatorias



Ayudar a la persona a conocer sus capacidades, promocionándolas a lo largo de su vida



Ayudar a las personas a alcanzar el máximo de auto responsabilidad



Prevenir situaciones de crisis, proporcionando alternativas y desarrollando planes de intervención. Tipo de lenguaje: el plan centrado en la persona y la documentación que genere

debe contar una historia que cualquiera pueda consultar, leer y comprender. La forma en la que se escribe, se habla, o debate con la persona con discapacidad afecta a la relación y el equilibrio de poder de control, y refleja la opinión que se tiene de los demás.

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Una de las características de la planificación centrada en la persona, es que utiliza un lenguaje simple y coloquial, que pueda ser entendido por profesionales y no profesionales. Por eso se utiliza la primera persona para expresarse y se manifiestan pensamientos positivos, se es creativo y se centra en las capacidades y habilidades. Para cada yin siempre hay un yang, se puede ver un vaso medio lleno o medio vacío, junto a una dificultad siempre hay una oportunidad. Hay que saber encontrar el yang de

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las cosas lo que supone un esfuerzo cuando no se está acostumbrado.

Componentes

que

dificultan

el

desarrollo

de

la

planificación centrada en la persona La aceptación e implantación de la planificación centrada en la persona supone unos desafíos tanto para la persona como para la organización. En este proceso podemos encontrar dificultades tanto prácticas como a nivel conceptual, entre ellas se encuentra: 

Implicar en el proceso de planificación a personas que no tienen un papel significativo para la persona con discapacidad



Subestimar el tiempo y recursos que serán necesarios



Mantener la motivación y compromiso en el equipo de apoyo



Contar con los recursos adecuados y móviles para realizar un cambio significativo en el estilo de vida

Conocer y controlar estos factores puede facilitar el proceso y favorecer el éxito. Algunos autores han indicado que si se implanta la planificación centrada en la persona como parte institucionalizada y estandarizada de los servicios que ya existen, se perderá su efectividad (Mount, 1994; O’Brien & Lovett, 1993). Estos mismos autores indican la necesidad de una fragmentación de los servicios y el aislamiento de una planificación organizacional hacia otros procesos de planificación complementarios en la comunidad

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(Butterworth et al., 1997; Mount, 1994). Al fin y al cabo, si una organización estandariza el proceso de planificación centrada en la persona, el proceso se convertirá en centrado en la organización y dejará de ser un proceso dinámico y flexible que es el sello de una buena planificación centrada en la persona (Holburn & Vietze, 1999). Sin embargo, la planificación centrada en la persona debe ser considerada una herramienta importante para mejorar los servicios, pudiendo ser utilizada en la reestructuración de los esfuerzos, influyendo en la política y estructura de la organización.

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Aplicaciones de la Planificación Centrada en la Persona La planificación centrada en la persona se utiliza en una gran variedad de situaciones como por ejemplo en el ámbito educativo (Curtis & Dezelsky, 1996), en el apoyo conductual positivo (Hornenr et al, 1990; Lucyshin, Olson, & Horner, 1995), en el empleo con apoyo (Murphy & Rogan, 1995; Powell et al., 1991), diseño y revisión de currícula (O’Brien, 1987), pisos tutelados, viviendas con apoyo (Racino et al., 1993), selección de instrumentos y adaptaciones especiales (Kelker, 1994; Philips & Zhao, 1993) y planificación para la autodeterminación de las personas con discapacidad (Abery & Stancliffe, 1996; Callahan & Mank, 1998. Nerney, 1998) entre otras.

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Castilla-La Mancha

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Módulo II

Ud. 1

La conducta problemática

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En la unidad se define qué es una conducta problemática, así como sus características. Se ofrece una visión general sobre las consecuencias que pueden tener las conductas problemáticas

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para la persona que las presenta. El propósito de la unidad es que los profesionales que trabajan con personas que presentan conductas gravemente problemáticas lleguen a comprenderlas y vean que se puede intervenir sobre ellas,

incrementando la participación en la

comunidad y la calidad de vida de la persona.

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Índice

Introducción Definición de Conducta Problemática Características de la Conducta Problemática

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Consecuencias de la Conducta Problemática El rol de los profesionales Estrategias para afrontar las Conductas Problemáticas

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Introducción Dependiendo del momento evolutivo, la persona con discapacidad presenta varios retos a los profesionales que le prestan los servicios de apoyo. Uno de los retos más difíciles que debe afrontar un profesional y que más preocupa, es cuando la persona con discapacidad presente comportamiento problemático.

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El comportamiento problemático es una de las principales preocupaciones de los servicios para las personas con discapacidad. Además, la conducta problemática es constantemente considerada un obstáculo para la integración de la persona en la comunidad, siendo una de las primeras razones que llevan a la persona a tratamientos especializados o a la reclusión en instituciones.

El comportamiento problemático puede variar en la topografía, severidad, frecuencia, etc., pero independientemente de estos aspectos, lo que realmente define a una conducta como problemática son las consecuencias que de ella se deriva y no la conducta en sí misma.

En la unidad se define qué es una conducta problemática, sus características y consecuencias y se presentan los principios de un planteamiento fundamentado en prácticas no aversivas para ayudar a los profesionales a intervenir ante este tipo de comportamientos.

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Definición de conducta problemática El término conducta problemática ha sustituido lo que en épocas anteriores se conocía como conducta disruptiva, conductas perturbadoras, conductas inadecuadas, etc. Esta denominación actual ha sido resultado de años de investigación y del trabajo de muchos profesionales en todo el mundo, que han tratado de buscar un término que sea menos descalificador para la persona y, a la vez, más descriptivo.

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Términos como los referidos anteriormente, disruptivo, perturbador, aberrante, etc. llevan a pensar que la conducta es algo inadaptado y característico de la persona. Pero, muy al contrario, la conducta problemática es generalmente adaptativa para la persona que la manifiesta, aunque no sea socialmente adecuada. Es adaptativa en el sentido de que suele servir a una función, por eso son tan estables y frecuentes. A través de la conducta problemática, la persona “trata de comunicar” que quiere obtener o evitar diferentes acontecimientos tanto externos como internos. El término conducta problemática ha sido adoptado por los profesionales que se dedican a la modificación de conducta,

proviniendo del término

anglosajón “challeging behavior”. Este término, traducido literalmente, significa conducta desafiante. Sin embargo, en España se traduce por conducta problemática, ya que la expresión “desafiante” puede dar a entender que la persona nos está desafiando, retando, con su conducta. Nada más lejos de la realidad, lo que se pretende expresar con el término es el problema que la conducta supone para los profesionales: un comportamiento que implica un sobreesfuerzo por parte del sistema de apoyos, debiendo entenderse como un problema en la prestación de apoyos, un reto a superar. Utilizando el término “problemático” creemos que se genera una menor confusión.

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Entre las definiciones de conducta problemática, una de las más aceptadas es la de Emerson (1995). Emerson ofrece una definición de conducta problemática en la que el “problema de conducta” no se sitúa exclusivamente en la persona que la presenta, sino que alude a cómo los demás perciben, toleran o tratan

dicha conducta. Así, por conducta problemática se entiende el

comportamiento que, por su intensidad, duración o frecuencia, afecta

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negativamente el desarrollo personal del individuo, así como a sus oportunidades de participar en la comunidad. Teniendo en cuenta esta definición y que las conductas problemáticas generalmente tienen una función para la persona que las desempeñan, los profesionales están ante un reto que se debe afrontar desde el trabajo en equipo, con el objetivo de lograr que quienes muestren comportamiento problemático alcancen una vida satisfactoria en la comunidad.

Características de la conducta problemática Partiendo de la definición de conducta problemática de Emerson (1995), es lógico pensar que dicha conducta puede variar en los diferentes parámetros que la componen (intensidad, duración y frecuencia). En este sentido, puede calificarse como conducta problemática comportamientos tan dispares como la autolesión, la agresión, el negativismo, la destrucción de objetos, etc. que, a la vez, pueden ser muy frecuentes o, en cambio, presentarse esporádicamente, afectar solo a la persona que la presenta, a más personas, etc. En definitiva, se trata de una conducta que dificulta el desarrollo personal y el acceso a la comunidad y, por lo tanto, una conducta que puede suponer un riesgo físico o social.

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Valorando en su conjunto todos los aspectos que están incluidos en el concepto, podemos obtener una serie de conclusiones sobre las características de estas conductas que fueron enumeradas por Emerson (1998): 1.

La conducta problemática se define por el impacto que ésta tiene en

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la persona o en su entorno. 2.

La conducta problemática se define socialmente.

3.

De la conducta problemática se derivan unas consecuencias personales y sociales que pueden ser tanto inmediatas como a largo plazo.

Como ya se ha dicho, una determinada conducta

puede variar en

parámetros de intensidad, gravedad, frecuencia, etc. Decidir si se trata de una conducta problemática o no, está en función de las consecuencias negativas que tenga dicha conducta para la propia persona que la presenta y/o para las personas de su entorno. La conducta problemática se define socialmente, es decir, hay que tener en cuenta las complejas interacciones entre lo que la persona hace, el contexto en el que lo lleva a cabo y cómo los demás reaccionan ante dicha conducta. De este modo, un insulto, por ejemplo, puede considerarse conducta problemática si la persona con discapacidad va diciendo improperios durante un paseo y dirigiéndose a las personas que se cruzan en su camino. Sin embargo, en otro contexto, como, por ejemplo, en una discusión entre compañeros, los insultos son reacciones naturales. De la conducta problemática se derivan unas consecuencias personales y sociales, ya que puede afectar a la salud y a la calidad de vida de la propia persona que la presenta y de las personas de su entorno (familiares, personal de

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apoyo, cuidadores, etc.) y estos efectos pueden ser inmediatos (por ejemplo, lesiones

físicas),

o

tener

consecuencias

a

largo

plazo

(por

ejemplo,

institucionalización). Así, el enfoque adecuado para la intervención sobre la conducta problemática no debe dirigirse solamente a reducir la frecuencia y duración de la misma, sino a minimizar las consecuencias de la misma.

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Consecuencias de la conducta problemática Para explicar con más detenimiento las consecuencias (personales, sociales, inmediatas y demoradas) de la conducta problemática vamos a empezar con un ejemplo: el caso de las conductas autolesivas. Este tipo de conductas afectan a la salud del individuo, ya que las heridas que la persona se provoque pueden infectarse y, si la conducta se mantiene en el tiempo, puede causar daños permanentes como, por ejemplo, malformaciones. Las conductas autolesivas también tienen repercusiones sociales para el individuo, puesto que su presencia incrementa

las

probabilidades

de

que

la

persona

con

este

tipo

de

comportamientos ingrese en instituciones residenciales cerradas, llegue a situaciones de aislamiento social, sufra inmovilización física, o se le administre un número considerable de psicofármacos.

En un intento de sintetizar las consecuencias que puede tener la presencia de comportamientos problemáticos, diferentes investigaciones han estudiado los siguientes:

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-

Abuso de medicación psicotrópica, aún cuando muchos estudios (ver

Sprague y Werry, 1971; Chadsey-Rusch y Sprague, 1989) cuestionan el uso de medicación psicotrópica masiva para el tratamiento de la conducta problemática. El hecho de usar psicofármacos puede tener su origen en el fracaso de los esfuerzos por parte de la familia, o del sistema de apoyos, para controlar la conducta. No se afirma que el uso de psicofármacos sea inadecuado, sino que, en la mayoría de los casos, si se utiliza como tratamiento exclusivo, se corre el

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riesgo

de

ir

incrementándose

progresivamente

las

dosis,

así

como

incorporándose nuevos medicamentos, debido a que no se logra controlar la conducta problemática. Además, el incremento progresivo de las dosis, así como la combinación de diferentes fármacos, puede convertirse en una forma de abuso si esta estrategia no se basa un seguimiento adecuado de los factores que influyen en el mantenimiento de la conducta problemática y si se desatienden los efectos secundarios que habitualmente se asocian al uso de de medicación psicotrópica.

-

Uso incontrolado, incorrecto o abusivo de sistemas de sujeción personal o

mecánica. El uso de estos sistemas es contrario a los valores éticos de la sociedad, ya que es difícil justificar el hecho de que alguien permanezca atado durante periodos continuados o intermitentes de tiempo. Además, estos métodos pueden ser ilegales si no existe justificación técnica clara y una prescripción escrita del procedimiento de restricción, con las preceptivas autorizaciones de la familia o representantes legales de la persona. Harris (1996) realizó un estudio sobre las consecuencias físicas que podrían aparecer si se realizaba un uso excesivo de estos procedimientos de intervención, resaltando entre otras las secuelas físicas, como acortamiento de tendones y atrofia muscular. Igualmente, estos

procedimientos

reducen

las

oportunidades

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para

las

relaciones

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interpersonales del individuo (Luiselli, 1986) y dificultan que la persona pueda explorar, comunicarse y manipular el entorno (Rojahn et al., 1980). -

Deprivación social, debido a que prevalece la necesidad de apoyos para el

control físico del comportamiento, lo cual hace que se descuide la necesidad de apoyos para la relación social, dándose el caso de personas usuarias de servicios que llevan años sin salir del centro, sin realizar actividades ocupacionales o sin participar en actividades de ocio en la comunidad, debido a

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las conductas problemáticas que presentan.

-

Apatía en el trato a la persona con comportamiento problemático por parte

de los demás (familiares, profesionales, otros usuarios, etc.). Esta apatía puede deberse, no solo al hecho del estrés y malestar que una persona puede sentir al ver cómo otra se hace daño a sí misma o a quienes están a su alrededor; sino también por la sensación de fracaso reiterado o por sentir impotencia al no poder controlar o eliminar de modo permanente estos comportamientos.

-

El rol de los profesionales La labor de los profesionales no debe quedarse en proporcionar apoyos físicos y básicos para mantener las necesidades de la persona que presenta comportamiento problemático, sino que es necesario proporcionar apoyos de para favorecer la integración y normalización de la persona. Por eso todos los profesionales deben asumir un conjunto de valores sustentados el paradigma de los apoyos:

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a.

Proporcionar apoyos dirigidos a que la persona logre satisfacción y

bienestar. La calidad del trabajo depende de si los apoyos que se ofrecen a la persona hacen que ésta se sienta satisfecha consigo misma y con sus condiciones de vida b.

Asumir que estas personas pueden participar y aportar cosas valiosas a la

comunidad. Muchas veces se cae en el error de pensar que las personas con discapacidad no tienen necesidad de disfrutar ni de sentirse útiles,

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negándoseles su derecho a participar en la comunidad, a desarrollar sus competencias personales, a alcanzar sus aspiraciones y a mantener relaciones interpersonales satisfactorias. Hay que superar la visión de la persona con discapacidad grave como un ser pasivo y hay que ofrecerle apoyos para que logre desarrollarse como individuo con intereses, ilusiones, sueños y aspiraciones. c.

Facilitar y promover la participación de las personas atendidas y de sus

familias en el proceso de toma de decisiones acerca de los servicios que se les prestan. d.

Reconocer

que el éxito de los programas de atención depende de la

participación de todos los miembros mediante el trabajo en equipo.

Estrategias para afrontar las Conductas Problemáticas El comportamiento problemático es generalmente un problema complejo y difícil de solucionar. No hay una “receta milagrosa” que resuelva el problema de manera sencilla, se consume gran cantidad de esfuerzo técnico y personal en los

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diferentes modos de abordar el problema y por eso se han intentado diferentes formas de abordar la conducta problemática, que han sido utilizadas por los profesionales en diferentes contextos y momentos históricos. Entre las estrategias más utilizadas tradicionalmente hay procedimientos exclusivos como la modificación de conducta, o el tratamiento farmacológico y los programas que combinan ambos procedimientos. Aunque, en ocasiones, estas estrategias tradicionales logran resultados satisfactorios a corto plazo, son por lo

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general insuficientes, porque en la mayoría de los casos la conducta problemática vuelve a reaparecer pasado un tiempo Así que su éxito es parcial y limitado en el tiempo, generándose cierta sensación de desasosiego en la familia y los profesionales, al ver que no llegan resultados plenamente satisfactorios, o que se producen recaídas.

Por lo general, cuando hay recaídas sucesivas, o cuando la conducta adquiere gravedad, si la Institución tiene posibilidades, la persona con discapacidad es trasladada a otro centro, o ingresada en instituciones con más experiencia en el tratamiento de la conducta problemática, donde, durante una estancia temporal o permanente, se llevan a cabo programas especializados. Esta estrategia siempre soluciona el problema del centro de origen, pero no tiene por qué resolver el problema de conducta de la persona. Cuando lo que se intenta es que la persona se vaya a vivir a otro lugar permanentemente el argumento es que el lugar actual no es adecuado y que el centro de destino dispone de mejores recursos, aunque, habitualmente, dicho destino suele ser un lugar más segregado que el centro de origen. Debemos preguntarnos por qué éstas estrategias suelen tener solamente un éxito parcial. Una de las respuestas es que es posible que los tratamientos llevados a cabo no se hayan realizado de forma técnicamente correcta, lo cual no

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es la generalidad. Otra respuesta probable es que los tratamientos llevados a cabo no hayan tenido en cuenta las condiciones concretas de la persona. Aunque todo el mundo asume la idea de que cada persona es única, los tratamientos tradicionales no siempre lo han tenido en cuenta y se han basado en que si tal o cual técnica o fármaco ha funcionado con una persona puede funcionar con otra. Pero la realidad es que la organización del centro, de los apoyos y de los tratamientos basada en la idea del “café para todos” no funciona. Lo cierto es que

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la investigación actual ha demostrado que en el tratamiento de la conducta problemática no podemos aplicar la regla de la “talla única”. Además, la conducta problemática es compleja porque responde a condiciones específicas de cada contexto y suele tener una función específica para cada lugar donde aparece. Por eso es tan frecuente y tan estable en cada contexto donde tiene lugar. Así que no se pueden buscar soluciones simples y generales para eliminarla. Por otra parte, la solución probablemente tampoco está en “deshacernos” de quien presenta el problema, mandándole a otro lugar de residencia, ni en que la persona reciba un tratamiento temporal en unas condiciones muy específicas y diferentes del medio habitual donde vive, ya que, a su regreso al lugar de origen, lo más probable es que las conductas problemáticas vuelvan a reaparecer. En los últimos 25 años diversas investigaciones han demostrado que, incluso las conductas problemáticas más graves, se reducen con la combinación de una serie de estrategias que conjuntamente forman parte del Apoyo Conductual Positivo. Estas estrategias son: a) Llevar a cabo una evaluación funcional para comprender la conducta problemática (su función y las condiciones del contexto que la determinan) y elaborar un programa de intervención ajustado a la persona y al contexto,

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b) incrementar la calidad de vida del individuo a través de una planificación centrada en la persona, facilitándole la expresión de sus preferencias, proporcionándole oportunidades de elección, apoyos, ayudas técnicas y sentido de pertenencia; cambiando el contexto, controlando factores físicos y biomédicos, c) enseñar y apoyar la conducta alternativa como vía fundamental para lograr los propósitos con medios socialmente apropiados,

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d) intervenir

cuando

aparece

la

conducta

problemática,

teniendo

planificada la actuación en situaciones de crisis, e) evaluar los esfuerzos que se van realizando, para buscar el éxito colectivo y f) apoyar a la familia y a los profesionales de atención directa, involucrándoles en el plan de apoyo, teniendo en cuenta sus creencias y sus valores, proporcionándole formación, dándoles feedback y respondiendo a sus necesidades en el momento oportuno.

Se ha demostrado que estas seis estrategias constituyen buenas prácticas en la intervención sobre la conducta problemática. Todas ellas se integran en el Apoyo Conductual Positivo, constituyen un conjunto de intervenciones proactivas (que previenen a largo plazo la presencia de conducta problemática) y no aversivas (que rechazan el uso de sistemas de intervención basados en el daño a la persona o a su dignidad). El éxito de estas estrategias depende de muchos factores. Pero uno de los más importantes es el trabajo en equipo, la formación de un equipo de profesionales orientado a la búsqueda de soluciones en el propio lugar de residencia o centro donde vive la persona.

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Introducción al Apoyo

Módulo II

Ud. 2

Conductual Positivo

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La unidad ofrece una visión general del planteamiento de Apoyo Conductual Positivo (ACP) como enfoque para intervenir ante las conductas problemáticas. Se presenta una definición del concepto, así como las características y principios sobre los que se sustenta.

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Índice

Introducción Orígenes del Apoyo Conductual Positivo Definición de apoyo conductual positivo

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Características del Apoyo Conductual Positivo Principios del Apoyo Conductual Positivo

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Introducción El apoyo conductual positivo es un proceso participante, basado en las evaluaciones y dirigido al desarrollo de intervenciones individualizadas y efectivas para las personas con discapacidad, que manifiestan conductas problemáticas. Este enfoque se centra en planteamientos proactivos (dirigidos a prevenir la conducta problemática) y educativos, enseñando a la persona habilidades y creando ambientes positivos que favorezcan el aprendizaje y el desarrollo social (Koegel, Koegel, & Dunlap, 1996). En un

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principio surge en el ámbito de la discapacidad, como alternativa a las intervenciones aversivas, a las que estaban expuestas las personas con discapacidad que presentaban conductas problemáticas. Sin embargo, las prácticas y las investigaciones han demostrado que este planteamiento puede utilizarse en diferentes ámbitos y dirigirse también a personas que no tengan discapacidad.

Orígenes del apoyo conductual positivo El apoyo conductual positivo (ACP) surge de la insatisfacción con los métodos tradicionales aplicados a problemas graves de conducta. Estos métodos estaban poco definidos, se centraban fundamentalmente en las consecuencias de la conducta, eran inapropiados en contextos integrados, demasiado intrusivos y/o ineficaces en dar apoyos a la persona, para llevar a cabo cambios significativos en la conducta y en el estilo de vida. En cambio, el ACP enfatiza el diseño de intervenciones positivas y efectivas que están basadas en una evaluación global de las variables que afectan a la conducta de la persona (Horner et al., 1990; Ruef, Poston, & Humphrey, 1999). Si hacemos una revisión de los planteamientos tradicionales, podemos observar que en los años 70 se basaban en la modificación de conducta; caracterizada por la manipulación de conductas específicas, programas de refuerzo, control de las contingencias, control del contexto, y establecimiento de leyes de la conducta. Esta modificación de conducta fue evolucionando hacia una intervención conductual que se

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desarrolla en los años 80; donde se llevan a cabo intervenciones ya dentro de un conjunto de conductas, análisis funcionales, enseñanza de habilidades, se programaba pensando en una generalización, etc. En los años 90, la ideología de los apoyos influye en las prácticas que se desarrollan en el ámbito de la discapacidad, surgiendo entonces el “apoyo a la conducta” como forma de intervención. Este tipo de intervención se caracteriza por centrarse en el estilo de vida de la persona, en proporcionar apoyos en diferentes áreas, no sólo en la conductual, en dirigirse a incrementar el control personal y la autodeterminación, dando relevancia al contexto y llevando a cabo intervenciones

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basadas en la comunidad.

Años 70 Modificación de conducta Años 80 Intervención conductual Años 90 Apoyo a la conducta

Dentro de éste último planteamiento de intervención es donde se encuentra el apoyo conductual positivo. El ACP implica la evaluación y reestructuración de contextos para personas que manifiestan conductas problemáticas, con el fin de reducirlas y de incrementar cualitativamente las relaciones sociales, personales y profesionales en sus vidas. Entre los resultados que el ACP busca en la persona con discapacidad se incluyen que ésta disfrute de una mayor participación en la comunidad, mantenga y/o mejore su

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satisfacción con las relaciones sociales, exprese preferencias y haga elecciones, sea respetada y tratada con la misma dignidad que cualquier otra persona (Kincaid, 1996). La estrategia de incrementar la calidad de vida puede ser muy efectiva a la hora de eliminar o reducir las conductas problemáticas, más que si nos centramos única y exclusivamente en la conducta (McGee, 1996). El ACP enfatiza la importancia de mejorar la calidad de vida de la persona para reducir la frecuencia e intensidad de las conductas problemáticas y eliminar la necesidad de procedimientos aversivos. Pero con el ACP no sólo se busca mejorar la calidad de vida de la persona con conductas problemáticas, también la de su

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familia, la de los profesionales que le proporcionan apoyos, los compañeros de vivienda, etc.

Definición del apoyo conductual positivo El ACP es un modelo de trabajo para abordar los comportamientos problemáticos, en el que se ofrecen los apoyos necesarios, con la finalidad de conseguir cambios, utilizando para ello estrategias lo menos aversivas posible para la persona que presenta problemas de conducta. Carr (1995) define el ACP como un enfoque para hacer frente a los problemas de conducta que implica remediar condiciones ambientales y/o déficits en habilidades. La idea general es que el ACP tiene como objetivo principal crear y apoyar contextos que incrementen el desarrollo personal, la salud, el desarrollo social, la estructura familiar, las posibilidades de trabajo, de ocio, etc. En definitiva, se trata de proporcionar calidad de vida a la persona, haciendo que las conductas problemáticas sean menos eficaces, eficientes y relevantes y haciendo que las conductas alternativas sean más funcionales. Desde este enfoque de trabajo las personas a las que se dirige la intervención, desempeñan un papel activo en el que:



Presentan perspectivas valiosas a nivel cualitativo de cara a la evaluación.

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Determinan si las estrategias de intervención propuestas son relevantes o no para todas las situaciones difíciles que deben afrontar.



Se evalúa si el enfoque global es compatible con los valores, necesidades y estructuras organizacionales asociadas con la persona y su red de apoyos.



Se define qué resultados serán válidos para la integración en la comunidad y la mejora de la satisfacción personal.

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Características del apoyo conductual positivo El conjunto de aspectos que caracterizan al ACP dejan ver que el objetivo supera el mero control de las consecuencias de la conducta problemática, atiende además a la manipulación del contexto antes de que la conducta problemática aparezca por lo que se considera un enfoque proactivo, además de dirigirse a la enseñanza de habilidades y de conductas alternativas como estrategia para minimizar o eliminar el comportamiento problemático. Haciendo un análisis más detallado, el ACP se caracteriza porque:



Se basa en la evaluación funcional

Como estrategia para comprender a la persona antes de intervenir en su vida. A través de este proceso sistemático se describen las dificultades conductuales, se identifican los factores ambientales, y sucesos contextuales que predicen la conducta, sirviendo de guía para la elaboración y desarrollo de un plan de apoyo conductual efectivo y eficaz. La evaluación funcional se fundamenta en estas creencias: -

Cuando las conductas persisten se debe a que tienen una función

-

Cada persona es única

-

La mejor forma y los procedimientos más eficaces para ayudar a alguien a cambiar su conducta es primero comprender la razón por la que se manifiesta dicha conducta

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Una misma conducta, como puede ser salir corriendo cuando se ve a un determinado profesional, puede tener, por ejemplo, dos funciones diferentes en personas distintas. Para una puede tener la función de evitar un trabajo que está asociado a ese profesional, sin embargo para otra puede tener la función de obtener una atención individualizada de ese profesional porque sabe que va a ir a buscarle. Como vemos, si la razón de la conducta es totalmente distinta en una persona que en otra, no podemos aplicar la regla de “talla única”, utilizando la misma intervención para las dos, porque en el mejor de los casos solo a una le serviría. Por eso es fundamental comprender no sólo

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la razón de la conducta, sino también el contexto que rodea a la persona y a la persona en sí misma.



Es global e incluye intervenciones múltiples

Ya que la complejidad de la conducta así lo exige. Se trata de incorporar diversas estrategias en el plan de apoyo. Es decir, desde técnicas tradicionales de modificación de conducta para enseñar habilidades funcionales, hasta técnicas para reestructurar la vida cotidiana de la persona, proporcionando a la persona oportunidades para elegir. Además dentro del plan de ACP se incluye la formación específica del personal de apoyo.



Trata de enseñar habilidades alternativas y de adaptar el ambiente.

Las conductas problemáticas están asociadas a deficiencias. Estas deficiencias pueden estar relacionadas con las condiciones ambientales, es decir, carencias en las oportunidades para elegir, dificultades de acceso a actividades, limitación de la vida cotidiana por la existencia de rutinas empobrecidas, a la enseñanza de estrategias poco eficaces por parte del personal de apoyo; o bien por déficits en habilidades de la persona con discapacidad. La ausencia de habilidades de comunicación, el desarrollo deficiente de habilidades sociales, dificultades en habilidades de autocontrol y dificultades en habilidades para participar en actividades ocupacionales se relacionan con la presencia de conductas problemáticas (Dunlap y Kern, 1993). Estas carencias pueden hacer que la

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persona desarrolle un sentimiento de frustración y este sentimiento puede desencadenar comportamientos problemáticos, consiguiendo lo que desean a través maneras no adecuadas socialmente, reduciendo así su sentimiento de frustración. Por ello se ve la necesidad de enseñar pautas de conducta adecuadas, más eficaces en lograr refuerzos y que compitan con la conducta problemática.



Refleja los valores de la persona, respeta su dignidad y preferencias y trata

de mejorar su estilo de vida.

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El objetivo principal es mejorar la calidad de vida de la persona, porque una pobre calidad de vida o la insatisfacción con el estilo de vida, es un facilitador de conductas problemáticas. Sólo tenemos que pensar de qué humor puede estar una persona (nosotros mismos por ejemplo) cuando estamos pasando una mala racha. Este objetivo es importante porque las personas estás más dispuestas a colaborar si disfrutan y se sienten a gusto con el contexto donde se hallan, si encuentran sentido a sus actividades, si comparten experiencias con otras personas, etc. Cuando se habla de dignidad se hace referencia al hecho de que los procedimientos de ACP rechazan el uso de técnicas de intervención aversivas. Los procedimientos aversivos o castigos son denigrantes para la persona y humillan a quien lo recibe.



Se diseña para ser aplicado en contextos de la vida diaria, haciendo uso de

los recursos disponibles y basándose en una visión compartida del problema. Debe partirse de una evaluación previa de necesidades y características de la persona, de las funciones de la conducta problemática, de manera que los procedimientos definitivos que se pongan en práctica se adapten a los valores, habilidades y recursos disponibles (Albin et al, 1996). Se dice que un plan de ACP tiene buen ajuste contextual cuando dicho plan encaja en el contexto de la vida cotidiana de la persona y se ajusta a los valores, habilidades y recursos disponibles (no sólo los existentes) para los profesionales. Dicho

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ajuste se logra si se tiene una visión compartida tanto de la persona como de las conductas que manifiesta y del contexto donde debe resolverse, para que esto sea así, la planificación de acciones se hace conjuntamente, en equipo y los profesionales deben compartir una misma misión, valores, información, experiencias con la persona, etc.



Mide el éxito de los programas por el incremento en la frecuencia de la

conducta alternativa, el descenso de la frecuencia de la conducta problemática y por la mejora en la calidad de vida de la persona.

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La intervención se considerará exitosa si la persona aprende alguna habilidad o conducta alternativa y la utiliza en lugar de la problemática, y si su calidad de vida ha tenido alguna mejora, ya que la simple reducción de la conducta problemática, aunque es importante, no es el único objetivo en este planteamiento. La consecución de estos tres aspectos, calidad de vida, conductas o habilidades alternativas y reducción de la conducta problemática, hacen que un programa de ACP sea exitoso.

Principios del apoyo conductual positivo A lo largo del proceso de apoyo conductual positivo es necesario que siempre se tengan presente una serie de principios que guíen la comprensión y la propia intervención de la conducta problemática. Estos principios son:



La conducta problemática tiene una función, es propositiva y significativa para la persona que la manifiesta.



La conducta problemática está influenciada por el contexto interno (condiciones físicas, emocionales o fisiológicas), y el contexto externo, tanto inmediato como más general (como por ejemplo, relaciones sociales, rutinas, etc.)

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Una intervención debe basarse en la comprensión de la persona, su conducta y el contexto social.



El plan de apoyo debe tener en cuenta los valores de la persona, respetar su

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dignidad y aceptar sus preferencias y aspiraciones.

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Junta de Comunidades de

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Castilla-La Mancha

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El proceso de Apoyo

Módulo II

Ud. 3

Conductual Positivo

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La unidad da a conocer las diferentes fases, acuerdos y tareas que constituyen un proceso de apoyo conductual positivo,

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desde la fase inicial de valoración de la conducta problemática hasta el seguimiento del plan establecido por el equipo de apoyo.

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Índice

Introducción Fases del plan de ACP Identificación de la conducta problemática Formación del equipo de apoyo

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Evaluación funcional Elaboración de un plan de apoyo conductual positivo Implantación del plan de apoyo conductual positivo Seguimiento del plan Acuerdos necesarios Objetivos y tareas

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Introducción El Apoyo Conductual Positivo es un proceso dinámico, de resolución de problemas que conlleva diferentes fases: identificación de conductas; recopilación y síntesis de información; desarrollo de hipótesis; diseño de un plan de apoyo; implantación; y seguimiento de dicho plan. Estas fases son desarrolladas a través de un equipo de apoyo, que tiene o se le proporciona la formación necesaria, para

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trabajar junto con la persona, desde el enfoque de apoyo conductual positivo, en la elaboración de un plan individualizado. Debemos tener en cuenta que es un proceso cíclico, ya que el objetivo primordial como es mejorar la calidad de vida, conlleva una adecuación al ciclo evolutivo. La persona con discapacidad aunque vaya aumentando su bagaje en habilidades, puede que recurra de nuevo a las conductas problemáticas cuando se enfrenta a situaciones nuevas o surjan nuevas necesidades.

Fases del proceso de ACP El ACP es un proceso sistemático dirigido a

reducir o eliminar conductas

problemáticas, enseñar conductas alternativas y mejorar la calidad de vida de la persona con discapacidad y quienes le rodean Las fases que deben seguirse para la puesta en marcha y desarrollo de un plan de ACP son:

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Identificación de la conducta problemática Esta fase se inicia cuando la persona de atención directa debe actuar ante una conducta nueva, o se plantea iniciar un apoyo conductual positivo con una persona con discapacidad, que presenta conductas problemáticas. Si la conducta aparece por primera vez, o es presentada por una persona que acaba de llegar y creemos que puede ser problemática (atendiendo a sus características), se debe informar al equipo multiprofesional; tanto de la conducta como de la estrategia de control puesta en

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práctica ante dicha conducta. Una vez que la situación está en conocimiento del equipo multiprofesional, o responsables del centro, se podrá valorar la necesidad, o no, de poner en marcha un plan de apoyo; o de una planificación centrada en la persona si el usuario acaba de llegar a nuestro servicio. Si las conductas problemáticas que manifiesta la persona son conocidas, pero hasta ahora las intervenciones que se han llevado a cabo han tenido un éxito parcial, podemos iniciar un proceso de apoyo conductual positivo, planteando qué objetivos generales queremos conseguir. En ambos casos lo siguiente que hay que hacer es establecer un equipo de apoyo.

Formación del equipo de apoyo En esta fase se constituye el equipo de trabajo y se discuten y acuerdan todos los aspectos que regularán el funcionamiento del grupo de apoyo. La constitución de un equipo de apoyo conductual es algo abierto, a determinar para cada caso, y generalmente lo forman las personas que prestan apoyos directos en los diferentes contextos, aquellas que conozcan bien o sean significativas para la persona con discapacidad y aquellas personas que conocen bien los apoyos, recursos y métodos de acceder a ellos, así como las posibles barreras.

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Cuando ya se han fijado los miembros del equipo, se establecen los principios de funcionamiento que dirigirán al equipo de apoyo, para que la labor que se realice sea eficaz. Es necesario elaborar aquí un plan de trabajo, donde se especifique la periodicidad de reuniones y fijar igualmente los objetivos que el equipo de apoyo se plantee alcanzar. Generalmente las reuniones del grupo de apoyo tienen una frecuencia semanal o quincenal, en función de la gravedad de las conductas y las

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necesidades de la persona con discapacidad.

Evaluación funcional Esta fase trata de obtener información para poder desarrollar unas hipótesis acerca del propósito de la conducta y las variables que intervienen. La información recogida permite identificar y predecir los sucesos contextuales que influyen en la conducta problemática y la ocurrencia de conducta/s determinada/s. El proceso que conlleva esta fase se dirige a la comprensión de la conducta, del estilo de vida de la persona y a considerar cómo se está actuando ante el comportamiento problemático. Mediante este proceso se recopila información a través de métodos indirectos (entrevistas, cuestionarios, revisión de informes, etc) y métodos directos como la observación. Posteriormente, esta información se sintetiza con el fin de identificar unos patrones de conducta que permitan establecer hipótesis acerca de las variables que predisponen o mantienen la conducta problemática. Estas hipótesis constituyen la base del plan de apoyo y guían el establecimiento de las estrategias que van a desarrollarse. Entre los acuerdos a los que se llega en esta fase está determinar qué estrategia inicial de actuación en crisis se va a poner en marcha y qué sistemas de observación y registro se van a emplear, para determinar los factores que influyen en el comportamiento problemático.

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Elaboración de un plan de Apoyo Conductual Positivo El plan de apoyo se elabora a partir de las hipótesis extraídas de la evaluación funcional, por eso la fase anterior es tan importante; y teniendo presente unos elementos para que la intervención sea efectiva. Estos elementos sobre los que se deben plantear estrategias de intervención son: a) el contexto; b) el estilo de vida de la persona; c) habilidades a enseñar; y d) el control de las variables que influyen en la conducta.

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El plan de apoyo debe ser compatible con los recursos disponibles en el centro, elaborarse teniendo en cuenta las preferencias, intereses, valores de la persona, y consensuarse en el equipo de apoyo. Conjuntamente, primero se elaboran las estrategias dirigidas a mejorar la calidad de vida de la persona, ya que un estilo de vida satisfactorio reduce las conductas problemáticas, y predispone a la persona con discapacidad a tener una mejor actitud ante las distintas situaciones. A estas estrategias se suman, posterior y sucesivamente, las específicas de las conductas problemáticas. Para diseñar este tipo de estrategias se utiliza el diagrama de conductas competitivas. En el diagrama se especifica la secuencia de cada conducta problemática, obtenida de la evaluación funcional, junto con la conducta deseada (que es la que el personal de apoyo quiere que el usuario realice en lugar de la problemática) y la conducta alternativa (que es la que debemos enseñar al usuario a utilizar en lugar de la problemática y que será igual o más efectiva, eficaz, relevante y adecuada socialmente). Ese diagrama de conductas competitivas nos permite diseñar estrategias para cada momento del patrón de conducta, es decir, para los sucesos contextuales, los antecedentes inmediatos, para la enseñanza o facilitación de la conducta alternativa, y para las consecuencias tanto de la conducta alternativa como de la problemática, siendo necesario, en este último caso, disponer de un protocolo de actuación ante la misma.

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En esta fase, también se deben establecer sistemas de registro, para poder ir valorando en qué medida se ha reducido la conducta problemática, se va incrementando la alternativa, se adquieren habilidades, etc. Estos registros servirán para que el grupo de seguimiento, posteriormente, analice los logros que se han alcanzado y proponga las modificaciones que se necesitan hacer al plan.

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Implantación del plan de Apoyo Conductual Positivo Los responsables de la aplicación del plan de apoyo van a ser aquellas personas que ofrecen un apoyo directo a la persona con discapacidad y que generalmente forman parte del equipo de apoyo. Estas personas han participado activamente en el proceso desde el inicio, es decir, tanto en la obtención de información como en el establecimiento de hipótesis y en el consenso de estrategias a realizar. A medida que vaya avanzando el plan de apoyo, la labor de los diferentes miembros del equipo irá variando, teniendo en determinados momentos mayor o menor implicación, pero el compromiso de trabajo debe mantenerse todo el tiempo. En esta fase de ejecución se debe diseñar cómo vamos a ir introduciendo en el contexto las diferentes estrategias, tanto a nivel general como conductual, especificándose la función de cada uno de los miembros de apoyo y las responsabilidades que tendrán.

Seguimiento del plan Consiste en una evaluación de resultados. Se trata de un proceso continuo que va a servir para analizar qué acciones tienen resultados favorables, ver qué modificaciones son necesarias. Es decir, se trata de ajustar el plan diseñado a la persona y al contexto donde se aplica. El seguimiento puede igualmente servir para la generalización, de manera que a medida que el usuario vaya incrementando sus

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habilidades, el grupo de seguimiento puede ir modificando y ampliando las estrategias de intervención a nuevas situaciones, contextos interpersonales y circunstancias nuevas. El grupo de seguimiento debe estar formado por un número más reducido que el equipo de apoyo, y generalmente por los miembros que conocen bien los apoyos, los recursos disponibles o el método para conseguirlos, estando representadas las diferentes categorías profesionales posibles o personas significativas. Este grupo tendría que realizar tareas de comprobar incrementos de frecuencia en la conducta

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alternativa y descensos en la frecuencia de la conducta problemática; evaluar las mejoras en la calidad de vida del usuario y personas implicadas; y proponer modificaciones al plan de apoyo en caso de que fueran necesarias.

Acuerdos necesarios No sólo es necesario seguir adecuadamente y por orden cada una de las fases expuestas en el apartado anterior, sino que el equipo de trabajo debe asumir una serie de acuerdos en cada una de las fases para poder ir avanzando hacia la siguiente. Para llegar a los acuerdos es necesario que se discutan las diferentes ideas que cada miembro del equipo tiene, puesto que para llegar a acuerdos se debe tener la oportunidad de hablar y discutir libremente, y considerar que todas las opiniones son igual de valiosas. El éxito del trabajo en equipo radica en tener una visión compartida de la persona, perseguir unos mismos objetivos generales o metas, aunque después cada profesional tenga otros más específicos para su contexto, tener el apoyo de los diferentes miembros y consensuar las actuaciones Así los acuerdos que deben fijarse en cada fase son:

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š En la fase 1, denominada fase de identificación de la conducta problemática, aún no se ha establecido el equipo de apoyo específico, por tanto en esta fase lo que se manifiesta es la preocupación por dar los apoyos necesarios a la persona que presenta conductas problemáticas. š En la fase 2, ya se establece el equipo de apoyo como tal. En esta fase los miembros del equipo deben conocer y estar de acuerdo con los principios y valores en los que se fundamenta el apoyo conductual positivo, al ser el enfoque que guiará la actuación. También deben establecerse unos

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compromisos de colaboración, unas reglas de juego, con el fin de que el trabajo se realice como un verdadero equipo y no sólo como grupo. š En la fase del proceso de evaluación funcional, se llegará a diferentes acuerdos dependiendo del momento. Así en la recogida de información, deberá acordarse los métodos que van a utilizarse para la misma, haciendo hincapié en los que se utilizarán para realizar la observación directa. En este momento también se debe establecer aquellos procedimientos de actuación, que todos llevarán a cabo, de la misma forma, cuando se presente la conducta problemática, hasta que se constituyan las estrategias propias de intervención. Una vez recogida la información debe llegarse a un acuerdo sobre la secuencia de cada conducta problemática, es decir establecer la hipótesis, teniendo tantas hipótesis como funciones tengan las conductas problemáticas, ya que una misma topografía de una conducta puede tener funciones diferentes, y una misma función puede expresarse a través de diferentes conductas. Y finalmente, si no se llega a un consenso en determinadas secuencias de conducta, acordar la necesidad o no de realizar un análisis funcional. š En la fase de elaboración de plan de ACP se debe tratar de llegar a un acuerdo acerca de las estrategias, que pueden resultar más eficientes, eficaces y de las que se pueda disponer, para fomentar la conducta alternativa, reducir la problemática y mejorar el estilo de vida.

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š Durante la ejecución del plan de ACP, se debe acordar qué estrategias se desarrollarán primero y cómo se irán integrando las demás, estableciendo qué sistemas de registro serán utilizados. Además de definir el papel que tendrá cada miembro del equipo en la implantación de esas estrategias. š En la fase de seguimiento se establecen los miembros que formarán parte del grupo de seguimiento, así como la periodicidad con la que se reunirán y los

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compromisos que adquieren al formar parte de ese grupo.

Objetivos y tareas Los objetivos y las tareas deben adaptarse a las circunstancias de la persona a la que se va a dar un apoyo conductual positivo, por eso no es posible que desde aquí se fijen unos concretos. En la figura 1, donde se presenta un ejemplo de protocolo de intervención general, se representan las tareas generales de cada fase, así como los acuerdos necesarios.

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SEGUIMIENTO DEL PLAN DE APOYO

EJECUCIÓN DEL PLAN DE APOYO CONDUCTUAL

ELABORACIÓN DEL PLAN DE APOYO CONDUCTUAL

EVALUACIÓN FUNCIONAL

FORMACIÓN DEL EQUIPO DE APOYO

Personal de apoyo identifica una conducta como problemática

IDENTIFICACIÓN DE LA CONDUCTA

Se establece un grupo de seguimiento

Se acuerdan responsables y procedimientos

Se acuerdan variables que explican la conducta problemática Se acuerdan estrategias

Se acuerdan el procedimiento de actuación en crisis y los sistemas de observación y registro

Compromisos de colaboración

Quienes serán los miembros del equipo de ACP

El E. Multiprofesional, tutor y/o personas significativas creen necesario proporcionar ACP

ACUERDOS NECESARIOS

FASES

Revisar intervenciones realizadas y procedimientos de actuación en Crisis

Comprobar incrementos de frecuencia en la conducta alternativa y descensos en la problemática Evaluar mejoras en calidad de vida del usuario y de los profesionales Proponer modificaciones al plan de apoyo

Aplicar estrategias de mejora de estilo de vida Aplicar estrategias conductuales y de actuación en crisis

Acordar diagramas Elaborar estrategias (antes, durante y después de la conducta) Planificar la intervención en crisis durante el programa Establecer sistemas de registro

Describir conductas Identificar antecedentes Observar Establecer hipótesis funcionales Elaborar resúmenes Verificar (A. Funcional)

Fomentar la comprensión de las características y principios del ACP Acordar el programa de trabajo

Analizar la conducta que manifiesta la persona con discapacidad

Informar al Equipo Multiprofesional o coordinadores

TAREAS

Figura 1. Protocolo de intervención en Apoyo Conductual Positivo

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TEMA 22: “Los programas de intervención familiar. La intervención con familias con hijos en situación de riesgo, desamparo o conflicto social.”

TEMA 22: “LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN FAMILIAR. LA INTERVENCIÓN CON FAMILIAS CON HIJOS EN SITUACIÓN DE RIESGO, DESAMPARO O CONFLICTO SOCIAL”

ÍNDICE: 1.- DEFINICIÓN DE FAMILIA 1.1.- TIPOS DE FAMILIAS

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2.- LA INTERVENCIÓN FAMILIAR 2.1.- CARACTERÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN FAMILIAR 2.2.- EJES DE LA INTERVENCIÓN FAMILIAR 3.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN A LAS FAMILIAS EN CASTILLA-LA MANCHA. 3.1.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN ESPECIALIZADA A FAMILIAS 3.2.- PROGRAMAS DE APOYO A FAMILIAS MONOPARENTALES 3.3.- MEDIACIÓN FAMILIAR EN RUPTURA DE PAREJAS 3.4.- ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN FAMILIAR 3.5.- PUNTOS DE ENCUENTRO FAMILIAR 3.5.1.- Antecedentes 3.5.2.- Definición 3.5.3.- Objetivos 3.5.4.- Destinatarios 3.5.5.- Personal 3.5.6.- Horario 3.6.- PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA FAMILIAR 4.- LOS MENORES EN RIESGO O CONFLICTO SOCIAL 5.- LA INTERVENCIÓN EN FAMILIAS CON HIJOS EN SITUACIÓN DE RIESGO 5.1.- TERAPIA FAMILIAR 5.2.- ENTRENAMIENTO CONDUCTUAL CON LOS PADRES

1.- DEFINICIÓN DE FAMILIA La familia es el espacio donde se satisfacen las necesidades de sus miembros y es el primer lugar de socialización y realización personal de cada individuo que a ella pertenece. Según el modelo sistémico de intervención, la familia se define como un sistema estable, gobernado por reglas, compuesto por subsistemas jerárquicos, inmerso en un suprasistema y con historia:

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TEMA 22: “Los programas de intervención familiar. La intervención con familias con hijos en situación de riesgo, desamparo o conflicto social.”

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Sistema: Conjunto de elementos que interactúan entre sí, de forma que el estado de uno influye en el estado del resto de los elementos del sistema. Los sistemas pueden ser: o Abiertos: Intercambian información con el medio en un proceso de equilibrio-desequilibrio. o Cerrados: No intercambian información con el medio.

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Estable: Hace referencia a los roles y expectativas de roles: rol de padre, de madre, de hijo mayor, de hijo mediano, de hijo pequeño… rol de trabajador, de ama de casa, de estudiante… rol de marido, de esposa, de hermano, etc. Gobernado por reglas: Hace referencia al código social (las reglas que gobiernan la organización familiar) y al código propio de la familia (expectativas mutuas de los miembros del sistema familia, es decir, la forma en que cada miembro percibe que el otro o los otros deben hacer o como deben hacer las cosas). Compuesto por subsistemas: Compuesto por otros sistemas inferiores, formados por dos o más miembros de la familia, en función de su edad, sexo, ubicación, etc. Subsistemas jerárquicos: Hace referencia a la jerarquización necesaria para la socialización, por ejemplo, el subsistema ejecutivo formado por los padres y el subsistema filial formado por los hijos. Los límites son los que acotan cada subsistema y definen quiénes y cómo participan con respecto al subsistema y al suprasistema familiar. Existen dos tipos de límites: o Difusos: Produciendo un sistema aglutinado o involucrado, corriendo el riesgo de confundir fronteras que llevan a problemas de alejamiento o pérdida. Su ventaja es que existe mayor comunicación interna y un compromiso progresivo de todos sus miembros. o Rígidos: Produciendo un sistema desligado o no comprometido. Tiene el riesgo de ser rígido en cuanto a sus fronteras que lleva a problemas en la ayuda hacia un miembro; y la ventaja de aumentar la individuación al fijar las fronteras entre subsistemas. o Claros: Produce un sistema claro o normal.

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Los límites marcan alianzas que llevan a un concepto de comunidad de objetivos y esfuerzos: por ejemplo, dos a favor de uno (padres que ayudan a un hijo), dos contra uno (un progenitor y un hijo en contra del otro progenitor) o dos en busca de uno (rivalidad entre los padres para conseguir el favor de un hijo). -

Inmerso en un suprasistema: Referido al medio social, el cual podemos dividir en dos niveles: o Exosistema: Comunidad más próxima mediadora entre el nivel cultural y el nivel individual, como puede ser el sistema escolar, instituciones públicas, medios de comunicación, la red de apoyo social, el empleo, los recursos, etc. o Macrosistema: Es el nivel más amplio, donde nos encontramos las formas de organización como creencias, estilos de vida, la actitud social hacia la infancia, la violencia social, el castigo físico aceptado, etc.

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Con historia: Referida al grupo y a sus miembros. No solo se refiere al pasado sino al presente, en el sentido de cómo ha ido pasando la familia por las distintas

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TEMA 22: “Los programas de intervención familiar. La intervención con familias con hijos en situación de riesgo, desamparo o conflicto social.”

etapas del ciclo vital y cómo ha ido estructurándose su concepción del mundo, sus mitos, y sus soluciones a sus problemas. 1.1.- TIPOS DE FAMILIAS La familia es aún en nuestros días la estructura fundamental de nuestra sociedad, es una organización que se rige por reglas y dependiendo del tipo así son las familias. Podemos encontrarnos con familias rígidas, sobreprotectoras, permisiva, centrada en los hijos, inestables y estables.

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En la familia rígida hay una dificultad grande para asumir, por parte de los padres, los cambios que experimentan sus hijos, aunque pase el tiempo y dejen de ser niños, los padres de esta familia los seguirán tratando como cuando eran pequeños, es una forma de no admitir el crecimiento por eso se muestran rígidos y autoritarios con ellos. En las relaciones un ejemplo de estos padres es cuando su hijo le pregunta, por ejemplo, que por qué no puede ir al parque a jugar y le contestan por que NO, sin dar razones de ningún tipo y si lo hacen lo más probable es que sea: “porque lo digo yo que soy tu padre/madre”. Las sobreprotectoras como su nombre indica, tienen una fuerte preocupación por proteger a sus hijos, pero lo hacen de forma descomunal, pasan de una protección a una sobreprotección. Los padres retardan la madurez de sus hijos, no les permiten desarrollarse, ni por supuesto su independencia. Crean una idea pesimista con la evolución normal, es decir, dan por hecho que sus hijos no saben ganarse la vida, que no saben defenderse por si solos… el caso es que las repercusiones de todas estas cosas dan un resultado nefasto para los hijos que presentan un infantilismo en su personalidad. La familia permisiva se diferencia de las demás por la pérdida de roles, es decir los padres no quieren caer en autoritarismo y como son incapaces de disciplinar a los hijos, se encubren con la excusa de querer razonarlo todo que desemboca en que los hijos terminen por hacer lo que quieran, sin control alguno. En definitiva los roles de padres e hijos se pierden hasta tal punto que incluso parece que los hijos mandan más que los padres, e incluso se dan caso en el que no se atreven a decir nada por si a caso el hijo se enfada. Hay otro tipo de familia que se caracteriza por que los progenitores siempre meten a los hijos por medio, algo así como que los hijos son la pieza clave de la familia se centran en ellos, y ni siquiera hablan de la pareja, siempre lo sustituyen por los niños y esto es debido a que lo utilizan como un método de defensa, es decir, como no saben enfrentarse a sus propios conflictos utilizan sacan temas sobre sus hijos, como si ese fuera su único tema de conversación. En este tipo de familia centrada en los hijos lo que se busca es la compañía de los hijos, de esto depende su satisfacción personal. Viven exclusivamente para sus hijos. Dentro de la familia inestable se puede ver que no llega a ser una familia unida, los padres no tienen metas comunes y eso les lleva al problema de no saber escoger cómo y cuáles son los principios que quieren inculcar a sus hijos, cuál es el tipo de mundo que quieren que aprendan sus hijos, se presenta una ambiente de inestabilidad que hace que los hijos crezcan el ese ámbito con una personalidad marcada por la inseguridad, la desconfianza, con una imposibilidad afectiva que cuando crecen los

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TEMA 22: “Los programas de intervención familiar. La intervención con familias con hijos en situación de riesgo, desamparo o conflicto social.”

forma como adultos incapaces de comunicar sus necesidades, frustrados, con grandes sentimientos de culpa por no ser capaces de exteriorizar sus sentimientos. Por último, la familia estable. En ella hay un claro reparto de roles, las enseñanzas y valores que se quieren dar a los hijos son claras, llenas de perspectivas y de futuro. Hay ilusión y se encuentran todos lo miembros unidos y queridos, dando como resultado seguridad, estabilidad y confianza. Cuando los niños crecen como han tenido metas y no solo las han conseguido sino que han sido apoyado y llenos de afecto, se convierten en adultos independientes y sin ningún problema a la hora de expresar sus necesidades o de mostrar afecto.

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2.- LA INTERVENCIÓN FAMILIAR Podemos definir la intervención familiar como aquel proceso de ayuda a la familia y a cada uno de sus miembros, para mejorar la dinámica familiar, la toma de decisiones, la resolución de conflictos y para potenciar los propios recursos educativos, con el fin último de mejorar la calidad de vida de todos y cada uno de sus miembros. 2.1.- CARACTERÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN FAMILIAR La intervención familiar se caracteriza porque se lleva a cabo desde una forma multiprofesional de trabajo. Están implicados diversos profesionales del campo de la psicología, sociología, y siempre de la educación. De esta manera, el papel del educador social es imprescindible, puesto que forma parte de ese equipo multiprofesional. Otra característica es que puede llevarse a cabo a través de servicios, programas, asesoramiento, consulta, mediación o terapia… desde diferentes enfoques: preventivo, interactivo, contextualizador, integrador y especializado. Enfoque Preventivo: Implica, sin desatender las situaciones problemáticas existentes, la planificación e implementación de actividades orientadas a la prevención de situaciones problemáticas, anticipándose a las dificultades, desarrollando habilidades vitales, sociales, cognitivas, etc., formando profesionales, legislando a favor de la familia y dotando a las instituciones de los recursos materiales y humanos necesarios. Enfoque Interactivo: Conlleva la participación de los distintos miembros de la comunidad familiar tanto en la prevención de problemas como en la solución de los mismos. Implica compromiso y actuaciones orientados a facilitar la participación de todos los miembros de la familia. Enfoque Contextualizador: Significa la adaptación de la intervención a los casos concretos que pueden ser individuales o grupales; a sus necesidades, características, posibilidades y limitaciones. El tipo de familia ha de contemplarse en cualquier tipo de intervención.

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TEMA 22: “Los programas de intervención familiar. La intervención con familias con hijos en situación de riesgo, desamparo o conflicto social.”

Enfoque Integrador: Exige que las actuaciones y los programas de intervención se integren en los planes generales de ayuda a la familia, no que se lleve a cabo de manera esporádica. Enfoque Especializado: Supone la existencia de profesionales cualificados, integrados en los sistemas de ayuda a la familia, que colaboren con los orientadores desarrollando programas y ayudándoles en aquellos campos en los que necesitan asesoramiento. 2.2.- EJES DE LA INTERVENCIÓN FAMILIAR

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Los ejes en torno a los cuales se planifica, desarrolla y evalúa el proceso de intervención familiar, son los siguientes: 1. Los padres tienen derecho a participar en la educación de sus hijos. 2. La orientación se dirige en torno a todos los miembros en todos los ciclos vitales. 3. La intervención debe partir de las necesidades familiares. 4. La intervención debe atender a las necesidades de la diversidad de modelos familiares que existen. 5. Los programas de intervención familiar deben estar en colaboración con otras entidades de la comunidad social: escuela, servicios sociales, etc. 6. El carácter preventivo debe predominar sobre el remedial.

3.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN A LAS FAMILIAS EN CASTILLA-LA MANCHA. Los Programas de Familias son aquellos que van dirigidos al conjunto del núcleo familiar y tienen como objetivo fundamental la prevención e intervención en situaciones contrarias al bienestar social. Se trata de programas especializados en las áreas psicológica, social, educativa y jurídica, y orientados a la población normalizada o con riesgo de padecer situaciones que atenten contra el desarrollo integral de sus miembros. Se desarrollan mediante la creación de centros y servicios que cubren las necesidades de las familias que se encuentran en situaciones especiales o que surgen con motivo de las nuevas configuraciones y dinámicas familiares (ruptura de parejas, familias reconstruidas, familias multigeneracionales, familias monoparentales, dificultades en los horarios laborales parentales, problemáticas en familias con adolescentes, etc.). El Servicio de Infancia y Familia promueve y desarrolla diversos programas de familia definidos en varias áreas temáticas: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Atención Especializada a Familias. Apoyo a Familias Monoparentales. Mediación Familiar en Ruptura de Parejas. Orientación e intervención Familiar. Puntos de encuentro Familiar. Programa de prevención de la violencia Familiar.

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TEMA 22: “Los programas de intervención familiar. La intervención con familias con hijos en situación de riesgo, desamparo o conflicto social.”

3.1.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN ESPECIALIZADA A FAMILIAS El objetivo de estos programas es la atención a familias que se encuentran en situaciones especiales y que precisan de apoyo y orientación psicológica, educativa, lúdica o social. Estos programas se realizan en colaboración con Ayuntamientos o con entidades sin fin de lucro.

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Atención psicosocial a familias con hijos adolescentes. Albacete Atención psicosocial a familias con hijos adolescentes. La Roda (Albacete) Atención psicosocial a familias con hijos adolescentes. Hellín (Albacete) Atención a familias en situación de riesgo. Almansa (Albacete) Asesoramiento Psicopedagógico e Intervención Familiar. Villarrobledo (Albacete)  Centro de Día. Villarrobledo (Albacete)  Programa de Apoyo Familiar. Alcázar de San Juan (Ciudad Real)  Intervención con familias en situación de riesgo. Daimiel (Ciudad Real)  Mediación Social con familias en situación de riesgo. Tarancón (Cuenca)  Programa de Compensación Social. Tarancón (Cuenca)  Centros de Compensación Social. Cuenca  Apoyo a familias en situaciones especiales. Guadalajara  Intervención socio-educativo y familiar. Fontanar (Guadalajara)  Intervención con familias en situación de riesgo. Azuqueca de Henares (Guadalajara)  Centro de Atención Familiar. Villacañas (Toledo)  Centro de atención psicosocial. La Puebla de Almoradiel (Toledo)  Centro de Día "Paideia". Toledo  Centro de Familia: Apoyo a familias en situación de riesgo. Sonseca (Toledo)  Centro de Atención a la Familia. Talavera de la Reina (Toledo)  Centro de Atención a la Familia. Cruz Roja (Toledo) 3.2.- PROGRAMAS DE APOYO A FAMILIAS MONOPARENTALES Este programa va dirigido a aquellas familias encabezadas por un sólo progenitor o tutor (padre, madre, abuelo, tutor, etc.) y que tienen hijos menores de 18 años. Su finalidad es prestarles apoyo en el cumplimiento de sus funciones parentales, para la superación de la dificultad social en que pudieran encontrarse. Estos programas se desarrollan en colaboración con Ayuntamientos.    

Colaboración en la crianza. Albacete Educar en solitario. Villamayor de Santiago (Cuenca) Programa de Apoyo a Familias Monoparentales. Motilla del Palancar (Cuenca) Centro de Apoyo a Familias Monoparentales. Cuenca. 3.3.- MEDIACIÓN FAMILIAR EN RUPTURA DE PAREJAS

Es un Servicio de atención familiar dirigido a parejas en situación de ruptura (especialmente aquellas que tienen hijos, pero no exclusivamente) y tiene como objetivo fundamental el ayudarlas a conseguir acuerdos para que su separación o divorcio se realice de la forma menos conflictiva posible y puedan seguir ocupándose de sus hijos

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TEMA 22: “Los programas de intervención familiar. La intervención con familias con hijos en situación de riesgo, desamparo o conflicto social.”

aunque ellos hayan dejado de convivir juntos. Es una técnica de negociación que trata de evitar enfrentamientos innecesarios entre las partes en conflicto y constituye una alternativa extrajudicial para que la pareja pueda resolver los desacuerdos relacionados con su ruptura en ambiente pacífico y neutral. 3.4.- ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN FAMILIAR Es un Servicio de apoyo y atención psicológica dirigido a las familias y tiene por objetivo fundamental atender la problemática relacionada con los procesos de conflictividad familiar, situaciones que impliquen un riesgo de desestructuración familiar o aquellas en las que la pareja haya decidido separarse y esto suponga un gran coste emocional para toda la familia. Para ello se ofrece este servicio de orientación e intervención familiar que se lleva a cabo por distintos profesionales, pero en los mismos Centros de Mediación Familiar.

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3.5.- PUNTOS DE ENCUENTRO FAMILIAR 3.5.1.- Antecedentes La familia es un grupo social que se establece para satisfacer determinadas necesidades básicas, en un contexto de relación afectiva, intergeneracional o de afinidad y que comparte su vida generalmente en el mismo hogar. La dinámica familiar ha estado sometida históricamente a continuos procesos de cambio, acrecentados en las últimas décadas con la aparición de una pluralidad de modelos de funcionamiento familiar. Aparecen necesidades que requieren nuevas estrategias y programas de apoyo. Las situaciones de divorcio, separación, ruptura o crisis familiar suponen un cambio en las relaciones de los miembros de la familia y, en la mayoría de los casos, están implicados hijos menores de edad, cuyos intereses deben prevalecer ya que la responsabilidad de los padres no se extingue con la ruptura. Por ello la Consejería de Bienestar Social ha creado los Puntos de Encuentro Familiar como una alternativa de intervención eficaz que facilite el derecho de los niños a mantener relaciones con aquel progenitor con el que no convive en un lugar adecuado y, teniendo en cuenta el interés superior del niño. 3.5.2.- Definición El Punto de Encuentro Familiar es un recurso social, un lugar físico idóneo y neutral para facilitar el régimen de visitas, garantizando el derecho de los niños a relacionarse con ambos padres, así como su seguridad. En este Centro se produce el encuentro de los miembros de la familia en situación de crisis por causa de separación, divorcio, ruptura de pareja o conflicto familiar, con una intervención temporal de carácter psicológico, educativo y jurídico por parte de profesionales debidamente formados.

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TEMA 22: “Los programas de intervención familiar. La intervención con familias con hijos en situación de riesgo, desamparo o conflicto social.”

3.5.3.- Objetivos 1 - Favorecer el cumplimiento del derecho de los hijos a relacionarse con ambos progenitores. 2 - Apoyar a los padres para que puedan tener una relación normalizada independientemente de su ruptura como pareja. 3 - Prevenir situaciones de violencia en relación con el cumplimiento del derecho a visitas. 3.5.4.- Destinatarios

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Progenitores, hijos, tutores y familia extensa remitidos por los Juzgados correspondientes de Castilla - La Mancha, inmersos en procesos de separación, divorcio, ruptura de pareja o no convivencia de los hijos con los padres. 3.5.5.- Personal Este Servicio estará atendido por un equipo multidisciplinar, con formación específica. 3.5.6.- Horario El Punto de Encuentro Familiar permanecerá abierto para atención de los usuarios durante todo el año, con el siguiente horario: Miércoles y viernes de 16 a 21 horas. Sábado s y domingo s de 10 a 21 horas. Horario de información: Martes, miércoles, jueves y viernes de 10 a 14 horas.

3.6.- PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA FAMILIAR Este Servicio tiene como finalidad el apoyo y la intervención psicosocial y educativa de aquellas familias en cuyo seno se produce violencia, así como la prevención en aquellos núcleos familiares que podían encontrarse en situación de riesgo. El programa está destinado al conjunto del núcleo familiar que incluye padres, hijos, abuelos y en su caso otros familiares que convivan y que residan en esta Comunidad Autónoma. Se trata de un programa educativo y preventivo que cuenta con tres áreas de atención: prevención, intervención con las víctimas e intervención con personas que han ejercido la violencia en el ambiente familiar.

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4.- LOS MENORES EN RIESGO O CONFLICTO SOCIAL Cuando hablamos de menores en riesgo o en conflicto social, nos referimos a aquellos que han acumulado en su corta experiencia de vida, déficits y fracasos que nos hacen pensar que pueden sufrir en su vida adulta, una situación de exclusión o marginación social. Por eso ahroa, se encuentran en riesgo.

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Son variados y diferentes los factores de riesgo que sitúan al menor en esa situación: las características personales: tener una discapacidad, el nivel de autoestima o autocontrol emocional; a nivel escolar: acumular fracasos, el desencuentro con la estructura formal, “normalizada”, las reglas, las normas; ya nivel familiar, que nos centramos con especial atención en este tema: el nivel socioeconómico de los padres, la dinámica familiar o la interacción entre padres e hijos: -

Nivel socioeconómico: según las investigaciones, la situación de conflicto social parece relacionarse con niveles económicos bajos, padres en situación de paro… situación que aumenta el estrés y desenfoca la atención hacia el cuidado de los hijos. Otros facotres como la falta de recursos, la falta de habilidades para conseguir esos recuros, el escaso apoyo social, etc, son otros potenciadores del riesgo.

-

Dinámica Familiar: Las familias numerosas, el hacinamiento, la carencia de habilidades para resolver conflictos de manera alternativa al uso de la fuerza, el desconocimiento de los problemas evolutivos, el estilo educativo de los padres (los extremos del contínuo autoritarismo-permisivo), etc., son algunos de esos factores de riesgo.

-

Interacción entre padres e hijos: Existen factores dentro del entorno familiar que conducen a la aparición de conductas antisociales en los hijos: la conducta agresiva del niño es alentada por las pocas habilidades paternas; los padres castigan a los niños de manera no consistente, sin eficacia; refuerzan la conducta infantil de chillar y gritar; o usan castigos duros, corporales.

Existen modelos teóricos que intentan explicar el proceso por el cual los menores llegan a realizar conductas antisociales y a situarse en una situación de riesgo o conflicto social. La secuencia sería, en primer lugar, recibir por parte de los padres malas prácticas disciplinarias que ayudan a la aparición de conductas antisociales. Estas conductas hacen que el niño sea rechazado por sus compañeros en la escuela y le llevan al fracaso escolar. En la adolescencia, el niño empieza a relacionarse con iguales que también han sido rechazados por emitir conductas antisociales, con lo que las conductas se refuerzan llevando incluso a la delincuencia. Por lo tanto, el niño y el jóven, aprenden a socializarse en ambientes marginados o excluidos. Por lo tanto, la intervención educativa, aunque debe ser multidimensional e intervenir en todos esos factores, debe ser primordialmente familiar, teniendo un

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TEMA 22: “Los programas de intervención familiar. La intervención con familias con hijos en situación de riesgo, desamparo o conflicto social.”

carácter preventivo para evitar, desde la infancia de los hijos, que éstos se sitúen en esos contextos excluidos.

5.- LA INTERVENCIÓN EN FAMILIAS CON HIJOS EN SITUACIÓN DE RIESGO Este tipo de programas se centran principalmente en “cambiar” a la familia. Consideran que el problema de los menores en conflicto social se encuentra en el contexto familiar, por lo que tienen como objetivo modificar los patrones de interacción domésticos. Un ejemplo de este tipo de programas son la Terapia Familiar y el Entrenamiento Conductual de los padres.

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5.1.- TERAPIA FAMILIAR Su foco de atención es el funcionamiento familiar: relaciones interpersonales, organización, papeles o roles, dinámica familiar… A través de la expresión de sentimientos con el educador, se trabaja la comunicación, la autonomía, la resolución de conflictos, la negociación, las habilidades sociales, etc. 5.2.- ENTRENAMIENTO CONDUCTUAL CON LOS PADRES Su foco de atención son las interacciones en el hogar, especialemnte aquellas que implican intercambios coercitivos, agresivos o aversivos. Se trabaja directamente con los padres para desarrollar conductas prosociales en los hijos. También se les enseña técncias específicas para influir positivamente en el desarrollo del niño.

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TEMA 23: “El maltrato infantil. Detección, prevención e intervención”

TEMA 23: “EL INTERVENCIÓN”

MALTRATO

INFANTIL.

DETECCIÓN,

PREVENCIÓN

ÍNDICE: 1.- DEFINICIÓN DE MALTRATO 1.1.- TIPOS DE MALTRATO 1.1.1.- EL SÍNDROME DE MÜNCHAUSEN POR PODER 2.- ETIOLOGÍA DEL MALTRATO INFANTIL

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3.- CONSECUENCAS DE LOS MALOS TRATOS 3.1.- CONSECUENCIAS DEL MALTRATO FÍSICO ACTIVO Y NEGLIGENCIA 3.2.- CONSECUENCIAS DEL ABUSO SEXUAL 4.- PREVENCIÓN, DETECCIÓN Y TRATAMIENTO DEL MALTRATO INFANTIL 4.1.- PREVENCIÓN 4.2.- DETECCIÓN 4.3.- TRATAMIENTO 5.- EL PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA FAMILIAR DE CASTILLA LA MANCHA

1.- DEFINICIÓN DE MALTRATO El maltrato infantil es un problema complejo que involucra distintas áreas de intervención, por lo que existen varias definiciones de maltrato que lo entienden desde una manera más restringida a una más amplia. Sin embargo, existe un criterio generalizado de definir el maltrato infantil como aquel tratamiento extremadamente inadecuado que los adultos encargados del cuidado de los niños les proporcionan, y que puede suponer un grave obstáculo para su desarrollo. Los autores, Gracia y Musitu hacen la siguiente definición: De esta manera, podemos deducir que el maltrato infantil se trata de una acción por parte de los adultos, no accidental que se define por sus consecuencias, y que además tiene varios tipos según si la acción ha sido de comisión u omisión. 1.1.- TIPOS DE MALTRATO -

Si son de comisión: o Maltrato físico activo: daños físicos.

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E

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o Maltrato físico emocional: daños psicológicos. -

Si son de omisión: o Maltrato físico pasivo: negligencia en los cuidados. o Maltrato emocional pasivo: falta de atención

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Abuso Sexual

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Síndrome de Münchausen por poder

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1.1.1.- EL SÍNDROME DE MÜNCHAUSEN POR PODER El sindrome de Munchausen por poder (SMPP) , es una de las formas mas sutiles y enigmáticas de maltrato infantil, en donde una madre en aparente posición de preocupación y ocupación devota, provoca o simula repetitivamente la enfermedad en su hijo, manipulando a los médicos tratantes, hasta convertirlos en protagonistas involuntarios de maltrato, a través del abuso de técnicas médicas intrusivas. El SMPP fue descripto por primera vez en 1977 por un pediatra inglés, Roy Meadow, y desde entonces se han publicado cientos de artículos relacionados con el tema, siendo en su mayoría descripciones de casos tratados. La comprensión dinámica de este particular trastorno es de suma importancia, ya que ha crecido la evidencia clínica sobre el aumento de la aparición de estos casos que resultan ser no solo devastadores ,sino fatales para niños víctimas de esta particular forma de abuso. La comprensión dinámica no solo debe abarcar el estudio de este vínculo materno extremadamente perturbado que lleva al maltrato del cuerpo del niño, sino extendiéndolo al tercer término involucrado , que está dado por la figura y el accionar del pediatra. El modo mas frecuente de SMPP abarca la fabricación facticia por parte de la madre de síntomas que incluyen convulsiones, retención de las heces, vómitos y diarrea, asma, alergias e infecciones, etc. Existe un criterio compartido , que esta particular forma de maltrato ,requiere de un vínculo altamente patológico de la madre hacia su hijo y de una capacidad de manipulación hacia el médico que conduce a este último a operar en el sentido contrario de su función de cuidador de la salud del niño. El médico, por su lado, queda atrapado en su propia preocupación de no estar hallando el diagnóstico correcto. Siente el cuestionamiento de su habilidad médica y no duda en agotar por todos los medios diagnósticos, el develar esta enfermedad que aparece como inasequible. La madre es lo suficientemente hábil en su simulación , como para hacer creer al médico sobre su extrema devoción, proyectando en él la falla materna, de la cual este se hace cargo y extrema así su accionar. A su vez esta madre devota coincide con el preconcepto pediátrico, que la madre es la mejor cuidadora de un hijo. Su formación médica positivista, en general ha descuidado el entrenamiento sobre la observación del vínculo madre hijo, quedando entonces expuesto a sus propios prejuicios o representaciones inconscientes acerca de la figura materna. Es sobre esta “falta” en su formación en donde la madre apoya su manipulación para ejercer daño en el cuerpo del hijo.

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TEMA 23: “El maltrato infantil. Detección, prevención e intervención”

2.- ETIOLOGÍA DEL MALTRATO INFANTIL Existen diversas teorías que tratan de explicar la etiología del maltrato infantil, desde Modelos Descriptivos que se basan en la propia personalidad del maltratador o en factores socioculturales y económicos que potencian el estrés familiar, hasta Modelos más Explicativos que se centran en el proceso cognitivo-conductual sobre la negligencia y el maltrato. Sin embargo, lo que sí parece claro, es que el maltrato es un problema que abarca diferentes factores y disciplinas, por lo que requiere un trabajo multidisciplinar que abarque desde su prevención hasta su tratamiento que más adelante veremos.

3.- CONSECUENCAS DE LOS MALOS TRATOS

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3.1.- CONSECUENCIAS DEL MALTRATO FÍSICO ACTIVO Y NEGLIGENCIA Los niños y adolescentes que han sido víctimas de maltrato físico y pasivo, han mostrado las siguientes consecuencias según los resultados de diversas investigaciones realizadas al respecto: -

Desarrollo de un apego inseguro y desorganización de secuencias temporales. Retraso en el desarrollo cognitivo-intelectual. Pobre rendimiento académico e inadaptación escolar. Retrasos en el desarrollo lingüístico y comunicativo. Muestras de miedo. Problemas de interacción con iguales. Problemas en el desarrollo de la identidad. Personalidad múltiple. Síntomatología depresiva. Conductas delictivas. Transmisión intergeneracional de los malos tratos 3.2.- CONSECUENCIAS DEL ABUSO SEXUAL

A corto plazo, los niños y adolescentes que han sufrido abuso sexual, muestran las siguientes consecuencias: -

Conductas sexuales inapropiadas para la edad: masturbación compulsiva, etc. Ansiedad, miedo, hostilidad. Dolencias físicas. Agresiones sexuales a iguales. Alteraciones del sueño y la alimentación. Pobre autoestima, depresión, ideas de suicidio. Conductas delictivas, fugas, consumo de drogas. Autolesiones y conductas agresivas. Inversión de roles masculino/femenino. Problemas escolares y de aprendizaje.

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TEMA 23: “El maltrato infantil. Detección, prevención e intervención”

A largo plazo, las investigaciones realizadas con adultos, sobretodo mujeres, que sufrieron abuso sexual en su infancia, concluyeron que estas personas mostraban las siguientes consecuencias: -

Disfunciones sexuales. Pobre autoestima, depresión, intentos de suicidio, sentimientos de culpa, soledad. Autolesiones, ansiedad, problemas de sueño. Problemas maritales y conflictos en las relaciones interpersonales. Revictimación. Prostitución, abuso de drogas. Problemas para desempeñar el rol parental. Convertirse en agresores.

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4.- PREVENCIÓN, DETECCIÓN Y TRATAMIENTO DEL MALTRATO INFANTIL 4.1.- PREVENCIÓN Existen diferentes niveles de prevenir el maltrato infantil, en función del objetivo que se quiera conseguir con dicha prevención. De esta manera encontramos: -

Prevención Primaria: Se dirige a toda la población, esté en riesgo o no de ser maltratadora. Se trata de programas basados en el fortalecimiento de la competencia parental. Se trabaja con los padres con el objetivo de que las relaciones paterno-filiares sean positivas. Se les enseña habilidades de afrontamiento del estrés, alternativas al castigo físico y maltrato emocional, habilidades de crianza, información sobre el desarrollo infantil, etc.

-

Prevención Secundaria: Se dirige a las familias en las que ya se ha iniciado la conducta aversiva. Se trata de programas que tienen como objetivo reducir el estrés familiar responsable del maltrato, por ejemplo, los “servicios de crisis” o los “teléfonos de emergencia”. El primero proviene de Servicios Sociales y permite disponer de profesionales que acuden al lugar, evalúan la situación y acurdan las medidas necesarias para proteger la salud e integridad de los niños.

-

Prevención Terciaria: Se dirige a aquellas familias en las que ya existe una situación de maltrato. Son programas que tienen como objetivo reducir en la medida de lo posible, el daño causado por el maltrato. Es el tratamiento propiamente dicho, por lo que tratará en el siguiente apartado, pero se considera preventivo, porque reduce la posibilidad de “transmisión generacional” del maltrato. 4.2.- DETECCIÓN

Antes de definir una situación como de maltrato, debemos analizar muy bien los hechos y las consecuencias. Hay que recordar, como se decía al principio, que el maltrato el un problema complejo y debemos tener en cuenta muchos factores: la interacción padre-hijo, los tabúes sociales, las etiquetas, etc.

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TEMA 23: “El maltrato infantil. Detección, prevención e intervención”

Debemos basarnos en las consecuencias y efectos que el comportamiento de los adultos tiene sobre los niños, así como en la existencia de un daño real o potencial que compromete a su desarrollo.

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Para valorar una situación de maltrato, se llevan a cabo tres fases: -

1ª Fase de Confirmación de Veracidad del Maltrato: Se confirma que efectivamente la conducta de los padres no es adecuada. Esto es importante porque muchas veces las costumbres sociales hacen que pensemos en un comportamiento parental como “normal” o adecuado, y no lo distinguimos de una situación de maltrato.

-

2ª Fase de Evaluación del Estado del Niño: Se valora el estado del niño, los daños reales físicos y psicológicos observables, así como el riesgo que tiene de sufrir más daños.

-

3ª Fase de Valoración Diagnóstica: Se identifican las causas del maltrato y se estudia el mejor tipo de tratamiento. Se recoge información sobre el niño y la familia (nivel cultural, valores, relación paterno-filiar, etc.) y se analiza cómo va a ser el nivel de funcionamiento adecuado en la famila en cuanto a la desaparición del maltrato. 4.3.- TRATAMIENTO

El objetivo de los programas que intervienen con familias en las que se dan situaciones de malostratos, es reducir en lo posible el daño causado, así como reducir algunos déficits determinados. Por supuesto, el objetivo es evitar también, que se repitan las situaciones de maltrato. Existen dos tipos de programas, los que se centran en el trabajo con los padres (donde incluimos a aquellas mujeres que deciden salir de la situación de maltrato por parte de sus parejas) , y los que se centran en el trabajo con los hijos: 1.- Programas centrados en los padres: Dentro de los programas que trabajan con los padres podemos encontrar también varios tipos de programas: por un lado, aquellos dirigidos a cambiar las relaciones paterno-filiares a través de la enseñanza de habilidades paternas más competitivas, alternativas al castigo físico, etc., y a su vez, modificar esas percepciones distosionadas que los padres maltratadores hacen en ocasiones sobre las conductas de sus hijos y sobre la realidad, y que son responsables de que sean negligentes o maltratadores con ellos. Por otro lado, los programas dirigidos a mejorar el apoyo social de los padres, proporcionándoles grupos de apoyo o de autoayuda (grupos de padres con la misma problemática). 2.- Programas dirigidos a las mujeres víctimas de malostratos: - Pisos de acogida urgente - Centro Residencial. - Piso de larga estancia.

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TEMA 23: “El maltrato infantil. Detección, prevención e intervención”

3.- Programas centrados en los niños: -Cuidado terapéutico de día: 4-8 horas cada día. - Centro de acogida urgente. - Centro residencial.

5.- EL PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA FAMILIAR DE CASTILLA LA MANCHA (Infancia y Familia. Consejería de Bienestar Social)

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Este Servicio tiene como finalidad el apoyo y la intervención psicosocial y educativa de aquellas familias en cuyo seno se produce violencia, así como la prevención en aquellos núcleos familiares que podían encontrarse en situación de riesgo. El programa está destinado al conjunto del núcleo familiar que incluye padres, hijos, abuelos y en su caso otros familiares que convivan y que residan en esta Comunidad Autónoma. Se trata de un programa educativo y preventivo que cuenta con tres áreas de atención: prevención, intervención con las víctimas e intervención con personas que han ejercido la violencia en el ambiente familiar.

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TEMA 24: “El acogimiento familiar de menores: captación, preparación y seguimiento”

TEMA 24: “EL ACOGIMIENTO PREPARACIÓN Y SEGUIMIENTO”

FAMILIAR

DE

MENORES:

CAPTACIÓN,

ÍNDICE: 1.- DEFINICIÓN 2.- MODALIDADES DE ACOGIMIENTO FAMILIAR 3.- FASES Y APOYO QUE RECIBEN LAS FAMILIAS 4.- NORMATIVA REGULADORA 5.- DESTINATARIOS

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6.- REQUISITOS 7.- DOCUMENTACIÓN 8.- SOLICITUD DE ACOGIMIENTO

1.- DEFINICIÓN El Acogimiento Familiar es un recurso social que proporciona una familia alternativa a la de origen a aquellos niños y niñas o adolescentes que por diversas razones no pueden convivir con la suya propia. El acogimiento familiar ofrece al niño/a la posibilidad de vivir durante cierto tiempo en un ambiente familiar complementario al suyo, en donde pueda recibir el cuidado y la atención y educación que le facilite un desarrollo armónico de su personalidad. Existen dos opciones de acogimiento familiar, en función de las circunstancias específicas de cada caso: el Acogimiento Familiar en familia extensa; esto es, con sus familiares, generalmente abuelos o tíos y el Acogimiento Familiar en familia ajena; mediante la colaboración de familias dispuestas a asumir el cuidado de estos niños y niñas de manera temporal. 2.- MODALIDADES DE ACOGIMIENTO FAMILIAR Desde este programa se atiende a niños y niñas que presentan diferentes características y necesidades, así como diferentes perspectivas de retorno a su familia de origen. Por ello, dentro del programa, se han diferenciado varias modalidades de Acogimiento Familiar. Así, dentro de este programa, podemos distinguir tres tipos en función de la duración prevista del acogimiento: 1. Acogimiento Simple: en este caso, el acogimiento se promueve desde la premisa del regreso del niño a su familia de origen, lo cual supone que:

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TEMA 24: “El acogimiento familiar de menores: captación, preparación y seguimiento”

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La familia acogedora sea una familia especialmente formada y que complemente las necesidades del niño o niña durante el tiempo en que no puede convivir con la suya. La familia acogedora haya sido instruida y facilite las relaciones y las visitas del niño o niña con su propia familia, manteniendo así los vínculos afectivos. La familia acogedora, la familia de origen del niño y los técnicos de menores trabajen conjuntamente para buscar la mejor resolución de las situaciones conflictivas que pudieran concurrir.

2. Acogimiento Permanente: se trata en este caso de una medida de incorporación a una familia distinta de la de origen durante el tiempo que sea necesario hasta la independencia del niño, su mayoría de edad o hasta la propuesta de una alternativa de convivencia más adecuada. Este tipo de acogimiento se realiza cuando el retorno a la familia biológica no es posible o deseable en interés del bienestar del propio menor y, al mismo tiempo, la separación definitiva mediante medida de adopción tampoco es el recurso adecuado. Los acogimientos han de promover un desarrollo emocional, físico e intelectual al tiempo que una identidad personal y social. El niño o niña o adolescente ha de recibir los apoyos necesarios para poder desarrollar, dentro de un ámbito reducido como es el núcleo familiar, sentimientos de seguridad, de permanencia y de pertenencia. 3. Acogimiento de Urgencia: en este caso, la familia tiene disposición para asumir la atención de un niño o niña de manera urgente. La duración de estos acogimientos varía entre unos días a pocos meses, en tanto se adopta una medida que pueda ser más estable para el menor. Las familias interesadas en ayudar y acoger a uno o más niños o niñas, deben dirigirse a los Servicios Sociales de su localidad y/o a la Delegación Provincial de Bienestar Social correspondiente:

3.- FASES Y APOYO QUE RECIBEN LAS FAMILIAS Las familias interesadas recibirán apoyo técnico y supervisión durante todo el proceso, especialmente en los momentos más sensibles, como los primeros encuentros, las visitas u otras eventualidades que pudieran dificultar la adecuada adaptación de los niños. En las campañas de captación que periódicamente se promueven para potenciar este recurso de protección de menores, se ofrece información individualizada para aclarar cualquier tipo de duda sobre el acogimiento, sus requisitos y objetivos, su régimen jurídico o cualquier pregunta que les surja a los interesados. Las familias que formalicen su solicitud, recibirán un curso de formación teórico - práctico sobre los diferentes aspectos del acogimiento: aspectos legales, modalidades, implicaciones de la separación del niño respecto a su familia de origen, proceso de adaptación al nuevo ámbito familiar, las visitas y la posibilidad de retorno.

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TEMA 24: “El acogimiento familiar de menores: captación, preparación y seguimiento”

En la fase de acoplamiento se les informará sobre las características específicas del niño o niña y su familia y del propio acogimiento en sí, así como de las adaptaciones que deberán afrontar para recibir al niño. Durante el seguimiento, las familias acogedoras contarán con el apoyo y supervisión del equipo de técnicos que se encargan del programa, para resolver y anticipar adecuadamente las posibles situaciones problemáticas que se produzcan. También podrán recibir apoyo económico, en función de las necesidades de los niños que hayan acogido.

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4.- NORMATIVA REGULADORA - Código Civil (art.173 y ss) - Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla la Mancha (D.O.C.M. nº22, de 164-99) art. 46-48. - Orden de 18-12-2003, de la Consejería de Bienestar Social, por la que se regula el programa de acogimiento familiar de menores en la Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha. - Orden de 27-12-2005, de la Consejería de Bienestar Social, por la que se regulan las bases y se convocan prestaciones económicas individualizadas por acogimiento familiar de menores en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha para 2006. (VER ANEXOS) 5.- DESTINATARIOS Personas o familias interesadas en el acogimiento de menores de Castilla la Mancha. Personas que tengan formalizado un acogimiento familiar en la Comunidad Autónoma de Castilla la Mancha. 6.- REQUISITOS Art. 173 y ss. Código Civil. Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla la Mancha (art. 46 y ss.). Aquellas personas interesadas en el programa de acogimiento deberán cumplimentar el modelo de solicitud establecido. La familia susceptible de acogimiento familiar se incluirá en un proceso formativo con el fin de facilitar una preparación adecuada ante las situaciones, sentimientos y reacciones que pueden ocurrir a lo largo del acogimiento. 7.- DOCUMENTACIÓN Solicitud de acogimiento familiar a la que se adjuntará: Fotocopia compulsada del D.N.I. Certificaciones de nacimiento de los componentes de la Unidad Familiar. Certificación de matrimonio o de convivencia, si existiese unión de hecho.

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TEMA 24: “El acogimiento familiar de menores: captación, preparación y seguimiento”

Certificado de antecedentes penales. Orden 18-12-2003 y Orden 27-12-2005. Informe propuesta del equipo técnico correspondiente. 8.- SOLICITUD DE ACOGIMIENTO Con anterioridad a la presentación de la solicitud, es conveniente contactar con la Delegación Provincial de Bienestar Social correspondiente con el fin de obtener información sobre el programa.

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Las solicitudes de acogimiento pueden obtenerse en dicha Delegación.

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TEMA 25: “El acogimiento residencial en el sistema de protección de menores. Programas de intervención”

TEMA 25: “EL ACOGIMIENTO RESIDENCIAL EN EL SISTEMA DE PROTECCIÓN DE MENORES. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN” ÍNDICE: 1.- DEFINICIÓN 2.- NORMATIVA REGULADORA

1.- DEFINICIÓN

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Este programa tiene por objeto proporcionar a los menores que han de ser separados provisionalmente o por un tiempo más amplio de su familia una alternativa de residencia y convivencia adecuada a sus necesidades de protección, educación, etc. Se dispone de diversos tipos de centros más especializados y adaptados según las necesidades y perfiles diferentes de niños y adolescentes:      

Centros de primera acogida y valoración. Centros de media estancia. Centros de larga estancia. Pisos de autonomía. Centros destinados a menores en conflicto social. Centros terapéuticos, destinados a menores con problemas graves de conducta y necesidades especiales de apoyo y atención especializada médica, psicológica y social.

Los centros para el acogimiento residencial son, en su mayoría, de un número reducido de plazas, entre cinco y ocho, evitando los grandes centros residenciales, y se ubican geográfica y funcionalmente en un ámbito residencial y social normalizado, haciendo uso igualmente del resto de recursos normalizados de tipo educativo, sanitario y social. Existen centros residenciales de titularidad pública, y también, en su mayor parte, centros gestionados por asociaciones colaboradoras convenidas con la Entidad Pública. 2.- NORMATIVA REGULADORA 

Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero de protección jurídica del menor, de modificación parcial del código civil y de la ley de enjuiciamiento civil.

(VER ANEXO)

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TEMA 25: “El acogimiento residencial en el sistema de protección de menores. Programas de intervención” 

Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla la Mancha (D.O.C.M. nº22, de 16-4-99) (A CONTINUACIÓN) SECCIÓN SEGUNDA DEL ACOGIMIENTO RESIDENCIAL

Artículo 49.- Concepto del acogimiento residencial. El acogimiento residencial es una medida de protección del menor por la que éste se integra en un centro, correspondiendo su guarda al director o responsable del mismo, bajo la supervisión de la Administración Autonómica y del Ministerio Fiscal. Artículo 50.- Procedimiento de ingreso en los centros de acogimiento residencial.

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1. El acogimiento residencial se efectuará por resolución administrativa o por decisión judicial. 2. La resolución administrativa podrá adoptarse de oficio o a petición de los padres o tutores del menor, conforme al procedimiento que se establezca reglamentariamente. 3. En todos los casos, los centros exigirán una resolución del órgano correspondiente de la Consejería competente en materia de protección de menores ordenando el ingreso, salvo que se trate de una medida de internamiento dictada por el Juez. 4. En el supuesto de casos de urgencia en los que no pueda acudirse a la autoridad administrativa o judicial, los centros deberán acoger al menor aun sin tal resolución administrativa o judicial, comunicando en el plazo más corto posible, y nunca superior a veinticuatro horas, tal incidencia al órgano competente para el estudio de la situación del menor y la emisión, si procede, de la orden de ingreso. La Administración Autonómica dispondrá de plazas de urgencia en centros propios o concertados para el acogimiento residencial de menores. Artículo 51.- Traslados de centro. Deberán acordarse mediante resolución motivada los traslados de centro, previa audiencia del menor cuando hubiese cumplido los doce años, debiéndose notificar a sus padres o tutores y comunicar al Ministerio Fiscal. Artículo 52.- Medidas complementarias. La medida de acogimiento residencial podrá ser complementada con la estancia del menor en familias acogedoras, formadas y seleccionadas según los criterios establecidos por esta Ley, durante ciertos períodos de tiempo, pudiendo servir los mismos como acoplamiento para la constitución de un posterior acogimiento familiar. Artículo 53.- Recursos de acogimiento residencial. El acogimiento residencial podrá efectuarse en los siguientes tipos de centros:

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TEMA 25: “El acogimiento residencial en el sistema de protección de menores. Programas de intervención”

a) Centros de carácter abierto, que son aquéllos cuyas actividades se realizan fuera del centro, haciendo uso de los recursos normalizados. b) Centros especializados, que son aquéllos cuyas actividades se realizan en el interior del centro y están destinados a menores que precisan de un programa de asistencia terapéutica y educativa más controlado e intensivo. Ambos tipos de centros podrán ser de titularidad de la Administración Autonómica o dependientes de una entidad legalmente reconocida con la que exista acuerdo de colaboración con la Administración Autonómica. Artículo 54.- Elección y condiciones de los centros de acogimiento.

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1. Todos los centros de acogimiento residencial deberán estar autorizados según la normativa vigente. 2. La elección del centro en que deba ser acogido el menor será efectuada por el órgano correspondiente de la Consejería competente en materia de menores, previo informe y propuesta del equipo interdisciplinar. 3. Los centros deberán responder a las necesidades de los menores y procurarán la existencia de figuras de referencia estables. 4. Los centros se organizarán en unidades de convivencia reducidas que favorezcan el desarrollo del niño, permitan un trato afectivo y una vida cotidiana personalizada. 5. Todos los centros contarán con un proyecto educativo, que favorezca la participación de los menores acogidos, y se regirá por un reglamento de funcionamiento aprobados por la Consejería competente. 6. Los educadores de los centros superarán un curso de formación previo al desempeño de sus funciones y realizarán cursos de formación permanente. Dicha formación será impartida por la Administración Autonómica.

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Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla-La Mancha

EXPOSICIÓN DE MOTIVOS I

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En toda sociedad moderna, madura y democráticamente avanzada la defensa y protección de los menores se ha convertido en un objetivo esencial de las políticas de bienestar y en la consecución de una auténtica igualdad de oportunidades. En las últimas décadas se ha producido un cambio en la conciencia social, fundamentalmente en el mundo occidental, sobre el papel que corresponde a los menores, reconociéndose el hecho de que los menores, además de ser sujetos de los derechos que a toda persona, por el hecho de serlo, corresponden, deben de ser sujetos de aquellos derechos derivados de la especial protección que, por su propia dependencia de otros, les es debida. Para ello las administraciones públicas deben adoptar y arbitrar todas las medidas y mecanismos necesarios para, en primer lugar, prevenir y, en caso necesario, eliminar aquellos riesgos que afectan al desarrollo integral de los menores. Esta nueva concepción del menor y la preocupación por dotarle de un adecuado marco jurídico de protección ha sido reconocida por diversas instituciones internacionales, destacando por su transcendencia la Convención sobre los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas de 20 de noviembre de 1989, que marca el inicio real de esa nueva filosofía en relación con el menor, basada en un mayor reconocimiento del papel que éste desempeña en la sociedad y en la exigencia de un mayor protagonismo del mismo. Ya en el ámbito europeo debe resaltarse la Resolución A3-0172/92 del Parlamento Europeo que aprobó la Carta Europea de los Derechos del Niño y que supuso la traslación al ordenamiento europeo de la Resolución de las Naciones Unidas. En nuestro país la Constitución Española de 1978 establece en su artículo 39, como uno de los principios rectores de la política social y económica, la protección de la familia y de la infancia. Esta nueva concepción del menor llevó a cambiar sustancialmente en nuestro país el ordenamiento jurídico, como la Ley 11/1981, de 13 de mayo, de modificación de la Filiación, Patria Potestad y Régimen Económico del Matrimonio; la Ley 13/1983, de 24 de octubre, sobre la tutela; la Ley 21/1987, de 11 de noviembre, por la que se modifican determinados artículos del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil en materia de adopción, en la cual se sustituyó el antiguo concepto del abandono por la institución del desamparo, cambio que produjo una importantísima transformación del sistema de protección de menores, al permitir la asunción automática de la tutela, por parte de la entidad pública competente, en los supuestos de desprotección grave del menor; asimismo introdujo figuras nuevas de protección del menor, como el acogimiento familiar, la generalización del principio del interés superior del menor y el incremento de las facultades del Ministerio Fiscal en relación con los menores.

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La Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, culminó la instauración de esta nueva concepción de la protección de los menores, suponiendo no sólo una reforma en profundidad de las tradicionales instituciones de protección del menor reguladas en el Código Civil, sino la construcción de un marco jurídico que vincula a todos los Poderes Públicos, a las instituciones específicamente relacionadas con los menores, a los padres y familia, y a los ciudadanos en general.

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Fue con la Ley Orgánica 1/1996 con la que se inició la distinción entre situación de riesgo y situación de desamparo, como dos situaciones distintas de desprotección del menor que implican un grado distinto de intervención de la entidad pública. Mientras en la situación de riesgo, caracterizada por la existencia de un perjuicio para el menor que no alcanza la gravedad suficiente para justificar su separación del núcleo familiar, la citada intervención se limita a intentar eliminar dentro de la institución familiar los factores de riesgo, en las situaciones de desamparo la entidad pública asume la tutela del menor y la consiguiente suspensión de la patria potestad. Asimismo esta Ley, cuando hace referencias a las competencias de carácter administrativo, especifica que las mismas corresponden a las Comunidades Autónomas, de conformidad con el reparto constitucional de competencias. II En este sentido, el Estatuto de Autonomía de Castilla-La Mancha, aprobado por Ley Orgánica 9/1982, de 10 de agosto, establece en su artículo 31.1.20ª y 31ª como competencia exclusiva de la Administración Autonómica la Asistencia social y servicios sociales, así como la protección y tutela de menores. Asimismo, el Estatuto de Autonomía atribuye a la Junta de Comunidades competencia exclusiva en las siguientes materias: "fomento de la cultura y la investigación" (Art. 31.1.17); "promoción del deporte y de la adecuada utilización del ocio" (Art. 31.1.19); "espectáculos públicos" (Art. 31.1.23); "fundaciones" (Art. 31.1.25); "procedimiento administrativo derivado de las especialidades de la organización propia" (Art. 31.1.28) y "publicidad, sin perjuicio de las normas dictadas por el Estado para sectores y medios específicos, de acuerdo con los números 1, 6 y 8 del apartado 1 del artículo 149 de la Constitución Española" (Art. 31.1.29). En base a la previsión estatutaria citada en primer lugar, mediante los Reales Decretos 283/1985, de 6 de febrero, y 2057/1985, de 9 de octubre, se traspasaron a la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha las funciones y servicios de la Administración del Estado en materia de Protección de Menores. La Ley 3/1986, de 16 de abril, de Servicios Sociales de Castilla-La Mancha establece dentro del Sistema Público de Servicios Sociales la atención específica a la Familia, la Infancia y la Juventud como áreas integradas en los Servicios Sociales Especializados en consonancia con los principios rectores de la política social contenidos en el Capítulo III del Título I de la Constitución. La Ley 5/1995, de 23 de marzo, de Solidaridad en Castilla-La Mancha, reconoce que para el fortalecimiento de la cohesión social en nuestra Comunidad Autónoma era necesario el fomento de la solidaridad con las personas más necesitadas, siendo

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necesario para ello la promoción de medidas de acción positiva que potencian su libre desarrollo y plena participación en la sociedad en condiciones de igualdad. Así, el Título I, de la Solidaridad con los ciudadanos de Castilla-La Mancha para promover la igualdad de oportunidades, propicia el acceso de los colectivos desfavorecidos a los recursos sociales, promoviendo su desarrollo integral y garantizado el respeto a su identidad diferencial mediante planes integrales de acción positiva; en este sentido, en el Capítulo II de este Título I se recogen los siguientes principios rectores que orientan la política de actuación con los menores: - Garantizar los derechos individuales y colectivos de todos los menores. - La primacía del interés general de los menores sobre cualquier otro interés legítimo, interpretando las limitaciones a su capacidad de obrar de forma restrictiva.

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- La promoción de las condiciones necesarias para que la responsabilidad de los padres o tutores, en el efectivo cumplimiento de sus obligaciones para con sus hijos, pueda realizarse adecuadamente. - Garantizar la acción protectora de la Administración para aquellos menores que se encuentran en situación de desamparo. - Promover que los menores y sus familias puedan participar en la resolución de sus conflictos. - Potenciar la participación plena en cualquier actividad de tipo cultural, social, artística o recreativa de su entorno, de acuerdo a su desarrollo personal y evolutivo. - Impulsar la implicación y participación de la sociedad en las iniciativas de atención a menores. Para el cumplimiento de estos principios se vienen desarrollando cinco programas específicos: - Atención de los menores en su familia. - Atención a los menores que no pueden permanecer en su propia familia. - Accesibilidad de los menores con problemas de integración a los recursos sociales. - La inserción socio-familiar y laboral de menores en situación de alto riesgo o infractores. - Sensibilización de la sociedad sobre la problemática específica de los menores. Con este marco normativo la Administración Autonómica ha venido desarrollando las funciones que en materia de protección de menores tiene encomendadas, habiendo acumulado una valiosa experiencia, así como llevando a cabo los programas específicos de protección de menores necesarios para la promoción y adecuada atención de los mismos en nuestra Comunidad Autónoma. No obstante, por la práctica totalidad de las instituciones implicadas en la protección de menores, así como de sus profesionales, se

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considera conveniente la aprobación de una norma de carácter general en nuestra Comunidad Autónoma que, adaptándose a la realidad social castellano-manchega, regule el ejercicio de las competencias respecto de la protección de los derechos de los menores, todo ello con el objetivo de lograr un mayor bienestar de los mismos en Castilla-La Mancha. Por ello, con la presente Ley no se pretende establecer sólo el marco regulador de las actividades que en materia de protección de menores en situación de desamparo deba desarrollar la Administración Autonómica, sino que se desea determinar un marco general, que desde el contexto de nuestro ordenamiento jurídico autonómico fije las garantías de calidad y control público de los servicios de los que serán usuarios los menores de nuestra Comunidad, que garantice la capacidad de los menores de ejercer cuantos derechos al ordenamiento en su conjunto les concede, como personas y ciudadanos que son.

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III La presente Ley del Menor de Castilla-La Mancha se estructura en seis Títulos, siete disposiciones adicionales, dos transitorias, una derogatoria y cuatro disposiciones finales. El Título Preliminar recoge el objetivo de la Ley, el ámbito personal y territorial de aplicación de la misma, extendiendo la actuación de la Junta de Comunidades más allá de la mayoría de edad con el objetivo de lograr la plena autonomía personal de los menores sobre los que se ha ejercido alguna medida administrativa o judicial. En este título se recogen, asimismo, los principios rectores que informarán la actuación de todas las entidades públicas y privadas en materia de protección y atención a los menores, destacando la primacía del interés del menor, el carácter eminentemente educativo y socializador de todas las medidas que se adopten, fomentando la prevención de las situaciones de riesgo y desamparo, así como la búsqueda de la integración sociofamiliar del mismo y fijando la atención en centro como última medida del sistema aplicable. Es necesario destacar la obligación de toda persona que detecte una situación de riesgo o posible desamparo de un menor de prestarle el auxilio inmediato que precise y comunicarlo a las autoridades competentes o sus agentes más próximos. El Título I, de los Derechos y Deberes del menor, consta de tres capítulos. El Capítulo I, de los Principios Generales, trata de la protección de los Derechos, la divulgación de los mismos y la subsidiariedad de la actuación de los poderes públicos de Castilla-La Mancha. La defensa de los derechos del menor es la base de la presente Ley y por ello se contemplan todos los medios necesarios para cubrir tal fin, sin excluir la necesidad futura de crear una figura específica a estos efectos. En el Capítulo II se contiene una enumeración de los derechos del menor, en consonancia con lo establecido en la Convención de los Derechos del Niño de Naciones Unidas y en la Ley Orgánica 1/1996, así como las actuaciones que desde la

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Administración Autonómica se llevarán a cabo para garantizar, proteger y promover el cumplimiento de los mismos. Asimismo aparecen en el Capítulo III los deberes de los menores con especial referencia a su contribución al desarrollo de la vida familiar y de comportamiento cívico. El Título II, de Protección Social y Jurídica del Menor, consta de once capítulos, y recoge el conjunto de medidas destinadas a prevenir e intervenir en las situaciones de riesgo, desamparo y conflicto en que el menor pueda verse implicado. El Capítulo I trata de las disposiciones generales. De éstas cabe destacar la fijación de los equipos interdisciplinares en la Consejería competente en materia de menores, como órgano colegiado que garantizará la imparcialidad y objetividad.

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Dentro del Capítulo II de este Título se recogen las medidas de prevención y apoyo a la familia, no limitándose estas últimas a las típicas ayudas de carácter económico, sino que además se prevén otras de carácter técnico, entendiéndose éstas prioritarias y más eficaces dentro del sistema de protección de menores. Se define en el Capítulo III la situación de riesgo, regulándose el procedimiento para su apreciación, así como las medidas que se llevarán a cabo dentro del oportuno programa de intervención familiar, destacando la necesidad de que en cada programa exista un profesional responsable del caso. El Capítulo IV trata de la guarda, con expresa remisión a lo que sobre dicha figura se contempla en la legislación civil. En el Capítulo V, de la Situación de Desamparo, se definen aquellas situaciones que dan lugar al desamparo y se establece el procedimiento para proceder a su declaración. En el Capítulo VI, de la Tutela, se recoge la necesidad de que en la propia resolución administrativa por la que se asume la tutela deben constar las medidas de protección a adoptar con el menor, garantizándose asimismo la atención inmediata de los mismos a través de los centros de primera acogida o familias acogedoras. El Capítulo VII regula el Acogimiento, como medida para ejercer la tutela, marcándose como criterio general la prioridad del acogimiento en familia extensa y del acogimiento familiar respecto al residencial. Dentro del Acogimiento Familiar es necesario destacar la necesaria formación de las familias acogedoras y las medidas de apoyo a las mismas, regulándose la figura del Acogimiento Familiar profesionalizado como instrumento que profundizará en la desinstitucionalización de los menores y en la atención profesionalizada de los mismos, requiriéndose para ello una especial cualificación de los acogedores. Respecto del acogimiento residencial destaca el hecho de que esta medida pueda ser complementada con la estancia del menor con familias acogedoras durante periodos de tiempo, incidiendo de nuevo en evitar la institucionalización de los menores; asimismo se exige que los centros se organicen en unidades de convivencia reducidas, debiendo contar los mismos con figuras de referencia estables, así como que el personal que

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presta sus servicios en estos centros deberá contar con una formación muy especializada y de carácter continuado. El Capítulo VIII, de la Adopción, regula, dentro de los términos previstos por la legislación civil del Estado el procedimiento de declaración de idoneidad de los mismos, dentro del cual se recoge como imprescindible la realización de un proceso de formación de los solicitantes, con una doble finalidad: en primer lugar de autoevaluación de las capacidades para continuar con el proceso y, en segundo lugar, como preparación para que se adquieran las habilidades necesarias que disminuyan y eviten los riesgos de fracaso tras la culminación del proceso de adopción, no haciéndose ninguna distinción entre la adopción regional y la internacional. Se regula, asimismo, el Registro de Adopciones de Castilla-La Mancha en el que se inscribirán todos los solicitantes que hayan superado el periodo de formación y selección.

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En el Capítulo IX, de los Menores en Conflicto Social, se recogen las actuaciones que la Administración Autonómica llevará a cabo con aquellos menores que pudieran causar perjuicios a sí mismos o a otras personas, así como los que han cometido hechos tipificados como delitos o faltas y no tienen edad para exigirles responsabilidad penal. El Capítulo X, de los Programas de Autonomía Personal, recoge el compromiso de la Administración Autonómica de continuar apoyando a aquellas personas que, durante su minoría de edad, han tenido alguna actuación protectora o judicial, debido a su situación de riesgo, desamparo o conflicto social, hasta lograr su plena autonomía personal y su integración social. El Capítulo XI regula el Registro de las situaciones del menor en el que se van a inscribir todas las actuaciones llevadas a cabo con el mismo, garantizándose, por un lado la confidencialidad de los datos, y por otro que sólo se pueden utilizar en beneficio del propio menor. El Título III, de la Ejecución de Medidas Judiciales, regula los criterios que va a seguir la Administración Autonómica en la ejecución material de las medidas adoptadas por los jueces de menores en aplicación de la normativa estatal reguladora de la jurisdicción de menores, tanto si se trata de medidas a ejecutar en el medio abierto, como si son medidas en centros, recogiéndose en el primer caso la figura del coordinador de Medidas como figura clave en la supervisión de la ejecución de las mismas y en la coordinación con los órganos judiciales. El Titulo IV, de la Distribución de Competencias, regula las funciones que ejercerá la propia Administración Autonómica, así como las que se atribuyen a los municipios, haciendo compatible el principio recogido en la Ley de Servicios Sociales de CastillaLa Mancha de descentralización de servicios en los municipios, con la necesaria profesionalización de las actuaciones a llevar a cabo en el sistema de protección de menores; en este sentido se ha optado por distinguir, a la hora de asignar competencias municipales, entre aquellos municipios que cuentan con servicios sociales básicos propios y en los que dichos servicios son prestados desde la Administración Autonómica, asignándoles a los primeros competencias en materia de prevención, de intervención en situaciones de riesgo, de corresponsabilidad en el desarrollo de determinados programas en situaciones de desamparo y conflicto social y de colaboración en la ejecución de medidas judiciales en medio abierto.

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No obstante, con el fin de potenciar el proceso de descentralización de los servicios sociales en los municipios, la Disposición Adicional Segunda prevé la posibilidad de que determinadas competencias de la Comunidad Autónoma se puedan delegar en los municipios mayores de 10.000 habitantes. En el Capítulo III de este Título se regula el funcionamiento y la acreditación de las entidades colaboradoras de atención a menores, como elemento fundamental de implicación de la sociedad civil en la promoción y presentación de los derechos de los menores.

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El Título V, del Régimen Sancionador, recoge las infracciones y sanciones administrativas en materia de atención a menores, así como el procedimiento sancionador y los órganos competentes. En definitiva, la presente Ley viene a regular un sistema de protección de menores moderno y profesionalizado, en el que se reconoce al menor no sólo como sujeto de los derechos de toda persona, sino que además lo es de aquellos derivados de la especial protección que le es debida, garantizándole el respeto y la promoción personal, todo ello con el objetivo de lograr el mayor nivel de bienestar para los menores de Castilla-La Mancha.

TÍTULO PRELIMINAR DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 1.- Objeto. La presente Ley tiene por objeto establecer el marco jurídico de actuación en orden a la promoción, atención y protección del menor, así como garantizar el ejercicio de sus derechos y la defensa de sus intereses, y su desarrollo integral en los diferentes ámbitos de convivencia mediante la ejecución de medidas administrativas y judiciales.

Artículo 2.- Ámbito personal y territorial de aplicación. Las medidas contempladas en la presente Ley serán de aplicación a todos los menores de edad que tengan su domicilio o se encuentren transitoriamente en el territorio de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, así como a los jóvenes mayores de edad sobre los cuales se haya ejercido alguna medida administrativa o judicial a los efectos previstos en el Capítulo X del Título II de esta Ley, sin perjuicio de que resultare aplicable otra normativa por razón del origen o procedencia del menor y de las facultades que pudieran corresponder a la administración competente de otro territorio.

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Artículo 3.- Colaboración interadministrativa. La Administración Autonómica, a través de la Consejería competente en materia de menores, ejercerá las funciones de control y coordinación de Entidades Públicas y privadas que realicen actuaciones en el ámbito de la presente Ley. Igualmente fomentará actuaciones de cooperación con los ayuntamientos y otras instituciones públicas y con organizaciones y entidades privadas.

Artículo 4.- Principios rectores.

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Sin perjuicio de lo establecido en el artículo 11 de la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, serán principios rectores que informen la actuación de las Entidades públicas y privadas en materia de promoción y atención de los menores y protección de sus derechos, los siguientes: a) La primacía del interés superior del menor sobre cualquier otro interés legítimo que concurra. b) El carácter eminentemente educativo y sociabilizador que deberá tener toda medida que se adopte en relación con el menor. c) La búsqueda de su integración sociofamiliar procurando, en la ejecución de las medidas adoptadas, mantener al menor en su propio entorno familiar o comunitario y en condiciones que se aproximen al medio familiar, siempre que ello no suponga un perjuicio en sus intereses, otorgando a la familia los recursos necesarios que le permita asumir plenamente sus responsabilidades. d) Se concibe la atención en centros como la última medida, aplicable solamente cuando no haya otra opción, bien porque las demás medidas se hayan revelado ineficaces, bien porque las circunstancias del caso lo requieran, teniendo en todo caso un carácter temporal. e) La prevención de las situaciones de riesgo y desamparo procurando detectar y paliar las carencias que impidan o dificulten el adecuado desarrollo personal y social del menor. f) La cooperación, colaboración y coordinación con las distintas Administraciones Públicas e instituciones privadas que intervengan en el ámbito de la atención al menor y en la defensa y promoción de sus derechos. g) La promoción de la participación y de la solidaridad social en la problemática de los menores y sus familias, así como la sensibilización social, especialmente ante situaciones de indefensión, riesgo y desamparo. h) El fomento en los menores de los valores de la tolerancia, la solidaridad, el respeto e igualdad y, en general, de los principios democráticos de convivencia recogidos en la Constitución.

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i) La confidencialidad de las actuaciones que se realicen en interés y defensa del menor. j) La objetividad, imparcialidad y seguridad jurídica en la actuación protectora, garantizando el carácter colegiado e interdisciplinar en la adopción de medidas. k) La búsqueda y propuesta del mejor recurso existente, para cada menor concreto, con la colaboración de las distintas instituciones. l) El reconocimiento de la capacidad del menor para participar activamente en la construcción de una sociedad más justa, solidaria y democrática, así como para conocer la realidad que vive, descubrir los problemas que más le afectan y aportar soluciones a los mismos.

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m) El fomento de la prevención de la marginación infantil, mediante programas de información ciudadana y de compensación de desigualdades sociales.

Artículo 5.- Colaboración Ciudadana. Toda persona o autoridad, y especialmente aquéllos que por su profesión o función detecten una situación de riesgo o posible desamparo de un menor, sin perjuicio de prestarle el auxilio inmediato que precise, lo comunicarán a las autoridades competentes o a sus agentes más próximos para que se proceda a disponer las medidas más adecuadas, conforme a lo establecido en la presente Ley.

TÍTULO I DE LOS DERECHOS Y DEBERES DEL MENOR CAPÍTULO I PRINCIPIOS GENERALES

Artículo 6.- Protección de los derechos del menor. Las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha garantizarán, en el ámbito de sus competencias, el respeto y el correcto ejercicio de los derechos y libertades de los menores reconocidos en la Constitución, y en los Tratados Internacionales ratificados por el Estado Español, en particular los proclamados en la Convención de Derechos del Niño de Naciones Unidas de 20 de noviembre de 1.989 y los demás reconocidos en la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero y en el Ordenamiento Jurídico en su conjunto, sin excepción y sin que pueda existir distinción o discriminación alguna por motivos de raza, sexo, idioma, cultura, religión, opinión, lugar de nacimiento, situación económica,

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condiciones físicas, psíquicas o sensoriales o cualquier otra circunstancia personal, familiar o social.

Artículo 7.- Divulgación de los derechos del menor. Las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha adoptarán, desarrollarán y promoverán las acciones necesarias para lograr la máxima divulgación de los derechos de los menores, y removerán los obstáculos que impidan o dificulten su correcto ejercicio.

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Artículo 8.- Subsidiariedad. 1. La actuación de los poderes públicos de Castilla-La Mancha tendrá carácter subsidiario respecto de la que corresponde a los padres, tutores o guardadores, como responsables de asegurar, dentro de sus posibilidades, las condiciones de vida necesarias para el desarrollo integral del menor. 2. Las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha promoverán las condiciones necesarias para que los padres, tutores o guardadores cumplan sus responsabilidades hacia los menores de forma adecuada, y velarán por su protección en caso de ejercicio incorrecto de las funciones inherentes a la patria potestad o tutela, o de mal uso de las facultades atribuidas a otras personas en su cuidado y asistencia.

CAPÍTULO II DE LOS DERECHOS, SU PROMOCIÓN Y PROTECCIÓN

Artículo 9.- Derecho a la identidad. Para garantizar adecuadamente el derecho a la identidad de todos los menores se llevarán a cabo las siguientes actuaciones: a) En los Centros Sanitarios públicos o privados en que se produzcan nacimientos se establecerán las garantías suficientes para la inequívoca identificación de los recién nacidos. b) Los poderes públicos de Castilla-La Mancha adoptarán las medidas necesarias para la inscripción del nacimiento de un menor en el Registro Civil cuando quienes tienen la obligación legal de promover tal inscripción no lo hagan.

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Artículo 10.- Prevención y atención ante los malos tratos y la explotación. 1. Las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha realizarán actuaciones preventivas y atenderán a los menores que sufran cualquier forma de violencia, maltrato, crueldad, manipulación, explotación o abuso sexual. Asimismo protegerán a los menores frente a cualquier clase de explotación laboral y de la práctica de la mendicidad. 2. Para la detección y denuncia de las situaciones señaladas se establecerán los mecanismos de coordinación adecuados, especialmente entre los sectores sanitario, educativo y de servicios sociales.

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3. Sin perjuicio de las medidas de protección contempladas en la presente Ley, las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha pondrán en conocimiento del Ministerio Fiscal los hechos que atenten contra la integridad física y psíquica del menor, ejercitando en su caso cuantas acciones civiles y penales procedan.

Artículo 11.- Derecho al honor, a la intimidad y a la propia imagen. 1. La Administración Autonómica garantizará y protegerá el honor, la intimidad personal y familiar y la propia imagen de los menores, evitando todo tipo de intromisión ilegítima que afecte a los mismos. En particular, se protegerá frente a las intromisiones que pudieran producirse a través de los medios de comunicación y sistemas informáticos de uso general como consecuencia de la utilización de la imagen o nombre de los menores que pudiera implicar un menoscabo de tales derechos o que sea contraria a sus intereses, aún constando el consentimiento del menor o de sus representantes legales. 2. La Administración Autonómica pondrá en conocimiento del Ministerio Fiscal los hechos constitutivos de intromisión ilegítima, sin perjuicio de ejercitar las acciones civiles o penales que procedan.

Artículo 12.- Derecho a la información. 1. Los menores tienen derecho a buscar, recibir y elaborar la información adecuada a su edad y condiciones de madurez. 2. La Administración Autonómica fomentará la producción y difusión de material informativo destinado a los menores garantizando que el mismo sea veraz, plural, respetuoso con los principios constitucionales y adecuado a su edad y condiciones de madurez. 3. Los mensajes dirigidos a los menores por los medios de comunicación deberán promover los valores de igualdad, solidaridad, tolerancia y respeto a los demás, evitando imágenes de violencia, explotación en las relaciones interpersonales o que reflejen un trato degradante o discriminatorio.

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La Administración procurará que todos los medios de comunicación social dediquen a los menores una especial atención educativa y colaborará, en su caso, con las administraciones competentes para que los menores no tengan acceso mediante las telecomunicaciones a servicios que puedan dañar su desarrollo. 4.En el ámbito de sus competencias la Administración Autonómica, sin perjuicio de otros sujetos legitimados, ejercitará las acciones de cese y rectificación de publicidad ilícita y de los contenidos de la programación de medios de comunicación que perjudique a los menores. La Administración velará para que los menores no puedan ser utilizados en anuncios publicitarios divulgados en el territorio de la Comunidad Autónoma que promocionen actividades prohibidas a los menores.

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Artículo 13.- Libertad ideológica. 1. Los poderes públicos de Castilla-La Mancha velarán para que en sus distintas actuaciones se respeten los derechos dimanantes de la libertad ideológica, de conciencia y religión de los menores. 2. Las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha desarrollarán actuaciones destinadas a que los padres o tutores cooperen para hacer efectivo el ejercicio de esa libertad, de modo que contribuya al desarrollo integral del menor.

Artículo 14.- Derecho de participación y asociación. 1. Los menores tienen derecho a participar plenamente en la vida social, cultural, artística y recreativa de su entorno, a cuyos efectos la Administración Autonómica arbitrará fórmulas y servicios específicos que promuevan dicha participación dentro del respeto a sus derechos y la exigencia de sus responsabilidades. 2. El asociacionismo infantil y juvenil habrá de posibilitar el aprendizaje de los principios, valores y prácticas de una sociedad democrática, fomentando el civismo, la convivencia y la tolerancia.

Artículo 15.- Derecho a ser oído. 1. Las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha garantizarán el derecho de los menores a ser oídos, de acuerdo con su edad y condiciones de madurez, en todo procedimiento administrativo que pueda afectar a su esfera personal, familiar o social, sin perjuicio de aquellos supuestos en que deba prestar su consentimiento cuando legalmente proceda.

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2. A los efectos de recabar la información que precisen, los menores pueden dirigirse a las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha encargadas de su asistencia y protección, garantizándose por éstas su derecho a ser oídos sin la presencia de sus padres, tutores o guardadores cuando sea preciso por motivos de urgencia o conflicto de intereses con aquéllos. Si de las anteriores circunstancias deriva la necesidad de una intervención continuada de la Administración, ésta debe ponerlo en conocimiento del Ministerio Fiscal.

Artículo 16.- Derecho a la protección de la salud. 1. Todos los menores tienen derecho a la protección y promoción de su salud y a la atención sanitaria de acuerdo con lo dispuesto en la legislación vigente.

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2. Los menores tendrán derecho a recibir información sobre la salud en general y sobre el tratamiento médico a que sean sometidos, en particular, en un lenguaje adecuado a su edad, madurez y estado psicológico. 3. Los menores tienen derecho a estar acompañados por sus padres, tutores o guardadores u otros familiares, durante su atención en los servicios de salud, tanto especializados como de atención primaria. Las administraciones competentes regularán la accesibilidad de padres, tutores, guardadores y familiares, estableciendo las normas de acreditación y los controles necesarios que garanticen este derecho. 4. En los centros sanitarios, cuando sea necesario el internamiento del menor, se posibilitará la existencia de espacios adaptados a la infancia, donde se facilitará el derecho al juego y se impedirá la desconexión con la vida escolar y familiar de los menores. 5. La Administración Autonómica garantizará la asistencia sanitaria pública a todos los menores tutelados por la misma, para lo cual el organismo competente en materia de atención sanitaria expedirá la documentación acreditativa necesaria, independientemente, en su caso, de la documentación correspondiente a los padres. 6. Se protegerá a los menores frente al uso y tráfico de drogas. En este sentido desde la Administración Autonómica se promoverán actuaciones informativas, preventivas y alternativas sobre los riesgos del consumo de drogas. 7. Se ofrecerá especial protección por la Administración a los derechos de los menores como consumidores, promocionándose la información y educación para el consumo. Igualmente se velará por el estricto cumplimiento de la normativa aplicable en materias de seguridad y publicidad, defendiéndose a los menores de las prácticas abusivas.

Artículo 17.- Derecho a la Educación.

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1. Las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha garantizarán la existencia de un número de plazas adecuadas y suficientes que aseguren la atención escolar de los menores, y colaborarán con la familia en el proceso educativo de los mismos. 2. La Administración Autonómica velará para que la educación, desde la infancia, proporcione al menor una formación integral que le permita conformar su propia identidad, dirigiéndose al desarrollo de sus capacidades para ejercer la tolerancia, la solidaridad, la libertad y la no discriminación, así como para intervenir autónomamente en el proceso de desarrollo de Castilla-La Mancha.

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3.- La Administración Autonómica procurará que los centros y servicios que cuidan a menores en los primeros años, cualquiera que sea su denominación genérica, clasificación o titularidad, contribuyan a la atención social y educativa de éstos, mediante el desarrollo de sus capacidades de relación, observación, conocimiento del propio cuerpo y adquisición progresiva de autonomía, orientando sus prestaciones primordialmente a satisfacer las necesidades del menor y a promover su bienestar en un ambiente sano y seguro. Los centros educativos contarán con las instalaciones docentes, deportivas y de ocio adecuadas al desarrollo integral del menor. 4. Las Administraciones Públicas de Castilla-La Mancha velarán por el cumplimiento de la escolaridad obligatoria con arreglo a la legislación vigente, coordinando y emprendiendo las acciones necesarias para fomentar la asistencia regular a los centros de enseñanza y evitar el absentismo escolar. 5. La Administración Autonómica procurará el adecuado conocimiento por los menores de la historia, la cultura y la realidad social y natural de Castilla-La Mancha. 6. Se promoverá la creación en los centros educativos de Escuelas de Padres como medida de apoyo, educación y prevención.

Artículo 18.- Derecho a la cultura y el ocio. 1. Los menores tienen derecho al juego, al ocio y a participar activa y libremente en la vida cultural, deportiva y artística de su entorno, como elementos esenciales de su desarrollo evolutivo y proceso de socialización. El juego debe entenderse como un elemento esencial del crecimiento y la maduración del menor. Los juegos y juguetes deben adaptarse a sus necesidades y ayudar al desarrollo psicomotor de cada etapa evolutiva. 2. La Administración Autonómica favorecerá cuantas medidas faciliten el acceso de los menores a los servicios culturales, las actividades deportivas, artísticas y de tiempo libre.

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Artículo 19.- Derecho al medio ambiente. 1. Los menores tienen derecho a desarrollarse en un medio ambiente saludable y no contaminado. 2. Las Administraciones Públicas de la Comunidad de Castilla-La Mancha, en desarrollo del derecho de los menores a conocer y disfrutar del medio ambiente, promoverán: a) El respeto y conocimiento de la naturaleza por parte de los menores, concienciándoles sobre la importancia de un medio ambiente saludable.

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b) Programas formativos, divulgativos y de concienciación sobre el reciclaje de residuos y el uso responsable de recursos naturales y la adquisición de unos hábitos positivos para la conservación del medio ambiente.

Artículo 20.- Derecho a la Integración Social. 1. Los menores con discapacidades tienen derecho a que se les facilite el mayor grado de integración en la sociedad que permitan sus condiciones. 2. Los menores con dificultades de inserción social debido a sus condiciones personales o circunstancias del entorno familiar tienen derecho a la asistencia necesaria a fin de completar su formación escolar o profesional, permitir su integración y la plena participación en las distintas manifestaciones de la vida social. 3. Los menores extranjeros que se encuentren en el territorio de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha tendrán derecho a los recursos públicos que faciliten su atención e integración social, lingüística y cultural, sin perjuicio de su situación legal. 4. La Administración Autonómica velará para que los menores con necesidades educativas especiales reciban una formación educativa y profesional que les permita la integración social, el desarrollo y la realización personal y el acceso a un puesto de trabajo en el contexto mas normalizado posible y de acuerdo con sus aspiraciones y aptitudes.

CAPÍTULO III DE LOS DEBERES DE LOS MENORES

Artículo 21.- Deberes de los menores. 1. La Administración Autonómica promoverá la realización de acciones dirigidas a los menores para fomentar en éstos actitudes que contribuyan a su participación en el

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desarrollo de toda la vida familiar sin distinción de sexo, conforme a su edad, madurez y circunstancias. 2. Los menores deberán mantener un comportamiento cívico acorde con las exigencias mínimas de convivencia de la sociedad, basadas en la tolerancia y en el respeto a los derechos de los demás.

TÍTULO II DE LA PROTECCIÓN SOCIAL Y JURÍDICA DEL MENOR CAPÍTULO I

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DISPOSICIONES GENERALES

Artículo 22.- Concepto de protección. A los efectos de la presente Ley la protección del menor comprende el conjunto de medidas y actuaciones destinadas a prevenir e intervenir en situaciones de riesgo, desamparo y conflicto en que el mismo puede verse involucrado, tendentes a garantizar su desarrollo integral y a promover una vida familiar normalizada, primando, en todo caso, el interés del menor.

Artículo 23.- Criterios de Actuación. Para el logro de los fines previstos en esta Ley, la actuación de la Consejería competente en materia de menores se regirá por los siguientes criterios de actuación: 1. En materia de protección al menor tendrá carácter prioritario la prevención de posibles situaciones de riesgo o desprotección en que puedan encontrarse los menores y que produzcan un perjuicio en su desarrollo integral. 2. Será prioritaria la intervención en el ambiente familiar de los menores para procurar la permanencia de éstos en él. 3. En caso de que, como último recurso, sea necesaria la separación del menor de su familia: a) Será prioritaria la intervención dirigida a posibilitar el retorno del menor a su núcleo familiar, garantizando en él una situación de protección adecuada. b) Se procurará que el menor permanezca lo más próximo posible a su entorno sociofamiliar, procurando la normalización y protección, y para garantizarlo la Consejería

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competente dispondrá de los recursos necesarios en cada una de las provincias de Castilla-La Mancha. 4. La familia del menor deberá ser informada adecuadamente de cada una de las medidas de protección, así como de su cese o modificación. La familia del menor tendrá derecho a que le sea ofrecido un programa de intervención con objeto de disminuir la situación de riesgo o perjuicio para el menor. 5. Los profesionales que intervengan con el menor deberán oírlo, de acuerdo con lo establecido en el artículo 15, y procurarán que participe activamente en la atención que se le dispense a causa de las medidas protectoras, siendo informado, de acuerdo con la edad, de la adopción de dichas medidas, así como de su cese o modificación.

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6. Cualquiera que sea la medida protectora que se adopte, se procurará que los hermanos se confíen a una misma institución o persona, especialmente si ya han desarrollado una relación o vínculo fraternal. 7. Una actuación de protección podrá mantenerse, modificarse o cesar de acuerdo con los resultados alcanzados en la intervención. Tanto la medida de protección adoptada como la intervención realizada con la familia habrán de plasmarse documentalmente incluyendo su desarrollo temporal. 8. Todas las actuaciones realizadas se desarrollarán sucesivamente en las fases de detección, evaluación, ejecución y seguimiento.

Artículo 24.- Equipos interdisciplinares. 1. La Consejería competente en materia de menores contará con equipos interdisciplinares distribuidos territorialmente, con la composición y adscripción que reglamentariamente se determine. 2. Estos equipos tendrán, entre otras, las siguientes funciones: a) Recoger toda la información sobre el menor remitida por los Servicios Sociales y otras Entidades Colaboradoras. b) Evaluar inicialmente la situación de riesgo, desamparo o conflicto, y las necesidades del menor. c) Proponer la medida más adecuada para su correcta atención. d) Realizar el seguimiento de los menores. e) Coordinar las actuaciones en materia de menores. 3. Con objeto de garantizar la objetividad e imparcialidad en su acción protectora, la Consejería competente en materia de protección de menores adoptará las oportunas

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medidas de forma colegiada a través del equipo interdisciplinar, asumiendo uno de los miembros del citado equipo la responsabilidad de cada caso. 4. El personal que forme parte de los equipos interdisciplinares, así como cualquier otro personal que realice funciones en materia de menores, previa acreditación de estas circunstancias por parte de la Consejería competente en dicha materia, tendrá la consideración de agente de la autoridad en el ejercicio de sus funciones, con plena independencia en el desarrollo de las mismas. Dicho personal podrá recabar la colaboración y cooperación de otras Entidades e Instituciones Públicas, que deberán facilitar la información y asistencia activa que precise para el cumplimiento de las actuaciones reguladas en la presente Ley.

CAPÍTULO II

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DE LAS MEDIDAS DE PREVENCIÓN Y APOYO A LA FAMILIA

Artículo 25.- Medidas de prevención. La Administración Autonómica promoverá la elaboración de Planes Integrales dirigidos a la promoción de la infancia y a la prevención de las situaciones de riesgo y desamparo.

Artículo 26.- Medidas de apoyo a la Familia. 1. La Administración Autonómica promoverá medidas de apoyo a la familia que podrán ser de carácter técnico o económico. 2. Se entiende por medidas de apoyo de carácter técnico las intervenciones de carácter social o terapéutico, desarrolladas por profesionales en favor del menor y su familia y tendentes a la prevención de situaciones de desarraigo familiar, así como servicios prestados a la familia por las diferentes instituciones que faciliten el desarrollo de la vida familiar y permitan una mejor atención a los menores. 3. Se entiende por medidas de apoyo de carácter económico aquellas ayudas y programas destinadas a atender las necesidades básicas de las familias y en especial de los menores, cuando aquellas carezcan de recursos suficientes.

CAPÍTULO III DE LA SITUACIÓN DE RIESGO

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Artículo 27.- Concepto. Situaciones de riesgo son aquéllas que, como consecuencia de circunstancias de carácter personal, familiar o de su entorno, perjudican el desarrollo personal o social del menor y en las que los padres, tutores o guardadores de los menores no asumen o puedan no asumir completamente sus responsabilidades para mitigarlas, sin que dichas situaciones requieran la asunción de la tutela por ministerio de la Ley.

Artículo 28.- Situaciones de Riesgo. Se consideran situaciones de riesgo las siguientes:

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a) La negligencia en la atención física, psíquica o educativa al menor por parte de sus padres, tutores o guardadores, de acuerdo con cualquiera de los siguientes criterios: - Que existan omisiones de carácter leve en el cuidado del menor, con una probabilidad reducida de producirse un episodio severo de forma inmediata, y sin que tales omisiones supongan un grave perjuicio para su salud física o emocional. - Que el menor esté sometido a un patrón o a episodios aislados de descuido de carácter leve que inciden en varias áreas concernientes a sus necesidades principales. b) La utilización del castigo físico o emocional que perjudique el desarrollo del menor, sin que se produzcan episodios severos ni aparezca un patrón crónico de violencia. c) Cualesquiera otras que deriven en una situación de riesgo, conforme al concepto expresado en la presente Ley.

Artículo 29.- Principios orientadores. En las situaciones de riesgo, la actuación administrativa se dirigirá a procurar atender las necesidades del menor, mejorando su medio familiar, y específicamente estará orientada a conseguir: a ) La colaboración de los padres, tutores o guardadores y del menor. b) La desaparición de los factores de riesgo. c) La evaluación y seguimiento de la evolución del menor en la familia.

Artículo 30.- Procedimiento de apreciación de las situaciones de riesgo.

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1. Los Servicios Sociales, cuando tengan conocimiento de que un menor pueda encontrarse en situación de riesgo, iniciarán el oportuno estudio tendente a la comprobación de aquella situación y comunicarán al órgano competente de la Administración Autonómica el resultado de la misma en el menor tiempo posible. 2. El órgano competente de la Administración Autonómica apreciará en su caso, en virtud del informe recibido de los servicios sociales, la situación de riesgo, estableciendo con aquellos el oportuno programa de intervención familiar a desarrollar con el menor y su familia por el profesional responsable del caso. 3. En el programa deberá constar la participación del menor, la colaboración de los padres, el profesional responsable del caso y la duración prevista del mismo.

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Artículo 31. - Colaboración en la ejecución de las medidas. 1. Apreciada la situación de riesgo y establecido el programa educativo, los padres, tutores o guardadores vendrán obligados a colaborar activamente en la ejecución de las medidas de apoyo acordadas. 2. Si se agrava o persiste la situación de riesgo por la negativa a colaborar de los padres, tutores o guardadores y es necesaria la intervención para el amparo del menor, podrá dar lugar a la declaración de la situación de desamparo.

Artículo 32.- Medidas. 1. En las situaciones de riesgo se actuará mediante el apoyo a la familia, como recurso preventivo prioritario, mediante el establecimiento de programas dirigidos a cubrir las necesidades principales de los menores y mejorar su entorno familiar, con objeto de garantizar su derecho a permanecer en el mismo en condiciones que permitan su desarrollo integral. 2. De acuerdo con lo anterior, se establece la intervención técnica por parte del profesional responsable del caso como medida preceptiva en las situaciones de riesgo para realizar el seguimiento en el propio entorno familiar. 3. Con esta finalidad, dicha intervención se podrá acompañar, entre otras, de las siguientes medidas específicas de apoyo: a) Programas compensadores de carácter socioeducativo y que favorezcan la integración. b) Prestaciones económicas, familiares, de carácter preventivo y temporal, para atender las necesidades básicas de los menores. c) La asistencia acompañada del menor a centros de carácter educativo.

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d) La intervención de voluntarios en tareas de apoyo al menor y a su familia. e) La ayuda a domicilio. f) Programas formativos de garantía social dirigidos a adolescentes que, abandonado el sistema escolar, requieran una formación profesional que favorezca su incorporación laboral.

Artículo 33.- Cese en la situación de riesgo. 1. La situación de riesgo cesará: a) Cuando las circunstancias que dieron lugar a dicha situación desaparezcan.

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b) Cuando se adopten otras medidas de protección, adecuándose en este caso el Programa de Intervención familiar. 2. El cese en las actuaciones se pondrá en conocimiento de los padres, tutores o guardadores y del menor en su caso.

CAPÍTULO IV DE LA GUARDA

Artículo 34.- Asunción de la guarda. 1. La Administración Autonómica asumirá la guarda de los menores conforme a lo previsto en la legislación civil. 2. El procedimiento y requisitos para la solicitud de la guarda administrativa, por quienes tienen la potestad sobre el menor, se determinará reglamentariamente. 3. La resolución administrativa que recaiga aceptará o denegará la solicitud, pudiendo en este último caso constatar la situación legal de desamparo declarando la misma en la forma y con los efectos previstos en el capítulo siguiente.

CAPÍTULO V DE LA SITUACIÓN DE DESAMPARO

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Artículo 35.- Desamparo. Cuando se aprecie que un menor está en situación de desamparo, según lo regulado en la legislación civil del Estado, corresponderá a la Consejería competente en materia de protección de menores la declaración de dichas situaciones y la asunción de la tutela. Artículo 36.- Situaciones de desamparo. Sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 172.1 del Código Civil, se considerarán situaciones de desamparo las siguientes: a) El abandono voluntario del menor. b) El maltrato físico o psíquico grave o leve con carácter crónico, así como los abusos sexuales por parte de las personas que integren la familia o terceros con consentimiento de ésta.

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c) La inducción o permisibilidad de la mendicidad, delincuencia o prostitución d) La explotación laboral, ya sea de forma esporádica o estable, o cualquier otra explotación económica de naturaleza análoga. e) La negligencia física o emocional en la atención al menor con carácter grave o crónico, o cuando por las circunstancias existentes en el entorno socio-familiar se deteriore o perjudique el desarrollo del menor. f) La inducción, consentimiento o tolerancia de la drogadicción o el alcoholismo del menor. g) La no recuperación de la guarda una vez desaparecidas las circunstancias justificativas de la asunción de ésta por la Administración. h) Cualesquiera otras situaciones de desprotección que se produzcan de hecho a causa del incumplimiento o de un imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de protección establecidos por las leyes para la guarda de menores y que generen que éstos queden privados de la necesaria asistencia.

Artículo 37.- Procedimiento de declaración de la situación de desamparo. 1. Los Servicios Sociales, cuando tengan conocimiento de que una situación pueda constituir un perjuicio grave en el normal desarrollo del menor y, tras la correspondiente investigación, no exista otra alternativa que la separación de su familia, elaborará un informe motivado con la propuesta de actuación al órgano competente. 2. En el procedimiento, el menor que tuviese suficiente juicio y en todo caso el mayor de 12 años tiene derecho a ser oído, debiendo constar en el expediente que el menor ha dispuesto de dicho derecho. Este derecho lo ejercerá por sí mismo o por medio de representante designado por él.

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3. En el procedimiento se intentará recabar la colaboración de la familia del menor, debiéndose dejar constancia de la práctica del correspondiente trámite de audiencia y, en su defecto, de los motivos por los que no haya podido efectuarse. 4. El órgano competente, previo informe del equipo interdisciplinar, emitirá resolución motivada declarando, en su caso, la situación de desamparo, asumiendo la tutela del menor, y acordará la medida de protección que corresponda. 5. En los casos de urgencia con grave riesgo para el menor, el organismo competente podrá, de modo inmediato, y tras el cumplimiento del trámite previsto en el apartado 2 del presente artículo, declarar la situación de desamparo y asumir la tutela, adoptando cuantas medidas sean necesarias para asegurar su asistencia. Adoptadas dichas medidas deberán cumplimentarse los trámites previstos en los apartados anteriores.

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Artículo 38.- Notificación y comunicación de la resolución. 1. La declaración de desamparo deberá ser notificada a los padres, tutores o guardadores, en el plazo de cuarenta y ocho horas, y al Ministerio Fiscal. 2. Siempre que sea posible, se les notificará de forma personal, informándoles presencialmente y de modo claro y comprensible de las causas que dieron lugar a la intervención de la Administración, de los posibles efectos de la decisión y de las medidas de amparo adoptadas y de los recursos que proceden, dejándose constancia por escrito del hecho en el expediente. 3. En el supuesto de que no fuera posible la notificación de forma personal, ésta se practicará por cualquiera de los medios admitidos en Derecho.

Artículo 39.- Resistencia a la ejecución de las medidas. 1. Declarada la situación de desamparo, si los padres, tutores, guardadores o familiares impidiesen la ejecución de las medidas acordadas, o concurriese alguna otra circunstancia que dificultase gravemente su ejecución, se solicitará al Juez la adopción de las medidas precisas para hacerla efectiva, sin perjuicio de las intervenciones inmediatas que fuesen necesarias si está en peligro la vida o integridad del menor o se conculcan sus derechos. 2. Asimismo, podrá recabarse la cooperación y asistencia de las fuerzas y cuerpos de seguridad en la ejecución de las medidas acordadas, en los términos y con el alcance previsto en la legislación general.

CAPÍTULO VI

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DE LA TUTELA

Artículo 40.- Asunción de la tutela administrativa. 1. Corresponde a la Administración Autonómica, a través del órgano competente, asumir la tutela de los menores desamparados que residan o se encuentren transitoriamente en el territorio de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, sin perjuicio de las competencias que sobre estos últimos pudiesen tener otras Administraciones Públicas.

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2. La resolución por la que se asume la tutela administrativa será motivada y en la misma se hará constar las medidas de protección a adoptar que sean más adecuadas a los intereses del menor.

Artículo 41.- Atención inmediata. Asumida la tutela, los menores recibirán atención inmediata en los centros de primera acogida o familias acogedoras habilitadas al efecto. La vigencia de estas medidas se limitará al tiempo imprescindible para determinar la medida más adecuada a sus necesidades.

Artículo 42.- Ejercicio de la Tutela. 1. La tutela de los menores se ejercerá, de conformidad con lo dispuesto en el Código Civil, acordando alguna de las medidas siguientes: a) Acogimiento familiar. b) Acogimiento residencial. 2. Adicionalmente a las medidas citadas en el apartado anterior la Consejería competente en materia de protección de menores podrá acordar cualesquiera otras medidas que redunden en beneficio del menor, atendiendo a sus circunstancias personales, familiares o sociales. 3. Las medidas acordadas por el órgano competente estarán orientadas al retorno del menor a la familia de origen, siempre que esto sea en interés de aquél.

CAPÍTULO VII DEL ACOGIMIENTO

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Artículo 43.- Acogimientos. De conformidad con la regulación contenida en la legislación civil, el acogimiento podrá adoptar las modalidades de familiar o residencial.

Artículo 44.- Criterios generales a aplicar en los acogimientos. Para la aplicación de esta medida protectora, la Administración Autonómica seguirá los siguientes criterios:

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a) Favorecerá la permanencia del menor en su propio ambiente, procurando constituir el acogimiento con la familia extensa, salvo que tal medida no resulte aconsejable para los intereses del menor. b) Dará prioridad al acogimiento familiar sobre el residencial. c) Facilitará las relaciones entre el menor y su familia natural para posibilitar su reintegración a la misma. d) Intentará atribuir la guarda de todos los hermanos a un mismo acogedor. e) Se mantendrán por el tiempo estrictamente necesario, procurando la integración del menor en el entorno social y su accesibilidad a los sistemas educativos, sanitarios y laborales ordinarios. f) Se procurará que la modalidad de acogimiento sea la más adecuada a sus concretas necesidades y que esté más próximo a su entorno familiar, a fin de que la relación entre el menor y su familia no sufra excesivas alteraciones, salvo cuando no se considere conveniente este contacto.

Artículo 45.- Medidas de seguimiento del acogimiento. Los Equipos Interdisciplinares a los que hace referencia el artículo 24 de la presente Ley realizarán, con el apoyo de los Servicios Sociales de Base, periódicamente un seguimiento, tanto de los acogimientos familiares como residenciales, en el que evaluará y documentará la situación y evolución del menor y de su familia biológica, y el funcionamiento del acogimiento.

SECCIÓN PRIMERA DEL ACOGIMIENTO FAMILIAR

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Artículo 46.- Modalidades y su modificación. 1. El acogimiento familiar se constituirá, según su finalidad, con el carácter de simple, permanente o preadoptivo, de conformidad con lo establecido en la legislación civil. 2. Cuando se considere beneficioso para el menor la modificación de la modalidad del acogimiento familiar, será necesario promover conjuntamente el cese del preexistente y la constitución de un nuevo acogimiento familiar.

Artículo 47.- Formación, selección y apoyo de familias acogedoras.

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1. La Administración Autonómica promoverá las solicitudes de acogimiento y realizará la formación y selección de los futuros acogedores mediante un programa de información, formación y selección. 2. Entre los criterios de selección se atenderá, principalmente, a la actitud educativa de los acogedores, su situación familiar, su motivación, su sensibilidad para entender la problemática de los menores y su familia, así como a cualquier otro factor que favorezca el desarrollo integral y el superior interés del menor. 3. El acogimiento familiar podrá ser compensado económicamente por los gastos sanitarios, educativos y de manutención del menor acogido, de conformidad con el régimen y cuantía que se establezca por la Consejería competente en materia de protección de menores. 4. Asimismo se prestará a la persona o familia acogedora la colaboración y el apoyo técnico, psicopedagógico, social y jurídico que requieran y sean necesarios para la efectividad de los objetivos del acogimiento.

Artículo 48.- Acogimiento familiar profesionalizado. 1. El acogimiento familiar simple y el permanente podrán constituirse con carácter profesionalizado. 2. Se entiende por acogimiento profesionalizado aquel que se ejerce por una persona especialmente cualificada que acoge en su núcleo familiar a uno o varios menores y recibe una cantidad por su labor y por los gastos de alimentación y educación del menor o menores acogidos. 3. Reglamentariamente se determinará el número máximo de menores que pueden tenerse en acogimiento profesionalizado, el régimen e importe de las cantidades a percibir por este concepto, así como los requisitos de formación que deberán tener los acogedores.

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SECCIÓN SEGUNDA DEL ACOGIMIENTO RESIDENCIAL

Artículo 49.- Concepto del acogimiento residencial. El acogimiento residencial es una medida de protección del menor por la que éste se integra en un centro, correspondiendo su guarda al director o responsable del mismo, bajo la supervisión de la Administración Autonómica y del Ministerio Fiscal.

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Artículo 50.- Procedimiento de ingreso en los centros de acogimiento residencial. 1. El acogimiento residencial se efectuará por resolución administrativa o por decisión judicial. 2. La resolución administrativa podrá adoptarse de oficio o a petición de los padres o tutores del menor, conforme al procedimiento que se establezca reglamentariamente. 3. En todos los casos, los centros exigirán una resolución del órgano correspondiente de la Consejería competente en materia de protección de menores ordenando el ingreso, salvo que se trate de una medida de internamiento dictada por el Juez. 4. En el supuesto de casos de urgencia en los que no pueda acudirse a la autoridad administrativa o judicial, los centros deberán acoger al menor aun sin tal resolución administrativa o judicial, comunicando en el plazo más corto posible, y nunca superior a veinticuatro horas, tal incidencia al órgano competente para el estudio de la situación del menor y la emisión, si procede, de la orden de ingreso. La Administración Autonómica dispondrá de plazas de urgencia en centros propios o concertados para el acogimiento residencial de menores.

Artículo 51.- Traslados de centro. Deberán acordarse mediante resolución motivada los traslados de centro, previa audiencia del menor cuando hubiese cumplido los doce años, debiéndose notificar a sus padres o tutores y comunicar al Ministerio Fiscal.

Artículo 52.- Medidas complementarias.

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La medida de acogimiento residencial podrá ser complementada con la estancia del menor en familias acogedoras, formadas y seleccionadas según los criterios establecidos por esta Ley, durante ciertos períodos de tiempo, pudiendo servir los mismos como acoplamiento para la constitución de un posterior acogimiento familiar.

Artículo 53.- Recursos de acogimiento residencial. El acogimiento residencial podrá efectuarse en los siguientes tipos de centros: a) Centros de carácter abierto, que son aquéllos cuyas actividades se realizan fuera del centro, haciendo uso de los recursos normalizados.

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b) Centros especializados, que son aquéllos cuyas actividades se realizan en el interior del centro y están destinados a menores que precisan de un programa de asistencia terapéutica y educativa más controlado e intensivo. Ambos tipos de centros podrán ser de titularidad de la Administración Autonómica o dependientes de una entidad legalmente reconocida con la que exista acuerdo de colaboración con la Administración Autonómica.

Artículo 54.- Elección y condiciones de los centros de acogimiento. 1. Todos los centros de acogimiento residencial deberán estar autorizados según la normativa vigente. 2. La elección del centro en que deba ser acogido el menor será efectuada por el órgano correspondiente de la Consejería competente en materia de menores, previo informe y propuesta del equipo interdisciplinar. 3. Los centros deberán responder a las necesidades de los menores y procurarán la existencia de figuras de referencia estables. 4. Los centros se organizarán en unidades de convivencia reducidas que favorezcan el desarrollo del niño, permitan un trato afectivo y una vida cotidiana personalizada. 5. Todos los centros contarán con un proyecto educativo, que favorezca la participación de los menores acogidos, y se regirá por un reglamento de funcionamiento aprobados por la Consejería competente. 6. Los educadores de los centros superarán un curso de formación previo al desempeño de sus funciones y realizarán cursos de formación permanente. Dicha formación será impartida por la Administración Autonómica.

CAPÍTULO VIII

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DE LA ADOPCIÓN

Artículo 55.- Criterios generales sobre la adopción. Para la propuesta de esta medida la Administración Autonómica, seguirá los siguientes criterios: a) Sólo se promoverá la adopción del menor cuando, efectuada la exhaustiva valoración de la situación familiar, resulte inviable la permanencia o reintegración del menor en su familia.

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b) Para garantizar la plena integración del menor en su nueva familia, se podrá promover un período de acogimiento familiar preadoptivo, comprobando el positivo resultado del mismo. c) Todas las actuaciones en materia de adopción se realizarán con la necesaria reserva y confidencialidad. d) Los solicitantes de adopción no podrán realizar ningún tipo de discriminación por razón de sexo o raza del menor en su solicitud. e) Se requerirá la conformidad del adoptado mayor de 12 años y se valorará su opinión si fuera menor de esta edad y tuviera suficiente juicio.

Artículo 56.- Criterios para la selección de los solicitantes de adopción. Para la selección de los solicitantes de adopción se tendrán en cuenta, entre otros, los siguientes criterios: a) Residir en Castilla-La Mancha. No obstante, aquellas personas no residentes en Castilla-La Mancha podrán adoptar menores siempre que no exista en esta Comunidad Autónoma familia adecuada que solicite la adopción de dichos menores y hayan sido valoradas como idóneas por el órgano competente, asumiendo su seguimiento, o si así lo requiere el interés del menor. b) Haber superado el proceso de formación y selección establecido en el artículo 58. c) Estar inscrito en el Registro de Adopciones de Castilla-La Mancha.

Artículo 57.- Información sobre adopción.

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Quienes soliciten la adopción de un menor tienen derecho a recibir información general sobre el procedimiento, las características de los menores y los criterios generales sobre selección y valoración.

Artículo 58.- Formación, selección de los adoptantes y declaración de idoneidad. 1. El proceso de formación y selección es el medio por el que se determina la idoneidad para la adopción de los solicitantes y permite su inscripción en el Registro de Adopciones de Castilla-La Mancha.

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2. Todos los solicitantes de adopción, tanto nacional como internacional, pasarán por un período de formación, cuya duración y contenido se determinará reglamentariamente, durante el cual adquieran las habilidades necesarias y conozcan las implicaciones del proceso de adopción. 3. Los solicitantes deberán realizar una serie de entrevistas que determinen la idoneidad psicológica y social de los mismos ante la adopción. Reglamentariamente se determinará el número y las características técnicas de dichas entrevistas, pudiendo ser realizadas por profesionales autorizados por el órgano competente. 4. La declaración de no idoneidad deberá especificar las causas que la motivaron. 5. La declaración de idoneidad atribuye al solicitante el derecho a que su petición de adopción sea inscrita como tal en el Registro de Adopciones de Castilla-La Mancha y nunca el derecho a adoptar a un menor.

Artículo 59.- Registro de Adopciones de Castilla-La Mancha. 1. En el Registro de Adopciones de Castilla-La Mancha se inscribirán todos los solicitantes de adopción que hayan superado el periodo de formación y selección. 2. El Registro de Adopciones de Castilla-La Mancha se ordenará en función de la aptitud de los solicitantes, resultado de su declaración de idoneidad, de la flexibilidad y amplitud en la aceptación de menores con particularidades y de la antigüedad de la solicitud. 3. Cuando el número de solicitudes de adopción regional sea superior en 20 veces al número de propuestas de adopción solicitadas a los órganos judiciales correspondientes, la Consejería competente en materia de menores podrá proceder a la no admisión de nuevas solicitudes de adopción regional, excepto en el caso de que se trate de solicitudes que admitan menores con particularidades. 4. A los efectos de la presente Ley se entiende por menores con particularidades, aquellos que sufran algún tipo de discapacidad o enfermedad, los que compongan un grupo de hermanos y los que tengan más de diez años.

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5. Serán causas de exclusión del Registro de Adopciones de Castilla-La Mancha: a) Haber rechazado una propuesta de acogimiento preadoptivo. b) Haber transcurrido más de cinco años desde la inscripción sin que se haya efectuado ninguna propuesta de acogimiento preadoptivo. c) El cambio del estado civil de las personas solicitantes. d) El fallecimiento de alguno de los solicitantes. e) Petición de los solicitantes.

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En el caso de exclusión por las causas b, c y d podrán presentarse nuevas solicitudes de adopción teniendo en cuenta lo previsto en los artículos 56 y 58 de la presente Ley.

Artículo 60.- Propuesta de adopción. 1. En los casos en que proceda, la Consejería competente en materia de menores elevará a la autoridad judicial la propuesta de adopción a favor de los adoptantes considerados idóneos de acuerdo con los requisitos y procedimientos establecidos en el Código Civil y la Ley de Enjuiciamiento Civil. 2. Para la determinación de los solicitantes de adopción más adecuados de entre todos los inscritos en el Registro de Adopciones, por parte de los Equipos interdisciplinares se analizará la adecuación del solicitante a las características del menor, así como la limitación de edad u otros condicionantes manifestados por los mismos, pudiéndose llevar a cabo a estos efectos nuevas entrevistas con los solicitantes.

Artículo 61.- La adopción internacional. 1. Las personas que deseen adoptar a un menor extranjero, deberán formular la oportuna solicitud ante la Administración Autonómica. 2. En los procesos de adopción internacional, la Administración Autonómica será competente en las siguientes actuaciones: a) Recepción, registro y tramitación de las solicitudes de adopción que se reciban, ya sea directamente o a través de entidades colaboradoras debidamente acreditadas y que realicen su actividad en el ámbito de la Comunidad Autónoma. b) Formación y selección de los solicitantes de adopción internacional, siguiendo el mismo proceso que los solicitantes de adopción de menores españoles. c) Expedición del certificado de idoneidad, en su caso, con posterioridad al proceso de formación y selección.

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d) Seguimiento de la adopción cuando así lo exija el país de origen del menor adoptado. e) Acreditación, control, inspección y elaboración de las directrices de actuación de las Entidades Colaboradoras de Adopción Internacional.

CAPÍTULO IX DE LOS MENORES EN CONFLICTO SOCIAL

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Artículo 62.- Concepto. 1. Se consideran menores en conflicto social, a los efectos de la presente Ley, aquellos que por su situación de grave inadaptación pudiesen encontrarse en riesgo de causar perjuicios a sí mismos o a otras personas, así como los menores que, aún no teniendo la edad requerida para exigirles responsabilidad penal, cometiesen hechos tipificados como delitos o faltas por las leyes penales. 2. La actuación de la Administración Autonómica en esta materia tendrá como finalidad principal el desarrollo de acciones preventivas, así como la integración social del menor a través de un tratamiento educativo individualizado y preferentemente en su entorno sociocomunitario durante un periodo de tiempo determinado.

Artículo 63.- Medidas de actuación. 1. La Administración Autonómica desarrollará en favor de los menores en conflicto social medidas de carácter preventivo y de apoyo tales como: a) La orientación y el seguimiento consistente en realizar un programa educativo especializado. b) La conciliación y la reparación del daño como medidas de carácter extrajudicial. c) La formación ocupacional de carácter prelaboral, consistente en participar activamente en talleres ocupacionales y de inserción prelaboral. d) La atención especializada socioeducativa o terapéutica, consistente en someterse al reconocimiento de profesionales una vez detectadas carencias relevantes. Esta medida podrá conllevar el ingreso del menor en un centro especializado. 2. Para la ejecución de las anteriores medidas se deberá contar con el compromiso voluntario de participación, tanto del menor como de su familia. En caso de que no existiese este compromiso voluntario la Administración Autonómica podrá solicitar del

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órgano judicial competente la conocimiento del Ministerio Fiscal.

correspondiente

autorización,

poniéndolo

en

3. La intervención con el menor en conflicto social será encomendada por el órgano competente al profesional más idóneo para que incidiendo en éste y utilizando los recursos comunitarios facilite una resolución eficaz y satisfactoria del conflicto.

CAPÍTULO X DE LOS PROGRAMAS DE AUTONOMÍA PERSONAL

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Artículo 64.- Concepto y actuaciones. 1. Se denomina programa de autonomía personal al seguimiento personalizado de un menor con edad superior a los dieciséis años por un profesional y durante un periodo determinado de tiempo, mediante un compromiso o programa de formación destinado a dar cobertura a las necesidades formativas, con el objetivo de conseguir la progresiva integración social y laboral, su independencia y autonomía. 2. Los programas de autonomía personal podrán contemplar la concesión de ayudas de garantía de continuidad a los menores que participen en los mismos. Dichas ayudas estarán bajo la directa supervisión del profesional encargado del caso y serán satisfechas de la forma más conveniente para el desarrollo del programa. 3. Los menores que hubieran cumplido los dieciséis años y los mayores de edad, sobre los cuales se ha ejercido alguna actuación protectora o judicial debido a su situación de riesgo, desamparo o conflicto social podrán solicitar la participación en un programa de autonomía personal hasta haber cumplido los veinticuatro años. 4. Los menores participantes en programas de autonomía personal podrán acogerse, con carácter prioritario, a las medidas previstas en el Título II de la Ley 5/1995, de 23 de marzo, de Solidaridad en Castilla-La Mancha. 5. La Administración Autonómica establecerá convenios de colaboración con otras Administraciones y Entidades Públicas y Privadas para favorecer la integración laboral de los menores acogidos en estos programas y facilitar su acceso a una vivienda digna.

CAPÍTULO XI DEL REGISTRO DE LAS SITUACIONES DE LOS MENORES

Artículo 65.- Constitución del registro.

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Se constituye el registro de las situaciones de los menores de Castilla-La Mancha, que será único para toda la Comunidad Autónoma, en el cual se recogerán las diferentes situaciones en que pueda encontrarse cada menor, derivadas de las actuaciones o medidas adoptadas por resolución administrativa o ejecución de medida judicial. Las diferentes situaciones a que hace referencia el punto anterior deberán reflejarse en un expediente personal y único para cada menor que la Consejería competente abrirá al efecto.

Artículo 66.- Ubicación del registro.

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El registro de las situaciones de los Menores tendrá su sede en la Consejería competente, existiendo una oficina del mismo en cada una de las Delegaciones Provinciales de la misma.

Artículo 67.- Organización y funcionamiento. La organización y funcionamiento del Registro de las situaciones de los menores se determinará reglamentariamente, respetando en todo caso los principios de intimidad, confidencialidad y obligación de reserva de sus inscripciones, debiéndose cumplir lo previsto en la Ley Orgánica 5/1992, de 29 de Octubre, de Regulación del Tratamiento Automatizado de los Datos de Carácter Personal, pudiendo sólo ser utilizado en beneficio del menor.

TÍTULO III EJECUCIÓN DE MEDIDAS JUDICIALES CAPÍTULO I DISPOSICIONES GENERALES Artículo 68.- Competencia. 1. Corresponde a la Administración Autonómica la ejecución material de las medidas adoptadas por los jueces de menores en aplicación de la normativa estatal reguladora de la jurisdicción de menores. 2. Las medidas podrán ejecutarse por entidades públicas o privadas con la que previamente se haya establecido acuerdo con la Administración Autonómica, bajo cuya dirección y supervisión se dará cumplimiento a dichas medidas.

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3. Una vez comunicada la resolución judicial al órgano competente de la Administración Autonómica, éste determinará los aspectos concretos del cumplimiento de la medida, de conformidad con lo dispuesto en la resolución judicial.

Artículo 69.- Principios que rigen en la ejecución de las medidas. Los principios que regirán la actuación de la Administración Autonómica en la ejecución de las medidas judiciales serán los siguientes: 1. En el proceso de la ejecución de la medida se velará porque prevalezca, sobre todo, el interés del menor, salvo lo que disponga la resolución judicial.

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2. En la aplicación de estas medidas, primará el contenido y finalidad educativa de las mismas, salvo lo que disponga la resolución judicial. 3. En la ejecución material de las medidas se velará por la menor dilación temporal posible entre la notificación de la misma y su efectivo cumplimiento.

Artículo 70.- Ejecución de medidas. Reglamentariamente se determinará el modo de ejecución de las medidas que dicten los órganos judiciales en el marco de la legislación estatal reguladora de la jurisdicción de menores.

CAPÍTULO II DE LAS MEDIDAS EN MEDIO ABIERTO

Artículo 71.- Cumplimiento de medidas en medio abierto. 1. Para el cumplimiento de las medidas en medio abierto dispuestas por resolución judicial, la Administración Autonómica dispondrá de los necesarios medios personales y materiales en todo su territorio. Se deberá comunicar a los Juzgados y Fiscalías de Menores relación de recursos que permitan el cumplimiento de dichas medidas 2. Las medidas en medio abierto se ejecutarán por el tiempo y en el modo estipulado en la resolución judicial, teniendo como base el proyecto educativo individualizado de las mismas que elabore el profesional designado por el órgano competente contando con el apoyo de los equipos interdisciplinares. 3. El desarrollo del proyecto y la ejecución se realizará siguiendo los términos del protocolo de actuación que, a tal efecto, se elabore.

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4. La Consejería competente en materia de protección de menores creará la figura del Coordinador de Medidas, que será el supervisor de la ejecución de las mismas, dictadas por los Jueces.

CAPÍTULO III DE LAS MEDIDAS EN CENTROS

Artículo 72.- Ejecución de las medidas de internamiento en Centro.

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1. La Administración Autonómica dispondrá de centros, propios o concertados con otras entidades, que permitan la ejecución de las medidas de internamiento en centro de carácter abierto, semiabierto o cerrado. 2. Cada uno de los centros existentes dispondrá de un reglamento de régimen interno sobre el desarrollo de la vida de los menores en el Centro, su régimen disciplinario, permisos ordinarios y extraordinarios, de salidas y de comunicación de los menores con sus familias. El reglamento deberá ser aprobado por la Consejería competente en materia de menores. 3. El internamiento en centro estará orientado a la reintegración social del menor, manteniendo a este efecto los contactos externos del menor con personas o instituciones de su entorno que favorezcan este objetivo. 4. El internamiento en régimen abierto únicamente implicará que el menor se encuentre domiciliado en el centro, desarrollándose todas las actividades sociales y educativas en su entorno, salvo lo que disponga la resolución judicial. 5. El internamiento en régimen semiabierto supondrá la residencia del menor en el centro, si bien, las actividades formativas, educativas y de ocio del menor podrán desarrollarse fuera del mismo, salvo lo que disponga la resolución judicial. 6. El internamiento en régimen cerrado implicará la residencia del menor en el centro, así como el desarrollo en el mismo de las actividades formativas, educativas y de ocio, salvo lo que disponga la resolución judicial.

CAPÍTULO IV DEL SEGUIMIENTO, MODIFICACIÓN Y CESE DE LAS MEDIDAS

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Artículo 73.- Seguimiento de las medidas. 1. La Administración Autonómica realizará un seguimiento continuado de la ejecución de las medidas acordadas judicialmente, cualquiera que sea el centro, institución o persona que las desarrolle. 2. Los equipos interdisciplinares, con el apoyo de los Servicios Sociales, efectuarán seguimiento de la ejecución de las medidas, informando de cualquier incidencia órgano competente de la Administración Autonómica, al Órgano Judicial y Ministerio Fiscal. Asimismo existirá un informe definitivo una vez concluida ejecución de la medida.

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Artículo 74.- Modificación y cese de las medidas. Sin perjuicio de las modificaciones que acuerde el Juez de Menores, cuando, a consecuencia del seguimiento a que se refiere el artículo anterior, se constate que han variado o desaparecido las condiciones que justificaban la medida, la Administración Autonómica elaborará un informe motivado sobre la modificación o extinción de la misma, que se remitirá al Ministerio Fiscal o al representante legal del menor, para que formulen ante el Juez de Menores la correspondiente propuesta.

TÍTULO IV DE LA DISTRIBUCIÓN DE COMPETENCIAS CAPÍTULO I DE LAS COMPETENCIAS DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA

Artículo 75.- Comunidad Autónoma. 1. La Administración Autonómica es la entidad pública competente, en su ámbito territorial, para el ejercicio de las funciones de protección y tutela de los menores, de acuerdo con lo dispuesto en el Código Civil, y en la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, y de las funciones establecidas en la normativa vigente en materia de Justicia de Menores, así como para el ejercicio de las previstas en la presente Ley y de cualquier otra asumida por la Comunidad Autónoma en esta materia. 2. La Consejería que tenga atribuida las competencias sobre menores ejercerá, a través de los órganos administrativos que determinen sus normas de estructura orgánica, las siguientes funciones:

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a) La dirección, planificación, programación, coordinación y supervisión de las actuaciones en esta materia. b) El control y coordinación de las entidades y centros, tanto públicos como privados, que realicen actuaciones de protección y atención de menores de las comprendidas en la presente Ley. c) El desarrollo, ejecución y seguimiento de los programas de acogimiento familiar y adopción. d) La evaluación y seguimiento de los programas de prevención y protección a la infancia y adolescencia tendentes a su integración familiar. e) El fomento de la participación social, la investigación y la formación de personal especializado que favorezca la integración familiar y social de los menores.

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f) La promoción y colaboración con otras instituciones o Administraciones en programas de sensibilización y difusión de los derechos de los menores. g) La apreciación de las situaciones de riesgo, desamparo, y de conflicto en que puedan encontrarse los menores. h) La tutela de los menores en situación de desamparo y el ejercicio de las funciones de protección de los mismos según la legislación vigente. i) La ejecución de los programas y medidas, relativas a los menores, que hayan sido acordadas por los Órganos Judiciales. j) La aprobación de los sistemas de apoyo técnico y económico, destinados a la atención integral de los menores. k) Cuantas otras determine la normativa vigente.

CAPÍTULO II DE LAS COMPETENCIAS DE LOS MUNICIPIOS

Artículo 76.- Competencias Municipales. Los municipios de Castilla-La Mancha ejercerán sus competencias en materia de atención a menores, bien directamente o a través de mancomunidades o agrupaciones de municipios, de conformidad con lo dispuesto en la legislación reguladora del régimen local, en la Ley de Servicios Sociales y en la presente norma atendiendo al número de habitantes.

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Artículo 77.- Municipios mayores de 5.000 habitantes. Los municipios que dispongan de servicios sociales básicos propios y, en todo caso, los que cuenten con una población superior a 5.000 habitantes desarrollarán las siguientes funciones: a) La prevención de las situaciones de riesgo y desamparo y la detección de las necesidades de los menores y sus familias. b) La intervención en las situaciones de riesgo de los menores, mediante el desarrollo y ejecución de los programas acordados por el órgano autonómico competente que haya apreciado dicha situación

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c) La propuesta al órgano competente, mediante informe motivado, de la medida de protección más adecuada a la situación del menor y su familia. d) La corresponsabilidad en el desarrollo de los programas y actuaciones acordadas por la Administración Autonómica, con respecto a los menores en situación de desamparo o conflicto, que favorezcan su integración familiar. e) La colaboración con la Administración Autonómica en el desarrollo y ejecución de los programas y medidas en medio abierto, que hayan sido acordadas por los Órganos Judiciales.

Artículo 78.- Municipios menores de 5.000 habitantes. Los municipios menores de 5.000 habitantes, en coordinación con la Administración Autonómica, colaborarán en los programas y medidas de actuación acordadas en cada una de las situaciones en que se encuentren los menores.

CAPÍTULO III DE LAS ENTIDADES COLABORADORAS

Artículo 79.- Definición. Son entidades colaboradoras de atención a menores las asociaciones, fundaciones u otras entidades privadas que hayan sido reconocidas o acreditadas por la Administración Autonómica para desempeñar actividades y tareas de atención integral a los menores. Artículo 80.- Requisitos.

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Podrán ser acreditadas como entidades colaboradoras de atención a menores las personas jurídicas que reúnan los requisitos siguientes: a) Estar legalmente constituidas y registradas. b) Constar en sus estatutos o reglas fundacionales como finalidad la promoción y la protección de los menores. c) Disponer de la organización y los equipos interdisciplinares adecuados para el desarrollo de las funciones encomendadas de atención al menor que se determinen reglamentariamente. d) Garantizar la formación y cualificación de los profesionales que prestan sus servicios en dichas entidades.

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Artículo 81.- Procedimiento de actuación y acreditación. 1. Dichas entidades se someterán en su actuación a las directrices, inspección y control del organismo competente y solamente podrán asumir las funciones de guarda y mediación con las limitaciones que le señale la Ley, debiendo asegurarse de que tales funciones se desempeñan en interés exclusivo del menor. 2. El procedimiento para la acreditación de estas entidades, los requisitos que tengan que cumplir, así como su inscripción en el registro administrativo correspondiente se determinarán reglamentariamente, garantizándose la audiencia de los solicitantes. 3. La resolución administrativa de acreditación como entidad colaboradora deberá recoger de un modo expreso las tareas o actividades de atención a los menores para las que queda habilitada. Deberán publicarse en el Diario Oficial de Castilla-La Mancha las entidades colaboradoras acreditadas así como las actividades para las que sean habilitadas. 4. La apertura y funcionamiento de servicios, hogares y centros de atención a los menores dependientes de las entidades colaboradoras deberán obtener la previa autorización administrativa de acuerdo con las condiciones y el procedimiento establecido en la normativa vigente.

Artículo 82.- Derechos y obligaciones. 1. Los órganos administrativos autonómicos prestarán su colaboración y asistencia a las entidades colaboradoras acreditadas por la Administración Autonómica en la realización de las actividades para las que hayan sido habilitadas. 2. En el desempeño de las funciones de atención a los menores para las que estén habilitadas, las entidades colaboradoras tendrán las siguientes obligaciones:

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a) Respetar los derechos reconocidos a los menores por el ordenamiento jurídico. b) Realizar las tareas y actividades para las que estén habilitadas conforme a las normas, instrucciones y directrices que se dicten por los órganos competentes de la Administración Autonómica. c) Facilitar las actuaciones de inspección y control que se realicen por la Administración Autonómica. d) Permanecer inscritas en los registros administrativos establecidos. e) Cualquiera otras que se prevean reglamentariamente o se establezcan expresamente en las resoluciones de acreditación como entidades colaboradoras.

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Artículo 83.- Revocación de la acreditación como entidad colaboradora. La acreditación como entidad colaboradora podrá ser revocada mediante resolución motivada, del órgano competente, dictada en expediente contradictorio, cuando aquellas entidades dejen de reunir los requisitos o condiciones exigidos.

TÍTULO V DEL RÉGIMEN SANCIONADOR

CAPÍTULO I DE LAS INFRACCIONES ADMINISTRATIVAS

Artículo 84.- Infracciones administrativas y sujetos responsables. 1. Se consideran infracciones administrativas a la presente Ley las acciones u omisiones de las personas responsables, tipificadas y sancionadas en este título, sin perjuicio de las responsabilidades civiles, penales o de otro orden que puedan concurrir. 2. Son sujetos responsables las personas físicas o jurídicas a las que sean imputables las acciones u omisiones constitutivas de infracciones tipificadas en esta Ley. 3. Las infracciones se clasifican en leves, graves y muy graves.

Artículo 85.- Infracciones leves. Constituyen infracciones leves:

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1. No facilitar por parte de los titulares de los centros o servicios el tratamiento y la atención que acorde con la finalidad de los mismos corresponden a las necesidades de los menores, siempre que no se deriven perjuicios para los mismos. 2. No gestionar plaza escolar para el menor en periodo de escolarización obligatorio. 3. Utilizar informes sociales o psicológicos destinados a formar parte de expedientes para la tramitación de adopciones internacionales no autorizados por la Consejería competente en materia de menores. 4. Todas aquellas acciones u omisiones que suponga una lesión o desconocimiento de los derechos de los menores reconocidos en la presente Ley. 5. Cualquier otra infracción que, estando tipificada como grave, no mereciera esta consideración por razón de su falta de intencionalidad, naturaleza, ocasión o circunstancias.

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6. El incumplimiento de lo establecido en el artículo 5 de esta Ley.

Artículo 86.- Infracciones graves. Constituyen infracciones graves: 1. Reincidir en infracciones leves. 2. Incurrir en las infracciones tipificadas como leves siempre que el incumplimiento o los perjuicios sean graves. 3. No poner en conocimiento de las autoridades competentes la posible situación de riesgo o desamparo en que pudiera encontrarse un menor. 4. Intervenir con funciones de mediación en la acogida o adopción de menores sin la previa habilitación administrativa. 5. Recibir a un menor ajeno a la familia de las personas receptoras con la intención de su futura adopción, sin la intervención del órgano competente de la Administración Autonómica. 6. Incumplir las resoluciones administrativas que se dicten en materia de atención a los menores. 7. Difundir, a través de los medios de comunicación, imágenes o datos personales de los menores. 8. Excederse en las medidas correctoras a los menores sometidos a medidas judiciales, o la limitación de sus derechos más allá de lo establecido en las propias decisiones judiciales o en las normas que regulen el funcionamiento interno de los centros e instituciones en los que se encuentren aquéllos.

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9. Limitar los derechos de los menores más allá de lo acordado por decisión judicial. 10. El incumplimiento por el centro o personal sanitario de la obligación de identificar al recién nacido de acuerdo con lo establecido en el artículo 9 de la presente Ley. 11. Dificultar la asistencia al centro escolar sin causa justificada, por parte de quienes tengan potestad sobre el mismo. 12. Utilizar a menores en actividades o espectáculos prohibidos a los mismos. 13. Permitir la entrada de menores en los establecimientos o locales en los que está prohibido su acceso. 14. Vender o suministrar a menores las publicaciones cuya venta les está prohibida.

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15. Vender, alquilar, difundir o proyectar a los menores los medios audiovisuales prohibidos a los mismos. 16. El uso indebido del registro de las situaciones del menor. 17. Cualquier otra infracción que, estando tipificada como muy grave, no mereciera esta consideración por razón de su falta de intencionalidad, naturaleza, ocasión o circunstancias.

Artículo 87.- Infracciones muy graves. Constituyen infracciones muy graves: 1. Reincidir en infracciones graves. 2. Incurrir en las infracciones graves previstas en el artículo anterior, si de las mismas se derivara un daño o perjuicio para los derechos de los menores de difícil o imposible reparación. 3. Intervenir con funciones de mediación en la acogida o adopción mediante precio o engaño, o con peligro manifiesto para la integridad física o psíquica del menor. 4. Recibir a un menor ajeno a la familia de las personas receptoras con la intención de su futura adopción sin la intervención del órgano competente de la Administración autonómica, mediante precio o engaño, o con peligro para la integridad física o psíquica del menor.

Artículo 88.- Reincidencia. Se produce reincidencia cuando el responsable de la infracción haya sido sancionado mediante resolución firme por la comisión de más de una infracción de la misma naturaleza, en el plazo de un año.

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Artículo 89.- Prescripción de infracciones. Las infracciones muy graves prescribirán a los tres años, las graves a los dos años y las leves al año, contados a partir de la fecha en que la infracción se hubiera cometido.

CAPÍTULO II DE LAS SANCIONES ADMINISTRATIVAS

Artículo 90.- Sanciones administrativas. Las infracciones tipificadas en el presente Título serán sancionadas de la forma siguiente:

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1. Infracciones leves: amonestación por escrito o multa de hasta 2.500.000 pesetas. 2. Infracciones graves: multa de 2.500.001 a 20.000.000 de pesetas. 3. Infracciones muy graves: multa de 20.000.001 a 100.000.000 de pesetas.

Artículo 91.- Acumulación de sanciones. 1. A las sanciones previstas en el artículo anterior podrá acumularse la sanción de revocación de las ayudas o subvenciones concedidas a las personas físicas o jurídicas responsables así como la de inhabilitación para percibir cualquier tipo de ayudas o subvenciones de la administración autonómica por un plazo de uno a cinco años. 2. Cuando los responsables sean los titulares de los servicios, hogares funcionales o centros de atención a los menores, reconocidos como entidades colaboradoras, podrán acumularse a las sanciones previstas en el artículo anterior una o varias de las sanciones siguientes: a) Cierre temporal o definitivo, total o parcial, del centro, hogar funcional o servicio en que se cometió la infracción. b) Revocación del reconocimiento como entidad colaboradora. c) Inhabilitación para obtener ayudas o subvenciones de la administración pública por plazo de uno a cinco años. 3. Cuando los responsables sean los titulares de medios de comunicación, por infracciones cometidas a través de los mismos, podrá imponerse como sanción acumulada la difusión pública de la resolución sancionadora por los mismos medios de comunicación.

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4. En las infracciones consistentes en la venta, suministro o dispensación de productos o bienes prohibidos a los menores, así como permitir la entrada de los mismos en establecimientos o locales prohibidos para los menores, podrá imponerse como sanción acumuladas el cierre temporal, hasta un plazo de cinco años, o definitivo de los establecimientos, locales, instalaciones, recintos o espacios en que se haya cometido la infracción.

Artículo 92.- Graduación de las sanciones. 1. Para la concreción de las sanciones y la cuantía de las multas deberá guardarse la debida adecuación de la misma con la gravedad del hecho constitutivo de infracción, considerándose especialmente los criterios siguientes: a) El grado de intencionalidad o negligencia del infractor.

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b) Los perjuicios de cualquier orden que hayan podido causarse a los menores, en atención a sus condiciones o a terceros. c) La transcendencia económica y social de la infracción. d) La reincidencia y la reiteración de las infracciones. 2. En los supuestos en que el beneficio económico logrado como consecuencia de la comisión de la infracción supere la cuantía de la sanción establecida en esta Ley, la misma se elevará hasta el importe equivalente al beneficio obtenido.

Artículo 93.- Destino de las sanciones. Los ingresos derivados de la imposición de las sanciones establecidas en la presente Ley deben ser destinados a la atención y protección de menores. Las cuantías de las multas recogidas en el artículo 90, serán revisadas periódicamente por Decreto del Consejo de Gobierno, de conformidad con las variaciones que experimenten los indicadores económicos, referidas a la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

Artículo 94.- Prescripción de sanciones. Las sanciones impuestas por faltas muy graves prescribirán a los tres años, por las graves a los dos años y por las leves al año, contados a partir del día siguiente a que la resolución sea firme.

CAPÍTULO III DEL PROCEDIMIENTO SANCIONADOR

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Artículo 95.- Procedimiento sancionador. 1. Las infracciones previstas en la presente Ley no podrán ser objeto de sanción sin la instrucción del oportuno expediente, de conformidad con el procedimiento administrativo sancionador propio de la Administración Autonómica, y en su defecto mediante el procedimiento establecido en los artículos 127 a 138 de la Ley de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, así como su normativa de desarrollo. 2. Las asociaciones o entidades que tengan entre sus fines la protección de menores, podrán personarse como interesados en estos procedimientos, en los términos previstos en el artículo 31 de la Ley de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común.

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Artículo 96.- Órganos competentes. 1. Serán competentes para la resolución e imposición de las sanciones a que se refiere la presente Ley: a) El Delegado Provincial de la Consejería competente en materia de menores para la imposición de sanciones correspondientes a infracciones leves. b) El Director General competente para la imposición de sanciones correspondientes a infracciones graves. c) El Consejero competente en materia de servicios sociales, para la imposición de sanciones muy graves hasta un máximo de 25 millones de pesetas. d) El Consejo de Gobierno para la imposición de sanciones muy graves de 25 a 100 millones de pesetas. 2. Los citados órganos podrán imponer como sanciones acumuladas cualquiera de las previstas en el artículo 92 de la presente Ley.

Artículo 97.- Medidas cautelares. 1. El órgano competente para resolver podrá adoptar en cualquier momento, mediante acuerdo motivado, las medidas de carácter provisional tendentes a asegurar la eficacia de la resolución que pudiera recaer, el buen fin del procedimiento, evitar el mantenimiento de los efectos de la infracción. En todo caso habrá de adoptarse las medidas necesarias para salvaguardar la integridad física y psíquica del menor. 2. Las medidas cautelares deberán ajustarse a la intensidad, proporcionalidad y necesidades de los objetivos que se pretendan lograr en cada supuesto concreto.

Artículo 98.- Relación con la jurisdicción penal y civil.

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1. Cuando el órgano competente para incoar el procedimiento sancionador tuviera indicios de que el hecho pudiera constituir también una infracción penal, lo pondrá en conocimiento del Organo Judicial competente, absteniéndose de proseguir el procedimiento, una vez incoado, hasta tanto no exista pronunciamiento judicial. 2. Cuando el mencionado órgano tuviera conocimiento, una vez incoado el procedimiento sancionador, de la existencia de diligencias penales con identidad de hechos, sujetos y fundamento, se abstendrá, asimismo, de proseguir el procedimiento hasta que exista pronunciamiento judicial. 3. Si una vez resuelto el procedimiento sancionador se derivasen responsabilidades administrativas para los padres, tutores o guardadores, se pondrá en conocimiento del Ministerio Fiscal por si pudieran deducirse responsabilidades civiles.

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Artículo 99.- Publicidad de las sanciones. La Consejería competente en materia de menores podrá acordar la publicación en el Diario Oficial de Castilla-La Mancha de las resoluciones firmes de imposición de sanciones por la comisión de las infracciones previstas en la presente Ley.

DISPOSICIONES ADICIONALES PRIMERA.- Las competencias asignadas en la presente Ley podrán ejecutarse bien con medios o recursos propios, bien a través de otras entidades publicas o privadas cuyas actuaciones favorezcan el desarrollo y bienestar de los menores.

SEGUNDA.- El Consejo de Gobierno, mediante el procedimiento establecido en la Ley 3/1991, de 14 de marzo, de Entidades Locales, podrá delegar las competencias que la Comunidad Autónoma tiene atribuidas en la presente Ley en los municipios con una población superior a 10.000 habitantes. En ningún caso podrán ser delegadas las competencias reguladas en materia de adopción y control de las entidades colaboradoras.

TERCERA.- Las resoluciones que aprecien el desamparo y declaren la asunción de la tutela por ministerio de la Ley, serán recurribles ante la jurisdicción civil sin necesidad de reclamación administrativa previa. Contra cualquier otra resolución dictada en la materia objeto de la presente Ley será preceptiva la interposición ante la Entidad Pública de la reclamación previa a la vía civil, conforme a lo dispuesto en los artículos 120 y siguientes de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común.

CUARTA.- La Administración Autonómica contemplará, en sus presupuestos, de forma prioritaria, las actividades de promoción, atención, formación, protección, reinserción,

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integración y ocio de los menores de esta Región, procurando asimismo que las entidades locales asuman dicha prioridad.

QUINTA.- En lo referente a la protección de los menores frente a la publicidad y programación de televisión, será de aplicación lo dispuesto en la Ley 25/1994, de 12 de julio, por la que se incorpora al ordenamiento jurídico español la Directiva 89/552/CEE, sobre la coordinación de disposiciones legales, reglamentarias y administrativas de los estados miembros relativas al ejercicio de actividades de radiodifusión televisiva.

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SEXTA.- La Administración Autonómica incluirá, en sus actuaciones de cooperación al desarrollo, acciones dirigidas al fomento, mejora y respeto de los derechos de la infancia en los Estados destinatarios de las correspondientes ayudas.

SÉPTIMA.- Las personas que a la entrada en vigor de la presente Ley hayan sido declaradas idóneas para la adopción serán inscritas en el Registro de Adopción de Castilla-La Mancha, pudiendo llevar a cabo el proceso de formación previsto en el artículo 58 de esta Ley.

DISPOSICIONES TRANSITORIAS PRIMERA.- Hasta que se produzca el desarrollo reglamentario previsto en esta Ley será de aplicación el Decreto 143/1990, de 18 de diciembre, sobre procedimientos en materia de menores.

SEGUNDA.- Hasta tanto se apruebe el desarrollo reglamentario de la presente Ley, los servicios de atención al menor continuarán desarrollando sus funciones de acuerdo con la normativa aplicable.

DISPOSICIÓN DEROGATORIA Quedan derogadas todas las disposiciones de igual o inferior rango que se opongan a lo establecido en la presente Ley.

DISPOSICIONES FINALES PRIMERA.- En el plazo máximo de un año desde la entrada en vigor de esta Ley, se procederá a revisar las situaciones y medidas de protección adoptadas hasta entonces y que fueran susceptibles de ello, con la finalidad de adecuarlas a lo dispuesto en esta Ley.

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SEGUNDA.- En el mismo plazo deberán incorporarse a los registros establecidos en esta Ley los hechos y situaciones que resulten inscribibles conforme a la misma, debidamente revisados y actualizados.

TERCERA.- Se autoriza al Consejo de Gobierno para dictar las disposiciones necesarias para el desarrollo y ejecución de la presente Ley.

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CUARTA.- La presente Ley entrará en vigor el día 1 de julio de 1999.

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Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil. Don Juan Carlos I, Rey de España. A todos los que la presente vieren y entendieren, sabed: Que las Cortes Generales han aprobado y Yo vengo en sancionar la siguiente Ley Orgánica: EXPOSICIÓN DE MOTIVOS:

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1. La Constitución Española de 1978 al enumerar, en el Capítulo III del Título I, los principios rectores de la política social y económica, hace mención en primer lugar a la obligación de los Poderes Públicos de asegurar la protección social, económica y jurídica de la familia y dentro de ésta, con carácter singular, la de los menores. Esta preocupación por dotar al menor de un adecuado marco jurídico de protección trasciende también de diversos Tratados Internacionales ratificados en los últimos años por España y, muy especialmente, de la Convención de Derechos del Niño, de Naciones Unidas, de 20 de noviembre de 1989, ratificada por España el 30 de noviembre de 1990, que marca el inicio de una nueva filosofía en relación con el menor, basada en un mayor reconocimiento del papel que éste desempeña en la sociedad y en la exigencia de un mayor protagonismo para el mismo. Esta necesidad ha sido compartida por otras instancias internacionales, como el Parlamento Europeo que, a través de la Resolución A 3-0172/92, aprobó la Carta Europea de los Derechos del Niño. Consecuente con el mandato constitucional y con la tendencia general apuntada, se ha llevado a cabo, en los últimos años, un importante proceso de renovación de nuestro ordenamiento jurídico en materia de menores. Primero fue la Ley 11/1981, de 13 de mayo, de modificación de la Filiación, Patria Potestad y Régimen Económico del Matrimonio, que suprimió la distinción entre filiación legítima e ilegítima, equiparó al padre y a la madre a efectos del ejercicio de la patria potestad e introdujo la investigación de la paternidad. Después se han promulgado, entre otras, las Leyes 13/1983, de 24 de octubre, sobre la tutela; la Ley 21/1987, de 11 de noviembre, por la que se modifican determinados artículos del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil en materia de adopción; la Ley Orgánica 5/1988, de 9 de junio, sobre exhibicionismo y provocación sexual en relación con los menores; la Ley Orgánica 4/1992, de 5 de junio, sobre reforma de la Ley reguladora de la competencia y el procedimiento de los Juzgados de Menores; y la Ley 25/1994, de 12 de julio, por la que se incorpora al ordenamiento jurídico español la Directiva 89/552/CEE, sobre la coordinación de disposiciones legales reglamentarias y administrativas de los Estados miembros relativas al ejercicio de actividades de radiodifusión televisiva.

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De las Leyes citadas, la 21/1987, de 11 de noviembre, es la que, sin duda, ha introducido cambios más sustanciales en el ámbito de la protección del menor. A raíz de la misma, el anticuado concepto de abandono fue sustituido por la institución del desamparo, cambio que ha dado lugar a una considerable agilización de los procedimientos de protección del menor al permitir la asunción automática, por parte de la entidad pública competente, de la tutela de aquél en los supuestos de desprotección grave del mismo.

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Asimismo, introdujo la consideración de la adopción como un elemento de plena integración familiar, la configuración del acogimiento familiar como una nueva institución de protección del menor, la generalización del interés superior del menor como principio inspirador de todas las actuaciones relacionadas con aquél, tanto administrativas como judiciales; y el incremento de las facultades del Ministerio Fiscal en relación con los menores, así como de sus correlativas obligaciones. No obstante, y pese al indudable avance que esta Ley supuso y a las importantes innovaciones que introdujo, su aplicación ha ido poniendo de manifiesto determinadas lagunas, a la vez que el tiempo transcurrido desde su promulgación ha hecho surgir nuevas necesidades y demandas en la sociedad. Numerosas instituciones, tanto públicas como privadas -las dos Cámaras Parlamentarias, el Defensor del Pueblo, el Fiscal General del Estado y diversas asociaciones relacionadas con los menores-, se han hecho eco de estas demandas, trasladando al Gobierno la necesidad de adecuar el ordenamiento a la realidad de nuestra sociedad actual. 2. La presente Ley pretende ser la primera respuesta a estas demandas, abordando una reforma en profundidad de las tradicionales instituciones de protección del menor reguladas en el Código Civil. En este sentido -y aunque el núcleo central de la Ley lo constituye, como no podía ser de otra forma, la modificación de los correspondientes preceptos del citado Código-, su contenido trasciende los límites de éste para construir un amplio marco jurídico de protección que vincula a todos los Poderes Públicos, a las instituciones específicamente relacionadas con los menores, a los padres y familiares y a los ciudadanos en general. Las transformaciones sociales y culturales operadas en nuestra sociedad han provocado un cambio en el status social del niño y como consecuencia de ello se ha dado un nuevo enfoque a la construcción del edificio de los derechos humanos de la infancia. Este enfoque reformula la estructura del derecho a la protección de la infancia vigente en España y en la mayoría de los países desarrollados desde finales del siglo XX, y consiste fundamentalmente en el reconocimiento pleno de la titularidad de derechos en los menores de edad y de una capacidad progresiva para ejercerlos. El desarrollo legislativo postconstitucional refleja esta tendencia, introduciendo la condición de sujeto de derechos a las personas menores de edad. Así, el concepto ser escuchado si tuviere suficiente juicio se ha ido trasladando a todo el ordenamiento

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jurídico en todas aquellas cuestiones que le afectan. Este concepto introduce la dimensión del desarrollo evolutivo en el ejercicio directo de sus derechos. Las limitaciones que pudieran derivarse del hecho evolutivo deben interpretarse de forma restrictiva. Más aún, esas limitaciones deben centrarse más en los procedimientos, de tal manera que se adoptarán aquéllos que sean más adecuados a la edad del sujeto.

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El ordenamiento jurídico, y esta Ley en particular, va reflejando progresivamente una concepción de las personas menores de edad como sujetos activos, participativos y creativos, con capacidad de modificar su propio medio personal y social; de participar en la búsqueda y satisfacción de sus necesidades y en la satisfacción de las necesidades de los demás. El conocimiento científico actual nos permite concluir que no existe una diferencia tajante entre las necesidades de protección y las necesidades relacionadas con la autonomía del sujeto, sino que la mejor forma de garantizar social y jurídicamente la protección a la infancia es promover su autonomía como sujetos. De esta manera podrán ir construyendo progresivamente una percepción de control acerca de su situación personal y de su proyección de futuro. Este es el punto crítico de todos los sistemas de protección a la infancia en la actualidad. Y, por lo tanto, es el reto para todos los ordenamientos jurídicos y los dispositivos de promoción y protección de las personas menores de edad. Esta es la concepción del sujeto sobre la que descansa la presente Ley: las necesidades de los menores como eje de sus derechos y de su protección. El Título I comienza enunciando un reconocimiento general de derechos contenidos en los Tratados Internacionales de los que España es parte, que además deben ser utilizados como mecanismo de interpretación de las distintas normas de aplicación a las personas menores de edad. Por otra parte, del conjunto de derechos de los menores, se ha observado la necesidad de matizar algunos de ellos, combinando, por una parte, la posibilidad de su ejercicio con la necesaria protección que, por razón de la edad, los menores merecen. Así, con el fin de reforzar los mecanismos de garantía previstos en la Ley Orgánica 1/1982, de 5 de mayo, de Protección Civil del Derecho al Honor, a la Intimidad Personal y Familiar y a la Propia Imagen, se prohíbe la difusión de datos o imágenes referidos a menores de edad en los medios de comunicación cuando sea contrario a su interés, incluso cuando conste el consentimiento del menor. Con ello se pretende proteger al menor, que puede ser objeto de manipulación incluso por sus propios representantes legales o grupos en que se mueve. Completa esta modificación la legitimación activa al Ministerio Fiscal. El derecho a la participación de los menores también se ha recogido expresamente en el articulado, con referencia al derecho a formar parte de asociaciones y a promover asociaciones infantiles y juveniles, con ciertos requisitos, que se completa con el derecho a participar en reuniones públicas y manifestaciones pacíficas, estableciéndose el requisito de la autorización de los padres, tutores o guardadores.

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La Ley regula los principios generales de actuación frente a situaciones de desprotección social, incluyendo la obligación de la entidad pública de investigar los hechos que conozca para corregir la situación mediante la intervención de los Servicios Sociales o, en su caso, asumiendo la tutela del menor por Ministerio de la Ley. De igual modo, se establece la obligación de toda persona que detecte una situación de riesgo o posible desamparo de un menor, de prestarle auxilio inmediato y de comunicar el hecho a la autoridad o sus agentes más próximos.

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Con carácter específico se prevé, asimismo, el deber de los ciudadanos de comunicar a las autoridades públicas competentes la ausencia del menor, de forma habitual o sin justificación, del centro escolar. De innovadora se puede calificar la distinción, dentro de las situaciones de desprotección social del menor, entre situaciones de riesgo y de desamparo que dan lugar a un grado distinto de intervención de la entidad pública. Mientras en las situaciones de riesgo, caracterizadas por la existencia de un perjuicio para el menor que no alcanza la gravedad suficiente para justificar su separación del núcleo familiar, la citada intervención se limita a intentar eliminar, dentro de la institución familiar, los factores de riesgo, en las situaciones de desamparo, donde la gravedad de los hechos aconseja la extracción del menor de la familia, aquélla se concreta en la asunción por la entidad pública de la tutela del menor y la consiguiente suspensión de la patria potestad o tutela ordinaria. Subyace a lo largo de la Ley una preocupación basada en la experiencia extraída de la aplicación de la Ley 21/1987, por agilizar y clarificar los trámites de los procedimientos administrativos y judiciales que afectan al menor, con la finalidad de que éste no quede indefenso o desprotegido en ningún momento. Esta es la razón por la que, además de establecerse como principio general, el de que toda actuación habrá de tener fundamentalmente en cuenta el interés del menor y no interferir en su vida escolar, social o laboral, se determina que las resoluciones que aprecien la existencia de la situación de desamparo deberán notificarse a los padres, tutores y guardadores, en un plazo de cuarenta y ocho horas, informándoles, asimismo, y, a ser posible, de forma presencial y de modo claro y comprensible, de las causas que dieron lugar a la intervención de la Administración y de los posibles efectos de la decisión adoptada. Respecto a las medidas que los Jueces pueden adoptar para evitar situaciones perjudiciales para los hijos, que contempla actualmente el Código Civil en el artículo 158, se amplían a todos los menores, y a situaciones que exceden del ámbito de las relaciones paterno-filiales, haciéndose extensivas a las derivadas de la tutela y de la guarda, y se establece la posibilidad de que el Juez las adopte con carácter cautelar al inicio o en el curso de cualquier proceso civil o penal. En definitiva, se trata de consagrar un principio de agilidad e inmediatez en todos los procedimientos tanto administrativos como judiciales que afectan a menores para evitar perjuicios innecesarios que puedan derivar de la rigidez de aquéllos.

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Mención especial merece el acogimiento familiar, figura que introdujo la Ley 21/1987. Este puede constituirse por la entidad pública competente cuando concurre el consentimiento de los padres. En otro caso, debe dirigirse al Juez para que sea éste quien constituya el acogimiento. La aplicación de este precepto ha obligado, hasta ahora, a las entidades públicas a internar a los menores en algún centro, incluso en aquellos casos en los que la familia extensa ha manifestado su intención de acoger al menor, por no contar con la voluntad de los padres con el consiguiente perjuicio psicológico y emocional que ello lleva consigo para los niños, que se ven privados innecesariamente de la permanencia en un ambiente familiar.

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Para remediar esta situación, la presente Ley recoge la posibilidad de que la entidad pública pueda acordar en interés del menor un acogimiento provisional en familia. Este podrá ser acordado por la entidad pública cuando los padres no consientan o se opongan al acogimiento, y subsistirá mientras se tramita el necesario expediente, en tanto no se produzca resolución judicial. De esta manera, se facilita la Constitución del acogimiento de aquellos niños sobre los que sus padres han mostrado el máximo desinterés. Hasta ahora, la legislación concebía el acogimiento como una situación temporal y por tanto la regulación del mismo no hacía distinciones respecto a las distintas circunstancias en que podía encontrarse el menor, dando siempre a la familia acogedora una autonomía limitada en cuanto al cuidado del menor. Una reflexión que actualmente se está haciendo en muchos países es si las instituciones jurídicas de protección de menores dan respuesta a la diversidad de situaciones de desprotección en la que éstos se encuentran. La respuesta es que tanto la diversificación de instituciones jurídicas como la flexibilización de las prácticas profesionales, son indispensables para mejorar cualitativamente los sistemas de protección a la infancia. Esta Ley opta en esta dirección, flexibilizando la acogida familiar y adecuando el marco de relaciones entre los acogedores y el menor acogido en función de la estabilidad de la acogida. Atendiendo a la finalidad del mismo, se recogen tres tipos de acogimiento. Junto al acogimiento simple, cuando se dan las condiciones de temporalidad, en las que es relativamente previsible el retorno del menor a su familia, se introduce la posibilidad de constituirlo con carácter permanente, en aquellos casos en los que la edad u otras circunstancias del menor o su familia aconsejan dotarlo de una mayor estabilidad, ampliando la autonomía de la familia acogedora respecto a las funciones derivadas del cuidado del menor, mediante la atribución por el Juez de aquellas facultades de la tutela que faciliten el desempeño de sus responsabilidades. También se recoge expresamente la modalidad del acogimiento preadoptivo que en la Ley 21/1987 aparecía únicamente en la exposición de motivos, y que también existe en otras legislaciones. Esta Ley prevé la posibilidad de establecer un período preadoptivo, a través de la formalización de un acogimiento con esta finalidad, bien sea porque la entidad pública eleve la propuesta de adopción de un menor o cuando considere necesario establecer un período de adaptación del menor a la familia antes de elevar al Juez dicha propuesta.

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Con ello, se subsanan las insuficiencias de que adolecía el artículo 173.1 del Código Civil diferenciando entre los distintos tipos de acogimiento en función de que la situación de la familia pueda mejorar y que el retorno del menor no implique riesgos para éste, que las circunstancias aconsejen que se constituya con carácter permanente, o que convenga constituirlo con carácter preadoptivo. También se contemplan los extremos que deben recogerse en el documento de formalización que el Código Civil exige.

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En materia de adopción, la Ley introduce la exigencia del requisito de idoneidad de los adoptantes, que habrá de ser apreciado por la entidad pública, si es ésta la que formula la propuesta, o directamente por el Juez, en otro caso. Este requisito, si bien no estaba expresamente establecido en nuestro derecho positivo, su exigencia aparece explícitamente en la Convención de los Derechos del Niño y en el Convenio de La Haya sobre protección de menores y cooperación en materia de adopción internacional y se tenía en cuenta en la práctica en los procedimientos de selección de familias adoptantes. La Ley aborda la regulación de la adopción internacional. En los últimos años se ha producido un aumento considerable de las adopciones de niños extranjeros por parte de adoptantes españoles. En el momento de la elaboración de la Ley 21/1987 no era un fenómeno tan extendido y no había suficiente perspectiva para abordarlo en dicha reforma. La Ley diferencia las funciones que han de ejercer directamente las entidades públicas de aquellas funciones de mediación que puedan delegar en agencias privadas que gocen de la correspondiente acreditación. Asimismo, establece las condiciones y requisitos para la acreditación de estas agencias, entre los que es de destacar la ausencia de fin de lucro por parte de las mismas. Además se modifica el artículo 9.5 del Código Civil estableciendo la necesidad de la idoneidad de los adoptantes para la eficacia en nuestro país de las adopciones constituidas en el extranjero, dando de esta manera cumplimiento al compromiso adquirido en el momento de la ratificación de la Convención de Derechos del Niño de Naciones Unidas que obliga a los Estados Parte a velar porque los niños o niñas que sean adoptados en otro país gocen de los mismos derechos que los nacionales en la adopción. Finalmente, se abordan también en la presente Ley algunos aspectos de la tutela, desarrollando aquellos artículos del Código Civil que requieren matizaciones cuando afecten a menores de edad. Así, la tutela de un menor de edad debe tender, cuando sea posible, a la integración del menor en la familia del tutor. Además se introduce como causa de remoción la existencia de graves y reiterados problemas de convivencia y se da en este procedimiento audiencia al menor. En todo el texto aparece reforzada la intervención del Ministerio Fiscal, siguiendo la tendencia iniciada con la Ley 21/1987, ampliando los cauces de actuación de esta institución, a la que, por su propio Estatuto, corresponde la representación de los menores e incapaces que carezcan de representación legal. Otra cuestión que se aborda en la Ley es el internamiento del menor en centro psiquiátrico y que con el objetivo de que se realice con las máximas garantías por tratarse de un menor de edad, se somete a la autorización judicial previa y a las reglas

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del artículo 211 del Código Civil, con informe preceptivo del Ministerio Fiscal, equiparando, a estos efectos, el menor al presunto incapaz y no considerando válido el consentimiento de sus padres para que el internamiento se considere voluntario, excepción hecha del internamiento de urgencia. 3. La Ley pretende ser respetuosa con el reparto constitucional y estatutario de competencias entre Estado y Comunidades Autónomas. En este sentido, la Ley regula aspectos relativos a la legislación civil y procesal y a la Administración de Justicia, para los que goza de habilitación constitucional específica en los apartados 5, 6 y 8 del artículo 149.1.

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No obstante, se dejan a salvo, en una disposición final específica, las competencias de las Comunidades Autónomas que dispongan de Derecho Civil, Foral o especial propio, para las que la Ley se declara subsidiaria respecto de las disposiciones específicas vigentes en aquéllas. Asimismo, cuando se hace referencia a competencias de carácter administrativo, se especifica que las mismas corresponden a las Comunidades Autónomas y a las ciudades de Ceuta y Melilla, de conformidad con el reparto constitucional de competencias y las asumidas por aquéllas en sus respectivos Estatutos. 4. Por último se incorpora a la Ley la modificación de una serie de artículos del Código Civil con el fin de depurar los desajustes gramaticales y de contenido producidos por las sucesivas reformas parciales operadas en el Código. Al margen de otras reformas que tan sólo afectaron tangencialmente a la institución de la tutela, la Ley 13/1983, de 24 de octubre, modificó el Título X del Libro I del Código Civil, rubricado De la tutela, de la curatela y de la guarda de los menores o incapacitados y mejoró el régimen de la tutela ordinaria que ya contemplaba el Código Civil. Asimismo, la Ley 21/1987, de 11 de noviembre, dio una nueva redacción a los artículos que regulan la tutela asumida por Ministerio de la Ley por las entidades públicas y cuya reforma ahora se aborda. La coexistencia de estas dos vertientes de la institución de la tutela demanda una armonía interna en el Código Civil que la Sección Primera, de Derecho Privado, de la Comisión General de Codificación ha cubierto a través de la modificación de los artículos citados que, tras la reforma de 1983, ya resultaban incoherentes o de compleja aplicación práctica. De este modo, y dado que la Ley tiene como objetivo básico la protección de los menores de edad a través de la tutela administrativa se ha incorporado la modificación de otros artículos en su gran mayoría conexos con esta materia.

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TEMA 26: “Adopción regional e internacional. La valoración de idoneidad”

TEMA 26: “ADOPCIÓN REGIONAL E INTERNACIONAL. LA VALORACIÓN DE IDONEIDAD” ÍNDICE: 1.- DEFINICIÓN 2.- SITUACIÓN ACTUAL 3.- ¿DÓNDE DEBEN DIRIGIRSE LOS INTERESADOS EN ADOPTAR NIÑOS DE NUESTRA REGIÓN? 4.- EL PROCESO DE INFORMACIÓN, FORMACIÓN Y VALORACIÓN DE IDONEIDAD

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5.- APOYOS AL PROCESO ADOPTIVO 6.- SOLICITUDES 6.1.- SOLICITUD DE ADOPCIÓN REGIONAL 6.2.- RELACIÓN DE DOCUMENTACIÓN ANEXA A LA SOLICITUD DE ADOPCION REGIONAL / INTERNACIONAL 7.- NORMATIVA REGULADORA

1.- DEFINICIÓN Se trata de un recurso de protección para menores destinado a ofrecer un ambiente familiar alternativo para niños/as y adolescentes que carecen de familia o que por diversas circunstancias no pueden permanecer en ella y se valora como imposible su retorno, estableciéndose como recurso más favorecedor para su desarrollo socioafectivo y familiar la propuesta de una medida de carácter estable y definitivo. La figura jurídica de la adopción viene recogida en el Código Civil y en la normativa sobre menores desarrollada en nuestra Región, cuyas características más destacables serían su carácter estable y definitivo, su irrevocabilidad, y la equiparación absoluta en derecho con los vínculos que produce la filiación natural, extinguiendo los vínculos anteriores de los adoptados. 2.- SITUACIÓN ACTUAL Poco a poco va disminuyendo el número de niños recién nacidos que pueden ser adoptados, ya que sus progenitores disponen de más recursos y ayudas de instituciones públicas que les permiten mantenerlos con ellas. Por otra parte, existen en la misma situación de ser propuestos para procesos adoptivos grupos de hermanos de edades mayores (cuatro a diez años) y niños con particularidades que actualmente son acogidos en centros públicos; el tiempo de espera

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TEMA 26: “Adopción regional e internacional. La valoración de idoneidad”

para las solicitudes que contemplan en sus expectativas este perfil de niños a adoptar y sean valorados favorablemente en sus informes técnicos se reduciría considerablemente. Los perfiles de los niños adoptables que presentan características especiales se encuentran en una o varias de las siguientes situaciones:    

Sufran discapacidad física, psíquica o sensorial. Padezcan una enfermedad grave o degenerativa. Compongan un grupo de tres o más hermanos. Tengan más de diez años.

3.- ¿DÓNDE DEBEN DIRIGIRSE LOS INTERESADOS EN ADOPTAR NIÑOS DE NUESTRA REGIÓN?

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Los interesados en la adopción de niños y niñas de Castilla - La Mancha, pueden dirigirse a los Servicios Sociales de su localidad y/o a la Delegación Provincial de Bienestar Social correspondiente:

4.- EL PROCESO DE INFORMACIÓN, FORMACIÓN Y VALORACIÓN DE IDONEIDAD El procedimiento para garantizar el bienestar de los niños y niñas que precisen de familias adoptivas, regulado en la normativa nacional y Autonómica sobre menores, se lleva a cabo mediante las siguientes fases: 

A) Información: Los interesados en adoptar niños castellano - manchegos pueden acudir a sesiones informativas sobre la adopción. Estas tienen el objetivo de proporcionarles información actualizada sobre la situación del registro de solicitantes, las posibilidades de que su demanda reciba propuesta, las características de los niños susceptibles de adopción en nuestra región y el proceso en sí, tanto en su consideración técnica como administrativa, esto es, plazos, documentación y proceso de tramitación. 

B) Formación: Las familias que han solicitado adopción regional han de participar de un proceso de formación de carácter didáctico, informativo, aplicado y práctico, desmitificando algunos de los prejuicios que popularmente se le atribuyen a esta figura, y proporcionando orientaciones y estrategias para la resolución de problemáticas de frecuente aparición en procesos adoptivos. El proceso formativo se realiza mediante cuatro sesiones, distribuidas en dos semanas, de unas tres horas de duración, y otras dos específicas para los interesados en la adopción de niños con necesidades especiales. 

C) Valoración de Idoneidad: Finalizado el proceso formativo, los interesados concurren al proceso de valoración social y psicológica para la determinación de su idoneidad para la adopción, tal como establece la legislación. Aquellos solicitantes que, finalmente, sean considerados idóneos, pasan a ser inscritos en el registro regional de solicitantes de adopción incluyendo orientaciones sobre las características de los niños para los que se han valorado como más adecuados.

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TEMA 26: “Adopción regional e internacional. La valoración de idoneidad”

Con este proceso se busca la determinación de la familia o persona más adecuada para cada niño susceptible de adopción, así como dotar de recursos personales a cada demandante de adopción optimizando con ello las posibilidades de concluir el proceso en propuesta y constitución de adopción.

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5.- APOYOS AL PROCESO ADOPTIVO -

Apoyo técnico: los Equipos Interdisciplinares de Menores de la Delegación Provincial de Bienestar Social correspondiente llevan a cabo tareas de asesoramiento, seguimiento y apoyo técnico al proceso adoptivo, tanto durante su etapa preadoptiva y el periodo de adaptación o acoplamiento de los adoptados a su nueva familia, como posteriormente, durante el periodo de seguimiento post- adoptivo.

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Apoyo económico: Existe la posibilidad regulada de prestar apoyo económico a familias que hayan concluido un proceso preadoptivo o adoptivo de menores de nuestra región que presenten particularidades o procesos que generen gastos extraordinarios directamente relacionados con la adopción.

6.- SOLICITUDES Con anterioridad a la presentación de la solicitud, es conveniente contactar con la Delegación Provincial correspondiente con el fin de acudir a la sesión informativa sobre adopción. Las solicitudes de adopción pueden obtenerse en dicha Delegación. 6.1.- SOLICITUD DE ADOPCIÓN REGIONAL

S777 SOLICITUD DE ADOPCIÓN REGIONAL ANTE LA DIRECCIÓN GENERAL DE LA FAMILIA DE LA CONSEJERIA DE BIENESTAR SOCIAL DE LA JUNTA DE COMUNIDADES DE CASTILLALA MANCHA, como Autoridad Central en este territorio encargada de dar cumplimiento a lo establecido en el Convenio relativo a la protección del niño y a la cooperación en materia de adopción internacional, hecho en La Haya el 29 de mayo de 1.993 y ratificado por España el 30 de junio de 1.995, y a los efectos de lo previsto en el Código Civil y en la Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla - La Mancha,

D./Dña. Fecha de nacimiento: Provincia:

Natural de: Estado Civil:

D.N.I.:

Nacionalidad:

D./Dña.

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TEMA 26: “Adopción regional e internacional. La valoración de idoneidad”

Fecha de nacimiento: Provincia:

Natural de: Estado Civil:

D.N.I.:

Domicilio:

Nacionalidad:

Localidad:

Provincia:

Código Postal:

Teléfono:

Años de convivencia:

De acuerdo con lo dispuesto en el Código Civil, y en cumplimiento de lo establecido en el Art. 58 de la Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla- La Mancha, Decreto 45/2005, de 19 de abril, por el que se regula la adopción de menores y demás legislación aplicable

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SE COMPROMETEN A: 1. Concurrir a la convocatoria del Curso de Formación para la Adopción que les sea ofertada desde la Delegación Provincial de Bienestar Social correspondiente a su lugar de residencia, así como a realizar las entrevistas de valoración social y psicológica para la determinación de la idoneidad para la adopción 2. Colaborar con los técnicos del Equipo Interdisciplinar de Menores para el seguimiento de la adaptación del menor a su nueva familia con la periodicidad que sea determinada como precisa en interés del propio menor por el equipo correspondiente. 3. Declaran expresamente que conocen y aceptan que en función de lo dispuesto por el artículo 55d) de la Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla-La Mancha y del artículo 5.2 del Decreto 45/2005, de 19 de abril, por el que se regula la adopción de menores, los solicitantes no pueden establecer en su solicitud ningún tipo de discriminación por razón de raza o sexo del menor.

Y SOLICITAN Su inscripción en el Registro de Solicitantes de Adopción de Castilla la Mancha, comprometiéndose a asumir todas las obligaciones que tanto el Código Civil como la Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla - La Mancha imponen en materia de adopciones, según las expectativas que se expresan en documento ANEXO.

ANEXO A LA SOLICITUD DE ADOPCIÓN REGIONAL CARACTERÍSTICAS DE LA SOLICITUD. Describan brevemente los motivos que les llevan a solicitar una adopción regional:

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Nº de Hijos

Fechas de nacimiento

Situación jurídica del menor que desean adoptar?: Asumen procesos preadoptivos judiciales No asumen procesos preadoptivos judiciales . Vínculos con la familia biológica: Asumen visitas dictadas por órgano judicial.

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No asumen visitas de la familia biológica . ¿Ha realizado alguna adopción o acogimiento familiar preadoptivo anteriormente? SI

NO

En caso afirmativo, indicar fechas y nombres de los menores.  ______________  ______________  ¿Tienen alguna preferencia respecto a la edad del menor a adoptar ?:

SI

NO

En caso afirmativo especifíquenla: De……………a………………años

¿Adoptaría a un niño con características especiales?: SI

NO

En caso afirmativo, especifiquen el tipo de características especiales que asumirían: Discapacitado psíquico.

Discapacitado físico.

Discapacitado sensorial.

Anticuerpos del SIDA.

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Enfermedades crónicas.

Otras características.

¿Adoptaría a más de un menor en el caso de que fueran hermanos?: SI

NO

En caso afirmativo, número máximo de hermanos:

6.2.- RELACIÓN DE DOCUMENTACIÓN ANEXA A LA SOLICITUD DE ADOPCION REGIONAL / INTERNACIONAL 1. dos fotografías de tamaño carnet de los solicitantes o solicitantes.

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2. fotocopia compulsada del documento nacional de identidad. 3. en su caso, fotocopia compulsada del libro de familia, donde se acredite el matrimonio o la filiación. 4. certificaciones de antecedentes penales. 5. certificado de empadronamiento y convivencia de los solicitantes o solicitantes. 6. declaración jurada en la que se exprese la existencia, en su caso, hijos propios, adoptados o en proceso de adopción, y de no estar privados o privado de la patria potestad. 7. otros documentos que, de acuerdo con el artículo 8, punto 4 del decreto 45/2005, de 19 de abril por el que se regula la adopción de menores, podrán ser requeridos a los solicitantes además de la documentación antes mencionada (por ejemplo certificados médicos). 7.- NORMATIVA REGULADORA (VER ANEXOS)  

Código Civil. Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla la Mancha (D.O.C.M. nº 22, de 16-4-99)  Decreto 45/2005, de 19-04-2005, por el que se regula la adopción de menores.  Orden de 27-12-2005, de la Consejería de Bienestar Social, por la que se convocan prestaciones económicas y de apoyo a la adopción de menores.

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TEMA 27: “La responsabilidad penal de los menores. Medidas judiciales y administrativas”

TEMA 27: “LA RESPONSABILIDAD PENAL DE LOS MENORES. MEDIDAS JUDICIALES Y ADMINISTRATIVAS” ÍNDICE: 1. INTRODUCCIÓN. DELIMITACIÓN DE LA EDAD 1.2.- RÉGIMEN DE RESPONSABILIDAD 1.3.- BASES DE LA RESPONSABILIDAD DE LOS MENORES 2.- MEDIDAS JUDICIALES Y ADMINISTRATIVAS 2.1.- TIPOS DE MEDIDAS CONTEMPLADAS EN LA LEY 2.1.1.- MEDIDAS PRIVATIVAS DE LIBERTAD 2.1.2.- MEDIDAS NO PRIVATIVAS DE LIBERTAD

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3.- CONCLUSIÓN

1. INTRODUCCIÓN. DELIMITACIÓN DE LA EDAD Para trabajar este tema, nos vamos a basar en la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores (VER ANEXO) Esta Ley se aplicará para exigirla responsabilidad de las personas mayores de catorce años y menores de dieciocho por la comisión de hechos tipificados como delitos o faltas en el Código Penal o las leyes penales especiales. También se aplicará lo dispuesto en esta Ley para los menores a las personas mayores de dieciocho años y menores de veintiuno, en los términos establecidos en el art. 4 de la misma. Las personas a las que se aplique la presente Ley gozarán de todos los derechos reconocidos en la Constitución y en el ordenamiento jurídico, particularmente en la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, así como en la Convención sobre los Derechos del Niño de 20 de noviembre de 1989 y en todas aquellas normas sobre protección de menores contenidas en los Tratados válidamente celebrados por España. Al efecto de designar a las personas a quienes se aplica esta Ley, en el articulado de la misma se utiliza el término menores para referirse a las que no han cumplido dieciocho años, y el de jóvenes para referirse a las mayores de dicha edad. Sin perjuicio de lo anterior, cuando esta Ley se refiera genéricamente al menor o a los menores, se entenderá que lo hace a todos los incluidos en su ámbito de aplicación. 1.2.- RÉGIMEN DE RESPONSABILIDAD Régimen de los menores de catorce años: Cuando el autor de los hechos mencionados en los artículos anteriores sea menor de catorce años, no se le exigirá responsabilidad con arreglo a la presente Ley, sino que se le aplicará lo dispuesto en las normas sobre

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protección de menores previstas en el Código Civil y demás disposiciones vigentes. El Ministerio Fiscal deberá remitir a la entidad pública de protección de menores testimonio de los particulares que considere precisos respecto al menor, a fin de valorar su situación, y dicha entidad habrá de promover las medidas de protección adecuadas a las circunstancias de aquél conforme a lo dispuesto en la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero. Régimen de los mayores de dieciocho años: 1. De conformidad con lo establecido en el art. 69 de la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal, la presente Ley se aplicará a las personas mayores de dieciocho años y menores de veintiuno imputadas en la comisión de hechos delictivos, cuando el Juez de Instrucción competente, oídos el Ministerio Fiscal, el letrado del imputado y el equipo técnico a que se refiere el art. 27 de esta Ley, así lo declare expresamente mediante auto.

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2. Serán condiciones necesarias para la aplicación de lo dispuesto en el apartado anterior las siguientes: 1ª Que el imputado hubiere cometido una falta, o un delito menos grave sin violencia o intimidación en las personas ni grave peligro para la vida o la integridad física de las mismas, tipificados en el Código Penal o en las leyes penales especiales. 2ª Que no haya sido condenado en sentencia firme por hechos delictivos cometidos una vez cumplidos los dieciocho años. A tal efecto no se tendrán en cuenta las anteriores condenas por delitos o faltas imprudentes ni los antecedentes penales que hayan sido cancelados, o que debieran serlo con arreglo a lo dispuesto en el art. 136 del Código Penal. 3ª Que las circunstancias personales del imputado y su grado de madurez aconsejen la aplicación de la presente Ley, especialmente cuando así lo haya recomendado el equipo técnico en su informe. 3. Contra el auto que resuelva lo indicado en los apartados anteriores, cabrá recurso de apelación en el plazo de tres días, del que conocerá la Sala de Menores del Tribunal Superior de Justicia correspondiente, sin previo recurso de reforma. La apelación se sustanciará conforme al régimen general establecido en la Ley de Enjuiciamiento Criminal. Del mencionado auto, una vez firme, se dará traslado al Ministerio Fiscal para la tramitación del procedimiento previsto en la presente Ley. 1.3.- BASES DE LA RESPONSABILIDAD DE LOS MENORES Los menores serán responsables con arreglo a esta Ley cuando hayan cometido los hechos a los que se refiere el art. 1 y no concurra en ellos ninguna de las causas de exención o extinción de la responsabilidad criminal previstas en el vigente Código Penal.

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No obstante lo anterior, a los menores en quienes concurran las circunstancias previstas en los números 1º, 2º y 3º del art. 20 del vigente Código Penal les serán aplicables, en caso necesario, las medidas terapéuticas a las que se refiere el art. 7.1, letras d) y e), de la presente Ley. Las edades indicadas en el articulado de esta Ley se han de entender siempre referidas al momento de la comisión de los hechos, sin que el haberse rebasado las mismas antes del comienzo del procedimiento o durante la tramitación del mismo tenga incidencia alguna sobre la competencia atribuida por esta misma Ley a los Jueces y Fiscales de Menores.

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Corresponde al Ministerio Fiscal la defensa de los derechos que a los menores reconocen las leyes, así como la vigilancia de las actuaciones que deban efectuarse en su interés y la observancia de las garantías del procedimiento, para lo cual dirigirá personalmente la investigación de los hechos y ordenará que la policía judicial practique las actuaciones necesarias para la comprobación de aquéllos y de la participación del menor en los mismos, impulsando el procedimiento.

2.- MEDIDAS JUDICIALES Y ADMINISTRATIVAS 2.1.- TIPOS DE MEDIDAS CONTEMPLADAS EN LA LEY La ley Orgánica 5/2000, reguladora de la responsabilidad penal de los menores, pone a disposición de los Jueces un catálogo de medidas para buscar la mejor vía de facilitar la recuperación del menor: 2.1.1.- MEDIDAS PRIVATIVAS DE LIBERTAD - Internamiento en régimen cerrado: Las personas sometidas a esta medida residirán en un centro cerrado y desarrollarán en el mismo actividades formativas, educativas, laborales y de ocio. El objetivo prioritario de esta medida es disponer de un ambiente, restrictivo y progresivamente autónomo, que reúna las condiciones educativas adecuadas que permitan al menor modificar las conductas que han caracterizado su comportamiento antisocial, así como la adquisición de los recursos de competencia social necesarios para permitirle un comportamiento social normalizado y responsable cuando deba incorporarse a la sociedad. - Internamiento en régimen semiabierto: Los menores sujetos a esta medida residirán en un centro semiabierto y estarán sujetos al programa y régimen interno, pero realizarán fuera del mismo actividades formativas, educativas, laborales y de ocio integradas en el proyecto educativo del joven fomentando el contacto con personas e instituciones de la comunidad. -Internamiento en régimen abierto: Las personas sometidas a esta medida llevarán a cabo todas las actividades de su proyecto educativo en los servicios normalizados del entorno, residiendo en el centro como domicilio habitual y estarán sujetos al programa y régimen interno del mismo. - Internamiento terapéutico: Esta medida va dirigida a personas que padezcan anomalías o alteraciones psíquicas, dependencia a bebidas alcohólicas, drogas o

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sustancias psicotrópicas, o padezcan alteraciones graves de la percepción de la realidad y no puedan ser tratados en su entorno de forma ambulatoria. En estos centros se realizará una atención educativa especializada y un tratamiento específico tendentes a superar estos estados de dependencia o anomalías. Esta medida podrá aplicarse sola o como complemento de otra medida de las previstas en el catálogo. 2.1.2.- MEDIDAS NO PRIVATIVAS DE LIBERTAD

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- Medidas Judiciales en Medio Abierto: Entre la enumeración de medidas establecida en el artículo 7 de la Ley Orgánica 5/2000, destacan las de Medio Abierto. Éstas encuentran su objetivo en la intervención con el menor/joven en su medio natural y donde se ha generado la situación conflictiva, considerando las causas de su comisión e incidiendo en diversos ámbitos (familiar, escolar, laboral, etc) como baluarte que favorezca la reinserción y resocialización del menor infractor. Dentro de estas medidas hay que señalar: 1. Tratamiento Ambulatorio: Las personas sometidas a esta medida, que puede aplicarse sola o como complemento de otra medida, habrán de asistir al centro designado con la periodicidad requerida por los facultativos que las atiendan, y seguir las pautas fijadas para el adecuado tratamiento de la anomalía o alteración psíquica, adicción al consumo de bebidas alcohólicas, drogas tóxicas o sustancias psicotrópicas, o alteraciones en la percepción que padezcan. Por tanto, podemos diferenciar las modalidades siguientes: 1.1 Tratamiento Ambulatorio de Trastornos Psíquicos - Metodología - Atención Psicológica y Psiquiátrica - Terapias individuales y grupales - Trabajo en el contexto sociofamiliar - Procesos de reparación, autocontrol de la conducta, dominio de las actitudes agresivas violentas - Terapia familiar - Contenido - Tratar ambulatoriamente a menores infractores que presenten los indicadores descritos en el perfil a nivel psicológico, psiquiátrico y social - Potenciar la implicación y el soporte a la familia con el tratamiento. - Potenciar la implicación social del menor en su comunidad - Evitar futuras infracciones del menor/joven 1.2 Tratamiento Ambulatorio de Drogodependencias - Metodología - Intervención psicológica individualizada - Grupos de autoayuda - Atención e intervención con familias - Tratamiento de conductas desviadas - Tratamiento precoz y preventivo de la drogodependencia - Educación en habilidades para la vida cotidiana

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- Actividades - Escuela de padres y madres - Seminarios informativos y formativos - Taller de sexualidad - Talleres de habilidades sociales - Convivencia - Grupo de amigos - Salidas de tiempo libre y culturales - Talleres de actividades ocupacionales y de tiempo libre - Actividades deportivas - Apoyo al estudio - Gabinete de orientación laboral - Curso de FPO

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2. Asistencia a Centro de Día: Los menores a los que se aplica esta medida residen en su domicilio habitual y acuden a un centro que está plenamente integrado en la comunidad, donde realizan actividades de apoyo, educativas, formativas, laborales o de ocio. Lo característico del centro de día es que en ese lugar es donde toma cuerpo lo esencial del proyecto socio-educativo del menor, si bien éste puede asistir también a otros lugares para hacer uso de otros recursos de ocio o culturales. El sometido a esta medida puede, por tanto, continuar en su hogar, o en el de su familia, o en el establecimiento de acogida. - Metodología - Modificación de aquellas conductas que precipitaron los actos delictivos. - Cambio de actitudes inadaptadas. - Actividades socio-educativas. - Favorecer la convivencia comunitaria del menor. - Facilitar la incorporación a nuevos escenarios sociales, laborales y educativos. - Mejorar las relaciones intrafamiliares. - Talleres. - Actividades A) Área de desarrollo personal - Taller de resolución de conflictos de forma pacífica - Taller de prevención de drogodependencias - Taller de educación afectivo-sexual B) Área de orientación e inserción sociolaboral - Taller de orientación laboral C) Área formativa - Taller de educación vial - Taller de alfabetización - Taller de apoyo y refuerzo escolar - Taller de informática - Programa de garantía social

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- Proyecto de taller itinerante de educación vial - Taller Ocupacional D) Área de estructuración de ocio, tiempo libre y deporte - Taller de espacio lúdico - Actividades lúdicas 3. Libertad Vigilada: Esta medida conlleva un seguimiento de la actividad del menor: de su asistencia al colegio, al centro de formación profesional o al lugar de trabajo, procurando ayudarle a superar aquellos factores que le llevaron a cometer la infracción.

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La medida obliga a seguir las pautas socio-educativas que señala la entidad pública o el profesional encargado de su seguimiento, a mantener con el mismo las entrevistas establecidas en el programa y a cumplir, en su caso, las reglas de conducta impuesta por el Juez. Estas reglas podrán consistir en: Asistir con regularidad al centro docente correspondiente y justificar ante el Juez tanto las asistencias como las ausencias. Someterse a los programas de tipo formativo, cultural, educativo, profesional, laboral u otros similares. La prohibición de acudir a determinados lugares, establecimientos o espectáculos. La prohibición de ausentarse del lugar de residencia sin autorización previa. La obligación de residir en un lugar determinado. La obligación de presentarse ante el Juzgado de Menores o profesional que se designe para informar de las actividades realizadas y justificarlas. Otras obligaciones que estimen convenientes para la reinserción social del menor, siempre que no atenten contra su dignidad como persona Contenido: - Menor - Conocimiento y valoración de sí mismo. - Autonomía y responsabilidad. - Relación con el Técnico de Medio Abierto. - Hábitos de consumo, sueño e higiene. - Intereses y motivaciones en el área formativo-ocupacional. - Familia - Relaciones y funcionamiento familiar. - Toma de conciencia e implicación en el proceso de intervención del menor. - Relación con Técnico de Medio Abierto. - Entorno - Facilitar el conocimiento de las necesidades del menor para promover los recursos que hagan posible su integración social.

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- Supervisión y seguimiento de las actividades que hagan posible la ejecución del contenido de la medida: medio social, escolar y laboral. - Ámbito judicial - Elaboración de informes, acompañamiento a audiencias y entrevistas con los agentes que intervienen, al objeto de mantener informada a la autoridad judicial y administrativa sobre el desarrollo de la intervención. 4. Convivencia con otra persona, familia o grupo educativo: La persona sometida a esta medida debe convivir, durante el tiempo establecido por el Juez, con otra persona, con una familia distinta a la suya o con un grupo educativo, adecuadamente seleccionados para orientar a aquélla en su proceso de socialización.

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Como objetivos destacan la atención individual al menor para que, dentro de un ambiente normalizado, se le aparte temporalmente de su ambiente familiar, generándose recursos personales que superen la conflictividad eventual en el posterior retorno al núcleo familiar de origen. Contenido: Convivencia con grupo educativo. Contexto de seguridad, protección y afecto. Proporcionar un entorno estructurado, normalizado y adaptable a las condiciones de los menores atendidos. Incidencia en los aspectos psicológicos afectivos y formativos del menor. Atención a las necesidades biológicas, afectivas y sociales. Función reguladora del comportamiento. Integración del menor en su entorno familiar y social. Graduación en la posterior inclusión del menor en su núcleo familiar y laboral. Trabajo en el contexto familiar y social. Labor de diagnóstico e intervención. Proporcionar las atenciones de alojamiento, alimentación, vestuario, sanitarias, sociales, de aprendizaje y psicopedagógicas, necesarias para el desarrollo integral menor y con el fin de potenciar la autonomía personal, funcional, social y laboral. Ejercer acción tutorial, guía-orientación de posibilidades personales. Tomar conciencia de su situación psico-socio-familiar y jurídica. Responsabilización de sus actos. 5. Prestaciones en beneficio de la comunidad: Esta medida consiste en realizar actividades, no retribuidas, de interés social o en beneficio de personas que se encuentren en una situación precaria y se aplica cuando los hechos cometidos sean calificados de falta. Contenido: - Menor - Asunción de su responsabilidad sobre sus propios actos y las consecuencias respecto a las víctimas y a la sociedad en general. - Restituir a las víctimas y sociedad del daño causado. - Conocer y valorar la utilidad de los servicios comunitarios. - Adquisición de nuevas experiencias positivas en relación consigo mismo y en relación con la comunidad, así como la resolución de conflictos

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- Familia - Toma de conciencia e implicación en el desarrollo de la medida. - Entorno - Participación activa de las instituciones públicas y privadas en la integración del menor mediante su colaboración en la ejecución de la prestación - Toma de conciencia de la comunidad sobre la problemática social de los menores - Implicación de la comunidad en la resolución de los conflictos planteados - Ámbito Judicial - Elaboración de la propuesta y los informes pertinentes

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6. Realización de tareas socio-educativas: La persona sometida a esta medida ha de realizar, sin internamiento ni libertad vigilada, actividades específicas de contenido educativo encaminadas a facilitarle el desarrollo de su competencia social. Características - El menor/joven vive en el domicilio familiar por no ser necesaria una intervención global del tipo del internamiento y la libertad vigilada - Se asignan las tareas concretas, en virtud de las carencias detectadas - La tarea puede suponer la asistencia a un programa ya existente o a uno creado para cada menor. Actividades - Taller ocupacional - Aula de educación compensatoria - Curso de preparación para el empleo - Participación en actividades estructuradas de animación sociocultural - Talleres de aprendizaje para la competencia social 7. Amonestación: Supone la reprensión al menor por parte del Juez de Menores con la finalidad de hacerle comprender la gravedad de los hechos cometidos y las consecuencias que han tenido o podrán haber tenido para evitar que reincida en el futuro. Se aplicará esta medida cuando los hechos cometidos sean calificados de falta. Características - La impone el Juez de Menores sin tener que contar con ningún otro recurso. - Cuando el Equipo Técnico la proponga, debería indicar sintéticamente los aspectos más significativos en que debiera incidir el Juez, basándose en los que se suponen de más influencia en la comisión de los hechos o de riesgo de futura reincidencia 8. Privación del permiso de conducir ciclomotores o vehículos a motor, o del derecho a obtenerlo, o de las licencias administrativas para caza o para uso de cualquier tipo de armas: Esta medida podrá imponerse como accesoria cuando el delito o falta se hubiere cometido utilizando un ciclomotor o un vehículo a motor, o un arma, respectivamente. Características - La impone el Juez de Menores, oficiando a la institución competente

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- Puede imponerse como accesoria cuando los hechos se hubieran cometido utilizando un ciclomotor, vehículo a motor o un arma 9. Inhabilitación absoluta: Consiste en privar al menor de todos los honores, empleos y cargos públicos, así como en la declaración de su incapacidad para obtenerlos.

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10. Permanencia de fin de semana: Es la expresión que define la medida por la que un menor/joven se ve obligado a permanecer en su hogar o en un centro, hasta un máximo de 36 horas, desde la tarde o noche del viernes hasta la noche del domingo, a excepción del tiempo que realice las tareas socio-educativas asignadas por el Juez. Es adecuada para menores que cometen actos de vandalismo o agresiones leves en los fines de semana. Contenido - Menor - Sensibilizar al menor sobre los contenidos que pudieran favorecerle personalmente. - Concienciar al menor de las consecuencias de la privación de libertad. - Potenciar la adquisición de conductas adecuadas a través de la reflexión de la tarea realizada. - Familia - Toma de conciencia e implicación en el desarrollo de la medida. - Entorno - Participación activa de las instituciones públicas y privadas en la integración del menor mediante su colaboración en la ejecución de la medida. - Implicación de los profesionales que trabajan con este colectivo en la ejecución de la medida. - Ámbito Judicial - Elaboración de la propuesta y los informes pertinentes.

3.- CONCLUSIÓN Por tanto, y a modo de conclusión, con la vigencia de la Ley Orgánica 5/2000 se transitó del antiguo sistema tutelar hacia un sistema de responsabilidad penal, consagrando el "sistema de garantías" para el menor, propio del Estado de Derecho. Se abandona la noción de menor infractor como matiz negativo, redefiniéndolos de forma positiva, y que, como potencial sujeto de las medidas judiciales de medio abierto, inicie en el menor tiempo posible el recorrido vital por los contenidos esenciales de comunicación, motivación, participación, aprendizaje y normalización.

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ARTÍCULO: La mediación en el ámbito penal juvenil Ana Nogueres. Educadora Social, trabaja como mediadora en Justicia Juvenil

Educar en la convivencia Ya se cumplieron 10 años de los primeros pasos de la Mediación en el contexto Penal Juvenil en Cataluña.

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Unos primeros pasos tímidos carentes de una base legal sólida pero avalados por recomendaciones y tratados internacionales como las Reglas de Beijing 1985, las Recomendaciones R(87)20 del Comité de Ministros del Consejo de Europa, la Declaración de los Derechos del Niño (1989) y por el consenso entre los Jueces de Menores y la Administración de Justicia.

Una experiencia pionera Nos situamos aquí antes de la promulgación de la Ley 4/92 de 5 de junio, reguladora de la competencia y el procedimiento de los Juzgados de Menores. Se iniciaba una experiencia pionera inscrita en un modelo de justicia juvenil que pretende la responsabilización del joven respecto a sus propias acciones y las consecuencias que de ellas se deriven y la participación activa de la víctima en la resolución del conflicto. Y todo esto con la voluntariedad de las partes implicadas. La Ley 4/92 no hace ninguna referencia a la mediación, contempla la reparación a la víctima. La mediación es el instrumento, el método que se utiliza para lograr la reparación. La entrada en vigor de la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal del menor, marca una nueva etapa en materia de legislación penal en menores. La víctima se hace presente en le proceso, de una forma mucho más real que en la Ley Orgánica 4/92, no como un mero instrumento que permita la adopción de medidas con el menor, sino con el reconocimiento de su situación de víctima y la posibilidad de participar en la resolución del conflicto. El artículo 19 de la Ley 5/2000 plantea el sobreseimiento del expediente por conciliación o reparación entre el menor y la víctima, y según el artículo 51.2 de la L.O 5/2000, el juez podrá dejar sin

efecto la medida impuesta en fase de ejecución, cuando se realice la conciliación del menor con la víctima. Otro aspecto muy importante en esta Ley, es la competencia que se otorga a los Jueces de Menores para resolver sobre la Responsabilidad Civil (art. 2.2). He dejado como último punto, y no por ello menos importante, el tema de la edad que abarca esta ley y que supone un cambio sustancial ya que se pasa de la franja 12 a 15 años a la de 14 a 17 años, pudiendo alcanzar en determinados casos hasta los 21 años.

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Una intervención diferente La experiencia de mediación representa para mí una nueva etapa en mi trayectoria profesional. Educadora de formación, había desempeñado mi labor en centros de protección y de reforma y también en medio abierto. El tipo de intervención en todo caso siempre se había centrado en el menor y con objetivos exclusivos para este. El programa de Mediación y Reparación del Departamento de Justicia de la Generalitat de Catalunya perseguía objetivos educativos para el menor, pero introducía un "elemento" totalmente nuevo para mí, hasta esa fecha: la víctima. Hubiera sido fácil "utilizar" a la víctima como un excelente recurso educativo para el menor y de hecho el programa de reparación tenía todos los ingredientes necesarios. Sin embargo, al priorizar la participación de la víctima, fuera particular o institucional, al abordar el delito en términos de conflicto, se facilita el acercamiento y el entendimiento entre menor y víctima. Los problemas y los conflictos de los jóvenes no se resuelven mientras estén enfocados como delitos.

BENEFICIOS DE LA MEDIACIÓN EN JUSTICIA JUVENIL Trataré de analizar este punto, a partir de la experiencia vivida en estos últimos diez años y de haber sentido de cerca los efectos de la mediación en sus protagonistas.

PARA LOS MENORES INFRACTORES Dentro del modelo responsabilizador de Justicia por el que se ha optado, la mediación constituye un enfoque diferente para lograr ese objetivo.

- La mediación es un proceso de responsabilización. Al hablar de responsabilización no me estoy refiriendo únicamente a la responsabilización objetiva, basada en el resultado del hecho delictivo o a la asunción de responsabilidad en la comisión del hecho, condiciones básicas para acceder al programa.

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Estoy hablando de un concepto mucho más profundo de responsabilidad que tiene que ver con responder ante sí mismo y ante los demás de los propios actos o actitudes. Dice Gaetano de Leo,... la responsabilidad se desarrolla si es exigida: la responsabilidad no es algo que se exija si existe, sino que existirá, también, en la medida en que sea exigida. Una característica general de los adolescentes, y por tanto de los menores que atendemos en el programa de mediación, es la falta de previsión del alcance de su conducta. Saben que han hecho algo mal pero a menudo tienen una visión parcial de su acción, por lo que tienden a minimizarla, "fue una tontería". Es verdad que los sujetos tienen niveles distintos de conciencia..., pero esto no implica que, cuando existe una débil identificación o cuando no existe, incluso, ninguna relación de conciencia entre el individuo y sus propias acciones, no se le deba exigir responsabilidad (Gaetano de Leo). El hecho aislado no es importante si no se conocen o no se piensan las consecuencias para quien lo ha padecido.

- El proceso de mediación permite una toma de conciencia. El menor toma conciencia de que sus actos le pertenecen y que éstos tienen consecuencias tanto para él como para terceros. La víctima es uno de ellos. Las consecuencias para él ya las ha podido comprobar. No es extraño que el menor viva su situación como una "injusticia" y que se pueda sentir "víctima" de cuanto le ocurre.

En general, la denuncia lo ha descolocado, la policía ha intervenido, la familia ha reaccionado y a veces también la escuela, el vecindario... Es importante escuchar, recoger y reconocer las consecuencias que el hecho ha tenido para el menor y darles un lugar. Pero también es de suma importancia no dejarlo con esa visión parcial y llevarlo a reflexionar sobre otras consecuencias derivadas de su acción y que han quedado fuera, desdibujadas...

- El proceso de mediación es reflexión.

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Desde el momento en que se introduce a la víctima en el discurso se produce un cambio sustancial en la actitud del menor. Su acción adquiere otra dimensión. El menor se ve obligado a pensar, a reflexionar sobre su conducta, a tomar una cierta distancia para analizar las circunstancias que le llevaron a la acción delictiva, los motivos de la misma y sus consecuencias para la víctima. · La mediación supone un ejercicio de introspección para él, puesto que tiene que contestar muchos "porqués" sobre sí mismo, cosa a la que no está muy acostumbrado. Aprende a conocerse algo más, pone a prueba su capacidad de raciocinio y de argumentación. · La reflexión sobre la conducta y la toma de conciencia del otro también ponen a prueba su capacidad de empatizar con los aspectos dañados del otro. Cuando descubre el daño causado es cuando puede desarrollar el deseo de reparar.

- La mediación trata la culpa. Permite que el menor vea la dimensión de su acción, le da la justa medida, ni más ni menos, y evita que dramatice, creándole una culpa dañina o que trivialice el hecho, lo que supondría no aprender de la experiencia. · La mediación da salida a la culpa y así evita que se transforme en algo persecutorio. Es diferente de expiar, sino sería pagar por lo que ha hecho mal y eso puede ser vivido como un castigo condicionando el sentido mismo, el fin de la mediación.

· Permite que se restaure, se reconstruya la imagen dañada que tiene oportunidad de ser reparada ante sí mismo, ante su entorno... Rescata los aspectos sanos del individuo y evita la estigmatización.

- La mediación fomenta el autocontrol, previene la reincidencia. Todo este proceso constituye una importante experiencia de aprendizaje y de educación hacia la responsabilidad.

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Si la experiencia vivida es además sentida, (la implicación emocional es una condición para adquirir conocimientos duraderos), el menor podrá integrarla en su proceso madurativo y convertirla en una experiencia que reforzará su personalidad.

PARA LA VÍCTIMA Hay que tener en cuenta que en el ámbito penal las víctimas con las que trabajamos presentan diferentes particularidades y tipologías: menores, adultos, empresas públicas y privadas, escuelas... Hablaré aquí de la víctima en términos generales, es decir de aquella víctima que vive el conflicto y sus consecuencias más intensamente a nivel emocional. Tradicionalmente, la víctima suele sentirse abandonada e incomprendida por la justicia. No sólo padece el hecho delictivo y sus consecuencias materiales, sino que, a menudo, también padece otros daños, morales, psicológicos, sociales, etc. La experiencia muestra que la víctima siente miedos, ansiedades, indignación y un largo etcétera de sentimientos y emociones dolorosas. Participando en el proceso de mediación, tiene la oportunidad de reducir, aliviar, solucionar algunos de estos daños. Se reduce la victimización.

- Un espacio de atención y escucha La víctima dispone en este proceso de un espacio en el que puede plantear sus miedos, sus temores, el daño que ha sufrido, sus demandas... Y este espacio es de suma importancia.

Cuando las consecuencias del hecho delictivo han afectado mucho a la víctima, la han herido, le han causado dolor, ser atendida y escuchada le permite relajar esa tensión, aflojar ese nudo de ansiedades. Alguien se interesa por ella, por su vivencia, la atiende, la reconoce y le ofrece una posible vía de solución.

- Un espacio de información

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La víctima recibe información sobre el proceso judicial iniciado a raíz de la denuncia. Es importante para ella conocer el funcionamiento de este proceso a fin de evitar confusiones. Puso la denuncia, pero no tiene claro si la llamaran a juicio o no, si habrá repercusiones y cuales. A menudo explica que quería dar un escarmiento al menor, que lo supieran sus padres y no esperaba que la justicia hiciera nada al respecto. Al ser informada de la voluntad que tiene el menor de intentar resolver el conflicto, que se ha producido previamente al hecho delictivo o como consecuencia del mismo, su reacción es de sorpresa. Pero en cuanto dispone de más información sobre lo que la mediación puede aportar, también ve una oportunidad de participar activamente en la solución del conflicto que la afecta. - Un espacio de contención, de desdramatización A menudo el delito no va dirigido a una víctima concreta o simplemente la intencionalidad en el hecho no es proporcional al daño causado. Cuando la víctima ha quedado afectada por el delito, es preciso ayudarla a relativizar lo sucedido para superar el trauma sufrido y encontrar un camino que le permita reorganizar su vida con tranquilidad. Encontrarse con el autor del delito y escuchar sus circunstancias ayuda a desdramatizar la situación. Que alguien con cara y ojos, aquel que la perjudicó, le dé explicaciones y se muestre en una actitud muy distinta a la del día de los hechos permite que la víctima se sienta aliviada, que desaparezca gran parte de lo imaginario. La mediación da al conflicto su justa medida.

- Un espacio de reparación La mediación permite que se tengan en cuenta los daños sufridos por la víctima. A menudo el término "reparación" nos remite a la restitución material de los daños, al pago de los desperfectos causados. Es obvio que la mediación puede ayudar en la reparación material del daño, quedando en manos de las partes la posibilidad de llegar a acuerdos adaptados a las necesidades y posibilidades de las mismas.

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Pero la mediación cobra verdadero sentido cuando hay daño moral o psicológico. La experiencia nos muestra que lo que más repara a la víctima es que se tenga en cuenta su dolor, su miedo, su ansiedad... Poder manifestar esta situación en un clima de tranquilidad, comprobar el cambio en la actitud del autor y escuchar su compromiso de futuro es lo que compensa realmente a la víctima y le quita el miedo. Este hecho junto a un verdadero protagonismo en la solución del conflicto es lo que la libera del papel de víctima.

PARA AMBOS La mediación es comunicación Toda mediación empezada es ya una comunicación; en cuanto el mediador se pone en contacto con B para informarle que A quiere comunicarse con ella en modo de diálogo y en presencia de un tercero que pueda facilitar el diálogo entre ellos, se establece una cierta comunicación. Aunque B lo rechace, ya no podrá ignorar que A tenía la voluntad de comunicarse de un modo preciso... (J.F Six) El encuentro entre las partes es el punto fundamental del proceso de mediación. Es un espacio en el que se expone la situación, se dialoga, se establece una comunicación. El menor y la víctima hablan en un clima de tranquilidad sobre sus razones, sus circunstancias, sus vivencias. Cada uno hace un esfuerzo para entender al otro. Marshall dice que en cuanto uno relaja su postura, el otro también cede.

La imagen negativa, dañada y posiblemente vengativa que inicialmente cada uno podía tener del otro, cambia al comprobar que el otro también tiene aspectos positivos reparadores. La mediación es responsabilización La mediación devuelve a las partes un conflicto que les pertenece, dándoles la oportunidad de definirlo y de resolverlo satisfactoriamente.

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La sanción penal da respuesta al hecho, pero no resuelve el conflicto y no es siempre la mejor solución para las partes, en tanto que la mediación parte del hecho delictivo para llegar a entender el conflicto a fin de facilitar formas de solución válidas para el futuro. La mediación permite a las partes recuperar su protagonismo en un asunto que les afecta, y tratar de alcanzar una solución válida a su conflicto. La solución nunca es impuesta sino propuesta, discutida y aceptada por las partes. La implicación voluntaria en el acuerdo alcanzado facilita que este se mantenga en el tiempo. La mediación fomenta el diálogo, la comprensión entre las partes, crea un vínculo. Evita el rencor, el resentimiento que puede generar una solución externa. Convierte el "yo gano / tú pierdes" en "tú ganas / yo gano". El conflicto se convierte en una oportunidad y el proceso de mediación en una experiencia constructiva, de aprendizaje y de crecimiento. El modelo de justicia tradicional no suele tener en cuenta la importancia de los procesos que llevan a la autonomía y a la asunción de responsabilidad de los ciudadanos respecto a sus conflictos. La mediación representa un proceso de responsabilización, un compromiso, mejora la convivencia, mira hacia el futuro. Facilita que víctima e infractor encuentren una salida que les permita continuar adelante, girar una página y no quedarse enganchados en ese rol, en ese vínculo que les opone (víctima / infractor). La mediación permite que la respuesta penal tenga una función sanadora y no quede sólo en la imposición de una sanción al autor. Actúa como inhibidor de la reincidencia. Aunque éste no sea su objetivo, la mediación tiene efectos

terapéuticos. La mediación resulta preventiva porque las soluciones que se obtienen presuponen un proceso de responsabilización, no son punitivas y no generan resentimientos ni miedos de una parte hacia la otra sino que generan confianza, permiten poner punto final al conflicto y retornar a la paz social.

CONCLUSIONES La mediación hace posible que los procesos sean más ágiles, menos costosos y deja a las partes más satisfechas.

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La mediación podía parecer una intrusa en el campo penal, pero hemos podido comprobar los beneficios que aporta tanto al autor como a la víctima y a la Justicia misma. Desde mi experiencia, puedo afirmar que la mediación penal tiene su lugar en el abanico de las respuestas judiciales, bajo ciertas condiciones por supuesto. Pero sería un error considerar que la mediación solo puede utilizarse en faltas o pequeños delitos. Los beneficios que he descrito se refieren a conflictos que afectan a las personas, a sus relaciones, a la convivencia... Es en estos asuntos donde la mediación cobra verdadero sentido. Mi preocupación con la entrada en vigor de la L.O 5/2000 es justamente que pueda hacerse una interpretación restrictiva del tipo de hechos por los que se solicite mediación. La mediación es una excelente herramienta para la comunicación, la tolerancia y la práctica democrática. La mediación es diálogo, es comunicación y según J.F Six "un arte del compromiso". Fomentar y potenciar su utilización en cualquiera de las áreas de nuestra vida, nos hace más responsables y contribuye a enriquecer el juego democrático.

__________________________ BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA "Qué es la adolescencia" Dr. Feduchi (Ed. La Gaya Ciencia - 1977) "La justicia de menores: entre el" tratamiento" y la responsabilidad" Entrevista con el profesor Gaetano de Leo ( Papers d'Estudis i Formació nº1-1986) "Médiation et Démocratie. Réflexions à partir d'une pratique". Alain Piganeau ( Annales de Vaucresson 2/1988 nº 29) "Le Temps des Médiateurs" J.François Six (Ed. Seuil. Paris 1990)

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"De la dette au don" Maryse Vaillant (ESF Editeur 1994) "La mediación como respuesta a algunos problemas jurídico criminológicos" María Begoña Sanmartín Larrinoa - 1997 "Candidatura al Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales"DGMPAJJ - 1998 "El programa de Mediació i Reparació" DGJJ-1996 y DGMPAJJ -junio 1998 "Elementos que aporta la Mediación en el contexto penal juvenil" Ana Nogueras Martín ( Jornades Catalanes de Resolució Alternativa de Conflictes- Mollet-1998) "La L.O 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal del menor"

REFORMA DE LA MINORÍA PENAL DE 2000

Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la RESPONSABILIDAD PENAL DE LOS MENORES (BOE núm. 11, de 13 de enero de 2000) Modificada por:

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Ley Orgánica 7/2000, de 22 de diciembre, de modificación de la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal, y de la Ley Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la Responsabilidad Penal de los Menores, en relación con los delitos de terrorismo. Disposiciones afectadas: artículos 7 y 9 y disposiciones adicionales cuarta y quinta. Ley Orgánica 9/2000, de 22 de diciembre, sobre medidas urgentes para la agilización de la Administración de Justicia, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/1985, de 1 de julio, del Poder Judicial. Disposiciones afectadas: artículo 41, disposiciones transitoria única y final tercera. Ley Orgánica 15/2003, de 25 de noviembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal. Disposiciones afectadas: artículos 8 y 25 y disposición adicional sexta .

EXPOSICION DE MOTIVOS I 1. La promulgación de la presente Ley Orgánica reguladora de la responsabilidad penal de los menores era una necesidad impuesta por lo establecido en la Ley Orgánica 4/1992, de 5 de junio, sobre reforma de la Ley reguladora de la competencia y el procedimiento de los Juzgados de Menores en la moción aprobada por el Congreso de los Diputados el 10 de mayo de 1994, y en el art. 19 de la vigente Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal. 2. La Ley Orgánica 4/1992, promulgada como consecuencia de la sentencia del Tribunal Constitucional 36/1991, de 14 de febrero, que declaró inconstitucional el art. 15 de la Ley de Tribunales Tutelares de Menores, texto refundido de 11 de junio de 1948, establece un marco flexible para que los Juzgados de Menores puedan determinar las medidas aplicables a éstos en cuanto infractores penales, sobre la base de valorar especialmente el interés del menor, entendiendo por menores a tales efectos a las personas comprendidas entre los doce y los dieciséis años. Simultáneamente, encomienda al Ministerio Fiscal la iniciativa procesal, y le concede amplias facultades para acordar la terminación del proceso con la intención de evitar, dentro de lo posible, los efectos aflictivos que el mismo pudiera llegar a producir. Asimismo, configura al equipo técnico como instrumento imprescindible para alcanzar el objetivo que persiguen las medidas y termina estableciendo un procedimiento de naturaleza sancionadora-educativa, al que otorga todas las garantías derivadas de nuestro ordenamiento constitucional, en sintonía con lo establecido en la aludida sentencia del Tribunal Constitucional y lo dispuesto en el art. 40 de la Convención de los Derechos del Niño de 20 de noviembre de 1989.

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Dado que la expresada Ley Orgánica se reconocía a sí misma expresamente «el carácter de una reforma urgente, que adelanta parte de una renovada legislación sobre reforma de menores, que será objeto de medidas legislativas posteriores», es evidente la oportunidad de la presente Ley Orgánica, que constituye esa necesaria reforma legislativa, partiendo de los principios básicos que ya guiaron la redacción de aquélla (especialmente, el principio del superior interés del menor), de las garantías de nuestro ordenamiento constitucional, y de las normas de Derecho internacional, con particular atención a la citada Convención de los Derechos del Niño de 20 de noviembre de 1989, y esperando responder de este modo a las expectativas creadas en la sociedad española, por razones en parte coyunturales y en parte permanentes, sobre este tema concreto. 3. Los principios expuestos en la moción aprobada unánimemente por el Congreso de los Diputados el día 10 de mayo de 1994, sobre medidas para mejorar el marco jurídico vigente de protección del menor, se refieren esencialmente al establecimiento de la mayoría de edad penal en los dieciocho años y a la promulgación de «una ley penal del menor y juvenil que contemple la exigencia de responsabilidad para los jóvenes infractores que no hayan alcanzado la mayoría de edad penal, fundamentada en principios orientados hacia la reeducación de los menores de edad infractores, en base a las circunstancias personales, familiares y sociales, y que tenga especialmente en cuenta las competencias de las Comunidades Autónomas en esta materia...». 4. El art. 19 del vigente Código Penal, aprobado por la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, fija efectivamente la mayoría de edad penal en los dieciocho años y exige la regulación expresa de la responsabilidad penal de los menores de dicha edad en una Ley independiente. También para responder a esta exigencia se aprueba la presente Ley Orgánica, si bien lo dispuesto en este punto en el Código Penal debe ser complementado en un doble sentido. En primer lugar, asentando firmemente el principio de que la responsabilidad penal de los menores presenta frente a la de los adultos un carácter primordial de intervención educativa que trasciende a todos los aspectos de su regulación jurídica y que determina considerables diferencias entre el sentido y el procedimiento de las sanciones en uno y otro sector, sin perjuicio de las garantías comunes a todo justiciable. En segundo término, la edad límite de dieciocho años establecida por el Código Penal para referirse a la responsabilidad penal de los menores precisa de otro límite mínimo a partir del cual comience la posibilidad de exigir esa responsabilidad y que se ha concretado en los catorce años, con base en la convicción de que las infracciones cometidas por los niños menores de esta edad son en general irrelevantes y que, en los escasos supuestos en que aquéllas pueden producir alarma social, son suficientes para darles una respuesta igualmente adecuada los ámbitos familiar y asistencial civil, sin necesidad de la intervención del aparato judicial sancionador del Estado. 5. Asimismo, han sido criterios orientadores de la redacción de la presente Ley Orgánica, como no podía ser de otra manera, los contenidos en la doctrina del Tribunal Constitucional, singularmente en los fundamentos jurídicos de las sentencias 36/1991, de 14 de febrero, y 60/1995, de 17 de marzo, sobre las garantías y el respeto a los derechos fundamentales que necesariamente han de imperar en el procedimiento seguido ante los Juzgados de Menores, sin perjuicio de las modulaciones que, respecto del procedimiento ordinario, permiten tener en cuenta la naturaleza y finalidad de aquel tipo de proceso, encaminado a la adopción de unas medidas que, como ya se ha dicho, fundamentalmente no pueden ser represivas, sino preventivo-

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especiales, orientadas hacia la efectiva reinserción y el superior interés del menor, valorados con criterios que han de buscarse primordialmente en el ámbito de las ciencias no jurídicas. II

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6. Como consecuencia de los principios, criterios y orientaciones a que se acaba de hacer referencia, puede decirse que la redacción de la presente Ley Orgánica ha sido conscientemente guiada por los siguientes principios generales naturaleza formalmente penal pero materialmente sancionadora-educativa del procedimiento y de las medidas aplicables a los infractores menores de edad, reconocimiento expreso de todas las garantías que se derivan del respeto de los derechos constitucionales y de las especiales exigencias del interés del menor, diferenciación de diversos tramos a efectos procesales y sancionadores en la categoría de infractores menores de edad, flexibilidad en la adopción y ejecución de las medidas aconsejadas por las circunstancias del caso concreto, competencia de las entidades autonómicas relacionadas con la reforma y protección de menores para la ejecución de las medidas impuestas en la sentencia y control judicial de esta ejecución.

7. La presente Ley Orgánica tiene ciertamente la naturaleza de disposición sancionadora, pues desarrolla la exigencia de una verdadera responsabilidad jurídica a los menores infractores, aunque referida específicamente a la comisión de hechos tipificados como delitos o faltas por el Código Penal y las restantes leyes penales especiales. Al pretender ser la reacción jurídica dirigida al menor infractor una intervención de naturaleza educativa, aunque desde luego de especial intensidad, rechazando expresamente otras finalidades esenciales del Derecho penal de adultos, como la proporcionalidad entre el hecho y la sanción o la intimidación de los destinatarios de la norma, se pretende impedir todo aquello que pudiera tener un efecto contraproducente para el menor, como el ejercicio de la acción por la víctima o por otros particulares. Y es que en el Derecho penal de menores ha de primar, como elemento determinante del procedimiento y de las medidas que se adopten, el superior interés del menor. Interés que ha de ser valorado con criterios técnicos y no formalistas por equipos de profesionales especializados en el ámbito de las ciencias no jurídicas, sin perjuicio desde luego de adecuar la aplicación de las medidas a principios garantistas generales tan indiscutibles como el principio acusatorio, el principio de defensa o el principio de presunción de inocencia. 8. Sin embargo, la Ley tampoco puede olvidar el interés propio del perjudicado o víctima del hecho cometido por el menor, estableciendo un procedimiento singular, rápido y poco formalista para el resarcimiento, en su caso, de daños y perjuicios, dotando de amplias facultades al Juez de Menores para la incorporación a los autos de documentos y testimonios relevantes de la causa principal. En este ámbito de atención a los intereses y necesidades de las víctimas, la Ley introduce el principio en cierto modo revolucionario de la responsabilidad solidaria con el menor responsable de los hechos de sus padres, tutores, acogedores o guardadores, si bien permitiendo la moderación judicial de la misma y recordando expresamente la aplicabilidad en su caso de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, así como de

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la Ley 35/1995, de 11 de diciembre, de ayudas y asistencia a las víctimas de delitos violentos y contra la libertad sexual. Asimismo la Ley regula, para procedimientos por delitos graves cometidos por mayores de dieciséis años, un régimen de intervención del perjudicado en orden a salvaguardar el interés de la víctima en el esclarecimiento de los hechos y su enjuiciamiento por el orden jurisdiccional competente, sin contaminar el procedimiento propiamente educativo y sancionador del menor. Esta Ley arbitra un amplio derecho de participación a las víctimas ofreciéndoles la oportunidad de intervenir en las actuaciones procesales proponiendo y practicando prueba, formulando conclusiones e interponiendo recursos. Sin embargo, esta participación se establece de un modo limitado ya que respecto de los menores no cabe reconocer a los particulares el derecho a constituirse propiamente en parte acusadora con plenitud de derechos y cargas procesales. No existe aquí ni la acción particular de los perjudicados por el hecho criminal, ni la acción popular de los ciudadanos, porque en estos casos el interés prioritario para la sociedad y para el Estado coincide con el interés del menor. 9. Conforme a las orientaciones declaradas por el Tribunal Constitucional, anteriormente aludidas, se instaura un sistema de garantías adecuado a la pretensión procesal, asegurando que la imposición de la sanción se efectuará tras vencer la presunción de inocencia, pero sin obstaculizar los criterios educativos y de valoración del interés del menor que presiden este proceso, haciendo al mismo tiempo un uso flexible del principio de intervención mínima, en el sentido de dotar de relevancia a las posibilidades de no apertura del procedimiento o renuncia al mismo, al resarcimiento anticipado o conciliación entre el infractor y la víctima, y a los supuestos de suspensión condicional de la medida impuesta o de sustitución de la misma durante su ejecución. La competencia corresponde a un Juez ordinario, que, con categoría de Magistrado y preferentemente especialista, garantiza la tutela judicial efectiva de los derechos en conflicto. La posición del Ministerio Fiscal es relevante, en su doble condición de institución que constitucionalmente tiene encomendada la función de promover la acción de la Justicia y la defensa de la legalidad, así como de los derechos de los menores, velando por el interés de éstos. El letrado del menor tiene participación en todas y cada una de las fases del proceso, conociendo en todo momento el contenido del expediente, pudiendo proponer pruebas e interviniendo en todos los actos que se refieren a la valoración del interés del menor y a la ejecución de la medida, de la que puede solicitar la modificación. La adopción de medidas cautelares sigue el modelo de solicitud de parte, en audiencia contradictoria, en la que debe valorarse especialmente, una vez más, el superior interés del menor. En defensa de la unidad de doctrina, el sistema de recursos ordinario se confía a las Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia, que habrán de crearse, las cuales, con la inclusión de Magistrados especialistas, aseguran y refuerzan la efectividad de la tutela judicial en relación con las finalidades que se propone la Ley. En el mismo sentido, procede destacar la instauración del recurso de casación para unificación de doctrina, reservado a los casos de mayor gravedad, en paralelismo con el proceso penal de adultos, reforzando la garantía de la unidad de doctrina en el ámbito del derecho sancionador de menores a través de la jurisprudencia del Tribunal Supremo.

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10. Conforme a los principios señalados, se establece, inequívocamente, el límite de los catorce años de edad para exigir este tipo de responsabilidad sancionadora a los menores de edad penal y se diferencian, en el ámbito de aplicación de la Ley y de la graduación de las consecuencias por los hechos cometidos, dos tramos, de catorce a dieciséis y de diecisiete a dieciocho años, por presentar uno y otro grupo diferencias características que requieren, desde un punto de vista científico y jurídico, un tratamiento diferenciado, constituyendo una agravación específica en el tramo de los mayores de dieciséis años la comisión de delitos que se caracterizan por la violencia, intimidación o peligro para las personas.

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La aplicación de la presente Ley a los mayores de dieciocho años y menores de veintiuno, prevista en el art. 69 del Código Penal vigente, podrá ser acordada por el Juez atendiendo a las circunstancias personales y al grado de madurez del autor, y a la naturaleza y gravedad de los hechos. Estas personas reciben, a los efectos de esta Ley, la denominación genérica de «jóvenes». Se regulan expresamente, como situaciones que requieren una respuesta específica, los supuestos en los que el menor presente síntomas de enajenación mental o la concurrencia de otras circunstancias modificativas de su responsabilidad, debiendo promover el Ministerio Fiscal, tanto la adopción de las medidas más adecuadas al interés del menor que se encuentre en tales situaciones, como la constitución de los organismos tutelares previstos por las leyes. También se establece que las acciones u omisiones imprudentes no puedan ser sancionadas con medidas de internamiento en régimen cerrado. 11. Con arreglo a las orientaciones expuestas, la Ley establece un amplio catálogo de medidas aplicables, desde la referida perspectiva sancionadora-educativa, debiendo primar nuevamente el interés del menor en la flexible adopción judicial de la medida más idónea, dadas las características del caso concreto y de la evolución personal del sancionado durante la ejecución de la medida. La concreta finalidad que las ciencias de la conducta exigen que se persiga con cada una de las medidas relacionadas, se detalla con carácter orientador en el apartado III de esta exposición de motivos. 12. La ejecución de las medidas judicialmente impuestas corresponde a las entidades públicas de protección y reforma de menores de las Comunidades Autónomas, bajo el inexcusable control del Juez de Menores. Se mantiene el criterio de que el interés del menor tiene que ser atendido por especialistas en las áreas de la educación y la formación, pertenecientes a esferas de mayor inmediación que el Estado. El Juez de Menores, a instancia de las partes y oídos los equipos técnicos del propio Juzgado y de la entidad pública de la correspondiente Comunidad Autónoma, dispone de amplias facultades para suspender o sustituir por otras las medidas impuestas, naturalmente sin mengua de las garantías procesales que constituyen otro de los objetivos primordiales de la nueva regulación, o permitir la participación de los padres del menor en la aplicación y consecuencias de aquéllas. 13. Un interés particular revisten en el contexto de la Ley los temas de la reparación del daño causado y la conciliación del delincuente con la víctima como situaciones que, en aras del principio de intervención mínima, y con el concurso mediador del equipo técnico, pueden dar lugar a la no incoación o sobreseimiento del expediente, o a la finalización del cumplimiento de la medida impuesta, en un claro predominio, una vez más, de los criterios educativos y resocializadores sobre los de una defensa

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social esencialmente basada en la prevención general y que pudiera resultar contraproducente para el futuro. La reparación del daño causado y la conciliación con la víctima presentan el común denominador de que el ofensor y el perjudicado por la infracción llegan a un acuerdo, cuyo cumplimiento por parte del menor termina con el conflicto jurídico iniciado por su causa. La conciliación tiene por objeto que la víctima reciba una satisfacción psicológica a cargo del menor infractor, quien ha de arrepentirse del daño causado y estar dispuesto a disculparse. La medida se aplicará cuando el menor efectivamente se arrepienta y se disculpe, y la persona ofendida lo acepte y otorgue su perdón. En la reparación el acuerdo no se alcanza únicamente mediante la vía de la satisfacción psicológica, sino que requiere algo más: el menor ejecuta el compromiso contraído con la víctima o perjudicado de reparar el daño causado, bien mediante trabajos en beneficio de la comunidad, bien mediante acciones, adaptadas a las necesidades del sujeto, cuyo beneficiario sea la propia víctima o perjudicado.

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III 14. En la medida de amonestación, el Juez, en un acto único que tiene lugar en la sede judicial, manifiesta al menor de modo concreto y claro las razones que hacen socialmente intolerables los hechos cometidos, le expone las consecuencias que para él y para la víctima han tenido o podían haber tenido tales hechos, y le formula recomendaciones para el futuro. 15. La medida de prestaciones en beneficio de la comunidad, que, en consonancia con el art. 25.2 de nuestra Constitución, no podrá imponerse sin consentimiento del menor, consiste en realizar una actividad, durante un número de sesiones previamente fijado, bien sea en beneficio de la colectividad en su conjunto, o de personas que se encuentren en una situación de precariedad por cualquier motivo. Preferentemente, se buscará relacionar la naturaleza de la actividad en que consista esta medida con la de los bienes jurídicos afectados por los hechos cometidos por el menor. Lo característico de esta medida es que el menor ha de comprender, durante su realización, que la colectividad o determinadas personas han sufrido de modo injustificado unas consecuencias negativas derivadas de su conducta. Se pretende que el sujeto comprenda que actuó de modo incorrecto, que merece el reproche formal de la sociedad, y que la prestación de los trabajos que se le exigen es un acto de reparación justo. 16. Las medidas de internamiento responden a una mayor peligrosidad, manifestada en la naturaleza peculiarmente grave de los hechos cometidos, caracterizados en los casos más destacados por la violencia, la intimidación o el peligro para las personas. El objetivo prioritario de la medida es disponer de un ambiente que provea de las condiciones educativas adecuadas para que el menor pueda reorientar aquellas disposiciones o deficiencias que han caracterizado su comportamiento antisocial, cuando para ello sea necesario, al menos de manera temporal, asegurar la estancia del infractor en un régimen físicamente restrictivo de su libertad. La mayor o menor intensidad de tal restricción da lugar a los diversos tipos de internamiento, a los que se va a aludir a continuación. El internamiento, en todo caso, ha de proporcionar un clima de seguridad personal para todos los implicados, profesionales y menores infractores, lo que hace imprescindible que las condiciones de estancia sean las correct as para el normal desarrollo psicológico de los menores.

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El internamiento en régimen cerrado pretende la adquisición por parte del menor de los suficientes recursos de competencia social para permitir un comportamiento responsable en la comunidad, mediante una gestión de control en un ambiente restrictivo y progresivamente autónomo. El internamiento en régimen semiabierto implica la existencia de un proyecto educativo en donde desde el principio los objetivos sustanciales se realizan en contacto con personas e instituciones de la comunidad, teniendo el menor su residencia en el centro, sujeto al programa y régimen interno del mismo.

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El internamiento en régimen abierto implica que el menor llevará a cabo todas las actividades del proyecto educativo en los servicios normalizados del entorno, residiendo en el centro como domicilio habitual. El internamiento terapéutico se prevé para aquellos casos en los que los menores, bien por razón de su adicción al alcohol o a otras drogas, bien por disfunciones significativas en su psiquismo, precisan de un contexto estructurado en el que poder realizar una programación terapéutica, no dándose, ni, de una parte, las condiciones idóneas en el menor o en su entorno para el tratamiento ambulatorio, ni, de otra parte, las condiciones de riesgo que exigirían la aplicación a aquél de un internamiento en régimen cerrado. 17. En la asistencia a un centro de día, el menor es derivado a un centro plenamente integrado en la comunidad, donde se realizan actividades educativas de apoyo a su competencia social. Esta medida sirve el propósito de proporcionar a un menor un ambiente estructurado durante buena parte del día, en el que se lleven a cabo actividades socio-educativas que puedan compensar las carencias del ambiente familiar de aquél. Lo característico del centro de día es que en ese lugar es donde toma cuerpo lo esencial del proyecto socio-educativo del menor, si bien éste puede asistir también a otros lugares para hacer uso de otros recursos de ocio o culturales. El sometido a esta medida puede, por lo tanto, continuar residiendo en su hogar, o en el de su familia, o en el establecimiento de acogida. 18. En la medida de libertad vigilada, el menor infractor está sometido, durante el tiempo establecido en la sentencia, a una vigilancia y supervisión a cargo de personal especializado, con el fin de que adquiera las habilidades, capacidades y actitudes necesarias para un correcto desarrollo personal y social. Durante el tiempo que dure la libertad vigilada, el menor también deberá cumplir las obligaciones y prohibiciones que, de acuerdo con esta Ley, el Juez puede imponerle. 19. La realización de tareas socio-educativas consiste en que el menor lleve a cabo actividades específicas de contenido educativo que faciliten su reinserción social. Puede ser una medida de carácter autónomo o formar parte de otra más compleja. Empleada de modo autónomo, pretende satisfacer necesidades concretas del menor percibidas como limitadoras de su desarrollo integral. Puede suponer la asistencia y participación del menor a un programa ya existente en la comunidad, o bien a uno creado «ad hoc» por los profesionales encargados de ejecutar la medida. Como ejemplos de tareas socio-educativas, se pueden mencionar las siguientes asistir a un taller ocupacional, a un aula de educación compensatoria o a un curso de preparación para el empleo, participar en actividades estructuradas de animación sociocultural, asistir a talleres de aprendizaje para la competencia social, etc.

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20. El tratamiento ambulatorio es una medida destinada a los menores que disponen de las condiciones adecuadas en su vida para beneficiarse de un programa terapéutico que les ayude a superar procesos adictivos o disfunciones significativas de su psiquismo. Previsto para los menores que presenten una dependencia al alcohol o las drogas, y que en su mejor interés puedan ser tratados de la misma en la comunidad, en su realización pueden combinarse diferentes tipos de asistencia médica y psicológica. Resulta muy apropiado para casos de desequilibrio psicológico o perturbaciones del psiquismo que puedan ser atendidos sin necesidad de internamiento. La diferencia más clara con la tarea socio-educativa es que ésta pretende lograr una capacitación, un logro de aprendizaje, empleando una metodología, no tanto clínica, sino de orientación psicoeducativa. El tratamiento ambulatorio también puede entenderse como una tarea socio-educativa muy específica para un problema bien definido. 21. La permanencia de fin de semana es la expresión que define la medida por la que un menor se ve obligado a permanecer en su hogar desde la tarde o noche del viernes hasta la noche del domingo, a excepción del tiempo en que realice las tareas socioeducativas asignadas por el Juez. En la práctica, combina elementos del arresto de fin de semana y de la medida de tareas socio-educativas o prestaciones en beneficio de la comunidad. Es adecuada para menores que cometen actos de vandalismo o agresiones leves en los fines de semana. 22. La convivencia con una persona, familia o grupo educativo es una medida que intenta proporcionar al menor un ambiente de socialización positivo, mediante su convivencia, durante un período determinado por el Juez, con una persona, con una familia distinta a la suya o con un grupo educativo que se ofrezca a cumplir la función de la familia en lo que respecta al desarrollo de pautas socioafectivas prosociales en el menor. 23. La privación del permiso de conducir ciclomotores o vehículos a motor, o del derecho a obtenerlo, o de licencias administrativas para caza o para el uso de cualquier tipo de armas, es una medida accesoria que se podrá imponer en aquellos casos en los que el hecho cometido tenga relación con la actividad que realiza el menor y que ésta necesite autorización administrativa. 24. Por último, procede poner de manifiesto que los principios científicos y los criterios educativos a que han de responder cada una de las medidas, aquí sucintamente expuestos, se habrán de regular más extensamente en el Reglamento que en su día se dicte en desarrollo de la presente Ley Orgánica.

TITULO PRELIMINAR 1. Declaración general 1. Esta Ley se aplicará para exigirla responsabilidad de las personas mayores de catorce años y menores de dieciocho por la comisión de hechos tipificados como delitos o faltas en el Código Penal o las leyes penales especiales.

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2. También se aplicará lo dispuesto en esta Ley para los menores a las personas mayores de dieciocho años y menores de veintiuno, en los términos establecidos en el art. 4 de la misma. 3. Las personas a las que se aplique la presente Ley gozarán de todos los derechos reconocidos en la Constitución y en el ordenamiento jurídico, particularmente en la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, así como en la Convención sobre los Derechos del Niño de 20 de noviembre de 1989 y en todas aquellas normas sobre protección de menores contenidas en los Tratados válidamente celebrados por España. 4. Al efecto de designar a las personas a quienes se aplica esta Ley, en el articulado de la misma se utiliza el término menores para referirse a las que no han cumplido dieciocho años, y el de jóvenes para referirse a las mayores de dicha edad.

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Sin perjuicio de lo anterior, cuando esta Ley se refiera genéricamente al menor o a los menores, se entenderá que lo hace a todos los incluidos en su ámbito de aplicación.

TITULO PRIMERO Del ámbito de aplicación de la ley 2.Competencia de los Jueces de Menores 1. Los Jueces de Menores serán competentes para conocer de los hechos cometidos por las personas mencionadas en el art. 1 de esta Ley, así como para hacer ejecutar sus sentencias, sin perjuicio de las facultades atribuidas por esta Ley a las Comunidades Autónomas respecto a la protección y reforma de menores. 2. Los Jueces de Menores serán asimismo competentes para resolver sobre las responsabilidades civiles derivadas de los hechos cometidos por las personas a las que resulta aplicable la presente Ley. 3. La competencia corresponde al Juez de Menores del lugar donde se haya cometido el hecho delictivo, sin perjuicio de lo establecido en el art. 20.3 de esta Ley. 3.Régimen de los menores de catorce años Cuando el autor de los hechos mencionados en los artículos anteriores sea menor de catorce años, no se le exigirá responsabilidad con arreglo a la presente Ley, sino que se le aplicará lo dispuesto en las normas sobre protección de menores previstas en el Código Civil y demás disposiciones vigentes. El Ministerio Fiscal deberá remitir a la entidad pública de protección de menores testimonio de los particulares que considere precisos respecto al menor, a fin de valorar su situación, y dicha entidad habrá de promover las medidas de protección adecuadas a las circunstancias de aquél conforme a lo dispuesto en la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero. 4.Régimen de los mayores de dieciocho años 1. De conformidad con lo establecido en el art. 69 de la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal, la presente Ley se aplicará a las personas mayores

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de dieciocho años y menores de veintiuno imputadas en la comisión de hechos delictivos, cuando el Juez de Instrucción competente, oídos el Ministerio Fiscal, el letrado del imputado y el equipo técnico a que se refiere el art. 27 de esta Ley, así lo declare expresamente mediante auto. 2. Serán condiciones necesarias para la aplicación de lo dispuesto en el apartado anterior las siguientes: 1ª Que el imputado hubiere cometido una falta, o un delito menos grave sin violencia o intimidación en las personas ni grave peligro para la vida o la integridad física de las mismas, tipificados en el Código Penal o en las leyes penales especiales.

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2ª Que no haya sido condenado en sentencia firme por hechos delictivos cometidos una vez cumplidos los dieciocho años. A tal efecto no se tendrán en cuenta las anteriores condenas por delitos o faltas imprudentes ni los antecedentes penales que hayan sido cancelados, o que debieran serlo con arreglo a lo dispuesto en el art. 136 del Código Penal. 3ª Que las circunstancias personales del imputado y su grado de madurez aconsejen la aplicación de la presente Ley, especialmente cuando así lo haya recomendado el equipo técnico en su informe. 3. Contra el auto que resuelva lo indicado en los apartados anteriores, cabrá recurso de apelación en el plazo de tres días, del que conocerá la Sala de Menores del Tribunal Superior de Justicia correspondiente, sin previo recurso de reforma. La apelación se sustanciará conforme al régimen general establecido en la Ley de Enjuiciamiento Criminal. Del mencionado auto, una vez firme, se dará traslado al Ministerio Fiscal para la tramitación del procedimiento previsto en la presente Ley. 5.Bases de la responsabilidad de los menores 1. Los menores serán responsables con arreglo a esta Ley cuando hayan cometido los hechos a los que se refiere el art. 1 y no concurra en ellos ninguna de las causas de exención o extinción de la responsabilidad criminal previstas en el vigente Código Penal. 2. No obstante lo anterior, a los menores en quienes concurran las circunstancias previstas en los números 1º, 2º y 3º del art. 20 del vigente Código Penal les serán aplicables, en caso necesario, las medidas terapéuticas a las que se refiere el art. 7.1, letras d) y e), de la presente Ley. 3. Las edades indicadas en el articulado de esta Ley se han de entender siempre referidas al momento de la comisión de los hechos, sin que el haberse rebasado las mismas antes del comienzo del procedimiento o durante la tramitación del mismo tenga incidencia alguna sobre la competencia atribuida por esta misma Ley a los Jueces y Fiscales de Menores. 6. De la intervención del Ministerio Fiscal Corresponde al Ministerio Fiscal la defensa de los derechos que a los menores reconocen las leyes, así como la vigilancia de las actuaciones que deban efectuarse en

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su interés y la observancia de las garantías del procedimiento, para lo cual dirigirá personalmente la investigación de los hechos y ordenará que la policía judicial practique las actuaciones necesarias para la comprobación de aquéllos y de la participación del menor en los mismos, impulsando el procedimiento.

TITULO II De las medidas 7. Enumeración de las medidas susceptible de ser impuestas a los menores

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1. Las medidas que pueden imponer los Jueces de Menores, ordenadas según la restricción de derechos que suponen, son las siguientes: a) Internamiento en régimen cerrado. Las personas sometidas a esta medida residirán en el centro y desarrollaren en el mismo las actividades formativas, educativas, laborales y de ocio. b) Internamiento en régimen semiabierto. Las personas sometidas a esta medida residirán en el centro, pero realizaren fuera del mismo actividades formativas, educativas, laborales y de ocio. c) Internamiento en régimen abierto. Las personas sometidas a esta medida llevarán a cabo todas las actividades del proyecto educativo en los servicios normalizados del entorno, residiendo en el centro como domicilio habitual, con sujeción al programa y régimen interno del mismo. d) Internamiento terapéutico. En los centros de esta naturaleza se realizará una atención educativa especializada o tratamiento especifico dirigido a personas que padezcan anomalías o alteraciones psíquicas, un estado de dependencia de bebidas alcohólicas, drogas tóxicas o sustancias psicotrópicas, o alteraciones en la percepción que determinen una alteración grave de la conciencia de la realidad. Esta medida podrá aplicarse sola o como complemento de otra medida prevista en este artículo. Cuando el interesado rechace un tratamiento de deshabituación, el Juez habrá de aplicarle otra medida adecuada a sus circunstancias. e) Tratamiento ambulatorio. Las personas sometidas a esta medida habrán de asistir al centro designado con la periodicidad requerida por los facultativos que las atiendan y seguir las pautas fijadas para el adecuado tratamiento de la anomalía o alteración psíquica, adicción al consumo de bebidas alcohólicas, drogas tóxicas o sustancias psicotrópicas, o alteraciones en la percepción que padezcan. Esta medida podrá aplicarse sola o como complemento de otra medida prevista en este artículo. Cuando el interesado rechace un tratamiento de deshabituación, el Juez habrá de aplicarle otra medida adecuada a sus circunstancias. f) Asistencia a un centro de día. Las personas sometidas a esta medida residirán en su domicilio habitual y acudirán a un centro, plenamente integrado en la comunidad, a realizar actividades de apoyo, educativas, formativas, laborales o de ocio.

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g) Permanencia de fin de semana. Las personas sometidas a esta medida permanecerán en su domicilio o en un centro hasta un máximo de treinta y seis horas entre la tarde o noche del viernes y la noche del domingo, a excepción del tiempo que deban dedicar a las tareas socio-educativas asignadas por el Juez.

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h) Libertad vigilada. En esta medida se ha de hacer un seguimiento de la actividad de la persona sometida a la misma y de su asistencia a la escuela, al centro de formación profesional o al lugar de trabajo, según los casos, procurando ayudar a aquélla a superar los factores que determinaron la infracción cometida. Asimismo, esta medida obliga, en su caso, a seguir las pautas socio-educativas que señale la entidad pública o el profesional encargado de su seguimiento, de acuerdo con el programa de intervención elaborado al efecto y aprobado por el Juez de Menores. La persona sometida a la medida también queda obligada a mantener con dicho profesional las entrevistas establecidas en el programa y a cumplir, en su caso, las reglas de conducta impuestas por el Juez, que podrán ser alguna o algunas de las siguientes: 1.- Obligación de asistir con regularidad al centro docente correspondiente, si el interesado está en el período de la enseñanza básica obligatoria, y acreditar ante el Juez dicha asistencia regular o justificar en su caso las ausencias, cuantas veces fuere requerido para ello. 2.- Obligación de someterse a programas de tipo formativo, cultural, educativo, profesional, laboral, de educación sexual, de educación vial u otros similares. 3.- Prohibición de acudir a determinados lugares, establecimientos o espectáculos. 4.- Prohibición de ausentarse del lugar de residencia sin autorización judicial previa. 5.- Obligación de residir en un lugar determinado. 6.- Obligación de comparecer personalmente ante el Juzgado de Menores o profesional que se designe, para informar de las actividades realizadas y justificarlas. 7.- Cualesquiera otras obligaciones que el Juez, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal, estime convenientes para la reinserción social del sentenciado, siempre que no atenten contra su dignidad como persona. i) Convivencia con otra persona, familia o grupo educativo. La persona sometida a esta medida debe convivir, durante el periodo de tiempo establecido por el Juez, con otra persona, con una familia distinta a la suya o con un grupo educativo, adecuadamente seleccionados para orientar a aquélla en su proceso de socialización. j) Prestaciones en beneficio de la comunidad. La persona sometida a esta medida, que no podrá imponerse sin su consentimiento, ha de realizar las actividades no retribuidas que se le indiquen, de interés social o en beneficio de personas en situación de precariedad. Se buscará relacionar la naturaleza de dichas actividades con la naturaleza del bien jurídico lesionado por los hechos cometidos por el menor. k) Realización de tareas socio-educativas. La persona sometida a esta medida ha de realizar, sin internamiento ni libertad vigilada, actividades específicas de contenido educativo encaminadas a facilitarle el desarrollo de su competencia social.

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l) Amonestación. Esta medida consiste en la reprensión de la persona llevada a cabo por el Juez de Menores y dirigida a hacerle comprender la gravedad de los hechos cometidos y las consecuencias que los mismos han tenido o podrían haber tenido, instándole a no volver a cometer tales hechos en el futuro. m) Privación del permiso de conducir ciclomotores o vehículos a motor, o del derecho a obtenerlo, o de las licencias administrativas para caza o para uso de cualquier tipo de armas. Esta medida podrá imponerse como accesoria cuando el delito o falta se hubiere cometido utilizando un ciclomotor o un vehículo a motor, o un arma, respectivamente.

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n) Inhabilitación absoluta. De conformidad con lo previsto en la disposición adicional cuarta la medida de inhabilitación absoluta produce la privación definitiva de todos los honores, empleos y cargos públicos sobre el que recayera, aunque sean electivos; así como la incapacidad para obtener los mismos o cualesquiera otros honores, cargos o empleos públicos y la de ser elegido para cargo público, durante el tiempo de la medida. 2. Las medidas de internamiento constarán de dos períodos: el primero se llevará a cabo en el centro correspondiente, conforme a la descripción efectuada en el apartado anterior de este artículo; el segundo se llevará a cabo en régimen de libertad vigilada, en la modalidad elegida por el Juez. La duración total no excederá del tiempo que se expresa en el artículo 9. El equipo técnico deberá informar respecto del contenido de ambos períodos, y el Juez expresará la duración de cada uno en la sentencia. 3. Para la elección de la medida o medidas adecuadas, tanto por el Ministerio Fiscal y el letrado del menor en sus postulaciones como por el Juez en la sentencia, se deberá atender de modo flexible, no sólo a la prueba y valoración jurídica de los hechos, sino especialmente a la edad, las circunstancias familiares y sociales, la personalidad y el interés del menor, puestos de manifiesto los dos últimos en los informes de los equipos técnicos y, en su caso, de las entidades públicas de protección y reforma de menores emitidos conforme a lo dispuesto en el artículo 27 de la presente Ley. El Juez deberá motivar la sentencia, expresando con detalle las razones por las que aplica una determinada medida, así como el plazo de duración de la misma, a los efectos de la valoración del mencionado interés del menor. 8. Principio acusatorio El Juez de Menores no podrá imponer una medida que suponga una mayor restricción de derechos ni por un tiempo superior a la medida solicitada por el Ministerio Fiscal o por el acusador particular. Tampoco podrá exceder la duración de las medidas privativas de libertad contempladas en el artículo 7.1.a, b, c, d y g, en ningún caso, del tiempo que hubiera durado la pena privativa de libertad que se le hubiere impuesto por el mismo hecho, si el sujeto, de haber sido mayor de edad, hubiera sido declarado responsable, de acuerdo con el Código Penal .

9. Reglas para la aplicación de las medidas

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No obstante lo establecido en el artículo 7.3, la aplicación de las medidas se atendrá a las siguientes reglas: 1) Cuando los hechos cometidos sean calificados de falta, sólo se podrán imponer las medidas de amonestación, permanencia de fin de semana hasta un máximo de cuatro fines de semana, prestaciones en beneficio de la comunidad hasta cincuenta horas, y privación del permiso de conducir o de otras licencias administrativas. 2) La medida de internamiento en régimen cerrado sólo podrá ser aplicable cuando en la descripción y calificación jurídica de los hechos se establezca que en su comisión se ha empleado violencia o intimidación en las personas o actuado con grave riesgo para la vida o la integridad física de las mismas.

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3) La duración de las medidas no podrá exceder de dos años, computándose, en su caso, a estos efectos el tiempo ya cumplido por el menor en medida cautelar, conforme a lo dispuesto en el artículo 28.5 de la presente Ley. La medida de prestaciones en beneficio de la comunidad no podrá superar las cien horas. La medida de permanencia de fin de semana no podrá superar los ocho fines de semana. 4) En el caso de personas que hayan cumplido los dieciséis años en el momento de la comisión de los hechos, el plazo de duración de las medidas podrá alcanzar un máximo de cinco años, siempre que el delito haya sido cometido con violencia o intimidación en las personas o con grave riesgo para la vida o la integridad física de las mismas y el equipo técnico en su informe aconseje la prolongación de la medida. En estos supuestos, la medida de prestaciones en beneficio de la comunidad podrá alcanzar las doscientas horas, y la de permanencia de fin de semana, dieciséis fines de semana. 5) Excepcionalmente, cuando los supuestos previstos en la regla anterior revistieran extrema gravedad, apreciada expresamente en la sentencia el Juez habrá de imponer una medida de internamiento de régimen cerrado de uno a cinco años de duración complementada sucesivamente por otra medida de libertad vigilada con asistencia educativa hasta un máximo de otros cinco años. Sólo podrá hacerse uso de lo dispuesto en los artículos 14 y 51.1 de esta Ley una vez transcurrido el primer año de cumplimiento efectivo de la medida de internamiento. Todo ello sin perjuicio de lo previsto en la disposición adicional cuarta. La medida de libertad vigilada deberá ser ratificada mediante auto motivado, previa audiencia del Ministerio Fiscal, del letrado del menor y del representante de la entidad pública de protección o reforma de menores, al finalizar el internamiento, y se llevará a cabo por las instituciones públicas encargadas del cumplimiento de las penas, conforme a lo establecido en el artículo 105.1 del vigente Código Penal. A los efectos de este artículo, se entenderán siempre supuestos de extrema gravedad aquellos en los que se apreciara reincidencia. 6) Las acciones u omisiones imprudentes no podrán ser sancionadas con medidas de internamiento en régimen cerrado. 7) Cuando en la postulación del Ministerio Fiscal o en la resolución dictada en el procedimiento se aprecien algunas de las circunstancias a las que se refiere el artículo

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5.2 de esta Ley, sólo podrán aplicarse las medidas terapéuticas descritas en el artículo 7.1, letras d) y e) de la misma.

10. De la prescripción

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1. Los hechos delictivos cometidos por los menores prescriben: 1º A los cinco años, cuando se trate de un delito grave sancionado en el Código Penal con pena superior a diez años. 2º A los tres años, cuando se trate de cualquier otro delito grave. 3º Al año, cuando se trate de un delito menos grave. 4º A los tres meses, cuando se trate de una falta. 2. Las medidas que tengan un plazo superior a los dos años prescribirán a los tres años. Las restantes medidas prescribirán a los dos años, excepto la amonestación, las prestaciones en beneficio de la comunidad y el arresto con tareas de fin de semana, que prescribirán al año. 3. Los hechos delictivos cometidos por mayores de dieciocho años y menores de veintiuno prescribirán con arreglo a las normas contenidas en el Código Penal. 11. Concurso de infracciones 1. Al menor responsable de una pluralidad de hechos se le impondrá una o varias medidas, teniendo en cuenta los criterios expresados en los arts. 7.3 y 9 de la presente Ley. 2. Sin embargo, cuando una misma conducta sea constitutiva de dos o mas infracciones, o una conducta sea medio necesario para la comisión de otra, se tendrá en cuenta exclusivamente la más grave de ellas para la aplicación de la medida correspondiente. 12. Infracción continuada o con pluralidad de víctimas En los supuestos de infracción continuada o de una sola infracción con pluralidad de víctimas, el Juez impondrá a la persona sentenciada una sola medida, tomando como referencia el más grave de los hechos cometidos, en la máxima extensión de aquélla conforme a las reglas del art. 9, salvo cuando el interés del menor aconseje la imposición de la medida en una extensión inferior. 13. Imposición de varias medidas Cuando a la persona sentenciada se le impusieren varias medidas en el mismo procedimiento y no pudieran ser cumplidas simultáneamente, el Juez, a propuesta del Ministerio Fiscal y del letrado del menor, oídos el representante del equipo técnico y la entidad pública de protección o reforma de menores, podrá sustituir todas o alguna de ellas, o establecer su cumplimiento sucesivo, sin que en este caso el plazo total de cumplimiento pueda superar el doble del tiempo por el que se le impusiere la más grave de ellas. 14. Modificación de la medida impuesta

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1. El Juez, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal o del letrado del menor, previa audiencia de éstos e informe del equipo técnico y, en su caso, de la entidad pública de protección o reforma de menores, podrá en cualquier momento dejar sin efecto la medida impuesta, reducir su duración o sustituirla por otra, siempre que la modificación redunde en el interés del menor y se exprese suficientemente a éste el reproche merecido por su conducta. 2. En los casos anteriores, el Juez resolverá por auto motivado, contra el cual se podrán interponer los recursos previstos en la presente Ley. 15. Mayoría de edad del condenado

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Cuando el menor a quien se le hubiere impuesto una medida de las establecidas en esta Ley alcanzase la mayoría de edad, continuará el cumplimiento de la medida hasta alcanzar los objetivos propuestos en la sentencia en que se le impuso conforme a los criterios expresados en los artículos anteriores. No obstante lo señalado en el párrafo anterior, cuando las medidas de internamiento sean impuestas a quien haya cumplido veintitrés años de edad o, habiendo sido impuestas, no haya finalizado su cumplimiento al alcanzar el joven dicha edad, el Juez de Menores, oído el Ministerio Fiscal, sin perjuicio de lo dispuesto en los arts. 14 y 51 de la presente Ley, ordenará su cumplimiento en centro penitenciario conforme al régimen ordinario previsto en la Ley Orgánica General Penitenciaria.

TITULO III De la Instrucción del Procedimiento CAPITULO PRIMERO Reglas generales 16. Incoación del expediente 1. Corresponde al Ministerio Fiscal la instrucción de los procedimientos por los hechos a los que se refiere el art. 1 de esta Ley. 2. Quienes tuvieren noticia de algún hecho de los indicados en el apartado anterior, presuntamente cometido por un menor de dieciocho años, deberán ponerlo en conocimiento del Ministerio Fiscal, el cual admitirá o no a trámite la denuncia, según que los hechos sean o no indiciariamente constitutivos de delito; custodiará las piezas, documentos y efectos que le hayan sido remitidos, y practicará, en su caso, las diligencias que estime pertinentes para la comprobación del hecho y de la responsabilidad del menor en su comisión, pudiendo resolver el archivo de las actuaciones cuando los hechos no constituyan delito o no tengan autor conocido. La resolución recaída sobre la denuncia deberá notificarse a quienes hubieran formulado la misma. 3. Una vez efectuadas las actuaciones indicadas en el apartado anterior, el Ministerio Fiscal dará cuenta de la incoación del expediente al Juez de Menores quien iniciará las diligencias de trámite correspondientes.

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4. El Juez de Menores abrirá al propio tiempo la pieza separada de responsabilidad civil, que se tramitará conforme a lo establecido en las reglas del art. 64 de esta Ley. 5. Cuando los hechos mencionados en el art. 1 hubiesen sido cometidos conjuntamente por mayores de edad penal y por personas de las edades indicadas en el mismo art. 1 y en el 4 de esta Ley, en sus respectivos casos, el Juez de Instrucción competente para el conocimiento de la causa, tan pronto como compruebe la edad de los imputados, adoptará las medidas necesarias para asegurar el éxito de la actividad investigadora respecto de los mayores de edad y ordenará remitir testimonio de los particulares precisos al Ministerio Fiscal, a los efectos prevenidos en el apartado 2 de este artículo.

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17. Detención de los menores 1. Las autoridades y funcionarios que intervengan en la detención de un menor deberán practicarla en la forma que menos perjudique a éste y estarán obligados a informarle, en un lenguaje claro y comprensible y de forma inmediata, de los hechos que se le imputan, de las razones de su detención y de los derechos que le asisten, especialmente los reconocidos en el art. 520 de la Ley de Enjuiciamiento Criminal, así como a garantizar el respeto de los mismos. También deberán notificar inmediatamente el hecho de la detención y el lugar de la custodia a los representantes legales del menor y al Ministerio Fiscal. Si el menor detenido fuera extranjero, el hecho de la detención se notificará a las correspondientes autoridades consulares cuando el menor tuviera su residencia habitual fuera de España o cuando así lo solicitaran el propio menor o sus representantes legales. 2. Toda declaración del detenido, se llevará a cabo en presencia de su letrado y de aquéllos que ejerzan la patria potestad, tutela o guarda del menor -de hecho o de derecho-, salvo que, en este último caso, las circunstancias aconsejen lo contrario. En defecto de estos últimos la declaración se llevará a cabo en presencia del Ministerio Fiscal, representado por persona distinta del instructor del expediente. 3. Mientras dure la detención, los menores deberán hallarse custodiados en dependencias adecuadas y separadas de las que se utilicen para los mayores de edad, y recibirán los cuidados, protección y asistencia social, psicológica, médica y física que requieran, habida cuenta de su edad, sexo y características individuales. 4. La detención de un menor por funcionarios de policía no podrá durar más tiempo del estrictamente necesario para la realización de las averiguaciones tendentes al esclarecimiento de los hechos, y, en todo caso, dentro del plazo máximo de veinticuatro horas, el menor detenido deberá ser puesto en libertad o a disposición del Ministerio Fiscal. Se aplicará, en su caso, lo dispuesto en el art. 520 bis de la Ley de Enjuiciamiento Criminal, atribuyendo la competencia para las resoluciones judiciales previstas en dicho precepto al Juez de Menores. 5. Cuando el detenido sea puesto a disposición del Ministerio Fiscal, éste habrá de resolver, dentro de las cuarenta y ocho horas a partir de la detención, sobre la puesta en libertad del menor, sobre el desistimiento al que se refiere el artículo siguiente, o sobre la incoación del expediente, poniendo a aquél a disposición del Juez de Menores competente e instando del mismo las oportunas medidas cautelares, con arreglo a lo establecido en el art. 28.

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6. El Juez competente para el procedimiento de habeas corpus en relación a un menor será el Juez de Instrucción del lugar en el que se encuentre el menor privado de libertad, si no constare, el del lugar donde se produjo la detención, y, en defecto de los anteriores, el del lugar donde se hayan tenido las últimas noticias sobre el paradero del menor detenido. Cuando el procedimiento de habeas corpus sea instado por el propio menor, la fuerza pública responsable de la detención lo notificará inmediatamente al Ministerio Fiscal, además de dar curso al procedimiento conforme a la ley orgánica reguladora.

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18. Desistimiento de la incoación del expediente por corrección en el ámbito educativo y familiar El Ministerio Fiscal podrá desistir de la incoación del expediente cuando los hechos denunciados constituyan delitos menos graves sin violencia o intimidación en las personas, o faltas, tipificados en el Código Penal o en las leyes penales especiales. En tal caso, el Ministerio Fiscal dará traslado de lo actuado a la entidad pública de protección de menores para la aplicación de lo establecido en el art. 3 de la presente Ley. Lo dispuesto en este apartado se entenderá sin perjuicio de la tramitación de la correspondiente pieza de responsabilidad civil. No obstante, cuando conste que el menor ha cometido con anterioridad otros hechos de la misma naturaleza, el Ministerio Fiscal deberá incoar el expediente y, en su caso, actuar conforme autoriza el art. 27.4 de la presente Ley. 19. Sobreseimiento del expediente por conciliación o reparación entre el menor y la víctima 1. También podrá el Ministerio Fiscal desistir de la continuación del expediente, atendiendo a la gravedad y circunstancias de los hechos y del menor, de modo particular a la falta de violencia o intimidación graves en la comisión de los hechos, y a la circunstancia de que además el menor se haya conciliado con la víctima o haya asumido el compromiso de reparar el daño causado a la víctima o al perjudicado por el delito, o se haya comprometido a cumplir la actividad educativa propuesta por el equipo técnico en su informe. El desistimiento en la continuación del expediente sólo será posible cuando el hecho imputado al menor constituya delito menos grave o falta. 2. A efectos de lo dispuesto en el apartado anterior, se entenderá producida la conciliación cuando el menor reconozca el daño causado y se disculpe ante la víctima, y ésta acepte sus disculpas, y se entenderá por reparación el compromiso asumido por el menor con la víctima o perjudicado de realizar determinadas acciones en beneficio de aquéllos o de la comunidad, seguido de su realización efectiva. Todo ello sin perjuicio del acuerdo al que hayan llegado las partes en relación al ejercicio de la acción por responsabilidad civil derivada del delito o falta, regulada en esta Ley. 3. El correspondiente equipo técnico realizará las funciones de mediación entre el menor y la víctima o perjudicado, a los efectos indicados en los apartados anteriores, e informará al Ministerio Fiscal de los compromisos adquiridos y de su grado de cumplimiento.

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4. Una vez producida la conciliación o cumplidos los compromisos de reparación asumidos con la víctima o perjudicado por el delito o falta cometido, o cuando una u otros no pudieran llevarse a efecto por causas ajenas a la voluntad del menor, el Ministerio Fiscal dará por concluida la instrucción y solicitará del Juez el sobreseimiento y archivo de las actuaciones, con remisión de lo actuado. 5. En el caso de que el menor no cumpliera la reparación o la actividad educativa acordada, el Ministerio Fiscal continuará la tramitación del expediente. 6. En los casos en los que la víctima del delito o falta fuere menor de edad o incapaz, el compromiso al que se refiere el presente artículo habrá de ser asumido por el representante legal de la misma, con la aprobación del Juez de Menores. 20. Unidad de expediente

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1. El Ministerio Fiscal incoará un procedimiento por cada hecho delictivo, salvo cuando se trate de hechos delictivos conexos. 2. Todos los procedimientos tramitados aun mismo menor o joven se archivarán en el expediente personal que del mismo se haya abierto en la Fiscalía. De igual modo se archivarán las diligencias en el Juzgado de Menores respectivo. 3. En los casos en los que los delitos atribuidos al menor expedientado hubieran sido cometidos en diferentes territorios, la determinación del órgano judicial competente para el enjuiciamiento de todos ellos en unidad de expediente, así como de las entidades públicas competentes para la ejecución de las medidas que se apliquen, se hará teniendo en cuenta el lugar del domicilio del menor y, subsidiariamente, los criterios expresados en el art. 18 de la Ley de Enjuiciamiento Criminal. 21. Remisión al órgano competente Cuando el conocimiento de los hechos no corresponda a la competencia de los Juzgados de Menores, el Fiscal acordará la remisión de lo actuado al órgano legalmente competente. 22. De la incoación del expediente 1. Desde el mismo momento de la incoación del expediente, el menor tendrá derecho a: a) Ser informado por el Juez, el Ministerio Fiscal, o agente de policía de los derechos que le asisten. b) Designar abogado que le defienda, o a que le sea designado de oficio y a entrevistarse reservadamente con él, incluso antes de prestar declaración. c) Intervenir en las diligencias que se practiquen durante la investigación preliminar y en el proceso judicial, y a proponer y solicitar, respectivamente, la práctica de diligencias. d) Ser oído por el Juez o Tribunal antes de adoptar cualquier resolución que le concierna personalmente. e) La asistencia afectiva y psicológica en cualquier estado y grado del procedimiento, con la presencia de los padres o de otra persona que indique el menor, si el Juez de Menores autoriza su presencia. f) La asistencia de los servicios del equipo técnico adscrito al Juzgado de Menores.

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2. El expediente será notificado al menor desde el momento mismo de su incoación, a salvo lo dispuesto en el art. 24. A tal fin, el Secretario del Juzgado de Menores, una vez recibido del Ministerio Fiscal el parte de incoación del expediente, requerirá al menor y a sus representantes legales para que designen letrado en el plazo de tres días, advirtiéndoles que, de no hacerlo, aquél le será nombrado al menor de oficio de entre los integrantes del turno de especialistas del correspondiente Colegio de Abogados. 3. Igualmente, el Ministerio Fiscal notificará a quien aparezca como perjudicado, desde el momento en que así conste en la instrucción del expediente, la posibilidad de ejercer las acciones civiles que le puedan corresponder, personándose ante el Juez de Menores en la pieza de responsabilidad civil que se tramitará por el mismo.

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23. Actuación instructora del Ministerio Fiscal 1. La actuación instructora del Ministerio Fiscal tendrá como objeto, tanto valorar la participación del menor en los hechos para expresarle el reproche que merece su conducta, como proponer las concretas medidas de contenido educativo y sancionador adecuadas a las circunstancias del hecho y de su autor y, sobre todo, al interés del propio menor valorado en la causa. 2. El Ministerio Fiscal deberá dar vista del expediente al letrado del menor, en un plazo no superior a veinticuatro horas, tantas veces como aquél lo solicite. 3. El Ministerio Fiscal no podrá practicar por sí mismo diligencias restrictivas de derechos fundamentales, sino que habrá de solicitar del Juzgado la práctica de las que sean precisas para el buen fin de las investigaciones. El Juez de Menores resolverá sobre esta petición por auto motivado. La práctica de tales diligencias se documentará en pieza separada. 24. Secreto del expediente El Juez de Menores, a solicitud del Ministerio Fiscal, del menor o de su familia, y mediante auto motivado, podrá decretar el secreto del expediente, en su totalidad o parcialmente, durante toda la instrucción o durante un período limitado de ésta. No obstante, el letrado del menor deberá, en todo caso, conocer en su integridad el expediente al evacuar el trámite de alegaciones Este incidente se tramitará por el Juzgado en pieza separada. 25. De la acusación particular. Podrán personarse en el procedimiento como acusadores particulares, a salvo de las acciones previstas por el artículo 61 de esta ley, las personas directamente ofendidas por el delito, sus padres, sus herederos o sus representantes legales si fueran menores de edad o incapaces, con las facultades y derechos que derivan de ser parte en el procedimiento, entre los que están, entre otros, los siguientes:

a) Ejercitar la acusación particular durante el procedimiento.

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b) Instar la imposición de las medidas a las que se refiere esta ley. c) Tener vista de lo actuado, siendo notificado de las diligencias que se soliciten y acuerden. d) Proponer pruebas que versen sobre el hecho delictivo y las circunstancias de su comisión, salvo en lo referente a la situación psicológica, educativa, familiar y social del menor. e) Participar en la práctica de las pruebas, ya sea en fase de instrucción ya sea en fase de audiencia; a estos efectos, el órgano actuante podrá denegar la práctica de la prueba de careo, si esta fuera solicitada, cuando no resulte fundamental para la averiguación de los hechos o la participación del menor en los mismos. f) Ser oído en todos los incidentes que se tramiten durante el procedimiento.

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g) Ser oído en caso de modificación o de sustitución de medidas impuestas al menor. h) Participar en las vistas o audiencias que se celebren. i) Formular los recursos procedentes de acuerdo con esta ley. Una vez admitida por el Juez de Menores la personación del acusador particular, se le dará traslado de todas las actuaciones sustanciadas de conformidad con esta ley y se le permitirá intervenir en todos los trámites en defensa de sus intereses.

26. Diligencias propuestas por el letrado del menor 1. El letrado del menor solicitará del Ministerio Fiscal la práctica de cuantas diligencias considere necesarias. El Ministerio Fiscal decidirá sobre su admisión, mediante resolución motivada que notificará al letrado y pondrá en conocimiento del Juez de Menores. Con relación a las diligencias no practicadas, el letrado podrá reproducir su petición, en cualquier momento, ante el Juzgado de Menores. 2. No obstante lo dispuesto en el apartado anterior, cuando el letrado proponga que se lleve a efecto la declaración del menor, el Ministerio Fiscal deberá recibirla en el expediente, salvo que ya hubiese concluido la instrucción y el expediente hubiese sido elevado al Juzgado de Menores. 3. Si las diligencias propuestas por el letrado del menor afectaren a derechos fundamentales de éste o de otras personas, el Ministerio Fiscal, de estimar pertinente la solicitud, se dirigirá al Juez de Menores conforme a lo dispuesto en el art. 23.3 de la presente Ley, sin perjuicio de la facultad del letrado de reproducir su solicitud ante el Juez de Menores en las condiciones establecidas en el apartado 1 de este artículo.

27. Informe del equipo técnico

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1. Durante la instrucción del expediente, el Ministerio Fiscal requerirá del equipo técnico, que a estos efectos dependerá funcionalmente de aquél sea cual fuere su dependencia orgánica, la elaboración de un informe o actualización de los anteriormente emitidos, que deberá serle entregado en el plazo máximo de diez días, prorrogable por un período no superior a un mes en casos de gran complejidad, sobre la situación psicológica, educativa y familiar del menor, así como sobre su entorno social, y en general sobre cualquier otra circunstancia relevante a los efectos de la adopción de alguna de las medidas previstas en la presente Ley. 2. El equipo técnico podrá proponer, asimismo, una intervención socio-educativa sobre el menor, poniendo de manifiesto en tal caso aquellos aspectos del mismo que considere relevantes en orden a dicha intervención.

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3. De igual modo, el equipo técnico informará, si lo considera conveniente y en interés del menor, sobre la posibilidad de que éste efectúe una actividad reparadora o de conciliación con la víctima, de acuerdo con lo dispuesto en el art. 19 de esta Ley, con indicación expresa del contenido y la finalidad de la mencionada actividad. En este caso, no será preciso elaborar un informe de las características y contenidos del apartado 1 de este artículo. 4. Asimismo podrá el equipo técnico proponer en su informe la conveniencia de no continuar la tramitación del expediente en interés del menor, por haber sido expresado suficientemente el reproche al mismo a través de los trámites ya practicados, o por considerar inadecuada para el interés del menor cualquier intervención, dado el tiempo transcurrido desde la comisión de los hechos. En estos casos, si se reunieran los requisitos previstos en el art. 19.1 de esta Ley, el Ministerio Fiscal podrá remitir el expediente al Juez con propuesta de sobreseimiento, remitiendo además, en su caso, testimonio de lo actuado a la entidad pública de protección de menores que corresponda, a los efectos de que actúe en protección del menor. 5. En todo caso, una vez elaborado el informe del equipo técnico, el Ministerio Fiscal lo remitirá inmediatamente al Juez de Menores y dará copia del mismo al letrado del menor. 6. El informe al que se refiere el presente artículo podrá ser elaborado o complementado por aquellas entidades públicas o privadas que trabajen en el ámbito de la educación de menores y conozcan la situación del menor expedientado.

CAPITULO II

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De las medidas cautelares 28. Reglas generales

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1. El Ministerio Fiscal, cuando existan indicios racionales de la comisión de un delito o el riesgo de eludir u obstruir la acción de la justicia por parte del menor, podrá solicitar del Juez de Menores, en cualquier momento, la adopción de medidas cautelares para la custodia y defensa del menor expedientado. Dichas medidas podrán consistir en internamiento en centro, en el régimen adecuado, libertad vigilada o convivencia con otra persona, familia o grupo educativo. El Juez, oído el letrado del menor, así como el equipo técnico y la representación de la entidad pública de protección o reforma de menores, que informarán especialmente sobre la naturaleza de la medida cautelar, resolverá sobre lo propuesto tomando en especial consideración el interés del menor. La medida cautelar adoptada podrá mantenerse hasta el momento de la celebración de la audiencia prevista en los arts. 31 y siguientes de esta Ley o durante la sustanciación de los eventuales recursos. 2. Para la adopción de la medida cautelar de internamiento se atenderá a la gravedad de los hechos, su repercusión y la alarma social producida, valorando siempre las circunstancias personales y sociales del menor. El Juez de Menores resolverá sobre la propuesta del Ministerio Fiscal en una comparecencia a la que asistirán también el letrado del menor y el representante del equipo técnico y el de la entidad pública de protección o reforma de menores, los cuales informarán al Juez sobre la conveniencia de la adopción de la medida solicitada, desde la perspectiva del interés del menor y de su situación procesal. En dicha comparecencia el Ministerio Fiscal y el letrado del menor podrán proponer los medios de prueba que puedan practicarse en el acto o dentro de las veinticuatro horas siguientes. 3. El tiempo máximo de duración de la medida cautelar de internamiento será de tres meses, y podrá prorrogarse, a instancia del Ministerio Fiscal y mediante auto motivado, por otros tres meses como máximo. 4. Las medidas cautelares se documentarán en el Juzgado de Menores en pieza separada del expediente. 5. El tiempo de cumplimiento de las medidas cautelares se abonará en su integridad para el cumplimiento de las medidas que se puedan imponer en la misma causa o, en su defecto, en otras causas que hayan tenido por objeto hechos anteriores a la adopción de aquéllas. El Juez, a propuesta del Ministerio Fiscal y oídos el letrado del menor y el equipo técnico que informó la medida cautelar, ordenará que se tenga por ejecutada la medida impuesta en aquella parte que estime razonablemente compensada por la medida cautelar.

29. Medidas cautelares en los casos de exención de la responsabilidad Si en el transcurso de la instrucción que realice el Ministerio Fiscal quedara suficientemente acreditado que el menor se encuentra en situación de enajenación

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mental o en cualquiera otra de las circunstancias previstas en los apartados 1º, 2º o 3º del art. 20 del Código Penal vigente, se adoptarán las medidas cautelares precisas para la protección y custodia del menor conforme a los preceptos civiles aplicables, instando en su caso las actuaciones para la incapacitación del menor y la constitución de los organismos tutelares conforme a derecho, sin perjuicio todo ello de concluir la instrucción y de efectuar las alegaciones previstas en esta Ley conforme a lo que establecen sus arts. 5.2 y 9, y de solicitar, por los trámites de la misma, en su caso, alguna medida terapéutica adecuada al interés del menor de entre las previstas en esta Ley. CAPITULO III De la conclusión de la instrucción

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30. Remisión del expediente al Juez de Menores 1. Acabada la instrucción, el Ministerio Fiscal resolverá la conclusión del expediente, notificándosela al letrado del menor, y remitirá al Juzgado de Menores el expediente, junto con las piezas de convicción y demás efectos que pudieran existir, con un escrito de alegaciones en el que constará la descripción de los hechos, la valoración jurídica de los mismos, el grado de participación del menor, una breve reseña de las circunstancias personales y sociales de éste, y la proposición de alguna medida de las previstas en esta Ley con exposición razonada de los fundamentos jurídicos y educativos que la aconsejen. 2. En el mismo acto propondrá el Ministerio Fiscal la prueba de que intente valerse para la defensa de su pretensión procesal. 3. Asimismo, podrá proponer el Ministerio Fiscal la participación en el acto de la audiencia de aquellas personas o representantes de instituciones públicas y privadas que puedan aportar al proceso elementos valorativos del interés del menor y de la conveniencia o no de las medidas solicitadas. 4. El Ministerio Fiscal podrá también solicitar del Juez de Menores el sobreseimiento de las actuaciones por alguno de los motivos previstos en la Ley de Enjuiciamiento Criminal, así como la remisión de los particulares necesarios a la entidad pública de protección de menores en su caso.

TITULO IV De la Fase de Audiencia 31. Apertura de la fase de audiencia

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Recibido el escrito de alegaciones con el expediente, las piezas de convicción, los efectos y demás elementos procesales remitidos por el Ministerio Fiscal, el Juzgado de Menores los incorporará a sus diligencias, y procederá a abrir el trámite de audiencia, para lo cual dará traslado al letrado del menor del escrito de alegaciones del Ministerio Fiscal y del testimonio del expediente, a fin de que en un plazo de cinco días hábiles formule a su vez escrito de alegaciones comprensivo de los mismos extremos que el escrito del Ministerio Fiscal y proponga la prueba que considere pertinente.

32. Sentencia de conformidad

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Si el escrito de alegaciones del Ministerio Fiscal solicitara la imposición de alguna o algunas de las medidas previstas en las letras e) a m) del apartado 1 del art. 7, y hubiere conformidad del menor y de su letrado, la cual se expresará en comparecencia ante el Juez de Menores en los términos del art. 36, éste dictará sentencia sin más trámite imponiendo la medida solicitada. 33. Otras decisiones del Juez de Menores En los casos no previstos en el artículo anterior, a la vista de la petición del Ministerio Fiscal y del escrito de alegaciones del letrado del menor, el Juez adoptará alguna de las siguientes decisiones: a) La celebración de la audiencia. b) El sobreseimiento, mediante auto motivado, de las actuaciones. c) El archivo por sobreseimiento de las actuaciones con remisión de particulares a la entidad pública de protección de menores correspondiente cuando así se haya solicitado por el Ministerio Fiscal. d) La remisión de las actuaciones al Juez competente, cuando el Juez de Menores considere que no le corresponde el conocimiento del asunto. e) Practicar por sí las pruebas propuestas por el letrado del menor y que hubieran sido denegadas por el Fiscal durante la instrucción, conforme a lo dispuesto en el art. 26.1 de la presente Ley, y que no puedan celebrarse en el transcurso de la audiencia, siempre que considere que son relevantes a los efectos del proceso. Una vez practicadas, dará traslado de los resultados al Ministerio Fiscal y al letrado del menor, antes de iniciar las sesiones de la audiencia. Contra las precedentes resoluciones cabrán los recursos previstos en esta Ley. 34. Pertinencia de pruebas y señalamiento de la audiencia El Juez de Menores, dentro del plazo de cinco días desde la presentación del escrito de alegaciones del letrado del menor, o una vez transcurrido el plazo para la presentación sin que ésta se hubiere efectuado, acordará, en su caso, lo procedente sobre la pertinencia de las pruebas propuestas, mediante auto de apertura de la audiencia, y señalará el día y hora en que deba comenzar ésta dentro de los diez días siguientes. 35. Asistentes y no publicidad de la audiencia 1. La audiencia se celebrará con asistencia del Ministerio Fiscal, del perjudicado que, en su caso, se haya personado, del letrado del menor, de un representante del equipo

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técnico que haya evacuado el informe previsto en el art. 27 de esta Ley, y del propio menor, el cual podrá estar acompañado de sus representantes legales, salvo que el Juez, oídos los citados Ministerio Fiscal, letrado del menor y representante del equipo técnico, acuerde lo contrario. También podrá asistir el representante de la entidad pública de protección o reforma de menores que haya intervenido en las actuaciones de la instrucción, cuando el Juez así lo acuerde. 2. El Juez podrá acordar, en interés de la persona imputada o de la víctima, que las sesiones no sean públicas y en ningún caso se permitirá que los medios de comunicación social obtengan o difundan imágenes del menor ni datos que permitan su identificación. 36. Conformidad del menor

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1. El Juez de Menores informará al menor expedientado, en un lenguaje comprensible y adaptado a su edad, de las medidas solicitadas por el Ministerio Fiscal en su escrito de alegaciones, así como de los hechos y de la causa en que se funden. 2. El Juez seguidamente preguntará al menor si se declara autor de los hechos y si está de acuerdo con la medida solicitada por el Ministerio Fiscal. Si mostrase su conformidad con ambos extremos, oído el letrado del menor, el Juez podrá dictar resolución de conformidad. Si el letrado no estuviese de acuerdo con la conformidad prestada por el propio menor, el Juez resolverá sobre la continuación o no de la audiencia, razonando esta decisión en la sentencia. 3. Si el menor estuviere conforme con los hechos pero no con la medida solicitada, se sustanciará el trámite de la audiencia sólo en lo relativo a este último extremo, practicándose la prueba propuesta a fin de determinar la aplicación de dicha medida o su sustitución por otra más adecuada al interés del menor y que haya sido propuesta por alguna de las partes. 37. Celebración de la audiencia 1. Cuando proceda la celebración de la audiencia, el Juez invitará al Ministerio Fiscal y al letrado del menor a que manifiesten lo que tengan por conveniente sobre la práctica de nuevas pruebas o sobre la vulneración de algún derecho fundamental en la tramitación del procedimiento, o, en su caso, les pondrá de manifiesto la posibilidad de aplicar una distinta calificación o una distinta medida de las que hubieran solicitado. Seguidamente, el Juez acordará la continuación de la audiencia o la subsanación del derecho vulnerado, si así procediere. Si acordara la continuación de la audiencia, el Juez resolverá en la sentencia sobre los extremos planteados.

2. Seguidamente se iniciará la práctica de la prueba propuesta y admitida, y la que, previa declaración de su pertinencia, ofrezcan las partes para su práctica en el acto, oyéndose asimismo al equipo técnico sobre las circunstancias del menor. A continuación, el Juez oirá al Ministerio Fiscal y al letrado del menor sobre la valoración de la prueba, su calificación jurídica y la procedencia de las medidas propuestas; sobre este último punto, se oirá también al equipo técnico. Por último, el Juez oirá al menor, dejando la causa vista para sentencia.

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3. En su caso, en este procedimiento se aplicará lo dispuesto en la legislación relativa a la protección de testigos y peritos en causas penales. 4. Si en el transcurso de la audiencia el Juez considerara, de oficio o a solicitud de las partes, que el interés del menor aconseja que éste abandone la sala, podrá acordarlo así motivadamente, ordenando que continúen las actuaciones hasta que el menor pueda retornar a aquélla.

TITULO V De la Sentencia 38. Plazo para dictar sentencia Finalizada la audiencia, el Juez de Menores dictará sentencia sobre los hechos sometidos a debate en un plazo máximo de cinco días.

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39. Contenido y registro de la sentencia 1. La sentencia contendrá todos los requisitos previstos en la vigente Ley Orgánica del Poder Judicial y en ella, valorando las pruebas practicadas, las razones expuestas por el Ministerio Fiscal y por el letrado del menor y lo manifestado en su caso por éste, tomando en consideración las circunstancias y gravedad de los hechos, así como todos los datos debatidos sobre la personalidad, situación, necesidades y entorno familiar y social del menor y la edad de éste en el momento de dictar la sentencia, resolverá sobre la medida o medidas propuestas, con indicación expresa de su contenido, duración y objetivos a alcanzar con las mismas, y será motivada, consignando expresamente los hechos que se declaren probados y los medios probatorios de los que resulte la convicción judicial. También podrá ser anticipado oralmente el fallo al término de las sesiones de la audiencia sin perjuicio de su documentación con arreglo al art. 248.3 de la citada Ley Orgánica del Poder Judicial. 2. El Juez, al redactar la sentencia, procurará expresar sus razonamientos en un lenguaje claro y comprensible para la edad del menor. 3. Cada Juzgado de Menores llevará un registro de sentencias en el cual se extenderán y firmarán todas las definitivas. 40. Suspensión de la ejecución del fallo 1. El Juez de Menores, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal o del letrado del menor, y oídos en todo caso éstos, así como el representante del equipo técnico y de la entidad pública de protección o reforma de menores, podrá acordar motivadamente la suspensión de la ejecución del fallo contenido en la sentencia, cuando la medida impuesta no sea superior a dos años de duración, durante un tiempo determinado y hasta un máximo de dos años. Dicha suspensión se acordará en la propia sentencia, o por auto motivado cuando aquélla sea firme, debiendo expresar, en todo caso, las condiciones de la misma. 2. Las condiciones a las que estará sometida la suspensión de la ejecución del fallo contenido en la sentencia dictada por el Juez de Menores serán las siguientes:

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a) No ser condenado en sentencia firme por delito cometido durante el tiempo que dure la suspensión, si ha alcanzado la mayoría de edad, o no serie aplicada medida en sentencia firme en procedimiento regulado por esta Ley durante el tiempo que dure la suspensión. b) Que el menor asuma el compromiso de mostrar una actitud y disposición de reintegrarse a la sociedad, no incurriendo en nuevas infracciones. c) Además, el Juez puede establecer la aplicación de un régimen de libertad vigilada durante el plazo de suspensión o la obligación de realizar una actividad socioeducativa, recomendada por el equipo técnico o la entidad pública de protección o reforma de menores en el precedente trámite de audiencia, incluso con compromiso de participación de los padres, tutores o guardadores del menor, expresando la naturaleza y el plazo en que aquella actividad deberá llevarse a cabo. 3. Si las condiciones expresadas en el apartado anterior no se cumplieran, el Juez alzará la suspensión y se procederá a ejecutar la sentencia en todos sus extremos. Contra la resolución que así lo acuerde se podrán interponer los recursos previstos en esta Ley.

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TITULO VI Del Régimen de Recursos 41. Recursos de apelación y reforma 1. Contra la sentencia dictada por el Juez de Menores en el procedimiento regulado en esta Ley cabe recurso de apelación ante la correspondiente Audiencia Provincial, que se interpondrá ante el Juez que dictó aquélla en el plazo de cinco días a contar desde su notificación, y se resolverá previa celebración de vista pública salvo que en interés de la persona imputada o de la víctima, el Juez acuerde que se celebre a puerta cerrada. A la vista deberán asistir las partes y, si el Tribunal lo considera oportuno, el representante del equipo técnico y el representante de la entidad pública de protección o reforma de menores que hayan intervenido en el caso concreto. El recurrente podrá solicitar del Tribunal la práctica de la prueba que, propuesta y admitida en la instancia no se hubiera celebrado, conforme a las reglas de la Ley de Enjuiciamiento Criminal. 2. Contra los autos y providencias de los Jueces de Menores cabe recurso de reforma ante el propio órgano, que se interpondrá en el plazo de tres días a partir de la notificación. El auto que resuelva la impugnación de la providencia será susceptible de recurso de apelación. 3. Contra los autos que pongan fin al procedimiento o resuelvan el incidente de los artículos 14, 28, 29 y 40 de esta Ley cabe recurso de apelación ante la Audiencia Provincial por los trámites que regula la Ley de Enjuiciamiento Criminal para el procedimiento abreviado. 42. Recurso de casación para unificación de doctrina 1. Son recurribles en casación, ante la Sala Segunda del Tribunal Supremo, las sentencias dictadas en apelación por las Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia cuando se hubiere impuesto una de las medidas a las que se refieren las reglas 4ª y 5ª del art. 9 de la presente Ley.

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2 El recurso tendrá por objeto la unificación de doctrina con ocasión de sentencias dictadas en apelación por las mencionadas Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia que fueran contradictorias entre sí con las de otra u otras Salas de Menores de los referidos Tribunales Superiores, o con sentencias del Tribunal Supremo, respecto de hechos y valoraciones de las circunstancias del menor que, siendo sustancialmente iguales, hayan dado lugar, sin embargo, a pronunciamientos distintos. 3. El recurso podrá prepararlo el Ministerio Fiscal o el letrado del menor que pretenda la indicada unificación de doctrina dentro de los diez días siguientes a la notificación de la sentencia de la Sala de Menores del Tribunal Superior de Justicia, en escrito dirigido a la misma.

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4. El escrito de interposición deberá contener una relación precisa y circunstanciada de la contradicción alegada, con designación de las sentencias aludidas y de los informes en que se funde el interés del menor valorado en la sentencia. 5. Acreditados los requisitos a los que se refiere el apartado anterior, la Sala de Menores del Tribunal Superior de Justicia ante quien se haya interpuesto el recurso requerirá testimonio de las sentencias citadas a los Tribunales que las dictaron, y en un plazo de diez días remitirá la documentación a la Sala Segunda del Tribunal Supremo, emplazando al recurrente y al Ministerio Fiscal, si no lo fuera, ante dicha Sala. 6. Cuando la parte recurrente hubiese incumplido de modo manifiesto e insubsanable a criterio del Tribunal Supremo los requisitos establecidos para el recurso o cuando la pretensión carezca de contenido casacional, el Magistrado ponente dará cuenta a la Sala de la causa de inadmisión y aquélla acordará oír al recurrente y al Ministerio Fiscal, cuando éste no hubiera interpuesto el recurso, por plazo de tres días, dictando seguidamente auto contra el que no cabrá recurso alguno. 7. La Sala Segunda del Tribunal Supremo, constituida en forma ordinaria, convocará a la parte recurrente, y en todo caso al Ministerio Fiscal, a una vista oral, en la que oirá las alegaciones que se efectúen y podrá solicitar informe a la entidad pública de protección o reforma de menores del territorio donde ejerza su jurisdicción el Juzgado que dictó la resolución impugnada, y, en su caso, a aquella a la que corresponda la ejecución de la misma, dictando seguidamente la sentencia de casación del modo y con los efectos señalados en la Ley de Enjuiciamiento Criminal. 8. También, y en unificación de doctrina y por los mismos trámites, el Ministerio Fiscal podrá recurrir en casación, los autos definitivos dictados por las Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia, al resolver los recursos contra las resoluciones de los Jueces de Instrucción dictadas en aplicación de lo dispuesto en el art. 4 de la presente Ley Orgánica. TITULO VII De la Ejecución de las Medidas CAPITULO PRIMERO Disposiciones generales

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43. Principio de legalidad 1. No podrá ejecutarse ninguna de las medidas establecidas en esta Ley sino en virtud de sentencia firme dictada de acuerdo con el procedimiento regulado en la misma. 2. Tampoco podrán ejecutarse dichas medidas en otra forma que la prescrita en esta Ley y en los reglamentos que la desarrollen. 44. Competencia judicial

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1. La ejecución de las medidas previstas en esta Ley se realizará bajo el control del Juez de Menores que haya dictado la sentencia correspondiente, el cual resolverá por auto motivado, oídos el Ministerio Fiscal, el letrado del menor y la representación de la entidad pública que ejecute aquélla, sobre las incidencias que se puedan producir durante su transcurso. 2. Para ejercer el control de la ejecución, corresponden especialmente al Juez de Menores, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal o del letrado del menor, las funciones siguientes: a) Adoptar todas las decisiones que sean necesarias para proceder a la ejecución efectiva de las medidas impuestas. b) Resolver las propuestas de revisión de las medidas a que se refiere el art. 14 de esta Ley. c) Aprobar los programas de ejecución de las medidas. d) Conocer de la evolución de los menores durante el cumplimiento de las medidas a través de los informes de seguimiento de las mismas. e) Resolver los recursos que se interpongan contra las resoluciones dictadas para la ejecución de las medidas, conforme establece el art. 52 de esta Ley. f) Acordar lo que proceda en relación a las peticiones o quejas que puedan plantear los menores sancionados sobre el régimen, el tratamiento o cualquier otra circunstancia que pueda afectar a sus derechos fundamentales. g) Realizar regularmente visitas a los centros y entrevistas con los menores. h) Formular a la entidad pública de protección o reforma de menores correspondiente las propuestas y recomendaciones que considere oportunas en relación con la organización y el régimen de ejecución de las medidas. i) Adoptar las resoluciones que, en relación con el régimen disciplinario, les atribuye el art. 60 de esta Ley. 45. Competencia administrativa 1. La ejecución de las medidas adoptadas por los Jueces de Menores en sus sentencias firmes es competencia de las Comunidades Autónomas y de las Ciudades de Ceuta y Melilla, con arreglo a la disposición final vigésima segunda de la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor. Dichas entidades públicas llevarán a cabo, de acuerdo con sus respectivas normas de organización, la creación, dirección, organización y gestión de los servicios, instituciones y programas adecuados para garantizar la correcta ejecución de las medidas previstas en esta Ley. 2. La ejecución de las medidas corresponderá a las Comunidades Autónomas y Ciudades de Ceuta y Melilla, donde se ubique el Juzgado de Menores que haya

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dictado la sentencia, sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado 3 del artículo siguiente. 3. Las Comunidades Autónomas y las Ciudades de Ceuta y Melilla podrán establecer los convenios o acuerdos de colaboración necesarios con otras entidades, bien sean públicas, de la Administración del Estado, Local o de otras Comunidades Autónomas, o privadas sin ánimo de lucro, para la ejecución de las medidas de su competencia, bajo su directa supervisión, sin que ello suponga en ningún caso la cesión de la titularidad y responsabilidad derivada de dicha ejecución.

CAPITULO II Reglas para la ejecución de las medidas

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46. Liquidación de la medida y traslado del menor a un centro 1. Una vez firme la sentencia y aprobado el programa de ejecución de la medida impuesta, el Secretario del Juzgado que la hubiere dictado practicará la liquidación de dicha medida, indicando las fechas de inicio y de terminación de la misma, con abono en su caso del tiempo cumplido por las medidas cautelares impuestas al interesado, teniendo en cuenta lo dispuesto en el art. 28.5. Al propio tiempo, abrirá un expediente de ejecución en el que se harán constar las incidencias que se produzcan en el desarrollo de aquélla conforme a lo establecido en la presente Ley. 2. De la liquidación mencionada en el apartado anterior y del testimonio de particulares que el Juez considere necesario y que deberá incluir los informes técnicos que obren en la causa, se dará traslado a la entidad pública de protección o reforma de menores competente para el cumplimiento de las medidas acordadas en la sentencia firme. También se notificará al Ministerio Fiscal el inicio de la ejecución, y al letrado del menor si así lo solicitara del Juez de Menores. 3. Recibidos por la entidad pública el testimonio y la liquidación de la medida indicados en el apartado anterior, aquélla designará de forma inmediata un profesional que se responsabilizará de la ejecución de la medida impuesta, y, si ésta fuera de internamiento, designará el centro más adecuado para su ejecución de entre los más cercanos al domicilio del menor en los que existan plazas disponibles para la ejecución por la entidad pública competente en cada caso. El traslado a otro centro distinto de los anteriores sólo se podrá fundamentar en el interés del menor de ser alejado de su entorno familiar y social y requerirá en todo caso la aprobación del Juez de Menores que haya dictado la sentencia. 47. Ejecución de varias medidas 1. Cuando el menor estuviere sometido a varias medidas, el Juez que hubiere dictado la última sentencia firme ordenará el cumplimiento de aquéllas de manera simultánea. 2. Cuando todas o algunas de las medidas impuestas no puedan ser cumplidas simultáneamente, se cumplirán sucesivamente, de conformidad con las reglas siguientes, salvo que el Juez disponga un orden distinto atendiendo al interés del menor:

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1ª Las medidas de internamiento se cumplirán antes que las medidas no privativas de libertad y en su caso, interrumpirán las que se estuvieren ejecutando que fueran de esta última naturaleza. 2ª Cuando concurriere el internamiento terapéutico con otra medida, se impondrá en primer término la medida de internamiento terapéutico. El Juez suspenderá, en su caso, el inicio de la ejecución de las medidas posteriormente impuestas hasta que aquélla finalice o sea alzada, salvo que se haga uso de la facultad establecida en el art. 14 de la presente Ley. 3ª En los supuestos previstos en la regla 5ª del art. 9, la medida de libertad vigilada habrá de suceder a la medida de internamiento en régimen cerrado, conforme a la dicción del mencionado precepto. 4ª Cuando concurran varias medidas de la misma naturaleza, se cumplirán por orden cronológico de firmeza de las respectivas sentencias. 5ª Cuando el joven cumpla medidas previstas por esta Ley y sea condenado a medidas o penas del Código Penal el Juez o Tribunal ordenará el cumplimiento simultáneo de las mismas, si ello fuera posible. En caso contrario, la pena de prisión se cumplirá a continuación de la medida de internamiento que se esté ejecutando salvo que el Juez o Tribunal sentenciador, tratándose de una condena por delitos graves y atendidas las circunstancias del joven, ordene la inmediata ejecución de la pena de prisión impuesta. 3. El Juez, previa audiencia de las partes e informe del equipo técnico, podrá alterar el orden de cumplimiento previsto en el apartado anterior cuando así lo hiciere aconsejable el interés del menor. 48. Expediente personal de la persona sometida a la ejecución de una medida 1. La entidad pública abrirá un expediente personal único a cada menor respecto del cual tenga encomendada la ejecución de una medida, en el que se recogerán los informes relativos a aquél, las resoluciones judiciales que le afecten y el resto de la documentación generada durante la ejecución. 2. Dicho expediente tendrá carácter reservado y solamente tendrán acceso al mismo el Defensor del Pueblo o institución análoga de la correspondiente Comunidad Autónoma, los Jueces de Menores competentes, el Ministerio Fiscal y las personas que intervengan en la ejecución y estén autorizadas por la entidad pública de acuerdo con sus normas de organización. El menor, su letrado y, en su caso, su representante legal, también tendrán acceso al expediente. 3. La recogida, cesión y tratamiento automatizado de datos de carácter personal de las personas a las que se aplique la presente Ley, sólo podrá realizarse en ficheros informáticos de titularidad pública dependientes de las entidades públicas de protección de menores, Administraciones y Juzgados de Menores competentes o del Ministerio Fiscal, y se regirá por lo dispuesto en la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal, y sus normas de desarrollo. 49. Informes sobre la ejecución 1. La entidad pública remitirá al Juez de Menores y al Ministerio Fiscal, con la periodicidad que se establezca reglamentaria mente en cada caso y siempre que fuese requerida para ello o la misma entidad lo considerase necesario, informes sobre la ejecución de la medida y sus incidencias, y sobre la evolución personal de los

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menores sometidos a las mismas. Dichos informes se remitirán también al letrado del menor si así lo solicitare a la entidad pública competente. 2. En los indicados informes la entidad pública podrá solicitar del Ministerio Fiscal, cuando así lo estime procedente, la revisión judicial de las medidas en el sentido propugnado por el art. 14.1 de la presente Ley. 50. Quebrantamiento de la ejecución

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1. Cuando el menor quebrantare una medida privativa de libertad, se procederá a su reingreso en el mismo centro del que se hubiera evadido o en otro adecuado a sus condiciones, o, en caso de permanencia de fin de semana, en su domicilio, a fin de cumplir de manera ininterrumpida el tiempo pendiente. 2. Si la medida quebrantada no fuere privativa de libertad, el Ministerio Fiscal podrá instar del Juez de Menores la sustitución de aquélla por otra de la misma naturaleza. Excepcionalmente, y a propuesta del Ministerio Fiscal, oídos el letrado y el representante legal del menor, así como el equipo técnico, el Juez de Menores podrá sustituir la medida por otra de internamiento en centro semiabierto, por el tiempo que reste para su cumplimiento. 3. Asimismo, el Juez de Menores remitirá testimonio de los particulares relativos al quebrantamiento de la medida al Ministerio Fiscal, por si el hecho fuese constitutivo de alguna de las infracciones a que se refiere el art. 1 de la presente Ley Orgánica y merecedora de reproche sancionador. 51. Sustitución de las medidas 1. Durante la ejecución de las medidas el Juez de Menores que las haya impuesto podrá, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal, del letrado del menor o de la Administración competente, y oídas las partes, así como el equipo técnico y la representación de la entidad pública de protección o reforma de menores, dejar sin efecto aquéllas o sustituirlas por otras que se estimen más adecuadas de entre las previstas en esta Ley, por tiempo igual o inferior al que reste para su cumplimiento. Todo ello sin perjuicio de lo dispuesto en el apartado 2 del artículo anterior y de acuerdo con el art. 14 de la presente Ley. 2. La conciliación del menor con la víctima, en cualquier momento en que se produzca el acuerdo entre ambos a que se refiere el art. 19 de la presente Ley, podrá dejar sin efecto la medida impuesta cuando el Juez, a propuesta del Ministerio Fiscal o del letrado del menor y oídos el equipo técnico y la representación de la entidad pública de protección o reforma de menores, juzgue que dicho acto y el tiempo de duración de la medida ya cumplido expresan suficientemente el reproche que merecen los hechos cometidos por el menor. 3. En todos los casos anteriores, el Juez resolverá por auto motivado, contra el cual se podrán interponer los recursos previstos en la presente Ley. 52. Presentación de recursos 1. Cuando el menor pretenda interponer ante el Juez de Menores recurso contra cualquier resolución adoptada durante la ejecución de las medidas que le hayan sido

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impuestas, lo presentará de forma escrita ante el Juez o Director del centro de internamiento, quien lo pondrá en conocimiento de aquél dentro del siguiente día hábil. El menor también podrá presentar un recurso ante el Juez de forma verbal, o manifestar de forma verbal su intención de recurrir al Director del centro, quien dará traslado de esta manifestación al Juez de Menores en el plazo indicado. En este último caso, el Juez de Menores adoptará las medidas que resulten procedentes a fin de oír la alegación del menor. El letrado del menor también podrá interponer los recursos, en forma escrita, ante las autoridades indicadas en el párrafo primero. 2. El Juez de Menores recabará informe del Ministerio Fiscal y resolverá el recurso en el plazo de dos días, mediante auto motivado. Contra este auto cabrá recurso de apelación ante la Sala de Menores del correspondiente Tribunal Superior de Justicia, conforme a lo dispuesto en el art. 41 de la presente Ley.

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53. Cumplimiento de la medida 1. Una vez cumplida la medida, la entidad pública remitirá a los destinatarios designados en el art. 49.1 un informe final, y el Juez de Menores dictará auto acordando lo que proceda respecto al archivo de la causa. Dicho auto será notificado al Ministerio Fiscal y al letrado del menor. 2. El Juez, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal o del letrado del menor, podrá instar de la correspondiente entidad pública de protección o reforma de menores, una vez cumplida la medida impuesta, que se arbitren los mecanismos de protección del menor conforme a las normas del Código Civil, cuando el interés de aquél así lo requiera.

CAPITULO III Reglas especiales para la ejecución de las medidas privativas de libertad 54. Centros para la ejecución de las medidas privativas de libertad 1. Las medidas privativas de libertad, la detención y las medidas cautelares de internamiento que se impongan de conformidad con esta Ley se ejecutarán en centros específicos para menores infractores, diferentes de los previstos en la legislación penitenciaria para la ejecución de las condenas penales y medidas cautelares privativas de libertad impuestas a los mayores de edad penal. 2. No obstante lo dispuesto en el apartado anterior, las medidas de internamiento también podrán ejecutarse en centros socio-sanitarios cuando la medida impuesta así lo requiera. En todo caso se requerirá la previa autorización del Juez de Menores.

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3. Los centros estarán divididos en módulos adecuados a la edad, madurez, necesidades y habilidades sociales de los menores internados y se regirán por una normativa de funcionamiento interno cuyo cumplimiento tendrá como finalidad la consecución de una convivencia ordenada, que permita la ejecución de los diferentes programas de intervención educativa y las funciones de custodia de los menores internados. 55. Principio de resocialización 1. Toda la actividad de los centros en los que se ejecuten medidas de internamiento estará inspirada por el principio de que el menor internado es sujeto de derecho y continúa formando parte de la sociedad.

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2. En consecuencia, la vida en el centro debe tomar como referencia la vida en libertad, reduciendo al máximo los efectos negativos que el internamiento pueda representar para el menor o para su familia, favoreciendo los vínculos sociales, el contacto con los familiares y allegados, y la colaboración y participación de las entidades públicas y privadas en el proceso de integración social, especialmente de las más próximas geográfica y culturalmente. 3. A tal fin se fijarán reglamentariamente los permisos ordinarios y extraordinarios de los que podrá disfrutar el menor internado, a fin de mantener contactos positivos con el exterior y preparar su futura vida en libertad. 56. Derechos de los menores internados 1. Todos los menores internados tienen derecho a que se respete su propia personalidad, su libertad ideológica y religiosa y los derechos e intereses legítimos no afectados por el contenido de la condena, especialmente los inherentes a la minoría de edad civil cuando sea el caso. 2. En consecuencia, se reconocen a los menores internados los siguientes derechos: a) Derecho a que la entidad pública de la que depende el centro vele por su vida, su integridad física y su salud, sin que puedan, en ningún caso, ser sometidos a tratos degradantes o a malos tratos de palabra o de obra, ni ser objeto de un rigor arbitrario o innecesario en la aplicación de las normas. b) Derecho del menor de edad civil a recibir una educación y formación integral en todos los ámbitos y a la protección específica que por su condición le dispensan las leyes. c) Derecho a que se preserve su dignidad y su intimidad, a ser designados por su propio nombre y a que su condición de internados sea estrictamente reservada frente a terceros. d) Derecho al ejercicio de los derechos civiles, políticos, sociales, religiosos, económicos y culturales que les correspondan, salvo cuando sean incompatibles con el objeto de la detención o el cumplimiento de la condena. e) Derecho a estar en el centro más cercano a su domicilio, de acuerdo a su régimen de internamiento, y a no ser trasladados fuera de su Comunidad Autónoma excepto en los casos y con los requisitos previstos en esta Ley y sus normas de desarrollo. f) Derecho a la asistencia sanitaria gratuita, a recibir la enseñanza básica obligatoria que corresponda a su edad, cualquiera que sea su situación en el centro, y a recibir una formación educativa o profesional adecuada a sus circunstancias.

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g) Derecho de los sentenciados a un programa de tratamiento individualizado y de todos los internados a participar en las actividades del centro. h) Derecho a comunicarse libremente con sus padres, representantes legales, familiares u otras personas, y a disfrutar de salidas y permisos, con arreglo a lo dispuesto en esta Ley y sus normas de desarrollo. i) Derecho a comunicarse reservadamente con sus letrados, con el Juez de Menores competente, con el Ministerio Fiscal y con los servicios de Inspección de centros de internamiento. j) Derecho a una formación laboral adecuada, a un trabajo remunerado, dentro de las disponibilidades de la entidad pública, y a las prestaciones sociales que pudieran corresponderles, cuando alcancen la edad legalmente establecida. k) Derecho a formular peticiones y quejas ala Dirección del centro, a la entidad pública, a las autoridades judiciales, al Ministerio Fiscal, al Defensor del Pueblo o institución análoga de su Comunidad Autónoma y a presentar todos los recursos legales que prevé esta Ley ante el Juez de Menores competente, en defensa de sus derechos e intereses legítimos. l) Derecho a recibir información personal y actualizada de sus derechos y obligaciones, de su situación personal y judicial, de las normas de funcionamiento interno de los centros que los acojan, así como de los procedimientos concretos para hacer efectivos tales derechos, en especial para formular peticiones, quejas o recursos. m) Derecho a que sus representantes legales sean informados sobre su situación y evolución y sobre los derechos que a ellos les corresponden, con los únicos límites previstos en esta Ley. n) Derecho de las menores internadas a tener en su compañía a sus hijos menores de tres años, en las condiciones y con los requisitos que se establezcan reglamentariamente. 57. Deberes de los menores internados Los menores internados estarán obligados a: a) Permanecer en el centro a disposición de la autoridad judicial competente hasta el momento de su puesta en libertad, sin perjuicio de las salidas y actividades autorizadas que puedan realizar en el exterior. b) Recibir la enseñanza básica obligatoria que legalmente les corresponda. c) Respetar y cumplirlas normas de funcionamiento interno del centro y las directrices o instrucciones que reciban del personal de aquél en el ejercicio legítimo de sus funciones. d) Colaborar en la consecución de una actividad ordenada en el interior del centro y mantener una actitud de respeto y consideración hacia todos, dentro y fuera del centro, en especial hacia las autoridades, los trabajadores del centro y los demás menores internados. e) Utilizar adecuadamente las instalaciones del centro y los medios materiales que se pongan a su disposición. f) Observar las normas higiénicas y sanitarias, y sobre vestuario y aseo personal establecidas en el centro. g) Realizar las prestaciones personales obligatorias previstas en las normas de funcionamiento interno del centro para mantener el buen orden y la limpieza del mismo. h) Participar en las actividades formativas, educativas y laborales establecidas en función de su situación personal a fin de preparar su vida en libertad. 58. Información y reclamaciones

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1. Los menores recibirán, a su ingreso en el centro, información escrita sobre sus derechos y obligaciones, el régimen de internamiento en el que se encuentran, las cuestiones de organización general, las normas de funcionamiento del centro, las normas disciplinarias y los medios para formular peticiones, quejas o recursos. La información se les facilitará en un idioma que entiendan. A los que tengan cualquier género de dificultad para comprender el contenido de esta información se les explicará por otro medio adecuado. 2. Todos los internados podrán formular, verbalmente o por escrito, en sobre abierto o cerrado, peticiones y quejas a la entidad pública sobre cuestiones referentes a su situación de internamiento. Dichas peticiones o quejas también podrán ser presentadas al Director del centro, el cual las atenderá si son de su competencia o las pondrá en conocimiento de la entidad pública o autoridades competentes, en caso contrario.

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59. Medidas de vigilancia y seguridad 1. Las actuaciones de vigilancia y seguridad interior en los centros podrán suponer, en la forma y con la periodicidad que se establezca reglamentariamente, inspecciones de los locales y dependencias, así como registros de personas, ropas y enseres de los menores internados. 2. De igual modo se podrán utilizar exclusivamente los medios de contención que se establezcan reglamentariamente para evitar actos de violencia o lesiones de los menores, para impedir actos de fuga y daños en las instalaciones del centro o ante la resistencia activa o pasiva a las instrucciones del personal del mismo en el ejercicio legítimo de su cargo. 60. Régimen disciplinario 1. Los menores internados podrán ser corregidos disciplinariamente en los casos y de acuerdo con el procedimiento que se establezca reglamentaria mente, de acuerdo con los principios de la Constitución, de esta Ley y del Título IX de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, respetando en todo momento la dignidad de aquéllos y sin que en ningún caso se les pueda privar de sus derechos de alimentación, enseñanza obligatoria y comunicaciones y visitas, previstos en esta Ley y disposiciones que la desarrollen. 2. Las faltas disciplinarias se clasificarán en muy graves, graves y leves, atendiendo a la violencia desarrollada por el sujeto, su intencionalidad, la importancia del resultado y el número de personas ofendidas. 3. Las únicas sanciones que se podrán imponer por la comisión de faltas muy graves serán las siguientes: a) La separación del grupo por un período de tres a siete días en casos de evidente agresividad, violencia y alteración grave de la convivencia. b) La separación del grupo durante tres a cinco fines de semana. c) La privación de salidas de fin de semana de quince días a un mes. d) La privación de salidas de carácter recreativo por un período de uno a dos meses.

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4. Las únicas sanciones que se podrán imponer por la comisión de faltas graves serán las siguientes: a) Las mismas que en los cuatro supuestos del apartado anterior, con la siguiente duración: dos días, uno o dos fines de semana, uno a quince días, y un mes respectivamente. b) La privación de participar en las actividades recreativas del centro durante un período de siete a quince días. 5. Las únicas sanciones que se podrán imponer por la comisión de faltas leves serán las siguientes:

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a) La privación de participar en todas o algunas de las actividades recreativas del centro durante un período de uno a seis días. b) La amonestación. 6. La sanción de separación supondrá que el menor permanecerá en su habitación o en otra de análogas características a la suya, durante el horario de actividades del centro, excepto para asistir, en su caso, a la enseñanza obligatoria, recibir visitas y disponer de dos horas de tiempo al día al aire libre. 7. Las resoluciones sancionadoras podrán ser recurridas, antes del inicio de su cumplimiento, ante el Juez de Menores. A tal fin, el menor sancionado podrá presentar el recurso por escrito o verbalmente ante el Director del establecimiento, quien, en el plazo de veinticuatro horas, remitirá dicho escrito o testimonio de la queja verbal, con sus propias alegaciones, al Juez de Menores y éste, en el término de una audiencia y oído el Ministerio Fiscal, dictará auto, confirmando, modificando o anulando la sanción impuesta, sin que contra dicho auto quepa recurso alguno. El auto, una vez notificado al establecimiento, será de ejecución inmediata En tanto se sustancia el recurso, en el plazo de dos días, la entidad pública ejecutora de la medida podrá adoptar las decisiones precisas para restablecer el orden alterado, aplicando al sancionado lo dispuesto en el apartado 6 de este artículo. El letrado del menor también podrá interponer los recursos a que se refiere el párrafo anterior. TITULO VIII De la Responsabilidad Civil 61. Reglas generales 1. La acción para exigir la responsabilidad civil en el procedimiento regulado en esta Ley se ejercitará por el Ministerio Fiscal, salvo que el perjudicado renuncie a ella, la ejercite por sí mismo en el plazo de un mes desde que se le notifique la apertura de la pieza separada de responsabilidad civil o se la reserve para ejercitarla ante el orden jurisdiccional civil conforme a los preceptos del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil. 2. Se tramitará una pieza separada de responsabilidad civil por cada uno de los hechos imputados.

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3. Cuando el responsable de los hechos cometidos sea un menor de dieciocho años, responderán solidariamente con él de los daños y perjuicios causados sus padres, tutores, acogedores y guardadores legales o de hecho, por este orden. Cuando éstos no hubieren favorecido la conducta del menor con dolo o negligencia grave, su responsabilidad podrá ser moderada por el Juez según los casos. 4. En su caso, se aplicará también lo dispuesto en el art. 145 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del Procedimiento Administrativo Común, y en la Ley 35/1995, de 11 de diciembre, de ayudas y asistencia a las víctimas de delitos violentos y contra la libertad sexual, y sus disposiciones complementarias. 62. Extensión de la responsabilidad civil La responsabilidad civil a la que se refiere el artículo anterior se regulará, en cuanto a su extensión, por lo dispuesto en el capítulo I del Título V del Libro I del Código Penal vigente.

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63. Responsabilidad civil de los aseguradores Los aseguradores que hubiesen asumido el riesgo de las responsabilidades pecuniarias derivadas de los actos de los menores a los que se refiere la presente Ley serán responsables civiles directos hasta el límite de la indemnización legalmente establecida o convencionalmente pactada, sin perjuicio de su derecho de repetición contra quien corresponda 64. Reglas de procedimiento Los trámites para la exigencia de la responsabilidad civil aludida en los artículos anteriores se acomodarán a las siguientes reglas: 1ª Tan pronto como el Juez de Menores reciba el parte de la incoación del expediente por el Ministerio Fiscal, procederá a abrir una pieza separada de responsabilidad civil, notificando a quienes aparezcan como perjudicados su derecho a ser parte en la misma, y estableciendo el plazo límite para el ejercicio de la acción. 2ª En la pieza de referencia podrán personarse los perjudicados que hayan recibido notificación al efecto del Juez de Menores o del Ministerio Fiscal, conforme establece el art. 22 de la presente Ley, y también espontáneamente quienes se consideren como tales. Asimismo, podrán personarse las compañías aseguradoras que se tengan por partes interesadas, dentro del plazo para el ejercicio de la acción de responsabilidad civil. En el escrito de personación, indicarán las personas que consideren responsables de los hechos cometidos y contra las cuales pretendan reclamar, bastando con la indicación genérica de su identidad. 3ª El Juez de Menores notificará al menor y a sus representantes legales, en su caso, su condición de posibles responsables civiles. 4ª Una vez personados los presuntos perjudicados y responsables civiles, el Juez de Menores dictará auto acordando el inicio del procedimiento, en el que se señalarán las partes actoras y demandadas, según lo que se haya solicitado por los actores y se desprenda del expediente, y concederá un plazo de diez días a los demandantes para

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que presenten un escrito con sus pretensiones y propongan la prueba que consideren necesaria, incluida la confesión en juicio y la de testigos. 5ª Transcurrido dicho plazo, el Juez de Menores dará traslado del escrito a los demandados, quienes en un plazo de diez días deberán contestar a la demanda y proponer a su vez la prueba que consideren necesaria. 6ª El Juez, inmediatamente que tenga en su poder los escritos de unos y de otros, convocará a los demandantes y a los demandados a una vista oral en la que aquéllos y éstos, por su orden, expondrán sus pretensiones y sus alegaciones sobre todo aquello que consideren relevante al objeto del proceso. En el mismo acto se admitirán las pruebas pertinentes y se practicarán las pruebas propuestas. No podrá rechazarse la confesión en juicio o la prueba testifical por el hecho de haber sido ya practicadas en el expediente principal.

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7ª El Juez, de oficio, mandará unir a los autos aquellos particulares del expediente del procedimiento de menores y de las actas de la audiencia que considere relevantes para su decisión. 8ª Una vez celebrada la audiencia en el procedimiento de menores y dictada sentencia o recaída otra resolución definitiva, el Juez dictará sentencia civil absolviendo a los demandados o declarando los responsables civiles, con el contenido indicado en el art. 115 del vigente Código Penal. 9ª Contra la sentencia indicada en el apartado anterior cabrá recurso de apelación ante la Sala de Menores del Tribunal Superior de Justicia, que se sustanciará por los trámites de la apelación regulados en la Ley de Enjuiciamiento Civil que por la cuantía corresponda. Una vez firme la sentencia, podrá ser ejecutada de acuerdo con las normas del Código Pena¡ y de la citada Ley de Enjuiciamiento Civil. 10ª. La sentencia dictada en este procedimiento no producirá fuerza de cosa juzgada, quedando a salvo el derecho de las partes para promover juicio ordinario sobre la misma cuestión, en el cual se considerarán hechos probados los hechos que el Juez de Menores haya estimado acreditados, así como la participación del menor. 11ª. En la pieza de responsabilidad civil no se precisa letrado ni procurador, pero, si fuere solicitado, se designará letrado de oficio al presunto responsable. Los representantes legales del menor podrán ser defendidos por el letrado designado al menor en el procedimiento principal, si así se aceptare por aquél.

DISPOSICIONES ADICIONALES Disposición Adicional Primera. Aplicación en la Jurisdicción Militar Lo dispuesto en el art. 4 de esta Ley se aplicará a quienes hubieren cometido delitos o faltas de los que deba conocer la Jurisdicción Militar, conforme a lo que se establezca sobre el particular en las leyes penales militares. Disposición Adicional Segunda. Aplicación de medidas en casos de riesgo para la salud

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Cuando los Jueces de Menores aplicaren alguna de las medidas terapéuticas a las que se refieren los arts. 5.2, 7.1 y 29 de esta Ley, en caso de enfermedades transmisibles u otros riesgos para la salud de los menores a de quienes con ellos convivan, podrán encomendar a las autoridades o Servicios de Salud correspondientes su control y seguimiento, de conformidad con lo dispuesto en la Ley Orgánica 3/1986, de 14 de abril, de medidas especiales en materia de salud pública. Disposición Adicional Tercera. Registro de sentencias firmes dictadas en aplicación de lo dispuesto en la presente Ley

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En el Ministerio de Justicia se llevará un Registro de sentencias firmes dictadas en aplicación de lo dispuesto en la presente Ley, cuyos datos sólo podrán ser utilizados por los Jueces de Menores y por el Ministerio Fiscal a efectos de lo establecido en los arts. 6, 30 y 47 de esta Ley, teniendo en cuenta lo dispuesto en la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal, y sus disposiciones complementarias. Disposición Adicional Cuarta. Aplicación a los delitos previstos en los artículos 138, 139, 179, 180, 571 a 580 y aquellos otros sancionados en el Código Penal con pena de prisión igual o superior a quince años. 1. Lo dispuesto en el artículo 4 de la presente Ley Orgánica no será de aplicación a los mayores de dieciocho años imputados en la comisión de los delitos a que se refiere esta disposición adicional. 2. A los imputados en la comisión de los delitos mencionados en el apartado anterior, menores de dieciocho años, se les aplicarán las disposiciones de la presente Ley Orgánica, con las siguientes especialidades: a) La competencia para conocer de los delitos previstos en los artículos 571 a 580 del Código Penal corresponderá al Juzgado Central de Menores de la Audiencia Nacional, cuyos autos y sentencias podrán ser objeto de recurso de apelación ante la Sala correspondiente de la propia Audiencia. Las sentencias dictadas en apelación por la Audiencia Nacional serán recurribles en casación conforme a lo dispuesto en el artículo 42 de esta Ley Orgánica. El Gobierno promoverá la necesaria adecuación de la estructura de la Audiencia Nacional, conforme a lo previsto en la disposición final segunda, apartado 1, de esta Ley Orgánica. b) Los procedimientos competencia de la Audiencia Nacional no podrán ser objeto de acumulación con otros procedimientos instruidos en el ámbito de la jurisdicción de menores, sean o no los mismos los sujetos imputados. c) Cuando alguno de los hechos cometidos sea de los previstos en esta disposición adicional y el responsable del delito fuera mayor de dieciséis años, el Juez impondrá una medida de internamiento en régimen cerrado de uno a ocho años, complementada, en su caso, por otra medida de libertad vigilada, hasta un máximo de cinco años con el cumplimiento de los requisitos establecidos en el párrafo segundo de la regla 5 del artículo 9 de esta Ley Orgánica. En este supuesto sólo podrá hacerse uso de las facultades de modificación suspensión o sustitución de la medida impuesta a las que se refieren los artículos 14, 40 y 51.1 de esta Ley Orgánica, cuando haya transcurrido al menos, la mitad de la duración de la medida de internamiento impuesta.

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Si los responsables de estos delitos son menores de dieciséis años, el Juez impondrá una medida de internamiento en régimen cerrado de uno a cuatro años complementada en su caso, por otra medida de libertad vigilada, hasta un máximo de tres años, con el cumplimiento de los requisitos establecidos en el párrafo segundo de la regla 5 del artículo 9 de esta Ley Orgánica.

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No obstante lo previsto en los dos párrafos anteriores, la medida de internamiento en régimen cerrado podrá alcanzar una duración máxima de diez años para los mayores de dieciséis años y de cinco años para los menores de esa edad, cuando fueren responsables de más de un delito alguno de los cuales esté calificado como grave y sancionado con pena de prisión igual o superior a quince años de los delitos de terrorismo comprendidos entre los artículos 571 a 580 del Código Penal. Cuando se trate de los delitos previstos en los artículos 571 a 580, el Juez, sin perjuicio de otras medidas que correspondan con arreglo a esta Ley Orgánica, también impondrá la medida de inhabilitación absoluta por un tiempo superior entre cuatro y quince años al de la duración de la medida de internamiento en régimen cerrado impuesta atendiendo proporcionalmente a la gravedad de delito, el número de los cometidos y a las circunstancias que concurran en el menor. d) La ejecución de la detención preventiva, de las medidas cautelares de internamiento o de las medidas impuestas en la sentencia se llevará a cabo en los establecimientos y con el control del personal especializado que el Gobierno ponga a disposición de la Audiencia Nacional, en su caso, mediante convenio con las Comunidades Autónomas. e) La ejecución de las medidas impuestas por el Juez Central de Menores o por la Sala correspondiente de la Audiencia Nacional será preferente sobre las impuestas, en su caso, por otros Jueces o Salas de Menores. f) Los hechos delictivos y las medidas previstas en esta disposición prescribirán con arreglo a las normas contenidas en el Código Penal. g) La referencia del último inciso del apartado 4 del artículo 17 y cuantas otras se contienen en la presente Ley al Juez de Menores se entenderán hechas al Juez Central de Menores en lo que afecta a los menores imputados por cualquiera de los delitos a que se refieren los artículos 571 a 580 del Código Penal. Disposición Adicional Quinta. El Gobierno dentro del plazo de cinco años desde la entrada en vigor de esta Ley Orgánica remitirá al Congreso de los Diputados un informe en el que se analizarán y evaluarán los efectos y las consecuencias de la aplicación de la disposición adicional cuarta. Disposición Adicional Sexta. Evaluada la aplicación de esta ley orgánica, oídos el Consejo General del Poder Judicial, el Ministerio Fiscal, las comunidades autónomas y los grupos parlamentarios, el Gobierno procederá a impulsar las medidas orientadas a sancionar con más firmeza y eficacia los hechos delictivos cometidos por personas que, aun siendo menores, revistan especial gravedad, tales como los previstos en los artículos 138, 139, 179 y 180 del Código Penal. A tal fin, se establecerá la posibilidad de prolongar el tiempo de internamiento, su cumplimiento en centros en los que se refuercen las medidas de seguridad impuestas y la posibilidad de su cumplimiento a partir de la mayoría de edad en centros

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penitenciarios.

DISPOSICION TRANSITORIA Disposición Transitoria Única. Régimen transitorio 1. A los hechos cometidos con anterioridad a la entrada en vigor de la presente Ley por los menores sujetos a la Ley Orgánica 4/1992, de 5 de junio, sobre Reforma de la Ley Reguladora de la Competencia y el Procedimiento de los Juzgados de Menores, que se deroga, les será de aplicación la legislación vigente en el momento de su comisión. Quienes estuvieren cumpliendo una medida de las previstas en la citada Ley Orgánica 4/1992 continuarán dicho cumplimiento hasta la extinción de la responsabilidad en las condiciones previstas en dicha Ley.

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2. A la entrada en vigor de la presente Ley, cesará inmediatamente el cumplimiento de todas las medidas previstas en la Ley Orgánica 4/1992 que estuvieren cumpliendo personas menores de catorce años, extinguiéndose las correspondientes responsabilidades. 3. A los menores de dieciocho años, juzgados con arreglo a lo dispuesto en el Código Penal de 1973, en las leyes penales especiales derogadas o en la disposición derogatoria del Código Penal vigente, a quienes se hubiere impuesto una pena de dos años de prisión menor o una pena de prisión superior a dos años, que estuvieren pendientes de cumplimiento a la entrada en vigor de la presente Ley, dichas penas les serán sustituidas por alguna de las medidas previstas en esta Ley, a instancia del Ministerio Fiscal, previo informe del equipo técnico o de la correspondiente entidad pública de protección o reforma de menores. A tal efecto, se habrá de dar traslado al Ministerio Fiscal de la ejecutoria y de la liquidación provisional de las penas impuestas a los menores comprendidos en los supuestos previstos en este apartado. 4. Si, en los supuestos a los que se refiere el apartado anterior, la pena impuesta o pendiente de cumplimiento fuera de prisión inferior a dos años o de cualquiera otra naturaleza, se podrá imponer al condenado una medida de libertad vigilada simple por el tiempo que restara de cumplimiento de la condena, si el Juez de Menores, a petición del Ministerio Fiscal y oídos el letrado del menor, su representante legal, la correspondiente entidad pública de protección o reforma de menores y el propio sentenciado, lo considerara acorde con la finalidad educativa que persigue la presente Ley. En otro caso, el Juez de Menores podrá tener por cumplida la pena y extinguida la responsabilidad del sentenciado. 5. Las decisiones del Juez de Menores a que se refieren los apartados anteriores se adoptarán mediante auto recurrible directamente en apelación en el plazo de cinco días hábiles ante la Audiencia Provincial. Los Jueces de Menores deberán adoptar estas decisiones en el plazo de dos meses desde la entrada en vigor de esta Ley. Durante este plazo la situación del menor no se verá afectada. 6. En los procedimientos penales en curso a la entrada en vigor de la presente Ley, en los que haya imputadas personas por la comisión de hechos delictivos cuando aun no hayan cumplido los dieciocho años, el Juez o Tribunal competente remitirá las actuaciones practicadas al Ministerio Fiscal para que instruya el procedimiento regulado en la misma.

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Los que se hallaren sujetos a prisión preventiva a la entrada en vigor de la Ley serán excarcelados y conducidos a un centro de reforma a disposición del Ministerio Fiscal. Si el Ministerio Fiscal estima procedente el mantenimiento del internamiento, deberá solicitarlo en el plazo de cuarenta y ocho horas del Juez de Menores, quien convocará la comparecencia prevista en el artículo 28.2. Si el imputado lo fuere por hechos cometidos cuando era mayor de dieciocho años y menor de veintiuno, el Juez instructor acordará lo que proceda, según lo dispuesto en el artículo 4 de esta Ley.

DISPOSICIONES FINALES

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Disposición Final Primera. Derecho supletorio Tendrán el carácter de normas supletorias, para lo no previsto expresamente en esta Ley Orgánica, en el ámbito sustantivo, el Código Penal y las leyes penales especiales, y, en el ámbito del procedimiento, la Ley de Enjuiciamiento Criminal, en particular lo dispuesto para los trámites del procedimiento abreviado regulado en el Título III del Libro IV de la misma. Disposición Final Segunda. Modificación de la Ley Orgánica del Poder Judicial y del Estatuto Orgánico del Ministerio Fiscal 1. El Gobierno, en el plazo de seis meses a partir de la publicación de la presente Ley en el «Boletín Oficial del Estado», elevará al Parlamento un proyecto de Ley Orgánica de reforma de la Ley Orgánica 6/1985, de 1 de julio, del Poder Judicial, para la creación de las Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia y para la adecuación de la regulación y competencia de los Juzgados de Menores y de la composición de la Sala Segunda del Tribunal Supremo a lo establecido en la presente Ley. 2. El Gobierno, en el plazo de seis meses a partir de la publicación de la presente Ley en el «Boletín Oficial del Estado», elevará al Parlamento un proyecto de Ley de reforma de la Ley 50/1981, de 30 de diciembre, por la que se regula el Estatuto Orgánico del Ministerio Fiscal, a fin de adecuar la organización del Ministerio Fiscal a lo establecido en la presente Ley. Disposición Final Tercera. Reformas en materia de personal 1. El Gobierno, a través del Ministerio de Justicia, oído el Consejo General del Poder Judicial, la Fiscalía General del Estado y las Comunidades Autónomas afectadas, en el plazo de seis meses desde la publicación de la presente Ley en el Boletín Oficial del Estado adoptará las disposiciones oportunas para adecuar la planta de los Juzgados de Menores y las plantillas de las Carreras Judicial y Fiscal a las necesidades orgánicas que resulten de la aplicación de lo dispuesto en la presente Ley. 2. Las plazas de Jueces de Menores deberán ser servidas necesariamente por Magistrados pertenecientes a la Carrera Judicial. A la entrada en vigor de esta Ley los

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titulares de un Juzgado de Menores que ostenten la categoría de Juez deberán cesar en dicho cargo, quedando, en su caso, en la situación que prevé el artículo 118.2 y concordantes de la vigente Ley Orgánica del Poder Judicial, procediéndose a cubrir tales plazas por concurso ordinario entre Magistrados. 3. El Gobierno, a través del Ministerio de Justicia, y las Comunidades Autónomas con competencia en la materia, a través de las correspondientes Consejerías, adecuarán las plantillas de funcionarios de la Administración de Justicia a las necesidades que presenten los Juzgados y las Fiscalías de Menores para la aplicación de la presente Ley, y determinarán el número de los equipos técnicos adscritos a los Juzgados y Fiscalías de Menores, su composición y la plantilla de los mismos. 4. Asimismo, el Gobierno, a través del Ministerio del Interior, y sin perjuicio de las competencias de las Comunidades Autónomas, adecuará las plantillas de los Grupos de Menores de las Brigadas de Policía Judicial, con objeto de establecer la adscripción a las Secciones de Menores de las Fiscalías de los funcionarios necesarios a los fines propuestos por esta Ley.

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5. Sin contenido. Disposición Final Cuarta. Especialización de Jueces, Fiscales y abogados 1. El Consejo General del Poder Judicial y el Ministerio de Justicia, en el ámbito de sus competencias respectivas, procederán a la formación de miembros de la Carrera Judicial y Fiscal especialistas en materia de Menores con arreglo a lo que se establezca reglamentariamente. Dichos especialistas tendrán preferencia para desempeñar los correspondientes cargos en las Salas de Menores de los Tribunales Superiores de Justicia y en los Juzgados y Fiscalías de Menores, conforme a lo que establezcan las leyes y reglamentos. 2. En todas las Fiscalías existirá una Sección de Menores compuesta por miembros de la Carrera Fiscal, especialistas, con las dotaciones de funcionarios administrativos que sean necesarios, según se determine reglamentariamente. 3. El Consejo General de la Abogacía deberá adoptar las disposiciones oportunas para que en los Colegios en los que resulte necesario se impartan cursos homologados para la formación de aquellos letrados que deseen adquirir la especialización en materia de menores a fin de intervenir ante los órganos de esta Jurisdicción. Disposición Final Quinta. Cláusula derogatoria 1. Se derogan: la Ley Orgánica reguladora de la competencia y el procedimiento de los Juzgados de Menores, texto refundido aprobado por Decreto de 11 de junio de 1948, modificada por la Ley Orgánica 4/1992, de 5 de junio los preceptos subsistentes del Reglamento para la ejecución de la Ley Orgánica reguladora de la competencia y el procedimiento de los Juzgados de Menores, aprobado por Decreto de 11 de junio de 1948, la disposición transitoria duodécima de la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal y los arts. 8.2, 9.3, la regla 1ª del art. 20, en lo que se refiere al número 2º del art. 8, el segundo párrafo del art. 22 y el art. 65 del texto refundido del Código Penal, publicado por el Decreto 3096/1973, de 14 de septiembre, conforme a la Ley 44/1971, de 15 de noviembre.

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2. Quedan asimismo derogadas cuantas otras normas, de igual o inferior rango, se opongan a lo establecido en la presente Ley. Disposición Final Sexta. Naturaleza de la presente Ley Los artículos 16, 20, 21, 23 a 27, 30 a 35, 37 a 39, 41, 42 y 61 a 64, la disposición adicional tercera y la disposición final tercera de la presente Ley Orgánica tienen naturaleza de Ley ordinaria. Disposición Final Séptima. Entrada en vigor y desarrollo reglamentario 1. La presente Ley Orgánica entrará en vigor al año de su publicación en el «Boletín Oficial del Estado». En dicha fecha entrarán también en vigor los arts. 19 y 69 de la Ley Orgánica 10/1995, de 23 de noviembre, del Código Penal.

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2. Durante el plazo mencionado en el apartado anterior, las Comunidades Autónomas con competencia respecto a la protección y reforma de menores adaptarán su normativa para la adecuada ejecución de las funciones que les otorga la presente Ley. ---------------o--------------

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TEMA 28.- “LOS PROCESOS DE INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL DE PERSONAS EN DIFICULTAD Y CON DISCAPACIDAD”

TEMA 28: “LOS PROCESOS DE INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL DE PERSONAS EN DIFICULTAD Y CON DISCAPACIDAD” ÍNDICE:

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1.- DEFINICIÓN DE TRABAJO SEGÚN LA ASOCIACIÓN AMERICANA DE RETRASO MENTAL (A.A.M.R.) 2.- PROCESOS DE INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL 2.1.- CENTROS OCUPACIONALES PARA PERSONAS CON MÁS NECESIDADES DE APOYO 2.2.- CENTROS OCUPACIONALES PRELABORALES 2.3.- PROGRAMA DE GARANTIA SOCIAL 2.4.- CURSOS DE FORMACIÓN OCUPACIONAL 2.5.- CURSOS A MEDIDA 2.6.- PLANES DE OCUPACIÓN 2.7.- PROGRAMAS EUROPEOS 2.8.- CENTROS ESPECIALES DE EMPLEO 2.9.- OTRAS MODALIDADES DE EMPLEO 2.10.- EMPLEO CONVENCIONAL 2.11.- SERVICIOS DE INTERMEDIACION LABORAL (SIL)

1.- DEFINICIÓN DE TRABAJO SEGÚN LA ASOCIACIÓN AMERICANA DE RETRASO MENTAL (A.A.M.R.) “Habilidades relacionadas con mantener un trabajo o trabajos, en la comunidad, ya sean a tiempo parcial o total, en lo referente a: habilidades del trabajo concreto, a tener una conducta adecuada y habilidades laborales relacionadas, y habilidades relacionadas con el ir y volver del trabajo, la preparación laboral, el control personal en el trabajo y la interacción con los compañeros”. 2.- PROCESOS DE INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL En las disposiciones sobre fomento del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales se planteaban como prioridades básicas “el fomento del empleo de las personas con dificultades especiales para su ocupación y de manera muy especial, las personas con discapacidad”. El Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales es consciente de la baja tasa de empleo de este colectivo y considera que “la inserción laboral es la clave de la inserción social”. Los recursos más comunes que operan hoy en el ámbito del Empleo y Promoción Laboral de personas en dificultad son: 2.1.- CENTROS OCUPACIONALES PARA PERSONAS CON MÁS NECESIDADES DE APOYO. Los Centros Ocupacionales se regularon a través del Real Decreto 2274/85 de 4 de diciembre. Este decreto obedece al mandato de la LISMI que establece el servicio y la atención mediante los Centros Ocupacionales para garantizar a las personas con un TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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TEMA 28.- “LOS PROCESOS DE INSERCIÓN SOCIAL Y LABORAL DE PERSONAS EN DIFICULTAD Y CON DISCAPACIDAD”

acusado grado de discapacidad, la realización de actividades o labores ocupacionales y la prestación de los servicios de ajuste personal y social. Esta reglamentación considera que los Centros Ocupacionales son un medio adecuado para la superación de los obstáculos que se encuentran las personas con discapacidad en el proceso de integración laboral, cuando por su minusvalía no pueden acceder al empleo en sus diferentes formulas. En las Comunidades Autonómicas que existen se les conoce como “Centros de día”.

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Estos Centros Ocupacionales tienen como finalidad ofrecer los servicios de actividad ocupacional y de Mejora de las Habilidades Adaptativas (Ajuste Personal y Social, en la normativa), en régimen de día, a las personas discapacitadas que, por su alto grado de minusvalía o características añadidas, tienen dificultades para integrarse plenamente en un Centro Ocupacional (prelaboral). Los objetivos de estos centros es servir como plataforma de aprendizaje y desarrollo de la persona con discapacidad, prestando y garantizando también la atención que requieran para el mantenimiento de su autonomía personal y social y, a la vez, ser vehículo, en algunos casos, hacía la plena integración en el siguiente estadio de su progresión hacía el empleo. También, el prestar y garantizar la atención que las personas con discapacidad requieran para un mejor desarrollo y mantenimiento de su autonomía personal y social. Trataran de conseguir, dentro de sus actividades y programaciones, el aprendizaje y mantenimiento de conductas deseables y valoradas en nuestro entorno socio-cultural. A tal fin, se propiciara la creación de un espacio de ocupación del tiempo en un marco que se adecue a las características y posibilidades de las personan a las que se orienta y una organización y estructura flexible que permitan un desenvolvimiento adaptado de las personas discapacitadas en situaciones sociales y para-laborales. Las actividades que se realicen en estos centros tendrán siempre presentes los cuatro posibles aspectos: lúdico, terapéutico, integrador y promocional. 2.2.- CENTROS OCUPACIONALES PRELABORALES Estos centros se podrían definir como un servicio social pre-laboral para el desarrollo de los discapacitados con el fin de lograr, dentro de las posibilidades individuales, la superación de los obstáculos que su minusvalía les supone, para la integración social garantizando la realización de actividades ocupacionales y de mejora de las Habilidades Adaptativas. Se entiende por actividad ocupacional al conjunto de actividades, tareas o labores que realizan los discapacitados, de acuerdo a sus condiciones individuales, bajo la orientación de los profesionales del centro y que, aún sin participar propiamente de la dinámica del mercado económico, están encaminadas a la obtención de objetos, TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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productos o servicios. Este término viene a sustituir al de “Terapia Ocupacional”, que contiene unas connotaciones medico-curativas y que hoy no se corresponden con lo que entendemos por este tipo de actividades en los Centros Ocupacionales. Por otra parte, los Servicios de Mejora de las Habilidades Adaptativas o de Desarrollo Personal y Social son aquellos que están específicamente dirigidos a procurar a los usuarios, en los Centros Ocupaciones, una mayor habilitación personal y una mejor adaptación en su relación social. En estos centros la organización y los métodos de las actividades o labores tenderán a favorecer la futura incorporación de estas personas al trabajo remunerado. Se trabaja el ámbito laboral, social y pesonal.

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2.3.- PROGRAMA DE GARANTIA SOCIAL Los Programas de Garantía Social están definidos en el actual ordenamiento educativo como una “salida” a los alumnos que finalizan la escolarización obligatoria sin poder acreditar el nivel de preparación suficiente para continuar una formación profesional a través de los módulos de nivel medio o del Bachillerato y que, a la vez, se ven necesitados de una ayuda en el terreno de la inserción laboral. La idea base es que los programas de garantía social sirvan para que estos alumnos completen los aprendizajes de la ESO. o para prepararlos para un oficio. En el caso de los alumnos con retraso mental, los programas de garantía social son una posibilidad de mantenerlos en el terreno educativo cuando sus oportunidades laborales son escasas, ya sea por la falta de plazas en Centros Especiales de Empleo, o de programas de empleo con apoyo, ya que solo una minoría será capaz de acceder por los cauces generales (SEPECAM), servicios autonómicos o siguiendo estrategias clásicas de búsqueda. 2.4.- CURSOS DE FORMACIÓN OCUPACIONAL Son cursos de duración variable destinados a cualificar a los participantes en el desempeño de un puesto de trabajo. Son subvencionados por las administraciones de trabajo estatales y autonómicas, así como el Fondo Social Europeo. 2.5- CURSOS A MEDIDA Esta formación se imparte en la propia empresa y por su personal. Los organizan y gestionan habitualmente entidades y servicios de empleo con apoyo para personas con discapacidad. Un educador de la entidad organizadora coopera con el trabajador que imparte la formación y da un apoyo individual y en grupo, en función de las necesidades de los alumnos. Los costes acostumbran a incluir la compensación a la empresa por la dedicación de algunos de sus empleados a tareas de formación de los alumnos; por su parte la empresa se compromete a un porcentaje mínimo de contratación. 2.6.- PLANES DE OCUPACIÓN Mediante subvenciones del SEPECAM o de las administraciones autonómicas, las administraciones públicas y las entidades sin finalidad de lucro, contratan trabajadores de colectivos con especiales dificultades de inserción, entre ellos TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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trabajadores y trabajadoras con discapacidad. Esta posibilidad proporciona un lugar de trabajo por un periodo limitado (nunca superior al año) y que difícilmente tiene continuidad. 2.7.- PROGRAMAS EUROPEOS Los programas europeos más conocidos y utilizados por las entidades (públicas y privadas) en el ámbito de las personas con discapacidad han sido HELIO y HORIZON. En el 2001 entra en vigor el programa EQUAL.

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HELIOS: Un programa con una trayectoria irregular y cambiante que pretende ser la guía de la política europea en materia de personas con discapacidad. Actualmente finalizadas sus dos fases de tres años cada una (con un periodo intermedio de latencia), quedan sólo en funcionamiento algunas actividades de una convocatoria que popularmente se conoce como “Post-Helios”. Helios I (1989-1991) fue más un programa de reconocimiento de las actividades que estaban en los diferentes países europeos. A éstas se les llamo Actividades Locales Modelo y se agrupan en tres sectores: Integración Escolar, Integración económica e Integración Social. Además de esta red de experiencias, en Helio I se incluyó otra red, ya existente desde 1974, de Centros de Readaptación y la Asociación Europea para la Creatividad que reúne, aún hoy, experiencias en los campos de la plástica, la danza, el teatro y otras de carácter artístico. Como novedad HELIOS impulsó un proyecto de información europea utilizando las nuevas tecnologías: HANDYNET. Helios I reconoció las experiencias más innovadoras con unos premios que llevaron su propio nombre. Tras un año de discusiones e indecisiones, Helios II (1993-1996) nace con voluntad de mejorar algunos aspectos de su funcionamiento. Ya no es un reconocimiento a experiencias locales sino una red de interconexiones entre cientos de organizaciones que trabajan en el campo, reunidas en tres “sectores”: Educación Integrada, Empleo y Vida Independiente, este último dividido en tres subsectores: Movilidad, Deporte y Turismo para todos. En cada uno de estos sectores se formaron grupos temáticos de intercambio. En el sector laboral se organizaron 19, con temas como “El papel de los empresarios”, “Formación e Inserción”, “Formación de formadores”, “Identificación de oportunidades en el mercado laboral”, “Empleo con apoyo”, “Nuevas tecnologías y oportunidades de empleo”, “Creación de PYMES sociales” o “Transición del taller al empleo”. En cada uno de estos grupos se incluyeron entre 6 y 20 organizaciones que se reunieron una media de tres veces al año, organizando Seminarios “sectoriales” y editaron un pequeño libro con sus conclusiones. Además, Helios II incluyó una convocatoria de intercambio de personal entre diferentes experiencias y la realización de Jornadas de Estudio, Seminarios y Conferencias. Hadynet continuó avanzando y editando CD-ROM informativos, y EUCREA siguió organizando eventos alrededor de la creatividad.

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La novedad más relevante es la creación del Foro Europeo de las Personas con Discapacidad, compuesto por representantes nacionales y de ONGs con implantación europea. El Foro ha sobrevivido a Helios y sigue hoy vigente. El programa HELIOS II finalizó su andadura con la edición de la Guía Europea de Buenas Prácticas y habiendo servido, sobre todo, para ampliar el conocimiento entre diferentes entidades que están realizando tareas similares en diferentes países o regiones.

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HORIZON: Es un programa dentro e la iniciativa de Empleo, instaurado en 1990 y que finalizó en diciembre de 1999. HORIZON estuvo destinado hasta la última convocatoria a personas con discapacidad y otros colectivos desfavorecidos. En los últimos años (1998-1999) Horizon queda ya destinado al colectivo de personas con discapacidad. A diferencia de Helios, que destinaba sus recursos a los intercambios y clarificación de políticas y objetivos en los diferentes sectores, Horizon pretende financiar experiencias novedosas y ya concretándolas en el campo de la creación de empleo. Muchas iniciativas de nuevos Centros Especiales de Empleo, Programas de Empleo con Apoyo y de creación de mejores condiciones sociales para el empleo, han florecido en el marco de Horizon. A partir del año 2000, las iniciativas de empleo de la Unión Europea parece que se unificarán en un único programa que englobará los hoy existentes (NOW para Mujeres, YOUTHSTAR para jóvenes, INTEGRA para desfavorecidos y HORIZON para personas con discapacidad) aunque eso pertenece ya al mundo de las conjeturas. Otros programas europeos son menos conocidos, pero también abren oportunidades en el sector de las personas con retraso mental, por ejemplo el TYDE de aplicación de nuevas tecnologías, el PITER de clarificación de un mercado europeo de la rehabilitación, el LEONARDO DA VINCI sobre formación para el empleo, intercambio de aprendices y trabajadores y formación en idiomas comunitarios o el reciente INTER promovido por el IMSERSO que retoma la propuesta de red de intercambios de conocimientos y experiencias en la atención a personas con discapacidad en el marco español, entre otros. 2.8.- CENTROS ESPECIALES DE EMPLEO Los Centros Especiales de Empleo (CEE) son organizaciones enmarcadas dentro del trabajo protegido. Se regularon a través del Art. 44 de la Ley de Integración Social de los Minusválidos (LISMI) y del Real Decreto 2273/1985, de 4 de Diciembre. Esta regulación considera que los Centros Especiales de Empleo son aquellos cuyo principal objetivo es el de realizar un trabajo productivo, participando regularmente en la operaciones de mercado y teniendo como finalidad el asegurar un empleo a trabajadores con discapacidad y, para algunas de estas personas, un apoyo a su promoción al régimen de trabajo ordinario. Los Centros Especiales de Empleo deben también considerar las necesidades de mejora de las Habilidades Adaptativas de sus trabajadores con discapacidad, ya se mediante la atención de las mismas en Programas

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de Desarrollo Personal y Social, ya sea por medio de acuerdos de colaboración con otros servicios, especialmente asociativos y comunitarios. Los Centros Especiales de Empleo han demostrado, a lo largo de sus más de 17 años de existencia, ser cuantitativamente la opción más importante de integración laboral de personas con una discapacidad. Actualmente los Centros Especiales de Empleo se han convertido, en su mayoría, en empresas consolidadas que compiten en el mercado como cualquier empresa ordinaria y en las que obtiene trabajo estable una gran parte de la población trabajadora con retraso mental de nuestro país. Las ayudas y subvenciones públicas más importantes destinadas a la integración laboral en Centros Especiales de Empleo eran, a finales de 1999, las siguientes:

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Una única ayuda por cada nuevo puesto de trabajo con contrato indefinido, para asistencia técnica de 2 millones de pesetas cuando la plantilla de trabajadores con discapacidad superior al 90% y de 1,5 millones de pesetas cuando supere el 70% y sea inferior al 90%. Bonificación del 100% de la cuenta empresarial a la Seguridad Social de los trabajadores con discapacidad contratados. Subvención del coste salaria en un 50% del salario mínimo interprofesional de cada trabajador con discapacidad contratado.

2.9.- OTRAS MODALIDADES DE EMPLEO Existen otras tres fórmulas de empleo: BRIGADAS MÓVILES o grupos de trabajo móviles: Son fórmulas de empleo que permiten ofrecer a personas discapacitadas una oportunidad de acceder al empleo en entornos integrados. Lo componen entre 6 y 8 trabajadores de un Centro Especial de Empelo más 1 responsable, que realizan su trabajo en entornos comunitarios (jardinería, limpieza, etc) y mayoritariamente fuera de la CEE. El responsable, que acompaña al grupo a tiempo completo, se encarga de la supervisión, formación y mantenimiento de los logros y habilidades personales. Aunque el pequeño tamaño de los grupos permite una estrecha supervisión, a veces, la existencia de trabajadores con dificultades de aprendizaje puede suponer un gran esfuerzo para el responsable. Para favorecer la integración, estas brigadas suelen desarrollar su tarea en lugares o espacios donde mantienen contactos interpersonales y sociales con iguales sin discapacidad. ENCLAVES: Consisten en equipos de trabajadores de un CEE que realizan su actividad en negocios o en la industria convencional.

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Un profesional del Centro Especial de Empleo lleva a cabo la supervisión continuada en el lugar de trabajo junto a otros empleados de la empresa objeto del enclave. En algunas circunstancias, pueden ser agrupados trabajadores con y sin discapacidad para facilitar su formación, seguimientos y asesoramiento. A diferencia del modelo anterior (“brigadas”), donde los trabajadores pueden desarrollar su actividad en distintos lugares en un mismo día, los trabajadores de los enclaves suelen trabajar en un mismo centro de trabajo, aunque en distintas tareas, durante un periodo de tiempo prolongado.

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En este modelo el apoyo es más sistemático, continuado, intensivo y fiable. La integración se consigue facilitando interacciones con el resto de los empleados en los momentos de descanso, antes y después del trabajo, y mediante las interacciones que se generen en torno al trabajo (comedor y transporte). EMPLEO CON APOYO INDIVIDUALIZADO: Supone un programa de inserción personalizado en empresas ordinarias mediante el soporte que un técnico (Preparador Laboral) presta a quien, con una minusvalía, trabaja en dichas empresas. Este modelo de integración laboral está indicado para muchas personas con retraso mental. Consiste en el conocimiento previo del puesto de trabajo para el cual se prepara un candidato o candidata; este conocimiento permite una formación anterior a la presencia en la empresa muy ajustada a los requisitos del perfil. Esta formación se completa ya en el propio puesto y se mantiene un apoyo tanto tiempo como sea necesario para el correcto desempeño de las tareas de la plaza. Este apoyo se va retirando a medida que el trabajador o trabajadora gana competencia y autonomía. El concepto de empleo con apoyo individualizado está, por tanto, claramente ligado a un enfoque comunitario del entrenamiento y adiestramiento profesional. Este entrenamiento se caracteriza, en líneas generales, por una evaluación de la comunidad y sus recursos, un currículo individualizado y derivado directamente del trabajo a desempeñar, un entrenamiento en entornos naturales y un emplazamiento y seguimiento continuado del sujeto objeto de la inserción. Debe ser un ejemplo competitivo en un lugar o puesto de trabajo integrado y normalizado. El trabajador con una discapacidad puede desarrollar su actividad laboral, bien a jornada completa o a tiempo parcial. El salario debe equipararse, al menos, a los mínimos establecidos para los trabajadores sin discapacidad. Además el lugar de trabajo ha de ser integrado, es decir, que la mayoría de los compañeros de trabajo no presenten discapacidades y los operarios con discapacidad no conformen un grupo de trabajo aparte y aislado. Los servios de apoyo suponen que, en el contexto laboral, se les proporciona formación suficiente en habilidades laborales inherentes a la tarea a realizar. Estos servicios se prestarán mientras sea necesario y, en todo caso, mientras dure el empleo. Este apoyo incluye, también, otros servicios, proporcionados dentro o fuera del lugar de trabajo, tales como el uso del transporte, el entrenamiento en habilidades de autonomía personal y el asesoramiento a la familia. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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2.10.- EMPLEO CONVENCIONAL A.- CONTRATOS DE TRABAJO Un trabajador con una discapacidad puede ser contratado por cualquiera de las modalidades vigentes, algunas de éstas tienen un tratamiento especifico para los trabajadores con discapacidad: 1.- Contrato Indefinido y de jornada completa para trabajadores con discapacidad. (RD.1451/1983). 2.- Contratos temporales acogidos a medidas de fomento de la ocupación. (Ley 13/96, Adicional 6ª y posteriores).

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3.- Contratos de formación. 4.- Contratos para trabajadores readmitidos una vez recuperados de una incapacidad permanente total o absoluta o que continúen afectados por una incapacidad parcial. B.- OCUPACIÓN SELECTIVA Por “Ocupación Selectiva” se entiende la readmisión por las empresas de sus propios trabajadores con una incapacidad permanente, una vez acabado el proceso de recuperación. C.- ADAPTACIÓN DEL LUGAR DE TRABAJO Algunas discapacidades del trabajador demandan una adaptación del lugar de trabajo con el fin de que la actividad laboral se desarrolle con normalidad. D.- OBLIGATORIEDAD DE RESERVA DE PUESTOS DE TRABAJO Las empresas públicas o privadas con plantilla superiores a 50 trabajadores están obligadas a reservar el 2% de sus lugares de trabajo para ser ocupadas por trabajadores o trabajadoras con discapacidad. Esta obligación, aunque su incumplimiento esta tipificado como falta grave, es incumplida de manera generalizada sin que desde la inspección de trabajo o cualquier otra instancia se haya promovido medidas correctoras. En el caso de las Administraciones Públicas, con el fin de cumplir del 2% de reserva de sus plantillas, están obligadas a reservar el 3% en la oferta de nuevas plazas, ya sean funcionarios o contratados. A pesar el general cumplimiento de esta prescripción, lo cierto es que raramente se ocupan la totalidad de las plazas y aún más excepcional es la incorporación de personas con discapacidad. 2.11.- SERVICIOS DE INTERMEDIACION LABORAL (SIL) Son recursos para la inserción laboral de personas discapacitadas, prioritariamente en empresas convencionales. Actúan como puente al empleo para personas que, a menudo, no han pasado por los itinerarios previstos (Centro Ocupacional o Centro TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL JUNTA COMUNIDADES CASTILLA –LA MANCHA

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Especial de Empleo) y, a la vez, como apoyo a su inserción en un medio que no contempla un sistema de adaptación. Incluye Servicios de Desarrollo Personal y Social que, dependiendo de la situación de donde proviene cada usuario, promueven su reincorporación a la vida activa teniendo en cuenta que dichos usuarios pueden tener ya una edad avanzada y haber pasado periodos más o menos largos inactivos. Los SIL realizan también servicios de orientación y selección para CEE complementando los procesos de contratación habitual de estos establecimientos e incorporando población no atendida. Utiliza también los recursos del movimiento asociativo como medio de “reenganche” a los circuitos de actividad, asistencia e inserción social y laboral.

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Por otra parte, los SIL reciben derivados a aquellos trabajadores de Centros Especiales de Empleo o de Centros Ocupacionales, para los que se ha considerado beneficiosa una posible incorporación al empleo convencional, cuando dichos establecimientos no tienen SIL propio.

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LA INTEGRACIÓN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD PSÍQUICA EN EL SISTEMA LABORAL ORDINARIO. EL PAPEL Y LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE INTERVENCIÓN DIRECTA EN LOS PROYECTOS DE INTEGRACIÓN

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Maria Pallisera Díaz Universitat de Girona INTRODUCCIÓN La actual conceptualización de la deficiencia mental viene configurada por la filosofía de la normalización y la progresiva aceptación de sus principales implicaciones: la necesidad de individualizar la intervención dirigida a estas personas, así como la integración en el entorno menos restrictivo posible en cada uno de los ámbitos donde la persona con discapacidad psíquica se desarrolla. En la edad adulta se constituyen entornos muy significativos la vivienda (alternativa residencial), tiempo libre y, sobre todo, el trabajo. Las orientaciones de la normalización se recogen en algunos organismos internacionales (Comunidad Europea, Organización de las Naciones Unidas,...), los cuales en las últimas décadas han desarrollado una política de acciones dirigidas a la mejora de las condiciones de vida de las personas dicapacitadas, en la línea de conseguir la igualdad de participación en los diferentes ámbitos de la vida. Sin embargo, y centrándomos en el ámbito laboral, el análisis de las tendencias generales observadas en los sistemas articulados por las administraciones de diferentes países (Pallisera, 1994) nos permite observar que la mayoría adolecen de un sistema articulado que facilite la transición de las personas con discapacidad psíquica de los centros educativos al sistema laboral ordinario. A pesar de la conceptualización actual de la discapacidad psíquica determinada por la filosofía de la normalización; de las constantes referencias históricas que dan apoyo a la idea de que las personas con discapacidad psíquica pueden desarrollar una tarea laboral en el sistema ordinario, y de las recomendaciones que en esta línea hacen los organismos internacionales, los sistemas de administración pública tienden a crear centros de trabajo protegido o semiprotegido para estas personas. Así, la mayoría de las personas adultas con discapacidad psíquica están atendidas en centros asistenciales o de trabajo protegido, normalmente en función de la valoración de su capacidad productiva. Al lado de los servicios regulados por la Administración se encuentran otros programas, proyectos y servicios organizados en la mayoría de los casos por asociaciones privadas, recibiendo sin embargo en muchas ocasiones financiamiento público, que constituyen una alternativa a los servicios estructurados por los organismos públicos. Estos proyectos tienen como finalidad facilitar la transición a la vida activa de estas personas, dando respuesta a la necesidad de formación y ejecución de un rol laboral que experimentan las personas adultas con discapacidades; muchas veces, estos programas actúan con

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más agilidad y efectividad (si consideramos como tal el número de integraciones en el mercado ordinario) que las estructuras articuladas por las administraciones educativas y sociales. En estos proyectos aparece una nueva figura profesional: el/la profesional de intervención directa que "acompaña" a la persona con discapacidad psíquica durante el primer período de su integración en la empresa o centro laboral ordinario, desempeñando su acción no sólo con el sujeto con discapacidad, sino también en el marco del entorno laboral. El hecho de que sea una figura de reciente aparición en nuestro contexto, pero con un futuro profesional importante, nos lleva a cuestionarnos sobre cuáles pueden ser los contenidos principales a tener en cuenta en su formación. Para ello realizamos una aproximación al rol laboral o principales funciones que desarrolla este/a profesional, a partir del estudio de diferentes proyectos aplicados en distintos contextos. En la siguiente sección de esta comunicación se presentan las tendencias que se observan a partir del análisis de diferentes programas, proyectos y servicios diseñados para facilitar la integración de las personas con discapacidad psíquica en el sistema laboral ordinario. A continuación, se realiza una aproximación a las funciones de este profesional, y a los contenidos formativos que deben considerarse en su proceso formativo.

PROYECTOS DE INTEGRACIÓN LABORAL. ANÁLISIS DE SUS CARACTERÍSTICAS Realizamos un análisis de algunos de los proyectos que nos han parecido más significativos. Se estudian sus finalidades, formación (dónde se realiza, tipo, fases, contenidos, elementos metodológicos principales,...), grupo de personas destinatarias, resultados de la experiencia, etc. Relacionamos en la tabla 1 los proyectos que se han estudiado, indicando el nombre de cada uno de ellos, el contexto donde se lleva a cabo, las fuentes de referencia, y la fecha de inicio del programa. Tabla 1: Relación de Proyectos de Integración en el sistema laboral ordinario para personas con discapacidad psíquica.

Proyecto

Contexto donde se desarrolla

Fuente de referencia

Fecha de inicio

CEMP (Community Employability Project)

Estados Unidos

Johnson et al (1993)

1986

Transition to Work Project

Estados Unidos

Johnson et al (1993)

JOBI (Job Options in Business and Industry)

Estados Unidos

Johnson et al (1993)

1986

CES (Community Employment Estados Unidos Services Program)

Johnson et al (1993)

1985

STORRY (Sequencing the Transition of At-Risk and Retarded Youth)

Estados Unidos

Garber y McIrney (1991)

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Work Stations

Canadá

BCACL (British Columbia Association for Community Living) (1986a, 1986b, 1987a, 1987b, 1988)

The Teen Project

Canadá

BCACL (British Columbia Association for Community Living) (1991)

1990

El Reto Genovés

Italia

Montobbio (1989, 1991a, 1991b, 1993)

1977

La Experiencia de Bologna

Italia

Barbieri et al (1988); Palmonari et al (1990)

1968

La Experiencia de Capodarco

Italia

Chimento (1992)

1966

La Experiencia de Parma

Italia

Barbieri et al (1988); Palmonari et al (1990)

Open Road

Irlanda

Noonan Walsh et al (1991)

1989

Handi-prise

Francia

Michel et al (1988)

1988

Proyecto Pathway

Gran Bretaña

Vaney (1990)

1990

Proyecto "Progrés"

Catalunya

AS.TRI.D. 21 (Associació per a la Síndrome de Down de Girona i Comarques) (1994)

1991

Proyecto "Aura"

Catalunya

Canals i Domènech (1990)

1989

1985

El análisis de estas experiencias nos permite obtener información sobre las tendencias generales que se observan en la organización, tipo y características de la formación que se imparte, etc. en estos proyectos. Respecto a la organización de estos programas, observamos distintas modalidades. Algunos de los Programas se realizan en el mismo centro educativo (programas "STORRY" y "The Teen Project", por ejemplo), mientras que otros proyectos son desarrollados por centros que tienen un funcionamiento equivalente a agencias de colocación (por ejemplo, el proyecto "Pathway"). Otro caso es el de los servicios creados específicamente para ofrecer tanto una formación en el propio centro o servicio como la de búsqueda, colocación y mantenimiento de la ocupación laboral de la persona con discapacidad (el "Projecte Progrés" y la "Experiencia de Bologna" constituyen ejemplos de esta situación). Respecto a la población destinataria vemos que, básicamente, los usuarios/as de los proyectos analizados son personas con disminuciones psíquicas no especialmente graves; se han encontrado solamente dos Programas que consideren entre sus potenciales beneficiarias a personas con discapacidades severas ("Transition to Work Project" y "Open Road"). Sin embargo, no se ha encontrado en la revisión realizada ningún programa en el cual el nivel intelectual sea el criterio decisivo para determinar sus beneficiarios/as. Parece que la tendencia dominante es la evaluación individualizada global de la persona, en la cual se

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tienen en cuenta no sólo sus capacidades sino también la motivación experimentada para realizar una tarea laboral en el medio ordinario. En el tema de la formación consideramos diversos temas. Sobre el lugar dónde se realiza la formación, se observan distintas modalidades; por una parte, hay un número considerable de proyectos que contemplan dos fases de formación: la primera se desarrolla en talleres u otros centros educativos, y la segunda, propiamente laboral, se realiza en la empresa. Por otra parte, hay proyectos que no contemplan otra formación que la realizada en el propio lugar de trabajo. El "Projecte Progrés", en Girona, la experiencia romana de Capodarco y la experiencia de Bologna constituyen ejemplos del primer caso. En ellos se contempla, previamente a la integración laboral una fase de formación que se realiza en un centro no laboral. En general, el contenido de la formación en estos casos comprende no sólo los aspectos laborales específicos, sino que también se trabajan otras habilidades relacionadas con el trabajo: por ejemplo, las habilidades sociales, hábitos de autonomía como el transporte... Las experiencias de Parma y de Génova, en Italia, y de las canadienses "Work Station" y "The Teen Project" constituyen ejemplos de proyectos en los cuales la formación se realiza íntegramente en el lugar de trabajo en la empresa ordinaria. En todos los proyectos analizados se contempla una fase de formación que se realiza en la empresa ordinaria. En los dos casos -se realice la formación íntegramente en el lugar de trabajo, o se haga en dos fases- los diferentes programas suelen conseguir un elevado número de integraciones. Ahora bien, es interesante citar las conclusiones a las que llegan Palmonari et al (1990), después de estudiar las experiencias de Bologna y de Parma (en el primer caso se realiza una fase de formación previa a la integración en la empresa, mientras que en la experiencia de Parma la formación se realiza íntegramente en el lugar de trabajo): estos autores, después de comprarar las dos experiencias, aconsejan realizar una primera fase formativa preparatoria antes de pasar a la empresa. De esta manera se facilita el aprendizaje significativo no sólo de las habilidades específicas requeridas por la profesión concreta, sinó también de los hábitos laborales y otras disposiciones polivalentes, como el desarrollo y ejercicio de las habilidades básicas para las relaciones interpersonales, fundamentales en el ejercicio de las tareas laborales. En referencia al contenido de la formación que se imparte a los beneficiarios de los proyectos, a pesar de la diversidad existente debido a las particularidades de cada uno de ellos, se observa que algunos enfatizan los contenidos de tipo polivalente por encima de los contenidos específicos (el caso de la "experiencia de Capodarco" y "STORRY"), mientras que otros se manifiestan a favor de los componentes funcionales de la formación (caso de "Progrés"). Una característica común a la mayoría de los Proyectos es la elaboración y aplicación de proyectos individualizados adecuados a las características, necesidades y capacidades de cada uno de los beneficiarios de los diferentes programas (así se observa, por ejemplo, en los proyectos "Community Employability Project", "Transition to Work Project", "Programa Aura", "Projecte Progrés", "STORRY", "The Teen Project", "Handi-prise", "Pathway", "El reto

genovés", "la experiencia de Bologna", "la experiencia de Capodarco"...).

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Otra característica que comparten muchos programas es el hecho de que las acciones formativas no se dirigen única y exclusivamente a las personas con discapacidad, sino que también se desarrollan diferentes estrategias que tienen como objetivo la coordinación con la familia, el centro educativo y los representantes del sistema laboral ordinario, así como también se emprenden estrategias formativas, informativas y orientadoras dirigidas a estas instancias (así se observa en los proyectos "STORRY", "Work Station" y "Projecte Progrés", por ejemplo). Un aspecto que observamos en algunos de los proyectos analizados es la coordinación entre profesionales del centro educativo, profesionales de la agencia o institución organizadora del servicio de integración laboral, las propias personas con discapacidades y sus familias, y los representantes del mundo laboral ("Community Employability Project", "Transition to Work Project", "Job Options in Business and Industry", "Community Employment Services Program", "Handiprise"). El intercambio de información y experiencias, así como la expresión de las necesidades de cada instancia es fundamental para planificar estrategias individualizadas adecuadas tanto a las necesidades del mundo laboral como a las necesidades y capacidades de la persona con discapacidad. LA FIGURA DEL PROFESIONAL QUE REALIZA LA INTERVENCIÓN DIRECTA EN ESTOS PROYECTOS. FUNCIONES Y FORMACIÓN. A partir del análisis de los distintos programas, proyectos y servicios, podemos observar cómo algunas de las orientaciones a tener en cuenta en la organización de los diferentes aspectos relacionados con la transición a la edad adulta y vida activa de las personas con discapacidades son características que comparten la mayoría de ellos. Así, la referencia a la individualización de la intervención (recomendación de los informes de los organismos internacionales, y tendencia derivada de la progresiva expansión de la normalización) es una referencia que encontramos en muchas de las declaraciones de intenciones de estos proyectos. Esta intervención se canaliza habitualmente a través de los programas o proyectos individuales. Se inicie durante el período escolar (en la modalidad de formación en alternancia), o se desarrolle una vez el/la joven ha finalizado su escolaridad, es fundamental que una parte de la formación se realice en el propio lugar de trabajo. Todos los programas analizados realizan, como mínimo, una parte de la formación en el centro laboral. De aquí se deriva la necesidad de realizar un seguimiento, tanto de las ejecuciones laborales -rendimiento y calidad- como de la integración en el entorno relacional donde se realiza el trabajo. El seguimiento es individualizado, y se realiza habitualmente por un miembro del Proyecto. Esta persona realiza una tarea realmente importante, ya que se convierte en el mediador/a o agente que paulatinamente va poniendo en contacto a la persona con discapacidad con sus compañeros y con el entorno. De las tendencias generales derivadas del análisis realizado, se desprenden las principales funciones de este/a profesional. Pueden desglosarse en: funciones

referidas a la intervención con el sujeto y funciones referidas a la acción con el entorno. En cada uno de los dos ámbitos estas funciones incluyen el conocimiento sobre la realidad sobre la cual va a incidirse, a partir del cual se desarrolla la acción o intervención sobre el sujeto y el entorno.

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Las funciones referidas a la intervención con el sujeto comprenderían, a partir del conocimiento de la persona con discapacidad (necesidades, capacidades y demandas), fundamentalmente la formación de habilidades relacionadas con el trabajo que debe desempeñar en el centro ordinario. Las habilidades laborales específicas variarán, en cada caso, según el sector profesional y tarea concreta a realizar. Al lado de estas funciones deben tenerse en cuenta en muchas ocasiones las habilidades polivalentes relacionadas con el trabajo. Entre éstas, los hábitos laborales (asistencia, puntualidad, aceptación de la supervisión...) y las habilidades de relación interpersonal juegan un papel muy importante para el desarrollo del rol laboral. En algunos casos, deberá insistirse en habilidades de la vida diaria, como aprender a trasladarse desde el domicilio al trabajo. El/la profesional de intervención directa puede jugar un importante papel como mediador del proceso de enseñanza/aprendizaje que se realice para aprender las tareas laborales específicas, desempeñando la instrucción directamente, o bien de forma indirecta, orientando a los compañeros/as de trabajo para que ellos mismos realicen esta función. Paralelamente al desarrollo del proceso formativo, el seguimiento de la integración laboral de la persona con discapacidad se configura como otra de las principales funciones de este/a profesional. Este seguimiento se realiza habitualmente durante las primeras jornadas de trabajo mediante la presencia física del profesional, presencia que va desapareciendo a medida que, cuando es posible, algún/a compañero/a de trabajo asume las funciones de orientación y supervisión de la persona con discapacidad en el centro laboral. Las funciones referidas a la acción con el entorno se desarrollan a partir del conocimiento del medio laboral donde va a producirse la integración laboral, y de las funciones específicas que va a desarrollar la persona con discapacidad. El/la profesional de intervención directa realiza acciones dirigidas a informar, sensibilizar y formar el entorno laboral. Entre estas acciones se encuentran actividades dirigidas a los compañeros de trabajo, para facilitar la aceptación de la persona con discapacidad; la información sobre las características del sujeto; la orientación de los compañeros/as de trabajo sobre como relacionarse con la persona en integración... En definitiva, este/a profesional se convierte en la persona de contacto o mediadora entre el sujeto con discapacidad y el entorno laboral que lo acoge, ejerciendo su acción con intensidad variable en función de las demandas y necesidades del sujeto y el entorno. De estas funciones se derivan los contenidos principales a tener en cuenta en la formación de este/a profesional. Nos centraremos sólo en los contenidos específicos para estas funciones, entendiendo que hay unos prerequisitos formativos (conocimientos pedagógicos y psicológicos de carácter básico y general) que no detallamos aquí. Pensamos que unos grandes ámbitos temáticos a

tener en cuenta en su formación son los siguientes: - Conocimiento del proceso de transición de las personas con discapacidades y sus implicaciones. El proceso de transición a la edad adulta y vida activa de las personas en el marco de la conceptualización actual de las discapacidades. Principios de normalización e integración. La transición a la vida activa o integración laboral como dimensión fundamental de la transición a la vida adulta. Características, problemática y orientaciones para la optimización del proceso de integración laboral en el sistema ordinario.

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- Capacitación para diseñar, implementar y evaluar estrategias individualizadas de intervención. Comprende la formación en conocimientos y procedimientos necesarios para realizar el análisis de necesidades, formulación de objetivos y contenidos, selección y elaboración de actividades y materiales, uso de estrategias metodológicas apropiadas y evaluación. - Capacitación para trabajar en coordinación con otros profesionales y con representantes de otras instituciones. Comprende, por una parte, la formación en técnicas de dinámica de grupos, y otros procedimientos facilitadores del trabajo con otros profesionales; por otra, el conocimiento de aspectos relacionados con el mundo laboral (información sobre legislación laboral básica, modalidades contractuales, derechos y deberes de los trabajadores...) Una cuestión a plantear es cómo articular, y desde dónde, la formación de estos/as profesionales. Existen diversas opciones, muchas de las cuales pueden ser perfectamente válidas. Hasta hace poco no existía en nuestro contexto una formación reconocida para los/as profesionales de acción directa en el ámbito no formal. Estas tareas se asumían o bien por licenciados -generalmente psicólogos/as o pedagogos/as- o bien por personas sin una formación específica. La creación en el Estado español de la Diplomatura en Educación Social (1991) viene a cubrir un vacío existente en la formación universitaria de los/as profesionales de acción directa en los ámbitos no formales. Pensamos que la formación del/la profesional de intervención en la integración laboral en el medio ordinario puede darse en el marco de estos estudios, desde una perspectiva amplia de lo que supone la intervención socioeducativa con las personas con discapacidades en el ámbito no formal (en general, en los marcos de intervención no-escolares). La flexibilidad del mercado laboral nos hace considerar como opción más realista apostar por una formación de base adecuada pero suficientemente generalista que permita optar a diferentes ocupaciones. Una vez realizada la formación básica, es importante una formación especializada. Desde esta perspectiva, distintas modalidades de formación en servicio, como los estudios de postgrado, constituyen una buena opción para ofrecer una formación más específica a estos profesionales que les facilite los recursos para intervenir adecuadamente con las personas discapacitadas en los ámbitos no formales. BIBLIOGRAFÍA

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TEMA 29: “LA INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO DE HIJOS DE INMIGRANTES Y 1.MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADADOS” ÍNDICE: 1.- INTRODUCCIÓN

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2.-CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS DE LOS MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADOS EN ESPAÑA 2.1.- CUANTIFICACIÓN DEL FENÓMENO 2.2.- DISTRIBUCIÓN TERRITORIAL 2.3.- DISTRIBUCIÓN POR ZONA GEOGRÁFICA 2.4.- DISTRIBUCIÓN POR SEXO 2.5.- PERMANENCIA DE LOS ACOGIMIENTOS 3.-PERFIL DE LOS MENORES EXTRANJEROS QUE LLEGAN A ESPAÑA 3.1.- MOTIVOS QUE GENERAN LA EMIGRACIÓN DE ESTOS MENORES HACIA EUROPA 3.2.- VÍAS Y ESTRATEGIA DE ENTRADA 3.3.- MENORES FUERA DE LOS CIRCUITOS DE PROTECCIÓN 3.4.- RELACIÓN CON EL SISTEMA DE PROTECCIÓN SOCIAL 4 - MARCO LEGISLATIVO 4.1.- LEGISLACIÓN EN MATERIA DE PROTECCIÓN DE MENORES 4.2.- LEGISLACIÓN EN MATERIA DE EXTRANJERÍA 4.3.- LEGISLACIÓN EN MATERIA DE ASILO 5 - MARCO POLÍTICO 6 - ATENCIÓN A LOS MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADOS EN ESPAÑA 7.- ASISTENCIA SANITARIA 8.- EDUCACIÓN 9.- FORMACION OCUPACIONAL 10.- OCIO Y TIEMPO LIBRE 11.- CONCLUSIONES 12.-ADAPTACIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR A NIÑOS INMIGRANTES

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1.- INTRODUCCIÓN El fenómeno de la migración, incluidos los desplazamientos de menores extranjeros no acompañados, conviene enmarcarla en el contexto de cambios económicos, sociales, culturales y tecnológicos surgidos en las últimas décadas con el avance de la globalización. El constante flujo transnacional de mercancías, de capital, de personas, de información está incidiendo en la diversificación de los flujos y en la incorporación a la emigración de nuevos grupos sociales cuya presencia hasta ahora era insignificante.

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La migración de menores de edad extranjeros no acompañados es un fenómeno que está vinculado estrechamente con los efectos producidos por economías en transición, con el decreciente poder de los estados para controlar flujos transnacionales y la consiguiente permeabilidad de las fronteras así como con el incremento de los flujos de información de una a otra parte del planeta. España no ha permanecido al margen del fenómeno mundial del incremento de los movimientos migratorios. Por el contrario ocupa un puesto clave dentro de las rutas migratorias. Según los datos obtenidos en el informe comparativo elaborado en el marco del proyecto CONRED I, realizado durante el año 2001, entre los años 1980 y 1990 se detecta en Europa el aumento de los menores no acompañados. En España es a mediados de la década de los noventa cuando comienza a detectarse la presencia de un número significativo de menores extranjeros no acompañados procedentes sobre todo de Marruecos. El punto de inflexión se produjo a finales de la década de los 90, años en los que se experimentan volúmenes inusitados, colocándose entre los países de Europa con mayor número de personas en esta situación. La llegada de estos menores ha cogido por sorpresa a los responsables políticos y a la sociedad en general. Los sistemas de protección de menores no estaban preparados para atender a unos menores con características y necesidades para las que los servicios de protección no estaban diseñados. Muy frecuentemente la capacidad de acogida se ha visto desbordada. En muy poco tiempo se han tenido que crear una red de recursos y establecer nuevos mecanismos para prestar la atención debida. La procedencia de los menores depende fundamentalmente de la proximidad del país de acogida y de origen, de las relaciones con el país receptor o bien del seguimiento por parte de los menores de los circuitos migratorios establecidos por los adultos. En España la procedencia de los menores es en general de Argelia, Marruecos, Rumania y África Subsahariana. Este fenómeno es uno de los mayores retos de la sociedad española y motivo de preocupación constante para las administraciones públicas y la sociedad en general. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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2.-CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS DE LOS MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADOS EN ESPAÑA 2.1.- CUANTIFICACIÓN DEL FENÓMENO Durante el año 2004 se efectuaron 9.917 acogimientos de menores extranjeros no acompañados en España. En el primer semestre del año en curso se registraron 2471.

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2.2.- DISTRIBUCIÓN TERRITORIAL Durante el año 2004 su distribución territorial fue muy desigual, observándose concentraciones en unas pocas Comunidades Autónomas. Andalucía, punto de entrada, es la Comunidad que mayor número de menores acogió: un 26, 71% del total. Le siguen en importancia la Comunidad Valenciana (20,35%) Madrid: (17,93%) y Cataluña (12,93%).El resto de las Comunidades, excepto Ceuta y Melilla que son también puerta de entrada junto con el País Vasco, han acogido menos del 2 por ciento de los menores. Destaca su preferencia por las zonas más prósperas y que disponen de mayores recursos y, dentro de éstas, por las grandes concentraciones urbanas. Durante el primer semestre de 2005 se observa la misma tendencia. 2.3.- DISTRIBUCIÓN POR ZONA GEOGRÁFICA El área geográfica predominante es la africana En efecto durante el año 2004 se produjeron 7036 acogimientos, lo que representa el 77% del total. Muy lejos de ellos se encuentran los europeos cuyos acogimientos ascendieron a 1213, el 13,40% del total. Los menores no acompañados iberoamericanos acogidos tan solo constituyen el 2,30% y los asiáticos y los procedentes de América del Norte tienen una presencia insignificante: un 0,71%, y 0,05% respectivamente. La procedencia geográfica de 508 menores, 5,25%, no se pudo determinar. Entre los menores procedentes de África destacan los del El Magreb que con 4650 niños supuso el 54%., fundamentalmente de Marruecos y Argelia. Los menores procedentes del África subsahariana tuvieron un peso relativo del 22%, lo que les sitúa en la segunda región en importancia, caracterizándose por estar representados una gran variedad de países pero con peso relativo cada a excepción de Ghana. Durante el año 2004 los menores marroquíes y los rumanos representaban mas de la mitad de los acogimientos realizados (57,26%), los marroquíes el 48,71% y los rumanos el 8,55%.El resto de nacionalidades apenas llegaron al 2%. La procedencia es muy diversa pero casi insignificante en peso relativo. Destacan entre ellas Argelia, Ghana, Moldavia, Ecuador Bulgaria, Moldavia, Brasil, Croacia, Colombia, Nigeria, Cabo Verde, la República de Guinea y la del Congo, Camerún, Sierra Leona. 2.4.- DISTRIBUCIÓN POR SEXO La emigración de menores no acompañados es fundamentalmente masculina, un 89,49%. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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El peso relativo de la inmigración femenina de menores por continente es mayor en el iberoamericano y europeo. En efecto de los menores iberoamericano acogidos un 38% son niñas y en el europeo un 37%. Sin embargo su peso relativo es menor en la inmigración infantil africana que en un 94% es masculina y en la asiática con tan solo un 10% de niñas. Destaca el hecho de que la mayoría de las niñas son rumanas, un 38%, el resto de nacionalidades está poco representado. A excepción de Marruecos debido al gran volumen que supone esta nacionalidad en el conjunto. Las niñas muestran una tendencia a una menor dispersión territorial que los varones. Destaca su concentración en zonas distintas de las de los varones tales como: Aragón, Canarias, Murcia y Ceuta. Los varones muestran preferencia por zonas por grandes aglomeraciones urbanas de las regiones más prósperas.

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2.5.- PERMANENCIA DE LOS ACOGIMIENTOS Si bien fueron acogidos 9917 menores, a fecha 31 de diciembre del 2004 tan solo permanecían acogidos en los servicios de protección de menores de las Comunidades Autónomas: 2004 menores, el 90,47 niños y el 9,53 niñas. En este caso, también son los menores de origen africano los predominantes con 1685 efectivos, el 84,04% del total. Este hecho hay que conectarlo con las numerosas fugas que protagonizan estos menores, aunque otras causas son la llegada a la mayoría de edad y las repatriaciones que, como se verá posteriormente, son muy escasas. Territorialmente Andalucía retiene casi tercio de los menores acogidas, Valencia un 15,41%, Madrid un 10,07, Canarias un 10,07y Castilla la Mancha un 9,13.

3.-PERFIL DE LOS MENORES EXTRANJEROS QUE LLEGAN A ESPAÑA El colectivo de menores extranjeros no acompañados que llega a nuestro país es un colectivo extremamente vulnerable, compuesto por una mayoría de adolescentes varones entre 14 y 18 años, que llegan a España por diferentes vías y con distintos perfiles sociales A pesar de su heterogeneidad se identifican, a partir de algunos estudios realizados, algunos rasgos del perfil predominante que pueden sintetizarse en los siguientes: - Fundamentalmente se trata de varones - Suele tener bastantes hermanos. - Proceden en la mayoría de los casos de Marruecos. - La edad media se sitúa alrededor de los 16 años. - Presenta una mayor madurez que la que le corresponde a su edad cronológica. - Mantiene una relación normalmente periódica con su familia de origen. - Muestra deseos de mejorar su situación personal y familiar - Su proyecto migratorio es generalmente muy claro: conseguir la documentación y trabajar lo más pronto posible. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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- Presentan una gran movilidad geográfica tanto dentro de España, trasladándose de una Comunidad Autónoma a otra, como incluso dentro de la Unión Europea. La opción por un determinado lugar siempre tiene siempre un elemento de provisionalidad ya que depende de la consecución de sus objetivos. - Suele tener redes de compatriotas que facilitan el acceso. - Rechazan el sistema de protección ofrecido decantándose por opciones de mayor autonomía tal como el alojamiento en pisos. - Tiene un bajo nivel de calificación, habiendo estado escolarizado varios años pero sin haber terminado la escolaridad obligatoria. - Suele tener algún tipo de experiencia laboral. - Rechaza la escolarización mientras que opta por aquellas actividades formativas que le permitan conseguir un empleo. - Se relaciona poco con jóvenes autóctonos. - Sufre un gran choque entre las expectativas que tenía al venir a España y la realidad con la que se encuentra. - No contempla el retorno. - Conoce la legislación y el sistema de protección y hace uso de él. En relación con los menores marroquíes según una investigación llevada a cabo en Tánger y de modo muy sintético podemos distinguir las siguientes situaciones familiares en el país de origen: 1.- Los menores que viven con su familia en un ambiente estable afectiva y económicamente, constituyen un 10% del colectivo. 2.- Los menores que viven en un ambiente familiar estable y con dificultades económicas, que pasan gran parte de su tiempo en la calle, pero no hacen de ésta un medio de vida, representan un 40%. 3.- Los menores que viven en un ambiente familiar inestable y con una situación económica precaria o muy precaria, son el 35% del colectivo. 4.- Por último están los menores que hacen de la calle su modo de vida y están desarraigados de su núcleo familiar, son los llamados niños de la calle y son un 15% del colectivo. 3.1.- MOTIVOS QUE GENERAN LA EMIGRACIÓN DE ESTOS MENORES HACIA EUROPA Los principales motivos vienen dados por razones políticas y económicas. España y Francia destacan por la motivación económica de los menores. En el caso de los menores en Suiza, Dinamarca y Bélgica, el principal motivo es la situación política del país de origen, por ello, acceden por la vía de asilo. En España el número de solicitantes de asilo son insignificantes. El prototipo de menor que llega a España se caracteriza por su voluntad de emigrar y llega con un proyecto migratorio clara: conseguir la documentación y trabajar, Están tan TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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claros estos objetivos para la mayoría de ellos, que su realización va a condicionar su relación con el sistema de protección.

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La decisión de emigrar en el caso de nuestros menores puede haber sido tomada de forma individual, familiar o social; la ind ividual suele estar impulsada por factores socioeconómicos y la familiar por proteger al menor o por buscarle una salida a una situación precaria de vida, así como por los beneficios que pueda obtener el entorno familiar por el dinero que el menor envíe desde su destino y las posibilidades de una reagrupación familiar. Muchos de los jóvenes de los principales países de origen de emigración a España han vivido con frecuencia una verdadera cultura de “emigración “propiciada por la transmisión de la forma y nivel de vida occidental a través de los medios de comunicación y a través de los propios compatriotas emigrantes y, a su vez, animada por las mafias de tráfico de personas que son las principales beneficiadas de esta situación. Los problemas económicos que atraviesan muchas familias como consecuencia de las transformaciones estructurales de las economías de estos países inciden en que la emigración del hijo/a se convierta en un proyecto familiar. Hay que destacar, que la defensa de los derechos del me nor y las mayores posibilidades de éxito al emigrar y permanecer en el país elegido son muy superiores antes de cumplir los 18 años y es utilizado por las redes de tráfico de personas para captar "clientes". Igualmente, muchos inmigrantes que han superado la mayoría de edad intentan utilizar estos beneficios en los derechos de los menores para, haciéndose pasar por menor de edad", intentar acceder al territorio. 3.2.- VÍAS Y ESTRATEGIA DE ENTRADA En Europa, según el informe CONRED-I, se diferencian dos grupos de países según el acceso al territorio: En el primer grupo (Dinamarca, Suiza y Bélgica). La forma de acceso al país es a través de la demanda de asilo y para demandar el estatuto de refugiado se ajustan a los especificados en la Convención sobre el Estatuto de Refugiados de 1951... En el segundo grupo, entre otros países, se encontraría nuestro país junto con Francia. Los menores acceden al territorio de forma irregular y sin documentación. Una vez que estos menores son detectados son puestos a disposición de la administración competente en protección de menores. La opción del asilo ésta muy poco solicitada. Se podría decir que la mayoría de los menores marroquíes, grupo predominante en nuestro país, llegan solos. Muchos entran cruzando de forma clandestina la frontera terrestre de Ceuta y Melilla escondidos en los bajos de un camión, otros llegan en barco como polizones o en pateras cruzando el Estrecho de Gibraltar. Existe otra ruta, organizada por mafias, que los traslada en pateras hasta Canarias. Otra estrategia de acceso es la de venir acompañado por algún adulto bien familiar bien amigo de la familia, quedando después en situación de desprotección.

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Aunque no se puede decir con certeza, los menores rumanos, otra de las nacionalidades preponderantes, podrían acceder al territorio de forma regular por los puntos fronterizos una vez que no se exige visado para entrar en la zona Schengen. Algunos niños rumanos estarían en manos de traficantes y mafias como ha demostrado algunas operaciones policiales. Una gran parte de los menores utilizan las redes transnacionales existentes entre su país de origen y España, conformadas por familiares y amigos o vecinos que ya están establecidos en España. 3.3.- MENORES FUERA DE LOS CIRCUITOS DE PROTECCIÓN

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Además de los menores extranjeros no acompañados identificados, no se tiene conocimiento del número de menores en situación de desprotección y que se encuentren fuera de los circuitos de protección. Ni en España, ni en el resto de Europa, existen datos fiables sobre el número de menores que viven en la calle. El perfil del "niño de la calle" es el de un varón (solo el 3% son niñas), con edades de 10 a 17 años (la media es de 15 años), y que en un 92% proceden de Marruecos y en un 4% de Argelia, destacando que más de un tercio son de Tánger (Marruecos). Sin embargo, en el caso de las 50 "niñas de la calle" detectadas en estos cuatro años, la mitad vinieron de países europeos. Un 20% de estos menores son analfabetos y vienen en busca de un trabajo, con todas las dificultades que ello entraña y el 77% nunca ha vivido en la calle en su país. Por ello, el grueso del colectivo lo formarían menores que, al no ver satisfechas sus expectativas, se escapan de los centros de acogida e inician en la calle una espiral de delincuencia y marginación, pasando a engrosar la lista de los inmigrantes en situación ilegal. Un pequeño grupo estaría formado por menores que vivían en la calle en su país de origen y que han hecho de esta su forma de vida en España. En relación con estos menores se han puesto en marcha en Madrid y Barcelona programas de “Educación de calle” a través de los cuales se intentan acercar a los menores al sistema de protección de menores, utilizando la educación informal. 3.4.- RELACIÓN CON EL SISTEMA DE PROTECCIÓN SOCIAL Aquellos menores que tienen un proyecto migratorio claro se caracterizan por intentar a toda costa conseguir su objetivo: documentarse y encontrar trabajo Por ello, conocen el sistema de protección de menores español así como, la legislación y hacen uso del sistema. El hecho de perseguir sus metas migratorias les impulsa a trasladarse por el territorio español, de un centro a otro, en base a las informaciones que recibe de otros menores sobre la facilidad de conseguir mas pronto “los papeles”.Según un estudio del Ararteko para el Parlamento Vasco, realizado el pasado año, gran parte de los menores que llegan a esa Comunidad Autónoma procederían de Cataluña donde habrían oído hablar de una mayor facilidad para documentarse en el territorio vasco. Algunos expertos hablan de “corredores” geográficos: desde Andalucía, Ceuta o Melilla, puertas de entrada, a Cataluña. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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De aquí, unos pocos, se trasladarían al País Vasco, existiendo otra ruta desde los puntos de acceso hacia Madrid. Las fugas de lo s centros son, por tanto, muy frecuentes. Según el citado Informe, la estancia media de un 40% de ellos no llegaría a una semana. No obstante, otro 40% permanecería más de 6 meses. Es decir, la gran mayoría o apenas permanecen o lo hacen un tiempo considerable.

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La movilidad es ocasionada por la urgencia que perciben para regularizar su situación. Pero esta urgencia choca con la realidad de la situación administrativa y laboral y dificulta la realización de un verdadero itinerario de inserción. Por este motivo, rechazan la escolarización y acogen con gusto la realización de cursos de formación profesional. El choque entre las expectativas creadas y la realidad experimentada ocasiones grandes frustraciones y conflictos personales. Esta situación se agrava cuando la familia espera el envío de remesas para el mantenimiento familiar. El hecho de que estos menores hayan tenido una forma de vida y unas experiencias vitales que les han hecho madurar mas deprisa ocasiona no pocas dificultades de aceptación adaptación a un sistema de protección que les considera menores y no adultos. Otro grupo estaría formado por aquellos menores mas jóvenes y/o sin un proyecto migratorio claro .Las fugas de los centros y las disrupciones psicosociales que les ocasiona la experiencia migratoria hace muy difícil la intervención social por parte de los servicios de protección y aumenta considerablemente el riesgo de caída en circuitos de marginación 4 - MARCO LEGISLATIVO Los menores extranjeros no acompañados gozan de protección jurídica en España así como de los derechos que reconoce la Convención Internacional de los Derechos del Niño, ratificada por España y de todos los derechos reconocidos por la normativa nacional en materia de protección de menores y extranjería y por la normativa autonómica. En materia de reconocimiento de derechos no se produce ninguna discriminación entre niños autóctonos o extranjeros sea su situación regular o irregular. Todas las actuaciones con los menores deben, de acuerdo con el art. 12 de la Ley de Protección Jurídica del Menor, Ley 1/1996 y con el art. 92 del Reglamento de Ejecución de la Ley de Extranjería 4/200 0, estar guiadas por el principio del interés superior del menor. En estos menores confluye por un lado la aplicación de la normativa de protección de menores y por otra la de gestión y control de flujos migratorios, extranjería., siendo los principales instrumentos en vigor los siguientes: 4.1.- LEGISLACIÓN EN MATERIA DE PROTECCIÓN DE MENORES Ley 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, y de modificación parcial del Código Civil, y de la Ley de Enjuiciamiento Civil. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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4.2.- LEGISLACIÓN EN MATERIA DE EXTRANJERÍA Ley Orgánica 4/2000, de derechos y libertades de los extranjeros en España, modificada por Ley Orgánica 8/2000 RD 2393/2004,, de 30 de diciembre, de ejecución de la Ley de Extranjería 4/2000 4.3.- LEGISLACIÓN EN MATERIA DE ASILO

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Ley 9/1994, de 19 de mayo Ley 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, y de modificación parcial del Código Civil, y de la Ley de Enjuiciamiento Civil y Ley Orgánica 4/2000, de derechos y libertades de los extranjeros en España, modificada por Ley Orgánica 8/2000 y RD 2393/2004,, de 30 de diciembre, de ejecución de la Ley de Extranjería 4/2000 Reglamento de ejecución, aprobado por RD 203/1995, de 10 de febrero. 5 - MARCO POLÍTICO En la atención a menores extranjeros no acompañados intervienen diversas administraciones: estatal y autonómica y al Ministerio Fiscal, además de otros actores (ONG, Ayuntamientos, etc.,). En España, las Comunidades Autónomas, de conformidad con el reparto constitucional de competencias y las asumidas por aquéllas en los respectivos Estatutos, con los entes que tienen atribuida la competencia en materia de protección de menores. Sin embargo, la política de extranjería y de relaciones exteriores es competencia del Estado. Por otra parte, interviene el Ministerio Fiscal al que le corresponde velar por los intereses y derechos del menor durante todo el proceso. La necesidad de coordinación de actuaciones entre todas las administraciones y entidades privadas implicadas, llevó al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales a crear un Grupo de trabajo para el análisis y abordaje de este problema en el marco de un Observatorio de la Infancia creado con anterioridad. Como consecuencia de los trabajos de este Grupo, se elaboró un Protocolo de coordinación institucional para la intervención con Menores Extranjeros No Acompañados en el que se especifican las acciones a realizar por cada lo Organismo responsable. A su vez, en la planificación y ejecución de las políticas, en los planes de acción tanto estatales como autonómicos dirigidos a la infancia y a la integración social de los inmigrantes se contemplan medidas y programas dirigidos a ellos. En el marco de la Administración General del Estado, la Secretaría de Estado de Inmigración y Emigración ha establecido dos líneas estratégicas prioritarias en las actuaciones con estos menores: TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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- El apoyo financiero a los programas de atención llevados a cabo por Administración autonómica y por ONG. - La realización de un trabajo conjunto con los países de origen de estos menores. - En relación con las actuaciones llevadas a cabo en los países de origen, son numerosos los proyectos impulsados y financiados por la Administración General del Estado, por las Comunidades Autónomas y Entidades locales que tienen como beneficiarios los niños en situación desfavorecida y, en algunos de ellos, los menores extranjeros retornados. 6 - ATENCIÓN A LOS MENORES EXTRANJEROS NO ACOMPAÑADOS EN ESPAÑA

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1ª.-fase de localización e investigación Una vez en territorio español, el menor es generalmente detectado por los Cuerpos y Fuerzas de Seguridad del Estado, .siendo mínimo el numero de casos localizados por particulares, autoridades judiciales, miembros de ONG, etc. En algunas ocasiones es el propio menor el que acude al servicio de protección de la CCAA competente o a la policía. Dentro de los Cuerpos y Fuerzas de Seguridad del Estado existe un grupo especializado en menores denominado GRUME. También dentro de la policía municipal tienen esa misma especialización los agentes tutores de la policía municipal. Una vez detectado, las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado ponen el hecho en conocimiento del Ministerio Fiscal, con el fin de que tenga constancia de ello, de las ordenes precisas para que el menor reciba de los Servicios de Protección del Menor la asistencia que necesite y autorice, en caso de duda, la realización de las pruebas médicas que permitan determinar su edad. Frecuentemente jóvenes mayores de edad se declaran menores con el fin de tener acceso a los mecanismos de protección de menores. En España se intenta verificar la minoría de edad antes de acceder al sistema de protección conforme a lo dispuesto en la Instrucción de la Fiscalía 2/2001, de 28 de junio del 2001. Con ello se intenta evitar que el trabajo en el centro de protección de menores y la seguridad de los menores residentes no se ponga en peligro. Sin embargo a veces se producen demoras en la realización de estas pruebas de forma que el menor es atendido con anterioridad en los centros de protección. El método que se utiliza para determinar la edad es la prueba oseométrica, consistente en la realización de radiografías de mano y muñeca. Debido a los problemas de fiabilidad inherentes a esta prueba, la citada Instrucción de la Fiscalía 2/2001 recomienda que a la hora de determinar la edad se tenga en cuenta la edad mínima de la horquilla de edad en la que se encuadra al menor tras la pruebas. Actualmente se realizan con carácter prioritario en los servicios médicos de la red de hospitales públicos del Sistema Nacional de Salud, que cuentan con unidades de urgencias radiológicas.

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Se comunica el resultado de las pruebas al Fiscal que determina la minoría de edad y lo pone a disposición de servicios de protección de menores tal y como ordena la normativa relativa a protección jurídica del menor. De forma simultánea o con anterioridad a la realización de la prueba ósea, los Cuerpo y Fuerzas de Seguridad del Estado proceden a tratar de identificar al menor e incluir los datos en el Registro de Menores Extranjeros no acompañados.

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Es una tarea difícil ya que la mayoría de los menores llegan indocumentados y, frecuentemente, ocultan su identidad para evitar posibles repatriaciones, no facilitando datos correctos sobre la misma. Algunos menores se registran con distintos nombres en varios Registros de las Comunidades Autónomas por las que desplazan. Por ello, las Administraciones competentes llevan a cabo diversas actuaciones encaminadas a averiguar cuál es la identidad real del menor inmigrante y cuáles son sus circunstancias personales y socio - familiares. Del resultado de estas actuaciones depende la decisión última que se adopte sobre el futuro del menor inmigrante en relación con el retorno a su país de origen o la permanencia en nuestro país Repatriación La Administración General del Estado, competente, a la luz de la legislación vigente, para llevar a cabo los trámites relativos a la repatriación desde España de un menor extranjero en situación de desamparo, actúa a través de las Delegaciones y Subdelegaciones del Gobierno. Es la Comisaría General de Extranjería y Documentación la encargada de realizar todas las gestiones necesarias para averiguar la identidad del menor y sus circunstancias personales y familiares. La gestión principal es la realizada ante las embajadas y consulados correspondientes. El procedimiento habitual es el de comunicar la llegada del menor y solicitar la realización de los trámites para averiguar la identidad y/o localizar a los familiares de los menores o, en su defecto, los servicios de protección de menores del país de origen que se hicieren responsables de ellos. Si el país carece de representación diplomática en España, estas gestiones se canalizan a través del Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación. En general las gestiones suelen ser infructuosas por lo que la única información de que se dispone suele ser la obtenida por los Servicios de Protección de Menores de la Comunidad Autónoma en la que está acogido el menor. Estos Servicios, al ser los órganos tutelares están obligados a colaborar en el proceso de investigación así como a aportar todos los datos que obren en su poder. Fundamentalmente los datos se obtienen a través de las entrevistas, contacto diario con el menor y contactos telefónicos con la familia de éste en el país de origen. En el caso de los menores inmigrantes procedentes del Magreb frecuentemente se acaba por localizar a las familias. Pero la situación varía mucho en el caso de menores TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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procedentes de otras zonas, como suele ser el caso de los subsaharianos, resultándoles difícil, cuando no imposible, establecer algún tipo de contacto. No se cuenta en el momento actual con o otros mecanismos para recabar esta información. El periodo de identificación de las familias tiene una duración de entre tres y seis meses, aunque puede prorrogarse ya que la Entidad de Protección de Menores tiene que presentar un informe propuesta que debe ser tenido en cuenta para la toma decisión sobre la conveniencia de la reagrupación familiar del menor o su permanencia en España. Conviene subrayar que la decisión sobre la permanencia o retorno del menor es independiente del hecho de que el Servicio de Protección de Menores adopte alguna medida de protección específica en relación con dicho menor.

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2ª Fase de decisión Una vez recabada la información, corresponde a la Administración General del estado la adopción de la decisión sobre la conveniencia del retorno del menor a su país de origen o de su permanencia en nuestro país. La decisión debe estar fundamentada y, según la normativa vigente en materia de extranjería ha de prevalecer el criterio del interés superior del menor , por lo que en cada caso la repatriación “solamente se acordará si se dieran las condiciones para la efectiva reagrupación familiar del menor, o para la adecuada tutela por parte de los servicios de protección de menores del país de origen” ( Art. 92.4. del RD 2393/2004,, de 30 de diciembre, de ejecución de la Ley de Extranjería Ley 4/2000). La aprobación del nuevo Reglamento y la adopción de la Instrucción del Fiscal General del Estado ,6/2004, de 26 de noviembre, sobre tratamiento jurídico de los menores extranjeros inmigrantes no acompañados, han introducido un cambio en la ponderación de la conveniencia de RD 2393/2004, de 30 de diciembre, de ejecución de la Ley de Extranjería 4/200016: aplicación del principio de reagrupación familiar, reconocido en nuestro ordenamiento jurídico a los menores extranjeros no acompañados. A la luz de las nuevas disposiciones normativas la reagrupación familiar no es un objetivo absoluto sino que pueden existir otra serie de factores que pueden hacer que la balanza del interés superior de éste se incline en pro de su permanencia en nuestro país. Además ordenan que en la decisión debe ser adoptada tras haber ser oído el menor y previo informe del Servicio de Protección de Menores. Se establece también un sistema de control consistente en el requerimiento de información al Fiscal del Menor sobre todas las actuaciones relativas a los procedimientos de repatriación. Para que una decisión sobre repatriación sea apropiada, requiere una valoración caso a caso de las circunstancias personales y familiares del menor no solo referidas al país de origen sino también a también al país de acogida. Así, su participación en el proceso de integración, su proyecto de vida y las posibilidades de que este país pueda ofrecer para que lo lleve a cabo y logre una vida normalizada y socialmente integrada aparecen como TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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factores que deben tenerse en cuenta. A este respecto es necesario ponderar de forma equilibrada aquellos factores potenciales de exclusión que puedan incidir a que algunos menores, dada además la heterogeneidad del colectivo, se vean abocados a la marginalidad y a la delincuencia. El problema que se plantea a la hora de realizar esas valoraciones es la carencia de información sobre la situación en el país de origen. Por ello, es necesario poner en marcha mecanismos y desarrollar proyectos nuevos encaminados a la localización de las familias a través de entidades que realicen actuaciones en dichos países. Las repatriaciones son ejecutadas de acuerdo con la legislación en materia de extranjería por los funcionarios del Cuerpo Nacional de Policía mediante su entrega a las autoridades de fronteras del país al que se repatría.

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3º.-Fase de acceso al sistema de protección jurídica del menor Una vez que el menor es puesto a disposición de los Servicios de Protección de Menores se ponen en marcha los mecanismos de protección jurídica, iniciándose la correspondiente declaración de desamparo y asunción de tutela. El desamparo se produce cuando los menores quedan privados de la necesaria asistencia moral y material a causa del incumplimiento o del imposible o inadecuado ejercicio de los deberes de protección establecido por las leyes para la guarda de menores. El concepto legal de desamparo supone la base fundamental sobre el que se erige todo el sistema jurídico español de protección de menores. A partir del momento de la declaración formal o del reconocimiento de facto de la situación de desamparo, nuestro ordenamiento jurídico ordena la asunción de la tutela, debiendo ser proporcionada al menor la protección efectiva e inmediata por parte de la entidad pública que tenga atribuida las competencias en la Comunidad Autónoma en la que se encuentre el menor, la cual está obligada a velar por el menor, tenerlo en su compañía, alimentarlo y procurarle una formación integral. Las garantías y procedimientos que presiden la declaración de desamparo son las mismas para un menor extranjero que para un autóctono. La práctica de la declaración de desamparo de un menor extranjero no acompañado no es unánime en el territorio español. En algunos territorios se da cobertura legal a la situación de desamparo inmediatamente después de la localización de un menor, mientras que en otros se realiza una protección de facto, no llegando a formalizarse hasta que, pasado cierto tiempo, se presume la permanencia futura del menor en nuestro país. El hecho de que el menor se fugue del Centro no provoca la revocación de la declaración de desamparo. Declarado el desamparo, se comienza a tramitar la tutela, lo que solo tendrá lugar si no es posible y conveniente para el menor su reintegración familiar.

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La tutela incluye las siguientes responsabilidades: Proteger y promover el interés del menor. Garantizar un cuidado adecuado: alimentación, vestido, alojamiento y servicios sanitarios. Garantizar que el menor tenga acceso a la educación y formación apropiada. Promover su inserción social. Proveerle de asistencia legal o/y de interpretación siempre que sea necesario. Facilitar la participación del menor en todas las decisiones que le afecten. Representar legalmente al tutelado.

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La tutela es asumida por los Servicios de Protección de Menores de las Comunidades Autónomas donde se encuentre el menor. De acuerdo con nuestro sistema jurídico, la tutela implica la guarda, que hace referencia al ejercicio efectivo de la protección. La guarda puede delegarse mientras la titularidad de la tutela permanece en el órgano tutelar. En nuestro sistema de protección de menores los órganos de tutela suelen delegar la guarda bien en los directores de centros bien en las entidades sin ánimo de lucro, financiando y supervisando sus actuaciones. La entidad pública mantiene la titularidad de la competencia y la responsabilidad de que el menor esté debidamente atendido y protegido. Se designa, pues, al tutor. Las causas de cese de la tutela se encuentran tipificadas en la normativa nacional y autonómica, entre ellas se contempla el cese de las circunstancias que motivan la medida o el traslado a otra Entidad de Protección. La repatriación requiere el cese de la tutela. Documentacion La normativa en materia de extranjería considera regular a todos los efectos la residencia de menores que sean tutelados por una Administración pública. Se prevé la concesión del permiso de residencia por el hecho de ser menor a los menores extranjeros tutelados una vez presentada la solicitud por la entidad tutelar. Los efectos se retrotraen al momento en que el menor hubiera sido puesto a disposición de los servicios de protección de menores competentes. El Reglamento de Extranjería 12 introduce un criterio temporal de nueve meses a partir del momento en que el menor fue puesto a disposición de los servicios competentes de protección de menores, estableciendo que si en ese plazo no se ha podido o valorado conveniente la reintegración familiar, se otorgue el permiso de residencia. Este efecto retroactivo beneficia al menor en aspectos como la adquisición de la nacionalidad española y significa que el menor disfruta de una residencia legal desde el inicio del procedimiento de tutela. El inicio de los trámites para documentar al menor varía en las diferentes partes del territorio, mientras que algunas demarcaciones territoriales se inicia de inmediato, en otras se espera hasta el momento en que se descarta la repatriación y el menor ha mostrado su disposición a ser integrado por las vías que le propone el órgano de tutela. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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Uno de los mayores problemas que presentan estos menores en España es la excesiva prolongación de los trámites de documentación. Este hecho ha tenido resultados adversos en los menores, especialmente en aquellos jóvenes con edades cercanas a la mayoría de edad que llegaron a cumplirla sin haber conseguido la documentación. Con el fin de dar una solución a este problema el Reglamento de Extranjería ha previsto la concesión de una autorización temporal de residencia por circunstancias excepcionales cuando lo solicite la entidad tutelar en base a su participación en las acciones formativas realizadas de cara a lograr su integración social.

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No obstante, aquellos menores mayores de 16 años que desean trabajar no lo pueden hacer sin estar documentados. El permiso de residencia concedido a los menores tutelados caduca en el momento en que el Servicio de Protección de Menores cesa su función tutelar. Si la solicitud del permiso se encuentra en trámite y el menor abandona la custodia de la Comunidad Autónoma, se deniega automáticamente. Los menores extranjeros tutelados por las Administraciones públicas españolas pueden adquirir la nacionalidad española tras dos años de tutela y uno posterior de residencia legal sin discontinuidad en el tiempo. En cuanto al permiso de trabajo, los menores mayores de 16 años que deseen trabajar tienen que presentar una solicitud y la oferta de trabajo ante la Comisión de Tutela que valora su conveniencia y si lo considera conveniente da traslado al Ministerio de Trabajo. El Reglamento de Ejecución de la Ley de Extranjería 15 prevé la concesión de un permiso de residencia con excepción del permiso de trabajo a los me nores extranjeros tutelados, mientras se encuentran en situación de tutela, para realizar aquellas actividades que favorezcan su integración social a propuesta de la entidad tutelar. El permiso de trabajo no caduca cuando cesa la tutela legal. 4º.-Fase de intervención social En España, en función de los casos y de forma individualizada, los menores extranjeros no acompañados disponen de los mismos servicios y programas que el resto de los menores en situación de desamparo. Como se ha mencionado anteriormente, el problema que se encuentra el órgano tutelar a la hora de intentar la integración de estos menores es la gran movilidad que presentan al ser un colectivo con alto índice de fugas de los centros en los que se les acoge, lo que provoca una gran dificultad en realizar un programa de intervención integral

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Una parte de los menores pasan sólo por el centro de primera acogida y solo alguno de ellos pasa después de éste a un centro de larga estancia.

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La llegada a España de menores extranjeros no acompañados es tanto un fenómeno nuevo como inesperada es la dimensión que está alcanzando. La llegada de menores extranjeros no acompañados está planteando un reto a las administraciones españolas con competencias en la materia. La urgencia y la necesidad de intervención han dificultado la planificación de recursos necesarios. Además la carencia de experiencia en este ámbito ha tenido como consecuencia el cambio de enfoque en el abordaje así como la introducción de modificaciones en las redes de recursos conforme se iba adquiriendo más experiencia y conforme iban cambiando las necesidades de los menores a medida que cambiaba el perfil. Además, en España, no existe un modelo único de intervención social sino varios debido a la descentralización territorial de las competencias en este ámbito. Esta descentralización ha permitido desarrollar actuaciones y establecer los recursos más adecuados tanto a las características de los menores que llegan a cada zona geográfica como a las singularidades geográficas, sociales, económicas y culturales del territorio. Sin embargo, esta descentralización también plantea problemas importantes y ocasiona disfunciones en ocasiones, acrecentada por la alta movilidad geográfica de los menores. En este sentido hay que hacer referencia a la dificultad de establecer criterios comunes en el abordaje de este fenómeno migratorio, impidiendo una distribución equilibrada entre las diferentes comunidades que conforman el Estado y provocando la sobresaturación de algunas de ellas. Ello impide dispensar una atención óptima. Esta situación obliga a plantearse la necesidad de reforzar las actuaciones de coordinación a través de los órganos adecuados que integren a su vez a los diferentes actores públicos y privados que interviene n en el proceso de atención a estos menores. El diferente proyecto que tienen los menores con respecto a su estancia en una determinada zona, estancias cortas o estables, incide de forma considerable en los modelos y recursos creados así como volumen de llegada. Generalmente cada Comunidad Autónoma elabora un Protocolo de Actuación para todos los Centros. Globalmente se puede decir que, en España, se pueden discernir tres fases en los modelo de intervención con menores extranjeros no acompañados: una fase de acogida, una fase de acogida de larga estancia y una fase de autonomía. En cada una de estas fases se ponen en marcha programas de actuación en áreas tales como el aprendizaje de la lengua, la salud, la educación, la formación ocupacional, el empleo y la inserción social. 1º Fase de acogida: Los centros de acogida tienen un carácter temporal y responden a criterios de urgencia. La estancia es de. 2 o 3 meses. El tipo de Centros difiere de unos territorios a otro, siendo gestionados públicamente o por entidades privadas tras concierto con la Administración competente. Si bien en un inicio se optó por la utilización de recursos generales, de carácter mixto, en los que convivían con menores españoles en TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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situación de desamparo, poco a poco en varios territorios se ha ido optando por la utilización de recursos específicos. Se ha considerado más adecuado debido a que los centros de carácter mixto no podían responder a las necesidades de los menores extranjeros no acompañados al no contar con una plantilla adecuada y tener dificultad en llevar a cabo programas específicos tales como el inicio en el aprendizaje de lengua y de aspectos culturales, sociales y de convivencia básicos. Sin embargo, en algunas CCAA se utilizan recursos generales dependiendo del volumen de menores y la red de recursos disponible y su capacidad. En el caso de las niñas siempre se utilizan recursos generales a causa de su escasa incidencia. La experiencia acumulada ha puesto de manifiesto la conveniencia de utilizar recursos específicos en la fase de acogida porque permiten dar una respuesta mas adecuada a las necesidades de estos menores siempre y cuando se han acompañado de una planificación de las actuaciones. A este respecto los Centros cuentan con Proyectos Educativos Individualizados en cuyo diseño interviene el menor y Reglamento de régimen interno. El objetivo en esta fase de acogida es la preparación del menor para incorporarse a la sociedad de acogida. Una vez superada esta fase debería derivarse con carácter inmediato a los recursos generales. Dicha preparación incluye las siguientes áreas de intervención prioritaria: - Aprendizaje de la lengua del país de acogida - Aprendizaje de aspectos básicos de la cultura - Aprendizaje de hábitos de convivencia En estos centros, sean específicos o generales, se suele incluir la figura del mediador cultural que ha resultado ser un profesional imprescindible para iniciar y acercar al menor a la comprensión de pautas básicas de la sociedad de acogida, a la vez que para dotar a los profesionales de los centros de herramientas culturales fundamentales para iniciar la intervención con el menor y evitar la conflictividad en los centros. Se realizan entrevistas psicosociales con el menor a partir de las cuales se elabora conjuntamente con él un plan individualizado de intervención en el que se determina la derivación del caso a otro recurso de carácter más estable y apropiado. 2ª fase: Fase de acogimiento residencial de larga estancia: Los menores derivados a los recursos utilizados en esta fase han mostrado previamente cierta disposición a estabilizarse. Por ello, ya en esta fase, se comienza a poner en marcha una serie de medidas encaminadas a adquirir aquellos herramientas cognitivas, sociales y laborales que posibiliten su autonomía de forma normalizada. Las intervenciones se enmarcan en un proyecto de vida a largo plazo. Para realizar los objetivos de esta fase de intervención en España se ha optado por el acogimiento residencial frente al familiar debido a las dificultades encontradas para encontrar a familias dispuestas a realizar el acogimiento.

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Los principales obstáculos hallados son los siguientes: -

Edad superior a los 14 años en la mayoría de los casos. Desconocimiento del idioma. Diferencias culturales. Estereotipo social que inciden en el desarrollo de percepciones de estos menores como conflictivos.

A pesar de ello, algunas Comunidades Autónomas han desarrollado o financiado proyectos en los que se ha integrado a los menores en familias de su mismo origen cultural y en familias autóctonas que han mostrado especial receptividad y formación acerca de las relaciones interculturales.

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En cuanto al acogimiento residencial se ha establecido una red de recursos diversificados. Las distintas experiencias y distintas características y volumen de los menores que llegan a los diferentes territorios han incidido en diversificar los recursos. De este modo, en algunas Comunidades Autónomas que utilizaban recursos generales se ha optado, también, en esta fase por los recursos específicos mientras que en otras se han decantado por los recursos generales. En general parece que es mas adecuados para esta fase la utilización de recursos generales, mixtos y normalizados. En efecto, una vez adquiridos unos conocimientos y habilidades básicas para poder desenvolverse en nuestro país, la convivencia con menores autóctonos favorecería su integración. Por el contrario la inserción en centros específicos provoca la segregación de los colectivos. Respecto al tamaño de los centros, aunque en algunas partes siguen utilizándose macrocentros, esta opción ha sido sustituida por la creación de de centros pequeños y sobre todo por recursos mas parecidos a los hogares como las unidades de convivencia y los hogares funcionales (8-10 plazas) La gestión puede se pública o privada. Los menores participan en las tareas de limpieza de los centros. Algunas Comunidades Autónomas tienen establecidos programas de pensiones para jóvenes que han presentado especiales problemas de adaptación a centros, combinados con asistencia a Centros de Día que llevan a cabo tareas de orientación y formación profesional. En todas las Comunidades Autónomas se adopta un enfoque integral en la intervención social con estos menores. Los planes individualizados de actuación reflejan este enfoque, contemplando una serie de actuaciones relativas al menos a las siguientes áreas: o Idioma y cultura. o Salud o Educación/formación ocupacional TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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o Inserción laboral

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Se han encontrado y se siguen encontrando numerosos obstáculos en la atención adecuada a estos menores. De forma sintética conviene señalar los siguientes: -

La imprevisibilidad y el volumen de las llegadas provoca en algunos casos saturaciones de las redes de recursos de protección social en algunas partes del territorio, actuándose en estas situaciones en función de la urgencia, de la capacidad de acogida, produciéndose derivaciones a recursos que no responden a las necesidades de los menores.

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Las frecuentes fugas impiden la realización de cualquier tipo de proyecto.

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El hecho de ser un fenómeno de reciente aparición ha incidido en un escaso conocimiento de las características y problemas asociados a estos menores.

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Un gran número de menores que ingresan en los centros residenciales están próximos a la mayoría de edad, contando con un tiempo reducido para poner en práctica un plan de desarrollo individualizado.

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La carencia de proyecto migratorio y educativo en los casos de los menores más jóvenes obstaculiza la adhesión a los programas.

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Dificultad en someterse a situaciones de control y a contextos proteccionistas.

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En algunos centros se produce una elevada tasa de rotación de personal lo que dificulta el trabajo con estos menores.

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En ocasiones se constata una insuficiente formación específica en algunos educadores y personal que atiende a estos menores.

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Algunos menores presentan trastornos del comportamiento y-problemas de consumo de sustancias tóxicas requiriendo la incorporación a programas específicos de salud mental y desintoxicación para los que no se cuenta todavía con suficientes recursos.

3ª Fase de autonomía: Durante esta fase se prepara al joven para realizar la transición a la vida autónoma y una vez alcanzada la mayoría de edad se pone en marcha un programa específico de apoyo a la emancipación. El objetivo es el logro de la autonomía del menor, de forma que sea capaz de vivir de forma independiente normalizadamente. Con el fin de apoyar esa transición se están, de manera creciente, estableciendo y potenciando recursos adecuados para la etapa de transición: tales como las viviendas de transición que tienen el objetivo de hacer de puente entre la vida en un centro de protección residencial y la vida totalmente independiente. Durante este periodo se refuerzan las TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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actuaciones encaminadas a lograr una inserción comunitaria normalizada principalmente en la adquisición de las siguientes habilidades básicas: - Adquisición de hábitos de autocuidado. - Adaptación a las normas en el alojamiento y vecindario. - Habilidades para beneficiarse de recursos comunitarios. - Aprendizaje en búsqueda y mantenimiento de alojamiento. - Habilidades laborales. - Búsqueda y mantenimiento del empleo.

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Los jóvenes valoran altamente estos recursos y programas ya que se adecúan perfectamente a sus expectativas. Una vez que se llega a la mayoría de edad, algunos jóvenes extutelados requieren apoyo a su emancipación al carecer de recursos suficientes para lograrla de forma exitosa o al necesitar asesoramiento y ayuda de los profesionales. Por ello, se han puesto en práctica planes o programas para la vida adulta. Estos planes gradúan la intensidad de las medidas de apoyo hasta desvanecerlas, ajustándose en todo momento a las necesidades del joven. Un ejemplo de programa de apoyo de máxima intensidad puesto en marcha es el establecimiento de una red viviendas en las que pueden permanecer un cierto tiempo tras el cese de la tutela. Estas acciones en el área de la vivienda se acompañan del seguimiento y apoyo de los educadores u orientaciones en los diferentes ámbitos de la vida y la realización de cursos de formación profesional, búsqueda de empleo o trabajo además de las tareas de la vida cotidiana. Otros programas de apoyo de menor intensidad son el de ayuda a la búsqueda de vivienda compartida u otras alternativas de alojamiento, programa de mediación en el alquiler de vivienda entre otros. Finalmente, una vez que el joven vive de forma independiente puede utilizar recursos diurnos de apoyo, a los que puede acudir y en los que se le facilitan una ser ie de medidas individuales enfocadas a lograr su plena inserción laboral y social. 7.- ASISTENCIA SANITARIA El derecho de los menores extranjeros no acompañados a la asistencia sanitaria está reconocido por la normativa vigente en materia de protección de menores y de extranjería. A los menores no se les exige, como a los adultos, la inscripción en el padrón municipal. A su llegada al territorio español recibe atención sanitaria si la necesita, lo que es habitual.

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Una vez en el centro de acogida es sometido a un reconocimiento médico. Durante su estancia puede utilizar los recursos públicos sanitarios en pie de igualdad con los menores autóctonos. Aquellos menores que presentan trastornos de salud mental o de drogadicción son derivados a los recursos generales, aunque en ocasiones se suscriben convenios con entidades privadas para la realización de programas en estos ámbitos. 8.- EDUCACIÓN

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El derecho a la educación, reconocido por la normativa nacional en materia de protección de menores y de extranjería, conlleva el acceso gratuito al sistema educativo público durante el periodo obligatorio que abarca las edades de 6 a 16 años y en el acceso al sistema de becas y ayudas. Los principales problemas que afronta la escolarización de estos menores son los siguientes: - La incorporación tardía a lo largo de todo el curso. - Bajo nivel de escolarización. - Desconocimiento del idioma. - Escasa motivación para seguir una escolarización. Una vez insertados en el sistema educativo general pueden recibir los apoyos compensatorios (de aprendizaje de lengua, curricular, suministro de material escolar apoyo psicopedagógico) que reciben el resto de alumnos extranjeros. 9.- FORMACION OCUPACIONAL La formación profesional constituye una opción muy adecuada para la mayoría de estos menores debido a que la edad media de los llegados a España se sitúa alrededor de los 16 años, que su nivel de calificación es muy bajo y que tienen un proyecto muy claro de regularización de estancia y trabajo. Los Programas de Garantía Social están destinados a aquellos jóvenes que no han conseguido concluir con éxito la educación obligatoria. Posibilitan prácticas en empresa. Para acceder a estos programas se requiere estar en posesión del Número de Identificación de Extranjeros. Con el fin de aumentar y diversificar la oferta formativa y posibilitar el acceso de aquellos menores que no están en posesión todavía del Número de Identificación de Extranjeros, requerido para acceder a dichos programas, las Comunidades Autónomas han puesto en marcha programas de formación ocupacional y de inserción laboral llevados a cabo por entidades públicas y privadas, utilizando bien recursos mixtos bien específicos.

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Los Centros de Día son recursos de tipo general que se han diseñado desde esta misma óptica. En ellos se facilita además de orientación y asesoramiento, cursos en talleres ocupacionales. Los casos de menores situados en la franja de edad de entre 16 y 18 años, que desean trabajar tienen que presentar la solicitud y una oferta de trabajo ante la Comisión de Tutela y de aquí se ha de presentar al Ministerio de Trabajo. 10.- OCIO Y TIEMPO LIBRE

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Los educadores potencian que los menores realicen actividades de ocio y tiempo libre a través de los recursos comunitarios de zona con el fin de fomentar su integración social. Sin embargo, los menores presentan un déficit en sus relaciones con otros menores o jóvenes autóctonos. 11.- CONCLUSIONES La inmigración de menores no acompañados en España no es sino una manifestación de las transformaciones que los procesos migratorios están experimentando en los últimos años. La llegada de flujos de inmigrantes menores a nuestro país se hace notoria a partir de la segunda mitad de la década de los noventa. Desde entonces estos flujos no han hecho sino crecer en volumen e intensidad .En el momento actual, España destaca como uno de los países con mayor número de estos menores, principalmente por ser frontera sur de la Unión Europea. La mayor parte de los menores proceden de África y de forma predominante, de Marruecos. Forman parte de los flujos migratorios en dirección Sur-Norte: desde Marruecos a España y desde países subsaharianos a Marruecos y de aquí a España. Aunque se trata de un colectivo heterogéneo, el perfil medio del menor que llega a España es el de un varón de entre 15 y 17 años que desea regularizar su situación administrativa y trabajar. Este perfil responde al del adolescente que ha interiorizado una verdadera cultura de la emigración en su país de origen. Resulta ilustrativo el hecho de que parte del colectivo de menores no parecen responder en su lógica migratoria a problemas económicos acuciantes en el país de origen. Sin embargo, en su conducta migratoria parece intervenir una razón psicológica fundamentada en una sobravaloración de la emigración como único horizonte personal de vida. Responde a un valor compartido por muchos jóvenes, en torno al cual surgen sistemas de valoración de los miembros de la comunidad, y es apoyado, en muchas ocasiones, por las familias que establecen sus estrategias de supervivencia en torno a la emigración del hijo. Incluso para algunas familias la emigración supone una alternativa a la escolarización de los hijos como forma de garantizar su ascenso social.

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Se podría decir que el fenómeno de la migración de estos menores se inscribe, como proceso migratorio que es, en la lógica de los procesos de articulación económica más amplia que conecta unas regiones con otras. El proceso migratorio parece sustentado por redes de familiares o de iguales que contribuyen a perpetuar la cultura de la emigración. Es desde este contexto más amplio desde el que hay que analizar el fenómeno y desde el que deben de nacer las respuestas para poder dar soluciones a largo plazo. Para tratar de afrontarlo tendría que evitarse la dependencia de los países de origen respecto a los de acogida, rechazando una estrategia de desarrollo que pivota sobre la emigración. Por el contrario, sería necesario impulsar estrategias de desarrollo sostenible que eviten la pérdida del potencial y de las capacidades de estos jóvenes para el desarrollo de estos países.

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Es pues, un tema complejo que requiere un tratamiento no solo bilateral sino también multilateral. Respecto a la situación jurídica de estos menores en España, una vez que han accedido al territorio se aplican de inmediato los mecanismos de protección para los menores de edad en igualdad de condiciones con los menores españoles. Sin embargo, se detecta una contradicción entre el proteccionismo del sistema y los objetivos de emancipación y de inserción laboral de una gran parte de los menores. Este hecho está dificultando los procesos de intervención puestos en marcha. Las continuas fugas de los menores lo ejemplifican. Ante esta realidad se ha visto conveniente poner en marcha recursos y programas más acordes con las características y necesidades de este colectivo. A causa de ello y de la inexperiencia con la que los sistemas de protección de menores establecidos en España tenían que afrontar la atención a estos menores, se ha optado por diversificar los recursos, potenciando aquellos que pivotan sobre la vida autónoma a la vez que se aplican intervenciones integrales. La principal conclusión que pueda derivarse de la intervención social en este ámbito es la necesidad de abrir los sistemas de protección a la diversidad cultural existente ya en la sociedad española. Como consecuencia de todo ello, se ha tenido que establecer una red de recursos diversificados, se han tenido que flexibilizar los circuitos de derivación y poner en marcha sistemas de incorporación de mediadores y educadores de los países de origen a los servicios de protección. Asimismo, se ha tenido que dar respuesta a las necesidades formativas específicas de los profesionales en un campo hasta ahora desconocido. Todo ello se ha tenido que poner en marcha en muy poco tiempo debido a la urgencia de demanda de respuesta ante situaciones. Por otra parte, la descentralización de nuestro sistema de protección ha puesto de relieve la necesidad de potenciar la coordinación entre las diferentes administraciones y entidades que intervienen en el proceso de cara a poder actuar de forma coherente y efectiva.

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Tema 29: “La intervención en el ámbito de hijos de inmigrantes y menores extranjeros no acompañados”

Por último, subrayar que la atención a estos menores requiere de un estudio caso a caso del que se extraigan los elementos fundamentales para adoptar una conclusión respecto a la conveniencia de su repatriación o permanencia en el país de acogida. En este proceso de toma de decisión se han de valorar de forma objetiva las condiciones familiares y sociales del país de origen pero, también, las posibilidades reales de futuro que al menor le pueda ofrecer nuestro país desde la perspectiva de su interés superior. La disparidad entre las expectativas de estos menores y la realidad con la que se encuentran avalan esta conclusión y urge a los Gobiernos a responsabilizarse de poner en marcha los mecanismos apropiados para contar con la información necesaria sobre el menor. Es especialmente relevante el establecer aquellos que permitan localizar a las familias y evaluar la situación en origen.

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12.- ADAPTACIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR A NIÑOS INMIGRANTES ¿Qué adaptaciones llevaría a cabo con un niño inmigrante que no habla castellano y se escolariza por primera vez en el 2º nivel del primer ciclo de Educación Primaria? Según el R.D. 696/95, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los ACNEEs las NEE pueden tener su origen en distintos factores:   

Discapacidad psíquica, sensorial o motora. Condiciones personales de sobredotación intelectual. Condiciones socioculturales que generen dificultades de aprendizaje significativas. Es en este último caso en el que se encuadra éste supuesto práctico.

Así mismo el R.D. 299/96, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación estipula la dotación de un maestro de compensatoria para paliar, entre otras, este tipo de situaciones. No obstante, si no se dispone de este recurso, las actuaciones irían encaminadas a: 1º. Situar la problemática del alumno: tener en cuenta de que país proviene, la cultura y las costumbres, ya que la actuación en cada caso sería muy diferente. 2º. Partiendo de los datos anteriores será necesario adaptar tanto el Proyecto educativo como el Proyecto Curricular mediante la inclusión de objetivos que den un conocimiento de la cultura, la lengua, la situación geográfica etc. Del país al que pertenezcan. Para realizar esta reforma podremos basarnos en un documento editado por el MEC titulado "Educación plural y solidaria" de 1996. 3º. Establecer que profesionales intervendrán en la educación: logopeda, P.T., otros profesores del centro. 4º. Orientaciones al tutor: TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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Tema 29: “La intervención en el ámbito de hijos de inmigrantes y menores extranjeros no acompañados” o

Trabajar con palabras del entorno inmediato y siempre mediante apoyos visuales. o Utilizar la mímica con el fin de comunicarnos. o Utilizar materiales editados por el MEC para el aprendizaje de la lengua, consistentes en láminas por centros de interés, cassettes etc.

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Finalmente y como conclusión decir que las NEE se caracterizan por su relatividad y en algunos casos, como bien pudiera ser éste, por su carácter no permanente.

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de

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extranjero

origen

Carlos Giménez Romero.Chus Pérez Crespo.

menores

Los

s o m o s r e f l ex i vo s

Multiculturalidad de la Universidad Autónoma de Madrid, del cual forman parte y que exponemos aquí.

En este artículo los autores realizan una caracterización de los menores de origen extranjero, como un instrumento analítico imprescindible para el conocimiento de este colectivo. También nos presentan una síntesis sobre los retos que genera la incorporación de los menores extranjeros al sistema educativo español y concluyen con algunas estrategias de trabajo útiles, para los profesionales de la educación. Para ello toman como fundamento el trabajo interdisciplinar que se viene realizando desde 1989, en el Programa Migración y

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1- Introducción

Venimos obser vando a lo largo de los últimos años , tanto en el marco institucional como en el social,el uso indiscriminado , y a menudo erróneo, de apelati vos tales como “niños inmig rantes”,“segunda generación de inmigrantes”, “menores extranjeros”, “hijos de inmigrantes”, “niños ilegales”, etcétera. Uno de los objetivos de la presente caracterización es la de precisar el término que utilizamos:el de menores de origen extranjero con el que pretendemos dar cuenta del hecho de que todos ellos comparten un rasgo que les diferencian de otros menores: la vinculación por nacimiento o por sus progenitores con otro referente nacional y cultural (exceptuamos a los adoptados en el

2- Los menores de origen extranjero: un ensayo de caracterización

en contacto diario con la infancia de origen extranjero, lo cual les ha convertido en observadores y analistas privilegiados de las experiencias de estos menores y sus familias, así como de la respuesta social e institucional ante la génesis de la segunda gene ración o hijos de inmigrantes y menores extranjeros no acompañados. Como aportación para los lectores y las lectoras de SOMOS queremos ofrecerles, por un lado, una caracterización de los menores de origen extranjero, como instrumento analítico imprescindible para el conocimiento del colectivo; y por otro, una síntesis sobre los retos que presenta la incorporación de menores extranjeros al sistema educativo español.

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...menores de origen extranjero con el que pretendemos dar cuenta del hecho de que todos ellos comparten un rasgo que les diferencian de otros menores:la vinculación por nacimiento o por sus pr ogenitores con otro referente nacional y cultural.

El Programa “Mig ración y Multiculturalidad” (PMM-UAM), se constituyó en la Universidad Autónoma de Madrid en 1989 como un espacio interdisciplinar dedicado a la in vestigación, formación e intervención en el ámbito de las mig raciones, las relaciones interétnicas y el desar rollo social. A lo lar go de estos años la temática de los menores de origen extranjero ha sido una línea rele vante en tres ámbitos de trabajo relacionados entre sí:las actividades investigadoras, formativas y aplicadas. En lo relativo a la investigación al final de este artículo hemos incluido las referencias a seis trabajos sobre el particular que hemos desarrollado desde este programa. En el aspecto formativo destacaremos la inclusión de módulos sobre menores extranjeros en el Master de Migración y Relaciones Intercomunitarias (Imserso/UAM),en las especialidades de mediación intercultural (UAM/Imserso y UAM/Junta de Comunidades de Castilla La Mancha) y en los cursos de dinamización intercultural (Consejeria de Empleo de la C.M.) así como la participación en numerosos cursos dentro y fuera de la Universidad. En el terreno de la intervención,desde el PMM-UAM se gestionan los Servicios de Mediación Social Intercultural de los ayuntamientos de Madrid, Colmenar Viejo, Collado-Villalba y de la Mancomunidad de La Sagra Alta en Toledo. En estos servicios trabaja un nutrido grupo de profesionales de diversas nacionalidades, 36 mediadores/as, dos coordinadoras y dos monitores ,

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Podría aplicarse ese dicho de “que los árboles no te impidan ver el bosque”. A menudo la dife renciación –basada en su vinculación con otra nación y cultura– impide ve r que sobre todo son niños como todos los demás. Y como todos, comparten necesidades comunes y específicas según el momento evolutivo en el que se encuentren; no estamos ante una “especie” d e niños. Como la mayoría de sus iguales, necesitan y les gusta jugar en los recreos, reírse de las bromas, aprender, sentir atención y mimos, v ivir en una casa bonita, recibir regalos, soñar con el futuro, tener amigos, lidiar con la adolescencia. Todas esas cosas que llenan el día a día de la infa ncia. No debe ser esto tan obvio, cuando

2.1 Son niños/as como cualquier otr o

extranjero).Abarcamos con esa categoría tres circunstancias distintas: –– La de los hijos e hijas de inmigrantes1: nacionales españoles o extranjeros (cada vez son más los niños y niñas españoles nacidos de madre extranjera); extranjeros nacidos en España o reagrupados (de hecho o por derecho). –– La de los menores extranjeros no acompañados que llegan al territorio español,sin la compañía de un adulto que se responsabilice de cuidado, con la intención de buscar un trabajo (motivos económicos) o para pedir asilo. –– La de los hijos e hijas de refugiados. Como puede verse , tan sólo a los menores no acompañados, podría denominárseles, en todo caso, “niños inmigrantes”. Entrando ya a la caracterización del colectivo de referencia,precisemos tres puntos de partida: que ante todo son niños y niñas, que como colectivo compar ten unas car acterísticas pr opias y que, en contra de lo que generalmente se cree, conforman un colectivo div erso y hetero géneo . La heterogeneidad interna del colectivo de menores de origen extranjero viene dada por múltiples razones, las cuales clasificamos en dos grande g rupos:primeramente, en función de factores generales o varia bles que también hacen diversa cualquier infancia y adolescencia,sea la autóctona o la de origen extranjero –la edad,el se xo/género y la clase social–. Segundo, la diversidad interna responde también a factores específicos, esto es , aquellos relacionados con la cuestión mig ratoria,entre los cuales resaltaremos siete: • Nacionalidad y orig en. Son importantes como criterios de referencia geopolíticos, normativos y culturales. Como implicaciones pueden señalarse: pautas migratorias propias de los colectivos, el grado de asentamiento dispar de cada colonia así como la percepción social de la misma; tipos de vínculos y relaciones con la sociedad de origen; antigüedad en España del colectivo ;h i s p anohablantes o no; diversidad religiosa.

2.3 Conforman un colectivo heterogéneo

mentada red de a p oyo que sirva de soporte. • Posiblemente, las expectati vas y tendencias de la vida son una imagen de un futu ro muy incierto . • En el plano de las relaciones sociales los f actor es culturales y nacionales jugarán un papel de ma yor rele vancia que en los autóctonos. Muchos de ellos padecen los efectos de los estereotipos, la discriminación y el racismo.

• Lugar de nacimiento, esto es, haber nacido fuera o en España. Cada día son más las niñas y niños españoles hijos de inmigrantes y en breve tendremos un importante colectivo de menores con ascendientes extranjeros pero que no serán hijos de inmigrantes. Uno de los mayores riesgos que corremos, al igual que ha ocurrido en otros países europeos, es el de mantener por generaciones la consideración de inmigrantes sobre las segundas y terceras generaciones. Muchos jóvenes españoles, cuyos progenitores han sido inmigrantes son percibidos y denominados como extranjeros cuando ellos son y dicen sentirse ciudadanos españoles. • Situación jurídico administra t iva , con y sin documentación de residencia. Existen,incluso, situaciones dispares dentro de los núcleos familiares. • Vivir o no en familia. El grueso de este segmento de la población vive con al menos uno de sus dos progenitores y una parte importante de ellos lo hace con los dos. También los hay que viven con familiares cercanos, y quienes viven solos o con otros inmigrantes. • Edad de lle gada. Las posibilidades de integración efectiva y positiva están también en consonancia con la edad de llegada a España. • Tiempo de estancia en España. El grado de inte gración en la sociedad receptora está fuertemente condicionado por los años de estancia en España. • Diversidad cultural interna a la fami lia. Los familiares cercanos de estos niños pueden tener orígenes nacionales y culturales diversos. Atender a estos siete factores puede ayudar a no generalizar en exceso respecto al co njunto y a ir precisando a cuáles cate gorías y situaciones de la niñez y juventud de origen extranjero nos referimos.

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La condición de sus padres les sujeta,en una buena parte de los casos, a una posición socioeconómica altamente precaria e inestable. Experimentan una alta movilidad residencial.Se proyecta sobre ellos la percepción social del inmig rante.

Una v ez aclarado que por ser niños comparten con los autóctonos infinidad de experiencias y condiciones vitales, nos encontramos ante la tesitura de sopesar qué les configura como grupo que comparte unas características únicas . A g randes ras gos podría ser: • Pasan o han pasado por la experiencia de la inmig ración o la extranjería. • Una parte importante de su vida se encuentra determinada o condicionada por el estatuto jurídico de los padres . La condición de sus padres les sujeta,en una buena parte de los casos, a una posición socioeconómica altamente precaria e inestable. Experimentan una alta movilidad residencial.Se proyecta sobre ellos la percepción social del inmigrante. Al lle gar a la pubertad y adolescencia,sus expectativas de futuro estarán marcadas por la posibilidad de conseguir o no un permiso de residencia y trabajo. Padecen la lentitud y complejidad de los trámites para la concesión de permisos. • Su socialización es diferenciada respecto a sus homólogos autóctonos, pues se produce entre dos o más mundos socioculturales diferenciados. • La gran mayoría de sus familias son bir residenciales o tr ansnacionalizadas . • Cuentan con una complicada y fr ag-

2.2 La especificidad de los menores de origen extranjero

c onstantemente se ex age ra la particularidad de estos menore s.

...los factores culturales y nacionales jugarán un papel de mayor relevancia que en los autóctonos. Muchos de ellos padecen los efectos de los estereotipos, la discriminación y el racismo.

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El conocimiento sobre la inte gración de los hijos e hijas de inmigrantes en la escuela cuenta ya con más de una década de investigaciones en España.En el Programa,y a raíz de los proyectos de investigación e intervención,hemos recogido las circunstancias más problemáticas de cara a la plena y satisfactoria escolarización y desarrollo educativo de los menores de origen extranjero. Esas cuestiones las enfocamos, en el estudio recientemente finalizado para el Defensor del Menor, en el marco general de los derechos del niño y específico del derecho a la educación,tal y como se reco gen en la Co nvención de Derechos del Niño de 1989, ratificada por España en 1990. Enumeramos a continuación algunas de esas cuestiones más sobresalientes desde el punto de vista de la práctica educativa y que, por lo general,no han recibido toda la atención que merecen en la literatura de investigación sobre el tema: • Para ofrecer una enseñanza de cali dad a todos los menores de orig e n extranjero es necesario mirar más allá del sistema educati vo. Lo que ocur re en la escuela,cómo se incorporan estos menores o cómo se atiende la diversidad en el aula,por ejemplo, nos ayuda a comprender los éxitos o fracasos de la escolarización de los hijos de inmigrantes. Pero esto no es todo, el derecho a la identidad o documentación,es decir, que puedan o no obtener un permiso de residencia y/o trabajo (mayores de 16 años) determina en parte la percepción que el alumno tiene de sí mismo o su

3- Algunas cuestiones centrales en la práctica educativa permiso de residencia podrán acceder plenamente a este tipo de educación ya que en la fo rmación profesional, por ejemplo, s e requiere un permiso de trabajo que muchos de estos jóvenes no podrán conseguir. Existe una contradicción entre los derechos del niño y la legislación de extranjería en relación con la expedición de titulación ofi cial,para la cual se exige, según el reglamento de extranjería, que el menor aporte el NIE,que tan sólo los residentes documentados poseen. Solventar este problema ha recaído sobre la buena voluntad de los técnicos de educación o directores de instituto. • Respecto a la determinación del ni vel educati vo al que deben de incorporarse los niños que provienen de otros sistemas existe un vacío reglamentario, resolviéndose en la práctica mediante criterios basados en la edad del niño, lo cual conduce en ocasio nes a un desfase que sitúa a muchos menores extranjeros en situación de desventaja respecto a sus compañeros. • No contamos con una escuela real mente compensadora de las desigual dades . Lo que se observa en la escuela es que los menores extranjeros se encuentran en una situación de desigualdad, tanto por las diferencias de nivel educativo en comparación con los autóctonos, como en las dificultades de idioma o por circunstancias sociales, jurídicas y familiares. Estas des -

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Es necesario articular mecanismos que permitan respetar y valorar la diversidad cultural y religiosa en la escuela y fuera de ella como otro de los derechos de los niños.

futuro, la importancia que conceden a la educación formal para su desarrollo profesional,la estabilidad o movilidad territorial, etcétera. Es necesario articular mecanismos que permitan respetar y valorar la diversidad cultural y religiosa en la escuela y fuera de ella como otro de los derechos de los niños . Es fundamental promover el principio fundamental de la no-discriminación,por cierto una de las materias pendientes en todos los ámbitos de socialización de la infancia. Es necesario también el acceso a prestaciones sociales para todos los niños y niñas . Es prioritario vincular la escuela con otros recursos profesionales, en el caso de extranjeros, con la asesoría jurídica por ejemplo. Otro reto crucial es el de fomentar la participación de las familias de estos menores en la educación de sus hijos. • Existen dif e rentes lecturas de la ley respecto al der e cho a la educación. E n la legislación nacional se reconoce expresamente el dere cho a la educación obligatoria y gratuita para todos los menores de edad así como el acceso al sistema de ayudas y becas, sin embargo, en la Convención se insta a facilitar el acceso a la educación superior, sobre la base de la capacidad del niño y a hacer posible que todos tenga n igual acceso a ella. Actualmente, tan sólo los menores extranjeros que dispon gan de un

Existe una contradicción entre los derechos del niño y la legislación de extranjería en relación con la expedición de titulación oficial, para la cual se exige, según el reglamento de extranjería,que el menor aporte el NIE,que tan sólo los residentes documentados poseen.

igualdades son tanto más patentes y difíciles de superar cuanto mayor sea el niño o niña. A pesar de las clases de compensatoria y de las “aulas puente”,todavía no hay medios eficaces para ayudar a estos chicos y chicas para incorporarse y continuar en el sistema educativo satisfactoriamente. • Hay un olvido continuado de la nece sidad de trabajar con el alumnado autóctono para lograr la integración plena de los nuevos y viejos alumnos. La integración es un proceso creativo y complejo de adaptación mutua entre autóctonos y extranjeros, de establecimiento paulatino de interacción positiva y convivencia en la escuela, debiendo trabajarse por igual ambos polos (por cierto, ambos cambiantes y heterogéneo s ) .D i cho de otra manera, la integración concierne a todos los miembros de la comunidad educativa ,p e ro su viabilidad reside frecuentemente más en el “nosotros” que en el “ellos”. • El absentismo escolar . Constituye un problema que preocupa y que afecta a la población infanto-juvenil en su conjunto. Venimos observando, sin embargo, que afecta o puede afectar en mayor medida y con peores consecuencias a los extranjeros. Hemos encontrado indicadores de que se puede dar una importante incidencia de absentismo en estos niños y niñas que podría deberse, en parte, a una mayor complejidad de los factores de riesgo no abordados: incorporación a un sistema educativo des conocido no acorde con los conocimientos y expectativas que traen de origen,desconocimiento del idioma y cultura,dificultades de algunas familias para salir adelante eco-

los inmigrantes) que afectan profundamente al funcionamiento de la escuela y a la capacidad de seguir el curso escolar por parte de los menores;la falta de apoyo a los recién incorporados para que puedan seguir el curso escolar en las mismas condiciones que sus compañeros.

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Reseña de Investigaciones y Estudios sobre Menores Extranjeros y Escuela.PMM-UAM 1991-1992:“La segunda generación. Estudio demográfico y sociocultural de los hijos de inmigrantes extranjeros en Madrid” patrocinio:Dirección General de Migraciones y Delegación Diocesana de Migraciones. 1992-1994:Proyecto teórico-aplicado sobre “Educación intercultural”, parte del “Proyecto Educat ivo Intercultural”, patrocinio:Dirección General de Educación Compensatoria del MEC y Dirección Provincial de Madrid. 1994-1996: “Variables claves en la educación intercultural en la escuela: un análisis del contexto educativo desde la antropología social”, financiación:Centro de Documentación e Investigación Educativa (MEC). 1999:Informe-dictamen sobre “Menores no acompañados en España”, para Save The Children / ACNUR. 2000: “Menores Extranjeros que han entrado en territorio español sin representante legal”,patrocinio:Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. 2002: “La integración de los menores de origen extranjero: necesidades, derechos y actuaciones” para el Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid.

1 Existe diferencia entre inmigrante y extranjero. Con el término extranjero se hace referencia a todo aquel que no es nacional español.Inmigrante más que una cate goría estable es una construcción social,mediática y administrativa, que designa a aquellas personas que se han trasladado de un estado a otro con la intención de buscar trabajo.

Carlos Giménez Romero. Profesor titular de antropología y director del Pr ograma, [email protected] Chus Pérez Crespo. Psicóloga,mediadora y especialista en familia e infancia en la inmigración, [email protected]

Como conclusión destacamos la necesidad de conocer más profundamente este colectivo y de no actuar en el marco educativo y nómicamente, alta movilidad de los recién social con formulaciones generalizantes y llegados, precariedad jurídica,etc. sin fundamento. Cuatro estr ategias que el • Otr os pr o blemas conocidos y de profesional de la educación puede utilizar urgente respuesta: el desigual r eparto de para ello son:a) no perder nunca de vista alumnos extranjeros entre unos y otro s que ante todo son niños, predominando lo colegios e institutos;la escasez de medios común con los demás;b) tener en cuenta la profesionales, de aulas, m ateriales y de gran di versidad interna al colectivo de los ap oyo para superar el reto que supon e menores de origen extranjero, sabiendo que incorporar a alumnos extranjeros;la falta de no siempre la varia ble nacional o de origen claridad sobre el modelo de incorporación es la más relevante en el desarrollo de ese de minorías que desea el Estado;la inci- niño o niña;c) poner el acento no sólo en piente pr eparación específica de los profe- “ellos”sino también en “nosotros”;y d) sionales de la educación para hacer frente a remitir buena parte de la problemática al la multiculturalidad en el aula;la difícil vin- marco de los derechos y la generación de culación de las familias al proceso de ense- una nueva ciudadanía incluyente y plural; ñanza; la existencia de otros problemas desarrollar el principio de que la “diferensociales (ligados a las situaciones de vida de cia”no debe de conducir a “desigualdad”.

Lo que se obser va en la escuela es que los menores extranjeros se encuentran en una situación de desigualdad,tanto por las diferencias de nivel educati vo en comparación con los autóctonos, como en las dificultades de idioma o por circunstancias sociales, jurídicas y familiares.

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TEMA 30: “Los planes de atención a mayores y personas con discapacidad de Castilla-La Mancha”

TEMA 30: “LOS PLANES DE ATENCIÓN A MAYORES Y PERSONAS CON DISCAPACIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA” ÍNDICE: 1.- INTRODUCCIÓN

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2.- EL CONSEJO DE PERSONAS MAYORES DE CASTILLA-LA MANCHA 3.- LOS PROGRAMAS DE ATENCIÓN A MAYORES 3.1.- EL PROGRAMA DE TURISMO SOCIAL 3.2.- EL PROGRAMA DE TERMALISMO 3.3.- LOS CENTROS DE DÍA DE MAYORES 3.4.- PROGRAMA DE AYUDA A DOMICILIO Y TELEASISTENCIA 3.5.- EL SERVICIO DE ESTANCIAS DIURNAS 3.6.- LAS VIVIENDAS DE PERSONAS MAYORES 3.7.- RESIDENCIAS PARA PERSONAS MAYORES 3.8.- LAS ESCUELAS DEPORTIVAS PARA MAYORES 3.9.- CIBERAULAS EN CENTROS DE DÍA PARA MAYORES 3.10.- UNIVERSIDAD DE MAYORES “JOSÉ SARAMAGO” 3.11.- EL PROGRAMA DE HUMANIDADES SENIOR 3.12.- VACACIONES PARA PERSONAS CON ENFERMEDAD DE ALZHEIMER Y SUS CUIDADORES PRINCIPALES 3.13.- GARANTÍA DE DERECHOS DE LAS PERSONAS MAYORES INCAPACITADAS 3.14.- PODOLOGÍA ITINERANTE EN EL MEDIO RURAL 3.15.- OTROS SERVICIOS COMUNITARIOS PARA MAYORES 3.15.1.- PODOLOGÍA EN CENTROS DE DÍA 3.15.2.- COMEDORES Y COMIDAS A DOMICILIO 3.15.3.- LAVANDERÍA 4.- LOSPROGRAMAS DE ATENCIÓN A PERSONAS CON DISCAPACIDAD 4.1.- ACCESIBILIDAD AL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL 4.2.- PROGRAMA DE ATENCIÓN TEMPRANA 4.3.- LA VALORACIÓN DE LA DISCAPACIDAD 4.4.- LA TUTELA DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD 4.5.- LOS CENTROS DE ATENCIÓN A PERSONAS CON DISCAPACIDAD 4.5.1.- CENTROS RESIDENCIALES 4.5.2.- CENTROS DE DÍA 4.5.3.- CENTROS OCUPACIONALES 4.5.4.- CENTROS DE ATENCIÓN 4.6.- EL PROGRAMA DE RESPIRO FAMILIAR 4.7.-AYUDA A DOMICILIO Y TELEASISTENCIA

TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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TEMA 30: “Los planes de atención a mayores y personas con discapacidad de Castilla-La Mancha”

1.- INTRODUCCIÓN La aparición de los Planes de Atención a las Personas Mayores y a Personas con discapacidad, constituye un marco estratégico para el desarrollo de la política social en Castilla La-Mancha. Estos documentos y las actuaciones que en ellos se enmarcan están encaminadas no sólo a la consecución de un conjunto de objetivos a corto y medio plazo, sino a diseñar un horizonte para el desarrollo de los servicios y recursos para las personas mayores y con discapacidad.

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Estos Planes reflejan la voluntad de la Administración autonómica de seguir avanzando, organizando la relación entre las distintas administraciones, entre los profesionales de distintos sistemas de atención, organizaciones, asociaciones y ciudadanos, lo que supone propiciar el compromiso de otras administraciones públicas y la implicación de otros departamentos de la propia Administración Autonómica. Actualmente se está elaborando el II Plan de Atención a Mayores de Castilla-La Mancha. Este II Plan se basa en cuatro ejes que recogen la garantía de los derechos y la protección de los mayores, la promoción del envejecimiento activo y la participación social, la atención a las situaciones de dependencia y la calidad y la innovación en la atención a las personas mayores. El desarrollo de recursos para la atención a las personas mayores dependientes en comunidad y el establecimiento de nuevos programas de “envejecimiento activo” adaptados a los nuevos perfiles y situaciones sociales de las personas mayores constituyen dos líneas de trabajo prioritarias en el área de Programas de Atención a Personas Mayores de la Consejería de Bienestar Social. La promoción de la autonomía personal y el derecho a la participación social desde principios de solidaridad y crecimiento personal constituyen nuestras premisas en el establecimiento de los nuevos programas con las personas mayores. 2.- EL CONSEJO DE PERSONAS MAYORES DE CASTILLA-LA MANCHA El Consejo de Personas Mayores de Castilla-La Mancha es un órgano colegiado de carácter consultivo que institucionaliza la participación y colaboración de las Personas Mayores mediante la consulta y asesoramiento a la administración en lo referido a las políticas de atención a las personas mayores. 2.1.-FUNCIONES a) Informar acerca de las convocatorias de subvenciones dirigidas a asociaciones de mayores de la Región, efectuadas por la Consejería de Bienestar Social. b) Informar de la normativa que con rango de Ley o Decreto, se dicte en materias relacionadas con las Personas Mayores. c) Promover el desarrollo y seguimiento del Plan de Atención a las Personas Mayores en Castilla- La Mancha. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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TEMA 30: “Los planes de atención a mayores y personas con discapacidad de Castilla-La Mancha”

d) Promover iniciativas para el desarrollo del asociacionismo y la participación de las personas mayores en la sociedad. e) Impulsar la realización de estudios e investigaciones sobre aspectos relacionados con la situación y calidad de vida de las personas mayores. f) Proponer a los Poderes Públicos las medidas que estimen oportunas con el fin de conseguir un mayor bienestar. g) Representar a los mayores en Castilla- La Mancha en los organismos nacionales de Personas Mayores no gubernamentales.

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h) Elaborar y modificar, si procede, el Reglamento de Régimen Interno del Consejo. i) Elaborar un informe- memoria anual sobre las actividades desarrolladas y dar periódicamente a conocer dichas actividades a las organizaciones del sector al que representan. j) En general, cuantas consultas le sean formuladas por las Consejerías e Instituciones en las materias relacionadas con las personas mayores. 2.2.- COMPONENTES a) Presidente: El Consejero de Bienestar Social. b) Dos Vicepresidentes: Será Vicepresidente Primero el Director General de Atención a Personas Mayores y Discapacitadas, que sustituirá al Presidente, en casos de vacante, ausencia o enfermedad de este, y Vicepresidente Segundo un representante de los mayores, elegido por y entre los vocales de asociaciones y federaciones representadas en el Consejo y nombrados por el Presidente c) Veinte vocales: o Un representante de cada una de las siguientes Consejerías: Sanidad, Educación y Cultura y Obras Públicas. Todos ellos serán designados por el titular de la Consejería correspondiente, con rango de Director General. o Dos representantes de la Administración Local designados por la Federación Española de Municipios y Provincias de Castilla- La Mancha. o Quince representantes de asociaciones o federaciones de mayores, constituidas y reconocidas legalmente, inscritas en el Registro de Entidades y Centros de Servicios Sociales de Castilla- La Mancha y de los Consejos de Centros de Mayores que cuenten con un mínimo de 1.000 socios. d) Secretario: Actuará como Secretario, con voz pero sin voto, un funcionario de la Consejería de Bienestar Social nombrado por el Consejero de Bienestar Social.

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TEMA 30: “Los planes de atención a mayores y personas con discapacidad de Castilla-La Mancha”

3.- LOS PROGRAMAS DE ATENCIÓN A MAYORES 3.1.- EL PROGRAMA DE TURISMO SOCIAL El Programa de Turismo Social tiene la finalidad de enriquecer el tiempo libre y promover el envejecimiento activo y saludable de las personas mayores de Castilla- La Mancha, realizando visitas a lugares de interés turístico en el territorio nacional. Presta los siguientes servicios: Manutención, estancia y actividades en los desplazamientos a playas de la península. En los viajes a Mallorca y Canarias (Tenerife) también se incluyen los traslados de las personas participantes.

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Los destinos que ofrecen son: A) Playas- Península (marzo, abril, mayo, junio, septiembre, octubre y noviembre) B) Mallorca (marzo, abril, mayo y junio). C) Canarias: Tenerife (abril, mayo y junio).

PLAYAS-PENINSULA Tienen una duración de 6 días con el siguiente itinerario: Primer día: Salida del punto de origen. Almuerzo. Llegada al punto de destino. Cena. Animación.  Segundo a Quinto día: Desayuno. Excursiones. Almuerzo. Actividades diversas. Cena. Animación.  Sexto día: Almuerzo y regreso al punto de origen. 

MALLORCA Tienen una duración de 7 días con el siguiente itinerario: Primer día: Traslado del punto de origen al aeropuerto. Viaje con destino a Mallorca. Traslado al hotel.  Segundo a Sexto día: Pensión completa. Excursiones y actividades diversas.  Séptimo día: Traslado del hotel al aeropuerto y regreso al punto de origen. 

CANARIAS-TENERIFE Tienen una duración de 8 días con el siguiente itinerario: Primer día: Traslado del punto de origen al aeropuerto. Viaje con destino a Tenerife. Traslado al hotel.  Segundo a Séptimo día: Pensión completa. Excursiones y actividades diversas.  Octavo día: Traslado del hotel al aeropuerto y regreso al punto de origen. 

  

El coste por persona para cada modalidad es de: Playas- Península: 24 euros. Mallorca: 100 euros. Canarias: 154,24 euros.

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TEMA 30: “Los planes de atención a mayores y personas con discapacidad de Castilla-La Mancha”

Podrán participar en este Programa todos los ciudadanos de Castilla- La Mancha que reúnan las siguientes condiciones: 

a) Haber cumplido los 65 años de edad o disfrutar de algún tipo de pensión aunque no se alcance la edad expresada anteriormente.



b) No padecer enfermedad infecto- contagiosa ni trastornos mentales graves que puedan alterar la normal convivencia en los establecimientos públicos.



c) Tener empadronamiento en la Región.



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Podrán ser igualmente beneficiarios los cónyuges o personas con análoga relación de convivencia de quienes reúnan los requisitos anteriores, siempre que se cumpla a su vez la condición b) y c).



Las Comunidades Originarias podrán solicitar la inclusión en el Programa, siempre que los participantes reúnan las condiciones a) y b). 3.2.- EL PROGRAMA DE TERMALISMO Es un servicio que tiene por objeto facilitar el acceso a la asistencia prestada en los balnearios a las personas mayores que lo precisen por prescripción facultativa. El Programa de Termalismo se lleva a cabo entre los meses de febrero a diciembre de cada año en dos plazos. Cada estancia será de 9 noches y 10 días (desde las 12 horas del día de llegada hasta las 12 horas del día del regreso) y se realiza en régimen de pensión completa.

 o o o

Se disfrutan los siguientes servicios: Tratamiento termal, con una duración máxima de 9 días, que incluirá: Reconocimiento médico al comienzo de la estancia. Tratamiento termal prescrito individualmente por el médico del balneario. Seguimiento médico durante la estancia, con emisión de un informe final.



Alojamiento y manutención en pensión completa y en habitaciones dobles.



Transporte para acercamiento hasta el balneario en el caso de que el balneario no se encuentre ubicado en un núcleo urbano. Será de cuenta del usuario el transporte desde su domicilio al balneario o a la localidad más próxima a este y el de regreso.



Servicios y programas de actividades socio-culturales y de ocio ofertados por el balneario.



Póliza colectiva de seguros.

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Los balnearios que se ofrecen son:      

Balneario "Baños de Benito" de Reolid- Salobre (Albacete). Balneario "Tus " de Vado de Tus- Yeste (Albacete). Balneario "Baños de la Concepción" de Villatoya (Albacete). Balneario "La Esperanza" de Reolid- Salobre (Albacete). Balneario "Fuencaliente" de Fuencaliente (Ciudad Real). Balneario "Cervantes" de Santa Cruz de Mudela (Ciudad Real).

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El coste es variable según temporada alta o baja con arreglo a las siguientes cuantías (en euros): BALNEARIO Temporada Alta Temporada Baja Cervantes 196 167 Benito 196 167 Tus 188 160 Concepción 188 160 Esperanza 180 153 Fuencaliente 180 153 Podrán ser usuarios quienes reúnan los siguientes requisitos: a) Ser mayor 65 años o ser pensionista de jubilación o de invalidez, cualquiera que sea la edad o ser pensionista de otras prestaciones a partir de los 60 años. b) Residir en Castilla- La Mancha. c) No padecer trastornos mentales graves que puedan alterar la normal convivencia de los establecimientos termales. d) No padecer enfermedad infecto- contagiosa. e) Poder valerse por sí mismos. f) Precisar los tratamientos termales solicitados. g) Carecer de contraindicación médica para la recepción de los tratamientos. h) Alcanzar de conformidad con la aplicación del baremo vigente, la puntuación que le permite acceder a los balnearios y turnos solicitados. El solicitante podrá ir acompañado de su cónyuge o persona con relación análoga de convivencia, siempre que ésta pueda recibir los tratamientos termales y no exista contraindicación médica.

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Se establece la posibilidad de vincular dos solicitudes independientes, condicionándose la adjudicación de una a la otra. Ambas solicitudes deberán recoger los mismos turnos y los mismos balnearios. La adjudicación de ambas solicitudes estará condicionada a la existencia de plazas suficientes en los turnos y balnearios solicitados. 3.3.- CENTROS DE DÍA DE MAYORES

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Son Centros de Día aquellos establecimientos de carácter social en los que se facilita la estancia durante el día y la convivencia entre las personas mayores, que ofrecen servicios básicos de información, orientación y atención social con el objeto de favorecer la permanencia en su entorno familiar y social y mejorar su calidad de vida. Ofrece los siguientes servicios: Atención social, atención médica, atención de enfermería, rehabilitación, terapia ocupacional, comedor, biblioteca, sala de usos múltiples y otros servicios complementarios. El coste es gratuito. Podrán ser usuarios todas las personas mayores de 60 años o que, habiendo cumplido 50 años, sean titulares de una pensión en sus diversas modalidades, siempre que no padezcan enfermedad infectocontagiosa, ni trastornos susceptibles de alterar la normal convivencia en el Centro. 3.4.- PROGRAMA DE AYUDA A DOMICILIO Y TELEASISTENCIA El servicio de ayuda a domicilio tiene por objeto prevenir y atender situaciones de necesidad prestando apoyo de carácter doméstico, psicológico y social, facilitando la autonomía personal en el medio habitual. La Ayuda a Domicilio se complementa con la Teleasistencia. El destinatario básico es la familia, siendo los beneficiarios prioritarios: Personas Mayores con dificultades de autonomía personal o que vivan solas y requieren apoyo para permanecer en su hogar.  Personas con Discapacidad, de cualquier edad, con limitaciones importantes de autonomía personal.  Menores cuyas familias no pueden proporcionarles los cuidados adecuados a su situación.  Miembros de familias desestructuradas o con problemas derivados de padecimientos de enfermedades físicas o psíquicas. 

El Servicio de Ayuda a Domicilio incluye las siguientes prestaciones:  o o o

Básicas de carácter personal y doméstico: Apoyo tareas de limpieza de la vivienda, lavado y planchado de ropa. Realización de compras, preparación o servicio de comidas. Movilización, aseo personal y vestido.

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Extraordinaria de apoyo personal durante fines de semana y festivos: Movilización, aseo personal y vestido.



Teleasistencia: Atención permanente del usuario/a en situaciones de emergencia, mediante la instalación en el domicilio de terminales telefónicos conectados con un centro receptor de avisos.



Prestaciones complementarias: atención psicosocial, compañía y movilidad, información y gestión. Los requisitos son los siguientes:



Ser residente en el municipio donde se presta el servicio

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Encontrarse en situación de necesidad de acuerdo a un baremo, en el que se valoran los siguientes aspectos: o Grado de autonomía personal o familiar. o Situación sociofamiliar. o Situación económica. o Edad.

3.5.- EL SERVICIO DE ESTANCIAS DIURNAS Es un recurso social que ofrece, durante el día, una atención integral a las personas mayores que tienen una determinada situación de dependencia para la realización de las actividades básicas de la vida cotidiana o necesitan atención de carácter terapéutico, rehabilitador o psicosocial. Su finalidad es mejorar o mantener el nivel de autonomía de las personas mayores; así como proporcionar a los familiares o cuidadores de las mismas el apoyo y la orientación necesaria para facilitar su atención, favoreciendo la permanencia de las personas mayores en su ambiente familiar y social. Los Servicios de Estancias Diurnas (SED), según los casos, están ubicados en centros de día o residencias para mayores y permanecen abiertos de lunes a viernes en horario de mañana y tarde. El usuario del SED abonará el 25% de sus ingresos líquidos netos, más el 10% adicional si incluye transporte. Las atenciones que ofrece son:  

Programas personalizados de actividades y seguimiento de los mismos. Terapia ocupacional para la prevención, el mantenimiento y la recuperación de las habilidades básicas para las actividades de la vida diaria.  Seguimiento de los tratamientos médicos prescritos y control de los parámetros vitales.  Servicios y cuidados de higiene personal. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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Comida y atención a las necesidades nutricionales y dietéticas de los usuarios. Realización de actividades participativas que favorezcan el ocio, las relaciones personales y el desarrollo socio- cultural.  Información periódica a la familia o a los cuidadores habituales sobre la situación, evolución y adaptación del usuario; así como orientación sobre atenciones y cuidados que precisa.  Servicio de transporte adaptado para el traslado de los usuarios que lo precisen.  También podrán prestarse servicios y atenciones especializadas y complementarias, como fisioterapia, atención médica y sanitaria, etc. Así como cualquier servicio que se considere necesario para la atención adecuada a los usuarios.  Determinados servicios de estancias diurnas, siempre que reúnan las condiciones necesarias, podrán disponer de Unidades de Atención Especializada para atender a personas mayores con deterioros cognitivos importantes, como demencias tipo Alzheimer u otras patologías. También podrán tener SED Especializados que atiendan, exclusiva o mayoritariamente, a estos colectivos. Podrán ser usuarios del SED las personas mayores que tengan una situación de dependencia personal que pueda ser atendida en el mismo, siempre que carezca durante el día de la asistencia adecuada y del apoyo familiar y social necesario, o precisen la atención terapéutica, rehabilitadora o psicosocial que ofrece el Servicio solicitado. Podrán solicitar el acceso a los Servicios de Estancias Diurnas las personas mayores que reúnan los siguientes requisitos: a) Ser mayor de 60 años. b) Estar empadronado y residir en Castilla- La Mancha. En caso de solicitar el servicio de transporte al centro, será requisito para su concesión residir en un área de influencia no superior a 10 kilómetros de distancia de la localidad donde se presta el Servicio de Estancias Diurnas. c) No padecer enfermedad infecto- contagiosa, ni trastornos de la conducta que puedan perturbar gravemente la convivencia en el Centro. d) Tener reducida su autonomía para las actividades de la vida diaria, siempre que su situación de dependencia pueda ser atendida adecuadamente por el Servicio de Estancias Diurnas solicitado. e) Carecer durante el día de los apoyos familiares o sociales necesarios, o precisar atención terapéutica, rehabilitadora o psicosocial. f) Alcanzar la puntuación mínima establecida, tras la aplicación del correspondiente baremo. g) En los casos de solicitud de Unidades o Servicios de Estancias Diurnas Especializados para Demencias tipo Alzheimer u otras patologías será requisito tener el diagnóstico correspondiente realizado por un especialista acreditado. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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3.6.- LAS VIVIENDAS DE PERSONAS MAYORES Las Viviendas de Mayores son un recurso social de alojamiento y convivencia. Las Viviendas disponen de espacios adaptados y ayudas técnicas para realizar las actividades de la vida diaria. Se favorece la convivencia, el desarrollo personal y la participación en la vida social. Situadas en edificios de planta baja preferentemente, integradas en el entorno comunitario, con fácil acceso a los servicios sociales, sanitarios, culturales y de ocio de la zona.

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En la Vivienda hay:     

Habitaciones individuales y dobles Comedor, cocina y lavandería Salas de estar Servicios higiénicos adaptados con ayudas técnicas Espacio accesible interior y al exterior, sin barreras arquitectónicas Está destinado a un grupo pequeño de personas mayores con dificultades para permanecer en su vivienda habitual o que carecen de ella, siempre que su grado de dependencia les permita residir en la Vivienda de Mayores. Los residentes y personal de las Viviendas están apoyados por un equipo de atención psicológica y técnica que trabaja en coordinación con los Servicios Sociales relacionados con este recurso. El funcionamiento de las Viviendas de Mayores se desarrolla por la colaboración entre los Ayuntamientos de la Región y la Consejería de Bienestar Social JCCM. Se garantiza a los usuarios la atención integral para satisfacer sus necesidades básicas y su acceso a los servicios existentes en la comunidad, así como la continuidad en la atención en otro recurso más adecuado ante situaciones de dependencia grave que no le permita seguir residiendo en la Vivienda. La solicitud de acceso se presentará en el Ayuntamiento de la localidad donde se ubica la Vivienda, donde podrá obtener información de las características de la vivienda, la disponibilidad de plazas, las condiciones para la admisión y sobre la documentación que ha de acompañar a su solicitud. 3.7.- RESIDENCIAS PARA PERSONAS MAYORES. Las Residencias son un recurso social de alojamiento temporal o permanente para el desarrollo de la autonomía personal y para la atención integral de los mayores en situación de dependencia.

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Se entiende por dependencia el estado en que se encuentran algunas personas que por razones derivadas de la edad, la enfermedad o la discapacidad, y ligadas a la falta o a la pérdida de autonomía física, mental, intelectual o sensorial, precisan de la asistencia de otra u otras personas o ayudas importantes para realizar actividades básicas de la vida diaria. En las residencias se prestan cuidados sociosanitarios continuados que se complementan con una adecuada coordinación con los profesionales de los servicios sociales y sanitarios de la zona territorial en la que se ubican e insertan.

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Estos centros están abiertos a la comunidad. Disponen de espacios y equipamientos técnicos adaptados, de los recursos humanos necesarios y de los programas y actividades que se precisan para el cumplimiento de su finalidad. Algunas residencias disponen de Servicios de Estancias Diurnas, de Estancias Temporales u otros programas de soporte comunitario que, además de la prestación asistencial al mayor, tienen como objetivo proporcionar respiro familiar y ayudar a la conciliación de la vida social y laboral para aquellas familias que cuidan a sus mayores en el hogar. La Consejería de Bienestar Social gestiona la red de plazas públicas regionales en las residencias para personas mayores de Castilla-La Mancha, mediante gestión directa, contratos, conciertos o convenios con entidades públicas y privadas. Las principales metas de la Administración Pública respecto a estos centros son: 

Ofrecer un hábitat seguro, accesible y adaptado a las necesidades funcionales de las usuarias y usuarios en un ambiente confortable.  Facilitar la integración y la convivencia en el centro, favoreciendo la interrelación con el entorno, respetando, en todo caso, la intimidad y privacidad individuales.  Mejorar la calidad de vida de las personas residentes, su bienestar y la satisfacción con el propio proceso de envejecimiento, promocionando su autonomía personal en la toma de decisiones.  Prestar cuidados preventivos, rehabilitadores y socioasistenciales, mediante una atención integral personalizada.  Servir de apoyo a los familiares de las personas residentes y usuarias del centro, a través de programas específicos de orientación e información que posibiliten el acompañamiento personal y la participación en la residencia. Las características arquitectónicas, funcionales y otros requisitos para la prestación del servicio en las residencias para mayores están reguladas por normativa de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Los servicios y actividades que aquí se relacionan son ofrecidos por las residencias dependiendo de su capacidad y características, así como del perfil de sus usuarios y usuarias. Los servicios y actividades específicos de cada uno de los centros están recogidos en los propios manuales de funcionamiento.

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Con la finalidad de desarrollar un programa interdisciplinar de valoración y atención integral personalizados, todas las residencias disponen de los siguientes programas básicos de actuación, distribuidos en cuatro áreas funcionales: I.- Dirección y gestión de la residencia. Integra asuntos de administración, planificación, organización, coordinación y evaluación de servicios: 

Liderazgo y supervisión de los sistemas de gestión y mejora de la calidad asistencial de la residencia, incluidas las relaciones con el exterior.



Constitución, formación y cuidado de los equipos profesionales.



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Garantiza la protección de datos relativos a los expedientes e historias individuales en sus diferentes formatos. II.- Atención social y psicosocial. Comprende actividades de acción social, de acompañamiento emocional y animación socio-cultural:



Programa de atención social con actividades de información, asesoramiento, seguimiento de casos, participación, voluntariado, relaciones sociales y familiares. Desarrollo de otras acciones en coordinación con los servicios sociales comunitarios.



Actividades y/o programa de carácter psicosocial. Desarrollo de grupos operativos, de ayuda mutua y otras actividades de convivencia, interacción personal y acompañamiento afectivo. En su caso, también puede incluir servicios de atención psicológica y mantenimiento de la función cognitiva.



Programa de animación socio-cultural y otras actividades avanzadas de la vida

diaria. 

Actividades y/o programa para la promoción de la autonomía personal y otras actuaciones favorecedoras del envejecimiento activo.



Protocolo de ingreso en la residencia con actividades de acogida e integración.



Otras actividades para facilitar la interioridad espiritual del ser humano, según los valores y creencias de los usuarios. III.- Atención a la salud. Incluye atención médica, de enfermería, de rehabilitación y otras actividades sanitarias:



Plan de cuidados personales para la realización de las actividades básicas de la vida diaria, tales como aseo, vestir-desvestir, acostar-levantar, ayudas para comer, etc.



Dietas equilibradas y adaptadas a las necesidades de los mayores y programa de prevención de la desnutrición y deshidratación. Otros regímenes alimenticios, según prescripción médica. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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Actividades y/o programas de prevención y promoción de la salud en general y fomento de estilo de vida saludables.



Atención médica en sus distintos niveles. Gestión de la salud en la residencia. Diagnóstico, seguimiento, control de residentes con enfermedades crónicas, de procesos agudos y/o específicos, sin menoscabo de la atención que prestan los centros y servicios sanitarios.



Protocolos de actuación para residentes con enfermedades más frecuentes y con síndromes geriátricos.



Atención de enfermería continuada, valoración, intervención y seguimiento de protocolos sanitarios. Administración y control de medicamentos.

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Programa de fisioterapia con actividades de prevención de la inmovilidad y tratamiento de las enfermedades prevalentes, actividades de rehabilitación, gerontogimnasia, etc.



Programa de terapia ocupacional con actividades de psicomotricidad, entrenamiento en actividades de la vida diaria, terapias cognitivas, logoterapia, acondicionamiento del entorno, ayudas técnicas, etc.



Participación en los planes, programas y actividades para las personas mayores que impulsa el Servicio de Salud de Castilla-La Mancha.



Atención y cuidado de los pies e intervenciones de podología básica, en su caso.

IV.- Cuidados hosteleros. Se preocupa de los servicios de alojamiento, restauración y demás actividades auxiliares: 

Actividades domésticas de limpieza, lavandería y costura.



Restauración y atención en comedor.



Mantenimiento del inmueble y de su equipamiento, en general.



Cafetería y peluquería como servicios no gratuitos.



Algunas residencias disponen de transporte adaptado para las personas residentes y usuarias, sin perjuicio de las obligaciones de las familias y del propio Servicio de Salud. 3.8.- ESCUELAS DEPORTIVAS PARA PERSONAS MAYORES. Son escuelas que llevan a cabo proyectos y actividades dirigidas a las personas mayores para potenciar la práctica deportiva a través de escuelas deportivas.

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Su finalidad es la mejora de la calidad de vida, mediante la realización de actividades lúdicas y recreativas, para la mejora del bienestar físico y social de un sector de población cada vez mayor en los distintos pueblos y localidades de la región. Las actividades realizadas en las escuelas son muy variadas, y abarcan: multideportes, gimnasia de mantenimiento, bailes de salón, natación y gimnasia de relajación.

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Cada año se organiza en una localidad de la Región una Concentración de Escuelas Deportivas de Mayores. Dichas Concentraciones se han realizado en Tomelloso (2001), Villarrobledo (2002), Torrijos (2003), Quintanar del Rey (2004), Alovera (Guadalajara). En cada una de ellas han participado más de 1.500 personas mayores de toda la C. Autónoma. Las Escuelas Deportivas van dirigidas a los usuarios y socios de los Centros de Día de Mayores de la Región, así como aquellos que formen parten parte de distintas Asociaciones de Mayores que estén inscritas en el Registro de Entidades de la Consejería de Bienestar Social. Estos Centros y Asociaciones son la base de creación en su seno de las Escuelas Deportivas. El acceso a las escuelas deportivas es gratuito. 3.9.- CIBERAULAS EN CENTROS DE DÍA PARA MAYORES Las Ciberaulas forman parte de un programa para acercar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación a las personas mayores mediante la realización de cursos de informática en centros de mayores. Entre los frutos de este programa, que viene llevándose a cabo desde 1997 con la colaboración de la Fundación "la Caixa", se encuentra la creación de la Asociación de Voluntarios/as de Informática de Centros de Mayores de Castilla-La Mancha (AVICEMCAM) que participan activamente en las actividades formativas e impulsan otras iniciativas recreativas, de sensibilización social y promoción del envejecimiento activo. 3.10.- UNIVERSIDAD DE MAYORES "JOSÉ SARAMAGO" El Programa Universitario para Personas Mayores de Castilla- La Mancha va dirigido a todos aquellos mayores de 50 años interesados en participar en el Programa, sin que sea necesario contar con una titulación académica previa. Se realizan tres cursos con una duración de 8 meses cada curso. Semanalmente se imparten 6 horas controlando la asistencia mediante firma. Al finalizar el Programa de tres años se entrega un certificado acreditativo. El Programa incluye, entre otras, las siguientes áreas de conocimiento: Tecnología e Informática; Ciencias de la Naturaleza y Salud; Ciencias de la Sociedad; y Ocio y Cultura. Su finalidad es desarrollar actividades educativas para personas mayores con el objetivo de fomentar su participación social, el encuentro intergeneracional y la divulgación cultural a través de la creación de una oferta propia en el ámbito universitario.

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Las edades de los alumnos oscilan entre los 50 y los 80 años. En el Curso 20042005 han sido un total 437 personas mayores las que se han beneficiado del Programa, en los 11 cursos programados en cuatro de los cinco "campus" de la Universidad de CastillaLa Mancha: Ciudad Real, Cuenca, Talavera de la Reina y Toledo.

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Cada "campus" universitario cuenta con su propia distribución de materias (obligatorias y optativas), talleres y actividades de ocio y cultura. Entre todos los contenidos impartidos en todos los "campus" pueden destacarse los siguientes:                  

Literatura. Derecho. Historia de España. Ciencias de la Salud. Informática. Educación Artística. Naturaleza y Medio Ambiente. Ciencias Económicas. Arte. Necesidades y retos de la sociedad actual. Inglés. Psicología. Informática. Seminario de música. Taller de prensa. Historia contemporánea. Historia local. Taller de fotografía.

El coste es de 60 euros por curso (matrícula). 3.11.- EL PROGRAMA DE HUMANIDADES SENIOR Su finalidad principal es desarrollar actividades educativas para personas adultas y mayores con el objetivo de fomentar el encuentro intergeneracional y la divulgación cultural a través de experiencias educativas. El Programa tiene como objetivos:      

Crear una oferta académica y cultural en el ámbito universitario para mayores. Proporcionar una formación humanística. Incorporación a la vida universitaria de las personas mayores. Contribuir a su desarrollo personal e intelectual. Favorecer el intercambio de conocimientos y experiencias. Generar redes de conocimiento, comunicación y relación.

Va dirigido a personas que hayan los 50 años o los alcancen dentro del año en el que se realiza la prescripción. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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No se requiere contar con una titulación académica previa. El programa se lleva a cabo con la colaboración de la Universidad de Alcalá de Henares y tiene un ámbito de actuación provincial, realizándose en la ciudad de Guadalajara.

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Durante el curso académico 2005/2006, el Programa se divide en tres cursos académicos con una duración de 7 meses cada uno y un total de 450 horas lectivas que comprenden: 150 horas y 8 asignaturas obligatorias por curso distribuidas en dos cuatrimestres. Las clases se imparten en horario de tarde, cuatro días a la semana. La asistencia a clase es obligatoria, para lo que se establece un control de asistencia. La calificación final de cada asignatura se establece mediante alguno de los procedimientos habituales de evaluación que se realizan en la Universidad. El período establecido para la formulación de la matrícula es del 4 al 15 de octubre.                

Arte antiguo. Historia antigua. Literatura clásica. Geografía I. Arte medieval. Historia medieval. Literatura medieval. Geografía II. Arte moderno. Historia moderna. Literatura moderna. Historia del pensamiento I. Arte contemporáneo. Historia contemporánea. Literatura contemporánea. Historia del pensamiento.

El importe de la matrícula por curso completo es de 200 euros que puede ser fraccionado en dos pagos de 100 euros.

3.12.- VACACIONES PARA PERSONAS CON ENFERMEDAD DE ALZHEIMER Y SUS CUIDADORES PRINCIPALES. El Programa de Vacaciones para Personas Mayores Dependientes y sus Cuidadores Principales (Enfermos de Alzheimer y otras demencias) es un programa de vacaciones y períodos de descanso y convivencia entre enfermos de Alzheimer y sus familiares o cuidadores principales, desarrollado durante dos turnos de seis días cada uno. Dicho programa tiene como finalidad favorecer una intervención dual (enfermos y familia) a través de un programa de actividades lúdicas, terapéuticas y educativas, que repercutan en la mejora de la calidad de vida del paciente, familiares y cuidadores. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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Sus objetivos son: 

Que los enfermos de Alzheimer y otras demencias disfruten de un tiempo de ocio, continúen las actividades del Centro de Día e incrementen su independencia y autoestima.



Que los cuidadores principales dispongan de un tiempo de ocio y aprendan a mejorar la forma de dar sus cuidados y atenderse a sí mismos.



Que ambos grupos compartan espacios comunes de ocio. El Programa comprende tres áreas de actividades:

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Actividades con los enfermos. Técnicas de orientación de la realidad, desarrollo de habilidades sociales y de comunicación, psicomotricidad, estimulación cognitiva, reeducación en actividades de la vida diaria, ludoterapia, musicoterapia, taller de serigrafía, taller de jardinería, paseos...



Actividades con los cuidadores. Actividades de ocio, actividades para aprender a cuidar mejor y cuidar de uno mismo, actividades para mejorar la comunicación...



Actividades a realizar en grupo. El libro de la memoria, cinesiterapia libre, talleres de teatro y música, juegos de mesa, visitas guiadas a lugares turísticos, bailes... Va dirigido a enfermos de Alzheimer con demencia posible, libre, ligera, moderada y grave (estadios CDR 0,5, 1 y 2) y otras personas mayores con enfermedades seniles. Son beneficiarios del Programa los familiares o cuidadores principales de los usuarios del Programa. Los requisitos que deberán cumplir los usuarios son:

   

Tener 60 o más años. Poseer diagnóstico de demencia en los estadios CDR 0,5, 1 y 2. No presentar trastorno de conducta que altere la convivencia. Que el cuidador principal acceda a incorporarse al Programa y que no presente incapacidad para las actividades de la vida diaria ni trastornos de conducta que puedan alterar la convivencia. El coste es de 24 euros más el coste del desplazamiento por participante. 3.13.- GARANTÍA DE DERECHOS DE LAS PERSONAS MAYORES INCAPACITADAS La Comisión de Tutela de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, adscrita a la Consejería de Bienestar Social, es el órgano encargado de garantizar la tutela de los derechos de las personas mayores que, por sentencia judicial, tengan declarada su incapacitación. La Comisión tiene encomendado el cumplimiento de los deberes tutelares, según lo dispuesto en el Título X del Código Civil, con la finalidad de asegurar la guarda y protección de la persona y sus bienes así como unas condiciones de vida óptimas en su TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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lugar de residencia facilitando, al mismo tiempo, los recursos sociales más adecuados para su desarrollo personal. Las tareas y actividades comprendidas en las competencias tutelares están siendo desarrolladas por la "Fundación Mayores" que viene llevando a cabo las siguientes actuaciones, clasificadas por áreas de intervención: A.- ÁREA DE INTERVENCION SOCIAL: 

Conocimiento y evaluación de las características psicológicas, médicas y sociales de cada una de las personas tuteladas.



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Diseño y ejecución del plan individual de intervención de cada una de las personas tuteladas, desarrollado conforme a la metodología de planificación centrada en la persona.



Planificación y obtención, en su caso, de los recursos y prestaciones, que pudieran necesitar cada uno de los tutelados en función del plan individualizado.



Implementación de las intervenciones técnicas de los profesionales del equipo de trabajo de la fundación que sean necesarios en función del plan individual.



Colaboración con la iniciativa social con el objetivo de cubrir las necesidades afectivas y de integración social de todas las personas incapacitadas o en proceso de incapacitación.



Prestar el apoyo y la orientación a familiares, así como otras personas, físicas o jurídicas sobre aspectos sociales relacionados con la incapacitación y la tutela.



Búsqueda, formación y seguimiento del Tutor Delegado, entendiéndose como tal quien, por delegación de la Fundación vela por el ejercicio de la tutela de cada persona de forma individualizada, bajo el control y supervisión de la Fundación. B.- ÁREA JURÍDICA:



Actuaciones en los procedimientos de incapacitación y tutela, así como en aquellas otras piezas que pudieran abrirse para acordar medidas cautelares de protección personal y/o patrimonial en relación con el presunto incapaz.



Intervención, asistencia de letrado y defensa en aquellos asuntos en los que los intereses y derechos de los tutelados estén afectados.



Asesoramiento e información en aquellas cuestiones jurídicas que pudieran suscitarse en el ejercicio de los cargos tutelares.

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C.- ÁREA ECONÓMICO-ADMINISTRATIVA: 

Planificación, gestión y administración de los patrimonios mobiliarios e inmobiliarios de las personas tuteladas por la Fundación.



Realización de aquellas actuaciones de carácter patrimonial acordadas jurídicamente en medidas cautelares, como medida de protección de presuntos incapaces.



Conformación de inventarios y rendiciones de cuentas para su presentación ante la autoridad judicial competente como garantía del desempeño de la función tutelar.



Información y asesoramiento sobre recursos económicos y administración patrimonial a aquellas personas que lo requieran.

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Asegurar la responsabilidad civil del tutelado.

D.- OTRAS ACTUACIONES: 

Colaboración con las instancias sociales, institucionales y judiciales.



Edición de publicaciones, estudios e investigación sobre la protección legal de las personas mayores.



Organización de actividades de sensibilización ciudadana sobre los derechos de las personas mayores.



Posibilitar las pruebas médicas y psico-sociales de valoración, diagnóstico, determinación de tratamiento y régimen de vida, llevando a cabo los tratamientos especializados precisos (medico-quirúrgicos u otros), previa la autorización judicial normativamente establecida. 3.14.- PODOLOGÍA ITINERANTE EN EL MEDIO RURAL El Programa de Podología Itinerante en el Medio Rural es un servicio, financiado por la Consejería de Bienestar Social, que ofrecen tres entidades de mayores destinado a la atención y cuidado de los pies de las personas mayores, mediante la aplicación de curas no quirúrgicas, así como cuidados e intervenciones de podología básica. Sus objetivos son: Mejorar la situación de salud de las personas mayores. Prevenir el empeoramiento de las situaciones de movilidad y salud. Educar y promover prácticas de higiene y salud personal. Facilitar el acceso a los servicios de podología a las personas mayores, especialmente a las que residen en el medio rural.

   

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Los usuarios que accedan a los servicios de podología aportarán una cuantía de 5 euros por cada servicio prestado, como participación económica en el coste de los mismos. 3.15.MAYORES

OTROS

SERVICIOS

COMUNITARIOS

PARA

PERSONAS

3.15.1.- PODOLOGIA EN CENTROS DE DÍA PARA PERSONAS MAYORES

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Es un servicio que ofrecen todos los Centros de Día de Personas Mayores de titularidad de la Junta de Comunidades de Castilla- La Mancha y algunos de titularidad municipal o entidades sin fin de lucro, destinado a la atención y cuidado de los pies de las personas mayores, mediante la aplicación de curas no quirúrgicas e intervenciones de podología básica.    

Sus objetivos son: Mejorar la situación de salud de las personas mayores. Prevenir el empeoramiento de las situaciones de movilidad y salud. Educar y promover prácticas de higiene y salud personal. Facilitar el acceso a los servicios de podología a las personas mayores.

Los usuarios que accedan a los servicios de podología aportan una cantidad por cada servicio prestado, como participación económica en la financiación de los mismos. 3.15.2.- COMEDORES SOCIALES Y COMIDAS A DOMICILIO Son servicios de comedor para personas mayores que posibilite un menú o dieta equilibrada a precio asequible. Su objetivo es fomentar la permanencia de las personas mayores en su propio entorno con un nivel adecuado de calidad de vida.    

Con carácter general los beneficiarios del Programa serán: Personas mayores de 65 años. Pensionistas de jubilación e invalidez. Pensionistas de viudedad o de otras pensiones a partir de 60 años. Cónyuges o personas con relación análoga de convivencia de los anteriores.

Los usuarios que accedan a este servicio aportan una cantidad como participación económica en la financiación de los mismos. 3.15.3.- LAVANDERÍA Es un servicio para personas mayores que comprende la colada, planchado y arreglo de la ropa a precio asequible. Con carácter general los beneficiarios del Programa serán: TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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Personas mayores de 65 años. Pensionistas de jubilación e invalidez. Pensionistas de viudedad o de otras pensiones a partir de 60 años. Cónyuges o personas con relación análoga de convivencia de los anteriores.

Los usuarios que accedan a este servicio aportan una cantidad como participación económica en la financiación de los mismos.

4.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN A PERSONAS CON DISCAPACIDAD

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4.1.- ACCESIBILIDAD AL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL La Constitución Española en su artículo 14, reconoce la igualdad ante la Ley, sin que pueda prevalecer discriminación alguna. Por su parte, el artículo 9.2 de la norma fundamental establece que corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad de las personas sean reales y efectivas, removiendo los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitando su participación en la vida política, cultural y social. En congruencia con estos preceptos, la Constitución en su artículo 49, de forma específica refiriéndose a personas con discapacidad, ordena a los poderes públicos que presten la atención especializada que requieran y el amparo especial para el disfrute de sus derechos. El Estatuto de Autonomía de Castilla-La Mancha contempla en su artículo 31, como competencias exclusivas de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, la asistencia social y servicios sociales, y la promoción y ayuda de determinados colectivos, entre ellos las personas con discapacidad. Su desarrollo se lleva a cabo a partir de lo establecido en la Ley 1/1994, de Accesibilidad y Eliminación de Barreras Arquitectónicas y en el Decreto 158/1997 del Código de Accesibilidad de Castilla-La Mancha. El Manual de Accesibilidad de Castilla-La Mancha tiene como objeto proporcionar información útil, práctica y bien organizada que facilite el diseño del entorno de acuerdo con los requerimientos de accesibilidad integral en los ámbitos de urbanismo, de la edificación, del transporte, de la señalización y de la comunicación. Como actuaciones concretas, se incluye: 1. El Fondo Regional de Accesibilidad. 2. La Tarjeta de Accesibilidad. 3. Los Registros Provinciales de Demanda de Vivienda Adaptada. 4. La Acreditación de Establecimientos, Instalaciones y Vehículos de Transporte público accesibles. 5. El Procedimiento Sancionador por infracción de las normas de Accesibilidad. 6. El Consejo Regional de Accesibilidad.

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FONDO REGIONAL DE ACCESIBILIDAD El Fondo Regional de Accesibilidad esta destinado a financiar acciones de supresión y eliminación de barreras, para así garantizar la accesibilidad de las personas con limitaciones de movilidad reducida, así como en campañas informativas y de sensibilización. TARJETA DE ACCESIBILIDAD

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La Orden de 13 de junio de 2000, de aplicación de la Tarjeta de Accesibilidad en Castilla-La Mancha, de la Consejería de Bienestar Social, vino a establecer en la Región el modelo europeo de Tarjeta de Accesibilidad, según la Recomendación de la Unión Europea. La Tarjeta tiene validez para todos los países de la Unión, e igualmente, cualquier ciudadano/a de la misma que visite la región puede beneficiarse de los derechos otorgados por la Tarjeta, siempre que corresponda con el formato establecido en la Recomendación Europea. Constituye un documento personal e intransferible, acreditativo de la condición de persona con minusvalía y movilidad reducida permanente que permite a los vehículos ocupados por su titular: 

Hacer uso de los aparcamientos reservados.



Estacionar sin limitación de horario en lugares reservados para carga y descarga.



Estacionar, con limitación de horario, en zonas peatonales durante las horas en que se permite la carga y descarga.



Estacionar en lugares donde esta prohibido el estacionamiento mediante señales, ateniéndose a las instrucciones de los/as agentes de la circulación.

o o o

Solicitud de Tarjeta de Accesibilidad. Solicitud de Renovación Tarjeta de Accesibilidad. Solicitud de Duplicado Tarjeta de Accesibilidad.

REGISTROS PROVINCIALES DE DEMANDA DE VIVIENDA ADAPTADA PARA PERSONAS EN SITUACIÓN DE MOVILIDAD REDUCIDA PERMANENTE Estos registros tienen la finalidad de garantizar la disponibilidad de información sobre opciones de alojamiento, en viviendas adaptadas, en régimen de V. P. P. (Vivienda de Promoción Pública) y V. P. O. (Vivienda de Protección Oficial) en el territorio de la Región.

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ACREDITACIÓN DE ESTABLECIMIENTOS, INSTALACIONES Y VEHÍCULOS DE TRANSPORTE PÚBLICO ACCESIBLE La Consejería de Bienestar Social trata de incentivar que los establecimientos, instalaciones y vehículos se conviertan en accesibles con el objeto de garantizar el derecho de todos los ciudadanos de Castilla-La Mancha a su uso y disfrute. Los titulares lo podrán solicitar, en la Delegación Provincial de Bienestar Social de su Provincia.

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EL PROCEDIMIENTO SANCIONADOR POR INFRACCIÓN DE LAS NORMAS DE ACCESIBILIDAD Se habilita por Ley (Título IV de la Ley 1/1994) un régimen sancionador que garantice la eficacia en el cumplimiento de las normas sobre accesibilidad y supresión de barreras, a través de la instrucción del oportuno expediente, bien por las Entidades Locales de la Comunidad Autónoma, o bien por la Consejería de Bienestar Social, si la Entidad Local no iniciara dicho procedimiento sancionador en el plazo de un mes. EL CONSEJO REGIONAL DE ACCESIBILIDAD Es un órgano de participación y consulta creado por la Ley 1/1994, para la promoción de la Accesibilidad y la Eliminación de Barreras. Debido a su doble carácter, en él participan órganos de todas las Administraciones Públicas con competencias en la materia y tiene funciones de asesoramiento, fomento y propuesta en las materias que regula la mencionada Ley. 4.2.- PROGRAMA DE ATENCIÓN TEMPRANA Los primeros años de la vida son de crucial importancia para el desarrollo cognitivo y afectivo del niño. En esta etapa, gracias a la plasticidad del sistema nervioso, se pueden compensar y superar algunos trastornos y dificultades en el desarrollo. Se entiende por Atención Temprana (A.T) el conjunto de intervenciones que tienen como finalidad, dar respuesta lo más rápidamente posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. La Atención Temprana ha de considerar los aspectos sanitarios, psicosociales y educativos, y se dirige no solo a los niños y niñas, sino también a sus familias y entorno, desde el periodo prenatal hasta finalizar la etapa de educación infantil. El principal objetivo de la Atención Temprana es favorecer todas las posibilidades de desarrollo del niño, prevenir futuras alteraciones y facilitar su bienestar, potenciando su integración en el medio familiar, educativo y comunitario.

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La Atención Temprana es llevada a cabo por equipos interdisciplinares formados por especialistas en desarrollo infantil tales como Psicólogos, Pedagogos, Logopedas, Fisioterapeutas, Estimuladores… La Atención Temprana se desarrolla en los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAT); estos son Centros autónomos, de carácter multidisciplinar. Pueden ser de titularidad pública localizados en los Centros Base Provinciales o de titularidad privada de diferentes Asociaciones o Ayuntamientos que tengan establecidos Convenio de Colaboración con la Consejería de Bienestar Social. Los CDIAT deben ser de fácil acceso a las familias, por lo que se potencia que su ubicación sea próxima a otros servicios comunitarios, tales como Centros de Educación Infantil, Centros de Salud, etc.

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Las modalidades de tratamientos más frecuentes que se llevan a cabo en los CDIAT son: fisioterapia, estimulación, logopedia, psicomotricidad y apoyo Psicosocial a la familia. 4.3.- LA VALORACIÓN DE LA DISCAPACIDAD La valoración del grado de minusvalía está regulada en nuestra Región por el Real Decreto 1971/1999, de 23 de diciembre, de procedimiento para el reconocimiento, declaración y calificación del grado de minusvalía, y la Orden de 21/03/2000, de la Consejería de Bienestar Social, por la que se regula el procedimiento para el reconocimiento, declaración y calificación del grado de minusvalía. La Consejería de Bienestar Social dispone en Castilla-La Mancha de 10 Equipos Técnicos de Valoración (E. T. V.) compuestos por tres vocales: Médico, Psicólogo y Trabajador Social. Están ubicados en los Centros Base dependientes de cada una de las Delegaciones Provinciales, excepto el de Talavera de la Reina (Toledo). Los E.T.V se encargan fundamentalmente de: 1. Emitir Dictamen Técnico Facultativo para la Calificación del Grado de Minusvalía, la revisión por agravamiento o mejoría, así como el acceso a las prestaciones derivadas de la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de Personas con Minusvalía, a la prestación de invalidez en su modalidad no contributiva y a la prestación por hijo a cargo con minusvalía, reguladas en el Real Decreto Legislativo 1/1994, de 20 de junio, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de la Seguridad Social. 2. Informan y orientan a las personas con discapacidad y a su familia. 3. Dictaminar sobre la movilidad reducida permanente y sobre el acceso a diferentes servicios y prestaciones previstas en la Ley 1/1994 de Accesibilidad y Eliminación de Barreras en Castilla-La Mancha. LA VALORACION DE LA DISCAPACIDAD Se lleva a cabo mediante el reconocimiento de las personas que o bien presentan una enfermedad crónica, que haya sido tratada previamente por los servicios sanitarios, y que este suficientemente documentada o presenten algún déficit, anomalía o problema en

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sus funciones y/o estructuras corporales, pudiendo dar lugar a una disminución de la capacidad para realizar las actividades de la vida diaria y su participación en la comunidad. Los vocales del equipo (médico, psicólogo y trabajador social) valoran cada uno de los aspectos o características de las personas que influyen en la discapacidad, aplicando los criterios y baremo contenidos el RD 197/1999. 4.4.- LA TUTELA DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD

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En determinados casos es necesario articular medidas de protección para personas con discapacidad que por sus circunstancias personales se encuentran en una situación de dependencia, desprotección o desamparo. Cuando se dan alguna de estas circunstancias nuestro ordenamiento jurídico reacciona a través de la incapacitación como instrumento protector a estas personas. La incapacitación es una medida de protección necesaria cuando enfermedades o deficiencias tanto físicas como psíquicas impidan a la persona gobernarse por si misma. Nadie puede ser incapacitado si no lo establece así una sentencia judicial, luego la declaración de incapacidad requiere en todo caso de un procedimiento judicial. La Ley establece que es a los familiares del presunto incapaz a quienes corresponde promover la declaración de incapacidad, pero también se regulan otras para las situaciones en las que no existan familiares o aún existiendo estos, no lo solicitaran. Ante estas situaciones existen diferentes figuras de Protección como la Tutela de las personas con discapacidad. Se trata de una institución contemplada en la Ley para suplir la capacidad de obrar y que a través de un representante legal la persona incapacitada pueda completar su falta de capacidad. El ejercicio de la función tutelar se materializa en el cuidado de la persona y bienes del tutelado por parte del tutor. El ejercicio de las funciones tutelares no solo puede ser llevado a cabo por personas físicas, sino también por entidades, tanto públicas como privadas. Así en Castilla-La Mancha la Ley 5/1995 de 23 de marzo, de Solidaridad en Castilla-La Mancha, crea en su artículo 32 la Comisión de Tutela como órgano de la junta de Comunidades de Castilla-La Mancha para el ejercicio de las competencias que a la misma pudiera corresponderle cuando por sentencia se le asigne la tutela de adultos incapacitados. El Decreto 71/1997, de 17 de junio, de la Comisión de tutela de Castilla-La Mancha regula la composición y funcionamiento de la Comisión de Tutela como órgano interdepartamental bajo la dependencia de la Consejería de Bienestar Social. Desde la iniciativa privada en Castilla-La Mancha, también han ido surgiendo Fundaciones Tutelares como la Fundación Madre, Fundación Familia o la Fundación Tutelar de Castilla-La Mancha (FUTUCAM) que dirigen sus esfuerzos a diferentes sectores

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de atención como las Personas con Retraso Mental o Discapacidad Psíquica, Personas con enfermedad Mental. Así todas las Entidades tanto públicas como privadas, tiene un único fin mejorar la calidad de vida de las personas que tutelan y la búsqueda de su dignidad defendiendo sus derechos e intereses, fomentando su integración y normalización en la sociedad. 4.5.- CENTROS DE ATENCIÓN A PERSONAS CON DISCAPACIDAD

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Desde la Consejería de Bienestar Social se contribuye al mantenimiento de una red de Centros Residenciales destinados a personas con discapacidad, con el objeto de fomentar la vida autónoma de las personas con discapacidad que no tienen resueltas sus necesidades de alojamiento. En la misma medida se cuenta con un conjunto de Centros de Día destinado a dar respuesta a sus necesidades de integración social y laboral. 4.5.1.- CENTROS RESIDENCIALES Definición: Son recursos sociales donde viven de forma permanente personas con discapacidad psíquica, satisfaciendo sus necesidades de alojamiento, convivencia, atención especializada, ocio y tiempo libre. Destinatarios: Personas mayores de 18 años, residentes en Castilla La Mancha y que tengan reconocido un grado de discapacidad intelectual, con imposibilidad de permanecer en su domicilio habitual o carecer de los apoyos necesarios para vivir solo. Tipos de Centros: Varían en cuanto a ubicación, estructura, funcionamiento y personal especializado en función del grado de autonomía de sus residentes, siendo el grado de autonomía de estos es el que delimita la siguiente tipología: 

1. Viviendas Tuteladas: recurso diseñado para un pequeño grupo de personas, que gozan de autonomía para el auto-cuidado y por tanto necesitan un nivel de apoyos poco extenso. El estilo de vida de este tipo de recursos, fomenta la convivencia en pequeños grupos, la participación y la toma de decisiones en lo referente a tareas domesticas. Se contempla un tipo específico de Viviendas Tutelada destinadas a personas con discapacidad intelectual, mayores de 45 años.  2. Residencias Comunitarias: son centros con mayor capacidad en cuanto numero de residentes, que comparten los mismos objetivos de normalización e integración, fomentando la apertura del centro hacia la comunidad, y un estilo de vida independiente.  3. Centros Integrales de Atención a Personas con Discapacidad Intelectual Gravemente Afectadas: Son centros que atienden desde una perspectiva integral a personas que, a consecuencia de su discapacidad intelectual grave, asociada o no a otras discapacidades, necesitan de un nivel de apoyo extenso y personalizado para la realización de las actividades de la vida diaria, debido a su reducida independencia

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4.5.2.- CENTROS DE DÍA Definición: Son recursos sociales en régimen de media pensión que varían en objetivos, personal y tipo de intervención según el nivel de autonomía de sus usuarios, y en consecuencia, según el tipo e intensidad de apoyos requeridos. La atención prestada abarca aspectos educativos y asistenciales, en el desarrollo de las potencialidades de sus usuarios. Destinatarios: Personas que residen en Castilla La Mancha, mayores de 18 años, que tengan reconocido un grado de discapacidad intelectual, y necesitan un nivel de apoyo extenso y generalizado para la realización de las actividades de la vida diaria. Requisitos de acceso: Decreto 13/1999, de 16/02/1999, por el que se regula el procedimiento de acceso a Centros de Atención a Personas con Discapacidad Psíquica.

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4.5.3.- CENTROS OCUPACIONALES Definición: Tienen como finalidad la habilitación profesional y social de personas cuya discapacidad intelectual no les ha permitido integrarse temporal o definitivamente en una empresa ordinaria o en un centro especial de empleo. Su ubicación, estructura y personal especializado vienen determinados en función del grado de apoyos que sus usuarios precisen para la realización de las actividades ocupacionales, así como por el mayor o menor carácter productivo de las mismas. 4.5.4.- CENTROS DE ATENCIÓN A PERSONAS CON DISCAPACIDAD FISICA. Tipología:  1. Centros de Día: Son recursos sociales en régimen de media pensión, dirigidos a personas con discapacidad física grave, movilidad reducida y necesidad de apoyos extensos o generalizados y donde se les presta atención rehabilitadora para alcanzar el mayor grado de autonomía posible e integración social, así como los apoyos necesarios para la realización de las actividades de la vida diaria.  2. Residencias para personas con Discapacidad Gravemente Afectadas: recursos que ofrecen alojamiento, convivencia y atención integral a personas con discapacidad gravemente afectadas, movilidad reducida y necesidades de apoyo generalizado en la realización de las actividades de la vida diaria.  3. Viviendas de Apoyo: recurso diseñado para un pequeño grupo de personas con discapacidad física y movilidad reducida que precisan ayuda para la realización de las actividades de la vida diaria. 4.6.- PROGRAMA DE RESPIRO FAMILIAR Definición: Permanencia en régimen de alojamiento, manutención y atención integral en Centros de Atención a Personas con Discapacidad durante un periodo de tiempo predeterminado. Objetivo: Facilitar a las familias de las personas con discapacidad física o intelectual que realizan las funciones de cuidadores principales de estas, tiempo para el descanso, ocio y TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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tiempo libre, así como disponibilidad para afrontar situaciones inesperadas o de necesidad que les puedan surgir. Destinatarios: Personas con discapacidad, de Castilla La Mancha, cuyas familias actúan como cuidadores principales y se encuentren en situación de necesidad de descanso o cualquier otra circunstancia de carácter temporal. 4.7.- AYUDA A DOMICILIO El servicio de ayuda a domicilio tiene por objeto prevenir y atender situaciones de necesidad prestando apoyo de carácter doméstico, psicológico y social, facilitando la autonomía personal en el medio habitual. La Ayuda a Domicilio se complementa con la Teleasistencia.

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El destinatario básico es la familia, siendo los beneficiarios prioritarios: 

Personas Mayores con dificultades de autonomía personal o que vivan solas y requieren apoyo para permanecer en su hogar.



Personas con Discapacidad, de cualquier edad, con limitaciones importantes de autonomía personal.



Menores cuyas familias no pueden proporcionarles los cuidados adecuados a su situación.



Miembros de familias desestructuradas padecimientos de enfermedades físicas o psíquicas.

o con

problemas

derivados

de

El Servicio de Ayuda a Domicilio incluye las siguientes prestaciones:  o o o

Básicas de carácter personal y doméstico: Apoyo tareas de limpieza de la vivienda, lavado y planchado de ropa. Realización de compras, preparación o servicio de comidas. Movilización, aseo personal y vestido.

 o

Extraordinaria de apoyo personal durante fines de semana y festivos: Movilización, aseo personal y vestido.



Teleasistencia: Atención permanente del usuario/a en situaciones de emergencia, mediante la instalación en el domicilio de terminales telefónicos conectados con un centro receptor de avisos.



Prestaciones complementarias: atención psicosocial, compañía y movilidad, información y gestión.

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Los requisitos de acceso: 

Ser residente en el municipio donde se presta el servicio



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Encontrarse en situación de necesidad de acuerdo a un baremo, en el que se valoran los siguientes aspectos: o Grado de autonomía personal o familiar. o Situación sociofamiliar. o Situación económica. o Edad.

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TEMA 31: “La relación entre las distintas generaciones y el papel del educador con las personas mayores”

TEMA 31: “LA RELACION ENTRE LAS DISTINTAS GENERACIONES Y EL PAPEL DEL EDUCADOR CON LAS PERSONAS MAYORES” ÍNDICE:

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1.- INTRODUCCIÓN 2.- ANCIANO Y FAMILIA. UNA RELACIÓN EN EVOLUCIÓN 2.1.- LA DEFINICIÓN DE ANCIANO 2.2.- LA FAMILIA: DEFINICIÓN, FUNCIONES Y ESTRUCTURA 2.3.- LA FAMILIA Y EL ANCIANO 2.3.1.- La transmisión de conocimientos y valores 2.3.2.- La relación de ayuda 2.3.3.- Las relaciones familiares y el abandono de su domicilio 2.3.4.- Una situación frecuente: el abuelo golondrina 3.- EL PAPEL DEL EDUCADOR CON LAS PERSONAS MAYORES

1.- INTRODUCCIÓN La educación de las personas jóvenes y adultas, durante muchos años y desde una mirada reduccionista, ha sido concebida como una tarea fundamentalmente compensatoria, limitando así el potencial del hecho educativo y su verdadero sentido transformador. Disminuir o eliminar el rezago educativo como objetivo casi único de diversos programas que han acompañado en diferentes momentos históricos a las políticas educativas en nuestro país, como una promesa emanada de los gobiernos posrevolucionarios, se agotó desde aquellas épocas cuando la población demandaba, aún siendo analfabeta, su participación en el mejoramiento de sus condiciones de vida y en los asuntos de la nación. Enseñar y aprender desde la perspectiva educativa dirigida a la población adulta, adquiere un significado distinto, al que podría tener para los infantes, dado que las experiencias, el cúmulo de conocimientos ya adquiridos, las habilidades demostradas en el trabajo y en la vida, la responsabilidad consigo mismas o consigo mismos, al tiempo que frente a la familia, como pareja o como madre y padre, nos sitúan ante la necesidad de conocer y comprender no sólo las maneras como la población adulta aprende, sino básicamente, analizar quién es ese sujeto que se involucra en un proceso de aprendizaje, así como del contenido de dicho aprendizaje. La idea del “adulto” como sujeto educativo, va matizándose y adquiriendo rostro y voz en la medida en que la diversidad se incorpora como una dimensión indispensable en el pensamiento pedagógico contemporáneo. La diversidad no sólo como un dato estadístico más que caracteriza a los sujetos educativos, sino además, como la singularidad de aquellas personas que demandan una atención educativa específica en función de su participación TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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económica, social y política. Así, es posible nombrar de manera específica las necesidades básicas de aprendizaje de las mujeres, los indígenas, las personas con necesidades especiales, los desempleados y otros tantos sujetos más que constituyen la enorme cantidad de personas que, de una u otra manera, reclaman su derecho a la educación y a una vida más digna, plena y productiva. Caracterizar a los sujetos educativos no es entonces una tarea menor, ya que de ella se desprende el interés que puedan demostrar sobre un determinado contenido de aprendizaje, así como el alcance del mismo, su intencionalidad, etc.

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En las últimas décadas la educación básica, con excepción de la alfabetización, ha dejado disminuido el interés y demanda de las personas de mayor edad. Por el contrario, la exigencia del nivel de secundaria se concentra en los estratos de personas jóvenes a quienes se les exige el certificado de escolaridad para ingresar al mercado laboral. De esta manera, un campo que se caracterizaba por atender a personas adultas, hoy cambia incluso su denominación al tratar de brindarles mayores oportunidades educativas también a la población joven. Esta situación representa un reto en la medida que satisfacer las necesidades de aprendizaje de las y los jóvenes implica adentrarse y conocer a fondo problemáticas distintas a las que viven las personas adultas, incluso de aquellas que han entrado a la vejez. Esto nos lleva a revisar las distintas aproximaciones teóricas acerca del desarrollo humano y con ello las distintas etapas de vida, sin que esto signifique reproducir estereotipos, sino por el contrario conocer dichas etapas considerando en todo momento el contexto y las condiciones de vida que rodean a un grupo de sujetos en particular que participan en un proceso educativo. Del contexto y de las condiciones en las que vive un grupo de personas jóvenes y adultas en particular no se desprenden de manera inmediata los contenidos de enseñanza y aprendizaje, sino que éstos surgen a partir de la indagación acerca de las intereses y necesidades educativas de dicho grupo, lo cual representa un recorte específico de esa realidad social concreta, que a la luz de un panorama más amplio, es posible una traducción pedagógica que permite a los sujetos educativos aprehender en un espacio privilegiado, como es el grupo de aprendizaje, dicha realidad con un sentido crítico y transformador. La formulación y el diseño de un programa educativo, conlleva detrás una determinada concepción sobre el aprendizaje en general y con personas jóvenes y adultas en particular. Durante mucho tiempo ha prevalecido en este campo educativo la pregunta acerca de cómo aprenden las personas adultas, sin embargo más que especificar la forma, aunque sea muy importante, es necesario responder sobre el proceso educativo que satisface las necesidades de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas. De ahí que sea indispensable recuperar los cuatro pilares de la educación descritos en el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors, en el cual plantea que el aprendizaje no se agota en el saber conocer y desarrollar la capacidad para comprender, sino también es necesario traducir ese aprendizaje en el saber hacer, para poder influir en el propio entorno; así como aprender a TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Estos aprendizajes suponen el desarrollo de diversas competencias que implican habilidades, destrezas, conocimientos, principios, intencionalidades y actitudes que es necesario explicitar y profundizar.

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Estas competencias no se desarrollan bajo formas tradicionales o burocráticas en donde impera la imposición, sino a través de procesos de mediación que se diseñan y realizan desde los procesos educativos mismos. Este es el papel fundamental que deben cumplir en el proceso de enseñanza los educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas. Constituir un verdadero diálogo en intercambio durante el proceso educativo. La mediación, concepto acuñado por la perspectiva socio cultural del aprendizaje, es una forma de gestión de la vida social y por lo tanto, es una transformación cultural. Implica recuperar la participación y ayudar a los sujetos educativos a potenciar su capacidad de aprendizaje en donde mediante la confrontación de ideas y a la luz de conocimientos, experiencias y la resignificación de saberes se logren nuevos referentes de pensamiento y acción. Este proceso de aprendizaje está determinado por condicionantes muy diversas, de ahí que se privilegie al grupo como instancia idónea en este campo educativo. El grupo constituye el dispositivo que propicia el trabajo cooperativo, la apertura a nuevos conocimientos, formas de pensar, hacer, vivir, etc. Es el colectivo de aprendizaje que permite que un grupo trascienda la inmediatez de su proceso y alcance delinear un proyecto y una tarea en común. El grupo, como estructura que posibilita la proyección y reflejo de formas distintas de relación entre sus integrantes, va más allá que el simple vínculo entre quienes integran dicho colectivo, por lo que es necesario desentrañar la dinámica que cada grupo construye en particular a partir de sus deseos, necesidades, inquietudes y aspiraciones, asimismo como el papel que cada persona juega dentro de la dinámica, los elementos o factores que permiten que el grupo logre trabajar y alcanzar sus objetivos, así como los obstáculos que limitan el avance del mismo. El esclarecimiento de la dinámica de cada grupo, entonces se vuelve, como parte de la mediación pedagógica una tarea indispensable que deberá desempeñar la educadora o educador de personas jóvenes y adultas. Por ello en este diplomado se abordará, al igual que los aspectos anteriores, el estudio y análisis de las distintas perspectivas teóricas y metodológicas del manejo y la dinámica de los grupos de aprendizaje. Íntimamente relacionado con el manejo de los grupos de aprendizaje, se encuentra la elaboración de los proyectos socioeducativos como formas de concretar el proceso de aprendizaje de un colectivo en particular. Dicho proceso de elaboración contemplará, desde cualquier enfoque metodológico que se utilice, el diagnóstico de la situación que se pretende convertir en un proyecto de intervención educativa, el establecimiento de objetivos y metas, los resultados esperados, así como las actividades que permitirán el cumplimiento de resultados y metas, sin olvidar la evaluación y el seguimiento. Todos estos TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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elementos deben considerarse de manera integral y dinámica, a fin de lograr incidir con un sentido transformador la realidad social que viven los sujetos involucrados en un proceso de aprendizaje. 2.- ANCIANO Y FAMILIA. UNA RELACIÓN EN EVOLUCIÓN

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La interrelación entre el anciano y su familia, así como el papel de uno y otra en la sociedad han evolucionado en las últimas décadas de forma vertiginosa. Asimismo los conceptos de anciano o las estructuras familiares y el reparto de roles dentro de las mismas han variado de forma considerable. La mayor esperanza de vida y de años de vida en buenas condiciones (aunque también en malas), acceso casi generalizado a pensiones y asistencia sanitaria, alargamiento de las etapas formativas en la juventud con el consiguiente retraso en la entrada al mundo laboral de los jóvenes, incorporación al mismo de forma masiva de la mujer, reducción del tamaño familiar, mejoras en las comunicaciones y el consiguiente desplazamiento del centro de gravedad demográfico hacia las zonas urbanas en detrimento de las zonas rurales, las sucesivas crisis económicas, etc., han sido algunos de los responsables de este fenómeno. Desde este punto de vista, los estereotipos de anciano y familia deben ser puestos al día en esta realidad social así como el papel que juega el anciano en la familia y esta para el anciano. Ya que forma parte de una sociedad, y dentro de ella de una familia, no pueden explicarse sus funciones y su evolución sino dentro de esta. Para la persona anciana lo más importante es su familia, dejando de tener tanta importancia el resto de entramado social, ello crea una serie de interrelaciones entre ambos (familia y anciano) que van a marcar en gran medida su evolución posterior. Ser consciente de estos cambios es fundamental para todos aquellos relacionados con el mundo sociosanitario, pues nos ayudaran a comprender mejor a las personas y familias a las que atendemos y con ello proporcionar una mejor atención empleando tanto los recursos de que disponen los ancianos, sus familias y la sociedad. 2.1.- LA DEFINICIÓN DE ANCIANO Uno de los problemas que se nos presenta en este momento es como definimos al anciano. ¿Por el criterio de edad?, es una definición que ha cambiado con el tiempo, no solo por los cambios en la esperanza de vida sino también por la evolución que ha tenido la sociedad en todos los niveles. Parece ser que en la antigüedad (cuando la esperanza de vida estaba alrededor de 25-30 años) anciano era sinónimo de no productividad, ello haría que ahora asimiláramos anciano a jubilado, es decir a los 65-70 años según las profesiones. No hace mucho tiempo la imagen general de una persona de 65 años era la de un anciano con escasas posibilidades de autonomía que requería cuidados especializados. Esta es la representación actual de un anciano de 80 años, puesto que cada vez mas personas llegan a una edad avanzada en un buen estado de salud relativo. No es igual la edad cronológica, la humana, la biológica, la psicológica y la social. La calidad de vida actual hace que prácticamente hasta los 75 años las personas estén en muy buen estado y que puedan ser TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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totalmente autónomas, aumentando a partir de esta edad la dependencia. Tampoco usaremos el criterio de jubilación, ya que es puramente administrativo. No utilizaremos ninguna otra referencia clara, hablaremos más de abuelos y de la situación de dependencia. 2.2.- LA FAMILIA: DEFINICIÓN, FUNCIONES Y ESTRUCTURA

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La concepción de la familia va mas allá de la definición tradicional y fenomenológica en la que solo se la considera como una agrupación de individuos con lazos consanguíneos, conyugales o de adopción, con vínculos entre si e intereses en común, para trasladarla a un plano social donde, tanto en su estructura como en sus funciones intervienen factores socioeconómicos. La familia tiene entre sus funciones la transmisión de conocimientos, habilidades, valores y creencias, en la que el abuelo jugaba un papel fundamental. También da protección y apoyo a sus miembros. Y es la responsable de la adquisición del sentido de identidad y el equilibrio emocional. La familia funciona como un sistema, formado por un conjunto de unidades interrelacionadas con una características que son: la globalidad, la homeostasis, que es un sistema abierto (en continuo cambio), con una estructura y dinámica propias, con una reglas y roles establecidos, formado por unos subsistemas, con sus fronteras o límites y con una adaptabilidad y comunicación propias, en donde cada uno de sus integrantes interactúa como un microgrupo con un entorno familiar donde existen factores biológicos, psicológicos y sociales de alta relevancia en el desarrollo del estado de salud o de enfermedad. No existe un único tipo de familia, pudiendo cumplir todos ellos sus funciones en mayor o menor medida. Entre las más habituales están: -familia extensa: varias generaciones de la misma familia conviven en el mismo domicilio. -familia nuclear: formada por la pareja y los hijos. Esta puede ser nuclear sola o con agregado (habitualmente un abuelo) y completa o incompleta (con un solo padre/madre). -otros tipos: personas solteras o sin familia, equivalentes familiares, etc. Al igual que ha cambiado la idea del anciano, también ha cambiado la estructura de la familia durante los últimos siglos. La sociedad industrial ha impulsado el cambio de las formas de vida. Antes habitualmente se vivía en la zona rural y la principal fuente de ingresos era la que provenía del campo, o de oficios que se trabajaban en familia y que se enseñaban de padres a hijos, había una unidad de trabajo familiar siendo más frecuentes las familias extensas en las que varias generaciones habitaban un mismo hogar. En la actualidad la población vive en la ciudad y en lo que se llama una familia nuclear (compuesta por los padres y los hijos). ¿Esto quiere decir que no hay interrelación con el resto de lo que Litwak llama la "familia extensa modificada"? No, la mayoría de los derechos, obligaciones y necesidades TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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básicas de las personas se satisfacen en la familia extensa de tres generaciones, lo que resulta tan cierto para los niños como para las personas ancianas. Existe a lo largo del ciclo vital una continuidad con la familia extensa. Los familiares se distribuyen en un número de hogares enlazados por lazos emocionales y afectivos y también por servicios y actividades comunes entre ellos. Existe un reciprocidad de intereses, relaciones y servicios, es la solidaridad intergeneracional. Al contrario de lo que pudiera parecer los lazos son estrechos y existe lo que se llama "intimidad a distancia".

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Al igual que los individuos pasan por un proceso de desde el feto hasta el anciano. la familia, pasa por una serie de etapas con una funciones y unos problemas inherentes a cada una de estas y que se superponen al ciclo vital individual, es lo que conocemos como ciclo vital familiar. Varios autores han definidos distintas etapas de este ciclo pero nosotros vamos a seguir el modelo de la OMS que lo distribuye en 6 etapas: 1. formación (matrimonio) 2. extensión (desde el nacimiento del primer hijo hasta el nacimiento del último hijo) 3. extensión completa (desde que nace el último hijo hasta que el primer hijo se va de casa) 4. contracción (desde que el primer hijo abandona el hogar hasta que lo hace el último) 5. contracción completa (desde que el último hijo abandona el hogar hasta la muerte de un cónyuge) 6. disolución El proceso de envejecimiento depende, en cada persona, de su desarrollo a lo largo de todo su ciclo vital. Durante esta etapa los sentimientos predominantes son la decadencia física y el sentimiento de inutilidad, así como el de soledad especialmente cuando muere el cónyuge. El anciano estaría englobado en las últimas etapas del ciclo vital familiar: de la cuarta a la sexta: La cuarta etapa, la de contracción, desde que el primer hijo abandona el hogar hasta que lo hace el último. Si consultamos bibliografía anglosajona en esta etapa no hay ancianos todavía, a no ser que el padre o la madre de la pareja se incorpore al domicilio, pero en la actualidad en nuestro medio los hijos abandonan muy tarde el domicilio familiar y no es raro encontrar familias en las que los padres tienen 70 años y todavía tienen hijos en el domicilio, y no nos referimos a la hija solterona tan frecuente antes que se quedaba a cuidar a los padres, sino a hijos que todavía no han abandonado el hogar familiar por motivos de trabajo u otros. La quinta etapa es la de la jubilación: en ella, como en todo, hay una serie de pérdidas y de ganancias. Entre las pérdidas aparecen la disminución de los ingresos económicos aunque a nivel de patrimonio (ahorro no disponible) parece ser que los jubilados su situación no es tan mala, realmente su ahorro disponible es de escasa cuantía, la pérdida de estatus, la pérdida de compañeros y la pérdida de una ocupación ordenada y TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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útil. Tenemos una clara ganancia que es la de tiempo, pero esta se puede llegar a convertir también en un pérdida, ya que nos encontramos de nuevo a la pareja del inicio del ciclo solos, los hijos ya han abandonado el hogar y puede ser que se encuentren con mucho tiempo juntos y sin nada que decirse o compartir, si durante todo el tiempo de vida en común no han hecho bien "los deberes" van a resurgir muchas de las disputas que se han quedado arrinconadas. los patrones de relación previos es posible que no funcionen y hay que elaborar nuevos (reparto de tareas caseras, compartir el tiempo libre.....). No obstante parece que la mayoría de las personas mayores se adaptan bien a su jubilación. En esta etapa son elementos a fomentar la relación con la pareja, con los hijos y con los nietos si los hay. La sexta y última etapa es la que se inicia con la muerte de uno de los cónyuges. Es en esta etapa cuando es más importante el sentimiento de soledad, y busca muchas veces una nueva forma de involucrarse en la familia. Forma que va a depender del estado de salud en el que se encuentre y del sexo. Esta es una de las pérdidas más importantes del anciano y que más debilita su red social y familiar, en especial cuando es la mujer la que muere, con el consabido aumento de mortalidad del cónyuge en los siguientes 6 meses. 2.3.- LA FAMILIA Y EL ANCIANO 2.3.1.- La transmisión de conocimientos y valores La familia con ancianos es una autentica escuela de relaciones intergeneracionales. La figura del abuelo como factor de integración de la familia y principal educador/entretenedor se mantiene. El contacto directo de los abuelos con los jóvenes modifica de forma drástica sus percepciones de la vejez potenciando las imágenes positivas de la misma, de la abuelidad, dando un aire de nostalgia a su falta. El valor de los ancianos se basa en la complementariedad respecto a la figura de los padres. De hecho los abuelos constituyen la parte agradable de la educación de los nietos junto a la imagen de la tradición y la metáfora de la vida. Curiosamente la velocidad de los cambios en el conocimiento y la tecnología han permitido el fenómeno, que se ha denominado de la transmisión inversa del conocimiento (transmisión de hijos a padres), que lejos de ser negativo, permite al anciano amortiguar los impactos que dichos cambios van produciendo en la vida diaria. A la vez, el anciano actúa como un elemento de estabilidad en el interior de la familia y también como nexo de unión y reflexión entre generaciones. 2.3.2.- La relación de ayuda Como hemos comentado más arriba la desaparición de la familia extensa tradicional ha dado paso a un equivalente, la familia extensa modificada, que viene a confirmar la fuerza de la necesidad que tienen entre si las tres generaciones (o más dada la longevidad que se alcanza actualmente) que la constituyen y puede verse incrementada. La familia sigue siendo el principal soporte social del anciano. En España, la mayoría de los ancianos viven en sus propios domicilios, situación que mantienen, salvo TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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que condiciones de salud o económicas les obliguen a abandonarla. Cuando se encuentran enfermos o tienen necesidad de ayuda acuden a su familia y en general reciben apoyo unas veces en su propio domicilio y otras en el de los hijos/as. El apoyo puede ser personal o mediante la búsqueda de las informaciones o de los recursos necesarios.

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Habitualmente el cuidador más inmediato suele ser el cónyuge y en un segundo lugar los hijos, principalmente hijas o nueras, ocupando un lugar menos importante otros familiares o personas allegadas, Ello es tan valido para el anciano que precisa una atención como para el hijo-hija que se pueden beneficiar de que los abuelos cuiden a los nietos. Incluso en países donde las distancias son mayores y la movilidad geográfica importante la función protectora de la familia es una de las actividades más útiles e integradoras. Se sabe que para la persona anciana lo mas importante es la familia, dejando de tener tanta importancia el resto del entramado social. En España un 80% de los ancianos tienen hijos/as residentes en el mismo municipio. Estudios del INSERSO han encontrado, que las interacciones familiares son frecuentes, y se estima que el 40% de los ancianos dicen hablar diariamente con sus hijos. La relación con los hijos y los nietos es alta, no viéndose diferencias por capas sociales, edad, sexo y estilo de vida. Son las mujeres, las que mantienen con mayor intensidad y frecuencia los contactos familiares especialmente entre madres e hijas. Estas relaciones sociales juegan un papel primordial en el anciano y en su bienestar psicológico, ya que les ayuda a mantener la salud y la autoestima. Disminuye el sentimiento de soledad del que antes hemos hablado. La asunción de tareas en la familia va a disminuir también el sentimiento de inutilidad. Por otra parte el hecho de compartir situaciones estresantes hace que estas se relativicen. Un problema que se puede plantear en esta época con la familia es la toma de decisiones ocurriendo en ocasiones que se le impide al anciano tomar decisiones que tienen que ver su patrimonio, con su salud o con su futuro. Los hijos pueden tener la impresión de que el abuelo no está capacitado para tomar sus decisiones y entre todos le excluyen de ellas dándole las decisiones ya tomadas. Esta toma de decisiones puede ser traumática también para la familia ocasionando problemas importantes entre los hermanos. 2.3.3.- Las relaciones familiares y el abandono de su domicilio La edad, la enfermedad, la soledad y las condiciones económicas condicionan que muchos ancianos abandonen la vida en su propio domicilio. El sexo parece ser también un factor condicionante en esta situación, de forma que los varones, probablemente por su falta de competencia en las tareas domésticas diarias, cuando enviudan suelen pasar a vivir con sus descendientes, habitualmente una hija. Esta situación se da menos entre las mujeres que viven solas más tiempo, aunque precisen ayuda ocasional para tareas pesadas. El número de ancianas que viven solas es proporcionalmente muy superior, aspecto que también se puede ver condicionado por su mayor longevidad y el hecho de que se suelen casar con hombres de mayor edad.

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En España en la mayoría de los casos los cuidados al anciano provienen de la familia, aunque cada día aumenta la importancia del apoyo formal, en lo relativo al apoyo material el apoyo psicoafectivo o emocional sigue desempeñándolo la familia. No obstante se pueden prever algunas modificaciones debido al aumento de la esperanza de vida (cada vez los ancianos viven más años, y además lo que ha aumentado son los años de dependencia), la disminución de la natalidad (cada vez hay menos cuidadores), y la creciente incorporación de la mujer al mercado de trabajo. ¿Quien cuidará al anciano?

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Esta tendencia a cuidar a la persona mayor en casa y por la familia se ve favorecida por motivaciones individuales entre las que se pueden apuntar: el sentimiento de corresponder de forma reciproca, la creencia de que los cuidados que se ofrecen en la familia son los mejores y también el sentimiento de tener que responder a las demandas sociales, y cumplir con sus deberes. En este intercambio de "servicios" cuando el anciano/a pasa a convivir con sus hijos/as la calidad y cantidad de "prestaciones" no es la misma para el varón que para la mujer. El primero puede verse más como una carga, aunque su nivel económico sea superior, mientras que en la anciana (habitualmente perceptora de bajas pensiones de viudedad o no contributivas) puede verse un ayuda en las tareas domesticas, crianza de los niños, etc. Tradicionalmente la familia como proveedora de bienestar era especialmente importante en el mantenimiento de la renta de las personas mayores, aspecto que en la actualidad parece invertirse. La crisis económica y las dificultades de los hijos por conseguir un empleo provoca un incremento de hogares cuyo sustentador principal ronda la edad de la jubilación. Cuando el anciano se traslada a vivir al domicilio de su hijo/a aporta los problemas correspondientes a su ciclo vital personal y familiar (enfermedad, pérdida,....) a los de la familia de hijo/a que lo acoge, que a su vez puede estar viviendo crisis familiares (hijos adolescentes, salido de los hijos del hogar...) o individuales (paro, jubilación, menopausia, ancianidad, pérdidas...). Cuando la familia incorpora un nuevo miembro este debe adaptarse a las reglas, pero además el antiguo sistema debe reorganizarse para incluir al nuevo miembro y en ocasiones modificar alguna de sus normas. Existe una tendencia a mantener las antiguas pautas lo cual puede crear estrés en el anciano, sobre todo si tenemos en cuenta la dificultad para el cambio del anciano y el miedo a realizarlo. Es un acontecimiento vital estresante tanto para el anciano, como para la familia que lo acoge; Independientemente de que esta incorporación puede ser o no voluntaria, y aún siéndolo puede no ser unánimemente deseada por todos los miembros de la familia. De la adaptabilidad de esta familia y de como resuelvan esta situación dependerá que la nueva incorporación contribuya a su crecimiento y el de sus componentes o genere una inadaptación que desemboque en conflictos y quizás en enfermedad.

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Una incorporación no solo ocasiona cambios en las reglas, sino que también pueden aparecer nuevos subsistemas: alianzas entre el abuelo y los nietos o entre abuelo y padre o madre, perturbando el sistema parental.

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Tenemos que pensar que el anciano no solo se incorpora a una nueva familia (aunque sea la suya), sino que para ello ha tenido que abandonar su hogar, y en ocasiones su pueblo, trasladándose a una ciudad, desconocida en parte, y con unas formas de vida muy distintas de las suyas. Cuando este cuidado se da a una persona dependiente, y en especial cuando sufre una demencia se pueden presentar problemas adicionales como dificultades en la vivienda, pequeñas en la actualidad, (y el abuelo generalmente llega a un hogar con hijos adolescentes o jóvenes con necesidad de "su" espacio), y no están adaptadas a las necesidades de un anciano dependiente (camas, baños, puertas, etc.); cambios en lo hábitos de vida, inseguridades en el cuidado, alteraciones en la comunicación entre los miembros de la familia, agotamiento, autoculpabilización en los cuidadores, cambio en los roles familiares, responsabilidades, desigualdades en la atención, reducción de los contactos sociales de los cuidadores. Cuando el anciano requiere muchos cuidados su atención llega a convertirse en el elemento central de la vida del cuidador (habitualmente cuidadora) y lo supedita al resto de sus facetas personales. De esta manera compatibilizar los papeles de hija, trabajadora, madre y esposa se convierte para muchas mujeres en una situación difícilmente sostenible y generadora de crisis personales y familiares de gran intensidad e inductora de enfermedad. Se da la paradoja de que para mantener la integración social del anciano se puede producir la exclusión de las cuidadoras. En nuestras manos está intentar prevenir que esta situación se produzca siendo nosotros y haciéndolas consciente de ella y ayudándolas en la búsqueda de los apoyos necesarios tanto dentro de la familia como en la sociedad. A medida que la red familiar es más débil, el riesgo de institucionalización aumenta especialmente con la edad y la enfermedad. En nuestra sociedad el porcentaje de ancianos residentes en instituciones es reducido (alrededor del 10%), sin duda condicionado por la fortaleza de las relaciones familiares. 2.3.4.- Una situación frecuente: el abuelo golondrina En ocasiones el anciano no se traslada al domicilio de un hijo sino a todos los domicilios de forma rotatoria, convirtiéndose en el abuelo maleta o abuelo golondrina. Cada familia puede tomar esta iniciativa por distintos motivos, siendo en ocasiones inevitable. Esto puede dificultar la adaptación tanto del anciano como de sus familiares ocasionando un estrés continuo, por el continuo cambio, que en ocasiones puede agravar una demencia ya existente. El abuelo tiene que adaptarse a una nueva casa, a un nuevo barrio, a un nuevo centro de salud y en ocasiones a una nueva ciudad, que le va a impedir o dificultar el crear una red social más amplia que la de la familia.

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3.- EL PAPEL DEL EDUCADOR CON LAS PERSONAS MAYORES La atención del educador social va encaminada a mejorar y mantener la calidad de vida, aminorar y paliar las dependencias parciales y totales, aliviar y minimizar el dolor y el sufrimiento cuando estos existan.

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En este modelo, la intervención del educador social responde a un proceso de atención centrado en la persona, en el desarrollo de su proyecto de vida, en ser el protagonista de su historia personal, familiar social y en vivir su vejez con plenitud y que sea realmente “su vejez”, de acuerdo a sus intereses, significados personales, y deseos; para ello es necesario trabajar desde los conceptos de autogestión, autodeterminación y autonomía personal, apoyando el desarrollo y el mantenimiento de las capacidades de cada una de las personas, y frenando la pérdida de éstas con una intervención desde la animación estimulativa que dé continuidad a los procesos de habilitación y rehabilitación en contextos normalizados. El papel del educador social será relevante y significativo, siempre que esté enmarcado en el trabajo interdisciplinar, asegurando la calidad en la atención de las personas mayores. Las siguientes líneas de actuación son las que orientan, encaminan y dirigen la labor del educador social: o Diseño de los programas para la estimulación y el mantenimiento de capacidades y para el desarrollo de destrezas en la vida personal, en la vida en el hogar y en la vida en Comunidad. o

Diseño de los apoyos individuales en la consecución del proyecto de vida.

o Acompañamiento y relación de ayuda a la persona atendida y a su familia en el proceso de envejecimiento. o Intervención y atención en las habilidades básicas de la vida diaria, en las habilidades instrumentales y en la movilidad con el fin de mejorar la autonomía, las relaciones sociales y la afectividad.

o

Desarrollo de los programas preventivos y habilitadores.

El ámbito del envejecimiento es para el educador social un campo donde desarrollar plenamente su perfil profesional, que abarca una intervención en todas las dimensiones de la persona (psicológica, física, social y afectiva) desde la animación, la estimulación, la prevención, la relación de ayuda y la habilitación.

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TEMA 32: “Definición y explicación del retraso mental según la nueva definición de la AAMR de 1992”

TEMA 32: “DEFINICIÓN Y EXPLICACIÓN DEL RETRASO MENTAL SEGÚN LA NUEVA DEFINICIÓN DE LA AAMR 1992” ÍNDICE: 1.- DEFINICIÓN DE RETRASO MENTAL 2.- EXPLICACIÓN DE LA DEFINICIÓN 3.- BIBLIOGRAFÍA

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1.- DEFINICIÓN DE RETRASO MENTAL El Retraso Mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media y está asociado a limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas:         

Comunicación Cuidado personal Vida en el hogar Habilidades sociales Utilización de la comunidad Autogobierno Salud y Seguridad Habilidades académicas funcionales Ocio y trabajo.

El Retraso Mental se manifiesta antes de los dieciocho años. Para poder aplicar la definición, debemos tener en cuenta las cuatro premisas siguientes: 1. Diversidad cultural y lingüística así como las diferencias en los modos de comunicación y factores comportamentales. 2. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos comunitarios típicos para los iguales de edad que el individuo y reflejan la necesidad de apoyos individualizados. 3. Junto a las limitaciones en habilidades adaptativas, existen capacidades en otras habilidades adaptativas o capacidades personales. 4. Si se ofrecen los apoyos apropiados, el funcionamiento de la vida de las personas con retraso mental mejorará generalmente.

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TEMA 32: “Definición y explicación del retraso mental según la nueva definición de la AAMR de 1992”

2.- EXPLICACIÓN DE LA DEFINICIÓN El Retraso Mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente.  El Retraso Mental es una dificultad para el aprendizaje y ejecución de algunas habilidades de la vida diaria. Existen limitaciones en las capacidades de Inteligencia Conceptual, en la Inteligencia Práctica y en la Inteligencia Social. Otras áreas de capacidades personales pueden no estar limitadas. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media. Se define como una puntuación promedio del coeficiente intelectual de aproximadamente 70-75 o inferior, resultado de la aplicación de uno o varios tests de inteligencia individuales, diseñados para evaluar el funcionamiento intelectual.

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Está asociado a limitaciones… Las limitaciones intelectuales están asociadas a las limitaciones en habilidades adaptativas y aparecen al mismo tiempo. …en dos o más de las siguientes áreas de habilidades adaptativas El funcionamiento intelectual por sí solo no es suficiente para diagnosticar Retraso Mental. Por ello, deben existir limitaciones evidentes que incidan en al menos dos áreas de habilidades adaptativas, presentando así una limitación generalizada, y reduciendo la probabilidad de cometer errores de medida. Comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. Son áreas de habilidades indispensables para desenvolverse con éxito en la vida. Están relacionadas con la necesidad de apoyo en la persona con retraso mental. La evaluación de su funcionamiento debe tener en cuenta la edad cronológica de la persona. El Retraso Mental se manifiesta antes de los dieciocho años En nuestra sociedad son los dieciocho años la edad en la que las personas asumen funciones de adulto. En otras sociedades podría ser más apropiado adoptar un criterio de edad diferente. …debemos tener en cuenta las cuatro premisas siguientes Básicas para dar sentido a la definición. Toda definición de Retraso Mental debe incluirlas. 1. Diversidad cultural y lingüística y modos de comunicación y pautas comportamentales No considerar estos factores puede llevar a invalidar la evaluación. 2. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en los entornos comunitarios típicos para los iguales en edad que el individuo hogar, trabajo, escuela, vecindario… donde las personas de la misma edad viven, trabajan, aprenden, se interrelacionan… reflejan la necesidad de apoyos individualizados indican en qué aspectos necesita apoyo la persona con retraso mental.

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3. Junto con las limitaciones en habilidades adaptativas existen otras capacidades en otras habilidades adaptativas o capacidades personales. Esto quiere decir que una persona puede tener capacidades físicas o sociales independientemente de sus limitaciones en habilidades adaptativas (buena salud) o puede tener elevadas capacidades en un área concreta de habilidades adaptativas y tener dificultades en otro área de habilidades (por ejemplo, puede comunicarse pero tiene pocas habilidades sociales). 4. Si se ofrecen los apoyos apropiados, el funcionamiento de la vida de las personas con retraso mental mejorará generalmente Los apoyos apropiados hacen referencia a servicios, personas y lugares que pueden dar respuesta a las necesidades de la persona con retraso mental.  Todas las personas con retraso mental pueden mejorar su desenvolvimiento como resultado de un apoyo y servicios eficaces.  Los apoyos les facilitarán ser más independientes, productivos y estar más integrados en la comunidad.  Si la persona con retraso mental no mejora significativamente, ésta falta de mejoría debe ser la base para determinar si los apoyos son eficaces o, por el contrario, si es necesario realizar algún cambio. 3.- BIBLIOGRAFÍA -

American Association on Mental Retardation. (1992). Retraso Mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Alianza Editorial, Madrid. 1997

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TEMA 33: “Diagnóstico y sistemas de apoyo en la discapacidad intelectual”

TEMA 33: “DIAGNÓSTICO INTELECTUAL”

Y

SISTEMAS

DE

APOYO

EN

LA

DISCAPACIDAD

ÍNDICE: 1.- INTRODUCCIÓN 2.- ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL 3.- PROCESO DE DIAGNÓSTICO, CLASIFICACIÓN Y SISTEMAS DE APOYO 3.1.- PASO 1: DIAGNÓSTICO DE RETRASO MENTAL 3.2.- PASO 2: CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN 3.3.- PASO 3: SISTEMAS DE APOYO

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4.- BIBLIOGRAFÍA

1.- INTRODUCCIÓN Todo sistema que sirva para diagnosticar a una persona con retraso mental y clasificarla en distintos niveles, requiere el establecimiento de una serie de reglas formalizadas que especifiquen las características que debe poseer para ser diagnosticada y clasificada como tal. Estas reglas van variando en respuesta a la demanda de consumidores, profesionales, fuerzas sociales y políticas. Los principales cambios en los últimos años han consistido en la incorporación de:    

El concepto de conducta adaptativa. Disminución del límite del C. I. (a dos desviaciones por debajo de la media). Ampliación del límite de edad (a los 18 años). Énfasis en los entornos y apoyos apropiados.

2.- ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL La definición de Retraso Mental de 1992 se basa en un enfoque multidimensional que tiene como intención:  Ampliar la concepción del retraso mental.  Evitar la confianza depositada en el C.I. para asignar un nivel de discapacidad  Relacionar las necesidades de la persona con los niveles de apoyo que requiere. Desde el punto de vista del individuo, el enfoque multidimensional requiere describir a la persona con retraso mental teniendo en cuenta: 1. La existencia del retraso mental. 2. Las capacidades y limitaciones a nivel psicológico, emocional, físico y de salud. TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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3. Los ambientes que facilitan o restringen los factores de calidad: hogar, escuela, trabajo… 4. El entorno óptimo y los apoyos que facilitan la independenciainterdependencia de las personas, así como de su productividad e integración en la comunidad. 5. Un perfil de los apoyos necesarios basándose en los factores previamente mencionados. 3.- PROCESO DE DIAGNÓSTICO, CLASIFICACIÓN Y SISTEMAS DE APOYO

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La AAMR de 1992 utiliza un proceso de tres pasos para diagnosticar, clasificar y determinar los apoyos necesitados por una persona con retraso mental. La intención de este proceso de tres pasos es ampliar el concepto de retraso mental para evitar la dependencia de las puntuaciones del C.I. a la hora de asignar un nivel de discapacidad y para relacionar las necesidades de la persona con la intensidad de apoyos requeridos, para incrementar su independencia-interdependencia, productividad e integración comunitaria. Los pasos de este proceso son los siguientes: Paso 1: Diagnosticar el Retraso Mental Dimensión Intelectual y Habilidades Adaptativas. Paso 2: Clasificar y Describir el Retraso Psicológicas/Emocionales, Físicas/Salud, Ambientes.

Mental

Dimensiones

Paso 3: Identificar los Apoyos necesarios para la persona con retraso mental En cada dimensión. 3.1.- PASO 1: DIAGNÓSTICO DE RETRASO MENTAL Para hacer un diagnóstico válido de Retraso Mental debemos basarnos en los tres criterios que definen el retraso mental referidos a la primera dimensión que trata de las Funciones Intelectuales y las Habilidades Adaptativas: 1. Funcionamiento Intelectual: La principal medida es el Cociente Intelectual (C.I.) derivado de un test de inteligencia estandarizado, fiable y válido, realizado por una persona competente y convenientemente entrenada, en circunstancias favorables y de manera individualizada. 2. Discapacidades en dos o más áreas: El C.I. debe ir acompañado de limitaciones asociadas que deben analizarse en el contexto de entornos comunitarios típicos para iguales en edad y deben relacionarse con las necesidades de apoyo individualizadas. 3. Edad de aparición antes de los 18 años: El tercer criterio requiere documentar que la condición de retraso mental aparece antes de los dieciocho años.

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3.2.- PASO 2: CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN Una vez que la persona ha sido diagnosticada, es necesario identificar las capacidades y limitaciones, así como la necesidad de apoyos que requiere, en las otras tres dimensiones vitales de persona: a) Dimensión II: Consideraciones Psicológicas/Emocionales: Describir las capacidades y limitaciones del individuo en referencia a los aspectos psicológicos y emocionales b) Dimensión III: Consideraciones Físicas y de Salud: Describir el estado general físico y de salud del individuo e indicar la etiología de su discapacidad.

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c) Dimensión IV: Consideraciones Ambientales: Describir el entorno habitual del sujeto y el ambiente óptimo que podría facilitar su continuo crecimiento y desarrollo. 3.3.- PASO 3: SISTEMAS DE APOYO Este paso requiere que un equipo multidisciplinar determine las intensidades generales de los apoyos necesarios a lo largo de las cuatro dimensiones. Los apoyos pueden tener distintas intensidades:  Intermitente: Apoyo “cuando sea necesario”. Naturaleza episódica. La persona no siempre necesita apoyos o tan sólo los requiere de corta duración durante transiciones en el ciclo vital. Por ejemplo, durante la pérdida de un trabajo.  Limitado: Caracterizado por su persistencia temporal por tiempo limitado, pero no intermitente. Requiere menos profesionales y menos costes. Por ejemplo, adiestramiento laboral por tiempo limitado.  Extenso: Caracterizado por su regularidad (por ejemplo, diario) en algunos ambientes (por ejemplo, hogar, trabajo…) y sin limitación temporal. Por ejemplo, apoyo en el hogar a largo plazo.  Generalizado: Caracterizado por su estabilidad y elevada intensidad. Proporcionada en distintos entornos. Puede durar toda la vida. Requiera más profesionales. Tendencia a la intrusión. Por ejemplo, centros residenciales. 4.- BIBLIOGRAFÍA - American Association on Mental Retardation. (1992). Retraso Mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Alianza Editorial, Madrid. 1997

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TEMA 34: “Aplicaciones educativas de la nueva definicón de Retraso Mental de 1992 de la AAMR”

TEMA 34: “APLICACIONES EDUCATIVAS DE LA NUEVA DEFINICIÓN DE RETRASO MENTAL DE 1992 DE LA AAMR”

ÍNDICE 1.- INTRODUCCIÓN: CONSECUENCIAS DE LA NUEVA DEFINICIÓN

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2.- APLICACIONES EDUCATIVAS 2.1.- DIAGNÓSTICO FRENTE A EMPLAZAMIENTO 2.2.- RESPONSABILIDADES DEL EQUIPO PEI 2.3.- EVALUACIÓN PARA CONFECCIONAR PERFILES DE APOYO 2.4.- DEFINICIÓN Y FUNCIONES DE LOS APOYOS 3.DESARROLLO DE LOS PROGRAMAS INDIVIDUALIZADOS (PEIs) 3.1.- LOS CURRÍCULOS ESCOLARES 3.2.- EL PROCESO DE EVALUACIÓN

EDUCATIVOS

4.- MEJORA DE LOS ENFOQUES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 5.- MODIFICACIÓN DEL EMPLAZAMIENTO Y PROVISIÓN DE SERVICIOS DE APOYO 6.- BIBLIOGRAFÍA

1.- INTRODUCCIÓN: CONSECUENCIAS DE LA NUEVA DEFINICIÓN La definición de retraso mental que la Asociación Americana presenta en el manual de 1992 afectará al modo en el que las escuelas han venido proporcionando servicios de educación especial. La definición afectará al emplazamiento educativo, dando importancia al primer diagnóstico; cambiará la responsabilidad del equipo de los Programas Educativos Individualizados (PEI); cambiarán las prácticas de evaluación y el concepto de apoyo; afectará al desarrollo de los PEIs, y a la provisión de servicios de apoyo. Las consecuencias directas de la definición en las prácticas educativas van a ser: 1.- Aplicar tests de diagnóstico con el objetivo de conocer el nivel de funcionamiento o habilidad de un estudiante en el momento determinado, no el potencial real de ese estudiante. 2.- Realizar un perfil de apoyo individualizado tras ese diagnóstico, y no a indicar una escuela o programa educativo específico. Emplazamiento y apoyo no son sinónimos. 3.- Utilizar los términos “intermitente”, “limitado”, “extenso” y “generalizado” para describir los apoyos requeridos por una persona, no como sustitución a las

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TEMA 34: “Aplicaciones educativas de la nueva definicón de Retraso Mental de 1992 de la AAMR”

antiguas etiquetas de “educable”, “entrenable”, “ligero”, “medio”, “severo” y “profundo”, sino como complemento enfático al tipo de apoyo requerido en cada una de las dimensiones de la vida. 4.- Los PEIs deben reflejar los perfiles específicos de funcionamiento del alumno, proporcionando un programa complementario de apoyos apropiados y de emplazamiento en un entorno lo menos restrictivo posible. 5.- Ampliar el área de evaluación e intervención a las necesidades de apoyo de los estudiantes.

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6.- Redefinir con regularidad los PEIs de los estudiantes, y otros perfiles de apoyo, de manera que sigan siendo relevantes, dado que las necesidades de apoyo de los estudiantes cambian con sus progresos y con la edad: . 2.- APLICACIONES EDUCATIVAS 2.1.- DIAGNÓSTICO FRENTE A EMPLAZAMIENTO Además de identificar la discapacidad denominada “retraso mental”, otros dos importantes propósitos de la definición del manual de la Asociación Americana de 1992 son determinar los apoyos y sus intensidades en función de las habilidades adaptativas de la persona y en otras consideraciones multidimensionales; y eliminar la utilización de etiquetas para determinar un emplazamiento educativo.  Tal error condujo a prácticas educativas cuestionables en educación especial como fueron: un emplazamiento rígido con clases automáticas, el refuerzo de etiquetas perjudiciales basadas en el C.I. y decisiones de emplazamiento educativo antes de diseñar el PEI. En su lugar, los tipos o intensidades de apoyo educativos requeridos por un determinado estudiante con retraso mental están fundamentalmente relacionados con su rendimiento actual. Una adecuada evaluación de las habilidades adaptativas, con unos apoyos ambientales y una programación educativa eficaz, pueden hacer que la persona adquiera suficientes habilidades como para reducir sus limitaciones y, en ocasiones, pueden dejar de presentar limitaciones en habilidades adaptativas según la definición de retaso mental. 2.2.- RESPONSABILIDADES DEL EQUIPO PEI Habitualmente, las escuelas se han centrado fundamentalmente en diseñar un currículum para enseñar habilidades. Así, se esperaba que una persona que estuviera en una clase para estudiantes con retraso mental, presentara un conjunto de habilidades típicas de los estudiantes considerados “adiestrables”. La definición de 1992, cambia la responsabilidad del equipo del PEI, de “ajustar” a un estudiante con retraso mental a una escuela y a un currículum

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determinados, por hacerle partícipe en un nuevo equipo de PEI que tiene las siguientes funciones: a) Recoge y analiza datos de la persona con retraso mental: habilidades, limitaciones, características, necesidades físicas, médicas, psicológicas, potencialidades… b) Traduce esos datos a un perfil de apoyos necesarios para compensar, mejorar o superar la ejecución habitual de un estudiante en las áreas donde existen carencias. c) Desarrolla planes para determinar los servicios educativos que deberán proporcionarse, implicando a otras instituciones si fuera necesario.

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d) Evalúa el progreso del sujeto conforme a esos planes, y realiza mejoras en función de los análisis de los datos, los apoyos, el progreso de la persona, su grado de satisfacción, etc. 2.3.- EVALUACIÓN PARA CONFECCIONAR PERFILES DE APOYO Tradicionalmente, la evaluación en las escuelas cumple tres principales propósitos: 1. Determinar la entrada de una persona a un servicio de educación especial. 2. Diseñar un plan educativo identificando las habilidades existentes y las necesidades. 3. Evaluar los resultados del programa. El manual de 1992, añade dos propósitos más: 4. Identificar los apoyos necesarios relacionados con las necesidades en habilidades adaptativas y multidimensionales de la persona. 5. Evaluar los efectos de los apoyos añadidos. De esta manera, el equipo de evaluación debe ampliar su campo de evaluación multidisciplinar, llevándolo hacia los tipos de apoyo que la persona con retraso mental está recibiendo. La evaluación debe dirigirse tanto a las habilidades y limitaciones de la persona, como a las potencialidades y limitaciones del entorno que ésta utiliza. Una vez obtenidos todos los datos de la evaluación, la tarea de los equipos de PEI es traducir esos datos en perfiles de los correspondientes apoyos que reflejen las capacidades y limitaciones, características físicas y emocionales de los estudiantes, y cualquier condición médica o psicológica relevante. 2.4.- DEFINICIÓN Y FUNCIONES DE LOS APOYOS Los apoyos seleccionados durante los años escolares variarán en una serie de dimensiones:

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TEMA 34: “Aplicaciones educativas de la nueva definicón de Retraso Mental de 1992 de la AAMR”

 En primer lugar, el apoyo puede no ser necesario en todas las áreas de habilidades adaptativas, servicios físicos, médicos o psicológicos o en todos los entornos.

 En segundo lugar, los apoyos pueden ser continuados en el tiempo o limitados, lo que destaca la importancia de una evaluación repetida del progreso y de los apoyos necesarios para irlos ajustando.



En tercer lugar, las intensidades, fuentes y funciones de los apoyos deberán estar relacionadas con cada caso en particular y con el momento del vital en que se encuentre la persona.  Intensidades: Limitado, Continuo, Extenso, Generalizado.  Fuentes: Los recursos de apoyo pueden proceder de:

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-

Del propio estudiante: Deben fomentarse, ya que son más adaptativos, fiables y normalizados. De otras personas: Familia, amigos, compañeros de trabajo… De la tecnología: Ayudas técnicas, adaptaciones en el puesto de trabajo… De los servicios de habilitación.

 Funciones: . Las funciones de los apoyos son: -

Amistad. Planificación económica Ayuda al empleado Apoyo conductual. Ayuda en el hogar. Acceso y utilización de la comunidad. Atención sanitaria.

3.DESARROLLO DE INDIVIDUALIZADOS (PEIs)

LOS

PROGRAMAS

EDUCATIVOS

3.1.- LOS CURRÍCULOS ESCOLARES Los currículos escolares para estudiantes con retraso mental deben estar definidos individualmente si se pretende obtener resultados significativos. Dado que la mayoría de los estudiantes con retraso mental no son capaces de aprender tan rápido o de retener las habilidades aprendidas como sus iguales típicos, es esencial individualizar sus currículos y proporcionar una instrucción diseñada específicamente. Sin embargo, este concepto no es sinónimo de emplazamiento en una escuela o en una clase especiales. La intensidad de los apoyos y el lugar donde éstos se ofrecen no TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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TEMA 34: “Aplicaciones educativas de la nueva definicón de Retraso Mental de 1992 de la AAMR”

deben considerarse lo mismo. Además, la actual investigación sobre programas educativos subraya los efectos negativos de proporcionar unos programas de educación especial separados de los iguales sin discapacidad. Los programas escolares que no estén individualizados para reflejar las necesidades del alumno, pueden convertirse en versiones repetidas del currículo ordinario y estos enfoques han llevado a que los estudiantes no mejoren en sus habilidades funcionales. 3.2.- EL PROCESO DE EVALUACIÓN La evaluación que pretenda diseñar un programa eficaz, individualizado, y educativo, ha de ser necesariamente informal, continuada y multifacética, y debe implicar la recogida y análisis de datos provenientes de diferentes fuentes.

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Los métodos de evaluación incluyen: a) Interacción con el estudiante. b) Observación directa. c) Entrevistas con sus proveedores de cuidados, maestros, compañeros, empleados y otros. d) Entrevistas y observaciones para evaluar la actividad del estudiante, sus preferencias y su capacidad para elegir o decidir. e) Técnicas alternativas para evaluar los progresos. Generalmente, en este tipo de evaluación, no se emplean pruebas estandarizadas y referidas a la norma. Las evaluaciones informales se realizan por profesores y utilizan criterios que reflejan la edad cronológica del estudiante y las características de la comunidad. Por ello, el currículo resultante debe ajustarse a la edad cronológica del estudiante y debe reflejar las actividades, criterios y demandas de la comunidad/cultura de la localidad donde reside el estudiante. Los profesores deben trabajar conjuntamente con los padres y miembros de la familia, el alumno, sus iguales, profesionales implicados (terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, logopeda…), el psicólogo escolar, médicos, etc. Cuando los datos se recogen, comparten y se utilizan correctamente por el equipo educativo, el proceso será más eficaz y adecuado. En el primer área de evaluación el profesor (junto con otras personas del equipo del PEI) debe administrar un inventario ecológico o realizar una evaluación ambiental para identificar las habilidades y actividades relevantes para un estudiante, en las diferentes áreas de habilidades de la vida. Este inventario ecológico o evaluación ambiental consiste en la recogida de información por el equipo PEI a través de una serie de preguntas realizadas a los familiares y personas conocedoras del estudiante con retraso mental. Las preguntas identificarán las habilidades y actividades prioritarias y ayudarán a conocer cuáles son las más necesarias y cuáles no. En el segundo paso, en colaboración con la familia y personal de la escuela, los profesores elaborarán un conjunto de habilidades y actividades altamente prioritarias, que representan todas las áreas relevantes para el alumno.

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Todos los datos serán compartidos en la reunión de PEI, durante la cual, profesionales, familia (y cuando sea apropiado, el propio estudiante) se centrarán en cuatro áreas fundamentales: 1) Revisar la evaluación formal y los niveles de ejecución actuales. 2) Desarrollar metas y objetivos. 3) Determinar el emplazamiento. 4) Determinar los servicios asociados. Además de estas tareas, existen muchas actividades preparatorias que preceden a la reunión de PEI que también incluyen a las familias. Es necesario realizar reuniones iniciales y llevar a cabo procesos de cierre. 4.- MEJORA DE LOS ENFOQUES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

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La definición de Retraso Mental del manual de 1992, acentúa el impacto de la integración en la vida de las personas con retraso mental. Los métodos de enseñanza deben ser socialmente aceptados y deben promover las habilidades en entornos normalizados: hogar, trabajo, escuela, ocio, comunidad… Mejoras: 1. Las “mejores prácticas” indican que cuando se enseñan habilidades integradas en unas rutinas en vez de aisladas, los estudiantes con retraso mental muestran una mayor retención de las mismas. - Por lo tanto, en lugar de planificar la enseñanza de habilidades motoras, sociales o del lenguaje, en bloques concretos de tiempo y espacio, deben enseñarse cuando éstas tengan lugar y cuando se necesiten, incluidas de un modo natural en las actividades cotidianas. 2. Los iguales sin retraso mental pueden ser poderosos modelos para el lenguaje, conducta, vestido, habilidades sociales. - Por lo tanto, la escolarización junto a ellos permitirá planificar una enseñanza espontánea entre iguales, algo que, generalmente, no es posible en escuelas con aulas separadas y donde todos los alumnos tienen discapacidad. 3. Los enfoques educativos para resolver problemas de conducta se caracterizan por analizar el propósito que tiene la conducta e intervenir de manera no-aversiva, basándose en estrategias a corto y largo plazo y en mejora de los programas. 5.- MODIFICACIÓN DEL EMPLAZAMIENTO Y PROVISIÓN DE SERVICIOS DE APOYO La práctica en muchos sistemas escolares consistía en seleccionar un emplazamiento de modo contingente al diagnóstico. A menudo, el emplazamiento condicionaba también el currículo general del estudiante, lo que a su vez determinaba en gran medida las metas y objetivos. Cuando los procedimientos de emplazamiento siguen este patrón, es muy poco probable que los programas se relacionen con las

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necesidades específicas de habilidades adaptativas de una persona o con sus necesidades de apoyo. Cada vez más la investigación demuestra la existencia de muchos problemas relacionados con las escuelas y clases separadas, como el fracaso en su posterior integración, un aumento del estigma, una falta de redes sociales de iguales y un inadecuado aprendizaje. Cada año, el equipo de PEI tiene la responsabilidad de modificar el emplazamiento de un estudiante y su programa educativo, si considera que tal cambio es más beneficioso para el alumno. Igualmente, la familia puede solicitar un cambio de emplazamiento si considera que el actual es inadecuado. El equipo de PEI puede hacer valer su autoridad para solicitar que las escuelas apoyen a los estudiantes con retraso mental de modo que éstos, en la medida de lo posible, puedan ser integrados con iguales sin discapacidad.

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Tales apoyos pueden provenir de: ¾ ¾ ¾ ¾

La escuela: con una mayor flexibilidad en la programación. La Administración: con ayudas de asesoramiento temporal. El profesor: con reciclaje profesional. Los iguales.

El apoyo basado en la escuela puede provenir de un equipo interno compuesto por miembros de la plantilla escolar que trabajen con el director y con los padres. Tal apoyo permitirá a los profesores de educación especial planificar una enseñanza coordinada con los profesores de educación ordinaria, haciendo así posible la individualización de programas de los alumnos con necesidades educativas especiales. Por otro lado, el apoyo profesor-a-profesor, a menudo permite compartir habilidades, materiales, ideas y actividades escolares y lleva a una eficaz solución de problemas. Finalmente, el apoyo de los iguales quizás sea el más poderoso de todos los apoyos, pues ayuda a la construcción de relaciones significativas, promueve la defensa y el respeto a la diversidad y permite a las personas con discapacidad el contacto con modelos apropiados a la edad. 6.- BIBLIOGRAFÍA -American Association on Mental Retardation. (1992). Retraso Mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. Alianza Editorial, Madrid. 1997

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TEMA 34: “Aplicaciones educativas de la nueva definicón de Retraso Mental de 1992 de la AAMR”

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TEMA 35: “Aplicaciones en servicios para adultos con discapacidad intelectual de la nueva definición de Retraso Mental (AAMR, 1992)”

TEMA 35: “APLICACIONES EN SERVICIOS PARA ADULTOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL DE LA NUEVA DEFINICIÓN DE RETRASO MENTAL (AAMR, 1992)”

ÍNDICE: 1.- INTRODUCCIÓN 2.- TENDENCIAS EN LA PRESTACIÓN DE SERVICIOS PARA ADULTOS CON DISCAPACIDAD 2.1.- CAMBIO DE PARADIGMA 2.2.- CAMBIO EN LA DEFINICIÓN 3.- PROBLEMAS DE APLICACIÓN

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4.- RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA TOMA DE DECISIONES 5.- EL ENTORNO. IMPLICACIONES PARA EL EMPLAZAMIENTO Y LA PROGRAMACIÓN 5.1.- MAXIMIZACIÓN DE LOS APOYOS 5.2.- EL PARADIGMA DE APOYO 5.3.- LA MEJORA DEL FUNCIONAMIENTO 5.4.- MAYOR ESPECIFICIDAD 5.5.- RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA PRESTACIÓN DE SERVICIOS

1.- INTRODUCCIÓN Este tema ofrece una explicación del impacto que la definición de Retraso Mental tiene en los Servicios para adultos con retraso mental. La definición supone implicaciones y retos significativos en el sistema de prestación de servicios para adultos. 2.- TENDENCIAS EN LA PRESTACIÓN DE SERVICIOS PARA ADULTOS CON DISCAPACIDAD Las cuatro premisas esenciales para aplicar la definición, reflejan importantes tendencias en el campo del retraso mental, que están transformando nuestra visión sobre las posibilidades de vida de las personas con retraso mental. Tendencias como: Acentuación en las capacidades y potencialidades. Importancia de los entornos normalizados o típicos. Provisión de apoyos adecuados a la edad. Necesidad de apoyos individualizados. Posibilidades de mejorar el funcionamiento adaptativo y la capacitación.

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2.1.- CAMBIO DE PARADIGMA Estas tendencias han desembocado en un cambio de paradigma y en una redefinición de los servicios, en base a un modelo funcional de apoyos. Este nuevo paradigma supone una tercera fase en la evolución de los servicios para adultos con retraso mental. Una evolución que ha sido precedida por una primera fase de institucionalización y segregación y una segunda fase de desinstitucionalización y desarrollo comunitario. Esta nueva era, de pertenencia a la comunidad, requiere una redefinición de los servicios. La mayoría de los servicios comunitarios existentes están organizados en base a dos ideas implícitas:

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1. La noción del déficit de la persona  Abordada proporcionando servicios que sirvan para superar ese déficit. 2. La noción de un continuo de servicios  Que deriva del principio de “ambiente lo menos restrictivo posible”: Los servicios proporcionados en contextos situados en el extremo más restrictivo del continuo eran percibidos como de mayor intensidad que aquellos servicios proporcionados en el extremo menos restrictivo. Se consideraba que las necesidades intensas de servicios eran mejor satisfechos en contextos más restrictivos, generalmente segregados. 2.2.- CAMBIO EN LA DEFINICIÓN El enfoque adoptado por la definición de este manual, acentúa las actitudes y prácticas que reconocen la plena ciudadanía de las personas con retraso mental. Se da una primacía a los ambientes de la comunidad, como los lugares donde se evalúan y expresan las habilidades adaptativas. Esta afirmación de la comunidad como el medio natural para las personas con retraso mental, sirve también para reconocer a las familias como el medio más básico. Los apoyos a las familias se derivan entonces, lógicamente, de esta concepción. La definición se centra en las necesidades de la persona, no en sus déficits, y orienta la prestación de servicios hacia la planificación individual y los apoyos funcionales, y se aleja de modelos de programas en los que las necesidades de la persona se obvian. Esta atención rompe con el patrón común de sistemas de prestación de servicios. La búsqueda de “entornos comunitarios típicos para los iguales en edad” otorga un estatus de adulto pleno a la persona con retraso mental y constituye un argumento para su inclusión y participación en la vida de la comunidad. El alejamiento de la concepción histórica del retraso mental como “déficit”, permite percibir a las personas con retraso mental en primer lugar como personas, y posibilita unas estrategias de intervención más adecuadas y funcionales.

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3.- PROBLEMAS DE APLICACIÓN a) Derecho a percibir servicios: El diagnóstico de retraso mental depende de las decisiones adoptadas en la Dimensión I (Funcionamiento Intelectual y Habilidades Adaptativas). La mayor especificación de las habilidades adaptativas para establecer un diagnóstico de retaso mental servirá para alejarse de la tendencia a otorgar un peso excesivo a la medición del C.I. en el proceso de admisión o selección.

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El proceso para determinar el derecho a recibir unos servicios, a la luz de la nueva definición, centrará los sistemas de servicios en los ambientes donde las personas se desenvuelven. La descripción de los ambientes en los que la persona recibe servicios comenzará a construir la tipologí8a de los apoyos requeridos por el individuo y la familia. b) La importancia del juicio clínico y la toma de decisiones: La toma de decisiones necesaria para establecer el diagnóstico de retraso mental precisa también analizar los apoyos existentes, sirviendo de este modo para iniciar el proceso de planificación de los servicios. La toma de decisiones para determinar la intensidad de los apoyos necesarios, requiere un juicio clínico, debe utilizar la observación y debe dar preponderancia a los entornos naturales y a los contextos y alternativas adecuadas a la edad. c) Edad de aparición: La definición de retraso mental como presente antes de los dieciocho años, servirá para dar uniformidad a los sistemas de prestación de servicios para adultos con retraso mental. Hasta este momento, se ha interpretado este criterio de distinto modo, situando el momento de aparición en diferentes edades. El establecimiento de un punto de corte específico de aparición del retraso mental, servirá para distinguir entre “retraso mental” y otras limitaciones importantes cuyas manifestaciones conductuales sean similares, pero que ocurran después de los dieciocho años. d) Cambios legislativos: La definición proporcionará la oportunidad de dar uniformidad legislativa y normativa para determinar si unas personas con retraso mental y sus familias tienen derecho a recibir servicios. Los planes y normativas referidos al cuidado en la comunidad también podrán requerir adaptaciones para ajustarse a la nueva definición. 4.- RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA TOMA DE DECISIONES La definición presenta tres fases en la toma de decisiones: 1. Diagnosticar el retraso mental. 2. Clasificar y describir el retraso mental. 3. Determinar los sistemas de apoyo. Estas fases hacen más funcional el proceso para cada persona, basándose en sus necesidades y habilidades personales, y facilita el proceso de descripción de apoyos.

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El diagnóstico puede realizarse en el momento de determinar el derecho a unos servicios o puede tan sólo verificarse como parte del proceso de admisión. La tercera decisión puede ser tomada por una agencia o un sistema de servicios durante el proceso de admisión o durante el proceso de planificación de apoyos. 5.- EL ENTORNO. IMPLICACIONES PARA EL EMPLAZAMIENTO Y LA PROGRAMACIÓN Los ambientes de la comunidad constituyen el medio donde aparecen las limitaciones en habilidades adaptativas, uno de los tres criterios para diagnosticar el retraso mental. La evaluación de las habilidades adaptativas debe estar en relación con los ámbitos comunitarios típicos para los iguales en edad cronológica que la persona. Una vez realizado el diagnóstico, deben analizarse los aspectos ambientales. Así, deben revisarse y evaluarse los contextos actuales y los óptimos para el sujeto, para su integración en la comunidad.

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5.1.- MAXIMIZACIÓN DE LOS APOYOS El grado de severidad de la discapacidad ha sido excluido de la definición. El nivel de funcionamiento intelectual no especifica un grado de limitaciones ni el acceso a unos determinados servicios o lugares de la comunidad. La definición modifica los supuestos para agrupar servicios en función de niveles de capacidad y facilita la redefinición de la prestación de servicios. La adopción de la definición por parte de los servicios educativos, contribuirá a reducir algunas discontinuidades entre servicios para niños y adultos, y fomentará la transición de la escuela al trabajo. La utilización de un paradigma de apoyos servirá también para minimizar o eliminar interrupciones en las familias que, como apoyos naturales, no siguen los ritmos o patrones que los servicios. 5.2.- EL PARADIGMA DE APOYO Los apoyos individuales son cruciales para la concepción del retraso mental. Éstos pueden ser puestos en marcha por la familia, por otros significativos u otros proveedores de servicios, con el fin de superar las limitaciones en habilidades adaptativas. Esta provisión de apoyos es la que puede mejorar el funcionamiento adaptativo de la persona. Los apoyos pueden representarse en círculos concéntricos, con la persona y la familia en el centro. Los apoyos pueden ser proporcionados de modo gratuito por la familia u otras personas, o pueden ser ofrecidos a la familia para mejorar su funcionamiento o para compensar determinadas limitaciones. La provisión de servicios pagados puede considerarse como un tipo de apoyo. Anteriormente, los sistemas de servicios para adultos creían ser los únicos en contribuir significativamente en la habilitación. El paradigma de apoyo sustituye la confianza depositada en los modelos de programación donde las personas se ven forzadas a “ajustarse” a los servicios

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existentes, por una prestación de servicios más individualizada y hecha a medida. Ejemplos de estos cambios son el empleo con apoyo y la vivienda con apoyo. Más en consonancia con el enfoque de apoyos, se han desarrollado varias estrategias para poner en marcha modelos de planificación más centrados en la persona, como la planificación de futuros personales, la planificación funcional de la vida, planificación de las 24 horas, y el caleidoscopio. 5.3.- LA MEJORA DEL FUNCIONAMIENTO La definición en este manual reconoce que “si se ofrecen los apoyos apropiados durante un periodo prolongado, el funcionamiento de la vida de la persona con retraso mental, mejorará generalmente”.

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La mejora en el funcionamiento de la vida implica un programa en las habilidades adaptativas. Éste puede ser debido a la continua provisión de apoyos o al desarrollo evolutivo que puede llevar a su vez la progresiva eliminación de apoyos más intensivos a favor de otros de menos intensidad. Uno de los elementos críticos para garantizar la permanencia de los apoyos y su adecuada evolución es la toma de decisiones clínicas a lo largo del tiempo, que conforman las bases del proceso de clasificación multidimensional. Además, los responsables de desarrollar sistemas de servicios, han de centrarse más en proporcionar a las personas los apoyos necesarios que en responder a sus necesidades desplazándose a lo largo de un modelo continuo de servicios preestablecidos. 5.4.- MAYOR ESPECIFICIDAD Depositar mayor confianza en el juicio clínico y en la toma de decisiones y responder individualizadamente a las necesidades, supone una mayor especificidad, pero orientada al consumidor, por lo que la definición debe ser individualizada. 5.5.- RECONCEPTUALIZACIÓN DE LA PRESTACIÓN DE SERVICIOS Los sistemas de prestación de servicios deben reorientar su función de proporcionar programas de servicios para la de proporcionar y facilitar el acceso a apoyos individualizados. La definición requiere incrementar la toma clínica de decisiones y la individualización frente a la realización de agrupamientos por niveles categóricos; deben seguir reduciendo la confianza depositada en los modelos de programas y en el continuo de servicios para desarrollar sistemas de apoyos; deben facilitar el acceso organizado a servicios generales y deben desarrollar servicios especializados cuando sea necesario. Los servicios especializados deben estar organizados al igual que los apoyos individuales y familiares. La provisión de servicios debe complementar los apoyos naturales y fomentar el desarrollo de habilidades adaptativas.

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TEMA 36: “Los apoyos apropiados en el trabajo con personas con discapacidad intelectual”

TEMA 36: “LOS APOYOS APROPIADOS EN EL TRABAJO CON PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL” ÍNDICE: 1.- INTRODUCCIÓN

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2.- DEFINICIÓN DE APOYO 2.1.- FUENTES DE APOYO 2.2.- FUNCIONES DE LOS APOYOS 2.3.- INTENSIDADES DE LOS APOYOS 2.4.- RESULTADOS DE LOS APOYOS 2.5.- DETERMINACIÓN DE LA INTENSIDAD DE LOS APOYOS NECESARIOS

1.- INTRODUCCIÓN Actualmente existe un considerable interés práctico y conceptual en utilizar apoyos naturales como un modelo eficaz y efectivo de maximizar los servicios de habilitación para personas con discapacidades. Esta creencia se refleja en el énfasis actual en el empleo con apoyo, la vivienda con apoyo, y sistemas de apoyo en clases regulares. La importancia de los apoyos reside en que éstos tienen la promesa de proporcionar unas bases más naturales, eficaces y continuadas para incrementar la independencia/interdependencia, productividad, integración en la comunidad y satisfacción de la persona. El paso 3 de la Definición, clasificación y sistemas de apoyo, se centra en los apoyos necesitados por la persona. El tercer paso implica determinar los apoyos requeridos por quienes presentan retraso mental a lo largo de las cuatro dimensiones. En función de este objetivo, la intensidad de los apoyos se puede clasificar como intermitente, limitada, extensa o generalizada. 2.- DEFINICIÓN DE APOYOS Los apoyos se definen como recursos y estrategias que promueven los intereses y metas de las personas con y sin discapacidades que les posibilitan el acceso a recursos, información y relaciones propias de ambientes de trabajo y vivienda integrados, y que dan lugar a un incremento de su independencia/interdependencia, productividad, integración comunitaria y satisfacción. 2.1.- FUENTES DE APOYO Los apoyos pueden provenir de varias fuentes, incluyendo uno mismo, otras personas, tecnología y servicios de habilitación: 1. Individuo: Habilidades, competencias, habilidad y oportunidades para elegir, dinero, información, valores, etc.

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TEMA 36: “Los apoyos apropiados en el trabajo con personas con discapacidad intelectual”

2. Otras personas: Familia, amigos, compañeros de trabajo, vecinos, etc. 3. Tecnología: Ayudas técnicas, adaptaciones en el trabajo/vivienda, tecnología conductual, etc. 4. Servicios: Servicios de habilitación si no se cuenta con recursos naturales. 2.2.- FUNCIONES DE LOS APOYOS Se pueden agrupar en siente, las funciones de los apoyo: amistad, planificación económica, ayuda al empleado, apoyo conductual, ayuda en el hogar, acceso y utilización de la comunidad y atención sanitaria. El principal propósito de los apoyos es incrementar una integración satisfactoria.

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2.3.- INTENSIDADES DE LOS APOYOS La intensidad de las necesidades de apoyo varía en función de las personas, situaciones y fases de la vida. Así, los apoyos deben ser considerados como potencialmente variables, tanto en duración como en intensidad. Con respecto a la intensidad, el sistema de clasificación de la AAMR sugiere las cuatro intensidades de apoyo siguientes: 1. INTERMITENTE: Apoyo “cuando sea necesario”. Se caracteriza por su naturaleza episódica. Así, la persona no siempre necesita del apoyo, o tan sólo requiere apoyo de corta duración durante transiciones en el ciclo vital (pérdida de trabajo o agudización de una enfermedad). Los apoyos intermitentes pueden proporcionarse con una elevada o baja intensidad. 2. LIMITADO: Se caracteriza por su persistencia temporal por tiempo limitado, pero no intermitente. Puede requerir un menor número de profesionales y menos costes que otros niveles de apoyo más intensivos (por ejemplo, apoyos transitorios durante la transición de la escuela a la vida adulta). 3. EXTENSO: Apoyos caracterizados por su regularidad (por ejemplo, diaria) en al menos algunos ambientes (como el hogar o el trabajo) y sin limitación temporal (por ejemplo, apoyo en el hogar a largo plazo). 4. GENERALIZADO: Apoyos caracterizados por su estabilidad y elevada intensidad; proporcionada en distintos entornos; con posibilidad de mantenerse toda la vida. Estos apoyos generalizados suelen requerir más personal y mayor tendencia a intrusión que los apoyos extensos o limitados. 2.4.- RESULTADOS DE LOS APOYOS Se espera que los resultados de los apoyos sean: - Contribuir al desarrollo personal, social y emocional. - Fortalecer la autoestima y el sentimiento de valía personal. - Ofrecer oportunidades para poder contribuir en la sociedad.

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TEMA 36: “Los apoyos apropiados en el trabajo con personas con discapacidad intelectual”

2.5.- DETERMINACIÓN DE LA INTENSIDAD DE LOS APOYOS NECESARIOS La determinación de las intensidades necesarias y de los tipos de apoyos representa una síntesis de la Definición, clasificación y sistemas de apoyo multidimensional. El proceso también proporciona bases racionales y justificaciones para poner en marcha las cuatro premisas esenciales para aplicar la definición de retraso mental: 1. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en los modos de comunicación y en factores comportamentales.

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2. Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos comunitarios típicos para los iguales en edad del sujeto y reflejan la necesidad de apoyos individualizados. 3. Junto a limitaciones adaptativas específicas existen a menudo capacidades en otras habilidades adaptativas o capacidades personales. 4. Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un período prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental, mejorará generalmente.

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TEMA 37: “El voluntariado y las organizaciones no gubernamentales como espacios para el trabajo del educador”

TEMA 37: “EL VOLUNTARIADO Y LAS ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES PARA EL TRABAJO DEL EDUCADOR”

ÍNDICE: 1.- EL EDUCADOR SOCIAL Y EL VOLUNTARIADO 2.- EL VOLUNTARIADO 2.1.- CARACTERÍSTICAS DE UN VOLUNTARIO SOCIAL 3.- LAS ONG’S COMO ESPACIO DE TRABAJO DEL EDUCADOR SOCIAL

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4.- LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO

1.- EL EDUCADOR SOCIAL Y EL VOLUNTARIADO La educación social se sitúa en el ámbito de la educación no formal, aquella que no está incluida en el sistema escolar tradicional. El educador social es un profesional, con cualificación personal, técnica y práctica, cuya intervención se orienta hacia el valor de la educación como recurso de desarrollo personal y comunitario. Para responder al dinamismo y polivalencia de la profesión estos estudios tienen elementos del ámbito de la pedagogía, psicología, sociología y animación sociocultural sin olvidar la capacitación personal del propio educador que es, en esta profesión un elemento determinante. Estas capacidades se adquieren a través de una sólida formación teóricopráctica. Las principales salidas profesionales son: - Trabajo en equipos multiprofesionales en los servicios sociales de base. -Animador sociocultural en casas de cultura y en otras entidades sociales o culturales. -Trabajo en la administración pública en áreas o departamentos de juventud, cultura o bienestar. -Educador o animador sociocultural en medio abierto (de calle). -Director o Educador de centros de menores. -Organizador de actividades socio-culturales en prisiones. -Animador sociocultural en residencias de personas mayores. -Educador en Escuelas de naturaleza. -Animador de actividades extraescolares y de tiempo libre. -Turismo juvenil y turismo sociocultural. -Programas de formación ocupacional y de transición a la vida adulta. -Formación de adultos. -ONGs y voluntariado social. 2.- EL VOLUNTARIADO El enraizamiento antropológico del voluntariado en el ser personal, que se ha tratado de llevar a cabo, nos sitúa ante una dimensión sociológica y psicológica de las

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TEMA 37: “El voluntariado y las organizaciones no gubernamentales como espacios para el trabajo del educador”

acciones de voluntariado mucho más radical que a la que estamos acostumbrados a considerar. De acuerdo con esta fundamentación en el ser personal, y tras un breve recorrido por la naturaleza y motivos del voluntario, pueden entresacar tres conclusiones:

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1. Que la acción de voluntariado es una oportunidad personal y, como tal, en cuanto tarea que se nos propone, todos estamos llamados, en nuestro despliegue, a llevar a cabo estas acciones de voluntariado, como condición de crecimiento personal. No es algo para privilegiados. Esta conclusión tendría una consecuencia inmediata que se traduciría en que el número de personas que participan en este tipo de acciones debiera ser substancialmente mayor al que viene siendo. 2. Si la persona es constante apertura, la permanencia de algún modo en estas actividades a lo largo de la vida sería otra conclusión básica. Muy probablemente el hecho de que la permanencia de una persona en estas acciones se sitúe entre uno o dos años, nos pone sobre la pista de que los motivos que la inducen se mueven más en el ámbito de los motivos extrínsecos e intrínsecos, que en los trascendentes, verdadero motor de la acción. De ahí que esas acciones no conlleven, como fuese de desear, un nivel de crecimiento personal que tuviese una repercusión social en otros ámbitos de actuación. 3. Como tarea que nos es dada, en la medida en que la persona coexiste, todos estamos involucrados. La consecuencia que se deriva de esta vinculación es lograr interesar a los demás en esa misma tarea pues, como señala el profesor Polo, “cuanto más persona es uno, más se interesa; al interesarse más, toma más cosas a su cargo y por lo tanto, se hace más responsable; al ser más responsable, queda más vinculado”. La ciudadanía, la conciencia del ser personal, es, desde esta perspectiva, una cuestión crucial para el voluntariado. Sin esta conciencia ciudadana difícilmente tendría lugar un desarrollo sostenible del voluntariado. A lo más que podríamos aspirar es a un hombre que se desinteresa. Un hombre que no quiere tener que ver con el resto, lo cual obliga, como aprecia Polo, “a la apelación a las fases más rudimentarias de lo que la individualidad humana tiene de proceso: es quedarse anclado en el sí mismo, en un sí mismo desprovisto de destino” La necesidad de vincular el voluntariado a procesos educativos es una de las exigencias más sentidas dentro y fuera del mundo de los voluntarios. El voluntariado, especialmente el de acción social, tiene un marcado carácter educativo, ya que partimos de la base de que las personas voluntarias, a partir de su acción, se introducen en los proceso de aprendizaje de los destinatarios de la acción. 2.1.- CARACTERÍSTICAS DE UN VOLUNTARIO SOCIAL El voluntario es una persona: -

Que actúa desinteresadamente. Con responsabilidad. Sin remuneración económica. En una acción realizada en beneficio de la comunidad. Que obedece a un programa de acción; es una actividad solidaria y social.

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TEMA 37: “El voluntariado y las organizaciones no gubernamentales como espacios para el trabajo del educador”

No es una ocupación laboral. Es una decisión responsable que proviene de un proceso de sensibilización y concienciación. Respeta plenamente al individuo/os a quien/es dirige su actividad. Se convierte en una fuente de crecimiento personal. 3.- LAS ONG’S COMO ESPACIO DE TRABAJO DEL EDUCADOR SOCIAL Muchas Organizaciones No Gubernamentales dedican su esfuerzo y su trabajo al desarrollo educativo y humano de diferentes colectivos. Teniendo presente que el educador social es un profesional de la educación en sus diferentes ámbitos, que persigue el desarrollo integral de aquellos colectivos más desfavorecidos, este encuentra un lugar idóneo para su práctica laboral en las ONG’s.

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Podríamos definir los objetivos que ONG y Educador Social persiguen: -

Luchar contra la pobreza. Trabajar por la justicia. Disminuir diferencias. Trabajar por la igualdad. Proteger los derechos humanos.

Los valores y principios de ambos también coinciden: Independencia Lleva a cabo su misión sin discriminar por razones de raza, religión o sexo. Reconocimiento de la dignidad de las personas Afirma el derecho a la dignidad de las personas, familias y comunidades donde trabaja y colabora con ellas en la constitución de un mundo justo. Solidaridad Promueven la creación de vínculos solidarios, como compromisos activos de logro de una vida digna de las personas, entre los donantes y las comunidades que reciben su ayuda. Excelencia Actúan con rigor y eficiencia en la aplicación de los recursos que la sociedad le confía, procurando la mayor eficacia posible en el desempeño de su labor. Los principios que rigen su gestión son: Compromiso con la misión de la organización y entusiasmo en el trabajo Comprometidos con la misión de la organización y actuamos con iniciativa y creatividad impulsando el trabajo en equipo. Trabajo en redes y alianzas Trabajo con otras organizaciones a través de redes y alianzas, comprometidas por la erradicación de la pobreza y la construcción de un mundo justo. Transparencia y rendición de cuentas Austeridad y el rigor en el uso de los recursos, actuando siempre con total transparencia y rindiendo cuentas ante nuestros socios, los beneficiarios de nuestra acción y ante la sociedad en general.

TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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TEMA 37: “El voluntariado y las organizaciones no gubernamentales como espacios para el trabajo del educador”

4.- LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO El mundo constituye una realidad multilingüe y multicultural en el que las personas realizamos nuestras interacciones y aprendizajes. Las relaciones humanas alcanzan, ahora, una dimensión planetaria. Además la mundialización está poniendo en dependencia recíproca las naciones, las estructuras políticas, los mercados económicos, la cultura y a las personas en grados absolutamente originales e inigualados en el pasado.

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Las personas nos encontramos en multitud de ocasiones con experiencias a las que no nos sabemos enfrentar, sobre todo ante personas cuyos valores, cultura y forma de vida son diferentes a los nuestros. Por ello es necesario que se creen espacios donde podamos reflexionar sobre nuestros actos, nuestras relaciones, nuestro quehacer diario que nos lleve a establecer un compromiso personal ante la vida que se centre en el ser humano y sus valores, y en la justicia social (de los individuos y de los pueblos). Este proceso de crecimiento se debe producir desde todos los espacios que rodean a la persona: familia, grupos de pares, escuela, trabajo… Todos los entornos son importantes y responsables de la actuación del individuo en la sociedad. Las ONG, las instituciones públicas y los educadores, tenemos el compromiso común de promover esta conciencia solidaria y desarrollar unos valores de convivencia y apoyo mutuo entre los pueblos, que contribuyan al desarrollo del ser humano. Ayuda en Acción como organización no gubernamental de desarrollo cuya misión es 'propiciar cambios estructurales que contribuyan a la erradicación de la injusticia y la pobreza en el mundo', entiende que es preciso llevar a cabo una acción dirigida a modificar los valores que sustentan el modelo de sociedad que tenemos en la actualidad y a promover una acción solidaria que contribuya a modificar las estructuras vigentes. En este sentido las ONG’s complementan su labor en cooperación y desarrollo en los países más desfavorecidos con un trabajo de sensibilización y educación en España. En esta labor pedagógica, se concibe la escuela como uno de los pilares fundamentales de socialización y educación integral de la persona. Por ello, nuestras acciones en educación para el desarrollo y sensibilización van encaminadas a formar y dotar de herramientas, materiales didácticos y recursos pedagógicos a la comunidad educativa española en su conjunto, que faciliten al profesorado la formación de su alumnado en las realidades, características, necesidades y fortalezas de personas y países del Sur; en valores de respeto a los derechos humanos; en tolerancia y solidaridad. Son por estas razones por las que el Educador Social tiene un espacio de trabajo en las Organizaciones No Gubernamentales.

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II PLAN DE VOLUNTARIADO DE CASTILLA-LA MANCHA 2005-2009 Consejería de Bienestar Social Dirección General de Acción Social y Cooperación Internacional

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ÍNDICE

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Página 1. Introducción

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2. El voluntariado en España: el caso de Castilla-La Mancha

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A) El desarrollo del voluntariado y las políticas estatales y autonómicas

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B) La experiencia social e institucional del Plan de Voluntariado de Castilla-La Mancha

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3. Marco conceptual y campo de aplicación

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4. Valoración del I Plan y retos del II Plan

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5. Desarrollo de los Objetivos

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I. Objetivo General: Sensibilización

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II. Objetivo General: Promoción

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III. Objetivo General: Apoyo

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IV. Objetivo General: Coordinación

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6. Evaluación del Plan de Voluntariado

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1. INTRODUCCIÓN

Nos encontramos en un momento importante con respecto al voluntariado en Castilla-La Mancha. Finalizada la vigencia del I Plan de Voluntariado y evaluados y analizados sus resultados, Castilla-La Mancha debe decidir hacia dónde orientar sus líneas de actuación para afianzar el desarrollo de este sector en nuestra comunidad autónoma, mejorando las condiciones en las que cada día desempeñan sus funciones voluntarios, voluntarias y entidades de voluntariado, y extender así su ámbito de influencia y reconocimiento al resto de la sociedad. Partimos de dos conceptos que pueden considerarse antagónicos: continuidad e innovación. Continuidad porque necesariamente el II Plan de Voluntariado es heredero de los aciertos y errores del primero, debiendo incidir por tanto en los primeros y evitar los segundos. También, porque el Plan supuso por un lado una sistematización del trabajo que en materia de voluntariado se venía realizando de manera desordenada, y por otro, por el compromiso que evidenció con el voluntariado, compromiso que no sólo no desaparece sino que se incrementa. Sin embargo y por encima de todo, la continuidad la definen sus objetivos generales y por supuesto su vigencia. Se ha avanzado, pero se han de seguir dando pasos en esa dirección. Sensibilizar, promover, apoyar y coordinar el voluntariado son los ejes sobre los que debe seguir centrándose nuestro esfuerzo:  Porque la solidaridad y la idea de proyecto común que desprende el voluntariado debe seguir haciéndose eco entre la población castellano-manchega que aún lo siente como acciones marginales desempeñadas por una minoría de "gente buena". Salir de esta marginalidad social y ser

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ampliamente conocido por la ciudadanía es un reto alcanzable.

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 Porque desde la administración debemos seguir impulsando que más gente pueda acceder a las organizaciones que protagonizan estas actuaciones y conseguir que la sociedad reconozca la importancia de su trabajo y su valor social.  Porque el voluntariado es rico en iniciativas pero escaso en recursos y pese a que es recomendable que el sector privado se vincule cada vez más con este movimiento, las administraciones públicas son y van a seguir siendo la fuente principal de financiación para el desarrollo de sus programas y para alcanzar sus objetivos.  Porque debemos seguir mejorando en la utilización de nuestros recursos, contrastando más nuestras opiniones y aprendiendo a concertar nuestras actuaciones, no sólo las administraciones sino también las propias organizaciones. Bajo la óptica de que todo es manifiestamente mejorable, estimamos que estos objetivos no son sólo plenamente válidos sino acertados como indicadores del camino a seguir. Sin embargo, el hecho de que este II Plan sea heredero del anterior no impide que pueda y que efectivamente sea innovador, entendiendo esto como la acogida y adopción de aquellas iniciativas que habiendo sido exitosas en otros lugares, puedan ser incorporadas a nuestra realidad con el objetivo de transformarla en la dirección elegida. Así, se ha tratado con el trabajo de todos y todas, de incorporar las iniciativas más acertadas para lograrlo. En definitiva, planteamos este II Plan de Voluntariado como un auténtico Plan de Calidad para el sector voluntario en Castilla-La Mancha. Es en este sentido en el que ha trabajado la Comisión Interdepartamental del Voluntariado, asumiendo cada una de las

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Consejerías integrantes, el liderazgo que éstas tienen en su respectivo ámbito de actuación, y que viene establecido en la propia Ley de Voluntariado de Castilla-La Mancha.

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El análisis de los colectivos sociales organizados con los que tratan estas Consejerías, nos ha llevado a concluir que, al margen de la especificidad de cada área particular, existe una problemática asociativa común y general a todas ellas, siendo por tanto más lo que las une, que lo que las distingue. Estas singularidades han tratado de contemplarse en la redacción de este II Plan de Voluntariado. Por tanto, los compromisos asumidos por esta Administración Regional nos obligan a concertar las pautas de desarrollo social del voluntariado en Castilla-La Mancha y, junto con el resto de administraciones y tejido social, seguir siendo motor de cambio y evolución para el sector. Para ello hemos propiciado un debate rico y fluido, favoreciendo el intercambio de pareceres y opiniones entre todos los ámbitos afectados. Éste ha sido nuestro compromiso puesto de manifiesto en aras de conseguir el mejor Plan de Voluntariado para CastillaLa Mancha durante los próximos años.

2. EL VOLUNTARIADO EN ESPAÑA: EL CASO DE CASTILLA-LA MANCHA A) El desarrollo del voluntariado y las políticas estatales y autonómicas Durante los últimos quince años ha tenido lugar en España un doble proceso de cambio en la estructura social del voluntariado y en las políticas públicas dirigidas a su desarrollo: en primer lugar, se ha consolidado un proceso de “institucionalización del voluntariado” caracterizado por un fuerte crecimiento de la práctica voluntaria paralela al crecimiento de organizaciones sociales y culturales a través de las que se canaliza la actividad de los distintos tipos de voluntariado; en segundo lugar, ha tenido lugar un amplio desarrollo de políticas públicas de regulación y

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apoyo a la actividad voluntaria tanto a nivel del Estado como de las Comunidades Autónomas. En concreto, la Ley Estatal de Voluntariado de 1996 y los Planes Estatales de Voluntariado (1997-2000, 2001-2004), así como los de distintas comunidades autónomas, empezando por el pionero de Castilla-La Mancha, han contribuido a dar carta de naturaleza pública e institucional a lo que era hasta entonces una práctica social en crecimiento. Todo ello va a coincidir con cambios en el Estado de Bienestar en España y que básicamente se reducen a tres: un auge y reconstitución de la sociedad civil, un mayor protagonismo del mercado en diferentes campos de actividad social y cultural, y una amplia descentralización de las políticas sociales hacia las Comunidades Autónomas, entre las cuales han brillado con sello propio las políticas de desarrollo del voluntariado. Las políticas estatales y autonómicas de voluntariado son una respuesta a los nuevos cambios sociales y organizativos en la sociedad civil: crecimiento y extensión del número de organizaciones voluntarias, transformación progresiva de parte de ellas en organizaciones prestadoras de servicios que tratan de conciliar las funciones económicas con las funciones de reivindicación y proyección social, eclosión del voluntariado con una amplia base social de clase media y renovación de la sociedad civil en base a movimientos sociales puntuales que con el tiempo cristalizan en organizaciones prestadoras de servicios. En efecto, durante los últimos veinte años ha tenido lugar en España un proceso de “institucionalización” del sector voluntario, tanto extenso como intenso. Extenso por el crecimiento del número de organizaciones voluntarias, aproximadamente la mitad se han creado desde 1990; también por el incremento del número de personas voluntarias que se han incorporado de manera puntual o con cierta permanencia a las organizaciones sociales, no solo jóvenes sino también mujeres de mediana edad y personas mayores; por el crecimiento de los recursos económicos y humanos disponibles; y finalmente, por la creciente complejidad organizativa, tanto interna (aplicación de técnicas de gestión y diseño organizativo), como externa 6

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(creación de plataformas, federaciones y confederaciones de entidades). Pero al mismo tiempo, se trata de un proceso intenso en la medida en que junto al crecimiento, diversificación y mayor presencia pública, las organizaciones voluntarias afrontan su desarrollo en un contexto de cambio social complejo que afecta a su naturaleza, a su ser e identidad. Nos referimos a que las organizaciones sociales actúan en el contexto de una profunda reestructuración del Estado de Bienestar del que forman parte y son, también, un efecto, lo que implica en ocasiones una mayor presión sobre la actividad de prestación de servicios en detrimento, a veces, de la actividad reivindicativa y mediadora de las organizaciones sociales. Ello supone que las funciones de participación social y reivindicación de las organizaciones sociales entran en relaciones complejas de articulación con las de prestación de servicios y gestión del voluntariado. Al mismo tiempo, las muy variadas prácticas de voluntariado ponen de manifiesto la riqueza participativa y la necesidad de definir políticas públicas que la potencien. Tales políticas públicas no requieren únicamente de la presencia de la administración sino de todos los actores sociales del mundo del voluntariado. En este contexto de crecimiento, las organizaciones voluntarias afrontan, en el ámbito del desarrollo social, dos retos desde el punto de vista de sus actividades más emblemáticas: participación y reivindicación social (hacia el exterior) y participación o democracia organizativa (hacia el interior) que forman parte del desarrollo del voluntariado y, a un nivel general, de los derechos sociales. Obviamente, dada la diversidad de organizaciones de voluntariado resulta arriesgado hacer generalizaciones detalladas sobre el proceso de institucionalización que ha tenido lugar ya que, por ejemplo, este proceso ha afectado de manera muy diferente a las organizaciones pequeñas en comparación con las organizaciones grandes y medianas, también de manera diferente a las organizaciones prestadoras de servicios en comparación con aquellas de tipo reivindicativo.

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Pero teniendo en cuenta la dificultad de generalizar sobre un espacio social tan variado y rico como el sector voluntario existe un común denominador relativo a las organizaciones de voluntariado en España que caracteriza su desarrollo durante los últimos lustros: a) Todas ellas forman parte del proceso general de reestructuración del Estado de Bienestar en España, lo cual supone una mayor implicación en las políticas sociales públicas, un marco regulador creciente y diversificado entre comunidades autónomas y una potenciación de las redes de colaboración entre las organizaciones voluntarias. b) El sector voluntario no solo establece relaciones de colaboración con la administración sino también con la empresa privada, si bien en menor medida, y en muchos casos relaciones de competencia. La empresa privada ofrece la oportunidad interesada de realizar acciones conjuntas con las organizaciones de voluntariado, si bien las propias empresas tienden a constituir sus propios espacios de actividad no lucrativa, sin ataduras con las entidades privadas sin ánimo de lucro, tratando de maximizar las funciones sociales de la empresa privada a partir de su estructura social mercantil. c) Finalmente, el crecimiento del sector voluntario en un contexto de recursos escasos, suele generar una cierta competencia por ellos entre las organizaciones sociales, que obliga a diversificar esfuerzos en la búsqueda de otros nuevos, al mismo tiempo que una oportunidad de compartir esos recursos para acciones comunes, mediante la creación de estructuras ad hoc o mediante el desarrollo de programas conjuntos. En definitiva, el voluntariado institucionalizado que emerge y se desarrolla en la década de los años noventa tiene unas señas de identidad ambivalentes ya que el voluntariado es una energía social pero también un recurso de las políticas sociales; constituye una expresión de la sociedad civil, pero también forma parte inexorable de las políticas públicas, tiene voz propia pero no

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es eficaz socialmente sino mediante la creación de espacios de colaboración con la administración y con otros segmentos de la sociedad civil. El diálogo y el acuerdo entre la esfera del voluntariado organizado y la esfera de los poderes públicos es uno de los retos de las políticas públicas de voluntariado a partir de su autonomía propia. Es posible, como demuestra la práctica de las políticas públicas estatales y autonómicas, y desde luego en el caso concreto de Castilla-La Mancha, crear escenarios de encuentro necesario entre las organizaciones sociales y los poderes públicos. El desarrollo de buenas prácticas organizativas en las organizaciones voluntarias y en su colaboración con la administración emerge como una nueva forma de gobernabilidad del voluntariado que combina al mismo tiempo autonomía y colaboración, eficacia y participación, gestión y reivindicación.

B) La experiencia social e institucional del plan de voluntariado de Castilla-La Mancha La evaluación del Plan de Voluntariado 1999-2002 de CastillaLa Mancha nos permite afirmar que ha tenido lugar durante dicho período y en los años posteriores un triple cambio positivo en el desarrollo del voluntariado: un crecimiento notable en el número de voluntarios y voluntarias y de organizaciones, la creación de la primera política pública a nivel autonómico para el desarrollo del voluntariado, mediante el Plan de Voluntariado y el soporte organizativo que ha supuesto la Oficina Regional de Voluntariado y, finalmente, la doble eficacia de la acción institucional en el campo de la acción formativa de los voluntarios y voluntarias y en el desarrollo del voluntariado entre nuevos colectivos como las personas mayores y mujeres del mundo rural.

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Los retos de futuro, a los que a continuación nos referiremos, implican pasar a una fase cualitativa del desarrollo del voluntariado, es decir, un mayor protagonismo de los voluntarios y voluntarias en las organizaciones sociales, una mayor coordinación entre éstas y con la Administración Regional y, finalmente, una extensión y profundización del voluntariado en el ámbito local. Se trata de desarrollar una estrategia institucional en torno a estos ejes. El desarrollo del voluntariado en Castilla-La Mancha ha sido tardío pero intenso, con gran capacidad innovadora pero con una proyección social en parte limitada, desigual en cuanto a su desarrollo organizativo y dependiente, en no escasa medida, de la Administración Regional en cuanto a fomento organizativo y apoyo económico. Todo ello, reflejo de una sociedad civil, la castellano-manchega, de amplia base rural en torno a núcleos urbanos y con colectivos muy diversos en cuanto a composición e intereses sociales. Este carácter dual del voluntariado en Castilla-La Mancha permite explicar la paradoja de que en esta Comunidad se haya creado el primer Plan de Voluntariado (1999-2002) en España y sea la primera en realizar una evaluación de dicho Plan y, al mismo tiempo, el desarrollo de su voluntariado se caracterice por una evolución desigual que refleja las limitaciones de un crecimiento tardío y atípico, al no tratarse globalmente de un voluntariado urbano. Sin embargo, algunos de los rasgos mencionados, desarrollo desigual y dependencia de los recursos públicos, son comunes al voluntariado en toda España, reflejo de una sociedad civil, como la española, escasa y fragmentada, en la que el voluntariado no constituía una práctica social visible ni reconocida por la sociedad y la administración. El Plan de Voluntariado de Castilla-La Mancha ha supuesto un avance indudable en el desarrollo del voluntariado en la Región, ya que, a través de la Consejería de Bienestar Social que lo coordina, ha servido para que la población empiece a tener conciencia de la importancia de la participación voluntaria, se regule la actividad voluntaria y exista transparencia en su desarrollo, se haya potenciado la formación del voluntariado, y se 10

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hayan apoyado proyectos innovadores de acción voluntaria. El Plan de Voluntariado ha sido, sin duda, una pieza estratégica del desarrollo de la sociedad civil en Castilla-La Mancha durante los últimos años. Este Plan, sin embargo, forma parte de un proceso no concluido de desarrollo de una política pública estratégica para el voluntariado en la Región. El Plan ha tenido un impacto global, pero no ha llegado al ámbito provincial y local con la fuerza necesaria. La diversidad y fragmentación de las organizaciones voluntarias ha restado efectividad al desarrollo del voluntariado. A mismo tiempo, la coordinación entre administración y organizaciones sociales ha sido limitada y desigual. Del Plan concluido se pueden extraer las líneas del desarrollo futuro: necesidad de una mayor interrelación entre las organizaciones sociales, mejora de la coordinación de acciones y programas entre los actores que forman parte del Plan y desarrollo del espacio local del voluntariado. Este crecimiento tardío, intenso y desigual del voluntariado y sus organizaciones, con un apoyo activo de la administración, ha concluido en buena medida. Existe una relativa amplia conciencia de que hay que pasar de un modelo de crecimiento que ha cumplido sus funciones sociales de fomento de la participación social a través del voluntariado y de apoyo a su canalización a través de organizaciones sociales, a otro modelo de carácter cualitativo que sea capaz de consolidar lo realizado y proyectarse hacia el futuro mediante tres desarrollos concretos: - Un voluntariado con mayor protagonismo interno en las organizaciones sociales, es decir, con un mayor potencial de participación en el diseño estratégico de las organizaciones. - Un tipo de organizaciones más sólidas económicamente, flexibles en cuanto a modos de intervención y con una mayor coordinación entre sí, con el fin de maximizar los recursos y los valores añadidos de los distintos modos de acción voluntaria.

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- Un apoyo de la Administración Regional al voluntariado más cercano y coordinado con el ámbito local.

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En definitiva, el nuevo Plan de Voluntariado se plantea como un Plan de Calidad referido a los voluntarios y voluntarias, a las organizaciones y a la propia administración. Calidad en la participación activa de las personas voluntarias en las organizaciones, calidad en cuanto a solidez organizativa, calidad de los proyectos a desarrollar y, finalmente, calidad de la acción de la administración, respetuosa con la autonomía de las organizaciones y cercana al territorio. En síntesis, promoción del voluntariado en el ámbito local, consolidación de la formación permanente y coordinación integral son tres objetivos estratégicos generales que deben constituir la base del nuevo Plan de Voluntariado. La función protagonista de las políticas estatales durante la década de los noventa, que tuvieron un papel estratégico al destacar la importancia del voluntariado como fenómeno social y objeto de intervención pública, ha llegado en parte a su fin. Las políticas del voluntariado tendrán, sin duda, cada vez más una dimensión regional y local sin menoscabo de una cierta política estatal necesaria para el logro de los derechos sociales. La responsabilidad de las administraciones autonómicas y locales en este campo irá posiblemente en aumento junto a la propia consolidación de las distintas sociedades civiles. De ahí la necesidad de reforzar las políticas regionales y locales y de establecer redes de interrelación entre entidades voluntarias y entre éstas y las administraciones.

3. MARCO CONCEPTUAL Y CAMPO DE APLICACIÓN

Si hay un elemento controvertido en las ciencias sociales es la "correcta" definición de los conceptos a tratar al ser éstos, en la mayoría de los casos, objeto de diferentes interpretaciones y al

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estar sujetos a importantes matices según la corriente de pensamiento de la que provenga la interpretación. En estos casos el uso y la costumbre suponen el complemento esencial a los principios establecidos en la Ley, que nos ayudan a comprender y aprehender la realidad sin correr un riesgo excesivo de alejarnos de ella. Por otro lado, la correcta definición del marco conceptual es una cuestión fundamental a la hora de valorar adecuadamente la importancia de un fenómeno tan heterogéneo como el voluntariado. Definir correctamente el voluntariado, sus áreas de intervención y las organizaciones e instituciones mediante las cuales se llevan a cabo las acciones y se ponen en marcha los programas de voluntariado en Castilla-La Mancha resulta esencial para diseñar las medidas que potencien el voluntariado en nuestra Región. Así la Ley 4/1995, de 16 de marzo, de Voluntariado en Castilla-La Mancha nos define en su artículo 3.2 el concepto de voluntariado: "…el conjunto de voluntarios, que a través de entidades sin ánimo de lucro, desarrollan actividades de carácter cívico o social en el marco de la solidaridad, pluralismo y democracia, complementando los servicios públicos." En ese mismo artículo, pero en su apartado 1, la Ley de Voluntariado "…entiende como voluntario a toda persona física que libre, gratuita y responsablemente dedica parte de su tiempo a actividades en favor de la comunidad, desde un proyecto desarrollado por una entidad de voluntariado." Esta definición de voluntario o voluntaria se enriquece con la definición adoptada por la Plataforma del Voluntariado en España: "Voluntario o voluntaria es quien además deberes profesionales y de estatus, de desinteresado y responsable, dedica parte actividades no en favor de sí mismo ni de

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de sus propios modo continuo, de su tiempo a los asociados (a

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diferencia del asociacionismo), sino en favor de los demás o de intereses sociales colectivos, según un proyecto que no se agota en la intervención misma (a diferencia de la beneficencia), sino que tiende a erradicar o modificar la causas de la necesidad o marginación social."

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Definición que pone énfasis en el objeto de la acción voluntaria y que supone una evolución de los movimientos de participación social tradicionales. Respecto a las áreas de intervención del voluntariado son las siguientes, según lo dispuesto en el art. 6.2 de la citada Ley de Voluntariado:  "Servicios sociales  Cultura, educación y deportes  Cooperación internacional  Medio ambiente  Derechos humanos  Protección civil  Ocio y tiempo libre  Salud  Inserción socio-laboral  Otras áreas de intervención que no enumeradas con anterioridad y que se desarrollen mediante el trabajo voluntario ajustándose a lo dispuesto en la presente Ley." Es precisamente este último punto el que deja abierto que cualquier otro pueda, en un momento dado, ser objeto de intervención por parte de los movimientos sociales, independiente de su reflejo explícito en el texto legal.

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En el Título II la Ley de Voluntariado en su Capítulo II, artículo 9, define a las entidades de voluntariado: "Se considera entidad de voluntariado cualquier organización libremente constituida con el fin de desarrollar actividades contempladas en esta Ley, y que se sirva fundamentalmente del trabajo de voluntarios,…"

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Matiza la Ley en este caso que estas entidades podrán revestir "la forma jurídica que consideren más adecuada para la obtención de sus fines, respetando la ausencia de finalidad lucrativa". En general, entendemos que son organizaciones de voluntariado, aquellas integradas mayoritariamente por personas voluntarias o aquellas otras que realicen actividades en las que la participación de los voluntarios y las voluntarias sea fundamental para su desarrollo.

4. VALORACIÓN DEL I PLAN Y RETOS DEL II PLAN La evaluación realizada del I Plan de Voluntariado arroja un resultado bastante positivo: más del 50% lo califica como aceptable, elevándose este porcentaje hasta casi el 75% si incluimos a aquellos que lo valoran de forma especialmente positiva. Sin duda se trata de un buen resultado para un Plan de Voluntariado pionero en el ámbito de las comunidades autónomas del estado español. Sin embargo al margen de la oportuna valoración, evidentemente significativa, y también al margen de las medidas que puedan haber resultado mejor o peor valoradas en cuanto a su grado de consecución, el estudio va mucho más allá e incluye reflexiones e indicaciones sobre la situación y carencias de nuestro voluntariado, que se han tenido en cuenta de cara a la elaboración del II Plan. Por encima de todas destaca una de ellas: la definición de un marco estable y transparente de principios y prácticas de 15

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financiación entre las entidades de voluntariado y la administración regional. Esta demanda va mucho más allá de lo puramente económico, aun estando de acuerdo en que si queremos mejorar la calidad de nuestro voluntariado, son necesarios mayores recursos para financiarlo. Supone el desarrollo de una política pública de voluntariado basada en una “colaboración estratégica” entre los diferentes agentes institucionales implicados, administración y organizaciones sociales, que debe fundarse no sólo en los apoyos económicos, sino sobre todo en una conexión institucional en el ámbito de los objetivos generales de desarrollo del voluntariado en la Región. Para ello es necesario abrir un debate, primero entre las propias entidades, y más tarde con la administración, para definir así con claridad el campo de la actividad voluntaria y lo que es responsabilidad exclusiva de los servicios públicos, todo ello desde la lógica de la complementariedad que debe presidir las relaciones entre las entidades privadas no lucrativas y la administración. Por otro lado y relacionado con ello en la cuestión exclusivamente económica, debe hacerse un esfuerzo para que las organizaciones diversifiquen sus fuentes de financiación, fundamentalmente por dos razones, la primera para que su autonomía no se vea afectada, y la segunda por la necesidad de crear tejido social en la Región. Otro aspecto relevante ha sido el relacionado al grado de desarrollo y descentralización del Plan de Voluntariado. Parece haber un consenso en que éste ha sido bastante escaso, señalándose la necesidad de que el propio Plan y en concreto la aplicación del mismo llegue al ámbito provincial, es decir, se defiende una descentralización operativa. Entre otras medidas ésta se considera fundamental como instrumento que facilitaría la coordinación ínter asociativa, aunque se señala la responsabilidad que en este sentido tiene el propio colectivo asociativo. Muy relacionado con la coordinación se detectan las dificultades que las organizaciones están teniendo para la integración y fidelización de los voluntarios y voluntarias en 16

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ellas, mostrando carencias en el itinerario que siguen desde que se aproximan por primera vez a la entidad hasta que la abandonan. Resulta especialmente crítica la integración de éstos y éstas en la estructura de la organización, dejando así de ser un simple elemento instrumental útil sólo en la ejecución de actividades, para pasar a ser alguien que evalúa, propone y mejora la ejecución de los programas y la propia organización. Aunque la formación propiciada por el desarrollo del I Plan puede considerarse como una de sus principales fortalezas, se reitera la importancia que se asigna a la administración en esta línea de actuación solicitando de ella un mayor compromiso y un papel más activo. Por último, se hace necesario un aumento de la participación y coordinación entre las diferentes administraciones en la puesta en marcha de políticas destinadas a la mejora del voluntariado. Petición que se hace extensiva a la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha y a sus diferentes Consejerías ya que la promoción del voluntariado no es responsabilidad exclusiva de una sola. Se recomienda, además, la revisión normativa existente en materia de voluntariado al considerar que algunos aspectos lastran el buen funcionamiento de los órganos creados. Los retos de futuro implican pasar a una fase cualitativa del desarrollo del voluntariado, es decir, un mayor protagonismo de los voluntarios y voluntarias en las organizaciones sociales, una mayor coordinación entre éstas y con el Sector Público y, finalmente, una extensión y profundización del voluntariado al ámbito local. El nuevo Plan de Voluntariado se plantea como un Plan de Calidad referido a las personas voluntarias, a las organizaciones y a la propia administración. Para ello se considera necesaria la animación en pro de la participación social en general, un sistema de formación permanente que contribuya a crear una cultura voluntaria y un método de trabajo que facilite la coordinación entre todos los agentes implicados. Todo ello con

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vistas a la definición de la política de voluntariado para los próximos años en Castilla-La Mancha.

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5. DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS Entendiendo que un Plan de Voluntariado debe contener las líneas fundamentales de la política de voluntariado, articulando las medidas y recursos para conseguir un fin, este no sería otro que el de potenciar y desarrollar el voluntariado en CastillaLa Mancha del que siguen destacando los cuatro objetivos generales que a continuación se citan:

I.

I.

Sensibilización

II.

Promoción

III.

Apoyo

IV.

Coordinación

OBJETIVO GENERAL: SENSIBILIZACIÓN

CONCIENCIAR A LA SOCIEDAD SOBRE LA IMPORTANCIA DE COLABORAR EN ACCIONES DE VOLUNTARIADO COMO INSTRUMENTO PARA CONSEGUIR UNA SOCIEDAD MAS JUSTA Y SOLIDARIA. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL OBJETIVO Este objetivo pretende fomentar y potenciar en CastillaLa Mancha una auténtica cultura del voluntariado, haciendo sensibles a los ciudadanos y ciudadanas de esta Región sobre sus valores, sus objetivos, sus protagonistas y sus estrategias de intervención, dando a conocer, sobre todo, los cauces de participación en acciones de voluntariado. Sensibilizar para interesar y motivar a todos los ciudadanos y ciudadanas de la región: escolares, profesionales, jóvenes,

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mujeres, mayores, etc., a formar parte de este espacio autónomo de participación social desde el que se reivindica una sociedad más justa y solidaria. Sensibilizar para mostrarles a todos ellos la manera de sentirse más completos como miembros de nuestra sociedad actual, asumiendo la tarea y el empeño de dar alternativas a muchos de los problemas que nos afectan, integrando su voluntad, opinión y experiencia en su resolución, complementando a través de las organizaciones sociales la acción de la administración pública y reforzando así a la sociedad civil organizada.

CONTEXTO ACTUAL Este objetivo, en general ha sido bien valorado en el desarrollo del I Plan, considerándose muy adecuada la campaña realizada coincidiendo con la puesta en marcha del mismo. Asimismo se destaca la difusión realizada de las organizaciones voluntarias y los cauces de participación mediante distintos materiales divulgativos. También, en este sentido, se valora positivamente el fomento del debate sobre el voluntariado a través de foros y jornadas, si bien en este punto se señalan algunas carencias. En el análisis de este objetivo se concluye que el nuevo Plan debería mejorar las campañas de publicidad, buscando un gran impacto en los medios de comunicación, combinando los mensajes hacia los diferentes segmentos de población que podrían realizar voluntariado. Para ello deben usarse las nuevas tecnologías y elementos creativos de la comunicación, considerándose fundamental la extensión y distribución de los elementos diseñados al efecto. Íntimamente ligado al objetivo de promoción, se insiste en la importancia que tiene la educación en valores realizada y por realizar en todos los niveles del ámbito educativo para fomentar una inclinación positiva hacia la participación social.

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Por último, señalar la importancia que para este objetivo tienen los medios de comunicación social, tanto públicos como privados. Existe la necesidad de establecer una complicidad entre ellos y el mundo del voluntariado, que tanto en la consecución de este objetivo como en el de promoción, tienen una enorme capacidad de influencia.

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1.1. Incrementar la información sobre el voluntariado, las organizaciones que lo desarrollan, los sectores de actuación y los cauces de participación en la acción solidaria. 1.2. Fomentar la reflexión y el debate sobre el voluntariado en las diferentes áreas de intervención como elemento transformador de la sociedad, así como el papel que desempeñan las entidades como protagonistas del mismo. 1.3. Fomentar la educación en valores dentro de la comunidad educativa mediante el conocimiento del voluntariado. 1.4. Promover la difusión de información relacionada con el voluntariado y la solidaridad en los medios de comunicación públicos y privados de Castilla-La Mancha.

MEDIDAS 1. Campaña de difusión permanente sobre voluntariado y solidaridad en las distintas áreas de intervención con materiales innovadores, que intentarán adaptarse a las necesidades especiales de cada colectivo. Indicadores de resultado:

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 Número de actividades de difusión realizadas.  Número de materiales editados y distribuidos en los distintos formatos.  Número de personas receptoras de las campañas.

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 Número de materiales adaptados elaborados.

2. Financiación mediante Orden de Convocatoria de subvenciones a corporaciones locales para la organización del día, semana o jornada sobre voluntariado. Indicadores de resultado:  Número de actividades financiadas.  Número de corporaciones locales que organizan día, semana o jornada sobre voluntariado.

3. Creación del portal del voluntariado y solidaridad en Castilla-La Mancha. Indicadores de resultado:  Creación del portal solidario.  Número de visitas al portal solidario.

4. Desarrollo de una exposición itinerante en materia de Voluntariado y Educación para la Solidaridad que se difundirá en centros escolares y otros centros de interés social. Indicadores de resultado:  Creación de la exposición.

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 Número de centros y localidades en los que se realiza la exposición.

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

 Número de personas que visitan la exposición.

5. Inclusión dentro de las jornadas y actividades organizadas por las distintas Consejerías de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha relacionados con el voluntariado (juventud, educación, medio ambiente, mayores…) de espacios para la realización de comunicaciones sobre el trabajo voluntario en su ámbito específico. Indicadores de resultado:  Número de comunicaciones sobre voluntariado que se realizan en las jornadas y encuentros organizados por los departamentos de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.

6. Elaboración y difusión anual de una memoria de ejecución del II Plan de Voluntariado. Indicadores de resultado:  Número de ejemplares de la memoria anual editados y distribuidos

7. Organización anual de al menos quince sesiones básicas de formación en voluntariado y participación social. Indicadores de resultado:  Número de horas de formación.  Número de personas que participan en las sesiones básicas de voluntariado.

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Borrador - II Plan de Voluntariado de Castilla-La Mancha

 Número de localidades donde se desarrollan las sesiones básicas.

8. Realización de jornadas y seminarios dirigidos a representantes políticos locales y líderes sociales para la difusión y acercamiento al mundo del voluntariado en colaboración con la FEMP-Castilla-La Mancha.

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

Indicadores de resultado:  Número de jornadas realizadas.  Número de políticos y líderes locales que participan en las jornadas y seminarios.

9. Creación del Foro de Voluntariado de Castilla-La Mancha que aglutine a los movimientos sociales, medios de comunicación, administraciones públicas, entidades privadas y ciudadanos y ciudadanas. Indicadores de resultado:  Constitución del Foro de Voluntariado de Castilla-La Mancha.

10.

Celebración anual del Foro de Voluntariado de Castilla-La Mancha.

Indicadores de resultado:  Número de reuniones celebradas.  Número de entidades y personas que participan en el foro.  Grado de satisfacción de las personas y entidades que participan en las reuniones del Foro.

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Borrador - II Plan de Voluntariado de Castilla-La Mancha

11.

Diseño, elaboración y difusión del CD del voluntariado entre centros sociales, educativos y culturales, bibliotecas, entidades privadas sin ánimo de lucro, medios de comunicación, empresas, entre otros colectivos y centros de interés.

Indicadores de resultado:

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

 Número de CD editados y distribuidos.

12.

Realización en colaboración con las organizaciones empresariales de Castilla-La Mancha, de un Seminario sobre la participación en el sector no lucrativo y del voluntariado.

Indicadores de resultado:  Número de empresas que participan en el seminario.

13.

Establecimiento de un acuerdo marco en materia de voluntariado con la Universidad de Castilla-La Mancha, para el desarrollo de actuaciones con objeto de sensibilizar a las universitarias y universitarios.

Indicadores de resultado:  Convenio entre la Universidad y la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha firmado.  Actividades desarrolladas en el marco de este convenio.  Número de universitarias y universitarios que participan en las actividades.

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14.

Convenio de colaboración entre las Consejerías de Bienestar Social y Educación y Ciencia para el desarrollo de un programa integrado dentro del Plan Regional de Formación del Profesorado en materia de Educación para la Solidaridad dirigido a este colectivo.

Indicadores de resultado:

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

 Convenio firmado entre las Consejerías de Bienestar Social y de Educación y Ciencia.  Actividades de formación en materia de Educación para la Solidaridad que se integran en el Plan Regional de Formación tras la firma del convenio.  Grado de satisfacción del personal docente que participa en las actividades formativas.

15.

Desarrollo de una Jornada Regional de reflexión y debate sobre voluntariado dirigida a profesionales y responsables de los medios de comunicación de Castilla-La Mancha.

Indicadores de resultado.  Número de medios de comunicación y profesionales de la información que participan en el encuentro.  Grado de satisfacción de los profesionales de los medios de comunicación asistentes.

16.

Elaboración de un manual dirigido a las entidades privadas sin ánimo de lucro para facilitar su relación con los medios de comunicación.

Indicadores de resultado.

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 Número de manuales sobre la relación entre entidades y medios de comunicación editados y distribuidos.

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

17.

Establecimiento de un acuerdo con el ente público Radio Televisión - Castilla-La Mancha, para la inclusión en su programación, de espacios de difusión de proyectos que constituyan “buenas prácticas” y eventos organizados por la administración y entidades sociales en el ámbito del voluntariado y la solidaridad.

Indicadores de resultado:  Número de programas sobre solidaridad incluidos en la Radio Televisión de Castilla-La Mancha.  Número de horas de emisión.

II.

OBJETIVO GENERAL: PROMOCIÓN

CREAR UNA CULTURA DE LA SOLIDARIDAD Y LOGRAR QUE LA ACCIÓN VOLUNTARIA SE INTEGRE Y FORME PARTE SIGNIFICATIVA DE NUESTRA SOCIEDAD, ADQUIRIENDO EL OPORTUNO RECONOCIMIENTO.

DESCRIPCIÓN GENERAL DEL OBJETIVO Arraigar en la sociedad castellano-manchega valores fundamentales como la solidaridad, la justicia, la participación, la igualdad y la libertad, para implicar a un número cada vez más amplio y diverso de ciudadanos y ciudadanas de Castilla-La Mancha en acciones de voluntariado. Impulsar, fomentar y potenciar, como establece la Ley de Voluntariado de Castilla-La Mancha, el tejido asociativo, acercar a

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todos los ciudadanos y ciudadanas los cauces de participación voluntaria, de forma que cada persona pueda actuar en el ámbito de su preferencia, e impulsar iniciativas voluntarias en las diferentes áreas de intervención del voluntariado, creando un marco favorable para su desarrollo.

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

Por último, y como elemento fundamental, distinguir y respaldar socialmente la figura de la persona voluntaria como reconocimiento público a valores y comportamientos ejemplares para todos y todas.

CONTEXTO ACTUAL La evaluación del Primer Plan respecto a este objetivo señala la buena labor desempeñada en la promoción de programas de voluntariado en las distintas áreas de intervención, el buen funcionamiento de la Oficina Regional de Voluntariado y la labor desarrollada por ésta, así como los pasos dados hacia el reconocimiento de la labor voluntaria, que tiene como baza principal la consolidación de las Menciones Honoríficas a la labor Voluntaria en Castilla-La Mancha. Es en este último aspecto donde a la vez que se valora positivamente, se manifiesta la necesidad de hacer un esfuerzo mayor para que se reconozca el trabajo que realizan los voluntarios y voluntarias y las entidades de voluntariado, y a la vez se les dote de un mayor respaldo social. Asimismo, se reitera la petición de distinguir a las organizaciones que realizan su trabajo con calidad. Por último, y dentro de esa difícil labor que se le impone a la Administración de que intervenga pero sin dañar la autonomía de las organizaciones, de los voluntarios y las voluntarias, se solicitan modalidades de actuación innovadoras que potencien el desarrollo de nuestro voluntariado. En esta línea iría la necesidad de promover la acción social de las empresas e instituciones, que dentro del sector privado lucrativo también participan de la sociedad en la que vivimos.

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OBJETIVOS ESPECÍFICOS

2.1. Impulsar la realización de programas de voluntariado con calidad en las diferentes áreas de intervención.

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

2.2. Desarrollar la investigación del voluntariado, y del tercer sector en general, como marco de actuación en el que se desenvuelve. 2.3. Potenciar el reconocimiento social de la figura del voluntario y voluntaria como medio de incentivar la participación ciudadana en acciones de esta naturaleza. 2.4. Impulsar la creación de nuevos recursos para promover el voluntariado y potenciar los ya existentes.

MEDIDAS 1. Campaña para promocionar la responsabilidad ante el medio ambiente y el desarrollo sostenible fomentando la actuación voluntaria. Con carácter específico se desarrollarán campañas dirigidas a mayores y jóvenes. Indicadores de resultado:  Número de actividades que se desarrollan en el marco de la campaña.  Número de personas mayores que participan.  Número de jóvenes que participan.  Número de entidades que participan.

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2. Nueva convocatoria para la financiación de actividades de voluntariado sobre medio ambiente, facilitando formación previa. Indicadores de resultado:  Número de actividades sobre medio ambiente que se organizan  Número de actividades de formación

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 Número de personas que participan en las actividades  Número de entidades que participan

3. Puesta en marcha del programa de voluntariado en cooperación internacional para el desarrollo, con la finalidad de facilitar la incorporación de personas de Castilla-La Mancha a programas financiados por la Consejería de Bienestar Social y como complemento al programa de Jóvenes Cooperantes. Indicadores de resultado:  Número de personas que participan en el programa de voluntariado en cooperación al desarrollo.

4. Campaña anual dirigida a jóvenes de 18 a 25 años y entidades públicas y privadas sin ánimo de lucro para promover el programa Servicio Voluntario Europeo en Castilla-La Mancha. Indicadores de resultado:  Número de acciones de promoción realizadas  Número de entidades y jóvenes que participan en el programa

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5. Desarrollo de proyectos de voluntariado dirigidos a mayores: voluntarios y voluntarias de Informática en Centros de Mayores con ciberespacio y proyectos de acompañamiento social a personas que vivan solas y que requieran apoyo. Indicadores de resultado:

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 Número de proyectos de voluntariado dirigidos a mayores que se ponen en marcha.

6. Establecimiento de acuerdos marco que promuevan el voluntariado con la FEMP-Castilla-La Mancha y las organizaciones más representativas en los ámbitos de mayores, personas con discapacidad y medio ambiente. Indicadores de resultado:  Número de acuerdos firmados con entidades para la promoción del voluntariado en ámbitos específicos.  Número de actividades de promoción del voluntariado llevadas a cabo en desarrollo de estos convenios.

7. Creación de un observatorio permanente sobre la situación del voluntariado en Castilla-La Mancha. Indicadores de resultado:  Observatorio constituido.  Número de informes realizados y presentados.

8. Realización de un estudio de investigación sobre la relación entre los campos de intervención del voluntariado y necesidades sociales a los que el voluntariado puede dar respuesta.

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Indicadores de resultado:  Publicación de las conclusiones.

9. Realización de un estudio sobre la participación de los voluntarios y voluntarias en las organizaciones con las que colaboran.

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Indicadores de resultado:  Publicación de las conclusiones del estudio.

10.

Hacer un diagnóstico de las principales fortalezas y debilidades de las entidades privadas sin ánimo de lucro de Castilla-La Mancha con objeto de diseñar un plan de acción específico encaminado a lograr su fortalecimiento.

Indicadores de resultado:  Publicación de las conclusiones del estudio.

11.

Creación de la imagen para las Menciones Honoríficas a la labor voluntaria.

Indicadores de resultado:  Nueva imagen creada.

12.

Ampliación de las modalidades de la Orden de Menciones Honoríficas a la Labor Voluntaria para favorecer a colectivos como medios de comunicación y tejido empresarial.

Indicadores de resultado:

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 Número de menciones modalidades.

13.

concedidas

en

las

nuevas

Desarrollo de una Orden de Convocatoria dirigida a la comunidad educativa, entidades privadas sin ánimo de lucro y otros entes públicos y privados para otorgar premios a materiales didácticos relacionados con la Educación para la Solidaridad y el Voluntariado.

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

Indicadores de resultado:  Número de materiales didácticos premiados.

14.

Publicación de los trabajos-materiales más sobresalientes desarrollados a partir de los Planes de Innovación Educativa.

Indicadores de resultado:  Número de trabajos-materiales publicados.

15.

Elaboración de una guía para las entidades de voluntariado donde se incluyan los aspectos más relevantes de cara a la captación y participación de los voluntarios y voluntarias.

Indicadores de resultado:  Número de ejemplares de la guía para la captación y participación de voluntarios y voluntarias editados y distribuidos entre las entidades.

16.

Creación y puesta en marcha de unidades provinciales de voluntariado.

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Indicadores de resultado:  Número de unidades creadas.  Nuevos programas y actividades puestos en marcha.  Presupuesto dedicado a la puesta en marcha de estos recursos.

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17.

Creación de un Registro de Calidad de las entidades de voluntariado.

Indicadores de resultado:  Número de entidades registradas.

III.

OBJETIVO GENERAL: APOYO

CONSOLIDAR LA PARTICIPACIÓN SOCIAL Y GARANTIZAR QUE LOS VOLUNTARIOS Y LAS VOLUNTARIAS Y LAS ORGANIZACIONES EN QUE SE INTEGRAN CUENTEN CON LOS MEDIOS PERSONALES, TÉCNICOS Y FINANCIEROS MAS ADECUADOS PARA EL DESARROLLO EFICAZ DE SU ACTIVIDAD Y CUMPLIMIENTO DE SUS OBJETIVOS.

DESCRIPCIÓN GENERAL DEL OBJETIVO Las medidas de sensibilización y de promoción tratan, respectivamente, de concienciar a la sociedad sobre la importancia del voluntariado y de impulsar, activar y poner en marcha nuevas acciones y vías de colaboración que potencien un tejido social emprendedor y solidario, favoreciendo con ello el compromiso social y la participación solidaria.

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Alcanzados estos objetivos, las medidas de apoyo deben consolidar un voluntariado organizado, estable y eficaz que, sin restringir ni coartar la libertad y espontaneidad que caracterizan las acciones voluntarias, garanticen a su vez la continuidad de los programas y proyectos; así como la responsabilidad y el compromiso de los voluntarios y las voluntarias con sus organizaciones. Las medidas de apoyo persiguen, como establece la Ley de Voluntariado de Castilla-La Mancha, canalizar las actuaciones voluntarias hacia los sectores más desfavorecidos, formar a los nuevos voluntarios y voluntarias, y mejorar la especialización de los ya iniciados. Asimismo, pretenden incrementar la capacidad gestora de los responsables de las entidades, y la formación genérica o específica del personal al servicio de las administraciones públicas, cuyas funciones estén relacionadas con el voluntariado o las entidades que lo desarrollan.

CONTEXTO ACTUAL Sin ninguna duda, es en los aspectos que afectan a este objetivo, donde de manera general ha habido una mayor coincidencia entre los sectores que han opinado en el estudio de valoración realizado. Entre las fortalezas se encuentran la labor formativa desarrollada y el apoyo técnico recibido por organizaciones y voluntarios y voluntarias a través de distintas medidas contempladas en el I Plan. Asimismo, se valora muy positivamente la eficacia y transparencia de la convocatoria de subvenciones realizada por la Administración Regional. Entre las debilidades, se concluye que el fomento del patrocinio y el mecenazgo en apoyo del sector no lucrativo de nuestra Región, no ha tenido el desarrollo esperado. Las aportaciones y conclusiones del estudio van más allá de la calificación final obtenida. La unanimidad en la demanda de oferta formativa para todos los niveles de la organización:

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personal directivo, gestores, voluntarias y voluntarios, hace necesario redoblar los esfuerzos en esta línea de actuación. Se reitera la demanda de que la Administración Regional continúe en la línea de transparencia en la gestión de las ayudas, a la vez que se le exige que controle de manera estricta la correcta aplicación de esos fondos. Asimismo, se plantea la necesidad de generalizar la figura del coordinador o coordinadora de voluntariado, dada la carga y complejidad que supone su gestión en las organizaciones. Estas aportaciones son muestra de nuevas demandas y antiguas reivindicaciones sometidas a una actualización modernizadora. Así pues, se parte en definitiva de una situación muy favorable que hay que consolidar y mejorar.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

3.1. Impulsar la permanente formación genérica y especializada en las diferentes áreas de intervención, de los voluntarios, las voluntarias y responsables de entidades. 3.2. Potenciar la formación del personal al servicio de las Administraciones Públicas de la Región. 3.3. Facilitar el apoyo técnico que precisen las entidades de voluntariado para el adecuado desarrollo de su labor. 3.4. Incrementar el apoyo financiero a los programas y proyectos de voluntariado promovidos por las organizaciones de voluntariado en las diferentes áreas de intervención. 3.5. Incrementar el apoyo financiero a las iniciativas de voluntariado promovidas por las corporaciones locales en provecho de la comunidad, para fomentar la

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participación solidaria.

ciudadana

en

proyectos

de

acción

3.6. Fomentar el patrocinio y el mecenazgo como medio de implicar a los diversos sectores sociales en el apoyo técnico y financiero al voluntariado.

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MEDIDAS 1. Elaboración de un programa anual y permanente de formación dirigido a voluntarios y voluntarias, responsables de entidades y personal de administraciones públicas. Indicadores de resultado:  Número de actividades formativas impulsadas desde la administración.  Número de solicitudes presentadas para participar en las actividades formativas ofertadas.  Número de programas de formación financiados.  Número de horas de formación impartidas.  Grado de satisfacción por la formación recibida.

2. Puesta en marcha de, al menos, un curso anual de formador de formadores de voluntariado, dirigido a responsables de formación de las entidades de voluntariado con el objeto de crear una red de formadores y formadoras en Castilla-La Mancha. Indicadores de resultado:  Número de horas de formación impartidas.  Número de personas y entidades participantes.

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 Grado de satisfacción por la formación recibida.

3. Organización de, al menos, un curso anual en el área de gestión de recursos humanos dirigido a responsables de entidades de voluntariado. Indicadores de resultado:

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 Número de horas de formación impartidas.  Número de personas y entidades participantes.  Grado de satisfacción por la formación recibida.

4. Desarrollo de, al menos, un curso de gestión de entidades no lucrativas con especial incidencia en las áreas jurídico, fiscal y contable, dirigido a responsables de entidades de voluntariado. Indicadores de resultado:  Número de horas de formación impartidas.  Número de personas y entidades participantes.  Grado de satisfacción por la formación recibida.

5. Realización de, al menos, dos cursos en el área de gestión del Servicio Voluntario Europeo. Indicadores de resultado:  Número de horas de formación impartidas.  Número de personas y entidades participantes.  Grado de satisfacción por la formación recibida.

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Borrador - II Plan de Voluntariado de Castilla-La Mancha

6. Realización de, al menos, un curso anual de diseño, elaboración y evaluación de proyectos, dirigido a voluntarios y voluntarias, responsables de entidades y personal de las administraciones públicas. Indicadores de resultado:  Número de horas de formación impartidas.

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 Número de personas y entidades participantes.  Grado de satisfacción por la formación recibida.

7. Realización de un curso en el área de comunicación social dirigido a responsables de entidades y a personal de las administraciones públicas. Indicadores de resultado:  Número de horas de formación impartidas.  Número de personas y entidades participantes.  Grado de satisfacción por la formación recibida.

8. Realización de, al menos, un curso de nivel básico y otro de nivel avanzado en manejo de nuevas tecnologías para entidades de voluntariado. Indicadores de resultado:  Número de horas de formación impartidas.  Número de personas y entidades participantes.  Grado de satisfacción por la formación recibida.

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9. Realización de, al menos, dos cursos anuales de metodología de la acción voluntaria dirigido a voluntarias y voluntarios. Indicadores de resultado:  Número de horas de formación impartidas.  Número de personas y entidades participantes.

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

 Grado de satisfacción por la formación recibida.

10.

Elaboración y puesta en marcha como experiencia piloto de un curso virtual de formación sobre diseño, elaboración y evaluación de proyectos.

Indicadores de resultado:  Número de horas de formación impartidas.  Número de personas y entidades participantes.  Grado de satisfacción por la formación recibida.

11.

Elaboración de un módulo sobre los conceptos básicos del voluntariado para incluir en los cursos y jornadas que se realicen en los distintos sectores: medio ambiente, educación ambiental, desarrollo sostenible, espacios protegidos, consumo responsable, educación, entre otros. Indicadores de resultado:  Número cursos en los que se imparte el módulo sobre voluntariado.  Número de personas que reciben el módulo de formación.

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12.

Realización de, al menos, un curso anual sobre voluntariado en materia de consumo destinado a asociaciones de consumidores y usuarios y personal voluntario de comercio justo. Indicadores de resultado:  Número de horas de formación impartidas.

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

 Número de personas y entidades participantes.  Grado de satisfacción por la formación recibida.

13.

Aumento de la oferta formativa de la Escuela de Protección Ciudadana con la convocatoria de, al menos, un curso anual de formación básica en voluntariado de protección civil y de cursos especializados para actuaciones sanitarias, en incendios o comunicaciones, dirigido a voluntarios y voluntarias de las agrupaciones. Indicadores de resultado:  Número de cursos de formación básica organizados.  Número de organizados.

cursos

de

formación

especializada

 Número de horas de formación impartidas.  Número de personas y agrupaciones participantes.  Grado de satisfacción por la formación recibida.

14.

Realización de, al menos, un curso anual de formación específica en voluntariado dirigido al personal de las administraciones públicas.

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Indicadores de resultado:  Número de horas de formación impartidas.  Número de representantes de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha que participan en la formación.  Número de representantes de las corporaciones locales de Castilla-La Mancha que participan en la formación.

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

 Número de representantes de otras instituciones de Castilla-La Mancha que participan en la formación.

15.

Organización cada año escolar, en el marco del Plan Regional de Formación de la Consejería de Educación y Ciencia, de un curso de formación sobre voluntariado por provincia, dirigido a personal docente. Indicadores de resultado:  Número de cursos impartidos.  Número de horas de formación impartidas.  Número de participantes en los cursos.  Grado de satisfacción por la formación recibida.

16.

Firma de convenios entre la Consejería de Educación y Ciencia y entidades privadas sin ánimo de lucro para la formación de los voluntarios y voluntarias que desarrollan actividades en el ámbito educativo. Indicadores de resultado:  Número de convenios suscritos.

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 Número de horas de formación impartida.  Número de voluntarios y voluntarias formados.

17.

Asesoramiento virtual gratuito en materia de gestión a las entidades de voluntariado. Indicadores de resultado:

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 Número de consultas recibidas y resueltas.

18.

Elaboración de un estudio de viabilidad para el establecimiento de un seguro gratuito de accidentes y responsabilidad civil para todas las personas que realicen actividades de voluntariado en las organizaciones de Castilla-La Mancha. Indicadores de resultado:  Publicación de las conclusiones.

19.

Elaboración de una nueva orden de convocatoria de subvenciones destinada a corporaciones locales y entidades privadas sin ánimo de lucro dirigida a financiar acciones de sensibilización, promoción, apoyo y coordinación, así como actividades específicas de voluntariado en el área de la acción social. Indicadores de resultado:  Publicación de la convocatoria.  Incremento presupuestario.  Número de actividades de sensibilización, promoción, apoyo y coordinación financiadas.

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Borrador - II Plan de Voluntariado de Castilla-La Mancha

 Número de actividades específicas de voluntariado en el área de la acción social financiadas.

20.

Convocatoria de subvenciones para la dotación de equipamiento y apoyo técnico a las Agrupaciones de Protección Civil. Indicadores de resultado:

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 Publicación de la convocatoria  Incremento presupuestario.  Número de Agrupaciones dotadas.

21. Nueva convocatoria, destinada a entidades sin ánimo de lucro y a corporaciones locales, para la realización de programas y actividades en materia de consumo que se desarrollen desde y para el voluntariado. Indicadores de resultado:  Publicación de la convocatoria.  Incremento presupuestario.  Número de actividades financiadas.

22. Priorización en la convocatoria de subvenciones para el desarrollo de proyectos y actividades de educación ambiental destinadas a entidades privadas sin ánimo de lucro, de aquellos en los que sea mayoritaria la participación de voluntarios y voluntarias. Indicadores de resultado:

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 Publicación de la convocatoria.  Incremento presupuestario.  Número de actividades financiadas.

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23.

Convocatoria de subvenciones conjunta de las Consejerías de Educación y Ciencia y Bienestar Social para la financiación de la puesta en marcha por los centros educativos de Proyectos de Innovación Pedagógica que promuevan la solidaridad y el voluntariado. Indicadores de resultado:  Publicación de la convocatoria.  Incremento presupuestario.  Número de actividades financiadas.

24.

Convocatoria de subvenciones para el desarrollo de proyectos y actividades de educación ambiental y desarrollo de Agenda Local 21 destinadas a corporaciones locales, priorizando aquellas en las que sea mayoritaria la participación de voluntarios y voluntarias. Indicadores de resultado:  Publicación de la convocatoria.  Incremento presupuestario.  Número de actividades financiadas.

25.

Realización de, al menos, un curso anual de financiación y captación de fondos dirigido a responsables de entidades.

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Indicadores de resultado:  Número de personas y entidades que participan en el curso.  Grado de satisfacción por la formación recibida.

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26.

Creación de una ponencia de estudio en la Comisión Regional de Voluntariado con objeto de analizar el marco de financiación de las entidades no lucrativas que desarrollan acciones de voluntariado, con participación de: administraciones públicas, organizaciones sociales y sector empresarial, entre otros. Indicadores de resultado:  Número de reuniones de la ponencia.  Número de propuestas de la ponencia.

27.

Establecimiento de convenios con empresas de informática y telecomunicaciones para facilitar el acceso de las entidades a las nuevas tecnologías, especialmente el acceso a Internet de bajo coste o de coste cero. Indicadores de resultado:  Número de convenios establecidos.

28. Firma de acuerdos con entidades del sector financiero y de otras áreas del tejido empresarial para que establezcan líneas de financiación complementarias para el Plan de Voluntariado. Indicadores de resultado:  Número de acuerdos firmados.

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 Incremento de los fondos privados para financiación del voluntariado.

29.

Realización de unas Jornadas Regionales de evaluación de proyectos y exposición de buenas prácticas sobre los programas de voluntariado que se desarrollan en Castilla-La Mancha.

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Indicadores de resultado:  Número de entidades que participan en las Jornadas.  Número de buenas prácticas expuestas.  Número de personas participantes en las jornadas

IV. OBJETIVO GENERAL: COORDINACIÓN. ESTABLECER Y DESARROLLAR MECANISMOS Y ESTRATEGIAS DE COORDINACIÓN QUE IMPULSEN Y ARMONICEN LAS INICIATIVAS Y ACTUACIONES, EN MATERIA DE VOLUNTARIADO, ENTRE ADMINISTRACIONES PÚBLICAS Y ENTIDADES PRIVADAS.

DESCRIPCIÓN GENERAL DEL OBJETIVO

El crecimiento cuantitativo y cualitativo del voluntariado está íntimamente ligado a dos ideas o principios: la colaboración y la coordinación.

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Borrador - II Plan de Voluntariado de Castilla-La Mancha

A la primera se refiere la Ley de Voluntariado de Castilla-La Mancha en su artículo 5, que considera necesaria dicha colaboración entre las actuaciones de las entidades de voluntariado y las desarrolladas por las administraciones públicas.

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A la segunda se refiere la misma Ley en su artículo 15, que atribuye a la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha la coordinación de las actuaciones de voluntariado que se desarrollen en la Comunidad Autónoma, articulando instrumentos entre las administraciones públicas y las entidades de voluntariado. A su vez, la coordinación entre administraciones públicas y entidades de voluntariado exige la coordinación previa de las primeras; y, por supuesto, la de las Consejerías de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha cuyos programas incidan en la acción voluntaria. Los instrumentos creados por la Ley para encauzar el diálogo y la colaboración entre todos los agentes implicados en la acción voluntaria son dos: de una parte, la Comisión Interdepartamental del Voluntariado, como órgano de coordinación; y de otra, la Comisión Regional del Voluntariado, órgano de carácter consultivo y asesor en el cual se hallan representadas las administraciones públicas, regional y local, y las entidades de voluntariado. Pero la coordinación necesaria para lograr un voluntariado sólido, precisa de nuevos instrumentos. Respecto a las organizaciones o entidades de voluntariado, su notable incremento cuantitativo y la importante diversificación de sus actuaciones, hacen aconsejable la búsqueda de mecanismos que aumenten su cohesión y capacidad de interlocución.

CONTEXTO ACTUAL La coordinación se confirma como la verdadera asignatura pendiente heredada del I Plan de Voluntariado, reconocida

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tanto por la Administración Regional como por las propias entidades.

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Desde las organizaciones se apela a variables objetivas tales como la dispersión geográfica y el pequeño tamaño de las entidades de la Región, y a otras inherentes a las características del tejido asociativo, como la falta de cultura de trabajo en red, la falta de voluntad real de coordinarse y una competitividad mal entendida entre las propias organizaciones. Se da la paradoja de que la coordinación, realmente no es un objetivo prioritario, aunque se reconoce su necesidad. En cuanto a la Administración Regional, ésta debe dotarse de una mayor flexibilidad y agilidad en el funcionamiento de las Comisiones Interdepartamental y Regional del Voluntariado, fomentando la apertura de espacios de debate y acuerdo entre todos los sectores implicados en el voluntariado.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 4.1. Fomentar la coordinación en materia de voluntariado, entre las distintas administraciones públicas y las entidades privadas sin ánimo de lucro de Castilla-La Mancha, en el ámbito estatal e internacional. 4.2. Incrementar la coordinación y colaboración de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha con otras administraciones de la Región. 4.3. Impulsar la coordinación y colaboración entre las distintas Consejerías de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha que desarrollan programas o acciones que inciden en el voluntariado. 4.4. Fomentar la colaboración de las administraciones públicas de Castilla-La Mancha y las entidades de voluntariado. 4.5. Fomentar la coordinación entre entidades.

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MEDIDAS 1.

Financiación por la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha de la participación de voluntarios y voluntarias y responsables de entidades en encuentros estatales e internacionales orientados a fomentar el trabajo conjunto y el intercambio de experiencias.

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Indicadores de resultado:  Número de participaciones en encuentros estatales financiados.  Número de participaciones en encuentros internacionales financiados.  Número de personas participantes.

2.

Creación en el portal solidario de Castilla-La Mancha de un apartado de demandas de asociación y colaboración entre entidades nacionales e internacionales en programas de voluntariado. Indicadores de resultado:  Número de demandas al portal solidario con el objetivo de establecer colaboraciones entre entidades.

3.

Desarrollo del Decreto que regula la Comisión Interdepartamental del Voluntariado mediante la elaboración de instrucciones de funcionamiento de la misma. Indicadores de resultado:  Publicación de las instrucciones de funcionamiento de la Comisión Interdepartamental del Voluntariado.

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 Número de reuniones de la Comisión Interdepartamental del Voluntariado.

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4.

La Consejería de Bienestar Social elevará durante la vigencia del II Plan de Voluntariado una propuesta de programación anual que contemple las medidas a desarrollar durante ese período para su debate y aprobación por la Comisión Interdepartamental del Voluntariado. Indicadores de resultado.  Número de programaciones anuales aprobadas.  Numero de medidas estudiadas por la Comisión Interdepartamental del Voluntariado.

5.

Modificación del Decreto que regula la Comisión Regional del Voluntariado al efecto de favorecer la participación de instituciones y entidades representadas. Indicadores de resultado:  Publicación del nuevo Decreto.  Número de reuniones de la Comisión Regional del Voluntariado.  Número de entidades que participan en las reuniones de la Comisión Regional del Voluntariado.

6.

Elaboración de un manual de buenas prácticas dirigido a las entidades de voluntariado en materia de coordinación: interna y externa. Indicadores de resultado:

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 Número de manuales editados y distribuidos.

7.

Priorización en las convocatorias de subvenciones de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha de los proyectos que impliquen en su ejecución a varias entidades o instituciones. Indicadores de resultado:

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 Numero de iniciativas conjuntas financiadas.  Número de entidades participantes en las actividades conjuntas.  Inclusión de la priorización en las convocatorias de subvenciones.

8.

Creación en el portal solidario de Castilla-La Mancha de una sección para el intercambio de información y experiencias y demandas de colaboración entre las entidades de nuestra Región. Indicadores de resultado:  Número de aportaciones para el intercambio información y experiencias al portal solidario.

de

 Número de demandas al portal solidario con el objetivo de establecer colaboraciones entre entidades.

9.

Creación en el portal solidario de Castilla-La Mancha de una sección para el intercambio de información sobre actividades formativas de entidades y Administraciones de nuestra Región. Indicadores de resultado:

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 Número de aportaciones para información al portal solidario.

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10.

el

intercambio

de

Organización de al menos un encuentro en cada una de las Provincias de Castilla-La Mancha, de responsables de entidades y de programas de voluntariado, como medio para fomentar el intercambio de experiencias e impulsar el trabajo conjunto de las organizaciones que trabajan en un mismo ámbito territorial. Indicadores de resultado:  Número de encuentros realizados.  Número de entidades participantes.

11.

Priorización en las convocatorias de subvenciones de las actividades de colaboración e intercambio de experiencias entre las entidades de voluntariado de Castilla-La Mancha. Indicadores de resultado:  Inclusión de la priorización en las convocatorias de subvenciones.  Numero de iniciativas conjuntas entre varias entidades financiadas.  Número de entidades que participan en las actividades conjuntas.

12.

Financiación de iniciativas de entidades de voluntariado de Castilla-La Mancha que tengan por objetivo la creación de estructuras de coordinación en el ámbito regional. Indicadores de resultado:

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 Número de iniciativas de coordinación financiadas.  Número de entidades implicadas en las iniciativas.

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6. EVALUACIÓN DEL PLAN DE VOLUNTARIADO

Definir el ciclo de actuaciones de cara a la elaboración de la evaluación de este II Plan de Voluntariado es un elemento fundamental para conocer el grado de eficacia de las medidas desarrolladas.

 Órganos responsables En la Ley de Voluntariado de Castilla-La Mancha y en el desarrollo legislativo posterior, se establece el reparto de funciones entre la Comisión Regional y la Comisión Interdepartamental del Voluntariado, para el seguimiento y evaluación de las medidas contempladas en el Plan de Voluntariado. Así, la Comisión Regional del Voluntariado, como órgano consultivo y asesor en esta materia, que cuenta con una composición amplia en la que están representadas las administraciones públicas regional y local y las entidades de voluntariado, realizará ese seguimiento en su reunión anual ordinaria. De la misma manera, la Comisión Interdepartamental del Voluntariado, como órgano de coordinación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, velará por el cumplimiento de los objetivos reflejados en el Plan de Voluntariado en sus dos reuniones ordinarias anuales realizando al final de año una memoria integrada de ejecución y evaluación del mismo.

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 Metodología

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La ejecución del II Plan va a ser sometida a una evaluación continua. Partiendo de la programación anual contemplada en el mismo (objetivo general IV, medida nº 4), se efectuará un seguimiento de las medidas puestas en marcha, así como de los resultados que se van obteniendo. La recogida de datos correspondientes a los indicadores de resultado se realizará anualmente. Por su parte, con el objeto de medir el impacto que el desarrollo del II Plan esté teniendo sobre el voluntariado de Castilla-La Mancha, se llevará a cabo una evaluación intermedia en el ecuador de su desarrollo, y otra final al terminar su vigencia. La evaluación tratará de incluir las opiniones de todos los agentes implicados en el voluntariado y será tanto interna, realizada desde la propia administración regional, como externa. Fruto de las conclusiones que se vayan obteniendo, los órganos responsables de su seguimiento podrán reorientar las medidas contempladas en él para el mejor cumplimiento de los objetivos que persigue. Al finalizar el II Plan y como complemento a la evaluación propiamente dicha, se realizará un estudio sobre la situación del voluntariado en Castilla-La Mancha, que abarcará no sólo lo relacionado con este II Plan, sino sobre el estado general del mismo. Las conclusiones de dicho estudio se difundirán entre los colectivos interesados y la sociedad castellano-manchega.

 Elaboración de indicadores El diseño de unos indicadores adecuados que puedan proporcionarnos la información relevante y necesaria para realizar el oportuno seguimiento de la puesta en marcha del II Plan de Voluntariado, y que muestren el impacto obtenido con ello, ha

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sido un aspecto fundamental ya en su elaboración y lo será también durante el desarrollo de la evaluación.

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El II Plan de Voluntariado se inicia con una serie de 162 indicadores de resultado y 56 indicadores de impacto. Sin embargo, siendo conscientes de la dificultad de medir correctamente el desempeño de las medidas contenidas en él, entendemos que deben estar sometidos a una evaluación continua, abierta a su mejora y reformulación para el mejor cumplimiento de sus objetivos, así como a considerar incluso a la incorporación de otros nuevos.

INDICADORES DE IMPACTO DEL PLAN

I.

OBJETIVO GENERAL: SENSIBILIZACIÓN

CONCIENCIAR A LA SOCIEDAD SOBRE LA IMPORTANCIA DE COLABORAR EN ACCIONES DE VOLUNTARIADO COMO INSTRUMENTO PARA CONSEGUIR UNA SOCIEDAD MAS JUSTA Y SOLIDARIA.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1.1. Incrementar la información sobre el voluntariado, las organizaciones que lo desarrollan, los sectores de actuación y los cauces de participación en la acción solidaria. Indicadores de impacto:  Número de nuevas actividades de promoción del voluntariado que se ponen en marcha.  Porcentaje de incremento de la valoración positiva del voluntariado por las personas que participan en las actividades.

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 Incremento porcentual de la valoración del voluntariado por la ciudadanía de Castilla-La Mancha al finalizar el Plan.

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 Incremento del número de personas de Castilla-La Mancha que reciben información sobre voluntariado.

1.2. Fomentar la reflexión y el debate sobre el voluntariado en las diferentes áreas de intervención como elemento transformador de la sociedad, así como el papel que desempeñan las entidades como protagonistas del mismo. Indicadores de impacto:  Porcentaje de incremento de las actividades de reflexión y debate sobre voluntariado puestas en marcha por entidades y administraciones públicas de Castilla-La Mancha.  Incremento porcentual de las publicaciones sobre voluntariado realizadas en Castilla-La Mancha.

1.3. Fomentar la educación en valores dentro de la comunidad educativa mediante el conocimiento del voluntariado. Indicadores de Impacto:  Incremento porcentual de la valoración positiva por parte de la comunidad universitaria sobre el voluntariado.  Incremento de las iniciativas de voluntariado que se ponen en marcha en la Universidad de Castilla-La Mancha.

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 Incremento de los programas de voluntariado que se ponen en marcha en el ámbito educativo.  Incremento porcentual de la valoración positiva por parte de la comunidad educativa sobre el voluntariado.

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1.4. Promover la difusión de información relacionada con el voluntariado y la solidaridad en los medios de comunicación públicos y privados de Castilla-La Mancha. Indicadores de impacto:  Incremento de la información sobre voluntariado en los medios de comunicación de Castilla-La Mancha.  Incremento porcentual de la percepción positiva hacia la solidaridad y el voluntariado por la ciudadanía de Castilla-La Mancha.

II.

OBJETIVO GENERAL: PROMOCIÓN

CREAR UNA CULTURA DE LA SOLIDARIDAD Y LOGRAR QUE LA ACCIÓN VOLUNTARIA SE INTEGRE Y FORME PARTE SIGNIFICATIVA DE NUESTRA SOCIEDAD, ADQUIRIENDO EL OPORTUNO RECONOCIMIENTO.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 2.1. Impulsar la realización de programas de voluntariado con calidad en las diferentes áreas de intervención. Indicadores de impacto:

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 Incremento del número de voluntarios y voluntarias de Castilla-La Mancha  Incremento del número de horas dedicado por las personas voluntarias de Castilla-La Mancha a su labor de voluntariado.

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 Incremento del número de personas que participan en actividades de voluntariado sobre medio ambiente.  Número de personas que continúan colaborado en actividades de voluntariado en cooperación al desarrollo tras su participación en el programa.  Incremento en el número de jóvenes de Castilla-La Mancha que participan en el programa Servicio Voluntario Europeo.  Incremento del número de personas que participan en actividades voluntarias con mayores.  Porcentaje de incremento del número de personas que desarrollan acciones voluntarias en el ámbito de los convenios marco suscritos.

2.2. Desarrollar la investigación del voluntariado, y del tercer sector en general, como marco de actuación en el que se desenvuelve. Indicadores de impacto:  Grado de satisfacción por la utilidad de los estudios entre los responsables de programas de voluntariado.  Incremento del número de estudios sobre voluntariado y tercer sector que se publican en Castilla-La Mancha.

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2.3. Potenciar el reconocimiento social de la figura del voluntario y voluntaria como medio de incentivar la participación ciudadana en acciones de esta naturaleza. Indicadores de impacto:

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 Incremento porcentual en la valoración positiva que tiene sobre el voluntariado el conjunto de la población de Castilla-La Mancha.  Incremento porcentual del interés por el mundo del voluntariado entre los responsables de los nuevos colectivos incorporados a la orden de menciones honoríficas.  Incremento de la valoración que se tiene por la comunidad educativa de los temas relacionados con la solidaridad y el voluntariado.

2.4. Impulsar la creación de nuevos recursos para promover el voluntariado y potenciar los ya existentes. Indicadores de impacto:  Incremento del grado de satisfacción por parte de voluntarios y voluntarias y responsables de entidades por el apoyo prestado desde los nuevos recursos puestos en marcha.  Número de entidades que introducen cambios en sus sistemas de captación y participación de voluntarios.  Incremento del grado de satisfacción de voluntarios y voluntarias por las posibilidades de participación en sus organizaciones.  Incremento del número de voluntarios y voluntarias que participan en los órganos de decisión de las entidades.

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 Incremento del número de coordinadores coordinadoras de voluntariado en las entidades.

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III.

y

OBJETIVO GENERAL: APOYO

CONSOLIDAR LA PARTICIPACIÓN SOCIAL Y GARANTIZAR QUE LOS VOLUNTARIOS Y LAS VOLUNTARIAS Y LAS ORGANIZACIONES EN QUE SE INTEGRAN CUENTEN CON LOS MEDIOS PERSONALES, TÉCNICOS Y FINANCIEROS MAS ADECUADOS PARA EL DESARROLLO EFICAZ DE SU ACTIVIDAD Y CUMPLIMIENTO DE SUS OBJETIVOS.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 3.1. Impulsar la permanente formación genérica y especializada en las diferentes áreas de intervención, de los voluntarios, las voluntarias y responsables de entidades. Indicadores de impacto:  Incremento del número de formadores en materia de voluntariado en Castilla-La Mancha.  Incremento de la percepción positiva de las personas beneficiarias de la acción voluntaria sobre el voluntariado.  Nuevas iniciativas de voluntariado puestas en marcha por las entidades.  Incremento de la evaluación positiva realizada sobre los programas de voluntariado desarrollados por entidades de Castilla-La Mancha.

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3.2. Potenciar la formación del personal al servicio de las Administraciones Públicas de la Región. Indicadores de impacto:  Mejora en la percepción positiva del voluntariado por las personas participantes.

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 Número de nuevas iniciativas de voluntariado puestas en marcha desde las administraciones públicas.  Número de nuevas actividades relacionadas con el voluntariado que se ponen en marcha en los centros escolares de Castilla-La Mancha  Mejora porcentual de la percepción positiva del trabajo de voluntarias y voluntarios por parte de la comunidad educativa.

3.3. Facilitar el apoyo técnico que precisen las entidades de voluntariado para el adecuado desarrollo de su labor. Indicadores de impacto:  Incremento del grado de satisfacción de técnicos y responsables de entidades por el apoyo técnico prestado desde la administración.  Incremento de la evaluación positiva realizada sobre los programas de voluntariado desarrollados por entidades de Castilla-La Mancha.

3.4. Incrementar el apoyo financiero a los programas y proyectos de voluntariado promovidos por las organizaciones de voluntariado en las diferentes áreas de intervención.

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Indicadores de impacto:  Incremento de los fondos públicos para financiar las actividades de voluntariado.  Número de propuestas de la ponencia que son puestas en marcha.

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 Grado de satisfacción por las entidades de voluntariado y corporaciones locales sobre el sistema público de financiación. 3.5. Incrementar el apoyo financiero a los programas y proyectos de voluntariado promovidos por las corporaciones locales en provecho de la comunidad para fomentar la participación ciudadana en proyectos de acción solidaria. Indicadores de impacto:  Incremento de los fondos para financiar las actividades de voluntariado promovidas por las corporaciones locales.  Grado de satisfacción por los responsables de las corporaciones locales sobre el sistema público de financiación.  Incremento en el número de actividades de promoción del voluntariado puestas en marcha por las corporaciones locales.

3.6. Fomentar el patrocinio y el mecenazgo como medio de implicar a los diversos sectores sociales en el apoyo técnico y financiero al voluntariado. Indicadores de impacto.

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 Incremento de los fondos privados para actividades de voluntariado.  Número de entidades que se benefician de los convenios con empresas informáticas y de telecomunicaciones.

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IV.

OBJETIVO GENERAL: COORDINACIÓN.

ESTABLECER Y DESARROLLAR MECANISMOS Y ESTRATEGIAS DE COORDINACIÓN QUE IMPULSEN Y ARMONICEN LAS INICIATIVAS Y ACTUACIONES, EN MATERIA DE VOLUNTARIADO, ENTRE LAS ADMINISTRACIONES PÚBLICAS Y ENTIDADES PRIVADAS.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS 4.1. Fomentar la coordinación en materia de voluntariado, entre las distintas administraciones públicas y las entidades privadas sin ánimo de lucro de Castilla-La Mancha, en el ámbito estatal e internacional. Indicadores de impacto:  Porcentaje de incremento de la participación de voluntarios y voluntarias, responsables de entidades y personal de las administraciones públicas de Castilla-La Mancha que participan en encuentros estatales e internacionales de voluntariado.  Incremento del numero de acuerdos de colaboración y proyectos conjuntos impulsados por las entidades de Castilla-La Mancha con entidades de fuera de la Región.

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4.2. Incrementar la coordinación y colaboración de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha con otras administraciones de la Región. Indicadores de impacto:

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 Incremento de los programas desarrollados conjuntamente por varias administraciones de Castilla-La Mancha.

4.3. Impulsar la coordinación y colaboración entre las distintas Consejerías de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha que desarrollan programas o acciones que inciden en el voluntariado. Indicadores de impacto:  Incremento de las actividades de coordinación y colaboración en materia de voluntariado desarrolladas conjuntamente por los distintos departamentos de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.

4.4. Fomentar la colaboración de las administraciones públicas de Castilla-La Mancha y las entidades de voluntariado. Indicadores de impacto:  Incremento de la satisfacción de los responsables de entidades respecto a la participación en la Comisión y a la aceptación de sus propuestas.  Incremento de la satisfacción de los responsables de entidades respecto a la colaboración entre administraciones públicas y las entidades de voluntariado.

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 Incremento de la satisfacción de los responsables de la administración respecto a las propuestas recibidas.  Incremento de los espacios de colaboración entre administraciones públicas y entidades de Castilla-La Mancha.

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4.5. Fomentar la coordinación entre entidades. Indicadores de impacto:  Incremento del numero de actividades de colaboración y coordinación en materia de voluntariado desarrolladas conjuntamente por entidades de Castilla-La Mancha.  Constitución de plataformas, redes o coordinadoras de entidades.

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TEMA 38: “Los menores y jóvenes en conflicto social. Intervención con el menor, la víctima y la comunidad. Programas preventivos”

TEMA 38: “LOS MENORES Y JÓVENES EN CONFLICTO SOCIAL. INTERVENCIÓN CON EL MENOR, LA VÍCTIMA Y LA COMUNIDAD. PROGRAMAS PREVENTIVOS” ÍNDICE: 1.- LOS MENORES Y JÓVENES EN CONFLICTO SOCIAL

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2.- CARACTERÍSTICAS DE LOS MENORES EN CONFLICTO SOCIAL 2.1.- FACTORES DE RIESGO 2.2.- FACTORES DE PROTECCIÓN 2.3.- CARACTERÍSTICAS DE LOS MENORES EN CONFLICTO SOCIAL 3.- LOS MENORES EN CONFLICTO CON LA LEY 3.1.- PRINCIPIOS DE LA LEY DEL MENOR 3.2.- ÁMBITOS DE APLICACIÓN 3.3.- MEDIDAS SUSCEPTIBLES DE SER IMPUESTAS A LOS MENORES 3.3.1.- Medidas de internamiento 3.3.2.- Asistencia a centro de día 3.3.3.- Permanencia de fin de semana en domicilio 3.3.4.- Libertad vigilada 3.3.5.- Convivencia con otra persona familia o grupo educativo 3.3.6.- Prestaciones en beneficio de la comunidad 3.3.7.- Realización de tareas socioeducativas 3.3.8.- Amonestación 3.3.9.- Privación del permiso de conducir 4.- INTERVENCIÓN. TIPOS DE TRATAMIENTO 4.1.- TRATAMIENTO CON EL MENOR 4.2. INTERVENCIÓN CON LA FAMILIA 4.3.- INTERVENCIÓN CON LA COMUNIDAD 5.- PREVENCIÓN 5.1.- PROGRAMAS DE PREVENCIÓN 6.- LA ATENCIÓN A MENORES DE LA CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL DE CASTILLA-LA MANCHA 6.1.- PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN FAMILIAR 6.1.1.- DISTINTAS FORMAS DE INTERVENCIÓN FAMILIAR 6.2.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN A MENORES 6.3.- PROGRAMA DE MENORES EN CONFLICTO 6.3.1.- NORMATIVA REGULADORA 6.3.2.- MEDIDAS ADMINISTRATIVAS 6.3.3.- MEDIDAS JUDICIALES 6.4.- PROGRAMA DE GUARDA DE MENORES 6.5.- GESTIÓN DE PRESTACIONES A FAVOR DE MENORES, MAYORES Y DISCAPACITADOS

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TEMA 38: “Los menores y jóvenes en conflicto social. Intervención con el menor, la víctima y la comunidad. Programas preventivos”

1.- LOS MENORES Y JÓVENES EN CONFLICTO SOCIAL Según la L.O. 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores, cuando hablamos de menores en conflicto social, nos referimos a aquellas personas menores de 18 años (también jóvenes de entre 18-21 años) que han acumulado en su corta experiencia de vida, déficits y fracasos que nos hacen pensar que pueden experimentar en la vida adulta una situación de marginación o exclusión social. 2.- CARACTERÍSTICAS DE LOS MENORES EN CONFLICTO SOCIAL 2.1.- FACTORES DE RIESGO

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Son diferentes y variados los factores que predisponen a niños y adolescentes hacia una situación de dificultad o conflicto social. Vamos a centrarnos en los relacionados con el niño, la familia y la escuela: 1. Factores de riesgo personales: A nivel personal, los niños y adolescentes pueden poseer determinadas características que se pueden convertir en factores de riesgo en el futuro, durante el proceso de socialización del menor: factores genéticos, tener algún tipo de discapacidad, problemas emocionales como bajo nivel de autoconcepto y autoestima, etc. Algunos autores señalan también el “temperamento” de los niños como elementos de la personalidad que distingue a los niños de “facil” o “difícil”. Los niñós fáciles son los que tienen “buen humor”, se adaptan a los cambios y tienen reacciones de baja intensidad. Los niños considerados como “difíciles” suelen tener rabietas, no adaptarse a los cambios y son propensos a mostrar en el futuro problemas de conducta. 2. Factores de riesgo familiares: El nivel socioeconómico y la dinámica de funcionamiento familiar son dos elementos importantes que van a influir en el proceso de socialización de los menores y jóvenes. Familias de nivel socioeconómico bajo tienen mayores probabilidades de carecer de recursos y apoyos que puedan favorecer la adecuada inserción del menor en la sociedad. Las prácticas disciplinarias, el estilo educativo de los padres y la interacción que mantengan con sus hijos, pueden ser factores potenciadores del conflicto social. Así los estilos educativos extremistas (padres muy autoritarios o muy permisivos) así como los inconstantes, incoherentes o irregulares, parecen estar relacionados con conductas delictivas en los niños. Otros factores pueden ser las familias separadas, desestructuradas, el número de miembros en la familia, el hacinamiento, etc. 3. Factores relacionados con la escuela: La escuela es el primer contexto socializador del menor y desde el inicio se pueden observar factores que nos pueden ayudar a detectar a un niño en riesgo de estar en una situación de conflicto, o que ya esté. La organización, localización y relación profesoralumno, es el primer enfrentamiento y desencuentro del menor con el “mundo

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normalizado”. Suele ser un enfrentamiento y un desencuentro porque carecen, escuela y menor, de los mecanismos necesarios para hacer frente a la nueva situación. 2.2.- FACTORES DE PROTECCIÓN Se refieren al conjunto de influencias que pueden atenuar o cancelar el efecto de los factores de riesgo e incrementar la resistencia hacia ellos. Pueden ser factores de protección ser primogénito; o poseer un autoconcepto positivo y un nivel óptimo de autoestima; tener cuidados alternativos en la familia a los de los padres; o tener modelos de apoyo o personas de referencia del mismo sexo que hubieran jugado (o jueguen) un papel importante en su desarrollo.

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2.3.- CARACTERÍSTICAS DE LOS MENORES EN CONFLICTO SOCIAL La mayoría de los menores que han mantenido una relación familiar inadecuada, atendiendo a los patrones antes citados, manifiestan en sus comportamientos, alteraciones de conducta que pueden ser interpretados como consecuencia de una inadecuada solución a las tareas evolutivas críticas, pudiéndose agrupar en torno a las siguientes variables: 1.- Problemas en las relaciones sociales: ificultades para implicarse en relaciones afectivas con otros niños o adultos, de los que parecen huir o con los que únicamente mantiene relaciones hostiles o distantes. Están en situación de máxima alerta ante cualquier cambio u obstáculo que puede aparecer para protegerse de él. 2.- Desarrollo de la competencia social: La capacidad de adaptación al mundo que nos rodea depende, en gran parte, en nuestra capacidad para resolver problemas que dicho mundo nos plantea. Por tanto, cabe considerar que las personas que reaccionan ante el mundo con hostilidad es porque carecen de habilidades sociales, cuando los problemas a los que se enfrentan superan a su capacidad para afrontarlos. 3.- Agresividad: Conductas antisociales y autodestructivas como formas de relacionarse con su entorno como vía de resolución de problemas. Es frecuente encontrarnos con menores en conflicto con la ley, en relación con el consumo de estupefacientes y alcohol. Conductas caracterizadas por su bajo autocontrol. 4.- Problemas emocionales y autoconcepto: El problema emocional es más común en estos casos, gira en torno a la dificultad de construir su propia identidad: se describen a sí mismos en términos de impopularidad, desobediencia, inconformismo e infelicidad. A lo largo de su vida han aprendido a compensar las pérdidas de su autoestima. 5.- Desarrollo inadecuado de la empatía: El efecto inhibidor de dolor depende de la capacidad empática, capacidad que ha podido ser alterada tras la experiencia vivida. 6.- Problemas de carácter sexual: Precocidad en el juego sexual, el conocimiento de cuestiones sexuales inusuales para la edad o el nivel evolutivo en el que se encuentra, así como determinadas manifestaciones sociales de carácter sexual hacia el adulto.

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7.- Dificultades de aprendizaje: Es representan una pobre comprensión académico, así como una frecuencia inadaptación escolar y dificultades de abandono y la privación emocional.

característico encontrarnos con menores que y producción lingüística, bajo rendimiento superior de conductas relacionadas con la aprendizaje, causado en parte por el posible

3.- LOS MENORES EN CONFLICTO CON LA LEY Teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente, cabe plantear los términos de inadaptación social o desviación social como conscuencia inevitable a la conducta del menor ante una situación de riesgo social, en relación a la norma que en la sociedad impera como respuesta contundente a su rebeldía característica. 3.1.- PRINCIPIOS DE LA LEY DEL MENOR

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La Ley Orgánica 5/2000 de 12 de enero, regula la Responsabilidad Penal de los Menores, y establece los siguientes principios: a) Reforma de la anterior ley orgánica 10/95 del Código Penal. b) Ley de naturaleza formalmente penal, pero materialmente sancionadoraeducativa del procedimiento y de las medidas aplicables. Se tiene en cuenta dos principios básicos: el de Responsabilidad (sanción) y el de Educación. c) El superior interés del menor, aplicando la medida que condicione el objetivo fundamental de la ley: la reeducación. d) Principios de oportunidad y de intervención mínima. e) La intervención con el menor en su propio entorno en fundamental. 3.2.- ÁMBITOS DE APLICACIÓN Los ámbitos de aplicación que establece la ley son: 1) Todas las personas mayores de 14 años y menores de18 que hayan cometido un delito o faltas correspondientes al Código Penal o Leyes Penales especiales. 2) Excepcionalmente, el Juez instructor, podrá declarar la aplicación de esta ley a los mayores de 18 años y menores de 21 cuando: a. El hecho cometido sea falta o delito menos grave, sin violencia ni intimidación en las personas. b. Sin antecedentes penales. c. Las circunstancias personales del imputado así lo consideren. 3.3.- MEDIDAS SUSCEPTIBLES DE SER IMPUESTAS A LOS MENORES 3.3.1.- Medidas de internamiento Las medidas de internamiento responden a una mayor peligrosidad, manifestada en la naturaleza peculiarmente grave de los hechos cometidos, caracterizados en los

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casos más destacados por la violencia, la intimidación o el peligro para las personas. La mayor o menor intensidad de la restricción de su libertad da lugar a los diversos tipos de internamiento: 

El internamiento en régimen cerrado pretende la adquisición por parte del menor de los suficientes recursos de competencia social para permitir un comportamiento responsable en la comunidad, mediante una gestión de control en un ambiente restrictivo y progresivamente autónomo. Las personas sometidas a esta medida residirán en el centro y desarrollarán en el mismo las actividades formativas, educativas, laborales y de ocio.



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El internamiento en régimen semiabierto implica la existencia de un proyecto educativo en donde desde el principio los objetivos sustanciales se realizan en contacto con personas e instituciones de la comunidad, teniendo el menor su residencia en el centro, sujeto al programa y régimen interno del mismo. Podrán realizar fuera del centro actividades formativas, educativas, laborales y de ocio.



El internamiento en régimen abierto implica que el menor llevará a cabo todas las actividades del proyecto educativo en los servicios normalizados del entorno, residiendo en el centro como domicilio habitual, con sujeción al programa y régimen interno del mismo.



El internamiento terapéutico se prevé para aquellos casos en los que los menores, bien por razón de su adicción al alcohol o a otras drogas, bien por disfunciones significativas en su psiquismo, precisan de un contexto estructurado en el que poder realizar una programación terapéutica, no dándose, ni, de una parte, las condiciones idóneas en el menor o en su entorno para el tratamiento ambulatorio, ni, de otra parte, las condiciones de riesgo que exigirían la aplicación a aquél de un internamiento en régimen cerrado.



La medida de permanencia fin de semana en centro se caracteriza por su alto componente sancionador en un periodo muy breve de tiempo. Para que la medida sea eficaz el carácter sancionador y el carácter educativo tienen que estar equilibrados e integrados; el tiempo del menor tiene que estar muy estructurado y programado, considerando todas las actividades que el menor desarrolle en el centro. 3.3.2.- Asistencia a centro de día Consiste en la asistencia del menor durante el día a un centro, plenamente integrado en la comunidad, donde realizará actividades que irán encaminadas a cubrir sus necesidades educativas, para conseguir su competencia social en un ambiente estructurado y todo ello durante buena parte del día. Estas actividades serán de apoyo, educativas, formativas, laborales, culturales o de ocio. Permitiendo así, que el menor resida en su domicilio habitual. Además se incidirá en el reconocimiento de la falta cometida para así reconducir sus conductas disociales, todo ello en coordinación con su familia.

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3.3.3.- Permanencia de fin de semana en domicilio Intervención educativa a instancia judicial en la que la persona sometida a esta medida debe permanecer en su domicilio hasta un máximo de treinta y seis horas entre la tarde o noche del viernes y la noche del domingo, a excepción del tiempo que deba dedicar a las tareas socioeducativas asignadas por el Juez de Menores. Se considera apropiada para menores con cierto nivel de socialización y que disponen de recursos normalizados para su desarrollo personal. Confiándose en la colaboración de padres o tutores, aparte de la de la supervisión externa. En ella se combinan aspectos de simple sanción con acción positiva de realización de actividades.

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3.3.4.- Libertad vigilada Intervención técnica, en la que se combinan elementos socioeducativos, pedagógicos y de supervisión y control de su conducta. Con ello se pretende la responsabilización por parte del menor o joven de la infracción cometida y que ha motivado la adopción de la medida; la adquisición de habilidades, capacidades y actitudes necesarias para un correcto desarrollo personal y social; la superación de los factores que hayan podido estar determinando la infracción cometida y el cumplimiento si se establece, con las obligaciones y prohibiciones impuestas en la sentencia judicial. Se ejecuta en el medio socio-familiar del menor y se utilizan los recursos existentes en la comunidad con el seguimiento especializado. 3.3.5.- Convivencia con otra persona familia o grupo educativo Es la convivencia temporal del menor con una persona o núcleo familiar, distinto al de origen, que le pueda ofrecer la atención y educación más conveniente por su edad y circunstancias. Se dirige a menores o jóvenes infractores que, por la situación personal, social y familiar, requieran de un alejamiento temporal de su entorno familiar. 3.3.6.- Prestaciones en beneficio de la comunidad Medida de cumplimiento en medio abierto que supone una intervención educativa, a instancia judicial, que implica la cooperación del menor o joven en actividades no retribuidas, de interés social o en beneficio de personas en situación de precariedad, a través de las que se pretende responsabilizarlo de sus acciones y de los daños producidos. 3.3.7.- Realización de tareas socioeducativas Consiste en la realización de unas tareas o actividades encaminadas a complementar las necesidades educativas del menor y su competencia, y que interfieren en el comportamiento antisocial, para así favorecer una mejor inserción social. Han de cubrir necesidades concretas del menor que se han detectado como limitaciones de su desarrollo integral dentro de una amplia variedad de ámbitos: formativo, laboral, informativo, deportivo, social, de la salud, etc.

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TEMA 38: “Los menores y jóvenes en conflicto social. Intervención con el menor, la víctima y la comunidad. Programas preventivos”

3.3.8.- Amonestación El juez, en un acto único, manifiesta al menor de modo concreto y claro, las razones que hacen socialmente intolerables los hechos cometidos; le expone las consecuencias que para él y para la víctima han tenido o podían haber tenido tales hechos, y le formula recomendaciones para el futuro. 3.3.9.- Privación del permiso de conducir Podrá imponerse como accesoria cuando el delito o falta se hubiere cometido utilizando un ciclomotor, un vehículo o un arma. Esta medida se podrá imponer en aquellos casos en los que el hecho cometido tenga relación con la actividad que realiza el menor y que ésta necesite autorización administrativa.

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4.- INTERVENCIÓN. TIPOS DE TRATAMIENTO Actualmente, se pueden identificar muchas clases distintas de tratamiento. La mayoría de ellos se centran en el niño o adolescente de manera individual (en el caso del menor infractor ante la ley, las medidas que hemos visto antes). Otros tratamientos se centran en cambiar a la familia. Y otros, enfocan el tratamiento desde el contexto de la comunidad. 4.1.- TRATAMIENTO CON EL MENOR Este tipo de intervenciones tratan de modificar facetas particulares de funcionamiento del menor (“cambiar al niño”) a través de la Terapia Individual o de Grupo, Terapias Cognitivas, Conductuales o Farmacológicas. -

Terapia Individual: A través de la relación con el terapéuta, el niño profundiza en las bases de su conducta problemática, experimentando emocionalmente y explorando nuevas formas de conducta.

-

Terapia Grupal: El objetivo es el mismo que el tratamiento anterior pero se realiza a través de la relación entre terapéuta y el grupo de compañeros. Las experiencias y opiniones de los demás son oportunidades para explorar sus propias opiniones y conductas.

-

Terapia Conductual: Se analizan las conductas problemáticas y se aprenden nuevas conductas a través de técnicas como el modelado, el refuerzo, la represetnación de papeles, etc.

-

Terapia Cognitiva: Aprendizaje de habilidades de resolución de conflictos, el diálogo y conductas prosociales.

-

Terapia Farmacológica: Administración de fármacos para controlar la conducta antisocial como el litio o el haroperidol.

-

Tratamiento en Residencias: Separación temporal del niño del hogar para reducir los procesos que contribuyen al problema y se complementa con otros tratamientos.

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4.2. INTERVENCIÓN CON LA FAMILIA Estos tratamientos consideran a la familia como centro del problema del menor y se orientan a modificar los patrones de interacción paterno-filiar. Se utilizan: -

Terapia Familiar: Se analizan las relaciones interpersonales, la organización de roles, la dinámica familiar y se modifican procesos comunicativos, de autonomía, de resolución de conflictos.

-

Entrenamiento conductual con los padres: Se trabaja con los padres para entrenarles para desarrollar conductas prosociales con los hijos.

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4.3.- INTERVENCIÓN CON LA COMUNIDAD Las intervenciones comunitarias se centran en aquellas actividades y programas comunitarios que puedan favorecer la competencia y relaciones con los compañeros. Se trata de desarrollar conductas prosociales que sean incompatibles con la conducta antisocial. 5.- PREVENCIÓN El interés en la prevención del conflicto social en menores y jóvenes ha sido amplio, en particular en relación con la delincuencia juvenil. En la prevención del conflicto social, hay caminos prometedores que veremos más adelante, pero vamos a ver los tipos de prevención que existen: 1. Prevención Primaria: Son aquellas intervenciones dirigidas a toda la población general todavía no afectada con el objetivo de mejorar el desarrollo psicológico y el bienestar, para prevenir trastornos y situaciones de riesgo. 2. Prevención Secundaria: Son intervenciones que se centran en aquellas personas que ya muestran un signo precoz, leve o moderado, de estar en riesgo de estar en situación de conflicto social. Las intervenciones están dirigidas a que la situación no empeore. 3. Prevención Terciaria: Tratamientos en aquellas personas que ya están en situación de conflicto social. Su objetivo es mejorar esa situación, prevenir que empeore y prevenir la transmisión generacional. 5.1.- PROGRAMAS DE PREVENCIÓN ¾ Intervención precoz en los padres y familia: Está dirigida hacia las influencias anteriores al nacimiento del niño y en sus primeros años de vida. Se trata de reducir los factores de riesgo que anuncian trastornos infantiles o familiares, por ejemplo, programas para mejorar los hábitos de salud prenatal en mujeres, los cuidados infantiles, el apoyo social, el uso de los servicios de la comunidad, la educación y el trabajo para hacerlos más independientes.

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¾ Intervención en la escuela: Se trata de programas que tratan de prevenir situaciones de fracaso escolar, inadaptación o retraso intelectual en los niños: visita de los profesores a la casa del alumno, planes de estudio y actividades diseñadas para cada necesidad, promover el vínculo social en la escuela, conductas prosociales, etc. ¾ Intervenciones en la comunidad: Emplean los medios existentes: centros recreativos, parques colegios, etc, a través de la educación en el tiempo de ocio y la animación sociocultural.

6.- LA ATENCIÓN A MENORES DE LA CONSEJERÍA DE BIENESTAR SOCIAL DE CASTILLA-LA MANCHA

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6.1.- PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN FAMILIAR Estos programas están destinados al apoyo a familias en las que se dan unas circunstancias personales, relacionales o ambientales, que suponen o podrían suponer dificultades para el normal desarrollo de los niños que vivan en dicho ámbito familiar, y ello puede ocasionar que se produzca y se declare una situación de riesgo. 6.1.1.- DISTINTAS FORMAS DE INTERVENCIÓN FAMILIAR 

A) Programas de Preservación. La finalidad del programa es apoyar al menor en su núcleo familiar. Su relevancia se deriva del hecho de tratarse de un programa de intervención que permite actuar tempranamente, en las primeras fases de las situaciones que puedan ocasionar dificultad o riesgo para los Menores. Ello significa que en un gran número de casos se pueda lograr evitar la separación de los Menores de su grupo familiar y entorno social de origen



B) Programas de retorno. En otros, en cambio, por detectar riesgo para el menor si persistiera su convivencia en el ámbito familiar de origen, se perseguirá reducir en lo posible el tiempo de separación, dotando a la familia de las aptitudes, habilidades y actitudes adecuadas para permitir el retorno del menor a su grupo familiar en el menor tiempo posible. El programa es desarrollado por educadores familiares mediante convenios con distintos Ayuntamientos, y Asociaciones u ONG´s. 6.2.- PROGRAMAS DE ATENCIÓN A MENORES

Estos programas pretenden prestar una atención integral a los menores que se encuentran en situación de riesgo, desamparo o conflicto social. Así, atendiendo de manera global estas situaciones, se puede prestar un enfoque integrador a la prevención y las soluciones a los problemas que presenta en la actualidad dicho colectivo. Abarcan tanto el trabajo con las familias que tienen hijos en situación de riesgo, las distintas medidas que pueden adoptarse en situaciones de desamparo, los programas

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de apoyo a la autonomía del joven o la ejecución de medidas judiciales a menores que han cometido alguna infracción o delito. Todo ello con el objetivo común de lograr un desarrollo adecuado e integrador del menor en nuestra sociedad. Los programas que comprende son:  

  

Programa de acogimiento familiar Programa de adopción: se subdivide en : ƒ Programa de adopción regional ƒ Programa de adopción internacional Programa de acogimiento residencial Programa de menores en conflicto social Programa de autonomía personal (Tema 49)

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6.3.- PROGRAMA DE MENORES EN CONFLICTO La L.O. 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores, establece que corresponde a las entidades públicas de protección y reforma de menores de las Comunidades Autónomas, la ejecución de las medidas impuestas judicialmente, bajo el control del Juez de Menores. Esta ley se aplica para exigir la responsabilidad de las personas mayores de catorce años y menores de dieciocho por la comisión de hechos tipificados como delitos o faltas en el Código Penal. Cuando el autor de los hechos es un menor de 14 años, no se le exige responsabilidad penal, sino que se le aplica lo dispuesto en las normas sobre protección de menores previstas en el Código Civil, la L.O. 1/1996, de 15 de enero y la Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla la Mancha. La Ley 3/1999, de 31 de marzo del Menor de Castilla-La Mancha, regula tanto la definición y actuaciones dirigidas a los Menores en Conflicto Social, estableciendo una serie de medidas de actuación, de carácter preventivo y de apoyo (Título II, capítulo IX) como la ejecución de las medidas judiciales (Titulo III). Para el desarrollo de las competencias en materia de menores en conflicto, la Comunidad Autónoma de Castilla la Mancha cuenta, además de con los recursos comunitarios, con una red de centros, tanto propios como conveniados con distintas Entidades, para dar cobertura a los distintos regimenes de internamiento( cerrado, semiabierto, abierto, terapéutico y fin de semana), y Equipos de profesionales especializados, formados por los Coordinadores de Medio Abierto y los Técnicos de Atención al Menor, encargados de la ejecución y seguimiento de las medidas judiciales de medio abierto. 6.3.1.- NORMATIVA REGULADORA 

Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero de protección jurídica del menor, de modificación parcial del código civil y de la ley de enjuiciamiento civil.  Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla la Mancha.  Ley 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores.

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R.D. 1774/2004, de 30 de julio, por el que se aprueba el Reglamento de la Ley Orgánica 5/2000. 6.3.2.- MEDIDAS ADMINISTRATIVAS A) Seguimiento educativo: Intervención socioeducativa con aquellos menores o jóvenes a los que no se aplica una media judicial pero para los que se cree necesario promover medidas preventivas de contención y neutralización de los factores de riesgo y/o conflicto. Las situaciones en las que el seguimiento educativo estaría especialmente indicado serían:  Menores que no han entrado aún en el ámbito judicial, para los que se estima precisa una intervención inmediata, próxima y preventiva

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Menores con los cuales, dada su edad inferior a los 14 años y su situación conflictiva, surgen demandas de atención sin que se estime conveniente o posible que sean atendidas o resueltas a través de otro recurso o servicio residencial.  Menores que demandan seguir trabajando objetivos concretos una vez ha finalizado la medida judicial.

B) Mediación, conciliación y/o reparación del daño: Consiste en la resolución del conflicto entre el menor denunciado y la parte perjudicada sin tener que continuar en el ámbito judicial, al tiempo que se responsabiliza al menor de sus actos y de las consecuencias en el perjudicado. Además se ofrece al perjudicado la posibilidad de participar en la resolución del conflicto que le afecta, dándole la oportunidad de verse compensado por los daños sufridos. 6.3.3.- MEDIDAS JUDICIALES Las medidas judiciales que, de acuerdo a la L.O. 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores, pueden imponer los Jueces de Menores son las siguientes: A) Prestaciones en beneficio de la comunidad: Medida de cumplimiento en medio abierto que supone una intervención educativa, a instancia judicial, que implica la cooperación del menor o joven en actividades no retribuidas, de interés social o en beneficio de personas en situación de precariedad, a través de las que se pretende responsabilizarlo de sus acciones y de los daños producidos. B) Libertad vigilada: Intervención técnica, en la que se combinan elementos socioeducativos, pedagógicos y de supervisión y control de su conducta. Con ello se pretende la responsabilización por parte del menor o joven de la infracción cometida y que ha motivado la adopción de la medida; la adquisición de habilidades, capacidades y actitudes necesarias para un correcto desarrollo personal y social; la superación de los factores que hayan podido estar determinando la infracción cometida y el cumplimiento si se establece, con las obligaciones y prohibiciones impuestas en la sentencia judicial.

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Se ejecuta en el medio socio-familiar del menor y se utilizan los recursos existentes en la comunidad con el seguimiento especializado. C) Realización de tareas socioeducativas: Consiste en la realización de unas tareas o actividades encaminadas a complementar las necesidades educativas del menor y su competencia, y que interfieren en el comportamiento antisocial, para así favorecer una mejor inserción social. Han de cubrir necesidades concretas del menor que se han detectado como limitaciones de su desarrollo integral dentro de una amplia variedad de ámbitos: formativo, laboral, informativo, deportivo, social, de la salud, etc.

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D) Asistencia a centro de día: Consiste en la asistencia del menor durante el día a un centro, plenamente integrado en la comunidad, donde realizará actividades que irán encaminadas a cubrir sus necesidades educativas, para conseguir su competencia social en un ambiente estructurado y todo ello durante buena parte del día. Estas actividades serán de apoyo, educativas, formativas, laborales, culturales o de ocio. Permitiendo así, que el menor resida en su domicilio habitual. Además se incidirá en el reconocimiento de la falta cometida para así reconducir sus conductas disociales, todo ello en coordinación con su familia. E) Tratamiento ambulatorio: Es una medida destinada a menores que disponen de las condiciones adecuadas en su entorno para poder beneficiarse de un programa terapéutico que les ayude a superar los procesos adictivos o disfunciones significativas de su psiquismo, permitiendo así el desarrollo del menor en su ámbito social y familiar. En su realización pueden combinarse diferentes tipos de asistencia médica, psicológica y terapéutica. El abordaje se realiza de manera multidisciplinar es decir, con la intervención de profesionales de la psiquiatría, de la psicología y del trabajo social, dependiendo del diagnóstico del menor y de sus características sociofamiliares. F) Permanencia de fin de semana en domicilio: Intervención educativa a instancia judicial en la que la persona sometida a esta medida debe permanecer en su domicilio hasta un máximo de treinta y seis horas entre la tarde o noche del viernes y la noche del domingo, a excepción del tiempo que deba dedicar a las tareas socioeducativas asignadas por el Juez de Menores. Se considera apropiada para menores con cierto nivel de socialización y que disponen de recursos normalizados para su desarrollo personal. Confiándose en la colaboración de padres o tutores, aparte de la de la supervisión externa. En ella se combinan aspectos de simple sanción con acción positiva de realización de actividades. G) Convivencia con otra persona familia o grupo educativo: Es la convivencia temporal del menor con una persona o núcleo familiar, distinto al de origen, que le pueda ofrecer la atención y educación más conveniente por su edad y circunstancias. Se dirige a menores o jóvenes infractores que, por la situación personal, social y familiar, requieran de un alejamiento temporal de su entorno familiar. H) Medidas de internamiento: Las medidas de internamiento responden a una mayor peligrosidad, manifestada en la naturaleza peculiarmente grave de los hechos cometidos, caracterizados en los casos más destacados por la violencia, la intimidación o el peligro

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para las personas. La mayor o menor intensidad de la restricción de su libertad da lugar a los diversos tipos de internamiento: 

El internamiento en régimen cerrado pretende la adquisición por parte del menor de los suficientes recursos de competencia social para permitir un comportamiento responsable en la comunidad, mediante una gestión de control en un ambiente restrictivo y progresivamente autónomo. Las personas sometidas a esta medida residirán en el centro y desarrollarán en el mismo las actividades formativas, educativas, laborales y de ocio.



El internamiento en régimen semiabierto implica la existencia de un proyecto educativo en donde desde el principio los objetivos sustanciales se realizan en contacto con personas e instituciones de la comunidad, teniendo el menor su residencia en el centro, sujeto al programa y régimen interno del mismo. Podrán realizar fuera del centro actividades formativas, educativas, laborales y de ocio.

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El internamiento en régimen abierto implica que el menor llevará a cabo todas las actividades del proyecto educativo en los servicios normalizados del entorno, residiendo en el centro como domicilio habitual, con sujeción al programa y régimen interno del mismo.



El internamiento terapéutico se prevé para aquellos casos en los que los menores, bien por razón de su adicción al alcohol o a otras drogas, bien por disfunciones significativas en su psiquismo, precisan de un contexto estructurado en el que poder realizar una programación terapéutica, no dándose, ni, de una parte, las condiciones idóneas en el menor o en su entorno para el tratamiento ambulatorio, ni, de otra parte, las condiciones de riesgo que exigirían la aplicación a aquél de un internamiento en régimen cerrado.



La medida de permanencia fin de semana en centro se caracteriza por su alto componente sancionador en un periodo muy breve de tiempo. Para que la medida sea eficaz el carácter sancionador y el carácter educativo tienen que estar equilibrados e integrados; el tiempo del menor tiene que estar muy estructurado y programado, considerando todas las actividades que el menor desarrolle en el centro. 6.4.- PROGRAMA DE GUARDA DE MENORES. El programa de Guarda responde a una figura jurídica recogida por la legislación nacional y Autonómica que tiene por objeto prestar la adecuada atención educativa y residencial a aquellos menores que no puedan ser atendidos adecuadamente por sus padres o tutores, por circunstancias graves, y demanden de la administración el apoyo temporal para sus hijos. La inclusión en este programa se realiza siempre por petición escrita de los padres o tutores legales de los Menores.

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Las personas que precisen este apoyo temporal para el cuidado de sus hijos podrán dirigirse a los Servicios Sociales de su localidad o, preferentemente, a la Delegación Provincial de Bienestar Social correspondiente. Para acceder al programa, una vez recibida la demanda, y comprobado mediante los informes y evaluaciones pertinentes que se dan las circunstancias recogidas en el Art. 172.2 del Código Civil y 34 de la Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla-La Mancha, se ofrece a los niños un recurso alternativo y temporal de convivencia en tanto el entorno familiar, mediante otro tipo de actuaciones, modifique las circunstancias que motivaron la petición de guarda.

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Se trata, en general, de una medida temporal con vistas al retorno del menor a su entorno familiar y social, caracterizada en primer lugar por la voluntariedad de los padres o tutores de los menores que resulten beneficiarios una vez que los informes y evaluaciones técnicas y sociales pertinentes confirmen la necesidad y adecuación de la misma. Normativa reguladora: 

Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de protección jurídica del menor, de modificación parcial del código civil y de la ley de enjuiciamiento civil.  Ley 3/1999, de 31 de marzo, del Menor de Castilla-La Mancha (D.O.C.M nº22, de 16-4-1999).

6.5.- GESTIÓN DE PRESTACIONES A FAVOR DE MENORES, MAYORES Y DISCAPACITADOS Son prestaciones económicas individuales directas dirigidas a paliar situaciones de necesidad, puntuales o prolongadas de menores, mayores y discapacitados que no se encuadren en los ámbitos de las ayudas o prestaciones dirigidas a la población en general. Los solicitantes deben reunir los siguientes requisitos generales: 

Residir en el territorio de Castilla-La Mancha o ser emigrante retornado.

Los inmigrantes deberán estar en situación legal de residencia temporal o permanente.  

Ser mayor de edad o tener a su cargo menores o discapacitados Constituir una unidad familiar independiente con 1 año de antelación a la fecha de la petición.  Haber ejercitado o estar ejercitando acciones para el cobro de los derechos que eventualmente pudiera corresponder a los miembros de la unidad familiar.  No recibir prestación similar por otra Entidad Pública.  No superar el baremo de medios económicos.  Esta condición no será de aplicación en los casos de discapacitados, a quienes precisen continuar recibiendo atención o tratamiento y hubieran recibido ayuda el año anterior.

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TEMA 38: “Los menores y jóvenes en conflicto social. Intervención con el menor, la víctima y la comunidad. Programas preventivos”  Podrán superarse los limites establecidos en los casos de discapacitados y mayores, excepcionalmente y previa documentación acreditativa.  Cumplir el baremo de puntos  No concurrir ninguna de las circunstancias previstas en el art. 13.2 de la Ley 38/2003, de 17 de noviembre, General de Subvenciones a excepción de lo previsto en el apartado letra e)

Modalidades en caso de los menores:

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1. Ayuda económica directa: para necesidades básicas de alimentación y especiales de salud y de educación. 2. Ayuda domiciliaria básica: actividades de lavandería, aseo personal y limpieza del hogar. Requisitos: Las situaciones se limitarán a situaciones de riesgo, propuesta o declarada. Los menores estarán en su familia natural nuclear. Con carecer excepcional se podrán abonar prestaciones a menores que convivan con ascendientes hasta el segundo grado de consanguinidad. Normativa: - Ley 5/1995, de 23 de marzo, de Solidaridad en Castilla-La Mancha (D.O.C.M. Nº19 de 21-04-1995). - Decreto 179/2002, de 17-12-2002, de desarrollo del Ingreso Mínimo de Solidaridad, Ayudas de Emergencia Social y Prestaciones Económicas a favor de colectivos desfavorecidos, y de la colaboración y cooperación en materia de Servicios Sociales (DOCM Nº158 de 20-12-2002). - Orden de la Consejería de Bienestar Social de 22-12-2005, por la que se convocan prestaciones económicas a favor de Menores, Discapacitados y Mayores . (D.O.C.M. Nº262 de 29 de diciembre).

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PAPEL DEL EDUCADOR SOCIAL CON

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MENORES INFRACTORES

Asignatura: Atención y protección de menores. Profesor: Juan Carlos Tójar. Realizado por: López Ramos, Cristina Palomo Herrera, Celeste Pérez Rojas, Desiree Pino Pérez, Marta

Curso: 2º Educación Social

Durante las últimas décadas se ha producido en la sociedad un incremento de la sensibilidad hacia el mundo del menor en general y en particular hacia aquellos que presentan situaciones especiales de riesgo o dificultad social, habiéndose puesto en 1

marcha una gran variedad de medidas e intervenciones encaminadas a prevenir, paliar y/o modificar estas especiales circunstancias.

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Este creciente interés ha posibilitado un cambio en la visión existente hasta hace unos años, de aquellos menores que sin haber alcanzado la mayoría de edad cometían hechos catalogados como delitos en el Código Penal. Esta nueva manera de entender al menor infractor, ha venido acompañada de un desarrollo paralelo de la legislación vigente, fruto de la insatisfactoria respuesta que el ordenamiento jurídico ofrecía al mundo de la delincuencia juvenil, dado que dicha respuesta debe basarse en medidas preventivas, educativas y sociales que se alejan del ámbito de las ciencias jurídicas para entrar de lleno en el ámbito de las ciencias sociales. El Código Penal de 1995 (actualmente vigente con diversas modificaciones), establece, en su Artículo 19, que los menores de 18 años no serán responsables criminalmente con arreglo a este Código. Continúa diciendo que cuando un menor de dicha edad cometa un hecho delictivo podrá ser responsable con arreglo a lo dispuesto en la ley que regule la responsabilidad penal del menor. También el Artículo 69 así como la Disposición Transitoria duodécima, quedaban sometidas a la entrada en vigor de una futura ley de responsabilidad penal de los menores. En los últimos años se realizaron varios Anteproyectos sobre la materia, hasta llegar a la actual Ley Orgánica 5/2000 de 12 de enero reguladora de la responsabilidad penal de los menores que ha entrado en vigor el pasado 13 de enero de 2001. La Ley 5/2000 dispone que la ejecución de las medidas judicialmente impuestas corresponde a las Entidades Públicas de protección y reforma de las Comunidades Autónomas, siendo en este caso la Junta de Andalucía la Administración sobre la que residen las competencias en materia de protección y reforma en nuestro ámbito territorial. En base a ello, la Junta de Andalucía a través de su Dirección General de Reforma Juvenil de la Consejería de Asuntos Sociales, ha dispuesto una serie de recursos que garanticen el adecuado cumplimiento de las resoluciones judiciales dictadas por los Jueces de Menores, al amparo de la citada Ley. La Ley 5/2000 establece un amplio catálogo de medias a adoptar por los Jueces de Menores y las cuales deberán ser impuestas con una perspectiva sancionadoraeducativa y teniendo en cuenta, tanto las circunstancias y gravedad del hecho delictivo como las características de personalidad del menor, su situación y entorno sociofamiliar, en definitiva, la adopción de medida debe ir encaminada siempre a primar el interés superior del menor. La ejecución de estas medidas, en las que prevalece su carácter pedagógico, educativo y formativo, no exento de mecanismos de control, se desarrollará mediante una atención individualizada al menor, encaminada a su inserción social, utilizando para ello una serie de recursos acordes a cada una de las medidas.

1. MEDIDAS CONTEMPLADAS EN LA LEY 5/2000

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Las medidas que pueden imponer los Jueces de Menores, en virtud de la Ley 5/2000, ordenadas según la restricción de derechos que suponen, son las siguientes: a) Internamiento en régimen cerrado. Las personas sometidas a esta medida residirán en un centro cerrado y desarrollarán en el mismo actividades formativas, educativas, laborales y de ocio. El objetivo prioritario de esta medida es disponer de un ambiente, restrictivo y progresivamente autónomo, que reúna las condiciones educativas adecuadas que permitan al menor modificar las conductas que han caracterizado su comportamiento antisocial, así como la adquisición de los recursos de competencia social necesarios para permitirle un comportamiento social normalizado y responsable cuando deba incorporarse a la sociedad.

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b) Internamiento en régimen semiabierto. Los menores sujetos a esta medida residirán en un centro semiabierto y estarán sujetos al programa y régimen interno, pero realizarán fuera del mismo actividades formativas, educativas, laborales y de ocio integradas en el proyecto educativo del joven fomentando el contacto con personas e instituciones de la comunidad. c) Internamiento en régimen abierto. Las personas sometidas a esta medida llevarán a cabo todas las actividades de su proyecto educativo en los servicios normalizados del entorno, residiendo en el centro como domicilio habitual y estarán sujetos al programa y régimen interno del mismo. d) Internamiento terapéutico. Esta medida va dirigida a personas que padezcan anomalías o alteraciones psíquicas, dependencia a bebidas alcohólicas, drogas o sustancias psicotrópicas, o padezcan alteraciones graves de la percepción de la realidad y no puedan ser tratados en su entorno de forma ambulatoria. En estos centros se realizará una atención educativa especializada y un tratamiento específico tendentes a superar estos estados de dependencia o anomalías. Esta medida podrá aplicarse sola o como complemento de otra medida de las previstas en el catálogo. e) Tratamiento ambulatorio. Las personas sujetas a esta medida deberán asistir al centro designado con la periodicidad requerida por los facultativos que las atienden y seguir las pautas fijadas para el adecuado tratamiento de la anomalía o alteración psíquica, adicción al consumo de bebidas alcohólicas, drogas o sustancias psicotrópicas o alteraciones de la percepción que padezcan. Esta medida podrá aplicarse sola o como complemento de otra medida de las previstas en el catálogo. Cuando el interesado rechace un tratamiento de deshabituación, el Juez habrá de aplicarle otra medida adecuada a sus circunstancias. f) Asistencia a un centro de día. Las personas sometidas a esta medida residirán en su domicilio habitual y acudirán a un centro, plenamente integrado en la comunidad, a realizar actividades de apoyo, educativas, formativas, laborales y de ocio.

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Con esta medida se pretende proporcionar al menor un ambiente estructurado durante buena parte del día, en el que se lleven a cabo actividades socioeducativas que puedan compensar las carencias de su ambiente familiar.

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g) Permanencia de fin de semana. Las personas sujetas a esta medida permanecerán en su domicilio o en un centro hasta un máximo de 36 horas entre la tarde del viernes y la noche del domingo, a excepción del tiempo que deban dedicar a las tareas socio-educativas asignadas por el Juez. En la práctica combina elementos de arresto de fin de semana y de tareas socioeducativas o prestaciones en beneficio de la comunidad. Es adecuada para menores que cometen actos de vandalismo o agresiones leves los fines de semana. h) Libertad vigilada. Las personas sujetas a esta medida estarán sometidas a un seguimiento de su actividad, de su asistencia al colegio, al centro de formación profesional o al lugar de trabajo, según los casos, procurando ayudar a aquéllas a superar los factores que determinaron la infracción cometida Este seguimiento será llevado a cabo por personal especializado y su finalidad es que el menor adquiera habilidades, capacidades o actitudes necesarias para su correcto desarrollo personal y social. Así mismo esta medida obliga, en su caso, a seguir las pautas socioeducativas que señale la entidad pública o el profesional encargado de su seguimiento, de acuerdo con el programa elaborado a tal efecto y aprobado por el Juez de Menores. La persona sometida a tal medida también queda obligada a mantener con dicho profesional las entrevistas establecidas en el programa y a cumplir, en su caso, las reglas de conducta impuestas por el Juez, que podrán ser alguna o algunas de las siguientes: 1) Obligación de asistir con regularidad al centro docente correspondiente, si el interesado está en el período de la enseñanza básica obligatoria, y acreditar ante el Juez dicha asistencia regular o justificar en su caso las ausencias, cuantas veces fuere requerido para ello. 2) Obligación de someterse a programas de tipo formativo, cultural, educativo, profesional, laboral, de educación sexual, de educación vial u otros similares. 3) Prohibición de acudir a determinados lugares, establecimientos o espectáculos. 4) Prohibición de ausentarse del lugar de residencia sin autorización judicial previa. 5) Obligación de residir en un lugar determinado. 6) Obligación de comparecer personalmente ante el Juzgado de Menores o profesional que se designe, para informar de las actividades realizadas y justificarlas. 7) Cualesquiera otras obligaciones que el Juez, de oficio o a instancia del Ministerio Fiscal, estime convenientes para la reinserción social del sentenciado, siempre que no atenten contra su dignidad como persona. i) Convivencia con otra persona, familia o grupo educativo. La persona sometida a esta medida debe convivir, durante un período de tiempo establecido por el Juez, con otra persona, con una familia distinta a la suya o con un grupo educativo, adecuadamente seleccionado para orientar aquélla en su proceso de socialización.

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j) Prestación en beneficio de la comunidad. El joven sujeto a esta medida, la cual no podrá imponerse sin su consentimiento, ha de realizar las actividades no retribuidas que se le indiquen, de interés social o en beneficio de personas en situación de precariedad. Se buscará relacionar la naturaleza de dichas actividades con la naturaleza del bien jurídico lesionado por los hechos cometidos por el menor. k) Realización de tareas socioeducativas. La persona sometida a esta medida ha de realizar, sin internamiento ni libertad vigilada, actividades específicas con contenido educativo encaminadas a facilitar el desarrollo de su competencia social.

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l) Amonestación. Esta medida consiste en la reprensión de la persona, por parte del Juez de Menores y dirigida a hacerle comprender la gravedad de los hechos cometidos y las consecuencias que los mismos han tenido o podrían haber tenido, instándole a no volver a cometer tales hechos en el futuro. m) Privación del permiso de conducir ciclomotores o vehículos a motor, o del derecho a obtenerlo o de las licencias administrativas para caza o para uso de cualquier tipo de armas. Esta medida podrá imponerse como accesoria cuando el delito o falta se hubiere cometido utilizando un ciclomotor o un vehículo a motor o un arma, respectivamente.

El educador social juega un papel importante en algunas de las medidas que se les imponen a los menores para conseguir el correcto transcurso de la misma y facilitar su posterior reincorporación a la sociedad de forma positiva. Principalmente en las de régimen abierto ya que además de estar en contacto con el menor se puede también intervenir en todos los ámbitos y contextos que le rodean como pueden ser el familiar, escolar, laboral, círculo de amigos y tiempo libre. Creemos que las intervenciones que obtendrán mayores resultados y en la que los educadores sociales podrán realizan actuaciones mas adecuadas a su papel son: ¸ Internamiento en régimen cerrado ¸ Internamiento en régimen semiabierto ¸ Internamiento en régimen abierto ¸ Asistencia a un centro de día ¸ Libertad vigilada. (Especialmente ésta última.) El educador tiene claros objetivos a conseguir con el menor infractor sea cual sea la medida impuesta por el juez pero algunas de ellas se prestan mas a cierto tipo de intervenciones según el medio en el que desarrolle la ejecución de la misma y el tipo de falta cometida. Sin intención de generalizar ya que cada caso ha de ser individualizado, creemos que algunas de las pautas generales a seguir y de las intenciones educativas que se deben destacar en estos casos pueden ser las siguientes: OBJETIVO GENERAL

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Exigir la responsabilidad de los menores/jóvenes por la comisión de hechos tipificados como delitos o faltas en el Código Penal o las leyes penales especiales, bajo un procedimiento educativo y sancionador, procurando que superen los factores que determinaron la infracción cometida, dotando y procurando que el menor adquiera las habilidades, capacidades y actitudes necesarias para un correcto desarrollo personal y social, mediante una atención especializada que combine vigilancia y supervisión. OBJETIVOS ESPECÍFICOS CON EL PROPIO MENOR

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− Área Personal: o Reconocimiento y aceptación de todos los cambios, tanto físicos como psicológicos que tendrán lugar en la etapa evolutiva en que se encuentra. o Que el/la menor o joven conozca y acepte sus características personales, con sus potencialidades y carencias para que, de esta forma, desarrolle una autoestima saludable. o Que el/la menor o joven adquiera las habilidades que le faciliten el conocimiento y la expresión de sus sentimientos, así como la posibilidad de una comunicación adecuada con las personas que le rodean, al tiempo que aprenda a tener en cuenta la problemática y sentimientos de los demás. o Ayudar al/la menor a desarrollar la capacidad de reflexión sobre su comportamiento: Emitir valoraciones, prever las consecuencias de sus actos, reconocer errores, autocriticarse y rectificar. o Que el/la menor o joven adquiera habilidades para defender la propia identidad ante las presiones externas (grupos de iguales, medios de comunicación, …). o Que el/la menor o joven conozca valores relacionados con la solidaridad, el compromiso social, el respecto a la vida, cuidado del medio ambiente y amistad. o Que adquiera capacidad para identificar los propios intereses, motivaciones y expectativas de futuro. o Que el/la menor adquiera una serie de habilidades y estrategias que le permitan enfrentarse de manera positiva a las situaciones conflictivas en las que pueda verse envuelto. o Que el/la menor desarrolle aquellas habilidades sociales que le permitan tener un correcto desenvolvimiento en su marco comunitario (escuela, trabajo, familia, amigos, instituciones, …), así como hábitos de comportamiento responsables en cuanto a constancia, puntualidad.

− Área de la Salud: o Que el/la menor o joven conozca y desarrolle pautas saludables relacionadas con: alimentación, conocimiento/cuidado corporal, higiene personal, hábitos de sueño y ejercicio físico.

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o Que el/la joven o menor adquiera los conocimientos necesarios, teniendo en cuenta su edad y desarrollo madurativo sobre: Sexualidad, prevención de embarazos no deseados, E.T.S. y S.I.D.A. o Que el/la menor reflexione sobre su sexualidad y la responsabilidad que tiene en su uso. o Que adquiera información adaptada a su edad y circunstancias personales respecto a los efectos del consumo de drogas y las consecuencias derivadas de éste (sociales, penales y personales). o Que el/la menor o joven conozca y desarrolle hábitos relacionados con la prevención y el cuidado de las enfermedades, de la naturaleza que sean.

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− Ámbito relacional/familiar: o Que el/la menor o joven conozca su papel y/o posición dentro de la dinámica familiar y las responsabilidades que tiene en ésta. o Que el/la menor o joven identifique y entienda aquellas situaciones problemáticas que puedan haber en su seno familiar y reconocer/generar/potencias aquellos recursos personales que le sirvan para asumirla o afrontarla. o Que el/la menor o joven alcance relaciones normalizadas, desarrollando conductas positivas (mostrándose participativo, solidario y responsable dentro de la dinámica familiar) que le faciliten la relación y comunicación familiar, afianzando los vínculos afectivos. − Ámbito relacional/grupo de iguales: o Que el/la menor o joven desarrolle habilidades de comunicación y relación asertivos que le faciliten comportamientos solidarios y respetuosos y le permitan una mejor integración en su entorno, así como su incorporación a redes sociales más amplias o Que el/la menor o joven desarrolle conductas que faciliten el establecimiento de relaciones de comunicación basadas en la consideración y el respeto a los demás y a sí mismo. o Que el/la menor o joven aprenda habilidades que le permitan identificar en sus relaciones, cuáles son positivas y cuáles no. o Que el/la menor o joven participe en actividades comunitarias en las que adquiera o entrene habilidades que le permitan desenvolverse en un marco relacional amplio.

− Ámbito formativo: Escolar o Que el/la menor o joven esté insertado en un ámbito escolar adecuado. o Que el/la menor se responsabilice de asistir a clase en el centro escolar.

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o Que el/la menor o joven se integre y participe en la dinámica escolar estableciendo relaciones y comportamientos de respeto hacia los profesores, compañeros, material escolar, equipamiento,…. o Que el/la menor o joven acceda a los recurso de apoyo escolar que favorezcan su rendimiento. o Que la comunidad educativa asuma la responsabilidad de poner todos los medios al alcance para que estos menores adquieran los conocimientos propios del ciclo escolar en el que se encuentran.

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Formativo Prelaboral: o Que el/la menor tome conciencia de la importancia de la formación para su mejor capacitación laboral. o Que tenga conocimientos de los recursos formativos y de la forma de acceder a ellos. o Que adquiera un aprendizaje que lo capacite para su posterior inserción en el mundo laboral. o Que sea responsable con su proceso formativo (puntualidad, asistencia,….). o Que el menor supere las dificultades que se puede encontrar durante el proceso formativo, maximizando así su aprovechamiento (asistencia, rendimiento, relaciones personales,….) − Ámbito laboral: o Que definan sus potencialidades dentro del mercado laboral y realicen una planificación para la búsqueda de empleo que lleven a cabo de forma responsable. o Que adquieran los conocimientos, habilidades y técnicas necesarias para la búsqueda de empleo. o Que el/la menor sea responsable respecto a las obligaciones que conlleva el trabajo que desempeña (asistencia, puntualidad, realización de la tarea, rendimiento, acatar normas,…) o Que sea respetuoso con los compañeros de su entorno laboral. o Que el menor haga un uso responsable de su salario. − Ámbito de Ocio y Tiempo Libre: o Que el/la menor logre organizar su propio tiempo libre. o Que el/la menor participe en actividades que supongan un beneficio para su desarrollo personal.. o Que el/la menor encuentre actividades propias de su edad para ocupar su tiempo libre y que disfrute con ellas. − Ámbito de la medida/intervención judicial: o Que el/la menor tome conciencia de su situación jurídica y comprenda el significado y alcance de la medida. o Que el menor tome conciencia de las consecuencias que se derivan de los hechos delictivos cometidos.

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o Que el menor acuda a las entrevistas establecidas por el profesional asignado para su seguimiento y cumpla las reglas de conducta impuesta por el Juez. o Que el/la menor cumpla las obligaciones y prohibiciones específicas impuestas por el Juez en la sentencia.

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CON EL ÁMBITO FAMILIAR o Que la familia conozca la situación del menor y asuma su responsabilidad como padres frente a los actos que realicen sus hijos. o Que conozcan el significado de la medida impuesta al menor y las complicaciones que ésta conlleva colaborando en la ejecución de la misma. o Que la familia apoye y colabore en las actividades escolares y formativas propuestas para sus hijos, responsabilizándose mediante su implicación en el seguimiento activo de las mismas. o Que la familia del menor tome conciencia de la fase evolutiva en la que se encuentra su hijo y de las características y necesidades propias de la misma. o Que el grupo de convivencia del menor establezca relaciones normalizadas con éste, conociéndolo, valorándolo y comprendiendo su problemática. o Que en el núcleo de convivencia se adquieran las habilidades suficientes para restablecer unas pautas educativas coherentes al momento evolutivo del menor, estableciendo límites y normas que regulen la convivencia familiar. o Que en el núcleo de convivencia se adquieran habilidades para generar alternativas y resolver conflictos. o Que el núcleo de convivencia se sienta protagonista de los avances que se vayan produciendo en el comportamiento del menor. o Que los padres del/la menor o joven pongan en contacto con los recursos existentes para resolver las necesidades que tengan. CON EL ENTORNO o Que los profesionales que trabajan en los recursos sociales, escolares, sanitarios, laborales y formativos, tomen conciencia de su responsabilidad en intervenir en el proceso de integración de los menores, evitando la discriminación y procurando una atención individualizada en los casos que lo requieran. o Que estos mismos profesionales ofrezcan alternativas para el ocio y el tiempo libre del menor/joven. RECURSOS PARA LA EJECUCIÓN DE LAS MEDIDAS MEDIDAS DE INTERNAMIENTO: Para el cumplimiento de las medidas que implican internamiento, la Junta de Andalucía dispone de una red de recursos residenciales, distribuidos por toda la Comunidad Autónoma, dotados de equipamiento y personal especializado, para atender a los menores sobre los que recae resolución de internamiento, cualquiera que sea el régimen decretado y en los que pueden realizarse las funciones educativas y pedagógicas derivadas del alcance y finalidad de esta medida judicial. En la actualidad existen catorce centros en Andalucía para el cumplimiento de medidas privativas de libertad.

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MEDIDAS EN MEDIO ABIERTO: Por lo que respecta a las medidas que se ejecutan en el medio, la Administración dispone, en dos de las provincias andaluzas (Córdoba y Sevilla), de equipos técnicos ubicados en las propias Delegaciones Provinciales que realizan aquellas intervenciones previstas en las medidas impuestas por los Jueces de Menores, y las cuales con un alto componente socioeducativo van a posibilitar la reinserción social del menor. Así mismo, existe una vía de colaboración para la ejecución de las medidas en medio abierto, con diversas entidades sin ánimo de lucro, que desarrollan dichos programas bajo la supervisión de la Entidad Pública. A continuación se detallan las Entidades con las que se tiene formalizado convenio de colaboración y la provincia en la que lo ejecutan:

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Asociación Mensajeros de la Paz- Almería. Asociación de protección a minusválidos psíquicos (AFANAS)Cádiz. Asociación Ayumen- Córdoba. Asociación Valdoco-Córdoba. Asociación Imeris- Granada. Cruz Roja Española- Huelva. Asociación IMAJA- Jaén. Asociación Alternativas al Menor (ALME)- Málaga. Asociación Alternativa Abierta- Sevilla.

Desde nuestro papel de educadores sociales queremos destacar la importancia que tiene como principal medida la prevención. Es fundamental trabajar en la prevención de infracciones con menores intentando desde todos los organismos que los objetivos anteriormente enumerados y que afectan a todos los contextos con los que se relaciona el menor se traten de conseguir ya que son la base de una socialización positiva, destacando en la consecución de la misma los padres y educadores. De todas las medidas enumeradas, nos vamos a centrar en la que consideramos es mas apropiada teniendo en cuenta los objetivos que se pretenden conseguir: LIBERTAD VIGILADA: Una vez dictada la sentencia por el Juez, ésta será comunicada al Servicio de Atención al Niño, dependiente de la Dirección General de Reforma Juvenil de la Junta de Andalucía, instándole a poner los recursos necesarios para el adecuado cumplimiento de la medida dictada al menor. Entonces al menor se le asigna un Técnico en Medio Abierto que será el encargado de tutorizar el cumplimiento de la medida y de las actuaciones socio-educativas propias de su labor. Por lo que hemos podido conocer el Técnico en Medio Abierto suele dividir el proceso de intervención con los menores asignados en tres fases, que no son consideradas como estáticas:

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Primera Fase: Observación y Toma de Contacto En esta fase, y a través de la recogida de datos, se busca el conocimiento profundo de la realidad personal, familiar y social del/la menor. Este conocimiento consolida las bases para la Intervención y facilita la planificación. Se trata no sólo de detectar carencias en las distintas áreas, sino también identificar aquellos aspectos positivos, aptitudes y potencialidades que permitan planificar una estrategia de trabajo encaminada a la facilitación y desarrollo social del/la menor. En esta fase se busca empatizar con el menor y la familia, que será un elemento fundamental en el desarrollo del proceso.

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En el transcurso de esta primera fase se diseña el Proyecto Educativo Individualizado (P.E.I.), en el que se procura la participación del/la menor, al objeto de concienciarlo de su papel protagonista en su historia y su construcción personal. Las actividades a desarrollar por el/la delegado en esta fase son: ÿ Mantener entrevistas con el/la menor/familia con la doble finalidad de: o Dar a conocer en qué consiste la medida. o Actualizar los datos sobre la situación del/la menor. ÿ Elaborar un estudio de campo en base a: o El análisis de la documentación sobre el/la menor remitida desde las Instancias Judiciales. o El análisis de la documentación sobre el/la menor remitida desde las Instancias Administrativas (Informe Psicológico, Social, Escolar, ....) o La toma de contacto con el/la menor y su entorno. ÿ Informar a las Instancias Judiciales y Administrativas. Segunda Fase: Desarrollo/Intervención La segunda fase del proceso de intervención en las Medidas de Medio Abierto es la considerada como la intervención propiamente dicha. Se basa en la observación hecha y materializada de los contenidos del Estudio de Campo. A partir del análisis de éste, se hace una valoración y se construye un programa de trabajo, con unos objetivos concretos y temporalizados, teniendo en cuenta el tiempo de duración de la Medida. En esta fase se desarrollan las actividades, el seguimiento y el asesoramiento al/la menor y la familia. Las actividades a realizar en esta fase son: ÿ Elaborar el Proyecto Educativo Individualizado (P.E.I.) ÿ Desarrollar en la práctica las actividades previstas para la consecución de los objetivos definidos en el P.E.I.

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ÿ Buscar/solicitar los recursos necesarios para llevar a buen término la consecución de los objetivos propuestos. ÿ Prestar apoyo técnico/afectivo al/la menor. ÿ Prestar apoyo técnico/afectivo al/la familia. ÿ Realizar los Informes de Seguimiento. ÿ Informar a las Instancias pertinentes. ÿ Que el menor conozca el papel del Técnico de Medio Abierto y pueda aceptar de forma responsable la relación que con él se establece para que pueda facilitarse la obtención de información y se implique de forma activa en la intervención. ÿ Que la familia conozca el papel del técnico de Medio Abierto y acepte de forma responsable la relación que con él se establece. ÿ Que el menor cumpla de forma responsable con las pautas socio-educativas que señale el profesional asignado para su seguimiento, de acuerdo con el programa de intervención elaborado al efecto (P.E.I.) y aprobado por el Juez de Menores. ÿ Que la familia coopere y participe en la intervención propuesta en el P.E.I. diseñado para el menor. Tanto en esta fase del proceso como en la siguiente, la atención del/la educador/a estará despierta a identificar nuevas situaciones. Tercera Fase: Finalización y Despedida La finalización del proceso conlleva dos aspectos: la Despedida y el Cierre. En el Cierre se trata de evaluar el proceso, trabajar la finalización y considerar la posible derivación a otros Servicios. Se trata, en definitiva, de dejar al/la menor en una situación que le permita enfrentarse al futuro inmediato con los recursos mínimos necesarios. En la Despedida cabe considerar que durante todo el proceso se habrán establecido ciertas relaciones entre las personas que participaron en su proceso: el/la menor, la familia, los distintos profesionales. Se trata de dar un tiempo a la Despedida y un espacio a aquellos que han sido objetos de la planificación de objetivos, estrategias y actividades, para la consolidación de una conciencia de su potencial, de su capacidad, de sus herramientas personales y de las del medio, que las capacitan para continuar el proceso de desarrollo personal y social por sí mismos. Las actividades a desarrollar por el/la Delegado en esta fase son: ÿ ÿ ÿ ÿ ÿ ÿ

Evaluar el proceso Buscar/proponer/solicitar los recursos de derivación. Prestar apoyo técnico/afectivo al/la menor. Prestar apoyo técnico/afectivo a la familia. Redactar el Informe Final Informar a las Instancias pertinentes.

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TEMA 39: “LA EMANCIPACIÓN DE LOS MENORES Y JÓVENES EN DIFICULTAD O CONFLICTO SOCIAL. EL PROGRAMA DE AUTONOMÍA PERSONAL DE CASTILLA-LA MANCHA” ÍNDICE: 1.- INTRODUCCIÓN 2.- NECESIDAD DE UN PROGRAMA DE AUTONOMIA PERSONAL 3.- EL PROGRAMA DE AUTONOMÍA PERSONAL DE CASTILLA-LA MANCHA

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3.1.- ANTECEDENTES 3.2.- FUNDAMENTOS 3.2.1.- CONCEPTO DE PERSONA 3.2.2.- CONCEPTO DE AUTONOMÍA 3.2.3.- COMUNIDAD 3.2.4.- TRABAJO 3.3.- ESQUEMA FUNCIONAL 3.3.1.- REQUERIMIENTOS TEÓRICOS 3.3.2.- REQUERIMIENTOS INSTITUCIONALES 3.4.- ELEMENTOS PROGRAMÁTICOS 3.5.- LA ATENCIÓN INDIVIDUALIZADA 3.5.1.- METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN INDIVIDUAL 3.6.- LOGÍSTICA DE APOYO 3.6.1.- RECURSOS DE FORMACIÓN 3.6.2.- RECURSOS DE INSERCIÓN LABORAL 3.6.3.- AYUDAS PARA LA AUTONOMÍA PERSONAL 3.6.4.- DISPOSICIONES RESIDENCIALES 3.7.- LA TRANSVERSALIDAD 4.- EL PROYECTO MENTOR 15 4.1.- HISTORIA 4.2.- FILOSOFÍA 4.3.- OBJETIVOS 4.4.- CONCEPTOS 4.5.- EL PROYECTO MENTOR EN CASTILLA-LA MANCHA 5.- BIBLIOGRAFÍA

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TEMA 39: “La emancipación de los menores y jóvenes en dificultad o conflicto social. El programa de Autonomía Personal de Castilla-La Mancha”

1.- INTRODUCCIÓN Según la L.O. 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores, cuando hablamos de menores en conflicto social, nos referimos a aquellas personas menores de 18 años (también jóvenes de entre 18-21 años) que han acumulado en su corta experiencia de vida, déficits y fracasos que nos hacen pensar que pueden experimentar en la vida adulta una situación de marginación o exclusión social. (El resto de información se puede estudiar en el tema anterior)

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Como consecuencia de las dificultades de inserción laboral estable, el reto más importante que tienen hoy en día los jóvenes es la consecución de su emancipación, condicionada hoy por hoy por su retraso. La lucha por la emancipación ha sido una de las aspiraciones más importantes de los jóvenes a lo largo del tiempo. Por ello, favorecer la autonomía personal de los jóvenes mediante su integración social y laboral y su acceso a la vivienda es una de las apuestas más fuertes desde los programas de atención a menores de las concejalías de bienestar social. La globalización de la producción y el comercio y el impacto de las nuevas tecnologías establecen nuevas relaciones y actitudes sociales, laborales y personales que afectan muy especialmente a los jóvenes, no sólo a causa de las actuales dificultades de inserción, sino como protagonistas de un futuro en el que estas nuevas condiciones serán un hecho más que una incógnita. En este sentido los programas y actividades que se ejecutan tienen que contar necesariamente con esta imparable evolución y disponer de lo necesario para que estas condiciones que va a imponer una sociedad de alto nivel tecnológico permitan a los jóvenes integrarse adecuadamente en la sociedad. 2.- NECESIDAD DE UN PROGRAMA DE AUTONOMÍA Cuando nos encontramos en un nuevo siglo, el panorama social presente está definido por todas las contradicciones generadas por la industrialización y la postindustrialización, sobre la base de crear una gran cantidad de riqueza pero con una cada vez más desigual distribución. Mientras una parte de la sociedad dispone fácilmente de los medios y tecnologías, un importante sector de la misma observa cómo este tren se aleja, configurándose bolsas de población abocadas a la marginación, a menos que no medien medidas efectivas sobre los colectivos, las personas y el medio económico. Mayores de 55 años provenientes de la crisis empresarial, jóvenes en busca de su primer empleo, mujeres, personas con minusvalías, minorías étnicas, inmigrantes... son algunos de los sectores que actualmente se destacan por su situación de desventaja ante los retos de una sociedad extremadamente competitiva y en el marco de una acelerada revolución tecnológica y globalización de la economía. Desventaja que se manifiesta principalmente en las dificultades para acceder a un puesto de trabajo, y no como fin en sí mismo, sino como medio (y derecho individual) para acceder a unas condiciones dignas de autonomía personal y de integración social.

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La crisis de los años 70 configuró al colectivo de jóvenes como uno de los más débiles en cuanto a sus posibilidades de inserción laboral y social, constituyéndose, por tanto, el ser joven como un factor de riesgo de exclusión. Se está produciendo un retraso constatado del momento en que el joven accede a unas condiciones adultas, si consideramos como tales aspectos como la independencia económica, constitución de un hogar propio, autogestión en los recursos y, en definitiva, la autonomía personal o capacidad para decidir sobre su existencia en todos los planos. Lo cual actualmente genera una situación contradictoria: los jóvenes cada vez maduran antes (psicológica, biológica e intelectualmente) pero se dilata cada vez más la posibilidad de emanciparse socialmente o actuar como adultos, debido a la falta de condiciones sociales que hagan operativas dichas capacidades. Este desfase se traduce en un importante problema social, con graves prejuicios para el individuo (que interioriza la situación, una veces con angustia, otras con desesperanza, resentimiento...) y para la colectividad.

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Si a este panorama se añaden las consecuencias negativas en el desarrollo de la personalidad individual derivadas de episodios de maltrato, por acción u omisión, las dificultades para integrarse en el sistema normalizado del mundo adulto, como ser independiente y autónomo, se agravan considerablemente. Diversas investigaciones concluyen que los jóvenes que han sufrido maltrato en cualquiera de sus modalidades difieren de forma significativa de los que no cuentan con dichas experiencias. Inicialmente se dificulta el establecimiento de relaciones adecuadas con las figuras significativas provocando alteraciones en el desarrollo del apego, que tiende a establecerse en forma de ansiedad o evitación (lo que se denomina "apego desorganizado"). La intensidad de esta situación, o la permanencia en el tiempo puede provocar y consolidar importantes desajustes psicológicos y relacionales en el individuo que dificultan los procesos de autonomía e integración social. Parece suficientemente demostrado que la calidad del entorno de socialización del individuo (a un nivel primario y/o secundario) influye en su evolución personal en cuanto a la conformación de sus características individuales, en su interacción con el mundo que lo rodea y en la respuesta a los diferentes estímulos del medio social y natural. A un nivel general, encontramos algunas características que, sin pretender ser exhaustivas ni universales, pueden aportar una aproximación a las dificultades personales con las que estos jóvenes pueden enfrentarse en su proceso de emancipación: ”Relaciones inadecuadas entre el sujeto y el entorno, un desajuste en el proceso de interacción multidimensional entre el individuo y la situación individual o grupal en que éste se encuentra”. “La permanencia o duración prolongada en unas relaciones defectuosas o inadecuadas; o el riesgo de que se llegue a una situación permanente de insatisfacción o conflicto” “Una adecuada vivencia y/o utilización de los elementos subjetivos y del mundo circundante”. “Inadecuación y desequilibrio entre el concepto que tiene uno de sí mismo y la experiencia de su desenvolvimiento vital”

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“Interacción entre vivencia personal de falta de valía y percepción social despreciativa, con la consecuente imposibilidad de desempeño de un papel valioso” “Falta de participación activa y constructiva, como sujeto social y portador de proyectos, en el grupo social” “Pertenencia y participación en un grupo que tenga finalidades alejadas de los patrones intelectuales, afectivos, relacionales o comportamentales sin que posea alternativas constructivas con relación a la sociedad o a sí mismos”

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“Ausencia de elementos materiales o inmateriales necesarios para que sea posible una participación social aceptable: marginación económica, social, cultural, escolar, laboral” Tradicionalmente, desde los Servicios Sociales se articulan determinados dispositivos para, por un lado, proteger a los menores y tratar de prevenir la aparición y consolidación de dichas situaciones de riego, y por otra parte, desarrollar acciones preventivas de tipo secundario con menores que ya manifiestan en algún grado las consecuencias de dichas situaciones. Pero lo cierto es que cuando estos jóvenes dejan la condición de menores, buena parte de ellos inician una etapa ciertamente vulnerable. En efecto, porque regresan a una situación familiar que permanece deteriorada o porque comienzan un proceso emancipatorio con insuficientes recursos personales y apoyos sociales, el caso es que el trabajo realizado con ellos puede ser baldío y la amenaza de exclusión podría ser mayor si cabe. Dentro del ámbito de Castilla - La Mancha se están articulando políticas activas para abordar los distintos problemas de la juventud regional con relación al proceso de emancipación e inserción sociolaboral ("Plan Joven", Programa de apoyo a los Contratos de Formación, etc.). A su vez y dentro de este colectivo, constatamos la existencia de jóvenes que por su historia personal y social cuentan con mayor desventaja respecto al proceso emancipatorio y que, por lo mismo requieren unas líneas de actuación específicas que, por una parte, tengan en consideración dichas características y, por otra, aporten la continuidad y coherencia necesarias respecto a las actuaciones previas realizadas con muchos de estos jóvenes desde los dispositivos de protección de la Administración Autonómica. El Programa de Autonomía Personal emerge como un intento de abordar dicha problemática y de dar una respuesta adecuada a las demandas del colectivo al que se dirige: jóvenes que alcanzan la edad laboral y que han estado o están acogidos al sistema de protección de menores de Castilla-La Mancha. Jóvenes que, además de los problemas y dificultades comunes de su grupo de edad, encuentran una serie de dificultades emergentes a una situación de riesgo, desamparo o conflicto social (la cual llevó en su momento a adoptar alguna medida protectora o judicial).

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3.- EL PROGRAMA DE AUTONOMÍA PERSONAL DE CASTILLA LA MANCHA 3.1.- ANTECEDENTES El Programa de Autonomía Personal (PAP) es fruto del compromiso que la Administración Autonómica de Castilla-La Mancha adquiere con aquellos jóvenes que han tenido alguna actuación protectora o judicial, debido a su situación de riesgo, desamparo o conflicto social; compromiso de continuar apoyándolos hasta lograr su plena autonomía personal y su integración social.

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Dicha preocupación se manifiesta explícitamente en la Ley 5/1.995 de 23 de marzo, de Solidaridad, la cual prevé el desarrollo de Programas de autonomía personal e independencia. Así mismo, la Ley 3/1.999 de 31 de marzo, del Menor de Castilla-La Mancha, define estos programas como el seguimiento individualizado a los jóvenes anteriormente mencionados dentro de la franja de edad de 16 a 24 años. Las sucesivas Ordenes (Orden de 20-12-99, de convocatoria de ayudas para el desarrollo de los programas de autonomía personal de la Comunidad Autónoma de Castilla- La Mancha) tratan de definir y regular los procedimientos para dar la cobertura adecuada a las necesidades de dichos jóvenes. En dichos textos se hace mención a las medidas de apoyo económico y a su regulación, ayudas que se comprometen fundamentalmente a necesidades de alojamiento y de formación, siempre con el objeto de conseguir la progresiva integración social, laboral, así como la creciente independencia y autonomía de los jóvenes beneficiarios. También se hace referencia a la necesidad de un seguimiento individualizado de este proceso, del apoyo sistemático de un profesional. Cierta vaguedad, no obstante, en la definición de estos seguimientos derivó a dar un papel protagonista, en los inicios, a las ayudas puramente económicas, mientras buena parte de la intervención se reducía a la tramitación y supervisión de tales ayudas. El mencionado profesional mientras tanto pertenecía a cualquiera de los ámbitos de los Servicios Sociales, con lo cual los criterios de asignación de ayudas y de intervención eran ciertamente heterogéneos y dispares. Durante los años 98 y 99 se ha desarrollado, bajo la supervisión de la Consejería de Bienestar Social y dentro de la Iniciativa Comunitaria Empleo-Youthstart, el Proyecto Emancipa. A través del mismo, una serie de profesionales han tratado precisamente de aproximarse a la realidad de este colectivo de jóvenes, elaborando una serie de propuestas metodológicas con un doble objeto: que fueran lo suficientemente globales para constituir un marco de acción válido para el colectivo y, por otra parte, lo bastante flexibles como para responder de forma individualizada a las necesidades de cada uno de los jóvenes. Se pudo constatar también la necesidad de abordar prioritaria y profundamente, en muchos de los casos, aspectos de tipo personal que dificultan la progresiva autonomía de los jóvenes.

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En definitiva, se puso el énfasis en una acción educativa global con cada joven, que adquiere sentido en un conocimiento suficiente de su situación y en la elaboración de un plan de trabajo estructurado, y donde los apoyos económicos se interpretan como uno de los recursos disponibles, pero no el primordial, con que cuenta el joven para su progresiva independencia. Por otra parte, desde "Emancipa" comienza a consolidarse el Educador de Inserción como el profesional de referencia en los programas de autonomía personal, el cual ya se dedica en exclusiva a trabajar con este colectivo de jóvenes. También existe una comunicación y coordinación entre los Educadores de cada una de las provincias que favorece los intercambios dentro de un marco de acción común.

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Todos estos avances no hacen sino anticipar y dar respuesta a algunas de las acciones que ya se recogen en el Plan Integral de la Infancia y la Adolescencia en Castilla-La Mancha (1999-2003), dentro de lo que al apartado de Autonomía Personal hace referencia. Una vez finaliza el periodo concertado con el FSE para el desarrollo de la Iniciativa Youthstart, la Administración Autonómica entiende la conveniencia de aprovechar el camino ya iniciado y mantener el esfuerzo para responder al compromiso con estos jóvenes. De esta manera, la Consejería de Bienestar Social convenia con la Asociación de Profesionales por la Integración en Castilla-La Mancha el desarrollo del Programa de Autonomía Personal desde el año 2.000. 3.2.- FUNDAMENTACIÓN 3.2.1.- CONCEPTO DE PERSONA 

Singularidad: La reflexión que nos planteamos desde la práctica educativa en nuestro programa se centra en la persona, cada persona con su propia y específica identidad, con las características y posibilidades de su peculiar existencia en una situación social y cultural determinadas.

Intereses, actitudes, capacidades, potencialidades, necesidades, situaciones y circunstancias de vida, son únicas en la persona, diferentes de las demás. Y como tal pretendemos situarnos ante la singularidad de cada joven que participe en el programa Emancipa, lo cual debe traducirse en importantes consecuencias de carácter educativo: -

Aceptación de la persona. Implica el aprecio de la dignidad y valores del joven, que permita a éste expresarse con plena libertad, evitando realizar juicios de valor y actitudes censurables hacia aquello que expresa o manifiesta. Supone conocer al joven, su situación e interesarse por sus sentimientos, experiencias y potencialidades.

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Reconocimiento de la persona como principio, agente y creadora de sus propios actos, lo cual añade a la intervención educativa un intento para que el joven sea consciente de sí mismo, de sus posibilidades y limitaciones. Desarrollar el autoconocimiento o capacidad de reflexión, que se prolonga en un enriquecimiento de

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otras dimensiones conectadas con su singularidad, tales como la intimidad y la creatividad. Desarrollo de actividades, procedimientos y contenidos suficientemente amplios y diversos como para dar respuesta a las características de cada joven. Someter a todos ellos a un proceso y ritmo iguales supondría olvidarse de la capacidad que tiene cada persona de responder originaria y singularmente desde su concreta situación individual.

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Autonomía: Uno de los atributos mas claros de la dignidad de la persona se refiere a la libertad, en cuanto capacidad de elegir entre posibilidades, de ser actor responsable de sus propios actos y, en consecuencia, de dirigir de forma responsable su propia vida. Y estrechamente ligado a esta libertad responsable se encuentra el principio de autonomía. El hombre se encuentra condicionado por factores físicos y por situaciones sociales o culturales; pero no se encuentra en absoluto determinado por ellas, ya que es capaz de auto-determinarse y sentirse un ser libre. La autonomía, pues, hace referencia a un espacio desde el que la persona es capaz de decidir y elegir por sí misma, es decir, de poseer y hacer un uso efectivo de la libertad.

Este espacio nunca es del todo alcanzado. En esa adquisición paulatina de la autonomía y de la responsabilidad ante la vida, en la que el joven se va haciendo cargo de su propia existencia, mediante el ejercicio de la iniciativa personal, la aceptación, elección, decisión y responsabilidad, radique uno de los retos mayores que podemos plantearnos desde el programa Emancipa. Deshacer los lazos arraigados tras largos años de dependencias institucionales, o bien incrementar la responsabilización en el ejercicio de una libertad mal entendida son objetivos ambiciosos pero ineludibles desde una intervención educativa de carácter personalizado e integral. 

Apertura: La dimensión de singularidad de la persona no significa individualismo, estar cerrado en sí mismo. Además, la persona es un ser abierto a los demás, a la realidad y al mundo que le rodea. El hombre es un ser racional y esta capacidad de apertura personal que le caracteriza se manifiesta en un doble plano: o El objetivo, o apertura del hombre a la naturaleza y a las cosas que le rodean. En este sentido y desde la perspectiva educativa se nos plantea el reto del perfeccionamiento intelectual y del desarrollo del conocimiento científico y técnico como elemento constitutivo e integrador de la persona en sociedad. Y cuando hablamos de jóvenes que arrastran un historial de absentismo, abandono y fracaso escolar, nuestra preocupación se centra en procurarles alternativas formativas que respondan a sus intereses y les generen perspectivas de futuro, reconciliándoles con la educación. o El de la convivencia con los demás. Apertura necesaria para la propia autorrealización personal y que se resuelve en dos momentos: el de la comunicación personal con otra persona (con lo que supone en cuanto a la posibilidad de compartir en un clima de franqueza, respeto y libertad) y, por otra parte, la capacidad de actuar junto con los demás, de ser miembro de una comunidad de vida social y de participar activamente en ella.

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o En este proceso de socialización inacabado e ineludible, el educador mediante sus actitudes propias y a través de los contenidos que proporciona al joven se constituye en agente directo de socialización, en modelo para el joven, enseñando y reforzando determinadas actitudes y pautas de conducta que permitan no una interiorización y adaptación pasivas de normas y valores ya establecidos socialmente, sino el que el joven, a través del ejercicio de la interacción y de la recreación de significados, sea capaz de construir una identidad propia, coherente y favorable a su ubicación en el entorno social.

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Unidad: La persona no se entiende como una yuxtaposición o suma cuantitativa de lo individual y lo social, lo fisiológico y lo psicológico, sino más bien una integración e interrelación de sus partes, que le confiere un carácter de unidad y totalidad en todas sus actuaciones. Consecuencia de esta unidad es la necesidad de desarrollar una educación integral, capaz de poner unidad en todos los posibles aspectos de la vida de una persona. El objetivo de la intervención educativa, desde el proyecto Emancipa, es el desarrollo íntegro y armónico del joven, considerando los distintos aspectos de su ser. Es desde la ordenada integración de todos los procesos constituyentes de la persona en un todo integrado como cada uno de ellos refuerza la acción de los demás y contribuyen a la vez al desarrollo personal. Desde los planteamientos metodológicos del proyecto Emancipa se procura no obviar este carácter unitario de la persona: a nivel operativo y práctico se establecen áreas de trabajo, pero finalmente éstas se integran en un todo dinámico. El educador no puede pretender acciones puntuales que modifiquen algunos aspectos desajustados, más bien tratará de promover la auto-determinación del joven por un lado y, por otro, de movilizar, en una acción con sentido integral, al resto de instancias educativas relacionadas con dicho joven. 3.2.2.- CONCEPTO DE AUTONOMÍA Entendemos por autonomía personal la capacidad que tiene el hombre de decidir por sí mismo la forma de realizarse como tal, siendo el agente de su propia realización personal. A diferencia de la heteronomía, que establece la distinción entre quien dicta la norma de conducta y aquel que se limita a realizarla, la autonomía supone una capacidad para formular y realizar, a la vez, decisiones justas. La libertad o capacidad de decisión que implica la autonomía no es sólo ausencia de coacción (condición, desde luego, de un efectivo obrar libre), sino que supone la posibilidad de elección y la de adhesión o compromiso en un determinando sentido o dirección. No se trata de ejercer la libertad con la indiferencia o ausencia de compromisos, ni tampoco de un hacer arbitrario, que no esté sometido a normas y leyes. El carácter del acto autónomo, libre, lleva implícito, junto a la capacidad de elegir, aceptar o decidir ante una situación, la adhesión o compromiso ante ella. Obviamente este responsabilizarse ante la vida propia es una adquisición paulatina, nunca alcanzada plenamente, y en la cual la persona debe hacerse cargo

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progresivamente de su propia existencia, mediante el ejercicio de la iniciativa personal, la elección, decisión y responsabilidad. Una conquista gradual de la autonomía personal que supone:  Capacidad de reflexión o de toma de conciencia de sí mismo. Actuar desde sí mismo y siendo consciente de sí mismo, lo que es garantía de objetividad en la percepción de situaciones y en la adquisición de compromisos y responsabilidades.  Capacidad de autodeterminación o de adopción de decisiones en libertad, con plenitud de conciencia, desde el conocimiento y control de sí mismo como fundamento del compromiso y de la autorresponsabilidad.

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Introducir y mantener un modelo de intervención basado en la autonomía y la responsabilidad supone reconocer como uno de los elementos básicos de crecimiento personal la pertenencia y la responsabilidad sobre las propias acciones y las consecuencias que de ellas se derivan. Si pretendemos que el joven alcance al máximo su autonomía y responsabilidad en el proceso de planificación y de proyección de la realidad, que sepa tomar decisiones para resolver situaciones y satisfacer las propias necesidades, habremos de plantearnos, como hitos de nuestro quehacer educativo algunos aspectos importantes que emanan de las consideraciones anteriores. “Un trabajo personal, educativo, que ayude al joven para que se decida a ser sí mismo, superando el riesgo de caer en la indiferencia o la angustia” Esta ayuda es especialmente importante en nuestros días, donde la fuerza de los distintos medios de comunicación de masas y de una subcultura juvenil promocionada por intereses económicos promueven un rígido conformismo a ciertas pautas de comportamiento, y precisamente con el slogan de fomentar la espontaneidad e independencia de cada uno. A través de una intervención educativa integral se ha de fomentar la capacidad de análisis y ponderación de las diversas circunstancias que a cada uno le son propias. Hay que ayudar a conseguir la posibilidad de objetivar la valoración tanto de las dificultades como de las propias fuerzas. Objetividad que no califique cómodamente de imposible aquello que no es tal, que no cuente sólo con las propias fuerzas, sino que permita al joven pensar también en las fuerzas de quienes están dispuestos a ayudar, sabiendo solicitar y agradecer la ayuda recibida. Pero es necesario pasar del análisis a la acción. El joven tiene que aprender a luchar por superar las dificultades previstas e imprevistas con las que sucesivamente ha de encontrarse. Anticiparse, programar, actuar, equivocarse y acertar, evaluar..., primero desde acciones heterodeterminadas y, progresivamente, desde su propia iniciativa son aspectos fundamentales para el ejercicio de la auto-determinación, cuestiones que deben ser consciente y firmemente apoyadas desde nuestro proyecto educativo. Por último se nos presenta un reto educativo, definitorio del concepto de autonomía que estamos barajando, a saber, la necesidad de construirse, la propia

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persona, el ideal de lo que quiere o querría ser y en cuya consecución o realización ella se encuentra a sí misma o alcanza su identidad. Sería preciso ayudar la joven a descubrir la importancia de comprometer su propia existencia en un programa personal de vida que asuma las exigencias fundamentales de la naturaleza humana. Además ampliar el horizonte del joven, haciéndole ver los diversos ámbitos que ha de cubrir al pensar en un programa personal de vida: constituir una familia, desarrollar un trabajo como ideales que implican la autorrealización, asumir unos principios morales que determinen el marco dentro del cual puede aceptarse a sí mismo, etc.

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Finalmente, potenciar los principios operativos del joven y promover en él todas aquellas acciones que le lleven a alcanzar su propio proyecto de vida. En definitiva, son numerosas las actitudes, habilidades y destrezas que deben procurarse a la persona para asumir la capacidad de dirigirse a sí misma. Hay que cultivar la fuerza de voluntad, la conciencia de un yo que se despliega en el tiempo permaneciendo en su identidad, la necesidad de la coherencia, el desarrollo de la acción independiente, el sentido de la responsabilidad, la firmeza en las convicciones, el coraje moral ante los obstáculos, el descubrimiento del valor humanizador de la acción por encima de la simple racionalidad técnica. Desde una concepción de la persona como una realidad integral unitaria planteamos unas acciones educativas también unitarias, comprensivas del joven como totalidad en todas sus dimensiones esenciales (individual, social, temporal y trascendental). Pero sin olvidar que siempre está inmerso en una situación social concreta, en un momento histórico dado, que no le determina, pero sí le condiciona en el ejercicio de su libertad y en la realización de su proyecto personal de vida. 3.2.3.- COMUNIDAD Ya se ha dicho que el hombre es un ser relacional, que necesita de las cosas, del mundo y de los otros para existir y para ser. Como tal su actividad se orienta en una doble dirección, hacia la reflexión y autoconocimiento propios (interioridad) y hacia el exterior, el conocimiento del mundo y las cosas, la comunicación intersubjetiva y la participación (exterioridad). Podemos afirmar que la persona se construye a sí misma pero a través y en la convivencia con los demás. El proceso dinámico en el que el hombre y la sociedad interactúan y se determinan mutuamente es lo que entendemos por socialización, la cual presupone relación social, convivencia, adaptación institucional, integración y aprendizaje de las normas y valores del grupo. Se trata, por tanto, de un proceso continuo de interacción multidimensional entre el sujeto y la situación económica, social, escolar, personal, etc. en que éste se encuentra, y donde el sujeto se manifiesta activamente: el patrón de esta interacción es ideográfico (las situaciones se relacionan con cada individuo de manera particular) porque el propio sujeto interpreta la situación y le asigna un significado. Mediante la educación tratamos de que el individuo alcance su plena autorrealización mediante el adecuado desarrollo de todas y cada una de sus

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potencialidades. Pero entendemos que para la íntegra formación de la persona se hace precisa también su inserción activa en el ambiente físico y sociocultural. Es esta doble dimensión de desarrollo individual y social la que cada persona conjuga a lo largo de su vida, y la que nosotros, como educadores, no podemos abordar de forma segmentada y parcial, sino a través de acciones orientadas a la persona como totalidad. Desde un modelo de actuación comunitario se entiende al individuo y su entorno como un complejo interactivo e interdependiente. La implicación de dicha conceptualización debe traducirse, con respecto a nuestro proyecto de intervención, en una doble y simultánea incidencia:

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Sobre el individuo, dotándole de unas posibilidades adecuadas para desenvolverse activamente en la relación social y en el desarrollo autónomo como persona. Sobre el entorno, el ambiente natural y escenario de la vida del joven. Tratando de proveer oportunidades formativas, sociales, laborales, económicas y culturales a los jóvenes (y facilitando que éstos utilicen de un modo positivo los recursos de su ambiente). 3.2.4.- TRABAJO En nuestra sociedad el mundo del trabajo representa la última instancia de socialización por las que atraviesa cualquier individuo. Con el primer empleo o el empleo en general, las personas se incorporan al mundo activo, producen y reciben unos beneficios por su trabajo, lo cual les va a permitir una mayor independencia. De alguna manera, el acceso al mundo del trabajo implica el reconocimiento de la madurez individual por parte de los otros, del grupo social. Dependiendo de si se produce, y cómo se produce, esta incorporación laboral dependerá en buena parte la adaptación social del individuo. Pero si bien es cierto que el trabajo es un elemento fundamental para la estabilidad e independencia individual, la adaptación social y autonomía personal, no es menos cierto que para acceder al mundo del trabajo y mantenerse en él se precisa un cierto nivel de autonomía y de preparación específica, ambos aspectos ligados a experiencias educativas y socializadoras de la persona. También las características del grupo socio-económico de pertenencia que determina el contexto familiar y escolar vivido, condiciona el acceso al mundo laboral. Aquellos jóvenes que se han socializado en un entorno más empobrecido o carencial, han llegado tarde a la escolarización o la han abandonado prematuramente con la sensación asociada de fracaso, se ven obligados frecuentemente a aceptar cualquiera de los pocos empleos accesibles, empleos al margen de sus intereses, motivaciones y/o capacidades. Para estos jóvenes, entre los que encontramos muchos de nuestro colectivo, el trabajo se puede convertir en fuente permanente de frustración, ya que la relación laboral les aporta escasas satisfacciones (extrínsecas o intrínsecas). Si a esto unimos algunas de las características más comúnmente observadas en nuestra población de referencia, como son: desarrollo insuficiente de la resistencia a la frustración, con la

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consiguiente necesidad de satisfacción inmediata de sus necesidades y dificultad para planificar a largo plazo, una percepción personal pesimista de expectativas de futuro, etc. estos jóvenes, creemos, serán los más susceptibles de fracasar en su inserción vía empleo por el abandono prematuro o por la inicial dificultad de acceso al mismo. El riesgo de constituirse en desempleados crónicos, sin formación y sin esperanzas de tenerla, hace de estos jóvenes potenciales candidatos a una existencia socialmente inadaptada. Por tanto, la mera intermediación entre el mundo laboral y el mundo de las necesidades individuales de la población en riesgo, creemos que es una condición necesaria pero no suficiente en cualquier proyecto de inserción. Y necesaria en el último tramo de un proceso de trabajo previo basado en acciones educativas individualizadas, que tengan en consideración los distintos ámbitos: individual, colectivos de pertenencia y referencia y ambiente del individuo.

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3.3.- ESQUEMA FUNCIONAL Como en cualquier programa, en los planteamientos del Programa de Autonomía Personal concurren una serie de demandas e intereses que condicionan tanto la planificación estratégica como la naturaleza de las acciones concretas en que se traduce dicha estrategia. Presentamos esquemáticamente los límites, teóricos e institucionales, presentes en la planificación e implementación del presente proyecto. Posteriormente intentaremos mostrar gráficamente el producto programático que planteamos teniendo en cuenta dichos condicionantes. 3.3.1.- REQUERIMIENTOS TEÓRICOS A partir de los fundamentos esbozados inicialmente recogemos algunas notas que definen nuestro quehacer educativo. 

Intervención educativa promotora del desarrollo integral y armónico del joven: * Desarrollo del autoconocimiento o capacidad de reflexión. * Ejercitar la iniciativa personal (elección, decisión y responsabilidad). * Fomentar las habilidades de comunicación interpersonal. * Participación activa en su medio social y natural.



Que se ubica en el escenario de vida del joven: * Conocer y aproximarle a los recursos (laborales, formativos, de ocio, etc.) de su entorno. * Desarrollar dispositivos propios que suplan algunas carencias de su entorno. * Transversalidad: implicación de todas las instancias educativas relacionadas con el joven.  Que nos compromete, como educadores: * Intervención individualizada: conocer, aceptar y partir de los intereses del joven * El joven es el protagonista de su crecimiento personal y social * Actividad profesionalizada (sistemática y evaluable). * Aptitudes profesionales (comunicación, trabajo en equipo, coordinación,...)

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3.3.2.- REQUERIMIENTOS INSTITUCIONALES * Elaborar un dispositivo metodológico común (protocolos de actuación, instrumentos, sistema de evaluación,...) * Infraestructura de apoyo (económica, formativa y laboral) * Consolidar un equipo de profesionales capacitado (Plan de Formación) * Visibilidad y transversalidad del proyecto 3.4.- ELEMENTOS PROGRAMÁTICOS

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El esquema gráfico adjunto permite visualizar, simultáneamente, cómo se articula el Programa de Autonomía Personal en sus distintos componentes. En efecto, partiendo del análisis del "colectivo" (características de nuestra población, presupuestos teóricos, recursos humanos,...) y del "entorno" (características de los distintos ámbitos territoriales, requerimientos institucionales, recursos materiales y económicos, dispositivos formativos y laborales, etc), el Programa se plantea desarrollar acciones apoyándose en dos grandes pilares: a) Lo que bajo el epígrafe "Metodología" se refiere al desarrollo de una metodología común que permita sistematizar todo el proceso de intervención individual, en función de las distintas necesidades de cada joven. "Acciones de Apoyo Personal" . Acciones dirigidas a proporcionar un adecuado apoyo personal, planificado y coherente, que suponga para los beneficiarios del Proyecto un compromiso de desarrollo personal, de potenciación de sus capacidades, de implicación en su proceso y, en definitiva, de consecución de un mayor nivel de autonomía. "Acciones de Apoyo Residencial". Actuaciones que permiten el acceso a unas condiciones de vivienda y de convivencia dignas y suficientes para el joven en proceso de emancipación. "Acciones de Inserción Laboral" . Actuaciones encaminadas más específicamente a dotar a los jóvenes de unas actitudes, conocimientos y procedimientos necesarios para lograr su efectiva inserción en el mundo del trabajo. Dichas acciones se despliegan, a nivel descriptivo, en objetivos de tipo formativo y de tipo laboral. b) Entendemos por "Recursos" aquellos dispositivos y recursos, existentes en el entorno de actuación o generados desde el propio Proyecto, necesarios para el desarrollo de las acciones anteriores. Recursos que se contemplan desde dos perspectivas: 

Específicos. Es decir, vinculados a alguno de los apoyos (personal, residencial, laboral).

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Transversales. Comunes a todos los apoyos y que permiten canalizar y complementar los mismos. (La figura del educador y las Ayudas económicas).

A lo largo del desarrollo del Proyecto se establece un sistema de evaluación interno (diseñado y desarrollado desde dentro del propio proyecto), el cual contempla tres aspectos o momentos evaluativos: - del proceso fundamentador y programático (Evaluación de la planificación) -de la implementación del proyecto (Evaluación del proceso) -de los resultados finales (Evaluación del producto).

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3.5.- LA INTERVENCIÓN INDIVIDUAL A través del gráfico, es posible determinar el propio proceso de intervención individual con cada uno de los jóvenes. Comienza ésta por un análisis exhaustivo de la realidad personal y social de cada individuo, con el objetivo de establecer un diagnóstico y un pronóstico individualizados y participados por el propio joven. No sólo se tiene en cuenta las dificultades, capacidades e intereses del joven, también las condiciones de su entorno, así como la implicación en el proceso de otras figuras educativas significativas para dicho sujeto. A partir de esta información se elabora, conjuntamente, un "Itinerario de inserción" personalizado que expresa el punto de partida del joven, la situación ideal que queremos conseguir y la secuencia de pasos intermedios que habremos de dar. En efecto, una vez priorizadas y organizadas las necesidades de un sujeto se inicia el recorrido a través de su "itinerario", a lo largo de la cual se desarrollarán, teniendo en cuenta lo proyectado (y las necesidades que puedan aparecer durante el proceso) acciones referidas a cada uno de los "Apoyos" que se precisen. Los sucesivos momentos que jalonan este proceso evolutivo se traducen en respectivos Proyectos Educativos Individuales. Cada uno de los apoyos necesarios tratará de movilizar aquellos recursos, propios o del entorno, que se requieren en cada momento del proceso educativo del joven: soportes económicos, formativos, laborales, de vivienda, etc. Finalmente, y de forma paralela a la evaluación que hemos mencionado respecto al programa, se plantea una evaluación de cada proceso de intervención individual: del análisis inicial de necesidades, de la adecuación del itinerario de inserción, de la consecución de los diversos Proyectos individuales, y del resultado de la intervención, globalmente considerada.

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3.5.1.- METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN INDIVIDUAL FASE l: CAPTACIÓN El objetivo de esta fase es realizar una primera valoración sobre la adecuación del joven al Programa y a su metodología, y de éstos a la situación y necesidades de dicho joven.

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Para ello se precisa una derivación al Programa suficientemente informada, a partir de dos instrumentos: los Criterios Generales de Inclusión y un Informe de Derivación. Estos criterios fueron consensuados y redactados por una Comisión formada por la Dirección del Programa, el Servicio de Menores de la Consejería de Bienestar Social y los técnicos de las distintas Delegaciones Provinciales. Funcionalmente considerados, los criterios pretenden, por un lado, delimitar y definir la población objeto del presente programa y, por otro, proporcionar la suficiente flexibilidad como para trabajar con determinados jóvenes que, por su situación de necesidad, pudieran beneficiarse de dicho trabajo (aun sin una medida administrativa y/o judicial formal). Por su relación con la población objetivo del Programa, los dispositivos derivadores más comunes serán: Equipos de Area de Servicios Sociales y Planes Concertados, Educadores de Pisos o Centros de Acogimiento Residencial, Equipos de Medio Abierto y Técnicos de Menores de las Delegaciones Provinciales de Bienestar Social. El receptor del Informe de Derivación será el técnico de la Delegación Provincial correspondiente encargado del Programa de Autonomía Personal, quien valorará la pre-inclusión de cada caso en base a: o Criterios generales de inclusión. o Información transmitida por el derivante en el Informe de Derivación Aspectos significativos respecto a autonomía personal en los ámbitos individual, familiar y social. o Valoración y propuesta del derivante. Fundamentar "por qué" y "para qué" se deriva. o El plan de intervención que exista con el joven en el momento de la derivación. o Cuanta información considere pertinente, tanto en expediente de Delegación como de otras fuentes. Una vez se valora positivamente la entrada de un caso en el Programa, el técnico responsable de la Delegación la formalizará mediante el Documento de Pre-inclusión . En el supuesto de que no se proceda a la pre-inclusión, se informará al derivante de los motivos de dicha decisión.

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FASE II: EXPLORACIÓN Esta fase es fundamental para el desarrollo del proyecto individualizado. Puesto que el modelo de actuación que propone se basa en acciones personalizadas para cada caso, no se establecen actividades y tareas a priori, sin un conocimiento suficiente de cada situación. Asimismo, procurar una relación positiva, de aceptación y fluida, entre el educador y el joven nos parece fundamental en esta fase . Por último, no hay que olvidar la concepción de trabajo en red para cada caso, lo que implica el trabajo en equipo y la participación de otros profesionales de diferentes ámbitos relacionados con el joven. Los objetivos contemplados para la Fase de Exploración son los siguientes: 1. Identificar, estimar y evaluar, en relación al proceso de inserción sociolaboral.

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- Las potencialidades y limitaciones del joven. - Las posibilidades y deficiencias de su contexto familiar-formativo-social. 2. Ayudar al joven a conoce y comprender su situación. Motivarle y favorecer la propia toma de decisiones de cara a conseguir mayor nivel de autonomía. 3. Iniciar el establecimiento de una relación de ayuda y de confianza entre el educador y el joven. 4. Coordinar e implicar a todos los profesionales que convergen en el caso. Obviamente dichos objetivos no se agotan en esta fase. A lo largo del resto del proceso, puesto que nos fundamentamos en una intervención personalizada, estos objetivos continuarán desplegándose como referentes de nuestro trabajo.

Para facilitar el desarrollo de esta fase se ha elaborado un soporte, la "Guía para las áreas de exploración", que estructurada en cuatro áreas informativas (Personal, Familiar, Formativo-Laboral y Social) pretende sistematizar el proceso de recogida de información. Finalmente, como conclusión de la exploración, se sintetizan y recogen los aspectos relevantes de cada una de las áreas. Dichos aspectos se registran, esquemáticamente, en un instrumento que hemos denominado "Aspectos significativos". En definitiva, se trata de que el educador de inserción pueda crear las condiciones de la atención educativa, y ello sólo es posible en la medida que atiende, provoca, moviliza... los intereses particulares del joven, abocándolos a ofertas social y personalmente valiosas; pasar de la necesidad educativa, inicialmente establecida por el educador, a la demanda educativa planteada por el joven.

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FASE III: RUTA DE INSERCIÓN Esta fase se concreta en dos momentos sucesivos:

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De "Diagnóstico". Trata de simplificar la información recogida en la fase anterior (los denominados "Aspectos significativos"), de manera que sea posible una visualización y un tratamiento más ágil de las características relevantes que definen la situación del joven. Se recogen por un lado las principales necesidades, sobre las que, en principio se tratará de trabajar. Además, se proporciona un espacio para reflejar aquellos aspectos más positivos de la situación y del joven, los cuales facilitarán posteriores intervenciones. El motivo de desglosar las potencialidades en varias dimensiones pretende, por una parte, insistir en la necesidad de utilizar e incidir en lo positivo (lo cual facilita y motiva los cambios) y, por otro lado, proporcionar a todos aquellos que participen en el proceso educativo una percepción más favorable de las capacidades del joven. De "Pronóstico". Elaboración de prioridades respecto a las necesidades diagnosticadas y establecimiento de relaciones funcionales a modo de hipótesis de trabajo. Se trata de dotar de coherencia y de globalidad a las futuras acciones y actividades que se plantean entorno a un joven. De dicha jerarquización y secuenciación temporal obtenemos la denominada "Ruta de inserción" o programación global que diseñamos desde el momento presente hasta alcanzar la situación ideal planteada para un sujeto determinado. Intentamos expresar esquemáticamente las principales acciones a realizar, la relación entre ellas y una temporalización orientativa para su desarrollo. Como a lo largo de todo el proceso, también en este punto se requerirá la implicación y participación del joven, sus intereses y demandas. El resto de protagonistas (educador de inserción, profesionales relacionados y otras figuras de referencia) tratarán de consensuar dicha ruta de inserción, de concretar las respectivas responsabilidades y de exponer al joven, de manera clara y realista, el significado de su itinerario. El itinerario programado contemplará objetivos relacionados con la autonomía personal, con la formación y con lo laboral. Dependiendo de cada caso y en función de los resultados de las fases anteriores, se dará una incidencia desigual a cada uno de estos aspectos, pero siempre desde la perspectiva de una acción personalizada e integral para cada sujeto, y teniendo en cuenta que el itinerario de inserción debe ser compartido, comprendido y asumido por el propio joven, nunca impuesto. Otra característica relevante de las rutas de inserción es la condición de flexibilidad. En efecto, no se plantea un proceso rígido y definitivo, al contrario, debe estar abierto a las contingencias inherentes a cualquier proceso educativo y ser capaz de integrarlas mediante la reformulación y/o el cambio de objetivos. Como ilustración, se exponene el tipo de objetivos generales que se pueden plantear desde cada uno de los tres ámbitos de intervención (autonomía personal, formación, trabajo).

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FASE IV: P.E.I. (Proyecto Educativo Individual) Si en la fase anterior proponemos secuenciar globalmente el proceso de intervención, en ésta se trataría de concretar en actividades específicas cada uno de los objetivos planificados. Para ello elaboramos un soporte, el "P.E.I.", con las siguientes premisas: * Un PEI contará con un número reducido de objetivos específicos, esto por dos motivos:  Una lista interminable de objetivos escaparía de las posibilidades reales de trabajo y de control de los distintos protagonistas. Parece más sensato plantear aquellos que se pueden abordar en un plazo corto de tiempo y de forma simultánea.

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 Se facilita que todos los implicados, en especial el joven, comprendan y asuman las actividades concretas que se desprenden de dichos objetivos. Esto añade mayor realismo a los diferentes compromisos que se formulen posteriormente.

* Un itinerario, por tanto, puede generar sucesivos proyectos individuales, consecutivos en el tiempo y funcionalmente conectados. * Cada uno de los objetivos que integran un mismo PEI se desglosa en los siguientes aspectos: actividades y tareas que se plantean para su consecución, temporalización de las mismas, el o los responsables de cada una de ellas y, finalmente, unos indicadores que posibiliten valorar cómo se han desarrollado. * Uno de los rasgos definitorios del PEI es el "Documento de Compromiso", en el cual se sintetizan las distintas actividades planteadas y se diferencian en función de los responsables de las mismas. El compromiso, de esta forma, lo establece tanto el joven como los distintos profesionales y se refiere a acciones concretas y definidas que cada uno ha de resolver. En este punto, una vez el joven ha firmado su responsabilización, consideramos que está realmente incluido en el Programa Emancipa. * La implementación de todo lo planificado dentro del PEI, la evaluación de los diferentes objetivos y del proyecto en conjunto, constituyen los momentos finales de la presente fase. Dicha evaluación permite tomar las decisiones pertinentes respecto al PEI en particular, y respecto al desarrollo del itinerario de inserción, en general. 3.6.- LOGÍSTICA DE APOYO 3.6.1.- RECURSOS DE FORMACIÓN Comprende dispositivos existentes dentro de cada uno de los ámbitos territoriales o, por otro lado, las acciones de carácter formativo desarrolladas dentro del Programa. Distinguimos, según los destinatarios: a) Formación de los profesionales  Dispositivo permanente de orientación y apoyo para los profesionales que deben aplicar el proceso metodológico de intervención:

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o Metodología de intervención individual. o Metodología para la inserción laboral. 

Acceso a cualquier posibilidad formativa externa al programa, cuyos contenidos permitan mejorar la cualificación de los profesionales en relación a su trabajo. El programa dispone recursos materiales y temporales para estas actividades formativas. b) Formación de los jóvenes  Se potenciará el aprovechamiento de cualquier dispositivo formativo comunitario, próximo al joven y que responda a sus intereses y necesidades. Para ello se trabajan tanto aspectos motivacionales como materiales (gastos de matrícula, alojamiento, etc) que faciliten un acceso normalizado a los mismos. Elaboración de un "Mapa de recursos formativos" para cada ámbito territorial de actuación. 

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Formación individualizada. Llevada a cabo por el educador de inserción con cada uno de los jóvenes, atendiendo a los requerimientos individuales.  Formación para grupos. En aquellos casos en que se detecten necesidades formativas compartidas por varios jóvenes o, sencillamente, se plantea la adecuación de un trabajo grupal.

Esta formación se podría impartir por el propio personal del programa, o bien, en función de las materias, se podría contar con profesionales externos. Aspectos formativos:     

Se apoyará el mantenimiento de los jóvenes dentro del sistema de educación formal, mediante acciones de orientación y de facilidades materiales. Formación Básica. Se tratará de promover la consecución del título de Educación Secundaria para aquellos jóvenes que abandonaron el sistema escolar prematuramente o con resultados insuficientes. Formación en habilidades sociales. Formación en destrezas, habilidades y técnicas para la búsqueda de empleo. Formación técnico-profesional. 3.6.2.- RECURSOS DE INSERCIÓN LABORAL

El momento de iniciación laboral de cualquier joven beneficiario del Programa de Autonomía Personal puede verse desde el exterior como el final del proceso, culminado por el éxito. Pero olvidaríamos que actuamos para incrementar la autonomía personal del joven y, por tanto, comenzar a trabajar es una condición favorecedora de dicha autonomía, pero no suficiente. Además, todos sabemos que un trabajo no tiene necesariamente que ser fuente de satisfacción, ni supone una garantía de estabilidad. Evitaremos, por tanto, constituirnos en mera "agencia de colocación", tratando de incrementar las condiciones para un acercamiento real entre los intereses y capacidades del sujeto, por un lado, y, por otro, las características del puesto de trabajo. Nuestros esfuerzos en este sentido se concretan en varias líneas de actuación:

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==> Impulsar la elaboración de Proyectos Profesionales con cada uno de los jóvenes, que guíen y faciliten su proceso de inserción laboral. Dichos proyectos serán realistas, plenamente participados, en su elaboración y posterior desarrollo, por el propio joven, y flexibles. ==> Conocer y establecer una relación fluida y profesional con el tejido empresarial. (Elaboración de un mapa de recursos laborales para cada ámbito territorial) ==> Conciertos y acuerdos con entidades empresariales, para facilitar el acceso del joven a la cultura del trabajo, más allá de la simulación. La finalidad será básicamente formativa, actuando la empresa como formadora, sin perjuicio de facilitar una futura contratación.

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==> Aprovechar y canalizar las distintas medidas institucionales contempladas para facilitar la inserción laboral de determinados colectivos. ==> Formación y asesoramiento para el autoempleo, con el fin de posibilitar, en función de los intereses y capacidades individuales, tanto el conocimiento como los procedimientos para trabajar por cuenta propia, como alternativa de inserción laboral. ==> Proporcionar un seguimiento continuado del joven y de su desempeño en el trabajo (mediando y apoyando a ambas partes: trabajador y empresario). 3.6.3.- AYUDAS PARA LA AUTONOMIA PERSONAL Mediante la Orden de 20-11-98 de la Consejería de Bienestar Social, que regula los Programas de autonomía personal en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, se establece la posibilidad de que jóvenes sobre los que se haya ejercido una medida de tipo protector o judicial puedan ser beneficiarios de una ayuda económica , junto al apoyo sistemático de un profesional, con el objetivo de dar cobertura a las necesidades básicas y formativas, para lograr la progresiva integración social, laboral u una creciente independencia y autonomía. Dichas ayudas requieren como condición indispensable la elaboración de un plan de intervención individualizado conjuntamente, entre el joven y el profesional. A través del Programa de Autonomía Personal se pretende canalizar la tramitación, justificación y utilización de este soporte económico, mediante las siguientes vías: - Empleo del PEI como soporte de la intervención individualizada requerida y como instrumento justificativo de las ayudas solicitadas. - El propio educador de inserción se constituye en el profesional de referencia para realizar dicha intervención y llevar a cabo los seguimientos oportunos sobre la correcta utilización del apoyo económico. Las ayudas permitirán atender aquellas necesidades derivadas del proyecto individual (formativas, de búsqueda de empleo, de alojamiento, etc).

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3.6.4.- DISPOSITIVOS RESIDENCIALES Se incluyen dentro del Apoyo residencial cualquiera de las actuaciones que permiten el acceso a unas condiciones de vivienda y de convivencia dignas y suficientes para el joven en proceso de emancipación. Este soporte incluye: ==> Trabajo preparatorio en pisos tutelados o núcleos familiares. ==> Dispositivos residenciales conveniados para trabajar específicamente la emancipación. ==> Acceso a dispositivos residenciales normalizados.

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En relación con los dispositivos residenciales conveniados se establecen dos tipos de dispositivos de alojamiento, los cuales se constituyen en objetivos a potenciar desde el propio Programa de Autonomía Personal: * "Pisos de Autonomía". Para jóvenes a partir de los 16 años, con la finalidad de desarrollar actividades y acciones encaminadas a la adquisición de un repertorio adecuado para la vida independiente. Alojamientos supervisados, pero con un trabajo progresivo de responsabilización del joven. * "Pisos de Autonomía para mayores". Para edades a partir de los 18 años (hasta los 24). Dispositivos autónomos y autogestionados, susceptibles de contar con una supervisión inicial, externa y temporal, pero orientada a la independencia total de los jóvenes. La diferencia entre ambos dispositivos se establece, como se ve, en la edad con que pueden entrar los jóvenes. En el primer caso se pretende una convivencia habitual de mayores y menores de edad simultáneamente, aunque también existe una mayor responsabilización de la entidad que los gestiona, puesto que se trata de jóvenes menores con una supervisión menor que en una vivienda tutelada. 3.7.- TRANSVERSALIDAD Con " Transversalidad" queremos referirnos al conjunto de acciones que, desde el Programa de Autonomía Personal, se dirigen a distintas redes institucionales y organizativas que operan en los mismos ámbitos geográficos y/o funcionales, con el objetivo de fomentar relaciones intra e intercomunitarias que permitan el intercambio de recursos, la complementariedad de esfuerzos y la optimización de resultados. A un nivel descriptivo, diferenciamos dos bloques de actuaciones: A) Difusión del Programa de Autonomía Personal "Elaboración de materiales divulgativos. "Presencia en medios de comunicación. "Sesiones informativas con los profesionales de los Servicios Sociales de Castilla-La Mancha. " Comunicación con otros programas de la misma naturaleza que operan fuera de la

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Comunidad Autónoma. " Comunicación con diversos agentes sociales: sindicatos, empresarios, asociaciones, etc. " Relaciones institucionales con entidades educativas (educación forma y no formal). B) Trabajo en red, a distintos niveles: Individual. Desde el Programa de Autonomía Personal se intenta implicar efectivamente a todos aquellos profesionales y responsables que, en un momento determinado, están relacionados educativamente con un mismo joven (educadores de centro, trabajadores sociales, técnicos de las Delegaciones, profesorado, etc.)

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Comunitario. Significa la sensibilización y el desarrollo de una comunión de esfuerzos entre instituciones y organismos que operan en un mismo ámbito (local, provincial y/o regional), tratando de reducir la dispersión y la duplicación de servicios funcionalmente relacionados. Transregionalidad. Comunicación y transferencias de experiencias o buenas prácticas con programas e iniciativas similares al nuestro que se desarrollen en el resto de Autonomías, con el objeto de avanzar hacia una convergencia en los distintos modos de actuar.

4.- EL PROYECTO MENTOR 15 MENTOR 15: Amigo de Ulises y maestro de Telemáco. Su nombre se ha convertido en sinónimo de consejero prudente. Persona que es consejera o guía de otra. Quién sirve de ayo o aya. 4.1.- HISTORIA El proyecto Transnacional OF-F entre Ios países miembros Italia y España se inscribe como uno más de los que en diferentes países de la Unión europea se están realizando a partir de la Iniciativa Comunitaria EQUAL para el periodo 2001-2006. “Esta iniciativa, promovida por el Fondo Social Europeo, forma parte de una estrategia integrada para el empleo, que tiene como objetivo la lucha contra toda forma de discriminación y desigualdad que se produce en el mercado de trabajo”. “Para alcanzar este objetivo, los proyectos Equal deben tener un contenido innovador, diseñado y desarrollado a través de mecanismos de cooperación entre entidades de distinta naturaleza y desde un perspectiva de trabajo transnacional”. “La cooperación transnacional supone un valor añadido para EQUAL. El trabajo con otros países es de capital importancia para el éxito de la iniciativa.” En este marco nace OF-F a principios de este mismo año 2002 entre los proyectos sectoriales VITA en Italia y MENTOR15 en España.

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4.2.- FILOSOFÍA El proyecto pretende, desde una perspectiva transnacional, desarrollar un programa de actuación conjunto entre las entidades de la región italiana del Véneto y las entidades de cinco Comunidades Autónomas españolas. En éste programa conjunto distinguimos tres ámbitos diferenciados en los que se pretende incidir: - Los menores-jóvenes y las menores-jóvenes que inician su proceso de formación ocupacional, inserción laboral y vida autónoma. - Los profesionales de los servicios de atención a los y las menores-jóvenes.

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- Las estructuras de atención y acompañamiento, especialmente a su metodología. - El contexto social y político del sector y a los recursos destinados para su inserción laboral y social. 4.3.- OBJETIVOS 9 Favorecer la autonomía personal del menor-joven y la menor-joven para su inserción satisfactoria y duradera en el ámbito sociolaboral. 9 Desarrollar en el menor-joven las actitudes y capacidades para conseguir y mantener un puesto de trabajo. 9 Reforzar las estructuras y metodologías de orientación acompañamiento individual y de grupo de los y las menores-jóvenes.

y

9 Favorecer el acceso a la vivienda y mejorar las infraestructuras de alojamiento. 9 Facilitar ayudas económicas para la integración social y laboral de los y las menores-jóvenes. 9 Desarrollar medidas y actuaciones tendentes al fomento de la igualdad de oportunidades entre géneros. 9 Desarrollar medidas y actuaciones que garanticen el acceso de los profesionales y los menores-jóvenes a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. 9 Profundizar en nuevos planteamientos de atención al colectivo. 9 Difundir, a nivel local, nacional y transnacional, la situación del colectivo de menores-jóvenes, los programas de atención y nuevos planteamientos entre los profesionales y entidades sociales.

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Con el desarrollo del programa se pretende no perpetuar la relación de dependencia de los y las menores-jóvenes con la Administración, todo lo contrario, servir de instrumento de prevención y/o consolidación de los procesos de integración social ya iniciados desde los centros residenciales o servicios de atención. Nos planteamos hacer una especial incidencia en el tratamiento de la perspectiva de género. Para el fomento de la igualdad de oportunidades entre géneros nos proponemos: - Incorporar la perspectiva de género en todos los materiales y productos a desarrollar, en todas las etapas del proyecto, ya sea en la definición sensibilización, difusión... - Incorporar el discurso de la igualdad de oportunidades y derecho entre hombres y mujeres en todas las acciones del proyecto.

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- Incorporar elementos (de discurso, actitud, reflexión) de prevención de situaciones de riesgo (malos tratos...) en acciones de acompañamiento y orientación tanto a los jóvenes como a las jóvenes. - Contar con equipos mixtos de atención, de manera que los recursos sean también reflejo de la orientación hacia la igualdad entre géneros del proyecto. El acceso a las nuevas tecnologías, su utilización por parte de los profesionales y de los y las menores-jóvenes participantes en el proyecto, es uno de los aspectos importantes en los que se pretende incidir. El proyecto Mentor 15 nace con la pretensión, compartida por cinco Comunidades Autónomas, de incrementar la calidad del trabajo realizado para mejorar las capacidades de los/ las jóvenes tutelados/ as y ex -tutelados/ as o en situación de riesgo, capacidades relacionadas con los procesos de emancipación e incorporación al mercado laboral. Tres años, después de desarrollar simultáneamente los procesos de atención educativa con los jóvenes y de relación entre los diferentes ámbitos territoriales participantes, es momento de hacer un balance de perspectiva que permita vislumbrar las aportaciones resultantes de Mentor 15. 4.4.- CONCEPTOS Acceso a las nuevas tecnologías. Actividades Comunidades Autónomas. Actividades Sectoriales. Actividades Transnacionales. Becas y ayudas. Fomento de la ocupación. Inserción social y laboral. Intercambios jóvenes. Intercambios profesionales. Igualdad de género. Igualdad social. Programas de formación. Programas de ocupación.

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Programas para el fomento de la vida autónoma. 4.5.- EL PROYECTO MENTOR EN CASTILLA-LA MANCHA La finalidad de Mentor se orienta a poner en práctica nuevos elementos de atención para con jóvenes tutelados y extutelados, elementos que, finalmente, complemente y mejoren la estructura de atención ya existente en nuestro territorio: el Programa de Autonomía Personal. Esquemáticamente, hablamos de los siguientes aspectos: 1. Dispositivos residenciales.

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Se enfatiza, a lo largo de Mentor, la importancia que tiene el apoyo residencial para estos jóvenes con evidentes dificultades de inserción e integración. Desde este interés, buena parte de los recursos se orienta al establecimiento de nuevos recursos de residencia transitoria y supervisada, los denominados Pisos de Autonomía, que facilitan la transición de los jóvenes entre los centros de protección y la emancipación efectiva. La creación de nuevas plazas va acompañada de dos aspectos ineludibles: - La aproximación funcional de aquellas entidades que gestionan en Castilla-La Mancha Pisos de Autonomía. Se plantean espacios de encuentro que permitan unificar criterios mínimos de actuación con los jóvenes, y establecer canales más permanentes de intercambio de información a partir de la práctica de cada una de estas entidades. - Una mayor elaboración metodológica que oriente todo el proceso de trabajo con los jóvenes desde que se plantea la conveniencia de su paso por un Piso de Autonomía hasta la salida del mismo. Este ámbito de trabajo de Mentor ha resultado realmente fructífero: se ha roto, en primer lugar, cierta tendencia al aislamiento que caracterizaba a las entidades y se han creado las bases para el mantenimiento de relaciones operativas en el futuro. Se han dado los primeros pasos de una construcción metodológica que consolide funcionalmente los Pisos de Autonomía en Castilla-La Mancha, independientemente de la entidad que los gestione: en este sentido estamos transfiriendo tanto esos primeros avances como el reto de continuar entre todos la labor de completar el proceso. Finalmente, la Administración autonómica asume, tras la finalización de Mentor 15, los dispositivos residenciales creados, integrándolos en la propia red regional de Pisos de Autonomía. 2. Equipos educativos provinciales. Durante estos dos años se ha tratado de configurar en cada una de las provincias un equipo de trabajo permanente formado por profesionales con diferentes funciones y pertenecientes a distintas entidades, cuya conexión es el trabajo con jóvenes tutelados y extutelados. Concretamente hemos tratado de aproximar funcionalmente a los profesionales que trabajaban principalmente la inserción laboral con aquellos otros que operaban desde los ámbitos más residenciales (en los Pisos de Autonomía). Este reto plantea dos grandes cuestiones a resolver:

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- La participación de diferentes entidades como responsables directas de estos profesionales. Implica, una vez más, un esfuerzo de puesta en común y de disposición favorable a la integración de sus profesionales en equipos de trabajo mixtos. - Una reestructuración funcional de la ejecución de ambos tipos de educadores: redefinir el proceso completo de actuación con los jóvenes, articular las intervenciones de cada uno de los educadores, estableciendo las competencias y funciones respectivas en dicho proceso.

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Este es uno de los procesos que se ha tratado de desplegar a lo largo de Mentor 15 desde la hipótesis compartida de que, en muchas ocasiones, más que crear nuevos servicios de atención es preciso regular y reordenar los que ya existen, en un ejercicio dirigido a mejorar la eficiencia y eficacia del sistema global de atención de un determinado territorio o de un determinado colectivo. El modo en que esto se pretende llevar a cabo precisa de un trabajo planificado, sistemático y, al menos inicialmente, bastante complejo. Entendemos, en el momento del cierre de Mentor, que en nuestro territorio todavía estos objetivos están en pleno desarrollo, como por otra parte era previsible. Pero es evidente que los resultados (en calidad y también en cantidad de servicio desplegado) ya superan a los que se venían produciendo en la situación anterior. Esta constatación facilita que el proceso se mantenga y avance en el territorio una vez finalizado el presente proyecto. También se amplían las posibilidades de que este objetivo, así como el proceso desplegado para su consecución, se transfieran a otros espacios geográficos o funcionales con parecidas necesidades de coordinación e integración de servicios. Se asume desde el territorio de Castilla-La Mancha la continuidad de los equipos educativos, lo cual lleva implícitamente a la constitución de espacios provinciales de atención y orientación de referencia para los jóvenes con dificultades de inserción sociolaboral. El proceso de unificación de dichos equipos se mantiene, por tanto, en construcción, apoyado desde la administración autonómica. 3. El Proyecto Telémaco El interés por los procesos de acompañamiento en la transición a la vida adulta de aquellos /as jóvenes que son o han sido tutelados por la administración, y de aquellos/ as en situación de riesgo llevó en el año 2002 a que nueve comunidades autónomas se integraran en los proyectos Equal con el objetivo de mejorar la calidad de la atención, comunidades que formaron parte de los proyectos Mentor 15 y Ulises. Tras la conclusión de la Acción 2, ambos proyectos, como respuesta a esa similitud de intereses, proponen, en el marco de la Acción 3, el proyecto Telémaco, con el objetivo de que las mejores prácticas puestas en juego en el marco de dichos proyectos se transfieran a: · Profesionales especialistas en el sector, con vistas a mejorar los dispositivos y servicios ya existentes o que vayan a crearse.

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· Las políticas y líneas de actuación generales sobre el empleo, relacionadas con el mercado de trabajo. · Las políticas y actuaciones específicas dirigidas al colectivo señalado. Con este objeto se realizan las siguientes actividades:

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Un análisis comparativo de buenas prácticas de atención a jóvenes en proceso de inserción laboral y emancipación / autonomía. A partir del análisis comparativo de casos atendidos de distintas tipologías, (teniendo en cuenta la distinción y particularidad, de género así como la nacionalidad en el caso de ser un menor no acompañado/a), de los recursos que han sido utilizados por los jóvenes y de los procesos realizados, se pretende llegar a plantear propuestas de prácticas idóneas para la atención a los y las jóvenes en su proceso de autonomía. Al plantear procesos hacia la vida autónoma se piensa en aquellas cuestiones referidas tanto a la inserción laboral, como a procesos de adquisición de conocimientos y habilidades sociales y acceso a la vivienda-alojamiento. Talleres de difusión, debate y estudio de las prácticas analizadas, realizados en cada una de las Comunidades autónomas, con las finalidades de aproximar la difusión de todas las actuaciones, de consolidar y crear nuevas redes en los territorios y de posibilitar la participación y la transferencia de las buenas prácticas a un nivel autonómico. Celebración de un Seminario nacional que amplíe las posibilidades de difusión. A través del cual se pretende que las propuestas elaboradas conjuntamente entre expertos, representantes de entidades de iniciativa social y los responsables de las Comunidades Autónomas, una vez contrastadas y mejoradas, sean transferibles ya no sólo a las entidades que trabajan con jóvenes, también a las Administraciones responsables de las políticas de Empleo y de Servicios Sociales. La apertura de este Seminario al resto de Comunidades Autónomas del Estado permite difundir y transferir los resultados a un ámbito mayor del que inicialmente integra el proyecto. Publicaciones de las realizaciones: resultados del Análisis comparativo realizado y elaboración de la Guía de Buenas Prácticas procesos de acompañamiento en la transición a la vida adulta de aquellos /as jóvenes que son o han sido tutelados por la administración, y de aquellos/ as en situación de riesgo.

La traducción en Castilla-La Mancha del proyecto Telémaco es intensa. Participamos en el estudio comparativo mediante la selección de una muestra de jóvenes de la Comunidad, se realiza en Toledo el Taller de difusión territorial, asistimos y participamos activamente en el Seminario nacional celebrado en Madrid y coordinamos la elaboración de la Guía de Buenas Prácticas. Además de las posibilidades y el alcance de Telémaco a nivel nacional, dentro de nuestro territorio ha posibilitado la exposición de nuevas entidades de iniciativa social al conocimiento de lo que se viene haciendo, en distintos ámbitos, en relación con

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los jóvenes que tienen dificultades de incorporarse a la vida adulta de manera autónoma. A nivel político, se ha creado un espacio de contraste y conocimiento, tanto de las necesidades de este colectivo como de las diferentes fórmulas en juego para una atención adecuada de dichas necesidades. Ambos aspectos han resultado imprescindibles para sensibilizar a los políticos de Castilla-La Mancha y para mantener y mejorar la integración de esta preocupación dentro de las políticas sociales territoriales. 5.- BIBLIOGRAFÍA

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- Información sacada de la página web de la Asociación de Profesionales por la Integración: www.apintegracion.org

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TEMA 40-“Las diferencias individuales, integración familiar, escolar y atención a la diversidad desde la perspectiva pedagógica”

TEMA 40: LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES, INTEGRACIÓN FAMILIAR, ESCOLAR Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DESDE LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA

ÍNDICE: 1.- DIFERENCIAS INDIVIDUALES 1.1.- TIPOS DE CONCEPCIONES. 1.2.- LAS APTITUDES 1.3.- LA MOTIVACIÓN 1.4.- LOS ESTILOS COGNITIVOS 1.5.-LA ANSIEDAD, LA EXPECTATIVA AUTOCONCEPTO Y LA AUTESTIMA

DE

CONTROL,

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2.- LA ADAPTACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA 3.- INTEGRACIÓN ESCOLAR. 3.1.- LA INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LAS DISTINTAS MODALIDADS DE ESCOLARIZACIÓN. 3.1.1.- LA ESCOLARIZACIÓN ORDINARIA 3.1.2.- AULAS ESPECIALIZADAS EN CENTROS ORDINARIOS 3.1.3.- LOS CENTROS ESPECÍFICOS 3.2.- PRINCIPIOS Y MÉTODOS DE LA INTEGRACIÓN ESCOLAR 3.3.- CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN 4.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.1.- CONCEPTO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.2.- CONCEPTO DE ACNEES 4.3.- PROCESO DE IDENTIFICACIÓN 4.4.- PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.4.1.- MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.4.1.a) GENERALES 4.4.1.b) ORDINARIAS DE APOYO Y REFUERZO 4.4.1.c) EXTRAORDINARIAS 4.5.- EL PROFESORADO DE APOYO Y OTROS PROFESIONALES EN EL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 4.6.- LOS EQUIPOS DE ATENCIÓN EDUCATIVA HOSPITALARIA Y DOMICILIARIA (EAHD) 4.7.- LOS EQUIPOS DE APOYO LINGÜÍSTICO AL ALUMNADO INMIGRANTE O REFUGIADO.

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TEMA 40-“Las diferencias individuales, integración familiar, escolar y atención a la diversidad desde la perspectiva pedagógica”

1.- LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES. La diversidad de alumnos en un centro no se refiere solamente a su experiencia social y familiar, su cultura o a su sexo. Por el contrario, las investigaciones realizadas sobre este tema han subrayado que los factores intra e inter-psicológicos son los más directamente responsables de las diferencias que presentan los alumnos al enfrentarse a una situación de aprendizaje.

1.1.- TIPOS DE CONCEPCIONES

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Existen tres grandes tipos de concepciones para analizar la naturaleza de las diferencias individuales, (COLL Y MIRAS, 2000): 1. La Concepción Estática: supone que las características individuales son inherentes a la persona, estables y consistentes a través del tiempo y las situaciones. 2. La Concepción Situacional o ambientalista: se opone a la anterior, defiende que las diferencias que se observan en los individuos no son atribuibles a estos, sino a los diferentes ambientes y situaciones en los que han estado o están inmersos. 3. La Concepción Interaccionista: defiende que las características individuales y las características de la situación interactúan y ambas deben ser tenidas en cuenta para poder comprender adecuadamente la conducta humana. Por lo tanto desde el punto de vista educativo, este enfoque nos lleva a considerar por un lado, cuales son las características relevantes para el aprendizaje y por otro, cuáles son las situaciones educativas ideales para el aprendizaje y da lugar a los que se denominan diseños ATI (aptitud/ tratamiento/ interacción). Se supone que en una persona los resultados de cualquier tratamiento sea psicológico, educativo u otro, están codeterminados por el propio tratamiento, por las características de personalidad y también y no en último lugar, por la combinación o interacción de personalidad y tratamiento. 1.2.- LAS APTITUDES Algunos autores como Corno y Snow proponen conceptualizar las diferencias individuales en términos de aptitudes, definidas como los aspectos del estado presente de un individuo que son propedéuticos para algún logro futuro en una situación concreta. Estos autores distinguen tres ámbitos en las aptitudes que, a título de hipótesis, pueden considerarse como predictores del rendimiento del alumno: 1.- Ámbito cognitivo: habilidades intelectuales, en sus aspectos estructurales y procedurales y conocimientos previos. 2.- Ámbito afectivo: motivación académica, autoestima, locus de control y otras características de personalidad relacionadas con el aprendizaje. 3.- Ámbito conativo: estilos cognitivos y de aprendizaje.

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Otro autor, Shuell, habla de fuentes potenciales de diferencias individuales a tener en cuenta para un adecuado tratamiento de los mismos desde la perspectiva educativa: 1.- El conocimiento previo que el alumno posee y que es relevante para el nuevo aprendizaje.( es el factor más valorado por los autores, mayor consenso). 2.- Las estrategias utilizadas para procesar la información, entendidas como métodos para seleccionar, organizar y operar con ella. 3.- Los procesos cognitivos básicos: capacidad de memoria, tiempo de reacción, etc. Estas diferencia tienen base fisiológica determinada genéticamente y por lo tanto poco influenciable por el aprendizaje o la experiencia.

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1.3.- LA MOTIVACIÓN Otra fuente de diferencias individuales relevante para el aprendizaje es la motivación, que podemos definir como una experiencia subjetiva con manifestaciones cognitivas, fisiológicas y conductuales que partiendo, bien de los elementos de ambiente (estímulo), bien de aspectos del propio sujetos(necesidad), empuja o atrae a este a realizar una actividad o a compararse con una conducta (Granados). La motivación se relaciona con el tipo de metas que el alumno persigue, y que determina su modo de afrontar las actividades escolares. Podemos distinguir los siguiente tipos de metas: 1. 2. 3. 4. 5.

Metas relacionadas con las tareas. Metas relacionadas con el “yo”. Metas relacionadas con la valoración social. Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas. Metas de aprendizaje y metas de ejecución: En la primera meta el alumno centra su atención en incrementar la propia competencia cuando afronta las tareas escolares, mientras que en las metas de ejecución el alumno se centra en metas relacionadas con el “yo”. 6. Metas externas y metas internas: Hace referencia a la “motivación extrínseca” y “motivación intrínseca”, respectivamente. Algunos autores como Weiner, han sugerido que lo que realmente determina la motivación con que un sujeto afronta las actividades escolares son las atribuciones que son las explicaciones que el sujeto se da así mismo de sus éxitos y sus fracasos o de la conducta de los demás. Se trata de dar una explicación, es decir, asignar una causa o una razón a los propios comportamientos o a los de los demás. La motivación parece también relacionarse con el tipo de estructura de meta del aula. Por ejemplo, el aprendizaje cooperativo permite crear una situación en la que la única forma de alcanzar las metas personales es a través de las metas del equipo, lo que hace que el aprendizaje y el esfuerzo por aprender sea mucho más valorado entre

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los compañeros, aumentando la motivación general por el aprendizaje, así como el refuerzo y la ayuda que se proporcionan mutuamente en este sentido.

1.4.- LOS ESTILOS COGNITIVOS Estos estilos son aquellos modos característicos y diferenciados que tienen las personas de pensar, abordar la realidad, resolver los problemas y aprender; son los modos característicos y consistentes de funcionamiento que tiene una persona en la esfera cognitiva (Beltrán).

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Algunos estilos cognitivos más estudiados: a) Dependencia/ independencia de campo: se llama dependencia de campo a la incapacidad para separar los items de información de sus contextos. En cambio se habla de percepción independiente de campo cuando la percepción muestra una percepción analítica. El estilo independiente de campo es un estilo analítico, crítico, de separación y aislamiento de los elementos de un problema o situación dados. El estilo dependiente, por el contrario, es sintético, intuitivo, integrador. b) Reflexibidad / impulsividad: se refiere a la diferente reacción que persona tienen al enfrentar a situaciones problemas. Algunos sujetos actúan primero, eligiendo y desarrollando una hipótesis, para contrastar más tarde si la hipótesis es correcta o no. Mientras que otros, reflexionan antes de emprender un determinado curso de acción, eliminando mentalmente las soluciones. Estos se hallan en el polo de la Reflexibidad. c) Simplicidad / complejidad cognitiva: se refiere al número y variedad de las categorías con las que las personas conceptualizan el mundo que les rodea, principalmente el mundo de las personas significativas a su alrededor.

d) Flexibilidad / rigidez. El estilo flexible es liberal, abierto al diálogo y a la confrontación mientras que el estilo rígido es dogmático, poco abierto a los cambios, autoritario, considerado como menos deseable que el primero.

En concreto, en orden a la mayor parte de las tareas cognitivas y, dentro de ellas, a las tareas y aprendizajes académicos, parece más eficiente un estilo cognitivo independiente de campo que dependiente, reflexivo que impulsivo, flexible que rígido, complejo que simple. Probablemente esta asociación sea válida nada más para ciertos tipos de aprendizaje y de desempeño, los considerados típicamente intelectuales y vale menos para aprendizajes de habilidades interpersonales y de creación artística.

1.5.- LA ANSIEDAD, LA EXPECTATIVA AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA

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Otras diferencias individuales que se han mostrado relevantes para el aprendizaje son la ansiedad, la expectativa de control, el autoconcepto y la autoestima. Las relaciones entre ansiedad y rendimiento se han investigado y de estas se desprende que, como regla, los niveles mínimos e igualmente niveles máximos de ansiedad se asocian en la ejecución a rendimientos más pobres, mientras grados medios de ansiedad, se asocian a un mejor rendimiento. Dentro de esta regla, sin embargo, se aprecia una enorme diferencia según las personas se vean enfrentadas a tareas simples, sencillas o complejas. Una elevada ansiedad puede resultar facilitadora y contribuir a un más alto rendimiento en tareas simples, mientras, por el contrario, interfiere en la relación apropiada de tareas más difíciles.

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Relaciones análogas parecen darse entre ansiedad y aprendizaje: para el aprendizaje se requiere que el sujeto esté afectiva o emocionalmente involucrado, pero no hasta el extremo de que este compromiso llegue a ser generador de elevada ansiedad. La expectativa de control, se refiere a atribuciones y expectativas del sujeto en relación con el control que ejerce sobre el entorno, con la eficacia de sus actos y, en definitiva, con la medida en que controla los acontecimientos que le afectan. La expectativa de autoeficiencia, que es la convicción de que uno puede llevar a cabo con éxito de conducta necesaria para producir determinados resultados. Las expectativas de autoeficiencia son de enorme relevancia en procesos de aprendizaje. El autoconcepto se refiere al conjunto de esquemas descriptivos que el sujeto tiene acerca de sí mismo y, posee naturaleza multidimensional: física, social, académica, familiar y, cada dimensión representa un aspecto único de identidad. El autoconcepto comporta juicios descriptivos sobre uno mismo y también juicios evaluativos de autovaloración. Estos últimos componen la autoestima, a menudo confundida con el autoconcepto y, en realidad, una parte de él. La autoestima es el conjunto global de esquemas evaluativos que el sujeto tiene acerca de sí mismo. En la actualidad se utiliza el término Inteligencia emocional en el cual se encierran capacidades como: - La capacidad de motivarnos a nosotros mismos. - De perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones. - De controlar los impulsos. - De diferir las gratificaciones. - De regular nuestros propios estados de ánimo. - De evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales. - De empatizar y confiar en los demás.

La relación de todas estas características con el aprendizaje es clara, de hecho se han llevado a cabo programas de alfabetización emocional, programas de prevención que trabajan habilidades emocionales, habilidades cognitivas y habilidades de conducta.

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Para comprender todas estas dimensiones es necesario tener en cuenta que: -

No se trata de factores estáticos, pueden modificarse en función de las experiencias educativas. Estos factores pueden cambiar también en función de los cambios intelectuales, afectivos y sociales que se producen a lo largo del desarrollo de los alumnos. En estos factores tiene una notable influencia la situación familiar y social de alumno (y su posible pertenencia a un grupo cultural minoritario).

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El estudio de las diferencias individuales no puede considerarse un objeto en sí mismo, sino en la medida en que dichas diferencias constituyen un factor primordial a tener en cuenta en el diseño de las propuestas educativas. De hecho, la atención a estas diferencias es entendida como factor de calidad educativa y en el artículo 1.g de la Ley Orgánica 10 de 23 de diciembre de la Calidad de la Educación, se recoge como uno de los principios de calidad del sistema educativo: Según Marchesi y Martín (2000), los sistemas educativos utilizan diferentes métodos para responder a las diferencias individuales, como son el método selectivo, el temporal, el de neutralización, el de adaptación de objetivos y el de Adaptación de los métodos de enseñanza o enseñanza adaptativa.

2.- LA ADAPTACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA El último planteamiento general relativo al tratamiento educativo de las diferencias individuales es la adaptación de los métodos de enseñanza. Se apoya en la idea de que no existe ningún método que pueda satisfacer las necesidades de todos los alumnos, por lo que una enseñanza adecuada exige la utilización conjunta de diversos métodos que se ajusten a las peculiaridades de los alumnos. Esta perspectiva de carácter interaccionista analiza la atención a la diversidad como proceso de ajuste entre ambos polos –características de los alumnos y tratamientos educativos. El objetivo a alcanzar desde esta perspectiva es el máximo grado de ajuste posible entre las características de los alumnos, por una parte, y la naturaleza de las actividades de aprendizaje por otra.

La característica general de esta perspectiva radica en la existencia de métodos y estrategias alternativas de instrucción. En el mismo sentido, la diferencia entre un sistema educativo adaptativo y otro no adaptativo radicaría en la existencia y aplicación

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de métodos y técnicas de enseñanza alternativos en respuestas a las características individuales de los alumnos. Las investigaciones realizadas en busca de efectos ATI han sido numerosas en las últimas décadas. Los resultados obtenidos sugieren un cierto número de aptitudes intelectuales (inteligencia general, memoria, rapidez perceptiva, estilos cognitivos, conocimientos previos...) y de características de la personalidad (ansiedad, locus of control, autoestima, estabilidad emocional...) que interactúan significativamente con los tratamientos educativos.

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3. INTEGRACIÓN ESCOLAR La constitución española, , la Ley de Integración Social del Minusválido (7 de abril 1982), la Ley de Calidad de la Educación, y el Decreto 138/2002 por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad de alumnos de Castilla la Mancha, son el marco legal en el que se establece los principios que inspiran la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales dentro del seno del sistema educativo general. En estas disposiciones está recogido el principio de normalización y no discriminación, cuya finalidad es la integración escolar de los alumnos.

3.1.INTEGRACIÓN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LAS DISTINTAS MODALIDADS DE ESCOLARIZACIÓN. 3.1.1.- LA ESCUELA ORDINARIA Para la integración de estos alumnos se exige que la escuela esté abierta a la diversidad, una escuela para todos, una escuela flexible. En definitiva una escuela inclusiva, que se caracteriza por: -

No ejercer la discriminación. Considerar las diferencias como enriquecedoras. Incrementar la participación de los alumnos. Flexibilidad curricular. Perseguir una educación de calidad. Modelo educativo de promoción y desarrollo.

Dentro del marco legislativo, se entiende por integración al proceso mediante el cual el alumno con NEE es acogido en la escuela ordinaria y desarrolla en la misma una vida escolar como ser social. Para ello, la escuela debe dotarle de los medios y condiciones adecuadas para que estos alumnos participen en el conjunto de las actividades educativas.

Para que los centros ordinarios puedan atender educativamente las necesidades educativas, la Administración y el Centro deben adoptar medidas que garanticen una respuesta educativa de calidad.

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Los medios que se dotarán a los centros, serán: -

Medios materiales y técnicos: Equipamiento didáctico y medios técnicos para los ACNEES, sobre todo con discapacidad de comunicación y lenguaje, motoras y visuales.

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Recursos Personales: Maestros como Pedagogía terapéutica, maestros de audición y lenguaje, departamentos de orientación en IES y equipos interdisciplinares (Orden 8-07-2002 ).

-

Medidas funcionales y organizativas: Elaboración de adaptaciones curriculares individuales, currículos significativos, coordinación del profesorado con diferentes especialistas, la participación efectiva de la familia, la reducción del ratio profesor-alumno, la elaboración de un Proyecto Educativo de Centro que atienda la diversidad.

La escolarización de los ACNEES en los diferentes niveles educativos se realiza: 9 En Educación Infantil: comenzará y finalizará en las edades establecidas por la ley. En casos excepcionales, previo informe, podrán ser escolarizados en Centro de educación especial. 9 En Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria: se garantizará que los centros docentes que escolaricen ACNEES reúnan los recursos personales y materiales adecuados de acuerdo con el dictamen que resulte de la evaluación psicológica. La escolarización comenzará y finalizará en las edades establecidas por la ley. 9 En Niveles Postobligatorios: se velará para que los alumnos, cuenten con los medios personales y materiales necesarios para que puedan proseguir sus estudios con las adaptaciones curriculares pertinentes.

3.1.2.- AULAS ESPECIALIZADAS EN CENTROS ORDINARIOS Las Aulas Especializadas dentro de un centro ordinario, cumplen la función sustitutoria de un centro específico, en determinadas zonas geográficas o demográficas. En las zonas rurales pueden habilitarse, en circunstancias determinadas, aulas específicas en centros ordinarios para la educación de alumnos que requieran, previa evaluación y dictamen del equipo interdisciplinar, adaptaciones significativas en grado extremo. Durante la Educación Secundaria Obligatoria se podrá contar con esta fórmula organizativa, principalmente cuando las NEES sean debidas a condiciones personales de discapacidad psíquica. Así, estos alumnos podrán realizar parte o la mayoría de las actividades en una unidad específica. El funcionamiento de estas Aulas consiste en trabajar a tiempo completo, escolarizando a un grupo de alumnos con NEES de carácter grave y permanente, bajo la responsabilidad de un profesor. Se realizan actividades conjuntas con otros grupos del

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centro. Es necesario que los sujetos participen en actividades escolares lo más ordinarias posible y todo ello debe contemplarse en el proyecto educativo de centro. Medida que debe ser potenciada en Equipos Interdisciplinares y los departamentos de orientación.

3.1.3.- LOS CENTROS ESPECÍFICOS Son considerados por la ley como una respuesta excepcional a las necesidades educativas, puesto que es preferente la promoción de la normalidad.

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Sus fines son los mismos que cualquier otro centro, inspirados en los propuestos por la LOCE: conseguir el pleno desarrollo de la personalidad del alumno y lograr la adquisición de hábitos intelectuales de trabajo y su capacitación profesional. Los objetivos también son los mismos que los establecidos con carácter general y están en consonancia con los fines marcados: potenciar la comunicabilidad, la autonomía personal, la socialización, la adquisición de técnicas y destrezas básicas y el conocimiento del medio próximo. En cuanto al personal, la plantilla de un centro específico cumple tres funciones básicas, al igual que en el centro ordinario; la dirección y gestión, el asesoramiento, la orientación y apoyo técnico y la docencia. -

-

Equipo Directivo: Dirección y gestión. Equipo de Orientación: Diferentes profesionales, que asesoran a la dirección y a los docentes. Dependiendo de las necesidades de los alumnos pueden ser: médicos, pedagogo, Trabajador Social, Fisioterapeuta, Logopeda... Equipo Docente: Maestros especializados, bien por cualificación profesional o experiencia laboral en Pedagogía terapéutica, audición y lenguaje.

En este tipo de centros se escolarizan alumnos cuyas necesidades educativas son graves y permanentes, que requieren adaptaciones altamente significativas y de grado extremo en las áreas del currículo oficial. Se imparten las siguientes enseñanzas: Enseñanza obligatoria básica, formación que facilite la transición a la vida adulta y en ocasiones, programas de garantía social. La escolarización comenzará y finalizará en edades establecidas por la Ley con carácter general, pudiendo permanecer en el centro hasta los 21 años. Podrán escolarizarse alumnos de educación infantil si el equipo interdisciplinar así lo aconseja.

3.2.- PRINCIPIOS Y INTEGRACIÓN ESCOLAR

MÉTODOS

QUE

HACEN

POSIBLE

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9

LA

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La escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales exige la regulación de su atención educativa por los principios de normalización y no discriminación con la finalidad de la integración escolar. Para favorecer esta integración, el conjunto de profesores deberá orientar su acción educativa hacia el empleo de principios de actuación docente que se enmarca en la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica.

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Estos principios son: -

Partir de su nivel de desarrollo. Promover el aprendizaje significativo. Asegurar el aprendizaje autónomo. Contribuir a modificar sus esquemas de conocimientos previos. Impulsar la intensa actividad del alumno, tanto física como mental. Motivación Intuición Individualización Socialización.

La metodología debe ser flexible, con variedad de estrategias de intervención educativa, que permitan la adecuación al estilo de aprendizaje de todos los alumnos y no exclusivamente de los que presentan necesidades educativas. Son métodos que favorecen la integración escolar: -

La actividad del alumno en diferentes grupos. Las experiencias cooperativas. La confluencia de diferentes actividades en el mismo momento dentro del aula. Generar nuevas fórmulas de organización espacial y temporal.

3.3.- CRITERIOS DE ESCOLARIZACIÓN Los criterios de escolarización son aquellos que marcan o determinan la modalidad y acceso educativo. En el caso de ACNEES podrá oscilar entre Centro de Educación Especial y Centro Ordinario. La modalidad educativa seleccionada, será aquella que favorezca una integración social positiva, propicie el máximo desarrollo de las capacidades del alumno, y posibilite su participación en las actividades curriculares del grupo clase en el mayor grado posible.

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La decisión debe perseguir la situación de mayor normalización e integración escolar. Se fundamentará en la Evaluación Psicopedagógica, y en las características de los centros y/o recursos de los mismos, tanto personales como materiales. Los padres o tutores legales, podrán participar en el proceso de escolarización, se les facilitará información, serán oídos antes de adoptar la resolución de escolarización.

4. ATENCION A LA DIVERSIDAD Para estudiar la atención a la diversidad en los centros educativos, vamos a basarnos en el Decreto 138/2002, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad de alumnado en Castilla La mancha.

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4.1.- CONCEPTO DE ATENCIÓN A LA DIVERSAD Se entiende por Atención a la Diversidad a toda actuación educativa, dirigida a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales (étnicas, de inmigración y de salud) del alumnado. 4.2.- CONCEPTO DE ACNEES Los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, son aquellos que a lo largo de la escolarización, o en un momento determinado, precisa apoyo educativo por diferentes causas: 1.- Discapacidad: Que puede ser física, psíquica o sensorial o por manifestar problemas graves de conducta. 2.- Sobredotación Intelectual 3.- Estar en situación desfavorecida de tipo social, económico, cultural, étnico, lingüístico o de salud. 4.- Presentar un desajuste curricular significativo, sin que tenga ninguna causa anterior.

4.3.- PROCESO DE IDENTIFICACIÓN En primer lugar, es el tutor quién realiza la evaluación inicial. Tras ella, los componentes del equipo de orientación, realizan una evaluación psicopedagógica, para identificar las necesidades educativas especiales y tomar decisiones de cara a la adaptación al currículo, escolarización y la determinación de las ayudas necesarias.

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4.4.- PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD El Plan de Atención a la Diversidad (PAD), incluyen medidas curriculares y organizativas de carácter general, medidas ordinarias de apoyo y medidas de carácter extraordinario. Estas medidas se recogen en la programación general anual del Centro escolar. El Plan de Atención a la Diversidad se estructura en 4 bloques de contenido:

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1.- Decisiones Curriculares, que los centros deben adoptar para proceder a adaptar los documentos programáticos en función de las características del alumnado: PEC, PCC; PGA; Programaciones y Memoria. 2.- Atención a los ACNEES: Una vez agotadas las medidas ordinarias, se realiza la hoja de derivación ,se hace la evaluación psicopedagógica y se establece un plan de trabajo individualizado. 3.- Educación Compensatoria. 4.- Actuaciones Relacionadas con el apoyo y refuerzo.

4.4.1.- MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Las medidas de atención a la diversidad pueden ser generales, ordinarias de apoyo y refuerzo y extraordinarias. 4.4.1. a) GENERALES Son medidas de atención a la diversidad de tipo general las siguientes: 9 Adaptación al Proyecto Curricular de Etapa: Incluida en la Programación General Anual, esta adaptación prevé la revisión de objetivos mínimos de la etapa, adaptando la metodología, por cada curso escolar. También se revisan anualmente los criterios de promoción. 9 Adaptación al Nivel del Ciclo: A comienzo de curso, el jefe de estudios elabora la adaptación de horarios y de apoyos necesarios para aquellos ACNEES que, tras el diagnóstico previo, lo requieran. 9 Adaptación al Nivel de Curso y Grupo.

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4.4.1.- b) ORDINARIAS DE APOYO Y REFUERZO Este tipo de medidas, facilitan la atención individualizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero sin modificar objetivos del ciclo.

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Son medidas ordinarias de apoyo y refuerzo: 9 Apoyo paralelo: Son apoyos para aquellos alumnos que no son de educación compensatoria, por no adaptarse a la tipología que se establece en el RD 299/1996, pero que tienen algún desfase escolar. Son alumnos con lagunas de aprendizaje, con un desfase aproximadamente de un año. La valoración para determinar si un niño necesita el apoyo es del tutor, y este apoyo es prestado por profesores con horas libres. 9 Desdobles en áreas o en cursos de especial dificultad. 9 Apoyo Lingüístico: Los EALI (Equipos de Atención Lingüística al Alumnado Inmigrante), atienden a los alumnos más pequeños con dificultades de aprendizaje del idioma, cuando son inmigrantes. Si estos equipos no pueden atenderles, lo hace un profesor de compensatoria. 9 Grupos de aprendizaje para el refuerzo de áreas instrumentales. 9 Agrupamientos flexibles (durante un tiempo limitado). 9 Talleres 9 Grupos de profundización, con contenidos específicos en distintas áreas. 9 Grupos específicos para aprendizaje de la lengua castellana. 9 Todas aquellas que sean necesarias.

4.4.1.- c) EXTRAORDINARIAS Las medidas de atención a la diversidad de carácter extraordinario, son aquellas que sí introducen modificaciones en el currículo ordinario y también exigen la evaluación psicopedagógica y el dictamen de orientación de los responsables de orientación. Son medidas extraordinarias las siguientes: 9 Adaptaciones curriculares individuales: Modifican elementos prescriptivos y de acceso al currículo, para dar respuesta a las necesidades educativas especiales que, de modo transitorio o permanente, puede presentar el alumno a lo largo de su escolaridad. Esta adaptación curricular debe ser posterior a haber agotado las vías ordinarias y haber modificado previamente el tutor algunos elementos curriculares en su aula. Las adaptaciones curriculares pueden ser significativas o muy significativas: o Adaptaciones significativas: Son modificaciones específicas en objetivos, contenidos, criterios de evaluación del currículo, de cada ciclo de área o uso de recursos personales y materiales de acceso al currículo. Su desarrollo se realiza en situaciones de integración escolar, previa evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización. Estas adaptaciones están asociadas a los alumnos con sobredotación intelectual, alteraciones

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relevantes de la conducta, a discapacidad psíquica, física o sensorial ligera, o con un desfase curricular de 2 o más años. o Adaptaciones muy significativas: Estas adaptaciones exigen un desarrollo distinto de los objetivos, contenidos, criterios de evaluación y el uso de recursos personales y materiales. Su desarrollo se realiza en centros específicos o en unidades de educación especial en centros ordinarios, previa evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización. Están asociadas a alumnos con discapacidad psíquica profunda, severa y moderada, a alteraciones graves de la conducta y a las plurideficiencias.

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9 Escolarización: El tipo de escolarización en un centro educativo ordinario o especial en función de las necesidades educativas especiales del alumno, va a depender de la evaluación psicopedagógica del equipo de orientación. Tras él, el dictamen de escolarización.

4.5.- EL PROFESORADO DE APOYO Y OTROS PROFESIONALES EN EL PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Son los responsables del Equipo de Orientación los que realizan la distribución temporal y especializada de la atención del alumnado por profesionales de apoyo. La revisión y seguimiento del modelo de intervención en el PAD, se realiza trimestralmente, y se modifica siempre que existan causas relevantes para ello modificación. El profesorado de apoyo se compone de:  Profesor de pedagogía terapéutica: Atiende aquellas necesidades asociadas a las condiciones personales de sobredotación, discapacidad psíquica, sensorial o motórica, plurideficiencias y trastornos graves de conducta que requieran adaptaciones curriculares significativa, con un desajuste curricular de dos o más cursos y en general a todo alumnado con dificultades de aprendizaje.  Profesor de audición y lenguaje: Atiende a alumnos con deficiencias auditivas significativas o muy significativas, o con trastornos graves de comunicación, disfemias y dislalias. Estimulación del lenguaje oral.  Profesor de compensatoria: Desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado colaborando con los profesionales en la intervención social y en el control del absentismo escolar.

El proceso de demanda es el siguiente: El tutor del alumno informa al Jefe de Estudios de la necesidad que presenta, y éste lo demanda al Orientador, quién hace el informe de evaluación psicopedagógica, donde se concretan las deficiencias del alumno y las medidas educativas. El seguimiento y evaluación es competencia del tutor.

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4.4.- LOS EQUIPOS DE ATENCIÓN EDUCATIVA HOSPITALARIA Y DOMICILIARIA EADH La función de estos equipos especiales es prevenir y evitar la marginación del alumnado escolarizado en centros educativos, en el segundo grado de infantil, educación primaria y educación secundaria, que por prescripción médica deban permanecer hospitalizados o convalecientes y no puedan asistir a clase. Con carácter excepcional podrán ser atendidos alumnos de enseñanzas no obligatorias.

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Los criterios para atender a estos alumnos son el tipo de hospitalización: Larga estancia (más de 30 días), media estancia (15 y 29 días) y corta estancia (15 días); y el tipo de convalecencia: superior a 30 días. Los equipos están ubicados en las áreas sanitarias y el profesorado forma parte de la educación compensatoria. Cada equipo elabora un plan de intervención y uno individualizado para cada caso, con la colaboración del tutor, servicio de orientación y familia. Los representantes legales solicitan este servicio en el centro docente donde está matriculado. Las funciones de estos equipos son: -

Realizar la evaluación inicial y plan de intervención. Tutorizar al alumno. Asesorar a las familias. Coordinación. Elaborar informa final.

4.7.- EQUIPOS DE APOYO INMIGRANTE, O REFUGIADO

LINGÜÍSTICO,

AL

ALUMNADO

Estos equipos tienen como misión facilitar el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas al alumnado inmigrante cuya lengua materna no sea el castellano. Colaboran con el profesorado en el desarrollo de programas de acogida y facilitan al profesorado orientaciones y materiales para incorporar al alumnado al proceso de enseñanza normalizada, y para integrar los elementos de la educación intercultural. La intervención especializada se realiza cuando la normalizada no permite su resolución. El Plan de intervención en cuanto a programación, desarrollo y evaluación, es competencia y responsabilidad del equipo, junto con el profesorado que intervenga. El equipo, junto al tutor, elaboran en el centro, un plan de intervención. El periodo de atención a estos alumnos será como máximo de un trimestre, varios días por semana, coincidente con las áreas instrumentales. La intervención se podrá realizar tanto individual como en grupo.

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TEMA 41: “La escuela inclusiva y la respuesta a la diversidad. El logro de las competencias básicas y los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria: el éxito escolar”

TEMA 41: “LA ESCUELA INCLUSIVA Y LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD. EL LOGRO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA: EL ÉXITO ESCOLAR” ÍNDICE:

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1.- INTRODUCCIÓN. ACLARACIÓN DE CONCEPTOS 1.1.- LA INCLUSIÓN 1.2.- IDEAS ESENCIALES DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 1.3.- IMPLEMENTACIÓN 1.4.- DELIMITACIÓN CONCEPTUAL ENTRE INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN 1.5.- DESARROLLO DEL CONCEPTO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA 1.6.- LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 2.- LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO 2.1.- DE LA INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN 2.2.- SENTIDO Y FINALIDAD DE LA ESCUELA INCLUSIVA 2.3.- FUNDAMENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y SOCIAL DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA 2.4.- CONDICIONES PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA 2.5.- PROCESOS DE CENTRO QUE FAVORECEN EL CAMBIO 2.6.- FACTORES CLAVE PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA 3.- DIVERSIDAD CULTURAL Y SISTEMA EDUCATIVO 3.1.- RECONOCIMIENTO DE LAS DIFERENCIAS Y PECULIARIDADES DE CADA ALUMNO/A 3.2.- APRENDIZAJE Y DIVERSIDAD CULTURAL 3.3.- LA ACTITUD DEL PROFESORADO ANTE LAS DIFERENCIAS INTERCULTURALES 3.4.- ADAPTACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO 3.5.- ÉXITO ESCOLAR Y MINORÍAS EN LA ESCUELA 4.- ANEXO: EL MODELO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y COHESIÓN SOCIAL EN CASTILLA-LA MANCHA

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TEMA 41: “La escuela inclusiva y la respuesta a la diversidad. El logro de las competencias básicas y los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria: el éxito escolar”

1.- INTRODUCCIÓN. ACLARACIÓN DE CONCEPTOS 1.1.- LA INCLUSIÓN

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La inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que se debe dar respuesta en la escuela a la diversidad. Es un término que surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la práctica educativa. Su supuesto básico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema, integrándose en él. La opción conciente y deliberada por la heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo. 1.2.- IDEAS ESENCIALES DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños, y no sólo de aquellos calificados como con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Pretende pensar las diferencias en términos de normalidad (lo normal es que seamos diferentes) y de equidad en el acceso a una educación de calidad para todos. La educación inclusiva no sólo respeta el derecho a ser diferente como algo legítimo, sino que valora explícitamente la existencia de esa diversidad. Se asume así que cada persona difiere de otra en una gran variedad de formas y que por eso las diferencias individuales deben ser vistas como una de las múltiples características de las personas. Por lo tanto, inclusión total significaría la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión alguna, ni por motivos relativos a la discriminación entre distintos tipos de necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece la escuela. Desde esta postura, el uso de espacios y tiempos separados para cualquier alumno en determinados momentos se niega por su carácter excluyente. Los principios de la escuela inclusiva están ideológicamente vinculados con las metas de la educación multicultural.

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1.3.- IMPLEMENTACIÓN

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Las educación inclusiva supone un modelo de escuela en el que los profesores, los alumnos y los padres participan y desarrollan un sentido de comunidad entre todos los participantes, tengan o no discapacidades o pertenezcan a una cultura, raza o religión diferente. Se pretende una reconstrucción funcional y organizativa de la escuela integradora, adaptando la instrucción para proporcionar apoyo a todos los estudiantes. En este modelo, los profesores ordinarios y los profesores especialistas o de apoyo trabajan de manera conjunta y coordinada dentro del contexto natural del aula ordinaria, favoreciendo el sentido de pertenencia a la comunidad y la necesidad de aceptación, sean cuales fuesen las características de los alumnos. La escuela inclusiva forma parte de un proceso de inclusión más amplio; supone la aceptación de todos los alumnos, valorando sus diferencias; exige la transmisión de nuevos valores en la escuela; implica incrementar la participación activa (social y académica) de los alumnos y disminuir los procesos de exclusión; supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currículo común; exige una profunda reestructuración escolar que debe ser abordada desde una perspectiva institucional; es un proceso inacabado, en constante desarrollo, no un estado. 1.4.-DELIMITACIÓN INCLUSIÓN

CONCEPTUAL

ENTRE

INTEGRACIÓN

E

Las principales diferencias entre integración e inclusión son las siguientes: - La integración se basa en la normalización de la vida de los alumnos con necesidades educativas especiales; sin embargo, la inclusión se presenta como un derecho humano, por lo que se trata de un objetivo prioritario a todos los niveles y que, además, se dirige a todos los alumnos y a todas las personas, pues la heterogeneidad es entendida como normal. - La integración se centra en los alumnos con necesidades educativas especiales, para los que se habilitan determinados apoyos, recursos y profesionales, mientras que la inclusión se basa en un modelo sociocomunitario en el que el centro educativo y la comunidad escolar están fuertemente implicados, conduciendo al mejoramiento de la calidad educativa en su conjunto y para todos los alumnos. Se trata de una organización en sí misma inclusiva, en la que todos sus miembros están capacitados para atender la diversidad. - La integración propone la adaptación curricular como medida de superación de las diferencias de los alumnos especiales; la inclusión propone un currículo común para todos en el que implícitamente vayan incorporadas esas adaptaciones. El currículo no debe entenderse como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes, sino más bien que las aprenda de diferente manera. - La integración supone, conceptualmente, la existencia de una anterior separación o segregación. Una parte de la población escolar que se encuentra fuera del sistema educacional regular se plantea que debe ser integrada a éste. En este proceso el sistema permanece más o menos intacto, mientras que quienes deben integrarse tienen la tarea

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de adaptarse a él. La inclusión supone un sistema único para todos, lo que implica diseñar el currículo, las metodologías empleadas, los sistemas de enseñanza, la infraestructura y las estructuras organizacionales del sistema educacional de modo tal que se adapten a la diversidad de la totalidad de la población escolar. 1.5.-DESARROLLO DEL CONCEPTO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA El origen de la idea de inclusión se sitúa en la Conferencia de 1990 de la UNESCO en Tailandia, donde se promovió la idea de una Educación para todos. A raíz de esta conferencia, en la llamada Conferencia de Salamanca en 1994, se da una adscripción a esa idea de modo casi generalizado como principio y política educativa, proclamándose principios que han de guiar la política y práctica en la construcción de una educación para todos (ANEXO).

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1.6.- LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Es una etapa educativa, obligatoria y gratuita, para todos los ciudadanos en edad escolar que completa la Educación Básica y abarca cuatro cursos académicos. Recoge los dos años de extensión de la educación obligatoria que fija la LOGSE, y la configura como una etapa educativa nueva con características propias. Su finalidad es transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, formarlo para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararlo para la incorporación a la vida activa o para acceder a la formación profesional específica de grado medio o al bachillerato. La atención a la diversidad de intereses, motivaciones, y aptitudes de los alumnos constituye el objetivo fundamental de esta etapa educativa. 2.- LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO (ANEXO) 3.- DIVERSIDAD CULTURAL Y SISTEMA EDUCATIVO 3.1.RECONOCIMIENTO DE LAS PECULIARIDADES DE CADA ALUMNO Y ALUMNA

DIFERENCIAS

Y

Al abordar la interculturalidad en la escuela y más concretamente el trabajo con alumnos y alumnas inmigrantes, es necesario plantear cada caso como único y particular. Es un error partir de visiones homogéneas sobre inmigración que pueden provocar falsos estereotipos y derivar en procesos pedagógicos erróneos. Contra la creencia extendida en la sociedad mayoritaria, el hecho migratorio no conlleva en todos los casos dificultades sociales o económicas ni choque cultural. La biografía individual y la sociedad de origen marcan proceso de integración diferente en cada escolar y, no necesariamente en todos los casos, supone problemas de adaptación educativa.

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TEMA 41: “La escuela inclusiva y la respuesta a la diversidad. El logro de las competencias básicas y los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria: el éxito escolar”

En un aula podemos encontrarnos con niños de origen marroquí que no tienen dificultades en el seguimiento escolar y compañeros que han emigrado de la misma zona, con problemas de aprendizaje importantes. Los referentes sociales y culturales ayudan a contextualizar las situaciones pero no son las únicas variables que hay que analizar. Conocer la sociedad y la cultura de origen, nos facilitará las claves necesarias que nos ayuden a entender la situación de cada caso, pero hay que huir de los estereotipos y considerar cada persona en su complejidad individual, social, cultural y económica teniendo en cuenta, siempre, que la cultura de referencia no determina el proceso individual. “La cultura ha sido históricamente construida por un grupo humano, que la vive y la renueva constantemente”

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3.2.- APRENDIZAJE Y DIVERSIDAD CULTURAL Existen diversos modelos de proceso evolutivo y aprendizaje que responden a configuraciones sociales y culturales. Las etapas de desarrollo cognitivo propuestas por Piaget, no son universales, parecen adecuarse al desarrollo de los niños en sociedades de cultura occidental, pero como Bruner y otros autores comprobaron, no se corresponden con el desarrollo producido en niños de otras culturas. Aunque admitiéramos que los estadios evolutivos, descritos por Piaget, son similares en todas las culturas, no debemos olvidar que la perspectiva constructivista del aprendizaje señala que la evolución psicológica de cada persona depende, en gran medida, de la interacción activa que se establece a partir de los estímulos recibidos en el medio. Por lo que podemos encontrarnos con grandes diferencias entre alumnos y alumnas de grupo culturales homogéneamente constituidos, tanto en el modelo de aprendizaje como en el momento evolutivo de cada uno, que dependen del contexto social donde se ha desarrollado su infancia. Numerosas investigaciones han puesto de relieve las diferentes formas de percepción de la realidad que tiene cada cultura. En la escuela se ha priorizado tradicionalmente el desarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizaje que valoraban, por ejemplo, la independencia de campo, el pensamiento abstracto, reflexivo y analítico, como superior y más deseable, cuando diversas investigaciones han comprobado que en la socialización familiar de distintos grupos culturales (asiáticos, africanos, hispanos, indígenas americanos) se priorizan la dependencia o sensibilidad de campo y pensamiento concreto y activo, que aporta ventajas en la organización de la información que se pueden complementar y no necesariamente contraponer con las que prevalecen en la escuela. Sales, Auxiliadora.García Rafaela. Programas de Educación Intercultural. Desclée De Brouwer. Bilbao. (1997:24) Es necesario conocer la repercusión que la variable diversidad cultural tiene en los procesos de desarrollo-aprendizaje para facilitar que los alumnos y alumnas creen puentes pedagógicos entre las dos culturas. Los conocimientos,

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TEMA 41: “La escuela inclusiva y la respuesta a la diversidad. El logro de las competencias básicas y los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria: el éxito escolar”

experiencias y mecanismos de aprendizaje de la sociedad mayoritaria les serán útiles y valiosos para entender el proceso de aprendizaje de sus compañeras y compañeros, a la vez queaportarán visiones quizás distintas -y no por ello menos valiosas- que ayudarán al grupo, de manera global, en la construcción de un modelo de convivencia y cultura ideado desde la colectividad. 3.3.- LA ACTITUD DEL PROFESORANDO ANTE LAS DIFERENCIAS INTERCULTURALES

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Los estudios realizados por Jordan y el Colectivo IOE ilustran claramente la tendencia del profesorado a catalogar e identificar a cada escolar por su cultura de referencia. La visión determinista del profesorado sobre los comportamientos y actitudes de un grupo social encasilla las conductas de los niños y las niñas, dificulta el aprendizaje escolar y la integración en el grupo de iguales e imposibilita que se establezcan relaciones de comunicación y relación positivas. En definitiva, pone trabas a la capacidad de transformación y enriquecimiento de la personalidad al que todo ser humano tiende a lo largo de la vida. Ya apuntamos anteriormente que aunque el grupo y cultura de referencia son importantes para la construcción de la identidad, no son los únicos elementos que la conforman. En la construcción de la identidad individual y social entran en juego muchas variables que pertenecen a la biografía de cada ser humano: vitales, económicas, conceptuales, ideológicas, etc. Tal y como afirma Allport, es muy importante la cultura en la configuración de la personalidad, pero la personalidad no es un mero aspecto subjetivo de la cultura. Si no se acepta el hecho cultural como una construcción continua y cambiante, es fácil caer en posiciones estereotipadas e inamovible que nos coloquen que en grupos excluyentes: “Ellos son... y nosotros somos...”. Esta actitud impide el acercamiento y la construcción de espacios comunes donde se negocien valores universales. Coloca a quienes la mantienen en una dinámica de relaciones desiguales en las que los valores simbólicos funcionan para provocar confrontación en lugar de diálogo e intercambio cultural e implica un concepto de la educación desde el relativismo cultural absoluto en el que el profesorado sitúa al alumno/a en una cultura inmovilista y cercada. Los hijos e hijas de las personas que han inmigrado, por ejemplo, tienden a situarse entre diversas culturas y evolucionan hacia el mestizaje, asumiendo como propios aquellos aspectos que mejor se adaptan a sus expectativas y personalidad. En el caso de las niñas musulmanas, la confrontación entre modelos de sociedad y valores tradicionales puede motivarlas a cuestionarse el papel que les otorga su sociedad de origen, pero la coexistencia de modelos también les abre la oportunidad de construirse una identidad distinta como mujeres. En este caso la escuela puede explicar el origen del papel de la mujer en determinadas culturas y apoyar los valores positivos de ésta a la vez que respeta las opciones de cambio que ellas adopten. Entre la ignorancia de la cultura de referencia y el encasillamiento hay que establecer una posición analítica que incorpore a la lectura las variables individuales,

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TEMA 41: “La escuela inclusiva y la respuesta a la diversidad. El logro de las competencias básicas y los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria: el éxito escolar”

como apunta Marina Lovelace: No se puede crear el sentido de comunidad interracial sin el respeto a la individualidad y no se pueden desarrollar actitudes antirracistas sin entender otras culturas y establecer relaciones entre los diferentes grupos humanos e individuos que constituyen la sociedad. En definitiva la comunidad interracial solo puede sustentarse sobre el desarrollo de la individualidad en su más amplio sentido. Lovelace, Marina. Educación multicultural: La lengua y cultura en la escuela plural. Editorial Escuela Española. Madrid (1995: 28) 3.4.- ADAPTACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

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El Sistema Educativo debe adaptarse a las peculiaridades de cada niño y niña, consiguiendo, de esta forma, que jueguen a favor del alumno y la alumna su diversidad, sus peculiaridades físicas, psíquicas, culturales y sociales, en lugar de considerar como un handicap aquellas peculiaridades que se apartan de la normalidad estadística o que se diferencian de las del grupo social dominante. (Carbonell. Ofrim. p.25) 2000 Hay que analizar cada caso de acuerdo con las variables del contexto social y cultural referidas a la biografía individual. Estas definen una situación de llegada y continuidad en la escuela, que requiere una atención y un proceso educativo específico. 3.5.- ÉXITO ESCOLAR Y MINORÍAS EN LA ESCUELA El concepto de éxito escolar, desde la perspectiva intercultural, tiene que ir adaptándose a la situación de partida de los alumnos y alumnas inmigrantes. Establecer normas de éxito escolar considerando grupos homogéneos significa no tener en cuenta las desventajas económicas y sociales en las que se ven inmersas muchas familias inmigrantes. En términos generales, el rendimiento de los niños y niñas de los grupos minoritarios se considera inferior al colectivo de alumnos y alumnas nativos. Evidentemente, esto no es debido a su pertenencia a una u otra etnia en particular, sino: - A las situaciones de desventaja social y económica. - Al ajuste cultural y lingüístico que tienen que realizar para adaptarse al sistema escolar. - A los obstáculos no explicitados, pero sí existentes en el currículum oculto (actitudes del profesorado, currículo, actitud de la comunidad escolar, contenidos de los libros de texto, lenguaje, etc.), que les discriminan y les impiden la plena integración en el ambiente escolar. A la discriminación a la que se somete a los centros con una mayoría de población inmigrante o niños y niñas en situaciones de desventaja social y económica. Asistimos a una mayor escolarización de estos colectivos minoritarios en centros públicos, en contextos socioculturalmente desaventajados, y en los que el fracaso escolar y los conflictos socioafectivos son abundantes. Estas situaciones llevan al concepto de 'lógica miserabilista', de la que se aleja el concepto de excelencia educativa.

TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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TEMA 41: “La escuela inclusiva y la respuesta a la diversidad. El logro de las competencias básicas y los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria: el éxito escolar”

Si bien el éxito escolar es el objetivo hacia el que hay que encaminar la estrategia educativa, en situaciones límites, habrá que considerar otros modelos de valorización. El progreso escolar, la motivación y la integración social además del esfuerzo personal y grupal por superar obstáculos son elementos que se tendrán en cuenta. No se puede perder la perspectiva del éxito escolar, pero tampoco se puede caer en el desaliento cuando no se consiguen todos los objetivos del proceso. Hay que poner de manifiesto la situación de partida y diseñar una trayectoria que se adapte a cada caso, planteando como filosofía, el optimismo pedagógico.

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

El sistema escolar tiene que tener, en todos los casos, como objetivo prioritario el éxito pedagógico y acometer diferentes medidas de cambio que neutralicen los factores de discriminación ocultos y resuelvan el conflicto de forma que pueda desarrollar sus capacidades cualquier alumno o alumna, provenga del contexto cultural y social del que provenga.

TEMARIO OPOSICIONES EDUCADOR SOCIAL CASTILLA-LA MANCHA

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DECLARACION DE SALAMANCA y

MARCO DE ACCION PARA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

Aprobada por la CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: ACCESO Y CALIDAD Salamanca, España, 7-10 de junio de 1994

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Ministerio de Educación y Ciencia España

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ Esta obra se puede citar y reproducir libremente.

Impreso en la UNESCO 1994. ED-94/WS/18

Prefacio

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

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ás de 300 part i c i p a n t e s , en rep resentación de 92 go b i e rnos 25 organizaciones intern a c i o n a l e s , se re u n i e ron en S a l a m a n c a , E s p a ñ a , del 7 al 10 de junio de 1994, a fin de pro m ove r el objetivo de la Educación para Todos examinando los cambios fundamentales de política necesarios para favo recer el enfoque de la educación integra d o ra , c o n c retamente capacitando a las escue las para atender a todos los niños, s o b re todo a los que tienen nece sidades educat ivas especiales. La Confe re n c i a , o rganizada por el G o b i e rno español en cooperación con la UNESCO, c o n gregó a altos funcionarios de educación, a d m i n i s t ra d o re s , re s p o n s ables de las políticas y especialistas, así como a rep resentantes de las Naciones Unidas y las organizaciones especializadas, o t ras orga n i zaciones gubernamentales intern a c i o n a l e s , o rganizaciones no g u b e rnamentales y organismos donantes.

La Confe rencia ap robó la Decl a ración de Salamanca de pri n c i p i o s , política y práctica para las necesidades educat ivas especiales y un M a rco de Acción. Estos documentos están inspirados por el pri n c i pio de integración y por el reconocimiento de la necesidad de actuar con miras a conseguir "escuelas para todos" esto es, i n s t i t u ciones que incl u yan a todo el mu n d o , c e l eb ren las dife re n c i a s , respalden el ap rendizaje y respondan a las necesidades de cada cual. Como tales, c o n s t i t u yen una importante contri bución al pro grama para lograr la Educación para Todos y dotar a las escuelas de más eficacia educat iva .

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CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

Las prestaciones educat ivas especiales - p ro blema que afecta por igual a los países del norte y a los del sur - no pueden progre s a r a i s l a d a m e n t e, sino que deben fo rmar parte de una estrat egia global de la educación y, desde luego , de nu evas políticas sociales y económicas. Requieren una re fo rma considerable de la escuela o rd i n a ri a . Estos documentos re flejan un consenso mundial sobre las futura s o rientaciones de las prestaciones educat ivas especiales. La UNES CO se siente orgullosa de haber participado en esta Confe rencia y en sus importantes conclusiones. Todos los interesados deben acep tar ahora el reto y actuar de modo que la Educación para To d o s s i g n i fique realmente PARA TO D O S, en particular para los más vul n e rables y los más necesitados. El futuro no está escri t o , sino que lo confi g u rarán nu e s t ros va l o re s , nu e s t ra fo rma de pensar y de a c t u a r. Nuestro éxito en los años ve n i d e ros dependerá no tanto de lo que hagamos como de los frutos que de nu e s t ros esfuerzos vaya mos cosech a n d o . Confío en que todos los lectores de este documento contri buirán a aplicar las recomendaciones de la Confe rencia de Salamanca, p ro c u rando poner en práctica su mensaje en sus re s p e c t ivas esfe ras de competencia.

Federico Mayor

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DECLARACION DE SALAMANCA DE PRINCIPIOS, POLITICA Y PRACTICA PARA LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

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R e a fi rm a n d o el dere cho que todas las personas tienen a la e d u c a c i ó n , s egún re c oge la Decl a ración Unive rsal de D e re chos Humanos de 1948; y re n ovando el empeño de la c o munidad mundial en la Confe rencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 de ga rantizar ese dere cho a t o d o s , i n d ependientemente de sus dife rencias part i c u l a re s , R e c o rd a n d o las dive rsas decl a raciones de las Naciones U n i d a s , que culminaron en las Normas Unifo rmes sobre la Igualdad de Opor tunidades para las Pe rsonas con D i s c ap a c i d a d, en las que se insta a los Estados a ga ra n t i z a r que la educación de las personas con discapacidad fo rm e p a rte integrante del sistema educat ivo , O b s e rva n d o con agrado la mayor participación de go b i e r n o s , grupos de ap oyo , grupos comu n i t a rios y de padre s , y especialmente de las organizaciones de personas con disca pacidad en los esfuerzos por mejorar el acceso a la enseñan za de la mayoría de las personas con necesidades especiales que siguen al margen; y reconociendo como pru eba de este c o m p romiso la participación activa de rep resentantes de alto nivel de nu m e rosos go b i e rn o s , o rganizaciones especia lizadas y organizaciones interg u b e rnamentales en esta C o n fe rencia Mundial,

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1. Los delegados de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, reunidos aquí en Salamanca, España, del 7 al 10 de Junio de 1994, por la presente reafirmamos nuestro compromiso con la Educación para Todos, reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación, y respaldamos además el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo espíritu, reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y gobiernos.

2. Creemos y proclamamos que: •

todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos,

•

cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios,

•

los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades,

•

las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades,

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las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el media más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

3. Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a: •

dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales,

•

adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación integrada, que permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias, a no ser que existan razones de peso para lo contrario,

•

desarrollar proyectos de demostración y fomentar intercambios con países que tienen experiencia en escuelas integradoras,

•

crear mecanismos descentralizados y participativos de planificación, supervisión y evaluación de la enseñanza de niños y adultos con necesidades educativas especiales,

•

fomentar y facilitar la participación de padres, con unidades y organizaciones de personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de decisiones para atender a las alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales,

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•

invertir mayores esfuerzos en la pronta identificación y las estrategias de intervención, así como en los aspectos profesionales,

•

garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de formación del profesorado, tanto inicial como continua, estén orientados a atender las necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras.

4. Asimismo apelamos a la comunidad internacional; en part i c u l a r instamos a: •

los gobiernos con programas de cooperación internacional y las organizaciones internacionales de financiación, especialmente los patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, la UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco Mundial: - a defender el enfoque de escolarización integradora y apoyar los programas de enseñanza que faciliten la educación de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales; - a las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, en la OIT, la OMS, la UNESCO, y el UNICEF; - a que aumenten su contribución a la cooperación técnica y refuercen su cooperación y redes de intercambio, para apoyar de forma más eficaz la atención ampliada e integradora a las personas con necesidades educativas especiales;

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a las organizaciones no gubernamentales que participan en la programación nacional y la prestación de servicios: - a que fortalezcan su colaboración con los organismos oficiales nacionales e intensifiquen su participación en la planificación, aplicación y evaluación de una educación integradora para los alumnos con necesidades educativas especiales;

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•

a la UNESCO, como organización de las Naciones Unidas para la educación, a: - velar parque las necesidades educativas especiales sean tenidas en cuenta en todo debate sobre la educación para todos en los distintos foros, - obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los temas relacionados con el mejoramiento de la formación del profesorado en relación con las necesidades educativas especiales, - estimular a la comunidad académica para que fortalezca la investigación, las redes de intercambio y la creación de centros regionales de información y documentación; y a actuar también para difundir tales actividades y los resultados y avances concretos conseguidos en el plano nacional, en aplicación de la presente Declaración, - a recaudar fondos mediante la creación, en su próximo Plan a Plazo Medio (1996-2002), de un programa ampliado para escuelas integradoras y programas de apoyo de la comunidad, que posibilitarían la puesta en marcha de proyectos piloto que presenten nuevos modos de difusión y creen indicadores referentes a la necesidad y atención de las necesidades educativas especiales.

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Por último, expresamos nuestro más sincero agradecimiento al Gobierno de España y a la UNESCO por la organización de esta Conferencia y les exhortamos a realizar todos los esfuerzos necesarios para dar a conocer esta Declaración y el Marco de Acción a toda la comunidad mundial, especialmente en foros tan importantes como la Cumbre para el Desarrollo Social (Copenague, 1995) y la Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995).

Aprobada por aclamación en la ciudad de Salamanca, España, el día 10 de Junio de 1994.

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MARCO DE ACCION

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Indice

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I.

Introducción

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Nuevas ideas sobre las necesidades educativas especiales

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II. Directrices para la acción en el plano nacional

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A. Política y organización

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B. Factores escolares

21

C. Contratación y formación del personal docente

27

D. Servicios de apoyo exteriores

31

E. Areas prioritarias

33

F. Participación de la comunidad

37

G. Recursos necesarios

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III. Directrices para la acción en los planos regional e internacional

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Introducción

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

1.

El presente Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales fue aprobado por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada por el Gobierno de España, en colaboración con la UNESCO, y celebrada en Salamanca del 7 al 10 de junio de 1994. Su objetivo es informar la política e inspirar la acción de los gobiernos, las organizaciones internacionales y nacionales de ayuda las organizaciones no gubernamentales y otros organismos, en la aplicación de la Declaración de Salamanca de principios, política y practica para las necesidades educativas especiales. El Marco se inspira en la experiencia nacional de los países participantes y en las resoluciones, recomendaciones y publicaciones del sistema de las Naciones Unidas y de otras organizaciones intergubernamentales, especialmente las Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad1. Tiene en cuenta también las propuestas, directrices y recomendaciones formuladas por los cinco seminarios regionales de preparación de esta Conferencia Mundial.

2.

El derecho que cada niño tiene a recibir educación se ha proclamado en la Declaración de Derechos Humanos y ha sido ratificado en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Toda persona con discapacidad tiene derecho a expresar sus deseos en lo referente a su educación en la medida en que pueda haber certidumbre al respecto. ____________ 1 Normas uniformes de las Naciones Unidas sobre la igualdad de oportunidades para las personas con

discapacidad. Resolución 48/96 aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su 48a reunión del 20 de diciembre de 1993.

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Los padres tienen un derecho intrínseco a ser consultados sobre la forma de educación que mejor se adapte a las necesidades, circunstancias y aspiraciones de sus hijos. El principio rector de este Marco de Acción es que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales' lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados a niños que viven en la calle y que trabajan niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados. Todas estas condiciones plantean una serie de retos para los sistemas escolares. En el contexto de este Marco de Acción el término "necesidades educativas especiales" se refiere a todos los niños y jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje. Muchos niños experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades educativas especiales en algún de su escolarización. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor en que los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayoría de los niños y niñas. Esta idea ha llevado al de escuela integradora. El reto con que se enfrentan las escuelas integradoras es el de desarrollar una pedagogía centrada en el niño, capaz de educar con éxito a todos los niños y niñas comprendidos los que sufren discapacidades graves. El mérito de estas escuelas no es sólo que sean capaces de dar una educación de calidad a todos los niños; con su creación se da un paso muy importante para intentar cambiar las actitudes de discriminación crear comunidades que acojan a todos y sociedades integradoras.

4.

Las necesidades educativas especiales incorporan los principios ya probados de una pedagogía razonable de la que todos los niños y niñas se puedan beneficiar. Da por sentado que todas las diferencias

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humanas son normales y que el aprendizaje, por tanto debe adaptarse a las necesidades de cada niño, más que cada niño adaptarse a los supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la naturaleza del proceso educativo. Una pedagogía centrada en el niño es positiva para todos los alumnos y como consecuencia, para toda la sociedad. La experiencia nos ha demostrado que se puede reducir el número de fracasos escolares y de repetidores, algo muy común en muchos sistemas educativos, y garantizar un mayor nivel de éxito escolar. Una pedagogía centrada en el niño puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la destrucción de esperanzas consecuencias frecuentes de la mala calidad de la enseñanza y de la mentalidad de que "la que sirve para uno sirve para todos". Las escuelas que se centran en el niño son además la base para la construcción de una sociedad centrada en las personas que respete tanto la dignidad como las diferencias de todos los seres humanos. Existe la imperiosa necesidad de cambiar de perspectiva social. Durante demasiado tiempo, los problemas de las personas con discapacidades han sido agravados por una sociedad invalidante que se fijaba más en su discapacidad que en su potencial. 5.

Este Marco de Acción comprende las partes siguientes: I. Nuevas ideas sobre las necesidades educativas especiales II. Directrices para la acción en el plano nacional A. Política y organización B. Factores escolares C. Contratación y formación del personal docente D. Servicios de apoyo exteriores E. Areas prioritarias F. Participación de la comunidad G. Recursos necesarios III. Directrices para la acción en los planos regional e internacional

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NUEVAS IDEAS SOBRE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

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La tendencia de la política social durante las dos décadas pasadas ha sido fomentar la integración y la participación y luchar contra la exclusión. La integración y la participación forman parte esencial de la dignidad humana y del disfrute y ejercicio de los derechos humanos. En el campo de la educación, esta situación se refleja en el desarrollo de estrategias que posibiliten una auténtica igualdad de oportunidades. La experiencia de muchos países demuestra que la integración de los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales se consigue de forma más eficaz en escuelas integradoras para todos los niños de una comunidad. Es en este contexto en el que los que tienen necesidades educativas especiales pueden avanzar en el terreno educativo y en el de la integración social. Las escuelas integradoras representan un marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y la complota participación, pero para que tengan éxito es necesario realizar un esfuerzo en común, no sólo de los profesores y del resto del personal de la escuela, sine también de los compañeros, padres, familias y voluntarios. La reforma de las instituciones sociales no sólo es una tarea técnica, sine que depende ante todo de la convicción, el compromiso y la buena voluntad de todos los individuos que integran la sociedad.

7.

El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los niños deben aprender juntes, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias. Las escuelas integradoras deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas, adaptarse a los diferentes estilos y

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ritmos de aprendizaje de los niños y garantizar una enseñanza de calidad por medio de un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar, una utilización atinada de los recursos y una asocia ción con sus comunidades. Debería ser, de hecho, una continua prestación de servicios y ayuda para satisfacer las continuas necesidades especiales que aparecen en la escuela. 8.

En las escuelas integradoras, los niños con necesidades educativas especiales deben recibir todo el apoyo adicional necesario para garantizar una educación eficaz. La escolarización integradora es el media más eficaz para fomentar la solidaridad entre los niños con necesidades especiales y sus compañeros. La escolarización de niños en escuelas especiales - o clases especiales en la escuela con carácter permanente - debiera ser una excepción, que sólo sería recomendable aplicar en aquellos casos, muy poco frecuentes, en los que se demuestre que la educación en las clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades educativas o sociales del niño o cuando sea necesario para el bienestar del niño o de los otros niños.

9.

La situación en cuanto a las necesidades educativas especiales varía mucho de un país a otro. Existen países, por ejemplo, en los que hay escuelas especiales bien establecidas para alumnos con discapacidades específicas. Esas escuelas especiales pueden suponer un recurso muy valioso para la creación de escuelas integradoras. El personal de estas instituciones especiales posee los conocimientos necesarios para la pronta identificación de los niños con discapacidades. Las escuelas especiales pueden servir también como centros de fo rmación para el personal de las escuelas ord i n a ri a s . Finalmente, las escuelas especiales - o los departamentos dentro de las escuelas integradoras - pueden continuar ofreciendo una mejor educación a los relativamente pocos alumnos que no pueden ser atendidos en las escuelas o clases ordinarias. La inversión en las escuelas especiales existentes debería orientarse a facilitar su nuevo cometido de prestar apoyo profesional a las escuelas ordinarias para que éstas puedan atender a las necesidades educativas especiales. El

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personal de las escuelas especiales puede aportar una contribución importante a las escuelas ordinarias por lo que respecta a la adaptación del contenido y método de los programas de estudios a las necesidades individuales de los alumnos. 10. Los países que tengan pocas o ninguna escuela especial harían bien, en general, en concentrar sus esfuerzos en la creación de escuelas integradoras y de servicios especializados -sobre todo en la formación del personal docente en las necesidades educativas especiales y en la creación de centros con buenos recursos de personal y equipo, a los que las escuelas podrían pedir ayuda- necesarios para que puedan servir a la mayoría de niños y jóvenes. La experiencia, especialmente en los países en vías de desarrollo, índice que el alto costo de las escuelas especiales supone, en la práctica, que sólo una pequeña minoría de alumnos, que normalmente proceden de un media urbano, se benefician de estas instituciones. La gran mayoría de alumnos con necesidades especiales, en particular en las áreas rurales, carecen en consecuencia de este tipo de servicios. En muchos países en desarrollo se calcula que están atendidos menos de uno por ciento de los alumnos con necesidades educativas especiales. La experiencia, además, índice que las escuelas integradoras, destinadas a todos los niños y niñas de la comunidad, tienen más éxito a la hora de obtener el apoyo de la comunidad y encontrar formas innovadoras e imaginativas para utilizar los limitados recursos disponibles. 11. El planeamiento gubernamental de la educación debería centrarse en la educación de todas las personas, de todas las regiones del país y de cualquier condición económica, tanto en las escuelas públicas como en las privadas. 12. Dado que en el pasado un número re l at ivamente bajo de niños con discapacidad han podido acceder a la educación, especialmente en los países en desarrollo, existen millones de adultos con discapacidades que no tienen ni los rudimentos de una educación

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básica. Es necesario, por tanto, realizar un esfuerzo en común para que todas las personas con discapacidades reciban la adecuada alfabetización a través de programas de educación de adultos. 13. Es particularmente importante darse cuenta que las mujeres han estado doblemente en desventaja, como mujeres y como personas con discapacidad. Tanto mujeres como hombres deberían participar por igual en el diseño de los programas de educación y tener las mismas oportunidades de beneficiarse de elles. Sería necesario realizar en particular esfuerzos para fomentar la participación de las niñas y mujeres con discapacidades en los programas de educación. 14. Este Marco de Acción se ha pensado para que sirva de directriz para la planificación de acciones sobre necesidades educativas especiales. Evidentemente no puede recoger todas las situaciones que pueden darse en diferentes países y regiones y debe, por tanto, adaptarse para ajustarlo a las condiciones y circunstancias locales. Para que sea eficaz, debe ser completado por planes nacionales, regionales y locales inspirados por la voluntad política y popular de alcanzar la educación para todos.

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DIRECTRICES PARA LA ACCION EN EL PLANO NACIONAL

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A. POLITICA Y ORGANIZACION

15. La educación integrada y la rehabilitación apoyada por la comunidad representan dos métodos complementarios de impartir enseñanza a las personas con necesidades educativas especiales. Ambos se basan en el principio de integración y participación y representan modelos bien comprobados y muy eficaces en cuanto a costo para fomentar la igualdad de acceso de las personas con necesidades educativas espe ciales, que es parte de una estrategia nacional cuyo objetivo es conse guir la educación para todos. Se invita a los países a que tengan en cuenta las acciones que a continuación se detallan a la hora de orga nizar y elaborar la política de sus sistemas de educación. 16. La legislación debe reconocer el principio de igualdad de oportunidades de los niños, jóvenes y adultos con discapacidades en la enseñanza primaria, secundaria y superior, enseñanza impartida, en la medida de lo posible, en centros integrados. 17. Se deberían adoptar medidas legislativas paralelas y complementarias en sanidad, bienestar social formación profesional y empleo para apoyar y hacer efectivas las leyes sobre educación. 18. Las políticas de educación en todos los niveles, del nacional al local, deben estipular que un niño o niña con discapacidad asistan a la escuela más cercana: es decir, a la escuela a la que debería asistir si no tuviera esa discapacidad. Las excepciones a esta norma deberán preverse sólo en los casos en los que sea necesario recurrir a instituciones especiales.

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19. La integración de niños con discapacidades deberá formar parte de los planes nacionales de "educación para todos". Incluso en los casos excepcionales en que sea necesario escolarizar a los niños en escuelas especiales, no es necesario que su educación esté completamente aislada. Se deberá procurar que asistan a tiempo parcial a escuelas ordinarias. Se deberán tomar las medidas necesarias para conseguir la misma política integradora de jóvenes y adultos con necesidades especiales en la enseñanza secundaria y superior, así como en los programas de formación. También se deberá prestar la atención necesaria para garantizar la igualdad de acceso y oportunidades a las niñas y mujeres con discapacidades. 20. Deberá prestarse particular atención a las necesidades de los niños y jóvenes con discapacidades graves o múltiples. Tienen tanto derecho como los demás miembros de la comunidad a llegar a ser adultos que disfruten de un máximo de independencia, y su educación deberá estar orientada hacia ese fin, en la medida de sus capacidades. 21. Las políticas educativas deberán tener en cuenta las diferencias individuales y las distintas situaciones. Debe tenerse en cuenta la importancia de la lengua de signos como media de comunicación para los sordos, por ejemplo, y se deberá garantizar que todos los sordos tengan acceso a la enseñanza en la lengua de signos de su país. Por las necesidades específicas de comunicación de los sordos y los sordos/ciegos, sería más conveniente que se les impartiera una educación en escuelas especiales o en clases y unidades especiales dentro de las escuelas ordinarias. 22. La re h abilitación basada en la comunidad debe fo rmar parte de una estrat egia ge n e ral destinada a impartir una enseñanza y una capacitación eficaces en función de los costos para personas con necesidades educativas especiales. La rehabilitación basada en la comunidad deberá constituir un método específico de desarrollo c o mu n i t a rio que tienda a re h ab i l i t a r, o f recer igualdad de oport unidades y facilitar la integración social de las personas discap acitadas. Su aplicación debe ser el resultado de los esfuerzos

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combinados de las propias personas discapacitadas, sus familias y comunidades y de los servicios educativos, sanitarios, profesionales y de asistencia social. 23. Tanto las políticas como los acuerdos de financiación deben fomentar y propiciar la creación de escuelas integradoras. Habrá que derribar los obstáculos que impidan el traslado de escuela s especiales a escuelas ordinarias y organizar una estructura administrativa común. Los progresos hacia la integración deberán ser evaluados por medio de estadísticas y encuestas en las que se pueda comprobar el número de alumnos con discapacidades que se benefician de los recursos, conocimientos técnicos y equipo destinado a las personas con necesidades educativas especiales, así como el número de alumnos con necesidades educativas especiales matriculados en escuelas ordinarias. 24. Se debe mejorar en todos los niveles la coordinación entre los responsables de la enseñanza y los de la salud y asistencia social, con objeto de establecer una convergencia y una complementariedad eficaz. En los procesos de planificación y coordinación también se deberá tener en cuenta el papel real y potencial que pueden desempeñar las organizaciones semipúblicas y las organizaciones no gubernamentales. Será necesario realizar un esfuerzo particular para conseguir el apoyo de la comunidad para atender a las necesidades educativas especiales. 25. Las autoridades nacionales se encargarán de supervisar la financiación externa de las necesidades educativas especiales y, en colaboración con los asociados a nivel internacional cerciorarse de que esté en consonancia con las políticas y prioridades nacionales cayo objetivo es la educación para todos. Las organizaciones de ayuda bilaterales y multilaterales, por su parte, deberán estudiar detenidamente las políticas nacionales en lo que se refiere a las necesidades educativas especiales a la hora de la planificación y aplicación de los programas de enseñanza y áreas relacionadas con los mismos.

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B. FACTORES ESCOLARES

26. La creación de escuelas integradoras que atiendan un gran núme ro de alumnos en zonas rurales y urbanas requiere la formulación de políticas claras y decididas de integración y una adecuada financiación, un esfuerzo a nivel de información pública para luchar contra los prejuicios y fomentar las actitudes positivas, un extenso programa de orientación y formación profesional y los necesarios servicios de apoyo. Será necesario introducir los cam bios que a continuación se detallan en la escolarización, y muchos otros, para contribuir al éxito de las escuelas integradoras: pro grama de estudios, edificios, organización de la escuela, peda gogía, evaluación, dotación de personal, ética escolar y activi dades extraescolares. 27. La mayoría de los cambios necesarios no se limitan a la integración de los niños con discapacidades . Estos cambios forman parte de una reforma de la enseñanza necesaria para mejorar su calidad y pertinencia y la promoción de un mejor aprovechamiento escolar por parte de todos los alumnos. En la Declaración Mundial sobre Educación para Todos se recalca la necesidad de un modela que garantice la escolarización satisfactoria de toda la población infantil. La adopción de sistemas más flexibles y adaptables capaces de tener en cuenta las diferentes necesidades de los niños contribuirán a conseguir el éxito en la enseñanza y en la integración. Las siguientes directrices se centran en los puntos que han de ser tenidos en cuenta

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a la hora de integrar a los niños con necesidades educativas especiales en escuelas integradoras.

Flexibilidad del programa de estudios

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28. Los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los niños y no al revés. Por consiguiente, las escuelas deberán ofrecer opciones curriculares que se adapten a los niños con capacidades e intereses diferentes. 29. Los niños y niñas con necesidades educativas especiales deben recibir un apoyo adicional en el programa regular de estudios, en vez de seguir un programa de estudios diferente. El principio rector será el de dar a todos los niños la misma educación, con la ayuda adicional necesaria para aquéllos que la requieran. 30. La adquisición de conocimientos no es sólo una mera cuestión de instrucción formal y teórica. El contenido de la enseñanza debe responder a las necesidades de los individuos a fin de que éstos puedan participar plenamente en el desarrollo. La instrucción debe relacionarse con la propia experiencia de los alumnos y con sus intereses concretos, para que se sientan así más motivados. 31. Para seguir los progresos de cada niño, habrá que revisar los procedimientos de evaluación. La evaluación formativa deberá integrarse en el proceso educativo ordinario para mantener al alumno y al profesor informados del dominio del aprendizaje alcanzado, determinar las dificultades y ayudar a los alumnos a superarlas. 32. Se deberá prestar un apoyo continuo a los niños con necesidades educativas especiales, desde una ayuda mínima en las aulas ordinarias hasta la aplicación de programas de apoyo pedagógico suplementarios en la escuela, ampliándolos, cuando sea necesario, para recibir la ayuda de profesores especializados y de personal de apoyo exterior.

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33. Cuando sea necesario, se deberá recurrir a ayudas técnicas apropiadas y asequibles para conseguir una buena asimilación del programa de estudios y facilitar la comunicación, la movilidad y el aprendizaje. Las ayudas técnicas resultarán más económicas y eficaces si proceden de un centro común en cada localidad, donde se disponga de conocimientos técnicos para ajustar las ayudas a las necesidades individuales y mantenerlas actualizadas. 34. Deben crearse capacidades y efectuar investigaciones regionales y nacionales para elaborar la tecnología de apoyo apropiada para las necesidades educativas especiales. Se alentará a los Estados que han ratificado el Acuerdo de Florencia a que utilicen dicho instrumento para facilitar la libre circulación de material y equipo relacionados con las necesidades de personas con discapacidades. En cuanto a los Estados que no se hayan adherido al Acuerdo, se les invita a que lo hagan a fin de facilitar la libre circulación de servicios y bienes de carácter educativo y cultural.

Gestión escolar 35. Los administradores locales y los directores de establecimientos escolares pueden contribuir en gran medida a que las escuelas atiendan más a los niños con necesidades educativas especiales, si se les da la autoridad necesaria y la capacitación adecuada para ello. Debe invitárseles a establecer procedimientos de gestión más flexibles, reasignar los recursos pedagógicos, diversificar las opciones educativas, facilitar la ayuda mutua entre niños, respaldar a los alumnos que experimentan dificultades y establecer relaciones con los padres y la comunidad. Una buena gestión escolar depende de la participación activa y creativa de los profesores y el resto del personal, la colaboración y el trabajo en equipo para satisfacer las necesidades de los alumnos.

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36. Los directores de los centros escolares deberán encargarse en particular de fomentar actitudes positivas en la comunidad escolar y de propiciar una cooperación eficaz entre profesores y personal de apoyo. Las modalidades adecuadas de apoyo y la función exacta de los distintos participantes en el proceso educativo deberán decidirse mediante consultas y negociaciones. 37. Cada escuela debe ser una comunidad colectivamente responsable del éxito o el de cada alumno. El equipo docente, y no cada profesor, deberá compartir la responsabilidad de la enseñanza impartida a los niños con necesidades especiales. Se deberá invitar a padres y voluntarios a participar de forma activa en la labor de la escuela. Los maestros, sin embargo, desempeñan un papel decisivo como encargados de la gestión del proceso educativo, al prestar apoyo a los niños mediante la utilización de los recursos disponibles tanto en el aula como fuera de ella.

Información e investigación 38. La difusión de ejemplos de prácticas acertadas puede contribuir a mejorar la enseñanza y el aprendizaje. También es muy valiosa la información sobre investigaciones pertinentes. Se deberá prestar apoyo en el plano nacional al aprovechamiento de las experiencias comunes y la creación de centros de documentación; asimismo se deberá mejorar el acceso a las fuentes de información. 39. Las prestaciones educativas especiales deberán integrarse en los programas de investigación y desarrollo de instituciones de investigación y centros de elaboración de programas de estudio. Se deberá prestar especial atención a este respecto a las investigaciones prácticas centradas en estrategias pedagógicas innovadoras. Los profesores deberán participar activamente en la realización y en el

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estudio de tales programas de investigación. Se deberán efectuar asimismo experimentos piloto y estudios a fondo para orientar la adopción de decisiones y orientar las acciones futuras. Estos experimentos y estudios podrán ser el resultado de esfuerzos conjuntos de cooperación de varios países.

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C. CONTRATACION Y FORMACION DEL PERSONAL DOCENTE 40. La preparación adecuada de todos los profesionales de la educación también es uno de los factures clave para propiciar el cambio hacia las escuelas integradoras. Se podrán adoptar las disposiciones que a continuación se indican. Cada vez se reconoce más la importancia que tiene la contratación de profesores que sirvan de modelo para los niños con discapacidades. 41. Los programas de formación inicial deberán inculcar en todos los profesores tanto de primaria como de secundaria, una orientación positiva hacia la discapacidad que permita entender qué es lo que puede conseguirse en las escuelas con servicios de apoyo locales. Los conocimientos y las aptitudes requeridos son básicamente los de una buena pedagogía, este es, la capacidad de evaluar las necesidades especiales, de adaptar el contenido del programa de estudios, de recurrir a la ayuda de la tecnología, de individualizar los procedimientos pedagógicos para responder a un mayor número de aptitudes, etc. En las escuelas normales prácticas se deberá prestar especial atención a preparar a todos los profesores a que ejerzan su autonomía y apliquen sus competencias a la adaptación de los programas de estudios y la pedagogía a fin de que respondan a las necesidades de los alumnos, y a que colaboren con los especialistas y con los padres. 42. Un problema que se repite en los sistemas de educación incluso en los que imparten una enseñanza excelente a los alumnos con discapacidades, es la falta de modelos para éstos. Los alumnos con

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necesidades especiales necesitan oportunidades de relacionarse con adultos con discapacidades que han tenido éxito en la vida, para que puedan basar su vida y sus expectativas en algo real. Además, habrá que formar y presentar ejemplos a los alumnos con discapacidades de personas que las han superado, para que puedan contribuir a determinar las políticas que les afectarán más tarde a lo largo de su vida. Los sistemas de enseñanza deberán, por tanto, intentar contratar a profesores capacitados y a personal de educación con discapacidades, y deberán intentar también conseguir la participación de personas de la región con discapacidades, que han sabido abrirse camino, en la educación de los niños con necesidades educativas especiales. 43. Las aptitudes requeridas para responder a las necesidades educativas especiales deberán tenerse en cuenta al evaluar los estudios y al expedir el certificado de aptitud para la enseñanza. 44. Será prioritario preparar guías y organizar seminarios para administradores, supervisores, directores y profesores experimentados locales, con objeto de dotarlos de la capacidad de asumir funciones directivas en este ámbito y prestar apoyo y capacitar a personal docente con menos experiencia. 45. La dificultad principal estriba en impartir formación en el empleo a todos los profesores, teniendo en cuenta las variadas y marchas veces difíciles condiciones en las que desarrollan su profesión. La formación en el servicio, cuando sea posible, se deberá desar rollar en cada escuela mediante la interacción con formadores y recurriendo a la enseñanza a distancia y otras técnicas de autoaprendizaje. 46. La capacitación pedagógica especializada en necesidades especiales, que permite adquirir competencias adicionales, deberá impartirse normalmente en forma paralela a la formación ordinaria, con fines de complementación y movilidad. 47. La capacitación de profesores especializados se deberá reexaminar con miras a permitirles trabajar en diferentes contextos y desempeñar un papel clave en los programas relativos a las necesidades

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educativas especiales. Su núcleo común deberá ser un método general que abarque todos los tipos de discapacidades, entes de especializarse en una o varias categorías particulares de discapacidad. 48. A las universidades corresponde un importante papel consultivo en la elaboración de prestaciones educativas especiales, en particular en relación con la investigación, la evaluación, la preparación de formadores de profesores y la elaboración de programas y materiales pedagógicos. Deberá fomentarse el establecimiento de redes entre universidades y centros de enseñanza superior en los países desarrollados y en desarrollo. Esta interrelación entre investigación y capacitación es de gran importancia. También es muy importante la activa participación de personas con discapacidades en la investigación y formación para garantizar que se tengan en cuenta sus puntos de vista.

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D. SERVICIOS DE APOYO EXTERIORES 49. Los servicios de apoyo son de capital importancia para el éxito de las políticas educativas integradoras. Para garantizar que se presten ser vicios exteriores en todos los niveles a los niños con necesidades especiales, las autoridades de educación deberán tener en cuenta los puntos siguientes. 50. El apoyo a las escuelas ordinarias podría correr a cargo tanto de las instituciones de formación del profesorado como del personal de extensión de las escuelas especiales. Las escuelas ordinarias deberán utilizar cada vez más estas últimas como centros especializados que prestan apoyo directo a los niños con necesidades educativas especiales. Tanto las instituciones de formación como las escuelas especiales pueden dar acceso a dispositivos y materiales específicos que no existen en las aulas ordinarias. 51. Se deberá coordinar en el plano local el apoyo exterior prestado por personal especializado de distintos organismos, departamentos e instituciones, como profesores consultores, psicólogos de la educación, ortofonistas y reeducadores, etc. Las agrupaciones de escuelas han resultado una estrategia provechosa para movilizar los recursos educativos y fomentar la participación de la comunidad. Se les podría encomendar colectivamente que respondieran a las necesidades educativas especiales de alumnos de su sector, dándoles la posibilidad de asignar los recursos en consecuencia. Estas disposiciones deberán abarcar también los servicios extraeducativos. En efecto, la experiencia parece indicar que los servicios de

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educación se beneficiarían considerablemente si se hicieran mayores esfuerzos para lograr una utilización óptima de todos los especialistas y todos los recursos disponibles.

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E. AREAS PRIORITARIAS

52. La integración de niños y jóvenes con necesidades educativas espe ciales seria más eficaz y correcta si se tuviesen especialmente en cuenta en los planes educativos las prestaciones siguientes: la educa ción preescolar para mejorar la educabilidad de todos los niños, la transición de la escuela a la vida laboral activa y la educación de las niñas.

La educación preescolar 53. El éxito de las escuelas integradoras depende en gran medida de una pronta identificación, evaluación y estimulación de los niños muy pequeños con necesidades educativas especiales. Se deberán elaborar programas de atención y educación para niños de menos de 6 años de edad o reorientarlos para que fomenten el desarrollo físico, intelectual y social y la respuesta escolar. Estos pr ogramas tienen un i m p o r tante valor económico para el individuo, la familia y la sociedad, ya que impiden que se agraven las condiciones invalidantes. Los programas de este nivel deben reconocer el principio de integración y desarrollarse de modo integral combinando las actividades preescolares y la atención sanitaria de la primera infancia. 54. M u chos países han adoptado políticas en favor de la educación p re e s c o l a r, sea pro m oviendo la creación de jardines o escuelas i n fa n t i l e s , sea organizando la info rmación a las familias y las

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actividades de sensibilización juntamente con los servicios comunitarios (salud, maternidad y puericultura), las escuelas y las asociaciones locales familiares o de mujeres.

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Preparación para la vida adulta 55. Se deberá ayudar a los jóvenes con necesidades educativas especiales a que vivan una correcta transición de la escuela a la vida adulta. Las escuelas deberán ayudarlos a ser económicamente activos e inculcarles las aptitudes necesarias para la vida cotidiana, enseñándoles habilidades funcionales que respondan a las demandas sociales y de comunicación y a las expectativas de la vida adulta. Esto exige técnicas de capacitación apropiadas y experiencias directas en situaciones reales fuera de la escuela. Los programas de estudios de los estudiantes con necesidades educativas especiales en clases superiores deberán incluir programas de transición específicos, apoyo para el ingreso en la enseñanza superior cuando sea posible, y la subsiguiente capacitación profesional para prepararlos a funcionar como miembros independientes y activos de sus comunidades al salir de la escuela. Estas actividades deberán llevarse a cabo con la participación activa de los orientadores profesionales, los sindicatos, las autoridades locales y los diferentes servicios y organismos interesados.

Educación de las niñas 56. Las niñas discapacitadas están doblemente desfavorecidas. Se requiere un esfuerzo especial para impartir capacitación y educación a las niñas con necesidades educativas especiales. Además del acceso a la escuela, ha de darse a las niñas con discapacidades acceso a la información, orientación y modelos que les ayuden a escoger opciones realistas, preparándolas así para su futuro papel de adultas.

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Educación continua y de adultos

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57. Se deberá prestar la necesaria atención a las personas con discapacidades a la hora de diseñar y aplicar los programas educativos. Estas personas deberán tener prioridad en tales programas. También se deberán diseñar cursos especiales que se ajusten a las necesidades y condiciones de los diferentes g rupos de adultos con discapacidades.

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F. PERSPECTIVAS COMUNITARIAS

58. Los Ministerios de Educación y las escuelas no deben ser los únicos en perseguir el objetivo de impartir enseñanza a los niños con nece sidades educativas especiales. Esto exige también la cooperación de las familias y la movilización de la comunidad y de las organiza ciones de voluntarios así como el apoyo de todos los ciudadanos. Se pueden deducir varias lecciones muy útiles de la experiencia de países o regiones que han procurado igualar las prestaciones educa tivas para los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales.

Asociación con los padres 59. La educación de los niños con necesidades educativas especiales es una tarea compartida por padres y profesionales. Una actitud positiva de los padres propicia la integración escolar y social. Los padres de un niño con necesidades educativas especiales necesitan apoyo para poder asumir sus responsabilidades. La función de las familias y los padres podría mejorarse facilitando la información necesaria de forma simple y clara; responder a sus necesidades de información y capacitación en atención de los hijos es una tarea d singular importancia en contextos culturales con escasa tradición de escolarización. 60. Los padres son los principales asociados en lo tocante a las necesidades educativas especiales de sus hijos, y a elles debería

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corresponder, en la medida de lo posible, la elección del tipo de educación que desean que se imparta a sus hijos.

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61. Se deberán estrechar las relaciones de cooperación y de apoyo entre los administradores de las escuelas, los profesores y los padres. Se procurará que estos últimos participen en la adopción de decisiones, en actividades educativas en el hogar y en la escuela (donde podrían asistir a demostraciones de técnicas eficaces y recibir instrucciones sobre cómo organizar actividades extraescolares) y en la supervisión y apoyo del aprendizaje de sus hijos. 62. Los gobiernos deberán fomentar la asociación con los padres mediante declaraciones de política y la preparación de leyes sobre los derechos de los padres. Se deberá promover la creación de asociaciones de padres y hacer participar a sus representantes en la concepción y aplicación de programas destinados a mejorar la educación de sus hijos. También se deberá consultar a las organizaciones de personas con discapacidades a la hora de diseñar y aplicar los programas.

Participación de la comunidad 63. La descentralización y la planificación local favorecen una mayor participación de las comunidades en la educación y la capacitación de las personas con necesidades educativas especiales. Se deberá alentar a los administradores locales a suscitar la participación de la comunidad, prestando apoyo a las asociaciones representativas e invitándolas a participar en el proceso de adopción de decisiones. Para elle se deberán establecer mecanismos de movilización y supervisión que incluyan a la administración civil local, las autoridades educativas, sanitarias y sociales, los dirigentes comunitarios y las organizaciones de voluntarios en zonas geográficas suficientemente pequeñas para conseguir una participación comunitaria significativa.

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64. Se deberá buscar la participación de la comunidad para complementar las actividades escolares, prestar ayuda a los niños en sus deberes en casa y compensar la falta de apoyo familiar. Hay que mencionar a este respecto el papel de las asociaciones de vecinos para facilitar locales, la función de las asociaciones familiares, clubes y movimientos juveniles y el papel potencial de las personas de edad y otros voluntarios, tanto en los programas escolares como extraescolares. 65. Cada vez que una acción de rehabilitación basada en la comunidad se inicie desde el exterior, corresponde a la comunidad decidir si ese programa formará parte de las actividades de desarrollo comunitario en curso. La responsabilidad del programa deberá incumbir a distintos actores de la comunidad, entre elles las organizaciones de personas con discapacidades y otras organizaciones no gubernamentales. Cuando proceda, las organizaciones gubernamentales nacionales y regionales deberán también prestar apoyo y de otro tipo.

Función de las organizaciones de voluntarios 66. Como las asociaciones de voluntarios y las organizaciones no gubernamentales nacionales tienen mayor libertad para actuar y pueden responder más rápidamente a las necesidades manifestadas, se les deberá prestar apoyo para que formulen nuevas ideas y propongan prestaciones innovadoras. Pueden desempeñar un papel de innovación y catálisis y ampliar el alcance de los programas para la comunidad. 67. Se deberá invitar a las organizaciones de personas con discap a cidades - esto es, las organizaciones en las que dichas person as i n fl u yen de forma decisiva - a que participen activamente en la d e t e rminación de las necesidades, la fo rmulación de opiniones

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y prioridades, la evaluación de los servicios y la promoción del cambio.

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Sensibilización pública 68. Los responsables de la adopción de decisiones en todos los niveles, comprendido el de la educación, deberán reafirmar periódicamente su compromiso de fomentar la integración e inculcar una actitud positiva en los niños, los profesores y el público en general hacia las personas con necesidades educativas especiales. 69. Los medios de comunicación pueden desempeñar un papel predominante en el fomento de actitudes favorables a la integración social de las personas con discapacidades, venciendo los prejuicios, corrigiendo la información errónea e inculcando un mayor optimismo e imaginación sobre el potencial de las personas con discapacidades. Se deberán utilizar los medios de comunicación para informar al público de nuevos métodos pedagógicos, en particular las prestaciones educativas especiales en las escuelas ordinarias, divulgando ejemplos de prácticas acertadas y de experiencias satisfactorias.

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G. RECURSOS NECESARIOS

70. La creación de escuelas integradoras como forma más eficaz de conseguir una educación para todos debe ser reconocida como una política gubernamental clave que habrá que situar en lugar destaca do en el programa de desarrollo de un país. Sólo así se podrán obte ner los recursos necesarios. Los cambios introducidos en las políticas y en las prioridades no serán eficaces a no ser que se cumplan un mínimo de requisitos en materia de recursos. Será necesario llegar a un compromiso político, tanto a nivel nacional como de la comuni dad, para la asignación de nuevos recursos o la reasignación de los ya existentes. Las comunidades deben desempeñar un papel esencial en la creación de escuelas integradoras, pero también es primordial el apoyo del gobierno para idear soluciones eficaces y viables. 71. La distribución de recursos a las escuelas deberá tener en cuenta de manera realista las diferencias de gastos necesarios para impartir una educación apropiada a los niños con capacidades distintas. Lo más realista sería empezar por prestar apoyo a las escuelas que desean impartir una enseñanza integradora e iniciar proyectos piloto en determinadas zonas para adquirir la experiencia necesaria para la expansión y la generalización paulatina. En la generalización de la enseñanza integradora, la importancia del apoyo y de la participación de especialistas deberá corresponder a la naturaleza de la demanda. 72. También se deberán asignar recursos a los servicios de apoyo para la formación de pro fe s o re s , los centros de recursos y los profesores encargados de la educación especial. También se deberá

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proporcionar la asistencia técnica adecuada para la puesta en práctica de un sistema educativo integrador. Los modelas de integración, por tanto, deberán estar relacionados con el desarrollo de los servicios de asistencia a nivel central e intermedio. 73. La puesta en común de los recursos humanos, institucionales, logísticos, materiales y financieros de los distintos servicios ministeriales (educación, salud, bienestar social, trabajo, juventud, etc.), las autoridades territoriales y locales y otras instituciones especializadas es un media eficaz de obtener el máximo provecho. Para combinar los criterios educativos y sociales sobre las prestaciones educativas especiales se requerirán estructuras de gestión eficaces que favorezcan la cooperación de los distintos servicios en el plano nacional y local y que permitan la colaboración entre las autoridades públicas y los organismos asociativos.

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III DIRECTRICES PARA LA ACCION EN LOS PLANOS REGIONAL E INTERNACIONAL :

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74. La cooperación internacional entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, regionales e interregionales puede desem peñar un papel muy importante en el fomento de las escuelas inte gradoras. En función de la experiencia pasada en la materia, las organizaciones internacionales, intergubernamentales y no guberna mentales, así como los organismos donantes bilaterales, podrían considerar la posibilidad de aunar sus esfuerzos en la aplicación de los siguientes enfoques estratégicos. 75. La asistencia técnica se orientará a ámbitos de intervención estratégicos con efecto multiplicador, sobre todo en los países en desarrollo. Una de las principales tareas de la cooperación internacional será apoyar el inicio de proyectos piloto cuyo objetivo sea la comprobación de los enfoques y la creación de capacidades. 76. La organización de asociaciones regionales o entre países que comparten los mismos criterios acerca de las prestaciones educativas especiales podría desembocar en la planificación de actividades conjuntas bajo los auspicios de los mecanismos regionales y subregionales de cooperación existentes. Esas actividades podrían aprovechar las economías de escala, para basarse en la experiencia de los países participantes y fomentar la creación de capacidades nacionales. 77. Una misión prioritaria que incumbe a las organizaciones internacionales es facilitar entre países y regiones el intercambio de datos, información y resultados sobre los programas piloto relativos

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a las prestaciones educativas especiales. El acopio de indicadores internacionales comparables sobre los avances de la integración en la enseñanza y en el empleo deberá formar parte de la base de datos mundial sobre educación. Se podrían establecer centros de enlace en las subregiones para facilitar los intercambios de información. Se deberán reforzar las estructuras existentes en el plano regional e internacional y extender sus actividades a ámbitos como las políticas, la programación, la capacitación de personal y la evaluación. 78. Un elevado porcentaje de casos de discapacidad es consecuencia directa de la falta de información, de la pobreza y de las matas condiciones sanitarias. Al estar aumentando en el mundo la frecuencia de los casos de discapacidad, en particular en los países en desarrollo, deberá llevarse a cabo una labor conjunta en el plano internacional, en estrecha coordinación con los esfuerzos realizados en el plano nacional, a fin de provenir las causas de discapacidad por medio de la educación, lo que a su vez reducirá la frecuencia de las discapacidades y también por consiguiente las demandas a las que cada país ha de atender con recursos financieros y humanos limitados. 79. La asistencia internacional y técnica para las necesidades educativas especiales procede de marchas fuentes. Por tanto, es esencial procurar que haya coherencia y complementariedad entre las organizaciones del sistema de las Naciones Unidas y otras organizaciones que prestan ayuda en este campo. 80. La cooperación internacional deberá apoyar la celebración de seminarios de capacitación avanzada para administradores de la educación y otros especialistas en el plano regional, y fomentar la colaboración entre departamentos universitarios e instituciones de capacitación en diferentes países para efectuar estudios comparados y publicar documentos de referencia y materiales didácticos. 81. Se deberá recurrir a la cooperación internacional para la creación de asociaciones regionales e internacionales de profesionales interesados

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en la mejora de las prestaciones educativas especiales y apoyar la creación y difusión de boletines o revistas y la celebración de reuniones y conferencias regionales. 82. Se procurará que las reuniones internacionales y regionales sobre temas relacionados con la educación traten temas relativos a las prestaciones educativas especiales como parte integrante del debate y no como tema aparte. Así, por ejemplo, la cuestión de las prestaciones educativas especiales deberá inscribirse en el orden del día de las conferencias ministeriales regionales organizadas por la UNESCO y otros organismos intergubernamentales. 83. La cooperación técnica internacional y los organismos de financiación que apoyan y fomentan las iniciativas relacionadas con la Educación para Todos procurarán que las prestaciones educativas especiales se integren en todos los proyectos de desarrollo. 84. Se deberá establecer una coordinación en el plano internacional para favorecer, en las tecnologías de la comunicación, los requisitos de acceso universal que constituyen el fundamento de la nueva infraestructura de la información. 85. El presente Marco de Acción fue aprobado por aclamación, previa discusión y con las correspondientes enmiendas, en la sesión de clausura de la Conferencia el 10 de junio de 1994. Está destinado a orientar a los Estados Miembros y a las organizaciones no gubernamentales en la aplicación de la Declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades educativas especiales.

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Para mayor información, sírvase dirigirse a: UNESCO Educación Especial. División de Educación Básica 7, place de Fontenoy, 75352 París 07-SP Fax: 33 01 40 65 94 05

INCLUSIÓN Y SISTEMA EDUCATIVO Climent Giné i Giné Universidad Ramón Llul (Barcelona) 1.

De la integración a la inclusión

La integración constituye uno de los fenómenos de mayor trascendencia en los últimos años en el campo de la educación. Su origen en la década de los 60 – inicialmente en los países desarrollados, aunque extendiéndose progresivamente a todos los demás- debe buscarse, por un lado, en los movimientos a favor del derecho de las minorías a no ser discriminadas por razón de sus diferencias y, por otro, en la creciente conciencia de que las condiciones de marginación en las que vivían las personas con discapacidad –entre otros colectivos- suponían un empobrecimiento para su desarrollo

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personal y social. La historia reciente de los movimientos educativos y de las iniciativas legislativas en distintos países, la toma de posición de los organismos internacionales (UNESCO, OCDE) y los manifiestos de las asociaciones de las personas afectadas o de sus padres constituyen una buena prueba de lo que se acaba de afirmar. En nuestro país, con sólo recordar la Ley de Integración Social de los Minusválidos (1982), que dio pie a los llamados decretos de integración promulgados por el MEC (1985) y por los gobiernos de las distintas CC.AA. con competencias, y la LOGSE (1990) parecería suficiente para dar una idea de la magnitud de la incidencia de la integración en el sistema educativo. En efecto, la reforma educativa ha supuesto el reconocimiento del derecho de todas las personas con discapacidad a ser escolarizadas siempre que sea posible en un centro ordinario, confirmando las prácticas integradoras iniciadas ya unos años antes. La presencia de este alumnado en los centros ha comportado importantes cambios organizativos, metodológicos, y curriculares, así como una demanda insistente de recursos materiales, personales y de formación; a veces, también, ha provocado resistencias, discrepancias entre las distintas personas o instancias implicadas y algún que otro contratiempo. Es decir, parece que la práctica de la integración a nadie ha dejado indiferente. Al cabo ya de quince años de integración, una rápida valoración permitiría afirmar que, aunque a menudo el profesorado no se ha sentido suficientemente preparado y III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)

asistido para acometer con garantías las exigencias derivadas de la integración, el esfuerzo llevado a cabo por muchos profesores para adaptar la respuesta educativa a las necesidades particulares de determinados alumnos – junto con la voluntad de la Administración Educativa - ha revertido en una mejora de la calidad de la educación para todo el alumnado. A modo de resumen, se señalan a continuación algunas de las cuestiones que a mi entender definen la situación actual respecto de la integración (Giné, 1998). En un sentido amplio, hoy en día tanto la reflexión como la práctica de la integración en nuestro país se sitúa en el cumplimiento de uno de los objetivos de la

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reforma que es justamente hacer de los centros educativos un entorno comprensivo capaz de acoger y atender adecuadamente a la diversidad de necesidades de los alumnos, sobretodo en la enseñanza secundaria obligatoria. La ampliación de la educación secundaria obligatoria conlleva la presencia en las aulas de alumnado con intereses, motivaciones y capacidades bien diferentes, entre los que se hallan tanto aquellos procedentes de otras etnias y culturas, como aquellos con problemas emocionales y/o de aprendizaje o bien con retraso en el desarrollo como consecuencia de una discapacidad. La opción a favor de un currículum básico para todos los alumnos y, por tanto, de una escuela comprensiva exige tomar en consideración las distintas necesidades presentes en el alumnado con objeto de que no se conviertan en fuente de discriminación sino que se perciban como indicadores del tipo de apoyos que van a necesitar con objeto de facilitar su progreso y, en última instancia, el logro de los objetivos establecidos para cada una de las etapas educativas. La integración de los alumnos con algún tipo de discapacidad no puede sustraerse a este concepto amplio de diversidad sino que en él encuentra pleno sentido, dado que este planteamiento nos lleva a centrar la atención no tanto en lo que tienen de diferente estos alumnos –aunque lógicamente sin menoscabo de sus características personalessino en la naturaleza de la respuesta educativa, es decir en el tipo y grado de ayuda que necesitan para progresar.

III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)

Puede afirmarse que, en sintonía con los avances internacionales en este campo, el desarrollo de la integración en el marco de una escuela comprensiva ha producido en los últimos años una evolución conceptual en lo que se entiende por integración; se tiende a abandonar este término y sustituirlo por el de “inclusión”. En la base de esta evolución se hallan razones de naturaleza distinta que van desde las psicológicas y pedagógicas a las más estrictamente sociales y éticas, que luego se examinarán con un poco más de detalle. Es justo reconocer que el movimiento a favor de la inclusión va más allá del ámbito educativo y se manifiesta también con fuerza en otros sectores como el laboral, el de la salud, el de participación social, etc.; es decir, la preocupación en torno a la inclusión

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apunta claramente a todas las esferas que de algún modo tienen que ver con la calidad de vida de las personas. De todas maneras, en el marco de esta exposición nos centraremos preferentemente en el entorno escolar. En cualquier caso, una síntesis de la situación actual de la integración – como la que estamos proponiendo - no puede olvidar, al lado de los puntos fuertes señalados, algunas de sus limitaciones, cuyo análisis revela la necesidad de introducir cambios importantes en su orientación e implementación; cambios, por otra parte, coincidentes con los postulados de la emergente filosofía inclusiva. Desde la perspectiva de los centros educativos (Faro – Vilageliu, 2000), estas limitaciones pueden concretarse en los siguientes aspectos: •

Lleva a los centros a la necesidad de identificar a los alumnos “integrados”; dificultad en los criterios.

•

Normalmente se atiende a los alumnos con problemas ya establecidos o, en su caso, cuando ya han fracasado.

•

Los servicios de apoyo (entre ellos el de apoyo psicopedagógico) se centran en el alumno.

•

Se tiende a dar el apoyo de forma individual y a veces fuera de su contexto natural (el aula).

•

Necesariamente este apoyo es limitado, dado que deben atenderse a todos los alumnos con problemas.

•

El profesor del aula ordinaria tiende a “desresponsabilizarse”.

•

Se descuidan los aspectos más sociales del aprendizaje.

El siguiente cuadro comparativo, extraído de Porter (1997), complementa y precisa lo que acaba de apuntarse:

III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)

Enfoque tradicional

Enfoque inclusivo

Se centra en el alumno

Se centra en el aula

Se asigna un especialista al alumno

Tiene en cuenta los factores de e/a

Se basa en el diagnóstico

Resolución de problemas en colaboración.

Se elabora un programa individual

Estrategias para el profesorado

Se ubica al alumno en programas espec.

Apoyo en el aula ordinaria

2.

Sentido y finalidad de la escuela inclusiva

Aunque no parece existir una definición totalmente compartida entre los profesionales sobre lo que debe entenderse por educación inclusiva o escuela inclusiva, puede afirmarse que el concepto tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos los alumnos sean aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con

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posibilidades de participar en la escuela con arreglo a sus capacidades. Una escuela inclusiva es aquella, pues, que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso académico y personal. Parece claro que los procesos de cambio que harán posible el progreso hacia una escuela inclusiva se vertebran en torno al currículo, entendido en sentido amplio, como referente a partir del cual toman sentido las distintas actividades y, en su caso, adaptaciones que se programen (Stainback & Stainback, 1999). De todas maneras la inclusión no puede reducirse a una mera cuestión curricular, organizativa o metodológica; la inclusión es más que todo eso, es una manera distinta de entender la educación y, si se quiere, la vida misma y la sociedad; se trata más bien de una filosofía, de unos valores. En un reciente trabajo, UNESCO (en prensa) hace las siguientes consideraciones: •

Avanzar hacia la inclusión no es esencialmente un trabajo de reestructuración de la educación especial, ni tan siquiera de la integración. Tiene que ver con todos los alumnos y no únicamente con aquéllos que tienen necesidades especiales. Tampoco es algo que pueda ser considerado como un objetivo en sí, sino más bien un intento de mejorar la calidad de todo el sistema educativo para que pueda atender convenientemente a todos los alumnos.

•

No es una cuestión puramente de recursos, aunque éstos sean necesarios.

•

La educación inclusiva tiene que ver con la capacidad de “construir” una escuela que responda a la diversidad de necesidades de los alumnos.

•

La inclusión supone la reorientación de los servicios especiales y del conocimiento experto, más que su abandono.

III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)

•

La educación inclusiva es vista como un proyecto de la comunidad y de la sociedad.

Desde esta perspectiva resulta ciertamente complejo señalar con carácter general las finalidades de una escuela inclusiva, en la medida que van a depender de las características del sistema educativo y, en definitiva, de la sociedad. De todas maneras, pueden contemplarse las siguientes: •

Conceptualizar de forma diferente las necesidades especiales del alumnado.

•

Reconocer y valorar las diferencias presentes en el alumnado.

•

Procurar la participación de todos los alumnos y alumnas en el currículo, de acuerdo con las características personales de cada uno de ellos.

•

Capacitar a la escuela para que pueda dar respuesta a todo el alumnado del sector geográfico asignado.

•

Desarrollar la institución a partir de la reflexión compartida y la negociación del profesorado, así como promoviendo su formación

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•

Buscar vías alternativas e innovadoras para mejorar la práctica en el aula, a partir de la experiencia del profesorado y del trabajo cooperativo.

3.

Fundamentación psicopedagógica y social de la educación inclusiva.

Ni que sea de forma breve es conveniente referirse a las razones que sustentan el movimiento hacia una escuela inclusiva. Ciertamente son varias y de naturaleza distinta; por un lado, desde un punto de vista psicopedagógico, existe una concepción del desarrollo de origen social; es decir se reconoce la importancia decisiva de la interacción para el aprendizaje; la responsabilidad de los adultos al determinar la naturaleza de las experiencias que se ofrecen al alumnado (relación con los materiales y los compañeros) es decisiva, por lo que se atribuye a la escuela un papel clave como contexto de desarrollo. Por otro, la reflexión sobre la práctica en la atención de las diferencias individuales ha llevado a los profesionales a atribuir mayor responsabilidad a los aspectos más institucionales, que afectan al centro como sistema, que a los puramente individuales. De una visión más centrada en el “individuo que se integra” se pasa a una concepción de centro que responde de forma diferencial y eficaz a las distintas necesidades de los alumnos. En nuestro país esta realidad se inserta plenamente en el principio de comprensividad que caracteriza la reforma. Existen además razones de tipo ético que claman por el derecho a la participación social de todas las personas; nunca las condiciones personales de discapacidad o de etnia, religión o sexo pueden ser motivo de exclusión.

III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)

4.

Condiciones para una escuela inclusiva

A partir fundamentalmente de un trabajo de investigación llevado a cabo en Catalunya en el marco del Proyecto de UNESCO (1995) se señalan a continuación aquellas condiciones que se han revelado como más adecuadas para facilitar el tránsito hacia una escuela más inclusiva; en concreto se trata de la experiencia de una de las escuelas participantes en dicho proyecto (Faro – Vilageliu, 2000).

Estas condiciones son fruto del trabajo previo de reflexión del profesorado sobre su práctica diaria y la búsqueda de alternativas para mejorarla que les llevó a tomar conciencia de dos principios que consideran fundamentales y que orientaron su trabajo

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en el aula: •

La interdependencia positiva; todo el profesorado era necesario para el éxito

•

El origen social del aprendizaje; el aula como comunidad educativa Las condiciones, pues, que permiten mejorar la práctica en el aula de forma que

pueda darse respuesta a las necesidades de todos los alumnos son las siguientes; téngase en cuenta estas condiciones reflejan la experiencia directa de un centro público de educación infantil y primaria, por lo que tienen un valor ilustrativo particular en la medida que señalan claramente los ámbitos en los que resulta necesario trabajar:

1. Trabajo colaborativo entre el profesorado. La necesidad de ensayar formas de colaboración entre el profesorado (inicialmente por parejas) constituye uno de los ejes del proyecto de UNESCO (1995) • Intervención conjunta de dos profesores en el aula • Planificación conjunta de las unidades de programación • Incremento de la ayuda mutua • Mejora de la conciencia de equipo docente • Promoción de la autoestima, a partir de la colaboración 2. Estrategias de enseñanza – aprendizaje • Diseño de prácticas efectivas en las que puedan tomar parte todos los alumnos • Importancia del aprendizaje social (trabajo colaborativo entre el alumnado) • Organización del aula

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• Optimización de los recursos materiales y humanos existentes y, en particular, de los conocimientos y experiencia de cada profesor.

3. Atención a la diversidad desde el currículo • Mejora de la formación del profesorado en este campo • Elaboración de objetivos compartidos y claramente definidos • Definición de criterios de centro en el desarrollo del currículo • Acuerdo en relación con los criterios de evaluación y de indicadores para el seguimiento 4. Organización interna

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• Autoevaluación y evaluación interna • Disponer de una estructura organizativa que favorezca la cohesión • Potenciar el intercambio entre el profesorado • Distribución de los horarios coherentes con los fines que se persiguen Desde otras experiencias se apuntan también otras condiciones que quizás no han sido tan claramente contempladas en la experiencia referido, aunque en parte también se han producido.

5. Colaboración escuela – familia • Fortalecimiento de la comunicación con las familias • Fortalecimiento de las vías de participación de los padres en la toma de decisiones • Desarrollo de contactos formales e informales 6. Transformación de los servicios/recursos destinados a la educación especial • Destinados para todo el centro y centrados en el currículo • El profesor de apoyo, clave para el trabajo colaborativo • El psicopedagogo implicado en la estructura del centro • La transformación de los centros de educación especial en centros de recursos para la educación inclusiva

5. Procesos de centro que favorecen el cambio III Congreso “La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo”. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)

El progreso del centro hacia estas condiciones así como su consolidación y mantenimiento responde siempre a procesos lentos, progresivos, no ajenos a las dificultades, que suponen la negociación compartida de significados por parte del profesorado; en definitiva la toma de conciencia y la responsabilidad de llevar a cabo un conjunto de innovaciones que afectan a todo el centro. Estos procesos podrían resumirse en: •

Implicación de todo el profesorado en las finalidades que se persiguen y negociación de los objetivos. Este proceso compromete tanto la responsabilidad individual como la necesidad de consenso que incrementa la

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conciencia de equipo y lo cohesiona. •

Optimización de los recursos existentes, tanto materiales como personales.

•

Potenciación de las responsabilidades individuales como contribución al proyecto de equipo y exigencia de la interdependencia positiva; en definitiva de la participación de todo el profesorado.

•

Promoción de la reflexión sobre la práctica; de la crítica responsable y de la necesidad de acuerdos.

•

Potenciación de la autoestima que se genera a partir de los pequeños logros iniciales, cosa que da mayor seguridad y estímulo al profesorado.

•

Equilibrio entre la presión y el apoyo. La presión es necesaria como incentivo para mantener el ritmo de trabajo pero ha de verse compensada por la seguridad del apoyo de los compañeros y compañeras.

•

Incorporación de la autoevaluación como factor de progreso.

6. Factores clave para una escuela inclusiva

Como síntesis de la exposición se ofrecen a continuación, siguiendo a Ainscow (2000), Faro y Vilageliu (2000) y Porter (2000), los factores considerados como clave para construir una escuela inclusiva: •

Partir de la experiencia y conocimientos propios; de sus éxitos, que a menudo son muchos, y también de sus dificultades. El profesorado ha de darse cuenta de que la solución está en sumar sus aportaciones.

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•

El convencimiento de la necesidad de avanzar hacia una concepción inclusiva de la educación como condición para una implicación plena y efectiva en el proyecto, aunque lógicamente puedan darse grados diferentes.

•

Hacer del trabajo colaborativo el instrumento metodológico habitual para generar conocimiento que sirva de forma eficaz para responder a las diferentes necesidades del alumnado.

•

Entender las dificultades (la heterogeneidad presente en las aulas) como oportunidades para diversificar la respuesta educativa que puede servirse del potencial de aprendizaje que supone el trabajo cooperativo de los alumnos y la colaboración entre iguales.

•

Dotarse de una estructura de centro flexible, capaz de adaptarse a las características

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y necesidades del alumnado y del profesorado, y de una organización interna que prime la colaboración entre los docentes tanto en la planificación como en el trabajo en el aula. •

Mejorar la autoestima tanto por parte del alumnado como del profesorado.

•

Diseñar y promover planes de formación del profesorado, fundamentalmente de centro, que suponga la reflexión sobre la propia experiencia y, cuando sea necesario, la colaboración de asesores externos.

•

Incorporar la evaluación de los resultados, que puede adoptar diversas formas (autoevaluación, evaluación interna), como generadora de los procesos de cambio.

Otra condición, aunque no atribuible a los centros, es sin duda el apoyo decidido de la Administración Educativa, así como también de la comunidad. El compromiso político y económico es absolutamente imprescindible para un cambio eficaz y duradero hacia una escuela inclusiva.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

-

AINSCOW, M. (2000). The next step for Special Education. 5es. Jornades Tècniques d’Educació Especial. Barcelona: APPS.

-

FARO, B. – VILAGELIU, M. (2000). Cap a una escola efectiva per a tots els alumnes. CEIP Dr. Fortià Solà (Torelló, Barcelona). 5es. Jornades Tècniques d’Educació Especial. Barcelona: APPS.

-

GINÉ, C. (1998). ¿Hacia dónde va la integración? Cuadernos de Pedagogía, nº 269, pp. 40-45.

-

PORTER, G. L. (1997). Critical elements for Inclusive Schools. En S.J. Pijl,

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C.J.W. Meijer y S. Hegarty (eds.), Inclusive Education, a Global Agenda. London: Routledge Pub. -

PORTER, G. L. – STONE, J. A. (2000). Les sis estratègies clau per al suport de la inclusió a l’escola i a la clase. 5es. Jornades Tècniques d’Educació Especial. Barcelona: APPS.

-

STAINBACK, S. – STAINBACK, W. (1999). Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea, S. A. de Ediciones.

-

UNESCO (1995). Las Necesidades Especiales en el Aula. Conjunto de materiales para la formación de profesores. París: Unesco.

-

UNESCO (en prensa). Open File on Inclusive Education. París: Unesco.

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EL MODELO DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y COHESIÓN SOCIAL EN CASTILLA-LA MANCHA

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

Consejería de Educación y Ciencia

Octubre 2006

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN 1.1. Intenciones 1.2. Antecedentes: la antigua educación compensatoria 1.3. Marco teórico

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1.3.1. De la educación compensatoria a la educación intercultural 1.3.2. De la integración escolar al movimiento por la inclusión

2. EL MODELO EN CASTILLA-LA MANCHA 2.1. Objetivos 2.2. Principios y condiciones 2.3. Fases de puesta en marcha del nuevo modelo 2.4. Asesoramiento y formación 2.5. Medidas de apoyo

2

1. INTRODUCCIÓN

1.1. Intenciones

En Castilla–La Mancha, creemos en el derecho de todos a la educación en condiciones de igualdad y asumimos el compromiso de compensar las diferencias sociales y de promover la práctica de la educación intercultural y democrática.

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La respuesta a la diversidad del alumnado se rige, en nuestra región, por los principios de normalización, integración e inclusión escolar, compensación y discriminación positiva, habilitación e interculturalidad. Así, se da prioridad a las medidas de carácter normalizador y general. Esto determina que la respuesta se ha de organizar en cada centro docente y ha de tener como referente el proyecto educativo del mismo. Consideramos que las respuestas educativas a la diversidad deben formar parte e integrarse de forma natural con las respuestas educativas dirigidas a todo el alumnado, porque todo él es diverso. Y creemos también que todas ellas son posibles en el marco de una escuela que proporciona respuestas también diversas, flexibles y adecuadas para lograr el máximo desarrollo de las personas. Sabemos que determinados centros escolarizan un elevado número de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, presentan mayores problemas de convivencia o absentismo o muestran menores tasas de éxito escolar. Algunos de ellos deben desarrollar su acción educativa en un entorno socioeconómico complejo caracterizado por la exclusión, desigualdad y marginación social, cultural y escolar. Estos parámetros constituyen diferentes condiciones de partida, que se unen a la complejidad organizativa y al alcance de las propuestas que los centros educativos ponen en marcha para dar una respuesta a las necesidades de su alumnado y de la comunidad educativa en su conjunto. La Consejería de Educación y Ciencia ha asumido el compromiso de apoyar, mediante la dotación de recursos personales y presupuestarios y las medidas necesarias de ordenación académica, los cambios organizativos y curriculares en los centros educativos que tienen mayores dificultades de partida y que se comprometen en acciones que garanticen respuestas educativas en condiciones de igualdad y calidad. Queremos impulsar proyectos educativos que sean capaces de transformar la realidad actual a partir de prácticas educativas inclusivas con la colaboración de todos los agentes y sectores de la comunidad educativa. El Modelo de Educación intercultural y Cohesión social supone una apuesta por la escuela inclusiva, por transformar las prácticas docentes y la cultura y organización escolar. Con la incorporación de una serie de centros a la primera fase de aplicación del Modelo avanzamos un proyecto de futuro.

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Pero somos conscientes de que las propuestas de estos centros, sus intenciones y respuestas –incluso las más inmediatas, urgidas por la aplicación del modelo en este curso 2006-2007- son un punto de llegada y no una condición de partida. Estos centros tienen diferentes ritmos, velocidades, culturas, concepciones previas. Y, por eso, no exigiremos las mismas fórmulas a todos, pero sí valoraremos los pasos que den en la dirección adecuada para incluir a todos y todas, para ofrecer respuestas educativas de calidad. Y les animaremos a ello.

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1.2. Antecedentes: la antigua educación compensatoria

Desde el año 2001, en que se publica la Resolución que regula el Programa de educación compensatoria, la respuesta al alumnado con necesidades de compensación educativa ha estado enmarcada dentro de dicho programa, entendido como un subsistema independiente dentro del Plan de atención a la diversidad. Este programa estaba atendido por profesorado en comisión de servicios, lo que implicaba excepcionalidad y provisionalidad. Además, y como apoyo externo a los centros, se crearon en el curso 2002-2003, con carácter experimental, los Equipos de Apoyo Lingüístico al alumnado inmigrante (EALI), para dar una respuesta más específica, pero externa, al alumnado que no domina la lengua vehicular del currículo y asesorar al profesorado. Los recursos personales en el Programa de compensatoria han ido creciendo de forma continuada, mientras que los profesionales del EALI se han mantenido estables en los últimos tres años. En resumen, el Programa de educación compensatoria ha supuesto una respuesta efectiva, pero provisional, que ha resultado útil para aprender cómo enfrentarnos al fenómeno migratorio. Sin embargo, resulta insostenible por varios motivos. En primer lugar, porque el progresivo aumento de la población inmigrada nos obligaría a un crecimiento paralelo exponencial de los recursos personales específicos. Por otro lado, porque promueve la “externalización” de la respuesta educativa, que se refugia en unos pocos profesionales específicos (profesores de compensatoria y EALI) más que en el conjunto del profesorado. Y, finalmente, porque su dependencia del modelo de “apoyo fuera del aula” (que, aunque no tiene por qué ser exclusivo, ha sido en la práctica el más empleado), no facilita los cambios curriculares y organizativos necesarios para dar una respuesta inclusiva, lo que a medio plazo se traduce en segregación, dificultades para la inserción socioeducativa y perpetuación de las diferencias de partida entre el alumnado.

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1.3. Marco teórico

1.3.1. De la educación compensatoria a la educación intercultural Desde mediados del siglo XX, se ha identificado cuatro modelos educativos para dar respuesta a las minorías y al fenómeno de la inmigración en la escuela:

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1. Modelo asimilador: Surge a finales de la Segunda Guerra Mundial y se aplica en algunos países europeos y en Estados Unidos sobre todo hasta los años 60. Busca que los inmigrantes con el desconocimiento de la lengua del país de acogida se asimilen a la mayoría adquiriendo su lengua. Como estrategia educativa se utiliza la submersión lingüística y cultural en el aula común y sin tratamiento diferencial o la puesta en marcha de aulas de acogida antes de que el alumnado ingrese en la enseñanza reglada. 2. Modelo de compensatoria. Surge durante los años 60, cuando fue utilizado de forma generalizada en los EEUU. Adopta un enfoque del déficit, y trata de conseguir la igualdad de oportunidades mediante una enseñanza niveladora destinada únicamente a quienes presentan el desnivel educativo. 3. Modelo multicultural. Surge en los países europeos en los años 80. Trata de facilitar el mantenimiento de la identidad cultural y la lengua de origen, pero se suele aplicar en exclusiva a las minorías culturales y lingüísticas y con carácter extraescolar. No obstante este modelo puede ayudar a disminuir la presión asimiladora y fomentar una realidad más compleja y menos homogénea en la que los diversos colectivos puedan verse representados. 4. Modelo intercultural. Es un intento de superar los inconvenientes de los cuatro modelos anteriores. Valora las diferencias como algo enriquecedor y trata de favorecer el intercambio comunicativo. Plantea acciones dirigidas a todo el alumnado para favorecer el descubrimiento mutuo, la adquisición de competencias interculturales y el mantenimiento de la lengua y cultura, tanto del grupo mayoritario como de las minorías.

Mientras que tanto el modelo multicultural como el intercultural tratan de facilitar el mantenimiento de la identidad y las características culturales y lingüísticas minoritarias, sólo este último promueve las relaciones intergrupales. La apuesta por una educación intercultural significa adoptar un “enfoque educativo holístico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar el racismo/discriminación/exclusión, favorecer la comunicación y competencia interculturales, y apoyar el cambio social según principios de justicia social.1 ”.

1

Gil Juarena, I: Educación Intercultural. Una propuesta para la nueva alfabetización http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=645

5

1.3.2. De la integración escolar al movimiento por la inclusión

El movimiento por la inclusión ha desplazado en los últimos años al movimiento por la integración, con un mayor compromiso por buscar escuelas en las que todos sus integrantes sean miembros valiosos de la comunidad2 . La inclusión es un proceso, una búsqueda continua de formas de responder a la diversidad. No es un estado final, sino un camino que recorre cada escuela, lo que supone que no puede hablarse de escuelas totalmente inclusivas ni de escuelas totalmente excluyentes.

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Conlleva la idea de participación de todos (alumnado, profesorado, familias, personal no docente), lo que exige identificar y eliminar las barreras que la dificultan, cambiar paulatinamente las culturas (los modos de pensar y hablar sobre la diversidad), las políticas escolares (las normas y sistemas de gestión) y las propias prácticas cotidianas de las aulas y los centros, así como promover las relaciones entre escuela y sociedad. Sin embargo, también presta atención especial a los grupos o individuos con mayor riesgo de exclusión social, incluyendo aquellos que presentan necesidades educativas permanentes, pero siempre desde tres consideraciones básicas: - La necesidad de atender a las variables contextuales y no centrarse exclusivamente en las supuestas deficiencias del alumnado. - La intención de que los cambios metodológicos y organizativos que se realicen para atender a las necesidades de los alumnos con dificultades beneficien a la totalidad de los alumnos. - La necesidad de diseñar ambientes escolares y prácticas educativas que estimulen la participación, las relaciones interpersonales y el éxito escolar para todos.

2

Booth, T. y Ainscow, M. (2002) Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Madrid: CSIE y Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.

6

2. EL MODELO EN CASTILLA-LA MANCHA

El Modelo de Educación intercultural y Cohesión social se basa en los valores de convivencia, conocimiento mutuo y valoración de la diversidad lingüística, cultural o asociada a las condiciones personales o familiares.

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Se asienta en la idea de que las respuestas educativas a la diversidad responden a las necesidades educativas y no a la tipología del alumno, benefician a la totalidad del alumnado y son atendidas por los recursos ordinarios del centro. Para ello, será necesario ajustar los cupos de profesorado y dar gran importancia al asesoramiento y la formación. El modelo, pues, aborda primero un cambio en el subsistema de educación compensatoria, pero es deseable que, de forma progresiva, se extienda a toda la política del centro referida a la integración escolar. Sólo de esta manera se avanzará hacia la utopía de la cohesión social, objetivo último al que quiere contribuir la educación de forma destacada.

2.1. Objetivos

El Modelo se plantea los siguientes objetivos: • Transformar el modelo de educación compensatoria en los centros, en el que la responsabilidad recaía en equipos externos o recursos personales externos al centro en comisión de servicios, en un nuevo modelo donde todo el centro debe articular la respuesta en el marco del Proyecto educativo con los recursos adicionales necesarios, para favorecer la inclusión de todo el alumnado. • Generalizar y normalizar los recursos personales para la puesta en marcha de este modelo, transformando los anteriores recursos de compensatoria en horario adicional de cupo según las necesidades de los centros. • Garantizar el seguimiento individualizado del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, especialmente las derivadas del desconocimiento de la lengua vehicular del currículo y/o de desfase curricular. • Impulsar la realización de proyectos singulares que respondan a las necesidades de los centros y que comprometan a sus recursos humanos y materiales, incorporando las diversas culturas presentes en el centro y dando prioridad a los valores basados en el respeto a las diferencias. • Contribuir a que las diversas administraciones establezcan, de común acuerdo, unos principios y procedimientos que favorezcan la integración de sus actuaciones e iniciativas dentro del ámbito local, así como que complementen los programas y servicios existentes a través de planes locales o de zona de atención socioeducativa.

7

• Crear una red estable de recursos socioeducativos, compuesta por Profesores técnicos de servicios a la comunidad y por Educadores sociales, para colaborar con los centros docentes, las familias y los profesionales del resto de administraciones. • Asegurar el asesoramiento y apoyo para la puesta en marcha de este modelo por medio de los distintos niveles de orientación establecidos y de la nueva red de formación, con una atención especial a los centros con mayores necesidades de atención socioeducativa y a todos aquellos que llevan a la práctica iniciativas singulares.

2.2. Principios y condiciones

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El modelo de Educación Intercultural y Cohesión Social se apoya en dos principios básicos:

1) No debe haber respuestas diferenciadas en virtud de la procedencia y características socio-culturales del alumnado. Así pues, no puede haber “medidas de compensación” como algo separado del conjunto de respuestas educativas a la diversidad. El centro deberá articular el conjunto de respuestas educativas a la diversidad de todo el alumnado, considerando que, “a igual necesidad, igual tipo de ayuda”, sea cual sea la causa de las necesidades que presente. Este conjunto de actuaciones deberá integrarse en el Plan de Orientación y Atención a la Diversidad, tal como se indica en las Órdenes de funcionamiento para el curso 20062007.

2) Se debe considerar la educación intercultural como parte de la educación para la convivencia, incorporando las diversas culturas presentes en el centro, y dando prioridad a los valores basados en el respeto a las diferencias. El centro deberá programar al educación para la convivencia en un marco intercultural como un conjunto de actuaciones que afecte y comprometa a todos los miembros de la comunidad educativa y que no suponga el mero conocimiento o difusión de la cultura de los inmigrantes.

Estos dos principios básicos se complementan con los siguientes criterios o condiciones:

a) Todo el profesorado debe participar en el desarrollo del plan de orientación y atención a la diversidad: concreción del currículo, grupos flexibles para refuerzo y profundización, espacio de optatividad, “repetición”, programas específicos, etc. 8

b) La incorporación de profesorado ordinario en sustitución del profesorado de compensatoria no implica que sea este nuevo profesorado el que deba hacerse cargo de la atención al alumnado de compensatoria -o de cualquier otro- de la forma en que tradicionalmente venía haciéndose. c) Se considera clave para el desarrollo de las actuaciones la participación de la comunidad educativa, en particular la contribución del resto del alumnado, en la puesta en marcha de las respuestas.

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d) Es fundamental contar con la colaboración de la comunidad local, especialmente con todas aquellas organizaciones e instituciones implicadas para realizar actuaciones coordinadas de acogida, mediación intercultural, acercamiento, información y seguimiento con las familias, con especial atención a la prevención y control del absentismo escolar. e) Es el centro educativo, haciendo uso de su autonomía organizativa y pedagógica, el que define su conjunto de respuestas, teniendo en cuenta sus necesidades, las conclusiones de la evaluación interna y los recursos personales de los que dispone. Este conjunto de respuestas respetará los principios básicos heterogeneidad (el agrupamiento básico es en esencia heterogéneo) y normalización (el proceso de enseñanza-aprendizaje se produce en esencia en entornos normalizados). f) La respuesta educativa a la diversidad debe darse mediante fórmulas organizativas, agrupamientos (trabajo individual, pequeño grupo, gran grupo y atención individualizada para el alumnado que lo requiera por parte del profesor o de otros compañeros) y programas de intervención variados y flexibles, con la participación cooperativa del conjunto del profesorado, lo que exige reorganizar el conjunto de respuestas y actuaciones del centro educativo. g) Se deben evitar los grupos segregados, separados de forma permanente del currículo común. Con carácter general, todas las actuaciones en educación infantil y primer ciclo de educación primaria se realizarán dentro del aula, mientras que las posibles actividades específicas en Secundaria (desdobles, grupos flexibles, optatividad, etc.), deberán respetar el criterio expresado en este punto. h) Se debe garantizar a todo el alumnado el acceso a la lengua y la cultura, favoreciendo tanto el conocimiento de la lengua vehicular del currículo como el mantenimiento y respeto de la lengua y la cultura de origen. Pero esto no puede hacerse mediante fórmulas excluyentes y segregadas. El apoyo específico, si existe, deberá tener un carácter excepcional y temporal y se combinará con otras actuaciones extracurriculares cuando se requiera. i) El proceso de acogida del alumnado de nueva incorporación es un elemento clave de la respuesta educativa. Entendemos que todo el alumnado puede requerir un proceso de acogida, en particular aquel que, por las causas que sea, puede mostrar mayores dificultades de adaptación. Así pues, no se debe confundir “proceso de acogida” con “plan de acogida” (tradicionalmente restringido al alumnado inmigrante o de incorporación tardía al sistema educativo) y mucho menos con “aula de acogida” (que es una fórmula organizativa que tradicionalmente ha perpetuado las diferencias). Por otro lado, el proceso de acogida viene seguido por un programa de inclusión (que implica la adopción de las respuestas a la diversidad más adecuadas para cada alumno o alumna) y de seguimiento.

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2.3. Fases de puesta en marcha del nuevo modelo

A finales del curso 2005-2006, se inició una renovación del modelo de Educación Compensatoria, para sustituirlo por otro de Educación Intercultural y Cohesión social. En dicho modelo, el papel de atención directa que realizaban los profesores de compensatoria y los EALI pasa a ocuparlo el profesorado del centro, con lo que se gana en estabilidad del profesorado. Para ello, se incrementa las plantillas ordinarias en lo que se necesite.

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El modelo de Educación intercultural y Cohesión social se aplicará en dos fases: en la primera fase, que entrará en vigor en el 2006-2007, participa un total de 71 centros, a los cuales se ha dotado de cupos extras de profesorado para sustituir al profesorado de compensatoria. En el curso 2007-2008, la totalidad de los centros del anterior programa de compensatoria se incorporarán al nuevo modelo. El modelo será de aplicación general en la totalidad de los centros de la región. Para facilitar su puesta en práctica, se garantizará que en todos los centros existan horas semanales para tareas como las siguientes: atención a la diversidad lingüística (enseñanza de español como segunda lengua), coordinación de procesos de acogida para todo el alumnado de nueva incorporación, promoción de la educación para la convivencia en un marco intercultural y seguimiento individualizado del alumnado.

2.4. Asesoramiento y formación

Con el fin de facilitar la puesta en marcha de medidas, potenciaremos la formación específica en educación intercultural y español como segunda lengua, sobre lo cual se ha ido consolidando un número relevante de actividades en los últimos cursos. Así mismo, abordaremos la formación en modelos organizativos de centro y de aula para dar respuesta a la diversidad en una escuela inclusiva. El papel de asesoramiento de los EALI pasará a ser responsabilidad de los CTROADI (Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la Diversidad, la Interculturalidad y la Convivencia) y de los Centros de formación del profesorado (Centros de Profesores y Centros de Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural), que contarán con Asesores de perfil Lingüístico, de Participación y de Orientación y atención a la diversidad. Por otro lado, el nuevo modelo de Orientación interna a los centros, con la ampliación del número de orientadores, la dotación de educadores sociales en Secundaria y la consolidación de los trabajadores sociales en Infantil y Primaria, contribuirá a la implantación del modelo en los centros educativos.

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2.5. Medidas de apoyo

Se mantendrá la convocatoria de Proyectos de innovación educativa, como fórmula que tienen los centros para ensayar distintos modos de respuesta y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. El ámbito de Convivencia e Interculturalidad supone actualmente casi la mitad de los proyectos existentes.

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Se seguirá impulsando el desarrollo de Proyectos singulares (tales como el PROA) que permitan abordar modelos de respuesta inclusiva. Se fomentará, dentro de las Actividades extracurriculares, los talleres de convivencia y educación intercultural con el fin de favorecer el descubrimiento de otras culturas y favorecer la convivencia. Se iniciarán proyectos de educación para la convivencia e intercultural en el marco de las Actividades complementarias. Se impulsarán los Proyectos europeos que incorporen contenidos interculturales y de mejora de la convivencia. Se difundirán publicaciones y documentos –incluida la traducción de los más significativos y los acuerdos para la difusión de materiales con el Instituto Cervantes. Se desarrollarán campañas dirigidas a jóvenes, familias y comunidad local. Se mantendrán los acuerdos y convenios de colaboración existentes con entidades sin ánimo de lucro para impulsar la educación intercultural y para la convivencia, dentro del marco de la educación en valores. En Educación de Adultos, se impulsarán aún más las actuaciones para la enseñanza de español como segunda lengua y para el desarrollo personal y comunitario, tanto mediante sus propios recursos como a través de convenios con Ayuntamientos y Entidades sin ánimo de lucro. Se mantendrán y, si es posible, ampliarán los programas para el aprendizaje, desarrollo y mantenimiento de la lengua y cultura de origen, a través de acuerdos tales como el convenio hispano-marroquí. Se complementará la enseñanza de español como segunda lengua que se imparte en los centros educativos con la realización de actividades fuera del horario lectivo, si bien somos conscientes de que la comunicación con los iguales en contextos heterogéneos es la fórmula idónea para aprender la lengua entendida como vehículo de comunicación.

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TEMA 42-“Programas de toma de decisiones para la inserción socio-profesional sobretodo de jóvenes en exclusión o riesgo de exclusión socioeducativa. Orientación educativa y profesional en la etapa de secundaria obligatoria”

TEMA 42: “PROGRAMAS DE TOMA DE DECISIONES PARA LA INSERCIÓN SOCIOPROFESIONAL SOBRETODO DE JÓVENES EN EXCLUSIÓN O RIESGO DE EXCLUSIÓN SOCIOEDUCATIVA. ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PROFESIONAL EN LA ETAPA DE ÍNDICE:

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1.- INTRODUCCIÓN. ANÁLISIS DE LA REALIDAD 1.1.- EL ACCESO AL EMPLEO 1.1.1.- LA INTERMEDIACIÓN LABORAL 1.1.2.- COMPETITIVIDAD ENTRE LA DEMANDA 1.1.3.- RETRASO EN EL ACCESO 1.1.4.- PROLONGACIÓN DE LOS ESTUDIOS 1.1.5.- INADECUACIÓN ENTRE LA OFERTA Y LA DEMANDA 1.2.- DURANTE EL EMPLEO. CONDICIONES DE EMPLEO 1.2.1.- DESCONOCIMIENTO DE LOS DERECHOS Y DEBERES 1.2.2.- TEMPORALIDAD. ASUNCIÓN DE RIESGOS LABORALES 1.2.3.- LA CONCILIACIÓN DE LA VIDA LABORAL-FAMILIAR 1.3.- EL DESEMPLEO 1.3.1.- TEJIDO INDUSTRIAL. EL AUTOEMPLEO 1.4.- FORMACIÓN 1.5.- NUEVOS YACIMIENTOS DE EMPLEO 1.5.1.- POLÍTICAS PASIVAS 2.- LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 2.1.- OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 2.2.- CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA 2.3.- CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNADO EN ESTA ETAPA 3.- LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN LA ESO 3.1.- PRINCIPIOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN EDUCATIVA 3.2.- ASPECTOS DE LA ORIENTACIÓN 3.3.- REFUERZO Y APOYO EDUCATIVO 3.4.- ORIENTACIÓN Y CURRÍCULO 3.5.- OBJETIVOS DE LA ORIENTACIÓN 3.6.- LA ACCIÓN TUTORIAL 3.6.1.- EL TUTOR DE GRUPO Y SUS FUNCIONES 3.6.2.- ACTIVIDADES TUTORIALES 3.7.- EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN 3.7.1.- ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE ORIENTACIÓN 3.7.2.- APOYO ESPECIALIZADO: EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN 3.7.3.- LA INTERVENCIÓN DESDE EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN 4.- LA ACCIÓN TUTORIAL EN LA SECUNDARIA OBLIGATORIA 4.1.- FUNCIONES DEL TUTOR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 4.2.- PERFIL DEL TUTOR

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4.3.- NECESIDAD DE PLANIFICAR LA ACCIÓN TUTORIAL 4.4.- PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL 5.- ESTRUCTURA Y FUNCIONES DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÒN EN SECUNDARIA 5.1.- ESTRUCTURA DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN EN SECUNDARIA 5.2.- FUNCIONES DEL DEPARTAMENTO

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6.- ÁREAS DE LA ORIENTACIÓN 6.1.- LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL 6.2.- ORIENTACIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE 6.3.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 6.4.- ORIENTACIÓN PARA LA PREVENCIÓN Y EL DESARROLLO HUMANO 7.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 7.1.- LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO 7.2.- LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRÍCULO 7.3.- MEDIDAS ESPECÍFICAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 7.3.1.- ADAPTACIONES CURRICULARES 7.3.2.- PERMANENCIA EN UN MISMO CICLO O CURSO 7.3.3.- DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR 7.4.- PROGRAMAS ESPECÍFICOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE LOS ALUMNOS 7.4.1.- INTEGRACIÓN EDUCATIVA. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 7.4.2.- PROGRAMA DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA 7.4.3.- PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL 8.- ENSEÑAR A DECIDIRSE 8.1.- MADUREZ VOCACIONAL Y ELECCIÓN PROFESIONAL 8.2.- EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL 8.3.- PAPEL DE LOS PROFESORES 8.4.- PAPEL DEL TUTOR 8.5.- PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL 8.6.- MATERIALES 9.- ANEXOS: “INSERCIÓN LABORAL DE JÓVENES EXCLUIDOS” “EL PLAN REGIONAL DE INTEGRACIÓN SOCIAL DE CLM” “MONOGRÁFICOS 1 Y 2: LA INSERCIÓN LABORAL”

1.- INTRODUCCIÓN. ANÁLISIS DE LA REALIDAD Uno de los rasgos distintivos de las sociedades occidentales en los últimos veinte años es la extensión de un modelo social en el que, cada vez más, la inseguridad laboral y social afecta a extensas franjas de la población. No son sólo ya las personas desempleadas, sino también quienes trabajan temporalmente, o quienes sufren las consecuencias de las transformaciones en la organización de la producción o aquellas que se enfrentan a los diferentes niveles de pobreza. Lo que se percibe es la instalación de la incertidumbre social, en contraste con el panorama vivido hasta la segunda mitad de los años sesenta.

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La cultura de la temporalidad, introducida en 1994 con la ruptura de la causalidad en la contratación temporal en el mercado de trabajo como lógica fundamental de la gestión de la fuerza de trabajo —especialmente de la fuerza de trabajo juvenil—, ha situado desde entonces las tasas de temporalidad por encima del 30%, hasta alcanzar niveles del 34%. En la actualidad, el 32% de la población asalariada en España sufre la temporalidad, frente al 13,8% de media en la Unión Europea, y es especialmente sangrante entre los y las jóvenes, para quienes la eventualidad alcanza el 73,1% en España frente al 36,6% de la Unión Europea.

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El Estado ha dejado de ser intervencionista. Su función principal se ha reducido a salvaguardar la propiedad. En coherencia con este planteamiento, las políticas de empleo están consistiendo en dejar al mercado libre. La tendencia es que sean las partes las que se pongan de acuerdo, cuando es evidente que en las relaciones laborales no hay una situación de equilibrio que permita negociar, en igualdad de oportunidades, unas condiciones de trabajo La lógica del actual sistema económico, basado en la globalización de los mercados, antepone los beneficios empresariales a las necesidades sociales y personales. Para ello se ha optado por un modelo de relaciones laborales basado en un importante y estable contingente de personas desempleadas que garantiza unos bajos costes laborales. 1.1.- EL ACCESO AL EMPLEO 1.1.1.- LA INTERMEDIACIÓN LABORAL El Instituto Nacional de Empleo (INEM) —como servicio público de empleo— ha ido perdiendo progresivamente la iniciativa en el espacio de la intermediación laboral en los últimos diez años. De una parte, la entrada en escena de nuevos agentes públicos y privados en la gestión de la colocación de las personas desempleadas como son las agencias de colocación (Real Decreto 735/1995, de 5 de mayo), y por otro con la proliferación de las Empresas de Trabajo Temporal (ETT) (Ley 14/1994, de 1 de junio), que participan en la intermediación con un marcado carácter mercantil. Con la aparición de estos actores se ha restado protagonismo al principal papel que tenía el INEM, como era el conseguir la ocupación de las personas desempleadas, trasladando —en cierta forma— su responsabilidad a estos nuevos agentes. La incapacidad para gestionar adecuadamente las ofertas privadas de empleo, así como dar respuesta a las numerosas demandas de empleo ha generado —más como percepción pública que como una realidad contrastada— un cierto desprestigio del INEM como servicio público de colocación; esta percepción genera una espiral que ha conducido al empresariado y a demandantes de empleo a dirigir sus miradas hacia los nuevos agentes. Existe una práctica de inserción laboral para los y las jóvenes en condiciones más precarias (temporalidad, asunción de mayores riesgos laborales, rotación...) como consecuencia de la demanda del mercado de trabajo y es con ello con lo que aparecen las ETT, caracterizadas no sólo por la temporalidad de sus contratos, sino por la propia diferencia de condiciones de empleo respecto a la empresa usuaria. La división de la plantilla, las escasas medidas de prevención de riesgos laborales, así como la extrema disponibilidad de los tiempos de trabajo, son elementos que flexibilizan enormemente la

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mano de obra adaptándola hasta el extremo a la necesidad productiva. Evidentemente, esta lógica empresarial corre al margen de los planes de vida y la necesidad de estabilidad laboral que tienen todas las personas que conforman sus plantillas.

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Por otra parte, el plan de descentralización de las competencias en materia de políticas activas a las diferentes Comunidades Autónomas ha abierto un nuevo escenario competencial dentro de la Administración Pública. El ámbito de la Comunidad Autónoma, y no el de la Administración Central,es el que tendrá la tarea de ofrecer acciones públicas de intermediación. Esta nueva realidad trasladará la responsabilidad a los equipos de gobierno autonómicos, en un proceso generalizado de acercar la toma de decisiones a la ciudadanía. La evolución de esta nueva situación nos colocará en un nuevo mapa territorial, en el que aparecerán más marcadas las diferentes estrategias de intervención pública en el campo de la intermediación laboral. Por lo que se refiere al espacio laboral generado con los nuevos yacimientos de empleo, han ido siendo asumidos por el llamado tercer sector. Este heterogéneo grupo de asociaciones, fundaciones y pequeñas empresas han asumido el vacío que ha dejado la Administración, principalmente la Administración Local, al delegar la responsabilidad de atender las necesidades sociales —programas de inserción, servicios de proximidad, etc.— en el sector privado. La progresiva dejación de funciones de las Administraciones en su responsabilidad política de conseguir la ocupación de las personas desempleadas supone que —en cierta medida— se desvirtúe el concepto de estado social. 1.1.2.- COMPETITIVIDAD ENTRE LA DEMANDA Una de las consecuencias de la alta tasa de desempleo es el incremento de la competitividad —rivalidad— que se genera del lado de la demanda ante la escasa proporción de puestos de trabajo ofertados. En esta búsqueda de empleo, las personas jóvenes mejor formadas —que suele coincidir con aquellas que han contado con mayores recursos económicos— son las que acceden con más facilidad y a los mejores puestos de trabajo. Por el contrario, aquellas personas jóvenes que, bien por su escasa formación, bien porque forman parte de colectivos desfavorecidos, acceden a puestos de trabajo con peores condiciones laborales (bajos salarios, contratos de prácticas o formación sin cumplir el período formativo preceptivo, temporalidad, etc). Por último, se encuentran aquellos colectivos sociales —inmigrantes, ex reclusas o reclusos, etc.— que cuentan aún con menos posibilidades de acceder al escalón anterior de precariedad y que —en muchos casos— únicamente pueden acceder al mundo de la economía sumergida. La ausencia de cualquier tipo de derecho, prestación o garantía caracteriza el trabajo desarrollado en el ámbito de la economía sumergida. La exclusión social se fragua en estos casos por la oportunidad de acceder a unos u otros empleos. 1.1.3.- RETRASO EN EL ACCESO En los últimos años se ha producido un progresivo aumento de la edad media de incorporación de los y las jóvenes al mercado de trabajo. El retraso de la emancipación

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del hogar familiar se está traduciendo lógicamente en un retraso en la conformación de un nuevo hogar familiar y en la edad media en la que se accede por primera vez a la maternidad. Si consideramos a los y las jóvenes de entre 20 y 24 años, el 89% sigue viviendo con su familia de origen. Si tomamos la franja de entre 25 y 29 años en España, el 79% de estas personas sigue sin emanciparse. Estos porcentajes son muy superiores a los que se dan en países como Portugal, Grecia o Irlanda.

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Así, en la última década ha aumentado en casi dos años, de 29 a 31 años, la edad media en la que se alcanza la maternidad. El retraso en el acceso al empleo modifica sustancialmente los planes de vida de la mayoría de los y las jóvenes, generando —en muchos casos—espirales de exclusión-marginación, incluso de un sector de la juventud proveniente de una clase media-media o media-baja. Este retraso en el acceso al empleo no se produce por igual entre todos los colectivos. Así, lo sufren especialmente las mujeres como grupo, y dentro de éstas, aquellos colectivos más desfavorecidos —gitanas, mujeres con cargas familiares no compartidas, etc.—. Otros colectivos que sufren especialmente esta dificultad son el de los y las jóvenes que buscan su primer empleo y que carecen por tanto de cualquier tipo de experiencia laboral y el de las personas discapacitadas físicas, psíquicas y sensoriales. Desde una perspectiva territorial, el acceso al empleo en las zonas rurales sigue siendo especialmente precoz, bien ayudando en el negocio familiar o simplemente por factores culturales. Por el contrario, en las zonas urbanas la edad del primer empleo se ha retrasado, no sólo porque el acceso a la educación masiva retrasa la entrada en el mercado de trabajo, sino también porque esa llegada se produce en condiciones precarias, o a través del trabajo voluntario y no remunerado. 1.1.4.- PROLONGACIÓN DE LOS ESTUDIOS La obligada competencia entre las personas demandantes de empleo para optar a los escasos puestos de trabajo que se ofertan ha generado una mayor necesidad de formación entre aquéllas para acceder al mercado laboral. Este hecho ha empujado a muchos y muchas jóvenes a prolongar su etapa formativa no obligatoria; tengamos en cuenta que la etapa obligatoria se ha prolongado hasta los 16 años con la aplicación definitiva de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). En esta fiebre de la «formación por la formación», nadie parece reparar en que, con independencia de los conocimientos que se adquieran, lo verdaderamente importante es la creación de suficientes puestos de trabajo, ya que la espiral formativa sólo supone una mayor competencia entre los demandantes para optar a los mismos empleos. El aprendizaje de técnicas y habilidades es un instrumento para la consecución de un objetivo: la adquisición de un puesto de trabajo. Abogamos por la no competencia y por la no culpabilización de la persona por carecer de la formación suficiente para el puesto o para el proceso mismo de selección. Esta situación ha provocado que muchas personas jóvenes se vean obligadas a alcanzar una alta formación para acceder —en ocasiones— a ocupaciones de menor cualificación que la que requeriría objetivamente el puesto de trabajo. Esta inercia ha

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forjado una espiral que, en la mayoría de las veces, sólo permite acceder a un empleo precario, para acabar nuevamente en el desempleo. 1.1.5.- INADECUACIÓN ENTRE LA OFERTA Y LA DEMANDA

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Existe una asintonía importante entre la formación que se imparte en la enseñanza obligatoria y las necesidades formativas complementarias demandadas desde las empresas, con independencia del puesto de trabajo, y éstas no quedan recogidas en los planes formativos. Normalmente los cambios en el mercado laboral son más rápidos que en la oferta formativa a la que pretende dar respuesta. Esto obliga a muchos y muchas jóvenes a formarse de forma más específica, una vez agotada la etapa obligatoria, prolongando una vez más su período formativo y con él, el acceso al primer empleo. Existe un escaso conocimiento de las demandas del mercado desde las enseñanzas primarias que tendría como objetivo que el o la joven vaya reflexionando y desarrollando su perfil profesional desde edades tempranas, de acuerdo a sus gustos, habilidades y preferencias. Los empleos que se generan también tienen sus destinatarios o destinatarias ya previstos. Se están generando estereotipos de puestos de trabajo según los colectivos. Resulta familiar asociar determinados puestos de trabajo como empleado o empleada del hogar, jardinero o jardinera, etc., a determinados colectivos sociales, y especialmente a la población inmigrante. Este acceso condicionado a determinados puestos de trabajo pone de manifiesto qué clase de integración se está llevando a cabo en nuestra sociedad. Otros factores, como la movilidad territorial, las nuevas tecnologías no adquiridas o el desconocimiento de idiomas, son obstáculos que impiden también acceder al mercado de trabajo. 1.2.- DURANTE EL EMPLEO. CONDICIONES DE EMPLEO 1.2.1.- DESCONOCIMIENTO DE DERECHOS Y DEBERES Los proyectos curriculares de los centros de enseñanza no suelen incorporar, como una prioridad formativa, un conocimiento básico del mercado de trabajo, una información suficiente sobre los derechos y deberes básicos que tendrán como futuras personas trabajadoras. Esta labor la vienen desempeñando toda una serie de organizaciones sociales y políticas, principalmente los sindicatos y partidos. Sin embargo, es constatable que no se consigue llegar al conjunto de los y las jóvenes. Cuando no se conoce un derecho no se puede ejercer. Ésta es la circunstancia que sufre buena parte de los y las jóvenes que se encuentran en situación de precariedad laboral. La precariedad del mercado de trabajo es tal que, al desconocimiento de los derechos del mismo, hay que sumarle el miedo a reclamarlos aun cuando se conocen.

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Éste es un déficit que padece la sociedad en general, porque los mecanismos de participación democrática no se aprenden en ningún espacio concreto. Esta situación afecta especialmente a las personas jóvenes con menor cualificación, con escasos recursos económicos, procedentes de minorías étnicas o entornos rurales. La actitud pasiva de buena parte de las personas trabajadoras en su lucha por mejorar sus condiciones de empleo, reflejo de un contexto social que penaliza la participación, resulta ser causa y efecto de un mercado de trabajo cada vez más flexibilizado, más impersonal y en el que los agentes sociales sienten en menor medida la presión social de quienes sufren estas condiciones. El desconocimiento del papel social que desempeñan los sindicatos y los partidos políticos en nuestra sociedad hace que muchos trabajadores y muchas trabajadoras no sientan la necesidad de participar en los mismos, y por extensión en todos aquellos espacios de gestión participada. En un contexto de ausencia de verdadera cultura participativa, hay que destacar las dificultades —que se encuentran en ocasiones— para participar en las estructuras de las empresas, en las instituciones públicas y en la actividad sindical. Este intento de debilitamiento de la estructura sindical es, a su vez, causa de mayor precariedad, en la medida en que son las organizaciones sindicales las que están llamadas a negociar las condiciones de trabajo en un mercado cada vez menos protegido por el Estado. Garantizar mediante la aprobación de planes específicos los derechos y condiciones laborales de los y las soldados, marineras y marineros, equilibrándolos con los del personal funcionario salvo en lo que la Constitución prohíba expresamente. Estos planes prestarán especial atención a garantizar la igualdad de las mujeres que ejercen esta profesión, en la calidad de las Fuerzas Armadas, en el control de los riesgos asumibles en el ejercicio de su labor, y en la inserción en el mercado laboral de aquellos y aquellas que quieran dejar de prestar servicio en las Fuerzas Armadas. 1.2.2.LABORALES

TEMPORALIDAD.

ASUNCIÓN

DE

RIESGOS

A pesar de que la propia Constitución Española, en su artículo 40.1, indica que la política debe ir orientada hacia el pleno empleo, el objetivo de la misma se concreta en crear empleo, sin garantizar que, en su mayor parte, el empleo que se crea sea estable. La temporalidad es perjudicial porque genera inestabilidad sociolaboral, dificulta la emancipación, causa siniestralidad laboral, entendida no sólo como accidentes sino también como enfermedades, provoca rotación entre puestos, pesimismo, falta de motivación, infravaloración, falta de ilusión por el trabajo, acoso moral, etc. La contratación indefinida, tal y como está regulada en la actualidad, no garantiza una seguridad por los bajos costes de indemnización por despido. Esto contrasta con las ayudas que reciben los empresarios y las empresarias por las nuevas contrataciones. Con las nuevas figuras jurídicas como el contrato de formación, se abarata el coste de la mano de obra ampliando los colectivos a los que se dirige, descausalizando el carácter temporal de los contratos. Es evidente que se incumple la causalidad en la contratación, es decir, se ocupan de forma temporal y «continuada» puestos de trabajo que son de carácter indefinido o

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estructural. Esto supone que la temporalidad no sea una opción libremente elegida, sino que es una realidad que se impone a los proyectos de vida de la mayoría de los y las jóvenes. Algo similar ocurre con los contratos a tiempo parcial. Esta modalidad contractual ha precarizado, y no por voluntad propia, las condiciones de trabajo de buena parte de las mujeres al ser éstas las principales destinatarias.

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Del total de los contratos temporales existentes a tiempo parcial, más del 76% lo ocupan las mujeres, y este porcentaje aumenta hasta el 87% en el caso de los contratos indefinidos a tiempo parcial. Con frecuencia, la enorme precariedad laboral, la asunción de cargas no compartidas y la desigualdad de oportunidades conduce a un sector de mujeres hacia la pobreza por el camino de la exclusión. La inestabilidad laboral que sufren buena parte de los y las jóvenes es la razón por la que se ven obligados a hacer horas extras, asumir riesgos laborales innecesarios, e incluso a combinar varios empleos temporales (pluriempleo) ante la escasa duración y bajos salarios de los mismos. La fijación del Salario Mínimo Interprofesional (SMI) muy por debajo del coste real de la vida supone que importantes sectores de la población vean descender progresivamente su nivel de renta. Los estudios realizados hasta la fecha nos muestran una relación de causa-efecto entre la temporalidad-rotación de puestos con la siniestralidad laboral.La creciente política empresarial de reducción de costes laborales, que conlleva la consolidación de la precariedad laboral sobre determinados colectivos y sectores yel imparable incremento de la externalización de los servicios a través de las subcontratas está siendo un factor generador de siniestralidad por la altísima temporalidad y falta de experiencia y adaptación en el puesto. Esta alta temporalidad impide la formación en prevención de riesgos laborales. Las personas trabajadoras suelen padecer el incumplimiento de la Ley y la normativa de prevención, bien por la presión de los ritmos de trabajo como consecuencia de una producción a destajo, bien por no conocer la gravedad del peligro, o simplemente porque no existe una cultura de la prevención. Promover y dar respuesta desde la Administración Pública, especialmente desde el ámbito local, aquellos nuevos yacimientos de empleo que desde todos los niveles territoriales desarrollen el Estado de Bienestar, impulsando así mismo todos aquellos otros proyectos no básicos para la comunidad que puedan ser ocupados por el sector privado. 1.2.3.- LA CONCILIACIÓN DE LA VIDA LABORAL Y FAMILIAR Desde la entrada en vigor de la Ley de Conciliación de la vida laboral y familiar, ésta queda recogida en cada vez más convenios colectivos, aunque todavía escasos. Conciliar no sólo depende de la introducción de articulados concretos en los convenios que recojan exclusivamente la referencia a la Ley, requiere tenerla en cuenta en todos los aspectos del convenio (contratación, jornada, permisos, salud laboral…). En los últimos años se está realizando un esfuerzo importante por parte de los agentes sociales para recoger esta realidad en los convenios. Ejemplo de ello se encuentra en el Acuerdo

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de Negociación Colectiva de 2002, firmado por la patronal y los sindicatos, donde se incluye como compromiso de negociación por ambas partes la conciliación de la vida familiar y laboral. A pesar de la nueva regulación legal, se puede constatar que, mayoritariamente, sólo concilia la mujer, renunciando a su proyección profesional y teniendo que asumir la contratación a tiempo parcial y la doble jornada. La maternidad sigue afectando a la promoción profesional de las mujeres situándolas, en muchas ocasiones, al borde del mercado de trabajo.

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El cuidado de las personas ancianas, discapacitadas y menores de edad está siendo asumido por un nuevo colectivo de mujeres. No sólo se produce una feminización de determinados puestos de trabajo, sino que éstos, debido a sus malas condiciones laborales, son ocupados por los estratos sociales más bajos. La escasa participación de las mujeres en el proceso de negociación colectiva tiene mucho que ver con la limitada participación que tienen para hacer explícitos sus intereses en el proceso de elaboración de los convenios colectivos. 1.3.- EL DESEMPLEO El desempleo de larga duración no sólo es causa de exclusión en términos socioeconómicos, sino que además suele conllevar una serie de efectos psicosociales especialmente negativos que acaban influyendo en la propia obtención de un nuevo empleo. El sentimiento de impotencia, de culpabilidad o la baja autoestima al cruzarse con la pérdida de la experiencia profesional requerida, y la inadecuada formación específica conduce, en ocasiones, a la desmotivación para buscar un nuevo empleo (inactivos) o a aceptar las infracondiciones laborales que ofrece el mercado de trabajo (economía sumergida). La respuesta pública al fenómeno del desempleo ha venido, de una parte, de la mano de medidas protectoras, y de otra, el impulso de acciones relacionadas con la mejora en la capacitación de las personas desempleadas, la promoción del tejido industrial a través de fórmulas como la del autoempleo, o la creación de empleo público y de nuevos yacimientos de empleo. 1.3.1.- TEJIDO INDUSTRIAL / AUTOEMPLEO El desigual crecimiento del tejido industrial en las diferentes Comunidades Autónomas conlleva el progresivo empobrecimiento de las zonas afectadas y la pérdida de población productiva. La fórmula del autoempleo sólo puede servir como una medida más en el contexto de creación de empleo, sin considerarla como una solución alternativa global al problema del desempleo, ya que supondría depositar unas expectativas muy altas en una opción que cuenta con una alta tasa de fracaso de nuevas empresas como consecuencia de la disonancia entre el proyecto originario y la proyección efectiva de los microplanes de empresa. Contrasta con esta realidad el desconocimiento generalizado de la mayoría de las fórmulas de economía social. Destaca la poca información disponible y el escaso apoyo público prestado a estas fórmulas sociales de creación de empleo.

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1.4.- LA FORMACIÓN La utilización de la formación como una medida de política activa hay que considerarla acertada siempre que venga acompañada de medidas de formación + empleo (Casas de Oficios y Escuelas Taller) tratando en todo caso que la formación que se imparta se adapte en todo momento a las demandas o necesidades del mercado de trabajo. En cualquier caso, hay que procurar que la formación no sirva más como un mecanismo de ocupación, entretenimiento y control del desempleado que como un instrumento de reciclaje formativo adaptado al mundo laboral.

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1.5.- NUEVOS YACIMIENTOS DE EMPLEO Los nuevos yacimientos de empleo que surgen como una necesidad social en el marco del desarrollo del estado de bienestar deberían quedar garantizados por la Administración (central, autonómica y local). Sin embargo, la Administración pública, en su mayor parte, está delegando la prestación de estos servicios a la comunidad al sector privado. Como consecuencia lógica, todos aquellos servicios que no sean cubiertos por el sector privado por su ineficiencia económica quedarán sin dar respuesta si la Administración no los asume como propios. 1.5.1.- POLÍTICAS PASIVAS Teniendo en cuenta la importante tasa de desempleo, las prestaciones sociales cumplen la función social de compensar los desequilibrios económicos que genera la sociedad, evitando la pérdida de poder adquisitivo y el empobrecimiento de amplias capas sociales. Sin embargo, en los últimos años, bajo el pretexto de provocar una búsqueda más activa de empleo entre las personas desempleadas, se han endurecido los requisitos para percibir las prestaciones y se han reducido las cuantías de las mismas, lo que ha provocado un incremento de la precariedad en aquellos colectivos más desfavorecidos que habitualmente acceden a estas prestaciones (mujeres, personas discapacitadas, personas paradas de larga duración, etc.). Por otra parte, cabe destacar la progresiva pérdida de poder adquisitivo de algunos sectores de la sociedad —incluso de clases medias— que son hoy perceptores de rentas mínimas de inserción. La enorme precariedad laboral está suponiendo que miles de jóvenes se encuentren hoy en la frontera de la exclusión en términos económicos. La principal razón que evita que muchas de estas personas sean consideradas por las demás y por ellas mismas como «pobres» es el papel de colchón social que está ejerciendo la familia en la actualidad. En muchos casos, aquellas personas jóvenes que no cuentan con esta red social acaban engrosando las listas de los nuevos y las nuevas pobres de los servicios sociales.

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2.- LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 2.1.- OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA La cita siguiente recoge claramente la meta a la que la ESO debe conducir al alumnado de esta etapa. “El horizonte educativo de la Educación Secundaria Obligatoria es el de promover la autonomía de los alumnos, no sólo en los aspectos cognitivos o intelectuales, sino también en su desarrollo social y moral, esta autonomía culmina, en cierto modo, en la construcción de la propia identidad, en el asentamiento de un autoconcepto positivo y en la elaboración de un proyecto de vida, vinculado a valores, en el que se reflejan las preferencias de los adolescentes, y también su capacidad de llevarlo a cabo. A ello ha de contribuir el currículo y toda la acción educativa” (R.D. 1345/1991 de 6 de septiembre).

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2.2.- CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA La ampliación en dos años de la enseñanza obligatoria tiene el valor social de aumentar para todos la educación básica, llevando aparejados los principios de no selectividad y no discriminación y hacer posible la configuración de una etapa con identidad propia entre los doce y dieciséis años, con carácter relativamente autónomo, en la que el profesorado debe conciliar dos dimensiones en conflicto: Es una etapa obligatoria, con carácter integrador, pero que debe atender a la diversidad de intereses, capacidades y motivaciones de los alumnos. Es la etapa terminal de la enseñanza básica, pero también una etapa de tránsito y preparación de estudios posteriores. De su carácter obligatorio e integrador se desprende: -

Una educación básicamente similar, relevante y valiosa para la vida adulta.

Rechazo de las funciones de clasificación, selección o discriminación de alumnos en función de sus capacidades. Las mismas oportunidades de formación y, básicamente, las mismas experiencias educativas a todo el alumnado con independencia de su origen social, sexo, etnia u otras características individuales. De la atención a la diversidad se desprende que: Ha de satisfacerse la creciente diversidad de interese, motivaciones y capacidades que se manifiestan ya con la pubertad.

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Su carácter terminal la convierte en una etapa relativamente autónoma y con sentido en sí misma: Asimilar los elementos básicos de la cultura de nuestro tiempo, no sobrecargar de contenidos académicos por no ser su función principal la de promocionar alumnos hacia estudios superiores y permitir a través de la orientación elaborar y verificar los gustos, aptitudes y preferencias personales. Pero, en cuanto que también puede ser una etapa de preparación de estudios posteriores: Debe sentar las bases para una transición sin discriminaciones hacia estudios académicos o profesionales posteriores.

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La atención a la diversidad y el carácter de preparación para estudios posteriores o el mundo laboral son buenas muestras de la necesidad de la orientación en esta etapa. 1.3 CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA Oímos a menudo a padres y a profesores que no entienden el comportamiento de sus hijos o alumnado adolescentes, y que en muchos casos se presenta este comportamiento como contradictorio. Desde perspectivas psicológicas diferentes nos encontramos con aquella que considera a la adolescencia como una etapa de turbulencia y generadora de conflictos y con aquella que considera que esta etapa no presenta más dificultades ni más conflictos que otro momento de la vida. Hay, sin embargo, coincidencia en que la diversidad en el grado de desarrollo de capacidades, motivaciones e intereses que presentan los alumnos es mayor en estas edades, diversidad que, por otra parte, no es sino una de las peculiaridades del desarrollo de los seres humanos. Esta diversidad del alumnado está asociada en muchas ocasiones a expectativas, motivaciones, estilos de aprendizaje u otros rasgos de personalidad que han de tenerse en cuenta en todo el proceso de enseñanza/ aprendizaje. En este tramo educativo de la Educación Secundaria adquieren una especial relevancia las diferencias individuales ligadas a los intereses, pues en estas edades se unen las preferencias personales con las expectativas de futuro laboral. Se produce en esta etapa también un gran cambio tanto a nivel físico como emocional: los alumnos empiezan a desarrollar su identidad en relación con sus iguales y con los adultos, lo que suele ir asociado a una actitud de rebeldía necesaria para su afirmación personal. Se está produciendo el paso del pensamiento concreto al pensamiento formal y se desarrollan actitudes que orientarán sus estudios o su futuro laboral.

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La mayor parte del alumnado (las chicas maduran aproximadamente un año antes), alcanza aquí la madurez fisiológica. Sus intereses suelen centrarse en muchas ocasiones en la sexualidad y la reproducción, apareciendo especialmente en el segundo ciclo la relación con el otro sexo. Aumentan los sentimientos de dignidad y ridículo, la sensibilidad a las críticas; surgen crisis de ansiedad. En general, se puede afirmar que los cambios fisiológicos implican modificaciones psicológicas y conductuales, lo que es necesario que se conozca por el profesorado y en especial por el tutor para comprender al alumno y poder ayudarle a formar su propia imagen, su autoconcepto y contribuir al desarrollo de las capacidades.

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3.- LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 3.1.PRINCIPIOS EDUCATIVA

DE

ORIENTACIÓN

E

INTERVENCIÓN

La orientación educativa atiende al carácter personalizado de la educación, consistiendo en dos elementos: De individualización; a personas concretas, con características concretas, individuales. De integración; a la persona completa, integrando los distintos àmbitos de desarrollo. La función orientadora de la docencia es poner de relieve las características de la educación por la que ésta no se reduce a la mera instrucción constituyendo la educación individualizada de la persona entera. Existe una unidad entre educación y orientación, así, todo profesor en algún sentido es también orientador, siéndolo más cuando es tutor formal de un grupo determinado. 3.2 ASPECTOS DE LA ORIENTACIÓN Es preciso poner de manifiesto los componentes de esta dimensión educativa para incorporarlos de manera sistemática a la práctica docente: La educación como orientación para la vida; La orientación es la propia educación bajo el aspecto de maduración de la personalidad de cada alumno y de la concreción de su camino en la vida. Los aprendizajes han de ser funcionales y conectados con el entorno guardando relación con el futuro previsible de éstos. El proceso orientador ha de contribuir en la función socializadora del centro educativo en el desarrollo personal de los alumnos.

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Asesoramiento sobre caminos diferentes y diferentes opciones a la hora de tomar decisiones en las diferentes alternativas que se irán encontrando correspondiéndoles a ellos esta labor. Cuando se plantea la promoción de un ciclo a otro, su ubicación en un centro, la evaluación de las capacidades a de ir acompañada de la orientación. La necesidad de ésta orientación será mayor cuantas más opciones sean.

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Educar en la capacidad de tomar decisiones propias; constituye uno de los más importantes cometidos de la tutoría, sobre todo cuando esas decisiones son de importante trascendencia en el futuro del estudiante. La educación sobre el propio proceso educativo; en la instrucción y capacitación de los alumnos para sus procesos de aprendizaje. Estrategias de control y uso de destrezas rutinarias, conocimiento a cerca del propio conocimiento, esto es, metacognición. Técnicas de estudio, rendimiento de la memoria, aprender a aprender, búsqueda y organización de información, autoevaluación y aprender por uno mismo, constituyendo un requisito indispensable para contenidos curriculares concretos.. La intervención educativa para la adquisición de esas estrategias ha de ser realizada por el profesor de pedagogía o psicología, pudiendo ayudar también el resto de profesores. 3.3 REFUERZO Y APOYO EDUCATIVO Muchos alumnos a lo largo de su escolarización, en momentos puntuales o permanentes y en una o varias asignaturas, necesitarán de adaptaciones educativas, metodología didáctica específica o refuerzo individualizado, ya que no es suficiente con los medios educativos ordinarios, y ha de tener como objeto la atención de muchas necesidades comunes en los alumnos, siendo un conjunto de actividades que complementan, consolidan o enriquecen la acción educativa. Unas son responsabilidad de los profesores y otras del departamento de orientación. No ha de consistir en más de lo mismo, sino en atender de modo específico las necesidades educativas específicas, cada alumno tiene sus necesidades propias. Estas necesidades son específicas e individualizadas. Para atender a estas necesidades hay variedades en la intervención: 1. Es trabajo de apoyo y refuerzo donde tienen dificultades de modo personalizado con metodología especifica, a veces se trata de tiempo o de distintos modos de enseñanza. 2. La aplicación de métodos específicos y especializados; técnicas y estrategias educativas en cooperación con otros especialistas. 3.

Procesos instruccionales alternativos a los convencionales; capacidades de discriminación, de formación de conceptos, de solución de problemas... a los que algunos sujetos solo llegan mediante técnicas y procedimientos didácticos específicos.

La programación de estos procedimientos deberá realizarse mediante le departamento de orientación, pero todo profesor ha de ser consciente de esta

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respuesta educativa, orientar, asistir, completar y reforzar los procesos de aprendizaje. La persona, el alumno ha de ser considerado individualmente y en su contexto siendo el referente ultimo de la educación. La tarea de orientación puede ser compleja respecto a determinados alumnos en alguna de estas categorías: -que en su vida estén atravesando momentos difíciles o conflictivos. -que tengan dificultades en su desarrollo físico o social; que se hallen en situación de desventaja educativa o cultural. - que sufren discriminación por motivos diversos.

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La acción orientadora del tutor, incluye una comunicación personal del profesor con cada uno de sus alumnos, variando en intensidad y tiempo, pero muchas de estas acciones tendrán lugar con grupos de alumnos o también con sus padres que han de ser colaboradores en este proceso. Modalidades del apoyo educativo que presta el profesor ordinario: -procesos instruccionales educativos. -aplicación de métodos específicos. -trabajo individualizado de apoyo y refuerzo en tareas. 3.4.- ORIENTACIÓN Y CURRÍCULO Las funciones de orientación e intervención educativa han de desarrollarse en el marco del currículo establecido para la secundaria obligatoria. Tanto la tutoría como la orientación, el apoyo educativo o la intervención especializada a cargo del departamento de orientación forman parte de este entendido como oferta educativa integral, dirigida a todos los aspectos del aprendizaje y maduración de la personalidad de los alumnos personalizada. Los niveles de concreción: currículo establecido, proyectos curriculares y programaciones de aula fueron propuestos en los documentos del diseño curricular base y han quedado recogidos en la normativa del currículo que desarrolla la LOGSE, tienen una dimensión personalizadora de individualización. Cuando esto no se ha conseguido por otros medios cobra importancia en un cuarto nivel de concreción cuyo referente es cada alumna/o concreto. En el ultimo nivel de concreción donde se concreta para un alumno individual, estas presentes los distintos elementos del currículo: objetivos, contenidos, criterios de valoración y metodología, y es donde tienen lugar tanto las adecuaciones ordinarias y las adaptaciones curriculares. Junto con la individualización se debe destacar la integridad y su relación con el desarrollo completo de la persona. Los contenidos del currículo no son solamente los conocimientos conceptuales, o los procedimientos sino también el desarrollo de actitudes, normas, valores y sentimientos: el desarrollo de la personalidad entera, no

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debiendo quedar olvidados, recordando al profesor que es misión suya prestar atención a la educación integral de la persona, al igual que ocurre con los temas transversales del currículo, que de acuerdo con el real decreto que establece el currículo de la educación secundaria obligatoria, han de estar presentes en las distintas áreas de esta etapa, teniendo un gran potencial integrador de capacidades de distintos ámbitos. Es un elemento importante de una educación realmente orientadora atender a estas dimensiones ya que contribuyen a un enfoque completo e integral de la educación de los jóvenes en esta edad. 3.5.- OBJETIVOS DE LA ORIENTACIÓN

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Los profesores, tutores y departamentos de orientación, conjuntamente han de cumplir estos objetivos: 1. Contribuir a la personalización de la educación, a su carácter integral favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona, con sus Aptitudes e intereses. 2. Ajustar la respuesta educativa a las necesidades del alumno mediante adaptaciones curriculares. 3. Resaltar los aspectos orientadores de la educación, en la vida y para la vida, teniendo en cuenta el contexto en el que viven y el futuro que les espera, con aprendizajes funcionales siendo una educación para la vida. 4. Favorecer los procesos de madurez personal, desarrollo de la identidad y sistema de valores. 5. Prevenir las dificultades de aprendizaje anticipándose a ellas. 6. Contribuir a la adecuada relación entre los distintos integrantes de la comunidad educativa, así como entre esta y el entorno social. Todo esto ha de estar integrado en la programación general del centro y ser asumido por toda la comunidad educativa. Las funciones de la orientación son amplias y complejas por ello debe haber profesionales específicamente cualificados para ello, y siendo necesarios también otros recursos, materiales y profesores de la especialidad de psicología y pedagogía y otros especialistas del departamento de orientación. 3.6.- LA ACCIÓN TUTORIAL La acción de educar no se ejerce solo en relación con el grupo docente, ni tiene lugar exclusivamente dentro del aula, la preocupación por las circunstancias personales, el apoyo ante la toma de decisiones, la conexión con la familia y con el entorno productivo y cultural y el trato particular que se establece entre el profesor y alumno, contribuye a que las experiencias escolares y extraescolares puedan ser integradas, siendo elementos de referencia de proyectos de vida, el labor de todo profesor, equipo docente e institución escolar, siendo integrados en el ejercicio de la función docente como responsabilidad compartida en el marco del proyecto curricular.

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3.6.1 EL TUTOR DE GRUPO Y SUS FUNCIONES La pluralidad de profesores que atienden a los diferentes grupos de alumnos, la variedad de los objetivos educativos que se persiguen y el funcionamiento complejo de los centro de secundaria, son razones suficientes para determinar la necesidad de la figura del tutor, es preciso que algunas de tutoría y orientación queden determinadas en el horario escolar y en forma de hora de tutoría. La figura del tutor responde a la intención de personalizar y de dar sistematicidad a los procesos educativos, adecuando la oferta educativa a las necesidades para proceder a las oportunas adaptaciones curriculares y a la detección y atención de las necesidades de apoyo de algunos alumnos. El tutor debe mediar las relaciones dentro del centro asi como las de éste con la familia y el entorno.

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El tutor forma parte de un equipo docente el cual elabora el proyecto curricular donde deben estar las líneas de acción contenidas, facilitando la coordinación del trabajo de los tutores, siendo esencial la cooperación entre todos los tutores del centro.

-

Las funciones y tareas del tutor están destinadas a: Alumnado. Profesorado. Familias.

Pueden desarrollarse diferentes actividades y el acierto en la elección de esas actividades dependerá de su adecuación a las circunstancias reales de los alumnos y del medio institucional. Funciones del tutor: a) Facilitar la integración de los alumnos en su grupo y en la vida escolar fomentando la participación. b) Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza – aprendizaje. c) Colaborar en las adaptaciones curriculares e intervención educativa. d) Anticiparse a las dificultades de aprendizaje y a sus necesidades educativas para proceder a la adecuación del currículo. e) Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos, decidir acerca de su promoción de un ciclo a otro. f) Coordinar con los demás profesores la programación, el proyecto educativo, el curricular y la programación anual del centro. g) Contribuir a la cooperación entre el profesorado y los padres. 3.6.2.- ACTIVIDADES TUTORIALES El tutor debe cumplir sus obligaciones docentes, sus funciones pueden cumplirse a través de actividades siendo responsabilidad de este elegir, programar y realizar las actividades que le parezcan más oportunas. Así, la administración educativa establece con carácter normativo las funciones tutoriales pero no fijan las actividades por tener un currículo flexible y abierto, confiando al profesor tutor su propia programación tutorial.

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Actividades del tutor: Entrevistas individuales con alumnos. organizar actividades de acogida a principio de curso, necesarias para la adaptación a una nueva situación educativa. Hablar sobre derechos y deberes de los alumnos, normas de régimen interior y disciplina del centro así como de su funcionamiento. Celebrar asambleas con los alumnos/as para preparar sesiones de evaluación. Analizar con el resto del profesorado las dificultades de los alumnos. Promover y coordinar actividades que fomenten la convivencia, la integración y la participación de los alumnos en la vida del centro y en el entorno. Realizar actividades que muestren la diversidad desde el punto de vista social, cultural y étnico. Concertar con el equipo educativo un plan de acción tutorial. Transmitir a los profesores información sobre los alumnos útil para el desarrollo de su tarea docente. Preparar, coordinar y moderar las sesiones de evaluación ajustándose a los principios de evaluación continua, formativa y orientadora. Procurar la colaboración de los padres y madres en relación con el trabajo de sus hijos. Preparar visitas a empresas, servicios, lugares de ocio con la colaboración de los padres. Entrevistas individuales con los padres. Informar a los alumnos de los itinerarios académicos y profesionales. Coordinar grupos de discusión sobre temas formativos de interes para los padres. Tener reuniones con los padres a lo largo del curso para intercambiar información y analizar el proceso educativo de sus hijos. Es preciso que el tutor planifique las actividades que va a desarrollar alo largo del curso en una programación con libertad y bajo su responsabilidad, pero en el marco del proyecto curricular, en el marco de objetivos educativos comunes, cuya concreción corresponde al centro como institución. Los proyectos educativos y curriculares de los centros deben tener una configuración especifica de las funciones tutoriales y determinar formulas organizativas. Toda la comunidad educativa debe participar en la concreción del modelo de acción tutorial. Para cumplir sus funciones y realizar la programación de actividades el tutor necesita: • Recoger información, opiniones y propuestas de los profesores. • Recabar información sobre antecedentes escolares, situación personal, familiar y social de los alumnos. • Conocer la situación de cada alumno en el grupo, centro y entorno. • Conocer la dinámica interna del grupo e intervenir si fuera necesario.

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3.7.- EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN 3.7.1.- ESTRUCTURA DEL SISTEMA DE ORIENTACIÓN La tutoría y la orientación son responsabilidad de todos los profesores aunque el tutor es quien asume la función y competencia de un grupo pero tienen la cooperación y apoyo del equipo docente y el respaldo de la institución escolar. Los planes de orientación y acción tutorial deben estar incluidos en el proyecto curricular y ser animados y facilitados por el equipo de dirección. El equipo directivo ha de generar las condiciones que favorezcan el desarrollo de la orientación e intervención.

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El director es el responsable último de que la orientación se integre en el centro y contribuya al desarrollo personal. Del jefe de estudios depende el funcionamiento y coordinación de la acción tutorial, la disponibilidad de espacios y tiempos, la puesta en marcha de planes y el tratamiento curricular de sus contenidos. Determinadas funciones y acciones tutoriales requieren la actuación directa de profesionales especializados para los alumnos o el tutor, el apoyo a los alumnos y la asistencia al profesorado se debe considerar no como auxilio externo, sino como componente esencial del mismo.

-

Hay diferentes modalidades de intervención: el apoyo especifico a ciertos alumnos. La orientación y la tutoría. La asistencia al profesorado. La intervención especializada.

El sistema de orientación e intervención especializada tiene una especialización doble y paralela, coincide con las estructuras y funciones generales del sistema, y la estructura especializada, a través de la cual se intentan asegurar los objetivos, funciones y actuaciones mas específicamente orientadoras. Esta estructura se refleje en los distintos niveles organizativos. El sistema se desarrolla en distintas modalidades de actuación, tanto con alumnos y profesores: Anticipadora y preventiva. Compensadora y complementaria de desigualdades. Favorecedora de la diversidad, desarrollo individual de alumnos. Desarrollo de capacidad y cualificación de los profesores. 3.7.2.- APOYO ESPECIALIZADO: EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN El departamento de orientación es el espacio institucional donde se desarrollan las funciones de orientación y tutoría. Según con una plantilla tipo el departamento cuenta con:

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o Un profesor del cuerpo de enseñanza secundaria especialista en psicología y pedagogía o Especialista en el campo tecnológico o científico o Especialista en el campo social o lingüístico o Un profesor del cuerpo de profesores técnicos de formación profesional. Si el centro integra a alumnos con necesidades educativas especiales, cuentan también con profesores especializados con los problemas de esos alumnos. Tareas del departamento de orientación ( Según la orden del 27 de abril de

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1992): a) Orientación educativa y profesional para los alumnos b) Asesoramiento a tutores en la planificación de actividades c) Prevenir y detectar problemas y dificultades educativas d) Programas de adaptación individualizada e) Intervención en evaluación y promoción f) Asesoramiento a la comisión de coordinación psicopedagógica en la elaboración del proyecto curricular g) Información sobre mundo laboral y salidas profesionales h) Consejo orientador al término de la ESO Han de realizarse en distintos niveles y con diferentes integrantes. Funciones con todos los alumnos: A) Potenciar la orientación a todos los alumnos de manera individualizada y grupal B) Ayudar a los alumnos en los momentos de mayor riesgo o dificultad C) Proporcionar orientación individualizada y diversificada, favoreciendo madurez vocacional y proceso de decisión D) Facilitar información sobre mundo laboral y salidas académicas y profesionales E) Contribuir a globalizar la educación para un mejor desarrollo personal F) Participar en el consejo orientador G) Contribuir al desarrollo de capacidades generales: aprende a aprender, a pensar, mejora de inteligencia, autorreflexión.. H) Contribuir a desarrollo de dimensión moral y cívica de la educación I) Desarrollo de actitudes y comportamientos positivos personales y sociales J) Colaborar con el resto de profesores y familias K) Impartir materias optativas Funciones con determinados alumnos: ( mayores de dieciséis años o con NEE) A) Asegurar la conexión con los centros de procedencia B) Realizar la evaluación psicopedagógica previa necesaria para la diversificación curricular C) Contribuir a elaborar la programación curricular adaptada D) Asumir la docencia, y funciones propias del tutor

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E) Realizar la evaluación de los aprendizajes de los alumnos de sus grupos docentes y coordinar la evaluación de sus alumnos de tutoría F) Contribuir a la programación de la oferta curricular del centro concerniente a los alumnos de diversificación Funciones respecto al centro y al profesorado:

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A) Colaborar en la elaboración del PCE, PGC y programas educativos específicos B) Asesorar a los órganos directivos en la competencia del departamento de orientación C) Realización de estudios y análisis sobre necesidades de los alumnos D) Facilitar a los profesores la utilización de técnicas específicas instruccionales E) Asistirles en la puesta en práctica de las técnicas F) Colaborar con el profesorado en la prevención y detección de problemas o dificultades educativas G) Promover la cooperación entre centro y familia H) Asesorar a profesores para realización de evaluación continua e integradora de aprendizajes El departamento de orientación tiene una gran responsabilidad en la función de asegurar las relaciones y comunicación del centro con otras instituciones del sistema educativo y con el entorno social, asegurando la conexión con: El equipo interdisciplinar de sector Otras instituciones de la sociedad con programas relacionados con problemas educativos El mundo de trabajo. Las funciones anteriores son asumidas por el departamento, pero hay algunas que están asignadas específicamente a distintos profesores del departamento. Funciones de los distintos profesores: Especialidad de psicología y pedagogía: Evaluación psicopedagógica previa a adaptaciones Contribuir en la programación Responsabilizarse del asesoramiento y apoyo al centro y profesores Docencia en materias optativas Ámbito sociolingüístico, científico-tecnológico y profesor técnico de F.P.: Colaborar con departamentos y elaborar materiales para atención a la diversidad Diseñar programaciones individualizadas Impartir materias obligatorias u optativas Asumir la tutoría de un grupo Los profesores de apoyo a la integración: Asumir actividades docentes de apoyo para alumnos con NEE Desempeñar la tutoría Participar en el proceso de toma de decisiones relativa a programación de adaptaciones, promoción y titulación

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3.7.3.- LA INTERVENCIÓN DESDE EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN La intervención está al servicio de la educación personalizada e integral, está al servicio del currículo siendo un elemento intrínseco a la educación y ha de estar regido por las intenciones expresadas en el currículo. Los diferentes niveles de concreción deben estar reflejados. La intervención no solo debe atender al desarrollo cognoscitivo sino también al emocional, moral y personal (general de la educación, no solo de la intervención).

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La intervención del departamento de orientación ha de estar centrada en el currículo, en una noción del aprendizaje como construcción y del papel del profesor como mediador de las experiencias educativas que el centro ofrece. Es desaconsejable proponer un determinado modelo de intervención, hay que desarrollar una gran sensibilidad a los cambios en las demandas y necesidades y han de estar preparados para atenderlas con estrategias flexibles. En la acción tutorial se incluyen elementos que no son estrictamente curriculares, como la dinámica del grupo-clase, motivación, negociación de roles y conflictos, pero si están al servicio del currículo, desarrollan la madurez de los alumnos y previenen problemas personales interviniendo si ya se han producido. 4.- ACCIÓN TUTORIAL EN LA SECUNDARIA OBLIGATORIA Todo profesor está implicado en la acción tutorial, porque según establece el Currículo oficial, la docencia tiene por objeto el pleno desarrollo personal de los alumnos, lo cual implica el ejercicio de la acción tutorial. No obstante, dada la pluralidad de profesores que en la Enseñanza Secundaria atiende a cada uno de los grupos de alumnos, parece necesaria la figura del profesortutor, que asuma de forma más directa las funciones tutoriales, sin abandonar las tareas que e corresponden como profesor de una determinada área. La identificación por una parte entre función docente y función tutorial no es contradictoria con la existencia del profesor-tutor de grupo, ya que el tutor de un grupo, especialmente en Secundaria, tiene unas tareas específicas, como la coordinación del equipo educativo, especialmente en la programación de pruebas y en general en todo el proceso de evaluación, la comunicación con los padres, la recogida de datos sobre los alumnos cuyo conocimiento pueda favorecer una mejora en el proceso educativo etc. , que hacen que difícilmente pueda ser sustituido por otros. El tutor de un grupo de alumnos ha de completar la tarea que tiene como profesor de un área determinada y ocuparse del nivel afectivo de forma más directa que el resto de los profesores. Ahora vamos a mostrar los objetivos que el alumno de Secundaria Obligatoria debe haber alcanzado al final de dicha etapa:

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• Formarse una imagen ajustada de sí mismo, de sus características y posibilidades. Corresponde al tutor par la consecución de este objetivo: Conocer a cada alumno, sus circunstancias personales y familiares, sus antecedentes académicos, sus capacidades, su personalidad, etc. -

Posibilitar el autoconocimiento y la autorreflexión del alumno.

-

Potenciar el autoconcepto positivo de cada uno.

-

Ayudar a cada alumno en la toma de decisiones.

•

Relacionarse con otras personas en actividades del grupo.

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Corresponde al tutor: Estimular la vida de la clase como grupo, potenciando las relaciones interpersonales y la cohesión del grupo, favoreciendo en clima de respeto mutuo, comunicación y cooperación en el aula, proporcionando oportunidades de participación y autogobierno del grupo, etc. -

Fomentar actitudes positivas para el trabajo en grupo.

• Ser capaz de resolver las situaciones personales conflictivas (dificultades relacionadas con su proceso de maduración, dificultades de adaptación social, familiar, escolar). Corresponde al tutor: -

Conocer las dificultades por las que pasa el alumno y ayudarle en su superación.

-

Conocer su integración en el grupo-clase y ayudarle en su superación.

-

Orientar a cada uno en el proceso de maduración.

•

Dominar las técnicas y adquirir los hábitos de trabajo intelectual.

Corresponde al tutor: -

Apoyar y potencia la acción desarrollada por el equipo de profesores.

Desarrollar en coordinación con el Departamento de Orientación, un plan para la adquisición de hábitos básicos para el trabajo intelectual. •

Resolver las dificultades de aprendizaje.

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Corresponde a tutor: Conocer las dificultades de aprendizaje de los alumnos y proporcionar las ayudas para su superación. -

Fomentar las actitudes positivas ante el trabajo escolar.

Actuar como puente entre los alumnos con dificultades, sus profesores y sus padres, para promover la toma de decisiones que lleven a la superación de esas dificultades. • Informarse sobre las diversas opciones de estudios o laborales que le ofrecen al final de la etapa.

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Corresponde al tutor: Facilitar la información acerca de las oportunidades que se le abren en cada momento. -

Proporcionarle los medios necesarios para una correcta elección. 4.1.- FUNCIONES DEL TUTOR EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Hemos utilizado las funciones que aparecen en el Reglamento Orgánico de institutos de educación secundaria porque es el único referente legal actualmente vigente. El profesor tutor ejercerá las siguientes funciones: a) Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de orientación, bajo la coordinación del jefe de estudios y en colaboración con el departamento de orientación del instituto. b)

Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo.

c) Organizar y presidir la junta de profesores y las sesiones de evaluación de su grupo. d) Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las actividades del instituto. e) Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades académicas y profesionales. f) Colaborar con el departamento de orientación del instituto, en los términos que establezca la jefatura de estudios.

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g) Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en colaboración con el delegado y subdelegado del grupo, ante el resto de los profesores y el equipo directivo en los problemas que se planteen. h)

Coordinar las actividades complementarias para los alumnos del grupo.

i) Informar a los padres, a los profesores y a los alumnos del grupo de todo aquello que les concierna, en relación con las actividades docentes y complementarias y con el rendimiento académico. j) Facilitar la cooperación educativa entre los profesores y los padres de los alumnos.

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A.- Actividades respecto del alumno, individualmente y en grupo. • Actividad de conocimiento del alumno: recogida de información sobre antecedentes escolares, personales, familiares y sociales, así como necesidades, expectativas académicas y profesionales. • Actividades de seguimiento y detección de problemas de aprendizaje, de integración, etc. del alumno, que puede incluir, en su caso, la observación, la elaboración de un plan de recuperación, reeducación, refuerzo, etc... con la colaboración de equipo docente y de otros profesionales. • Actividades para facilitar la integración en el grupo y el centro, el conocimiento de la organización y el funcionamiento del centro y de sus compañeros. • Actividades orientadas a promover la participación de los alumnos en tareas de decisión colectivas: participación en el contenido de la hora de tutoría, en la organización y las actividades del centro, la definición y elección de delegados. • Actividades orientadas a la mejora de la convivencia, conociendo los derechos y deberes, elaborando normas internas del grupo, facilitando técnicas de grupo, etc. • Actividades dirigidas a la toma de decisión sobre el futuro académico y profesional, facilitando información sobre las materias del curso actual y futuro, así como sobre las profesiones. • Actividades de mejora de las habilidades y estrategias relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje: técnicas de trabajo intelectual, enseñar a pensar, etc. en colaboración con el equipo educativo. En su caso, podrán realizarse actividades para un alumno concreto. •

Preparación de las sesiones.

•

Actividades de seguimiento del desarrollo afectivo y social del alumno.

•

Actividades de medición.

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B.- Actividades en relación con la familia. •

Actividad de medición entre la familia y la institución, y con el alumno.

•

Recogida de información sobre el alumno.

• Informar sobre el desarrollo del alumno en sus distintas dimensiones y, en caso necesario, orientar sobre algún aspecto que incida en su hijo, estableciendo conjuntamente un plan de actuación y buscando el compromiso para su ejecución. • Reuniones colectivas con las familias de los alumnos del grupo, para orientar, consultar, intercambiar opiniones.

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• Facilitar información sobre el proyecto educativo, sobre aquellos aspectos del proyecto curricular que sean necesarios o útiles, calendario escolar, normas del centro, cauces de participación, etc. C.- Actividades en relación con el equipo educativo y otros docentes. • Coordinar el trabajo del equipo docente, las sesiones de evaluación y la intervención conjunta y el seguimiento de la misma, tanto en lo que se refiere al grupo en su conjunta, como en el caso de alumnos concretos. • Fomentar la coordinación de algunos elementos curriculares: metodología y objetivos. •

Colaborar con los profesores en la preparación de las sesiones de evaluación.

• Recoger información de los profesores sobre el grupo y los alumnos, tanto en relación al aprendizaje curricular como a la dinámica del grupo. • Colabora junto con el departamento de orientación, en la detección de problemas de aprendizaje, en la atención a grupos de alumnos que presentan dificultades relacionadas con la motivación, con la integración social y problemática familiar. • Acodar la intervención del equipo y coordinarlo en relación con las técnicas de estudio y de enseñar a pensar. • Colaborar con sus compañeros sobre la organización del grupo y formas de facilitar la cohesión. •

Colaborar en el consejo orientador.

• Participar en las reuniones de coordinación con el resto de los tutores para programar y evaluar las actividades de las tutorías. • Colaborar con el equipo de profesores en la organización del grupo y las formas de mejorar la cohesión.

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D.- En relación con la institución. •

Participar en la elaboración de objetivos educativos del centro.

• Participar en la elaboración del plan de acción tutorial y de orientación académica y profesional. • Proponer al equipo directivo medidas de organización del centro en relación con la orientación. 4.2.- PERFIL DEL TUTOR

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No todos los profesores tienen la misma formación ni las mismas actitudes para el desempeño de las tareas de tutor. Por eso, debemos analizar las cualidades que debe profesor que se va a encargar de la tutoría de un grupo de alumnos, para desempeñar con éxito su trabajo. Tradicionalmente se admiten cualidades humanas, científicas y técnicas que se ven como ideales en la persona del tutor. Cualidades humanas: autenticidad, madurez emocional, seguridad en sí mismo, mentalidad abierta (capaz de sintonizar con los alumnos), empatía, sociabilidad, responsabilidad, liderazgo, adecuada actitud hacia los alumnos. También ha de ser buen observador y hábil para tratar los diferentes problemas que se presenten. Por otra parte todo tutor debe conocer los aspectos psicológicos y pedagógicos que influyen en la acción tutorial, como las características evolutivas de la edad de los alumnos, las contradicciones e inseguridades de cada edad, los estilos de influencia del profesor-tutor, el modo de motivar y activar al alumno sin crearle ansiedad, etc. Como cualidades técnicas, que se refieren al saber hacer del profesor-tutor, destacaríamos: la capacidad de adaptar su lenguaje al del alumno, de respetar los aspectos más personales de éste, así como su originalidad y creatividad. Deberá ayudar al alumno en la mayor parte de los campos. Por último, si consideramos que el tutor debe ser dinamizador de la orientación, el mediador entre los integrantes de la comunidad educativa, el asesor del proceso del aprendizaje y desarrollo personal de los alumnos, el apoyo a la personalización y sistematización del proceso educativo, habremos de concluir diciendo que, todo profesor además de las capacidades que posee, precisa de una formación para desempeñar dichas tareas con éxito. 4.3.- NECESIDAD DE PLANIFICAR LA ACCIÓN TUTORIAL Los profesores se sienten en muchas ocasiones sobrecargados de responsabilidad y ante determinadas funciones y acciones tutoriales demandan asesoramiento y ayuda que en Secundaria han de venir fundamentalmente en el Departamento de Orientación.

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De las tareas que el Departamento de Orientación debe incluir en sus planes de actuación, hay tres que se refieren explícitamente a los tutores : Colocación y asesoramiento a los tutores en la planificación de actividades para el desarrollo de la función tutorial. Colaboración con los tutores para prevenir y detectar dificultades educativas o problemas de aprendizaje que presenten los alumnos en intervención para tratar de remediar dichas dificultades o problemas. Difusión, entre alumnos, directamente o a través de los tutores, de información sobre el mundo laboral y salidas profesionales vinculadas a la Educación Secundaria.

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También la Orden de 29 de junio de 1994 recoge en tres artículos algunas orientaciones referidas al plan de orientación académica y profesional y al plan de acción tutorial. Art. 42. Las propuestas de organización de la orientación educativa, Psicopedagógica y profesional y las del plan de acción tutorial serán elaboradas por el Departamento de Orientación de acuerdo con los criterios establecidos por el Claustro, las aportaciones de los tutores y las directrices de la Comisión de Coordinación Pedagógica, tal y como se recoge en los artículos 77 y 90 de Reglamento Orgánico. Una vez elaboradas las propuestas, serán elevadas a dicha Comisión, antes del comienzo de las actividades lectivas, para su discusión e inclusión en el proyecto curricular. Art. 43. En el plan de orientación académica y profesional deberán figurar los criterios para organizar dicha orientación. Art. 44. El plan de acción tutorial incluirá la planificación de las actividades que corresponden a los tutores. Una vez designados los tutores podrán realizar las propuestas que consideren oportunas para su correspondiente discusión en inclusión en el plan de acción tutorial. De esta forma el tutor no estará solo, porque tendrá un respaldo institucional y recibirá ayuda en aspectos que el tutor necesita conocer como: Información y opiniones de los profesores que afectan al grupo o a algún alumno en particular. Información sobre los antecedentes escolares y la situación personal, familiar y social de los alumnos. Situación de cada alumno en el grupo, en el centro, en su entorno social y familiar para favorecer su integración escolar y social. -

La dinámica interna del grupo, para reforzar o recompensar dicha dinámica.

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La planificación y la coordinación de la acción tutorial en el centro se hace necesaria para: -

Garantizar la continuidad de la acción orientadora.

-

Garantizar la continuidad del trabajo de cada tutor.

Ajustar las actividades a las prioridades, objetivos y características de centro y del grupo. 4.4.- PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL

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Es necesario que el tutor planifique las actividades tutoriales que va a desarrollar a lo largo del curso y en esta planificación se han de tener en cuenta los siguientes aspectos:

ÁMBITO DE INTERVENCIÓN GRUPOS DE ALUMNOS EQUIPO EDUCATIVO FAMILIA

EVALUACIÓN

FIJACIÓN DE OBJETIVOS Y LÍNEAS GRALES DE ACTUACIÓN -

CLAUSTRO DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN CONJUNTO DE TUTORES (JEFE DE ESTUDIOS)

CONCRECIÓN DE OBJETIVOS Y ACTIVIDADES POR NIVELES Y GRUPOS OBJETIVOS GENERALES: CARACTERÍSTICAS DEL CENTRO CARACTERÍSTICA DE NIVEL CARACTERÍSTICA EVOLUTIVAS DE LA RED CARACTERÍSTICAS DEL GRUPO PROPUESTAS DE LOS ALUMNOS CAPACIDADES DEL TUTOR PROPUESTAS DE ACTIVIDADES CON LOS ALUMNOS EN EL AULA -

ACOGIDA E INTEGRACIÓN ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DEL GRUPO PROCESO DE EVALUACIÓN TÉCNICAS DE ESTUDIO ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL ACTITUDES PARTICIPATIVAS

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Y por último destacar que una programación de actividades debe contar con seis núcleos : Acogida e integración de los alumnos. Organización y funcionamiento del grupo clase. Adquisición y mejora de hábitos de trabajo. Desarrollo personal y adaptación escolar. Participación de la familia. Proceso de evaluación.

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5.- ESTRUCTURA Y FUNCIONES ORIENTACIÒN EN SECUNDARIA

DEL

DEPARTAMENTO

DE

5.1.- ESTRUCTURA DEL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN EN SECUNDARIA Los Departamentos de Orientación coordinarán la acción orientadora y tutorial de los profesores tutores y de los profesores de apoyo de cada centro. Colaborarán asimismo en la elaboración de criterios de evaluación de los alumnos y en la correspondiente orientación de éstos, así como en el diseño de las posibles adaptaciones curriculares que precisen, impidiendo la segregación de los que no logren adaptarse al ritmo de la clase. Es sistema de orientación y apoyo propuesto por el MEC se desarrolla en distintas modalidades de actuación: -

Anticipadora y preventiva de problemas.

-

Compensadora de los déficits, carencias o desigualdades.

-

Favorecedora del desarrollo individual del alumno.

Para poder realizar estas actuaciones, el Ministerio de Educación tiene previsto dotar al Departamento de Orientación de una plantilla tipo, la cual estará constituida por los siguientes profesores : Un profesor del cuerpo de Enseñanza Secundaria especialista en Psicología o Pedagogía. Un profesor del cuerpo de Enseñanza Secundaria especialista en el campo tecnológico o científico. Un profesor del cuerpo de Enseñanza Secundaria especialista en el campo social o lingüístico.

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-

Un profesor del cuerpo de Profesorado Técnico de Formación Profesional.

Además puede haber un profesor dedicado a tareas de información profesional y coordinación de tutorías, parcialmente liberado de sus horas lectivas. Composición del departamento de orientación: El Departamento de Orientación estará compuesto por:

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a) Profesores del cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria, entre los que habrá, al menos, uno de la especialidad de Psicología y Pedagogía, o que ostente la titulación de una plaza de esta especialidad, al amparo del Real Decreto 1701/91 de 29 de noviembre, por el que se establecen especialidades del cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional y , en su caso, maestros. b) En los institutos en los que se imparta formación profesional específica se incorporarán al Departamento de Orientación los profesores que tengan a su cargo la formación y orientación laboral. c) En los institutos incluidos en el programa de integración y para programas específicos se incorporarán al departamento de orientación los profesores que determine el Ministerio de Educación y Ciencia, de acuerdo con las necesidades peculiares de cada instituto. 5.2.- FUNCIONES DEL DEPARTAMENTO Son funciones del Departamento de Orientación: a) Formular propuestas al equipo directivo y al claustro, relativas a la elaboración o modificación del proyecto educativo del instituto y la programación general anual. b) Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por comisión de coordinación pedagógica y en colaboración con los tutores, las propuestas de organización de la orientación, Psicopedagógica, profesional y del plan de acción tutorial, y elevarlas a la comisión de coordinación pedagógica para su discusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa. c) Contribuir al desarrollo de la orientación educativa, psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que concierne a los cambios de ciclo o etapa, y a la elección entre las distintas opciones académicas, formativas y profesionales. d) Contribuir al desarrollo del plan de orientación académica y profesional y del plan de acción tutorial y elevar al consejo escolar una memoria sobre su funcionamiento al final del curso. e) Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las adaptaciones curriculares apropiadas par los alumnos con necesidades educativas

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especiales, y elevarla a la comisión de coordinación pedagógica, para su discusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa. f) Colaborar con los profesores de instituto, bajo la dirección del jefe de estudios, en la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje, y en la programación y aplicación de adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos que lo precisen, entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales y los que sigan programas de diversificación. g) Realizar la evaluación psicológica y pedagógica previa prevista en el artículo 13 de Real Decreto 1007/91por el que se establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la Enseñanza Secundaria Obligatoria.

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h) Asumir la docencia de los grupos de alumnos que le sean encomendados, de acuerdo con las normas que se dicten al efecto y con lo previsto en los artículos 13 y 14 del Real Decreto 1007/1991 de 14 de junio y los artículos 5 y 6 del Real Decreto 1701/1991, de 29 de noviembre. i) Participar en la elaboración del consejo orientador que, sobre el futuro académico y profesional del alumno, ha de formularse según lo establecido en el artículo 15.2 del Real Decreto 1007/1991 de 14 de junio al término de la Educación Secundaria Obligatoria. j) Formular propuestas a la comisión de coordinación pedagógica sobre los aspectos psicopedagógicos de proyecto curricular. k) Promover la investigación perfeccionamiento de sus miembros.

educativa

y

proponer

actividades

de

l) Organizar y realizar actividades complementarias en colaboración con el departamento correspondiente. m) En los institutos donde se imparta formación profesional específica, coordinar la orientación laboral y profesional con aquellas otras Administraciones o instituciones competentes en la materia. n) En los institutos que tengan una residencia adscrita, colaborar con los profesionales que tengan a su cargo la atención educativa de los alumnos internos. o) Elaborar el plan de actividades del departamento y, a final de curso, una memoria en la que se evalúe el desarrollo del mismo. 6.- ÁREAS DE LA ORIENTACIÓN Orientación y tutoría son dos conceptos tan interrelacionados que en muchos aspectos se confunden. Vamos a considerar a la orientación en sentido amplio y globalizador, un proceso de ayuda continuo y sistemático, dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos, poniendo un énfasis especial en la prevención y el desarrollo Humano.

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Orientación psicopedagógica como expresión que recoge el marco teórico y la intervención psicopedagógica sería la parte práctica realizada por un especialista. La orientación surgió como orientación vocacional, su conceptualización se fue ampliando en los años cincuenta con la revolución de la carrera. La orientación para el desarrollo de la carrera es el primer área de interés temático, los programas de métodos de estudio y temas afines( habilidades de aprendizaje, aprender a aprender, estrategias de aprendizaje )constituyen la segunda área de intereses de la orientación.

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La orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje es una de las áreas fundamentales de la orientación psicopedagógica, enlaza con las dificultades de aprendizaje. La atención a las NEE es una de las demandas que más se solicitan a los orientadores, en cualquier intervención se debe tener presente la diversidad de los alumnos. El marco de intervención de la orientación psicopedagógica incluye las siguientes áreas de formación e intervención: -Orientación profesional -La orientación en los procesos de enseñanza aprendizaje -Atención a la diversidad -orientación para la prevención y el desarrollo humano No se trata de áreas separadas, sino que están interrelacionadas, es lo que da unidad a la orientación psicopedagógica, se incluyen todas las áreas en una misma intervención. 6.1.- LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL La orientación profesional, orientación vocacional y orientación para la carrera, es una de las áreas principales de intervención. Motivación Es necesario motivar al alumnado para que se produzca el contexto adecuado que garantice una buena realización de la intervención. El ambiente estimulador y un clima afectivo que favorezca la reflexión y el diálogo mutuo. Conocimiento de si mismo Tomar conciencia de sus características personales: capacidades (habilidades y aptitudes), destrezas específicas, actitudes, intereses, nivel de aspiraciones, motivación, valores, personalidad, madurez personal y vocacional, historial académico, estilo de vida, experiencias...Imprescindible para afrontar el proceso de tomar decisiones. Las estrategias pueden ser diferentes: de carácter psicométrico, longitudinal, autoexploratorio. Lo que interesa no es saber cómo está el sujeto con respecto a un grupo normativo, sino los progresos que va adquiriendo con respecto a unos objetivos marcados de antemano.

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Información académica y profesional Sobre las distintas alternativas educativas y profesionales que le ofrece el contexto sociolaboral. Hay que facilitarles estrategias de búsqueda de información, se ha de saber preguntar, consultar, asesorarse, reflexionar y comprobar. Es una de las áreas que ha experimentado una mayor progresión por : La información académica cambia con mucha frecuencia, y la forma de presentarla, de forma más interactiva y actualizada.

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Cuando el sujeto ha adquirido una información sobre sí mismo y una información académica y profesional, se pasa a una fase de reflexión donde tendrá que tener en cuenta otras variables: historial académico, situación socioeconómica familiar, motivación personal, contexto geográfico.. Toma de decisiones Requiere una constante revisión en función de las nuevas informaciones que el sujeto va adquiriendo en su proceso de desarrollo personal y vocacional, esto le conduce a : reafirmar la decisión tomada y la posibilidad de cambiar la opción. Los pasos propuestos para la toma de decisiones son: 1. Definición de la decisión que se debe tomar 2. Información sobre las determinadas alternativas 3. Análisis de cada alternativa 4. Eliminación de las alternativas que no convienen 5. Elección de la más adecuada 6. Puesta en práctica 7. Optimización permanente 6.2.- ORIENTACIÓN APRENDIZAJE

EN

LOS

PROCESOS

DE

ENSEÑANZA

Tiende a la mejora de la actividad docente del profesorado y la optimización del aprendizaje autónomo por parte del alumnado. El desarrollo de estrategias de aprendizaje, habilidades metacognitivas, aprender a pensar..., la finalidad última es potenciar el aprendizaje autónomo. La lectura como estrategia de aprendizaje La lectura es una de las estrategias de aprendizaje autónomo que más utilizamos a lo largo de nuestra vida, por ello merece la pena poner un énfasis especial en el desarrollo de las habilidades lectoras a lo largo de todo el currículo académico. Que lean mucho y de todo. Existen diferentes formas de animar a la lectura: -Notas personales. De refuerzo, son textos breves que el profesor envía al alumno, en vez de decírselo verbalmente, el profesor se lo comunica por escrito, de esta forma se ve obligado a leerlo. Enseñanza de la lectura

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Lectura independiente. Cada alumno lee por si mismo un texto en lectura silenciosa. La enseñanza de estrategias. Se aprende a través de la práctica, leyendo. Recomendaciones a la hora de la enseñanza:

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1. Determinar la necesidad de enseñar una estrategia con base en las realizaciones del alumno 2. Introducir las estrategias de una en una. 3. Modelar y practicar la estrategia utilizando un contexto natural de lectura real 4. Modelar cada estrategia en el momento en que sea más útil. Ej. La anticipación. 5. El modelado y la práctica deben ser actividades interactivas y colaborativas 6. Transferir gradualmente el modelado del profesor al alumno. 7. Ayudar al alumno a obtener éxito inmediato con cada estrategia. 8. Animar a la aplicación de las estrategias a lo largo de la vida El aprendizaje de la lectura a la lectura para el aprendizaje. Cuando se ha obtenido práctica de lectura, hay que pasar a la utilización de la lectura para el aprendizaje de los contenidos de las diversas materias. Las estrategias de lectura como tema transversal: integrar la lectura en las distintas asignaturas, aumentar las oportunidades para que los alumnos lean textos informáticos, modelar estrategias a través de textos informativos. Proporcionar experiencias de lectura, proporcionar un aprendizaje activo, ayudar a los alumnos a controlar el proceso lector, Diversificar las experiencias de aprendizaje con base en la lectura, todos los profesores deberían adquirir las habilidades necesarias para hacer posibles los puntos anteriores. 6.3.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Concepto de diversidad Los alumnos son diferentes en intereses, personalidad, estilos de aprendizaje, motivación, ritmos de aprendizaje, género, edad, conocimientos previos... Una especial relevancia tiene la diversidad relacionada con minusvalías físicas, psíquicas y sensoriales, debiendo añadir : minorías étnicas, lingüísticas, culturales, religiosas, inmigrantes, refugiados, grupos de riesgo.... Desde esta perspectiva la atención a la diversidad consiste en mantener una actitud positiva respecto a todo tipo de alumnos. Respuestas a la diversidad Respuestas de carácter preventivo ( proyecto educativo y curricular, metodología, optatividad ) . Cuando las medidas preventivas y los recursos ordinarios del centro no son suficientes para atender a las dificultades que van apareciendo deben adoptarse vías específicas de atención a la diversidad: adaptaciones curriculares, programas de garantía social, etc.

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Respuestas metodológicas Los principios metodológicos que van a orientar el trabajo en el aula se sustentan en dos premisas: 1. Los alumnos con NEE aprenden, básicamente, de la misma forma que le resto de los alumnos, aunque necesiten ajustes metodológicos. 2. Los ajustes metodológicos exigen por parte del profesorado, un mayor control y cuidado en la aplicación de los principios generales del aprendizaje común. La intervención didáctica debe posibilitar: 1. 2. 3.

Conocer la situación de partida del alumnado. Realizar aprendizajes significativos. Realizar aprendizajes globalizados e interdisciplinares.

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Se deben tomar en consideración algunos principios metodológicos que pueden contribuir a manejar mejor la diversidad. Entre ellos destacamos los siguientes: Agrupaciones flexibles, trabajo en grupo cooperativo, individual y autónomo, tutoría entre iguales. Flexibilidad metodología, combinación de métodos, técnicas y actividades, utilización de diversos soportes y diferentes lenguajes. Globalización del aprendizaje Aprendizaje autónomo y activo, supone dedicar tiempo y esfuerzo a la adquisición de habilidades y técnicas de aprendizaje. Optatividad Se trata de ofrecer a todo el alumnado la posibilidad de alcanzar los objetivos generales siguiendo itinerarios diferentes de contenidos. Adaptaciones curriculares Cualquier ajuste o modificación que se realiza en los diferentes elementos de la oferta educativo común, para dar respuesta a las diferencias individuales del alumnado. Se fundamentas en los principios educativos de individualización, normalización e integración. 1. Adaptaciones curriculares no significativas, eliminación de alguna parte no esencial del programa. 2. Adaptaciones curriculares significativas, eliminación de contenidos esenciales. 3. alumnos con necesidades educativas especiales: incluye deficientes, minusválidos, discapacitados, pero también incluye a minorías étnicas, grupos desfavorecidos, emigrantes, refugiados, etc.

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Diversificación curricular Se dirige a los mayores de dieciséis años que han finalizado la enseñanza obligatoria, pero sin haber logrado los objetivos básicos. El objetivo de estos programas es lograr dichos objetivos. Algunas características son: -Individualizados -Contenidos básicos -Funcionalidad -Iniciación profesional .Duración de uno o dos cursos -Dos horas semanales de tutoría -Debe elaborar el programa el departamento de orientación en colaboración con el jefe de estudios y el resto de departamentos del centro.

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Programas de garantía social Para alumnos que no han logrado los objetivos de la enseñanza secundaria después de haber seguido un programa de diversificación curricular y también para los que sin haber seguido un programa de diversificación curricular se encuentran en grave riesgo de abandono, por ejemplo, jóvenes desescolarizados sin ningún tipo de titulación académica o profesional. Los alumnos son de dieciséis a veintiún años y la educación puede oscilar entre los seis meses y los dos cursos. 6.4.- ORIENTACIÓN PARA LA PREVENCIÓN Y EL DESARROLLO HUMANO La orientación para la prevención y el desarrollo humano se propone dar cumplimiento al articulo 1.1 de la LOGSE: pleno desarrollo de la personalidad del alumnado. El desarrollo incluye crecimiento, maduración y aprendizaje. El crecimiento se refiere a cambos físicos la maduración a cambios relativamente independientes del entorno y el aprendizaje a los cambios producidos por los estímulos del entorno. Todo esto implica cambios en la forma de pensar, percibir, sentir y relacionarse con los demás. La unidad del individuo exige una intervención globalizada. Habilidades de vida La utilización de comportamientos apropiados y responsables de solución de problemas relacionados con asuntos personales, familiares, de tiempo libre, de la comunidad y del trabajo. Habilidades sociales Las habilidades sociales y de comunicación interpersonal pueden considerarse como una de las habilidades de vida.

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Las actividades de acogida que se recomienda realizar a principio de curso, la exposición de la normativa reguladora de la convivencia en el centro, la elección de delegados, el establecimiento de normas disciplinarias necesarias para la convivencia, etc.

1234-

La estructura de la clase consiste en: Modelamiento: se exponen al alumno varios modelos. Representación de papeles mediante la técnica ”role-playing”. Retroalimentación del rendimiento: mediante retroalimentación positiva. Transferencia del adiestramiento: puesta en practica.

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La primera habilidad social es escuchar, lo que supone: 1. Mirar a la persona que habla. 2. Pensar en lo que está diciendo. 3. Afirmar con la cabeza. 4. Mantener el contacto visual, no interrumpir, prestar atención, tratar de imaginar la perspectiva de la otra persona y utilizar respuestas faciales apropiadas. Autoconocimiento y autoestima El desarrollo del autoconcepto, la autoestima y la autoconfianza son elementos esenciales del desarrollo personal. El autoconcepto es el yo percibido y la autoestima es como nos sentimos sobre nosotros mismos. Una alta autoestima es una visión saludable de si mismos, generalmente trabajan para mejorar os aspectos más débiles de si mismos. Una baja autoestima produce un comportamiento inseguro y desconfiado ante el mundo, lo que puede producir timidez o agresividad. Temas transversales Guarda una estrecha relación con la orientación para la prevención y el desarrollo. Los temas más habituales son: Educación para la salud, sexual, moral y cínica, vial, para la paz, de consumidor , ambiental, para la igualdad de oportunidades para los sexos. Programas compresivos y sistemas de programas integrados. Los programas comprensivos pretenden integrar, potenciar el autodesarrollo a lo lago de toda la vida, incluyen autoconocimiento, habilidades interpersonales, planificación de carrera vital, toma de decisiones... La prevención y el desarrollo es el aspecto más relevante de los programas comprensivos, se incorporan conocimientos del campo de la salud mental, educación

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especial, psicología de la educación. Educación para la salud, habilidades de vida, habilidades sociales... Los sistemas de programas integrados se basan en la teoría general de sistemas y suponen un enfoque holístico y macroscópico. 7.- ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

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El conjunto de la enseñanza obligatoria tiene como objetivos fundamentales una formación básica común, y crear condiciones que faciliten una enseñanza personalizada, que se adapte a las peculiaridades de cada estudiante. Por otra parte, su carácter obligatorio exige una intención no selectiva y no discriminatoria, y por lo tanto ha de ser capaz de compensar las desigualdades que se dan entre los alumnos, respetando los diferentes intereses, motivaciones y capacidades que éstos presentan, especialmente en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, periodo que coincide con la adolescencia, donde las diferencias individuales adquieren una gran relevancia. En el Anexo al Real Decreto 1345/1991, de 6 de septiembre, que establece el currículo ordinario tiene en cuenta la enseñanza personalizada y adaptativa cuando al hacer referencia a los principios metodológicos dice: “El profesor debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades del alumnado y facilitar recursos y estrategias variadas que permitan dar respuesta a las diversas motivaciones, intereses y capacidades que presentan los alumnos de estas edades”. Como expresión de ese modelo de enseñanza personalizada y adaptativa surge el principio de atención a la diversidad, por el que se hace factible poner a disposición de determinados alumnos un conjunto de recursos que les permitan finalizar con éxito un proceso de formación básica. 7.1.- LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO. Las diferencias individuales entre los alumnos no siempre son debidas al desarrollo de sus capacidades ni a las dificultades de aprendizaje que esto pueda ocasionar. En muchas ocasiones estas diferencias se deben a expectativas, motivaciones, estilos de aprendizaje u otros rasgos de personalidad, que constituyen condiciones que se deben tener en cuenta en el proceso enseñanza-aprendizaje. Además, estas diferencias no son algo estático, sino que la misma experiencia educativa influye en el desarrollo del alumno y en su capacidad de aprender, por lo que se hace necesario el ajuste pedagógico a las condiciones que el alumno presenta. La capacidad de aprender del alumnado está condicionada también por la motivación por los aprendizajes que se le proponen y esta motivación depende en muchas ocasiones de los éxitos o fracasos en su historia académica, y de lo significativos y funcionales que le resulten los contenidos que se le ofrecen. El papel

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que desempeña el profesor en este aspecto, haciendo comprender el sentido y la finalidad de los contenidos y actividades que le presenta puede resultar esencial. Los estilos de aprendizaje (reflexivo o impulsivo, analítico o sintético), el tipo de refuerzo que más le influye, etc. Producen diferencias individuales que condicionan el proceso enseñanza aprendizaje. Las diferencias individuales derivadas de los intereses, más acentuadas en la Educación Secundaria, adquieren una gran importancia y han de ser tomadas en consideración por todo el profesorado. 7.2.- LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL CURRÍCULO

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La vía general de atención a la diversidad se deriva del carácter abierto y flexible del currículo, que permite una adaptación de la práctica educativa a las características de cada alumno concreto. El carácter prescriptivo del currículo básico no excluye la flexibilidad en los proyectos curriculares y en las programaciones de cada profesor, respetando las capacidades, intereses y motivaciones del alumnado. Aparecen además en el currículo aspectos que contribuyen a que la respuesta educativa se ajuste a esas características, aspectos tales como: Renovación de los contenidos tradicionales, incluyendo conceptos, procedimientos y actitudes, que faciliten el desarrollo integral de los alumnos, respetando sus diferencias aptitudinales. Selección de los contenidos atendiendo a la pluralidad que presenta la cultura de nuestro tiempo, así como a su funcionalidad, y refuerzo de los aspectos prácticos a través de la dimensión profesionalizadora. La apuesta por un aprendizaje significativo, partiendo del nivel de desarrollo del alumnado, que facilita el acceso a nuevos conocimientos con una mayor autonomía. La evaluación personalizada, continua e integradora, que permite orientar y ajustar el proceso de aprendizaje al progreso de cada alumno. La optatividad que, sin que suponga el alejamiento de una formación común, favorece la motivación del alumno por los aprendizajes que se le proponen. La implantación de un sistema de orientación plenamente integrado en el proceso de enseñanza – aprendizaje, que favorece el desarrollo personal de todos los alumnos y los capacita para tomar decisiones sobre su futuro, y que en Educación Secundaria obligatoria se plasma en los Departamentos de Orientación. El carácter abierto y flexible del currículo hace viable el principio de atención a la diversidad, puesto que sienta las bases para que sean los equipos docentes y cada profesor en su aula quienes concreten el currículo básico, a través del Proyecto

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Educativo de Centro, del Proyecto Curricular (adaptación de objetivos, medidas organizativas, optatividad, acción tutorial, programas específicos, evaluación), y las programaciones de aula (selección de contenidos, estrategias didácticas, evaluación), donde adquiere su significado pleno el principio de atención a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumno. 7.3.- MEDIDAS ESPECÍFICAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Los aspectos que se han puesto de manifiesto en el punto anterior en relación con el currículo constituyen la base para el tratamiento de la diversidad, puesto que crea las condiciones favorables para los ajustes de objetivos, contenidos y actividades de aprendizaje y evaluación en la práctica educativa.

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Como estos ajustes no hayan resultado suficientes para que determinados alumnos progresen de forma adecuada en el proceso de aprendizaje, caben otras medidas específicas como son: -

Las adaptaciones curriculares. Permanencia en un mismo ciclo o curso. Diversificación curricular. 7.3.1.- ADAPTACIONES CURRICULARES

A veces los ajustes de las programaciones son insuficientes para superar las dificultades de aprendizaje de determinados alumnos, necesitando hacer adaptaciones significativas del currículo, eliminando contenidos esenciales u objetivos generales en algunas áreas con la consiguiente modificación de los criterios de evaluación, para posibilitar el progreso de esos alumnos. Estas Adaptaciones curriculares serán elaboradas por los profesores con el asesoramiento del orientador. Se llevarán a cabo en todos o algunos elementos del currículo, incluida la evaluación. Las adaptaciones curriculares individualizadas (ACI) significativas que afecten a los elementos prescriptivos del vitae requieren la evaluación psicopedagógica. Se consideran ACI significativas cuando modifican los contenidos básicos de las diferentes áreas del curriculares y afectan a los objetivos generales y a los respectivos criterios de evaluación. Pueden serlo por eliminación o inclusión y ampliación y están dirigidas a alumnos con necesidades educativas especiales, con el objetivo de que alcancen las capacidades generales de la etapa. Son la base en las decisiones sobre los apoyos. Las ACI se recogen en un documento individual, incluyendo los datos del alumno, propuestas de adaptación, modalidades de apoyo, colaboración con la familia, criterios de promoción y acuerdos al realizar los seguimientos.

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7.3.2.- PERMANENCIA EN UN MISMO CICLO O CURSO Cuando los alumnos no promocionen de ciclo o curso su permanencia un año más en ese ciclo o curso no debe entenderse como una mera repetición, sino que debe plantearse como una adaptación del currículo del nivel en el que permanece, reforzando los aprendizajes en los que el alumno presentó más dificultades, aunque sin olvidar las áreas en las que sí alcanzó las competencias requeridas. 7.3.3.- DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR Cuando todas las medidas anteriores no hayan dado resultados satisfactorios para completar la formación básica, cabe la posibilidad de seguir un programa de diversificación curricular.

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Esta posibilidad queda establecida en el Decreto de currículo de ESO (RD 1345/1991, de 6 de septiembre): “Para alumnos con más de dieciséis años podrán establecerse diversificaciones del currículo, previa evaluación psicopedagógica, oídos los alumnos y sus padres, y con el informe de la Inspección educativa. Las diversificaciones del currículo tendrán como objetivo que los alumnos adquieran las capacidades generales propias de la etapa. Para ese fin, el currículo diversificado incluirá, al menos, tres áreas del currículo básico e incorporará, en todo caso, elementos formativos del ámbito lingüístico y social, así como elementos del ámbito científico-tecnológico. El programa de diversificación curricular para un alumno deberá comportar una clara especificación de metodología, contenidos y criterios de evaluación personalizados.” La diversificación curricular es una medida excepcional que consiste en adaptar globalmente el currículo de la ESO a las necesidades individuales de determinados alumnos, con una organización distinta a la establecida con carácter general, que ha de atender a las capacidades generales recogidas en los objetivos de la etapa y en los contenidos esenciales del conjunto de las áreas. El carácter extremo y excepcional de esta medida exige una puesta en práctica muy cuidadosa, haciéndose imprescindible una evaluación psicopedagógica previa en la que se determinan las capacidades generales del alumno, su competencia curricular, la motivación, expectativas, autoconcepto, etc., para la elaboración del programa individualizado que se le ofrezca. Análisis de la normativa reguladora de los programas de diversificación curricular: Resolución de 12 de abril de 1996 la Secretaría de Estado de Educación, por la que se regulan los programas de diversificación curricular en la etapa de educación secundaria obligatoria.

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Se establecen los programas de diversificación curricular en la LOGSE con el fin de arbitrar todos los medios posibles para que el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria esté al alcance de todo el alumnado, especialmente para determinados alumnos mayores de dieciséis años. El RD 1345/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de esta etapa, fija las condiciones en que tales diversificaciones pueden establecerse. La presente resolución es el marco a partir del cual pueden establecerse en los centros los programas de diversificación curricular.

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Finalidad de los programas de diversificación curricular.- Que los alumnos y alumnas mediante una metodología y unos contenidos adaptados a sus características y necesidades alcancen los objetivos generales de la etapa de ESO y, por lo tanto, obtengan el título de Graduado en Educación Secundaria. Destinatarios.- Alumnos y alumnas mayores de 16 años, o que los cumplan en el año en que acceden al programa, con dificultades generalizadas de aprendizaje que, a juicio del equipo docente (profesores y departamento de orientación), se encuentra en una situación de riesgo evidente de no alcanzar los objetivos de la etapa cursando el currículo ordinario. Requisitos.- Evaluación psicopedagógica previa, aceptación del alumno y de sus padres y autorización de la Inspección educativa. Haber cursado 3.º la ESO, (excepcionalmente 2º). El equipo docente tendrá que elaborar un informe motivado de la recomendación de esta medida. Duración del programa.- Dos años, con carácter extraordinario uno. Esta disposición recoge, con carácter general, los aspectos que debe incluir un programa de diversificación curricular de centro: Áreas del currículo que se incluyen en el programa, horario del alumnado, referentes de los contenidos, profesorado que impartirá las áreas y la individualización de los programas a los alumnos y alumnas. El programa de diversificación curricular (PDC) será elaborado por el departamento de Orientación, en colaboración con los departamentos Didácticos, y pasará a formar parte del Proyecto Curricular. El PDC incluirá : Principios pedagógicos, metodológicos y de organización en los que se basa. Criterios de adscripción de los alumnos, criterios de agrupamiento y elaboración de horario, así como de organización de recursos y espacios. Programaciones didácticas y horarios de las áreas. Determinación de optativas recomendadas. Criterios y procedimientos para la elaboración del propio programa. Para determinar la incorporación de un alumno o alumna a un PDC se seguirá el proceso marcado en esta normativa en el artículo noveno. Entre los requisitos se incluye un informe del departamento de Orientación que incluya las conclusiones de la

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evaluación psicopedagógica del alumnado, así como la opinión de éste y la de sus padres. Una vez tomada la decisión de incorporación al PDC de un alumno, el departamento de Orientación concretará la adaptación individual que ha de cursar, en función de sus características y necesidades individuales.

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En el artículo duodécimo establece los aspectos que deben incluirse en el proceso de evaluación psicopedagógica. Dicha evaluación es competencia del departamento de Orientación y será coordinada por el orientador del centro, con la participación del profesorado que haya impartido enseñanza al alumno. Incluirá datos sobre la historia escolar, características personales, nivel de competencia curricular y características del contexto del alumno. Cada grupo de diversificación curricular tendrá asignado un tutor para toda la duración del programa y será preferentemente aquel profesor que más horas pase con el grupo y que les atienda en el tiempo destinado en el horario semanal para tutoría. Los grupos serán de máximo 15 alumnos. Los alumnos se unirán a sus grupos de referencia para las áreas curriculares no incluidas en el PDC. Se determina también el procedimiento administrativo de la evaluación de estos alumnos y de registro en los documentos oficiales. En documentos anexos se ofrecen actas y documentos de recogida de resultados de evaluación tipo. 7.4.- PROGRAMAS ESPECÍFICOS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE LOS ALUMNOS Revisión de la normativa legal vigente en la Comunidad Autónoma de Madrid que regula los programas específicos de atención a alumnos con dificultades: -

Integración Educativa. Necesidades Educativas Especiales. Compensación Educativa. Garantía Social. 7.4.1.INTEGRACIÓN EDUCATIVAS ESPECIALES

EDUCATIVA.

NECESIDADES

A.- Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.(BOE 131/95 de 2 de junio) (Este RD será de aplicación en los centros sostenidos con fondos públicos del territorio MEC, y es el referente actual para la Comunidad de Madrid) Regulación legislativa posterior a la LOGSE donde se recogen los principios y normas legales para la atención a los alumnos que presenten de forma transitoria o permanente necesidades educativas especiales (NEE). En el siguiente extracto se recogen las actuaciones que se refieren a la Enseñanza Secundaria Obligatoria.

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En la Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE) se reordena el sistema educativo, introduciendo el principio de comprensividad, compatible con una progresiva diversificación y fomenta una formación personalizada que propicie la educación integral en conocimientos, destrezas y valores de los alumnos, atendiendo a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los mismos. Este RD de ordenación de la educación de los alumnos con NEE establece los recursos necesarios para que los alumnos puedan alcanzar los objetivos que con carácter general se establecen para todos los alumnos.

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Las NEE podrían diferenciarse: - Según su carácter: - Temporal o transitorio. - Estabilidad o permanencia a lo largo de la escolaridad. - Según su origen: - Atribuibles al contexto social o cultural. - Relativas a la historia educativa y escolar de los alumnos. - Relativas a condiciones personales asociadas a: - Sobredotación en sus capacidades intelectuales. - Discapacidad: • Física: sensorial o motora. • Psíquica - Relativas a trastornos graves de conducta. Es objeto del presente RD la regulación de las condiciones para la atención educativa a los alumnos con necesidades especiales, temporales o permanentes, asociadas a su historia educativa y escolar, o debidas a condiciones personales de sobredotación y de discapacidad psíquica, motora o sensorial. La atención especializada a estos alumnos se prestará desde que se detecten las necesidades. La escolarización será en centros ordinarios y sólo cuando sus necesidades no puedan ser satisfechas de forma adecuada en estos centros se escolarizarán en centros de educación especial. La propuesta de escolarización se fundamenta en la evaluación psicopedagógica. Esta decisión será revisada de manera periódica y se fundamentará la decisión en las sucesivas evaluaciones psicopedagógicas y en las necesidades educativas de los alumnos. Los centros docentes incluirán en su proyecto curricular las medidas de carácter pedagógico, organizativo y de funcionamiento previstas para la atención a los alumnos con NEE que se escolaricen en ellos. Los profesores que atienden a alumnos con NEE realizarán, con el asesoramiento y apoyo de los departamentos de orientación del centro las adaptaciones

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curriculares pertinentes para ayudar a estos alumnos a progresar en el logro de los objetivos educativos. En el marco de la atención a la diversidad podrán llevarse a cabo adaptaciones curriculares en todos o algunos de los elementos del currículo, incluida la evaluación, de acuerdo con la naturaleza de las necesidades de los alumnos. Si estas adaptaciones son significativas, afectan a los elementos prescriptivos del currículo necesitará una previa evaluación psicopedagógica realizada por los departamentos de orientación. Las adaptaciones curriculares individualizadas servirán de base para la toma de decisiones sobre los apoyos complementarios que se organicen para la atención de éstos alumnos.

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Los medios personales complementarios para atender a los alumnos que lo necesiten son los profesores especialistas (en pedagogía terapéutica, audición y lenguaje...) del departamento de orientación. Los padres de alumnos con NEE tendrán información continuada de las decisiones relativas al proceso educativo de sus hijos, y serán consultados para la elaboración del informe psicopedagógico y recibirán los resultados del mismo. El presente RD regula la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de sobredotación intelectual. Esta regulación se ve completada para la Comunidad Autónoma de Madrid por una resolución de 24 de enero de 2000 que se analizará posteriormente, por lo que no se alude al Capítulo II del RD. En el Capítulo III regula la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales permanentes asociadas a condiciones personales de discapacidad. En el artículo 15 sobre la escolarización en Educación secundaria Obligatoria apunta la posibilidad de organizar la actividad docente de estos alumnos de forma flexible, en una unidad específica, al objeto de promover su adecuado desarrollo educativo. En todo caso, asegurando la participación de estos alumnos el mayor número posible de actividades que organice el centro. Los departamentos de orientación prestarán especial atención a la identificación de las necesidades educativas de estos alumnos y al seguimiento de su proceso educativo, facilitando el apoyo necesario al conjunto del profesorado del centro, en particular a los profesores y profesoras que atiendan directamente a dichos alumnos. Los alumnos con NEE podrán acceder al terminar la ESO a programas de garantía social, que prestarán especial atención a la transición a la vida adulta, tanto en su dimensión laboral como personal y social. Esta normativa también regula la escolarización de alumnos en centros de Educación Especial.

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B.- Orden Ministerial de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios par la escolarización de los alumnos con NEE. (BOE 47/96 de 23 de Febrero) (Este RD será de aplicación en los centros sostenidos con fondos públicos del territorio MEC, y es el referente actual para la Comunidad de Madrid) Recogiendo los principios de normalización y de integración para todos los alumnos de NEE, sean temporales o permanentes, que establece la LOGSE, este RD regula las condiciones para la atención educativa de dicho alumnado en las distintas etapas y niveles, tanto en centros ordinarios como en centros de educación especial.

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Estas condiciones afectan a la escolarización, a la mejora de la calidad de la enseñanza, a la propuesta curricular y a los recursos y apoyos complementarios. Regula el proceso de valoración psicopedagógica, establece los criterios de escolarización y determina los procedimientos técnicos y administrativos adecuados con una doble voluntad, asegurar a los alumnos la respuesta educativa que mejor garantice su proceso personal, académico y social, y de orientar a los profesionales implicados y facilitarles su tarea. La evaluación psicopedagógica. Se entiende la evaluación psicopedagógica como un proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo de las distintas capacidades. La evaluación psicopedagógica actualizada será necesaria para determinar si un alumno tiene necesidades educativas especiales; para la toma de decisiones relativas a su escolarización; para la propuesta extraordinaria de flexibilización del período de escolarización; para la elaboración de adaptaciones significativas; para la propuesta de diversificaciones del currículo; para la determinación de recursos y apoyos específicos complementarios que los mismos puedan necesitar; y para la orientación escolar y profesional una vez terminada la enseñanza obligatoria. En todo caso, la evaluación psicopedagógica, aunque se origine a partir de las necesidades particulares de determinados alumnos, habrá de contribuir a la mejora de la calidad de la institución escolar y, en definitiva, de las condiciones educativas en las que se dan las situaciones individuales. La evaluación psicopedagógica orientación de los centros docentes.

es competencia de los departamentos de

El responsable de la realización de la evaluación psicopedagógica será un profesor de la especialidad de psicología y pedagogía del departamento de orientación correspondiente.

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La evaluación psicopedagógica constituye una labor interdisciplinar que trasciende los propios límites del equipo de orientación educativa y psicopedagógica o del departamento de orientación, y en consecuencia incorpora la participación de los profesionales que participan directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ello y, con objeto de llegar a las conclusiones que mejor puedan favorecer el desarrollo de los alumnos, la información que de ella se obtenga podrá ser objeto de análisis en el seno del departamento de orientación.

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Para efectuar la evaluación psicopedagógica, los profesionales utilizarán procedimientos, técnicas e instrumentos como la observación, los protocolos para la evaluación de las competencias curriculares, los cuestionarios, las pruebas psicopedagógicas, las entrevistas y la revisión de los trabajos escolares. Sólo con el fin de obtener información adicional complementaria podrá ser útil considerar la evaluación psicopedagógica de carácter individual. En todo caso, se asegurará que los instrumentos utilizados y la interpretación de la información obtenida sean coherentes con la concepción interactiva y contextual del desarrollo y del aprendizaje. Las conclusiones derivadas de la información obtenida se recogerán en un informe psicopedagógico. Este informe constituye un documento en el que, de forma clara y completa, se refleja la situación evolutiva y educativa actual del alumno en los diferentes contextos de desarrollo o enseñanza, se concretan sus necesidades educativas especiales, si las tuviera y, por último, se orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede necesitar durante su escolarización para facilitar y estimular su progreso. El informe psicopedagógico incluirá, como mínimo, la síntesis de información del alumno relativa a los siguientes aspectos: a) Datos personales, historia escolar y motivo de la evaluación. b) Desarrollo general del alumno, que incluirá, en su caso, las condiciones personales de salud, de discapacidad o de sobredotación, el nivel de competencia curricular y el estilo de aprendizaje. c) Aspectos más relevantes del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula y en el centro escolar, teniendo en cuenta las observaciones realizadas y la información facilitada por el profesorado y otros profesionales que intervengan en la educación y tratamientos individualizados del alumno. d) Influencia de la familia y del contexto social en el desarrollo del alumno. e) Identificación de las necesidades educativas especiales que ha de permitir la adecuación de la oferta educativa, así como la previsión de los apoyos personales y materiales a partir de los recursos existentes o que razonablemente puedan ser incorporados. f) Orientaciones para la propuesta curricular. Los profesionales que, en razón de su cargo, deban conocer el contenido tanto del informe de evaluación psicopedagógica, como del dictamen de escolarización, garantizarán su confidencialidad,

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El informe psicopedagógico irá complementado por un dictamen de escolarización cuando se modifique significativamente la situación personal de un alumno y, en consecuencia, pueda preverse que va a requerir durante su escolarización adaptaciones curriculares significativas y/o medios personales o materiales complementarios.

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Para la elaboración del dictamen de escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad psíquica, sensorial o motora el departamento de orientación del centro correspondiente podrán solicitar la participación de los equipos específicos correspondientes. La escolarización de un alumno con necesidades educativas especiales se revisará, de forma ordinaria, al final de cada etapa. No obstante, el Director del centro, previa conformidad de la familia, podrá solicitar la revisión de dicha escolarización cuando determinadas circunstancias, relativas al progreso del alumno, a la situación del centro, o a la variación de la oferta educativa en el sector así lo aconsejen. C.- Orden de 14 de Febrero de 1996 sobre evaluación de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de ordenación general del sistema educativo (BOE 47/96 de 23 febrero de 1996) (Este RD será de aplicación en los centros sostenidos con fondos públicos del territorio MEC, y es el referente actual para la Comunidad de Madrid) Esta OM viene motivada por la conveniencia de concretar algunos aspectos referidos a la escolarización y de articular el proceso de evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan determinadas materias con adaptaciones curriculares. En su contenido establece que la evaluación de los aprendizajes del alumnado con NEE en aquellas áreas o materias que hubiera sido objeto de adaptaciones curriculares significativas, se efectuará tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluación fijados para ellos en las adaptaciones correspondientes. La información que se proporcione a los alumnos o a sus representantes legales constará, además de las calificaciones, de una valoración cualitativa del progreso de cada alumno o alumna respecto a los objetivos propuestos en su adaptación curricular. Las adaptaciones curriculares se consideran significativas cuando modifican los contenidos básicos de las diferentes áreas curriculares y afectan a los objetivos generales y a los respectivos criterios de evaluación de dichas áreas y, por tanto, al grado de consecución de las capacidades de la etapa correspondiente. Define también esta normativa legal la forma de expresar las calificaciones que refleja el aprendizaje de las áreas o materias señaladas anteriormente, la forma de registrar en la documentación de progreso de evaluación de los alumnos las adaptaciones curriculares y los documentos que se adjuntarán al expediente personal.

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En Educación Secundaria Obligatoria la decisión de promoción de un ciclo a otro y, en su caso, de un curso a otro, se adoptará siempre que el alumno hubiera alcanzado los objetivos para él propuestos. Sólo en el caso de que la permanencia en un mismo curso un año más permita esperar que el alumno alcance los objetivos del ciclo o etapa y, en su caso, la titulación correspondiente, o cuando de esa permanencia se deriven beneficios para la socialización de los alumnos, se tomará esa decisión.

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Los alumnos de NEE que consigan el título de Graduado en Educación Secundaria los alumnos recibirán un Consejo Orientador sobre su futuro académico y profesional. Proporcionará información precisa e incluirá las propuestas que se consideran adecuadas para cada alumno, teniendo en cuenta tanto sus preferencias como los itinerarios educativos que le permitan desarrollar plenamente sus capacidades, son el fin de facilitar una elección ajustada y realista. D.-Resolución de 24 de enero de 2001, de la Dirección General de Promoción Educativa por la que se determinan los procedimientos para orientar la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual y se establecen, en su caso y con carácter excepcional, los plazos para flexibilizar el periodo de escolarización obligatoria de dicho alumnado. El objeto de esta resolución es establecer las medidas que faciliten la atención educativa al alumnado con NEE asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual. En concreto determinar los procedimientos para orientar la respuesta educativa, adecuar la evaluación psicopedagógica, determinar el sistema de registro de las medidas curriculares excepcionales adoptadas y establecer, en su caso, el procedimiento y los plazos para flexibilizar el período de escolarización obligatoria de estos alumnos y alumnas. Criterios generales de atención educativa. Los alumnos con NEE asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual serán escolarizados en centros ordinarios. De las decisiones que tome el centro al respecto a la atención educativa del alumnado con estas necesidades educativas deben formar parte de las medidas de atención a la diversidad que se establezcan en los correspondientes Proyectos Curriculares de Etapa y ce compondrán de actuaciones ordinarias y extraordinarias. o Las actuaciones ordinarias serán previas y deberán promover el desarrollo pleno y equilibrado de las capacidades establecidas en los objetivos generales de la ESO, así como las medidas organizativas complementarias que sean necesarias en cada circunstancia. o Las actuaciones extraordinarias podrán suponer adaptaciones curriculares de ampliación o enriquecimiento o la flexibilización del paríodo de escolarización obligatoria con la correspondiente adaptación individual del currículo. (Este tipo de medidas tendrán que contar con el acuerdo de los padres).

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La identificación y evaluación psicopedagógica de éstos alumnos será competencia de los Departamentos de Orientación en ESO. La evaluación psicopedagógica deberá basarse en la calidad de la interacción de éstos alumnos con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el contexto del aula y en el centro escolar y con la familia. Cada aspecto deberá ser evaluado y contemplado recogiendo la información que explicita ésta resolución.

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Las medidas curriculares extraordinarias estarán enfocadas a la adaptación individual de los objetivos y contenidos, flexibilización de los criterios de evaluación y la adaptación de la metodología aplicable, teniendo en cuenta el estado de aprendizaje del alumno y el contexto escolar. En ESO la adaptación individual de currículo podrá incluir cursar en el nivel inmediatamente superior una o varias áreas o materias, cuando se valores que su rendimiento en ellas es alto y continuado y tiene adquiridos, en las mismas, los objetivos del ciclo o curso que le corresponde cursar. Otros aspectos que recoge son: Procedimiento para solicitar la flexibilización del periodo de escolarización. Documentos y requisitos administrativos entre los que figuran un informe del equipo docente y el informe psicopedagógico elaborado por el Departamento de Orientación. Registro de las medidas excepcionales adoptadas. Seguimiento por el equipo docente y el Departamento de Orientación. En los anexos aparecen modelos de solicitud de autorización a las familias y de conformidad de la misma con la flexibilización, para la realización de la evaluación psicopedagógica, de informe del equipo docente, del informe psicopedagógico, ... 7.4.2.- PROGRAMA DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA Resolución de 4 de septiembre de 2000, de la Dirección General de Promoción Educativa, por la que se dictan instrucciones para la organización de las actuaciones de compensación educativa en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en los centros docentes sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de Madrid. Orientaciones para aquellos centros que desarrollan actuaciones de compensación educativa en ESO para la toma de decisiones curriculares y organizativas, adaptadas al contexto y a las características: Referencias normativas anteriores sobre Compensación Educativa: o OM del 22 de julio (BOE 28 de julio) o Orden, 2316/1999 de 15 de octubre del Consejero de Educación de la Comunidad de Madrid. Los centros sostenidos con fondos públicos deberán ser autorizados para llevar a cabo estas actuaciones y serán dotados de recursos de apoyo específicos.

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Alumnado con necesidades de compensación educativa: Se considera alumnado con necesidades de compensación educativa aquel que presente dos o más años de desfase entre su nivel de competencia curricular y el del curso en el que se encuentre efectivamente escolarizado, si ello es debido a su pertenencia a una minoría étnica o cultural en situación de desventaja social o a otros grupos socialmente desfavorecidos. En el caso del alumnado inmigrante o refugiado se podrá tener en consideración, asimismo, el desconocimiento de la lengua castellana. En ninguna circunstancia será determinante para su inclusión en el programa de Compensación Educativa en Educación Secundaria Obligatoria que un alumno/a acumule retraso escolar, manifieste dificultades de convivencia o problemas de conducta en el ámbito escolar, si estos factores no van unidos a las características descritas en el apartado 1 de la presente instrucción.

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Orientaciones para su detección: Los responsables de la organización y desarrollo de esta proceso son el departamento de Orientación y los departamentos Didácticos. El tutor, con el apoyo de los departamentos anteriores y del profesorado de apoyo a la educación compensatoria, realizará una valoración inicial de la competencia curricular del posible alumnado de compensación educativa. En anexo a esta disposición se aporta un documento de apoyo para la valoración de la competencia curricular. El informe sobre la adopción de medidas hará propuestas de adaptación curricular y determinará las medidas de compensación educativa que se consideran necesarias. Se elaborará según el documento del anexo II. En todo caso, la inclusión de un alumno/a en una modalidad de apoyo de compensación educativa estará sujeta a revisión a comienzo de cada curso escolar. Modalidades organizativas de compensación educativa en ESO: A.- Apoyo en grupos ordinarios. B.- Grupos de apoyo. C.- Grupos específicos de compensación educativa. D.- Aulas de compensación educativa. A.- Apoyo en grupos ordinarios. El apoyo se deberá realizar, siempre que sea posible, dentro de los grupos ordinarios. Este caso está recomendado cuando cumpliendo las condiciones necesarias para ser derivado a este programa y existe un buen nivel de integración social del alumno, así como cuando se trata de alumnado inmigrante con desconocimiento del castellano. Objetivo: reforzar los aprendizajes instrumentales básicos o atender a las necesidades del nivel de competencia comunicativo-lingüístico.

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Implica organización adaptada del profesorado y/o grupos de trabajo

B.- Grupos de apoyo. Para desarrollar actividades específicas de refuerzo se podrán establecer grupos de apoyo fuera del aula de referencia durante una parte del horario escolar, (máximo 8 h/semana). Este refuerzo será sólo para áreas instrumentales, no coincidente en ningún caso con actividades complementarias. El número de alumnos en los grupos no será superior a 8. Se realizará una agrupación flexible y revisable cada evaluación. Los alumnos inmigrantes realizarán un programa intensivo de aprendizaje de la lengua.

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C.- Grupos específicos de compensación educativa. Excepcionalmente se podrán establecer grupos específicos de compensación educativa para alumnado menor de 16 años que reuniendo las demás condiciones para participar en el programa presente graves dificultades de adaptación en el aula, desmotivación hacia el trabajo escolar y riesgo de abandono prematuro del Sistema Educativo. Esta modalidad deberá ser solicitada a la Dirección de Área Territorial, informada favorablemente por la Inspección Educativa, adjuntando una propuesta justificativa sobre las características socioeducativas de los alumnos y la organización pedagógico-didáctica y de acción tutorial. La adscripción del alumnado deberá contar con: Informe psicopedagógico. Conformidad de los padres y el alumno. Propuesta motivada de la junta de profesores del grupo de referencia al que pertenezca el alumno firmada por el tutor y dirigida al Director del centro. El proceso se realizará en el primer mes del curso y estará sujeto a contínua revisión. Las adaptaciones curriculares significativas de grupo tendrán entre sus principales objetivos la posterior incorporación del alumno a un programa de Diversificación Curricular o, en su caso, a un programa de Garantía Social. D.- Aulas de Compensación Educativa. Se establecerán par el alumnado en situación de desventaja del segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria que, además de acumular desfase curricular significativo en la mayoría de las áreas, valore negativamente el marco escolar y presente serias dificultades de adaptación al mismo, o haya seguido un proceso de escolarización tardía o muy irregular, que hagan muy difícil su incorporación y promoción en la etapa. Podrán incorporarse alumnos que cumplan 15 años antes del 31 de diciembre del año en que se escolariza en el aula, y excepcionalmente más jóvenes.

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Se regula el procedimiento según se trate de un alumno escolarizado o desescolarizado. Los alumnos seguirán el currículo de ESO adaptado a sus necesidades y como objetivos más específicos tendrán: Obtener niveles adecuados de socialización y convivencia. Propiciar la madurez propia de la edad evolutiva del alumnado. Garantizar unos conocimientos y destrezas básicos que permitan el aprendizaje futuro de un oficio.

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El currículo se organizará en torno a tres ámbitos: Práctico, Lingüístico social y Científico matemático. Su núcleo fundamental estará constituido por el ámbito práctico, tendrá un enfoque interdisciplinar y utilizará una metodología activa desarrollada a través de proyectos y talleres que impliquen al alumno/a en su proceso educativo. La acción tutorial tendrá un lugar preferente en el desarrollo del currículo. Los centros elaborarán un Plan Anual de Compensación Educativa que recogerá los aspectos que se señalan en el capítulo V 7.4.3.- PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL Orden 1207/2000, de 19 de abril, de la Consejería de Educación , por la que se regulan los programas de Garantía Social en la Comunidad de Madrid. Estos programas están destinados a aquellos alumnos que tienen que afrontar una situación laboral en situación de precariedad, debido a su falta de cualificación por: Haber terminado sus estudios de Educación Secundaria Obligatoria sin conseguir los objetivos mínimos. Presentar necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad. No haber estado escolarizados por razón de pertenecer a ambientes sociales deprimidos y/o económicamente desfavorecidos, y que necesitan una preparación para mejorar su inserción laboral. Adolescentes en situación de marginación y/o riesgo social. Los programas de garantía social se configuran como un elemento compensador de desigualdades y eficaz de cara a la reinserción social, laboral y educativa de estos jóvenes, mejorando sus condiciones para acometer su inserción en el mercado laboral con alguna cualificación o posibilitando su reincorporación a las enseñanzas regladas.

Esta normativa legal define: El ámbito de aplicación. Los destinatarios (siempre que cumplan 16 años en el primer trimestre del curso y que tengan dificultades en la consecución de los objetivos propuestos para la ESO) La finalidad y los objetivos del programa. La autorización para impartir los programas. La duración y estructura de los mismos.

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Los contenidos de las programaciones docentes. La evaluación de los alumnos. La certificación de los estudios. La memoria de los cursos. Las modalidades de desarrollo de los programas de Garantía Social: - Iniciación profesional. - Formación y empleo. - Talleres profesionales - Para alumnos con NEE.

8.- ENSEÑAR A DECIDIRSE

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Orientarse en la vida supone tomar opciones entre las distintas posibilidades que se abren en cada momento. Cada opción significa creación de nuevas posibilidades y exclusión de otras. Optar por algo, es el resultado de un proceso de decisión, largo o corto, acertado o desacertado, en el que intervienen elementos cognitivos, afectivos, valorativos, de motivación, de contraste con la realidad objetiva. Las decisiones más importantes, las elecciones verdaderamente decisivas, son aquellas que le comprometen a uno mismo. Son también las más difíciles, porque uno mismo está metido de lleno en los términos de la alternativa, y por lo general en condiciones de incertidumbre. El proceso de decisión envuelve, no solo representación de la realidad, sino también evaluación de la misma. Cuando sabemos exactamente, cuales son las consecuencias de diferentes cursos alternativos de acción y el valor de deseabilidad de esas alternativas, no hay mucho que decidir; el proceso se hace mucho más complejo cuando hay que tomarla en condiciones de incertidumbre, de información incompleta, que suelen ser las condiciones habituales. La educación y orientación en la toma de decisiones se refiere principalmente relativas a su propia vida: qué amigos/as elegir, qué hacer este verano o el próximo curso, por qué carrera inclinarse.... A menudo, no se plantean esas decisiones de modo explícito. La orientación trata primero de hacer consciente la elección a la que la persona se enfrentará, segundo dotarle de la máxima información posible a cerca de las alternativas, y tercero dotarle de las capacidades que le permitan manejar esa información y elegir con acierto. Ser capaz de tomar decisiones acerca de la propia vida, es seguramente la más necesaria de las capacidades. Haber aprendido a decidir es el mejor de los aprendizajes. La madurez para decidir es uno de los elementos esenciales de la madurez personal.

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Aunque todavía muy dependiente de los adultos, el adolescente adopta decisiones, meditadas o irreflexivas, que contribuyen a marcar la dirección que toma su vida, para esto, necesita un conocimiento de si mismo y de la realidad, de las posibilidades y los límites, así como de sus preferencias, intereses y valores. El desarrollo de un currículo integral incluye educar a los alumnos en la capacidad de tomar decisiones. Responde a las ideas de tutoría y de orientación, todos los profesores deberán ayudar a fomentar esa madurez. 8.1.- MADUREZ VOCACIONAL Y ELECCIÓN PROFESIONAL

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La capacidad de decidirse en lo que concierne al rol que se desea tener en la sociedad, se denomina madurez vocacional, siendo más amplio que el de elección vocacional, incluyendo actitudes hacia la toma de decisiones, comprensión de la demanda laboral, planificación y desarrollo de capacidades vocacionales. Un adolescente está vocacionalmente maduro cuando sabe lo que quiere y lo que puede hacer en la vida. La orientación vocacional es considerada, un objetivo fundamental de cualquier sistema educativo, en función de la creciente diversificación de la oferta curricular y las características de la sociedad actual en constante cambio y transformación. El desarrollo vocacional es una faceta del desarrollo personal. Decidir es una tarea compleja pero importante en la vida cotidiana y en la vida profesional, debe disponer de un aprendizaje que disminuya la tensión e incertidumbre que implica dicha elección. La preparación para afrontar este hecho es una de las finalidades de la ESO, expresada en el artículo 18 de la LOGSE, preparar para la vida y para elaborar un proyecto personal de vida en el que se reflejen las preferencias y su capacidad de llevarlo a cabo. El currículo incluye en los dos últimos años un espacio de optatividad que posibilita la elección configurando itinerarios educativos diferentes que condicionan decisiones académicas y profesionales posteriores. Las decisiones del itinerario se toman en el ultimo tramo de la Enseñanza Obligatoria, el desarrollo vocacional no es un hecho puntual sino un proceso que se va configurando a través de experiencias y vivencias y es influido por modelos, normas y valoraciones del entorno. En la diversificación curricular que se prevé para alumnos mayores de dieciséis años deben incluirse materias que desarrollen sus preferencias vocacionales y orienten futuras elecciones. Al final de la etapa de la Secundaria Obligatoria, tiene tres posibilidades: cursar un ciclo formativo de F.P. específica de grado medio, cursar algunas modalidades del bachillerato, abandonar el sistema educativo. Las posibilidades de trabajo están muy condicionadas por los estudios realizados, los mejores cualificados tienen mayores

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probabilidades de empleo. El tránsito a la vida activa exige una adaptación laboral y social al mundo adulto que puede resultarles problemática. Los alumnos que al cumplir los dieciséis no han alcanzado el título de secundaria obligatoria, no parece que puedan alcanzarlo en condiciones normales, según el Art.23 de la LOGSE estos alumnos pueden cursar un currículo diverso, alcanzando los objetivos generales de etapa y la titulación. Los programas de garantía social constituyen un puente en su tránsito al mundo laboral, donde al tiempo que complementan su formación básica, tienen oportunidad de iniciarse en una profesión.

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8.2.- EL ASESORAMIENTO VOCACIONAL El estudiante tiene una experiencia limitada de sí mismo y del entorno laboral y por ello necesita ayuda en su elección, si no, se puede optar por un camino con la sensación de haber hecho una elección equivocada, en ocasiones por la influencia de determinados condicionantes externos que fuerzan al alumno a hacer una elección equivocada, la familia, el contexto social, la presión ambiental y los medios de comunicación. Una intervención educativa a la hora de decidir vocacionalmente evitaría que la elección fuera tomada a última hora o que la tomaran otras personas por el interesado. El orientador o profesor tiene el papel de asesorar u orientar pero no de decidir por aquél. 8.3.- PAPEL DE LOS PROFESORES Todo profesor de secundaria tiene una responsabilidad específica en educar en la madurez vocacional. Todas las áreas del currículo incluyen elementos cognitivos, de capacidades, de procedimientos y de actitudes, que guardan relación con la capacidad de decidirse, con la madurez para tomar decisiones. Los profesores pueden y deben dar oportunidad a tomar contacto con determinados ámbitos profesionales y orientarles en tales ámbitos. 8.4.- PAPEL DEL TUTOR El tutor con la adopción de este planteamiento integrador, ha de evitar la separación de la faceta vocacional de otras del mismo individuo, ya que ninguna elección puede efectuarse al margen de otros ámbitos personales, familiares y relacionales. El tutor tiene conocimiento de cada alumno en particular, de su opinión y la de otros profesores. La responsabilidad específica del tutor consiste en la personalización de los programas de orientación vocacional y en la conexión con la realidad escolar y personal de los estudiantes. La tutoría no ha de llevarse en exclusividad, reclama técnicas especializadas que deberán ser asumidas por los orientadores. La intervención de estos profesionales se centrará en facilitar y coordinar la elaboración y desarrollo de los programas

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facilitadores de técnicas y estrategias que permitan asumir la responsabilidad de la decisión. 8.5.- PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL La orientación profesional puede requerir el desarrollo de programas institucionales organizados en el centro, y debería favorecer el desarrollo de:

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1. El autoconocimiento o conocimiento de sí mismo. Reflexionar sobre cómo uno es y como se ve uno mismo. 2. El conocimiento tanto de las oportunidades académicas y profesionales que brinda el sistema educativo y sus perspectivas, como posibilidades laborales. Debe facilitar oportunidades de aprendizaje y experiencia personal con el mundo del trabajo. 3. Un procedimiento para aprender a planificar un proyecto personal de vida, que conduzca a tomar decisiones autónomas y responsables. Una actitud planificadora es lo que caracteriza una toma de decisión responsable. -Actitud planificadora -Autoconocimiento -Conocimiento del medio Interactúan de tal modo que profundizando en uno se replantean los otros dos. El objetivo de este proceso es aprender a dirigir y elaborar por uno mismo sus propias decisiones vocacionales. En la aplicación de programas de orientación vocacional deben tenerse en cuenta las siguientes consideraciones: La intervención debe ser asumida por el centro, figurar en el plan de acción tutorial y de orientación educativa. Debe aplicarse a todos los alumnos y no solo a aquellos que plantean indecisión en la elección. Debe ser considerada una ayuda específica y individualizada, se deben clarificar las dudas y aportar nuevas informaciones. Debe hacerse una revisión de tiempos y recursos para el programa. La evaluación, desde todas sus fases con la opinión de los alumnos. Deberían incluirse algunas de sus actividades en las materias curriculares con las que guardan relación. 8.6.- MATERIALES Para favorecer el proceso de toma de decisiones de CAM edita un cuaderno informativo sobre las posibilidades que se ofrecen al acabar la enseñanza obligatoria. Consta de dos partes: La primera trata sobre las alternativas al finalizar la educación secundaria obligatoria, y la segunda son las ofertas educativas en la comunidad de Madrid.

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La inserción laboral de los jóvenes es una cuestión central para poder conocer los procesos principales que está viviendo nuestra sociedad. La razón es que la segunda modernidad en que hemos inmerso nuestro tiempo, encuentra en el trabajo uno de los campos que remodela el sentido social con mayor fuerza desde la dimensión funcional-organizativa, desde la dimensión político-comunitaria y también desde la dimensión cultural. La investigación sobre la inserción laboral no es sólo por tanto estudiar la evolución de los procesos de optimización o devaluación del aparato insertor sino contemplar el fenómeno a la luz de las nuevas condiciones que estas décadas están alumbrando. Bajo las propiedades de la segunda modernidad se configurarán los escenarios futuros, con un movimiento contradictorio de riesgo, secundarización, proletarización, anomía y desprofesionalización contra el informacionalismo, y cruzadas esas condiciones por el movimiento que los movimientos sociales de la sociedad civil impriman al eje histórico del empoderamiento y la participación.

Inserción laboral de los jóvenes desempleados en España en la segunda modernidad

De los recursos a los sujetos

estudios de juventud

De los recursos a los sujetos

estudios de juventud Fernando Vidal Elena Ortega

Inserción laboral de los jóvenes desempleados en España en la segunda modernidad

De los recursos a los sujetos

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ estudios de juventud Inserción laboral de los jóvenes desempleados en España en la segunda modernidad

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

DE LOS RECURSOS A LOS SUJETOS ANÁLISIS DE LAS MICROPOLÍTICAS DE INSERCIÓN LABORAL DE JÓVENES EN ESPAÑA

Fernando Vidal Fernández1 (dir.)

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

Elena Ortega Alonso2

Sumario Introducción Metodología de la investigación Bibliografía Conclusiones

I.

LA INSERCIÓN LABORAL EN LAS CONDICIONES SOCIALES DE SEGUNDA MODERNIDAD Fernando Vidal Fernández 1. Crisis de la modernidad 1.1.

Los puntos críticos de la modernidad

1.2.

Las irreversibilidades de la modernidad

2. Segunda modernidad 2.1.Riesgo 1

Fernando Vidal Fernández (Vigo, 1967) es doctor en Sociología y Director del Departamento de Sociología y Trabajo Social de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid. Sus últimos libros son Situación social de la infancia en España (Ministerio Trabajo y Asuntos Sociales, 2003), Solidaridad y morfología de los voluntariados (Comunidad de Madrid, 2003) y La sociedad civil asimétrica (Universidad Complutense, 2003). Correo electrónico: [email protected] 2 Elena Ortega Alonso es diplomada en Trabajo Social, licenciada en Sociología y doctoranda de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid. Ha sido en distintas ocasiones becaria y ayudante de investigación del Departamento de Sociología y Trabajo Social de Comillas. Sus últimas colaboraciones se han centrado en proyectos sobre perfiles de desempleados en procesos de inserción laboral, sobre empresas de inserción laboral y también acerca de la percepción ciudadana de la seguridad.

1

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

2.1.1. Paradigma probabilístico del poder. 2.1.2. Potencia productiva 2.1.3. Abstracción del poder a.

Estrategia de explotación bigeométrica

b.

La abstracción exponencial

2.2.Reflexividad 2.3.Informacionalismo 3. El trabajo en la segunda modernidad 3.1.

La política económica del riesgo 3.1.1. Centrifugación de riesgos financieros 3.1.2. Centripetización de riesgos productivos

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3.1.3. Centrifugación y centripetización de los riesgos laborales

II.

3.2.

Reflexividad laboral

3.3.

Informacionalismo

MICROPOLÍTICAS DE INSERCIÓN LABORAL Fernando Vidal Fernández

1.

MACRO Y MICROPOLÍTICAS DE EMPLEO 1.1.Visión general de las políticas de empleo 1.2.Interés político por la cuestión 1.3.Evolución de la política de empleo 1.3.1. Primera etapa: 1978-1992 1.3.2. Segunda etapa: 1992-2003 1.4.Calidad de las políticas de empleo 1.4.1. Que la realidad estructure la política: integralidad 1.4.2. Coordinación entre administraciones 1.4.3. Seguimiento y evaluación 1.4.4. Sistemas de información 1.5.Políticas más estancadas que innovadoras 1.6.Comunidad deliberadora de las políticas: diálogo tripartito

2

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

2.

LOS AGENTES DE LA INSERCIÓN LABORAL 2.1.La lógica del Tercer Sector 2.2.Empresariado y economía social 2.3.Sindicatos 2.4.Asociaciones vecinales 2.5.Formación de los insertores laborales

3.

ITINERARIOS PARA LA INSERCIÓN LABORAL 3.1.

El papel de la familia en la inserción laboral 3.1.1. El devenir de lo familiar 3.1.2. El papel de la familia en la inserción laboral

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

3.1.3. La realidad familiar de los colectivos que recurren a programas de inserción laboral 3.2.

Las variadas geometrías del sujeto 3.2.1. Las formas del carácter 3.2.2. Indiferencia y excesiva adaptación 3.2.3. El estado de la iniciativa juvenil 3.2.4. Síndrome del último escalón

3.3.

El modelo vigente de inserción laboral 3.3.1. El papel de las familias en el trabajo de inserción laboral 3.3.2. Procedimentalismo 3.3.3. Cursillismo 3.3.4. Esquivar la norma para cumplir el principio

3.4.

El papel del sistema educativo en la inserción laboral 3.4.1. Política para el empleo y política educativa 3.4.2. Opinión sobre la reforma de la formación profesional 3.4.3. La inserción laboral de los universitarios

3.5.

FOL

3.6.

La formación no reglada 3.6.1. El estado de la formación ocupacional y continua 3.6.2. Garantía social 3.6.3. Talleres

3.7.

Nuevos itinerarios de inserción laboral

3

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

3.7.1. El concepto de sujeto en la inserción laboral 3.7.2. La lógica itineraria 3.7.3. Modelo pedagógico de inserción 3.7.4. Liberalización de la intermediación oferta-demanda 3.7.5. Comunitarización: tasa asociativa y empleabilidad 3.7.6. Labor de sensibilización social

III.

PERFILES LABORALES DE LOS JÓVENES Elena Ortega Alonso

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

1.

El desempleo juvenil 1.1.

El desempleo juvenil: un problema global.

1.2.

La juventud: una definición compleja.

2. Análisis del perfil de los jóvenes desempleados en españa 2.1.

Situación del mercado laboral en España. 2.1.1. La población activa. 2.1.2. El empleo. 2.1.3. El paro.

3. Perfil de los jovenes desempleados. 3.1.

La edad

3.2.

El sexo.

3.3.

Condiciones sociales de los jóvenes desempleados en España

3.4.

La familia.

3.5.

La Formación y el Nivel Educativo 3.5.1. La formación y el mercado laboral. 3.5.2. Los jóvenes desempleados y el nivel educativo.

3.6.

Los jóvenes desempleados y los sectores económicos de

procedencia.

IV.

3.7.

Los jóvenes y la exclusión social.

3.8.

Trayectoria laboral de los jóvenes desempleados.

LA PERSPECTIVA FENOMENOLÓGICA DE LA EXCLUSIÓN SOCIAL

4

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Fernando Vidal Fernández

1. La refundación sujetual 2. La potencialidad cultural del mundo en exclusión 3. Diversidad: más+más sujetos 4. La lógica itineraria 5. El proceso de inclusión sólo se realiza en la encrucijada de la alteridad

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

6. La solidaridad cuántica

5

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

INTRODUCCIÓN

La intención que ha inspirado este estudio ha sido, siguiendo la tradición investigadora del INJUVE, conocer qué es lo que está sucediendo en la realidad cotidiana de la inserción laboral con el fin de identificar aquellas tendencias sobre las que los distintos agentes públicos, cívicos y empresariales, puedan tomar medidas que mejoren las condiciones de vida del colectivo joven. Nuestra investigación ha ido especialmente encaminada a enfatizar y conocer los nuevos colectivos emergentes, más desfavorecidos para que las administraciones conozcan y comprendan la importancia de articular sus respuestas para poder conseguir respuestas que satisfagan estas

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necesidades y la eliminación de frontera de todo tipo sea una realidad3.

La progresiva dualización de las sociedades occidentales viene causada por la multiplicación de los mecanismos de exclusión tales como la desestructuración familiar, la precariedad

y desempleo laboral o la pérdida de las redes tradicionales de

sociabilidad. Especial incidencia está teniendo en toda la OCDE este proceso en las mujeres, en los mayores y, especialmente, en los niños4 y en los jóvenes, lo que ha llevado a hablar de la juvenilización de la pobreza5. Uno de los mecanismos principales para la inclusión social es la inserción sociolaboral, eje transversal a todos los asuntos de juventud, una dimensión central en el estudio de la situación de la juventud en España como han mostrado los distintos informes al respecto6.

La inserción laboral de los jóvenes es una cuestión central para poder conocer los procesos principales que está viviendo nuestra sociedad. La razón es que la segunda modernidad en que hemos inmerso nuestro tiempo, encuentra en el trabajo uno de los campos que remodela el sentido social con mayor fuerza desde la dimensión funcionalorganizativa, desde la dimensión político-comunitaria y también desde la dimensión cultural. La investigación sobre la inserción laboral no es sólo por tanto estudiar la evolución de los procesos de optimización o devaluación del aparato insertor sino 3

Manuel Gil y Jesús Labrador, 2003: De la asistencia social al trabajo social: la generación de profesores de la transición. Entrevista a la profesora Antonia Freijanes Benito. Miscelánea Comillas revista de Ciencias Humanas y Sociales, vol.61, nº119. 4 Fernando Vidal Fernández, 2002: “Informe social sobre la Infancia en España”, Madrid, MTAS. 5 Fundación FOESSA, 1998: “Las condiciones de vida de la población pobre en España”, Madrid, Cáritas y Fundación FOESSA. 6 Manuel Martín Serrano y Olivia Velarde Hermida, 2001: Informe juventud en España 2000. Madrid, INJUVE.

6

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

contemplar el fenómeno a la luz de las nuevas condiciones que estas décadas están alumbrando. Bajo las propiedades de la segunda modernidad se configurarán los escenarios futuros, con un movimiento contradictorio de riesgo, secundarización, proletarización, anomía y desprofesionalización contra el informacionalismo, y cruzadas esas condiciones por el movimiento que los movimientos sociales de la sociedad civil impriman al eje histórico del empoderamiento y la participación.

En nuestra sociedad española, se ha operado un giro relevante a la estructura de la red de servicios y recursos encaminados a la inclusión de personas con problemas de inserción sociolaboral. En los últimos tiempos, se están potenciando políticas más abiertas que intentan dar salida a las diferentes situaciones de desempleo de los

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diversos perfiles de personas que sufren ese problema. Las claves de dichas políticas es una mayor complejidad de las agencias que intervienen7 (participación de las diferentes administraciones y del Tercer Sector en la intervención social) y un enfoque basado en el logro activo de mayores cotas de empleabilidad en que participen los sujetos afectados y la diversificación de estrategias según los diferentes perfiles de los desempleados8. A pesar de la mejoría en las tasas de desempleo9, los jóvenes siguen sufriendo tasas de desempleo cercanas al 35% (más del doble de la tasa general según recientes datos de la EPA), los que acceden al mercado de trabajo lo hacen en precario (el 70% de la contratación temporal es realizada a jóvenes y esa contratación supone más del 30% de la oferta de empleo por cuenta ajena del mercado de trabajo) y en los datos que nos proporciona el INEM sobre desempleados de larga duración (más de un año), más de la mitad son jóvenes con graves problemas de empleabilidad e inclusión social, lo que empeora las probabilidades de una inserción social que por su propio estado juvenil ya afronta ciertas dificultades estructurales (falta de experiencia, escasos capitales social y relacional, inversión inicial en emancipación familiar, adquisición de patrimonio, etc.).

7

Fernando Vidal Fernández, 2001: “Intervención del tercer sector en la inserción laboral de personas excluidas en Madrid”, Miscelánea Comillas, nº117. 8 Consultar el informe mundial de Niall O’Higgins, 2001: Desempleo juvenil y política de empleo. Una perspectiva global. Madrid, OIT. 9 Una exposición de un modelo de análisis de la cuestión, aplicado a la situación en todo mundo, está desarrollado en OIT, 2001: Jóvenes y empleo en los noventa. Madrid, OIT.

7

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Entendemos que esos principios rectores de las nuevas políticas europeas de lucha a favor de la inclusión y de promoción del empleo, requieren un conocimiento detallado de las situaciones de desempleo y de los itinerarios de inserción sociolaboral. El debate público sobre el desempleo ha alcanzado unas condiciones que hacen oportuno y necesario un estudio de juventud que aborde la cuestión desde una perspectiva cualitativa que permita conocer detalladamente los distintos itinerarios de inserción sociolaboral de los jóvenes en España.

En el estudio de la inserción laboral nos encontramos un campo epistemológicamente privilegiado para contemplar la confluencia de todos esta tectónica de placas históricas. Es un lugar donde la secundarización se deja sentir en la situación de desempleo, donde

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el propio sujeto rebaja su autoconfianza como factor humano y donde la sociedad civil se empodera para lograr la participación social del individuo a través de una institución laboral en la que no estará libre de contradicción al intentar adquirir una identidad profesional.

Para optimizar programas, políticas y planes del colectivo de jóvenes desempleados, es necesario conocer, por un lado, la realidad en la que éstos se hayan inmersos y por otro, los itinerarios que recorren para su inserción en el mundo laboral. Para su análisis, nos propusimos los siguientes objetivos específicos:

1. Nuevos escenarios laborales para los jóvenes. Análisis descriptivo de los perfiles de desempleo juvenil en España identificando, desde la reflexión sobre los movimientos de fondo del trabajo en la segunda modernidad, los rasgos específicos del desempleo juvenil y un análisis prospectivo de los posibles escenarios futuros.

2. Itinerarios de inserción laboral. Análisis de los datos secundarios disponibles sobre las condiciones laborales de los jóvenes y un estudio cualitativo de las condiciones de búsqueda de empleo y las tipologías de los itinerarios de inserción laboral juvenil.

8

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

3. Micropolíticas de inserción laboral. Análisis del impacto de la intervención sociolaboral estudiando la aplicación práctica de los planes de intervención sociolaboral en los itinerarios de inserción laboral juvenil y la identificación de practicas óptimas para la inserción laboral.

La estrategia inicial que se intentó en la investigación fue acceder a la base de datos de una de las principales redes de entidades de inserción laboral, cuya accesibilidad había sido comprometida con este proyecto y representaba una masa de más de cincuenta mil casos que habían sido atendidos en los distintos servicios de las entidades, pero fueron varios los factores que frustraron esta vía. Por un lado, la indisponibilidad de muchas de

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las bases autonómicas cuyo acceso la agencia pública con competencias de empleo no autorizó a pesar de garantizarse la anonimización previa y a pesar de justificarse los fines exclusivamente de investigación y su destino de servicio público a través del compromiso de investigación con el INJUVE. Por otro lado, la baja calidad de los datos recogidos. En tercer lugar, la insuficiencia de la misma estructura de las bases de datos y la incompatibilidad entre ellas. Todo esto debe hacernos reflexionar sobre el sistema de información relativo a la inserción laboral de los jóvenes. Conocer es poder y quien no conoce bien la realidad que atiende resta poder a las personas a quien quiere servir. No es un asunto sectorial propio de la inserción laboral, sino que es una deficiencia que hallamos por doquier: falta de sistemas o bases de datos inaccesibles, incompletas o incompatibles.

El conocimiento sobre la realidad de la inserción laboral es un medio crucial para la protección de los jóvenes y por ello debe articularse expresamente una línea estratégica de optimización de los sistemas de información tanto en el ámbito local y autonómico de la Administración y entidades civiles como en el ámbito general de España.

Sería necesario que las agencias que intervienen en inserción laboral fueran incitadas y ayudadas a que se doten de sistemas locales de información que les permita la evaluación continua e integral, la participación de los diversos actores implicados y la comunicación y transparencia públicas. Sería necesaria una investigación sobre la calidad y posibilidades futuras de los sistemas informáticos de datos en plataformas web compartidas. Sería preciso que los responsables públicos de juventud, empleo y 9

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

servicios sociales organizaran un proceso común junto con las principales redes de entidades de inserción laboral en el que se oriente y anime esa informacionalización con el objeto de optimizar la calidad de la respuesta social a las necesidades de la infancia. Para animar tal fin sería conveniente una investigación sobre el estado de dichos sistemas de información en otros países y un estudio técnico sobre las fórmulas para ese desarrollo.

La motivación que debe orientar el diseño y aplicación de dichos instrumentos de información es la de dotar a las organizaciones de instrumentos de optimización de la calidad. Por esto creemos que el sistema de información no debe ser un servicio externo sino que debe estar integrado en la agencia que interviene. No puede limitarse a generar

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estadística sino que tiene que estar vinculado a un modelo de calidad que comprometa a los diferentes actores en la evaluación y optimización. Especialmente deben diseñarse los procedimientos que permitan la participación de los propios jóvenes implicados en la evaluación y optimización de la calidad. También entendemos que los sistemas de información deben superar la tentación del cuantitativismo e integrar métodos y resultados de orden cualitativo. A su vez, no sólo organizarse en torno a casos individuales sino permitir la información y reflexión sobre perfiles, itinerarios, situaciones y enclaves territoriales.

Para dotarse de los sistemas locales de información, existe una urgente necesidad de diseñar un nuevo sistema de información sobre inserción laboral de los jóvenes en España. En primer lugar, en este momento de diseño e implantación de los sistemas autonómicos de información sobre empleo es necesario que las comunidades autónomas lleguen a un consenso y firmen sobre un protocolo estatal de estadísticas avanzadas sobre inserción laboral que eleve al máximo posible la compatibilidad entre categorías analíticas. Para posibilitar ese sistema estatal es un requisito que se logre consenso y compromiso de las comunidades autónomas y principales entidades en un protocolo de conectividad y telecolaboración entre los sistemas de información sobre inserción laboral. De esa manera, se crearían entornos de trabajo que a través de una pantalla única se actualicen con las aportaciones de los sistemas autonómicos.

Desechada la explotación de esas bases de datos inaccesibles e incompletas, en las que se pierden buenas posibilidades de análisis, se optó por una estrategia de profundidad 10

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

que compensara por intensidad lo que se lograra por extensidad. Los resultados creemos que son mejores que los que se hubieran logrado por la vía estadística. Se hicieron casi sesenta entrevistas, cuarenta de las cuales fueron hechas a los principales expertos en inserción laboral de nuestro país. Encuestas que nos llevaron a viajar por distintos puntos del país, a conocer personalmente el trabajo de las entidades y a grabar casi doscientas horas de material. El resultado es una visión coral, completa y detallada de la realidad de los itinerarios de inserción laboral de los jóvenes, especialmente aquellos que presentan perfiles con menos empleabilidad y ocupabilidad y un juicio moderado y minucioso del estado de las micropolíticas de inserción laboral y las metodologías que se aplican en el sector.

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Esta investigación ha sido un test a los itinerarios de inserción laboral que imprimen las micropolíticas de empleo desde la experiencia de los insertores laborales, a la realización concreta, efectiva y contextual, cómo realmente funciona la ejecución de las micropolíticas. Nuestra estrategia principal ha sido buscar rastros de nuevos perfiles e itinerarios en la experiencia de quienes están día a día trabajando en las acciones de calle con los colectivos desfavorecidos por el desempleo. El resultado es una visión coral sobre las micropolíticas de empleo que generan itinerarios para los nuevos perfiles de desempleo.

La investigación ha contado con la colaboración como becarios de investigación de Domingo Carbonero Muñoz, Maritza Britzuela Fernández, Constanza Trinidad Gómez Soto y Ana García Torres. A la vez queremos mostrar un especial agradecimiento a Juan Pedregosa, de la prestigiosa entidad sociocultural

itd, por la generosa ayuda que

recibimos para poder realizar el trabajo de campo en Catalunya.

Finalmente, queremos expresar el agradecimiento a la profesora Antonia Freijanes Benito por su decidido apoyo a la realización de esta investigación y al profesor Víctor García Fachal por su colaboración permanente para orientarnos en los contenidos y vincularnos a tantas personas que están entregando su vida en la inserción laboral de los jóvenes que buscan un proyecto allí donde no siempre es fácil vivir.

Madrid, 9 de diciembre de 2003

11

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Fernando Vidal Fernández

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

Elena Ortega Alonso

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

A la hora de realizar el estudio, el proceso de investigación ha sido planteado como una investigación básica. Es decir, nuestra finalidad primordial ha sido conocer la situación de los jóvenes desempleados en España según los insertores expertos que actúan en su vida cotidiana procurando su incorporación al mercado laboral y cuáles son los itinerarios de laboralización de estos jóvenes que logra su incorporación.

La metodología de investigación utilizado ha recurrido a fuentes secundarias de carácter estadístico, ha realizado un estudio bibliográfico en profundidad de fuentes

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teóricas y ha desarrollado una exhaustiva investigación de corte cualitativo, realizando el análisis e interpretación de más de medio centenar de discursos. Las entrevistas han sido realizada a dos grupos de sujetos: expertos en la inserción laboral y a jóvenes españoles con edades comprendidas entre 16 y 35 años.

La opción por la entrevista de insertores laborales o de expertos en la cuestión, se decidió por el deseo de estudiar la encrucijada donde se ponen en juego las empleabilidades de los perfiles de los jóvenes que buscan empleo junto con los procesos de orientación y formación, lo cual ha permitido observar en profundidad la morfología de los itinerarios y el ascendente de la intervención de las micropolíticas de empleo sobre la ocupabilidad y la empleabilidad.

En un primer momento, se recopilaron los discursos de 40 profesionales relevantes dentro del ámbito de la inserción sociolaboral de los jóvenes españoles, utilizando la técnica de investigación cualitativa de entrevista semiestructurada. La selección de los profesionales se hizo a través de un grupo inicial de expertos que formularon una lista que luego fue ampliándose conforme los entrevistados añadían otros nombres que consideraban significativos hasta que se llegó a un alto grado de reiteración en los discursos de las entrevistas. En la selección se buscó la representación de distintos tipos de entidades, de distintas edades de los insertores y diferentes autonomías.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

La selección de jóvenes fue realizada siguiendo un criterio de saturación de cupos de una tipología realizada según los criterios que se expondrán más adelante.

Las entrevistas fueron realizadas por los mismos autores, Elena Ortega y Fernando Vidal y la trascripción fue realizada por estudiantes de sociología contratados como becarios de colaboración a cargo del proyecto. La duración de la entrevista osciló entre los noventa minutos y las dos horas. En algunos casos las entrevistas duraron más de cinco horas. Las entrevistas fueron grabadas, transcritas y analizadas semiótica o analíticamente. Organizados temáticamente los fragmentos más significativos, fueron reflexionadas y comentadas por los autores de este estudio hasta responder a las preguntas de los objetivos. Todo el material primario de las entrevistas está custodiado

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en el Departamento de Sociología y Trabajo Social de la Universidad Pontificia Comillas de Madrid y el contenido de las entrevistas, respetando el protocolo de confidencialidad de nuestra universidad, revelado en el estudio garantiza la confidencialidad del entrevistado a través de la supresión de las referencias contextuales y la sustitución corchetes indicativos. Tampoco especificamos la comunidad autónoma de que se habla sino que pretendemos un juicio global sobre la micropolítica de empleo y proteger la identidad de los entrevistados.

Para llevar a cabo estas entrevistas hemos utilizado el siguiente guión: Estamos realizando una investigación para la Universidad de Comillas sobre inserción sociolaboral de jóvenes en la que es fundamental preguntar a los expertos en la cuestión. Por ello hemos contactado con usted. Vamos a formularle algunas preguntas que hemos considerado importantes. Las respuestas serán confidenciales, por lo que le invito a contestar con plena libertad.

Bloque 1. Políticas de Empleo Juvenil.

1.1. ¿Cómo ha evolucionado la estrategia de empleo en los últimos años? 1.2. ¿Principales ejes de cambio? ¿Cómo valora esos cambios? 1.3. ¿Cuáles cree usted que son las principales dificultades al aplicar las políticas de empleo en España? 1.4. ¿Cuáles son las principales medidas que tomaría para mejorar las políticas de empleo? 1.5. ¿Han empeorado o mejorado las políticas de empleo tras la transferencia en el 94 de las competencias alas comunidades autónomas y la colaboración con las ENL? 1.6. ¿Considera que desde la Cumbre de Luxemburgo, con la coordinación de planes de empleo nacionales, ha influido en la política de empleo que se percibe en su realidad?

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

1.7. ¿Existe coordinación entre los planes de inclusión social y los planes de empleo? 1.8. ¿Existe coordinación entre distintas entidades públicas en relación al empleo? 1.9. ¿Aprecia alguna diferencia entre las distintas formas de gestionar las políticas de empleo en las distintas comunidades autónomas? 1.10.¿Cuál es para usted la referencia modelo para la gestión de políticas de empleo?

Bloque 2. Empleo y Educación

2.1. ¿La educación en España es útil para encontrar empleo? 2.2. ¿Cómo cree usted que afectan las últimas reformas educativas a la cuestión del empleo juvenil? 2.3. ¿Qué incidencia estima que están teniendo las medidas para la orientación laboral implementadas en el sistema educativo: FOL, etc.? 2.4. ¿Qué necesidades cree usted que se plantean desde el mundo educativo reglado en materia de empleo

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

y qué medidas se podrían tomar? 2.5. ¿Considera que existe una adecuada relación entre los sistemas de formación: formación continua (FORCEM), formación reglada y formación ocupacional? 2.6. ¿Cómo cree usted que se explica el fuerte fracasado escolar en determinados lugares? En algunos lugares supera el 30%. 2.7. ¿Cuál es la viabilidad de los cursos de formación que se dan en los talleres, etc.? 2.8. ¿Cómo evalúa usted la experiencia de la garantía social y cuál cree usted que debería ser la orientación futura de estas experiencias?

Bloque 3. Perfil de los Jóvenes Desempleados.

3.1. ¿Cuáles cree usted que son actualmente los factores más importantes de la empleabilidad? 3.2. ¿Qué distintos tipos de jóvenes desempleados existen en nuestro país? 3.3. ¿Cuáles son los factores que hacen que sigan en desempleo? 3.4. ¿Por qué el desempleo de larga duración es más persistente en España que en otros lugares? 3.5. ¿Por qué en España los jóvenes entran y salen con mayor rapidez del sistema de trabajo? 3.6. ¿Cómo valora usted las disposiciones de los desempleados elativas a su empleabilidad: capacidad de emprendimiento, etc.? 3.7. ¿Cómo influye el entorno familiar en las trayectorias profesionales de los jóvenes? 3.8. ¿Las entidades deberán especializarse en perfiles específicos o ser de carácter general? 3.9. ¿En qué medida se puede mejorar la responsabilidad social de la empresa en materia de empleo juvenil? ¿Con qué medidas concretas? 3.10.

¿Cómo funciona el trabajo compartido o coordinado entre Administración, Tercer Sector y

Empresas? ¿Qué puntos débiles y aciertos cree que se están dando en esta cuestión?

Bloque 4. Itinerarios de Inserción Laboral.

15

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

3.11.

¿Cuáles son las características de un centro eficaz en empleo juvenil?

3.12.

¿Cuál es el itinerario tipo que desarrolla un joven desempleado?

3.13.

¿Qué es lo que esta persona hace? ¿Qué es lo que se debería hacer pero no se hace para estos

jóvenes?

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

3.14.

¿Qué diferencias existen entre distintos perfiles de jóvenes?



Según género



Según edad



Según nacionalidad



Etnia



Nivel de estudios



Experiencia laboral previa



Capital social, asociatividad



Personalidad y actitudes



Hábitat



Según responsabilidades familiares

3.15.

¿Qué se puede hacer con jóvenes en situación de exclusión social extrema?

3.16.

¿Cómo valora usted la situación de los siguientes dispositivos y cómo cree usted que podría

mejorarse? 

Orientación personal



Asesoramiento e información laboral



Talleres preelabórales



Talleres laborales



Empresas de inserción



Búsqueda activa de empleo

En segundo lugar, se realizaron 17 entrevistas a jóvenes cuya edad está comprendida entre los 16 y los 35 años. La selección de los jóvenes se ha realizado de manera intencional y sustantiva. La duración aproximada de las entrevistas fue de 30 minutos. Se escogieron en base a las siguientes características para obtener la mayor “representatividad”10 posible: ƒ

Sexo

ƒ

Edad

10

Hay que destacar, que las entrevistas realizadas a los jóvenes, en ningún momento se pretende o se insinúa que sean representativas a la población juvenil en general. Simplemente se han utilizado en la fase exploratoria para conocer a grandes rasgos el discurso de algunos jóvenes y cuales son los principales temas emergentes.

16

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

ƒ

Nivel de estudios

ƒ

Pertenencia o no a una minoría étnica.

ƒ

Situación socioeconómica.

Estas entrevistas también han sido semiestructuradas, y para ello hemos utilizado el siguiente guión:

Bloque 1. Perfil Sociodemográfico

1.1. Edad 1.2. Sexo 1.3. Estado Civil

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1.4. Provincia en la que resides actualmente 1.5. Últimos estudios cursados 1.6. Últimos estudios cursados por tu padre SEXO

Hombre

De 16 a 20 años

E

De 21 a 25 años

D

Mujer

ƒ

Entrevista 7

ƒ

Entrevista 15

ƒ

Entrevista 8

ƒ

Entrevista 17

ƒ

Entrevista 9

ƒ

Entrevista 3

ƒ

Entrevista 5

ƒ

Entrevista 6

ƒ

Entrevista 10

ƒ

Entrevista 13

A D De 26 a 30 años

De 31 a 35 años

ƒ

Entrevista 14

ƒ

Entrevista 1

ƒ

Entrevista 16

ƒ

Entrevista 2

ƒ

Entrevista 4

ƒ

Entrevista 11

ƒ

Entrevista 12

ƒ

Entrevista 13

1.7. Últimos estudios cursados por tu madre 1.8. Profesión del Padre 1.9. Profesión de la Madre 1.10. Clase Social en la que te incluyes (Subraya la opción elegida) ƒ

Clase Social Alta

ƒ

Clase Social Medio Alta

17

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid. ƒ

Clase Social Media

ƒ

Clase Social Medio Baja

ƒ

Clase Social Baja

Bloque II. Situación Laboral.

2.1. ¿Trabajas Actualmente? 2.2. ¿Qué trabajo realizas?

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

2.3. ¿Qué tipo de contrato tienes? ƒ

Contrato Temporal

ƒ

Contrato Indefinido

ƒ

Contrato Fijo

ƒ

Contrato por Obra y Servicio

ƒ

Contrato en prácticas

ƒ

Otro tipo de contrato

2.4. Salario aproximado al mes 2.5. ¿Cómo encontraste el empleo? 2.6. ¿Estás buscando empleo? 2.7. ¿Cómo buscas empleo? 2.8. ¿Con qué entidades están en contacto INEM, Asociaciones… para encontrar empleo? 2.9. ¿Has trabajado anteriormente? 2.10. ¿Qué trabajo has realizado? 2.11. ¿Qué tipo de contrato tuviste? ƒ

Contrato Temporal

ƒ

Contrato Indefinido

ƒ

Contrato Fijo

ƒ

Contrato por Obra y Servicio

ƒ

Contrato en prácticas

ƒ

Otro tipo de contrato

2.12. Salario aproximado al mes 2.13. ¿Cómo encontraste el empleo?

Bloque III. Actitudes ante el Empleo y el Paro.

3.1. ¿Para qué trabajas o quieres trabajar? 3.2. ¿Cuáles son los aspectos que más valoras a la hora de aceptar un trabajo? 3.3. ¿Te trasladarías de ciudad para desarrollar un trabajo o encontrar empleo? ¿Por qué?

18

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

3.4. ¿Te trasladaría de Comunidad Autónoma o Provincia para desarrollar tu trabajo o encontrar empleo? ¿Por qué? 3.5. ¿Te trasladaría de País para desarrollar tu trabajo o encontrar empleo? ¿Por qué? 3.6. Si estás trabajando actualmente ¿Cambiarías tu trabajo actual? ¿Por qué? 3.7. ¿Qué significa para ti el trabajo? 3.8. ¿Qué necesitan los jóvenes para encontrar empleo? 3.9. ¿Por qué crees que es tan difícil encontrar empleo para los jóvenes? 3.10. ¿Qué sistemas públicos o privados conoces para buscar empleo? 3.11. ¿Crees que se necesitaría más información sobre las formas de acceder al empleo? 3.12. ¿Cómo mejorarías las estructuras de empleo? (INEM…) 3.13. Evaluación de los jóvenes respecto a la personalización del proceso llevado a cabo por la entidad que busca el empleo (INEM…) 3.14. Evaluación de los jóvenes respecto a la metodología propuesta por las entidades que te facilitan la

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búsqueda de empleo (INEM…)

19

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

ENTIDADES

Y

EXPERTOS

QUE

HAN

COLABORADO

EN

LA

INVESTIGACIÓN.

Hay que destacar, que las entidades que aparecen a continuación siguen un orden alfabético, el cuál no se corresponde al número asignado a las entrevistas citadas en el informe. Esta iniciativa tiene el fin de mantener la absoluta confidencialidad de los participantes en esta investigación.

1. AMIS AURRERÁ: Es una organización que desde 1991 realiza programas de apoyo e inserción social de jóvenes aislados o marginados por la sociedad. Principalmente va dirigido al colectivo de jóvenes, desempleados, mujeres e

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inmigrantes. Los servicios en materia de empleo que ofrecen son: asesoramiento e información, talleres preelabórales, talleres formativos, prácticas en empresas y técnicas de búsqueda de empleo. Persona de Contacto: Ana Santos.

2.

Asociación Cultural Norte Joven: Entidad de carácter social que vincula a numerosos voluntarios en la formación de jóvenes en riesgo de exclusión social. Los servicios que presta son: información, orientación, asesoramiento, formación ocupacional, formación de trabajadores, módulos y escuelas taller. Va dirigido a los colectivos de desempleados, mujeres, jóvenes, drogodependientes, menores tutelados y comunidades marginadas. Cuenta con una empresa propia (ACNOVEN S.L.) que presta servicios profesionales de ebanistería, fontanería, y electricidad para facilitar la inserción laboral de los alumnos tras completar su formación. Persona de contacto: Ana González.

3.

Asociación La Rueca: Asociación social y cultural sin ánimo de lucro, cuya finalidad es promover la formación de servicios sociales y culturales, investigación social, la planificación y desarrollo de programas técnicos para la solidaridad y mayor calidad de vida. Esta asociación está dirigida a jóvenes, desempleados, discapacitados,

drogodependientes,

menores

tutelados,

mujeres

y

otras

comunidades marginadas. Los servicios que prestan en materia de empleo son: información, orientación, prácticas en empresas, formación ocupacional y con

20

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

trabajadores, cooperación internacional, módulos de escuela taller y talleres de empresa. Persona de contacto: Antonio Llorente y Ángel Llorente

4.

Asociación PATIM: Nacida en 1985 pretende desde la diversidad dar una respuesta al drogodependiente manteniendo la prevención y la reinserción sociolaboral como elementos primordiales. Los servicios que desarrolla en materia de empleo son: formación ocupacional y con trabajadores, cooperación internacional, módulos de acción formativa, asesoramiento e información. Va dirigida principalmente a las persones que sufren cualquier tipo de dependencia.

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Persona de contacto: Paco

5.

Asociación de promoción e inserción profesional (APIP): Asociación cuyo objetivo fundamental es fomentar la inserción sociolaboral de los jóvenes zaragozanos. Va dirigida esta asociación a los jóvenes, desempleados, mujeres, inmigrantes y otros colectivos en situación de exclusión. Los servicios prestados son: orientación e información en la búsqueda de empleo, formación ocupacional, talleres laborales y módulos de escuela taller. Persona de contacto: Elisenda.

6.

Asociación Semilla: Asociación para la integración social del joven, que presta especial atención a personas desfavorecidas. Incide de manera especial en los procesos de inserción laboral. Esta dirigida a jóvenes, menores tutelados y comunidades marginadas. Los servicios que desarrolla son en materia de empleo: información, orientación, asesoría, prácticas de empresa, formación ocupacional y formación con trabajadores. Persona de contacto: Beatriz

7.

Cáritas Española: Asociación que realiza acciones sociales y caritativas orientadas a la programación humana y al desarrollo integral de todos los hombres. Las acciones de empleo que realiza son: orientación (acogida, itinerario de inserción, talleres de búsqueda de empleo), formación (pretallares y formación ocupacional) y empleo (intermediación laboral, empresas de inserción y prospección de mercado). Personas de Contacto: Ana María Guirao, Víctor Renes y Nacho Montanos. 21

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

8.

Centro Juvenil de Orientación Laboral (CEJOL): Es un servicio gratuito de la Dirección General de Juventud de la Comunidad de Madrid que apoya a los jóvenes madrileños en su proceso de búsqueda activa de empleo, desde el año 1995 conocido como Bolsa de Empleo Joven, a través de información para el empleo, orientación sociolaboral e intermediación laboral. Sus objetivos son facilitar la incorporación de los jóvenes al mercado de trabajo, mejorar las condiciones de competitividad de las empresas madrileñas y potenciar los sistemas formales de mediación laboral. Persona de contacto: Elena Ponte y Mercedes.

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9.

EMAÚS M-SUR: es una Empresa de Inserción Sociolaboral promovida por Emaús Fundación Social dirigida a personas en situación o riesgo de exclusión social y laboral, cuya actividad es la recuperación y comercialización de muebles, electrodomésticos, textiles, etc., y que está encuadrada dentro de los denominados Nuevos Yacimientos de Empleo. Los ingresos que se obtienen con estas actividades permiten sufragar los costes laborales y de funcionamiento necesarios, teniendo como fin último la creación de puestos de trabajo, fundamentalmente para colectivos con dificultades especiales para el empleo, y la mejora medioambiental de nuestro entorno, ya que, además, favoreciendo su reutilización, evitamos que un porcentaje elevado de este tipo de residuos que generamos vaya a los vertederos. En esta entidad se realiza un proceso de inserción sociolaboral, es decir, cada uno de los trabajadores sigue un itinerario diseñado por él mismo y el equipo de acompañamiento, que trata de mejorar su empleabilidad así como su situación psicosocial. Así las contrataciones integran el carácter social de atención preferente a colectivos de difícil acceso al mercado de trabajo y la reutilización, recuperación y venta de residuos sólidos, el carácter medioambiental con la creación de un centro de tratamiento, recuperación y valorización. Personas de contacto: María Luz García y Javier Pradini.

10. ESPAVILA Formación y Desarrollo Social: Es una Asociación sin ánimo de lucro que nació en Ávila en 1988, tras dos años de andadura como una especie de circuito cultural, decidió una reconversión de sus actividades hacia la satisfacción de una necesidad básica en nuestra sociedad, la lucha contra el desempleo. 22

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Buscando la mayor eficiencia en sus resultados, decidió participar en la creación de una entidad nacional que albergara los intereses comunes de todas las entidades sin ánimo de lucro que en toda España trabajaran en la promoción del empleo juvenil, ARAÑA. Los servicios que ofrece son: información Sociolaboral, orientación Profesional, orientación para el empleo, orientación para la iniciativa empresarial, formación para el empleo, servicio integral de la colocación. Persona de contacto: Paloma y María Jesús.

11. FAMMA: Federación de Asociaciones de Minusválidos Físicos de la Comunidad de Madrid. Es una entidad sin ánimo de lucro creada en 1988. Actualmente la Federación agrupa a cuarenta entidades y representa a 20.000 personas. Promueve

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a través de Centros Especiales de Empleo (CEE) la incorporación al empleo de personas con discapacidad en empresas ordinarias. También gestiona el Servicio de Integración Laboral (SIL) para ayudar a este colectivo en la inserción laboral. Los Servicios que desarrolla en materia de empleo son: información, orientación, asesoría, prácticas de empresas, formación ocupacional y formación con trabajadores y CEE. Persona de contacto: Montserrat Pérez.

12. FEDEI: Federación Española de Entidades de Empresas de Inserción, Nace en 1998 con el objetivo de defender y representar los intereses de personas y colectivos que se encuentran en riesgo de exclusión social. Las entidades que forman la federación a través de sus proyectos, empresas de inserción, redes, tienen como fin social la inserción sociolaboral de colectivos desfavorecidos. Persona de contacto: Isabel Valdés

13. Fundación ADUNARE: Es una red de entidades zaragozanas que surge por la necesidad de buscar un nuevo marco de actuación, así como crear y adaptar instrumentos adecuados para la intervención social. Tiene esta fundación el objeto de promover procesos educativos de participación, protagonismo y dignificación que posibiliten la inserción integral de las personas, familias y colectivos en riesgo de exclusión. Persona de contacto: Enrique Noguera y Andrés.

23

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

14. Fundación Alianza para el Desarrollo, la Educación y la Cultura: Es una entidad española sin ánimo de lucro, creada con el fin de participar de manera activa en tareas de cooperación y atención a la población más vulnerable, tanto en al ámbito nacional como en el internacional. En el departamento de formación sociolaboral se busca contribuir a la cualificación laboral del inmigrante, a fin de facilitar su incorporación al mercado de trabajo español. Fundamentalmente este programa está en consonancia con la demanda de mano de obra y está orientado a aquella población que ya está asentada en España y que busca mejorar su formación.

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Persona de contacto: Noemí San Juan.

15. Fundación Hogar del Empleado: La Fundación Hogar del Empleado tiene un centro de garantía social insertado en la misma fundación, que es un centro de análisis y reflexión en el que se abordan las principales preocupaciones de la sociedad actual: educación, paz, relaciones internacionales, derechos humanos, ecología, desarrollo y economía. A lo largo de sus treinta y cinco años de vida, la Fundación Hogar del Empleado ha sabido ofrecer un servicio social, adaptándose a las necesidades de cada momento. En este sentido, cabe destacar la labor realizada en educación, un trabajo que se ha convertido en modelo de calidad e innovación. Personas de contacto: Sara Gato, Marisa Mercado y Enrique Benedicto.

16. Fundación ONCE y FUNDOSA SOCIAL CONSULTING: La Fundación ONCE desarrolla su actuación para la mejora de las condiciones de vida de las personas con discapacidad en ámbitos en los que el logro de una efectiva igualdad de oportunidades puede hacer que la integración de este colectivo en la sociedad sea una realidad. La creación de empleo para personas con discapacidad es la máxima prioridad de la Fundación ONCE. La creación de puestos de trabajo se lleva a cabo a través del grupo de empresas de Fundosa (empresas filiales y participadas), pero también en colaboración con empresas ordinarias y otros operadores económicos, con organizaciones de discapacitados o fomentando el autoempleo. Persona de contacto: Ignacio Tremiño.

24

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

17. Fundación Tomillo: Desde esta fundación se llevan a cabo actividades para favorecer la inserción escolar, social y laboral en zonas desfavorecidas del sur de Madrid. También realiza actividades de

investigación y análisis económico y

social, así como actividades culturales. Servicios que desarrolla en materia de empleo: información, orientación, asesoría, prácticas de empresa, formación ocupacional y formación con trabajadores. Los colectivos a los que se dirige es a jóvenes, desempleados y mujeres. Personas de contacto: Luis Mª. López-Aranguren y Juan Villarejo Gil.

18. Instituto Nacional de Empleo (INEM): Los Servicios Públicos de Empleo (SPES), ofrecen a los ciudadanos la posibilidad del encuentro entre empleadores y

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trabajadores que buscan empleo, mejorar la ocupabilidad de los trabajadores, e incrementar la experiencia profesional. Este dispositivo está dirigido a los desempleados y sus principales servicios son: empleo, convocatorias de trabajo en la UE, formación ocupacional, protección por desempleo, escuelas taller y casas de oficios, talleres de empleo, observatorio ocupacional y licitaciones públicas. Persona de contacto: Carmen

19. Instituto Estudios Secundarios Puerta Bonita (Departamento de Formación y orientación laboral): El IES Puerta Bonita, cuyo titular es la Comunidad de Madrid, tiene como fin primordial capacitar a sus alumnos como técnicos (de grado superior y medio) de Artes Gráficas y de Comunicación, Imagen y Sonido, con el objetivo prioritario de formar profesionales de las artes gráficas y de la comunicación audiovisual, facilitando su inserción en el medio laboral. Persona de contacto: Javier Herranz.

20. Dr. D. Lorenzo Cachón Rodríguez: Profesor titular de sociología de la Universidad Complutense de Madrid. Experto en mercado de trabajo, son numerosas sus publicaciones bajo las siguientes líneas de investigación: Sociología del mercado de trabajo, Políticas públicas del mercado de trabajo, inmigración y mercado de trabajo. Estudia asimismo la incidencia que tiene en el colectivo específico de los jóvenes estos cambios en el mercado de trabajo.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

21. Dr. D. Manuel Mostaza: Doctor en Sociología y Ciencias políticas por la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente es profesor en la formación impartida por el colegio de sociólogos de Madrid. Asimismo trabaja en Una consultoría de investigación social y ha llevado a participado en la creación del Acuerdo Regional de Empleo de la Comunidad Autónoma de Castilla la Mancha.

22. Proyecto Hombre: Un programa educativo-terapéutico para el tratamiento y prevención de las drogodependencias que nace en España en 1984. Trabaja tres aspectos fundamentales: la prevención del consumo de drogas, la rehabilitación y la reinserción del drogodependiente en todas las áreas de la sociedad. Todos los centros de la Asociación comparten la misma metodología aunque la estructura y

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duración de los programas varía según las demandas sociales, la problemática personal y la realidad sociocultural de la zona. Proyecto Hombre presta los siguientes servicios: Educación de calle; centros informativos; actuaciones conjuntas con planes municipales; atención a adolescentes con problemas de adicción a las nuevas tecnologías (Internet, teléfonos móviles, videojuegos) y Comunidad Terapéutica para mujeres. Persona de contacto: Marta

23. D. Óscar López: Licenciado en Sociología y Ciencias Políticas. Actualmente es Agente de Desarrollo Local del Ayuntamiento de Collado Villalba.

24. REAS: Es una Red de Redes de Economía Alternativa y Solidaria, compuesta por más de un centenar de entidades que nos agrupamos en redes territoriales y sectoriales. Estamos presentes en el ámbito internacional a través de la Red Global de Socioeconomía Solidaria. Tiene como misión fundamental el potenciar la Economía Solidaria como un instrumento que permita el desarrollar una sociedad más justa y solidaria, caminando hacia el desarrollo sostenible y teniendo en cuenta la interdependencia de lo económico, lo social, lo ambiental y lo cultural. Esto es, una economía basada en la calidad de vida de las personas como actoras y protagonistas de su propio desarrollo y el de todos y no meros súbditos contribuyentes destinatarios de las decisiones de otros. Persona de contacto: Carlos Ballesteros.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

25. Red Araña: Red de entidades no lucrativas que desde 1988 desarrollan servicios de promoción de empleo en el ámbito local con el objetivo de facilitar la inserción sociolaboral de colectivos con especiales dificultades, entre los que se encuentran jóvenes, mujeres, reclusos y exreclusos, inmigrantes, drogodependientes… tomando el empleo como un elemento más de desarrollo social, económico y cultural de las zonas desde donde se trabaja. Los principales servicios de promoción de empleo que desarrollan son: información y orientación para el empleo, autorización y creación de proyectos empresariales, intermediación laboral, acompañamiento y formación ocupacional. Persona de contacto: Juan Monsalve, Víctor García Fachal.

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26. Unión de Cooperativas Madrileñas (UCMTA): Representación de las cooperativas de trabajo de Madrid, también trabajan por la defensa y promoción del autoempleo colectivo. Tienen programas de inserción laboral y desarrollo de formación ocupacional y continua. Va dirigida a jóvenes, desempleados, mujeres y drogodependientes. Persona de contacto: Vicente Pérez.

27. XARXA: Pretende fomentar la interculturalidad y la integración sociolaboral de los jóvenes valencianos. Principalmente el colectivo al que va dirigido es a jóvenes, desempleados, minorías étnicas, inmigrantes, mujeres y otros colectivos en riesgo de exclusión social. Los servicios en materia de empleo que ofrecen son: información, orientación, asesoría, prácticas de empresas, formación ocupacional y formación con trabajadores. También llevan a cabo diferentes iniciativas de intercambio juvenil europeo para el fomento de la movilidad laboral. Persona de contacto: Carmen Véses.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

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CONCLUSIONES

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A continuación vamos a exponer detalladamente las cuarenta y tres principales conclusiones a que ha llegado el estudio: 1. Evolución lenta y positiva de las políticas de ocupabilidad. La sensación general es que las políticas en materia de empleo entendido como ocupabilidad han evolucionado para bien. Pese al poco interés que los políticos tienen en la cuestión, al menos se consuelan con que suscita el suficiente para que vaya avanzando lentamente. Los impedimentos que se planteaban en los años ochenta han ido evolucionando positivamente aunque a un ritmo insuficiente como para resolver algunos de los graves problemas que existen, parte de ellos de carácter estructural. Se tiene memoria que las cosas cambiaron a partir de la crisis económica del 93: se desbordó el sistema por una gran masa de recursos financieros y una reforma institucional que han podido llevar a un cierto grado de desarrollismo en el sector. Fue un cambio acelerado de las políticas de inserción laboral, con muchos fondos pero no suficiente profundo y aprovechado para homologarnos con los modelos vigentes en Europa. En los años noventa, pese a los numerosos fondos para formación ocupacional, no se llegó a profundizar en inserción laboral. Desde entonces el cambio ha sido positivo en materia de empleo aunque no tanto en aquella materia educativa, que tiene una influencia directa sobre la inserción laboral. También se es consciente de que existen prácticas negativas propias de la cultura política española como es que haya más retórica que compromiso efectivo y se tiene la convicción de que hay insuficiente coordinación y casi ninguna innovación. Tampoco se sabe muy bien qué es lo que ocurre porque no existen evaluaciones independientes y rigurosas. 2. Bajo interés político por la inserción laboral y la empleabilidad. El conjunto de entrevistados percibe un bajo interés por la cuestión pero no negatividad. Simplemente se aprecia que la inserción es algo importante pero a la cual no se le otorga importancia real en las agendas partidarias ni suficiente dedicación en la labor de gobierno. 3. Bajo aprovechamiento de los fondos europeos y desarrollismo institucional. La adecuación a las políticas europeas de empleo no ha supuesto una transformación profunda de las políticas en proporción a los fondos financieros que se han recibido. La excesiva afluencia financiera ha provocado un desarrollismo institucional de la inserción laboral creando numerosas iniciativas infladas por una disponibilidad financiera fácil pero no sostenidas sobre proyectos cívicos sólidos ni políticas públicas suficientemente maduradas. 4. Influencia positiva de las exigencias europeas a las políticas españolas. La metodología de diseño y criterios que Europa impone para la realización de los planes generales ya supone una modelación importante por parte de la Unión Europea sobre la calidad de nuestros planes políticos ya que tienen que existir ciertas condiciones que mejoran el proceso, pero también sigue vigente una práctica política que tiende a satisfacer dichos criterios con una estrategia de mínimos y haciendo una interpretación excesivamente amable del proceso real que se ha llevado a cabo.

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5. Un sector poco consultado por los políticos. Tienen la sensación de que no se les escucha suficientemente sino que generalmente se acude a ellos con motivos instrumentales, con intenciones fiscalizadoras, con urgencias electorales o con demasiado poco tiempo como para poder deliberar adecuadamente y poderse generar confianza para comunicar libremente lo que realmente está ocurriendo. Por eso muchos de los entrevistados agradecían que la investigación hubiera adoptado un método de entrevistas en profundidad por las que poder expresarse con libertad sobre cómo realmente están sucediéndose las cosas. 6. Diseño poco integral de los planes de empleo e inclusión. Sobre la calidad de las políticas de empleo e inclusión muestran una opinión en general crítica. Creen que no existe adecuación entre los contenidos de los planes y los problemas reales de las gentes a quienes van dirigidos. La principal demanda sobre las políticas de empleo es que no actúen desde la lógica de competencias sino desde una razón de realidad y que ello suponga que no son las divisiones competenciales los que estructuran un problema sino que los problemas reales estructuran la acción política. Es una exhortación a las políticas integrales que no dividan a los chicos con actuaciones frecuentemente inconexas y a menudo contradictorias de modo que la intervención, el acompañamiento que la sociedad ofrece a los chicos, especialmente cuando éstos están desengañados y frustrados con la sociedad que saben que les excluye, acaba troceada entre agencias que pierden no sólo sus fines sino que acaban perdiendo al mismo sujeto. Como no existe ese enfoque integral, las entidades acaban siendo solicitadas a hacerlo todo viéndose sobredemandadas 7. La coordinación entre Administraciones y sociedad civil es insuficiente aunque ha mejorado. La coordinación es una de las preocupaciones mayores del medio centenar de expertos entrevistados. Detectan problemas de coordinación en todas direcciones: entre las propias entidades, entre ellas y los distintos niveles de administraciones y comprueban también la descoordinación entre las mismas administraciones. 8. Necesidad de otro modelo de evaluación de la acción de inserción laboral. Las Administraciones no tendrían que ir a las entidades civiles sólo a auditar sino sobre todo a aprender sobre sí misma y sobre la realidad que le compete. Para ello habría que establecer protocolos de heteroevaluación de todos los agentes que intervienen, articulada por agencias independientes. Además, desde la razón ciudadana habría que obligar a las administraciones a que no sólo vivieran focalizadas por el control financiero, que se reconoce que es imprescindible, sino que se preocuparan más por la calidad de la acción. La mejora de los sistemas de autoevaluación, reflexividad de la propia acción y la deliberación sobre la misma con otros agentes, alumnos, padres, funcionarios y expertos, sería una estrategia que las entidades deberían iniciar para superar por elevación los sistemas de evaluación establecidos y forzar a una optimización de dichos modos de evaluación. 9. Baja innovación en los últimos años en los métodos de inserción laboral. El colectivo tiene una imagen consolidada de que no ha existido innovación en los últimos años sino que estamos ante la repetición del modelo que se inició a principios de los años noventa y que, como recordamos, se hizo bajo unas

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circunstancias de urgencia, improvisación y aluvión. Parte ha variado pero todavía existe la sensación que hay una estructura invariante que permanece y lastra el avance de la calidad.

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10. Necesidad de mayor investigación e incidencia política. El problema de la no innovación pasaría por una cualificación de las estrategias de incidencia política (el conocido como lobby) y de la investigación y pensamiento público al respecto. La mejor coordinación del sector, la promoción de jornadas públicas, la promoción en medios de comunicación y la acción de incidencia política es lo que permitiría hacer circular las innovaciones o suscitar la innovación 11. Necesidad de una esfera pública más participada por la sociedad civil. Gran parte del problema del papel del Tercer Sector en la inserción laboral está ocasionado por una cultura pública que todavía no ha asumido radicalmente la legitimidad y potencialidades de la sociedad civil. La coordinación entre entidades civiles y Administración ha mejorado bastante pero contrae todavía deficiencias propias de una lógica estatalista. El Tercer Sector es un componente crucial en esa doble complicación que reta al sistema público. En primer lugar, se torna una pieza clave para implicar más a los ciudadanos en la reflexión e implementación de las decisiones, es un sistema de información e innovación, permite triangular con mucha más amplitud las deliberaciones y hace más potentes los dispositivos de evaluación permanente. En segundo lugar, triangula la complejidad del sistema ejecutivo implicando más a los participantes y destinatarios, multiplicando las agencias que intervengan, introduciendo un factor de alteridad lleno de posibilidades. 12. Necesidad de mayor cooperación con el tejido empresarial. La convergencia con el tejido empresarial en proyectos comunes es otra de las reivindicaciones operativas más presentes en el sector. El tejido empresarial está marginado y automarginado de la actividad de casi todo el sector social por varias razones ligadas a las distintas lógicas que manejan. Es algo que se juzga recurrentemente como agudamente negativo. Las razones residen en ambas partes. Gran parte del problema está en las diferentes lógicas que albergan empresas y entidades civiles. Si se construyeran alianzas y zonas comunes, cambiaría significativamente. 13. Desconfianza de la labor sindical en la inserción laboral. Los sindicatos son la agencia que más susceptibilidades levanta en el conjunto de los entrevistados en su relación con la inserción laboral. Los sindicatos son percibidos y experimentados como entidades inflexibles, poco innovadoras, que tienen lógicas propias de defensa corporativa que no les hacen sensibles a las necesidades de los jóvenes desempleados y que tienen una relación de soberbia con el resto de la sociedad civil, cargada de sentido de la superioridad al referirse a la acción social, excesivamente dogmáticos y, en general, pertenecientes a la vieja generación de instituciones obsoletas, pese a que su función se reconoce como imprescindible. 14. La excesiva proletarización de los insertores incide negativamente en su función social. La proletarización de los insertores laborales, dentro del fenómeno más amplio de los peones sociales, es un hecho fehaciente con

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consecuencias directas sobre la calidad de la actividad, la debilidad de las entidades civiles y la percepción de los desempleados sobre la misma importancia que la sociedad da a la acción en que participan. El mismo sector de inserción laboral se ha convertido en un yacimiento de empleo emergente y precarizado, lo cual influye en el tipo de profesionales que fidelizas, la alta rotación por las pocas posibilidades de promoción laboral y cierta depresión ante una realidad tan difícil. Todo esto pone al profesional en una relación difícil frente al desempleado al que debe ayudar a insertar. La precariedad laboral e institucional de los insertores, afecta a la imagen que dan frente a los desempleados y tiene efectos sobre lo que los empleados perciben sobre lo que la sociedad quiere apostar por ellos. 15. Un sector profesional de alta calidad humana. Pero en general, es un sector de gente muy motivada, con un perfil muy implicado en los sujetos a que atiende, que asume el riesgo y realidad de unas condiciones laborales precarias a favor de la utilidad social de su trabajo, sensible y comprometida con las causas sociales mayores, que conecta su trabajo microinsertor con un proyecto histórico de clave solidaria y muy abierta a la revisión de su praxis y a la formación aunque también muy suspicaz frente al cursillismo que ellos mismos padecen en su especialidad. 16. Necesidad de mejores políticas de familia y de mejorar el papel de las familias en los procesos de inserción laboral. A más familia, más empleabilidad. Las políticas de familia influyen en la empleabilidad de los jóvenes. El modelo de política de familia que se desarrolle influye en la empleabilidad. La condición de una comunidad social fuerte que acompañe e integre a un joven es un factor de primera magnitud para la inserción laboral. 17. Necesidad de invertir esfuerzos en comunitarizar la sociedad con una sociedad civil más densa y profunda. Que el joven cuente con una familia sólida y comprometida con su inserción y con un entorno de amigos e instituciones (asociaciones, escuela, universidad, etc.) también comprometido con él, es el principal factor que favorece que la empleabilidad del sujeto llegue a optimizarse y encuentre las vías para ser valorada por los distintos empleadores. Cuando el joven no cuenta con esto, puede hacer un sobreesfuerzo personal para compensarlo a través de un currículo extraordinario, de una capacidad de adaptación suficiente, mediante una estrategia voluntariosa y férrea de inserción o por una paciencia blindada contra el desánimo. También cabe que el joven adquiera sus propias redes asociativas que le doten del capital que no encuentra en el ambiente al que ha estado adscrito. Esas entidades le forman y a la vez le promueven. 18. Son necesarias más comunidades de inserción. Las entidades especializadas en la inserción laboral de los jóvenes son operadores que buscan optimizar todas esas redes y todos los factores de empleabilidad del sujeto. Ellas mismas se convierten a sí mismas en comunidades que formen y promuevan al individuo en muchos casos. Parece claro que hay una necesidad prioritaria de comunidades de inserción fuertemente cohesionadas, lo cual apunta a la morfología de la sociedad civil y la cultura de las familias.

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19. El centro del problema de la inserción se focaliza sobre la constitución del carácter. Los expertos reconocen que el problema número uno a que se enfrentan son los trastornos de carácter o la inadecuación del carácter. La labor parece sencilla, son cuestiones básicas, pero es engañoso pensar así y bien lo conocen los insertores, quienes día tras día tropiezan con que lo sencillo, casi natural para algunos, se ha convertido en un imposible para otros. Así, se encuentran desprovistos de lo más sencillo y natural, simbólicamente prenaturalizados, condenados socialmente a ser eternamente adolescentes. No es privativo de quien está en ambientes socialmente degradados sino que acompaña a muchas personas que están en distintas condiciones sociales. Su estrategia, como veremos más adelante, es que ambos, insertor y desempleado, sean conscientes de que el carácter es el asunto central sobre el que hay que operar. 20. El enfoque no debe ser correccional sino posibilitador. Los daños en el carácter comprometen el presente de alguien pero no limitan su futuro. Así, las entidades de inserción laboral no tienen una función meramente correctora, conductista o reparadora, sino por su propia acción de regeneración del carácter en muchos casos, son un lugar donde se abren nuevas posibilidades, nuevas potencialidades que sólo quien se sabe herido puede ver. No son sólo correctores sino lugares de creación social que pueden tener una palabra que decir a la forma de relacionarse dominante en la propia sociedad. 21. La indiferenciación disminuye la empleabilidad. A los problemas básicos de la estructura familiar y el carácter del sujeto, se suman otras dificultades que condicionan e interpelan a las metodologías y al mismo paradigma de inserción laboral. Muy próximas al carácter pero sin fundirse con éste, existen cuatro situaciones que han ido reiterando los expertos, que constituyen problemas típicos. La primera es la indiferencia hacia la que el sistema educativo y la comunidad social donde el joven se inserta ha ido conduciendo al sujeto. La ausencia de proyección lleva a que falte la mínima motivación para realizar tareas, para relacionarse o dialogar con el mundo y esto acaba dañando el mismo carácter porque diferenciación, proyección, es algo que exigen los empresarios. No hay nada significativo que el sujeto distinga como algo relevante para sí. Los desengaños, la falta de conexión de su vida con el pulso general de la comunidad, el abandono de ese pulso general respecto a su vida, el original “doy igual” que genera los “me es igual” y “me son igual”, han ido haciendo plano todo, desentrañado de novedad, adecuación o relevancia. Él mismo ha asumido un “me doy igual”. Causa una inadaptación a cualquier cosa y en ocasiones una adaptabilidad extrema, un conformismo que es el exacto inverso afín del extremo inconformismo. Ya no es un problema sólo de no saber “gestionar” la información sino que, incluso habiendo hecho los estudios correctamente, sienten que el sistema educativo no les ha dicho nada que sea significativo para su vida, no existe información sino sólo datos porque no hubo comunicación. Entonces, se hace inútil toda la tecnología de gestión de la información que transmiten las entidades de inserción laboral, porque lo que el sujeto necesita es reconstruir la significación. 22. La ultraadaptación universitaria es uno de los principales dramas a que se enfrentan los insertores. El contrario de la indiferencia conformista hasta la máxima flexibilidad es la sensibilidad diferenciadora, que dispone al otro

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extremo de la indiferencia un polo formado por dos cuestiones a su vez opuestas también: la inadaptación y la ultra-adaptación. Los insertores señalan que son muchos los sujetos que tienen problemas ligados a esta última. Muchos jóvenes han realizado proyectivamente su inserción profesional imaginándose un a situación laboral idónea dadas sus expectativas de estilo de vida, su opción educativa, las prescripciones familiares y de estatus, los modelos culturales difundidos por los medios, y el propio tren de vida a que están acostumbrados. Sin embargo, el mercado no es dúctil a los sueños sino que es una realidad que a la mayoría les despierta violentamente. Hay quien, protegidos por su entorno, tocados por la suerte o por sus propios méritos, podrá continuar su ensoñación, pero la mayoría choca con que la sociedad prometedora no es la misma que la sociedad que recibe al trabajador y es demasiado tarde para todo excepto para desengañarse. Muchos de esos jóvenes viven con un marco de expectativas que está radicalmente ajustado a las promesas genéricas de la sociedad educativa y mediática, pero que no funciona en el crudo mercado laboral. Su inadaptación es por extrema adaptación al mundo promisorio en que la sociedad se desdobla para conducir a la juventud. En esas condiciones hay que entender el drama del desempleo de los universitarios ya que manejan unas claves de laboralización que implicarían un cambio en su proyecto vital y en la propia presentación pública incluso en aquellos casos en los que la titulación ha supuesto un débil ascendente. Desde la opinión de los insertores laborales nos hemos encontrado al respecto de los universitarios sin ocupación que hay un juicio realista sobre las probabilidades de empleo del candidato sostenido por un diagnóstico pesimista de las posibilidades generales. La universidad, a juicio del global de los expertos, tendría que hacer una reforma radical de sus estructuras; casi tendría que refundarse en gran parte. Una consideración global de esta situación significaría revisar el acceso masivo a la universidad, la posibilidad de sobrepromover otras opciones no universitarias o al menos compatibilizarlas con otros estudios de carácter más profesional o establecer más “pasarelas”. 23. A más asociatividad, mayor ocupabilidad y empleabilidad. Todos los insertores coinciden en la siguiente ley: a mayor asociatividad, mayor empleabilidad. Siendo esto así, una de las primeras medidas para aumentar la empleabilidad juvenil sería una intensa política para incrementar olas tasas de asociatividad y emprendimiento. Sin embargo, a juicio de los insertores, pareciera que la iniciativa ha desaparecido, la gente es mucho más maleable o rechazan cualquier tipo de proyecto en el campo en el que se actúa. Puede ser el resultado de un sistema educativo que no suscita la iniciativa; puede ser el resultado de un sistema educativo que promete iniciativa pero luego no realiza esos programas de pro-actividad con los chico y desde los chicos; puede que ese doble lenguaje de la iniciativa y la autonomía y la realidad de la ausencia de oportunidades y cauces para la misma, hayan desengañado y quemado todo un campo semántico y de experiencias. Lo que es cierto es que se señala una presencia cada vez menor de asociacionismo infantil y juvenil, un cambio en los estilos comunitarios que ofrecen más actividades extraescolares y servicios mercantiles de ocio, que experiencias de autogestión y de grupalidad. 24. El síndrome del último escalón amenaza la sostenibilidad de la labor de las entidades. Esas dificultades impiden en muchos casos que se incorporen a los talleres y programas que pretenden dirigirse a los supuestos más dañados. Por

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debajo de ese escalón que se supone mínimo existen perfiles que no lo alcanzan. La sensación que tienen los insertores que intervienen más integralmente en los jóvenes es que su disposición a atender a todos los que no atienden en ningún otro lugar, en sus circunstancias singulares, con itinerarios especializados, supera los programas que están institucionalizados por la Administración y que son los que se financian mayoritariamente, y desborda a la entidad. Pero la entidad se sabe el último escalón antes de que los chicos estén abandonados, por lo cual la entidad se desborda en sus capacidades: pero sabe que si no interviene ella, la sociedad habrá hecho definitivamente dejación, sólo queda la calle para esos jóvenes. Eso lleva a que el hombre del último escalón viva desbordado intentando recoger a todos los que caen, en unos estado lamentables porque han ido siendo perdidos sistema tras sistema; agudizando progresivamente la diversidad de deterioros por la acumulación de circunstancias, ineficacias y privaciones que se van combinando en formas insospechadas para unos sistemas masivos que trabajan para mayorías e ignoran las geometrías que no se acomodan a la figura de sus accesos. Así, el último escalón se convierte en red de caída de casos extremadamente desiguales, con trayectorias muy divergentes y que incluso intentan esquivar al hombre del último escalón, buscando la pura caída libre desengañado de todos los anteriores. 25. Los modelos de inserción laboral son tres: modelos de acompañamiento, modelos funcionales y modelos informativos.  Un modelo de intervención personal en la inserción laboral que sigue procesos propios marcados por la reforma de las disposiciones personales, la cualificación técnica y el cambio de las estructuras sociales de inserción sociolaboral.  Un segundo modelo en el que coinciden dos estrategias distintas. La primera estrategia opera con sujetos personalmente pero desde una metodología que no es integral debido a su encajonamiento en programas preestablecidos de los que no se sale o porque no incorpora factores de primera magnitud como la dimensión familiar o no incide sobre el ámbito caracterológico. La segunda son entidades que aplican programas estandarizados que intervienen sobre grupos de personas o tipos de personas o a los que se les ofrece personalmente intermediación con el mercado de trabajo o procedimientos instrumentales como aprendizaje para diseñar currículos o hacer búsquedas en bases de datos sobre ofertas laborales. Ambas estrategias tienen en común una baja integralidad y un fuerte procedimentalismo.  El tercer modelo es de aquellos casos que realizan técnicos no cualificados para intervenir en lo personal y que ofrecen la inscripción en cursos formales estandarizados, que están dominados por la gestión de recursos y por las lógicas de sus instituciones funcionariales, sindicales o empresariales. 26. Hay tres actitudes entre los insertores: dejación de competencias, posibilismo desesperanzado y creativos de redes de competencias.

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 Una primera actitud es la de quien ve los problemas pero considera que no es competencia suya o no se puede hacer nada para alterar la estructura institucional o la escasez de recursos. Esta postura es interpretada por una de las expertas como los estanques de incompetencia.

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 Una segunda actitud es la de quien entiende que hay problemas, que se podría modificar el estado de las cosas pero no hace un diagnóstico penetrante de las dificultades de fondo o está excesivamente sumido en sus problemas medios (saturación de usuarios, escasez de recursos, inadecuación del personal, negociación con los políticos, etc.) para arrostrar la estructura de la situación. El posibilismo no es meramente estratégico sino es parte de su mirada.  Finalmente, hay una tercera actitud que es la propia de aquellos que tienen una visión de los problemas estructurales, idean posibles soluciones factibles y tienen una mirada con una profunda carga crítica sobre cómo se están realizando las cosas aunque sean posibilistas en sus estrategias. 27. Es necesario un nuevo enfoque del trabajo con familias en la inserción laboral. El papel de la familia en los procesos vigentes de inserción laboral es ambiguo. Ya hemos visto que se le concede un gran papel como factor explicativo y factor preventivo, pero sin embargo no tiene un lugar proporcional como factor de intervención en los procesos que articulan los programas de inserción laboral. Sin embargo la familia no es una agencia activa en el proceso de inserción. En mucho casos porque no es un factor incorporado a la cultura pública y a la visión profesional del insertor; en otro sector numeroso, porque trabajar con la familia es una misión imposible. Muchos creen, sin embargo, que ésta debería ser una cuestión ejemplar para mostrar la necesidad de una acción pública y cívica combinada. La entidad de inserción laboral sólo puede trabajar con las familias que quieran hacerlo, carece de competencias y a veces legitimidad para intervenir más prescriptivamente o con mayor insistencia en la familia; necesitaría de otras instituciones que actuaran sobre la familia combinadamente con su acción desde el joven o sería precisa mayor complejidad de la entidad de inserción laboral y mayores recursos para poder hacer una intervención más integral. El trabajo con familias se muestra claramente insuficiente. La ausencia de instrumentos como la mediación familiar en los discursos, las justificaciones basadas en la dificultad del trabajo social con las familias o los procedimientos que rechazan la incorporación de la familia en el proceso, muestran un aspecto en el que será necesario avanzar un largo trecho tanto desde la cultura de algunas entidades como desde la procura de la integralidad del sistema de atención al joven. 28. El procedimentalismo lastra los métodos de inserción laboral. Por procedimentalismo entendemos aquellos programas o aquellas prácticas de inserción laboral que priorizan la aplicación de los métodos sobre su adecuación a las necesidades reales del sujeto destinatario. Ese procedimentalismo está motivado por distintas causas entre las que resalta la dejación de la reflexión sobre el mismo método o una praxis formalista propia del sector pasivo. El

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procedimentalismo generó instituciones que fueron creadas con entusiasmo como unidades de inserción y que con el tiempo se han convertido en agencias de intermediación con un funcionamiento no tan eficaz como otras que han sido creadas por el mercado ante la ineficacia. 29. Curricularismo y cursillismo son dos instrumentos que fueron útiles pero hoy hipotecan la eficacia de la inserción laboral. Entre los defectos más graves del procedimentalismo señalaríamos dos. Primeramente, el curricularismo; en segundo lugar, el cursillismo. Las metodologías que cuentan algunos los entrevistados y de las que muestran gruesos volúmenes de técnicas, contrastan con los procesos que se describen en otros lugares, que tienen su base en la experiencia y en un saber hacer que ha ido decantándose con el tiempo y la intervención personal y casi artesanal sobre cada caso. Los procedimientos consistieron principalmente en diseño curricular, en conocimiento del mercado y de las condiciones laborales, en la realización de proyectos de búsqueda de trabajo y en motivación y ánimo para continuar buscando empleo. Además, esa orientación se fue viendo acompañada de un repertorio de cursos para especializar o cualificar al joven peticionario. El currículo y el curso eran los instrumentos más emblemáticos de estos procedimientos y su función en un paraje desértico de mediaciones insertoras para los jóvenes cumplió un papel destacado. Fueron decenas de miles los jóvenes que pasaron por esos aparatos, los cuales en buena o mejor medida ayudaron a orientarse al menos para saber qué se podía esperar del sistema social en cuanto a ayudas a su inserción. Pero toda vez que el centro de los problemas ya no es el encauzamiento de la población con los créditos normalizados sino que lo dominante son trayectorias irregulares, la mera orientación, no digamos ya cuando se limita a intermediación, es decir, gestión de oferta-demanda, se torna insuficiente. 30. La clave de la transformación de las metodologías de inserción laboral es sustituir el lugar central que ocupan el currículo y el curso por la persona y el proceso; pasar del curso al itinerario. 31. Es necesario revisar la funcionalidad y adecuación de las reglamentaciones de las micropolíticas. A lo largo de todas las amplias entrevistas, hemos encontrado graves problemas de rigidez en los programas, en gran parte por el procedimentalismo de algunos técnicos y en su mayor parte por un normativismo excesivamente estricto, responsabilidad de los administradores de las normas que regulan los programas y la financiación. Los expertos aportan diversos ejemplos de cómo el cumplimiento de las normas conduciría al colapso del microsistema de inserción laboral y se ven obligados a esquivar las normas para cumplir el principio. 32. Las políticas educativas lastran la inserción laboral. Las relaciones entre las políticas generales de empleo y de educación fueron comentadas por casi todos los entrevistados, concluyéndose que las últimas reformas de bachillerato han suscitado fuertes suspicacias y críticas específicas en el sector de la inserción laboral y una acogida positiva de los cambios en la Formación Profesional. Las últimas reformas en la universidad no han suscitado comentarios, dándose por supuesto cierta continuidad de las líneas principales. Existe consenso alrededor de la imagen de que el sistema educativo sigue anticuado en sus metodologías y

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en su forma de relación con otros sistemas y actores sociales. Sigue anclada en instituciones de internamiento parcial con un formato de cursos lineales en programas compactos y legislativamente blindados. La conclusión es que el sistema educativo no está preparando para las nuevas demandas de una sociedad de segunda modernidad que requiere sujetos y trabajadores complejos, reflexivos e informacionales. El sistema educativo falla, es el Gran Encierro de los jóvenes, a quienes tienen en muchos casos institucionalizados y en donde los muchachos no acaban de encontrar sentido a su actividad. Existe una crítica compartida por todos sobre el sistema educativo y es su poca imbricación con el sistema de inserción laboral, lo cual es generalizable a la enseñanza universitaria pero también a la Formación Profesional, al bachillerato y a la enseñanza obligatoria. 33. Los FOL es una medida necesaria pero extremadamente mal diseñada. Una medida que fue tomada en razón de la necesidad de una mejor orientación laboral de los jóvenes en el sistema educativa pero que está resultando muy controvertida, es la figura de los Formadores y Orientadores Laborales, los FOL, con estatuto de personal de plantilla de las instituciones educativas. El sentir coral es que es una oportunidad desaprovechada por la reglamentación que ha establecido para los FOL un perfil excesivamente jurídico y no se ha establecido un perfil más propio de la orientación laboral tal como lleva practicándose en la realidad cotidiana del sector durante dos décadas. También se critica que no se llegara a convenios con las entidades de inserción laboral para enfocar la cuestión de otra forma más eficaz o incluso para establecer acuerdos de colaboración para que las propias entidades articularan la orientación laboral de los jóvenes a través de fórmulas tripartitas que vincularan centro educativo, empresariado y Tercer Sector. 34. La formación ocupacional y continua necesita refundarse. Se cree que la formación ocupacional y continua tiene un diseño muy deficiente en nuestro país porque no incide en aquellos más importantes para la cualificación de la masa laboral y porque no está articulada sobre procesos que realmente sean pedagógicamente eficaces sino que se organizan siguiendo la vieja unidad de cursos. 35. La vieja garantía social era una medida muy precaria e insuficiente pero dejaba suficiente flexibilidad para que las entidades introdujeran eficacias mientras que los nuevos itinerarios educativos van a destrozar el sistema y degradar la inserción laboral. Los conocidos popularmente durante años como programas de garantía social y que ahora se han sumado a la semántica de los módulos y la inserción laboral, son una medida bastante apreciada por el conjunto de expertos como un instrumento complementario dentro de un proceso general de intervención. Claramente nos encontramos ante un caso en el que una figura y financiación pública insuficientes son usadas inteligentemente por parte de una entidad sin dejarse enredar por los estanques de incompetencia y normativismo que les afectan. No obstante, los programas de garantía social son excesivamente precarios, una medida excesivamente frágil para un colectivo tan dañado como los jóvenes que atiende y que requerirían precisamente un apoyo público redoblado en recursos, cuidado y consistencia. Pareciera que un sistema tan de segunda o tercera clase, refuerza la autoimagen que de sí tienen

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sus destinatarios. Gente que ya de por sí han sufrido suficiente como para haber recorrido aceleradamente y anticipado gran parte de la vida. Problemas de dicha profundidad se ven insuficientemente tratados con programas que duran apenas unos meses. Que dichos programas se organicen sobre la base de cursos convencionales y no sobre procesos abiertos, es una de las quejas más fundamentadas del sector. La inespecificidad de la garantía social y su desencuadre de las viejas instituciones educativas permite una flexibilidad suficiente como para no verse la intervención lastrada por las obsolescencias e hiperreglamentaciones del sistema educativo y poder adecuar los equipos humanos que acompañen y formen al muchacho. Esas ventajas son las que están amenazadas con las nuevas reglamentaciones generales de educación cuando digiere hacia el sistema educativo convencional la figura de dichos programas transformados en itinerarios. Según la opinión de los insertores, es un grave error y se mantiene la esperanza de que las reglamentaciones autonómicas, más próximas a la realidad juvenil de la calle y a la labor de las entidades de inserción, regularán en una dirección más eficaz. 36. Los talleres son medidas insuficientes para la inserción laboral pero con cierta función compensatoria. Los talleres son una de las medidas más populares cuya estima no ha dejado de subir desde su inicio a final de los años ochenta. No obstante, los talleres arrastran algunos de los problemas que ya hemos comentado a propósito de la garantía social siempre que no se dirigen a un público juvenil con cierta normalización mínima. En algunos de esos casos, los talleres también son usados como una vía que si bien no logra insertar auténticamente al sujeto porque no interviene en los factores prioritarios de su inempleabilidad, sí consiguen aportarle un cierto salario de compensación. 37. Es necesario un refundación de la inserción laboral reencontrándose con el sujeto total de cada joven. El sujeto en muchos casos parece perderse en sus lunes al Sol, parece no ser el centro organizador de todo el entramado o las entidades que quieren hacerlo no encuentran el apoyo institucional, financiero o los adecuados equipos humanos. 38. Hay que refundar la inserción laboral desde la lógica de itinerario. La inserción laboral ya no es la gestión de las necesidades de intermediación de masas. Intermediación laboral e inserción laboral comienzan a diferenciarse de igual modo que se diferencian ocupabilidad y empleabilidad. Pensar desde el sujeto, procurar el ajuste vital del sujeto en la vida laboral exige un cambio de la lógica recursista a la lógica itineraria. La lógica recursista aplicaba una lógica que combinaba componentes del modo de desarrollo agrario (suma de cursos, cursillismo, multiplicación de búsquedas y entrevistas) con otros de clave industrial (estrategia curricularista de mayor aprovechamiento de la misma materia prima). La lógica itineraria mira sobre un giro en el sujeto que le permita rehacer su proyecto vital y aspira a conectarlo con la mayor coherencia posible con un proyecto histórico de clave solidaria que haga una economía más inclusiva y sostenible. La lógica itineraria busca generar proceso en el sujeto con el fin de que recorra un camino que la acerque a sí mismo y que le incluya en una sociedad de participación. Pensar itinerariamente es también reconocer las singularidades y la necesidad de adaptar estrategias pedagógicas diferentes a historias con peculiaridades suficientes como para no aceptar un método

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estandarizado. El itinerario necesita un proceso acompañado por una comunidad de inserción en el que se vaya haciendo uso de distintas técnicas e instrumentos como cursos, talleres, experiencias, etc. La mentalidad itineraria logra incluso aprovechar medidas que inicialmente están mal diseñadas o son realizadas desde una pura rutina administrativa incapaz de reconocer la singularidad sin buscar tampoco la justicia. El resultado es que el reconocimiento de la realidad singular conduce a asumir las asimetrías que porta como una geometría propia para poder relacionarte con ella. 39. Hay que refundar el sector de inserción laboral desde la descompartimentalización. Los itinerarios rompen también con un paradigma de la política social que ha regido los destinos de muchas entidades y programas partidarios durante algunas décadas: la política social que intervenía contra la exclusión social diferenciando grupos de excluidos. Durante décadas hemos enfocado la inclusión social por el trabajo con colectivos: toxicómanos, personas sin hogar, infancia en desamparo, mayores, pobres, parados, etc. Era el modo de poner rostros a aquellos que sufrían las consecuencias de la exclusión y que acercaba a la sociedad al tipo de persona que era empobrecida. Pero también efectos contrarios a la intención: lo sustantivo no era lo que la sociedad privaba sino lo que ese tipo de personas eran. El cambio de semántica que acentúa los “sin”, los “des” y los “ex” inició un giro en la misma visión de las políticas que ya no creaba instituciones para cada uno de los tipos y se compartimentaba en políticas específicas sino que pensaba en términos más generales poniendo el peso en dos puntos causales opuestos en vez de en la síntesis resultante de ambos: en los mecanismos estructurales de exclusión y en el sujeto como fenómeno integral que no sólo es funcional al mecanismo estructural sino que es una vida integral con dimensiones culturales, narrativas, familiares, etc. que operan con grados de libertad y potencialidad en esas situaciones. Pensar en términos de itinerarios no centra la lógica en tipologías de sujetos que alargaban aquellas clasificaciones de pobres contra las que se revolvía Michel Foucault sino que los itinerarios son tan singulares que su flexibilidad reconoce intervalos compartidos con otros itinerarios excluidos o no, y se hace sensible a factores tanto societales como personales que modulan ese itinerario. 40. La integralidad, pese a ser un tópico, todavía no es una realidad. La exigencia de integralidad es crítica entre los consultados. La no integralidad no sólo no es suficiente sino que puede tener efectos perversos al reforzar la incidencia de algunos factores de exclusión y la desconexión de la misma red social que sufre esa situación porque no alcanza una mirada sistémica de su condición. La integralidad obliga a que un itinerario pueda contar con una intervención compleja que aporte muchos procesos diferentes. 41. Es necesario refundar la pedagogía de inserción laboral. El paradigma itinerario de inserción laboral asienta unos principios que están generando modos pedagógicos diferentes. La mediación de ese paradigma es un modelo sociopedagógico, una formulación pedagógica que ha sido la gran olvidada posiblemente por el descrédito de la enseñanza y la corrupción de lo pedagógico en prácticas tan obsoletas como el cursillismo repetido hasta la saciedad. El problema práctico, más allá del asunto de fondo que son los principios paradigmáticos que inspiran la inserción, es la metodología pedagógica. Lo

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pedagógico pasa a constituir un modelo de acompañamiento que busca la formación de la persona: desde la constitución del sujeto a la modificación del carácter; desde la revinculación social a la narración de su identidad; desde la base de cualificación hasta la formación de un proyecto de empleabilidad. Formar no es sólo cualificar; sobre todo no es titular. La formación como concepto que significa que el sujeto se hace cargo de su itinerario, que forma un itinerario, sería el eje principal de la intervención y la pedagogía es el arte que va a organizar el proceso. 42. Hay que superar la lógica lineal de los procesos de inserción. La lógica lineal de los procesos constituidos por pretaller, taller, curso, intermediación, etc. parece no adecuarse al total de personas que necesitan esos itinerarios sino que se requiere una estructura espiral que vaya avanzando ciclos que no son irreversibles y a los que el sujeto, sobre todo en un mercado de alta rotación como el que está implantado en la segunda modernidad, puede volver. Desde ahí, los insertores proponen al sujeto distintas experiencias y estrategias de cualificación. Resisten a la tentación del cursillismo; por el contrario, usan las distintas oportunidades de formación ocupacional para hacer avanzar el propio proceso y debería poderse formular esa formación ocupacional desde una pedagogía que esté adaptada a la realidad de los jóvenes con que se trata y que afecta a asuntos que van desde la gestión de los horarios hasta la naturaleza del trabajo o a la proporción de “teoría” (reflexión) y trabajo. 43. La clave pedagógica está en la calidad del encuentro y acompañamiento entre ciudadano e insertor. Pero sobre todo es la calidad del tipo de encuentro que se produzca y la concienciación del sujeto sobre el patrón del problema, lo que tiene que dirigir su función. En el fondo es el momento más difícil, el de la verdadera orientación, el que supone un encuentro más difícil del sujeto con el orientador y sobre todo del sujeto consigo mismo. Mientras que se ha avanzado mucho en la pedagogía de la formación en los talleres, no se ha avanzado apenas en los métodos de orientación sino que se continúa con la estructura de sillas: orientador y desempleado frente a frente, frecuentemente en una sala grande llena de otra gente, discurriendo una conversación que para el desempleado es un momento crucial de su curso vital. Es difícil pensar en un escenario menos adecuado para algo tan trascendental. Posiblemente haga falta mejorar la escenificación, pero también sería necesario establecer otros métodos para hacer posible la orientación. En todo momento el acompañamiento sigue siendo la invarianza de la intervención; un acompañamiento que genera cada vez mayor autonomía, un acompañamiento que no tiene nada que ver con proteccionismo sino todo lo contrario, permitir las condiciones para que se rompa la autoprotección para abrirse la potencialidad.

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I.

LA INSERCIÓN LABORAL EN LAS CONDICIONES SOCIALES DE SEGUNDA MODERNIDAD

Fernando Vidal Fernández

La inserción laboral de los jóvenes es una cuestión central para poder conocer los procesos principales que está viviendo nuestra sociedad. La razón es que la segunda modernidad en que hemos inmerso nuestro tiempo, encuentra en el trabajo uno de los campos que remodela el sentido social con mayor fuerza desde la dimensión funcionalorganizativa, desde la dimensión político-comunitaria y también desde la dimensión

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cultural. La investigación sobre la inserción laboral no es sólo por tanto estudiar la evolución de los procesos de optimización o devaluación del aparato insertor sino contemplar el fenómeno a la luz de las nuevas condiciones que estas décadas están alumbrando.

La segunda modernidad está imponiendo no sólo una modificación en el marco de lo laboral sino que altera las propias expectativas de los jóvenes que están en proceso de inserción. Su ascendente sobre el fenómeno laboral incide tanto desde la cultura laboral institucionalizada como desde el interior de los sujetos y los comportamientos de las organizaciones que intervienen en la situación. ¿Por qué la intensidad de esa influencia? Para comprender en toda su profundidad la situación de la inserción laboral y los cambios a los que se ve sometida tanto desde las deficiencias del sistema de orientación e intermediación, como desde las necesidades que manifiestan los que las aplican, debemos hacer una reflexión también profunda. Nos llevará de viaje por las penetrantes transformaciones de nuestra sociedad, la transición de la modernidad a la segunda modernidad, y el papel del trabajo en todo ese tránsito. Este ejercicio de abstracción es la única vía para ser profundamente concretos. Tras desbrozar este capítulo teórico, veremos que podemos comprender mejor las transformaciones que reclama el sistema de inserción laboral sin recurrir a lógicas más bastas como la dialéctica política o el corporativismo.

1. Crisis de la modernidad

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La fuente de la modernidad es una cuestión muy discutida, pero establecerla con precisión es fundamental por las repercusiones que luego tiene sobre la valoración de lo moderno y del devenir del fenómeno humano. La clave de la modernidad fue la participación empoderada de los sujetos en la cultura social. Además de aquellos que señalan como factor modernizador la emergencia de la industria o del modo de desarrollo industrial (en el que la productividad residía en la optimización de los ingenios de explotación energética), algunos autores insisten en que la piedra angular de la modernización fue la racionalización, especialmente la racionalidad instrumental aplicada al ámbito económico bien por la monetarización, bien por la contabilidad. En realidad tanto dinero como organización financiera responden a un proceso más amplio que algunos han identificado como una racionalización general de la vida. Otros creen

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ver en la expansión de la ciencia el hecho emblemático de lo moderno. Esa racionalización afecta al orden político, cultural y social. Por eso algunos autores prefieren entender que la modernidad se logra cuando existe un nuevo modo de legitimación o un progresivo reconocimiento. En nuestro caso interpretamos que el factor constituyente de la modernidad viene dado por la identificación de aquella cuestión que provocó un mayor devenir en la cultura social y creemos que dicho eje histórico ha sido la participación empoderada de más sujetos con mayor integridad. Ese eje histórico ha cuajado en un proyecto histórico que ha ido integrando a toda la Humanidad: la modernización.

Sostenemos que la modernidad se inicia con la apropiación por parte de nuevos sujetos históricos de los sistemas de validación política de la cultura social y la constitución de nuevos espacios de libertad y ejercicio de poderes. Los mismos nuevos sistemas de validación interiorizan de una forma sustantiva la participación tanto cuanto se habilita un nuevo código de verificación que requiere que el sujeto dialogue más con la naturaleza (ciencias naturales), con los demás (ciencias humanas y sociales) y consigo mismo (libertad de conciencia), y se establezcan procedimientos de diálogo social para la validación de la deliberación pública (la democracia es un diálogo directo a través de sistemas como el referéndum en el que se hace una pregunta que se contesta libremente, diálogo vicario por los parlamentos o diálogos corporados en las entidades civiles y las comunidades científicas). Mayor conocimiento es mayor poder; conocer es poder. En ese sentido, el acceso efectivo a dichas comunidades de deliberación y la libertad y posibilidad de creación de las mismas, así como al control de su funcionamiento, se 47

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encadena al tronco central de ese eje civilizatorio que es la participación empoderada de cada vez más sujetos más.

El curso de la modernidad ha sido progresivamente acelerado y extremo. Ha alcanzado algunos de los más excelsos logros de la Historia como la Declaración de los Derechos Humanos, Internet o la medicina y a la vez se ha hincado en los mayores horrores como el Holocausto, las hambrunas nacionales, la masiva extinción de especies o la Bomba Atómica.

La modernidad es acusada de no haber sido capaz de solucionar algunos problemas seculares (como la pobreza o el autoritarismo) y de crear nuevos problemas

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principalmente resultado de las nuevas fuerzas político-económicas que han ido poblando la modernidad (occicentrismo, imperialismo, etc.), de la dilapidación de las tradiciones y la instauración de una cultura individualista, reduccionista e instrumental, y resultado también de la expansión y penetración del modo de producción capitalista.

La modernidad, tras la crisis integral de la década de los setenta, se ha remodelado para abrir un ciclo de profundización de su proyecto histórico. Dicha revolución afectó a la familia de un modo profundo. La crisis integral afectó a 

lo económico (con una crisis financiera de descenso de los márgenes de plusvalía que llevó a inversiones arriesgadas que arrastraron la viabilidad de la capitalización del sistema, procesos que catalizó la crisis del petróleo),



a lo político (desde las revueltas del mayo del 68 hasta la quiebra de la conciencia americana por la Guerra de Vietnam, junto con las agudizadas contradicciones Norte/Sur, invalidaron las virtudes de un modelo de democracia que a su vez se encontró sin competencia por el previsible hundimiento del comunismo y se encontró con el fracaso de la generalización de la educación como instrumento de igualación de clase),



a lo cultural (el avance de la postmodernidad invalidaba la validez absoluta de los modelos de verdad de la Ilustración y la sospecha frente a los logros de la

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técnica y ciencia eran cuestionados por el pánico nuclear y la destrucción medioambiental por los efectos nocivos de la industria) 

y, finalmente, a lo social. En el ámbito de lo social, la principal disolución se cebó sobre las formas familiares vigentes hasta el momento, es decir, el modelo de familia nuclear. La revolución sexual desatornilló los roles tradicionales de la conyugalidad; el matrimonio convivencial o social minó el monopolio conyugal al matrimonio civil y canónico; la rebelión de los jóvenes les hizo presentarse por primera vez como un sujeto histórico que introdujo la lucha de generaciones; los métodos anticonceptivos lograron liberar sexualidad y reproducción; el Estado de bienestar disolvió las comunidades de necesidad que unían a distintos

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parientes; los Derechos el Niño lo reconocían como un sujeto soberano autónomo; y, sobre todo, la coronación de la revolución feminista hirió de muerte al patriarcalismo.

No han sido los fracasos irresolubles de la modernidad los que han minado la confianza sino que su socavamiento procede del curso que ha ido siguiendo la misma posibilidad de la validez. La desaparición de la posibilidad de la validez en la crisis postmoderna y la extinción de los sujetos históricos convencionales que la portaban, ha provocado una nueva condición de la constitución de los individuos y nuevos problemas de gobernabilidad. Es decir, que la participación empoderada ha sufrido dos impedimentos por la descualificación del sujeto y por la complicación del sistema sobre y en el que deliberar. Asistimos a una crisis civilizatoria por insuficiencia de solidez del sujeto (reflexividad) y descontrol sistémico por la dificultad de un sujeto social deliberatorio en una dinámica extrema de cambio social (global, sistémico y arriesgado). Lo cual no quiere decir que haya menos deliberación que antes, no; hay más pero es todavía insuficiente dada la dinámica social que se ha producido.

Dicha crisis ha tenido distintas interpretaciones. Hay quien la describe como un episodio pasajero de confusión ante el nuevo paradigma de cambio social; otros prefieren interpretar que en realidad la modernidad no ha caducado sino que se ha profundizado radicalmente. Algunas voces diagnostican el fracaso y colapso final de la modernidad provocando la urgente búsqueda de un nuevo proyecto histórico. La nueva salida puede ser un retorno a un mundo de tradiciones y comunidades primarias; otra 49

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opción señalada puede ser una postmodernización de la humanidad volcada a una existencia de proyectos efímeros y sujetos fragmentarios sobre la base de un sistema de libertades sociales; hay quien apuesta por un sistema que mezcle ambas soluciones en un panorama neomedieval de pequeñas comunidades culturales yuxtapuestas y gobernadas por un sistema cultural de mínimos. Las voces que alcanzan mayor plausibilidad social y académica sostienen que la modernidad ha sufrido un colapso procedimental que ha quemado parte de las bases del modelo social propuesto pero no el proyecto histórico, el cual debe renovar parte de sus modos de participación. No obstante, sí dan suficiente relevancia a la crisis como para hablar de una segunda fase de la modernidad o de una segunda modernidad.

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Por nuestra parte creemos que la modernidad emergió dialécticamente como un proyecto contracultural en medio de una oposición que modeló parte de sus fundamentos. Efectivamente, en la modernidad existen ciertas bases comprometidas con su origen que constituyen una hipoteca que llega a impedir el progreso de su propio eje histórico sobre el que quiere devenir. El proyecto civilizatorio, aunque sometido a un magma de fuerzas en continuo debate y reflexión sobre sí mismo, se ha elevado sobre un conjunto de principios que comprometen su viabilidad.

2.4. Los puntos críticos de la modernidad

Ese conjunto es un modelo de cultura social moderna caracterizado por siete notas:

a. dual (ante el cual se abre la lógica triangular del Tercer Sector que ciudadaniza la esfera pública sobre el principio de la singularidad y la diversidad);

b. racionalista (ante el cual se descubren nuevas racionalidades, nuevos marcos de sabiduría en que insertar la ciencia y una estructura cultural con dimensiones narrativas, sentimentales, credenciales, valorativas y prácticas que forman un imaginario más complejo del fenómeno humano);

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c. contractual11 (ante la cual se despliega una lógica de remisión y alianza que subyace a toda relación; una lógica de filiación, conyugalidad y fraternidad que media toda relación; una lógica de solidaridad que destina toda relación); d. evolucionista12 (ante el cual se revela un paradigma dinamicista de cambio social que entiende el progreso desde la clave de las potencialidades que hacen posible alteraciones lo rápido que sea necesario, basado en la crucialidad de las propuestas en vez de en la escala de los recursos y que vincula todas las estructuras sociales y personales en un proceso integral);

e. explotacionista (ante el cual se extiende una vía de democratización del modo

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de producción y de moderación y sostenibilidad planetaria );

f. exclusor (ante el cual se ofrece una lógica inclusiva de solidaridad para una mayor potencialidad y sostenibilidad de cada persona y del conjunto social actual y de las futuras generaciones, así como una lógica de mundialización de la deliberación de modo que la cultura moderna no sea etnocéntrica, concretamente occicéntrica); g. e intrascendente13 (ante la cual se abre una esperanza trascendente y una negatividad alternativa abierta a todas las posibilidades y a la alteración de su

11

La contractualidad se ha formado sobre el supuesto utilitarista del hombre maximini (que a través de una estrategia racional de cálculo, maximiza su logro de fines minimizando el sufrimiento) y se ha aplicado inicialmente al ámbito económico llegando a convertirse con el tiempo en el metamodelo de cualquier relación del hombre consigo mismo, con los semejantes y con el planeta. 12 El paradigma evolucionista del progreso se construyó sobre varios pilares: desarrollismo (explotación ilimitada de medios y conceptualización de las exclusiones del sistema como accidente compensado por los fines de maximalización progresiva a que se aspira); factualismo (el orden se legitima porque existe, por su facticidad, frente a lo que es posible; el orden existente es mejor porque ha logrado existir frente a otros órdenes que no existen o existieron); gradualismo (dada la uniformidad histórica ya que se entiende que el cambio es estructuralmente uniforme para todas las sociedades y todos los sujetos, se impone una regla acumulativa por la cual las sociedades y sujetos avanzan lineal y direccionalmente en una suma de cambios que los gradúan en más o menos avanzados); crecimentismo (el crecimiento de código biológico gobierna el modelo produciendo efectos como el expansionismo; el imperio de lo cuantitativo secuestra lo cualitativo convirtiendo la política en una mecánica de simplemente más/menos dinero, más/menos recursos, más/menos administración, más/menos legislación); holismo (consideración de los cambios societales o a lo que de societal existe en lo singular al margen de los cursos libres de cada sujeto); y cronificación (igual que se cuantitativizan los recursos y las personas, se cronifica la Historia codificándola en unidades homogéneas, jornadas, que hay que acumular para que un cambio sea posible, en vez de atender al tiempo interno de los acontecimientos y a la potencialidad de cada instante). 13 Esta nota de la intrascendencia provoca distintos fenómenos por la crisis de la validez como son la indiferencia (que es la frigidez frente a los acontecimientos, la incapacidad de desear y sentir), la

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cultura en función del diálogo con otras culturas, con otros tiempos de la memoria histórica, con otras formas de vida, con las generaciones futuras y especialmente de los excluidos, extinguidos y desaparecidos).

2.5. Las irreversibilidades de la modernidad

También mantenemos la tesis de que hay cuestiones del devenir para las que el proyecto histórico de la modernidad ha logrado no una culminación pero sí un avance normativamente irreversible. Estas irreversibilidades modernas podríamos sintetizarlas en cinco propiedades:

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a. Universalización. Aliento mundializador de las posibilidades y de la participación empoderada de todos los humanos en la gobernabilidad.

b. Ciudadanía. Sistema jurídico de garantías de los Derechos Humanos inalienables para cualquier ser humano.

c. Verificación dialogal. El interés por la búsqueda de la verdad a través de sistemas

de

validación

científica,

experiencial,

estética,

filosófica

o

trascendental, sujetos a un marco de sabiduría cuya constitución y funcionamiento estén sujetos a la participación empoderada que garantiza la plena inclusión de todas las singularidades.

d. Democracia. Soberanía albergada en una comunidad con procedimientos suficientes para garantizar la participación empoderada de todos los ciudadanos en todo momento y la deliberación común basada en la prudencia y la ciudadanía.

igualación (por la que cualquier fenómeno es lo mismo, declinando la posibilidad de valorar), la credulidad (diferente del escepticismo por su peligrosidad social, pone la confianza en aquello que se consume en sí mismo como si fuese una fuente última de validación) y la desesperación. A fin de cuentas, la intrascendencia bien niega la posibilidad de validez, bien identifica la última fuente de validez en un ente contingente que convierte en medida y patrón de todas las cosas. La consecuencia de esta secularización del valor es la reificación, la enajenación o la absolutización de construcciones históricas; lo cual conduce a negar la posibilidad de negar lo vigente o de poder ser alterado radicalmente.

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e. Ecologismo. La convicción de que formamos parte de un sistema de vida con el que debemos mantener una convivencia que haga posible la multiplicación de la vida según cánones que permitan su pervivencia y sostenibilidad.

¿Qué ocurre en la crisis de la modernidad? Hay dos crisis de la modernidad. Una primera crisis de permanente cuestionamiento desde el pensamiento postkantiano que ha ido fraguando en las críticas contrailustradas o contra el progreso y el desarrollo burgués o comunista; y otro cuestionamiento irracionalista que ha descollado en las múltiples formulaciones desde el surrealismo-dadaísmo hasta los fascismos. Pero hubo un momento especial de cuestionamiento general, donde el antimodernismo, tras la

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quiebra del 68, cuajó parcialmente en cultura alternativa: el postmodernismo.

El postmodernismo supone un cuarto de siglo en el que cambia el espíritu del ciudadano hacia el escepticismo y la indiferencia, lo cual en parte es un buen disolvente de las ideologías autoritarias pero también imposibilita la generación de proyectos históricos que pretendan la validez aunque sea irónica de la población. Son más bien tiempos de disolución (en el sentido de Maffesoli, se pasaría a un orden tribal de continua disolución ), deconstrucción (el gran tópico postmodernista fijado por Derrida), postmaterialismo-postmaterialidad14 y des-diferenciación (Scott Lash lo fija en su clásico Sociología del posmodernismo), pero también de facticidad (afirmación de lo existente desde su mero hecho de presencia y no de validación cultural), autoafirmatividad (Gilles Lipovetsky en La era del vacío, firma su estudio del narcisismo emparentado con el nosismo de Primo-Levi) y constructivismo de la legitimidad (de lo verdadero a fin de cuentas, como en las doctrinas del consenso). Uno de los frutos del postmodernismo ha sido el imaginario neoliberal, paradigma por excelencia de la facticidad y la posthistoricidad (el famoso fin de la Historia).

2. Segunda modernidad

¿Qué es lo que ocurre en la modernidad tardía o segunda modernidad? ¿Cómo se está modelando esta transición de crisis moderna y formación de esa segunda modernidad? La segunda modernidad comienza entre el final de los años ochenta y la primera mitad 14

En el sentido de posthistoricidad, más allá de lo que expone David Harvey (1990) en La condición de la posmodernidad (Amorrortu, Buenos Aires, 1998).

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de los años noventa por la convergencia de tres procesos entrelazados: una progresiva conciencia de la sociedad de riesgo (en 1984 fue el desastre de Bhopal y en 1986 el cuarto reactor de Chernobyl salió fuera de control, lo cual supuso la confirmación de gran parte de la doctrina ecologista que emergió de los años sesenta), una progresiva reflexividad acompañada por un proceso histórico de individuación y de desplome de la autoridad de las instituciones (muy ligado al fin del imaginario de la cultura política occidental, catalizado por la caída del Muro de Berlín en 1989 y el genocidio de Rwanda en 1994), y en tercer lugar un creciente informacionalismo global (que puede tener su fecha simbólica en 1990, cuando se crea el protocolo html y sobre todo la World Wide Web: en 1992 había todavía sólo 50 webs hábiles). Pero quizás el icono de la segunda modernidad venga impuesto por el atentado contra las Torres Gemelas de

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Nueva York en 2001, donde se galvaniza un proceso reactivo que no hace sino confirmar la profundidad del cambio consumido tras el postmodernismo.

La segunda modernidad es la profundización de un modelo social de mayores riesgos pilotado por un sujeto más individuado y reflexivo que aplica los principios productivos y legitimadores del informacionalismo. Esta definición implica los tres componentes: 

Sociedad de riesgo (fijado por Beck pero que va más allá de su planteamiento): vivimos en una sociedad más capaz a base de asumir mayores opciones de cambio cada vez más improbables pero más probables. Las fuentes del riesgo son tres: ƒ

Una dominación cada vez más basada en la improbabilidad de que la gente quiera probar las mayores posibilidades reales de cambio que se permitirían y por tanto reduce a cero su actividad crítica. Es decir, una sociedad en la que la dominación se mantiene gracias a un juego de estandarización de las conductas políticas.

ƒ

En

dicha

dominación

probabilística

(que

profundiza

la

dominación por seducción maternal de la que hablara Baudrillard en 1968) juega un papel importante la inversión micro-macro: una progresiva monarquización macrosocial (elevación de la 54

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escala de las agencias económicas, políticas y mediáticas e integración de las mismas en un solo complejo financiero-político bajo el régimen de imperio) se facilita por una diversificación microsocial. Mientras nuestro tiempo vive volcado a la creación crecientemente

diversificada

de

estilos

de

vida

(cuya

significatividad está en la diferenciación estética), se vive la mayor concentración macrosocial de la Historia. Se permite una profusión libérrima de derivaciones microsociales para sustraer de la imaginación lo macrosocial. ƒ

Un sistema de plusvalía que avanza a mayores cotas de potencia

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por una complejidad que logra dependiendo progresivamente de cada vez menos factores. ƒ

Un sistema de sociabilidad cada vez más abstracto y terciario (los sujetos no tienen reconocimiento prójimo sino que se relacionan a través de sistemas abstractos de interacción) que diluye la responsabilidad, apelación y deliberación sobre los procesos.

ƒ

Estos tres procesos se profundizan y logran mayor alcance productivo o amenazante por la globalización.



Reflexividad (noción popularizada por Giddens): como movimiento reflejo de la primera modernidad (esta idea de lo reflejo, sin embargo, está más implantada por Beck), la sociedad llega a la invalidación de las agencias tradicionales y convencionales como fuentes de prescripción de las identidades individuales o grupales. Sujetos y grupos interiorizan las fuentes narrativas de su identidad cultural (el imaginario narrado que relata creencias, valores, sentimientos y prácticas en un sentido) de modo que la autoridad que les apela no tiene carácter prescriptivo sino meramente informativo o, como mucho, significativo. ƒ

El concepto de reflexividad va ligado a la individuación, proceso que da nombre al fenómeno de declive de la autoridad de los vínculos sociables sobre la vida de la persona. 55

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

ƒ

Sobre ese hecho de la individuación se eleva la idea de la descapitalización

social

(cada

vez

menor

densidad

de

instituciones secundarias en el mundo de la sociabilidad como lo vecinal o lo amical y la sociedad civil15) y la secundarización del mercado

(tesis

que

sostiene

que

los

trabajadores

ven

particularizadas y especializadas sus relaciones contractuales con el contratador a la vez que se les hace entrar en un circuito de alta rotación en empleos que exigen cada vez menor cualificación); sendos procesos que nos hablan de la terciarización de las relaciones sociales: cada vez formamos menos comunidades

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(civiles, laborales y sociables) y más redes en las que los vínculos son cada vez más secundarios (en el sentido de Cooley: más basados en el rol, puntuales, temáticos y afectivamente desimplicados), las relaciones primarias forman un grupo más estrecho y las relaciones secundarias articulan cada vez más nuestra vida (medios de comunicación, consumo, ocio, etc.). ƒ

Esto lleva al ascenso de un nuevo modo de masa que podríamos denominar masas individuadas, lo cual recoge la aparente contradicción de que la gente tiene un comportamiento estandarizado y colectivizado (a través del aparato de poder, cada vez más monárquico, invisible y globalizado) desde la soledad frente al televisor. Peter Sloterdijk (2000: El desprecio de las masas, Pre-textos, Valencia, 2002) parece decirnos que el paradigma de hombre tardomoderno es el hombre que vive solo (single) masificado a través de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (net-man).



El informacionalismo (concepto fijado ampliamente por Castells) sostiene que el nuevo modo de desarrollo (la nueva fuente de la productividad del modo de producción capitalista) es la optimización de los procedimientos de captar, tratar

15

Tesis argumentada prolíficamente por Putnam, 2000: Solo en la bolera. Galaxia Gutenberg, Barcelona, 2002

56

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

y aplicar la información. Por nuestra parte propondríamos extenderlo al modo de legitimación (la nueva fuente de legitimidad del régimen político democrático) diciendo que es, igualmente, la optimización de los procedimientos de captar, tratar y aplicar la información. Lo que en el fondo quiere decir, aplicado al campo de la familia es que el progreso de lo familiar necesita buscar mejor lo significativo (información, conocimiento y sabiduría), darle un mejor tratamiento (sacarle más posibilidades discerniéndolo más o deliberándolo más entre todos) y aplicarlo también mejor (afectando más, adaptándolo mejor, haciéndolo más propio). ƒ

Especialmente importante para Castells es la transformación de

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las organizaciones que supone el informacionalismo: las hace más fluidas y por tanto introduce el principio de flexibilidad hasta la médula de las empresas concibiéndolas como sistemas abiertos y fluidos de competencia abierta (todos los nódulos creativos están disponibles para ser intercambiados y mejorados por todos los agentes de la sociedad global en la confianza de que finalmente redundará en una mayor creatividad para la institución que se abre).

Las tres claves están trenzadas en un solo proceso que se alimenta mutuamente y que vamos a pensar detalladamente.

2.1.Riesgo

La sociedad de riesgo es el resultado de varios fenómenos que han acabado formando una nueva ley de cambio del sistema social caracterizada por la cercanía de posibilidades extremas.

Creemos que los factores desencadenantes de esa nueva dinámica son tres:

2.1.1. Paradigma probabilístico del poder.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

La idea principal es que la clase dominante asume cierto riesgo al posibilitar cierta vía de cambio en la confianza de que es altamente improbable que se realice.

Las sociedades premodernas ejercían el control social sobre el individuo en razón de su pertenencia primaria a una comunidad en la que tenía insertados todos los papeles sociales que desempeñaba. El control era, según catalogó Durkheim, mecánico.

Las sociedades modernas contemplaron una secundarización de la vida cotidiana. La secundarización de las relaciones y organizaciones sociales consistió, según Tönnies, en el establecimiento de relaciones contractuales, utilitarias, de baja implicación y cierta despersonalización donde la gente se relaciona no tanto con el

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sujeto singular sino con el papel que desempeña y desde, a su vez, su propio papel, no desde su ser singular. Son papeles intercambiando con papeles sociales: esta rolización de la vida social. Como más tarde distinguió Cooley, las relaciones secundarias son distantes, livianas emocionalmente, no íntimas ni vitalicias.

Esa secundarización venía provocada por la inserción en grandes conglomerados sociales de carácter urbano y fabril en los que se reorganizaba a los sujetos. Hasta el momento acostumbrados a pertenencias a comunidades primarias o estamentos, a partir de la “revolución del vapor”, la industria los descomunalizaba y reclasificaba en nuevas categorías de tipo ocupacional, barrial y clasista. La división del trabajo multiplicaba las categorías ocupacionales a la vez que proletarizaba la condición laboral de todos, de modo que se compactaba una nueva clase social multitudinaria y espacialmente concentrada en barrios y fábricas.

El cumplimiento del papel especializado para el que había sido asalariado cada cual no estaba garantizado por la fidelidad a la institución ni por la profesionalidad sino que la institución tenía que establecer controles que sancionaran una correcta dedicación a un trabajo en el cual la industria y la ciudad explotaban al individuo y sus familias reduciendo su vida, como bien retrató Marx, a la garantía de la pura necesidad para que puedan seguir siendo útiles para trabajar, la pura reproducción de la mano de obra. La solidaridad orgánica que pensaba Durkheim sostenida por la conciencia de la interdependencia no se producía espontáneamente, por lo que el sistema social tenía que reprimir las posibilidades de anomía, conspiración o 58

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rebelión expresa. Esa represión se operaba también en el orden político, en el familiar, en el cultural y religioso.

La sociedad represiva buscaba la producción de sujetos sujetados a la autoridad para lograr obediencia y fidelidad, lo cual requería una intensa y extensa prescripción del individuo en todos los órdenes familiar, religioso, cultural, político y económico. La estrategia era la sujeción en todos los órdenes evitando la posibilidad de formación de cuñas de resistencia en cualquier rincón. De ahí la minuciosa moral que pretendía determinar detalladamente todos los actos incluidos los más íntimos y privados. La táctica era la supresión de las posibilidades de negación a través de una intervención exhaustiva en cada acto de la persona y los grupos en que participaba. No es extraño

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que los obreros se manifestaran en Barcelona en la primera huelga masiva bajo el lema de “Asociación o muerte”. El mismo hecho asociativo constituía un flujo de bajo control que sólo fue digerido por el sistema cuando las propias autoridades se vieron en la obligación de montar un sistema paralelo de asociaciones toda vez que no fue sostenible seguir prohibiendo la libertad de asociación. Esta sociedad de prohibición buscaba eliminar toda posibilidad de anomía y prescribir todo lo que era posible. Como apuntaba Ibáñez, “todo esta prohibido menos lo permitido”.

Una estrategia totalista que mantuvo el casco central de su sistema hasta final de los años sesenta con las rebeliones juveniles o obreras en prácticamente todas las universidades occidentales aunque son las más célebres el mayo francés y las californianas que tuvieron continuación en los movimientos pacifistas contra la guerra de Vietnam. Los nuevos movimientos sociales plantaron una estrategia que minaba la propia táctica totalista de prohibición al reclutar principalmente a los hijos de la alta burguesía.

Por otro lado, el propio planteamiento de prescripción y represión totalistas generaba una negatividad prácticamente automática. No sólo por un mecanismo edípico de rebelión instintiva a la autoridad patriarcal que servía de metamodelo de la autoridad sino que el mismo ejercicio de negación represiva daba carta de existencia a lo negado.

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Además, existía otra urgencia que solicitaba un cambio. Se dio el paso del capitalismo de producción al capitalismo de consumo por la necesidad de incrementar los umbrales de beneficio. Efectivamente, el capitalismo de producción había vivido una expansión sin precedentes tras la II Guerra Mundial por la generalización de un modo de vida fetichizado en un conjunto estándar de objetos de consumo simbolizados por el automóvil y los electrodomésticos. La expansión de la cultura estadounidense y la internacionalización de sus empresas contribuyeron a conformar más unitariamente dicha imaginería. El crecimiento inusitado de la economía generó una bolsa de capital a finales de los sesenta que obligó no sólo a invertir en negocios arriesgados en países empobrecidos gobernados por conjuntos de elites designadas por occidente, sino que hubo de producirse un salto más

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cualitativo al capitalismo de consumo. Ese capitalismo de consumo aumentaba los beneficios encareciendo los productos a través de una segmentación de los grupos de consumidores, y lograba una mayor ductilidad de los compradores de modo que se plegara en mayor medida a sus operaciones de venta. Esto requería una mayor capacidad de prescripción que no era posible lograr por una intensificación de la represión, la cual incluso estaba produciendo un efecto negativo.

¿Cómo lograr más obediencia? Asumiendo riesgos. El sistema social se maternalizó, en palabras de Baudrillard, asumiendo una lógica de seducción con el consumidor. Para ser seducido el sujeto, el conglomerado formado por el conjunto de elites tenía que descargarse de su imaginario patriarcal. Había que convertirse en una sociedad de afirmaciones y consumo positivista de deseos, que, a juicio de la Escuela de Frakfurt, evitara las negatividades. Y lo hiciera no por la represión sino por la vía de la deslegitimación negativa, restándole credibilidad, tal como tipificaron Berger y Luckmann en su Construcción de la realidad social. Incluso las crecientes reivindicaciones antisistema amenazaban al mismo sistema a menos que existiera otra ola de concesión de grados de libertad. Si el conglomerado de elites y la clase dominante no asumía ciertas vías de libertad y la institucionalización de unos procedimientos de reforma, era la propia dominación la que peligraba. La dominación necesitaba ser más compleja y ello sólo lo logró pasando de un paradigma de poder imposibilista a un paradigma de poder probabilístico.

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El poder probabilístico consiste en la falsación empírica de las teorías paranoicas de la rebelión según las cuales el sistema era represivo. Es un ingenio de deslegitimación negativa por el cual se establece una posibilidad de cambio que es suficientemente visible como para justificar la ilusión de libertad y suficientemente improbable como para que peligre el estado fáctico. El poder imposibilista se desbordaba de intervenciones represivas y prescriptivas para que no existiera ni una sola posibilidad de cambio. El sistema probabilístico avanza creando posibilidades de alteración cuya mera existencia genera confianza suficiente en el sistema como para que sea improbable su realización.

El poder probabilístico recurre a un amplio repertorio de operaciones que exorcizan

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contra el cambio. La simulación de cambios en los que, como sentencia Baudrillard, todo se mueve pero nada cambia; la igualación de todas las alternativas reduciendo su deseabilidad a la indiferencia; la saturación de opciones que conduce al sujeto a la confusión primero y al mantenimiento de lo estadísticamente normal; la extrema sanción de la conformación a lo normalizado, intensificada por las doctrinas político-culturales del centro; la estigmatización de las alternativas, la satanización de los alternativos y la estimulación del miedo social al cambio (lo cual arraiga mucho en la mentalidad pequeño-burguesa, siempre temerosa de perder su único capital inmobilario, relacional, empresarial o educativo que les constituye precisamente en pequeña burguesía y cuya eficacia reproductiva de su posición sólo pueden conservar si las condiciones sociales se mantienen constantes); la culpabilización de las víctimas y la desaparición de los excluidos, a través de ejercicios tan actuales como los llamados eclipses estadísticos; la desesperanza estructural y la deslegitimación tecnocrática de las alternativas; el imperio del pensamiento único y la sanción de los críticos (ya no se usa tanto la táctica clientelar del favorecimiento de los partidarios sino la venganza impasible de los díscolos); etc. Finalmente, sí puede aparecer la represión violenta como último recurso ante la proximidad a la posibilidad abierta de cambio.

Especial importancia reviste la argucia de segmentación micro-macro por la cual se liberalizan extremadamente los actos microsociales y microculturales como la sexualidad, los estilos de vida, las formas familiares, el ocio o la identidad y a la vez se reserva una prescripción unitaria de lo macrosocial. Existe una relación 61

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inversamente proporcional entre la monarquización macrosocial y la pluralidad micro. Los deseos de electividad se encauzan a su consumos en los estilos de vida restringiendo la visibilidad y accesos a lo macro. Lo macro eleva su escala y se complica, se abstrae, se desidentifican los responsables reales y se torna grisáceo con tal de suscitar indiferencia y desinterés. Lo micro es convierte en un espasmo de variabilidad sometido a una torsión paroxismal de las libertades, concentradas en la flotabilidad de las identidades, la moral personal y los estilos de vida.

La multiplicación caleidoscópica de lo microsocial se relaciona funcionalmente con la fusión de los órdenes político, cultural y económico en un solo polígono de poder:

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- Nos encontramos una fusión de las principales industrias bajo el principio de la economía financiera (es igual lo que produzcas y cómo: todo es codificable en términos de balance financiero) y del modo de desarrollo informacional formulado a final de siglo por Castells que no sólo señala la digitalización de Negroponte (toda información es codificable en términos de ceros y unos) sino sobre todo la equivalencia de las fuentes de productividad: toda productividad y legitimidad es constituvamente la optimización de los modos de capturar, procesar y aplicar información.

- Estamos ante la mayor concentración de las industrias e instituciones culturales de la Historia en un escenario de hegemonía estadounidense (que concentra la producción cultural), revolución tecnológica de las comunicaciones (la televisión por satélite y, sobre todo, Internet son los dos principales exponentes) y globalización (que extienden y aceleran la distribución). No es extraño que los estudios de publicidad a partir de principios de los años noventa (la revista de bussiness de Harvard señaló este aspecto al comenzar la década) indiquen que estamos ante una generación juvenil que comparte mundialmente una común cultura hegemónica.

- Y finalmente en lo político somos testigos del mayor proceso de cesión de soberanía de la Historia con la concentración mundial del comercio, la creación de protoestados continentales (la escala de los estados 62

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competitivos necesita al menos 500 millones de consumidores como EEUU o Europa), la extensión militar de la OTAN, las concentraciones monetarias, etc.

Las pequeñas posibilidades de cambio, las improbables posibilidades de alternativa, no son meramente formales; tienen que ser reales para que puedan ser empíricamente recorridas por los individuos. Cuanto más amplias sean esas posibilidades, más penetrante será la dominación sobre los individuos.

El caso es que se produce una situación nueva que Buñuel en su particular guerra cultural retrató haciendo uso de su táctica de sueños anticipatorios. En El ángel

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exterminador, Buñuel nos presenta una mansión de la alta burguesía de la que misteriosamente huye la servidumbre a excepción del mayordomo principal, que era el que mantenía la relación personal con los señores. El servicio huye instintivamente, movido por algo inespecífico. La burguesía entra en la mansión procedente de un concierto y se instala en el salón comedor. Como es típico en Buñuel, aparecen repetidas varias de las imágenes presentando actos que dicha burguesía no es capaz de consumar, obligada a repetir el ascenso por una escalera en la que sólo se puede subir sin llegar a en lo que en gallego llamamos ningures. El acontecimiento al que queremos referirnos principalmente es el hecho de que la burguesía, unan vez que ha acabado la jornada, no es capaz de salir de la habitación pese a que hay un gran arco totalmente abierto. El mayordomo que inicialmente es el único que puede entrar y salir efectivamente, es puesto en conocimiento del síndrome y al ser consciente no puede volver a salir. Es una posibilidad fehaciente, cercana, accesible, pero sin saber la razón, nadie la consuma pese a que tiene intención de ello. Nadie sale de la habitación pese a la abierta posibilidad de atravesar ese umbral. Similar a algo así nos imaginamos la situación: nadie (o no suficientemente masa crítica como para ser visible la negatividad o la alternatividad) franquea el paso abierto a la posibilidad de lo otro

El sistema conforme necesita modelar más las voluntades y modular más los movimientos de cambio, asume nuevos umbrales de riesgo abriendo mayores posibilidades calculando que esas mayores posibilidades generan mayor adhesión y

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

a la vez menores probabilidades de cambio. El cambio es cada vez más improbable y a la vez más posible.

Como en una cerradura cuya estructura interna esté formada por varias barras con un extraña perforación diferente cada una, el cambio consiste no en la oposición directa contra el plano afirmativo del sistema sino en lograr una llave capaz de penetrar por el laberinto de figuras extrañas. Es la crucialidad y no la escala la que abre el acceso al cambio. El sistema usa todos los medios posibles: desincentiva, cansa, desconsuela, crea desesperación, hace inextricable la solución por la complicación del diagnóstico y establece distintas claves en cada uno de los campos para impedir cualquier traducibilidad y compatibilidad entre las diferentes

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alternativas; establece el cambio en términos de proporcionalidad en vez de crucialidad; para empantanar la solución provoca un enfrentamiento de potencias en vez de un reconocimiento de potencialidades. Los distintos campos (cultural, familiar, político, económico, comunicacional, interpersonal, religioso, etc.) disponen de una estructura similar: libertad para franquear las posibilidades pero improbabilidad de hacerlo. En cada una de esas líneas de opciones (masivamente afirmativa pero con una oportunidad de negación), existe una perforación hacia aquella alternativa de mayor participación empoderada. Pero la figura de la alternativa en cada línea es distinta. Parece que no tuviera nada que ver el fortalecimiento de la familia con el comercio justo, la memoria de las víctimas con la densificación de la sociedad civil, el compromiso de las religiones con la radicalización de la laicidad, etc. Pero entre ellas existe una conexión intrincada, extraña para la sensibilidad y la razón pública establecida. ¿Cuál es la llave (proyecto) capaz de catalizar en un solo eje (histórico) las extrañas combinaciones entre las improbables posibilidades? La eficacia social de los proyectos ya no está en los recursos y la escala del planteamiento (estrategia siempre rebasada de antemano) sino en la penetrabilidad de las propuestas. La astuta trayectoria de la necesidad de cambio habrá logrado hilar las improbables mayores posibilidades.

Esta estructura probabilística del conservadurismo político ha sido un típico efecto del postmodernismo cosechado en la segunda modernidad.

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De esta forma, la política ha asumido desde la táctica de la intensificación del control social una dinámica creciente de riesgos empujada por la necesidad del aumento de los márgenes de enriquecimiento de los poderosos. Pero el capitalismo induce esa dinámica también por otra vía que multiplica las fuentes de riesgo social.

2.1.2. Potencia productiva

La segunda fuente creadora de riesgo social procede de la demanda de lograr mayores cotas de potencia productiva. Todo crecimiento del nivel de prosperidad se logra gracias a la asunción de una mayor dependencia de cada vez menos factores. Desde el industrialismo, la humanidad urbana alcanzó un bienestar sin precedentes a

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costa de depender más de una fuente de productividad casi única: la energía. La extensión de mano de obra y materias primas siguió siendo importante pero no crucial como en las sociedades agrarias. La progresiva complicación de las fuentes energéticas ha permitido mayores logros históricos a cambio de asumir mayores grados de riesgo como los procedimientos de manipulación nuclear, etc. La progresiva complicación de las comunidades políticas liberal-parlamentarias ha hecho estar pendientes cada vez más del hilo de la conciencia cívica de cada votante.

Acabamos el siglo haciéndonos casi totalmente extraterrestres, perdiendo la seguridad del suelo bajo nuestros pies. El arcano temor de los habitantes de la Galia, que el cielo se les cayera sobre la cabeza, se ha invertido: el auténtico peligro está en que el suelo se escape de nuestros pies. Toda la maquinaria de producción y servicios de nuestra sociedad se ha ido codificando en transistores interdependientes que funcionan por el apoyo que se dan entre ellos. La sociedad ya no depende de unos miles de individuos agarrados a defender su terruño como sucedió entre los pobladores del norte de la península ibérica ante las invasiones musulmanas: era fácil conquistar las comunidades sureñas ya que las ciudades dependían de un solo señor y cautivar a ese único señor era tomar la sociedad entera. Al llegar al norte y verse en la obligación de pugnar finca a finca por el país descubrieron una resistencia que les desincentivó. Acabamos el siglo haciéndonos casi totalmente extraterrestres ya que toda la sociedad depende de dos factores: la energía y la conciencia. Si se cae la red eléctrica el mundo se pararía; si las conciencias se 65

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elevaran la sociedad política se movería. La sociedad humana se está convirtiendo imaginariamente en un satélite de la misma Tierra; un satélite vinculado al planeta por dos cables: la energía y la conciencia. Pero sobre todo la conciencia cifrada digitalmente y, por supuesto, la libre conciencia.

Esas soluciones cada vez más dependientes nos convierten en una civilización cada vez más potente pero también vulnerable: un gigante con pies de barro. Al principio, la complejidad era una respuesta a los desafíos de la naturaleza. Ahora son nuestros propios errores y los nuevos retos desencadenados por nuestra acción la que nos insta a tener que hacer más elevado el grado de complejidad. Un buen ejemplo lo supone la seguridad alimentaria a propósito del llamado mal de las vacas locas o de

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los transgénicos: alcanzar más grandes logros agrícolas requiere depender cada vez más de un solo factor (en este caso, la intervención de la ingeniería genética en el diseño de nuevas especies). Ya lo habíamos hecho cuando nos decidimos a realizar híbridos vegetales y animales o cuando manipulamos los procesos de la alimentación de la ganadería. Desde luego, como estará en la mente de todos, depender de un solo factor nos hace mucho más fácilmente vulnerables al monopolio en manos de un solo poder.

Cualquiera de las intervenciones en el sistema afectan de modo cada vez más crucial e incierto porque tenemos umbrales de garantía cada vez menores. Menores no en el sentido que estemos más asaltados por peligros sino porque cuando existe un desastre es cada vez más terminal. El fenómeno atómico es el paradigma de la nueva sociedad política: centrales cada vez más seguras ante peligros cada vez más letales. Es lo que llamamos modelo Boeing de cambio social: volar es muy seguro probabilísticamente, tan seguro como la probabilidad de morir si es que hay un accidente aéreo. En la forma inversa también se aplica: parece muy blindado el orden social y la probabilidad de que permanezca es muy aguda, tan aguda como la vulnerabilidad del mismo sistema en caso de que exista una posibilidad de cambio.

Avanzamos hacia una sociedad, en palabras de Anthony Giddens, "apocalíptica". René Thom lo anticipó muy lúcidamente en su obra de 1972, "Estabilidad

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estructural y morfogénesis" bajo el lema "sociedad de catástrofes"16. Ulrick Beck lo ha sintetizado bajo la fórmula "sociedad de riesgo". Los dilemas son cada vez más cruciales: más multiplicadores o más divisores. Se acabaron las decisiones con consecuencias de baja intensidad y además no hay más remedio que asumir riesgos. En el futuro nos encontraremos que las decisiones que tomemos habrán sido causa de efectos muy prósperos o habrán dado al tacho con lo que se pusiera en juego. Estamos ante un juego de "todo o nada". Se exageran los factores que intervienen, se vuelven más centrales, tienen un papel más definitivo. Todo cada vez es más estructural y dialéctico. En una mirada inversa al accidente aéreo, cada vez es todo más posible mas poco a poco va siendo extrañamente improbable. Como decía Thom, una revolución total del clima puede haber sido causado por el vuelo

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desenfrenado de una mariposa en las llanuras de China. De nuevo, la astuta trayectoria de la necesidad de cambio ha logrado hilar las improbables mayores posibilidades. En efecto, la estructura del cambio social se acerca cada vez más a la explicación que intuitivamente daba Walter Benjamin: la noción de totalidad se disuelve en los acontecimientos particulares y la rehabilitación del instante pasajero y efímero. El irrupcionismo que defendían las visiones de Walter Benjamin, Jünger o Bloch en la Alemania de entreguerras, se manifiesta finalmente como una dinámica de cambio cada vez más improbable pero a la vez más posible.

La potencia productiva se acoge a la ley sistémica de que una mayor complejidad se logra por una mayor dependencia de menos factores más cruciales. Como en el caso del poder probabilístico, se logra potencia (en aquel caso de control, en éste de productividad) por la asunción de riesgos. Los riesgos medioambientales nos han mostrado fehacientemente esta situación al mismo que empíricamente nos han demostrado que dichos riesgos, como los beneficios, se distribuyen desigualmente volcando la mayor parte del peligro sobre aquellos de cuyo empobrecimiento se enriquecen los poderosos. La distribución desigual de riesgos constituye una auténtica explotación actuarial. A esa mayor explotación se corresponde una proporcional mayor vulnerabilidad del sistema a la acción astuta de los alternativos.

2.1.3. Abstracción del poder 16

Quien quiera un texto accesible a dicha teoría de Thom, puede consultar el libro de varios autores: "Pensar la matemática", Tusquets Editores, Barcelona, 1984: pp.139-163.

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Hemos montado un sistema social cuyo aumento de los umbrales de control social y producción económica se logra asumiendo riesgos progresivamente más improbables y más posibles. Se ha convertido en un metamodelo para todas las formas sociales y culturales que multiplica generándose una situación que Giddens califica de mundo desbocado.

Dicho desbocamiento se acelera por dos razones: la estrategia doblemente geométrica de explotación capitalista y la exponencialización de la abstracción económica.

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c. Estrategia de explotación bigeométrica

El fin del ciclo materialista ha hecho entrar en crisis las fuentes de legitimación de los proyectos de progreso y ha dejado la cultura dominante en manos de la lógica neoliberal de la explotación bigeométrica. Esa estrategia bigeométrica de beneficios empresariales consiste en incrementar el aumento de los beneficios en plazos cada vez más cortos. Es decir, que no sólo hay que mantener los niveles de ganancias sino aumentarlos; y no sólo aumentarlos linealmente (aditivamente) sino superar la proporción de forma exponencial (a iguales plazos hay que aumentar más los beneficios de la proporción en que aumentaron en el ejercicio económico anterior). Y además, no sólo lograr un incremento exponencial para una unidad temporal constante sino continuamente reducida (lo que había que ganar en un año ahora hay que ganarlo en ejercicios cerrados al tercer trimestre). Bigeométrica en el sentido de que existen dos líneas de proporcionalidad: la escala acumulativa de plusvalía y la escala temporal de ejercicios. Esta geometrización de la plusvalía sólo suele alcanzar con una desproporción equivalente en las estrategias de explotación: se sobre-explota a los trabajadores (más horas con mayor productividad por menos salario y menos control sobre el propio puesto laboral), a las materias primas (ganadería desnaturalizada intensivamente a través de prácticas de riesgo como el canibalismo o el engorde disfuncional por intervención hormonal o campos sobreexplotados a base de diseños químicos de inciertas consecuencias) y a los consumidores (a través de monopolios, pactos oligopólicos, segmentación clasista de los productos o por derivas inflacionarias). Este sistema está blindado contra la 68

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política porque el control de la institución empresarial es generalmente (cada vez más a menudo porque legitima la sobreexplotación al hacer desaparecer a las autoridades responsables) externo y anónimo: la asamblea accionarial. En la asamblea accionarial están muchos mediadores de intereses de otros que llevan la instrucción prioritaria y única de tomar aquellas decisiones que incrementen lo más posible y en el menor plazo de tiempo los rendimientos de los capitales invertidos. Este modelo bigeométrico no sólo afecta a la empresa sino que se aplica a muchas otras instituciones (administración pública, familia, relaciones amicales, educación, sanidad, etc.) porque la empresa se ha convertido en el metamodelo de la organización social. La consecuencia para el cambio social es evidente: ante la incertidumbre de los proyectos históricos se afirma la estrategia contrahistórica de

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prescindir de la variable tiempo buscando la redención-rendición de cuentas con única referencia a la multiplicación del uno mismo.

d. La abstracción exponencial

Marx en sus Manuscritos de 1844 hablaba del proceso de abstracción que había sufrido la economía por la monetarización, lo cual se convertía en El Capital en un misterioso ámbito del cual el individuo se siente extraño y que alcanza una máxima abstracción por su reducción a pura forma sin contenido material (Bourdieu desarrolla este principio aplicado a los gustos de clase). En efecto, la secundarización de las organizaciones económicas, el aumento de las escalas de los mercados, la implantación de tecnologías contables y financieras estandarizadas y el fin del patrón oro supuso un proceso de abstracción que muchos han considerado constitutivo de la modernidad. En la segunda modernidad atestiguamos la existencia de un fenómeno de abstracción exponencial por la desaparición de los sujetos del propio juego de intercambio.

La abstracción monetaria no había logrado amoralizar totalmente el juego ni eliminar la personalización de la economía en la figura del capitalista. En una sociedad post-represiva el papel del patriarca y la economía moral de culpas se hace innecesaria y haría permanecer un resquicio de rebelión edípica que es necesario neutralizar. En resumen, todo el proceso mercantil se ha alambicado suficientemente como para perder el sujeto moral de la economía, convertir en un laberinto la 69

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identificación de las dependencias y descargar de contradicciones las sucesivas decisiones que parecer ser sólo atribuibles a un software.

Nunca como en la actualidad ha habido una bolsa de flujos financieros tan gigantesca; una tormenta de flujos que buscan posesivamente beneficios doblemente geométricos, cada vez más en menos tiempo, lo cual requiere de operaciones de explotación primaria que exacerban las contradicciones en la base social. Sólo una abstracción exponencial del proceso puede consumir esas contradicciones por su reificación en un software o programario del cual incluso el programador desconoce el fin último. Todo el flujo financiero atraviesa el software en múltiples direcciones invirtiendo y cosechando márgenes sin valorar más que el cuadro de rentabilidades,

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activado por multitud de operadores y mediadores, por fondos sin fondo, por brokers que no se refieren a procesos reales sino a esquemas de ciertos factores de dicho hecho que sucede en la cruda realidad de un lugar concreto. Como podría decir Marx, el sistema económico se “idealiza” a sí mismo gracias a que “desrealiza” a los sujetos efectivamente existentes.

Esta abstracción diluye el sujeto de deliberación, simplemente aplica un software actuarial de riesgo bursátil. Todo se transforma ya no sólo en un valor de cambio sino en un valor de riesgo. En resumen, las sociedades, para lograr mayor potencia se hacen más complejas, lo que requiere depender cada vez más de un solo factor y, por tanto, hacer más posibles ciertos acontecimientos bajo la seguridad de su altísima improbabilidad. La sociedad se hace más vulnerable y dichos grados de vulnerabilidad se elevan fácticamente y se reducen probabilísticamente conforme se asumen mayores riesgos por complejidad mientras la persistencia de los factores internos sea sostenible.

2.2. Reflexividad

Algunas de las propiedades de la modernidad (especialmente el evolucionismo y el dualismo) y su constitución conflictiva con algunas las principales comunidades culturales y religiosas seculares, ha puesto en una posición difícil la credibilidad de las comunidades y entidades que portan las tradiciones. Pero es sobre todo la secundarización de la vida social (Tönnies podría hablar de descomunitarización) y la 70

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inadaptación de las viejas instituciones a las nuevas lógicas de segunda modernidad o incluso de modernidad (pluralidad, democracia, narratividad, etc.) la que ha llevado a una grave crisis de pertenencia como han puesto de manifiesto los estudios empíricos de Robert Putnam al mostrar lo que él denomina declive del capital social.

Reflexividad es una noción que hace referencia al hecho de que los sujetos se apropian de la soberanía de validación de los conocimientos que afectan a su propia vida. Dicha reflexividad puede ser acompañada por otros, contrastada por otros, interpelada por distintas instancias, pero la idea pone énfasis en que el principal actor de la construcción del autoconocimiento es él mismo. No significa necesariamente aislamiento, aunque la escasez de pertenencias provoca cierta soledad en dicho proceso de construcción y por

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lo tanto un déficit de diálogo. En no pocos casos, dicha reflexividad puede convertirse en una autoflexión asentada sobre una fantasía de individualidad absoluta e independencia libérrima de la sociedad. Otros autores de corte fenomenológico, acertadamente a nuestro juicio, podrían apuntar que esos conocimientos no se construyen sino que vienen dados por el solo hecho de ser y por tanto la reflexividad es un fenómeno no diferente a los clásicos problemas filosóficos de la conciencia. Lo que sí implica es una disposición activa en el sujeto para buscar y meditar las verdades sobre las que quiere tejer cuestiones tan cruciales como su identidad, la vocación o la visión del mundo.

Las instituciones intervienen pero su vigor prescriptivo aparece como mucho menor que en otros tiempos. Muchas de esas mismas instituciones hacen dejación de su misión socializadora ante la crisis de autoridad. Lo que es claro es que el mero hecho de pertenencia a una organización ya no presta una identidad al sujeto. Ser de un país ya no imprime carácter en el grado que la institución patriótica hacía antes; estar bautizado en una iglesia se convierte para la mayoría en una lejana referencia inhábil para decir algo importante sobre la vida; estar en una empresa no dota de una identidad profesional para la mayor parte de los trabajadores; un gran sector del sistema educativo apenas puede encuadrar a los alumnos; incluso la familia, por excelencia la fábrica de personalidades, rebaja su autoridad aceleradamente. No significa que vivamos en un orden posttradicional ya que las tradiciones conservan cierto poder interpelante a los asuntos del ser sino que en el centro del fenómeno está un distanciamiento de todo tipo de institución próxima o media. Realmente, cuando hablamos del menor poder de las 71

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

instituciones tradicionales nos referimos principalmente a esas escalas micro y media e la sociedad, porque el poder de acción de los grandes complejos institucionales globales (comunicaciones y finanzas, principalmente) no ha dejado de crecer pero con una distancia por su parte tan lejana que el efecto de enajenación sobre los individuos es cada vez mayor. La clave no es si existe o no influencia de las instituciones. Desde la sociología no podemos dejar de pensar que esa sensación de independencia radical del sujeto no deja de ser una retórica fantasiosa ya que precisamente lo que constituye lo humano es su socialización. La clave es que los sujetos se posicionan como independientes de las instituciones que convencionalmente han tenido las competencias sobre el “ser” (no a aquellas de carácter amical o artístico como las pandillas y las compañías musicales o cinematográficas, así como las mediáticas como es el caso de la

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televisión), se muestran desafectos a sus prescripciones y se sienten libres para elegir el grado de ascendente que tendrá sobre ellos, vínculo que siempre es reversible y puede desatender unilateralmente.

Las instituciones no tienen una jerarquía previa entre ellas ni por temática ni por antigüedad ni por tamaño. Todas son ofertas en el supermercado del ser con las que el sujeto se relaciona como un consumidor con las diferentes marcas de los productos.

Las identidades han pasado de ser identidades de inserción a identidades de elección. El sujeto ya no recibe una identidad por su afiliación en una organización sino que tiene que construirla, puede elegir los componentes, componer el relato y pronunciar la narración. A nadie se le escapa que la condición de reflexividad necesita de un sujeto con voluntad de autor y habilidad de obra para construir la identidad y la visión del mundo. También somos conscientes de que si una sociedad de riesgo necesita mayores cotas de deliberación, necesita como premisa sujetos discernientes que se hayan apropiado de su condición y proyecto y se hagan cargo del mundo en que viven. Previamente a peligrar la capacidad social de tejer comunidades de deliberación (por ejemplo a través de mayores cotas de asociacionismo y un asociacionismo más participativo) lo que se arriesga es la misma eventualidad de que se habiliten sujetos suficientemente constituidos como para ejercer militantemente como ciudadanos. Nuevamente, nos encontramos con un juego de riesgo: para dotar a los sujetos de mayores grados de libertad se ha optado por la posibilidad de que éstos caigan en la anomía, incapaces de generar una identidad positiva. Pero en este caso no se aplicaría la 72

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

ley de complejidad ni la probabilística porque se duda de que el sujeto en esas condiciones de aislamiento institucional sea más complejo y se afirma que la consecuencia anómica es bastante probable. El paso del reflexivos-en-sí a reflexivospara-sí no está garantizado por el sistema porque la propia relación institucional

El primer gran movimiento provocado por la reflexividad es, por tanto, la descomunitarización de los procesos de constitución de la identidad que narra al sujeto. Hay un segundo gran movimiento que genera la reflexividad sin necesariamente suponer descomunitarización: es la diversificación.

Existe una complicación desconocida en la Historia por la legítima irrupción de las

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singularidades en las plazas públicas pidiendo poder dar lo mejor de sí. Es un dinamismo que tiene numerosas manifestaciones: la interculturalidad, plurietnicidad, ecumenismo, europeización, globalización, localismos y nacionalismos, pluralización de formas familiares y domésticas, generaciones cada vez más cortas y diferenciadas, igualdad de géneros, deriva en la creación de nuevas identidades sexuales, las generaciones futuras, la recuperación de la memoria, la progresiva autonomía reflexiva de los individuos17 y entidades, el mayor papel de los hijos como constructores de su propio proyecto, el progresivo avance del Tercer Sector, etc. En todos estos signos hay una pluralización de los sujetos con distintas creatividades y especificidades cuyas contribuciones hay que incorporar y con innovadoras sinergias que sólo surgen cuando los sujetos establecen nuevas formas de comunicación.

Estamos en una sociedad fractal: fragmentada en diferentes escalas más allá de las dualidades políticas que intentan conformar la sociedad de forma dividida. Lo social es fractal y la política, sea general o una política especial de una institución, cuando no sigue esa lógica, viola lo social; intenta forzarlo para que se comporte como una dualidad en una cultura política cada vez más postdual. Esta cultura postdual supera los esquema centro-extremos, delante-atrás, etc. abriendo una nueva geometría poligonal y multidimensional de lo social que requiere otra arquitectura política. Esta nueva cultura política postdual tiene dos ejes principales: el reconocimiento de la existencia y legítima 17

"Cuanto más pierden su dominio las tradiciones y la vida diaria se reconstituye en virtud de la interacción dialéctica entre lo local y lo global, más se ven forzados los individuos a negociar su elección de tipo de vida entre una diversidad de opciones. (…). En el contexto del orden postradicional el yo se convierte en un proyecto reflexivo." (Giddens, 1991)

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

participación de nuevos sujetos de la sociedad civil en la vida política pública y las fórmulas de empoderamiento, deliberación y colaboración entre los sujetos que participan. En resumen, estamos ante una profunda reforma de las relaciones entre tercer sector, mercado y Estado que va a exigir una nueva arquitectura de la esfera pública.

Las diferencias entre sujetos, entre cada individuo y entre agregaciones y personas sociales, no son un efecto secundario sino un factor de primera magnitud que pone en escena las políticas de identidad (la pregunta por el ser, el sentido histórico y la esperanza del futuro ya que la identidad es la narración alterada del yo) y una demanda de una nueva arquitectura comunitaria que tenga como principio no la tolerancia sino la

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convivencia. Ya no se trata de soportarse, arbitrar los conflictos o reconocerse mutuamente sino de convivir, formar un tercero comunitario que dé lo mejor de sí. Es el fin de la laicidad entendida como aconfesionalismo, apoliticismo, apartidismo, estatalismo neutro que devore y castre todas las etnias, nacionalidades, credos, etc. La tolerancia que anula las diferencias para garantizar la convivencia ha de dejar paso a una nueva cultura de convivencia en las diferencias. Es el fin de las exclusiones entendidas como necesidades y demandas, para dejar paso a los excluidos como sujetos que tienen atadas sus posibilidades de desarrollo endógeno y en conversación alternativa con el resto de la sociedad. Los procesos de inclusión ya no son simplemente beneficencia o supervivencia ni inserción o normalización, sino que la inclusión supone el diálogo con los excluidos de forma que la formación de una nueva comunidad de conocimiento suponga la disposición a alterarse como sociedad. Los excluidos ya no aparecen como residuo produccional o subproducto sino como el sujeto roto que se fusiona con la sociedad componiendo una nueva sociedad. Los excluidos ya no aparecen sólo como pedigüeños son como donadores; no sólo se leen en ellos problemas y necesidades sino se les reconoce la generación de soluciones y propuestas.

Hay una explicación cultural que justifica ese planteamiento de nueva convivencia en este cambio de siglo. La informacionalización del planeta entero ha comenzado varias décadas atrás con la ascensión pública de colectivos y nuevos sujetos históricos como los jóvenes, las mujeres, los niños, las minorías étnicas, los homosexuales, en busca de un nuevo marco normativo de derechos y vías de participación. Y no es algo absolutamente novedoso sino una larga pugna secular con una irregular trayectoria llena 74

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

de represiones, ninguneamientos y, también, experimentos prósperos de convivencia social, económica y política. Hay un dinamismo de corte zubiriano contenido en nuestras sociedades y que las da de sí a algo mejor aunque no sin evitar el sufrimiento del choque con los propios límites. Tardará más o menos en parirse pero es irreversible. Esa corriente histórica va constantemente a la unidad perdida progresando hacia un futuro de sentido y bienestar, de cohesión y desarrollo. Un amazonas interior a cada uno y cada comunidad, encofrado bien dentro ante los apaleamientos y engaños a que se ha visto

sometido.

Es

la

propia

sociedad

humana,

como

dirá

Rahner,

"autosobreofreciéndose". Es la cuestión de la convivencia, que ha integrado las viejas cuestiones de la religión, del problema obrero y de la exclusión.

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No es sólo un aumento de las unidades discontinuas sino una quiebra cualitativa sucesiva de las reglas de representación social. Estamos en una sociedad fractal: fragmentada en diferentes escalas más allá de las dualidades políticas que intentan conformar la sociedad de forma dividida. Lo social es fractal y la política, sea general o una política especial de una institución como la eclesial, cuando no sigue esa lógica, viola lo social, intenta forzarlo para que se comporte como una dualidad. Las diferencias entre sujetos, entre cada individuo y entre agregaciones y personas sociales, no son un efecto secundario sino un factor de primera magnitud que pone en escena las políticas de identidad (la pregunta por el ser, el sentido histórico y la esperanza del futuro ya que la identidad es la narración alterada del yo) y una demanda de una nueva arquitectura comunitaria que tenga como principio no la tolerancia sino la convivencia. Ya no se trata de soportarse, arbitrar los conflictos o reconocerse mutuamente sino de convivir, formar un tercero comunitario dando cada uno lo mejor de sí. No es un problema de sumar y adiciones, de sumar más cuotas de gentes singulares a los órganos generales y poner contrafuertes a las instituciones sino que existe un clamor de la propia humanidad, en este punto ascendente de la Historia, donde se reclama una nueva arquitectura comunitaria capaz de dar respuesta a las geometrías cambiantes de las diferencias, que permita el desarrollo de "los posibles" en el devenir.

La reflexividad, por tanto, no sólo se aplica a sujetos sino también a corporaciones, grupos, etc. que se ven arrostrados a esa tarea de definir todos los contenidos que afectan al ser. De modo que las organizaciones son sistemas hiper-reflexivos al ser ellos mismos reflexivos sobre sí y estar formado por un conjunto de personas a su vez 75

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

reflexivas para sí. Esta condición de reflexividad demanda, por tanto, principios y procedimientos adecuados para hacer posible esa complicada geometría de reflexión y narración. La tercera condición de la segunda modernidad, el informacionalismo, incide precisamente en esta cuestión.

2.3. Informacionalismo

La tercera viga de la segunda modernidad es el informacionalismo, término acuñado por Manuel Castells en su célebre trilogía La era de la información. El informacionalismo hace referencia al hecho de que el modo de desarrollo industrial, caracterizado por una productividad cuya fuente era la optimización del rendimiento energético, ha dado paso

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a otro modo de desarrollo. La fuente de la productividad industrial son esas fórmulas de rendimiento, concretadas en nuevas fuentes de energía e ingenios capaces de explotarlas mejor. El modo de desarrollo industrial, la productividad industrial, se sostenía sobre la posesión y uso de patentes sujetas a cambios cíclicos durante los cuales había una adaptación de toda la organización a dicha fórmula. Todos los factores de producción venían configurados por esos ciclos y parte del éxito consistía en la fidelización y exclusividad de dichos factores. Así como en el anterior modo de desarrollo, el agrario, la productividad consistía en la extensión de los medios de producción (más tierras, más materia prima, más fuerza de trabajo, más máquinas), en el modo industrial podríamos pensar que la clave es la intensidad. Por eso la estrategia de recursos humanos era lograr perfiles profesionales institucionalizados: por causa del ajuste de todo el sistema profesional a las nuevas tecnologías que iban a imperar durante el ciclo. En el nuevo modo, la piedra angular es la síntesis. ¿Por qué la síntesis? Debido a que la productividad ya no reside en la explotación intensiva de una fuente energética sino en la optimización de los procedimientos para captar, tratar y aplicar información. No es una política agraria de la información: no se trata de conseguir más información. No es un uso industrial de la información: no significa sólo conseguir mejores informadores, mejores expertos.

El informacionalismo se erige sobre el principio de que lo productivo se origina en nuevas formas mejoradas de encontrar información, en procesamientos mejores de la misma y en procedimientos que reflexionen más la aplicación. El caso paradigmático es la informática aunque el informacionalismo no es informatismo. Va más allá de una 76

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mera generalización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, aun siendo éstas un factor crucial para hacer posible la implantación del nuevo modo de desarrollo. Bien, la informática consiste en una nueva forma de capturar información: una parte del conocimiento puede ser modelado como información y dicha información se relata en soportes alfabéticos, algebraicos o audiovisuales, lo que puede ser digitalizado. La informática lo digitaliza binariamente y lo dispone para realizar con dicha información diversos procesamientos que a su vez retornan a usuarios en forma de aplicación. El teclado es un modo de capturar información y al escribir este mismo texto ha establecido una mediación que recoge contenidos y los procesa binariamente de modo que aparecen en una aplicación programaria, un software, que a su vez realienta el proceso al poder ser utilizado por el usuario e interpelado para ser mejorado bien en sus

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contenidos específicos, bien en el mismo modo de procesamiento de información (reprogramación del software, adaptación del mismo a las necesidades del sujeto). Puede que requiriera de un texto que pudiera ser escrito por diversas personas a la vez en una especie de foro para escribir un texto simultáneamente entre todos estableciendo correcciones, alternativas que se presentarían en ventanas, etc. El sistema Windows es una aplicación

específica que a su vez propone nuevas formas de captura de

información a través de audio, visuales, o en algunos videojuegos o en los software aplicados a la conducción de trenes de alta velocidad se plantea recoger pulsaciones, distintas medidas de tacto, etc. A diferencia del modo industrial, la retroalimentación del ciclo usuario-procedimiento es parte del propio procedimiento.

Pero el informacionalismo no es sólo aplicado a lo informático aunque la digitalización ha penetrado en gran parte de los ámbitos de la actividad humana unificando numerosos procedimientos en una sola plataforma tecnológica. Cuando decimos que es la optimización de procedimientos también nos referimos a las tecnologías de organización. Las empresas y distintas organizaciones pasan de una lógica de patente a una lógica informacional también. Las organizaciones agrarias eran organizaciones análogas donde el factor principal era el encuadramiento. La lógica proletaria era ésta; la lógica eclesiástica también seguía este principio; lo mismo las instituciones militares (a más soldados, mejor ejército) o las nacionales (a más ciudadanos, más poder nacional: de ahí las políticas natalistas).

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Las organizaciones industriales eran instituciones especializadas en las que la gente seguía unas lógicas especiales y cuyo éxito dependía de llevar al extremo la fórmula institucional planteada. Así se podría decir que la sociedad industrial era una sociedad de corporaciones especializadas compactadas en un sistema de mutua adaptación y lógicas de relación que diferenciaban y regulaban las negociaciones. Estados, iglesias, sindicatos, patronales, asociaciones, familias, fundaciones, empresas, barrios, ciudades, naciones, profesiones, colegios, universidades, bandas, movimientos, etc. formaban un paisaje con una fauna fija que intentaban aplicar una ley corporativista de defensa de su tipo de institución.

El modo de desarrollo informacional afirma que esta vía de sacar el mejor rendimiento

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al tipo de institución cristalizada no es ya la fuente de productividad social sino que análogamente a la producción debe trasladarse a otra lógica. Es decir que las tecnologías organizativas también se unifican en las diferentes instituciones para lograr una optimización de sus potencias y significados. La potencia ya no depende de la posesión de patentes (tecnológicas o institucionales) sino que la vía es generar una dinámica de optimización de los procedimientos que haga elevar los grados de potencialidad de la institución. La institución ya no “crece” desde el aumento de la potencia sino desde la apertura de las potencialidades. O sea que lo crucial en el modo de desarrollo informacional es que una institución disponga de los mejores sistemas que hacen posible la creación de significados; es la potencialidad de sus sistema y no la potencia del sistema implantado lo que llena de oportunidades productivas a la institución. La organización más informacional no es la que posee el sistema de información más potente de análisis sino la que establece el metasistema de modificación de los sistemas de información; el más potencial, no el más potente.

Un ejemplo ayuda a aprehender mejor la cuestión. La informacionalización de los servicios sociales no consiste principalmente en la implantación de sistemas informáticos sino en la adopción de una dinámica de encontrar nuevas informaciones o informadores (por ejemplo, hacer una encuesta de satisfacción entre los usuarios; hacer grupos de heteroevaluación o de prognosis sobre la actividad de la institución; funcionar con círculos de calidad o con premios de creatividad a los trabajadores), de mejorar los procesamientos de la información que se consiga (establecer, por caso, un método de deliberación más complejo, más plural, más participativo, de los resultados de una 78

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encuesta a los usuarios) y de encontrar nuevas aplicaciones (establecimiento de estándares de calidad, nuevos servicios o una mayor interacción con los destinatarios). Hemos llegado a la conclusión de que las tres grandes medidas de reforma informacional de las instituciones son investigación, deliberación e innovación, dentro de un proceso más genérico que abre nuevos umbrales de participación empoderada en la organización. Un ejemplo: los que realmente saben cómo funciona la administración de una entidad no son los directivos sino que los que conocen qué es lo que pasa en la vida cotidiana son los trabajadores del personal más básico (que conocen los trucos que hacen que las cosas que los directivos reglamentan puedan funcionar y no colapsen la organización, y también conocen la picaresca que engaña cualquier reglamentación) y los usuarios (que conocen los efectos reales de la acción corporativa sobre ellos, que son

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a los que intenta servir la institución). Se han generalizado las encuestas de satisfacción y de clima laboral pero incluso esas técnicas son instrumentalizadas por los peones y usuarios de las entidades en su estrategia de resistencia y funcionamiento real. Posiblemente si ambos estamentos pudieran participar no sólo para que les exoyecte una información que luego sólo será usada por los directivos sino que tuvieran una participación con poder efectivo, empoderada, la institución podría comenzar a conocer cómo realmente es y qué es lo que sirve y lo que no.

En ese marco de métodos abiertos de pensar cómo lograr mejor información, cómo procesarla o pensarla mejor y a su vez cuál sería la forma más adecuada para aplicarla de modo que a su vez dicha aplicación sirviera para mejorar el procedimiento informacional general de la organización; en dicho marco es donde las nuevas tecnologías de información y comunicación alcanzan una utilidad apropiada. Lamentablemente, en las distintas investigaciones comprobamos que lo usual es que sobre los modos viejos de organización se engarcen los sistemas informáticos no sólo no logrando informacionalizar la entidad sino posiblemente enrocar más su obsolescencia. Castells recuerda que Mulgan en 1991 afirmó que "las redes se han creado no sólo para comunicar, sino también para ganar posición, para sobrecomunicar". El dilema está no primariamente en la innovación tecnológica sino en el paso de viejas organizaciones a nuevas organizaciones. Una organización que reprime a los actores de conocimiento (“no hables, no escuches, cada uno a su sitio”) está tomando medidas contra-informacionales que recortan sus potencialidades.

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El modo de desarrollo informacional no sólo afecta a la productividad, que ya vemos que es la combinación de un ámbito produccional y otro ámbito organizativo. También se ha convertido en fuente de legitimidad. La participación empoderada hace suyo el informacionalismo como una metodología de desarrollo institucional que favorece el avance por su eje histórico. Bien podríamos estimar entonces que el informacionalismo forma parte de un nuevo modo de legitimación que resultaría de preguntarnos cuál es la fuente de legitimidad de una institución. La democracia es un sistema de información. Ya hemos comentado que una votación es una encuesta monointerrogante. Mejorar los sistemas de creación de información en democracia forma parte de la reforma informacional y son demandas que cuestionan la legitimidad de las instituciones políticas que funcionan absolutamente por un mandato validado plurianualmente. Se

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gobierna en todas las materias varios años pero se hace sólo una sola pregunta un único día.

Mientras que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación codifican parte de la información, el conocimiento dispone de grados no digitalizables que no sólo constituyen una gran parte de la comunicación sino que son la matriz de la misma, un conocimiento en gran parte inescrutable y cimentado en actos que preceden no sólo al mismo conocimiento sino a la propia constitución de sujeto. Lo presubjetivo sigue otras lógicas que no es posible relatarla en un interfaz ni siquiera desde claves analógicas. Lo informacional señala a una mecánica de procedimientos en los que intervienen esas matrices cognitivas y que sacan fuera de la materia informativa las fuentes que dinamizan esa lógica.

De nuevo, como en la sociedad de riesgo y en la reflexividad, las fuentes trascienden el propio proceso y esto nos señala a un problema que ya fue anotado a propósito de la misma modernidad: existe una parte de la realidad excluida del mapa cognitivo de lo moderno y con la que la sociedad tiene que dialogar si quiere refundamentarse y ser sostenible, aunque es cierto que viene dado que dicho diálogo se produzca en estos momentos en ese contexto de segunda modernidad.

La valoración de los efectos de la segunda modernidad sobre el bienestar de las personas hemos podido observar que es ambigua. Por un lado convierte la vida de los sujetos en más arriesgada, inconsistente y volátil; por otro lado otorga mayores grados 80

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de libertad y abre nuevas posibilidades de participación empoderado y cambio. En referencia al trabajo encontraremos esa doble línea normativa de efectos. ¿Qué papel juega el trabajo en toda este ciclo de remodernización? ¿Cómo se ve modelado y qué contribución motriz hace el trabajo en todo esa tectónica de épocas?

3. El trabajo en la segunda modernidad

El trabajo en las condiciones de segunda modernidad está caracterizado bajo las notas de riesgo, reflexividad e informacionalismo.

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3.1. La política económica del riesgo

3.1.1. Centrifugación de riesgos financieros

Las empresas, quizás con mayor fuerza que el resto de organizaciones sociales ha ido exponencializando su potencia comprometiéndose en la ley sistémica de riesgos que hemos explicado ampliamente. Esa exponencialización ha buscado alcanzar la globalidad y ha sido posible gracias a la implantación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, siguiendo una lógica de progresiva monopolización y beneficios bigeométricos.

Como ya hemos visto, ese desarrollo de la potencia entraña riesgos al depender más de menos factores como la estabilidad del mercado de valores y especialmente del mercado de divisas, que pivota sobre la confianza social. Los mercados cada vez más dependen de las apuestas bursátiles que alimenta la creciente bolsa financiera recrecida a su vez por la afluencia de los planes de pensiones que se generalizan por todo occidente y los nuevos productos financieros.

Esa proximidad mayor del riesgo no está asumido centrípetamente o distribuido ecuánimemente en el tejido productivo y financiero sino que hay una estrategia de distribución centrífuga constante de riesgos (alejamiento progresivo en todas direcciones posibles del riesgo) reforzada por barreras de discontinuidad que hacen la función de cortafuegos de modo que en caso de catástrofe negativa en una parte, se pueda aislar y concentrar en ella el daño. Así, las empresas desarrollan una morfología 81

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

institucional capaz de aprovechar las sinergias de la unidad y hábil para transferirles los propios riesgos y liberarse de la red de dependencias. La secundarización del tejido productivo consiste en la generalización esa táctica: un centro minimizado que concentre las decisiones globales y domine la estructura propietaria del capital de la empresa, institucional y financieramente aislable de toda una red de subcontrataciones, franquicias, alianzas y asociaciones en las que a su vez cada unidad intenta apropiarse del control de las plusvalías y la externalización de los riesgos. Se reservan las decisiones y externalizan las responsabilidades. La imagen usada muchas veces es la de un gran archipiélago en el que cada isla va dividiéndose y creando un sub-archipiélago. Se ha dicho que este sistema reduce el riesgo; en realidad es más propenso al riesgo pero lo concentra más desigualmente. En realidad debería decirse que un sistema

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centrífugo y discontinuo permite un mayor control de apropiación de plusvalías y dirección del riesgo.

3.1.2. Centripetización de riesgos productivos

Pero la ley sistémica de complejidad por riesgo no se aplica sólo a la escala y dependencias de las organizaciones y las finanzas sino que también afecta al propio sistema productivo. En efecto, los procesos productivos también se hacen más dependientes de un solo factor, en este caso con cada vez mayor fuerza, la digitalización y, previamente, la disposición de energía. La organización productiva está estandarizando muchos procesos, por causas técnicas (mejora la calidad del producto) y por causas mercantiles (abarata el producto). La estandarización de procesos introduce no solamente actos mecánicos sino también actos informativos y procesos complejos que necesitaban antes de expertos cargados de criterios y responsabilidades ante discrecionalidades. De esta forma, el acoplamiento de la informatización de procesos imprime al aparato productivo un movimiento contrario al del mercado financiero: los riesgos se concentran en una progresiva espiral centrípeta por la programación central.

Esta concentración de las decisiones lleva a que los lugares donde existe necesidad de expertos suficientemente creativos para tomar decisiones que se acercan a lo artesanal, sean cada vez menos y estén más concentrados. Un ejemplo nos ayudará a visualizarlo. Los restaurantes necesitaban siempre cocineros cuyo saber se transmitía dinásticamente o restringidamente en el seno de unos gremios de leyes muy celosas de su profesión. La 82

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industrialización de la comida llevó a la producción industrial de cocineros en los sistemas de formación profesional, pero gran parte del proceso se hacía prácticamente igual en el sector de la hostelería si exceptuamos la presencia creciente de platos precocinados. Los platos precocinados no necesitaron un cocinero en el lugar de servicio sino unas fórmulas canónicas creadas una sola vez y respecto a las cuales se creaba toda una maquinaria. En la actualidad, la producción industrial ha llegado a tal punto que gran parte de la red hostelera consiste en establecimientos con máquinas programadas que permiten distintas opciones y sobre las que el personal que atiende no tiene control. Es lo que se ha denominado la macdonaldizazión de la economía. Richard Sennet relata en La corrosión del carácter un caso muy ilustrativo al respecto de este cambio. En el cuarto capítulo de su libro, que versa sobre la ilegibilidad, vuelve a visitar

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un negocio en el que había entrevistado a una familia de panaderos griegos que regían la panadería como hogar anexo a su misma familia y en la que todos eran profesional y vocacionalmente panaderos. Tres décadas después, la panadería ha cambiado drásticamente. Ya no están los griegos, ya no está el horno tradicional y en su lugar se halla una máquina de hacer pan automatizada que se controla por un ordenador con un software para el manejo de los dependientes. Los dependientes ya no son panaderos. De hecho, no saben sobre pan mucho más que los clientes. Simplemente aplican una serie de procedimientos. Sennet sostiene que la actividad de estos empleados está vacía porque para ellos todo el proceso productivo es ilegible, es extraño e incontrolable en todo lo que salga del diálogo mantenido a través del software realizado a propósito. La empresa franquiciadora concentra los riesgos productivos en el programador original reduciendo los riesgos que podía introducir un error local de un panadero. Pero como bien afirma nuestra ley sistémica, depende cada vez más de un solo factor, lo cual reduce las probabilidades de riesgo pero multiplica sus efectos en caso de que se produzca porque todas las máquinas de todos los lugares tendrán el mismo error. El grado de extensión del error local de un panadero que despista un pelo en el pan, es prácticamente nulo. La distribución del riesgo del programador central es total.

Este proceso, evidente en el sector industrial, también se produce en el sector servicios como muestra la estrategia de teleoperadoras que se extiende por todo el mundo como el metamodelo de las empresas de servicios.

3.1.3. Centrifugación y centripetización de los riesgos laborales 83

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Los creadores de valor significativo, los artesanos de criterios, se concentran todos en unidades productivas internacionales. Su contribución es tan poco protocolarizable que no crean productos sino obras. Sus análisis de mercados no pueden ser repetidos por becarios sino que son interpretaciones que se acercan a la creación literaria. Son más artistas que técnicos. El resto del personal tiende a ser privado de la creación de valor, son todo lo contrario a un artista, puros técnicos que aplican procedimientos cada vez más simples en los que apenas tienen que crear criterios. Se habla de la proletarización del mercado desde la perspectiva de esta descualificación general.

También se habla de proletarización porque esta masa laboral es fácilmente sustituible.

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Sus funciones cada vez más rutinarias no requieren cualificación ni existe un dominio del trabajo que aporta la experiencia. Incluso la experiencia puede ir en contra del dominio del procedimiento estandarizado. Este personal es fácil de encontrar y existe una sobredemanda para cubrir estos puestos en el propio país o procedentes del extranjero, de las bolsas de inactivos como las mujeres o los jóvenes que buscan su primer empleo digno o de los sectores encallados en el desempleo de los cincuenta años. La baja cualificación necesaria (buen carácter y alfabetización), la dilapidación de la antigüedad y la alta oferta laboral son factores que permiten precarizar progresivamente el trabajo y bajar los salarios aumentando la explotación de las plusvalías.

Así, el mercado se dividiría en un primer circuito de creadores de valor, los plusvalorizadores, y en un gran mercado secundario de puestos de baja cualificación, alta precariedad y progresiva rotación. Esto es la secundarización del mercado de trabajo.

Esa secundarización laboral permite exteriorizar riesgos porque cada vez dependes menos de la mayoría de los trabajadores y ellos asumen el riesgo del fracaso de la empresa por su despido cada vez más barato y por las discontinuidades de los contratos laborales reducidos a contratos para cada hora de trabajo y a estatutos generalizados de autónomos. Pero también hay un movimiento contrario centrípeto por el cual la empresa depende cada vez más de menos empleados. Existe este movimiento contradictorio del mercado laboral por el cual los riesgos se contrapesan y el factor humano sigue jugando un papel crucial. 84

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Pero la gestión neoliberal de la reducción de riesgos y de la progresión de explotación al proletarizar y secundarizar el mercado laboral no se aprovecha de las posibilidades potenciadoras. La anulación del factor humano en el mercado secundario, lleva a que no redoble la complejidad y por tanto potencia de su sistema productivo. Su política de complejidad por riesgo no la ha aplicado radicalmente, lo cual lastra a la organización porque acumula en la misma base de la empresa unas estructuras de entropía, albergadas en la misma masa proletarizada de peones de servicio, que desde ningún punto de su sistema puede reducir. Sólo la recualificación del personal de servicio puede eliminar esa creciente entropía (de la que el neosabotaje que se extiende como una resistencia popular a los desmanes del sistema: robo de nimiedades, transmisión al público de una

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imagen negativa de la empresa durante y después del empleo, sabotajes inútiles que sólo tienen como misión fortalecer el submundo de resistencia al poder, etc.). No significa que haya que volver a los hornos de pan pero sí quizás profundizar en la cultura del pan, en la adaptación localista del pan (con medidas tan sencillas como la ornamentación del producto o la creatividad en la presentación), asesorar sobre pan, animar a la autoproducción doméstica, fidelizar a los clientes, etc. Llenar de criterios la base proletaria de servicios para retroalimentar el sistema y generar valor allí donde hay un ser humano que la empresa debe recordar que no es capaz de ser un elemento neutro: o crea valor o lo contrario.

3.2. Reflexividad laboral

Así pues, el trabajador no es neutro sino que siempre está tejiendo o destejiendo en el campo del valor. La secundarización institucional y laboral, sin embargo, se ha hecho bajo la insignia de la desvalorización pese a las retóricas de cultura corporativa. Precisamente la parodia de sí mismos que supone la cultura corporativa demuestra el enorme vacío que han dejado las empresas. Las políticas de identidad corporativa y las estrategias de comunicación no hacen más que sobrevalorar y sobrecomunicar para disimular el gigante vacío que han dejado las instituciones económicas al servicio de la anomía. Sólo la rutina y la inercia de la vieja cultura laboral impide una caída libre hacia la generalización de conductas anómicas.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Lo primero que habría que decir, aplicando el principio de identidad reflexiva que expusimos anteriormente, es que las identidades profesionales se logran cada vez menos por la inserción en las instituciones educativas y económicas. La dotación identitaria es cada vez menor por la secundarización laboral e institucional y por la menor fuerza prescriptiva de las organizaciones y las tradiciones. Se socializa en ciertas retóricas pero difícilmente se corresponderán con la realidad. Alguien estudia para albañilería pero lo sustantivo de su posición laboral no va a ser su profesionalidad sino la relación contractual. En una lógica empresarial tan obsesionada por la explotación bigeométrica (de los consumidores, de los medios de financiación y producción y de su personal laboral) y por la expulsión de riesgos, es difícil que el trabajador aprecie una comunidad profesional o que parte de la relación que mantiene se rige por el reconocimiento de la

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profesionalidad del otro. Esto es cada vez más voluntario y discrecional. Si aplicamos a esto la ley de transición de identidades de inserción a identidades de elección, comprobaremos que la construcción de la profesión debe ser autogestionada por la pérdida de credibilidad moral de las instituciones económicas y de lo que sobre ellas dicen las otras instituciones sociales. El mundo económico ha roto anclas con el resto de instituciones sociales, no requiere su conformidad, por ese movimiento de maternalización del que hablamos al inicio que procura su invisibilidad. La estrategia ya no es crear una buena moral e imponerla con sanciones sino adaptarse miméticamente a lo que el sujeto diga para poder entrar con lo suyo y llevar su deseo al propio lugar.

La decadencia de las profesiones es progresiva. Las profesiones degeneran en ocupaciones. La empleabilidad se degrada en mera ocupabilidad. ¿Qué queda entonces de lo vocacional? La vocación era una llamada externa a la que uno respondía. El dios llamaba a alguien a servirle en un estado eclesial y ese alguien seguía a la llamada, seguía su vocación, la llamada que se le hizo. La vocación profesional redoblaba esa inserción en la religión eclesial o civil. La sociedad, el dios o la Historia llamaba a un trabajo concreto y el sujeto respondía (vocación) profesando una cualificación y una comunidad específica en la que probablemente conviviría toda su vida. La vocación era la respuesta a una llamada que creía que trascendía lo que era él. Incluso cuando lo vocacional ya no era una disposición a lo colectivo o al dios, y se entendía como una disposición profunda del sujeto que le trascendía por lo profundo de su marca, una vocación que había que des-velar como correlato de una vocación que el dios re-velaba; incluso en esa reflexividad, la vocación trascendía procurada por lo que los genes,la 86

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

socialización o el entorno había grabado en uno. Era salir al encuentro de otro yo anunciado por los otros antes de que el sujeto se hiciera con él. Era una trascendencia hacia un yo creado previamente al sujeto. Uno se metía hacia sí saliendo del propio sujeto para apropiarse de la profesión. Era una vocación de los otros objetivados en un preyo.

La reflexividad de la vocación es un absurdo. Si es reflexivo, no es vocacional. La lógica de exteriorización, la ausencia de llamadas vinculantes, de prescripciones implicantes, acaba con la lógica de la vocación. No hay vocación porque no existe corresponsabilidad.

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Pero además es que el descrédito de las instituciones es agudo. ¿Qué credibilidad puede tener una empresa que está buscando la forma de abaratar mi presencia por supresión, explotación o sustitución? ¿Qué fidelidad se debe a una empresa que no haga más que buscar el modo de venderlo todo para reinvertir el capital en un negocio más rentable? ¿Qué me devuelve la empresa por mi entrega vital a su engrandecimiento y enriquecimiento? ¿Qué me devuelve a cambio del valor que añado, de la vida que pongo, de la gratuidad que doy?

La división social del trabajo, según Durkheim, se sostiene si se lora la socialización adecuada de los miembros, ahora dispersos fuera de sus comunidades originales de solidaridad mecánica. Dicha socialización se logra por una férrea educación moral en el sistema educativo; por una inserción permanente en una corporación profesional; y por la fidelidad racional a la nación. Durkheim vivió suficiente para percatarse de que eran pocos medios para lograr la correcta disposición del carácter y la solidaridad con los fines de la sociedad, y se volcó a estudiar minuciosamente el esto de su vida cómo lograban la solidaridad mecánica las tradicionales comunidades agrarias, primitivas o religiosas. Hoy, la solidaridad procedente de la división social del trabajo estalla hacia dentro de cada individuo e introduce nuevos riesgos entrópicos en toda la base laboral del sistema.

Hay un paso más. La vocación profesional parece algo propio de la iniciación juvenil; es decir, que se hace normalmente en condiciones de familiaridad. Se transmite filialmente. El primer capítulo de la mencionada Corrosión del carácter de Sennet, hace 87

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

un calado en esta cuestión. ¿Cómo es posible transmitr a los hijos la fe en un sistema en el que uno no deja de creer cada vez menos? ¿Cómo se mantiene la credibilidad en una fantasía que sabemos que sólo depende de nuestra apuesta reflexiva frente a nosotros mismos? ¿Cabe preguntarse por la profundidad de la moralización y construcción de la identidad que hacen la Formación Profesional o la Universidad? Lo que está en juego es la misma comunicación filial del sentido del trabajo. El malestar social de la cultura laboral neoliberal está socavando las bases de la propia moral mínima que vincula a la sociedad. Sólo la retórica maximini ata a los individuos siempre que se sostenga cierta balanza emocional neutra y se conserve la economía general del consumo de seducción.

Nuevamente, la fuerza del vínculo productivo se pierde por una dejación de lo

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comunitario

en

las

instituciones

económicas

por

su

secundarización.

La

secundarización, por principio, descomunitariza los proyectos empresariales y los paroxismos identitarios de sus departamentos de comunicación sólo hacen más patética la orfandad del trabajador. Como en la condición anterior, el factor humano es arrojado a la acumulación de entropía organizacional y societal.

3.3. Informacionalismo

Los

dos

anteriores

movimientos

epocales,

contrarían

a

este

tercero.

El

informacionalismo promulga la conversión de cualquier agente del sistema productivo en una fuente de conocimiento y valor ya que su correcta disposición lo convierte en una potencial fuente capaz de optimizar los procedimientos de obtención, procesamiento o aplicación de información o en una pieza clave en una fórmula concreta informacional.

El informacionalismo redobla el valor del factor humano y lo revincula en un proyecto de creación de valor en el que el factor humano es el principal medio de producción incluso en el último punto de la institución. El puesto menos relevante de la organización se convierte en el inicio de un proceso de retroalimentación para optimizar el sistema de producción de valor.

Un movimiento contrario a la descualificación. Que asume el riesgo como apertura fluida a reconfigurar el sistema completamente y por tanto reposicionar a todo el 88

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

personal. Que asume la reflexividad por cuanto cada uno se convierte parcialmente en un sistema de conocimiento y validez. Pero que no hace dejación del factor humano. La sociedad informacional no es menos arriesgada ni menos reflexiva sino que lo pone al servicio de una comunidad de conocimiento dispuesta a reorganizarse radicalmente para superar los agujeros de entropía por elevación.

Este es el signo del trabajo en la segunda modernidad. Bajo este signo se configurarán los escenarios futuros, con un movimiento contradictorio de riesgo, secundarización, proletarización, anomía y desprofesionalización contra el informacionalismo, y cruzadas esas condiciones por el movimiento que los movimientos sociales de la sociedad civil

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impriman al eje histórico del empoderamiento y la participación.

En el estudio de la inserción laboral nos encontramos un campo epistemológicamente privilegiado para contemplar la confluencia de todos esta tectónica de placas históricas. Es un lugar donde la exclusión social actúa con fuerza más manifiesta, donde la secundarización se deja sentir en la situación de desempleo en la que el propio sujeto establece sus confianzas sistémicas como factor humano y donde la sociedad civil se empodera para lograr la participación social del individuo a través de una institución laboral en la que no estará libre de contradicción al intentar adquirir una identidad profesional.

A continuación vamos a estudiar los resultados de nuestro trabajo de campo sobre micropolíticas de inserción laboral, en donde se podrán observar muchos de estos cambios. Tras ese capítulo, la doctoranda Elena Ortega expondrá las dimensiones cuantitativas de los perfiles profesionales de los jóvenes y la situación de los mismos en nuestro país. Finalmente, haremos una nueva reflexión de fondo sobre las consecuencias de algunas de las realidades que hemos observado para el estudio de la exclusión, especialmente de un segmento de población tan dinámico como el de los jóvenes.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

II. ITINERARIOS Y MICROPOLÍTICAS DE INSERCIÓN LABORAL

Fernando Vidal Fernández

1. MACRO Y MICROPOLÍTICAS DE EMPLEO

Las micropolíticas de inserción laboral están articuladas en gran parte por las políticas de empleo legisladas desde los parlamentos. Decimos “en gran parte” porque otra parte depende de las reglamentaciones administrativas en los distintos ámbitos tanto respecto al modelo de acción como a requisitos de las convocatorias o de sistemas de inspección y evaluación, y otra tercera gran parte de la acción de inserción laboral es, como se verá,

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iniciativa libre de las entidades. Tampoco podemos obviar que parte de la acción de todos los agentes implicados es una libre interpretación en la realidad cotidiana de cada contexto de las directivas generales de las normas que para lograr que cumplan sus fines a veces se ven obligados a flexibilizar o incluso contrariar.

Las políticas de empleo se supone que son construidas desde unas realidades específicas que demandan cierta intervención pública. En interacción con las realidades de intervención ya existente, tras evaluar su impacto y alcance, pondera las medidas necesarias y éstas van descollando en legislaciones y planes generales que generan nuevas intervenciones, corrigen las dificultades y establecen sinergias con las intervenciones ya existentes. Siguiendo una dinámica de retroalimentación, la implementación de los planes genera un impacto que nuevamente asciende hacia los agentes sociales y los legisladores y administradores con el fin de introducir mejoras. La realidad efectiva tiene poco que ver con este proceso ideal pero sin embargo sigue siendo necesario y hasta urgente llegar a cumplir ese ciclo para optimizar la inserción laboral de los jóvenes en nuestro país. Por eso creímos importante preguntar a los expertos su juicio sobre las políticas que afectan a la inserción laboral y sobre su evolución.

1.1.VISIÓN GENERAL DE LAS POLÍTICAS DE EMPLEO

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

En síntesis, la sensación general es que las políticas en materia de empleo han evolucionado para bien. Pese al poco interés que los políticos tienen en la cuestión, al menos se consuelan con que suscita el suficiente para que vaya avanzando lentamente. Los impedimentos que se planteaban en los años ochenta han ido evolucionando positivamente aunque a un ritmo insuficiente como para resolver algunos de los graves problemas que existen, parte de ellos de carácter estructural. Se tiene memoria que las cosas cambiaron a partir de la crisis económica del 93: se desbordó el sistema por una gran masa de recursos financieros y una reforma institucional que han podido llevar a un cierto grado de desarrollismo en el sector. Fue un cambio acelerado de las políticas de inserción laboral, con muchos fondos pero no suficiente profundo y aprovechado para homologarnos con los modelos vigentes en Europa. En los años noventa, pese a los

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numerosos fondos para formación ocupacional, no se llegó a profundizar en inserción laboral. Desde entonces el cambio ha sido positivo en materia de empleo aunque no tanto en aquella materia educativa, que tiene una influencia directa sobre la inserción laboral. También se es consciente de que existen prácticas negativas propias de la cultura política española como es que haya más retórica que compromiso efectivo y se tiene la convicción de que hay insuficiente coordinación y casi ninguna innovación. Tampoco se sabe muy bien qué es lo que ocurre porque no existen evaluaciones independientes y rigurosas. El siguiente comentario de E-7 es representativo de aquellos expertos que no participaron en el ámbito político en primera fila pero siguieron con una atención especial la evolución de los acontecimientos:

“Hombre, yo creo que han evolucionado bastante y creo que para bien. Tienen muchos defectos las políticas de empleo, me parece que en muchos casos el trabajo desde los poderes públicos es un trabajo para la galería, en la mayor parte de los casos. Pero bueno, siempre va dejando algo. Por mucho que se trabaje de cara a la galería, siempre va dejando algo. La evolución... yo no soy ningún especialista en políticas de empleo, lo que sí sé es que cada vez se abre más el abanico de entidades que trabajan en la orientación de búsqueda de empleo. Las entidades locales, las autonómicas, la estatal..., todas tienen un objetivo o parte de su actividad dirigida a estas tareas.” (E-7)

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

A continuación, vamos a exponer detalladamente las cuestiones que han hecho presentes los entrevistados sobre este tema.

1.2.INTERÉS POLÍTICO POR LA CUESTIÓN

La primera cuestión específica a abordar es saber qué prioridad tiene la inserción laboral en las agendas políticas. El conjunto de entrevistados percibe un bajo interés por la cuestión pero no negatividad. Simplemente se aprecia que la inserción es algo importante pero a la cual no se le otorga importancia real en las agendas partidarias ni suficiente dedicación en la labor de gobierno. Las voces más amables creen que esa idea general de que se ha ido evolucionando positivamente es algo que ya hay que apreciar y

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que aunque no es lo ideal, al menos es suficiente para considerarse reconocido como asunto político. Por ejemplo, E-28 cree que hay un interés de baja intensidad que va produciendo cambios aunque éstos sean reducidos. Reconoce, como otros entrevistados, que merecería una mayor valoración, pero lo deja caer como una sugerencia discreta y posibilista. En su posible diálogo a través de esta investigación con los poderes públicos parece estar diciendo, como varios de los entrevistados: reconocemos que se hacen cosas, que existe un interés reducido aunque suficiente como para ir haciendo mejorar el estado de la cuestión, pero, no obstante, el asunto necesitaría una valoración y atención mayor. No hay un tono de oposición a las políticas vigentes sino de ruego posibilista de mayor dedicación a su innovación. También afirma que esa actitud política positiva aunque reducida, no es algo que haya existido siempre sino que años atrás no existía preocupación ni intervención eficaz. Los años ochenta no son en general bien evaluados por los entrevistados. En este punto E-28, tendente normalmente a un juicio amable, muestra en cambio más incisividad. También se manifiesta un punto crítico cuando comenta que existen acciones públicas que no son socialmente eficaces, es decir, que son inútiles en sus fines o que son abiertamente insuficientes si se comparan con otras experiencias más eficaces que el experto conoce. Este es un discurso presente en un cuarto de los entrevistados, y que se expresa como E-28 hace a continuación:

“Bueno, pienso que hay interés [respecto a las políticas de empleo], y que se está haciendo poquito a poco. Lo que pasa es que es una cosa que se tiene que valorar un poquito, yo pienso. Es una cosa... estamos en ello. Al 92

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

menos hay algo, hace unos años atrás no había ni esto, no había ni esta preocupación. Con lo que mira, algo se está haciendo. Que puede que en el momento no sea lo rentable, ni lo más óptimo, pero más vale esto que nada.” (E-28)

Respecto a los distintos partidos, existen dos discursos pero el mayoritario cree que el problema no se puede asignar unidireccionalmente a un color político concreto sino que la clase política y los partidos en general no se han tomado con suficiente interés la cuestión de la inserción laboral. En esto coinciden al analizar los distintos planes de acción de los gobiernos regionales. Respecto a las distintas etapas parece que se refieren más a la cultura política de cada década que a los partidos que gobernaban. Claramente

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hay un discurso positivo sobre muchas de las medidas públicas tomadas a partir de 1996 en materia de empleo como también existen críticas respecto a las principales intervenciones en materia de educación. No obstante, las referencias a partidos casi no han existido sin duda por una actitud de prudente precaución de los entrevistados. Podemos concluir que las referencias se dirigen más a la clase política que a los grupos partidarios específicos. El corolario de este hecho es que las principales demandas se dirigen a cuestiones que forman parte de la cultura política o de la morfología y usos de la Administración en general. Los expertos, cuando manifiestan una especial sensibilidad hacia cierta línea política de acción en inserción laboral apuntan más hacia políticos o funcionarios específicos que toman el asunto con interés y lo hacen avanzar. E-6, tras una dilatada carrera de intervención y organización en el campo de la inserción laboral, tras haber negociado muchas veces con todos tipos de cargos y administraciones, estima:

“En general no creo que haya mucha variedad entre políticos de distinto signo” (E-6)

Su opinión, muy generalizada, es que la inserción laboral es un asunto valorado con tan poca importancia que los partidos no generan un discurso específico sobre ello o al menos no un discurso suficientemente relevante o que vaya más allá de unas referencias genéricas para adentrarse en un programa minucioso sobre qué van a hacer al respecto. No existe escepticismo sino una crítica realista y posibilista que cree que los principales movimientos en esta materia proceden de nuestros compromisos europeos y de personas 93

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

en política que toman conciencia del problema e imprimen una dedicación mayor a la cuestión.

E-6 cree que parte del problema de ese desinterés partidario en sus programas correlaciona con una cultura política en las entidades comprometidas que en general no ha resuelto una fórmula de vinculación con lo político más allá de los contactos y negociaciones para la financiación. La incidencia política o acción de lobby de las redes de entidades de inserción laboral apenas existe, según algunos expertos como es el caso de E-6, quien cree que mayoritariamente este tipo de entidades, como la mayor parte del Tercer Sector en España, invierte casi todas sus fuerzas en la acción directa con los

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beneficiarios y las administraciones locales.

“La incidencia política desde el sector, la acción de lobby es muy, muy, muy escasa.” (E-6)

En contra de esta cualificada opinión, hay otros testimonios que aportan datos concretos que demuestran cómo sí han existido gestiones que tratan de mejorar la legislación, arbitrar nuevos planes y convocatorias, y sensibilizar ante el estado de la inserción laboral. Pero coinciden con E-6 al reconocer que son acciones puntuales, de carácter particular o promovidas por grandes entidades dentro de enormes paquetes de medidas sociales estratégicas. Ambas posiciones tienen en común la idea de que el sector no realiza una labor de incidencia política y que, si ésta se llevara a cabo, la clase política podría acoger positivamente dicha promoción política e incorporar a sus programas y prácticas políticas muchas de las sugerencias.

Algunos expertos tuvieron una postura más crítica con la acción de los políticos en materia de inserción laboral. Parten de la coincidencia con los anteriores en que hay poco interés real pero también son conscientes de que ha sido un tema sobre el que Europa ha insistido intensamente en razón de lo cual, se ha tenido que incorporar a los discursos públicos españoles sobre todo desde los años noventa. Pero creen que esos compromisos, pese a que se van introduciendo moderadas mejoras, tienen un gran componente retórico. E-16 es un funcionario con una dilatada carrera en políticas municipales de inserción laboral. Su testimonio resulta especialmente significativo:

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Hay cositas que se han ido haciendo y que parecen majas, y yo creo que hay otro problema, y es que el empleo en casi todas las administraciones es un poco como el medioambiente, es una cosa que hay que hacer pero que a nadie le interesa demasiado. La políticas se plasman en dinero, es decir un presidente de gobierno de comunidad autónoma sale diciendo, hostia, el empleo es mi eje y todo lo que quieras. Mira los presupuestos de la comunidad, lo demás son cuentos chinos. Si no hay dinero ahí, puedes decir que el empleo es tu eje y todo lo que tú quieras, pero eso no es real. A mí me da la sensación que muchas comunidades autónomas no están invirtiendo demasiado, o no demasiado más que lo que ya invertía el Estado y que ellas ahora han recibido, ¿no? Porque al final es más fácil hacer políticas en los

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medios de comunicación y decir: mi región cree mucho en el empleo y luego quitas el presupuesto y dices, hostia, transferencia del Estado, transferencia del Estado, transferencia del Estado, este tío ha puesto 60 millones de pelas, joder, pues no sé si creerás pero lo estás demostrando poco.” (E-16)

En su opinión, hay más retórica que compromiso real con el problema. Comienza admitiendo cambios positivos para a continuación señalar que hay una parte que es mera apariencia. Esa parte retórica no la considera inocua sino que la enjuicia como un problema. Como en el caso del compromiso medioambiental, también ha sido asumido dentro de los tópicos políticos y la corrección política exige que sea constantemente mencionado aunque su incorporación real no haya sido tan efectiva como afirma. Hay otro elemento: es una cuestión que es obligado introducir por curso europeo; que es necesario que conste, pero no reclama mucho interés real por parte de los políticos. Esto significa que parte del impulso que han recibido procede más de los compromisos con la cultura política europea que de la sensibilidad propia de la clase política española. Además, hay un rédito en imagen pública frente a Europa y a los ciudadanos que se gana con esa retórica, no es mero desinterés. El siguiente fragmento es más contundente al respecto:

“Una de las cosas que yo creo que adolecen los programas de empleo, tienen una parte importante de marketing, ¿vale?, entonces esto sirve para que el gobierno regional, sea el que sea, (.) el gobierno regional escenifique una situación de paz social, con los agentes sociales, que es beneficiosa 95

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

porque genera una imagen de tranquilidad que puede traer inversiones. (.) Pero a veces se corre el riesgo de que haya pocas cosas detrás, ¿vale?, de una política pensada y que esté destinada digamos, al territorio como tal, sino que muchas veces lo que se hace es que se cogen retazos que se hacían por ahí y se meten dentro de los planes de empleo.” (E-16)

Pareciera que una cierta proporción de presencia de políticas de inserción laboral es un ingrediente necesario para la corrección de las políticas pero que no existe una confianza en su potencia como instrumento de cambio. Si no, el reconocimiento oficial que recaba se compadecería con una dotación presupuestaria proporcional, cosa que en opinión de este experto y varios otros no sucede. En resumen, esta posición coincide

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con la primera pero apunta también a cierta inflación retórica en el discurso público respecto a la cuestión, que no responde a un compromiso real y que puede ser problemático.

Fruto de su profundo conocimiento de las posiciones concretas de muchos políticos sobre esta cuestión concreta de la inserción laboral, E-6 argumenta una tesis que explica el bajo interés no sólo por el interés político en la capacidad transformadora de la intervención activa en inserción laboral sino por el destino del conjunto de realidades presupuestarias y administrativas asociadas al asunto:

“Mi opinión, así a tiro limpio, es que los partidos no están muy interesados en las iniciativas desde el tercer sector en materia de inserción laboral porque no es un área en la que se pueda coger mucho cacho y sin embargo interesa tenerla controlada” (E-6)

E-6 afina una interpretación pragmática del desinterés. Afirma que efectivamente el tema no tiene calado en la cultura política pero añade que además ni siquiera suscita un interés operativo ya que presupuestariamente no supone una cantidad relevante:

“es un sector que aunque estemos hablando de mucho dinero, las partidas presupuestarias son muy reducidas (.) Las cantidades para las políticas activas son relativamente reducidas, y están muy asignadas, por lo que el margen de beneficio para quien está en la cumbre de la pirámide es muy 96

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reducida. Las posibilidades están en otros frentes, que son mucho más golosos para quien está en el poder político y que se destinan grandes recursos.” (E-6)

No obstante, tampoco es un sector minusvalorable ya que implica a numerosos agentes y toca un tema muy seguido por Europa. E-6 cree que actualmente parte del interés en la cuestión procede del deseo de que el sector trabaje sin generar problemas aunque tampoco hay que descartar que se puedan asignar recursos a parte de las entidades próximas a los distintos sectores partidarios:

“del uso de asignación para disciplinar el movimiento próximo, o el

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movimiento asociativo me refiero, el movimiento social que trabaja en inserción laboral” (E-6)

Sin embargo, como veremos, no es cierto que no haya relevancia presupuestaria en el sector desde una visión global, aunque sí puede ser así en el segmento que es discrecional por parte de las administraciones españolas. Europa sí ha destinado numerosas cuantías que en ciertos casos han seguido una lógica mejorable, como se expondrá en su momento.

Una tercera posición, finalmente, enuncia una crítica radical. Existe desinterés porque no se atiende a los sectores más afectados por la insuficiente política activa en materia de inserción laboral. E-27, por ejemplo, cree que aunque se ha avanzado ese avance no ha sido significativo como para que pueda afirmarse interés por los colectivos. El discurso desplaza el análisis del pequeño interés por la materia al desinterés por los colectivos más afectados. Pone como ejemplos el fracaso en la legislación sobre las empresas de inserción laboral o el insuficiente avance en la responsabilidad de las empresas en la materia. Luego matizará su posición reconociendo que sí se ha avanzado en la legislación que obliga a un porcentaje de contratación de personas con minusvalías, pero sostiene a su vez que esa norma no se cumple y que las medidas deberían extenderse mucho más a otros colectivos de inserción laboral difícil:

“Yo creo, desde lo que es la política de empleo realmente, yo no veo que haya una preocupación especial por, por los grupos de riesgo o los grupos 97

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

desfavorecidos, lo digo porque apenas hay connotaciones o intervenciones en relación con, con estos colectivos, o sea, no

se ha avanzado

absolutamente nada en lo que puede ser empresas de inserción a nivel de legislación nacional. No se ha avanzado absolutamente, prácticamente nada en cómo las empresas en general pueden implicarse en procesos de, de dar acogimiento a personas que están en dificultades” (E-27)

E-12, como E-27, tienen perfiles similares por cuanto ambos son insertores adultos con una avanzada madurez y una experiencia muy dilatada en este campo social. Sin contacto entre ellos, de dos tipos de entidad diferentes y de dos ciudades distintas, E-12

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coincide con la opinión de E-27 incluso al señalar el ejemplo:

“Bueno y luego hay otras políticas que son, con mucho parches. No, es decir, lo que trasluce todo esto es que hay una, hay un desinterés, hablo políticamente, hay un desinterés respecto a la situación de esta franja de población, por ejemplo esta, esta resistencia tremenda al reconocimiento de las empresas de inserción” (E-12)

E-12 explica con más detalle su posición sobre el interés de la inserción laboral para los políticos. Tiene otra tesis que enriquece la que sugería E-6. Según él, el desinterés se debe al bajo rédito electoral que la inversión en inserción laboral tiene en el colectivo destinatario ya que se cree que los jóvenes de extracción popular votan en menor medida y no están civilmente organizados por su baja asociatividad y su nula sindicación. Cree que muchas de las medidas tienen un efecto retórico, no operan eficazmente sobre la realidad, son parches o medidas de las que dice que ya ni se acuerda, lo que deja entrever una mirada crítica sobre algunas de las medidas más emblemáticas en el sector social como es el caso de las rentas mínimas. E-12 sí reconoce que el sector o al menos muchas voces del sector tienen un discurso propolítico de pro-posiciones específicas, articuladas; discurso que el poder político no escucha suficientemente y que supondría la apuesta por acciones públicas alternativas, de las que se tiene seguridad sobre su eficacia y penetración en los problemas cruciales:

“hay desconocimiento y desinterés. ¿Por qué? Por que estamos hablando de la población que menos vota ¿no?, y que menos fuerza social tiene y que 98

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bueno pues que, son fácilmente culpabilizables y demás ¿no?, sacar estas otras medidas que sacan los presupuestos generales del estado sobre apoyo a la contratación de colectivos en exclusión y las rentas mínimas de inserción tal, las rentas mínimas estas de supervivencia como se llamen que ya ni me acuerdo, éstas son rentas activas. Son realmente medidas, escasísimamente utilizadas, no tienen un sentido, es decir, no responden a las peticiones realmente del sector, de las gentes de las organizaciones que están demandando otro tipo de medidas mucho más efectivas y mas profundas, pero bueno.” (E-12)

E-12 coincide con que el problema refiere a la cultura política, a la mentalidad de los

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políticos, aunque es más escéptico sobre el interés ya que cree que los partidos no sólo desconocen este sector por ignorancia de la realidad sino que no tienen interés en adentrarse en el problema. No es un problema de prioridades sino de una actitud expresa de indiferencia que sólo se revierte cuando puede haber posibilidad de problemas con la opinión pública o con las autoridades europeas por un revés de los indicadores estadísticos a los estándares de normalidad o alarma por situaciones de riesgo social. Se actúa más por aplacar el posible escándalo mediático y social que porque exista convicción en la necesidad y eficacia del sector y política de inserción laboral:

“Cuando no se tiene esa mentalidad, difícilmente se puede apostar por medidas realmente importantes porque ni se conocen ni además interesa conocerlas. Solamente cuando ya las cifras de la estadística son duras y no se mueven; cuando Europa sigue insistiendo en que lo hacemos mal y cuando crece más o menos el riesgo que se está asumiendo, pues entonces, ya parece que hay que hacer algo pero, los encargados de hacerlo no son la gente precisamente que crea en la idea.” (E-12)

Este asunto del riesgo también suscita una reflexión en muchos. La organización general del trabajo en casi todas las sociedades del mundo ha asumido un esquema de segunda modernidad por el cual se han logrado mayores capacidades productivas y de adaptación, a cambio de introducir mayores riesgos no sólo al sistema y a las instituciones sino a cada uno de los partícipes. Aunque aumenta también la probabilidad de lograr otro empleo, es un mercado en el que es más probable perder el empleo. Si el 99

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criterio de análisis es si el sujeto dispone de un empleo, cierto es que la respuesta de los entrevistados es que el resultado ha variado en positivo. Si la pregunta es cómo es la inserción social del individuo a través de sus trabajos nos encontramos con que esa alta rotación y la descualificación de muchos trabajos torturan su vínculo con la sociedad.

No todos los factores que hemos detectado introducen riesgos por su mayor complicación sino que algunos están ocasionados por el deterioro o la obsolescencia de las instituciones. Es el caso de parte del sistema educativo, de algunas agencias públicas o de algunas entidades civiles. En efecto, las instituciones obsoletas generan problemas que no ayudan a enfrentar el deshilachamiento social de parte de la población joven no como efecto de la modernización de estas instituciones sino por no cumplir sus fines

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originales correctamente y estar progresivamente desactualizados conforme la realidad se va tornando más exigente y reclamándoles más su adecuación a las necesidades.

Finalmente, los riesgos y precariedades contraídos para alcanzar mayor flexibilidad, pueden finalmente multiplicar la profundidad de una posible crisis social si declinan las condiciones de oferta ocupacional que los compensarían. Los inconvenientes laborales se han asumido socioculturalmente bajo un principio de compensación por el que la fragilidad de ciertos empleos se contrapesa por su abundancia. Si las condiciones de sobreoferta cesan, la crisis social será mucho más profunda que en las economías menos flexibles. La ortodoxia contraargumentaría al respecto que a la vez esa flexibilidad da muchas más probabilidades para superar esa crisis. Lo cierto es que nos adentra en un juego cada vez mayor de todo o nada en la división social del trabajo.

Ciertamente, las bolsas de fragilidad social que se están asumiendo por la insuficiencia de ciertas instituciones (familias anómicas, sistema educativo con un tercio de fracaso...), por los riesgos que se asimilan (alta temporalidad, subcontratación masiva, contratación de baja garantía) y por las exclusiones debidas a modelos neoliberales de explotación (secundarización del mercado) o a los modelos de la cultura empresarial y laboral (descualificación de los puestos de trabajo, baja participación de los recursos humanos, poco informacionalismo, formación continua insuficiente, ); dichas bolsas de fragilidad son sostenibles en una situación de prosperidad económica de crecimiento, pero el deterioro social que puede avalancharse es mucho mayor en caso de decaimiento

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económico. Así lo temía E-6 cuando comentaba su preocupación por el caldo de cultivo que se abona desde distintas fuentes de riesgo:

“estamos creando un caldo de cultivo para los próximos años tremendo en materia de empleo. Como venga…como venga una situación de coyuntura económica mala…con una temporalidad del treinta por ciento y con un fracaso escolar también del treinta por ciento no quiero ni pensarlo…” (E6)

1.3.EVOLUCIÓN DE LA POLÍTICA DE EMPLEO

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Hay bastantes referencias a la evolución de las políticas que afectan a la inserción laboral de los jóvenes, principalmente las de empleo. Todos coinciden en que existe un cambio de tendencia tras la crisis económica de los primeros años de los noventa. Todos coinciden en que los años noventa ha supuesto una intensificación, aunque ya hemos visto que tenue, del ritmo de cambio en materia de inserción laboral. También existe consenso en que el principal factor de cambio de los últimos treinta años ha sido la intervención europea en las políticas nacionales.

Los hitos que los entrevistados perciben como rasantes de etapas son variados. Lo mayoritario es la distinción de dos etapas. La primera etapa iría desde 1978 con la creación del INEM por la Ley de Gestión Institucional (de la Seguridad Social, de Salud y de Empleo). El INEM va a ser la gran institución de referencia de esa primera etapa. No está tan claro cuando comienza la segunda etapa. Algunos la señalan en 1989 con el inicio de las Escuelas Taller. Otros la establecen en el trienio 1992-1994 en los que se concentran el Acuerdo Nacional de Formación Continua, el FORCEM (1992), el Programa Nacional de Formación Continua (1993) y la Reforma Laboral de 1994. Esta nueva etapa vendrá presidida por tres factores: participación de entidades civiles, la flexibilización laboral y la presencia institucional del FORCEM. El FORCEM sustituye simbólicamente la presencia del INEM.

Esta imagen temporal de la evolución de la política de empleo que los expertos distinguen, se monta sobre un movimiento más general que es la visión de la evolución del empleo real de nuestro país. Se percibe un tobogán de destrucción de empleo en la 101

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

primera mitad de los ochenta, una recuperación a final de década y un remonte grave y puntual en la crisis del 93 que acabó en el 95 con una escalada progresiva hacia una situación de empleo mayoritario aunque de peor calidad.

Por tanto, podríamos decir que los expertos distinguen tres etapas principalmente: una etapa previa a 1978 (fundación del INEM); otra de 1978 a 1992 (fundación de FORCEM) y una tercera que va desde 1992 y se prolonga hasta la actualidad. Esos intervalos están cruzados por subetapas que los entrevistados van diferenciando.

1.3.1. Primera etapa: 1978-1992

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La etapa previa a 1978 tiene en su centro según todas las referencias al Programa de Promoción Profesional Obrera, la PPO, de la que se refieren sobre todo los cursos y en menor medida la Red de Universidades Laborales y los Centros de Promoción Profesional y Social. La etapa de la PPO generaliza la idea de cursos como un sistema de enseñanza semirreglada constituye el referente de la época. E-6 se detiene sobre ellos para desdecir a aquellos que tienen una visión crítica de la PPO ya que cree que pese a que tenía muchos defectos, cumplía una tarea de formación ocupacional de una forma bastante eficaz, en mayor medida que muchos programas de formación actuales:

“Los PPO, el programa profesional ocupacional, o algo así, eran unos talleres, donde, ojo, que con todo aquello eran bastante más eficaces, porque había cosas ahí que sí se hacían. La gente llegaba descolgada y se les enseñaba un oficio muy concreto.” (E-6)

El año 1978 inaugura la época del INEM. Desde 1978 hasta 1986, final de los setenta y primera mitad de los ochenta, se ve como un tiempo de estructuración inicial y de medidas urgentes frente a una bolsa de desempleo extremadamente inflada por la reconversión industrial, el comienzo internacional de un nuevo ciclo económico tras la crisis de los setenta y la emergencia de una nueva economía de servicios y trabajos flexibles. Los entrevistados tienen un juicio duro sobre la etapa por la insuficiencia de las leyes y los malos planteamientos en materia de Formación Profesional.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“una primera etapa, desde el año 78 hasta el año 82 (.) fue la estructuración inicial. Lo que aparece en la Ley Básica de Empleo, que ni siquiera se ha desarrollado en realidad, fue montar la estructura legal del INEM, y encontrarse con una masa de desempleados y no saber muy bien qué hacer. Y además sin recursos y con un plan de formación profesional realmente patético. Digamos, fue la transformación del PPO hacia lo que sería la inserción.” (E-6)

La mitad de los años ochenta contempló una gran medida que está grabada en la memoria de los expertos de más de treinta años, el Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional (Plan FIP) de 1985. Un año antes se había firmado el Acuerdo

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Económico y Social (1984) y un año después, 1986, se constituyó el Consejo General de la Formación Profesional. También en ese año 1986 se recuerda que se legisló la estructura orgánica del INEM. Todas estas medidas iban en una dirección de consolidación del INEM como el factor plenipotenciario del empleo en nuestro país, lo que para los entrevistados sobre todo suponía una estatalización de la creación de empleo. Todos comparten la opinión de que la Administración debe tener una intervención amplia y profunda en la inserción laboral pero varían al estimar el papel del Tercer Sector y de las empresas. La mayoría entiende que una estatalización excesiva ahoga la iniciativa ciudadana y empresarial y corre el riesgo de pretender manipular y clientelizar a las entidades civiles. Se cree que esa situación prevaleció hasta que se abrieron las Escuelas Taller y acabó en gran parte simbólicamente con la aparición de FORCEM aunque en la realidad efectiva no se distinguió tanto.

Esa tendencia de la lógica de servicio único estatal de los ochenta culminó según E-6 en el año 1988 con el Plan de Empleo Juvenil, que es muy criticado por varios entrevistados por su insuficiencia técnica y sobre todo por el movimiento de presión partidaria que se suscitó a propósito de su aprobación y apoyo social. Hay una larga descripción del intervalo 1982-1989 por parte de E-6, quien desde el lado del sector social y próximo a posiciones socialdemócratas, asistió en primera fila a muchas de las cuestiones que refiere:

“Luego habría otra etapa que sería desde el año ochenta y… hay un periodo de nadie ahí ¿no?, desde el triunfo del PSOE hasta que empiezan a 103

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

ponerse en marcha los primeros recursos que vinieron de la UE, aunque todavía no éramos miembros, pero estábamos recibiendo pequeñas cantidades. Eso hasta el año 88 que se trata de poner en marcha el primer plan de empleo [juvenil], que es un fracaso, el Plan de Empleo Juvenil, que desemboca en la huelga general del 14-D por cierto. Hasta ahí se produce una puesta en marcha de la formación… de lo que se llamó el Plan FIP, la formación e inserción profesional, que es un auténtico fracaso. En el sentido de que hubo una gran cantidad de recursos asignados, sobre todo desde el año 86 hasta el año 89, hay un montón de recursos asignados de los fallos que se hacían antes, o sea más facturar que dar formación ocupacional. Ahí entraba una academia, empresas… era gastar dinero de

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Europa porque realmente no se sabía que hacer con él, no había estructuras. Y luego hay ese plan de empleo que se mete en el cajón, pero se hace otro tipo de flexibilización más sibilina, y en ese momento yo creo que es cuando la gente empieza a ser consciente de que hay que desarrollar una política de inserción sociolaboral. Hasta ese momento estábamos más preocupados por otras cosas.” (E-6)

Lo primero que destaca E-6 es algo que comparte la mayoría de los entrevistados: la recepción de los fondos europeos marcó el comienzo de otra etapa. Es a final de los ochenta cuando comienzan a entreverse la afluencia de la primera financiación europea todavía sin el amparo del Fondo Social Europeo. Hasta entonces la iniciativa era principalmente un esfuerzo presupuestario español.

E-6 y otros entrevistados evalúan aquellas acciones legislativas, especialmente el FIP por su centralidad, como instrumentos que fracasaron por una excesiva confianza en la capacidad de acción solitaria del Estado y una mentalidad excesivamente estatalista que contaba con afinidades en la cultura sindical predominante.

También es crítico con el propio sector social que trabajaba en materia de empleo juvenil. Hasta la crisis de la Ley de Empleo Juvenil y la consecuente Huelga General del 14-D, no habían tomado conciencia de que su principal objetivo era de carácter cívico y era la inserción social y laboral de los sujetos. Parte del sector pasa de tener su foco de atención en las relaciones con la Administración y la gestión de la política a tenerlo en 104

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

la inserción sociolaboral de las personas; pasa de ayudar a la implementación de planes a generar una iniciativa independiente de carácter cívico que tome parte del timón en la inserción cívica, sin depender tanto de la orientación de la Administración. La ruptura o desengaño del sector a partir de 1988 marca un punto y aparte y desde esa perspectiva significaría el final de una época bajo el reinado del INEM para pasar a un marco más participado por distintos actores como las primeras intervenciones notorias del Tercer Sector en empleo juvenil y la presencia del Fondo Social Europeo que dio protagonismo sobre todo al FORCEM.

E-15 representa bien la visión mayoritaria del medio centenar de expertos que hemos

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entrevistado:

“la evolución de las políticas en relación con el tema del empleo ha ido básicamente orientada a la, digamos, europeización de las políticas de empleo” (E-15)

La europeización de las políticas de empleo es destacada como la principal nota positiva de toda la evolución de dichas políticas en nuestro país. Existe plena conciencia de que Europa dispone de una cultura política superior a la española en cuanto a la dinámica de innovación, el compromiso de inclusión social y la participación de los agentes civiles en el proceso de diseño y gestión de las políticas. E-6 lo juzga así:

“En Europa existen políticas realmente innovadoras e integrales que unen vivienda, todas las políticas y empleo.” (E-6)

La característica principal que distingue a la política europea es su apuesta por la calidad mientras nosotros estábamos urgidos por la masa desproporcionada de desempleados que perdían sus trabajos o buscaban su primer empleo:

“Mientras que para nosotros durante mucho tiempo, por el volumen máximo de desempleados, lo prioritario en España era la atención masiva, ellos hace mucho tiempo que han superado eso, ellos están en la calidad.” (E-6)

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

La emergencia de la solidaridad europea tuvo como primera consecuencia la afluencia masiva de fondos financieros. A propósito, España comenzaba a recibir fondos que iban a llevarle a ser en el periodo 1994-1999 la principal beneficiaria de las subvenciones del Fondo Social Europeo en la Unión Europa, lo que supuso un monto de 1.364 billones de pesetas de 1994. Las regulaciones firmadas por el Consejo Europeo en 1990 y sobre todo en 1993 introdujeron una nueva dinámica financiera del empleo en España, coincidiendo con la crisis económica que a España le había afectado con especial acento.

Pero los cambios en la escala de financiación de la acción de inserción laboral en nuestro país no necesariamente se compadeció con un cambio igual de cualitativo en el

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orden de la calidad de las políticas. E-2 es un español que fue funcionario europeo de alto nivel en materia de inserción laboral en los años que estamos contemplando, con conocimiento del sector social, y su opinión es cáustica al respecto:

“Yo tengo la sensación que desde Ámsterdam, y lo de los planes nacionales, lo que hay son más cambios formales que de fondo. Sí que se ha avanzado en temas de coordinación, de conocimiento y por tanto, yo no descalifico los planes de empleo, como política y como política europea. Sin embargo a mí me parece que esto es por una parte, que no hay cambio profundos en las políticas, que los planes no han logrado inducir cambios profundos en las políticas y que el juego de la evaluación de estos planes es un juego muy formal y que no llega a engañar a Bruselas, pero se juega a dar bien en los datos comparativos. Entonces si nosotros tenemos que formar un millón de personas, formamos un millón de personas, y que si tenemos que hacer un millón de entrevistas a nuestros parados, hacemos un millón

de

entrevistas… ¿pero aquí se ha hecho algo a fondo en las entrevistas con los parados?” (E-2)

E-2 indica algo que veremos en los apartados sobre la intervención con una pregunta penetrante: ¿pero aquí se ha hecho algo a fondo en las entrevistas con los parados? Pero la razón por la cual situamos aquí su comentario es por enunciar muy expresivamente un juicio que es compartido por casi todos los entrevistados: la adecuación a las políticas europeas de empleo no ha supuesto una transformación 106

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

profunda de las políticas en proporción a los fondos financieros que se han recibido. La metodología de diseño y criterios que Europa impone para la realización de los planes generales ya supone una modelación importante por parte de la Unión Europea sobre la calidad de nuestros planes políticos ya que tienen que existir ciertas condiciones que mejoran el proceso, pero también sigue vigente una práctica política que tiende a satisfacer dichos criterios con una estrategia de mínimos y haciendo una interpretación excesivamente amable del proceso real que se ha llevado a cabo. Así pues, E-2 entiende que la actitud de España en el final de la primera etapa y en la segunda etapa es de supervivencia: lograr la máxima cantidad de fondos generando el mínimo cambio en la calidad de las políticas. Desde su experiencia, E-6 cree que Europa tampoco dispone de medios para disciplinar a los países para que cumplan estrictamente las condiciones

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establecidas. Lo primero que falla a su juicio y al de otros es el mismo sistema de evaluación:

“[La Unión Europea] no hace una evaluación muy seria de las políticas de empleo de los Estados. Desde la Cumbre de Luxemburgo les pide preséntenme un plan, pero… el ejemplo nuestro… O sea si tú a Europa le dices yo voy a atender todos los años a un millón y pico de personas, en Europa dicen, ¡Joder, estos tíos son cojonudos!, atienden casi al 80% de su paro registrado. Pero ¿qué significa atenderlo?, a lo mejor es mucho mejor decir, sólo voy a atender a 200.000 al año, pero los voy a atender bien, dándoles una respuesta individualizada e integrada para cada tío.” (E-6)

Las razones de esta falta de control europeo sobre la aplicación de sus fondos procede sobre todo de la todavía corta experiencia institucional europea junto con la autonomía que los países miembros tienen en sus materias. E-2 coincide con E-6 respecto a la evaluación y aporta algunos argumentos que puntúan sobre la misma relación real entre países y Unión Europea:

“En Europa hay países donde sus políticas de empleo, sus prácticas en el mercado de trabajo, su lógica administrativa de todo el sistema funciona de una manera coherente y otros que no. Entonces este juego de Bruselas de a todos decirle algo y decirle a los holandeses el mismo número de cosas que a los italianos, pues hombre… no parece que Italia funcione como Holanda 107

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

en política de empleo o como España. Y yo por eso creo que hay, y esto nos descalifica completamente los planes, porque este mecanismo de aprendizaje estatal que pueden ser los planes de que poco a poco se induzca a la gente hacer algo o trabajar en una dirección o abrir pistas nuevas pues siempre que al final cuando se mira y esto no lo he hecho en el último plan de empleo pero lo he hecho en alguno anterior y… cuando se mira que es lo que se pone en el Plan se pone lo que se está haciendo, se clasifica lo que se está haciendo y además en algún sitio donde no gusta, precisamente en el primer plan había una de las directrices que no gustaba al gobierno español y se dijo no se hará nada.” (E-2)

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Las razones por las que no se implantan con suficiente profundidad los criterios europeos de los planes de empleo en España son de carácter coyuntural: un exceso de volumen de desempleados y personas descualificadas para gestionar y a la vez un gigantesco volumen de recursos para los que no existe capacidad institucional para gestionarlo. Esto último lleva a que E-2 provoque una reflexión que reconoce que suscita mucho desacuerdo y que él mismo desea expresar al final de la entrevista cuando se le pregunta sobre si hay algunas cuestiones que quiera decir y que no hayan sido preguntadas:

“Y aquí una reflexión que no me has pedido pero que me vas a dejar que la diga, he hecho alguna vez en público una reflexión, y que a algunos les escandaliza pero que yo la vuelvo a repetir porque la digo muy convencido. En España nos sobran recursos en este campo, no… dicho esto, esto les llama a muchos la atención pero yo insisto, en España sobran recursos, recursos en los temas de formación… yo me alegraré el día que el FSE nos dé menos recursos porque se los tiene que dar a Lituania y esto yo me alegraré porque empezaremos por fin a gestionarlos bien. Ahora como hay este exceso de recursos… ahora nos tendremos que pelear por buscar algunos, como puede ser que las Administraciones se peleen entre sí por buscar algunos… esto no puede ser.” (E-2)

La sensación de que ha habido muchos recursos financieros es una evidencia general para todos. También que han llegado excesivamente concentrados y que eso no ha 108

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

permitido madurar ni el sector ni las instituciones ni la intervención. La excesiva afluencia financiera ha provocado un desarrollismo de la inserción laboral creando numerosas iniciativas infladas por una disponibilidad financiera fácil pero no sostenidas sobre proyectos cívicos sólidos ni políticas públicas suficientemente maduradas. E-2 sabe que escandaliza su idea de que han sobrado recursos y así lo ha vivido cuando ha descubierto su opinión en foros especializados del sector de la inserción laboral pero cree que esa reacción contraria nace de una estrategia instintiva natural en cualquier sector: atraer más recursos. El exceso de recursos no procede de que esos recursos sean desproporcionados al problema del desempleo y la descualificación o desempleabilidad; el problema es suficientemente grave como para justificar la escala de la financiación. El desajuste ha provenido de la insuficiencia de

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las estructuras para solucionarlo. Las medidas y el sector de inserción laboral se han visto desbocados por un desarrollismo institucional que pese a que ha tenido un impacto positivo en general, la mejora no ha sido proporcional a la cantidad de recursos. No se ha sabido aprovechar suficientemente la coyuntura favorable. E-6 coincide en este juicio:

“Yo creo que no se ha aprovechado suficientemente el dinero recibido de Europa porque no ha estado vinculado a… Vamos a ver, yo me considero un emprendedor social, entonces mi criterio de esto es que esos recursos hubieran valido para generar estructuras de financiación para cuando no estuvieran, (.) generar estructuras que luego permitan que esos servicios y estructuras se autosostengan para adaptarse al cambio. ¿Cómo es posible que haya entidades que hayan recibido cientos de millones de pesetas en los últimos años, por no decir miles, y que no hayan sido capaces de generar estructuras de autofinanciación?, eso es increíble ¿no?” (E-6)

La abundancia ha inclinado a estrategias de gasto por el hecho de aprovechar la disponibilidad financiera. El lema “hay que gastarlo” porque, si no, se desaprovecha ha llevado a que existiera más justificación que calidad de gasto. Las consecuencias son ese desarrollismo institucional, la poca escrupulosidad de la inspección, la falta de evaluación, la urgencia por disponer de proyectos sin apenas deliberación, la financiación de estructuras de cazaprimas (E-6) en vez de apoyar entidades sólidas de reconocido motivación o recorrido solidarios. 109

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Pero también hay razones estructurales. E-6 interpreta que la misma cultura cívica en España debería sufrir transformaciones para poder moverse en el marco de las políticas europeas. Una política de calidad requiere ciertas condiciones en la ciudadanía que no se cumplen y que consecuentemente tampoco se cumplen tampoco en la clase política. Estamos hablando de la picaresca que llevó a la aparición de casos extravagantes como personas que cursaban simultáneamente distintos cursos (hasta catorce cursos en sólo un año) pero los expertos entrevistados reconocen que, sin tanta exageración, hay una cierta tendencia de la gente a engañar lo posible y a ser permisivo con la picaresca de sus conciudadanos:

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“Los modelos europeos no se implantan en España en parte por el volumen y también por la picaresca, la cultura… Por ponerte un ejemplo, nosotros cuando estudiábamos el modelo suizo, nosotros, una cosa que nos sorprendió, es que un vecino es capaz de denunciar a otro por enterarse que está cobrando prestaciones de desempleo de manera ilegal. Eso en España, eso sería la hostia, tendríamos que denunciar a la mitad de nuestros amigos, porque hay mucha gente que está en esa situación, sería la hostia. Pero eso allí, sin embargo, lo anormal es lo otro, es anormal que eso ocurra, entonces…” (E-6)

E-8 es una insertora de INEM de edad madura que vivió todos los cambios de los últimos 25 años en primera línea de atención al desempleado y que actualmente sigue desempeñando su función compatibilizándola con una participación frecuente en postgrados y conferencias sobre inserción laboral. En su ciudad cuenta con un prestigio reconocido por la calidad de su actividad y el conocimiento y memoria de cómo han evolucionado las cosas y cómo funcionan realmente. A lo largo del estudio podremos comprobar que dicho prestigio está justificado. Nos aporta una visión original y realista sobre esta cuestión que tratamos tal como el lector podrá comprobar. Según E-8, el diluvio financiero europeo generó una dinámica de subvenciones que descalabró el sistema y colapsó los intentos de mejoras del INEM, fragmentando el sistema de intermediación y orientación de la inserción laboral bajo criterios de multiplicación institucional que no se correspondían, a su juicio, con una calidad proporcional:

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“La inserción se llevaba hasta los años 80 en las oficinas. La gente en oficinas, los hay mejores y los hay peores. Los hay más dedicados y menos dedicados. Pero teníamos una ventaja, que quien tiene mucha experiencia lleva diez años en el tema y estamos en primera línea de mercado laboral. Ahí tenemos las ofertas, ahí tenemos los empresarios, de manera que tenemos una visión muy cercana de la dinámica de mercado. ¿Qué pasó? Empezó a llegar la pasta de Europa, y nosotros somos funcionarios y funcionamos con presupuestos del Estado. ¿Quién se partía el pastel de las subvenciones? Con lo cual se pasó todo al circuito de las subvenciones. Los ayuntamientos querían su parte del pastel, las escuelitas querían su

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parte del pastel.” (E-8)

La opinión de E-8 se une al principal movimiento que hace terminar una etapa y comenzar otra: la crisis económica del primer trienio de los noventa. Esa crisis provocó dos grandes desregulaciones: la del mercado laboral y la del sistema institucional. La mercantilización de las condiciones laborales se vio acompañada de la introducción de una participación masiva del Tercer Sector, sobre todo de los llamados agentes sociales, sindicatos y patronal, y en menor medida de entidades civiles de inserción sociolaboral. También se sostiene que se montaron numerosas empresas, a veces bajo apariencia de entidad cívica, dedicadas a impartir cursos como actividad lucrativa en términos reales. Según algunos, respondió a exigencias europeas de participación de la ciudadanía organizada; según otros, se introdujo a las entidades laborales, para compensar la mercantilización general del giro legislativo en materia laboral. Una tercera opinión la representa E-8, quien cree que fue una mercantilización o privatización del sistema público de empleo. E-8 no rechaza la participación del Tercer Sector en la acción a favor de la inserción laboral pero sí es crítica respecto a la calidad de la mayor parte de dicho sector. Piensa que ese cambio en general, por el modo en que se hizo y se sostiene, ha tenido un efecto perverso ya que ha descualificado a los insertores:

“Desprofesionalizando los sistemas, contratando técnicos por 100.000 pesetas al mes, y se ha reventado toda la calidad.” (E-8)

La proletarización de los insertores laborales, dentro del fenómeno más amplio de los peones sociales, es un hecho fehaciente con consecuencias directas sobre la calidad de 111

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

la actividad, la debilidad de las entidades civiles y la percepción de los desempleados sobre la misma importancia que la sociedad da a la acción en que participan. Profundizaremos más adelante en este aspecto. El inicio de la participación del Tercer Sector y del empresariado se inaugura con la apertura de una iniciativa que es una de las medidas mejor valoradas por todos los expertos en materia de inserción laboral, las escuelas taller.

“A partir del 89 y el 94 es donde se empiezan a poner en marcha las primeras experiencias de escuelas taller, que es una cosa muy novedosa y responde a ese modelo (.): unos chavales que llegan a aprender un oficio determinado porque les interesa ese oficio y no otro, donde reciben una

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formación básica, es decir donde recuperas patrimonio, una acción más integral.” (E-6)

1.3.2. Segunda etapa: 1992-2003

La escuela taller supuso una mejora visible y reconocida en la acción a favor de la empleabilidad, y constituyó una inversión de la tendencia estatalista y una leve revisión de las metodologías empleadas, pero la crisis económica internacional frustró al menos durante un convulso trienio esa imagen de ligera mejoría que comenzaba a asomarse en la opinión pública y en el sector. E-6 reviste ese momento como una quiebra del esfuerzo que se estaba haciendo en la materia ya que los fondos que estaban inyectándose en esa intervención se restan para ser dedicados urgentemente en remediar el ascenso de desempleados.

“Pero con la crisis de la guerra del Golfo y las consecuencias posteriores, todo eso salta por los aires porque la mayoría de la partida presupuestaria se tiene que ir nuevamente a subsidiar el desempleo. Y ahí es cuando se produce una tercera etapa, que yo creo que es muy importante, que es toda esa de nueva legislación, contrato de aprendizaje, la regulación de las ETT, digamos es la adaptación ya a una economía de mercado mucho más abierta. Se intenta estructurar por primera vez una política de empleo, digamos de atención al desempleado. No de subsidiación o asignaciones indirectas.” (E-6) 112

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

La reforma de 1994 generó una reacción social dramática y un exorcismo al realismo tanto para la población general como para el sector civil ligado a las políticas de empleo. Dicha reforma fue visionada por la población bajo la figura del “contrato basura”, pero el cambio estaba siendo menos trágico. En ese momento España comienza a ser el mayor destino de los fondos sociales europeos y hay cambios relevantes en la orientación al empleo, buscando un mayor servicio al desempleado en vez de una mera gestión de las ocupaciones. Hay un cambio semántico también significativo. Hasta el momento el lenguaje político y civil giraba en torno al concepto de parado. A partir de entonces se va a generalizar la idea de desempleado en los términos que nuestro estudio

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comenta.

La reforma del 94 supuso afrontar de una vez una flexibilización laboral que estaban demandando desde hacía años tanto las instancias europeas como el tejido productivo del país. Sin duda podía haber sido mejor diseñada pero lo más traumático no fue las condiciones resultantes del programa aplicado sino el mismo hecho de iniciar una flexibilización que incorporaba definitivamente a nuestra sociedad al modelo liberal europeo.

La situación general es percibida por la sociedad española como especialmente dramática por verse acompañada de una aguda crisis política que torsiona al país hasta límites insospechados. Las reformas se sucedieron en apenas tres años, 1992. 1993 y 1994 con el Acuerdo Nacional de Formación Continua (FORCEM), el Programa Nacional de Formación Profesional (que sustituye al FIP) y la Reforma Laboral. Los entrevistados tienen la sensación que fueron un conjunto de medidas de urgencia tomadas dada la gravedad de la situación como un revulsivo que cambiara la tendencia:

“El proceso de construcción de estas políticas de empleo es por aluvión, la propia necesidad… Es decir en el año 94, se produce un… después de la guerra del Golfo, se produce un incremento brutal de desempleo y entonces hay que hacer algo. Deciden intervenir por la vía de la flexibilización de contratos como nunca se había flexibilizado en todo el Estado, por motivos obvios, porque nunca se ha pasado una situación igual, ni siquiera en el 79, y entonces ahí abren muchísimo la mano a nivel de contratación. Bueno, a 113

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

nivel de contratación, a nivel de la legalización de las empresas de trabajo temporal… y otra serie de cosas. Se suelta porque el INEM no puede hacer más, pues dicen, pues bueno vamos a abrirlo a las entidades no lucrativas que son las que en principio menos mercantilizarían la situación. Y a partir de ahí yo creo que es un poco caótico el desarrollo, realmente. No hay… claramente se observa que no hay una línea clara de desarrollo pensado en función de las necesidades, sino más bien en función de la eventualidad, de la circunstancia, del nivel de presión que se estaba realizando desde fuera.” (E-6)

E-5, con un dilatado currículo de inserción laboral de jóvenes y actualmente destinada a

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la inserción de drogodependientes, nos da una idea de la evolución de esta segunda etapa cuyo comienzo hemos señalado en 1992 por ser el año en que comienza un trienio de crisis, de reforma legal y de vuelco del Fondo Social Europeo. E-5 tiene la percepción de que en este tiempo ha existido una diversificación de programas para distintos colectivos, de multiplicación de las micropolíticos tras la etapa monolítica de los ochenta. Atestigua la mayor aparición de la orientación, de un abanico amplísimo de cursos formativos ocupacionales que han ido consolidándose a lo largo de una década:

“en estos nueve años se ha visto una ampliación total de políticas para todos los colectivos. (.) yo creo que se han puesto en marcha muchísimas políticas concretas, pues eso… la orientación por ejemplo pasó de ser en ese momento en el 94, era una cosa bastante minoritaria. Yo he notado también bastante más proyectos de formación, formación ocupacional… no a grandes líneas que yo creo que ya estaba… (.) ha habido muchísima formación específica, cada vez se está consiguiendo formación específica, y yo creo que la línea de formación, son una de las líneas que han ido ampliando, consolidando… y eso es lo que yo he visto.” (E-5)

Esta segunda etapa todavía no ha finalizado en opinión de E-2 o de E-6 porque pese a los cambios que han impreso las cumbres europeas sobre empleo, España no ha acabado de dar el salto cualitativo en este campo, seguimos prolongando las políticas de los noventa sin muchos cambios cualitativos excepto en materia educativa, que tienen,

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

como veremos, evaluaciones no muy positivas. Esa idea de alargamiento, de políticas que no acaban de madurar hacia la calidad de la inserción, es acentuada por E-6:

“esa etapa que se inicia en el 94, que yo creo que no ha terminado de transformarse.” (E-6)

E-6 distinguiría en todo caso una subetapa que comenzó en 1997 y acaba de terminar en 2003 que viene dada por el calendario de las transferencias competenciales en materia de servicios de empleo a las comunidades autónomas. Andalucía las acaba de recoger y Castilla-La Mancha las pone en marcha este año por primera vez. Este proceso de transferencias ha tenido una influencia importante en la estructura del sector por

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distintas razones que son bastante tocadas por los expertos.

E-12 sostiene que la tardía transferencia de las competencias en materia de servicios de empleo a las comunidades autónomas ha causado un problema ya que algunas comunidades sin esperar dicha transferencia y con voluntad de intervenir en la cuestión habían ido generando un sistema propio de servicio de inserción laboral en complementariedad o competencia con el INEM, lo cual una vez que se transfieren las competencias ocasiona la situación de dos redes institucionales paralelas o de redes propias que una vez que reciben las competencias se colapsan ya que no disponen de la capacidad para la gestión de todas las competencias. E-12 lo explica con detalle:

La consecuencia de las transferencias autonómicas de las competencias de empleo ha generado “una situación muy variable es decir, lo primero que se va a encontrar es con la duplicidad de sistemas y la dificultad tremenda de encajarlos en uno solo que sea más eficaz. Como el INEM ha tardado muchísimo en las transferencias en algunas comunidades autónomas estas comunidades autónomas para justificar o para realizar trabajos etc., que pensaban ellos que eran mejores de lo que hacía el propio INEM central crearon sus propias redes contrataron a su propio personal, lanzaron sus propias líneas de trabajo medidas activas y tal, con lo cual en muchísimas comunidades autónomas si no… es decir en todas hay dos redes paralelas. Cuando se han hecho las transferencias la primera, la primera dificultad era unificar esa red, con la dificultad tan tremenda que eso ha supuesto. (.) 115

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

[En algunas comunidades autónomas] no se sabe qué hacer con las oficinas del INEM. (.)Y luego, en general, las redes que se habían creado eran redes débiles dirigidas a colectivos menores, pocos y tal, pequeños, pero claro cuando le hacen la transferencia le pasan todo un grueso de parados y esas redes no aguantan esa situación ¿no?, con lo cual hay situaciones (.) complicadísimas.” (E-12)

El panorama inicial de las implementaciones autonómicas es desigual en calidad. Todos señalan la alta calidad de los modelos vasco y navarro, que tienen una dinámica de intervención diferente al resto del país:

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“Hay modelos muy diferentes en montones de sitios, en algunos sitios son modelos desastrosos. (.) En otras comunidades autónomas se ha hecho más fácilmente la unificación y se están tomando medidas muy interesantes. (.) desde el primer

momento se lo tomaron muy en serio y ahora están

produciendo un, yo creo que, un modelo muy, muy novedoso muy interesante y bastante adaptado y en general y a grandes rasgos yo creo que inteligente.” (E-12)

En principio, hay consenso en que las transferencias tienen que mejorar los modelos de intervención en la inserción laboral, pero también existe el juicio unitario de que tal mejora no acaba de producirse.

“con las trasferencias debería mejorarse. Pero se ha quedado en la misma línea” (E-28)

E-3 lo explica por el corto tiempo de recorrido que lleva de implantación autonómica, que no ha permitido una reconversión de los modelos sino la mera repetición de los que ya existían en el ámbito estatal:

“Las comunidades autónomas reciben todo lo que son las competencias, reciben la dotación presupuestaria… y luego posteriormente por la dificultad que entraña el organizar todo un entramado en un sistema de carácter político, normativo, administrativo que ejecute políticas, porque se 116

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

ven con todo el mogollón, es difícil en este momento en este previo tiempo el proponer cosas que no se ajusten a los modelos anteriores de abajo que venían directamente avalados por parte de la Administración Central. Es difícil plantear por este tipo de dificultad.” (E-3)

E-16 también opina lo mismo aunque también reconoce que algunas comunidades se han movido con más ligereza que otras. El mismo también señala que el modelo diseñado va mejorando conforme se van aprobando las regulaciones autonómicas: las posteriores van incorporando algunas novedades sensibles y aprendiendo de la experiencia de las otras. Pero de todas formas, el grueso de las autonomías no han

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tenido tiempo material para introducir innovaciones significativas:

“Pero yo creo que el tema está un poco en mantillas, digamos, no se, algunas cosas cambiarán, otras no, algunos han intentado hacer una atención, más individualizada, algunos se han apoyado mucho en centros colaboradores, pero, no sé, hasta ahora, ten en cuenta que de las 16 Comunidades Autónomas que tienen las trasferencias, yo creo que por lo menos diez o doce han recibido las trasferencias hace dos años o por ahí, no ha habido tiempo para hacer casi nada.” (E-16)

Pero no es el crono de transferencias lo que preocupa más a los expertos sino la coordinación interautonómica:

“¿Qué va ocurrir ahora?, pues… el gran peligro que pueda haber ahora es que en un mercado tan globalizado, la gestión del empleo esté tan territorializada, de hecho se me está ocurriendo, que hagan falta jornaleros en Barcelona o en Cataluña, y que Cataluña vaya a buscarlos primero al Zagreb que buscarlos por Andalucía porque un andaluz no es capaz de acceder a las ofertas de Cataluña, ya lo que faltaba ¿no?” (E-6)

El modelo territorial español se organizó constitucionalmente en comunidades autónomas para dotar de una mayor subsidiaridad a las distintas nacionalidades históricas y las regiones tradicionales del país. Sin duda, un modelo que debería cumplir aquella ley sistémica según la cual para hacerse más potencial hay que hacerse más 117

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

complejo. Pero esa complejidad en la división territorial del poder político necesita también de un esfuerzo proporcional en la coordinación a riesgo de que fracase la potencialidad general del sistema. Dicha coordinación supone no sólo una reglamentación sino sobre todo unas disposiciones en cultura política de cooperación y sinergética de las que nuestro país no es emblemático sino más bien se caracteriza por lo contrario, por una cultura particularista. Esto lo ve reflejado E-6 en los servicios de información creados a propósito de dicha coordinación:

“Se ha creado el SILE, el servicio de información laboral de España, pero ahora le quieren cambiar el nombre precisamente por todo ese tema de las comunidades autónomas, por las nacionalidades y tal… y no sé como se

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llama ahora. De tal manera, pero ojo, las comunidades autónomas en ese sistema nacional, sólo tienen acceso mediante clave a su comunidad, para que los observatorios regionales de empleo, tiene acceso mediante clave a lo que pasa en la comunidad autónoma, pero no tiene acceso a lo que ocurre en otra comunidad. (.) Eso es una contradicción, que pueda acceder más fácilmente a un servicio de la UE que a un servicio nacional de empleo. Eso es un problema, gordo además, que nuestros políticos maravillosos deberían intentar solucionar, porque ya sólo faltaba que ni siquiera circularan las ofertas.” (E-6)

La calidad de los sistemas de información y las diferencias de innovación en cada servicio autonómico de inserción laboral nos conduce a otro foco desde el que contemplar las políticas de empleo, ya no desde una perspectiva de evolución sino evaluando su calidad actual. Sobre ello nuestros entrevistados aportaron numerosas opiniones.

1.4.CALIDAD DE LAS POLÍTICAS DE EMPLEO

Recordemos que los expertos que hemos entrevistados son casi en su totalidad personas que están trabajando directamente en inserción laboral en primera línea de atención. En general han mostrado un conocimiento satisfactorio de la situación global, pero sobre todo el valor de sus juicios reside en que son los que en último término testan la validez de una micropolítica frente al asunto primario de la inserción laboral del joven. Desde 118

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

ahí, tienen la sensación de que no se les escucha suficientemente sino que generalmente se acude a ellos con motivos instrumentales, con intenciones fiscalizadoras, con urgencias electorales o con demasiado poco tiempo como para poder deliberar adecuadamente y poderse generar confianza para comunicar libremente lo que realmente está ocurriendo. Por eso muchos de los entrevistados agradecían que la investigación hubiera adoptado un método de entrevistas en profundidad por las que poder expresarse con libertad sobre cómo realmente están sucediéndose las cosas. Sobre la calidad de las políticas de empleo muestran una opinión en general crítica.

En primer término, creen que no existe adecuación entre los contenidos de los planes y los problemas reales de las gentes a quienes van dirigidos. Se recurre a la imagen típica

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de que se quedan demasiado elevados. Así lo dice E-19:

“A veces los planes se quedan como muy arriba, y no bajan a la realidad, y a veces no se adecuan a lo que la gente realmente necesita.” (E-19)

Coincide con esta evaluación E-15:

“el diseño de la política normalmente no se adecua a las problemáticas que presentan los colectivos en general” (E-15)

E-27 afirma que las políticas de empleo no se dirigen a los problemas con eficacia sino que promueven medidas que son consonantes con la cultura política de los promotores pero no con las necesidades reales y cotidianas de la gente. También opina que se decretan medidas de rango menor sobre la orientación laboral en vez de promoverse una política troncal que asuma la inserción laboral como una cuestión importante con vocación de solucionar los problemas reales de las personas.

“las políticas de empleo para mí no atienden esas necesidades desde medidas concretas. Yo lo poco que conozco es algún decreto que, en el que habla de las subvenciones que las empresas pueden tener con la contratación de parados en riesgo de exclusión (.), pero que es muy limitado, o sea, es una, eso es lo único que yo conozco como políticas, realmente, activas o beneficiosas para poder integrar a estos colectivos. 119

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Luego, lo demás son medidas, en todo caso de acompañamiento a través de las oficinas de empleo, de intervenciones de sindicatos a nivel de orientación pero que eso son medidas más de acercamiento al mundo laboral que de realmente políticas de empleo en las que consigamos potenciar la incorporación de estos colectivos al mundo normalizado en el empleo ¿no?” (E-27)

La insatisfacción es general aunque como veremos en otro apartado hay medidas que son valoradas mejor que otras. Una de las mayores expertas que hemos consultado, E-8, estima ponderadamente que las políticas sí se han desarrollado más respecto a los no cualificados con un conjunto de medidas de formación alternativa a la reglada pero que,

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sin embargo, en la formación reglada no se ha avanzado.

“A nivel de proyectos hay dos bloques. Uno de ellos ha bajado bastante, el otro continua muy atascado. (.) Lo que ha cambiado ahora, es en que hay muchos recursos interesantes en los no cualificados. O sea el llamado fracaso escolar, los programas de este tipo (.). Se ha pasado de que antes los esfuerzos se hacían con la intención de reengancharlos, para volver y situarlos en la reglada a que ahora en cambio hay programas muy variados, aprovechándose, pues por ejemplo de que

han vuelto los

aprendices. (.) el problema con los chavales no cualificados es la adquisición de habilidades sociales y laborables, porque buen mercado laboral hay. Y además, se van a un hueco que mucha gente en España no lo capta y es que una manera de cualificarse laboral y personalmente no tiene que pasar por la escuela necesariamente. Antes un chaval que salía escopeteado de la reglada, de la escolar tenía muy pocas opciones. (.) Con lo cual es pasar gente que no tiene autocontrol y autodisciplina para sobrevivir en el mercado escolar, se adapte a la disciplina laboral. Entonces muchos de esos programas, ése es su objetivo principal y en eso se ha evolucionado simplemente porque cuentan con mercado.” (E-8)

Sobre las políticas en general hay dos temas subrayados especialmente. El primero es el modelo de gestión que califican en general de demasiado lento y complicado. Así lo ven E-15 o E-16: 120

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“la propia gestión, muchas de esas políticas que llegan tarde, muchas de esas políticas que se ponen en marcha a unos ritmos que no permiten una correcta implementación” (E-15)

“favorecer la inserción del desempleado en el mercado de trabajo con políticas activas, creo que tienen que ser muy ágiles, es decir, muy sencillas de tramitar, y muy sencillas de gestionar. Y creo que tienen que ser, creo que tienen que ir a donde está el problema real, es decir, un poco lo que te decía antes del tema del autoempleo, es decir, no hay que hacer cursos de autoempleo, o sea, una política de empleo para el autoempleo sería que se

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pudiera montar una empresa en tres horas, esta es la realidad. Además hay que formar a la gente, que está muy bien, las políticas de formación son muy útiles, y hay que dar ayudas, y hay que dar no sé qué, pero yo creo, bajo mi punto de vista, la mejor política de empleo es la que quita obstáculos al empleo.” (E-16)

E-16 tiene una idea más liberal de las políticas en un sentido puro, lo que no es usual entre el conjunto de expertos pero sí es importante en algunos de los expertos más cualificados, y cree que existen excesivos impedimentos para poder gestionar proyectos de inserción e iniciativas de empleo. La creatividad que requiere la formación en situaciones tan desestructuradas como las que contemplaremos en el apartado de intervención, no puede limitarse a ciertos formatos formativos sino que necesita de otro modelo y de entidades que no estén sujetos a los vaivenes de las subvenciones anuales.

El segundo tema por el que se critica es por la poca ambición y lucidez de las políticas de empleo para abordar los problemas estructurales y hacerlo con un esfuerzo sostenido que dé continuidad a las políticas:

“temas como la continuidad de los programas; temas como la estructuralidad de la problemática y del desarrollo de políticas que luego no tienen continuidad.” (E-15)

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

1.4.1. Que la realidad estructure la política: integralidad

La principal demanda sobre las políticas de empleo es que no actúen desde la lógica de competencias sino desde una razón de realidad y que ello suponga que no son las divisiones competenciales los que estructuran un problema sino que los problemas reales estructuran la acción política. Es una exhortación a las políticas integrales que no dividan a los chicos con actuaciones frecuentemente inconexas y a menudo contradictorias de modo que la intervención, el acompañamiento que la sociedad ofrece a los chicos, especialmente cuando éstos están desengañados y frustrados con la sociedad que saben que les excluye, acaba troceada entre agencias que pierden no

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sólo sus fines sino que acaban perdiendo al mismo sujeto.

“No hay una política integral, entendiendo como, o sea, entendiendo política integral pensando en los colectivos con los que, con los que trabajamos. No hay una política integral desde todos los ámbitos.” (E-26)

Una de las principales carencias es una unidad mayor entre las políticas de empleo y las políticas de inclusión social. E-3 lo destaca con mucha insistencia:

“A ver, aquí [relación entre política de inclusión social y política de empleo] tiene que existir coordinación. Aquí hay un tema claro, la política social europea como está definida actualmente… la política social es igual a política de empleo. (.)Eso significa que todo aquel programa que se lleva a cabo a nivel de acciones para poder fomentar la incorporación de los ciudadanos a nivel general, se distribuye a nivel competencial en el nivel que lo hacen las estructuras de competencia a nivel de empleo, mientras que los programas que se llevan a cabo de inclusión social lo llevan a cabo las consejerías de servicios sociales, de bienestar social… Que significa esto… pues que existe clarísimamente una desconexión. Las políticas de empleo, cuando estamos hablando de inclusión social estamos hablando de la complejidad, nos acercamos a un tema complejo, multifactorial, multivariable… y no se puede acceder al trabajo de inserción laboral de inclusión social de este tipo de personas únicamente desde la perspectiva de carácter de empleo. ¿De qué está pecando en alguna manera la política 122

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

de inclusión social?, pues que efectivamente se encarga de políticas de empleo casi exclusivamente, porque se define como política de empleo igual a política social. Pero la política de inclusión social entendemos, o creemos que tiene que tener otro tipo de bagajes u otro tipo de intervenciones y que tiene que consolidarse realmente. Estamos hablando por tanto de política de vivienda, política sanitaria, política educativa probablemente, política de servicios sociales... ¿Existe interconexión? Se pretende, pero no la coordinación real y efectiva al cien por cien que debería plantearse.” (E-3)

Y, sin embargo, si la micropolítica de inserción laboral no va unida a medidas sobre el

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ocio, la vivienda, la familia, la educación, etc. está destinada a un probable fracaso. Como no existe ese enfoque integral, las entidades acaban siendo solicitadas a hacerlo todo viéndose sobredemandadas. El relato de E-13 sobre la atención que prestan a su colectivo de “históricos”, chicos de largo desempleo que ya han caído en procesos de deterioro social, refleja patentemente la urgencia de esta reforma del modo de hacer política.

“Y luego, por último aquella población residual los, los históricos que a esos sí que les tenemos que sacar ayuda y que no estén siempre con la mendicidad. A mí cuando me vienen , gente que ya tengo, yo llevo trabajando desde el año 83 en el campo de las adicciones y me viene gente ya con casi 20 años de haber tenido una relación con ellos o con ellas y me dicen: (.) es que yo me voy de vivir con el cabrón de mi novio que ahora se me bebe dos botellas de coñac al día y yo no puedo estar , por que voy a volver a la heroína , por que yo tengo una invalidez, solamente cobro 40.000 pesetas, yo no. Necesito una vivienda. Necesitamos una verdadera política de vivienda, una política de empleo una política de prestaciones sociales donde a todo este tipo de gente a todo este enfermo social tenga ya unas condiciones mínimas, mínimas de lo que garantiza la constitución, si no de empleo de sueldo mínimo de vivienda mínima, de sanidad mínima y de todo.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Que sí, que tienen la sanidad cubierta por supuesto que la tienen pero qué va a hacer vivir todo el día en el hospital, pasarse las noches en urgencias por que dónde puede ir si no tiene una vivienda, o sea necesitamos que a lo mejor la política de vivienda habría que rediseñarla y decir oiga hay que volver a hacer la colmena hay que volver a hacer las casitas bajitas que tenemos mucho terreno fuera de las ciudades y lo podemos urbanizar solamente para colectivos o para gente y que una persona sola y una familia de dos no necesita 70 metros que con 32 metros pueden vivir muy dignamente. Y no queremos casas de 120 metros ni de 80 metros. Queremos casa donde el joven pueda acceder a ello y luego el, luego ya el colectivo de gente joven se encuentra desencantado. “Vale bien, yo voy

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estos pero para que me van a servir" “pero tu mira, tu mira, 120.000 euros, ¿yo cuando voy a reunir 120.000 euros para comprarme una casa?”.

Que va todo muy unido, el tema del hábitat de la vivienda con el tema del ocio del tiempo libre. Rodeado de consumo, rodeado de viajes, rodeados si es que les te están bombardeando. Váyase usted de viaje, váyase un fin de semana, váyase usted a Egipto, váyase usted a un tal. Total 500 euros, vas al agente y son mil. Pero nos están bombardeando cómprate esto, cómprate lo otro, cómprate lo de mas allá. El joven se ve cuando se sienta y empieza a encontrarse a si mismo es un verdadero peligro porque descubre que mal hecha esta la sociedad actual y le viene el verdadero trauma. El joven empastillao que va de marcha que le da los 15 o 20 euros la familia. Es feliz no se entera de nada. Pero cuando ha dejado ya de destinar ese dinero a las pastillas al ocio y se enfrenta a su vida es cuando descubre que va a ser de mí. Yo no puedo adquirir una vivienda con...de cien mil euros. Yo no puedo adquirir un coche de treinta mil euros. Yo no puedo pagar un seguro de coche de tres mil euros al año.

O sea una política injusta de jóvenes. Que cuando los jóvenes estaban organizados cuando habían verdaderos consejos de la juventud, cuando habían verdaderos engranajes de la juventud, eso no ocurría y hoy esta ocurriendo. Y eso es lo que mas daño esta haciendo a la juventud. Una verdadera política de juventud.” (E-13) 124

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

En conclusión, para E-6 la principal medida que hay que tomar es la de repensar el plan de empleo, que precisamente está siendo debatido en los mismos momentos en que se escribe este estudio aunque bajo unas condiciones que en opinión de E-6 reiteran parte de los defectos ya contraídos antes.

“la principal medida para mejorar las políticas de empleo yo creo que sería crear realmente un plan de empleo. Es decir evaluar realmente lo que se tiene, o sea lo ideal sería, lo que pasa es que no se puede hacer, decir vale parar, y decir, cuántos agentes tenemos en materia sociolaboral y para qué nos valen y cómo los podemos coordinar. Si eso no se puede

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hacer a nivel estatal, ahora, a la hora de empezar con los servicios de las comunidades autónomas, sí se podría hacer.” (E-6)

Ese plan, hecho desde unas condiciones de integralidad, sería el primer planteamiento aunque sólo fuera como una estrategia para comenzar a tener hábitos nuevos que saneen las formas políticas de diseño, evaluación, información, y la implicación del Tercer Sector.

“el Plan de Empleo lo que hace es que obliga como mínimo a reflexionar, pero no olvidemos que el Plan de Empleo es algo meramente simbólico. La UE lo recibe y dice gracias por enviárnoslo. Es decir, intenta armonizar y hacer cumbres entre los representantes de los servicios públicos para intercambiar experiencias, pero no tiene consecuencias prácticas. Lo ideal sería es que la UE, auque no tenga competencias en materia de empleo, sí tuviera directivas, bueno directivas no porque serían de obligado cumplimiento… pero lo que fuera ¿no?” (E-6)

El conjunto de entrevistas desplegó un abanico amplio de asuntos específicos relacionados con las políticas generales de empleo. Vamos a analizar en detalle cada uno de esos temas.

1.4.2. Coordinación entre administraciones

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

La coordinación es una de las preocupaciones mayores del medio centenar de expertos entrevistados. Detectan problemas de coordinación en todas direcciones: entre las propias entidades, entre ellas y los distintos niveles de administraciones y comprueban también la descoordinación entre las mismas administraciones. Para E-21 hay una situación general de descoordinación:

“El problema, un poco es la descoordinación entre lo reglado y lo no reglado. Y luego las diferentes actuaciones que hay: Servicios sociales, empleo y educación. Que no tienen una coordinación estrecha a la hora de encauzar los itinerarios.” (E-21)

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Esa descoordinación se entiende que es algo difícil de lograr porque son numerosos ámbitos administrativos territoriales cada uno de los cuales se divide en distintas carteras y unidades administrativas que además se encuentran bajo la prescripción de una autoridad europea. Pero los insertores no se mueven con problemas seccionados sino con sujetos que sintetizan en su vida un conjunto de problemas y que para intentar solucionarlos deben recorrer las distintas secciones. La estructura institucional de una Administración compleja y de centenares de agentes civiles interviniendo es muy difícil de coordinar. Según la mayoría de los entrevistados no hay una situación de colapso pero tampoco se está en un punto suficiente como para que sea un problema menor. También se reconoce que existe conciencia de la dificultad, tal como ha quedado expresado en distintos planes, y que se tiene voluntad de solución aunque realmente es difícil. La palabra más repetida es “complejidad”. E-4 da una mirada muy ponderada sobre la situación:

“Yo creo que todavía están en el paso de buscar la colaboración ahí. Por ejemplo en la Consejería de Servicios Sociales sí que por ejemplo trata de vincularse con la Consejería de Trabajo ahora mismo. Nosotros hemos tenido una reunión con ellos y sí que ha habido un esfuerzo en ese sentido. Por ejemplo en el tema de las de las actividades formativas, para compaginarse, para ver… por ejemplo si en la Consejería de Trabajo, trabajan con personas que están cobrando la renta mínima, pues cómo compaginar esa formación con la formación que da el servicio regional de

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

empleo. A esos niveles bajitos sí que lo he visto, pero así a nivel macro no he visto unidad o que están compaginadas.” (E-4)

Otras voces son más duras y afirman que el problema de la descoordinación vicia el proceso desde el principio ya que los mismos planes que tienen que arrostrar la optimización de la coordinación nacen diseñados desde la descoordinación o una coordinación meramente formal o de intenciones. E-12 es elocuente al respecto:

“en general en este país, todas las políticas, todos los planes, están muy, muy, despegados unos de otros, no están coordinados, por que cada

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administración cada responsable quiere lucir su éxito y sus logros y entonces ceder esto en aras de una buena coordinación pues se hace difícil… (.) Si para poner de acuerdo dos consejerías de una misma comunidad, es imposible, para poner dos planes nacionales de acuerdo... (.) con lo cual, cuando sacan un plan de este tipo pues en la letra del plan puede haber este deseo pero luego en la realidad del desarrollo, no se ven esas comisiones funcionando, no se ven estas campañas en, en común no se ven que se pongan de acuerdo las políticas concretas para, para hacer eficaz esta coordinación, o, hay nivel de creaciones que al menos bueno, ya están estando ahí pero, esto no, no pasa con rapidez.” (E-12)

Finalmente, hay algunos que muestran escepticismo sobre una posible solución de la descoordinación ya que eso requeriría una reforma de la Administración que no ve probable. E-3 es una de esas opiniones:

“Otra cosa es si existe una dinámica de cooperación entre las consejerías… sería realmente ideal. (.) Sinceramente eso es pedir una panacea que sinceramente… sería la reforma de lo que es la Administración y esto sería un proceso complejo.” (E-3)

Sin embargo, la idea más extendida es que se podrían tomar medidas de alcance medio que mejoraran la situación. E-28 propone una imagen de plataformas únicas en torno a los principales problemas como puede ser el de la inserción laboral ya que si no es así 127

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

cada instancia desarrolla normativas que tienen su propia lógica no siempre compatible con la de las otras y secciona al sujeto al que hay que ayudar entre distintas lógicas y distintas reglamentaciones.

“Sería mucho más fácil dirigirte a un servicio, de alguna forma coordinadoras o algo así, que tener que ir, que contactar con las distintas entidades, adecuarte a las normativas y pautas que ellas te indican, cada uno tiene una normativa” (E-28)

De hecho, esa idea de plataformas donde coincidan las administraciones es algo similar a lo que sucede curiosamente en la entidad de E-26, de la que reconoce que ella misma

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sirve de bisagra entre las adiministraciones de empleo y servicios sociales. Las distintas administraciones se relacionan entre ellas a través de su mutuo foco sobre un problema común que es el que presenta la entidad, por la labor mediadora de una entidad civil. Las administraciones en ocasiones pueden lograr hacer cosas juntas aportando lo mejor de sí gracias al proyecto único que plantea la iniciativa ciudadana y la misma entidad civil sirve de lugar donde contrastar las propias dificultades de la administración para ejecutar sus fines y proyectos. El relato de E-26 es un caso anecdótico pero revelador:

“Se nos da la circunstancia, incluso que nosotros en muchas, en bastantes ocasiones, somos los, que hacemos, los que actuamos de bisagra entre las dos administraciones. Y tiene sus cosas buenas y sus cosas malas, aunque sí que algunas veces hay acercamiento y otras veces hay pues que somos un poco el paño de lágrimas donde todo el mundo, sobre todo lo que comentábamos antes de tendencias políticas, que eso sí que lidia. También te digo que nunca se sabe, la experiencia o mi experiencia personal, hay veces que la peor cuña es la del ánimo enmadrado, entonces no es, no es sintomático, pero bueno.” (E-26)

Los sistemas, que relativamente tienen una reciente implantación, se cree que deben avanzar hacia un modelo más compacto que permita un seguimiento y atención de los casos no como asuntos de una persona sino poniendo a la persona en el centro y moviéndose los distintos servicios a esa persona. Sin embargo la lógica establecida segmenta al sujeto y le atiende en distintos compartimentos. La primera medida sería 128

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

conocer realmente lo que hace cada una de las unidades administrativas e intentar formar proyectos unitarios no desde la lógica corporativista de cada unidad sino desde las iniciativas consensuadas sobre los problemas. Así lo ve E-4:

“Pues conocer qué es lo que están haciendo unos y otros, eso para empezar. Saber cuánto presupuesto destinan para su actividad, en este caso de empleo, pues en empleo… en qué lo dedican y cómo pueden compatibilizarse para rentabilizar esfuerzos. Porque a lo mejor lo que tú estás haciendo en un sitio yo lo estoy repitiendo en otro; entonces yo creo que ahí se pierden muchos esfuerzos. (.) Cada uno va con su presupuesto, cerrado al año y con sus líneas de actuación que ha formulado con su

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propio equipo pero no con el resto.” (E-4)

1.4.3. Seguimiento y evaluación

Pero para poder conocer lo que se hace hay que disponer de sistemas adecuados de seguimiento, evaluación, interlocución e información. Muchos de los entrevistados lamentan que el desarrollo de dichos sistemas sea tan precario. Hay pleno consenso en que no se evalúa realmente la acción porque los indicadores que forman los métodos de evaluación son insuficientes:

“Por otra parte no se han establecido en general sistemas de evaluación que permitan mejorar ese tipo de situaciones, es decir que, corregir o de mejorar las políticas” (E-15)

Se sabe que existe cierta actividad de evaluación pero que se evalúan la cantidad de ciertos indicadores que interesa hacer constar, pero no se llega a abordar la calidad.

“Yo creo que evaluación no se hace. Otra cosa es que tengan medidas de algún tipo de control, y entonces saquen un indicador y digan pues… el número de contratados o número de personas contratadas… tienen indicadores, pero tanto como evaluar, no. Hay indicadores cuantitativos del rendimiento de un programa, pero la calidad nunca se llega a evaluar y no se destinan recursos para evaluar la calidad de un programa...” (E-4) 129

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Se reconoce que hay sensibilidad en la Administración sobre esto pero que no existe una tecnología de evaluación adecuada porque no hay tradición de esto en nuestro país y además exigiría más medios humanos y quizás otras disposiciones políticas para que los resultados fuesen públicos cualquiera que fuese el sentido de la evaluación. E-2, el principal experto europeo, lo ve claro:

“Se empieza a querer hacer cosas pero se evalúa muy poco, (.) en España no se hace evaluación de las políticas de empleo, en general y en las políticas de empleo en particular porque no se puede considerar como evaluación el seguimiento de los datos. Aquí a veces se considera que

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evaluaciones es saber cuántos contratos de empleo juvenil o de trabajo en prácticas se han hecho, ¡pero hombre!… esto es el seguimiento de los datos, no es una evaluación, no es un estudio de impacto, no es algo que se da más a un grupo independiente, y esto es lo que se hace en otros países. Francia particularmente, el Reino Unido también, claro, son países con una larga experiencia evaluadora. Luego igual tiene esto menos utilidad de la que podemos suponer pero en cualquier caso esto les da un profundo conocimiento de los efectos de algunos proyectos. Sin embargo en España no se hace. (.) Lo de la evaluación no es algo que en España no hacemos por no hacer, sino que no se hace porque no se quiere evaluar, esto la Administración lo elude, y sin embargo son temas sobre los que se debería estar muy sobre ellos.” (E-2)

Esto afecta a todos los ámbitos, pero algo sobre lo que especialmente guarda consecuencias es sobre los procesos de transferencia ya que se piensa que se están implementando planes autonómicos sin haber evaluado suficientemente la realidad:

“Los planes de formación fueron transferidos hace más años, en el año 95, a las Comunidades Autónomas, y bueno, esto es lo que has visto por ahí miles de veces: curso gratuito para desempleados, de jardinería, de inglés, de lo que quieras. Yo tengo la sensación de que esto es un descontrol (.) absoluto. No se hace una buena planificación de los cursos, no se hace un

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

buen seguimiento, creo que hay cursos buenos y cursos muy malos, y sobre todo al final esto va a la buena de Dios.” (E-16)

No es una demanda genérica sino que baja a detalles. En primer lugar, se cree que gran parte de las evaluaciones consiste en un protocolo formal para cubrir el expediente que las autoridades europeas o ministeriales exigen, lo cual es negativo porque se está dando una imagen que no responde a la realidad, da la sensación que no existen problemas y que todo fluye con cierta facilidad; pero la evaluación está viciada por principio porque la haces según los indicadores que previamente alguna agencia administrativa estima relevantes.

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“no se trata de cumplir expediente, sino de conseguir realmente unos objetivos y verificar que se están cumpliendo en la línea.” (E-28)

Frecuentemente esos indicadores no sólo no reflejan la realidad sino que se fijan en aspectos normativos que son los que precisamente entorpecen que los proyectos puedan verdaderamente ser útiles. Se echa de menos un sistema de evaluación que no se haga desde la voluntad de poder sino desde la vocación de realidad.

“Yo pienso que se tiene que mejorar, a ver, en según qué situación te dan una normativas que son muy estrictas, con lo que claro, las tienes que cumplir porque si no, no te dan el dinero, y ellos sí que son muy estrictos. Pero la realidad es otra, la realidad la tienes tú dentro de tus locales, ellos la desconocen. Porque sí, sí. Pero no, no, ven aquí, ven aquí y verás lo que es. Con lo que yo pienso que la administración tendría que estar más viendo lo que realmente es. Y que a veces los centros nos las vemos moradas para conseguir los objetivos, para luego poder cobrar, porque al fin y al cabo lo necesitamos para luego poder dar a ellos, lo que… y te las ves un poquito complicadas. (.) hay (.) una normativa que se aplica en todo, cursos, la misma normativa, sea del tipo del tipo de personas… para trabajadores, para desempleados, el mismo formato con la misma ley… No responde a la realidad. Y luego si le añadimos exclusión social, bueno, ya es aquello que dices: “madre mía”. Que te las ves moradas para cumplirlo; lo haces pero a mucho esfuerzo.” (E-28) 131

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Algunos métodos de moda para evaluar se están absolutizando como es el caso de las encuestas de satisfacción que se ofrece cumplimentar a los alumnos. Las encuestas de satisfacción se refieren a unos ítems que los que no son alumnos creen que son las claves de la satisfacción de los alumnos. Tienen la virtud de que el alumno tiene una vía de expresión. Tienen el defecto de que sin acompañamiento de otra evaluación refuerza en ellos la autopercepción de usuarios y obliga al evaluado a introducir una dinámica que puede atender más a las demandas manifiestas de los alumnos que a sus necesidades latentes. Mientras los proyectos intentan que los alumnos superen una lógica hedonista de satisfacciones, esas encuestas pueden reforzar en ellos esa perspectiva. Así lo sienten en la entidad de E-28, que no es que tema las evaluaciones porque es la entidad en la

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que hemos encontrado más autoevaluaciones y evaluaciones externas de entidades nacionales e internacionales:

“Una evaluación es un papel, que a veces, para mí, lo que puedas reflejar, lo que puedan reflejar ellos en un papel es otra historia que lo que pasa realmente, que te vienen un día: “venga, vamos a hacer una evaluación”, que he tenido frío, o que me han hecho trabajar, o que me han regañado…claro, con lo que luego, lo que sale en el papel… no sales muy bien parado. Para mí, no sé, yo creo que es otro sistema. El de papel… además es una evaluación muy puntual, en un momento determinado, no va tanto al impacto social que has podido tener, o a los resultados globales, sino, normalmente, enfocado a la satisfacción del alumno, exactamente, satisfacción, pero no un paso más.” (E-28)

También se tiene fina conciencia de que la evaluación es un instrumento político y que los resultados son instrumentalizables por unos y otros, por lo cual los evaluadores y los sistemas bien son excesivamente burocráticos, bien vienen cargados de una intencionalidad que no se corresponde con los fines y el espíritu de la inserción laboral de los jóvenes. E-3 propone una evaluación suficientemente libre como para garantizar la fidelidad a la realidad:

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Es necesario evaluar, “otro mecanismo de evaluación totalmente autónomo por parte de la Administración Pública, que efectivamente sea garante.” (E-3)

Pero en todo esto hay una cuestión más profunda. Las Administraciones no tendrían que ir a las entidades civiles sólo a auditar sino sobre todo a aprender sobre sí misma y sobre la realidad que le compete. Para ello habría que establecer protocolos de heteroevaluación de todos los agentes que intervienen, articulada por agencias independientes. Además, desde la razón ciudadana habría que obligar a las administraciones a que no sólo vivieran focalizadas por el control financiero, que se reconoce que es imprescindible, sino que se preocuparan más por la calidad de la

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acción. Existe control financiero pero no evaluación de la calidad de la acción. La actitud general es la que señala E-28:

“Ellos pasan normalmente” (E-28)

La mejora de los sistemas de autoevaluación, reflexividad de la propia acción y la deliberación sobre la misma con otros agentes, alumnos, padres, funcionarios y expertos, sería una estrategia que las entidades deberían iniciar para superar por elevación los sistemas de evaluación establecidos y forzar a una optimización de dichos modos de evaluación. E-28, ya citada, ha comenzado por un exigente sistema de autoevaluación:

“nosotros estamos aplicando unos planes de calidad, que los tenemos que certificar a finales de este año, y bueno, aplicamos, siempre, desde el inicio, hemos aplicado una encuesta de satisfacción con lo usuarios, pero además hacemos un seguimiento, todo queda registrado, cualquier incidencia que pasa, cualquier… el expediente de cada alumno… hay todo, las llamadas que se le hace, el motivo...” (E-28)

Esa estrategia no debería restringirse al ámbito sino practicarse teniendo en cuenta el espacio europeo ya que la interpelación desde realidades independientes y procedentes de modelos superiores, puede enriquecer mucho el resultado y a su vez abrir nuevos

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

criterios para las evaluaciones vigentes. Sin embargo, la frecuencia de intercambio pese a los programas existentes a propósito, es reducido.

“El grado de intercambio con otras experiencias de innovación en Europa es muy reducido. La idea inicial de la UE era muy buena. Es decir, si usted hace un programa, vamos a ver quién en la UE ejecuta un programa de similares características, y les obligamos a una interconexión. Pero digamos la transnacionalidad, que es como se llaman a los programas de la UE, básicamente consiste en cumplir el expediente. (.) realmente el grado de intercambio metodológico, de ejecución de programas, de formación de técnicos… es más bien reducido. Todo esto ha servido sobre

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todo para crear relaciones interpersonales y está bien, pero la dificultad de la lengua, la falta de unión de las organizaciones de Europa del Sur, que hubiera sido muy importante, porque la tasa de desempleo es muy alta, pero tiene ahora menos incidencia ahora que hace diez años... entonces el grado de trasvase de recursos, metodología… ha sido más bien escaso.” (E-6)

1.4.4. Sistemas de información

La evaluación se hace posible si existen buenos sistemas de información, de los que dependen también la planificación y el seguimiento. Al respecto, el Observatorio Nacional de las Ocupaciones es básico. Es un instrumento básico, pero poca gente lo trabaja. Si esos observatorios de las ocupaciones funcionaran bien y los estudios de mercado de trabajo fueran reales,

sería posible pasar a otras potencialidades de

intermediación y planificación. E-6 cree que esto es fundamental:

“...Coordinar realmente el tercer sector con las empresas. Programar formación ocupacional en los que los empresarios están demandando. Y a partir de ahí se pueden elaborar políticas reales. O sea, uno de los mayores fallos está en el pensamiento, en que no hay un estudio sistemático del mercado de trabajo. ” (E-6)

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

También existen experiencias que están funcionando correctamente, como atestigua E16:

“Y no lo sé, hay algunas cosas en algunos sitios que son majas. [Algunas tienen] una herramienta de informática muy buena en su servicio público de empleo que permite a los empleadores sacar perfiles directamente sin tener que ir a la oficina, lo cual está muy bien, porque no te da los datos, por el tema de que los datos son individuales, pero permite que el empresario se haga casi toda la selección, si quiere, luego llama a la oficina y dice, mándame la referencia 320 y la 425 porque es la que

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quiero.” (E-16)

Información, seguimiento y evaluación son premisas para que pueda existir innovación. Dado el estado de éstos, el diagnóstico sobre el grado de innovación que existe en las políticas de empleo no es halagüeño.

1.5.POLÍTICAS MÁS ESTANCADAS QUE INNOVADORAS

El colectivo tiene una imagen consolidada de que no ha existido innovación en los últimos años sino que estamos ante la repetición del modelo que se inició a principios de los años noventa y que, como recordamos, se hizo bajo unas circunstancias de urgencia, improvisación y aluvión. Parte ha variado pero todavía existe la sensación que hay una estructura invariante que permanece y lastra el avance de la calidad. Una imagen de esto nos la proporciona el testimonio de uno de los expertos que unas horas antes de la entrevista pasó por una oficina del INEM:

“yo he entrado esta mañana a una oficina de empleo porque estaba cerca y quería ver como estaban, sigue teniendo el horario del INEM, no el horario, sino el cartel del horario es el cartel del INEM, por dentro no le han cambiado ni la decoración, y desde luego que en gestión no han cambiado absolutamente nada. (.) el problema de las oficinas de empleo es que son tétricas, no son oficinas de paro, porque el INEM hasta ahora se ocupaba de otras cosas, que era gestionar el mucho paro que había.” (E16) 135

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Este síndrome de Los lunes al Sol, persigue a la inserción laboral en España y la tesis enunciada desde los últimos que aplican las micropolíticas en la cruda realidad sobre la resistencia de una dinámica no innovadora no ayuda a superarlo. Más, cuando muchos de los asuntos que se señalan no son novedades nunca oídas sino viejas cuentas pendientes nunca realizadas como es el caso de la personalización. No son innovaciones sino deberes incumplidos.

Las voces más favorables interpretan que éste es un periodo de consolidación de las reformas de principios de los noventa y que las micropolíticas específicas para inserción laboral de jóvenes se han disuelto dentro de categorías y servicios más generales. Así lo

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ve E-3, destacado líder de una de las organizaciones más extensas de España que operan en inserción laboral:

“A ver, yo a nivel de políticas entiendo que de alguna forma no han existido variaciones muy significativas o relevantes respecto a cuales son las líneas y las estrategias a nivel de políticas de promoción de empleo joven. No existe modificaciones sustanciales en lo que respecta a… vamos a denominarlo en la esfera de carácter puramente de la intervención. De alguna manera lo que son los planteamientos novedosos respecto a la intervención desarrolladas en políticas de inserción socio laboral para jóvenes no había un gran aumento o innovación en esta materia. pues sí que efectivamente se han hecho es un proceso de consolidación. No podemos decir que hay una innovación pero sí ha habido una consolidación de este tipo de modelos y estructuras de intervención con el colectivo joven a nivel de políticas. (.) A nivel de innovación realmente me cuesta identificar innovaciones en esta materia, es decir, están planteándose de alguna manera acciones que están consolidándose actualmente, se consolidan servicios, se consolidan las políticas, se consolidan los modos de intervención pero no hay un elemento de innovación en ese sentido. La innovación se plantea más con un tipo de jóvenes… Es que estamos hablando de jóvenes… los jóvenes es un concepto tremendamente amplio y heterogéneo respecto a la dificultad de acceso al mercado de trabajo. Hay innovaciones o mejoras para un tipo de 136

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

colectivo joven que refleja especiales dificultades en ese sentido. Un tipo de medidas de protección, de formación y empleo, a nivel de información… Ahí sí que existe una aplicación de políticas novedosas pero a nivel general como políticas general para jóvenes, no.” (E-3)

Algunos apuntan innovaciones parciales ligadas a asuntos específicos. E-17, que cree como juicio global que existe estancamiento, también identifica movimiento innovador, por ejemplo, en el campo de las empresas de inserción aunque son iniciativas muy frágiles, fácilmente efímeras, que además no disponen de un plan de ayuda suficiente.

“No, yo creo que no, está todo bastante estancado (.) lo que realmente ha

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avanzado es (.) en cuanto a que se han creado muchas pequeñas empresas, (.) son lo que les llamaríamos las empresas de inserción pero duran muy poquito, o sea, se crea la empresa, sí que hay movimiento económico, sí que empieza a haber un poco de, aquello que encuentras algo, pero dura muy poco.” (E-17)

La intervención con inmigrantes que implica nuevos métodos de interculturalidad ha supuesto prácticamente toda la innovación producida en el campo del desempleo. Un caso concreto lo supone la entidad de E-10, con un proyecto de “agentes sensibilizadores”, tal como lo describe:

“presentamos proyectos por ejemplo, del proyecto que yo te he hablado se llama “Nuevo Ciudadano”. En ese proyecto lo que se ha intentado es la integración social del inmigrante de ahí que se ha hecho. Se están formando agentes sensibilizadores, que hemos llamado nosotros. Esos agentes sensibilizadores son inmigrantes, es gente con y sin papeles, es gente que se les esta dando una formación, bastante general acerca de todo lo que te puedas imaginar...de...de... mercado laboral español, de elaboración de proyectos, de muchísimas cosa para que luego ellos ejerzan ese trabajo con el resto de la población inmigrante.” (E-10)

Algunas de las medidas que se consideran innovadoras, el parecer de los expertos, las entienden como meras reformulaciones formales con distinto nombre: 137

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“personalmente creo que no han avanzado tanto. Puede que sea muy crítica, pero para mí, no hay tantas mejoras ni tantas innovaciones, para mi opinión. Programas de garantía social existen desde hace mucho tiempo; formación, es el mismo estilo. Para mí se ha avanzado en otras líneas, más en proyectos más novedosos, que puede que aun no sean tan típicos de realizar, pero para mí, a nivel de políticas de empleo, como mucho como mucho se podía haber hecho una atención más personalizada, pero tampoco estamos diciendo una cosa novedosa. Itinerario de inserción, nosotros hace muchos años que los estamos haciendo, para mí ya te digo, a mí me da la sensación que no ha habido una evolución muy grande. Lo que

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quizás sí se haya hecho es recogerse más a nivel oficial, es decir, se programan acciones concretas para jóvenes, o se prioriza la participación de ciertos jóvenes, o ciertos colectivos en algunas acciones que ya existen, programas de formación y demás. Pero, vamos a ver, (.) son programas que ya venían existiendo.” (E-28)

Es decir, que lo que existe es reiteración y en una situación en la que existe una conciencia de problemas graves a los que no se está respondiendo desde la acción de la sociedad, significa que el estancamiento se convierte en algo nocivo. E-4, insertora treintañera que lleva más de diez años en esta dedicación profesional, cree que no se solventan los errores sino que se refuerzan. Si existe consolidación de los modelos lo es con todo, con sus aciertos y también sus deficiencias.

“Yo creo que a nivel de metodologías, técnicas o programas no ha habido, desde mi punto de vista, no ha habido ningún tipo de innovación. Yo creo que se están repitiendo los modelos, y creo que los errores que se cometían se seguían cometiendo. A nivel de orientación laboral los OPEAS siguen igual y continuaremos con esto para mucho tiempo.” (E-4)

La falta de innovación no afecta a la acción del legislador o el político sino que en algunas entidades también se reconoce que no existen innovaciones. La causa en el caso de E-19 es que los colectivos con grandes dificultades oponen fuertes impedimentos a la optimización de la intervención: 138

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Realmente no hay grandes innovaciones, o sea, el sistema de cómo trabajas con un colectivo especial, sigue siendo el mismo, siempre, no hay modificaciones. Que introduces algo de nuevas tecnologías en cuanto a que antes les enseñabas las entrevistas personales, o les enseñabas currículum a mano, y ahora se lo enseñas por ordenador, bueno. Pero no hay grandes innovaciones, porque estamos hablando de personas con grandes dificultades.” (E-19)

Finalmente, ese estancamiento se ha multiplicado por efecto de las transferencias. E-6

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nos lo señala dos veces en su larga entrevista de varias horas:

“Desde el año 94 que se pone en marcha el traspaso del INEM a las entidades no lucrativas y a los ayuntamientos, hasta hoy, que han pasado diez años casi, no se ha conseguido avanzar. Esa es más o menos la conclusión, que se ha reproducido el modelo.” (E-6)

“las políticas de empleo actual, con el traspaso de competencias a las comunidades autónomas, han reproducido los modelos anteriores.” (E-6)

Este estancamiento tiene que ver bastante con lo que se considera sobre el interés de la inserción laboral de los jóvenes en la clase política. El juicio al respecto es que los políticos actuales no son innovadores pero sin embargo sí muestran receptividad a las propuestas.

“Hombre, capacidad de innovación, yo la verdad es que creo que ahora mismo se está dando o hay una cierta actitud a ver lo que se puede hacer. En ese sentido no creo que… tú puedes presentar una cosa y decir, bueno vamos a hacer esto y puedes tener apoyo, yo no creo que en ese sentido no sea así. Pero lo que sí es que hay pocas adaptaciones, o sea tú presentas eso y luego ves otra cosa y ya… tú presentas el proyecto y ya… me parece que pueda haber poca adaptación. Pero yo creo que se está receptivo ahora mismo a acciones innovadoras y a proyectos que puedan cambiar, o sea que puedan ir evolucionando, que no se queden solamente en lo mismo, 139

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

sino que vaya habiendo cambios. Yo creo que en ese sentido, creo que sí, creo que sí hay cierta…” (E-5)

Es decir, que el problema de la no innovación pasaría por una cualificación de las estrategias de incidencia política (el conocido como lobby) y de la investigación y pensamiento público al respecto. La mejor coordinación del sector, la promoción de jornadas públicas, la promoción en medios de comunicación y la acción de incidencia política es lo que permitiría hacer circular las innovaciones o suscitar la innovación como es el caso del análisis de buenas prácticas que este mismo año publicó y difundió el INJUVE sobre esta cuestión en base a un estudio de la Fundación Nexoempleo y que

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referimos en la bibliografía.

Porque desde la base civil que realiza actividades y desde algunos centros públicos existen esfuerzos por encontrar mejores procedimientos de intervención que hagan frente a los problemas crecientes en la inserción laboral. La dificultad es encontrar apoyo de la sociedad para llevarlos a cabo, especialmente a través de la financiación pública. Esta es la idea de E-6:

“la gente que estaba haciendo innovación en materia sociolaboral no ha encontrado la financiación y ha tenido que seguir las líneas que hasta ahora en eran predominantes en las entidades que trabajaban en el campo del empleo” (E-6)

Aunque también pondera positivamente el tipo de convocatorias recientemente aprobadas como son los apoyos públicos a los programas experimentales:

“estos días ha salido la normativa que regula los nuevos planes programas experimentales de empleo. Pero esto sólo ha valido para Andalucía y el País Vasco, el resto de las comunidades autónomas no han firmado el convenio.” (E-6)

Sin embargo, E-3 piensa que la innovación viene recortada por el marco normativo sancionado por las autoridades.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Yo creo que a nivel… las entidades, las administraciones, las instituciones que están llevando a cabo las intervenciones, los trabajos con el colectivo joven. Yo creo que sí están generando nuevos métodos de innovación respecto a lo que es la intervención que están desarrollando sí. Pero el problema muchas veces es que cuando tú planteas modelos de innovación, luego posteriormente proyectos novedosos, nuevas ideas…. Además se frena respecto a lo que son

de alguna manera las realidades de las

políticas establecidas, es decir tu puedes plantear proyectos pilotos e iniciativas que pueden ser novedosas rápidamente en el ámbito de intervención micro, es decir desde la estructura de carácter más localista o más micro, más microsocial, microterritorial… Pero luego es muy difícil el

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compaginarlas o el asimilarlas a las grandes políticas de empleo que vienen sugeridas desde Europa. (.) A nivel de ideas siempre salen nuevas ideas, nuevos proyectos desde estas estructuras o desde la base, vamos a llamarlo de esta manera, pero muchas veces es muy difícil poder articularlas, poder proponerlas respecto a lo que son las políticas generales.” (E-3)

De forma algo diferente, el experto E-6 considera que la principal innovación procede de las propias entidades civiles, especialmente aquéllas que se autosostienen, que tienen una baja dependencia de la financiación pública. Para la innovación en inserción laboral es necesaria una orientación de la entidad que no esté presa de la dependencia de la Administración sino que se nutra de dinámicas de autogestión cívica.

“Realmente la innovación es muy, muy, muy escasa. La única innovación viene por las entidades que curiosamente no reciben financiación pública.” (E-6)

Y aporta dos ejemplos de innovación hechas “a puro pulmón” desde las entidades:

Desde una entidad “han financiado programas de formación ocupacional ligados a inserción a pleno pulmón, no han esperado que llegue el dinero de la formación ocupacional. Han decidido en este barrio se detecta una necesidad de camareros, o en su caso eran cosas un poco más técnicas 141

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

como expertos en reparación de camiones, porque en su zona hay muchos talleres en la zona industrial. Ellos se ponen a programar el curso para que luego la gente se pueda incorporar, pero no esperan a que la comunidad autónoma autorice un curso, venga la financiación… No, ellos lo hacen directamente digamos, con la fuerza que genera una parroquia, en este caso el líder de esa zona es un cura ¿no? Pues es una experiencia.

Otra experiencia podría ser por ejemplo... (.) Esta gente ha sido capaz de promover una S.A. con participación vecinal. Ha conseguido que un montón de gente haya puesto 10.000 Ptas. por acción para generar, han conseguido 30 o 40 millones que generan unas iniciativas, cuatro

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iniciativas en concreto, y a raíz de estas iniciativas… Nadie espera recuperar el dinero, y sin embargo todos los accionistas, es decir el pueblo, la gente de la zona, pueden opinar en una junta de accionistas.

Estas son experiencias que no vienen de la línea de financiación sino que vienen de la línea de iniciativa pura y dura.” (E-6)

En efecto, son dos posturas distintas. Para E-3 la innovación es excesivamente compleja para que se pueda producir. E-6, por el contrario, es optimista y entiende que la dirección de la innovación es sencilla porque existen numerosos fallos que son evidentes para los que están operando en la realidad. Veamos ambas posturas.

“otros múltiples problemas que definen ese proceso de innovación, que no se produzca esa innovación, o que sea muy difícil o muy complicada.” (E3)

“Introducir innovaciones en las leyes no es tan complicado. (.) Sería facilísimo cambiarlo. Hay cosas que son aberrantes. Por ejemplo que tú tengas que mantener para cobrar la cuantía de dinero acordada para ejecutar el curso, que tú tengas que mantener a un alumno que no quiere estar contigo en el aula, lo tienes que mantener hasta el final. Si tú, es un ejemplo, si usted mantiene 20 alumnos tiene usted una financiación de 27 mil euros, por poner un caso. Sin embargo si no mantiene los 20, va 142

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

reduciendo este tanto por cada alumno que se da de baja. Y si a usted se le dan de baja 15, se queda con 14 o con 13, o con el límite que tenga, el curso ya se queda anulado, por lo tanto, todo el esfuerzo ha quedado…” (E-6)

En el fondo puede que sean más compatibles de lo que parece. Nos encontraríamos en dos espacios de discurso distintos: en la lógica de los operadores reales de la inserción laboral, el programa de innovación sería un recuento de los fallos obvios con los que chocan cada día; en el plano de los reguladores, en cambio, se presenta un entramado institucional tan complejo que la mera gestión de lo que ya existe es una complicación tal que no permite la reflexión y el empeño en programas de optimización. Ambas

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lógicas deberían encontrarse y establecer alianzas tal como se ha mostrado en los sistemas de heteroevaluación, en la mejora de la coordinación y en la necesaria incidencia política y cohesión interna del sector, de modo que ambas lógicas interactúen y se retroalimenten. Abundaremos en esto cuando veamos el papel del Tercer Sector en este campo.

1.6.COMUNIDAD DELIBERADORA DE LAS POLÍTICAS: DIÁLOGO TRIPARTITO

Pero ya se puede adelantar que uno de los puntos críticos para hacer posible la innovación es la pluralización de la comunidad institucional que negocia y diseña los principales cambios en materia de empleo en nuestro país. E-3 entiende que este es uno de los impedimentos principales.

“de alguna manera las políticas de promoción de empleo siempre están articulándose o planteándose desde la articulación de dos grandes agentes sociales, que son por una parte los empresarios y por otra parte los sindicatos. (.) ésta [la participación de las entidades de inserción laboral en la negociación de las políticas de empleo] es una reivindicación tradicional por parte de la entidades que viene trabajando en esta materia, con colectivos de jóvenes, de mujeres… es muy difícil proponer. Y en este escenario u órgano de propuesta pues es difícil poder modificar el ámbito normativo. Esto como un factor.” (E-3) 143

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Es algo compartido por todos los insertores expertos que tienen una posición que les permite reflexionar esto con proximidad como es el caso de E-12, uno de los expertos más lúcidos y potentes que encontramos, de avanzada edad y con un recorrido de varias décadas en la inserción. En su opinión sindicatos y patronal monopolizan un tema en el que existen otros agentes sociales ciudadanos con una perspectiva original y una práctica e inserción que supera el conocimiento que tiene la comunidad tripartita en materia, por ejemplo, de jóvenes en riesgo de exclusión.

“muchas veces se piensa que, en este campo solamente tienen que hablar los sindicatos, yo pienso que no. Y sobre todo cuando estamos hablando de

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población en riesgo de exclusión. Porque en este campo sí que estamos más en contacto con la realidad directa y ahí ni sindicatos ni nadie conoce mejor esta realidad que nosotros.” (E-12)

La solución para E-12 es clara: hay que modificar los reglamentos y costumbres para abrir los foros competentes a la participación del sector de acción social en temas de inserción laboral.

“Lo ideal en este caso sería que los que vamos a colaborar llámese todo tipo de agentes, nos sentemos desde el primer momento para diagnosticar el problema, para discutir las medidas de solución y para ejecutarlas luego.” (E-12)

E-3, por ejemplo, considera que también es necesaria una interlocución con los jóvenes en dicha pluralización de agentes a la gran diversidad de actores del Tercer Sector implicado en inserción laboral.

“A nivel legal sería necesario mejorar muchísimo lo que son los canales de interlocución con los jóvenes, es decir que efectivamente se generen dispositivos de orientación, intermediación laboral…. que afecten directamente a los jóvenes, es decir que de alguna manera constituyen un elemento de intervención con los jóvenes y que podrá proporcionar las

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

herramientas que van a necesitar en el proceso de búsqueda de empleo, de

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inserción…” (E-3)

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

2. LOS AGENTES DE LA INSERCIÓN LABORAL

La pregunta por los itinerarios también compete al estado del mapa de agencias sociales que intervienen en el proceso de inserción laboral. De hecho, podremos ver en el siguiente capítulo hasta qué grado existe una relación entre la mejora de los itinerarios de inserción laboral y la calidad de las agencias que de algún modo intervienen en el proceso y los vínculos que hay establecidos entre todas ellas. El mapa de agencias implicadas comienza por la Administración, sobre la cual ya hemos apuntado suficientes notas en el anterior capítulo; sigue con el tercer Sector y es completado con una visión del papel de la empresa, de los sindicatos y de las asociaciones de vecinos. Finalmente, recalamos preguntándonos por la calidad de la formación de los

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profesionales que operan en el mismo sector de la inserción.

2.1. TERCER SECTOR

Gran parte del problema del papel del Tercer Sector en la inserción laboral está ocasionado por una cultura pública que todavía no ha asumido radicalmente la legitimidad y potencialidades de la sociedad civil. Queremos destinar una reflexión prolongada a esta cuestión puesto que va al centro de los problemas que se encuentra el sector de inserción laboral. Parte de los cambios para optimizar el sector civil de la inserción laboral proceden de la mayor asunción de una cultura pública triangulada por la participación de la ciudadanía, especialmente de los excluidos.

Intuitivamente diremos que el Tercer Sector no es un resto de instituciones inclasificables según la sociedad corporatista industrial sino que es una lógica que donde se hace presente a través de una serie de entidades, triangula la situación. ¿Qué hay de “terciario” en el Tercer Sector? Usamos una noción residual de Tercer Sector: ese “tercero” que hay en ese nombre para muchos significa “lo que no es primero” ni “segundo”. Por el contrario, mantenemos que se habla de Tercer Sector no porque se añada un tercer visitante a la comunidad política sino porque es un sector cuya intervención obliga a triangular la esfera pública, obliga a una lógica triangular entre Administración, mercado y ciudadanía. Por supuesto que la ciudadanía es la soberana de la Administración y del Mercado, pero en este caso la ciudadanía abre un espacio de participación directa en la que no es destinataria ni soberana sino interlocutor cotidiano, 146

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

obligando a modificar los modos de administrar y comerciar. Desde luego aporta otra cultura de lo público porque introduce una interacción mucho más directa, más personalizada y diversificada, obliga a unos procesos más transparentes, mejor deliberados y evaluados, etc. y a la vez interpela a toda la ciudadanía para que den vida a una democracia cotidianamente más participada. Además, como los sectores más populares están en posiciones de exclusión en el mercado y de subyugación frente a la Administración, su participación por el Tercer Sector sería revolucionario porque nos haría ser un país más cohesionado y proactivo.

El principal problema que tiene que superar el modelo vigente de Estado de Bienestar para posibilitar plenamente la actividad civil progresista del Tercer Sector es un cambio

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en la cultura de la esfera pública. Cambio en la cultura pública tanto de las agencias de mercado, como del sujeto de la ciudadanía, y a la vez de los actores de la Administración. Las debilidades y fortalezas más destacadas están vinculadas a las disposiciones, actitudes y encaje del Tercer Sector en la esfera pública y en la relación triangular entre Tercer Sector, Administración y Mercado. No se trata de que el Tercer Sector sustituya las funciones e instituciones intransferibles de la Administración ni se trata de que la Administración instrumentalice al Tercer Sector sino de crear otro tipo de relaciones caracterizadas por la confianza, la alteridad y la sinergia. Los problemas que está causando un enfoque neoliberal del Tercer Sector, las insuficiencias estatalistas del marco socialdemócrata o los vicios de clientelismo, corporalismo y ultradependencia (Castells llega a decir que las ONG son organizaciones neogubernamentales en vez de no gubernamentales); todos ellos están ligados a creencias, valores y prácticas originados en formas inadecuadas de cultura de la esfera pública que bien se cree propiedad exclusiva o central de la Administración, del mercado o del Tercer Sector.

La argumentación que vamos a desarrollar no hace uso de la importancia cuantitativa del Tercer Sector en la sociedad para justificar su peso, sino que vamos a centrarnos en lo que creemos que es la clave vertebral de la cuestión: la necesidad de la reforma de la cultura pública. La participación del Tercer Sector es una condición necesaria para arrostrar con éxito los más graves desafíos de nuestro tiempo a la comunidad pública: el proyecto histórico de Estados de Bienestar sólo superará sus crisis si se refunda desde la corresponsabilidad activa con el Tercer Sector. Con una visión a más distancia, sostenemos que no es un asunto coyuntural ni específico de tecnología del Welfare sino 147

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

que obedece a un concepto de mayor calado. El tema del Tercer Sector es un eje histórico de nuestro tiempo y, por tanto, una materia donde podremos encontrar las más innovadoras y progresistas medidas para el bienestar.

Hemos entrado en una nueva fase civil (o ciudadanizadora) que auspicia un nuevo contrato internacional similar en profundidad a aquella otra fase con la que el movimiento obrero forzó un Estado Social de Derecho. Los sistemas políticos están sumidos en una crisis estructural de legitimidad, dependientes del apoyo de los medios de comunicación y del liderazgo personalizado, cada vez más aislados de la ciudadanía, que los hace extremadamente frágiles a las influencias de los lobbys o facciones (aunque a la

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vez también vulnerable al ascendente de la ciudadanía no particularista).

La fortaleza de la sociedad civil consiste en un sólido imaginario sostenido por tradiciones, comunidades y sujetos que priorizan la confianza, la autogestión y la corresponsabilidad solidarias. Como ha indicado brillantemente Joan Subirats (1999), aquellas sociedades que disponen de mayor solidez y tradición asociativa, que han densificado su tejido civil, resultan ser aquellas sociedades que mejor pueden responder a los retos que plantean los riesgos y oportunidades del futuro. Una sociedad civil consistente, libre y responsable es hoy garantía de una prosperidad guiada por la solidaridad, la inclusión y la confianza. Las sociedades que cuentan con tradiciones que incentivan la reciprocidad y que poseen mecanismos de inclusión social y compromiso cívico dispondrían de un capital social que las situaría en mejores condiciones para afrontar el desarrollo y cohesión. Esta sociedad civil debería articular un Tercer Sector que cumpliera esas condiciones y que especialmente fortaleciera (empoderara) a aquellos ciudadanos que viven en unas condiciones más frágiles de exclusión social así en nuestros Estados enriquecidos como en nuestras relaciones con los países empobrecidos del Sur.

La coordinación entre entidades civiles y Administración ha mejorado bastante pero contrae todavía deficiencias propias de una lógica estatalista. Por ejemplo, E17 relata en qué modo ellos, con la legitimidad de quien conoce diaria y muy personalmente al sujeto, son ninguneados o consentidos, discrecionalmente por las unidades de la Administración.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“¿Hay atención integral a diferentes casos? No, no porque Servicios Sociales está..., a ver, hay buena colaboración, ellos te envían un usuario si le hacen falta alimentos, o si quieren que vaya, venga a un curso de éstos... Pero no es, por ejemplo que hay un caso que ellos trabajen y nosotros también, no. (.) Ellas son las asistentas sociales, y ellos son los que deciden si a una persona le tiene que dar una paga o no, o sea, lo que tú puedas opinar, como mucho por teléfono, “oye, que esta persona lo está pasando realmente mal”, pero poco más. Ahí esta, ellos ven por ejemplo a un usuario no sé, una vez al mes, o una vez cada dos meses, para hacer el trámite, me imagino, obligatorio, pues de si le tienen que dar una paga o si le tienen que ayudar con el tema de los niños. Nosotros, (.) claro, la

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relación es mucho más directa, tú piensa que aquí (.) viene de lunes a viernes, todos los días, entonces claro, a la larga acabas por saber mucho más que la asistenta. Entonces sí que a veces, si realmente vemos que el caso es complicado, hemos detectado algo que suponemos que la asistenta no ha detectado, llamamos e informamos. Unas veces es bien recibido y otras no, claro. Pero bueno, nosotros, nuestra obligación es informar, si realmente vemos que la asistenta no está receptiva, entonces intentamos desde aquí, buscar algún tipo de solución, siempre que sea posible, siempre que sea posible.” (E-17)

Una mayor y nueva participación del Tercer Sector genera un sistema público más complejo, capaz de ser viable y más potente. Actualmente hay que asumir los riegos de innovación de las políticas de bienestar no como lujo o experimento sino que la lógica de la modernidad tardía nos impone la obligación de asumir riesgos para poder responder a un entorno desafiante. En efecto, los sistemas que no están arriesgándose a decidir caen en crisis crónicas que sólo el voluntarismo o el dogmatismo pueden maquillar temporalmente. Los desafíos al Estado de Bienestar son graves y los plazos para articular respuestas son progresivamente más cortos. No hay soluciones de continuidad sino que la crisis cultural, económica, social y política es de tal magnitud que se requieren saltos cualitativos. La complejidad se introduce como un doble factor: es necesaria mayor complejidad en los procedimientos de imaginación y deliberación; es necesaria una solución que dé mayor complejidad al sistema para poder responder mejor a los retos. 149

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

El Tercer Sector es un componente crucial en esa doble complicación que reta al sistema público. En primer lugar, se torna una pieza clave para implicar más a los ciudadanos en la reflexión e implementación de las decisiones, es un sistema de información e innovación, permite triangular con mucha más amplitud las deliberaciones y hace más potentes los dispositivos de evaluación permanente. En segundo lugar, triangula la complejidad del sistema ejecutivo implicando más a los participantes y destinatarios, multiplicando las agencias que intervengan, introduciendo un factor de alteridad lleno de posibilidades.

Indudablemente, una arquitectura triangular del sistema público importa riesgos al

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requerir un gobierno y dirección más competentes, multiplicar y empoderar los actores y voluntades, articular intereses más divergentes, hacerse más vulnerable a la acción de la ciudadanía. Posiblemente no más dañinos que los inconvenientes que puede acarrear la conservación del viejo sistema hoy y en los inciertos contextos futuros. Pero, con seguridad, atrae nuevos riesgos de los que son conscientes los actores administrativos, mercantiles y civiles y que provoca reacciones distintas, algunas de ellas perdidas en un enrocamiento dogmático de difícil solución y que requeriría profundos reciclajes.

Para que un sistema se haga más potente necesita depender más de cada vez menos factores. En el caso de las políticas de bienestar sostenemos que el factor del que hay que depender más para alcanzar mayor potencia y responder a los desafíos es el triángulo dinámico entre mercado-Administración-Tercer sector.

El Tercer Sector es una pieza imprescindible para posibilitar no sólo la aplicación intensiva de la participación sino incluso la extensión de la participación al potenciar y encauzar la deliberación sobre las diferencias y la convivencia entre las diversidades. Es más: si no se le incorpora domado o sesgado; si se le incorpora respetando su propia lógica, obliga a modificar la relación entre mercado, Administración y ciudadanía. La sociedad ha devenido para dotarse de otra arquitectura sistémica capaz de acoger la progresiva emergencia del sujeto.

¿Qué significa el Tercer Sector, entonces? Es más que un tipo de entidades públicas o un recurso: su articulación introduce una nueva lógica triangular de la vida pública que 150

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

implica a todos los actores con competencias propias y sinergias comunes. Un sistema triangular tiene muchas ventajas (alteridad dialogante con la Administración y el mercado, ponderación negociada, multilateralidad, necesidad de procesos deliberativos más completos, implicación estructural de todos los ámbitos en la misión del sistema público, fórmulas de mayor corresponsabilidad, mayor interación sistémica sin caer en el funcionalismo, etc.). Las relaciones de sinergia serán lo que permita crear el valor añadido a los procesos de ideación y aplicación de políticas de bienestar que nos hagan capaces de avanzar cualitativamente. Si no se aplica esa arquitectura a tres, se producen patologías que están enrocando y enconando a los diferentes agentes. Algunas de las críticas a la fórmula del Tercer Sector provienen de ese difícil encaje.

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Las críticas al Tercer Sector, o más bien al modo dominante de Tercer Sector, pueden resumirse en cuatro: 

El Tercer Sector deslegitima lo funcionarial y anula lo mercantil. El Tercer Sector es una ofensiva antiestatal, antiburocrática, antimercantil y anticapitalista bien manipulada por conservadores, liberales o radicales. En cualquier caso, es un arma destructiva o desactivadora funcional a oscuros intereses.



El Tercer Sector fetichiza la participación empoderada convirtiendo al ciudadano en mero instrumento en función de una actividad utilitarista. El voluntario, según esta concepción, representaría la anulación del militante y el activista. En resumen, el Tercer Sector despolitiza.



El Tercer Sector es una privatización de las funciones públicas que deberían realizarse por entidades estatales. De esto forma parte el argumento de que el Tercer Sector recibe inadecuadamente fondos que deberían dedicarse a nutrir las entidades y obras de titularidad estatal. El Tercer Sector es un instrumento de neoliberalización; un paso intermedio para mercantilizar las funciones y todos los bienes públicos.



El Tercer Sector es una forma de encuadrar la libre autonomía de la sociedad civil en un subsistema funcional a los intereses del mercado y los Estados.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Estaría vinculada a esta crítica aquélla que sospecha que el Tercer Sector es una forma de degradar la sociedad civil a puras agencias instrumentales desprovistas de relaciones primarias, actividades de sentido, espontaneidad, etc. Es decir, la contractualización de todas las entidades de la sociedad civil, en el sentido tönniesiano.

Ciertamente, la mayor parte de las críticas se dirigen a lo que simbolizaría el término “Tercer Sector”: el modo dominante neoliberal de participación social de entidades civiles que practican tanto el Estado, como el mercado y las mismas entidades civiles. Toda la semántica más usada en el nuevo tratamiento de las cuestiones de la sociedad civil, está estigmatizada por parte de algunos sectores, como le sucede al tñermino

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“voluntariado”.

Algunos autores parecieran señalar que la denominación “Tercer Sector” casi hace referencia a una tercera vía alternativa al socialismo y capitalismo. Entendemos que no es así, sino que las transformaciones, en todo caso, se deberán no tanto al Tercer Sector como agente central sino a la nueva arquitectura sistémica Estado-Mercado-Tercer Sector que habrá que articular para posibilitar la plena participación del Tercer Sector. No obstante, sí hay que reconocer que las retóricas circulantes sobre Tercer Sector lo pueden llegar a convertir en un personaje mesiánico en el cual residen las virtudes de sanación del sistema. Por el contrario, tenemos una visión agridulce del Tercer Sector; un sector que necesita del Estado y del mercado para ponderar sus desequilibrios ilegítimos internos y poder ejercer adecuadamente su misión pública. Simultáneamente, sí creemos que es justo reconocer que en el Tercer Sector se encuentra la parte más demandante y motor que impulsa las transformaciones del Estado de Bienestar. Por tanto, aunque el Tercer Sector no sea La Solución, sí es quien lleva la iniciativa y forma parte estructural de la solución como subsistema y a la vez como reactivo.

Lo que sí se debe constatar es que existen distintos modelos de Tercer Sector que se forman desde distintas formas de corresponder a las condiciones de modernidad, diversos intereses materiales, marcos normativos y también desde distintas políticas de Tercer Sector. El modo neoliberal de Tercer Sector es un modelo pujante y creciente. Bien conocido y perfilado, es caracterizado por el intento de sustitución funcional de la función pública por acciones de orientación particularista cuya conjunción en el sistema 152

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

favorecería genéricamente a la población. Son sobradamente conocidos los daños ocasionados por una cultura pública orientada desde estos códigos y el mayor peligro a que se enfrenta el Tercer Sector es a su manipulación neoliberal desde sí mismo o desde los otros ámbitos.

Por su parte, al modelo socialdemócrata de Tercer Sector se le han señalado varias insuficiencias pese a ser más favorable a la naturaleza del Tercer Sector que el neoliberalismo. Posiblemente la tradición socialista es la que cuenta comparativamente con mejores afinidades para asumir una arquitectura dinámica con el Tercer Sector. No obstante, habría que reflexionar todavía bastante a partir de la revisión del tratamiento que en las última décadas ha dado la socialdemocracia al Tercer Sector. El modelo

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socialdemócrata ha mantenido la visión de una sociedad formada por corporaciones institucionalizadas en la que se da primacía al producto resultante para evaluar cualquier acción. En parte, la modalidad socialdemócrata tiende a entender el Tercer Sector como un productor complementario dentro de los planes estratégicos de la Administración. El Tercer Sector se insertaría en el marco durkheimiano de solidaridad orgánica como un factor más dentro de una amplia división del trabajo. Desde esa clave, el desarrollo comunitario es subproducto consecuencial del desarrollo institucional dirigido y modulado por la Administración. En dicho desarrollo se sospecha contra la solidaridad y el Tercer Sector por el sobreprotagonismo y centralidad absoluta de la Administración y el Estado.

En ese marco, el Tercer Sector parece ser soportado provisionalmente mientras no llegue el Estado de Bienestar, la relación es instrumental y a veces se sobreprotege de forma paternalista. Como bien podría afirmar Joaquín García Roca, se sospecha contra el Tercer Sector porque es innecesario (si hubiera Administración suficiente), inútil (porque no transforma o no es suficientemente eficaz por su déficit técnico) o contraproducente (agrava las situaciones al no enfocar adecuadamente su solución o prolongar cómplicemente las causas que las sostienen). En la relación entre la Administración y el Tercer Sector, se monetarizan y sobrelegalizan18 los intercambios desde lo presupuestario y, en consecuencia, el trabajo no remunerado tiene menos valor

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Una experiencia muy estudiada de esa sobrelegalización la constituye el proceso de legislación sobre el fenómeno del voluntariado. El libro coordinado por Andrés García Inda y José Martínez de Pisón (2001) contiene algunos artículos muy recomendables sobre esa materia.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

perdiendo sus valores procesuales. No existe eficacia o posibilidades en la autogeneración de los individuos o grupos ya que se piensa que todo desarrollo es exógeno, es acción o arbitrio del Estado. El modelo socialdemócrata convencional ha perdido de la tradición socialista el valor de lo social como autoproducción y autogestión; no da cuenta del valor de la donación y lo prepolítico como lógicas que completan y trascienden las conquistas de la modernidad (ya que existe una riqueza que no puede monetarizarse), y no aprecia plenamente el valor de la producción comunitaria de bienes ante la prepotencia de la institucionalización.

Por otra parte, existen prácticas y discursos que abogan por otro modelo de Tercer Sector, quizás todavía embrionario pero que tiene ya incorporados algunos componentes

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propositivos y bastantes vacunas precautorias. Lo más innovador de esa constelación de experiencias, entiendo que podría integrarse dentro de lo que hemos llamado paradigma dinámico o dinamicista.

Creemos que para identificar que es lo característico de nuestro tiempo hay diversos criterios. Un criterio es que es lo cuantitativamente dominante. El que nosotros preferimos aplicar al hablar de Tercer Sector es qué es lo cualitativamente novedoso y qué está cargado con mayor futuro: qué parte del fenómeno está actuando más crucialmente sobre el eje histórico de nuestra época. En ese sentido, mantenemos la importancia del Tercer Sector porque creemos que dispone de unos núcleos de máxima potencia para la transformación del Estado de Bienestar.

El sector de inserción tiene una mirada sobre sí que todavía no alcanza a los análisis con que otros sectores se han radiografiado y mantienen un programa de terciarización moderado, sumamente colaboracionista con la Administración en el sentido de reivindicativo no con sus derechos de participación sino con la mejora gradual de la función de inserción laboral que realizan. En general perciben que el papel de las entidades es vigilar y avisar de los fallos y retroalimentar a la Administración para ir optimizando su acción pública.

“veo lo necesidad de que haya organizaciones que están viviendo el día a día en el territorio, en las personas, tal. Que vayan retroalimentando todos esos procesos, que vayan indicando nuevas formas, nuevos cambios que 154

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

sean a la vez las propias organizaciones las que estén generando iniciativas de empresas de inserción y de empleo.” (E-27)

“creo que a nosotros lo que nos toca es ir dando toques de alerta, es decir “Oye que esto no funciona, que van por aquí los tiros” y tal, luego nuestra capacidad de convicción respecto a la administración” (E-12)

E-12, no obstante, critica que la participación del Tercer Sector se reduzca a unas nuevas formas de mera gestión:

“que lo que más se pueda conseguir en este país sea que colaboramos en

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algunos aspectos de la gestión es bastante ridículo. (.) cuando hablamos de partenariado en Europa y hablamos de partenariado como medida eficacísima de participación social para solucionar los problemas sociales complejos, lo que estamos hablando es del partenariado desde al diagnóstico hasta la solución, y hasta las responsabilidades en la solución, que por otra parte es una medida muy inteligente de la administración, es decir, hacer compartir las responsabilidades a más agentes y no quedarse ellos con el culo al aire. Pero ésa es una cultura que no existe.” (E-12)

El sector de inserción laboral no sólo hace una defensa moderada de sus posiciones sino que mantiene un discurso sobre sí extraordinariamente crítico que dan la razón en muchas cosas a las retóricas anticivilistas que hemos expuesto. Creen que se han domado en parte, que por la urgencia de sacar adelante proyectos puede haberse hecho olvido de las intenciones de fondo. E-24 lo ve como un riesgo permanente.

“¿Cuáles son las claves de éxito de un proyecto? Pues que sus objetivos, sus objetivos fundacionales, el proyecto educativo, esté por encima de proyectos económicos. Hay mucho dinero en este mundo. Puedes orientar tu actividad para conseguir subvenciones o puedes orientar tu actividad para responder a las necesidades de aquellos a quienes quieres dedicarte. Entonces por un lado

la inestabilidad de las subvenciones, hace que

organizaciones de este tipo tengan que delegarse a aquellos criterios de la administración. Eso supone que si estás muy preocupado de los criterios de 155

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

la administración al final el compromiso social de una organización de origen civil tiene que tener, según yo lo veo, al final te olvidas de que el objetivo son los alumnos. Si te dejas llevar, al final las personas que forman el equipo pueden llegar a pensar que este trabajo, es como es como, el que se dedica a fabricar figuritas. Como, como un funcionario. O hay una carga de implicación fuerte en aquello en lo que crees, o el proyecto al final se vuelve en una empresa de formación de servicios., y toda la carga más ideológica pues se pierde. Yo creo que eso es un riesgo enorme.” (E-24)

E-6, de hecho, cree que el sector, por su dependencia de la financiación pública, es muy poco crítico con las políticas de empleo. Muchos agradecen el mismo hecho de esta

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investigación para poder expresarse sin miedo a las sanciones. E-6 esboza bien la situación:

“Es raro haber encontrado una entidad de promoción de empleo que además esté todo el día en vanguardia dando palos.” (E-6)

Son conscientes de las críticas que se hace al Tercer Sector y aunque no las comparten creen que existe una base real:

“hay muchos que viendo lo que está pasando están criticando de forma clarísima este tema. Están diciendo que lo que se está consiguiendo a través de la gestión de los servicios de Bienestar Social por parte de las entidades tal, es hacerlo barato y de peor calidad, aunque yo no comparto mucho este análisis, pero lo hacen barato y de peor calidad, y encima el Estado los domestica y quitan al estado un problema.” (E-6)

E-2, experto europeo sin compromisos con ninguna entidad, de hecho, participa en parte de esta visión. Cree en la desestatalización pero a la vez piensa que el proceso de participación del Tercer Sector se ha hecho sin criterios de calidad produciéndose situaciones como la que describe:

“hay que hacer entrevistas, nosotros hacemos más entrevistas que nadie, no me extrañaría que España en la comparación en el número de 156

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

entrevistas sean los que más hacemos, ¿y quien las hacemos? En vez de hacerlas nosotros, el servicio público de empleo las concertamos con todo el mundo, a mi esto me parece una cosa totalmente enloquecida, porque en muchos de estos sitios, vosotros lo sabéis, no tenían gente especializada para hacer estas entrevistas y han escogido al primer psicólogo, sociólogo, o quizás economista que ha venido a ser entrevistado, y le han dicho en vez de sentarte como entrevistado te vas a sentar como entrevistador, y esto es descabellado, esto es descabellado, seguro que lo puede hacer bien , pero esto es descabellado como método. (.) Y esta lógica es terrible, (.) [procedente hace quince años de] una etapa de desresponsabilizarse. Pero nunca dicho de esa forma, nunca empleaban esa expresión, pero empleaban

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la expresión de que aquí, toda la sociedad civil tiene que responsabilizarse del paro, pues estupendo que toda la sociedad civil tiene que responsabilizar del paro, pero oiga, usted Estado también tendrá que decir algo ¿no?. Y con esta fórmula de que todos tienen que responsabilizarse le vamos a echar un kilo de parados a cada asociación. (.) desde mi punto de vista no [ha sido positiva la corresponsabilización con el Tercer Sector]. Sobre todo en esto que ha supuesto una gran desresponsabilización del Estado. Y sin embargo no es que crea que no debe haber algún tipo de fórmula de cooperación con asociaciones de este tipo, (.) yo no soy un estatalista, quiero decir que no todo lo tiene que arreglar el Estado, esto es evidente, pero no se puede hacer de la manera en la que se ha hecho.” (E-2)

Incluso señalan que un riesgo procede de que los propios implicados tienen intereses que pueden seguir lógicas en algún momento contrarias a los fines de servicio popular:

“Luego tenemos los objetivos de los profesionales. No nos engañemos. Los objetivos de la gente que vive de eso, es seguir viviendo de eso.” (E-8)

E-6 cree que existe una tendencia tentadora de luchar por la máxima financiación posible, frente a lo cual habría que renunciar a ciertos grados de financiación para poder conservar la independencia y la calidad de la intervención.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Deje usted de presentar proyectos para tener mas pasta en una carrera frenética. (.) Si esta preocupado por facturar es que esto es muy complicado. ” (E-6)

E-2 también pone el dedo sobre el fenómeno de cómo existen entidades que han entrado en el sector como un medio de financiación de la institución a que pertenecen o con fines lucrativos:

“las asociaciones de este tipo (.) que con mayor o menor acierto..., y seguro que unas asociaciones mejor que otras. (.) Pero hay otras que han entrado aquí exclusivamente porque se han visto abocadas a ello, otras es una

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manera de conseguir recursos, otras una manera de conseguir financiación.” (E-2)

Sobre esto hay otros afilados comentarios como los de E-8 donde critica que parte del tejido del sector participa de un reparto de subvenciones con fines poco no altruistas y haciendo uso de influencias no honorables.

“entidades no lucrativas hay de todo. Hay algunas que son más lucrativas de lo que parecen... (.) muchas veces digo que los procesos van en función de lo que pasa con las subvenciones. Voy a ser súper sincera. Dan subvenciones sin corrupción a tope, y el 80% del sector, del negocio del paro se cae, te digo yo. La gente que vive de venderme sueños o de venderme soluciones a los parados, pues son unos tinglados montados exclusivamente para llevarse el dinero de las subvenciones. (.) Porque hay gente que va por las subvenciones y otras por las inserción. Como ves soy súper sincera” (E-8)

No obstante, existe un núcleo duro del sector, que sufre las interferencias de esta maraña de subvencionados no por la aplicación de su lógica cívica sino precisamente porque quien dispone de la autoridad no la aplica y prefiere seguir una dinámica propia de la partitocracia generando clientelismo. Las corrupciones e insuficiencias que denuncia el propio sector proviene precisamente de todo lo contrario a la aplicación de la lógica del

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Tercer Sector, a una insuficiente participación de lo civil en la Administración y lo empresarial.

Lo que sí comparte el núcleo duro del sector de inserción laboral son un paradigma dinámico, que se convierte en parte de lo más novedoso del sector, uniéndose a otros tejidos de acción social.

La sociedad que aceleradamente se está constituyendo se caracteriza por exigir a la solidaridad unas condiciones acordes con la conciencia y las necesidades de nuestro tiempo. Ante esto, se practican tres modelos de solidaridad: un modelo distributivo, un

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modelo insertivo y un modelo dinámico. 

El modelo distributivo o asistencial tiene su factor crítico en el suministro unilateral de bienes útiles a las personas necesitadas o en su rehabilitación para que no necesiten dichos bienes. El valor procesual de los bienes es una cuestión secundaria. Es una solidaridad funcional donde se aplica una cierta igualación de los destinatarios que, en todo caso, no protagonizan su propio desarrollo ni alteran al donante. Los destinatarios, usuarios o clientes de la acción solidaria se hallan expuestos a la intervención de una autoridad que les reclama más funcionalidad que participación. La solidaridad mecánica de Durkheim tiene relación con este modo de solidaridad tanto cuanto en aquélla existía una dependencia extrema de una autoridad en todo momento.



El modelo insertivo de solidaridad busca la normalización del sujeto a unas condiciones aceptables por la sociedad en la que se trata que se inserte y capitalice para lograr reconocimiento y empleabilidad. El sujeto es habilitado y normalizado por la agencia para que se adecue a la sociedad en la que tiene que vivir. En la solidaridad insertiva la sociedad o la agencia operante no se altera por la relación con el sujeto sino que se reproduce a sí misma (a veces inversamente) en el interior de la persona a quien quiere ayudar. La solidaridad orgánica de Durkheim guarda relaciones con este modo solidario ya que busca la autonomía de los sujetos y su conformación a un sistema cultural en el que puedan corresponsabilizarse funcionalmente con los otros sujetos equivalentes, especialmente a través de su inserción laboral. 159

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Ambos modos de solidaridad cosifican al otro manteniendo al donante como sujeto hacedor y al otro como objeto pasivo receptor de bienes o reproductor de normas. El destinatario no crea ni tiene posibilidad de recrear al donante ni al sistema en que ambos actúan. El Tercer Sector (no sólo el de acción social sino los restantes subsectores) orientado por una solidaridad distributiva (asistencialista o mecánica) se caracterizaría por ser instrumentos productivos de bienes que garanticen el estatus quo de los sujetos y el sistema. El Tercer Sector orientado por una solidaridad insertiva (rehabilitadora u orgánica) sería una prolongación funcional del sistema social en que está actuando y su capacidad creativa se vería muy reducida.

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¿Cuál es el nuevo imperativo solidario de nuestro tiempo? Frente a estos modelos, se abre otro modelo de solidaridad y Tercer Sector que ha recibido distintos títulos: Tercer Sector Solidario, Tercer Sector Autogestionario, Tercer Sector Comunitario, etc. Por nuestra parte creemos que la clave más importante que vertebra esta nueva forma de solidaridad es el dinamismo, en parte una aplicación de elementos del conocido paradigma de Xavier Zubiri. Ese paradigma dinámico de la solidaridad que el devenir de los tiempos está imponiendo morfológica y normativamente se caracteriza por seis notas que hemos justificado y desarrollado más ampliamente en el libro “Formas de solidaridad y organizaciones de voluntariado” escrito junto con la profesora Rosalía Mota (Comunidad de Madrid, 2003) y que a continuación presentamos jerarquizadas sintetizando algunas de las ideas ya expuestas anteriormente:

1. Es una solidaridad dinámica o dinamicista. Una solidaridad activada según una comprensión dinámica de la realidad social: el cambio social es la sociedad dando de sí en procesos catastróficos (todo puede suceder muy rápido y a gran escala a partir de la ampliación de fenómenos micro de lenta gestación), vulnerables (hay una progresiva vulnerabilidad de los sistemas por su dependencia cada vez mayor de menos factores), potenciales (considerada integralmente la realidad desde cualquier situación, independientemente de su escala, la realidad deviene dando de sí a partir de lo más real con independencia de su pequeñez sino en función de la crucialidad y sostenibilidad de la propuesta) y autogenerador (todos los sujetos participantes son actores creativos que plantean demandas y ofertas, problemas y soluciones). Esta nota dinamicista 160

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

nos plantea un Tercer Sector creativo, capaz de transformar estructuras de cualquier escala, centrado en la autenticidad y crucialidad de sus realizaciones y apostando por la máxima actividad de todos los sujetos implicados y a la autogestión19.

2. Es una solidaridad informacional. Hemos establecido un marco más amplio para la noción de informacionalismo de Castells de modo que la legitimación y la “productividad” (entendida como generación de actividad eficaz) de las instituciones pasa por la participación de los sujetos, por la creación de aquellas comunidades y situaciones innovadoras (casi siempre contraculturales) desde las que se forman los sujetos perdidos o divididos (por separaciones de

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sociabilidades clasistas, etc.) y por la afluencia de la información perdida y perdedora, la recogida de la memoria derrotada (aquí es obligada la mirada a Walter Benjamin que en estos años está logrando una atención extraordinaria). Es, por tanto, un Tercer Sector que se potencia desde un modo de desarrollo informacional consistente en que la fuente de la productividad y la legitimación está en los procesos de ideación, creación y evaluación permanente de la acción.

3. Es una solidaridad reflexiva. Cuando decimos que es reflexiva suponemos que la solidaridad es voluntaria, aunque exige la justicia, y construida desde los sujetos implicados. Tanto los donantes como los destinatarios reflexionan sobre el otro y sobre la situación que están viviendo generando una narración común que puede tener carácter emancipador. La solidaridad es reflexiva porque el proceso es central en la producción de sus bienes y, por tanto, todo el proceso narrativo que incluye las dimensiones políticas, culturales, etc. son puestas en juego en ese proceso de creación del bien solidario. En resumen, la solidaridad relata en el proceso social el mundo. El Tercer Sector aparece como un ámbito que en sus mismas prácticas está generando conocimiento activo sobre los propios sujetos, los contextos y la globalidad.

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La corrección autogestionaria: el Tercer Sector no interviene en competencias cedidas, no es un operador del Estado o un sustituto funcional de las empresas lucrativas de alta plusvalía, sino que tiene su propia generación de ámbitos con sus lógicas de autogestión basadas en la subsidiaridad

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4. Es una solidaridad alterada. Esta nota de la alteridad significa que toda la construcción y los procesos pasan por el otro y que esa condición obliga a modificar la arquitectura comunitaria (social) y política para hacer posible lo que es necesario: una geometría inclusiva que supere esquemas duales (de corte clasista o nacionalista, etc.) e instale principios de multilateralidad no dominados por la negociación sino por la construcción alterada y alternativa de los sujetos y posibilidades. El Tercer Sector es un ámbito privilegiado para la apertura al otro y la redefinición común de las identidades personales, sociales y políticas.

5. Es una solidaridad reticular. La comunidad que se reconstituye y correlata desde

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las nuevas relaciones solidarias genera acciones vinculando necesariamente las escalas personales, microsociales, mesosociales y macrosociales. A esta percepción reticular han contribuido varios motores intelectuales: especialmente, la fructífera claridad del personalismo de Mounier que señala a la persona como principio y fin de la acción social sostenible; la digestión de la mecánica civilista de Gramsci que hace moverse a las macroestructuras sobre el rodamiento del tejido de entidades secundarias; la crítica política del desarrollismo, la nueva sociología pluralista de la familia y la politología constructivista sobre movimientos

sociales.

Según

nuestra

perspectiva,

el

concepto

“red”

principalmente es una morfología de las situaciones sociales de gran escala en la que las conexiones son multilaterales y articulan las distintas escalas20. Es decir, las relaciones corporativas están necesariamente mediadas por las relaciones entre grupos y entre personas y a su vez la acción de las grandes estructuras es filtrada por una compleja matriz donde entes primarios y secundarios la procesan. Decir que algo es reticular es decir que participan libremente los sujetos implicados y que la acción es procesada necesariamente en las distintas escalas. Para el Tercer Sector la reticularidad es fundamental por su conexión entre grandes estructuras (principalmente de clase comunitaria, es decir, estatus, pero también de clase política: poder) y fenómenos interpersonales tan

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En el tratamiento que da Castells a la reticularidad suele entreverse un tercer criterio, la globalidad. La extensión no creemos que sea un rasgo necesario de este concepto. Entendemos que habría que hablar, adjetivando, de reticularidad global, es decir, que las comunicaciones mundiales están sometidas a esta morfología.

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singulares como es el tipo de relación que se genera el voluntariado social primario.

6. Es una solidaridad universal. Finalmente, la solidaridad actual destaca por sólo poder comprenderse desde el imperativo universal. Los procesos de globalización, la extensión de las contingencias de imperio, la extensividad de las comunicaciones, las desarticulaciones (divisiones de soberanía, las dobles normatividades de lo económico y lo político, la división mundial del trabajo, etc.) de los complejos estatales, etc. han impuesto esta vieja nota kantiana de la universalidad como un fundamento en la representación pública de la solidaridad. El Tercer Sector se juega la fidelidad a su naturaleza en su

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internacionalismo solidario.

En resumen, el acrónimo DIN A3, con que nos referimos casi con marketing a este modelo, expresa una propuesta de papel del Tercer Sector en la transformación del Estado de Bienestar que resumidamente se podría caracterizar por tres rasgos:

1. Una cultura pública pluralista, convivencial e inclusiva. 2. Una relación sinérgica entre mercado, Administración y Tercer Sector. 3. Un Tercer Sector orientado por un modo dinámico de solidaridad (que genera comunidades creativas formando un Tercer Sector esperanzado, transformador, autogestionado; informacional y reflexivo; abierto a todas las potencias del otro incluso para redefinirse a sí mismo; que vincula lo más personal y lo más global; e internacionalista, universalista).

Es decir, una arquitectura triangular donde colaboren sinérgicamente mercado, Estado y Tercer Sector orientados por un paradigma dinámico de la solidaridad; un dinamicismo a tres.

¿En qué punto está respecto a este modelo dinámico el Tercer Sector actualmente en nuestro país? Desde nuestra experiencia y a la vista de las entrevistas realizadas en el área de la inserción laboral, entendemos que el Tercer Sector en España se caracteriza resumidamente por los siguientes catorce rasgos:

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1. Un Tercer Sector con un alto número de organizaciones pequeñas (PYMAS), muy creativo pero poco planificado. La alta mortalidad de las pequeñas entidades manifiesta un fuerte voluntarismo pero poca estrategia. 2. Primarizado, comunitario, localista, con una intensa vida interna e incluso las grandes asociaciones están orgánicamente muy grupalizadas. 3. Muy ideologizado pero con una baja incidencia estratégica tanto pública como en los procesos políticos. 4. Aunque tiene comparativamente un alto nivel de donaciones filantrópicas y baja contribución pública, aspira a una mayor independencia del sector público con quien mantiene una relación de suspicacia. Crecen los ingresos por prestaciones pero todavía es escaso y muy barato para los beneficiarios.

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5. Creciente internacionalización aunque partiendo de un nivel muy bajo. 6. Sumido en dos transiciones de las matrices culturales de procedencia: por una parte reconversión desde el corporalismo socialdemócrata de instituciones tradicionales (sindical, vecinal, partidario, etc.) a un modelo incierto; por otra parte, reconfiguración de la zona civil de raíz cristiana desclericalizándose y haciéndose más pluriconfesional (no secularizándose y con reacciones integracionistas contrarias en algunas entidades como se ha podido ver en los últimos años como reacción). 7. Poca gente asociada, pocos activistas y pocos liberados aunque el número de estos últimos es creciente. 8. Bajo recambio intergeneracional en las entidades, baja socialización de nuevas generaciones y transmisión de los hábitos asociativos predominantemente en el ámbito familiar. 9. Un tercer Sector más secundarizado (más entidades instrumentales) y más profesionalizado aunque con poca planificación estratégica, pero en general es un sector en general poco modernizado en relación alas nuevas tecnologías de la información, la comunicación y la gestión. 10. Con poco aparato reflexivo, investigador, evaluador y formador. 11. Un Tercer Sector con “asociaciones secundarias” como plataformas, coordinadoras, etc. con poca fuerza social y baja cooperación. 12. Posibilista, entusiasta pero poco ambicioso. Poco volcado a la economía y la política, sino más bien al área sociocultural.

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13. Poco interclasista sino predominantemente burgués y pequeñoburgués, con poca presencia popular y casi nula asociatividad entre excluidos. 14. Un Tercer Sector con una gran diversidad ideológica que progresivamente irá mostrando sus diversas opciones (con posibles formaciones de coordinadoras según orientaciones y mesas interfederales para unirlas).

En resumen, en España hay un Tercer Sector voluntarista, creativo, comunitario, compasivo y generoso, localista, poco modernizado y poco estratégico, con poca base social y escasos pero intensos activistas, corporativamente dependiente, burgués y en transición orientado hacia un modelo incierto pero esperanzador pese a los muchos

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riesgos.

2.2. EMPRESARIADO Y ECONOMÍA SOCIAL

La convergencia con el tejido empresarial en proyectos comunes es otra de las reivindicaciones operativas más presentes en el sector. El tejido empresarial está marginado y automarginado de la actividad de casi todo el sector social por varias razones ligadas a las distintas lógicas que manejan. Es algo que se juzga recurrentemente como agudamente negativo. Las razones residen en ambas partes. Unas razones son internas a las entidades cívicas: el sector social tiene una motivación solidaria y cívica que ve importantes contradicciones con algunas lógicas del capitalismo y frontalmente contra los modos neoliberales de la organización laboral. Otras razones son propias de las empresas: las organizaciones cívicas les parecen moralmente necesarias pero organizacionalmente poco profesionalizadas y tendentes a cierto estatalismo y albergadas a clientelismos y usos no transparentes de fondos públicos. Gran parte del problema está en las diferentes lógicas que albergan empresas y entidades civiles. Si se construyeran alianzas y zonas comunes, cambiaría significativamente. Creemos que no se está lejos, no existen contradicciones insalvables en los discursos sino miradas metodológicas diferentes y fines distintos, pero no necesariamente divergentes.

El interés es manifiesto:

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“A mí otro aspecto que me parece importante y todavía no he dicho, es el tema de contar con las empresas, que muchas veces las dejas ahí a un lado, y sabes muy poco de lo que piden, de lo que quieren, de lo que valoran. Se cuenta poco con ellas.” (E-5)

Las experiencias que se relatan son positivas y animan a avanzar más tanto en la constitución de redes de empresas colaboradoras como en la captación de fuentes de ofertas en nuevas empresas

“Tenemos contactos con diversas empresas y hay un poco de todo. Hay gente un poco más consciente de que, bueno, con estos jóvenes hay que

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darles una oportunidad, y que no te van a rendir como una persona normal, y haces una opción por esta gente, y hay otras personas que no, que no. Que dicen, yo aquí quiero gente que me rinda, y si no me rinde, pues… Nosotros intentamos potenciar al primer empresario, el que, bueno, que ponga también de su parte.” (E-20)

Esa entidad de E-20, una entidad con raíces antiguas en la acción social con jóvenes, cuenta con una persona destinada media jornada a la captación de ofertas y empresas:

“Para eso tenemos el insertor laboral, que hace las funciones, pues bueno, a partir de cartas, a partir de contactos que se va haciendo, pues va intentando captar estos empresarios que nos puedan ayudar de cara a darles una primera inserción laboral a esta gente, para que puedan entrar en el mundo laboral.” Tienen contratado a media jornada un buscador de ofertas de empleo.” (E-20)

Hay una intención de acercamiento que sencillamente carece de los puentes naturales para realizarse.

“sería partidario de trabajar más cercano a lo que es el tema de la empresa, conocer realmente lo que el tejido empresarial necesita y articular los fondos y demás y eso te va a, vamos eso te va a dar un, que en ese sentido hay vacíos fundamentales.” (E-26) 166

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Existe una relación, en términos marxistas, de dialéctica, conflictiva, entre lo que es el trabajador y el empresario. Hay que tener en consideración que ahora, actualmente, en los entornos más micro, es decir, es necesario que exista de alguna manera una coordinación o una compenetración entre ambas facetas, es decir, no ha de producirse el proceso dialéctico. El joven dice, los empresarios son unos cabrones que me pagan no sé qué, no sé cuánto… sí, pero no es eso, porque el empresario tiene que sacar adelante a su empresa, tiene que organizarla… Y el empresario tiene que darse cuenta que los jóvenes ofertan, es decir proporcionan una serie de competencia, una serie de cualidades, una serie de conocimientos, una serie de

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capacidades profesionales… que realmente le van a producir una serie de resultados positivos en su actividad empresarial. Eso hace falta, de alguna manera, incidir sobre esta vertiente. Para ello es necesario un proceso educativo, de asesoramiento… tanto para unos como para otros y un acercamiento.” (E-3)

Parte de la labor consiste en sensibilizar al empresario y ganar su confianza. E-28 cree que hay un miedo en el empresario ante una población con la que no está acostumbrada a trabajar, que habría que vencer.

“Bueno, se tiene que trabajar, yo pienso que todo depende del trabajo que tú haces, bueno, vamos haciendo, porque cuando lo puedes hacer, porque realmente tienes intenciones que te permiten hacer un buen trabajo, tienes también un resultado interesante. ¿Por qué? pues porque estás ahí, al pie del cañón, y aunque los empresarios tienen mucho trabajo, tú ya te las ingenias para buscar los beneficios que tiene contratar a esta persona, le dices que tú la conoces, le dices que le puedes mandar un informe complementario, le dices que para cualquier cosa tú vas a intervenir… Con lo que un poquito vences el miedo que tiene el empresario. Pero claro, si no tienes ayudas lo haces como puedas.” (E-28)

E-2 muestra una idea más tajante respecto al enclaustramiento de los técnicos que tienen que organizar los servicios públicos de intermediación. 167

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“para servir a los trabajadores, los servicios de empleo lo que tienen que hacer es conquistar a las empresas o darle la vuelta a los calcetines. Los técnicos de empleo del INEM o de los servicios públicos de empleo, lo que tienen es que trabajar fuera de las oficinas, en las oficinas también tendrá que haber alguno pero esto es más administrativo y luego técnicos que asesoren

personalmente.

Pero

la

gestiones

que

los

hagan

los

administrativos, los técnicos asesoran a los parados y sobre todo estar donde están las empresas y estar haciendo esta prospección continua, que no es sólo ir allí a preguntar, es dar información y a la vez establecer

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contactos.” (E-2)

Ahora bien, la demanda a los empresarios hay que organizarla de modo que no se vean desbordados, saturados y finalmente quemados por una sobredemanda de ofertas de empleo. En el siguiente capítulo abordaremos la necesidad de contar con servicios unificados de intermediación y que su titularidad sea liberalizada sobre un convenio acordado por los distintos sectores (ya hemos insistido en que no sólo desde el esquema tripartito) con estándares de calidad y grados de accesibilidad negociados. E-2 relata la saturación a que puede llegarse con la multiplicación de los servicios de intermediación:

“Pero, claro, lo que no puedes es tener que marear a las empresas con que le visite el técnico del INEM estatal, les podía visitar un presunto técnico de la comunidad autónoma, (.) un técnico de la comarca, y además los técnicos de los ayuntamientos y de los sindicatos, y [entidades civiles]… Y usted qué me está haciendo ¿mareándome? Yo no es que defienda un sistema estatalista, pero yo creo que esto hay que clarificarlo. No puede ser que les visiten 800 personas, esto no es suministrador… No puede haber esta dispersión.” (E-2)

Un capítulo que mereció bastante atención fue la colaboración con las empresas con el fin de organizar una oferta común de formación no reglada dirigida a la inserción laboral de jóvenes desempleados. En general, todos apoyaban esta idea aunque con reservas. E-6 creía que había que ayudarse del empresariado y de los gremios para ofrecer formación que se insertara en los procesos más profundos que se plantean desde 168

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

las entidades civiles y negociando el tipo de pedagogía que se va a aplicar. En resumen, podríamos sintetizar que el modelo propuesto es el de procesos cívicos que hacen uso de cursos co-gestionados con empresas y que conllevan prácticas que son tutorizadas por personal de la empresa en el ámbito técnico y personal de la entidad civil en la dimensión de formación personal.

“no hay mucha diferencia, depende del interés que ponga a la hora de programar ese curso para ayudantes de ayuda a domicilio. Por ponerte un caso, entonces qué diferencia hay de lo de la asociación de empresas de ayuda a domicilio a lo de la asociación tal que trabaja en ayuda a domicilio (.)No le veo mucha diferencia, lo importante es qué está detrás, cuál es el

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proyecto que… sobre el que se basa ese curso, entonces el curso para facturar es lo que van a buscar…de manera clara, entonces si la formación forma parte de un proceso, bien sea porque van a contratar o bien sea porque están interesados en formar buenos auxiliares profesionales de ayuda a domicilio por ponerte un ejemplo, entonces sí. ” (E-6)

En la entidad de E-28 buscan esa colaboración con mucho interés:

“Lo tenemos en planificación a medio plazo, porque primero tienes que conseguir el contacto y mantener unas relaciones unidas, como para poder…si… Eso sería muy interesante, lo que pasa es que también tendría que haber un fondo en que se dé esto concreto. (.) yo lo veo muy interesante, si tú consigues esto, realmente insertaríamos a la gente, porque si tú consigues dar aquel curso que ellos necesitan para preparar aquel lugar de trabajo, que no encuentran gente, y tú les preparas, seguro que les colocas.” (E-28)

Pero esa colaboración de co-gestión hay que hacerla moderadamente, a juicio de muchos, y sin entreguismos sino ponderando prudentemente qué es lo que puede aportar cada parte. E-9 y E-12 precisan esta cuestión con exactitud:

“yo tampoco digo que la empresa tenga que dictar la formación, tampoco quiero decir eso, pero (.) la verdad es que una persona que termine un 169

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modulo formación profesional, es muy probable que tenga grandes dificultades para encontrar trabajo en ese sector laboral.” (E-9)

“La incorporación de las empresas hay que plantearla de una forma equilibrada, es decir, aquí pasamos de que el empresario no pinta nada en educación a que el empresario tienen que educar, prácticamente eso que hay que decidir ¿no?” (E-12)

La responsabilidad social de las empresas también se piensa que hay que promoverla a través de la discriminación positiva por ley para personas en riesgo de exclusión. E-27 piensa que habría que establecerlo e insiste en que hay que compensar a las empresas

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por ese servicio, con medidas fiscales.

“igual que (.) decimos que las empresas tienen que tener un 2% de su plantilla con personal discapacitado y con una serie de subvenciones que facilitan la incorporación de las personas minusválidas al mercado de trabajo, en el caso de los colectivos en riesgo de exclusión debería de ser así también. Es decir, que todas aquellas personas que están pasando unos procesos de formación en el sistema normalizado, en los sistemas educativos, que están teniendo una determinada trayectoria, que tienen un itinerario para

incorporarse al mundo del empleo y que está además

determinado y trabajado desde esos procesos, tengan un acogimiento en el mercado laboral con medidas favorecedoras del empleo. Es decir, no podemos pasarles a las empresas la responsabilidad de la inserción laboral de estas personas, es un problema de toda la sociedad. Pero evidentemente sí que podemos favorecerlo beneficiando de alguna manera la incorporación reduciendo sus costes y tal, eso en definitiva creo que debería ser una medida absolutamente necesaria. Definida, estipulada y contractuada a nivel legislativo.” (E-27)

Sobre el tejido productivo hubo pocas alusiones a la economía social de estructura cooperativa. Sí en cambio muchas alusiones a las empresas de inserción. En cuanto a las cooperativas, parece haber un escepticismo general excepto en algunos casos como

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

E-13 que tienen un discurso en defensas de su promoción especialmente entre jóvenes recién titulados:

“yo te hablo de fomentar el cooperativismo, el fomentar las empresas de inserción. Porque las empresas de inserción social, no es solamente para colectivos desfavorecidos, la empresa de inserción social también será la vía para que muchos jóvenes nada más salgan de la universidad o de un módulo puedan montar una empresa” (E-13)

En cambio otros, los más, desaconsejan la cooperativa como método para la inserción laboral subrayar que en todo caso no debe ser discriminada positivamente más que en

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caso de que sea más competitiva que la empresa convencional. Más desaconsejable todavía es en la inserción de personas con riesgos de exclusión. En este asunto parece que el sector social se ha rendido pragmáticamente a la ortodoxia económica. Es la opinión de E-6, por ejemplo.

“yo creo que habría que utilizar la cooperativa porque es competitiva, sencillamente. Hay muchas cosas para lo que jamás utilizaría una cooperativa, jamás. Por ejemplo en inserción laboral jamás utilizaría una cooperativa, porque si esa persona no está en condiciones de acceder a un empleo normal, cómo va estar en condiciones de gestionar una cooperativa, donde lo primero que deciden es desmantelarla. Hay cosas que son de cajón de madera de pino, no es la mejor opción. Sin embargo, sí hay otras opciones en la que sí es conveniente. Yo creo que el fomento de la economía social tiene que venir sobre todo en aquellas acciones donde se intenta externalizar. Digamos que la cooperativa debe conseguir que en lugar de ser postparado, fuera preparado.” (E-6)

Respecto a las empresas de inserción, E-27 hace una defensa amplia, recogiendo muy bien el sentir común del conjunto:

“Luego otra de las medidas que yo creo que serían absolutamente necesarias sería de alguna manera potenciar también lo que es la figura, lo que son las empresas de inserción. Las empresas de inserción puente y las 171

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empresas de inserción definitivas. Hay colectivos, dentro de los grupos de exclusión, hay colectivos que facilitando un proceso de adaptación que se puede dar en la propia empresa, pero si no también se puede dar en empresas que compitiendo en el mercado puedan especializarse también en procesos de incorporación, puedan

pasar un período de tiempo de

adaptación para pasar posteriormente al mercado normalizado. Si apoyamos este tipo de empresas estamos favoreciendo un paso intermedio que genera mayores posibilidades de inserción y que a las empresas normalizadas les puede, les va a facilitar los procesos de adaptación no dejando fuera gente que lo necesita. Pero además yo estoy convencido que tenemos otros colectivos, que probablemente no son colectivos que tengan

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minusvalías físicas o psíquicas reconocidas sino que son colectivos que pueden estar, que pueden ser gente que proviene de situaciones límite donde sus procesos de aprendizaje quedan muy disminuidos o gente que por llevar muchísimo tiempo o por estar durante mucho tiempo fuera de la situaciones de normalización tienen procesos excesivamente largos de adaptación a una situación normalizada. Podemos estar hablando de transeúntes, podemos estar hablando de gente que ha estado en el mundo de la droga, tal, o presos, que tienen situaciones muy complejas. Entonces con esta gente hay que pensar que, a lo mejor, su situación de normalización va a ser muy difícil o muy compleja y entonces habría que favorecer la existencia de las empresas de inserción no como elemento puente al mercado laboral sino como estructuras estables de empleo que diesen salida a personas que, entre comillas, en estos momentos podríamos llamar inempleables. Que podríamos llamar inempleable, que probablemente no lo sean pero no tenemos, no conocemos recursos para modificar toda esa situación. Hay que experimentar en ello y una forma de experimentar con solidez es no dejándoles en la calle, no dejándoles al socaire de las subvenciones o de la paguica o de tal, sino, sino que, si (.) una persona tiene (.) un 30% de productividad, ese 30% se sienta útil, se esté ganando un salario y vea que puede, que de alguna manera cuenta como un ciudadano más, que puede, que él puede, él o ella, puede realizar un trabajo normalizado, hasta donde puede ¿no? Probablemente esto solamente a través de estructuras estables de inserción se pueda hacer. Entonces se tendría que potenciar la 172

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

legislación de empresas de inserción y que éstas ocupasen el papel que deben jugar en toda, en todo el entramado social favorecedor de que cualquier ciudadano pueda formar parte de esta sociedad con sus capacidades. Como hacemos todos, es decir, aquí la persona que es muy inteligente puede ser catedrático de universidad pero hay otra gente que es muy buena manualmente y funciona bien colocando enchufes. Todos somos útiles y todos ¿no? ¿por qué tiene que quedarse gente fuera por que su capacidad, su esto, pues solamente le da para producir muy poco y no es acogido en ningún puesto de trabajo por que nadie lo quiere? ¿no?” (E-27)

Una discusión especial se dio en torno al papel de las empresas de trabajo temporal

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(ETT). Hay unos pocos que rechazan su uso, como es el caso de E-17 ya que según su juicio, a pesar de que a veces se ven en la necesidad de recurrir a ellas, su cultura de temporalidad laboral va en contra del tipo de calidad laboral que se busca desde las entidades de inserción.

“A ver, no es agradable. De alguna manera estamos en contra, (.) [pero] a veces las propias entidades tenemos que acudir a ETT buscando profesores, o buscando profesionales X. Entonces ya creas un tipo de colaboración. Pero yo no creo que vayan mucho más las colaboraciones. No creo que sean más intensas las colaboraciones, porque de alguna manera están predicando algo que nosotros no estamos de acuerdo.” (E-17)

E-20 sostiene una noción más moderada viendo las ETT como un instrumento útil.

“lo que nos ofrecen las empresas de trabajo temporal son, que vayan teniendo contacto con el mundo laboral (.) Para todo ese proceso tienen que haber tenido muchas experiencias laborales y entonces, las empresas temporales lo que nos permiten es eso, que tengan muchos con un espacio de tiempo muy corto” (E-20)

En cambio E-6 cree que las ETT están revestidas de total legitimidad para actuar en la vida pública y es crudamente crítico con quien rechace su uso en la inserción laboral.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Yo soy absolutamente partidario de la colaboración con empresas de trabajo temporal desde el mismo momento que está reglado (.) Si está reglado, ¡cómo vas a luchar contra algo que está reglado!,¡ es que está ahí! Yo por eso siempre distingo entre lo micro y lo macro. Yo en lo micro tengo que tener el componente, yo digo si están ahí las empresas de trabajo temporal, utilízalas. En lo macro te puedo decir: cuando salgas vamos a quedar y vamos a quemar una empresa de trabajo temporal. Pero en lo micro, no. (.) ¡Cómo no la voy a utilizar!, sería un inconsciente. O sea, una persona que trabaja en inserción laboral que decida que no quiere conexión con las empresas de trabajo temporal, es que vive en el limbo.” (E-6)

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Es más, exhorta a la posibilidad de que se monten ETT desde el sector cívico como iniciativa de economía social, como es el caso de la experiencia holandesa u otras experiencias locales en España:

“En Holanda, muchas empresas de trabajo temporal están promovidas por entidades sin ánimo de lucro. Lo malo no es “qué egoísta la empresa de trabajo temporal”. Lo malo es cómo usted utilice la empresa de trabajo temporal. Entonces si usted quiere utilizar la empresa de trabajo temporal como Dios manda, ¡joder!, échele usted pelotas y métase en la gestión de empresas de trabajo temporal. (.) Aquí no se ha hecho por aprensión, (.) pero ojalá que hubiera habido entidades que hubieran dicho: ¿ah, sí?, ¿éste es el instrumento? (.), pues yo me presento [a constituir una]” (E-6)

2.3.SINDICATOS

Los sindicatos son la agencia que más susceptibilidades levanta en el conjunto de los entrevistados en su relación con la inserción laboral, principalmente por la posición de fuerza constitucionalmente blindada y por lo que consideran la obsolescencia de sus planteamientos desde un punto de vista laboral y también cívico.

Los sindicatos son percibidos y experimentados como entidades inflexibles, poco innovadoras, que tienen lógicas propias de defensa corporativa que no les hacen sensibles a las necesidades de los jóvenes desempleados y que tienen una relación 174

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

de soberbia con el resto de la sociedad civil, cargada de sentido de la superioridad al referirse a la acción social, excesivamente dogmáticos y, en general, pertenecientes a la vieja generación de instituciones obsoletas, pese a que su función se reconoce como imprescindible. E-4 es un perfil moderado que representa algunas de estas opiniones:

“yo veo el sindicato, lo veo mucho a su aire. Sí colaboran con la Administración Pública porque claro, la Administración Pública está obligada a colaborar con ellos, pero, unido al tejido asociativo o a las entidades no lucrativas, yo los veo más opuestos que colaboradores, porque de alguna manera lo son. De hecho hay en temas de empleo… ellos se

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aseguran su campo a la hora de dar servicios de orientación, a la hora de dar otros servicios… ellos nunca hacen una actividad innovadora. Yo nunca he visto un programa de un sindicato que sea innovador. Hará siempre las típicas actividades que salen a concurso por parte de la Administración Pública. (.) Van a seguir con la línea continuista que marque la Administración. Y se van a asegurar de que ellos estén incluidos en esas convocatorias, y que no queden excluidos de ellas. No por la calidad con la que trabajen, porque nunca se les barema con la misma baremación… no tienen el mismo baremo. (.) En sindicatos (.) la flexibilidad en su trabajo es nula. (.) tú como entidad si estás gestionando una OPEA pero… tú la coges y la metes dentro de una entidad no lucrativa que a su vez lleva otros programas, ese técnico puede tener una actividad mucho más flexible dentro de su jornada laboral. Porque puede hacer otras cosas, porque puede trabajar con esa persona que bueno… ha firmado sus tutorías pero que luego puede hacer otro tipo de trabajo con él. Sin embargo eso en un sindicato no sucede, porque no tiene otros programas, porque no hace otro tipo de actividad con el ciudadano, aparte de los que están sindicados claro, pero con el desempleado, no. Entonces yo creo que la flexibilidad tiene que ser mucho menor.” (E-4)

En el extremo estarían aquellos, no pocos, que defienden la tesis de que los sindicatos son instituciones cuya función es necesaria pero que están obsoletos. El largo comentario de E-3, uno de los principales líderes del sector de la inserción laboral en 175

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España, es muy revelador de cómo entienden que los sindicatos se mueven desde una dialéctica bipolar de contraposición con el empresariado que carece de sentido actualmente; que son poco realistas y muy dogmáticos; que han perdido la conexión con la gente joven y no se debe sólo a que los jóvenes tengan empleos discontinuos sino a la desconexión cultural;

“la cultura sindical, es en parte un elemento significativo, y es que son todavía sindicatos de clase, y es que yo creo que la sociedad actualmente se mueve en otro tipo de parámetros. La dialéctica típica de trabajadorcapital… ya no existe en la sociedad. Ahora mismo hay entornos donde el capital y la mano de obra conviven juntos, lo que ocurre es que con lo que

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tienen que luchar o la dialéctica se produce con otro tipo de agentes. Vamos a llamarlo corporaciones multinacionales… a nivel incluso territorial, se puede decir una dialéctica entre territorios… La lectura que tenemos que llevar a cabo de la realidad social a nivel productivo ya no es la dinámica de finales del siglo XIX entre clase trabajadora y clase capitalista, no es válido esto. Esto es una realidad que de alguna manera los sindicatos entiendo que todavía no han asumido. Por ejemplo, en las interlocuciones que hemos mantenido nosotros con las secciones juveniles de los sindicatos, se mantiene este tipo de dialéctica, y esto no es real, esto no es real. Es decir no estamos en ese tipo de dinámicas actualmente. Otra cosa es que los sindicatos tengan su papel, ojo, que tienen su papel que tendrán que redefinir, consensuar y que tendrán de alguna manera que buscar. Pero actualmente se están modificando en las nuevas relaciones sociales, y hay otro tipo de agentes, está clarísimo. La cultura sindical en principio los jóvenes no la tienen, ¿por qué?, porque no tienen referencia de cultura sindical, ¿por qué?, porque los sindicatos han perdido espacio, espacio social… ¿A quién representan realmente los sindicatos?, los sindicatos representan realmente en aquellos colectivos o en aquellos sectores productivos donde tienen cierta organización tradicional o que permiten una cierta reorganización del elemento sindical hasta la fecha, que es la Administración Pública y los grandes sectores de actividad, vamos a llamarlo fundamentalmente industrial. En sector servicios o sector de agricultura, hay otro tipo de escenarios, otro tipo de agentes. (.) pocos 176

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jóvenes utilizan ese tipo de modelo de información. Entonces, las referencias o interlocuciones son de otro ámbito, las entidades sociales son las que actúan y están consiguiendo la demanda o la interlocución real por su porosidad con la realidad social. Entonces es aquí donde está la dinámica actual.” (E-3)

Para cargar más las tintas, E-8 sospecha, y coincide con varios de los expertos, que los sindicatos son poco fiables como administradores de financiación para la formación e inserción laboral. En ese punto, E-8 confía más en las patronales:

“hay instituciones de tipo social como son los sindicatos, con sus montajes,

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que están sólo para sacar fondos para los sindicatos. Hoy son más fiables las patronales, por ejemplo, porque las patronales como mínimo no necesitan el dinero de las subvenciones. (.) algunas instituciones grandes tienen siempre problemas de presupuesto. (.) Lo que pasa con los sindicatos. Yo no quiero creer. No quiero, porque le presupongo buena voluntad a todo el mundo, que la pasta que ganan con los cursos de esos se lo gastan en vino. No quiero creer eso. Pero me huelo que será para equilibrar las cuentas de los sindicatos. Lo cual es una lástima porque, en cambio, las escuelas de la patronal están funcionando.” (E-8)

Lo que parece claro es una desconexión patente entre el principal agente social de los trabajadores y el grueso del sector de inserción social de los desempleados, especialmente voz de las clases excluidas. Percibimos que hay un estigma muy acentuado contra el estado actual de los sindicatos, más crítico que respecto al empresariado. Por otro lado, los sindicatos podrían tener también una visión bastante dogmática del sector y de muchos de los fenómenos civiles como el voluntariado o la solidaridad de proximidad bajo la acusación de poco justos, de reproductores de las causas de la exclusión y de cómplices de las políticas sociales más regresivas, todo lo cual creemos que no se corresponde con la realidad ni la esencia de la iniciativa civil, por mucho que se encuentren casos que puedan ser juzgados así. El sector identifica en el papel de los sindicatos un problema serio no tanto por la competencia interinstitucional como por su desactualización y no tienen expectativas halagüeñas de que vaya a cambiar a medio plazo. 177

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2.4.ASOCIACIONES VECINALES

El papel de las asociaciones de vecinos fue señalado por varios entrevistados con dos notas principales. Primero, la conveniencia de contar con las asociaciones vecinales para dar cohesión e integralidad a los procesos; segundo, la necesidad de una reforma de las mismas para tener una visión más actualizada de las estrategias sociales que conllevan al cambio social. E-6 destaca la conveniencia de su colaboración no sólo para añadir instituciones o por reconocimiento hacia su papel histórico, sino como un factor que añade valor a la inserción.

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“Sería ideal que hubiera una coordinación entre entidades de inserción laboral y asociaciones vecinales. Hombre, sería ideal pero no por nostalgia. (.)Yo lo digo porque yo estoy trabajando en su ciudad, y para usted el tema de inserción laboral será importante porque eso hace salir a muchos vecinos de una situación delicada. Entonces, como usted lo que tiene que hacer es coordinar acciones, usted tiene que actuar de dinamizador sociocultural casi. Usted lo que tiene que hacer es generar digamos, políticas de la mejora de calidad de vida de su ámbito. (.) Pues a lo mejor actuando como oficina de derivación, por ejemplo. (.) Pero no que para financiar la asociación de vecinos usted empiece a hacer formación ocupacional, porque ese no es su objetivo. Si lo es, monte usted una asociación vinculada a esto y dedíquese a ello.” (E-6)

Algunas voces resaltan que existen experiencias actuales de colaboración en las que se potencian mutuamente aunque también es cierto que existía cierto riesgo de competencia.

“¿Asociaciones de vecinos?, también trabajábamos con ellas en los dos distritos, también teníamos mucha relación, también hay algunas que gestionan políticas activas de empleo tipo orientación, tipo bolsa de trabajo, tipo formación… Yo lo que, la experiencia que tuve es que sí estaban relacionadas entre ellos y que sí tienen cierta conexión unas con otras… Yo insisto en que al final las políticas activas de empleo, lo que ha 178

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pasado es que terminan todo el mundo compitiendo unas con otras. Pero yo creo que sí existían líneas de colaboración y se trabajaba bastante con un conocimiento del barrio. Había también un poco de todo, pero yo he conocido proyectos que eran muy locales, muy cercanos a la gente, muy que la gente si que tenía. Aunque no tenía ya carácter reivindicativo que han podido tener y que es una pena que se haya perdido, como se ha perdido un poco en todo, pero yo creo que sí la gente las tenía como referencia un poco en todo, incluso para formación, como para bolsas de trabajo que suelen tener muchas y además muy cercanas y tal. Yo en ese sentido creo que cumplen un papel bastante necesario en las dos cosas.” (E-5)

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Esa vinculación a lo microlocal, al barrio, E-3 la ve imprescindible pero al mismo tiempo contraria a la tendencia de nuestro tiempo que imprime una dirección de dispersión muy fuerte. En todo caso, ve que las asociaciones vecinales tendrían que renovarse para poder llegar a compartir proyectos comunes.

“podría ser una dinámica de funcionamiento la potenciación de las asociaciones de vecinos, pero bueno… Tal y como está organizado actualmente el movimiento vecinal, creo que va a ser muy complicado este tipo de potenciación. Porque yo creo que no existe la estructuración del movimiento vecinal, no existe la… sobre todo porque viene una modificación muy sustancial de lo que es el concepto de vecindad, el concepto de pertenencia a un entorno. Creo que es muy complicado el proceso de identificación y de identidad de los ciudadanos respecto a su vinculación con el trabajo social o el trabajo comunitario que puede desarrollar a través de las estructuras sociales. Creo que es muy complicado a fecha de hoy, que existe una fragmentación de ese tipo de entornos. O sea somos como cosmopolitas modernos, el domus prevalece, el domus es el entorno de nuestra casa, todo accede ahí, todo se consigue ahí, todo es factible conseguirlo ahí, todas nuestras necesidades pueden conseguirse exclusivamente en esa vivienda, entonces debe ser muy complicado que se proyecte hacia este tipo de entorno.” (E-3)

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2.5.FORMACIÓN DE LOS INSERTORES LABORALES

Desde diferentes entrevistas estuvo presente la preocupación sobre la calidad de los mismos insertores, cuestión con obvia gran influencia en la constitución de los agentes que intervienen en la inserción laboral. Algunos comparten la impresión de que el mismo sector de inserción laboral se ha convertido en un yacimiento de empleo emergente y precarizado, lo cual influye en el tipo de profesionales que fidelizas, la alta rotación por las pocas posibilidades de promoción laboral y cierta depresión ante una realidad tan difícil. Todo esto pone al profesional en una relación difícil frente al desempleado al que debe ayudar a insertar. E-6 tienen una mirada clara sobre esta cuestión de la insuficiente cualificación, que para él no sería un problema estructural

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sino coyuntural dada la novedad de la profesión de insertor laboral. Según E-6 parece que el único problema es la acumulación de experiencia.

“la orientación laboral ha permitido contratar a personas que sin estos empleos serían desempleados, la orientación laboral ha sido una carrera muy buena para la gente que provenía de carreras de humanidades. Muchas entidades de este tipo han sido muy buenas para generar empleo a personas que vienen de las ciencias sociales, y eso sí que es un caso clarísimo. Es un nuevo yacimiento de empleo. (.) Si la pregunta es que si el nivel técnico que hay que tener en orientación es equiparable al nivel técnico de otros profesionales en su respectivos trabajos… es muchísimo más bajo, muchísimo más bajo. Entre otras cosas esto es porque es un trabajo nuevo, porque esto es completamente nuevo y sin embargo los trabajadores sociales llevan ciento y pico años desarrollando experiencia en trabajo social. Los orientadores laborales es una profesión nueva. ” (E6)

Sin embargo, para otras voces como E-17, esa falta de especialización profesional y la escasez de recursos para poder contar con equipos multidisciplinares puede tener una determinación beneficiosa sobre la calidad porque hace que los insertores sean versátiles y adaptativos para ejercer muchos papeles distintos e integrar diferentes disciplinas en su práctica profesional.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Precisamente por eso [por la baja especialización de los técnicos en inserción laboral] podemos hacer muchas cosas. En las entidades sociales no está la especialización del educador, el psicólogo, el pedagogo, el filólogo, porque tenemos que hacer de todo. (.) en muchas asociaciones el perfil es el mismo, hay pedagogos, hay psicólogos, hay gente que no ha estudiado, o sea, profesionales de taller, hay educadores, y de alguna manera todos hacemos de todo. Y luego, sí que depende, el que es educador a lo mejor se va formando, va haciendo diferentes cursillos, o va yendo a diferentes conferencias que hablen más de la rama de educador, pero no por eso deja de hacer otras tareas. Yo creo que está bien, porque, a ver, somos entidades pequeñas, excepto las grandes entidades pero ni en

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grandes entidades, el tema económico es primordial, entonces, cuando no tienes dinero para tener tantos profesionales como necesitarías, pues, te tienes que buscar las castañas del fuego, entonces, a mí me encantaría tener un animador para una cosa, un pedagogo para otro, un psicólogo para otra… pero no es posible.” (E-17)

La opinión de un grupo de insertores entrevistados es que la cualificación profesional puede ser variada pero no sería tan importante como sobre todo el carácter del profesional ya que hay actitudes que tienen que transmitir correctamente al desempleado a través de su propia relación con él como es la iniciativa y la motivación. Esa idea anterior de que el estado de la cualificación es variado, es general a todos. “Hay de todo”, “te encuentras de todo”, “depende de dónde vayas”, se repiten en los comentarios. Es decir, que la cualificación y el carácter de los insertores es demasiado irregular, excesivamente si es que es tan discrecional como que te puedes encontrar fácilmente de todo.

“Yo creo que hay de todo. Yo creo que hay mucha gente que trabaja muy bien, lo que pasa es que tienen un buen perfil en cuanto a situaciones que tienen… Pero luego también hay gente que ha empezado porque no había otra cosa donde trabajar de lo suyo, o sea que hay mucha gente que a lo mejor es psicóloga o trabajador social… y como no ha podido aprobar una oposición se ha metido en esto como podría estar de carpintero pero… Creo que hay más bien en esos perfiles carencias en habilidades. Las habilidades 181

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es que son difíciles de… harían falta conocimientos y… Por ejemplo nos pasa con la gente que trabaja aquí ahora mismo, yo creo que todas las personas menos a nivel administrativo, todas han sido voluntarias… No eran personas que antes tuvieran una gran experiencia, porque no la tenían pero que han empezado trabajando y tú ves cómo funcionan… A eso me refiero. Todo el mundo tiene una titulación, una licenciatura, una diplomatura… pero para trabajar en esto tienes que mantenerte muy actualizado, de leer la prensa, de saber lo que es una Administración Pública… tiene que tener un conocimiento de muchos sectores, de la realidad, no de lo que están en los libros. Tienes que buscar más que el título, que sea una persona que sepa moverse, una persona que es pasiva y

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que espera una oposición no tiene un potencial orientador para técnico de empleo… porque le vas a trasmitir a la persona que estás orientando es… quédate en la silla y espérate a que venga. Tiene que ser una persona con mucha iniciativa y que se mueva mucho.” (E-4)

E-12 plantearía la necesidad, sin embargo, de una cualificación profesional mayor y quizás se podría pensar, siguiendo su razonamiento, de una formación intensa en el sector para lograr invertir la tendencia metodológica vigente como una medida de cohesión del sector y de cualificación de los itinerarios.

“y luego, para eso hay que tener profesionales y ese mundo de los profesionales no está definido, se ha visto por ejemplo la necesidad de los tutores, de acompañamiento, orientación, y tal, cuando no se ha definido su función. Es decir, se ha detectado una necesidad, se han creado puestos de trabajo y ahora estamos definiendo los contenidos y las capacidades que tiene que desarrollar profesionalmente, las competencias profesionales que tienen que desarrollar estos orientadores, quien dice eso dice un técnico de inserción , etc. Es curioso que es un mundo que ha surgido por el cambio social que se ha producido, ha surgido la necesidad y todavía no tenemos las herramientas ni de trabajo ni de perfiles profesionales que respondan a eso, por que si la teoría parece ser que sí responde, ya sabemos todos, no, no en el fondo rascas y bueno y ¿qué hace?, ¿qué es un diagnóstico? Y ¿cómo se hace? Y ¿cómo se plantea un itinerario de verdad? ¿Cómo no se 182

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deja un punto muerto? ¿y cómo se hace la formación adaptada? Y ¿cómo se desarrollan aspectos tal? Y la incompetencia. Y ¿qué formación tiene que tener? Oye, “no tengo ni idea.” (E-12)

Compartimos este diagnóstico aunque los efectos que están teniendo sobre la realidad de la inserción creemos que tienen más incidencia negativa de lo que los anteriores entrevistados parecen atender. La opinión más dura sobre esos efectos la proporciona E-8, quien desde su veteranía cree que la selección de personal no es rigurosa (“es un coladero”...); que el perfil es excesivamente joven para tener perspectiva suficiente para poder orientar a sus pares; que esto lleva a que se sujeten excesivamente a los procedimientos y no tengan seguridad como para poder moverse libre y creativamente

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frente a la persona desempleada; y que no tienen suficiente experiencia de mercado ya que trabajan en organizaciones casi extramercantiles, de carácter cívico.

“Y luego tenemos al típico psicólogo o educador social, que son las titulaciones más típicas. Algún pedagogo, etc., que se hace el master y ya sabe como está el mercado de la pedagogía y esto en general, y se encuentra trabajo como insertor laboral como se encuentra, con mucha facilidad, porque es un coladero. (.) una de las cosas que más me duele en el mapa de la inserción y de la formación ocupacional es jóvenes viendo jóvenes. (.) lo que hacen estos módulos estándar, típicos es enseñarles a hacer un currículum, enseñarles a mirar unas cuantas ofertas de prensa, simular más o menos tres o cuatro entrevistas y ya está. Gente que no está conectada con el mercado laboral, no. (.) te puedes imaginar lo que hay como insertores... Yo siempre digo son ciegos guiando a tontos. Pobres psicólogos y economistas (.) y ya ves lo que están cobrando por jornada completa. Dándole consejos a los parados sobre cómo tienen que insertarse laboralmente.” (E-8)

E-8 tiene un criterio fundamental que aplica para juzgar la idoneidad de un candidato a insertor laboral y el historial de una entidad de inserción laboral. Ella entiende que principalmente debe tenerse en cuenta el compromiso cívico que acumula la entidad o la profundidad del compromiso del insertor. Por nuestra parte, teniendo en cuenta la opinión de los otros expertos y del panorama que conocemos de insertores laborales, 183

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creemos que una gran mayoría de las personas que ejercen esa función proceden de eso compromisos cívicos y que la idea del coladero se podría atribuir sólo a aquellas empresas puras o entidades semilucrativas que no tienen intencionalidad cívica suficiente. Por el contrario es un sector de gente muy motivada, con un perfil muy implicado en los sujetos a que atiende, que asume el riesgo y realidad de unas condiciones laborales precarias a favor de la utilidad social de su trabajo, sensible y comprometida con las causas sociales mayores, que conecta su trabajo microinsertor con un proyecto histórico de clave solidaria y muy abierta a la revisión de su praxis y a la formación aunque también muy suspicaz frente al cursillismo que ellos mismos padecen en su especialidad.

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“los que tienen más alto nivel, es gente que (.)venga de movimientos sociales, gente que esté ligada con las problemáticas reales. Allí normalmente el insertor que sale es alguien que viene del movimiento asociativo que tiene como mínimo capacidad de navegar en la comunidad. Que conoce empresas, que sabe como es esto, y en eso si es curioso que las titulaciones son súper variadas. Te encuentras desde ingenieros agrícolas hasta, las titulaciones que no son de esto, pero es gente es muy bregada. Y que ha hecho o no ha hecho cuestiones de postgrado en inserción laboral. (.) Yo normalmente general, me fío de (.) gente que viene de compromisos sociales. Y gente de compromisos sociales, hay que ir con mucho cuidado” (E-8)

No obstante creemos que son ciertas varias cosas de lo dicho. Primero, que la precariedad laboral e institucional de los insertores, afecta a la imagen que dan frente a los desempleados y tiene efectos sobre lo que los empleados perciben sobre lo que la sociedad quiere apostar por ellos. Segundo, que todavía no hay un recorrido experiencial suficiente pero que a corto plazo comienza a solucionarse por el paso del grueso de insertores de los ochenta a la vida adulta. Tercero, es verdad que es necesaria una reforma profunda de las metodologías aunque sin llegar a una refundación de las mismas y que esto necesita de una plataforma de recualificación profesional.

Un asunto específico que se ha señalado es la dificultad de encontrar maestros de taller u ocupacionales que tengan el tacto pedagógico como para poder incorporarlos a los 184

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

proyectos con suficiente fiabilidad. Al respecto, quizás sería conveniente hacer un sondeo mayor entre profesionales e incluso contar con la colaboración de las cámaras de comercio para la búsqueda de personas motivadas y con el carácter y la flexibilidad adecuada.

“el tema de profesores para la formación específica. Pues la dificultad que hay es que normalmente es formación para un puesto de trabajo muy concreto y encontrar un perfil que permita compatibilizar la experiencia y la docencia en esta profesión es muy complicada, entonces esta es una de las demandas que se recoge entre las entidades que nos decidamos a esto: una formación que se articulase desde las administraciones públicas, un

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perfil que permita formar docentes en estos campos tan concretos.” (E-28)

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3. ITINERARIOS PARA LA INSERCIÓN LABORAL

3.1. EL PAPEL DE LA FAMILIA EN LA INSERCIÓN LABORAL

La familia tiene una posición ambigua en todo el entramado de la inserción laboral. Por un lado, es el principal agente de inserción laboral; por otra parte, la ausencia de su acción se convierte en un problema por la difícil sustitución de sus funciones cuando no en una acción negativa que reproduce o amplifica en los hijos inempleabilidades adquiridas por los padres o hermanos mayores.

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3.1.1. El devenir de lo familiar

La familia está variando sobre esas tres notas: una familia más contracultural, más arriesgada y más pluralizada. Contra las visiones pesimistas de algunos, no es el fin de la familia. Nunca hubo tanto consenso entre la gente sobre la necesidad de lo familiar. La familia es la única institución tradicional que crece en prestigio, credibilidad y deseabilidad. La familia se ha convertido en la principal fuente de cultura. El amor familiar y la filiación son una experiencia deseada y virtuosa. Esto lleva a que la familia sea más demandada aunque no tenga suficiente centralidad en la esfera pública como para ser también fuente de valor para ordenar parte de la comunidad política.

Las funciones de la familia han ido variando en el imaginario social. Pese a que permanecen con gran fuerza sus funciones económicas, no tienen un campo tan amplio como antes: ya no es unidad de producción sino que lo es sobre todo de capitalización y consumo. Las funciones emocionales, sin embargo, han evolucionado al alza. "La familia occidental se ha convertido en una fábrica de personalidades" (Luís Flaquer, 1998:35). De ella depende la fijación de la cultura del individuo (las creencias y valores con sus respectivos relatos) y en gran parte la estabilidad de los sujetos desde la infancia a la vejez. Lo familiar tiene una función principalmente identitaria como proyecto temporal bien sea de forma veraz a través de interacciones empíricas con la red parental en sus distintos planos o bien imaginariamente por los símbolos asociados a los antepasados clánicos. La red de parientes asume esa función general de ubicación histórica (narrativa) del sujeto o de los sujetos sociales que se formen. Generalmente se vinculan a las redes parentales otras funciones que más adelante estudiaremos como aquéllas de carácter 186

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económico o asistencial en crisis o de reconocimiento social en los diversos ritos (la sociedad sobre todo se personifica en la red parental con quien interactuamos: son los parientes (y amigos también en diferente medidas y sin garantías vitalicias) presentes en los ritos de paso quienes atestiguan quién se es.

La familia nuclear (padres e hijos) tiene históricamente como función la reproducción (al menos la reconocidamente idónea o normativamente óptima) demográfica de una comunidad política. Además la familia nuclear incluye la función paterna y la función materna que ha tenido distintas configuraciones institucionales a o largo de la historia pero cuya presencia como papeles interactivos es universal siempre que exista el progenitor y que significarían la donación radical del sujeto sobre la próxima generación al transmitir

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incluso lo desconocido de sí mismo junto con todo lo somático. La nuclearidad tiene un valor de remisión al mundo generado por hecho humano por la donación radical de los progenitores. Dicha donación recorre un intervalo de distintos grados: desde la mera donación somática por la concepción hasta la convivencia íntima y conciliada durante toda la vida. En la familia nuclear es donde se cruzan las tres relaciones sociales más importantes de la Historia humana: la conyugalidad, la filiación y la fraternidad. La nuclearidad se refiere precisamente a la concentración de la cruceta en una sola bóveda de convivencia íntima y restringida. La familia nuclear sería la mínima unidad social donde es posible que se den las tres relaciones primordiales.

La familia nuclear tiene como función, por tanto, la reproducción y el establecimiento de la relación más íntima que es posible pensar a través de la concepción y crianza, más profunda y duradera en sus efectos que cualquier otra relación humana conocida. Generalmente se sitúan en esta unidad nuclear las funciones relativas a la producción de la personalidad, pero creemos que ésta se produce más bien en la comunidad familiar, que parece que en cada vez menos casos coincide con una familia nuclear ampliada en algunos sujetos añadidos (los abuelos, tíos y primos) y en cada vez más situaciones coincide con la familia nuclear o incluso la comunidad familiar tiene menos personajes que la familia nuclear conyugal tradicional.

Por su parte, la comunidad familiar (los familiares que comparten una intensa relación, bien por la ausencia de padre o madre o añadiendo figuras elegidas entre los parientes: padres, hijos, abuelos, tíos...) tiene la función de creación de sujetos a través de la crianza y 187

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la función universal de la solidaridad (del tipo mecánico según Emile Durkheim o del tipo natural según Ferdinand Tönnies) primaria, permanente e interfactorial en condiciones de parentesco entre los miembros. Además, hay otra función única y universal: la comunidad familiar produce bienes y servicios en condiciones de familiaridad que pueden disponerse para la implementación de dicha solidaridad. Tanto cuanto la familia nuclear constituya además una comunidad también vincula esta función primaria de generación de bienes y servicios en condiciones organizativas de familiaridad. Ninguna otra institución del mundo, aunque se haya buscado, produce ese tipo de bienes. Por caso, el amor de madre es único e insustituible. Sólo se da en una familia nuclear y en ninguna otra relación. La crianza en una familia nuclear o en una comunidad familiar es insustituible. También la ayuda familiar en los negocios parte de unos supuestos de familiaridad que no se dan en

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ningún otro tipo de relación por ser diferente a los trabajos voluntarios, asalariados o esclavos.

Las funciones familiares puede que lleguen a no ser imprescindibles para la supervivencia humana pero sí son insustituibles y, por lo que se conoce históricamente, la familia es la estructura óptima para la reproducción, la socialización, la formación del sujeto y la integración social. Es el mismo ejercicio de las funciones familiares a lo que ponen impedimentos la nueva empresa neoliberal, la cultura consumista o las políticas que no incluyen lo familiar como sujeto y derecho. La diversificación de formas familiares, contra lo que suele decirse, puede significar una revalorización de las funciones familiares en nuestra sociedad.

Por encima de las funciones de la familia hay una pregunta mayor: la misión histórica de la familia. Qué papel debe jugar hoy y aquí frente a lo humano y la Historia. Ya no sólo es una cuestión de políticas de familia sino de la misión histórica de la familia en lo humano. Las familias que no generen reflexivamente una narración para sí de su identidad, que no militen en lo familiar, estarán al socaire de ser manipuladas por las políticas comerciales de significado y puede que cuenten con demasiados pocos recursos para constituirse en una unidad cultural y civil que siga eficazmente dando vida, estableciendo la lógica de donación radical intergeneracional, creando sujetos, tejiendo solidaridades y ubicando históricamente a la persona desde una condición de familiaridad.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

3.1.2. El papel de la familia en la inserción laboral

A más familia, más empleabilidad. Las políticas de familia influyen en la empleabilidad de los jóvenes. El modelo de política de familia que se desarrolle influye en la empleabilidad.

La concepción de la familia en la cultura pública, pese a que es reconocida progresivamente como un factor deseable, no ha dejado de entrañar ambivalencias. En parte, su asunción parece deberse a su tenaz resistencia en un mundo de declive de las instituciones tradicionales de modo que recibe las simpatías de quienes ven arruinarse la sociedad industrial de corporaciones y se unen a los nostálgicos de la sociedad agraria

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de comunidades. Por otro lado, se reconoce que la familia cumple un papel de atención social a las necesidades de sus miembros más frágiles, que pueden ser niños, mayores, enfermos y sujetos con problemas como personas con minusvalías, con trastornos temporales o permanentes, con dificultades de adaptación social, en crisis vital o con privaciones laborales o económicas. El proyecto soñado por algunos de que esas necesidades fueran satisfechas por el Estado no sólo como red última garante de que estén atendidas sino como agencia directamente dispensadora de los servicios de atención a través de funcionarios públicos; dicho ensoñamiento ha sido roto sobre todo por la crisis financiera y organizativa de los servicios públicos y en mucha menor medida por la emergencia de lógicas cívicas y culturales de resistencia al estatalismo por motivaciones radicales que buscan la participación o por intereses insolidarios que pretenden beneficiarse mercantilmente de dichas necesidades.

La persistencia y necesidad de la familia ha llevado a que los sectores que menos aprecian la figura de la familia se inclinen a considerar pragmáticamente su conveniencia. De esta forma, las retóricas que mantenían que la familia como institución no era crucial o que promulgaban la obligación de su confinamiento al ámbito privado de las elecciones y biografías de cada individuo, han concedido que la familia es una pieza clave y que la familia es un hecho público.

En su ambigüedad, se encuentran coincidiendo con muchas mentalidades neoliberales que aprecian la familia como una institución típicamente burguesa pero a la vez aplican lógicas antifamiliares desde las organizaciones productivas o comerciales que dominan. 189

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Las mentalidades de la socialdemocracia industrial hacen el contrapunto inverso y aplican lógicas que protegen económicamente a la familia a la vez que siguen manteniendo cierta suspicacia contra la familia como institución típicamente burguesa. En ese cruce de caminos, creemos que el resultado es temporalmente beneficioso para el neoliberalismo pues la lógica protectora de la familia es similar en ambos: el neoliberalismo protege lo que de burgués tenga la familia (patrimonialización de las redes de parentesco a través del capital social y cultural, promoción de espacios institucionalmente consistentes y socialmente exclusivos a través de la educación privada, el ocio de elite o las pandillas homoclasales) y la socialdemocracia reduce sus lógicas protectoras a aspectos económicos o recursivos y no acaba de asumir el papel

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público de la familia como hecho cultural y agencia civil.

Efectivamente, la familia es un hecho total, de forma próxima a como lo entiende Marcel Mauss. Goza de funciones que no sólo se reducen a la reproducción y la solidaridad sino que lo principal de las funciones familiares es la remisión al hecho humano por la donación radical de los progenitores y la creación del sujeto también llamada socialización tanto cuanto ésta no es societalización sino incorporación histórica al hecho humano, lo cual que vincula en un solo acto el afecto máximo posible entre dos seres singulares, “con nombre y apellidos”, y la incorporación a la Historia.

Sin embargo, la recuperación pragmática de la familia, acoge para la vida pública sobre todo sus factores solidarios con efectos para la satisfacción de necesidades que puedan tener consecuencias económicas, legales o sanitarias. Es decir, se reduce la solidaridad a transmisión de funciones socialmente relevantes para la conciencia de cuáles son los servicios públicos que potencialmente tendría que establecer. Y esa solidaridad de servicios prepúblicos es a su vez reducida a una red de recursos. Así, la relación entre una mujer adulta y su madre anciana es apreciable desde el punto de vista estatal como una unidad de recursos para los servicios prepúblicos que axiológicamente se establecen como relevantes para el Estado de bienestar.

De la familia se hace un esquema utilitarista de recursos relevantes para los estándares públicos de bienestar: se ve la familia como un conjunto de funciones socialmente útiles por las que la familia es asociada como unidad auxiliar dentro del proyecto de Estado de bienestar. Del mismo modo que la economía piensa partiendo del supuesto del hombre 190

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maximini, este modelo de política social opera con una concepción de familia recursista, una familia funcional a los intereses sancionados por la autoridad pública.

De ahí que, además de las medidas de protección garantista de los derechos individuales en las familias, las políticas familiares proactivas se restrinjan principalmente a medidas económicas de corte fiscal. Las meras medidas de conciliación y de desgravación fiscal como ejes programáticos olvidan la acción cultural que cumplen las familias y el papel que como agencia desarrollan en la sociedad civil.

Una mirada fenomenológica sobre la familia nos la descubre como un hecho integrado que despliega su acción en la vida pública de forma crucial y en parte insustituible en

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sus condiciones de familiaridad. La cultura política dominante ha asumido parcialmente el hecho familiar; parte de sus funciones siguen siendo consideradas un acto meramente privado o irrelevante. Asumir la familia como un bien público en todas sus dimensiones significaría la promoción de lo familiar, en todas sus formas legítimas; la promoción y defensa de la familia como lugar de creación cultural (y desde ahí habría que entender la necesidad de estrechar la colaboración con la familia como un actor indispensable desde instituciones como la educación o la misma inserción laboral; cualificar a los padres como tales a través de escuelas de padres, el asociacionismo familiar, etc.); o su reconocimiento como agencia civil y la modificación de la arquitectura de la esfera pública para posibilitar su participación. No significa retornar de una sociedad de individuos a una sociedad de corporaciones, en este caso familias, sino que nuestro ingenio ciudadano ya ha madurado suficiente como para conciliar la inclusión de ambos aspectos sin menoscabar a ninguno y potenciando a ambos a través de las correspondientes sinergias.

Que se viva desde la comunidad familiar no significa que el sujeto joven no gane progresivamente autonomía ni que su relación esté sólo socialmente mediada por la familia; por el contrario, una correcta familiaridad promueve el paso a la vida autónoma y adulta. Por el contrario, la familiaridad va esencialmente unida a la emancipación. La sobreprotección es un fenómeno que no culmina la función familiar de la crianza, atenta contra la lógica familiar de la intergeneracionalidad porque retrasa la posibilidad de la continuidad generacional, y, en tercer lugar, también impide las primordiales leyes de la apertura social a través del intercambio. Ciertamente nadie ignora que la familia puede 191

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ser una experiencia amarga que cumple deficientemente sus funciones o incluso produce efectos nocivos para la formación del joven. En estos casos la familiaridad no cumple sus funciones esenciales por la corrupción de los sujetos que participan, se inutiliza parcial o críticamente, y todavía necesitando el joven del acompañamiento social que cumpla las funciones que la familia no lleva a buen término, éste es realizado por otras familias (refamiliación en hogares de adopción), entidades en condiciones de parentalidad (otros parientes se hacen cargo), amistad (asumen la acción amigos adultos o familias con estatus de hogares de acogida), vecinalidad (los vecinos contribuyen a su atención), conciudadana (se hacen cargo entidades civiles o eclesiales), profesionalidad (intervienen personas por su condición de profesionales especialistas) o societalidad

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(atenciones por parte del Estado a través de personas por su condición de funcionarios).

La inserción laboral de los jóvenes es un proceso que principalmente se hace desde la comunidad familiar y que se complementa con instituciones públicas, mercantiles y cívicas que potencian la empleabilidad de los jóvenes. La familia ubica históricamente al joven; acompaña la formación de una personalidad; modela su carácter, sus modos de creer, valorar, sentir y obrar; le dota de capitales sociales, culturales y económicos; le avala y promueve ante sus redes de relaciones, etc. En la familia es donde el sujeto percibe el papel de la profesión, convive con el hecho laboral desde que asoma la conciencia del tiempo de trabajo de los familiares; conoce vivencialmente un manojo de profesiones distintas y le es presentado un repertorio de otras profesiones. La familia es el lugar desde el que principalmente el sujeto se ubica en la sociedad y va descubriendo su vocación profesional; desde el que va construyendo su proyecto laboral contando con las ayudas familiares y el consejo de los suyos.

Hay personas para las que esto discurre muy fácilmente. El modelo familiar de educación proyectiva es un caso claro. La educación proyectiva o inversora administra la vida familiar en relación con sus hijos desde una estrategia de promoción máxima del rendimiento social y personal de los hijos. Los padres están plenamente implicados en el desarrollo de las potencialidades delos hijos y se imaginan el proyecto de vida de cada uno de los hijos como un proyecto compartido por todos de modo que le dotan de todos los recursos y experiencias posibles para la maximización de las posibilidades sociales del hijo. La vida familiar se organiza como un programa de productividad que se pretende que lidere el niño pero en el que los padres imprimen un ritmo y una 192

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dirección que, dialogada con el hijo, señala hacia donde el hijo desee pero marcado por el éxito social. Los padres se comprometen seriamente con las actividades del hijo y la formación de un sujeto autónomo y capaz, proyectivamente dirigido y con estrategias eficaces. El programa de rendimiento es más eficaz conforme el hijo es más autónomo, está logromotivado con mayor fuerza y hace suyo más intensamente el proyecto. La excelencia social y personal redunda en la excelencia de toda la familia. Este estilo puede aplicarse tanto a mentalidades meritocráticas, como a estrategias burguesas como también a personas regladas por el deber hacia una institución específica (sea la nación o una institución social) y a personas con fuertes militancias en proyectos históricos. En una versión similar de este modelo pedagógico, Margarita Vidal y Petra Pérez AlonsoGeta, a mediados de los años noventa, afirmaban que en una encuesta nacional,

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tomando en cuenta la población general de entrevistados, los padres inversores suponen el 31,25%, un tercio del total.

Pero incluso en otros modelos pedagógicos nos encontramos con que esa ayuda a la inserción laboral se facilita. La educación libertaria, caracterizada por un modelo permisivo e integrador, que concentraba al 24,51% de padres de niños menores de seis a mediados de los noventa (Vidal y Pérez Alonso-Geta, 1996, Fundación Santa María) cuyos hijos estarán entrando hoy en la adolescencia, no se basa en la dejación de responsabilidades sino en una democracia igualitarista en la que se quiere confiar en el niño como sujeto autónomo que tiene que autoconstituirse. La función educadora de los padres es sobre todo de reconocimiento de la identidad y proyecto del niño como niño y oferta de valores y creencias. El uso del adjetivo permisivo quizás estigmatiza excesivamente a un tipo que tiene otros componentes además de un extremo liberalismo en la educación normativa. Y esto se justifica porque precisamente el ítem principal que agrupa a esta clase es la enseñanza del rechazo a todas las discriminaciones y la legitimidad y convivencia de todas las opciones y diferencias como, por ejemplo, las físicas (estatura, peso, rasgos pronunciados, etc.). Dicha tolerancia, que también está presente en otros tipos, aunque con menor intensidad, aparece asociada en este modelo a un extremo liberalismo respecto a los hijos que puede llegar a caracterizarse como libertarismo ya que prevalece el rechazo de las sanciones (“la autoridad de los padres carece de sentido”), cierta anomía doméstica (“en casa no deben existir normas de conducta”), libre pensamiento de los niños y rechazo de la represión y la prescripción de sus comportamientos (“a los niños hay que dejarles que vayan a su aire”). No obstante, 193

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este modelo Por ejemplo, está vinculada a “enseñarles desde pequeños a que sean solidarios y comprensivos con los problemas de los demás” o a un valor de corte tan importante como “enseñarles a ser honrados”. Es decir, que hay una opción por desrregular para permitir emerger un sujeto que autodesarrolle sus potencialidades originales. Los padres libertarios favorecen la oferta de posibilidades a los hijos para que escojan la profesión que ellos identifiquen como propia, lo cual no significa falta de acompañamiento sino la creación de aquellas condiciones en las que el chico puede aprender a escoger según las inclinaciones que se le suponen propias y que pueda construir su proyecto acompañado pero no prescrito ni agobiado por los resultados.

La educación comunicacional o convivencial pone menor peso en el proyecto externo o

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en la radical autonomía del chico, para priorizar sobre todo la buena relación de los miembros de la familia y la creación de un ambiente de convivencia afectuosa y comunicativa en el seno de la cual se dan una serie de experiencias que permiten al niño expresarse y percibir al mundo expresándose. familia conversacional donde todo se habla y todo se delibera en común requiriendo de la participación afectiva y cognitiva de los niños: es necesario “crear en la familia un ambiente apacible, sin tensiones, aunque haya problemas”; “crear un clima de comunicación, a su nivel, en la casa, en que todo pueda hablarse”; “demostrarles continuamente, con palabras y gestos, que se les quiere”; “la participación de todos los miembros en los problemas familiares, incluso económicos, para que vayan entendiendo desde pequeños”. El sistema, no obstante, no es un igualitarismo instaurado desde la comunión afectiva sino que los padres aparecen como referencias normativas (“los padres deben ser un modelo para sus hijos”) con responsabilidad sobre el comportamiento de sus hijos, quienes dependen de ellos (“el comportamiento de los padres influye en que los hijos sean buenos o malos”). Esa prescripción normativa se realiza coherentemente con esa dinámica de unidad y seguridad afectivas que buscan que el niño se sepa gratuitamente querido y él mismo se estime a sí mismo. Por lo tanto, la corrección se da más por la vía de la presión afectiva que por la de la sanción racional: la dinámica envuelve al niño afectuosamente provocando su alineación estética (desde el sentir) con las opciones paternas. De ahí que en este tipo de educación se den altas valoraciones a enunciados como los siguientes: hay que “aceptar a los niños como son, aunque saquen malas notas, para no presionarlos ni crear tensiones” o “hay que alabar su comportamiento a nada que den motivos”. El clima familiar se caracteriza por una fuerte inversión en conversación (hay que “estar 194

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siempre dispuesto a escuchar a los hijos, aunque tengas cosas más importantes que hacer”), por “un ambiente de amistad” en el que “hay que respetar las opiniones de los hijos” y contar con ellas para tomar decisiones. Es decir que en este modelo sobre todo se hace empeño en los procedimientos definidos por una dinámica de comunión. Esa educación de pertenencia subraya la identificación y la prioridad de los vínculos, forma un sujeto movido por lógicas relacionales en vez de lógicas productivas o asertivas como en los modelos anteriores. Profesionalmente, el chico no se encuentra solo sino que la familia hará todo lo posible para que el chico encuentre su lugar laboral o profesional de modo que no se enturbie la calidad de la convivencia y la felicidad compartida de cada uno. Un 23.50% de los padres practican este modelo educativo

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comunicacional.

Los tres primeros modelos no se dan en estado puro aunque existan numerosas familias que hayan hecho suya como retórica alguno de esos modelos.

El modelo productivo parece decir al hijo “haz lo que debas”; la educación libertaria dice “haz lo que quieras”; la familia convivencial dice “haz lo que puedas”. Pero hay un modelo que se diferencia de las otras tres en que la familia no se implica ni acompaña, se mueve por un “no me hagas...”

La dejación educativa reunía a un quinto de los padres, el 20,72%, en la encuesta citada. Los padres que se acogen a esta praxis pedagógica ejercen por una parte una delegación de las funciones educativas en las agencias socializadoras en que participa el hijo y, por otra parte, asumen una pedagogía defensiva por la que imponen la autoridad para protegerse de los posibles problemas que pudieran requerir necesariamente su intervención. Los castigos y el respeto a la autoridad paterna son los instrumentos que entonces arbitran cualquier situación (“los niños con castigos aprenden mejor”, “cuando los padres castigan, no deben explicar el motivo” o “los niños deben siempre respetar a los padres, por el hecho de serlo” son tres sentencias que suscriben con mucha frecuencia). Estos padres otorgan una gran confianza a las instituciones como los colegios (“la educación de los hijos se realiza en el colegio, que para eso van”, reza el ítem más señalado por este tipo de padres) y el televisor (están de acuerdo con que “en general, la TV influye positivamente en el desarrollo y educación de los hijos”). Además afirman enfáticamente la necesaria independencia del niño que se entiende 195

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como independencia afectiva (“en general, si se les da mucho cariño, se hacen mimados y consentidos”: este es la segunda sentencia más apoyada), precoz autonomía (“hay que dejar que los niños tomen decisiones desde pequeños, aunque en ocasiones se puedan equivocar”, es la cuarta opción con mayor acuerdo), seguridad y confianza en ellos mismos, paciencia para esperar el propio turno y saber escuchar y esfuerzo por conseguir sus propósitos. Estos padres están de acuerdo en que es una ventaja confiar tanto en las instituciones y mantener un modo de sanción tan rígido, ya que generalmente sus ocupaciones les hubieran impedido una atención más presencial: de la batería de ítems frente a los que se le ofrece posicionar su acuerdo, la tercera frase que tiene más respaldo en este grupo dice que “los padres están tan ocupados que no tienen tiempo para los niños”. Las autoras extraen una conclusión del estudio de esta especie

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de padres: son “conductas de inhibición en la crianza, que pueden adoptarse, en algunos casos, por comodidad de los propios padres, por falta de confianza, preparación y seguridad en su propia actuación educativa, o, en otros casos, por incertidumbre, al faltarles los patrones de percepción adecuados” (Vidal y Pérez, 1996: p.153).

Aunque es evidente que la aplicación de este cuarto modelo supondría que el chico no es acompañado suficientemente en la formación de su persona y por tanto la preparación laboral o profesional arrastraría ciertos problemas, tampoco los otros tres se verían libres de problemas. El modelo productivo podría inadecuar al sujeto ante el fracaso o los cambios que él interpretara como fracaso. Podría establecer un canon inflexible de su destino que le impidiera ser adaptativo y mover su escala de valoración de las oportunidades de empleo. Aunque su ambición y motivación le hace muy competitivo, su empleabilidad puede verse reducida. El modelo libertario podría poner excesivamente en el centro la autorrealización de modo que dificulte al sujeto la asunción de actividades laborales que no le gusten. El imperio estético o expresivo que prioriza “el trabajo que me gusta”, aumenta sin duda la satisfacción y entrega del sujeto a determinados trabajos porque “hace lo que le gusta”, le hace una persona muy motivada y organizacionalmente poco exigente pero puede restarle empleabilidad. Finalmente, el modelo comunicacional establece rigideces por su prioridad del “encontrarme bien”, “tener un buen ambiente” y el juicio sobre la calidad de la organización laboral en que se inscriba. También es una persona motivable para cualquier proyecto empresarial que suponga pertenencia e identidad, pero entraña también inempleabilidades por sus exigencias sobre el marco donde trabaje. 196

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Sobre este cuadro la responsabilidad última la tienen los sujetos que deciden posicionarse en una opción u otra frente a sus responsabilidades familiares, pero ciertamente la ausencia de una política de familia, de una estrategia pública en relación a la familia o la reducción de éstas a medidas económicas, jurídicas o fiscales, implica también responsabilidades públicas. La misma concepción que las agencias estatales como el sistema educativo disponen sobre la familia tienen un marcado ascendente. Es un buen ejemplo de la cuestión. Lo central no es el sistema educativo ni el paso del chico por el proceso educacional sino el proceso formativo que vive desde su comunidad primaria, casi siempre constituida a partir de la familia. La escuela, siendo una experiencia que no es sólo curricular sino que incluye la convivencia, la

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conformación cultural (valores, creencias, etc.) y la relación de autoridad y participación en una institución como la escolar; aun así, la escuela es una variable dependiente de la acción familiar. En algunos momentos se ha podido extender la idea de que la escuela sustituye a la familia y las décadas de reformas nos han dejado la convicción de que los chicos que tienen familias formadoras, que asumen su formación no sólo humana o socialización básica sino también su formación intelectual; dichas familias son el factor definitivo de éxito de un alumno, mientras que quien carece de dicho modo familiar de formación se encuentran con una carencia que difícilmente la escuela podrá cubrir sino en la mayoría de los casos atenuar.

3.1.3. La realidad familiar de los colectivos que recurren a programas de inserción laboral

Parece claro que los entrevistados coincidirían en que la condición de una comunidad social fuerte que acompañe e integre a un joven es un factor de primera magnitud para la inserción laboral . Que el joven cuente con una familia sólida y comprometida con su inserción y con un entorno de amigos e instituciones (asociaciones, escuela, universidad, etc.) también comprometido con él, es el principal factor que favorece que la empleabilidad del sujeto llegue a optimizarse y encuentre las vías para ser valorada por los distintos empleadores. Cuando el joven no cuenta con esto, puede hacer un sobreesfuerzo personal para compensarlo a través de un currículo extraordinario, de una capacidad de adaptación suficiente, mediante una estrategia voluntariosa y férrea de inserción o por una paciencia blindada contra el desánimo. También cabe que el joven 197

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

adquiera sus propias redes asociativas que le doten del capital que no encuentra en el ambiente al que ha estado adscrito. Esas entidades le forman y a la vez le promueven.

Las entidades especializadas en la inserción laboral de los jóvenes son operadores que buscan optimizar todas esas redes y todos los factores de empleabilidad del sujeto. Ellas mismas se convierten a sí mismas en comunidades que formen y promuevan al individuo en muchos casos. Parece claro que hay una necesidad prioritaria de comunidades de inserción fuertemente cohesionadas, lo cual apunta a la morfología de la sociedad civil y la cultura de las familias.

Las entidades especializadas en inserción laboral intervienen para complementar la

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acción familiar o con el fin de realizar aquellas funciones que la familia tenía que hacer y que va a intentar componer aunque no en condiciones de familiaridad sino de conciudadana, profesionalidad o incluso puede que con el tiempo, en condiciones de amistad. Esta perspectiva la podemos contemplar en el discurso de E-12, como ya hemos dicho uno de los expertos más capaces y lúcidos que nos hemos encontrado. Es un comentario algo largo pero muy expresivo de la posición general ante el tema:

“Fundamental, antiguamente los padres, el entorno familiar eran los grandes orientadores, ahora los padres, en estos casos, por ejemplo en estos barrios, que han sido expulsados del sistema productivo, poco van a orientar ¿no? Están muy desorientados. En general los padres estamos muy desorientados, pero más en particular aquellos que han sufrido expedientes, reconversiones, etc. Es decir, que han sido expulsados en su mejor época del sistema productivo. Influye porque otra cosa que tengo que decir y que es desde el punto de vista meramente educativo, es la sobreprotección que existe sobre los chavales: esas madres que acompañan a los niños a buscar empleo, eso es ridículo, esas mamás que creen que tienen unos príncipes en casa. Si yo creo que tienen que quererles, si es verdad, pero , “tu no cojas esto que te van a explotar” pero si su hijo es un inútil, ¡qué coño explotar! Bastante es... es decir, yo en ese sentido soy muy crítico, muy crítico.

Yo creo que hay que potenciar la autonomía de la gente, de los chavales, su capacidad para vivir, su capacidad para desenvolverse, para hacerse 198

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

adultos, para sentirse a gusto en su propia piel pero ¿quién se va a sentir a gusto con esa sombra agarrada que es terrible, el padre, la madre, lo que sea? Es que es absurdo, nadie deja crecer. Eso creo que es un mal endémico ahora en nuestra sociedad, es terrible.

En cuanto al mundo de las salidas, de las redes, efectivamente es importantísimo, pues las redes que pueda tener una familia de profesionales, redes para el empleo para buscar luego salidas a los cachorros y tal. Muy distinto de las redes que pueda tener una familia de clase baja, es muy distinta, depende de las aspiraciones de algunos chicos, porque a veces las redes son más útiles, si se monta en ese mundo y el

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chaval quiere ser lo que son sus padres, pues ya está, pero en general, las redes son familiares, en muchos casos, luego son amistades, y tal. Pero yo pienso que lo más gordo de todo, la mayor influencia es lo negativo del proteccionismo que se está haciendo sobre muchos jóvenes.” (E-12)

En las entrevistas, al preguntar por el papel de la familia, se reconocía su peso en la situación. E-14 nos comenta que la familia es un supuesto básico de la formación del sujeto y que su ausencia o, en el caso que narra, una influencia negativa, es determinante:

“la formación de una persona desde pequeño ¿no? Influye por supuesto su entorno, su entorno familiar y tú a un niño le vas creando unos hábitos si tú los tienes, claro el niño no es siempre niño, va haciéndose mayor, si no se le han inculcado o no ha visto esos hábitos pues él tampoco, tampoco los tiene ni para el estudio ni para la hora de buscar trabajo, ni para nada. Esta semana pasada vino por aquí una chica que nosotros hemos trabajado mucho con su marido: que estaba desesperada que ahora no estaba trabajando y tal. Bueno: pues vamos a ver ¿por qué no está? ¿Por qué no ha venido él por aquí, por qué no tal?. “Se pasa el día durmiendo, o en la casa en el sillón, porque su padre ha dicho que ya vendrán a buscarlos para hacer ellos un trabajo de albañilería”(E-14)

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Los expertos aprecian un cambio notable en la calidad de las familias. E-7, por ejemplo, considera que un factor que no favorece es la baja presencia de los padres en casa:

“Bueno, hay otro problema también. El cambio de perfil familiar. No es lo mismo tener una persona, cien por cien en casa todo el día, que llegas a casa y está tu madre, a no tenerla. Y eso requiere una actuación desde los poderes públicos para lo que es la famosa conciliación. No, no se está haciendo nada aquí en España. Yo creo que no se está haciendo nada. Lo de las medias jornadas bien pagadas, lo de no sé, subvenciones estatales para que la gente pueda quedarse en casa un tiempo de su jornada y no tener que estar trabajando todo el día. Tener una serie de recursos. Ahí es

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donde tendría que haber un gasto social muy fuerte, si se quiere tener un capital humano decente.” (E-7)

Otro experto describe el cambio como una disolución de los núcleos de referencia y una dinámica inestable de rupturas y reconstituciones que no prestan suficiente estabilidad al individuo y le imbuyen en una rotación familiar que luego se traslada a rotación por sistemas educativos, rotación laboral y rotación personal.

“De un grupo familiar perfectamente definido hemos pasado en unos años a un núcleo familiar que se va disolviendo y que se deshace y se rehace con más facilidad que antes. Esto genera en algunos casos una serie de inestabilidades y carencias que luego por supuesto forman parte de la persona y se trasladan a las aulas.” (E-1)

En muchos casos los expertos nos testimoniaban que no se podía contar con una comunidad familiar para el sujeto que atendían. E-23 hace un largo relato muy expresivo de muchas situaciones que se encuentran.

“A ver, lo más que te puedo hablar en esta entrevista del entorno familiar, es que no hay. Nosotros trabajamos con la problemática de que no hay familia. ¿Qué implica? Nunca han visto a un padre o madre levantarse a las ocho de la mañana para ir a trabajar, si lo han visto estaban en estados, ebrios, dedicándose a profesiones no muy recomendables socialmente, 200

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

perdiendo trabajos por problemas personales. Es decir, no tienen la referencia que nosotros podemos tener en cuanto a empleo. El cariño, el apoyo, el abrazo, el si tienes que llorar porque tu jefe te ha gritado, que puedas llorarle a alguien, todo eso lo desconocen en muchas ocasiones.

Muchos trabajos los han abandonado por no saber enfrentarse a un responsable. Tampoco te digo que lo manden a hacer puñetas, pero dialogar, el diálogo con la persona, no, porque no lo saben, no lo han aprendido nunca. Muchos, ¿Por qué fallan en un trabajo? Porque igual no comen, porque no, viven en situaciones precarias, sin familia, tienen prioridades, y si una prioridad es la no comida, tu organismo lo nota y tu

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trabajo también, entonces, son cosas que les sorprenden. Por ejemplo: vas sucio. No. Vas sucio. Aquí se te puede hablar de cámbiate las zapatillas porque te huelen los pies, puede ser muy burdo, pero es que es así. Necesitas lavarte esas manos. Córtate el pelo, la barba… lo básico, que no has visto en tu casa, eso es con lo que ellos vienen también, como mochila, como digo yo, ellos vienen con todos sus problemitas y además el problema añadido de que no hay una familia que respalde. Si tú tienes un bajón, tu familia: adelante, esto es un bache, búscate otra cosa... Ellos no, ellos directamente ¿qué ocurre? Optan a un puesto de trabajo y qué conocen, el boca a boca. Bueno, es divertidísimo, divertido entre comillas claro, se marcha de los empleos porque fulanito le ha dicho que si en ese momento se marcha tienen la posibilidad de las vacaciones, y claro, cuando le dices: has perdido tu derecho a paro, tu finiquito, tus vacaciones y tus pagas extras, ¿y ahora qué vas a hacer? Ah, pero fulanito me dijo que…

No, no tienen un referente familiar, pues qué ocurre: la calle es la que les habla de la experiencia laboral que ellos tienen. (.)

Ellos no entienden un trabajo mercantil, trabajos como comerciales o tal, los cogen porque es lo fácil, lo que no saben es la dificultad que eso lleva añadido: un coste personal en cuanto a transporte, un coste anímico porque puerta fría es muy fuerte, no tienes una remuneración inmediata… pero de eso no les ha informado nadie, y eso a qué viene, trasladado a que no tienen 201

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

un referente, ni familiar, y voy a decir algo más allá, ni social, no hay nada consolidado, socialmente no tienen nada. Entonces es un problema, lo de la familia es fundamental, tanto para lo bueno como para lo malo.” (E-23)

E-23 nos muestra cómo la referencia principal de los chicos cuando no existe la familia es la calle, cómo los criterios de calle, las murmuraciones o los comentarios intrascendentes o de pandilla se convierten en un referente tal que lleva a cometer decisiones que les perjudican pero que proceden de los únicos que les han proporcionado un lugar de confianza.

Los efectos son destructivos sobre todo por la devaluación del valor de remisión del

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sujeto a la sociedad y a sí mismo por el deterioro de esa relación donacional primordial que es la filiación. Una consecuencia es que el proceso establecido, que contaba con un refuerzo entre el proyecto educativo y la familia, desaparece dejando en solitario al sistema educativo frente a una misión imposible por su incapacidad no sólo para compensar las funciones en condiciones de no familiaridad sino para dedicar suficiente tiempo al sujeto para que ello fuera factible. E-1 se muestra sensibilizado con este problema:

“Hablábamos del sistema educativo, con lo que tenía que ver con la escuela. Pero el sistema educativo no es sólo la escuela, tiene que ver con una serie de redes familiares, sociales, de amistad, y hoy por hoy los jóvenes tienen muchas carencias en cuanto a formación , pero no sólo en cuanto a formación en la escuela, sino también en cuanto a formación humana y social. De manera que cuando antes te hablaba de un núcleo familiar estable, también teníamos entonces un refuerzo, de manera que la formación que recibíamos en casa se reforzaba en la escuela y al revés.” (E-1)

Incluso puede que no sólo haya ausencia sino que se componga un cuadro de mensajes incoherentes y contradictorios que aturden al joven y deterioran la seguridad del muchacho en sus propias convicciones.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Eso realmente funcionaba como un refuerzo y el mensaje era más o menos unitario, pero ahora los mensajes no son unitarios. En casa se recibe un tipo de formación que seguramente no apoya la formación que se recibe en la escuela, no tiene nada que ver con la formación que recibe en la calle, el grupo de amigos que tiene unas particularidades muy diferentes entre ellos, que es muy heterogéneo, no todos los amigos tienen la misma formación , el mismo tipo de apoyos sociales, apoyos familiares, por lo cual cada una de las personas del grupo lo vive de una forma diferente.” (E-1)

Según él mismo, la compensación de las disfunciones familiares, necesitaría de un medio que activara una política cultural positiva, pero, debido a la poca esperanza en

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que su idea se cumpla, el efecto de desamparo y vulnerabilidad se crece ya que las instituciones que podrían hacer algo no sólo no cuentan con la familia o tratan de contrarrestar la familia sino que encima el ambiente cultural y social va en dirección contraria a sus intenciones.

“Si fuéramos capaces de ver cuales son sus necesidades y de adaptarnos y como sociedad reforzar los diferentes agentes sociales de manera que el joven reciba un apoyo unificado, pues posiblemente muchos de los problemas que presentan se paliarían. Si el maestro en la escuela o en el instituto o en la universidad su trabajo se viera reforzado en el ámbito familiar, si los medios de comunicación también reforzasen el tipo de educación que se recibe y en valores, todo eso haría del joven una persona mucho más segura y mucho más estable, lo que repercutiría a su vez en su comportamiento, en su comportamiento en las aulas, en su comportamiento en su entorno familiar y por supuesto en su comportamiento social en el barrio, en la familia, con los amigos.” (E-1)

E-27, un insertor de largo recorrido, explica detalladamente hasta qué punto una familia que cumpla mal sus funciones o incluso sea una fuente antifuncional, introduce problemas añadidos a su mera ausencia.

“Sí nos encontramos en entornos familiares desestructurados con poco orden, poca organización, en donde la familia o no trabaja o trabaja de 203

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

forma ocasionalmente, tal evidentemente, da una referencia limitadora al chaval y cuesta, cuesta muchísimo cambiar esa tendencia y de hecho, nosotros somos conscientes, después de trabajos, sobre todo en el colectivo gitano, en algunos entornos, después de procesos muy, muy, muy largos de tener la sensación de que lo conseguido ha sido muy limitado. (.) Eso es a lo que hay que dar respuesta realmente porque ahí es donde se generan, ahí es donde se generan grandes bolsas de, de pobreza, grandes bolsas de problemática, aparte de todo lo que lleva a su alrededor porque muchas veces esta situación que se genera en un padre de familia tiene las connotaciones que va a transferirse a los hijos. En las familias gitanas muchos de los grupos gitanos, en vez de estar en procesos de integración

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están en procesos de enquistamiento en base a la paguica en base a tal, y nosotros nos hemos encontrado y te lo, vamos es muy triste de encontrarte familias que además son súper extensas, familias de doce, trece, catorce miembros, donde la única persona que estaba trabajando era un chaval que teníamos nosotros en un programa de garantía social, formación y empleo, que tenía un empleo durante seis meses. O sea, ésa era la única persona que trabajaba en la familia. Imagínate lo difícil que es para una persona que ve que su familia se levanta a las mil, que no tiene ninguna, bueno pues que viven dentro de la miseria, que los recursos le llegan por un lado que va a pedir a la trabajadora social y le da ¿por qué tiene que hacer el esfuerzo de estar trabajando ocho horas como le están pidiendo? ¿No? Entonces claro, si no trabajamos con políticas favorecedores de la inserción no generamos un problema en una persona, en general estamos generando un problema en un conjunto de personas y por muchas actuaciones que puedas tener desde lo social, desde lo educativo, tal, al final, lo que normaliza es el recurso económico y el empleo.” (E-27)

3.2. LAS VARIADAS GEOMETRÍAS DEL SUJETO

3.2.1. Las formas del carácter

Una de las conclusiones de este estudio es que parte importante de la actividad de inserción laboral no incide sobre una de las cuestiones principales del problema: el 204

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

carácter. Por carácter entendemos aquellas disposiciones personales que estructuran el modo de las relaciones con uno mismo, con los demás y con la sociedad. El carácter es tanto un conjunto de disposiciones emocionales, cognitivas y normativas como la determinada mediación de actitudes, aptitudes y comportamientos (el modo de relación) que generan esas disposiciones de cara a la relación el sujeto con su misma persona, con otros y con las sociedades que vive. Parte del complejo lo componen las llamadas habilidades sociales. El carácter lo entendemos como una mediación que es el resultado de una historia del individuo que implica sus condiciones psicosomáticas, su socialización primaria, la influencia de su entorno y también el propio esfuerzo del individuo hasta cierto punto en que el carácter ya está formado. El carácter es una mediación que toma forma biográficamente en la socialización y desde el que uno

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afronta su mundo. Puede cambiar pero a través de ese mismo carácter. Una persona con un carácter indisciplinado puede mejorar su carácter pero partiendo de esas mismas condiciones, intentando trascenderlas pero sin poder objetivarlo y actuar fuera de él. El carácter es un fenómeno psicosocial por el que el individuo singular toma forma. No coincidimos con Sennet cuando incluye dentro de la noción de carácter la moral del sujeto, el imaginario del que participa o los vínculos a proyectos históricos. Tenemos una idea más restringida de carácter como una mezcla del llamado “natural” de alguien, su estructura psíquica, junto con los hábitos, actitudes y aptitudes que haya adquirido y por los que haya troquelado su forma de estar y conducirse. El carácter es un combinado de “natural”, troquelado social y voluntad que forma la conducta de forma única.

Cuando se trata de cuestiones de carácter, el sentido común emplea varias expresiones que son útiles. “No tiene carácter”, “tiene mal carácter” o “buen carácter”, son dichos que reflejan bien que hay situaciones donde el sujeto no ha madurado todavía las disposiciones, es todavía adolescente; y hay otras donde las disposiciones son tales que el modo de relación del individuo es socialmente rechazado. Quien tiene buen carácter muestra, según el sentido común, unas disposiciones que facilitan la relación con él. Suelen ser pacíficos y cordiales, adaptativos y acogedores, reconciliadores y optimistas.

El trabajo consiste principalmente en relacionarse con una materia y con una gente en una organización. Con frecuencia, la materia a la que añades valor es la propia representación de la institución o un servicio como es el caso de los dependientes de un establecimiento. El modo de relación con uno mismo como trabajador, con los 205

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compañeros y clientes o con la institución no es que sea un factor clave sino que es la condición de posibilidad para desarrollar un trabajo. Alguien sin carácter es poco capaz de añadir valor a algo; alguien con mal carácter, destruye más que crea. Así, el carácter se convierte en el pasaporte de acceso al trabajo y la condición para permanecer en él.

Pese a que parece que el carácter es algo dado, no es así. Es fácilmente corruptible si no se dan las condiciones necesarias. Y no es fácilmente redimible. Requiere un contexto y una intervención especialmente dispuestos para ello. Necesita un plus de sociabilidad que quizás no se dio en su momento. La socialización secundaria tiene mucho menor profundidad que la socialización primaria. Aunque también hay experiencias que muestran que un carácter que se forma tardíamente tiene también una serie de

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características que le hacen más cuidadoso respecto a ciertos asuntos. Por ejemplo, cuando alguien maltratado o que ha vivido un fracaso, regenera su carácter puede desarrollar sensibilizantes frente a la fragilidad humana, disponer de una serie de experiencias en la constitución del sujeto que le llevan a favorecer más un tipo de sensibilidades morales y de posiciones en la Historia. Un chico que fue herido y que arrastra ciertas indisposiciones, cuando se regenera puede tener una especial concepción del fracaso y del valor que le podría llevar a tener una especial sensibilidad hacia lo que hay de herida en los otros. La socialización primaria es irreversible pero es reconducible y no limita para llegar a donde ser hombre pueda llevar o incluso puede abrir nuevas experiencias que conduzcan hacia ello por otras vías inexploradas. Los muchachos cuyos caracteres han sido arponeados por las circunstancias familiares y sociales, no son una clase definitiva sino un nido de posibilidades con tantas potencialidades como cualquier otro joven o quizás más. Los daños en el carácter comprometen el presente de alguien pero no limitan su futuro. Así, las entidades de inserción laboral no tienen una función meramente correctora, conductista o reparadora, sino por su propia acción de regeneración del carácter en muchos casos, son un lugar donde se abren nuevas posibilidades, nuevas potencialidades que sólo quien se sabe herido puede ver. No son sólo correctores sino lugares de creación social que pueden tener una palabra que decir a la forma de relacionarse dominante en la propia sociedad.

Los expertos reconocen que éste es el problema número uno a que se enfrentan: los trastornos de carácter o la inadecuación del carácter. E-19 comenta que se encuentra permanentemente con gente que tiene muchas limitaciones Caracterológicas: 206

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Hay mucha gente que tienen muchísimas limitaciones, a la hora de venir, incluso ya a traer el currículum, que quedas con él para otro día y que vaya a otras empresas y a lo mejor al día siguiente no hay señal de todas las cosas que les has mandado, porque tiene muchas barreras en cuanto a relación social, en cuanto a él presentarse allí y presentar su currículum. (.) Muchísima gente tiene muchas limitaciones.” (E-19)

E-27 sospecha que está generalizado:

“Es un tema bastante, el de habilidades sociales yo creo que es general a

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prácticamente la totalidad de los jóvenes, o sea no se desarrolla bien en el colegio y en los sistemas educativos las habilidades de relación, de comportamiento, de tal, que antes venían, históricamente han venido marcadas por normas preestablecidas de autoridad y tal, ahora en una sociedad muy abierta donde los jóvenes gozan de bastante libertad y donde pueden relacionarse como quieran no se dan cuenta que las normas de juego en unos sitios son unas y en unos sitios son otras y eso, en general, es una gran dificultad para todos especialmente para aquellos que vienen de los grupos de riesgo de exclusión. El tema de habilidades sociales, el tema de hábitos, y cuando me refiero a hábitos me refiero a hábitos en general, de ser capaces de ser responsables, de acudir a unas determinadas horas, de hábitos de consumo también.” (E-27)

Todos los entrevistados coinciden en que es algo que subyace a la problemática pero que todos intervienen sobre ello por motivos principalmente de inadecuación de las metodologías, por ser una cuestión en la que no tienen cualificación o porque supera los objetivos y recursos de su entidad. E-12 en un largo comentario, muestra muy expresivamente hasta qué punto es central el asunto y sin embargo, pese a su obviedad, no es la preocupación central de muchos procedimientos.

“cuando alguna vez han llamado los empresarios a nuestra bolsa de empleo (.)empiezan a enumerar las características, la empleabilidad es decir con esas características de empleo nosotros vamos a cotejar las características 207

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

de empleabilidad de nuestra gente, por que “yo quisiera una persona llena de confianza, que sea honrado, que sea responsable, que sepa tratar con los camioneros que ha habido relaciones”. Y si te das cuenta todo eso son competencias personales. Que no se desarrollan para nada en cursos de formación ocupacional, que es lo que decimos nosotros de los itinerarios más completos de la formación más integrada, a eso me refería, ¿en que sitio ahora se educa la responsabilidad? ¿en que sitio ahora se educa el trato con los demás, la superación de dificultades, de frustraciones, la capacidad de pensamiento, la creatividad?

Y eso para un puesto de

encargado de un almacén o de mozo de almacén pero piensa que sea hacia un recepcionista, es que es la cara de la empresa, es que, es que no

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sabemos, no nos damos cuenta de que la gente saca una opinión de esa empresa, de la marca de esa empresa según la persona que la haya atendido.

Y es que esto es tan tremendo que parece torpe que no nos demos cuenta de ello y lo que se exigiría a un recepcionista, sobre todo al 90% sería competencias personales: Cómo calmar a un cliente, como realmente, si viene ofendido por que le hemos vendido una cosa que no era, un producto que para el es insatisfactorio, como reorientar las quejas, cómo tratar con los proveedores y los clientes, cómo tratar con el público en general que viene, cómo desarrollar la capacidad para orientar para frenar, pero también para comunicar simpatía y toda esta serie de cosas. Y al final, técnicamente ¿qué es lo que tiene que hacer? Pues maneja una centralita y poco más. El 90% de su trabajo es precisamente del desarrollo de actitudes de capacidades personales. Y esto, de esto nos habla fundamentalmente la empleabilidad y esto es el trabajo que tenemos que hacer prácticamente con toda la población por que desde luego el sistema escolar no lo da, y que desgraciadamente la familia que transmitía muchísimo de

esto

antiguamente cada vez está más despegada de las situaciones educativas, cada vez educa menos en ese sentido.

En la edad de 14 años una edad fundamental muchos padres tiran la toalla, los maestros no creen o no pueden abordar esto, realmente nuestros jóvenes 208

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se están educando sin adulto de referencia, la educación general la ofrece la pandilla, los medios de comunicación, es decir y este tipo de competencias, este tipo de competencias que tenemos que abordar en la formación ahora y estoy viendo que solamente se desarrolla en el mundo de la ONG o en el curso , en el mundo de los grandes directivos, es una la formación que se da a esta gente y más de lo que… [Esa] competencia demandada por las mejores empresas y las más punteras de todo el mundo, es curioso, donde que se está abordando, desde este punto de vista es en el mundo que lucha contra la exclusión, o sea que dos mundos absolutamente opuestos están demandando una herramienta parecida.” (E-12)

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Algunos expertos señalan aspectos concretos del carácter. Por ejemplo, muchos coinciden en la cuestión del respeto.

“el poquísimo respeto que tienen los alumnos. No es que no tengan poco respeto, sino que nadie les ha enseñado a respetar nada.” (E-7)

Frecuentemente el asunto principal es la constancia. La inconsistencia del tejido social en que se han criado ha formado en ellos estructuras análogas que también le estructuran inconsistentemente. Muchos entrevistados apuntan al problema de “mantenerse” en un sitio, no dejarse llevar por los cambios de ánimo, tener en cuenta el entorno a la hora de decidir y no cerrar simplemente los ojos y mirar hacia el propio interior y sus flujos de ánimo... Pero claro, lograr que el chico reflexione sobre estos aspectos y vaya modificando su carácter a base de nuevos hábitos, nuevas confianzas y nuevos vínculos, no es algo que se haga en poco tiempo ni en el marco metodológico de una clase. Lo deja patente E-3:

“Otro caso es chicos que les consigues un trabajo como aprendices con posibilidades de luego mantenerse dentro de una empresa, imagínate de pescaderos… porque la gente lo demanda y tal… y lo consigues y tal, pero luego al cabo de tres meses, pues los chavales dicen que efectivamente que no es un puesto de trabajo que les va, porque tienen que levantarse a las seis de la mañana, y que las condiciones son así… Pero al principio puede ser así, pero luego puedes hacer una trayectoria y… todo el mundo empieza 209

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

así. Es todo complejidad. Nosotros conseguimos que un chaval de una familia de renta mínima haga un curso de carpintería, un curso entero de carpintería, con cantidad de esfuerzo por parte de su tutora para que de alguna manera consiga acabar el curso, y cuando acaba el cursa de carpintería dice el chico que no le gusta cargar madero, que él quiere un puesto de reponedor. Entonces le dices es que es lo mismo, macho, si es que lo importante es que ese trabajo sea continuo, constante… y no es solamente una intervención de un mes y medio, es un proceso de acompañamiento con el chaval.” (E-3)

E-26 reitera también esta idea. Sumamos toda esta evidencia para probar hasta qué

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punto los problemas de carácter son cruciales.

“El problema está en llegar pronto a trabajar, entender que hay que trabajar cinco días a la semana, incluso siete horas diarias, entender que solo tienes veinte minutos para comerte el bocadillo, no pegar a tu jefe. Son casos reales. Entonces, quiero decir, lo que es en la formación y la orientación laboral tal y como nosotros la entendemos es clave lo que es la formación de los jóvenes de los itinerarios de los jóvenes pero además, entendido además como habilidades sociales por decirlo de alguna manera genérica que son muchos los temas y muchas más cosas que habilidades sociales, entendidas como, como herramientas que ayuden a lo que es la, no solamente la consecución del puesto de trabajo sino el mantenimiento del mismo ¿no?” (E-26)

Si falla esta base caracterológica, los problemas de empleabilidad son permanentes, como muestra el caso anterior. E-23 hace quizás el más completo análisis del problema:

“Y aquí por ejemplo, el handicap que estos chicos tienen son la falta de habilidades sociales, porque si yo le digo a un mozo de almacén cómo tiene que apilar las cajas de tres en tres, las tienes que apilar así, él qué entiende: que me estás mandando porque tú eres jefe y yo soy empleado, y directamente no apila las cajas porque no le da la gana, y además te lo dicen así. Por qué me tengo que levantar a las nueve de la mañana si puedo 210

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

perfectamente entrar a trabajar a las once, pues porque entras a las diez, no a las once. Por qué me tengo que desplazar a [una población cercana], pudiendo trabajar aquí.

Una habilidad social, las básicas, no las tienen, en muchas ocasiones. Aptitudes individuales, yo te podría decir las ganas de trabajar que tienen casi todos, imposibilidades todas, pero las ganas, todo el mundo viene aquí a la hora de hacer una entrevista de acogida, a buscar empleo, luego se van enganchando al resto de actividades, pero viene a buscar empleo, porque piensan que el empleo es el paso primero para arreglar todo lo demás, las

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relaciones personales, las habilidades sociales, la formación, la cultura...

Todo, cuando precisamente es al revés, nosotros nos definimos como un proyecto prelaboral, lo previo a cualquier inicio de cualquier puesto de trabajo, si tú por ejemplo en un despacho, no sabes las limitaciones que tiene una puerta cerrada, dudo bastante que a la hora de enfrentarte a un puesto de trabajo, sepas que al jefe hay que tratarle con una cierta diplomacia, fuera de insultos, ya te digo, fuera de llegar tarde a un trabajo. Que si tienes una reunión de trabajo, con un grupo de iguales, tienes que saber llevar una reunión de trabajo, es muy dificultoso. Aquí además se trabaja el modo individual, el primer paso ante la inserción nuestra es un nivel individual, hay que limar muchas cosas. ¿Por qué? Nuestro caso, nuestro caso son gente que muchas veces no tienen familia, lo primario ya carecen de ellos, por lo tanto, te hablo de algo tan básico como puedan ser hábitos de higiene, de sueño, de alimentación, no tienen.

Lo interior de la persona, lo que te sirve para desarrollarte a nivel social, si tú no lo tienes, si tú no te quieres, si tu autoestima es tan baja que te impide enfrentarte a una llamada de trabajo, mucho me temo que por mucho currículum que envíes, como tengas que concertar una entrevista a nivel teléfono, o a nivel persona (que eso ya es la pera), sea imposible. Porque no te quieres. Millones de entrevistas he tenido con personas cabezas bajas, no te miran a los ojos, se encuentran dubitativos ante cualquier tema, o sea, eres dependiente.” (E-23) 211

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Entre las disposiciones de carácter, una de las que más se menciona es la diligencia a moverse, la misma disponibilidad. E-7 relata que la misma disponibilidad, la apertura de uno mismo a confiar en el otro, reconocerle cierta autoridad y estar dispuesto a variar la propia posición o mostrar cierto margen a unirse a los proyectos o tareas que presenta, son una condición sin la cual se imposibilita insertarse en un ámbito laboral:

“Llegas a una empresa y presentas una cara poco afable, o un poco agresiva, o poco disponible, o un poco cansado, o con pocas ganas de trabajar. Eso durante toda la vida. Yo creo que eso no es una cosa nueva. Lo que quiere uno, es una persona que quiera. ¡Se busca gente dinámica,

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con iniciativa, con ganas de trabajar! ¡Coña, eso es una verdad de perogrullo! Yo no quiero a mi lado a una persona que éste trabajando y que no trabaje, y encima tenga que hacer lo suyo. Eso parece lógico. Yo me voy a gastarme mi dinero contigo si produces para mí y yo gano dinero contigo, si no, no. (.) De hecho, cuando nosotros nos reunimos grupos de profesores, nuestra idea siempre es meterle unas actitudes en la cabeza... Siempre actitudes en la cabeza. Tan importante como saber qué botón apretar, es saber aceptar una orden de buena gana, y saber sonreír al de al lado, y saber hablar al de al lado cuando tienes que transmitir una orden. Y si no sabes hacer eso, duras poquísimo, pero poquísimo, no hay manera.” (E-7)

A veces el problema ya no es sólo que uno no se sabe negociar en una relación sino que se tiene miedo a la relación misma, es incapaz uno de presentarse en ámbitos extraños o de asumir el autocontrol o no se sabe qué hacer con la propia presencia en una nueva relación. Lo que puede parecer timidez es en realidad inseguridad de la propia validez.

“que no tenga barreras a la hora de ir a un sitio o enfrentarse con…, que no tenga ese miedo, ¿no? De enfrentarse a una persona que no conoce, a un empresario, pero sobre todo de relación social y de sociabilidad.” (E-19)

E-10, que trabaja con inmigrantes ecuatorianos, muestra cómo el carácter también es contextual y el cambio de contextos imprime reajustes en el carácter:

212

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Para encontrar empleo, la personalidad y las actitudes individuales “yo creo que son determinantes, en un momento determinado. De hecho aquí he visto en algunas ocasiones cierta pasividad, es como que llegan aquí y ven que la situación esta difícil y se desmotivan, se desmotivan y llegan aquí yo me voy a inscribir si sale un empleo que me avisen, pero que me lo traigan a casa. Y yo eso, vamos, les digo que eso no va a ocurrir, tienen que moverse, tiene que...pero también porque adquieran cierta desenvoltura donde se ubican ahora. Es que a veces están tan perdidos, que no sales de casa. Porque les da como...Y claro con esa actitud donde van a llegar. En cambio hay gente, gente que se ha movido mucho...gente que se....sí que se ve ahí diferencia. dependiendo de la zona de donde provienen, yo con la gente de

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Ecuador es con la que más he tratado. La gente de la costa, la gente de Guayaquil que viene mucho aquí, es mucho mas desenvuelta que la gente del interior, incluso la forma de hablarte, hay gente que te esta hablando y ni te mira, ésa es gente de la selva del interior. Pero la gente de la costa son mucho mas avispaos se mueven mucho más, buscan más, ponen carteles. Sabes, incluso te viene a pedir ayuda, cómo hago esto por dónde voy, pero claro evidentemente no tenemos de todo. Pero si ellos se...intentan conocer otro sitio, pues generalmente se ve en la predisposición relativa y encuentran empleo mas fácilmente, eso está clarísimo por lo menos eso... eso que yo veo aquí hasta ahora.” (E-10)

La labor parece sencilla, son cuestiones básicas, pero es engañoso pensar así y bien lo conocen los insertores, quienes día tras día tropiezan con que lo sencillo, casi natural para algunos, se ha convertido en un imposible para otros. Así, se encuentran

desprovistos

de

lo

más

sencillo

y

natural,

simbólicamente

prenaturalizados, condenados socialmente a ser eternamente adolescentes. E-8 cree que no es privativo de quien está en ambientes socialmente degradados sino que acompaña a muchas personas que están en distintas condiciones sociales. Su estrategia, como veremos más adelante, es que ambos, insertor y desempleado, sean conscientes de que el carácter es el asunto central sobre el que hay que operar.

213

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“yo tengo uno en paro, le digo: lo primero más fácil del mundo para un chaval de corta edad es encontrar un curro y lo segundo más fácil del mundo es que os echen por gilipuertas e impresentable. Pero le digo: que no cunda el pánico porque como hay hueco en el mercado, lo único que te pido es que sepáis elaborar y en vez de sacar de ahí como conclusión que el jefe es un desgraciado y que el trabajo es un marrón, pensar cómo podíais haberlo manejado mejor y a la segunda o la tercera, pues ya le habréis cogido el tranquillo. Básicamente, es el arte de llegar todos los días a la misma hora, el arte de no pelearse con nadie y no enzarzarse con nadie sea simpático no sea simpático, sea buena gente o no. Y después el arte de no colgarse, de que no te tengan que repetir las cosas quinientas veces antes de

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hacer algo. Tres habilidades que la gente puede sacarse dos títulos universitarios y no haberlas aprendido.” (E-8)

3.2.2. Indiferencia y excesiva adaptación

A los problemas básicos de la estructura familiar y el carácter del sujeto, se suman otras dificultades que condicionan e interpelan a las metodologías y al mismo paradigma de inserción laboral. Muy próximas al carácter pero sin fundirse con éste, existen cuatro situaciones que han ido reiterando los expertos, que constituyen problemas típicos.

La primera es la indiferencia hacia la que el sistema educativo y la comunidad social donde el joven se inserta ha ido conduciendo al sujeto. La descripción que de este problema hace E-23 es expresiva: el lo-que-sea indica que cualquier cosa es igual porque uno mismo no establece diferencias dentro de sí que le contrasten con el mundo, que le hagan salir de la indiferencia. Esa indiferencia, llamada popularmente en otros momento pretéritos, “pasotismo”, estanca al individuo al no estar direccionado por un proyecto. La ausencia de proyección lleva a que falte la mínima motivación para realizar tareas, para relacionarse o dialogar con el mundo y esto acaba dañando el mismo carácter porque diferenciación, proyección, es algo que exigen los empresarios.

“Mira, una cosa que me quedó muy marcada cuando empecé a trabajar: [preguntas] ¿en qué quieres trabajar?, y todos te dicen lo mismo: en lo que sea. Entonces tú te sentabas a su lado, cogías un periódico, y decías, busca 214

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

lo que sea en el periódico, entonces claro, se descuadra, no hay “lo que sea” en el periódico, hay peluqueras, (.) hay electricistas, electrónicos, pero no hay “lo que sea”.” (E-23)

Pero la misma información se vuelve indiferente para ellos, una masa uniforme donde todas las opciones son similares porque vienen marcadas por el signo del “no me dice nada” y el “me es igual”. Efectivamente, no hay nada significativo que el sujeto distinga como algo relevante para sí. Los desengaños, la falta de conexión de su vida con el pulso general de la comunidad, el abandono de ese pulso general respecto a su vida, el original “doy igual” que genera los “me es igual” y “me son igual”, han ido haciendo plano todo, desentrañado de novedad, adecuación o relevancia. Él mismo ha asumido un

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“me doy igual”. Causa una inadaptación a cualquier cosa y en ocasiones una adaptabilidad extrema, un conformismo que es el exacto inverso afín del extremo inconformismo. Ya no es un problema sólo de no saber “gestionar” la información sino que, incluso habiendo hecho los estudios correctamente, sienten que el sistema educativo no les ha dicho nada que sea significativo para su vida, no existe información sino sólo datos porque no hubo comunicación. Entonces, se hace inútil toda la tecnología de gestión de la información que transmiten las entidades de inserción laboral, porque lo que el sujeto necesita es reconstruir la significación.

“Pues que no tienen estudios terminados, que no tiene experiencia laboral. Tienen poca motivación. Muy poca información, a veces, o no saben canalizar la información que les dan, porque a veces les dan mucha información y no saben canalizarla.” (E-18)

El contrario de la indiferencia conformista hasta la máxima flexibilidad es la sensibilidad diferenciadora, que dispone al otro extremo de la indiferencia un polo formado por dos cuestiones a su vez opuestas también: la inadaptación y la ultraadaptación. Los insertores señalan que son muchos los sujetos que tienen problemas ligados a esta última. Muchos jóvenes han realizado proyectivamente su inserción profesional imaginándose un a situación laboral idónea dadas sus expectativas de estilo de vida, su opción educativa, las prescripciones familiares y de estatus, los modelos culturales difundidos por los medios, y el propio tren de vida a que están acostumbrados. Sin embargo, el mercado no es dúctil a los sueños sino que es una 215

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

realidad que a la mayoría les despierta violentamente. El ajuste del individuo a la sociedad que le encauza requiere de una adaptación anticipatoria respecto a la cual el joven va eligiendo sus distintas opciones educativas; dicha adaptación se hace en relación a unas expectativas que ha pretendido leer como apropiadas para lo que él va siendo. El ansia por ajustarse y realizar la opción prometida puede llevar a una excesiva fe en que la comunidad social va a responder a sus méritos ganados por esfuerzo o atribuidos por condición. Esas expectativas pueden ser excesivas, merecidas o no, dada la realidad mercantil que se le va a ofrecer en concreto. Hay quien, protegidos por su entorno, tocados por la suerte o por sus propios méritos, podrá continuar su ensoñación, pero la mayoría choca con que la sociedad prometedora no es la misma que la sociedad que recibe al trabajador y es demasiado tarde para todo

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excepto para desengañarse. Muchos de esos jóvenes viven con un marco de expectativas que está radicalmente ajustado a las promesas genéricas de la sociedad educativa y mediática, pero que no funciona en el crudo mercado laboral. Su inadaptación es por extrema adaptación al mundo promisorio en que la sociedad se desdobla para conducir a la juventud.

Llama la atención que los insertores muestran poca comprensión para los jóvenes que han tenido medios para estudiar en la universidad o en una formación profesional prolongada y después muestran actitudes realmente poco adaptativas al mercado. Más bien manifiestan una actitud acusatoria contra ellos y contra la sociedad de consumo que les ha metido en ese tubo normativo de expectativas del parque de atracciones de la juventud. Es un constante echar en cara el desfase de medios empleados en unos jóvenes que al final han llegado a cierto fracaso de sus proyectos y que generan problemas donde originalmente se preveía que todo fuera facilidad. Esa frustración la atenderemos más detalladamente cuando analicemos el caso de los universitarios. Baste momentáneamente con escuchar la voz de E-4 sobre estas situaciones de expectativas excesivas:

“hay dos extremos. Por un lado aquí nos llega mucha gente con baja cualificación, con gente que no ha finalizado estudios, o que tiene estudios mínimos, y es que esa gente no es que tenga difícil entrar en un puesto de trabajo porque hay muchas ofertas para ello. El problema es que lleguen a la entrevista, se presenten, o incluso se presenten luego,

una vez 216

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

seleccionados, a firmar el contrato, y si firman el contrato, que aguanten una semana trabajando. (.)los jóvenes de hoy en día que usan marcas, que consumen bastante, que salen los fines de semana, yo me imagino que no les llega ni para pasar el mes, entonces tú normalmente les ofreces una oferta que tú consideras que está bien, y que para tu generación en otro momento lo estaría, hay muchos pobres licenciados que están haciendo prácticas y trabajan y no cobran o tienen una beca de cuarenta mil pesetas, pero a ellos no les llega. Que tienen que tener jornada de mañana y tarde… tampoco les parece bien, es decir hay unas expectativas ahora mismo en personas con baja cualificación muy elevadas para como está la situación. Yo no sé si es por una cuestión de educación o de expectativas ya de los padres que tienen

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que tener una mejor vida que ellos, que tienen que tener un nivel de estudios mejor… no lo sé porque es, pero la situación es ésa. Entonces no es que en realidad no haya ofertas en el mercado, sino que no se ajustan a las expectativas que ellos tienen, entonces no mantienen el puesto de trabajo, lo dejan.” (E-4)

Una de las primeras cuestiones que se rompe es la remuneración.

“Uno de los problemas es la remuneración, pues porque la remuneración que ofrecen a los demandantes de empleo no es acorde con lo que ellos quieren, pues porque hay gente que estudia una licenciatura, acaba de terminar y quiere cobrar el oro y el moro y entonces hay ahí una dificultad.” (E-19)

“también nos encontramos con gente que no toca de pies en el suelo. Hay jóvenes que vienen aquí y que dicen: “yo quiero cobrar de 120.000 pelas para arriba”, y bueno, y qué tienes para ofrecer al empresario, haces el currículum y no tienes nada para poner en el currículum, y dices, cómo puedes querer 120.000 pesetas si no tienes nada para ofrecer, no tienes cursillos, ni la ESO, no tienes nada.” (E-20)

También se les rompe esa ilusión de la localidad. El énfasis en la fidelidad al hogar y a la vida sedentaria que ponía impedimentos a salir o independizarse, se convierte ahora 217

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

en un largo entrenamiento para la inmovilidad que lleva a que sea muy costoso afectivamente para los jóvenes separarse de su nido infantil y juvenil. E-19 y E-23 señalan vivamente este aspecto:

“Y luego el tema del desplazamiento es otra dificultad, hay gente que cuando se apunta a la bolsa dice que le da igual, que lo que quiere es trabajar y en cualquier sitio, y al final la realidad es que no. [“la gente de aquí que no quiere moverse de la provincia.”]Las condiciones laborales cada vez la gente es como más exigente, y no tiene tampoco para exigir.” (E-19)

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“vamos a criticar también a la juventud: ¿qué vemos aquí? Yo por menos de 170 000 no trabajo, respuesta nuestra, ni nosotras. Bien, no voy a [tal población cercana]. Movilidad: muchas veces cero.” (E-23)

Relacionado con el carácter hay un tercer tema que preocupa bastante a algunos insertores y que guarda relación con el carácter. La iniciativa o más bien la falta de ésta.

3.2.3. El estado de la iniciativa juvenil

Todos los insertores coinciden en la siguiente ley: a mayor asociatividad, mayor empleabilidad. Siendo esto así, una de las primeras medidas para aumentar la empleabilidad juvenil sería una intensa política para incrementar olas tasas de asociatividad y emprendimiento. Sin embargo, en esto los insertores han detectado un cambio. Antes, dicen, existía mayor iniciativa en la gente. Ahora, sin embargo, pareciera que la iniciativa ha desaparecido, la gente es mucho más maleable o rechazan cualquier tipo de proyecto en el campo en el que se actúa. Puede ser el resultado de un sistema educativo que no suscita la iniciativa; puede ser el resultado de un sistema educativo que promete iniciativa pero luego no realiza esos programas de pro-actividad con los chico y desde los chicos; puede que ese doble lenguaje de la iniciativa y la autonomía y la realidad de la ausencia de oportunidades y cauces para la misma, hayan desengañado y quemado todo un campo semántico y de experiencias. Lo que es cierto es que se señala una presencia cada vez menor de asociacionismo infantil y juvenil, un cambio en los estilos comunitarios que ofrecen más actividades extraescolares y 218

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

servicios mercantiles de ocio, que experiencias de autogestión y de grupalidad. E-20 recuerda situaciones pretéritas en las que percibía una iniciativa mayor en el común de los jóvenes:

“Yo me acuerdo cuando empecé que la gente se lo montaba, yo me acuerdo de tener a un chico que aprovechaba las clases y hacía los trabajos, para hacerse camisetas de no sé qué grupo, era de heavy, y a lo mejor si se hacía… nos pagaba las camisetas, y a lo mejor se hacía siete u ocho camisetas y se iba al concierto y las vendía. O gente que estaba trayendo de los veinte duros pues, yo qué sé, bolsitos pequeñitos que no estaban serigrafiados ni nada, y venía, hacía su pantallita, los serigrafiaba y los

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llevaba, ya tenía una tienda que se los cogía y se los vendía. Ahí sí que había… pero últimamente, es que, claro, al no tener necesidades económicas, porque quien más quien menos, pues las tiene cubiertas, el nivel de emprender cosas ha bajado bastante.” (E-20)

E-4 lo explica por la pasivización del sistema y la funcionarización de las expectativas de la gente que busca ser opositor para un puesto de funcionario vitalicio o busca empleos en grandes empresas que ofrezcan seguridad económica y cierta funcionarización también.

“Yo creo que la actitud emprendedora no se está fomentando para nada, yo no sé si será menos o será igual, pero desde luego a más yo no veo que vaya. La gente está en un plan muy pasivo. Yo creo que por una parte es una cuestión de educación. Es que… por lo menos casi toda la gente… la familia ya le impulsa, a lo mejor es funcionario, que no quieres opositar pues entonces te vas a una gran empresa, y claro ahí es donde te cuesta localizar trabajo, porque la mayoría de las ofertas se dan en PYMES, en pequeñas y medianas empresas, y eso ellos no lo consideran. Tiene que ser una gran empresa que tú coges para llevar a cabo tu plan de carrera u oposición...” (E-4)

E-5 acusa al propio sistema de inserción laboral de no contar con metodologías de calidad suficiente para fomentar la iniciativa. Existe un discurso de activación, de que el 219

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

sujeto no puede quedarse parado, que estar parado no significa estar quieto, “parados pero no quietos”, y de exhortación a la movilidad, a la iniciativa, al emprendimiento. Pero nuevamente, como en el sistema educativo del paradigma constructivista, reflexivo, activista, emprendedor, autonomizador, no se cuenta con los medios humanos ni metodológicos para que el sujeto llegue a constituir su sujeto e incorpore esas claves. Nos encontramos la doblez de una retórica de la iniciativa y la realidad de métodos y dispositivos que no pueden potenciarla con suficientes medios como para hacerla posible en chicos que precisamente ya venían desengañados de los resultados de la confianza y la actividad.

“Yo creo que la mayoría de las políticas han ido a medidas de

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intermediación, a mejorar el sistema de intermediación del mercado de trabajo, y sobre todo desde que el INEM apareció como un servicio que no lograba toda la eficacia que podía lograr. Yo creo que ha habido muchas políticas que han ido a mejorar los sistemas de intermediación, mejorar la formación, con las medidas de formación ocupacional o lo que son las escuelas talleres o cosas por el estilo. Hombre está lo que es el DAPO, los que son los DAPO en las OPEA, lo que se hablaba del desarrollo de aspectos personales. Pero yo creo que ahí sigue existiendo un poco una falta de actuaciones que sigan incidiendo. O sea, por ejemplo, los chavales, los típicos chavales de perfil de escuela taller o de garantía social, ahí es donde necesitan mucho apoyo. Por ejemplo los que decía que no quieren estudiar, hay muchísimos chavales que es que no quieren estudiar. Ese cambio es ese cambio del que estamos hablando de cambio de carácter, de motivación, de motivarles y tal… Yo creo que ahí se podría hacer mucho más de lo que se está haciendo.” (E-5)

Finalmente, para aquellos que trabajan con colectivos que rozan o están en la exclusión, la cuestión de la iniciativa es un imposible o incluso una frivolidad dados los medios con que cuentan. E-26 es tajante:

“El tema de emprendedor, el tema de autoempleo yo, cuando se habla de colectivos

en riesgo de exclusión o vulnerables o frágiles o como les

220

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

llamen, en estos momentos yo no lo veo, no lo veo por que no es factible.” (E-26)

3.2.4. Síndrome del último escalón

Esas dificultades impiden en muchos casos que se incorporen a los talleres y programas que pretenden dirigirse a los supuestos más dañados. Por debajo de ese escalón que se supone mínimo existen perfiles que no lo alcanzan. E-6 piensa en ellos, a quienes ve expulsados de nuevo del sistema semirreglado igual que lo fueron del reglado:

“Es que hay muchos usuarios que no pueden empezar directamente a

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buscar empleo porque no tiene el perfil o la formación adecuada. Porque tengan dificultad para leer por ejemplo no, o para escribir y quiera…incluso para comprender determinadas cosas. Hay usuarios que directamente en los talleres casa de oficios fracasan, sacan…digamos salen también expelidos de esos programas que supuestamente están pensados para ese perfil de jóvenes porque falta ese trabajo previo. ” (E-6)

La sensación que tienen los insertores que intervienen más integralmente en los jóvenes es que su disposición a atender a todos los que no atienden en ningún otro lugar, en sus circunstancias singulares, con itinerarios especializados, supera los programas que están institucionalizados por la Administración y que son los que se financian mayoritariamente, y desborda a la entidad. Pero la entidad se sabe el último escalón antes de que los chicos estén abandonados, por lo cual la entidad se desborda en sus capacidades: pero sabe que si no interviene ella, la sociedad habrá hecho definitivamente dejación, sólo queda la calle para esos jóvenes. E-26 denomina a esta situación el síndrome del último escalón donde quien está en ese último escalón de la escalera no tiene a quién dejar rodar los casos y sabe que dejar pasar supone abandonar definitivamente. Eso lleva a que el hombre del último escalón viva desbordado intentando recoger a todos los que caen, en unos estado lamentables porque han ido siendo perdidos sistema tras sistema; agudizando progresivamente la diversidad de deterioros por la acumulación de circunstancias, ineficacias y privaciones que se van combinando en formas insospechadas para unos sistemas masivos que trabajan para mayorías e ignoran las geometrías que no se acomodan 221

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

a la figura de sus accesos. De modo que el último escalón recibe perfiles que inicialmente eran bastante semejantes a todos pero que la cascada de fracasos del sistema contra ellos ha ido decantando en geometrías vitales esquinadas y melladas que conforme siguen haciendo bolos por los distintos programas y técnicos multiplican su singularidad e inadecuación a los estándares prefijados en los cursos y talleres. Así, el último escalón se convierte en red de caída de casos extremadamente desiguales, con trayectorias muy divergentes y que incluso intentan esquivar al hombre del último escalón, buscando la pura caída libre desengañado de todos los anteriores. Y en parte tiene razón porque el sistema de inserción laboral tiende a reconocerlo como un conjunto de programas ocupacionales semejantes a los dirigidos al general de la población, que es lo que se financia y promueve. Las autoridades financian un producto

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que está normativamente muy estandarizado, produce un producto masivo que es el curso y que por su universalidad es fácilmente implementable y financieramente barato al disponer de todo un sistema de recursos, expectativas, agentes y acompañamiento (perfil de los técnicos homologable, métodos de evaluación, tipificación contable, estimación presupuestaria) generalizable.

“la dificultad que nosotros tenemos o una de las muchas dificultades que nosotros tenemos es que tenemos todos muchos síndromes, pero luego, el síndrome que tenemos es el del último escalón el de la última oportunidad, es decir, nuestros centros son esos centros donde van, en lo que es la escalera, son los que van cayendo son los que ya no tienen otro sitio donde ir. Entonces eso es muy peligroso, es muy peligroso porque están los que tú tienes que atender y es el perfil que tú tienes y están los que no tienes que atender, y tienen que estar en otro sitio, lo que te decía que no podemos atender a todos, y están los que no tienes que atender y están contigo porque no pueden estar en otro sitio y, ¿qué es lo que te puede pasar? Pues que cuando mezclas, pues lo que te decía el otro día, con, que es un ejemplo muy gráfico ¿no? Si tú tienes que trabajar con chavales con problemas de conducta, no sé qué no sé cuántos..., y tienes también chavales con problemas de trastornos lo que te puede pasar es que los de conducta tengan problemas de trastornos y los de trastornos tengan problemas de conducta. Con lo cual esa pieza clave que te decía del síndrome del escalón es muy, muy, muy perverso.” (E-26) 222

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

El último escalón tiende a verse a sí mismo como el cajón de sastre o, más bien, el cajón desastre donde se acoge a aquellos con los que todos han fracasado y que nadie atiende; y ellos mismos, las personas que atienden en el último escalón tienden a considerarse gente del último escalón. Influyen en esto sus bajos salarios y el bajo reconocimiento que se hace de su trabajo, que no se cifraría en la consideración moral de su dedicación sino en que se reconocieran las dificultades específicas que entraña la realidad que tienden y se actuara en consecuencia aplicando nuevos métodos, programas, mentalidades y recursos. En ese cajón de sastre tienen que mezclar esa gran diversidad de perfiles descollados, lo cual multiplica caleidoscópicamente la

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divergencia de las trayectorias y se hace más difícil particularizar la atención.

Las variaciones que singularizan las geometrías de cada joven toda vez que se salen de los circuitos rutinarios de la normalidad marcada por la adecuación de las instituciones familiares, amicales, educativas, asociativas y mediáticas, son extremas. Y esa variación llega a convertirse en estigma. Parte de esa estigmatización procede de que quien no ha logrado los códigos caracterológicos y las credenciales educacionales para acceder a las profesiones, tiene muy difícil su entrada ya que la corporación profesional tiende a protegerse y diferenciarse frente a las nuevas incorporaciones que hacen menos escasa su posición profesional y por lo tanto eleva la competencia. El joven no sólo tiene que alcanzar determinada cualificación o disposición caracterológica sino que adaptarse especializadamente a unas profesiones con códigos propios que tendrá que trabajar largo tiempo para desentrañar porque...

“cada profesión es un mundo” (E-4)

Con frecuencia no es el sujeto el que está diferenciado por su especial trayectoria en el sistema de partida (educación, familia, etc.) sino que el sistema de llegada se encarga de sobremarcar esa condición, lo cual multiplica la estigmatización y retiene al individuo, expelido del sistema educativo y inaceptable en el sistema de llegada, en una tierra de nadie en donde sólo habita la familia, los grupos de amigos y las entidades civiles. Entre éstas últimas, las entidades de inserción laboral quienes, como ángeles en un purgatorio, tratan de llevar a las almas a la tierra promisoria.

223

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“a veces es el empresario el que discrimina más, entonces por mucho que tu formes a una persona, que a lo mejor está tan cualificada como tú y como yo en un puesto de trabajo X, (.) hay personas, sobre todo, que se les ve en su aspecto físico, que vienen de un colectivo especial, y ya el empresario dice que no.” (E-17)

¿Qué es lo que hace el sistema de inserción laboral con quienes se han quedado entre el sistema educativo y el mercado, en esa tierra media a niveles de diferente profundidad?

3.3. EL MODELO VIGENTE DE INSERCIÓN LABORAL

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Percibimos tres modelos distintos conviviendo en el sector de inserción laboral. 

Un modelo de intervención personal en la inserción laboral que sigue procesos propios marcados por la reforma de las disposiciones personales, la cualificación técnica y el cambio de las estructuras sociales de inserción sociolaboral.



Un segundo modelo en el que coinciden dos estrategias distintas. La primera estrategia opera con sujetos personalmente pero desde una metodología que no es integral debido a su encajonamiento en programas preestablecidos de los que no se sale o porque no incorpora factores de primera magnitud como la dimensión familiar o no incide sobre el ámbito caracterológico. La segunda son entidades que aplican programas estandarizados que intervienen sobre grupos de personas o tipos de personas o a los que se les ofrece personalmente intermediación con el

mercado de trabajo o procedimientos instrumentales

como aprendizaje para diseñar currículos o hacer búsquedas en bases de datos sobre ofertas laborales. Ambas estrategias tienen en común una baja integralidad y un fuerte procedimentalismo. 

El tercer modelo es de aquellos casos que realizan técnicos no cualificados para intervenir en lo personal y que ofrecen la inscripción en cursos formales estandarizados, que están dominados por la gestión de recursos y por las lógicas de sus instituciones funcionariales, sindicales o empresariales. E-8, retrata uno de estos casos: 224

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Tenemos programas que son propiedad de la administración pública (.) Son los que peor funcionan en general, sobre todo por la desprofesionalización de sus profesionales, la desmotivación. En parte porque la gente viene de la profesión reglada [educación reglada], la mayoría de los profesores que arrastran muchos vicios.” (E-8)

En torno a esas diferencias existen también tres actitudes. 

Una primera actitud es la de quien ve los problemas pero considera que no es

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competencia suya o no se puede hacer nada para alterar la estructura institucional o la escasez de recursos. Esta postura es interpretada por una de las expertas como los estanques de incompetencia. 

Una segunda actitud es la de quien entiende que hay problemas, que se podría modificar el estado de las cosas pero no hace un diagnóstico penetrante de las dificultades de fondo o está excesivamente sumido en sus problemas medios (saturación de usuarios, escasez de recursos, inadecuación del personal, negociación con los políticos, etc.) para arrostrar la estructura de la situación. El posibilismo no es meramente estratégico sino es parte de su mirada.



Finalmente, hay una tercera actitud que es la propia de aquellos que tienen una visión de los problemas estructurales, idean posibles soluciones factibles y tienen una mirada con una profunda carga crítica sobre cómo se están realizando las cosas aunque sean posibilistas en sus estrategias.

Del modelo vigente se opina lo mismo que sobre las políticas de empleo. Se cree que las micropolíticas de inserción laboral han avanzado algo pero no significativamente si las enjuiciamos desde las graves necesidades que existen. El avance no se dio respecto a la gravedad de los problemas de inserción de un sector juvenil muy encallado sino en relación a la situación desastrosa de los años ochenta con una masa gigante de desempleados y unos métodos estatalistas de mera y fracasada intermediación laboral de oferta y demanda. Es decir, que se reconoce el cambio cualitativo de la lógica de 225

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

intervención que acabó con la primera etapa, pero también se dice que en la segunda etapa, que dura ya más de una década, apenas se ha avanzado en lo significativo.

3.3.1. El papel de las familias en el trabajo de inserción laboral

Un primer aspecto que viene fácilmente al discurso debido a lo que ya hemos tratado en este capítulo, es la posición del factor familiar. Hemos sostenido anteriormente que el papel de la familia en los procesos vigentes de inserción laboral es ambiguo. Ya hemos visto que se le concede un gran papel como factor explicativo y factor preventivo, pero sin embargo no tiene un lugar proporcional como factor de intervención en los procesos que articulan los programas de inserción laboral. El reconocimiento de su papel es claro,

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como aparece en la opinión de E-10:

“antes de pensar en una orientación laboral se suele necesitar un apoyo personal social y familiar.” (E-10)

Sin embargo la familia no es una agencia activa en el proceso de inserción. En mucho casos porque no es un factor incorporado a la cultura pública y a la visión profesional del insertor; en otro sector numeroso, porque trabajar con la familia es una misión imposible. E-26 describe esa dificultad:

“Te digo que no se trabaja con la familia por que, hay dos, dos requisitos para trabajar con las familias, primero que haya familia, y luego y segundo que la familia quiera. Quiero decir que el que haya familia, te puedes encontrar en todas las estructuras familiares que te puedas imaginar y la familia normalizada y en fin, y la evolución también de los chavales que es una de las cosas que a lo mejor también habrá que comentar luego y la evolución de los perfiles de los chavales de los que estamos hablando pues tienen una familia totalmente normalizada

con sus dos padres que

trabajan 20 horas diarias y la desestructuración del chaval viene por la falta de atención. Pero puedes tener también un chaval que no tenga familia, hemos tenido chavales menores sin familia, hemos tenido chavales totalmente institucionalizados, con lo cual las familias son otra o la administración o una figura técnica como somos nosotros o puedes tener 226

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

familias monoparentales por supuesto, o puedes tener familias en la que la referencia sean los abuelos, por ejemplo una, una cosa que a nosotros nos ha llamado la atención, bueno que es una, desde, en positivo, desde el punto de vista de autoridad y de, y de eso, entonces claro, claro que se tiene que trabajar con las familias, entendemos que, a ver que, la intervención, lo que te decía antes de la globalidad, que la intervención educativa pues también o sea, poco o nada hacemos interviniendo o planteando una serie de hábitos de conducta o de modificación o de intervención social, en un laboratorio como puede ser un aula de formación, difícilmente hablando de mi experiencia, difícilmente, puedo levantar, puedo decir que venga a clase pronto o que vaya a trabajar pronto cuando llamo a su casa a las doce de

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la mañana y está su madre en la cama, ¿no? Y eso lo hemos pasado. Quiero decir que, difícilmente. Entonces el trabajo con las familias es fundamental pero cada vez está siendo más difícil, más difícil.” (E-26)

Las posiciones ajenas a la intervención con familias defienden su acción bien por la costumbre de sus procedimientos, bien porque recelan de esa dimensión ya que podría violar la autonomía del sujeto o incluso carecer de derecho moral (o legal) a incluir la familia del sujeto en el proceso. E-4 y E-5 son ilustrativos al respecto:

“No, a no ser que cobre la familia la renta mínima y vaya a unos servicios sociales, no, no se trabaja con la familia. Trabajas con el individuo que viene con una necesidad puntual y en determinados sitios se molestan y si esa persona tiene ciertas dificultades como una minusvalía, por ejemplo psíquica… cuando tiene algún tipo de incapacidad sí que recurres a la familia, pero si no, no… Y eso si hablamos de un técnico que se preocupe, pero que si hablamos de un técnico de OPEA, ya no llega ni a eso, porque esas horas de trabajo no están contabilizadas, o sea no creo que ni llegaran a eso. (.)es como más costoso. Ahí ya no hay tantos números, el número de usuarios tiene que descender, porque si trabajas con la familia… y luego lo que le interesa a la Administración Pública es decir… he orientado a mil, cinco mil… he orientado a tantos, no he orientado a cinco.” (E-4)

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Yo nunca he trabajado con familias, cada vez que he trabajado con el tema de empleo nunca he trabajado con familias. Y ahora con drogodependientes tampoco trabajamos con familias. Trabajamos muy cerca de los psicólogos, pero el tema de empleo no se trabaja mucho con familias. Lo tienes en cuenta, yo creo que en cualquier momento lo tienes en cuenta… (.) Yo conozco algún programa que quizás sea más integral, que trabajan más así… pero en principio yo nunca he trabajado con familias.” (E-5)

Hay posiciones intermedias que trabajan usualmente con el individuo pero que

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estarían abiertos a incorporar una dimensión familiar en su trabajo:

“No, normalmente nosotros, con las personas individuales. (.) en el pretaller hemos tenido a más jovencitos y ahí sí que se ha hecho un trabajo más con la familia. Pero aunque se haga un trabajo con la familia, trabajamos mucho el individuo, es nuestro estilo. A ver, igual hay centros que trabajan más el trabajo más familiar, no. Nosotros trabajamos la parte familiar, pero principalmente la parte del individuo.” (E-17)

Muchos creen, sin embargo, que ésta debería ser una cuestión ejemplar para mostrar la necesidad de una acción pública y cívica combinada. La entidad de inserción laboral sólo puede trabajar con las familias que quieran hacerlo, carece de competencias y a veces legitimidad para intervenir más prescriptivamente o con mayor insistencia en la familia; necesitaría de otras instituciones que actuaran sobre la familia combinadamente con su acción desde el joven o sería precisa mayor complejidad de la entidad de inserción laboral y mayores recursos para poder hacer una intervención más integral.

“En principio se trabaja con el sujeto, pero luego como lo que nosotros intentamos, es que haya un...una labor un poco integral, y un seguimiento y una integración a fin de cuentas. Se suele trabajar con la familia también, pero de forma bastante somera, quiero decir, no es un trabajo a conciencia, porque no tenemos medios ni personas, ni personal ni tiempo. Entonces yo procuro que se conozca la familia, conocer también un poco la situación 228

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

laboral del resto de la familia, porque no es lo mismo, eh... que seamos cuatro personas y que de las cuatro no trabaje nadie a que sea yo el único que estoy en paro de los cuatro. Sabes que eso también influye, así que sí se procura al menos conocer un poco la situación y cuando se hace el seguimiento pues ir viendo la evolución de todos, aunque más en profundidad la de la persona en cuestión.” (E-10)

“En principio con el chaval, y después con las familias, es que hay de todo tipo. Normalmente son bastante desestructuradas, entonces, intentamos reforzar que sea el chaval, pues que ya se mueva por sí mismo, que sea una persona autónoma. Que la familia no tenga que esta por detrás, que muchas

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veces no está detrás, con lo cual.” (E-20)

El trabajo con familias se muestra claramente insuficiente. La ausencia de instrumentos como la mediación familiar en los discursos, las justificaciones basadas en la dificultad del trabajo social con las familias o los procedimientos que rechazan la incorporación de la familia en el proceso, muestran un aspecto en el que será necesario avanzar un largo trecho tanto desde la cultura de algunas entidades como desde la procura de la integralidad del sistema de atención al joven. Como veremos más adelante, posiblemente va asociado a cuál es el objeto real sobre el que trabajan los procesos de inserción laboral. Las posiciones que trabajan más de forma integral con las personas, atendiendo a todas sus dimensiones, son las que aprecian más el factor de la familia; las que se atienen a procesos más administrativos y curricularistas, son las que menos aprecio hacen del factor familiar.

3.3.2. Procedimentalismo

La mayor parte del sector de inserción laboral está participado por profesionales jóvenes que se han formado durante los años ochenta y ahora están entre los treinta y cuarenta años. Llevan entre diez y quince años de ejercicio profesional y tuvieron que gestar un sector, casi sin apoyos previos. La gesta de este grupo nos habla de un corto tiempo de intenso emprendimiento en el que se formaron equipos humanos, se constituyeron entidades, se recabaron recursos, se negociaron vínculos con la Administración y con

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

los políticos y se diseñó una metodología, que, en general, complementaba los procedimientos públicos con mejoras sustanciales.

Nos encontramos otra parte del sector, que suele estar protagonizado por profesionales más adultos, que aunque fundó muchas de sus entidades en los años ochenta, procedían de una tradición anterior propia de la acción social o de la pedagogía social (educadores de calle, educación informal, asociacionismo, etc.).

Finalmente, hay una tercera parte del sector que es ejercida desde sindicatos, empresas creadas a propósito del negocio de la formación y desde lugares de la propia Administración, que aplica procedimientos estandarizados, sin una reflexión motivada

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ni rigurosa sobre sus métodos, más ligada al formalismo. El sector más activo casi no considera que forme parte del “sector” sino que es mera actividad sin un sujeto detrás que tenga el suficiente interés como para equipararse a la intencionalidad ciudadana. Sería el sector pasivo de inserción laboral, dedicado generalmente a la mera intermediación o a una orientación formal. No obstante, uno de los expertos más eficaces que nos encontramos fue precisamente una veterana insertora procedente del INEM, quien continúa en un servicio público desde una posición personal de creación de redes de competencia y rompería la identificación entre competencia y tipo de entidad. Ella misma señalaba lo que dijimos cuando tratamos los agentes de la inserción laboral: existen entidades no lucrativas que son más lucrativas que algunas empresas y hay descualificación e incompetencia en el tejido civil. Las posiciones descritas no se superponen e identifican con la titularidad de las entidades, aunque es cierto que las personas que provocan incompetencias están más protegidas cuando tienen el estatuto de funcionario; que el tejido empresarial tiende a ser lucrativo en toda función; y que aquellas dinámicas más intensas y adecuadas suelen estar en el tejido civil. Son más bien las lógicas corporativas las que determinan la calidad de la metodología. Cierto que el poder de la Administración para legislar monopólicamente modelan tanto como pueden las formas de la inserción laboral. Algunos entrevistados traslucían cierta impotencia ante ello.

“Pero también la forma en que tiene de subcontratar esas actividades a ONG o Administraciones Públicas también a su vez, o a sindicatos… establece cómo va ir marcada la metodología. No sé si me explico… es 230

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

decir, el hecho que a ti te paguen por firmas de usuarios que vienen a una actividad va a marcar cómo atiendes tú a esa persona. ¿Qué es lo que me cuenta a mí?, ¿que tenga tres firmas, que tenga una, que tenga una por hora…? Me parece una tontería que para la justificación económica se ponga una marca a las entidades… A lo mejor das con un técnico que tiene mucha ética y que le da un poco igual, va a cumplir con esa parte de justificación pero luego te va a rendir de otra manera. Pero a lo mejor das con una entidad que no, y que va a números y va a eso… Entonces toda esa parte que la Administración Pública hace de control va a marcar toda la metodología y todo el proceso con el que estás interviniendo.” (E-4)

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Por procedimentalismo entendemos aquellos programas o aquellas prácticas de inserción laboral que priorizan la aplicación de los métodos sobre su adecuación a las necesidades reales del sujeto destinatario. Ese procedimentalismo está motivado por tres causas principales: por un lado, dejación de la reflexión sobre el mismo método o una praxis formalista propia del sector pasivo. La consecuencia más grave es que se pierde al sujeto destinatario y también lo que de creativo tiene el sujeto insertor.

“en general para mí, lo más importante es que no estamos consiguiendo dar una respuesta individualizada. O sea no se consigue con las líneas de financiación abierta, que son los programas por ejemplo de casas de oficios, OPEAS o acciones de orientación traspasadas a comunidades autónomas y contrataciones INEM, que son las tres grandes líneas sobre las que se vertebra, bueno y luego está la acción social, pues ninguna de ellas da respuesta individualizada. Entonces lo que se consigue es mover parados, pero no consigues dar una respuesta individualizada a cada individuo como era el objetivo inicial.” (E-6)

El procedimentalismo generó instituciones que fueron creadas con entusiasmo como unidades de inserción y que con el tiempo se han convertido en agencias de intermediación con un funcionamiento no tan eficaz como otras que han sido creadas por el mercado ante la ineficacia. Alguno de los entrevistados cree que éste es el caso de los centros de orientación e información para el empleo de los universitarios. 231

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Entre los defectos más graves del procedimentalismo señalaríamos dos. Primeramente, el curricularismo; en segundo lugar, el cursillismo. Las metodologías que cuentan algunos los entrevistados y de las que muestran gruesos volúmenes de técnicas, contrastan con los procesos que se describen en otros lugares, que tienen su base en la experiencia y en un saber hacer que ha ido decantándose con el tiempo y la intervención personal y casi artesanal sobre cada caso. Por un lado, nos encontramos a muchos jóvenes adultos que parecen deslumbrados por sus métodos y por otro a adultos y también otros jóvenes adultos, que parecen pensar más desde la singularidad de la relación personal con cada joven. Los métodos logrados tras una voluntariosa reflexión y creación ex novo por parte de las entidades jóvenes no ligadas a

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tradiciones de acción social o que no forman parte de entidades de acción social más amplias, se sujetan excesivamente a sus protocolos, parece que cuando actúan no sueltan el libro de instrucciones de la mano. Como dijo uno de los entrevistados, “no se puede conducir con el código de circulación en la mano” (E-41). Puede ser suficiente falta de experiencia todavía. Nuestra interpretación es que este tipo de entidades han invertido tanta voluntad en la formulación de un método que están muy orgullosos de él, que su proceso de formación profesional como insertores se ha agarrado excesivamente a la semántica y los criterios de dicho método por el que están deslumbrados, lo han cargado sobre entidades que gestionan programas que no se ven interpeladas por una intervención integral a los sujetos con lo cual el procedimiento resiste al desbordamiento y la metodología todavía tienen un recorrido corto para verse desactualizada. E-8 lo señala con precisión:

“¿cual es el problema? La gente está haciendo protocolos, lo que se está haciendo ahora en inserción. (.) La gente no hace diagnósticos individuales, no tienen recurso personal en los insertores.” (E-8)

Esos métodos además fueron elaborados por entidades que principalmente actuaban con jóvenes bastante normalizados pero que en la crisis de empleo de los ochenta-noventa no encontraban ofertas de trabajo. Así, pues, el trabajo consistía en una activación extensa de la intermediación y una adecuación de la oferta por parte del desempleado. En la situación de escasez de ayuda por parte del sistema público de empleo, las innovaciones introducidas mejoraban mucho los medios en relación a los jóvenes 232

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

normalizados. E-12, desde su experiencia de entidad ligada a una tradición previa de acción social, guarda recuerdo de aquellos momentos:

“en principio el sistema tiene que prever otros,

otras formas de

preparación porque es una población importantísima y no podemos estar, permitirnos el lujo de que no estén preparados para acceder al mundo laboral, y surge sobre todo en la formación ocupacional, la formación ocupacional se plantea en principio con la idea, sobre todo a partir de los años 60, 70 e incluso 80 de que, cualquier joven o cualquier parado, a quien se le dé una formación técnica para el empleo pues, ya solucionas el

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problema.” (E-12)

Esos procedimientos consistieron principalmente en diseño curricular, en conocimiento del mercado y de las condiciones laborales, en la realización de proyectos de búsqueda de trabajo y en motivación y ánimo para continuar buscando empleo. Además, esa orientación se fue viendo acompañada de un repertorio de cursos para especializar o cualificar al joven peticionario. El currículo y el curso eran los instrumentos más emblemáticos de estos procedimientos y su función en un paraje desértico de mediaciones insertoras para los jóvenes cumplió un papel destacado. Fueron decenas de miles los jóvenes que pasaron por esos aparatos, los cuales en buena o mejor medida ayudaron a orientarse al menos para saber qué se podía esperar del sistema social en cuanto a ayudas a su inserción. Esa gestión masiva de desempleados sigue gobernando un gran conjunto de las intervenciones que por un sector de las entidades son paliadas en sus efectos pero no en su fondo como es el caso de la contabilidad de OPEAS:

“menos números pero mayor calidad. Tú piensa que ir a una sesión inicial de OPEA es haber atendido al desempleado, y como tal se considera, y como tal se factura a la UE, pero ¿eso realmente sirve para algo?” (E-6)

Pero toda vez que el centro de los problemas ya no es el encauzamiento de la población con los créditos normalizados sino que lo dominante son trayectorias irregulares, la mera orientación, no digamos ya cuando se limita a intermediación, es decir, gestión de oferta-demanda, se torna insuficiente. El siguiente fragmento ilustra esa desactualización: 233

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Dentro del programa hay una asignatura que es de formación y de orientación profesional, en el que enseñamos a hacer currículum, a cómo afrontar una entrevista, todos los pasos que ellos tienen que dar, el mercado laboral, cómo tienen que buscar, dónde tiene que buscar, siempre muy general… (.) ahí es donde nosotros les decimos dónde, qué salidas tienen cuando hacen el programa (.) Nosotros, incluso a veces hacemos acompañamiento. En el programa hay una trabajadora social y con los alumnos que más o menos vemos que sí que tiene una intención de buscar un trabajo después de esto, hacemos un acompañamiento. A la mayoría les apuntamos al INEM, porque no están apuntados. Lo que hay es muchísima

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deficiencia, la gente que tenemos nosotros matriculada.” (E-18)

3.3.3. Cursillismo

La técnica usada por activa y por pasiva en la extensa labor de inserción laboral ha sido el curso ocupacional que, como veremos, en determinados casos se cree que tuvo efectos positivos pero que, generalizado, ha creado una masa de cursos ineficaces y comportamientos erráticos de reiteración. Hay gente que llega al punto de parecer que su actividad laboral es hacer cursos de formación laboral. Además, como bien señala E12, el curso no sólo a veces no adecua su contenido a las necesidades sino que maneja una metodología que no sólo puede ser bastante inútil sino que puede profundizar las desconfianzas de los sujetos hacia los programas de inserción laboral, causando efectos perversos.

“nos damos cuenta que en muchas ocasiones hay chavales que picotean cursos por aquí y por allá, que realmente no saben lo que quieren, que le faltan otra serie de cuestiones y surgen otras medidas complementarias de la formación que es la orientación, (.) son medidas que, se ponen para el apoyo a estos chavales para aclararse para saber sus posibilidades, para remediar algunas carencias que tienen en cuanto a su actitud frente al empleo, su desarrollo de posibilidades tal. Porque se detectaba esto se detectaba esta carencia tremenda, en muchísimos chavales que tenían conductas erráticas a la hora de hacerse un currículo laboral etc., nos 234

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

damos cuenta, los que nos metemos en estos temas que, las ofertas son medidas muy rígidas y no permiten contemplar situaciones personales, situaciones que en estos casos son fundamentales, y sobre todo no permiten trabajar por su rigidez duración, etc. con aquellos colectivos que tienen más dificultad.” (E-12)

La misma estructura de cursillo sobre la que se basan principalmente los programas de inserción laboral dominantes es un problema porque lo principal no es contar con un curso sino suscitar y acompañar un proceso de reforma o constitución en el joven de modo que pueda renovarse y encauzar un trabajo laboral en una organización convencional o en una institución especial como tránsito al mercado abierto. La

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modulación de los programas desde la unidad de curso, y además un curso entendido de la forma magistral tradicional, con un esquema colegial, impide pensar mejor en términos de proceso. La clave de la transformación de las metodologías de inserción laboral es sustituir el lugar central que ocupan el currículo y el curso por la persona y el proceso; pasar del curso al itinerario. E-28 relata todos los problemas asociados a la fórmula cursillista:

Entonces de repente el programa corta, hasta que aprueban el siguiente, ¿y los chavales mientras qué hacen? “Los puedes perder, claro. O los pierdes o lo que has conseguido en aquel momento se puede ir al… Eso es quizás lo que más se ha criticado siempre en las entidades que trabajamos en este ámbito, que quizás la programación que se realiza es más en lo que es cursos y no se va a un itinerario de inserción general, es decir, no se va a un acompañamiento total, sino que se dan unos cortes que no son reales, porque tú tienes a la persona allí todos los días… Incluso se hablaba, nosotros lo estábamos comentando en una reunión que tuvimos, la importancia de flexibilizar mucho el formato este, haciendo cosas como más individualizadas. Que se pueda incorporar una persona a lo largo del año y mediante prácticas, que pueda ir adquiriendo… Esto lo veo una cosa novedosa, porque realmente este modelo no se utiliza actualmente y podría ser interesante, que cualquier persona se te pueda incorporar a lo largo de un curso, y luego que pueda hacer diferentes módulos según sus necesidades. (.) El formato es curso, actualmente, con lo que tampoco 235

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

nosotros, por el tipo de colectivo, no es lo mejor, porque es gente que les tienes que tener casi atados, algunos, algunos te funcionan muy bien, pero algunos tienes que estar… con lo que un modelo más flexible, yo pienso que te permite atender más y mejor. (.) nos las tengamos que ingeniar y hacer cábalas para poder mantenerlos, pues bueno, pero se hace.” (E-28)

Algunas entidades han sentido en sus propia carnes la desazón de la gente por la estrategia y método de cursos, de modo que se retraen a dedicarse exclusivamente a los procedimientos más convencionales y curriculares:

“nosotros por nuestra cuenta también nos hemos ofertado talleres

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laborales, pero claro, es cuando ya tienes varias personas que coinciden. (.) La gente cada vez es más reacia a esto [un seguimiento más exhaustivo], se cree más autosuficiente y que con el asesoramiento individual es suficiente, luego a lo mejor en algún asesoramiento individual quedas con él y le pones el vídeo de cómo hacer una entrevista o cómo debe de presentar un currículum o cómo… Pero en principio, la mayoría de la gente no quiere, pero porque tiene experiencia de que se le ha impuesto a través del INEM, y tiene una experiencia negativa en ese aspecto. Que le han obligado a ir a unas tutorías, que él no quería, y es que encima tenía que firmar porque estaba cobrando la prestación. Entonces en muchos casos… Y cuando nosotros hemos ofertado cursos a parte no son muy demandados, un curso de habilidades sociales, o un curso de búsqueda activa de empleo, o taller de entrevista, la gente no considera que es necesario aprender.” (E-19)

Con frecuencia, la persistencia del desempleo del joven es enfrentada con la repetición del mismo método reiteradamente. El método curricular está además tan estandarizado en su formato cursillista que es fácilmente generalizado que se aplican de forma indiscriminada en los itinerarios de los jóvenes en los que intervienen las distintas unidades de forma descoordinada. E-28 nos cuenta cómo la gente, cuando llega a los programas de su entidad, ya está prevenida contra cualquier semántica de la orientación y rechaza toda la imaginería curricularista:

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“le veo también un problema, es de duplicidad, quiero decir, ahora se están incluyendo mucho en educación la figura del FOL, luego, una persona que acaba la formación obligatoria, o que acaba x estudios y ya sale, se apunta al INEM, recibe un curso del INEM, en el que hay un módulo del FOL, lo llaman para unas entrevistas de acción y orientación y formación, a veces lo que hace es duplicarse, se le da a la misma persona, con distintos fondos, algo que ya ha conocido. Ese es el principal inconveniente. Yo lo veo más como un seguimiento mucho más individualizado, porque es eso, lo que dice ella, hay gente que dice, ah, el FOL, ya lo conozco, y en el fondo cuando haces FOL les explicas lo de siempre. Pero hay gente que la tienes nueva. El acompañamiento más individualizado yo lo veo como más

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realmente la clave que puedes trabajar aspectos personales, aspectos sociales, aspectos profesionales para la búsqueda de empleo real.” (E-28)

Tanta repetición curricularista satura y quema la metodología de intervención por la insuficiencia de algunas aplicaciones y por el exceso de retórica que no acaba de incidir en los factores claves de la empleabilidad.

“En la ESO, tiene asignaturas de integración a la vida adulta si no continúa con los estudios (.) Ahí esas asignaturas realmente no les preparan para nada sobre la búsqueda de empleo ni les informan bien. (.) En garantía social, que se supone que son programas que te preparan para un puesto de trabajo, realmente

es un curso para un grado medio, con lo que la

formación técnica de garantía social no cualifica realmente para ningún puesto de trabajo concreto. Las asignaturas que hay en Formación Profesional, que están tanto en grado medio como en grado superior, dos años, que si orientación y formación laboral.... Realmente tampoco es una información como muy académica, para que luego el trabajador... Luego realmente la formación laboral, hay una saturación de la gente joven de haber recibido mucha información, mucha orientación. Y además que hay un boom, de formación y formación (.) Hacen un curso de informática, porque la informática es un boom, tampoco le sirve para nada. Llegan a un programa de orientación, donde ha visto la temática en muchos sitios, y tampoco les sirve realmente para nada. No es que no sean útiles, sino que 237

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

se está abusando de ciertas intervenciones. (.) hay un descontrol en ese tema. Mucha saturación de programas.” (E-21)

La repetición se refuerza por la insuficiencia de tiempo de atención que sólo permite aplicar un método muy sencillo como es la estrategia curricular, lo que lleva a que estén generalizados excepto en algunas entidades y en alguna comunidad autónoma.

“Se dan un juego de cosas, que no es sencillo, en el plan que estamos ahora tienes tres entrevistas con él. No puedes tener más, porque tres entrevistas, más luego un grupo de búsqueda activa de empleo, diseñar la orientación habida y por haber... Tres [entrevistas] de dos horas, ¿y qué haces? con esa

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persona, ese chaval, continúa seguimiento, para que.... Es muy sencillo decir búscate un plan profesional, que tienes que formarte y tal. Pero no es tan sencillo formularte un objetivo a la hora de plantearte una profesión. Es un vaivén. Y coger cualquier puesto de trabajo tampoco te sirve, porque llega un momento dado, que sí, como joven te van a coger en muchos sitios, en muchas cosas, pero llegan los 25 años, y ya no te cogen para tanto. (.)Ya a los 25 ó 30, no tienes nada en concreto pero ya tampoco se puede… Máxime, si a lo mejor te han operado de una hernia. Estoy viendo muchos casos de ésos. Quiero decir que con 35 años ha tenido una hernia, ha estado trabajando toda su vida en la construcción, y justo les conceden una invalidez, en la que no pueden trabajar por su propio estado. No es que no puedan, es que tienen una pensión que les dan. Si trabajan les quitan la pensión. (.)y la pensión tampoco es que digas es un..., ronda entre las 50.000 y 100.000 pelas. Con 30 años a lo mejor ya tienes una historia familiar creada en la mayoría de las ocasiones. (.) En la comunidad autónoma (.) hay programas como puede ser el centro juvenil de orientación laboral que sí, que está continuamente funcionando, pero no hay una atención muy directa de seguimiento individual porque no tienes tiempo de llevarlo a cabo.” (E-21)

El mismo E-21 sintetiza en dos frases la situación: hay un conjunto de problemas que durante años ha llevado a que alguien se vea privado de su empleabilidad por factores internos, del entorno social inmediato o de las instituciones por las que ha pasado, sin 238

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

contar los múltiples impedimentos propios del sistema económico y social. Todo ese nudo el insertor, en muchos casos, tiene seis horas para desatarlo.

“Como lleves más de un año buscando, entonces de bloqueas. O sabes desbloquear eso.... En un programa de orientación tienes seis horas para hacerlo.” (E-21)

Si a ese poco tiempo se suma la estandarización de los procedimientos de orientación y el formalismo, entonces no es extraño que se puedan producir situaciones como la siguiente que relata E-21:

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“el ayuntamiento ha creado una figura, un técnico de empleo, (.) pero sólo tienen que hacerle una entrevista [a la persona desempleada] para luego que sólo tenga que dedicarse a temas de talleres de empleo (.)El programa es una entrevista, una ficha y con eso me vas llamando, de vez en cuando, para todos los temas (.) O sea le das una orientación contigo, le haces una ficha para saber toda su profesión, tiene que además la persona moverse por todas las bolsas de trabajo, todos los recursos que haya de empleo, a cada sitio lo mismo. (.)llega una persona, va a tres sitios, y en los tres sitios le quieren hacer lo mismo que si ha estado contigo. Entonces llamas a los sitios... a ver cómo te coordinas... y es muy difícil.” (E-21)

La idea de que hay que moverse parece presidir el corazón del método dominante. Pero cuidado, porque podemos estar moviendo a la gente motivados por el axioma de que hay que moverse más puede que orientados en la dirección equivocada y es posible que la persona se desengañe de que moverse es parte de la solución a su situación. Moverse es la solución semántica a la desechada idea del parado, pero dirige las causas del proceso de igual forma al propio desempleado. Pareciera que todo depende de que él se mueva; que quien encuentra empleo es porque se movió suficientemente y quien no, porque no lo ha hecho. No encontrar empleo no sólo hace permanecer en la exclusión sino que además culpabiliza y puede que la estrategia de mover el propio currículo, hacerlo más atractivo, dirigirse a los lugares donde es más probable emplearse, etc. esté haciendo no más que profundizar todavía con mayor hondura los problemas raíces del desempleo. Puede que refuerce en las empresas la previsión del ejército de reserva; 239

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

introduzca mayores mecanismos de competitividad; refuerce en el desempleado algunos factores que desaniman su contratación, etc. El resultado es la caída en el estado de indiferencia, desestima propia y pasividad. Repetir el mismo método no hará más que profundizar esas disposiciones en el sujeto.

“llega un momento dado realmente que la persona ya no busca trabajo. Porque ya, ya durante un año. Ha estado un año buscando trabajo, enviando currículum, mirando no se que, moviéndose, haciendo entrevistas, haciendo tal. No le han llamado de ningún sitio. Entonces no tiene tanta eficacia como te habían dicho. Por lo tanto dejo de hacerlo. Por lo tanto no hago cursos, no hago formación. Llevo un año buscando trabajo, un año

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que no hago. El tercer año estoy totalmente fuera del mercado de trabajo, de la información que me pueden dar, no estoy receptivo a escuchar nada, y es natural.” (E-21)

En todos estos casos que se contemplan se percibe una acentuada estandarización y un déficit de reconocimiento de la historia singular del sujeto que llega tras una suerte de acontecimientos, con una compleja trama de disposiciones y situaciones. Las soluciones suelen consistir en más recursos. Los mismos procedimientos se entienden como recursos: un insertor con pocos o muchos recursos, los recursos de orientación, los recursos instrumentales de la metodología... son expresiones corrientes. Recursos demasiado redundantes para un proceso en el que parece escaparse o no llegar el sujeto.

3.3.4. Esquivar la norma para cumplir el principio

A lo largo de todas las amplias entrevistas, hemos encontrado graves problemas de rigidez en los programas, en gran parte por el procedimentalismo de algunos técnicos y en su mayor parte por un normativismo excesivamente estricto, responsabilidad de los administradores de las normas que regulan los programas y la financiación. Los expertos aportan diversos ejemplos de cómo el cumplimiento de las normas conduciría al colapso del microsistema de inserción laboral y se ven obligados a esquivar las normas para cumplir el principio. E-28 confirma la existencia de esas disfunciones normativas:

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“como entidad, dentro del colectivo de jóvenes, trabajamos con los excluidos socialmente, y a veces nos encontramos con la dificultad de determinadas normativas que son tan estrictas que nos las vemos negras para hacerlas cumplir, yendo a casa a buscarlos, para cumplir con los objetivos que ellos quieres, inserción, quieren números en el fondo, quieren, y esto, nosotros, en según qué colectivos, si luego tú te vas mirando, es diferente un chico joven, que ha fracasado, pero que en el fondo tiene posibilidades, que un chico que tiene un problema familiar, que tiene una exclusión determinada.” (E-28)

Con frecuencia, los mismos miembros de la Administración que son los gestores que

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conocen directamente a los insertores y sus programas, son conscientes de los fallos que introducen las normativas y animan a los insertores a hacer una interpretación más que laxa de la norma con un pacto mutuo de superación del problema legal. E-6 testimonia cómo a él le han pedido algunas veces que se haga caso omiso de la normativa para poder sacar adelante los fines de un programa:

“Yo he tenido que mentir hasta la saciedad, porque si no, no podía pagar a técnicos de empleo, no podría… Yo me veía obligado… Pero es que a mí los responsables de la Administración me lo han pedido. Tú déjate de eso, tú lo que tienes que..., y tranquilo. O sea, la propia administración fomenta que se reproduzca esta situación.” (E-6)

Hay normas que carecen de sentido si se conoce la realidad social. E-12 recuerda que la formación ocupacional planteada por la Administración...

“no permite cursos de menos de cuatro horas, pues eso hacía imposible que mujeres con cargas familiares accedan a esos cursos.” (E-12)

Aquí es donde coinciden todos que el problema está en que no existe un buen sistema de evaluación, con heteroevaluaciones multidireccionales que permitan el mismo examen de la acción de la Administración y la adecuación de las normativas. Pero en inserción laboral se sigue aplicando un método normativo propio del control de las prestaciones por desempleo o del control de la legislación educativa reglada, no una 241

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

lógica de partenariados y programas presididos por la atención a la persona desde itinerarios de intervención singular.

“Están en un 70%, están acostumbrados a trabajar en el control de las prestaciones, y no en las políticas activas.” (E-6)

Eso lleva a la frustración de los proyectos que serían necesarios para poder sanar los factores dañinos que impiden la empleabilidad de los jóvenes:

“por ejemplo en el sistema público, que lo que hay ahora mismo es OPEA, las acciones para el empleo y el autoempleo, son unas acciones muy rígidas

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que obligan a un ciudadano que tiene que buscar trabajo pasar por una serie de acciones, quiera o no quiera, porque tiene que dejar una firma y que quede registrado que esa persona ha pasado por ese tipo de actividad para que pueda seguir cobrando su subsidio por desempleo o mantenga su entidad como demandante… lo que sea su situación. Y a lo mejor esa persona no tiene que pasar por tres entrevistas de orientación, pero está pasando por tres entrevistas de orientación. Es decir que la forma que tienen de controlar que esas actividades se llevan a cabo con calidad estropea a su vez la calidad de atención al ciudadano y no tiene sentido. Entonces el sistema es muy rígido el sistema. O creo que la gente necesita una atención más personalizada. Yo creo que con tanta rigidez de… hay un este tipo de taller, este tipo de actividades… y tienes que pasar por ellos, ¿Qué necesitas otra cosa intermedia entre esos talleres y otros?, pues no te lo pueden dar, porque no existe dentro de esa red. Tienes que irte a otro tipo de recursos, asociaciones, otro tipo de servicios que estén más cerca de la persona.” (E-4)

Incluso la lógica de la meritocracia política lleva a normativas que en sí sólo pueden impulsar a la picaresca y la dejación de las funciones morales de la propia inserción laboral. La presencia de programas que obligan a las entidades a financiarse por la cantidad de usuarios es una de las situaciones más lesivas para la dignidad de los jóvenes desempleados y de los profesionales de la inserción laboral:

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Mejor colocar a siete que a cero, porque la única es fírmame aquí, y aunque no vengas fírmame aquí. Eso es degradar la formación. Esto es un ejemplo. (.) Otro ejemplo es que tú cobres por usuario atendido en OPEA, o sea, usted va a tener 600.000 euros este año por atender a 8.000 usuarios. Por cada usuario que usted no entreviste no cobras. ¿Cuál es tú objetivo?, que los usuarios pasen por allí, lógicamente, porque tu contratas personal, infraestructura… y cosas que tú vas a pagar.” (E-6)

Gran parte del desastre insertor no se ve si se atiende a lo que alguien está haciendo con un sujeto en un momento concreto, pero la sensación negativa crece si se contempla desde el criterio de las oportunidades perdidas. Miles de millones pagados a una

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dinámica de cursos que apenas ha aumentado la cualificación de la población y que no ha sido invertido en estructuras que realmente operen para remover los factores de desempleabilidad de los medios sociales más desfavorecidos, de las resistencias empresariales a responsabilizarse del entorno social y de los desarreglos disfuncionales del sistema educativo. Pero sobre todo en este último agente, las consecuencias negativas y las oportunidades perdidas no son calculadas dado el enorme peso del funcionariado y la abstracción de los costes económicos que contrae por su atribución a los presupuestos generales del Estado. E-6 es cáustico en su comentario al respecto:

“Pero aquí no, aquí como lo paga el Estado no pasa nada, no pasa nada.” (E-6)

3.4. EL PAPEL DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LA INSERCIÓN LABORAL

3.4.1. Política para el empleo y política educativa

Las relaciones entre las políticas generales de empleo y de educación fueron comentadas por casi todos los entrevistados, concluyéndose que las últimas reformas de bachillerato han suscitado fuertes suspicacias y críticas específicas en el sector de la inserción laboral y una acogida positiva de los cambios en la Formación Profesional. Las últimas reformas en la universidad no han suscitado comentarios, dándose por supuesto cierta continuidad de las líneas principales. Lo primero que se señala es que las 243

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

políticas educativas tienen un ritmo de cambio muy lento, el cambio en este sector está muy condicionado por las instituciones y los equipos humanos que tiene que remover. Principalmente, las políticas educativas están lastradas por la considerada imposible reforma de la función pública y la misma Administración. Además,

“en general, ha supuesto ha habido un cambio bastante grande, pero en las políticas en general la evolución que han tenido siempre es ir a rastras de la realidad ¿no?” (E-12)

Existe consenso alrededor de la imagen de que el sistema educativo sigue anticuado en sus metodologías y en su forma de relación con otros sistemas y actores sociales.

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Sigue anclada en instituciones de internamiento parcial con un formato de cursos lineales en programas compactos y legislativamente blindados. Un entrevistado, E42, ponía un ejemplo desde su entidad, que cuenta con colegios convencionales y programas de garantía social por otro lado:

“Si un hombre del siglo XVIII fuera traído por una máquina del tiempo en estado inconsciente y fuera despertado en el quirófano de un hospital en presencia de un médico, estaría horrorizado porque no sabría reconocer en qué lugar estaba; si fuese despertado en medio de una fábrica le costaría darse cuenta de qué significaban todos aquellos aparatos y pantallas luminosas; si fuera despertado en cualquier aula de nuestro país, identificaría enseguida que se trata de un colegio.” (E-42)

Efectivamente, hay la sensación de que los colegios apenas han evolucionado. Otro entrevistado, de una pequeña ciudad, comentaba algo similar:

“¿Cómo va a adaptarse el colegio a la necesidad de los jóvenes al borde de la exclusión? Si un padre quisiera trabajar sólo tres días a la semana y preparara un programa de educación para su hijo basado en experiencias de trabajo visitando empresas, haciendo actividades productivas en el campo, en fábrica o desarrollando actividades culturales, posiblemente sería denunciado porque su hijo falta una o dos mañanas al colegio...¿qué

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

puedo hacer yo? ¿Tengo que esperar a que el chico fracase suficientemente como para escapar del sistema?” (E-45)

Un insertor veterano en una entidad de choque en un barrio de exclusión social, tenía la misma percepción:

“tengo la sensación de que el sistema educativo está muy atrasado, o sea, a nivel general. El sistema educativo, ya no hablo de la universidad, hablo de la base fundamental del sistema que es lo que sería la formación básica y luego el desarrollo hacia la formación profesional, tal, a mí me da la sensación de que seguimos trabajando como el siglo pasado, no el siglo XX

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sino casi el siglo XIX, entonces, claro, choca muchísimo, es decir, en una sociedad tan dinamizada donde se producen tantísimos cambios y a una velocidad de vértigo, seguimos trabajando con métodos arcaicos con un colegio muy cerrado. Claro, necesitaríamos que el sistema educativo tuviese un vuelco espectacular, eso desde lo general creo yo. En el sentido que debería ser un colegio abierto, con fórmulas no tan cerradas ni espacios tan determinados sino espacios muy abiertos en relación con la vida cotidiana, en relación con todo lo que se mueve en la sociedad, con las altas tecnologías, es decir, muy, muy, muy diferente a lo que tenemos ahora. Incluso hasta las formas de agrupamientos, de dinámicas que deberían ser espectacularmente diferentes.” (E-27)

La conclusión es que el sistema educativo no está preparando para las nuevas demandas de una sociedad de segunda modernidad que requiere sujetos y trabajadores complejos, reflexivos e informacionales. E-12 insiste en que el sistema fracasa porque sigue formando en algunos aspectos personas decimonónicas:

“Es decir, las demandas del nuevo sistema productivo están pidiendo unas personas capaces de solucionar problemas de, de anteponerse a los problemas de buscar soluciones de trabajar en equipos, de prever las situaciones , desde su puesto de trabajo aplicar la inteligencia para mejorar es decir, por eso cuando se dice que los recursos humanos es la clave ahora de la competitividad, que le conviene a los empresarios. Pero es verdad y 245

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

más en esta economía que hemos planteado ahora que es del conocimiento, no es tanto de la inversión en, en mecanización en medios, que también es, pero sobre todo llega un momento en que es la inversión en conocimiento, es decir los propios trabajadores aportan su conocimiento a la empresa y solucionan los problemas, sacan los productos, plantean unas estrategias cada uno de su puesto de trabajo. Para que un trabajador pueda llegar a hacer esto le tengo que formar en esa forma de trabajo, nadie da lo que no se le ha dado antes. Y la única forma de darlo es planteando una formación que trabaje mucho estos aspectos y si la formación que estamos planteando es “repetir lo que yo le he dicho pero esta vez sin tener el libro delante y sin que yo se lo diga y entonces usted ya sabe esto”. Es decir, todos como

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papagayos a repetir lo que quiere el señor éste que repitamos, pues efectivamente ése es el modelo de trabajador que está obsoleto absolutamente, es decir, el modelo de trabajador que se ponía delante de una cadena y apretaba un tornillo quinientas veces, ya no interesa, ése es el que repetía. ¿Qué interesa? El modelo de trabajador que desde su puesto de trabajo, según dicen algunos , un poco infladamente, es dueño de su puesto de trabajo aporta soluciones que sólo él conoce porque además por estar en la cercanía de ese puesto de trabajo. Bueno pues eso es ayudar a pensar a la gente: plantear un sistema educativo que ayude a pensar, que fomente la creatividad, que fomente el trabajo en equipo tal, nada más lejano que nuestro sistema educativo, con lo cual yo creo que en el mundo laboral respecto al mundo laboral fracasa estrepitosamente el sistema educativo español, a pesar de que hubo una, yo creo que muy inteligente y en general, en líneas generales bastante interesante reforma de la FP con la reforma de la LOGSE . Aquella monstruosidad de una FP, a la que parece que volvemos ahora pero bueno aunque al menos no se dan pasos más adelante.” (E-12)

Se entiende que las reformas de segunda mitad de los años noventa han tendido a introducir nuevos mecanismos de segregación en la enseñanza obligatoria sobre todo con los aspectos dirigidos a la posibilidad de itinerarios preprofesionales:

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Las últimas reformas educativas “han tendido a disgregar o más que ha disgregar a segregar, que lo he dicho mal. Pues sí, un poco a segregar. Pues es lo que todos sabemos: este tema del itinerario; pues los listos con los listos y los tontos con los tontos, ¿no? Sí que hay un esfuerzo y la gente que está al pie del cañón, lo tiene más claro que las propias autoridades publicas.” (E-9)

Son escasas las voces que creen que el sistema educativo ha mejorado. E-24 cree que incluso las condiciones en que fracasan los estudiantes son mejores a cómo lo hacían antes.

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“Yo creo que la formación profesional es muy útil y ha mejorado una barbaridad. Que la formación obligatoria ha mejorado una barbaridad, y que el nivel educativo de los niños de la ESO es mucho mejor que el que traían los que venían bajo la ley del 70. Los niveles académicos son mejores, por mucho que los datos, los pocos datos que dan los informes sobre el sistema educativo, nos dejan ver. Porque hay tanta reticencia a dar datos. Pero realmente si yo me tengo que pronunciar sobre los niveles de los alumnos. Son mejores los de ahora, los fracasados de ahora que los fracasados de antes. De los de éxito no digo nada. De los fracasados son, tienen mejor nivel, los de ahora que los de antes.” (E-24)

Otros sostienen la idea de que un fracaso escolar como el que existe, que afecta a un tercio de los estudiantes, es excesivo y a ello habría que añadir el cincuenta por ciento de universitarios que fracasan en sus estudios. Tienen la sensación de una desestructuración extendida posiblemente inducida por factores externos al sistema educativo pero frente a la cual el sistema educativo no hace lo suficiente o no satisfactoriamente bien.

“la realidad con la que nos encontramos es que cada vez más se está fracasando en los niveles básicos de formación, el porcentaje es cada vez más alto, las edades de fracaso cada vez bajan más, es decir, si antes a la gente se les seleccionaba a los catorce años y, hicimos un intento de selección a los dieciséis y hemos vuelto otra vez para atrás y nos 247

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

encontramos con chavales que ya a los doce años están absolutamente seleccionados, cuando entran en secundaria ya se sabe que no van a cubrir los objetivos de secundaria, entonces claro, tenemos una situación de desestructuración espectacular. Porque esos chavales están llamados, ya desde los doce años a un fracaso rotundo.” (E-27)

En todo caso, sí existe una crítica compartida por todos sobre el sistema educativo y es su poca imbricación con el sistema de inserción laboral, lo cual es generalizable a la enseñanza universitaria pero también a la Formación Profesional, al bachillerato y a la enseñanza obligatoria. En esto creen que el sistema fracasa sobre todo no porque la gente no encuentre empleo sino porque la calidad de ese empleo es muy baja y la

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cualificación del sujeto es insuficiente o está siendo invertida en un puesto en el que como trabajador o emprendedor se descualifica, lo cual causa un efecto perverso sobre la misma estructura empresarial y social. Si esta necesidad de cohesión entre sistemas de empleo y educación es crucial para la población incluida, se vuelve urgente para los enclaves donde hay jóvenes en riesgo de exclusión.

“el sistema educativo y el sistema de empleo deberían estar muchísimo más relacionados de cara a tener digamos procesos consistentes y sólidos en las sociedad ahorrando económicamente recursos y, sobre todo, facilitando, que, todo los procesos formativos y educativos pueden tener un aprovechamiento luego en lo que es el sistema de producción o tal, esto hablado a nivel general. Hablando a nivel particular todavía más, es decir porque estamos hablando desde lo general, desde lo normalizado, desde... Si hablamos desde las situaciones de riesgo de exclusión todavía esto es mucho más necesario, es decir, deberíamos contar con un sistema educativo adaptado y unos sistemas de formación que se adaptasen a las necesidades que tienen las personas en riesgo de exclusión, y, en un proceso de incorporación, digamos con cierto seguimiento, con una cierta orientación en relación con el mercado de trabajo. De tal manera que, realmente, digamos el papel que jugase el Estado y la legislación fuese para favorecer de alguna manera, ese proceso de continuidad, que se tiene que dar entre los procesos formativos y educativos que tienen que llevar estas personas

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

con el mercado normalizado, favoreciendo de alguna manera que las empresas se comprometan” (E-27)

Un comentario que afecta al diseño del sistema es la excesiva anticipación de decisiones prelaborales y la ausencia de una maduración de esa elección tanto para los alumnos como para los padres, a quienes se les podía invitar a una reflexión al respecto. La dificultad no procede, por tanto, de las características de los jóvenes sino del curso, a juicio de algunos entrevistados perverso, que introduce el sistema educativo al obligar a elegir precozmente un itinerario profesional. Esto lleva a que la mayoría se especialicen anticipadamente pero en otros obliga a una elección inmadura que podrá conducir a un

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primer fracaso.

“la principal dificultad para mí es que les estamos obligando a los chavales eh... decidir en... en segundo…o sea entre tercero y cuarto de ESO…les estamos obligando a coger un itinerario bien sea porque van a abandonar el mundo académico, o sea digamos la formación académica y vayan a entrar en competencia. ” (E-6)

Según E-6 existirían otras posibilidades de no hacer elegir tan radicalmente a los jóvenes de modo que no se produzca una bifurcación con cierta irreversibilidad. En el siguiente fragmento de la conversación propone una metodología que fuera permitiendo madurar más prolongadamente la elección de la base de cualificación que va a justificar posteriormente una opción profesional. Eso llevaría a intervenir incluso sobre las mismas elecciones preuniversitarias tomadas con excesiva frivolidad, rutina o conformistas con las prescripciones paternas. Exigiría que parte del trabajo de aprendizaje de los alumnos fuera encauzado metodológicamente como investigación del entorno o de determinadas cuestiones del entorno que están relacionadas con profesiones o actividades civiles de determinados sectores. Así, en historia se podría aplicar un repertorio de ejercicios específicos sobre el sector profesional o de actividad civil que se elija; en matemática se podría investigar sobre la aplicación de determinadas fórmulas en determinados oficios o cualificaciones o investigar sobre la misma utilidad de la matemática para, por ejemplo, los aparejadores, los comerciales o los administrativos, etc. E-6 apunta una experiencia internacional:

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“a nuestros chavales les obligamos con 14 años, antes de terminar la ESO, les obligamos a elegir un itinerario que le marca su vida, da igual lo que estudie. Y peor es en FP porque tiene que elegir su profesión, todavía peor, vamos increíble, imposible, ¿tú crees que un chaval con 14 años no está pensando en su novio, o en Bisbal?… ¿Cómo va a elegir su vida con 14 años? Pero si yo tengo una asignatura, que me obligara con juegos y con metodología, a que tuviera más fácil a la hora de decidir, eso es otra… Yo conozco a tíos de 30 años que no tienen ni idea de que hacer en su vida, ¿cómo lo va a saber con 16 años? Y sin embargo le dan a elegir un bachillerato que va a condicionar las carreras que va a estudiar luego… No ha optado libremente, tiene una piedra ahí. Y si además usted pusiera luego

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300 pasarelas entre carreras, pero no lo hacen y tienes que parar… Cuantos amigos tenemos que empezaron derecho, que empezaron no sé qué, cambiaron, se fueron a la otra… ¿porque era un culo inquieto?, no porque no tenían ni idea de qué hacer con su vida. El problema es hacer eso bien, o sea la asignatura de Relaciones con el Entorno de Trabajo debería ser obligatoria, no agobiante pero obligatoria, es decir, durante 3º y 4º de la ESO, que sea obligatoria, y usted recibe formación en relaciones con el mercado de trabajo. Es decir, que es trabajar en una oficina, que es trabajar en tal… Ejemplos europeos… caso clarísimo, en Suiza o en Suecia, una persona tiene que decidir con la misma edad, pero si decides ser bombero, porque están todo el día haciendo ejercicio, están muy cachas, pero les obligan a trabajar de bomberos y saber lo que hacen, y ver que el jefe les putea, pueden morirse, y ven la realidad, y a partir de ahí toman su decisión, y si quieren pueden cambiar de opinión, si tú ya no lo quieres hacer, pues esa asignatura no la tienes aprobada. No pues ahora quiero ser panadero, jo, trabajan de noche, a 40º de temperatura, tampoco quiero. Pues vete aclarándote, hijo, que te queda menos. Pero uno dice yo quiero hacer un módulo de carpintero, pues, vale, un módulo de carpintero, pero el Estado gasta pasta ¿eh?, y la está invirtiendo en ti. Vale, pues antes de entrar, porque usted quiere ser carpintero, es por inspiración divina, es porque tu padre lo es… Vamos a ver si tienes actitudes, y si no las tienes para ser carpintero le orientamos a otra cosa, tú carpintero, hijo, no, mejor, filósofo.” (E-6) 250

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Un tercio de fracaso en el nivel obligatorio y la mitad en el universitario, justifica que expertos en inserción laboral y pedagogía, como E-12, se muestren aceradamente críticos con la función de inserción profesional que pueda atribuirse al sistema educativo en los niveles obligatorios y preuniversitarios.

El sistema educativo “es un sistema que no está pensado como un gran sistema de inserción, desde los niños y jóvenes, al mundo adulto al mundo del empleo y al mundo de la cultura. Es un sistema que lo que hace muchas veces es certificar el fracaso, esto es terrible, es decir, que el propio sistema

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reconozca que uno de cada cuatro, uno de cada cinco niños, depende de la estadística si es un 20 o 25%; en los barrios obreros, en los barrios obreros se dispara ¿no? (.) uno de cada cinco niños salga con el fracaso escolar y con la certificación clarísimamente puesta en su frente de que es un fracasado. Esto es un contrasentido para un sistema de inclusión, y que nos gastemos miles y miles de millones (.) Para que luego tenga estos resultados, esto es muy lamentable, es decir los administradores políticos no saben o son unos inconscientes o son unos bárbaros, no saben el daño tan tremendo que se produce socialmente cuando se contempla esta primera realidad y si nos acercamos ya a las estadísticas frías, reconocidas por el propio Ministerio podemos decir que es una salvajada. Es una salvajada que el propio sistema creado para el bienestar de los españoles, para la formación, para la inserción y tal y cual, ratifique y ponga letrerito de fracaso ya en la marcha de la infancia a la cuarta o la quinta parte de nuestra población, primera salvajada. La segunda salvajada o al menos inoperancia o fracaso del sistema es que no tiene, no es un sistema eficaz para la formación para el empleo, es decir, no está cumpliendo una de sus funciones importantísimas que es dejar a la gente preparada para hacer un empleo, al nivel que sea, pero dejarla preparada. Esto, ¿por qué? Pues por varios motivos, primero por que técnicamente no forma a la gran mayoría, solamente a aquellos que hemos dicho antes que acaban unos estudios y además de cierto nivel y que esos estudios luego estén de acordes a lo que

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

se pide en la vida productiva y en segundo lugar porque tampoco prepara humanamente para el empleo.” (E-12)

El sistema educativo falla, es el Gran Encierro de los jóvenes, a quienes tienen en muchos casos institucionalizados y en donde los muchachos no acaban de encontrar sentido a su actividad. E-8 sugiere la idea de la inutilidad del enorme esfuerzo que el sistema hace para educar en una situación que no está produciendo los efectos de socialización, cualificación y empleabilidad que sería necesario dado la inversión de recursos institucionales, humanos y financieros que se dedica. Al final, el sistema está frustrado por no lograr sus fines pese a acreditar títulos y los chicos también lo están pese a haber logrado un título. Pero lo más fácil, opina E-8, es seguir en el sistema, del

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que sólo te echan, dice figuradamente exagerando, si has cometido un grave atentado contra el orden público:

“Pues están secuestrados en el sistema escolar. Repitiéndose más que el arriero, pasándoselas canutas, haciéndoselas pasar canutas a los profes y haciéndoselas pasa canutas a sus padres. Pero haciendo un esfuerzo titánico, para que consigan llegue a los 26 años a por un maravilloso título, de manera que la mayoría de los chavales que entran en el mercado laboral antes de los 20 años son porque han intentado quemar en el instituto.” (E8)

Los problemas se multiplican al final de la cadena educativa y también se producen en etapas más tempranas por la prolongación de la edad obligatoria de escolarización. Según algunos entrevistados, hay un problema creciente con los chicos de doce años que no quieren estudiar y a los que no puedes sacar del sistema e integrar en los programas legalmente establecidos...

“con 12 años eres un niño y los profesores de instituto no están preparados para trabajar con el nivel de colegio, ésa es mi opinión. Y creo que ahí están un poco desatendidos. Y ésa es una causa, por la que el chaval no se encuentra cómodo en el instituto. La falta de atención, y eso va de acuerdo con lo primero, la falta de atención a niños con dificultades. No se los puedes separar y sólo atender a los que van bien, por mucho que haya 252

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

diversificación, por mucho que haya aulas de apoyo, necesitan otro tipo de apoyo, y no hay gente preparada en los institutos y colegios para llevar a cabo ese trabajo.” (E-18)

3.4.2. Opinión sobre la reforma de la Formación Profesional Sobre la FP hay distintos comentarios a aquéllos que versan sobre la enseñanza obligatoria y el bachillerato o la misma universidad, que va a recibir las mayores críticas. E-7 es un buen ejemplo de esa opinión de doble dirección.E-7 se muestra muy crítico con las últimas reformas sobre calidad de la educación,

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“es volver atrás en muchos pasos que se habían dado para adelante. Por no querer gastarse dinero simplemente. Cuando se plantea en la enseñanza básica la diversificación y la integración de los alumnos, lo que requiere son muchos profesores en un mismo aula, no uno. Y bueno, y evitando eso para que no haya problemas de retraso de los escolarizados que van más avanzados o incapacidad de manejar grupos de alumnos sumamente heterogéneos, desde Síndrome de Down hasta gente que no tiene el idioma castellano ni siquiera iniciado. Pues lo que se ha hecho es segregar.” (E-7) “creo que vamos a conseguir que la gente vaya a entrar en el sistema profesional, la base del sistema de formación profesional, la gente que no tenga capacidad para estudiar y no la que no tenga capacidad para estudiar, la que no haya tenido oportunidad de estudiar, que es lo más grave. No vas a montar un sistema igualitario de formación, sino vas a hacer castas. Otra vez castas como en el año 70. Exactamente igual. Eso no creo que sea bueno para la formación profesional.” (E-7)

Y sin embargo, tiene un juicio muy positivo, sobresalientemente positivo sobre las reformas de FP, a quienes los males le pueden venir de las consecuencia negativas de la obligatoria.

“Respecto a lo que a mí me compete que es la formación profesional específica sí que es cierto que ha comenzado un cambio de orientación y que los ciclos que comenzaron en el año 95 y que nadie los conocía,

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

actualmente empiezan a tener cierto reconocimiento. De hecho se ve que cada vez hay más alumnos en los ciclos formativos. En lo que compete a la formación profesional específica, creo que se está llevando de una forma adecuada en lo que compete a su promoción. (.) La ley de las cualificaciones y de la formación profesional que se publicó en el 2002, que esta falta de desarrollo. Es una ley que va a mejorar mucho el sistema de formación en España. Es una ley que va mejorar mucho el sistema de formación profesional en España. Me da la sensación de que va a ser un sistema paralelo al universitario real.” (E-7)

Posiciones educativamente tan críticas como las de E-12, tienen también un balance

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beneficioso para las últimas reformas de la Formación Profesional:

“la oferta de formación profesional era tristísima, un desastre. (.) era la carrera paralela para bobos, con lo cual es que el atractivo social no podía hacer nada. Gracias a la reforma y ahora se está notando, que la FP empieza a ser mucho más valorada, ¿por qué? Pues por que se ha corrido el bulo, y además no bulo, la realidad en muchísimos casos de que los licenciados no tienen ninguna garantía de colocación, primera cuestión. Que empieza desde las empresas a demandar cada puesto determinado a especialistas determinados, no esa estupidez que corría por las empresas de que para un puesto de administrativo mejor un licenciado que “sabrá más”, cuando luego se ha descubierto que va a ser una persona disconforme absolutamente en ese puesto y amargado y tal, y además no tiene por qué ser de los mejores (.) en este momento pues ahora estamos recibiendo una FP mucho más valorada a pesar de toda la historia previa y tal, aunque todavía durará muchos años hasta que se vaya compensando más lo normal que sería una FP mucho más amplia y una universidad bastante más restringida.” (E-12)

Las críticas proceden de dos fuentes. Primera, de que los propios alumnos siguen una lógica menos consistente que la orientación que da la oferta curricular de FP. Segundo, se sigue menospreciando la formación en trabajos manuales y se sobrevaloran los trabajos de cuello blanco: 254

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Llamó el otro día un compañero (.) da clases en FP de delineación. Le han cerrado el grupo, porque se habían quedado con 5 alumnos y se nos ha ido a (.). En la misma especialidad tienen la FP superior de Administración y Finanzas, y se le han matriculado 1.300 personas para ser oficinista.” (E-8)

En la misma línea, E-8 añade otro matiz. Ella cree que la formación profesional tiene una lógica de adecuación de una base de cualificación a las distintas ofertas de mercado que tiene éxito precisamente por su pragmatismo. Los intentos de vender la FP como lo que no es o la promoción excesiva de los aspectos más ligados a “los trabajos que gustan”, a “trabajar en lo que gusta”, etc. son, a juicio de E-8, embarcar a los

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muchachos de nuevo en proyectos ilusos.

“la campaña esa famosa de la FP que ningún técnico en trabajo puede asumir. ¿Qué les están vendiendo a los chavales? Trabaja en lo que te gusta. Trabajo y a saber, dos definiciones. La definición colectiva, es: trabajo es el esfuerzo colectivo para la supervivencia. Pues muy bien, eso que quiere decir que importa 40 pepinillos que le guste o que crea que le guste. Necesitamos 500 veces más albañiles. En este país, o sea la sociedad de consumo, vive de vender sueños neuróticos, o de vender imaginación. El cuerpo ideal o imposible para que nos dejemos la pasta en cirugía estética. La relación sexual o emocional imposible para que nos dejemos la pasta en viagra y cosas de ésas. Y por supuesto en la vida laboral. Sociedad donde todo tiene el mundo derecho. (.) Venden sueños, y luego aquí es el rompeolas, por lo cual estrellarse de los sueños insensatos.” (E-8)

3.4.3. La inserción laboral de los universitarios

Pero la que se lleva las críticas más duras es la universidad. Uno de los problemas más acuciantes que señalan los insertores expertos es la inempleabilidad de los universitarios, cuya empleabilidad tiene como principal problema la inadecuación de sus expectativas a las oportunidades laborales que el mercado genera. No sólo es un problema urgente sino que sus características provocan que su presencia vaya a ser prolongada. 255

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Los problemas, que las estoy pasando canutas, que es lo que más está apareciendo, que yo quería hablar de eso, es los universitarios. Esto es un infierno, o sea que son los peores y porque no tienen ni idea de la vida real. Ni idea.” (E-8)

Es una situación en la que el sujeto desempleado siente una profunda frustración ante la imposibilidad o improbabilidad de ser contratado en una ocupación incluida dentro de su campo de competencias nominales y preferencias normativas. El universitario sabe que sobre dicha frustración la responsabilidad no es sólo suya sino que está compartida con la comunidad social. Efectivamente, se siente que quizás la realización de la carrera

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podía haber sido más diligente en tanto que con un mayor esfuerzo de estudio debía haber logrado mejores notas. También se tiene la convicción de que se podía haber establecido mejores relaciones con el profesorado y así acceder a más y mejores oportunidades dado que éstos tienen contactos estratégicos en el mundo profesional al que se aspira o incluso acceder al pequeño circuito de empleos en las investigaciones que los departamentos desarrollan. Una tercera cuestión de la que el titulado universitario hace contricción es haber estado más atento a las ofertas complementarias a la formación curricular en términos de cursos afines, seminarios de profundización o congresos. Asimismo, una posibilidad al alcance hubiera sido buscar experiencias de inserción a través de prácticas o colaboraciones informales en empresas del sector.

Pero si bien otorga un peso preciso a su forma de cursar la titulación, también sostiene firmemente que gran parte de la responsabilidad es propia de la sociedad. En primer lugar, responsabilidad de la universidad por no procurar un curriculum formativo más integral, que cuide con más efectividad y proactividad los procesos de sus estudiantes y que esa formación esté más ajustada a la empleabilidad de sus titulados. En segundo lugar, responsabilidad del sistema escolar por no procurar una formación adecuada a esos fines de empleabilidad y no haberle orientado adecuadamente en cómo hacer la carrera o la misma elección de estudios. Pero hay un reproche más amplio a una sociedad que, dadas las expectativas que existen sobre su perfil y la presentación que socialmente se hace de lo universitario, le ha inclinado por dichos estudios. En esto tiene una gran parte de responsabilidad la propia familia y el entorno sociable de cada sujeto. Finalmente, hay una acusación más genérica al sistema social por los desajustes 256

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

entre aspiraciones de empleo en el sector de titulación y la oferta real del mercado en el periodo de inserción laboral. La frustración que el sujeto padece respecto a su proyecto e inversión se redobla en una frustración con la comunidad social a la que acusa de fomentar irresponsablemente la universitariedad de los estudiantes o no ser capaz de generar los empleos necesarios para absorber en mayor medida al conjunto titulado. De esta forma, hay un hondo malestar social que se multiplica al verse el desempleado universitario sancionado a buscar ocupación en sectores que a su juicio no responden a su perfil ni a sus proyectos vitales.

“El otro día me viene otro de 29 años, el mes pasado. Casi me pega el pobre. Licenciado en historia, ya te puedes imaginar. Segundo esfuerzo

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titánico, licenciatura en comunicación audiovisual. Está súper adecuado. Tercer esfuerzo titánico, un master. No sé qué cantidad de euros en realización televisiva. 29 años, colgado de sus padres. En toda su vida, ha trabajado 5 meses de ayudante de camarero a jornada parcial. Claro, el tipo se siente estafado porque ha hecho todo lo que le habían dicho que tenía que hacer y no le ha funcionado.” (E-8)

La profundidad de la frustración es tan penetrante ya que la titulación del sujeto no simplemente ha dotado al estudiante de un currículo técnico y científico sino que durante varios años ha estado modelando una identidad profesional que en el caso de los más interesados en su título se ha fusionado con su propia identidad personal generando un proyecto vital arraigado no sólo en la personalidad sino en el mismo posicionamiento del individuo en la Historia. Así, el estudiante de filología ha anticipado una autocomprensión de sí mismo y una autopresentación pública como filólogo o creativo literario. Ese periodo de estudiante, coincide con el momento en que el joven está actuando con una menor custodia de la familia sobre su actividad académica y pública en la universidad y suele ser crucial para la formación del autoconcepto y el posicionamiento social, político y existencial en un tiempo y mundo específico. Es evidente que por ello la sociedad procura en ese momento la oportunidad de trenzar junto con la formación identitaria del sujeto la formación universitaria, por lo que el troquelado profesional logra mayor alcance emocional, cognitivo y normativo. En esas condiciones hay que entender el drama del desempleo de los universitarios ya que manejan unas claves de laboralización que implicarían un cambio en su proyecto vital y 257

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

en la propia presentación pública incluso en aquellos casos en los que la titulación ha supuesto un débil ascendente.

Desde la opinión de los insertores laborales nos hemos encontrado al respecto de los universitarios sin ocupación que hay un juicio realista sobre las probabilidades de empleo del candidato sostenido por un diagnóstico pesimista de las posibilidades generales. La universidad, a juicio del global de los expertos, tendría que hacer una reforma radical de sus estructuras; casi tendría que refundarse en gran parte. E-16 representa bien esta opinión:

“la universidad debe acercarse al mercado, por el bien de todos, porque si

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no, la universidad seguirá siendo lo que es hasta ahora, una especie de fracaso colectivo de toda la sociedad, hay un montón de gente durante cinco años, una estructura montada absolutamente burocratizada, lenta, pesada, que no cambia, que no quiere hacer nada nuevo, a la que le miedo el mercado, le da miedo la competencia, le da miedo todo, ¿no? Y yo creo que este es un problema muy serio.

Tampoco sé si algún gobierno tiene

voluntad de afrontarlo, ¿sabes?, sin que se le eche todo el mundo a la calle, pero, bueno, tampoco es tan malo...” (E-16)

Dicha reforma afecta, de cara a la inserción laboral, primeramente al mismo proyecto pedagógico de lo universitario. E-8 lo resume en un aforismo muy gráfico:

“cuanto más alto es el nivel educativo, más bajo es el nivel pedagógico.” (E-8)

Sobre los universitarios hay un juicio muy duro: se piensa que son ilusos y se opina que carecen de flexibilidad para acceder al mercado de trabajo en cualquier empleo que suponga unos recursos económicos, una inserción en una institución laboral y que proporcione una experiencia laboral a partir de todo lo cual pueda promover su currículo hasta acercarse lo más posible a su proyecto profesional vital.

“Yo tengo muchos alumnos que entraron aquí, porque no pudieron entrar en la Universidad. Después se ponen a hacer una Universidad, después de 258

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

estar aquí. Yo siempre les comento: Trabaja primero, no te pongas directamente a estudiar por una sencilla razón, porque lo que has aprendido son técnicas y procedimientos. Lo que has aprendido aquí se te olvida en seis meses. Esto se debe a que los padres tienen una ilusión de que hagan una carrera. Punto y final. Son los padres que tienen una ilusión de que hagan una carrera. A lo mejor a ellos no les ilusiona nada, pero los padres presionan mucho. También va por regiones, por comarcas, va por localidades, va por zonas urbanas. Hay mucha diferencia en este tema. Se está cambiando esa perspectiva. Pero para cambiar esa perspectiva hace falta tiempo, bastante tiempo. En los alumnos ya no existe esa perspectiva. Cada vez existe menos esa perspectiva. En los padres, a partir de los 40

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años de edad, sí sigue existiendo ese pensamiento. Yo siempre digo que la formación universitaria es muy interesante. Te da una visión. ¿Un conocimiento para trabajar? Te da una visión del mundo más amplia. Te dedicas a leer. Eso es lo que tienen las humanísticas sobre todo, te dedicas a leer. No es más que otra cosa. Leer, leer, leer, leer. Realmente técnicas de trabajo no aprendes. Después te tienes que especializar. No hay formación, todavía en las experimentales sí, pero la formación universitaria humanística requiere una especialización posterior, siempre.” (E-7)

Socialmente también es un problema la inversión que se ha hecho en universitarios. Lo que cuesta una plaza universitaria asciende a más de 18.000 euros anuales sin contar la amortización de inmuebles. Lo que se podría invertir en otro tipo de estructuras. Aunque ha circulado el argumento de que esa pérdida se compensa con el tiempo de reclusión de los jóvenes con el fin de que no presionen al mercado de trabajo, que se escalone más su incorporación o que estén ocupados en sus estudios y así no alimenten una posible protesta social. Por el contrario, los riesgos de descontento son mayores y el riesgo de aumentar el malestar social es innegable por el problema de la sobrecualificación de los trabajadores, que produce un sentido desajuste de mercado y aunque trae algunos beneficios por el mayor perfil de los trabajadores para ciertas tareas abstractas, entraña también problemas de frustración, de permanente desajuste o expectativas inviables a juicio de los directivos de organizaciones laborales. Una consideración global de esta situación significaría revisar el acceso masivo a la universidad, la posibilidad de sobrepromover otras opciones no universitarias o al 259

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

menos compatibilizarlas con otros estudios de carácter más profesional o establecer más “pasarelas”. E-2, comenta en esta línea:

“algunos países más ricos, de renta media, de un nivel cultural mayor que el nuestro, de un nivel económico más competitivo que el nuestro, y no hace falta que cite… ocho o nueve países en la EU por encima de nosotros, y que están por debajo que nosotros en la proporción de universitarios, algo falla ahí. Lo que falla es España, es decir que en España todo el mundo llene la universidad es algo legítimo en términos de deseo social, pero es algo que muestra un notable desajuste entre el sistema educativo y los requerimientos del sistema productivo, y que muestra también que hemos

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ido estableciendo un sistema de valores, que hace que el anhelo de una familia obrera sea, como es mi caso, que su hijo llegue a la universidad, esto era lo que más podía desear mi madre ¿no? Pues yo he llegado a la universidad y encima he tenido suerte, pero otros muchos llegan a la universidad porque éste es el anhelo de sus padres, y sin embargo se dan cuenta que si hubieran hecho una buena formación profesional de calidad, hubieran tenido la misma dignidad profesional, hubieran terminado trabajando en lo mismo, hubieran sido empleados de [unos grandes almacenes] y para eso no hace falta ser licenciado en Psicología por ejemplo, voy a tirar piedras contra mi tejado. Tú puedes ser un perfecto profesional de ventas [de unos grandes almacenes] estudiando marketing en una escuela de formación profesional.” (E-2)

Los esfuerzos curriculares de los universitarios no se ven compensados de cara a sus proyectos vitales aunque compense en términos de ocupabilidad al ser fácil que encuentren un empleo. Su empleabilidad, en cambio, que es relativa a las expectativas profesionales que cada uno tenga, son bajas. Esa probabilidad baja de empleo en la profesión en la que uno se ha identificado, se debe a la desproporción entre las necesidades que de esa profesión la sociedad ha concretado en necesidades de mercado, y la sobreoferta de titulados para ello. E-8 despliega un amplio razonamiento sobre la cuestión. Vamos a seguir su discurso, que es el que recoge mejor el sentir del conjunto de expertos consultados.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Para E-8, los universitarios constituyen los casos más difíciles porque a nuestro entender hace mella la fuerte presencia de una arraigada identidad profesional previa a su experimentación de mercado.

“Los casos más duros, más duros que tenemos los insertores laborales serios son: en los circuitos competitivos que son circuitos de alta competición, los chavales que no han hecho la transición de vida adulta y que van apostando por un sueño, otro sueño y otro sueño.” (E-8)

Esa ensoñación, sin referentes de mercado y sin experiencias de empleo desde las que contrastarla, lleva a una prolongación de la adolescencia, según E-8, aunque también es

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consciente de que hay otros colectivos en la universidad que cuentan con esos referentes y experiencias y, precisamente por ello, no corren los riesgos de los universitarios totalmente ajenos al mercado.

“el 80% de los estudiantes de alta competitividad de las universidades, no son adultos. Son niños. (.)Tienes los que ya son profesionales. Adultos y profesionales. Están estudiando educación social, o antropología, o economía, pero ya son antropólogos, educadores, que ya están introducidos. Lo único que están haciendo es el título. Luego tienes un porcentaje que son adultos. Que ya son autónomos. Ya han alcanzado su adultez en otras cosas, y que han decidido estudiar esto para ser profesionales de esto. Y luego tienes el colectivo grande que son niñatos. (.)Yo no sé qué tipo de criterios hay, o que procesos en la Universidad, que es capaz de sacar un niñato, con infantilismo agudo, y le da un título de psicólogo clínico.” (E-8)

El centro de su argumento consiste en que la titulación y la vocación no marcan profesiones sino que la profesión viene regulada no por los deseos ni los créditos sino por la escasez y la competencia real en el mercado. El fragor de esa competencia es muy cruel y genera mucho sacrificio y sufrimiento para poder descollar y lograr un empleo en el que poder desarrollar el proyecto vital. Para E-8 la masiva titulación de jóvenes es garantía de una frustración masiva:

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Una profesión competitiva no la marca la profesión, la marca la competición. O sea, lo que no puede ser, es que la gente se crea que tiene derecho a un lugar en la cumbre porque se hacen cinco años tomando apuntes, pasando exámenes y presentando trabajos. Todo pagado por los padres. Y que la Universidad no lo diga: que la historia no es una profesión, que es cultura. Que es maravilloso que lo haga. Pero si pretende una profesión, ésta es mi propia definición, es una actividad donde como mínimo el 50% de los titulados, y ves que no exagero, el 50% tienen ingresos dignos y regulares durante al menos 40 años. (.) Muchas carreras universitarias son semiprofesiones.(.) Muchas actividades ya no son ni siquiera semiprofesiones, son actividades remuneradas, donde la gente

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tiene algunos ingresos. Toda la vida a lo mejor, pero ni dignos ni regulares. (.)No sé qué les hace pensar a la gente que la comunicación audiovisual es una profesión. No lo es, ni lo ha sido nunca. La música, ni el arte, ni la sociología, ni la historia, ni la filosofía. O sea porque el porcentaje de profesionales que tienen los ingresos dignos regulares, son básicamente prácticamente funcionarios y un puñadito más. Porque es un porcentaje tan pequeño que no tiene relevancia estadística para considerarse eso. (.) No quiere decir que uno no lo haga. Pero entonces tiene que tener un plan B, y no ir arrastrándose. Lo que vemos ahora con los jóvenes. Hasta los 35 años, te estoy hablando de los cualificados. La gente va trasteando, va saltando entre el circuito profesional juvenil precario y el circuito curro juvenil. Es decir, si no me sale nada de abogado, pues ahí está el de camarero. Saltando de aquí para allá. El problema es que los dos circuitos empiezan a reducirse drásticamente a partir de los 35 años. En la pirámide laboral, obtenemos el suelo, el paro, la parte baja de los curros, de baja o nula cualificación. El tronco medio de los técnicos o especialistas. Y la punta de la pirámide de las decepciones que básicamente son universitarias, las creativas y de alta gestión. (.) A la punta llegan pocos y sobre todo, cuesta un montón aguantarse hasta los 65 años. No sólo porque sea empinada y resbalosa, sino porque hay 500 personas tirando de los pies a los que están hay. La gente descontextualiza las profesiones. Digo: ser artista y hacer arte es maravilloso; intentar ganarte la vida toda la vida del arte es un marronazo increíble.” (E-8) 262

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Por contraste con los universitarios de altos proyectos imposibles, E-8 señala a los jóvenes sin cualificación alguna por su total posibilidad a la adaptación. Esa provocación no busca una vejación de los universitarios sino indicar que los sueños no tienen por qué realizarse en posiciones de mercado sino que anima a ser posibilista y pragmático en el mercado y ser ambicioso y soñador fuera de él desarrollando aquellos proyectos civiles, familiares y personales que a uno le den sentido. Cree que recomendar una estrategia maximalista o cargada de sueños para la mayoría de la generación joven es enviarles a la frustración y el malestar social.

“Mi clientela favorita, que da gusto trabajar con ellos, son los chavales de

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fracaso escolar y los inmigrantes. ¿Por qué? Porque están dispuestos a adaptarse a lo que hay en el mercado. Lo cual no quiere decir que no tengan sueños.” (E-8)

3.5. FOL

Una medida que fue tomada en razón de la necesidad de una mejor orientación laboral de los jóvenes en el sistema educativa pero que está resultando muy controvertida, es la figura de los Formadores y Orientadores Laborales, los FOL, con estatuto de personal de plantilla de las instituciones educativas. El sentir coral es que es una oportunidad desaprovechada por la reglamentación que ha establecido para los FOL un perfil excesivamente jurídico y no se ha establecido un perfil más propio de la orientación laboral tal como lleva practicándose en la realidad cotidiana del sector durante dos décadas. También se critica que no se llegara a convenios con las entidades de inserción laboral para enfocar la cuestión de otra forma más eficaz o incluso para establecer acuerdos de colaboración para que las propias entidades articularan la orientación laboral de los jóvenes a través de fórmulas tripartitas que vincularan centro educativo, empresariado y Tercer Sector. E-6 tiene su interpretación de esa decisión:

“No se llegó a convenios desde los centros con entidades porque la Ley te exige que sea por funcionarios. A eso me refiero yo con el tema de la simplificación de la burocracia. Vamos a ver, si es que usted, en el sistema público de empleo ya lo ha sacado al tercer sector y lo ha puesto en 263

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

concurso. O sea lo hace usted en el servicio público de empleo, y no lo hace usted con una cosa tan elemental como ésta. ¿Qué sentido tiene?, ¿por qué se hace así? ” (E-6)

De todos modos, E-6 se consuela en el que al menos todavía no es una formulación consumada sino que al estar sólo cubierto menos de un quinto de las plazas, existen posibilidades de reforma de la reglamentación del perfil u otras fórmulas que fueran más eficaces e incluso más baratas para la Administración:

“De todas formas sólo están cubiertas el 18% de las plazas previstas, porque ante la falta de recursos en el sector educativo no se han convocado

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plazas de funcionario.” (E-6)

La medida no es desconocida sino que los hay con memoria para hacer la conexión con antiguas líneas establecidas frente a las cuales uno de los expertos cree que se ha mejorado al haber restringido su matriz jurídica.

“Desde un punto de vista más antiguo existía lo que era la prevención de riesgo industrial y por otro lado organización industrial. ¿Qué es lo que ha pasado? Pues que esa formación profesional, es una formación profesional de una España del sector industrial. Hemos cambiado, en 20 años se ha convertido en sector servicios a un nivel altísimo. Entonces lo que se plantea son otras materias. En los departamentos de formación-orientación laboral digamos que no han existido como tales, pero digamos que han existido las materias. Lo que pasa que han cambiado mucho su enfoque. Ya no se da legislación laboral, sino se da formación y orientación laboral, donde también se da legislación. Sí que es cierto que legislación laboral se daba en un año completo y exclusivamente legislación laboral. Ahora tenemos que dar en ese mismo año y en esas mismas horas, siete u ocho cosas. Lo cual, yo no sé si ha mejorado mucho el tema. Pero después ha cambiado mucho desde dar formación para el autoempleo que yo creo que es fundamental. Por lo menos que el alumno tenga las perspectiva de: “Bueno, yo qué hago si quiero buscarme las habichuelas”. Entonces hay una materia de administración y gestión que es fundamental, y desde el 264

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

punto de vista de organización interna de las empresas, se ha dejado la parte de organización industrial metida en relaciones en equipos de trabajo, que es lo que actualmente demandan las empresas de servicios. Que es cómo un trabajador se va a trabajar, se va a organizar o se va a comunicar. ¿Ha cambiado mucho desde las políticas de empleo el meter estas materias? Yo creo que en el ámbito de la inserción sociolaboral sí que ha cambiado bastante. Se ha dejado un hueco muy pequeño a legislación laboral, para plantearlo en materias de orientación e inserción. Creo que ha mejorado bastante.” (E-7)

La figura de FOL es apreciada por todos y precisamente por lo necesaria que se ve, la

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reacción ante su implementación es extremadamente crítica. Ejemplo de cómo se aprecia dicha figura es E-17, que es de las pocas que tiene una visión netamente positiva de su situación.

“Está bien, yo encuentro que está bien. Encuentro que está bien porque por lo menos aquí, en nuestra zona, en nuestro territorio, hay mucho fracaso escolar. (.) Porque aquí viene más de una madre, diciendo, “es que mi hijo no quiere estudiar”, y a lo mejor el chico tiene doce años, cómo que no quiere estudiar, a ver, claro no quieres estudiar, no hay nadie que le oriente, porque nosotros los centros de formación, yo por mucho que pueda orientar a una madre, yo no tengo soluciones realmente, para ofrecerle a ese chico. (.) Entonces creo que es importante que en un colegio, en un instituto, haya la figura del orientador, formador laboral, ya sea para los alumnos o para los padres. Porque a veces, a esa edad, yo creo que es más conveniente que hablen con los padres, y que orienten, que posiblemente no tengan ni idea de qué salidas tienen, mi hijo no quiere estudiar y qué hago. Pues que haya un formador que de alguna manera oriente, tanto a la familia como a los chicos.” (E-17)

Otras voces comienzan reconociendo también que es una medida positiva pero son contundentes en la crítica. La principal es que los FOL carecen de la formación y la experiencia para desarrollar competentemente sus funciones y esto sucede por la inadecuación del perfil que regula la provisión de plazas. 265

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“La idea está muy bien, la idea que haya un orientador en el instituto, un orientador laboral, es muy buena porque no nos llegaría tanta gente aquí desorientada si previamente se les orientara. El problema es que, nosotros mantenemos mucho contacto con institutos de FP y vamos a dar talleres allí, porque la gente que está trabajando en FOL, es gente que tiene una gran carga o un gran peso a nivel de contenidos de derecho y de prevención de riesgos laborales, pero no saben explicarles cómo se busca trabajo, aparte de cómo se hace un currículo, no les saques de ahí, o darles alguna dirección de Internet a los chavales. Pero no pueden entrenar con ellos una entrevista porque además no les tienen un respeto porque les ven todos los

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días. Es muy complejo. Siempre hay una falta muy importante, no sólo hay que darles la parte de derecho, porque una persona que busca trabajo no necesita sólo cómo es un contrato y una nómina, sino cómo se planifica, qué es lo que puede hacer, qué es una empresa de trabajo temporal, qué departamentos tiene una empresa, dónde tienes que acudir para dejar los currículos…” (E-4)

E-6 es más breve y contundente para apoyar una idea que sostiene la mayoría:

“los orientadores de FOL no están suficientemente capacitados para desarrollar el trabajo que deberían hacer no por ley sino por necesidad social” (E-6)

El estado de la cuestión es grave a juicio de los insertores y se debe a que la propia planificación de la implementación de los FOL ha sido deficiente. E-12 da una visión muy precisa de la situación:

“Los

FOL,

siendo

necesaria,

vamos

a

ver,

siendo

necesaria

incuestionadamente la figura del orientador, nace absolutamente viciada esa figura, solamente hay que ver los programas que se estudian los que hacen oposiciones para FOL para darse cuenta de que eso está orientado a que lo saque gente de derecho y gente de económicas, gente con esos conocimientos, o sae, ¡es absurdo...! ¿Para qué narices explican 266

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contabilidad? ¿Qué conocimientos se exigen reales para poder apoyar a los adolescentes y hacerles ver y ayudarles a descubrir cuál es su camino? ¿Qué tiene que ver eso con todo ese tipo de programas cargados de cosas de derecho, economía y tal? (.)como gente que ha trabajado muchísimo en la escuela pienso que es un planteamiento absurdo es una oportunidad tirada a la basura. Es decir, es absurdo pensar, que eso, cuando esto está planteado de esa forma difícil es poder luego que esta gente plantee su trabajo de manera distinta, aparte de que cuando, incluso una persona preparada con muy buena voluntad y sabiendo lo que tiene que hacer y tal, se plantea el trabajo en su centro y es la única en un centro de mil y pico alumnos, pues ya es bastante ineficaz. (.) es duro decir esto, pero en general

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y salvando muchas excepciones y a pesar de la buena voluntad de los trabajadores del tema, no ha supuesto gran ayuda.” (E-12)

E-19 apoyaría este juicio pese a su dureza, salvando que no es responsabilidad de los profesionales que han aprobado las oposiciones sino de quien las configura de esa manera.

“creo que sí funciona en la medida de las posibilidades, lo que pasa es que en algunos casos muchos de los profesionales que están ahí desconocen la realidad, o a veces hay veces que (.) hay gente que a lo mejor no sabe lo que es una entidad sin ánimo de lucro, entonces, qué podemos llevar a un programa de garantía social. Si ellos tienen ese desconocimiento, no llegan a sus alumnos. Pero a mí me parece bien que haya un FOL.” (E-19)

Las carencias son señaladas por varios expertos. Por ejemplo, E-28 cree que el FOL tienen que poder hacer acompañamiento personal a riesgo de quedar sólo como una figura formal sin eficacia real.

“para mí el FOL lo que tiene que tener, o tendría que asegurar, para ser realmente efectivo es que no sólo sean unas clases, es que también tendría que haber un acompañamiento, tendría que haber unas tutorías mensuales o cada 15 días, que permitieran a la persona, pues ir orientándola, para que se cumplan los objetivos. Si no, sí se queda en algunas clases, bueno, 267

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

también se puede hacer mediante otro sistema, que no sólo el de la clase presencial, podemos inventar otro sistema. Yo pienso que más importante que el FOL es el acompañamiento real de esa persona que está en el despacho y que va citando a las personas que está intentando conseguir que las personas se inserten laboralmente, para mí es más importante esto. Si el FOL sólo es formación, para mí queda cojo, le falta la figura del acompañamiento.” (E-28)

Finalmente, seguimos dejando hablar a los expertos en esta cuestión, frente a la que tienen una idea muy consolidada, dando palabra a un experto insertor líder de una potente entidad de inserción, que ha colaborado con los FOL de los centros y que

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conoce en profundidad la situación:

“¿Que cómo las evalúo [las medidas relativas a FOL]?, muy negativas, en cuanto a su definición o a su aplicación real. Su definición normativamente fenomenal, muy bien, se genera una figura de una persona que de alguna manera efectivamente está llevando a cabo la actividad de orientación y formación laboral para los chavales durante un breve tiempo determinado fenomenal, y a mí me parece una política muy adecuada, pero cualifíquese a esos profesionales, y al igual que se forma a otro tipo de profesionales para otro tipo de entornos hace falta formar a ese tipo de personal. Ahora mismo se mete a FOL cualquier tipo de persona que tenga determinado tipo de conocimiento mínimo, luego cuando ya te incorporas vas haciendo un bagaje, pero realmente esa figura lo que se dedica es a dar una currícula de contenidos muy determinados, es decir currículo, carta de presentación, iniciativa empresarial, marco legal… No señor hay otro tipo de cosas. Infórmese a la gente para que los jóvenes sepan trabajar y sepan desarrollar

determinado

tipo

de

actitudes

o

conocimientos

que

efectivamente son necesarios para cuando salgan al mercado de trabajo. Nosotros en la medida de los posibles, yo te lo comento porque nosotros hemos tenido contacto con la gente de FOL y hablamos directamente con ellos, oye nos podéis dar la información de no se qué, los listados no se cuantos, podéis venir a dar una dinámica de trabajo sobre la definición del objetivo profesional, podéis venir a trabajar sobre el tema de habilidades 268

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sociales… Sí, sí, nosotros vamos, podemos estar en ese entorno. Pero si existe la figura del FOL que es un programa específico, esta gente tiene que intervenir con los chavales. (.) Nosotros lo que de alguna manera demandamos es que efectivamente se lleve a cabo una intervención que sea real, que sea efectiva y que de respuesta a una serie de demandas. Ojo pero demandas desde el FOL, atiende demandas de los chavales como elemento fundamental de trabajo, es decir el precursor del FOL a quien de alguna manera su proyección y su intervención es hacia los chavales y chavalas. Pero también tiene que tener en consideración a los empresarios, y en realidad los de FOL han buscado interlocución con los empresarios para

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saber qué es lo que se demanda y qué es lo que se quiere.” (E-3)

3.6. LA FORMACIÓN NO REGLADA

3.6.1. El estado de la formación ocupacional y continua

Aquí es donde comienzan a elevarse las críticas al sistema de formación. Se cree que la formación ocupacional y continua tiene un diseño muy deficiente en nuestro país porque no incide en aquellos más importantes para la cualificación de la masa laboral y porque no está articulada sobre procesos que realmente sean pedagógicamente eficaces sino que se organizan siguiendo la vieja unidad de cursos. E-6 considera que la razón por la que la formación ocupacional no funciona es que no está guiada por los intereses de empleabilidad de los trabajadores y desempleados sino por los intereses de las instituciones que los controlan.

“La formación profesional ocupacional no esta adaptada a la demanda del mercado de trabajo, eso nos se explica que haya determinados cursos que tu vez que año tras año se repiten sabiendo que no son eficaces (.) y sin embargo se siguen programando porque las organizaciones que tienen el control, sindicales, empresarios, tal, quieren que se sigan programando... ” (E-6)

E-4 extiende su sospecha hacia el uso que se hace de los gigantescos fondos destinados a formación. 269

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Hay un gran desembolso de dinero por parte de FORCEM, pero luego dónde va ese dinero… Porque los cursos de FORCEM son bastante precarios en cuanto a contenidos, en cuanto a horas… y luego la metodología didáctica que tiene para un trabajador… no está adaptada a un trabajador.” (E-4)

E-44 dice una sentencia muy reveladora de la inadecuación de gran parte de los programas:

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“Se hacen cursos pero no formación” (E-44)

E-4 refuerza esta idea apuntando que el problema no es primariamente de cualificación sino de orientación y de discernimiento laboral.

“Y luego hay muchos jóvenes que necesitan orientación vocacional y no la encuentran en esas etapas, buscan orientación y no saben dónde acudir. Y los orientadores de los colegios son nulos… o sea que no hay orientación en los colegios. (.)Y cuando cogen una carrera la cogen porque le llega la nota, porque no le llega, porque sus padres, porque no se qué… porque piensan que se van a colocar enseguida o no… pero no está basada en nada más.” (E-4)

E-3 entiende que esa formación debería constituir un proyecto más amplio que articulara intervenciones previas en el modelo educativo y en otros espacios cívicos desde donde se orientara a los jóvenes para reflexionar su proyecto y expectativas:

“Yo desde mi punto de vista y propuesta de modelos de intervención, yo creo que de alguna manera se puede trabajar y mucho previamente. Es decir previamente a la finalización del ciclo formativo de los jóvenes a la hora de acceder al mercado de trabajo. Yo creo que hay que trabajar más en la esfera educativa, a la hora de desarrollar un tipo de modelos educativos, modelos pedagógicos… no sé muy bien cómo calificarlos, que permitan de alguna manera trabajar en la fase previa de formación de la 270

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persona para poder delimitar que efectivamente se encuentra cuando al mercado de trabajo, qué tipo de realidades se van a producir, qué tipo de realidades se va a encontrar a la hora de fomentar la iniciativa personal, las competencias personales, el saber estar en un proceso productivo… y es importante plantearlo.” (E-3)

Sobre la formación continua, E-9 valora que en España no se hace realmente formación continua sino que, según su experiencia, constituyen circuitos de cursillos sin consistencia:

“Yo creo que en España no se hace formación continua. La que tú te

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quieras hacer porque como tal no existen programas de formación continua, no. Y bueno, pues la formación reglada es lo que es con el circuito que es y para quien es, y ya está, ¿no? Y la formación ocupacional en muchos casos aunque se supone que está más encaminada hacia la inserción laboral pues, en general, no lo suele estar. Y sí que, yo sí que creo que ha cambiado un poco. Ya no estamos como antes ¿no?, que era como terminar y haces cursillos y luego trabajas y más cursillos, ¿no? Pues eso se está tratando un poco de encaminar, pero...” (E-9)

E-6 opina en términos muy severos que muchos proyectos de formación continua no atienden a las necesidades cruciales de los trabajadores y del país sino que sirven a intereses bastardos de las organizaciones y aporta ejemplos ilustrativos. De su intervención creemos prudente sólo seleccionar la siguiente frase:

“se reparten el pastel, hablando claro: es una vía de financiación de sindicatos y empresas” (E-6)

Extiende también su denuncia a los contratos de formación en los que un porcentaje del tiempo debe estar ligado a formación reflexiva y que bajo la permisividad de todo el mundo no se cumple convirtiéndose en un mero contrato de inserción:

“es como decir que los contratos de formación actual… a los nuevos contratos de formación… se esta garantizando la formación del veinte por 271

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

ciento que se dice ahí, todos sabemos que nadie hace el veinte por ciento de la formación del contrato de formación. ” (E-6)

Lo que no se puede negar es la existencia de una bolsa de fraude bien por la baja eficacia de los cursos, bien por la comisión de delitos al computarse cursos inexistentes, etc. como atestiguaron los llamativos casos denunciados en prensa en Madrid y Catalunya en los últimos años. Tenemos la experiencia de que con una evaluación medianamente eficaz se podrían depurar muchas disfunciones en esa línea sobre todo en el ámbito de las empresas de formación.

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3.6.2. Garantía social

Los conocidos popularmente durante años como programas de garantía social y que ahora se han sumado a la semántica de los módulos y la inserción laboral, son una medida bastante apreciada por el conjunto de expertos como un instrumento complementario dentro de un proceso general de intervención. Así lo entienden en la entidad de E-24, quienes usan los programas financiados para complementar sus propios programas casi cinco veces más amplios ya sólo en horas lectivas. Claramente nos encontramos ante un caso en el que una figura y financiación pública insuficientes son usadas inteligentemente por parte de una entidad sin dejarse enredar por los estanques de incompetencia y normativismo que les afectan.

“Nosotros sólo tenemos un taller de garantía social. Los talleres en donde nuestros proyectos son interrumpidos, pero por motivos económicos están homologados por Economía y Empleo. Nos sirven para tener inyecciones de dinero, pero a lo mejor hay 300 horas de electricidad. Pues 300 horas que recibiremos ingresos. Eso no significa que nosotros demos clases 300 horas sino 1700. Pero garantía social, para nosotros no es más que un medio para conseguir dinero estable más allá de los planes de garantía social.” (E-24)

La garantía social se ve como una medida parcial pero justificada al menos como paso intermedio hacia fórmulas más hábiles. E-7 evalúa muy positivamente la llamada garantía social debido a la realidad de una población sin escolarizar en la que el Estado incumple su fin de garantía de un derecho y obligación tan básica sumido en medio de 272

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

una impotencia por la propia estructura del sistema educativo que ya hemos analizado desde la perspectiva de los insertores y también por las distintas dinámicas sociales de exclusión frente a las que el Estado no actúa eficazmente.

“A mí me parece el sistema de garantía social muy bueno, si se utiliza como se debe utilizar. (.) La garantía social bien llevada, yo creo que es un trabajo muy necesario. Lo que no podemos pensar es que por muchos medios que pongamos, no va ha quedar población sin escolarizar. Eso tiene que quedar, va a quedar, porque nuestro sistema está pensado, está formado así. Es un mundo injusto, no hay mucho más.” (E-7)

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E-12 señala cómo la existencia de la garantía social manifiesta el fracaso del propio sistema educativo:

“la garantía social (.) nació como una cosa necesaria pero el sistema no quería reconocerla como una especie de hija espuria que les ponía sobre el tapete el fracaso del propio sistema.” (E-12)

E-6 piensa de una forma pragmática: puesto que la reforma educativa y administrativa suficiente para solventar el problema del fracaso escolar requiere unos cambios tan profundos que son improbables o demasiado lentos, es necesario provisionar medidas complementarias que aunque hagan patentes las incoherencias, no dejen a los muchachos en la cuneta. E-6 es enfático en su comentario marcando precisamente que la garantía social es una medida pública secundaria que permite cierto enlace con el Tercer Sector, aunque de una forma muy precaria debido a los pocos recursos que arrastra.

“Los programas de garantía social, he escuchado varias críticas. Los programas de garantía social. O sea, probablemente una de las mejores leyes que ha parido el gobierno desde la democracia desde mi punto de vista. Qué ocurre: tú pones en marcha una ley de esas características y no la dotas de recursos entonces pues apañado vamos, o sea es verdad. ” (E-6)

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Hay varias precauciones, críticas de fondo e incertidumbres frente al futuro, pero inicialmente se ven bastantes puntos positivos en los frutos que ha dado el programa. El experto E-12 lo atribuye no al programa en sí sino a la interpretación y uso que han hecho de él entidades comprometidas con la realidad de los jóvenes en riesgo de exclusión.

“con el uso ha caído en manos de la gente más sensibilizada y más cercana a estos problemas y creo que hasta la fecha ha sido un gran éxito” (E-12)

Es la forma que hay de que transicionalmente gente que había sido expulsada del sistema, retorne a apropiarse de un proyecto de su vida. E-27 valora sobre todo este

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aspecto:

“La parte muy positiva que tienen los programas de garantía social es que chavales que se están quedando fuera de toda posibilidad de inserción laboral, que quedan de alguna manera las posibilidades que le pueda aportar el mercado que ya he dicho antes que son muy pocas por no decir ninguna, entran en un proceso en el que de alguna manera se forman en algún determinado oficio. (.) lo bueno que tienen es que estos chavales empiezan a entrar en un proceso de reconocimiento de sus posibilidades se van dando cuenta que pueden crecer, en, aprender en sentirse útiles y se dan cuenta de que son capaces de construir cosas, o sea cuando digo que son capaces de construir cosas es que te pones a hacer una, al nivel de albañilería te pones a hacer un baño con ellos y ellos mismos se dan cuenta de que son capaces de hacerlo o te pones a hacer una instalación eléctrica y aquello da luz, etc., etc.” (E-27)

Es un programa que por otra parte, permite cierta flexibilidad en su regulación interna, aunque no suficiente, y de esa manera permite abordar los factores caracterológicos:

“Hombre, yo pienso que, al menos nosotros, como entidad, que trabaja en exclusión social, yo veo [la garantía social] una medida interesante, ¿Por qué? Porque en exclusión social trabajamos adquisición de hábitos, entre otras cosas: que aprendan el oficio, pero tan importante es el oficio como 274

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

que vayan correctamente, y que tengan unos hábitos laborales interesantes, para mí es interesante el periodo, que es largo, y que puedes seguir trabajando con los chicos. Que se puede mejorar lo que es la forma, si, incluso dar algunos alicientes, incluso, por ejemplo, hay alguna modalidad que pueden ir a empresas a hacer prácticas, yo lo veo interesante” (E-28)

A algunos podría parecerles que los programas de garantía social son excesivamente precarios, una medida excesivamente frágil para un colectivo tan dañado como los jóvenes que atiende y que requerirían precisamente un apoyo público redoblado en recursos, cuidado y consistencia. Pareciera que un sistema tan de segunda o tercera clase, refuerza la autoimagen que de sí tienen sus destinatarios. Gente que ya de por sí

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han sufrido suficiente como para haber recorrido aceleradamente y anticipado gran parte de la vida. E-7 usa una expresión que ha captado nuestra atención, habla de los chicos como personas que tienen ya una vida, que saben mucho de lo que realmente es la vida, que han tocado fondo en algunas situaciones y conocen cara a cara a lo que hay detrás de las retóricas institucionales...

“Hay que tener en cuenta el perfil de la gente que accede a garantía social. Es muy complicada muchas veces integrar a alguna gente que entra en garantía social. Por su propia experiencia. Gente con una vida.” (E-7)

Como ya hemos explicado anteriormente, dichos programas intervienen en factores arraigados en el chico. La exclusión social no es un revestimiento nominal ante los otros sino que penetra hasta conformar el carácter. Eso requiere una intervención que no se soluciona sólo con recursos y dinero para los sujetos sino procesos de reforma personal y regeneración de los vínculos y la identidad en un nuevo proyecto vital. E-5, insiste en esto.

“Pues a mí [la garantía social] me parece una medida bastante adecuada para aquellas personas que no logran superar la formación reglada. Yo creo que en esos… para personas con dificultades, a mí me parece muy importante que se trabajen temas de habilidades sociales, porque todos los empresarios cuando hablas con ellos quieren lo mismo. Te hablan de una serie de valores que son unas competencias conceptuales y personales que 275

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

es lo que más están valorando los empresarios y yo creo que es precisamente ahí donde los chavales pueden tener dificultades. Creo que es muy importante que se haga mucho hincapié en habilidades sociales, en habilidades para entrar a en un equipo de trabajo, para tener un jefe… Eso tendría que ser, tiene peso… pero eso depende del centro donde se de, de la persona que lo de. Pero eso tendría que tener un peso muy importante en la formación. (.) Normalmente los cursos de formación ocupaciones te lo puede dar un fontanero, que no conozca nada más que eso, o te lo puede dar otra persona que sí que tenga unos conocimientos más amplios.” (E-5)

Problemas de dicha profundidad se ven insuficientemente tratados con programas

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que duran apenas unos meses. Que dichos programas se organicen sobre la base de cursos convencionales y no sobre procesos abiertos, es una de las quejas más fundamentadas del sector. Leamos a E-24 y a E-17:

“un chico con una desestructura semejante. Digo a la ocasionada por muchos años ya de escolarización inapropiada, ausencias, pérdida de hábitos, generar prejuicios contra los profesores, contra la sociedad. Eso no se soluciona en 6 meses, ni en 7, ni en un año. Entonces la falta de estabilidad de un programa, impide de verdad la intervención en el desarrollo social y personal de esos chicos. Porque para trabajos de baja cualificación, que son los trabajos que prepara la garantía social, lo de menos es la formación. Cuando los empresarios llaman aquí para pedir mano de obra. Lo que menos le importa es la formación. Que sea un chico como es debido. Lo que quiere es que tenga un aspecto convencional, que sepa obedecer, que no falte sin avisar. Cosas muy básicas que tienen más que ver con actitudes y responsabilidad, que con el conocimiento de un oficio. Eso no se arregla en períodos breves.” (E-24)

“Nosotros hemos hecho garantía social, y a parte conocemos a bastante gente que hace el tema de garantía social, y talleres laborales hemos hecho también. A ver, yo creo que está bien. Nosotros la valoración que hacemos es positiva. El problema que hay es que estamos, volvemos a lo mismo, estamos hablando de gente joven, porque quien accede a esto es gente 276

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

joven, gente que los estudios no les han funcionado, o no les funcionan, entonces en el tema de los talleres laborales (.) aquí se paga, aquí cobran los talleres laborales, y eso yo creo que es un arma de doble filo, que funciona bien, que puede ser una forma de tener cogido al chico, pero una vez que se acaba eso. Yo creo que no se les encuentra trabajo tan fácilmente, el objetivo es que aprendan un oficio, aprendan unas aptitudes, unos valores, a nivel laboral, a nivel social, y que luego se inserten. Yo no conozco tanta gente, aquí, que se haya insertado con el tema de talleres laborales. Y en el tema de garantía social, aquí, sobre todo funciona en épocas que no son escolares. Aquí te dan una subvención, (.) entonces claro, si te lo han dado en mayo o junio y tienes que acabarlo en marzo,

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quiere decir que el periodo real de educación que tú vas a dar, o de formación, es de 6 meses, no te da tiempo a más. Entonces claro, estamos hablando de que son cursos de formación, llámalo garantía social, llámalo talleres, en los que hay una subvención por medio, donde los centros que se hacen son centros privados que necesitan esa subvención, para pagar al profesional, para pagar el material, y que no se hacen en periodos regulares, como sería el periodo escolar. Si yo tuviera todos los años pues no sé, de septiembre a junio, un curso de garantía social, no sé, de maquinista, por decir algo, a ver, sería mucho más regular, puedes tener incluso un grupo de gente que si no acaba un año puede continuar al año siguiente. Eso no se da aquí.” (E-17)

Tampoco tiene sentido que se articulen como cursos porque en el fondo sus fines más cruciales no están en la cualificación sino en sentar las bases para que comiencen otra trayectoria de inserción sociolaboral. Por eso se acepta la convención de que el Estado financia un taller aunque se conozca que lo que allí sucede supera en mucho lo que es un mero taller. El taller es la excusa para una intervención más a fondo.

“El problema que tiene el plan de garantía social es que como se centra en un taller, si no les gusta ese taller, acaban abandonando. Y es bastante escolar, entonces, vienen porque la escuela no la quieren ni ver, entonces…” (E-20)

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Esa inespecificidad de la garantía social también provoca que sea muy discrecional, por lo cual el juicio sobre la calidad de su intervención es muy variable. Así lo entiende E-4:

“La idea es buena, lo que ocurre es que la garantía social depende de la entidad con que des. Hay talleres de garantía social que funcionan muy bien, yo no sé si es por los técnicos que tiene precisamente trabajando allí. Y luego hay otros talleres que son como guetos, que mezclan a gente de todo tipo, de todas las razas y con todo tipo de problemas, y lo que haces ahí, es que si había uno que se podía salvar pues se va a pique con el resto, y además están concentrados en zonas (.) de la periferia… no están en cualquier zona. Ahí los agrupan a todos y… vamos, entras en una clase de

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garantía social y estás para tirarte de los pelos… bastante hacen con lo que hagan los profesores allí.” (E-4)

El lugar extrarradio del sistema que ocupa la hasta hace poco llamada garantía social despierta críticas muy de fondo también. Hay quien lamenta la dejación que hace el Estado de esos muchachos y la situación que resulta de la institucionalización de esa vía de la garantía social fuera o dentro del sistema educativo, por la que se estigmatiza a un conjunto de chicos en la vía de los minusvalorados. E-18 apoya esta idea negativa:

“Pues bueno, si tú no sirves para estudiar, pues garantía social, escuela taller, o lo que haya a mano. Y yo creo que los programas de garantía deberían ir enfocados, o bien para enganchar a la gente que, por lo que sea, tiene un mal año, y quieren abandonar los estudios, pero a partir de ahí puede… o para saber si realmente es eso el trabajo que quieres realizar más adelante. Creo que lo utilizan para quitarse a los alumnos que estorban. Ese es mi parecer y mi experiencia en los años que llevamos con los programas de garantía social.” (E-18)

E-27 está sustancialmente de acuerdo y cree que habría que crear un solo sistema. Pero a la vez reconoce que ese tercio de chicos con los que fracasa la enseñanza convencional necesitan otro sistema que no debería reproducir los errores del primero sino adaptarse singularmente a las situaciones.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“la parte negativa que veo es que se saca fuera de lo que es el sistema educativo a los chavales, no se les da continuidad, el sistema educativo no se implica en dar las salidas laborales convenientes y las salidas sociales, no se implica en dar una titulación reconocida que permita la evolución posterior. Esto yo lo veo bastante negativo. (.) al final pues como todas las cosas, aquí van los tontos, aquí van los que no sirven para nada, aquí. Claro es excesivamente reciente el programa de garantía social pero evidentemente termina ocupando ese papel, por eso la crítica va también por ahí, es decir, no tenemos por que hacer diferenciaciones, lo que tenemos, lo que tiene que favorecer el sistema educativo es en definitiva la integración, el favorecer que todo el mundo tenga su recurso adaptado.”

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(E-27)

Pero por otra parte, la inespecificidad de la garantía social y su desencuadre de las viejas instituciones educativas permite una flexibilidad suficiente como para no verse la intervención lastrada por las obsolescencias e hiperreglamentaciones del sistema educativo y poder adecuar los equipos humanos que acompañen y formen al muchacho. Esas ventajas son las que están amenazadas con las nuevas reglamentaciones generales de educación cuando digiere hacia el sistema educativo convencional la figura de dichos programas transformados en itinerarios. E-12 opina que es un grave error y mantiene la esperanza de que las reglamentaciones autonómicas, más próximas a la realidad juvenil de la calle y a la labor de las entidades de inserción, regularán en una dirección más eficaz.

“ahora ha recibido un mazazo tremendo, parece ser que vuelve otra vez (.) un currículum inmenso que no tiene nada que ver con los talleres y con la recuperación de chavales... que no van a ese currículum. Surge como una vía paralela para los más torpes dentro del propio sistema pero fuera de las escuelas. (.) supongo que la realidad es que cuando las comunidades tengan que desarrollar esto valorarán el perjuicio tan tremendo que se puede dar es decir, todo el sistema reconocido… aunque la Administración haya puesto sus garras sobre él ¿eh? Un sistema muy reconocido que ahora esta legislación deja en la cuerda floja.” (E-12)

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

E-26 es menos optimista y cree que la figura se corromperá y que como esa realidad juvenil seguirá existiendo, habrá que inventar desde la ciudadanía nuevas fórmulas que la atiendan desde las claves que el sistema público no logra asumir ni practicar.

“todas las garantías sociales, todos los programas de inserción para personas para los colectivos esos no, no tienen ningún desarrollo con lo cual creemos que algo habrá que hacer, lo que no sabemos es el qué ni cómo, o si volveremos a la ilegalidad otra vez. Por que lo que sí que está claro es que hay gente que no sigue el itinerario que se marca desde el sistema educativo normalizado ¿no? Sin más, y está en otros sistemas alternativos y hay otros que no están en ningún sistema que eso es de los

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que también deberíamos hablar ¿no?” (E-26)

E-3 ve necesario, a partir de la experiencia de garantía social, reformular los proyectos de intervención ampliándola a otras cuestiones importantes como el ocio y las mentalidades de los jóvenes alumnos y sería necesario introducir reformas que permitan un mayor acompañamiento de los chicos y su seguimiento. Desde esa intervención sería necesario intervenir sistémica-estructuralmente en el barrio, en las familias, amistades, etc. Ese programa necesitaría posiblemente la sustitución de los cursos de garantía social por otro concepto distinto, un cambio cualitativo en la unidad de la intervención que pasara del cursillismo a pensar en términos de procesos y en cohesión con la intervención desde la perspectiva de servicios sociales.

“La garantía social es muy complicado. La experiencia que tenemos a nivel práctico de garantía de social, yo creo que sí tienen un resultado positivo a nivel de formación de este tipo de chavales. Me parece que es un mecanismo clarísimamente necesario para poder evaluar y para poder generar sistemas de enganche o de reenganche para este tipo de chavales pero los entornos de garantía social son muy complicados. Son chavales que dan muchas problemáticas colaterales… que no sólo hay que trabajar desde la perspectiva de carácter educativo, sino que hay que trabajar en la perspectiva de carácter sistémico, trabajar en los barrios, trabajar con las familias, trabajar con los entornos de amistades, trabajar el ámbito educativo… Es muy complicado, es decir ahí se pueden producir elementos 280

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

o niveles de fracaso escolar bastante elevados, está claro que ahí también se puede producir. Entonces es necesario pero con una clara identificación de los problemas. El nivel de recursos probablemente que harían falta son muchos, se necesita un mayor nivel de recursos, creo, ese es mi entender, porque la experiencia, los contactos que hemos establecido con profesores que están llevando a cabo este tipo de trabajos… entendemos que tienen muchos niveles de dificultades. Hace falta trabajar desde los centros de garantía social pero no puede faltar de trabajar con servicios sociales porque si es una familia o un núcleo familiar perceptor de [rentas de inserción] por ejemplo, por lo que hay que establecer y profundizar los contenidos del seguimiento de ese tipo de chavales… Y que se produzca

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realmente este tipo de intervención. Y luego con las entidades que están trabajando en otro tipo de facetas o de actividades, pues educadores de calle… pues también continuar por esas líneas de trabajo. Haría falta trabajar a nivel estructural, es que también a nivel de estructura también existe una serie de problemáticas o demandas o de exigencias sociales que muchas veces se producen por los chavales que… que bueno es complicado. La exigencia de tener de alguna manera tener elementos simbólicos del consumo, es necesario fomentar una formación a nivel de un consumo responsable, y a la hora de hablar de consumir digo consumir, no digo consumir estupefacientes… sino puramente el tema del consumo. Luego además todo ese tipo de dificultad o tipo de problema.” (E-3)

3.6.3. Talleres

Los talleres son una de las medidas más populares cuya estima no ha dejado de subir desde su inicio a final de los años ochenta. E-6 recuerda que era una aspiración para la inserción de jóvenes desde antes de que fueran implantados:

“la imagen de las escuelas taller era muy buena y que había un éxito tremendo entre los jóvenes de 16 y 20 años y era un…un clamor social y popular que para mayores de 20 años había tenido una experiencia similar, especialmente para mujeres y para parados de mayores de 45 años. ” (E-6)

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

E-3 también las valora extraordinariamente bien, aunque matiza que sería necesario vincularlas más al tejido productivo.

“a mí esto me parece una experiencia tremendamente, muy positiva, y me parece una experiencia adecuada y ajustada. Pero ahí hay la dificultad, es decir como actividad está bien. (.) en las escuelas talleres es necesario también vincular con el tejido productivo.” (E-3)

No obstante, los talleres arrastran algunos de los problemas que ya hemos comentado a propósito de la garantía social siempre que no se dirigen a un público juvenil con cierta normalización mínima. En algunos de esos casos, los talleres también son usados como

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una vía que si bien no logra insertar auténticamente al sujeto porque no interviene en los factores prioritarios de su inempleabilidad, sí consiguen aportarle un cierto salario de compensación. E-13 comenta este efecto perverso pero que la gente emplea para burlar la incompetencia del sistema:

“Yo eso [“talleres de Inserción Sociolaboral, esos talleres donde se paga al alumno por ir”] no lo considero inserción, pero sí que lo considero inserción para una población residual que nosotros tenemos que no accede a otros puestos de trabajo, y si por lo menos le hemos buscado tres o cuatro talleres al cabo del año, se ha ganado una cantidad mínima de dinero, están cobrando una minusvalía” (E-13)

E-16 se fija en un aspecto que comparten otros expertos. Como los talleres no son evaluados por autoridades independientes, frecuentemente en su elección no prima el interés insertivo del alumno sino otros fines como en este caso denuncia un insertor municipal respecto a los intereses espurios de su municipio.

“las escuelas taller, o sea, los programas mixtos, pues depende. El que los hace de cantería, pues luego no hay inserción, pero si haces una escuela taller de nuevas tecnologías se te coloca todo el mundo. Lo que pasa es que para el ayuntamiento es más fácil hacerlo de cantería porque así arreglan la fachada del ayuntamiento, ése es el problema. Pero en general yo creo que dependen de cómo estén hechos y de por qué están hechos, pero en 282

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general pueden funcionar razonablemente bastante bien. (.) Ni siquiera es un problema económico. Yo trabajé en un ayuntamiento e hicimos una escuela taller de creación de páginas web, y se colocó todo el mundo cuando acabó, pero nos tuvimos que pelear con el alcalde porque el alcalde quería hacer uno para arreglar las farolas. No es un problema de economía, es un problema de ser un poco innovador y de querer hacer cosas un poco diferentes, es el único problema, pero tampoco es fácil.” (E16)

El resultado es que si bien el paradigma curricular de intermediación fue útil para facilitar la ocupabilidad de los jóvenes en los años de desempleo masivo en los que no

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se disponía de recursos, estructuras ni experiencia suficiente para incidir en la empleabilidad sino a lo sumo optimizar el aprovechamiento de lo que ya tenía el sujeto incorporado, actualmente se comprueba que las estrategias de ocupabilidad son insuficientes y que los métodos que hemos llamado curricularistas no logran incidir suficientemente en la empleabilidad de la bolsa de personas que no encuentran empleo por desajustes más complicados que una incorrecta circulación por los flujos de ofertas laborales o por estar el sujeto dañado caracterológicamente. E-12 habla de esa insuficiencia:

“cuando la economía empieza a mejorar hay un fondo de desempleo que no se mueve, a pesar de que sigan recibiendo la misma oferta de cursos de orientación etc., porque en ese fondo de desempleo empieza a haber una franja de población que es la población que necesita de otras cosas, necesita una atención mucho más personal necesita medidas mucho más flexibles, mas completas un apoyo más integral. Y que además esta franja de población está muy desengañada, por sus experiencias de acercamiento a estas dos medidas, participación en cursos que ni le iban ni le venían o que, jamás pudieron dar una respuesta tan positiva, o que al ser un curso tan parcial pues, ellos que tienen la demanda tan global pues no, no le solucionaba realmente el tema (.) hay franjas de población amplias que con medidas parciales no pueden solucionar sus problemas. Y sobre todo cuanto más, en situación de desestructuración cuanto más en situación de riesgo de exclusión tenga una persona, menos posibilidades hay de echarle una mano 283

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con estas medidas, ¿eh?, necesitan muchísimo mas una formación adaptada un acompañamiento tutorial, unas medidas mucho más flexibles y más completas. Y esto es lo que todavía no ha solucionado la administración española.” (E-12)

Lo que se está avanzando en la dirección de personalización e integralidad, con métodos de intervención estructurados sobre los principios de sujeto y proceso, procede de la innovación en la acción social. Las lógicas ligadas a las políticas de empleo y las micropolíticas que promueven no acaban de hacer la transición. También E-12 señala esta obsolescencia:

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“lo único que se está haciendo en este sentido [itinerarios flexibles] proviene más bien de los servicios sociales en general que de los servicios de empleo, los servicios de empleo siguen con la vieja cantinela, salvo en algunas comunidades autónomas que han empezado a dar respuesta a esto. (.) Y ahora se están planteando, después de la reprimenda de la Comisión Europea a España sobre , el mal funcionamiento del apoyo personal a los parados y tal, se está replanteando prácticamente en todas las autonomías.” (E-12)

3.7. NUEVOS ITINERARIOS DE INSERCIÓN LABORAL

E-8, tras acumular todos los años de experiencia en inserción laboral que es posible sumar en este país, en un puesto de insertora en el INEM, resume su know how en la siguiente expresión:

“remendar a la gente para que reestructuren sus puntos de vista.” (E-8)

E-9, una joven insertora en una joven entidad de inserción laboral, entiende así la actividad que realizan:

“de lo que se trata es de ofrecerles una alternativa al estar en la calle.” (E9)

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

E-44, una insertora de mediana edad, que ha cumplido papeles desde directora de una escuela taller a profesora en garantía social, interpreta lo que hacen de esta manera:

“tejemos lo roto para que puedan trabajar” (E-44)

Las tres intervienen en una compleja trama de situaciones sociales en medio de las cuales el sujeto desempleado va más o menos herido y se orienta desde un carácter y un sentido de su vida. Ellas intervienen dándole una alternativa comunitaria que les saque del deseamparo de la calle, remendándolos o tejiéndolos, reorientando sus puntos de vista o revinculándolos con el entorno o con ellos mismos para que puedan llegar a

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insertarse en un trabajo laboral.

¿Cómo se llega a poder estar en disposición de ayudar a algún joven a lograr eso? Hemos atendido a algunas dificultades para poder hacerlo; hemos analizado la posición de los distintos agentes dispuestos a intervenir; también hemos conocido algunos de los problemas que entrañan los modelos vigentes. Ahora toca identificar aquellas dimensiones que ayudan a hacer realidad esa inclusión del sujeto en la sociedad a través de la reconstitución de su proyecto vital.

3.7.1. El concepto de sujeto en la inserción laboral

Esa realidad nos reconocerá en primer lugar las mil historias de personas que desde diferentes caracteres y situaciones vitales buscan inserción laboral. Los problemas para encontrarlo y desempeñarlo tienen que ver con su empleabilidad, pero también con el papel que jueguen los diversos agentes implicados y las condiciones del trabajo en la segunda modernidad. No obstante, lo que está en el centro de la cuestión es el reconocimiento de la participación empoderada del sujeto y los grados de libertad para recomponer y posibilitar sus potencialidades.

Cuando examinábamos algunos de los problemas que plantea la inserción laboral vigente anotábamos que teníamos la sensación de que para optimizarse, muchos programas debían cambiar su estrategia de recursos por un nuevo mapa de sujetos. El sujeto en muchos casos parece perderse en sus lunes al Sol, parece no ser el centro organizador de todo el entramado o las entidades que quieren hacerlo no encuentran el 285

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apoyo institucional, financiero o los adecuados equipos humanos. Poner al sujeto en medio es superar la idea del parado y del pobre y pensar en términos de alianzas en vez de contratos; es reconocer al ciudadano y la historia singular. El mismo paso del concepto de parado a la noción de desempleado, ilustra parte del avance que se necesita.

“Parado” era una idea que estigmatiza y culpabiliza al sujeto. Indica que es un ser pasivo en el que lo más característico es que no hace nada ni para sí ni para la sociedad. El discurso del parado alude a las “manos muertas” y a una descripción demasiado societal o estructural del asunto, sin señalar las causas de su situación. Es similar a la función del “pobre”, que principalmente destaca las ausencias del sujeto en vez de las condiciones causales de su situación, como se hace en la noción “excluido”: es una

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persona víctima de un proceso de exclusión por parte de alguien o algo.

El uso del término desempleado forma parte de este giro de la exclusión. La fuerza no se pone en que el otro está parado frente a mí que estoy activo. Además, el concepto parado hacía uso de un paradigma laboralista muy profundo que reducía la actividad humana al trabajo mercantil o al menos lo consideraba la socialmente más importante de todas las actividades del ciudadano cuando no el metamodelo de todas las otras. Esta idea de difusión marxista es de raíz burguesa: el invento del trabajo como metamodelo de la actividad humana, aunque luego sea trascendido por el espíritu burgués, hace de su posición enriquecida la condición de posibilidad para la actividad en cualquier área de actividad de la vida sea trabajo familiar (la crianza, por ejemplo) o doméstico (el cuidado del hogar), trabajo civil (el asociacionismo, la eclesialidad, la deliberación pública o el voluntariado) o trabajo relacional y personal (la sociabilidad, los ritos o la reflexión). Todos se conciben desde el metamodelo laboral mercantil, lo que supone la asimilación de unos códigos de dependencia económica que estructuran un sistema de diferencias previamente al desarrollo de la actividad.

Además de ese laboralismo introduce un matiz de pasividad, de inacción, de inverbalidad que sustrae al sujeto de uno de los rasgos más característicamente humanos: lo verbal, la acción, la actividad. Desempleado significa una privación; parado es una característica personal. En el paro se está (“estar en el paro” es la expresión generalizada) mientras que des-empleado tiene cierta superioridad por cuanto presupone en el otro la esencia empleado y se relaciona con una acción, no se especifica 286

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claramente la causa, que priva al sujeto de esa condición primera de empleado aunque se apotencial. Pero tampoco es un término que satisfaga porque pone el peso en el empleo mercantil en vez de una concepción más abierta de la actividad humana, civil y social; pone énfasis en el acto pasivo del participio empleado por alguien en algo, restando iniciativa al sujeto. Por ahora se puede solamente hablar de ese paso del parado al desempleado en el lenguaje general de nuestros expertos entrevistados; prácticamente nadie en ninguna ocasión hizo uso de la semántica del paro, común todavía en muchos sectores sociales y de la Administración.

Las viejas políticas sociales se caracterizaban por el monopolio por parte del Estado de las prerrogativas del sujeto histórico que empuja el progreso. La consecuencia de esta

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visión, todavía presente, sobre todo de forma latente, en las prácticas de la mayoría de las instituciones públicas, es la sustracción estatal de todos los procesos de conocimiento y realización alrededor de las políticas sociales. Desde esa óptica, el Estado se comprendería no sólo como el administrador sino como el propietario patrimonial de todos los fenómenos públicos que, a su gracia, delega administraciones. Los servicios sociales en España residen en esa visión intentando avanzar hacia otra que divida el trabajo social de la solidaridad entre todos los agentes. Pero el efecto más importante descargaba sobre el sujeto. El sujeto era sólo destinatario bien de demandas bien de prestaciones: en las viejas políticas de bienestar, la Administración se dirigía a un esquema de persona del mismo modo que el economicismo trabajaba sobre el supuesto del hombre económico. En ese esquema desaparece el sujeto ya que es silenciado y estandarizado. Este tratamiento se ve agudizado cuando el sujeto con el que se trata es una persona excluida. Las verticalidades y estereotipos se intensifican bien desde una lógica patrimonialista, bien desde una práctica paternalista. En ambas, el sujeto es sólo destinatario y su acción debe ser no oponer resistencia a la intervención de la Administración que discrecionalmente aplica de modo semejante al médico que hace clínica sobre el paciente. En el caso del paciente médico, la persona se desdobla entre sujeto y cuerpo por lo que el sujeto sólo asiste pasivo a la intervención sobre su cuerpo, un tercero que permite distanciamiento. En el caso de los excluidos es la propia biografía de la que parece pedírsele al sujeto que se enajene. Estas viejas formas todavía persisten como modelo latente en la acción administrativa, pero muy manifiestas si se atiende a áreas como infancia, mayores, minusválidos psíquicos o prisión. Las consecuencias personales son lamentables para el sujeto que, para acoger una ayuda 287

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tiene que autoidentificarse bajo todos los estigmas y tiene que alienarse de su biografía; pero también son negativas si atendemos al fracaso de este tipo de políticas tanto en sus contenidos como en sus formas. Los viejos modos producen pasividad en el sujeto, desincentivan las redes sociales a su alrededor y atomiza artificialmente los problemas. Mientras que los problemas son creados socialmente por dinámicas estructurales, se intentan solucionar individualmente a través de prestaciones.

El principio de los años noventa presenció la emergencia de críticas generalizadas de los modelos pasivos de servicios sociales en todo el mundo y atendió a la ideación de políticas activas. El caso del empleo ha sido ejemplar por el paso de la estrategia de sellar el paro en la ventanilla a las políticas activas de empleo que buscan la

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proactividad del sujeto. El sujeto comenzaba a reaparecer como un recurso de primera magnitud para el progreso de su propio asunto y la dinamización de los servicios sociales por la interacción con él. No obstante hay mucho todavía por avanzar. Las últimas investigaciones sobre inserción laboral nos muestran graves insuficiencias procedentes principalmente de no haberse tomado en serio la centralidad del sujeto. Todavía el sujeto participa en procesos estandarizados de información y orientación laboral, se le aplican homogéneamente programas de optimización curricular, etc. Los programas más innovadores, los menos, ponen al sujeto en el centro del asunto, no a los programas subvencionados o a las metodologías aprobadas, y buscan en un equipo, en diálogo con él y su entorno (familia, amigos, etc.), cuál es el itinerario más adecuado y las pautas para ir evaluando su eficacia y modificación. Éste es precisamente el principio que inspira las mejores prácticas en la inserción laboral, especialmente en el campo más ligado a la pedagogía en ámbitos de exclusión y que abren varios campos de innovación por los que tendrá que avanzar la política social, incluso aquélla que es más propia de la Administración: participación en los diseños de políticas, personalización, atención a la singularidad, evaluación de la acción mediante encuestas de satisfacción, seguimiento personalizado, ponderación de las condiciones personales de factor caracterológico, biográfico o familiar, etc.

3.7.2. La lógica itineraria

La inserción laboral ya no es la gestión de las necesidades de intermediación de masas. Intermediación laboral e inserción laboral comienzan a diferenciarse de igual modo que 288

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

se diferencian ocupabilidad y empleabilidad. Pensar desde el sujeto, procurar el ajuste vital del sujeto en la vida laboral exige un cambio de la lógica recursista a la lógica itineraria. La lógica recursista aplicaba una lógica que combinaba componentes del modo de desarrollo agrario (suma de cursos, cursillismo, multiplicación de búsquedas y entrevistas) con otros de clave industrial (estrategia curricularista de mayor aprovechamiento de la misma materia prima). La lógica itineraria mira sobre un giro en el sujeto que le permita rehacer su proyecto vital y aspira a conectarlo con la mayor coherencia posible con un proyecto histórico de clave solidaria que haga una economía más inclusiva y sostenible. La lógica itineraria busca generar proceso en el sujeto con el fin de que recorra un camino que la acerque a sí mismo y que le incluya en una sociedad

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de participación.

La lógica itineraria guarda afinidades con la vocación profesional posible en la segunda modernidad por cuanto no pretende la mera ocupabilidad a cualquier precio sino que persigue el encaminamiento de un sujeto, lo cual solicita reflexividad y un cierto informacionalismo tanto cuanto el sujeto tiene que conocer de otro modo, pensar de otro modo y aplicar sus nuevas conclusiones a la realización de un trabajo concreto con una gente y una organización específicas.

Pensar itinerariamente es también reconocer las singularidades y la necesidad de adaptar estrategias pedagógicas diferentes a historias con peculiaridades suficientes como para no aceptar un método estandarizado. El itinerario necesita un proceso acompañado por una comunidad de inserción en el que se vaya haciendo uso de distintas técnicas e instrumentos como cursos, talleres, experiencias, etc. La mentalidad itineraria logra incluso aprovechar medidas que inicialmente están mal diseñadas o son realizadas desde una pura rutina administrativa incapaz de reconocer la singularidad sin buscar tampoco la justicia. E-12 lo comenta a propósito de la formación ocupacional y luego, en el segundo fragmento, lo explica de un modo más completo:

“la formación ocupacional siempre está muchísimo más cercana a lo que es el mundo real al menos en los contenidos y duraciones, etc. De todas formas todavía no se adapta suficientemente a ese mundo, al mundo productivo y luego el gran fallo de la formación ocupacional es que no tiene en cuenta a la persona que está formando, lo que decíamos antes, las habilidades que 289

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

tiene para convertirse en un trabajador o para aspirar a ese, ese empleo.” (E-12)

“nuestra tarea es trenzar en lo local lo que está destrenzado, lo que está deslabazado, las medidas inconexas que da la administración, nosotros, es decir, nuestra tarea de ir haciendo encaje de bolillos para que realmente estas medidas caigan sobre la población de una forma ordenada, y que se puedan hacer unos itinerarios eficaces y rápidos para conseguir un currículum interesante profesionalmente. Porque pensemos en que una persona que tiene una situación de desorientación, en situación más o menos de exclusión, ese joven difícilmente va a poder hacerse él un

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itinerario. Hace una medida OPEA que no conduce luego a formación o que a lo mejor le han recomendado que hagan formación y tiene que solicitarla por otro lado, a las diferentes administraciones que las convocan de forma descoordinado o incluso al Ministerio. Y hasta que consigue un vitae, si tiene las ideas muy claras, que ya es raro, pues pueden pasar años y cuando ya lo ha conseguido se ha quedado obsoleto. Entonces nuestras medidas son acciones mucho más integradas ¿eh?, donde realmente en poco tiempo, en el menor tiempo posible con la mayor eficacia posible y respaldando mucho la fragilidad de estos sujetos, de estos jóvenes podamos trenzar esas políticas de formación de apoyo de compensación de carencias, de desarrollo positivo de pedagogía del éxito, etc.” (E-12)

La inserción laboral de itinerarios es la que exige necesariamente un diagnóstico singularizado de la realidad de cada persona para poder saber qué es lo que se puede proponer en la intervención; no ajusta a cada caso al método previamente establecido. Precisamente en los sectores en exclusión es donde menos estandarización se necesita por la progresiva diferenciación de la geometría cada caso conforme se bajan los escalones de la exclusión.

“el itinerario se complica más cuanto más desajustada está la persona respecto al empleo, cuanto más inempleable es y ahí entran factores personales, educativos, sociales, familiares, etc. Y ahí es donde hablamos de procesos de inserción o de integración con aquellos colectivos que están 290

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

con más dificultad. Y hay que recurrir entonces a herramientas mucho más poderosas, mas desarrolladas, más sofisticadas, como pueden ser las empresas de inserción en algunos casos , en otros la formación adaptada, por colectivos por situaciones, por ejemplo la mujer.” (E-12)

Y, de hecho, es así, lo primero que distinguen los expertos para armar un itinerario capaz de ayudar realmente a la inserción es un realismo lo más radical posible, una mirada profunda sobre lo que realmente hace la gente, lo que vive y cómo lo vive, cómo son los puntos de vista de los actores de la situación: cómo comprende el chico su situación y a los otros, cómo lo viven sus familias y cuál es su acción, qué ocurrió en su paso por las distintas instituciones, cuál es la potencialidad de las agencias que tienen

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cierta presencia en el mapa del joven: pandillas, asociaciones, parroquias, medios de comunicación, etc. Conocer qué es lo que pide el joven y qué realmente necesita. E-12 y E-4 lo expresan con dos matices distintos:

“Lo previo es un buen diagnóstico” (E-12)

“Pero yo creo que primero se debería partir de un análisis de las necesidades del ciudadano y de lo que está demandando. Cuando llega a la oficina de empleo que es lo que le dice al que está en recepción que no le hace ni caso y le da igual lo que le está diciendo, y a partir de ahí hacer las acciones.” (E-4)

También un conocimiento detallado de la situación de mercado y las tendencias evolutivas del mismo que sirva de marco a las posibilidades que puede ofrecerse en la orientación. Aunque tiene un carácter más general y secundario, no por ello es menos fundamental para determinar el éxito final de la intervención:

“el estudio de mercado de trabajo local es fundamental. Y nadie lo tiene. Quien diga lo contrario miente. No se suele trabajar en ello. ” (E-6)

El resultado es que el reconocimiento de la realidad singular conduce a asumir las asimetrías que porta como una geometría propia para poder relacionarte con ella. Posiblemente necesita un modo informacional que esté continuamente variando la 291

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

geometría de los métodos para que pueda sostenerse a la arquitectura de los fines y esto puede que tenga que ver poco con los protocolo aprendidos propios de lo que antes era conocido por ser insertor. E-8 lo señala al final del fragmento siguiente:

“Yo lo que hago en los postgrados [de inserción laboral], o sea , “Tú lo que tienes es una persona que tiene un problema”, y que tienes que ayudar a diagnosticar exactamente, el motivo o motivos que le han provocado ese problema, localizar diversos niveles de solución y luego los recursos tanto materiales como psicológicos (.) para que llegue al punto… Algunos de esos problemas no tienen que ver nada con lo que era un insertor.” (E-8)

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Los itinerarios rompen también con un paradigma de la política social que ha regido los destinos de muchas entidades y programas partidarios durante algunas décadas: la política social que intervenía contra la exclusión social diferenciando grupos de excluidos. Durante décadas hemos enfocado la inclusión social por el trabajo con colectivos: toxicómanos, personas sin hogar, infancia en desamparo, mayores, pobres, parados, etc. Era el modo de poner rostros a aquellos que sufrían las consecuencias de la exclusión y que acercaba a la sociedad al tipo de persona que era empobrecida. Pero también efectos contrarios a la intención: lo sustantivo no era lo que la sociedad privaba sino lo que ese tipo de personas eran. El cambio de semántica que acentúa los “sin”, los “des” y los “ex” inició un giro en la misma visión de las políticas que ya no creaba instituciones para cada uno de los tipos y se compartimentaba en políticas específicas sino que pensaba en términos más generales poniendo el peso en dos puntos causales opuestos en vez de en la síntesis resultante de ambos: en los mecanismos estructurales de exclusión y en el sujeto como fenómeno integral que no sólo es funcional al mecanismo estructural sino que es una vida integral con dimensiones culturales, narrativas, familiares, etc. que operan con grados de libertad y potencialidad en esas situaciones.

“yo nunca hablo de colectivos, yo hablo de personas. De personas que tienen problemas laborales, porque hay cantidad de combinaciones de problemas. Los colectivos lo que hacen es etiquetar y estigmatizar cantidad.” (E-8)

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Pensar en términos de itinerarios no centra la lógica en tipologías de sujetos que alargaban aquellas clasificaciones de pobres contra las que se revolvía Michel Foucault sino que los itinerarios son tan singulares que su flexibilidad reconoce intervalos compartidos con otros itinerarios excluidos o no, y se hace sensible a factores tanto societales como personales que modulan ese itinerario. La entrevistada de Cáritas relata el cambio cualitativo que en esta línea ha seguido la institución en los últimos años:

“El trabajo de inserción sociolaboral en Caritas tenía mucho que ver con colectivos

porque

había

colectivos

de

mujeres,

de

presos,

de

drogodependientes, de jóvenes… así sucesivamente… Pero la evolución

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social de los últimos años ha forzado una especie de estructuración reagrupamiento y un cambio en la estructuración de la pobreza, de manera que ahora mismo , ya no podemos trabajar por colectivos, la pobreza ya no son colectivos, ya no son grupos independientes sino que lo que ha pasado es que se ha estratificado. De ser hasta ahora una especie de planteamiento, de haber bolsas de pobreza en sentido horizontal, donde estaban los jóvenes, las mujeres, los drogodependientes, los sin techo, los inmigrantes…, ahora lo que ha ocurrido es que se ha reorganizado todo eso y se ha colocado en un sentido vertical, de manera que lo que hay son capas de pobreza. Ya no trabajamos por colectivos sino que trabajamos por grandes áreas”

Esa lógica de colectivos frente a la lógica de itinerarios puede llegar a tener como efectos una defensa corporativa de determinados colectivos frente a otros. Esto parece haberle pasado a juventud según E-16, tras un par de décadas de ser el centro del interés, toda vez que ahora el interés cuando se habla de desempleo parece atender a otros colectivos:

“Lo que pasa es que el crecimiento de la administración pública ha generado departamentos como Juventud, Mujer, Medioambiente, no sé qué, y todos tienen que justificar su puesto de trabajo, lo cual es legítimo, ¿eh?, pero si el de Juventud no hace cursos de empleo y no hace no sé que, ¿para

293

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

qué esta? ¿Para gestionar las pistas de padel? o de tenis, o de lo que sea.” (E-16)

La compartimentalización por políticas de colectivos ha hecho perder inteligencia de intervención sobre los ejes de exclusión asociándolos a unos colectivos que finalmente acaban invirtiendo la dinámica de exclusión y el problema acaban siendo ellos en vez del eje exclusor. E-6 reconoce que ésta es una línea marcada hace tiempo por Europa que la mayoría del sector todavía no ha comprendido y que nos va a exigir una reconversión hacia la integralidad, hacia una organización de los recursos y equipos desde la idea de itinerario y no de tipo de desempleado.

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“El programa YOUTHSTAR formó parte de las iniciativas anteriores de empleo Todos los programas el YOUTHSTAR. Todos estos fueron fusionados a la iniciativa EQUAL, otra iniciativa. Desde los programas aquí la Unión Europea optó por hacer programas específicos para colectivos, pero se dio cuenta que tenía, o sea, primero tenía muchos recursos y se dio cuenta que la fragmentación digamos de las políticas que había en la política, perdían la integralidad... entonces estaba ocurriendo todo lo que estamos diciendo ahora. ” (E-6)

La idea del itinerario que recogemos en algunas de las experiencias y reflexiones de los insertores expertos que hemos consultado, pone la quilla del fenómeno en el sujeto y su curso. El curso de formación es reestructurado desde el curso del sujeto. Pensar desde la analogía del itinerario nos pide que identifiquemos el curso biográfico y los proyectos por los que su vida comprende su futuro, que conozcamos los cruces que han ido modificando la dirección y sentido del itinerario, que estudiemos los vínculos y que entendamos que un itinerario nunca está parado y siempre está activo en el despliegue de los acontecimientos. Pensar itinerariamente la inserción laboral apuesta por procesos personales e integrales en los que el sujeto se reconstituye para lograr empleabilidad y ocupabilidad. Esa ocupabilidad no es el fin de su empleabilidad sino que ésta continúa hasta que aquella va optimizándose y madurando.

“Integral, siempre, nosotros pensamos que la intervención tiene que ser integral, por que si no tú, a lo mejor estás trabajando con ese joven pero 294

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claro cuando él sale de aquí va a

cojear por todas partes. Entonces

siempre, siempre lo hemos hecho, en todo lo que hacemos tiene que ser algo totalmente integral.” (E-14)

La exigencia de integralidad es crítica entre los consultados. E-21 conoce fehacientemente las deficiencias de un sistema que cree que mayoritariamente no es integral:

“Y los programas no son nada integrales. Un programa de orientación, el servicio regional de empleo, tiene orientación tiene formación tiene intermediación laboral. Y si tiene estas áreas debería de ser continuado. No

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debería de ser que tenga 3 entrevistas. Es decir, ni siquiera como un ideal de 3 entrevistas, un curso de búsqueda activa de empleo, un curso de formación intermediación y trabajo. No es así. Porque entre que tu haces orientación y un curso de formación. Puede ser que el curso esté haciendo la orientación cuando hacen falta cuatro meses para hacer los cursos. Entonces cuando terminas el curso, y justamente esa profesión como es jardinería, las contrataciones mayoritarias para la gente sin experiencia y de primer empleo va a ser en mayo. Resulta que el curso yo lo he terminado en septiembre. Hasta mayo no encuentro trabajo. (.)Tampoco creo que sea la solución montar más recursos de orientación, formación, es decir trabajar habilidades sociales. Sino que, tampoco se como puede ser la política verdaderamente para que una persona pueda encontrar trabajo. Es decir, si alguien te llega a un sitio y te dice: yo lo que quiero es un empleo y me dejas de tonterías. Es que mucha gente no ha tenido que hacer nunca un currículum ni una entrevista de trabajo.” (E-21)

E-1 lo narra con más expresividad a través de un ejemplo que muestra cómo la no integralidad no sólo no es suficiente sino que puede tener efectos perversos al reforzar la incidencia de algunos factores de exclusión y la desconexión de la misma red social que sufre esa situación porque no alcanza una mirada sistémica de su condición:

“Hasta ahora en una familia la mujer iba a un programa, los hijos en función de sus necesidades iban a otro programa, y el marido iba a otro 295

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

diferente, que es lo que pasaba, que la familia estaba separada en la atención que se brindaba, ahora no, ahora trabajar con los hijos supone también trabajar con ambos padres, se puede dar una atención más global y que contemple las necesidades del núcleo familiar, que eso es fundamental porque no sirve de nada reforzar una parte sino se van reforzando las otras, suponiendo que tengan carencias.” (E-1)

E-6 cree que por la integralidad apuntan algunos de los cambio que han hecho los modelos autonómicos que según su criterio están siendo más acertados en sus micropolíticas de empleo:

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“El servicio [oficial] de colocación ha decidido que no asigna más de 2 personas por cada orientador al día. ¿Para qué?, para que pueda estudiar su caso, para que cuando llegue la persona no tiene que decir a que viene, sino que el otro ya se lo ha leído y sabe quien es, donde ha vivido, cual su currículum… y ya ha podido buscarle información en relación al sujeto que viene. Porque hoy es un veterinario, mañana es un sociólogo, al día siguiente es un drogodependiente, el otro es una mujer que hace veinte años se retiró del mercado de trabajo… y las estrategias de búsqueda de empleo y la información es completamente distinta.” (E-6)

La integralidad obliga a que un itinerario pueda contar con una intervención compleja que aporte muchos procesos diferentes. Difícilmente una entidad puede contar con semejante complejidad y escala excepto unas pocas entidades. E-6 cree que la limitación de la potencia de las entidades es uno de los obstáculos para la intervención integral.

“Todas las entidades que trabajan en promoción de empleo venden modelos integrales, y eso es imposible, es imposible. Porque para que un modelo sea integral una entidad no podría partir con un presupuesto inferior a 150 millones de pesetas al año, y casi todas las entidades trabajan con un presupuesto inferior” (E-6)

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Dos son las soluciones. Una es que la necesaria reforma de las entidades para la dotación de procesos más completos que atiendan itinerarios, tienda a cubrir todos los servicios y probablemente es una vía que hay que optimizar al máximo posible, pero E6 ve irreal que las microentidades puedan recorrer ese camino que podría además hacerles perder flexibilidad y penetración en el medio, propias de los pequeños grupos. E-6 piensa que sería más factible una optimización de los equipos interinstitucionales organizados alrededor de itinerarios y una correcta derivación que no suponga un sujeto “a la deriva”. Esa fusión interinstitucional podría incluir todo tipo de titularidades institucionales, desde Administración a empresas, pasando por las diversas entidades civiles.

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“Lo ideal sería, la entidad tal se ocupa de formación ocupacional. Pero obligatoriamente, porque es un encargo, como ocurre cuando construyes el AVE, unos construyen las vías, otro hace no se qué… y obligatoriamente, les guste o no se tienen que coordinar. Entonces hay una entidad que hace entrevistas ocupacionales, y deriva a formación ocupacional que hay una entidad que se ha querido especializar en eso, entonces el usuario va derivado: derivado pero no a la deriva. (.) Pero la derivación hay que hacerla como Dios manda, la derivación no es decir, o darle un papel y tal, sino que es decirle delante de él: “Oye, José Luis, hay una persona aquí y va a ir mañana a las diez”. Claro que se tiene que trasladar, pero hombre eso yo lo tengo claro, el trabajo de un desempleado es buscar trabajo. Si le toca ir a ocho sitios distintos tiene que hacerlo, estamos hablando de que lo tiene que hacer en un año. En cualquier trabajo va a tener que ir a ochenta no a ocho ¿no? Otra cosa es que vaya y cuando llega allí tiene que empezar todo. No, no… no tiene que empezar a enseñar su currículum, no tiene que contar su situación personal, no, no. Su diagnóstico ya está hecho, su currículum está hecho, las anotaciones ya constan en poder del técnico, y sabe perfectamente quién es.” (E-6)

Claro que la derivación sólo es posible si se engarza sobre una colaboración que sólo se logrará si se deja de pensar en la coordinación de entidades e identidades y se piensa desde equipos complejos fusionados para atender a itinerarios de personas concretas.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“actualmente eso no ocurre. Ahora mismo son Reinos de Taifas, y sin ninguna comunicación entre ellos.” (E-6)

Hay ya experiencias que han logrado caminar en esa dirección fusionando distintas entidades en una fundación en la que conservan autonomía pero han fusionado equipos en torno a itinerarios. Incluso en el caso de entidades civiles grandes podría ser bueno que ensamblaran sus procesos con otras entidades de distinto tamaño. Lo que parece claro es que la idea de una entidad diminuta y aislada no hace posible la integralidad a no ser que disminuya radicalmente el número de personas que atiende.

“Yo creo que las medidas individualizadas son muy buenas, el problema es

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un poco lo que te decía antes: es que una medida individualizada vale lo que 14 generales. ¿Vale? A mí este me parece uno de los problemas, hay que trabajar con perfiles individualizados, es decir, haciendo seguimientos a las personas, no a los mayores de 45 años, sino a un señor que se llama Antonio Pérez, que vive en Toledo y que tiene 47 años y que está parado, es a esa persona a la que hay que ayudar, no hacer grandes planes para mayores de…” (E-16)

A propósito de la integralidad y la fusión interinstitucional, nos encontramos una expresión muy interesante en la veterana funcionaria E-8 sobre las redes de competencia. Vamos a reflejar varios fragmentos extensos de su idea porque representan muy acertadamente la voluntad de la lógica de itinerarios y la persistente búsqueda creativa de los resquicios institucionales que permiten establecer equipos itinerarios.

E-8 parte de un diagnóstico realista de su situación. Funcionaria en una institución pública como el INEM, carga con un pesado discurso sobre la incompetencia de las instituciones contra el que no se resigna a ser sumisa

“Yo he trabajado muchísimo lo que llamo las redes de la competencia. El discurso de la incompetencia se basa en eso. Culpar a la víctima o en culpar a la sociedad. Se basa en culpar al engranaje, yo le llamo complejo de engranaje. Como estoy en una máquina absolutamente absurda e 298

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

incompetente, mis jefes son incompetentes, el ministerios un incompetente, todo el departamento. Yo pobre de mí, soy el engranje que pasa la incompetencia al engranaje de abajo. Yo no puedo responsabilizarme que esta oficina funcione, puedo pelear por eso.; o de que el departamento (.) funcione, pero por narices que mi mesa funciona. Mi mesa no me responsabilizo más que yo, y que no, no, no.” (E-8)

También se revuelve contra la retórica de los recursos y el escepticismo. E-8 critica a aquellos que se amparan en la ineficacia del sistema para justificar que en su ámbito reine la ineficacia y defender el hecho de que no busquen con estrategias posibilistas y flexibles el funcionamiento desde su escala. Como el curso de agua, E-8 va tentando por

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dónde puede bajar, buscando los pasos más favorables del sistema, buscando aquellos que pueden dar otro paso más allá y así establecer redes de alianzas que permitan transitar a la competencia.

“Y luego el problema de los recursos. Que no tengo recursos. Qué narices, los recursos no se tienen nunca. Los recursos se buscan y se encuentran. Vivimos en un territorio, en un mundo, en una [ciudad] llena de recursos (.), el mundo está lleno de recursos. Lo que tienes que hacer es buscar. (.) ¿cómo lo haces? (.)Aquí está la famosa frase: las redes. Las redes de competencia sobre la trama de la incompetencia. Hay una red que está formada por hilos y por nudos. Y la gente se va buscando, y la red va creciendo. Hay nódulos especializados, en las redes. Pues por ejemplo. Si me viene alguien que detecto que tiene problemas mentales, lo que no puedo es mandarle a la trama, al tejido de programas mentales. Si me lo manda un cafre de salud mental, tiene el 80% de posibilidades de encontrarse con ese núcleo como la mayor respuesta. Yo tengo que mandarle a alguien competente.”

El desempleado establece sintonía con alguien que se mueve buscando el curso de la competencia porque él mismo está acostumbrado, en muchos casos, a buscar la supervivencia material o emocional, gracias a una economía doméstica. Especialmente de las personas en exclusión hay que aprender el modo en que con muy pocos recursos logran cubrir tantas necesidades, gracias a una mentalidad que busca el 299

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aprovechamiento maximalista de cada pequeña moneda. Recuerda la economía doméstica de la madre de otros tiempos que alargaba cada billete y lograba hacer mil con los cien que tenía. Es la experiencia de las ollas populares latinoamericanas en las cuales se cumple el verdadero milagro de los panes y los peces al multiplicarse sobradamente lo que aisladamente no sumaba lo necesario para sobrevivir. Esa economía de posibles nos recuerda las redes de competencia de E-8. Ella asume la semántica de redes que tan bien ha descrito la morfología social de los ámbitos populares y que ahora hace suya el informacionalismo. Esas redes de competencia no pueden confiar en las instituciones sino que tienen que ser motorizadas y navegadas por los sujetos quienes, de esa forma, aparecen frente a sus destinatarios no como instituciones personalizadas sino a su vez como sujetos con su propio itinerario en busca

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de un fin común.

“No hay prácticamente ninguna coordinación. O sea la mayor parte de los planes de inclusión tienen una parte de insertores. Pero nadie sale de su local, me explico, nadie patea fuera, nadie busca. O sea con la que ya tienes y cuatro cosas más haces lo que puedes. Nadie busca las soluciones de fuera. (.) Hay nódulos generalistas para junior o senior. Yo soy un típico nódulo senior aquí en la inserción, por lo cual me [llaman] para muchas historias. Porque yo conozco mucha gente y tengo muchos recursos. Y luego hay especialistas, tengo alguien que tiene problemas mentales, y en vez de mandarlo directamente a [la unidad de] salud mental, lo mando a (.), que es un insertor, que nos conocemos, que sé que es una persona que se lo va a currar, y que además conoce a gente de [la unidad] de salud mental que son de fiar. Por lo cual a través de él, me lo puede derivar a una [unidad] de salud mental, en la que la gente sea decente y funcione.” (E-8)

E-8 finalmente pone un ejemplo muy ilustrativo que retrata todo un sistema de inserción cuya obsolescencia es posible superar por un modelo superior:

“Yo como ejemplo, pongo una nena una chavalita, que venía de un centro de acogida. Había luchado como una berebere con sus propios problemas familiares, tenía una FP (.)y la oportunidad de conseguir un empleo. Pero un problema, estaba prácticamente sin dientes…. de las deficiencias 300

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nutritivas, de dependiente no va a encontrar trabajo una chica de 20 años con estas historias. (.)Por lo que haría un insertor… de esos que van a por la subvención es enseñarle a hacer un currículum, a pasar la entrevista, a evaluar esto de la vanguardia y ya está. Y consideraría que de los dientes de sus usuarios no es un problema del insertor. Llamé al servicio de Trabajo Social, a la UVA , que llevaba la chica en concreto. La chica que la llevaba, la trabajadora social, le dije: oye, mira, eso de los dientes. Y me dijo: No tenemos recursos. Ya sé que no tenemos recursos, te llamo para que los busquemos juntos, y a ver qué se nos ocurre. Después de diez minutos hablando, me dijo: mira oye dentro de 2 meses me voy a Huesca a montar un bar. De manera que no me comas el coco. Yo le dije: Te felicito

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por la decisión, por tu parte y por parte de tus usuarios. Y ahora, a ver, pásame a alguien, a algún trabajador social de aquí, a ver si puedo hablar con alguien que esté dispuesto. Con el segundo chaval con el que hablé, me dijo: “la verdad no se me ocurre nada, no se me ocurre nada, pero oye, te doy el teléfono de esa persona, de ese Trabajador Social que conoce, que es muy majo y es muy bueno, y que sé que tiene muchas ideas, y que no está en el mismo centro, que está en otro.” Le llamé de parte de él, “mira que tengo este problema”, y juntos se nos ocurrió la solución. Te puedes imaginar cual fue, no disponíamos del dinero, entonces se lo tienen que hacer gratis. Nos presentamos en una escuela de odontología y llamamos, y con nuestra pequeña autoridad de insertor laboral y de trabajador social, le comimos el coco al jefe de prácticas como centro de acogida. Nos lo hizo gratis pero con un precio simbólico, que por supuesto que por motivos pedagógicos la chavala tenía que pagar, tenía devolver.”

La lógica itineraria tiende a convertir la propia acción en un itinerario de competencia que une lo estructural con la posición que singularmente compromete el insertor y de aquí que sean las lógicas cívicas las que hacen triangular a las instituciones y hacerlas eficaces. El Estado no es el soberano de lo ciudadano sino que tiene que depender en último término de la fidelidad a su propia condición. Eso lleva a que los insertores no sean gestores de la escasez sino empresarios de la posibilidad. E-28 retrata este avatar entre la regla y la solidaridad a la vez que su caso es denuncia de la insensibilidad de las micropolíticas de empleo vigentes hacia lo singular: 301

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“Bueno, hacemos lo que podemos, qué pasa, nosotros funcionamos con fondos públicos, con lo que intentamos, en la medida de lo posible, atender individualizadamente, pero (.) Si no hay fondos o no hay proyectos específicos que contemplen [esa opción] (.) no los consigues, aunque lo estés haciendo como puedes. Ése es el problema. Aquí se hace acompañamiento a todas las personas, pero, digamos que no nos financian los fondos públicos que deberían hacerlo, entonces, tienes que ingeniártelas para dar continuidad a la persona que lo realiza jugando distintos programas, distintos programas, porque en algunos no se contempla. Y ves que lo estás haciendo y que es una preparación, una ayuda a la inserción,

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pero no se contempla, entonces si lo quieres dar tienes que buscar otra forma de financiación.” (E-28)

3.7.3. Modelo pedagógico de inserción

El paradigma itinerario de inserción laboral asienta unos principios que están generando modos pedagógicos diferentes. La mediación de ese paradigma es un modelo sociopedagógico, una formulación pedagógica que ha sido la gran olvidada posiblemente por el descrédito de la enseñanza y la corrupción de lo pedagógico en prácticas tan obsoletas como el cursillismo repetido hasta la saciedad. E-6 cree que, efectivamente, el problema práctico, más allá del asunto de fondo que son los principios paradigmáticos que inspiran la inserción, es la metodología pedagógica.

“en estos últimos diez años se ha desarrollado muy poca metodología (.)La metodología es escasísima, muy poca, es muy pobre, muy pobre… Más pobre que en cualquier otra faceta de intervención. Los trabajadores sociales tienen cantidad de metodología parea intervenir casos, pero en empleo es muy escaso. Se ha centrado sobre todo en salvar la burocracia. Sobre todo cómo puedo conseguir salvar esto para poder facturar esto. Entonces la batalla ha estado ahí. Entonces la metodología es muy pobre, no se ha trabajado mucho eso.” (E-6)

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Lo pedagógico pasa a constituir un modelo de acompañamiento que busca la formación de la persona: desde la constitución del sujeto a la modificación del carácter; desde la revinculación social a la narración de su identidad; desde la base de cualificación hasta la formación de un proyecto de empleabilidad. Formar no es sólo cualificar; sobre todo no es titular. La formación como concepto que significa que el sujeto se hace cargo de su itinerario, que forma un itinerario, sería el eje principal de la intervención y la pedagogía es el arte que va a organizar el proceso. Por supuesto intervendrán trabajadores sociales, psicólogos, maestros de taller, empresarios, vecinos, familia, etc. pero dentro de una relación que la comunidad de inserción tiene que cuidar extremadamente con el sujeto. La derivación sólo es una medida de gestión entre miembros de un equipo, no es algo que le sucede al sujeto, que no debe sentir que ir de

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un lugar a otro significa traspasar responsabilidades ni ser objeto de derivación. No es él el derivado sino que son los profesionales los que se derivan para poder enfocarle a él.

El modelo opera sobre un diagnóstico y una negociación con el sujeto que no lo incorpora como un pasivo de un proceso sino que tiene que implicarse. Esa implicación es una premisa para que se active el proceso porque es el sujeto el que tiene que remover. Eso requiere un tiempo de vinculación, de confianza, de ganar autoestima para poder estar en disposición de generar proceso. Esos espacios son los momentos para entrar en contacto con la familia, con el entorno, para que el joven se reubique.

“El éxito para que estas estrategias funcionen es que la persona decida salir de su situación, Ése es un paso que supone el éxito. Quizás no lo consiga pero hay un voluntad para entrar en ese programa, quizás el joven que recibe formación para el empleo al final es imposible , a pesar de hacer 10 o 20 talleres, no consigue un empleo pero el hecho de que haya aprendido a valorarse, a saber cuales son sus habilidades y posibilidades, eso ya supone un éxito.” (E-1)

“Aquí al principio hay siempre una entrevista personal y una evaluación muy fuerte individualizada, porque el proyecto es completamente individualizado. Quiere decir que la actividad es ininterrumpida, la actividad de centro. No hay unos plazos tan rígidos como puede ser la enseñanza formal, que empieza en septiembre y acaba en Junio. (.) Hay una 303

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

orientación personalizada pero hay un equipo técnico formado por director de centro, pedagogo, trabajador social y psicólogo. Ese equipo se reúne semanalmente para revisar casos. Aparte de eso hay un claustro de profesores que está compuesto por el maestro de taller y los profesores de las áreas que sean. La persona que más relación tiene con cada alumno, son el maestro de taller que pasa cuatro horas con él, el trabajador social y la directora. Pero luego puede haber intervenciones puntuales de la psicóloga y de quien sea. Pero no hay un tutor de referencia distinto para cada alumno. El asesoramiento e información sea cual sea. Se lo hace el profesional u otro. En temas de oficios será el monitor de taller, en temas de no tengo bonobús, no tengo dinero para el abono de transporte, pues será el

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trabajador social. Si se ve que llega con los ojos de aquella manera, hay indicadores de consumo de drogas, será el trabajador social y el psicólogo. Según el problema hay un profesional que se dedica especialmente de ése problema de acuerdo con el equipo técnico. O sea, que se establece un esquema de intervención que contempla

actuaciones profesionales de

distinto tipo.” (E-24)

Las etapas de acogida van más allá de la mera orientación. Tiene que ser un encuentro personal en el que se produce una información significativa que revela al sujeto la clave del problema. E-21 cree que hay que reestructurar las fases y conceptos convencionales para poder ser útiles:

“No es que la orientación y la formación no sean útiles, sino que se quedan muy descompensadas, se quedan cortas, o no están muy adaptadas a lo que la gente, al mercado de trabajo.” (E-21)

Pero sobre todo es la calidad del tipo de encuentro que se produzca y la concienciación del sujeto sobre el patrón del problema, lo que tiene que dirigir su función. E-8 es experta en este tipo de encuentros. Cuenta cómo a veces es necesario que el sujeto reciba un revulsivo que le saque de su indiferencia o su ensoñación. En el fondo es el momento más difícil, el de la verdadera orientación, el que supone un encuentro más difícil del sujeto con el orientador y sobre todo del sujeto consigo mismo. Mientras que se ha avanzado mucho en la pedagogía de la formación en los talleres, no se ha 304

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

avanzado apenas en los métodos de orientación sino que se continúa con la estructura de sillas: orientador y desempleado frente a frente, frecuentemente en una sala grande llena de otra gente, discurriendo una conversación que para el desempleado es un momento crucial de su curso vital. Es difícil pensar en un escenario menos adecuado para algo tan trascendental. Posiblemente haga falta mejorar la escenificación, pero también sería necesario establecer otros métodos para hacer posible la orientación. La realización de alguna experiencia, la colaboración en proyectos asociativos, la visita conjunta a realidades empresariales, etc. deberían hacer posible eso que sólo gente experta como E8 logran hacer desde sólo un lado de la mesa, tal como nos lo plasma en el siguiente relato.

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“Lo que tendríamos que conseguir [es] tener ahí simplemente unos cuantos buenos profesionales que se dediquen a asesorar a los chavales. Diciéndoles, como te decía yo a nivel personal. Diciéndoles lo que nadie se atreve a decirles. (.) O sea, cuando yo he tenido que decirles a chavales con nota media de carrera de 8,5 en búsqueda de empleo. Decirles... siempre te digo casos que he vivido. Un teleco. 8,5 de carrera, 29 años, dos años buscando trabajo y nada. Le tuve que decir: “agárrate, que esto te va a doler cuarenta huevos, pero lo tienes que oír, pero no te preocupes, que buscaremos soluciones”. ¿Por qué no te contratan?, Porque eres un inmaduro, eres un niñato. Tu perfil de habilidades, básicamente es: “Pasar apuntes, presentar trabajos, pasar exámenes, sacarle la pasta a los viejos, escaquearte de las tareas domésticas y nadar en el barro. Ese perfil en el mercado

profesional

de

alta

competición,

como

son

las

telecomunicaciones.” (E-8)

Estas etapas de acogida pueden requerir un tiempo de formación prelaboral; garantía social cumple un papel útil de captación de la atención. La calidad de la acogida y de la vinculación a la comunidad de inserción es proporcional a la implicación del joven y por tanto al efecto del proceso de ocupabilidad y empleabilidad. E-1 describe la etapa de acogida en su proyecto y avisa que cada vez hay más personas que requieren de esta primera etapa.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Tenemos una primera etapa de acogida en la cual se recibe a la persona, se le escucha y se ve qué tipo de demandas y necesidades presenta, y a partir dependiendo del nivel de desgaste personal entra a formar parte de un proceso o de otro, porque hay personas que han tenido un gran desgaste personal y social y han quedado al margen de todas las estructuras sociales y necesitan un proceso primero de recuperación personal, donde aprender a valorarse nuevamente, a saber cuales son sus posibilidades, sus habilidades, a recuperara su confianza en sí mismo… Entonces depende de en que condiciones llegue cada persona a ese servicio de acogida, eh… luego sigue un proceso diferente. Por ejemplo desempleados de larga duración posiblemente si siguen intactas sus redes sociales y familiares

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puedan pasar a un programa de inserción para el empleo… (.) los jóvenes que han perdido las relaciones con el entorno familiar a los 14 años por un proceso de desestructuración familiar, que la persona que lleva dos años sin trabajar que tiene unas necesidades diferentes como abandono del sistema educativo aunque tenga familia… éste es un proceso que cada vez nos encontramos más.” (E-1)

En un segundo momento, los expertos suelen identificar una segunda etapa en la que el sujeto se encuentra consigo mismo, con su propia autovaloración y con las limitaciones que les impone su carácter, su modo de relación con él mismo, con los otros y con lo general. La entidad de E-20 cuenta con una etapa en la que el objetivo es precisamente probar y reformar el carácter y especialmente mostrarles que están repletos de potencialidades, lo que varía su autoestima, la parte de ellos más castigada por un sistema que nunca les ha pedido perdón por fracasar con ellos sino todo lo contrario, les acusa y señala como fracasados de sí mismos y fracaso de su familia para justificar el estado de la educación:

“Nosotros entendemos que, una persona que ha fracasado a nivel escolar, a nivel académico está mal, porque “no sé hacer nada”, es lo que te dicen, “no sé hacer nada”. A lo mejor tocan la guitarra muy bien, o te montan o desmontan una moto, pero “no saben hacer nada”. Cuando no saben nada, entonces, lo que intentamos nosotros en este primer paso es trabajar la autoestima de las personas, y trabajar lo que son los hábitos laborales, que 306

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

hasta ahora no lo han visto. Eso lo trabajamos a partir, básicamente, de talleres. Talleres, en los que van pasando durante toda la semana, no profundizamos en uno sólo, sino que, por ejemplo, se hace electricidad, fontanería, carpintería, serigrafía, e informática, y hostelería. En estos talleres podemos trabajar los hábitos laborales, como por ejemplo, que lleven la iniciativa, que no sean unas personas pasivas, sino, que estén todo el rato activo, que si tienen un problema, que lo intenten resolver y que no cojan la solución fácil “eh, profesor, que no…”. (.) También unos diferentes talleres nos permiten trabajar cosas muy concretas, como por ejemplo, el de electricidad, todo lo que es la previsión, todo lo que es hacer las cosas mentalmente antes de hacerlas físicamente. Que después eso se puede

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aplicar a muchos oficios, yo qué sé, por ejemplo, una persona que se encargue del frío en un supermercado y que le digan “me tienes que ordenar, tú, todas las neveras”, no es una cosa que puedas hacer sobre la marcha, sino que tienes que hacer una planificación. Como la electricidad, una vez empiezas a trabajar con cajas de empalmes, cada caja de empalmes te lleva muchos cables, y tienes, antes que empezar empalmarlos, tienes que saber los circuitos que vas a hacer, y todo, como lo tienes organizado. Yo qué sé, todo lo que es carpintería nos permite el afinar el que trabajen con las medidas exactas, porque claro, es un taller muy fácil, porque hay muchos encajes, y si tiene que hacer un centímetro tiene que hacer un centímetro, y si no lo hace, porque hace 0, o sea, hace 9 milímetros, pues ya no le entra. Y si hace 1,2 le sobra, le baila, con lo cual enseguida se ve. Y que después eso le va a permitir pues en otros diferentes oficios, pues el tema de llevar las medidas exactas. Yo qué sé, en hostelería, serigrafía, todo lo que es el trabajo limpio. Serigrafía, por ejemplo, es que es muy escandaloso, porque trabajas todo el tema de la estampación y si no trabajas limpio enseguida empiezas a mancharlo todo. Bueno, pues un poco, todos estos talleres vienen a ser la excusa para trabajar todo lo que son los hábitos laborales y después todo lo que es la autoestima.” (E-20)

La lógica lineal de los procesos constituidos por pretaller, taller, curso, intermediación, etc. parece no adecuarse al total de personas que necesitan esos itinerarios sino que se requiere una estructura espiral que vaya avanzando ciclos que no son irreversibles y a 307

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

los que el sujeto, sobre todo en un mercado de alta rotación como el que está implantado en la segunda modernidad, puede volver. Desde ahí, los insertores proponen al sujeto distintas experiencias y estrategias de cualificación. Resisten a la tentación del cursillismo; por el contrario, usan las distintas oportunidades de formación ocupacional para hacer avanzar el propio proceso y debería poderse formular esa formación ocupacional desde una pedagogía que esté adaptada a la realidad de los jóvenes con que se trata y que afecta a asuntos que van desde la gestión de los horarios hasta la naturaleza del trabajo o a la proporción de “teoría” (reflexión) y trabajo.

“la formación que se oferta es muy rígida y entonces no contemplan necesidades de horario por ejemplo de mujeres que quieren reincorporarse

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y tienen cargas familiares, no contempla la situación de los inmigrantes que cada vez es más importante en esta demanda de medidas, no contemplan la situación de jóvenes que podrían tener fracaso escolar. Es decir están diseñadas para personas que el único handicap que tienen la única situación mala que sufren es el desempleo. Por lo demás son personas perfectamente integradas sin más carencias bueno pues algún despiste, pero en fin poca cosa, y lo que nos está quedando cada vez más y se está ampliando cada vez más esta franja de población que necesita unas medidas mucho mas integradas adaptadas y con posibilidades de flexibilidad etc. ¿no?”

La proporción de trabajo y reflexión debería poder ser establecida por los propios formadores justificada pero autónomamente porque hay situaciones en las que los chavales han sido echados de tantos sitios que todavía no han podido parar de caer...

“los cerramos en la clase y no nos aguantan. (.)“al taller a trabajar, y a partir del taller y de la experiencia, el montar un desagüe, el subir a una pared a hacer una instalación, aquí es cuando enseñamos hábitos, enseñamos conocimientos, poco los podemos enseñar en clase, ¿eh? En ese sentido nosotros no aceptamos el modelo presencial, o no optamos para este, porque no nos da buen resultado, no creemos en esta forma. Poquito a poco, hombre, una poquita cosa teórica se puede dar, pero nosotros

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

hacemos muchos cursos en oficios, como que lo más importante es que estén ahí.” (E-28)

Ya sólo los pasos que se llevan hasta aquí, donde exista la posibilidad de un proceso con la profundidad que requiera un sujeto. Algunos sólo requerirán asesoramiento o una orientación informativa, otros un proceso de motivación y aprendizaje, otros reformulaciones más profundas, etc. Sólo estos pasos ya suponen una reorganización de las instituciones convencionales establecidas para superar el síndrome de los lunes al Sol. E-4 trabaja en un centro que cumple un servicio público a través de un convenio con la Administración. Cuando le preguntamos por el modelo óptimo que ella entrevé, nos lo describe en términos de cambios mínimos en la gestión organizacional que

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supondrían ya de por sí abrir muchas más posibilidades.

“Yo creo que tendría que ser un centro de puertas abiertas, bueno es la imagen que tengo, luego traducirlo en palabras es más difícil. Bueno tiene que ser un centro que pueda acoger a todos, (.) que sea capaz de asumir la atención del número de jóvenes que hay (.). El problema que tenemos en este centro por ejemplo es que nos sobrepasa, el número de jóvenes que hay para un centro como el que observas que es, es minúscula… no tenemos recursos para trabajar con ellos. Entonces lo primero que sea de puertas abiertas, que tenga un horario flexible, no puede ser el típico de la Administración de que no, sólo estamos abiertos por las mañanas… y entonces qué… la gente que está trabajando por las mañanas, o que estudian por las mañanas… es que hay jóvenes en muchas circunstancias. Que sea un centro con una atención personalizada, que no tenga un servicio rígido, un itinerario por el que ellos consideran óptimo y tú tienes que pasar por ahí, sino que se ajuste a ti. Es decir que haya una serie de actividades pero que se puedan ajustar a lo tuyo, y sino siempre está la intervención individual para que las carencias que haya en esa actividad poder ajustarlas y resolverlas. Y que siempre pueda volver, es decir, que no sea un programa que se cierra a los seis meses, sino que si se quedan en desempleo, que es la situación que se vive ahora, que yo trabajo seis meses y luego estoy en desempleo, o trabajo un año y luego otra vez en desempleo, que puedan volver siempre. Y que la persona que está allí se la encuentren, 309

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

no cambiar a los tres meses porque no hay subvención para mantener el contrato de esa persona. No son cuestiones muy innovadoras, sino que son cosas que a una persona le parecen muy lógicas pero que no se tienen porque siempre se trabaja de forma muy precaria.” (E-4)

La adecuación al proceso necesita que se cuente con un formato de cursos muy flexible. E-13 habla de micromódulos que van combinando dependiendo de los itinerarios y los progresos de los jóvenes:

“diseñamos una metodología, una metodología activa, por mi micromódulos (.) Lo hicimos por módulos muy pequeñitos donde no aburríamos

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al alumnos, donde intentábamos que el alumno aprendiera muy rapidito unos conceptos mínimos y a parte, intentábamos meter y seguimos metiendo una especie de transversales, como en la educación general, de hábitos de higiene, hábitos de salud, hábitos sociales, hábitos cívicos, compromiso laboral, reivindicación laboral , todo esto para hacerlo por micromódulos ¿qué pasaba?, que no, que como nuestra población no es tan activa, esos micromódulos funcionaban y funcionan de una forma circular, que en cada momento cualquier alumno puede meterse, y no los tenemos cerrados. No empezamos el 1 de enero y acabamos el 30 de marzo, sino que un chaval si viene el 20 de febrero puede incorporarse. Con esa metodología de formación es con la que estamos trabajando.” (E-13)

La tercera fase es la formación de la base de cualificación. La base de cualificación es aquellas disposiciones cognitivas y los intereses propios que forman la matriz competencial de un sujeto como profesional. La base de cualificación es la mirada que tiene sobre las cosas, las lógicas que adquiere, el lenguaje y los vínculos que domina. El sujeto tiene que ir experimentando si esa es su base. Toda vez que ha sido elegida, comienza la formación que hace el puente entre lo ocupacional y lo profesional. En los casos en los que la inserción laboral opera sobre a enseñanza reglada, normalmente hay que trabajar las dos fases anteriores desde opciones profesionales ya tomadas, lo cual tiene ventajas y también inconvenientes; en el caso universitario, requiere un doble proceso a veces complicado de cohesionar. En los casos en los que es la entidad de

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

inserción la que articula la formación, se procura un absoluto realismo con la vida de empresa:

“Nosotros lo que aquí intentamos es acercarles a la vida real, de entrenamiento, de la empresa. Pero cada vez que el alumno está con un profesor, lo que el profesor tiende siempre es a enseñarle la destreza laboral. Una destreza laboral en el sentido más amplio. Fundamentalmente actitudinal. Nosotros hacemos un hincapié feroz, de que el que no se mueve no sale en la foto. Justo al revés de lo que suele ser. Si tú no te estás moviendo todo el rato, no vale para nada. No estás haciendo nada. Ésa es tú guía de inserción laboral. Se les orienta a la hora de tener claro cuales

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son las capacidades que se le van a demandar. Después hay un seguimiento a lo largo del curso, no fuera de aquí. Fuera de aquí el seguimiento lo tienen que hacer ellos con nosotros. Si que lo hacen algunos. Nosotros si que no trabajamos ese seguimiento. No somos un servicio de empleo, somos un servicio de formación. Con nosotros están cinco trimestres. Después hay uno, que si le hacemos el seguimiento en la propia empresa. Esos cinco trimestres es un trabajo diario casi con ellos. De orientación para el empleo. Con un perfil concreto, pero de orientación para el empleo. Puesto siempre con la idea de insertar. (.) La estrategia nuestra es simplemente que el proyecto educativo de cada uno de los ciclos, y dirigido a cada uno de los alumnos es que esté lo suficientemente integrado entre todos los profesores, para que todos planteemos los mismos fundamentos.” (E-7)

La variable tiempo es fundamental en el progreso de toda la acción de inserción. E-11 insiste en esa dimensión reclamando la necesidad de normas más flexibles que no se monten sobre un calendario prefijado sino sobre fines logrados:

“El itinerario pasa suele pasar por formación si se valora necesaria la formación acompañamiento integral durante todo el itinerario, y , después de la formación una vez que se valora que podemos a empezar a pensar, sería ya el acceso al mundo laboral, bien desde empresas de inserción, bien desde otros recursos como pueden ser los talleres de empleo o bien directamente al mercado laboral. Y para esto pues está La parte de la 311

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formación específica en determinadas materias o perfiles laborales pues que a la persona le guste y que el mercado sea, se vea necesario pues también por el tema de habilidades personales, comunicación, relaciones sociales, todo lo que hay que trabajar ¿no? (.) Lo que en una persona normalizada, pues en un grupo de cómo buscar empleo pues vas te dan una sesión típica de “cómo buscar empleo”, dos sesiones de cuatro horas pues aquí, trabajo, mucho más despacio, tienes que trabajar mucho mas las habilidades personales y sobre todo tienes que acompañar muchísimo, de acompañamiento personalizado individual y estar muy pendiente por que las situaciones sociales siguen estando ahí, los problemas familiares suelen estar entonces, hay que llevar como acompañamiento muy despacio,

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entonces ese es el proceso. (E-11)

En todo momento el acompañamiento sigue siendo la invarianza de la intervención; un acompañamiento que genera cada vez mayor autonomía, un acompañamiento que no tiene nada que ver con proteccionismo sino todo lo contrario, permitir las condiciones para que se rompa la autoprotección para abrirse la potencialidad:

“En nuestro caso, hay un acompañamiento, un acompañamiento que va incluso más allá de la permanencia dentro de la estrategia, por decirlo de alguna manera, va mucho más allá de eso. De manera que un chico sale del proyecto, encuentra o no trabajo porque sale porque el decide salir y no ha encontrado trabajo, no importa, sale del proyecto e incluso durante un tiempo se le sigue acompañando, cuales son sus necesidades, como se encuentra, si ha habido una regresión o no a la situación de partida… todo ese tipo de cosas.” (E-1)

El acompañamiento en la búsqueda de empleo y el seguimiento durante el comienzo de su incorporación, es otro paso fundamental

“una de las cosas que falta, es que hay muchos chavales que, además vienen tan quemados de lo que es escuela, que cualquier cosa que huela a escuela tradicional ya le saca todos lo peor de sí mismos. Por lo tanto una opción que debería hacerse con más fuerza y que lo intentan hacer ya 312

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

alguna gente en los programas de inserción que ya hay de cursos es de culturizarlos en su vida laboral. Directamente culturizarlos en la búsqueda de empleo, los recursos necesarios y acompañarlos en los primeros empleos para cuando, como es de suponer, se peguen las primeras tortas, lo sepan interpretar bien y ver de la experiencia.” (E-8)

En algunos casos la inserción requiere que se haga una apuesta clara por experiencias reales o por una inserción permanente en empleos protegidos por la Administración. Esta es una demanda muy profundamente arraigada en el sector. Expresa la voluntad de inserción que tiene la sociedad, la apuesta pública por confiar en el sujeto, hace activar la relación de prestación a través de rentas que eran puro subsidio pasivo y moviliza al

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sujeto mejorando su ocupabilidad y empleabilidad. E-1 lo razona desde el criterio de la voluntad social:

“en el proceso de integración de cualquier persona, tenga la edad que tenga, sino hay una voluntad social de que esa persona se integre, jamás habrá éxito, pero no es que esa persona no alcance el éxito, no es que como organización hemos sido un fracaso, si no que como sociedad seremos un fracaso. Es absolutamente fundamental que la sociedad se implique en la integración de aquellos que ha excluido previamente (.) atender a los ciudadanos en el marco de los derechos constitucionales, y eso es absolutamente fundamental. Pero tiene que haber una voluntad social de aceptar a los que son diferentes, de ser capaces de adaptarnos al ritmo de los que siguen ritmos diferentes, que normalmente son los colectivos excluidos y tenemos que ser capaces de plantearnos por lo menos si nuestros patrones de conducta y comportamiento, si nuestra forma de vivir está generando la exclusión que tanto nos molesta. Y hasta que no seamos capaces de plantearnos eso, (.) cualquier organización estará trabajando pero se avanzará muy poco, el compromiso social es fundamental.” (E-1)

E-6 aporta una lectura en términos de productividad:

“Y es que además en esos países, una cosa que la Ley Básica de Empleo contempla es, la posibilidad de asignarte trabajo, si tú estás cobrando 313

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prestaciones, pedirte que trabajes para el Estado, en actividades de interés general o entidades sin ánimo de lucro, en esos países es automático.” (E6)

E-2 presenta el modelo británico como un sistema de empleo garantista que por otro lado permita evitar la pasivización del sujeto por un sistema recio de acompañamiento por parte de una comunidad insertora.

“se podía haber hecho o que se ha hecho en otros sitios y que aquí no se ha hecho, yo daría el modelo británico de los laboristas, un plan integral de garantía del empleo. Es decir con un sistema de formación personalizada y

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que después de esa formación hay una garantía de empleo que primero va buscarla en el sector privado de la economía y para eso hace falta que los servicios de empleo sean capaces de ir y captar el sector privado de la economía. (.) permitiría potenciar mucho esta garantía empleo en el sector privado y en segundo lugar en el sector público, porque no hay que olvidar que el sector público es un gran generador de empleo, es decir vas a ver las listas de la gente que oposita.” (E-2)

Hay sectores que, además, nunca llegarán a disponer de las condiciones para la mínima ocupacionalidad en términos de competencia y cuya situación de desempleo genera más riesgo para ellos y para otros como es su familia. En esos casos hay que arbitrar medidas para que bien desde empleo público de garantía o desde la responsabilidad social empresarial, se haga posible su inserción laboral de garantía con el acompañamiento de una entidad civil con el fin de no multiplicar el deterioro por la exclusión.

En el mismo sentido, habría que modificar el estatuto de las prácticas o crear figuras similares en coherencia con los procesos que se intentan articular desde la comunidad de inserción laboral.

“creo que con colectivos con dificultades, y aunque intento de olvidarme de temas de drogodependientes, pero pude ser con otros colectivos… faltaría el tema de prácticas en empresas, que tuvieran algún tipo de remuneración 314

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

para el empresario, pero imagino que puede ser difícil, incluso no remuneradas, porque ahora sólo la Ley lo permite en caso de que haya formación. Pero yo creo que la prácticas permitirían que se cogieran hábitos laborales… que son necesarios. Algún tipo de remuneración que permitiera tanto que los empresarios pudieran animarse, cómo que la gente pudiera permanecer un tiempo haciendo esas prácticas. Yo creo que eso podría ser una… porque claro si tú metes sin esto a una persona a buscar o a encontrar trabajo, se va a encontrar con muchas dificultades.” (E-5)

Sin duda, estas claves nos sirven para identificar buenas prácticas y para intuir la arquitectura principal de la pedagogía de inserción laboral, pero la riqueza de

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experiencias y la conciencia de la necesidad de modificar la metodología dominante requiere de un auténtico libro blanco que no sea mera recolección yuxtapuesta de casos sino de una reflexión a fondo, paradigmática, sobre el modelo pedagógico de la inserción laboral que renueve todo el proceso público y cívico de inserción.

3.7.4. Liberalización de la intermediación oferta-demanda

Otra clave es un buen sistema de intermediación que dependerá, como hemos visto, de la conexión y la colaboración que se haya logrado de las empresas y contratadores. Es cierto que últimamente se ha dado menos importancia a los sistemas de intermediación ya que el propio mercado ha rebasado esos sistemas como vía principal, provocando sus propias plataformas de intercambio de oferta-demanda laboral. No obstante, es necesaria una función de intermediación, según E-6:

“hay muchas entidades que sólo ven lo dulce… Y las entidades no lucrativas que trabajan en inserción laboral pecan de buena voluntad, pero de falta de formación. La mayoría de ellas no han generado, digamos metodología de gestión de la población. Digamos que en inserción laboral hay cinco grandes áreas, y el área que más se ha trabajado aquí ha sido la orientación porque es la que menos exige, y la formación. Pero todo lo que es la gestión de la colocación, iniciativa empresarial y tal… está muy poco desarrollada por parte de las entidades sociales, muy poco, muy poco.

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Sobre todo la gestión de la colocación es la más pobre. También es verdad que es la que ha recibido menos dinero.” (E-6)

Cuando E-6 dice que la parte de orientación es la que menos exige está refiriéndose ala orientación curricularista y cuando habla de la facilidad de la formación está pensando en el cursillismo, porque a estas alturas somos conscientes que la intervención en la modificación de conductas y la formación es la labor más difícil de todo el proceso de intervención. Las entrevistas nos muestran, sin embargo, que aquellos que tienen los mejores itinerarios de inserción laboral son los que cuentan con mejores plataformas de colocación por las relaciones que establecen con el empresariado. Otras situaciones, sin embargo, tienen una gestión que creen que es muy optimizable si tuviesen alguien

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dedicado a ello:

“una bolsa de empleo dinámico. Una bolsa de empleo que va funcionando poco a poco a base de trabajo extra porque no tenemos nadie encargado de esto. Ya la tenemos acoplada al correo electrónico, se puede hacer bastante ágil.” (E-7)

También nos encontramos con otros casos en los que sólo existe gestión de intermediación de oferta-demanda. E-5 describe uno de ellos y concluye:

“O sea que no era prácticamente orientación, era el medio de intermediación.” (E-5)

Para algunos cabe preguntarse por la necesidad de la titularidad pública o civil de los servicios de intermediación si no cuentan con un amplio servicio de orientación y acompañamiento. Según las experiencias, parece necesario contar con una red de colocación en los casos de menor empleabilidad, capaz de discriminar positivamente a sus beneficiarios. Pero progresivamente se avanza hacia una diversidad de fórmulas institucionales de intermediación compuesta por empresas de información de ofertas laborales, bases de datos de las cámaras de comercio y sistemas públicos gestionados por entidades de la Administración o entidades cívicas. Pero creemos que lo que es la identificación de ofertas y demandas, comienza a ser una función ya tan diferenciada de la orientación que habría que buscar el modo de formar alianzas con entidades 316

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mercantiles que hagan esa función que sobre todo de gestión de información y de búsqueda de oportunidades. Parece que urge una reforma de los servicios de intermediación por una profesionalización del sistema y la creación de bases más compartidas por el tejido productivo que puedan estar al servicio de los dispositivos de orientación y otras entidades, así como directamente, convenientemente protegido, por los ciudadanos particulares y los empleadores. La liberalización de la intermediación laboral liberaría fuerzas para centrarse con mayor eficacia sobre la constitución de nuevos itinerarios más potentes de inserción.

Algunas posiciones que intentar blindar la liberalización de la intermediación creemos que a medio plazo simplemente ayudarán a que se dinamite el sistema y se estructuren

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ámbitos totalmente independientes, sin vínculo alguno con las iniciativas públicas y cívicas de intervención. Cuanto antes se anticiparan fórmulas mixtas que vinculen estatutariamente intermediación e intervención en inserción laboral, protagonizadas por tejido productivo, entidades civiles y Administración, se estará en una posición más fuerte para negociar, una posición ahora ventajosa para negociar que inevitablemente se irá debilitando con el tiempo.

Será posible entonces establecer protocolos y estándares de calidad que discriminen positivamente las mejores ofertas según la calidad de empleo que ofrezcan y protejan contra el fraude en todas direcciones. E-8 cuenta su modo de hacer al respecto de la calidad y seriedad de su servicio de intermediación:

“cuando nosotros mandamos a la gente, en vez de mirar el ordenador y mandar a 50 y montar la masa de currículum. Mandamos 8 para que lleguen a la entrevista. Luego hablamos con el empresario, le ha gustado. Si no, le mandamos 6 más. Si luego un empresario le hace una pirula a alguno de los usuarios: no les hace contrato, los torea, no respeta las condiciones establecidas. Los usuarios por supuesto se vienen al técnico de ofertas pitando, diciendo: “¿dónde me habéis mandado?”. Al empresario, normalmente, la segunda que ha hecho, se le pone en una lista negra. O sea, no es nada moderno. ¿Verdad? Pues son como todo métodos personales.” (E-8)

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

3.7.5. Comunitarización: tasa asociativa y empleabilidad

Una consideración integral no sólo intervendrá en aquellos aspectos más ajustados a lo previsiblemente laboral, sino que también intentará alcanzar cierto impacto sobre las formas de ocio tal como narran las siguientes entrevistas y que conectan con proyectos sociales de calado mayor como es la educación de calle, el asociacionismo, etc. Pero esto requiere la inversión de la tendencia ala pérdida de tejido asociativo en los medios juveniles. De hecho, las dos referencias más próximas a esta idea podemos leer que tienen el grado de intuición o tentativa más que de una realidad de ocio estructurada.

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

“El tema del ocio y el tiempo libre, no existe suficiente información para el ocio y el tiempo libre, cuando se empezó hablar de que los niños no saben jugar solos, se estaba aludiendo a un fenómeno que empezaba pero que todavía en realidad no ha empezado. Entonces…. ¿todo esto nos habla de un colectivo de jóvenes carentes de valores y motivación?, carente de motivaciones puede ser pero no carente de valores, porque los jóvenes son capaces de movilizarse por las causas que consideran justas y eso habla a favor de ellos.” (E-1)

“tenemos planificado a corto plazo el crear un lugar de encuentro entre, en el asunto de lo que es mujeres ¿verdad? Ahora nos estamos especializando. Que se reúnan, comenten sus problemáticas, facilita…” (E-28)

Esa escasez de integralidad en este ámbito, lo señala E-6 respecto al sector de inserción laboral:

“La animación sociolaboral es este es un campo virgen en este momento. Me costaría decirte quien esta trabajando en programas de animación sociolaboral, es que no. Y por animación sociolaboral entiendo, eh...entrega en el medio educativo y favorecer la iniciativa, es que...yo para mi lo veo mejor eh... Es que antes por lo menos se hacían viajes de fin de curso en los centros, es que ahora ya hasta eso cuesta que lo hagan, las universidades o tal. Es que...es una devolución de tal calibre que afecta cosas. Antes el 318

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

movimiento Scout era potente. Y el movimiento scout a formado lideres sociales y gente a nivel...es que ahora ni eso. Es que ahora la socialización se hace con la Play Station, ¡joder! es que eso es increíble. ” (E-6)

La innovación en el campo del ocio están en directa relación con las redes asociativas y comunitarias que desde principios de los noventa son también merecedoras de una lectura desde el punto de vista de la rentabilidad laboral a través de la noción de capital social. Diversos analistas coinciden al señalar cambios profundos tanto en la morfología de las sociabilidades, comunidades primarias y en las asociaciones como en la merma de la extensión e intensidad de los vínculos. Como reza el título de un célebre estudio citado de Putnam (2002), nos encontramos

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

ante un “declive del capital social” en todo el planeta. Esa disminución del mundo sociable y asociativo del sujeto y su transformación hacia modelos de menor corresponsabilidad y mayor precariedad, es uno de los signos más notables de la segunda modernidad en la que según distintos autores nos encontramos ya inmersos. Las razones apuntan a un modelo individualista de sociabilidad de alta fluidez (Castells, 1999) y fuerte contractualidad (apuntado ya tempranamente como una tendencia de largo recorrido por Tönnies o Durkheim). La dinámica en que se produce es la de una sociedad volcada a un progresivo planteamiento de riesgos cada vez más frecuentes y más cruciales, ante los cuales se da todo lo contrario a la necesaria mayor densidad de la comunidad de deliberación (democracia participativa o deliberativa) para hacer frente a esos riesgos. Por el contrario, la desertización comunitaria (menos sociabilidad, menos mundo social primario y menor sociedad civil) se convierte en un factor que lejos de mediar y filtrar el desbocamiento, acelera e incrementa todavía más el riesgo social. Los postulados de la modernidad referidos a la racionalidad utilitaria y al contractualismo individualista han minado el propio proyecto civilizatorio de la modernidad al no ser capaz de formar culturalmente la comunidad social ni el sujeto histórico necesarios para sustentarlo. E-6 subraya esa percepción de desertización asociativa:

“Antes había unos canales mas o menos vertebrados de cómo te incorporabas, mas o menos de socialización al margen de la familia, pero que te iban poniendo digamos en contacto con lo que luego o habilidades que eran básicas para buscar un trabajo y que tampoco no las tenemos 319

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

.Entonces entran la medio educativo y si en el medio educativo fracasan . Donde están los otros elementos que te permiten conectar... ” (E-6)

Como no escapa a nadie, las consecuencias del declive del capital social entre las personas en exclusión tiene unas graves dimensiones desde una doble perspectiva: primero, los propios excluidos carecerán progresivamente de una comunidad de supervivencia; segundo, la propia sociedad civil no dispondrá del cuerpo solidario que se responsabilice de la promoción de ese sector. Es ya un lugar común, además, señalar que los ciudadanos socialmente descapitalizados ven crecer las probabilidades de riesgo de exclusión al no poseer redes de las que asistirse tanto para insertarse en la sociedad como al sufrir contrariedades. Lo que es menos

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

conocido es cómo y en qué medida están variando las redes sociales primarias de los sujetos en exclusión. Tradicionalmente se ha considerado que los excluidos, pobres en relaciones secundarias propias de las instituciones regladas y meritocráticas, han contado con una densa matriz primaria enriquecida por una familia extensa de amplios parentescos activos, por vecindades más comunalizadas y por organizaciones de clase que han defendido sus intereses. Sin embargo, hay estudios que nos muestran que la destrucción del tejido social ha supuesto una descapitalización extensa de esas redes primarias. Estamos ante un modelo en expansión que priva a los excluidos de esa compensación primaria y les imprime un mayor aislamiento y desvalimiento, lo que cada vez afectará incluso a las estrategias de supervivencia que tradicionalmente se han practicado. E-3 cree que es una mediación imprescindible:

“evidentemente el desarrollo de un tejido asociativo, del tercer sector, de entidades sociales que efectivamente tengan mayor nivel de densidad y de alguna serie de incorporaciones e implantación en sus entornos de trabajo a nivel comunitario, favorecería probablemente que tuviera un tipo de referencias, un tipo de referencias y una mejora de lo que es el acceso, el acceso, o las situaciones o los itinerarios de acceso al mercado de trabajo probablemente.” (E-3)

Los proyectos históricos de inclusión social y alteración de la sociedad exclusora (García Roca, 1995) en que se inscriben organizaciones las entidades cívicas de 320

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

inserción laboral, actúan contra esta pobreza comunitaria con un método que demanda reiteradamente la corresponsabilidad y el protagonismo de las mismas personas que sufren la exclusión. Pero con demasiada frecuencia las formas del asociacionismo reglado no son suficientemente viables en ámbitos de exclusión de modo que incluso la práctica religiosa o la vida familiar más simples se ven dificultadas. Sin embargo, la participación de los propios excluidos sigue siendo un objetivo estratégico de primera magnitud hasta el punto que se convierte en un factor de validación y legitimación de la propia acción social. El informacionalismo (Castells, 1999) en que cada año con mayor alcance se hayan embarcadas todas nuestras instituciones conlleva una serie de reformas procedimentales entre las que se cuenta una apertura mayor a la participación empoderada de los sujetos excluidos

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

en el diseño, ejecución y evaluación de las acciones de inclusión social. Dicha participación requiere una infraestructura sociable y organizativa suficiente que permita hablar por sí mismos a los sujetos, aunque posiblemente para poder ser posible será necesario un cambio en las mismas reglas de organización abriéndose a nuevas formas y a una visión menos cuantitativa y más intencional o de potencialidades. El capital social (sociabilidad, comunidad, organización) de las personas en exclusión se convierte hoy en día en una clave estratégica de las organizaciones de acción social, en una necesidad ética de la solidaridad y en una exigencia para la democratización.

La relación entre afiliación asociativa y empleabilidad es directa según la opinión de lo expertos. E-6 lo plantea como una proporcionalidad directa:

“a mayor nivel de asociacionismo e incluso afiliación sindical, mayores tasa de creación de empresas. A menor tasa de asociacionismo, mayor tasa de desempleo y también menor tasa de emprendedores” (E-6)

E-4 también insiste en esa relación:

“Yo creo que (.) una persona con cierta creatividad, con cierta… con esa actitud de moverse, de inquietud, y eso siempre le facilita la búsqueda porque cualquier tipo de información va saber aprovecharla y va a ir hasta el final. Va a tener contacto porque se ha movido, o sea una persona que ha 321

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

sido voluntaria o que es voluntaria en varios sitios conoce gente y si quiere trabajar en ese tipo de sector eso le ayuda a recoger información, a tener contactos, a mejorar su red de contactos. Si estás en casa y no haces nada… pues difícilmente vas a mejorar tu red de contactos. No es cuestión de enchufe, es cuestión de que no te enteras de las posibilidades de empleo, ni de la realidad del empleo que tú quieres. Entonces yo creo que sí es importante… no se si se podrá demostrar pero yo creo que eso porque lo he visto en gente que… ha montado asociaciones, que ha estado en asociaciones… lo ves que es gente más emprendedora, con ideas.” (E-4)

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

E-6 enfatiza especialmente la relación entre experiencia asociativa y aprendizaje del emprendimiento:

“Y sobre todo generar cultura emprendedora, y a emprender se enseña no así, sino generando iniciativa, generando iniciativa de asociacionismo estudiantil, actividades de tiempo libre en el medio, a través de fomentar autonomía, de obligar al chaval a tener experiencia laboral antes que tener que elegir. ” (E-6)

La red relacional tiene una importancia capital incluso para acceder a los mismos centros de inserción laboral, como muestra el siguiente entrevistado, técnico responsable de uno de ellos:

“la mayoría de la gente nos conoce por el boca a boca, por los amigos, porque les hemos encontrado un trabajo y entonces vienen ellos.” (E-19)

3.7.6. Labor de sensibilización social

Ha sido señalado por pocos expertos, pero creemos que parte del trabajo de las entidades de inserción laboral es la mejora de la sensibilidad pública respecto a la empleabilidad y la ocupabilidad de los sujetos desempleados o en empleos precarios, lo cual se logra interviniendo con los sujetos pero también en las estructuras. Este enfoque, que ya han dado algunos otros sectores de la acción social y sobre todo de la 322

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

cooperación internacional, está todavía sin cubrir por parte del sector de inserción social y es fuente de crítica por parte de algunas de las entidades sociopolíticas más críticas con el Tercer Sector y por parte del mundo sindical.

“Hay que cambiar muchas veces esos patrones culturales y en eso tenemos todos mucho que hacer, como organizaciones seguir trabajando para que como sociedad seamos capaces de sensibilizarnos con estos temas y saber cuales son las limitaciones que nuestro propio comportamiento y nuestra actitud tiene, como personas individuales, porque la sociedad no es un ente abstracto que tiene vida propia, porque la sociedad la formamos todos y

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

cada uno de nosotros.” (E-1)

323

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

III.

PERFILES LABORALES DE LOS JÓVENES

Elena Ortega Alonso

1. EL DESEMPLEO JUVENIL

1.1. El desempleo juvenil: un problema global

El desempleo juvenil es un problema a nivel mundial, debido a que cada vez es mayor el número de jóvenes que tienen problemas para buscar su primer empleo.

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

Asimismo los niveles de desempleo juvenil son claramente graves en la mayoría de los Estados miembros de la OIT.

En la actualidad, se está produciendo un aumento de jóvenes en el mundo llegando a conformar la mayor tasa de la historia, donde más de 50% de la población está por debajo de los 25 años de edad, es decir, tres mil millones de personas y jóvenes son jóvenes y niños21. Este escenario demográfico es alarmante y está estrechamente vinculado a las oportunidades de empleo y medios de vida, ya que en el mundo están entrando al mercado laboral una cantidad de jóvenes que no tiene precedentes en la historia.

Igualmente hay que tener en cuenta, que según la OIT se estima que hay 700 millones de jóvenes desempleados22, duplicando la tasa de desempleo de la población adulta. En los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la tasa de desempleo del grupo de edad de 15 a 24 años en 1998 era del 12,9%, más del doble de la cifra correspondiente a la tasa de los adultos que se situaba entorno al 5,7%. Aproximadamente 10 millones de jóvenes se encontraban desempleados en los países de la OCDE.

21

Fondo de Población de las Naciones Unidas (2000): Estado de la Población Mundial. New York. Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (1999): Reporte de la juventud contra el hambre. Publicaciones de la FAO, Roma. 22

324

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

En el análisis que realiza el Secretariado de la Cumbre del Empleo Juvenil (Mayo 2002), muestra datos preocupantes. En Irán, la juventud (15 a 29 años) es el 70% de la población (de más de 66 millones de habitantes). Aproximadamente 760.000 personas entran al mercado de trabajo iraní cada año. En Palestina, la tasa de desempleo adulto está estimada en un 47% en tiempos de bloqueo (cuando Israel impidió el trabajo de palestinos dentro de Israel), y alcanza el 25% en ciertos países árabes. Otros alarmantes ejemplos incluyen a Sudáfrica (56%), Dominica (41%), y Egipto (34%).

Pero este problema no sólo está confinado a los países en vías de desarrollo. Un ejemplo desolador es Italia, miembro del G723: en 1998 cerca del 30% del grupo de jóvenes de 20-24 años estuvo desempleado24. Esto indica que la situación del desempleo

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

juvenil puede existir tanto en países en vías de desarrollo como en países desarrollados, pero que es considerablemente mayor en los primeros.

O´Higgins (2001) señala que a pesar de las particularidades existentes en el desempleo juvenil internacional, existen rasgos constantes aplicables a contextos nacionales diferentes. En primer lugar señala que el desempleo juvenil es más elevado que el adulto en prácticamente todos los países sobre los que se disponen estadísticas, siendo este fenómeno constante tanto si el desempleo total del país es alto o bajo. Así lo podemos observar en el siguiente cuadro:

23

Grupo conformado por las siete economías nacionales más desarrolladas del mundo. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. 1998. Indicadores de Auto-Suficiencia 1998. Véase en: http://www.oecd.org/xls/M00009000/M00009871.xls (25/10/2003). 24

325

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Figura Nº 1. DESEMPLEO EN LOS PAÍSES MIEMBROS DE LA OCDE Países de la

Población desempleada

OCDE

(miles)1999

Desempleo juvenil (% de la fuerza de trabajo 1999)

Noruega

75,0

3,2

9,6

Australia

680,5

7,2

13,9

Canadá

1188,9

7,6

14,0

Suecia

240,8

5,6

14,2

Bélgica

385,8

9,0

22,6

Estados Unidos

5878,9

4,2

9,9

2,6

1,9

4,4

Países bajos

221,5

3,2

7,4

Japón

3171,5

4,7

9,3

Finlandia

261

10,2

21,5

Suiza

98,6

2,7

5,6

Luxemburgo

5,4

2,9

6,8

Francia

2924,1

11,1

26,6

Reino Unido

1979,1

6,0

12,3

Dinamarca

148,9

5,2

10,0

Australia

221,8

5,2

5,9

Alemania

3428,0

8,3

8,5

Irlanda

95,5

5,6

8,5

Nueva Zelanda

127,3

6,8

13,7

Italia

2669,4

11,5

32,9

España

2604,9

15,9

28,5

Grecia

532,6

12,0

29,7

República de Corea

1353,0

6,3

14,2

Portugal

214,8

4,5

8,7

República Checa

454,1

8,8

17,0

Hungría

284,8

7,1

12,4

Polonia

2390,5

13,9

23,2

México

493,6

2,6

3,4

Turquía

1738,5

7,3

14,6

TOTAL

33.671,3

6,7

11,8

Islandia

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

Tasa de desempleo (% de la fuerza de trabajo 1999)

Fuente: Base de datos de la población activa de la OCDE

Un segundo rasgo señalado es que el desempleo se encuentra estrechamente vinculado con el adulto. Es decir, un aumento de un punto porcentual de desempleo adulto se asocia con un aumento de casi dos puntos porcentuales en la tasa de desempleo juvenil de los países de la OCDE, y de un punto y medio porcentual de aumento en las economías en transición. De esta forma el empleo juvenil parece verse más afectado por las crisis que sufre el mercado de trabajo global que el empleo de los adultos.

326

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Pero en los países desarrollados, el desempleo juvenil se ve también afectado por unos niveles considerables de subempleo y de puestos de baja calidad en el sector informal. Los adultos también están afectados por este subempleo, pero la cuestión es que los jóvenes lo sufren de manera desproporcionada. Este fenómeno se encuentra muy arraigado, agravando aún más este problema de desempleo juvenil global.

Otro de los aspectos que hay que valorar es como este fenómeno está creciendo peligrosa y rápidamente en muchos países, en los cuales sus economías y sistemas educativos no pueden afrontar estas nuevas demandas sociolaborales de los jóvenes. Los economistas advierten que el actual sistema económico global no proveerá la

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

suficiente cantidad de empleos necesarios, por lo que el desempleo juvenil es un tema que hay que abordar urgentemente ya que tendrá repercusiones demográficas, socioculturales, económicas y políticas graves.

3.9. La juventud: una definición compleja

A la hora de establecer una definición de juventud encontramos una gran dificultad y discusión entorno al tema. Casi todas las definiciones existentes, se centran en una perspectiva etárea. A modo de ejemplo la definición estándar de las Naciones Unidas25, donde define “Juventud” como las personas comprendidas entre 15 y 24 años de edad, ambos inclusive.

En la investigación llevada a cabo en este estudio, algunos de los entrevistados han señalado la dificultad de acotar este término, pero si señalaban explícitamente que la perspectiva etárea es demasiado limitada, incluso condiciona negativamente las acciones destinadas a este colectivo:

25

Por motivos estadísticos, el grupo de edad correspondiente a la juventud fue definido por la Asamblea General de las Naciones Unidas en ocasión del Año Internacional de la Juventud, en 1985, como aquellas personas comprendida entre los 15 y 24 años de edad, y todas las estadísticas del sistema (ONU, OIT, UNESCO, FAO y OMS) utilizan esta definición para elaborar sus respectivas estadísticas anuales relacionadas con este grupo etario. Véase en: http://www.oij.org/Art%EDculo%20Angel.pdf

327

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Vamos a ver…el tema de los jóvenes a mi siempre me hace mucha gracia porque… y ya me tendrás que decir tu… porque a ver que entiendes por joven, es decir, que la definición de juventud es uno de los temas más complejos…ya sabréis…. Vamos… es un concepto social, que definido por un indicador de edad es una definición muy pobre… Si me preguntas te voy a decir que es desde los 16 años y los 26 años y hombre…es la forma mas sencilla de definir la juventud es la edad…

Pero si algo tiene que ver una persona que se entiende por joven con 18 años ahora mismo con todo el retraso de la edad en el tema de formación, todo el retraso de la incorporación al mercado de trabajo y

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

todo el retraso de la emancipación y el mercado de la vivienda…y una persona con 32 años,

que esta a punto de emanciparse, que se

incorpora al mercado de trabajo, puede tener una pareja estable y este a punto de adquirir al mercado residencial, con lo que supone la mayor inversión que en la vida de una persona realiza a lo largo de toda su vida, yo creo que no tiene nada que ver…

Creo que sociológicamente y creo que éticamente incorporarlos en el mismo paquete es un error, un error básico. Que sucede se planifican políticas y se planifican acciones, teniendo en cuenta esos supuestos, presupuestos puramente de edad, es poner una fecha de corte.

Entonces teniendo en cuenta esto digo que si nos situamos en un análisis mas complejo del concepto de juventud… políticas

para

jóvenes no existen, yo no se si era…pero no se hacen se hacen políticas para personas que tienen determinada edad, yo creo que ese es uno de los elementos de disfunción claramente. Es decir, por el hecho de tener una edad determinada no quiere decir que tengas unas condicionantes socioeconómicos iguales

que otra persona de tu misma edad, no

podemos entrar en la paranoia de hacer una política para cada persona

Es decir, que unificar la mentalidad de una persona que tiene que pagar recibos, que tiene responsabilidades, que tienes unas cargas, con un a 328

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

persona que todavía es dependiente totalmente, que no tiene una responsabilidad, que bueno es sacar los estudios, pero con 18 años estarías haciendo una educación obligatorio, entonces meter a esas dos colectivos en el mismo paquete y decir estos son los jóvenes”. (Entrevista E-15).

Por lo tanto desde este estudio, aunque hemos utilizado una definición de corte etárea, le otorgamos una perspectiva más amplia, teniendo en cuenta los principales factores socioeconómicos. Hemos aumentando el intervalo de edad de 16 a 35 años, ya que en España es la edad de 16 años, la que permite incorporarse legalmente a un puesto de trabajo, y 35 años es la edad límite a la hora de acceder a diferentes ventajas

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

sociales. Asimismo realizamos una distinción entre adolescentes y adultos jóvenes, puesto que los problemas afrontados por estos dos grupos son completamente distintos, como observamos en el cuadro 2.

Figura Nº 2. DESEMPLEO JUVENIL REGISTRADO EN ESPAÑA 2002 Valores Absolutos Edad

(en miles)

De 16 a 19 años

74,7

De 20 a 24 años

188,0

De 25 a 29 años

259,3

De 30 a 34 años

235,1

De 35 a 39 años

206,6

De 40 a 44 años

173,0

De 45 a 49 años

141,7

De 50 a 54 años

133,4

De 55 a 59 años

139,1

De 60 y más años

70,6

TOTAL

1.621,5

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos de la Encuesta de Población Activa. INE (2002)

Advertimos que el número de desempleados en el grupo de edad comprendido entre los 16 a los 19 años, es relativamente bajo, como sucede con el grupo de edad de 60 y más años. Pero conforme va aumentando la edad en los jóvenes, va incrementando paralelamente el número de desempleados, concentrándose los mayores valores

329

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

absolutos de desempleo en el intervalo de edad comprendido desde los 25 a los 34 años, incluso alcanzando los valores más altos respecto al desempleo general. Con estos datos comprobamos que es muy diferente la incidencia del desempleo en función del intervalo de edad en el que te sitúes, ya seas adolescente o joven adulto.

En otros países de la OCDE ratifican esta conclusión, como es el ejemplo de Alemania. Si nos fijamos en los adolescentes (15-19 años) y en los adultos jóvenes (2024) por separado, encontramos que la tasa de desempleo de los adolescentes es considerablemente inferior, mientras que la de los adultos jóvenes se sitúa muy por encima de la de sus iguales de mayor edad. De esta forma, mientras que el sistema alemán o español, están resolviendo el problema del acceso inicial al mercado laboral,

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

está aumentando un nuevo problema de desempleo entre los jóvenes adultos.

330

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

4. ANÁLISIS DEL PERFIL DE LOS JÓVENES DESEMPLEDOS EN ESPAÑA

2.1. Situación del mercado laboral en España

2.1.1. La población activa

La economía española ha sufrido una completa transformación en las tres últimas décadas. El mercado de trabajo ha sido una de las áreas en las que estas transformaciones han sido más traumáticas.

En España, la tasa global de actividad ha tendido a mantenerse estable en los

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

últimos quince o veinte años, por lo que la población activa ha ido aumentando relativamente poco. La tasa de actividad desde 1977 ha tendido a disminuir, experimentando un pequeño cambio a finales de los 80, por el cambio de la tendencia del ciclo. Si analizamos la tasa de actividad durante el periodo 1973-1993, esta se redujo del 53,1% al 49,1%, presentando la tasa más baja de los países europeos, existiendo una gran diferencia con respecto a la que presentan países como Dinamarca (84,4%) o Reino Unido (64,3). Actualmente tiende a mantenerse estable, en un 55,31% (en el tercer trimestre de 2003), cifra que aún es una de las más bajas de la UE.

Esta baja tasa de actividad española constituye una gran preocupación con respecto al elevado nivel de paro y las dificultades para reducirlo debido a que unas expectativas favorables de la economía y en el mercado de trabajo son un factor de atracción para que los individuos decidan incorporarse a la población activa, agravando el problema.

331

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Figura Nº 3. EVOLUCIÓN DE LA TASA DE ACTIVIDAD EN ESPAÑA 55 54 53 52 51 50 49 48 47

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

1989

1988

1987

1986

1985

1984

1983

1982

1981

1980

1979

1978

1977

46

Fuente: Encuesta de Población Activa. INE.

Hemos observado que la tasa global de actividad ha tendido a mantenerse estable en los últimos 20 años. Pero esta estabilidad oculta las grandes diferencias en función de la edad y el sexo. Las tasas de actividad femeninas siempre han sido bastante inferiores a las de los hombres a lo largo de toda la historia. Durante toda la década de los 80, la tasa de ocupación femenina ha estado en torno al 28-30%, con un aumento muy lento y poco significativo, a diferencia de los varones que tuvieron una tasa de actividad alrededor del 70%.

La naturaleza de las diferente evolución de las tasas, surgen debido a que al finalizar la década de los 80, mientras que la tasa femenina de ocupación crecía lentamente, la de los varones iba en un descenso notable, oscilando del 73% al principio de la década, al 68% en los últimos años de los 80. En la década de los 90, sigue la misma evolución ascendente de las tasas femeninas de ocupación mientras que las tasas masculinas están en descenso.

Actualmente la tasa de actividad femenina se sitúa en el 43,52%, una de las tasas más altas de la historia, mientras que las tasas masculinas están estabilizadas en torno al 67,80%, más de un 20% por encima de las tasas femeninas.

332

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

A la hora de analizar las tasas de actividad por grupos de edad, podemos observar, como el grupo de jóvenes entre 16 y 19 años, es la población activa que más ha variado su evolución. Desde 1977 hasta 1990 se ha producido un acusado descenso de la población activa pasando de un 54,06% a un 31,48%, que sigue en descenso, estabilizándose a partir de este momento con tasas en torno al 25%. Este fenómeno tan acusado puede ser efecto directo de la prolongación del sistema educativo que se llevó a cabo en 1980. En cambio el grupo de edad de 20 a 24 años sigue una evolución más estable, que gira en torno al 60% en su conjunto. El único periodo en el que esta estabilidad se rompe es en el periodo de expansión de finales de los 80 en que la tasa de actividad de este grupo aumentó.

siendo las mujeres las principales impulsoras con su tasa de actividad femenina. Han llegado ha duplicarla en los últimos veinte años, pasando del 27, 47% al 66,17%.

Figura Nº 4. TASA DE ACTIVIDAD JUVENIL POR SEXO

120 100 80 60 40 20

Varones de menos de 25 años

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

1989

1988

1987

1986

1985

1984

1983

1982

1981

1980

1979

1978

0 1977

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

La evolución más significativa corresponde al grupo de edad de 25-54 años,

Mujeres menores de 25 años

Fuente: Encuesta de Población Activa. INE

333

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

2.1.2. El empleo

Todos los estudios realizados ponen de manifiesto que la evolución del empleo tiene claros sesgos en función de la edad de los individuos. En este sentido, los datos señalan que han sido los jóvenes y las personas de edad más avanzada quienes han padecido más acusadamente sus efectos.

Figura Nº 5. TASAS DE EMPLEO Y PARO EN ESPAÑA 60

50

Paro Empleo

30

20

10

Fuente: Encuesta de Población Activa. INE

Entre 1977 y 1985, el empleo disminuyó espectacularmente, aunque el ritmo es menos acusado a partir de 1981, coincidiendo con el aumento algo más rápido de la población activa. Este último aumento estaba probablemente relacionado con la entrada en el mercado de trabajo de las generaciones de los años 60.

El periodo de 1985 a 1991 tuvo un creciente incremento de empleo. La reforma de trabajo de 1984, en la que se generalizó la utilización de contratos temporales, desempeño un papel importante, al igual que la ya existente recuperación mundial, ayudada por el descenso de los precios del petróleo. En este periodo, la población activa también creció al mismo ritmo, impulsadas por el incremento de las tasas de actividad femeninas. Pero en esta época hay que señalar que aunque hubo un aumento del empleo, el paro disminuyó levemente.

334

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

1989

1988

1987

1986

1985

1984

1983

1982

1981

1980

1979

1978

0 1977

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

40

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

A partir de 1991 y hasta 1994, la economía española tuvo una fuerte recesión, donde hubo unas fuertes pérdidas de empleo. Pero esta crisis fue relativamente breve, y a mediados de 1994 comenzó a recuperarse, teniendo una evolución favorable hasta el día de hoy, donde paulatinamente van creciendo las tasas de empleo y el desempleo decrece, situándose las tasas de empleo actual en torno al 49,13%.

Al igual que en la evolución de las tasas de actividad, en las tasas de empleo también juega un papel importante la edad y el sexo, y siguen una evolución muy similar. A finales de la década de los 70, la tasa de empleo era de 44,85% en los jóvenes de 16 a 19 años, y a principio de los 80, con la reforma educativa, desciende a tasas de empleo alrededor del 20%. El descenso más acusado se produce de 1993 a 1998, donde

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

las tasas se situaban en torno al 13%. A partir de este momento tuvieron un ligero aumento hasta situarse en la tasa actual del 18,19%.

El grupo de edad de 20 a 24 años, ha tenido una evolución irregular. Desde 1977 a 1987 fue descendiendo acusadamente, pero a partir de esta fecha se estabiliza hasta 1998 donde vuelve a producirse un descenso acusado. A partir de este momento comienza una evolución ascendente hasta situarse en las tasas actuales del 51,34%, como podemos observar en la figura nº 6.

335

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

Figura Nº 6. TASAS DE EMPLEO POR GRUPOS DE EDAD

1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

De 16 a 19 años 44,85 38,99 35,22 28,67 24,5 22,08 20,08 17,67 16,95 17,39 19,82 19,96 20,46 20,46 19,12 16,63 13,42 12,12 11,9 11,75 11,9 13,92 16,09 17,23 17,97 17,04 18,19

De 20 a 24 años 51,99 49,43 47,97 43,62 41,58 39,71 37,83 34,87 33,81 35,87 40,91 43,93 45,62 46,65 45,53 40,64 36,8 36,3 36,49 36,97 39,1 41,18 45,08 47,32 48,83 48,18 51,34

De 25 a 54 De 55 y más años años 60,26 27,38 59,25 26,73 58,88 25,21 57,58 24,37 56,63 23,19 56,57 22,43 56,31 22,03 54,85 20,35 54,7 19,88 56,09 18,96 58,25 18,7 58,92 18,53 60,37 18,4 61,77 17,95 61,32 17,55 59,71 16,82 58,26 15,64 58,74 14,52 59,59 14,56 61,12 14,31 62,39 14,44 64,25 14,26 66,83 14,36 68,94 15,25 69,84 15,87 70,5 16,02 71,55 16,32 Fuente: Encuesta de Población Activa. INE

Asimismo en función del sexo, las tasas de empleo han ido teniendo diferente incidencia. Solamente hay que remitirse a los datos empíricos para apreciar que actualmente, las tasas difieren totalmente a lo largo de la historia, ya que la tasa de empleo masculina siempre ha sido mucho más elevada que la femenina, casi en un 30%.

En 1977 la tasa de empleo femenina era del 27,42%, a partir de ese momento y hasta 1986 tiene una evolución descendiente, hasta situarse en el 21,86%. A partir de este momento comienza un nuevo ciclo ascendente, pero caracterizado por ser un

336

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

proceso muy lento, ya que en casi veinte años, sólo ha llegado a situarse en un 36,71% (un aumento alrededor del 15%).

La tasa masculina además de diferir cuantitativamente, también lo ha hecho sustancialmente. En 1977, la tasa de empleo masculina se situaba en el 74,70%, pero a partir de esta época tuvo un decrecimiento constante (la tasa llegó a situarse en toro al 58%) hasta 1987, donde comienza a tener un ligero crecimiento que se detiene en 1991 para comenzar otra evolución descendente, cuyas tasas mínimas se situaron en 1994 en el 52,93%. A partir de 1998 se advierte una evolución positiva en las tasas que hasta el día de hoy sigue en aumento, aunque paulatinamente, situando la tasa de empleo actual

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

en el 62,29%.

Figura Nº 5. TASA DE EMPLEO JUVENIL POR SEXOS Varones menores de 25 años

Mujeres menores de 25 años

120 100 80 60 40 20 0

Fuente: Encuesta de Población Activa. INE

337

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

2.1.3. El paro

El paro en España es uno de los principales problemas a los que se enfrenta el mercado de trabajo en las últimas décadas por la generación de un gran volumen de desempleo.

Desde mediados de los años 70 comienza un espectacular crecimiento del desempleo, pasando la tasa de paro de un 4,41% en 1976 a un 24,55% en 1994, alcanzando la tasa más alta de desempleo en España. A partir de este momento, comienza un descenso lento y paulatino del desempleo, alcanzo las tasas mínimas en el año 2000 (10,35%). En los años posteriores se ha producido un ligero incremento hasta

podemos observar esta evolución).

Figura Nº 7. Evolución de la tasa de desempleo en España (1976-2003) 30

25

20

15

10

5

2003

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

1989

1988

1987

1986

1985

1984

1983

1982

1981

1980

1979

1978

1977

0 1976

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

alcanzar las tasas actuales de 11,73% en el primer trimestre de 2003 (en la figura Nº 3,

Fuente: Encuesta de Población Activa. INE, 2003.

Si comparamos la tasa de paro, que como señalamos en España en 2003 se sitúa en el 11,73% de la población activa, con el paro registrado en la Unión Europea (UE15, ajustado estacionalmente), situado en el mes de julio de 2003 en el 8,1%26, podemos observar que existe una amplia diferencia. Se sitúa la tasa española de desempleo como la tasa más alta de paro de la UE15, casi tres puntos por encima de la media. Mientras que las tasas más bajas se localizan en Luxemburgo (3,7%) y Holanda (4,2% en abril). 26

Según publica la Oficina Estadística de las Comunidades Europeas (EUROSTAT).

338

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

El resto de países que superan la media de parados de la UE15 son Grecia (9,4% en marzo de 2003), Alemania (9,4%), Francia (9,4%) y Finlandia (9,3%).

Es preciso señalar la mayor incidencia en España del paro entre los jóvenes, a pesar de que el crecimiento espectacular de las tasas de paro juvenil, han tenido igualmente una incidencia muy acusada en el resto de Europa en las últimas décadas.

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

Figura Nº 7. PARADOS POR GRUPOS DE EDAD (Unidad: Miles de personas) 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

Total 1428,2 1800,2 2105,3 2373,6 2723,2 3007 3053,1 3027,9 3001,1 2772,2 2584,4 2500,7 2719,8 3414,3 3932,9 3794,1 3750,2 3563,4 3282,5 2889,2 2622,5 1916,2 2081,1

De 16 a 19 371,9 469,4 509,5 552,8 571,4 586,3 513,3 484,4 476,6 374,1 327,1 279,1 290,6 360,8 388,9 342,3 298,3 296,5 252,2 219,3 194,7 144 136,4

De 20 a 24 De 25 a 54 De 55 y más 355,7 618,3 82,4 474,4 757 99,4 568,4 912 115,3 662,8 1029,5 128,6 761 1233,2 157,6 824 1412,2 184,5 864,2 1481,6 194 879,7 1463 200,8 842,1 1529,7 152,7 779,7 1463,6 154,8 692,6 1420 144,6 642,3 1441,1 138,2 637,8 1641,7 149,8 790,3 2083,3 179,9 905 2452,9 186,1 836,1 2418,2 197,6 828,2 2450,7 173 735,3 2354,9 176,7 666,1 2202,2 161,9 568,2 1953,6 148,2 489,3 1776,2 162,2 354,8 1313,1 104,4 375 1445,3 124,3 Fuente: Encuesta de Población Activa. INE.

Es destacable al respecto, que la tasa de actividad de los jóvenes (Figura Nº 4) sufre un aumento muy significativo en el periodo 1980-1986, que comienza a partir de este año a decrecer lentamente hasta situarnos en 1991. A partir de este momento, comienza un nuevo ciclo ascendente hasta 1994 donde se llega alcanzar las cotas más altas de desempleo registradas en España que afectan al colectivo joven, y a la sociedad en general.

339

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

5. PERFIL DE LOS JOVENES DESEMPLEADOS.

Hay que comenzar señalando, que las tasas del desempleo están directamente relacionadas con la edad de un individuo, y como hemos observado y analizado anteriormente, el tener una edad comprendida entre los 16 y 35 años, es una característica del desempleo en España. Por lo que podemos concluir, que la edad es un factor determinante en la situación laboral de un sujeto.

Esto ocurre por una multiplicidad de factores que constituyen un perfil determinado. Así lo explicita uno de nuestros entrevistados:

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

“Si, si, si, si, si, hay variables evidentes, es decir, y en estos somos muy tradicionales, la variable género, la variable clase social y además ahora inmigrante o no, yo creo que son, ¿edad?

Pues si y no, por que los primero pasos de los jóvenes son horribles y los últimos pasos de los mayores son terroríficos entonces los estrenos de las edades es terrible y además creo que hay una gran ignorancia por parte del empresario, es decir, ponen la traba y ponen mucha incidencia en muchas variables que no tienen ninguna importancia…

En fin, bueno pues en este, en este sentido lo tienes con la inmigración lo tienes con las mujeres, lo tienes con montones de gente. Posiciones tomadas, no sé, son verdades que circulan que son grandes mentiras que han calado mucho en el área empresarial, es decir, esas tonterías que se decía de que la empresa exige ahora, exige no sé qué, exige no sé cuánto y se ponen como supremos o bien la juventud o bien los master o bien no sé que sin pensar en qué realmente necesito yo y que es este puesto de trabajo en concreto y se aplica para puestos de trabajo que no tiene nada que ver. Recomendaciones que eran pensadas para directivos, etc., es decir no tiene nada que ver una cosa con la otra, se magnifican las posibles ayudas y no se piensa que se tienen otras etc.” (E-12).

340

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Los jóvenes comparten unas características comunes que les hacen más vulnerables ante la incorporación al empleo, pero hay que señalar que el desempleo no se distribuye de manera uniforme entre los jóvenes. Los grupos con mayor riesgo varían en función de los siguientes factores:

2.1. La edad.

Si observamos la figura nº 2, podemos ver la incidencia tan directa que tiene la edad en el desempleo, concentrándose las tasas más altas de paro en el colectivo joven de 16 a 34 años. Pero como advertíamos anteriormente, no podemos incluir en un mismo bloque a los jóvenes adolescentes (16 a 24 años) y a los jóvenes adultos (de 24 a

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

35 años), ya que ambos colectivos viven realidades diferentes, como lo señalan algunos de nuestros entrevistados:

“Pero si algo tiene que ver una persona que se entiende por joven con 18 años ahora mismo con todo el retraso de la edad en el tema de formación, todo el retraso de la incorporación al mercado de trabajo y todo el retraso de la emancipación y el mercado de la vivienda…y una persona con 32 años, que esta a punto de emanciparse, que se incorpora al mercado de trabajo, puede tener una pareja estable y este a punto de adquirir al mercado residencial, con lo que supone la mayor inversión que en la vida de una persona realiza a lo largo de toda su vida, yo creo que no tiene nada que ver…

No es lo mismo es lo mismo hacer políticas para personas que están al final de su formación reglada, apunto de incorporarse al mercado de trabajo por primera vez, que para aquellas que se estén incorporando al mercado de trabajo y tienen claro que lo que quieren es formar un hogar o digo una familia...o formar un hogar en el sentido de emanciparte… de largarte de casa de seguir….de ser independiente económicamente y autónomamente a nivel de toma de decisiones, autónomamente residencialmente etc.

Como una persona que acaba de formar su hogar… tiene su vivienda sea propiedad o sea alquiler, se a incorporado al mercado de trabajo pero 341

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

tiene una situación de estabilidad laboral y eso puede ser una persona de 26, de 32 o de 28 años y en unos contextos sociales y económicos…” (E15).

“Claro, no son homogéneos, que hablar de un joven de 35 años o de 32 y hablar de un joven de 16 o 17 es que estamos hablando de dos mundos absolutamente diferentes, con intensidades currículum y expectativas totalmente distintas.

Hablar de jóvenes como un todo homogéneo es una barbaridad, no tiene nada que ver y es más, la empresa tampoco lo ve como algo que tenga que

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

ver de hecho las grandes dificultades de los jóvenes en los primeros años.

Y efectivamente en esta segunda oportunidad no es lo mismo una segunda oportunidad para un chaval de 16 años que estamos hablando de garantías sociales efectivamente, que un joven de 25 que podemos pensar en un taller de empleo que un joven de 18 que puede ir a una casa de oficios de un joven de 19 20 o 30 casi, formación ocupacional dependiendo cada uno de sus currículum pero solamente la variable de edad ya crea situaciones absolutamente diversas entre los propios jóvenes”. (E-12).

F. Philip Rice (1997), delimita etéreamente la edad de la juventud entre los veinte y los treinta años, pero señala también la diferencia existente entre la juventud, y lo que el denomina la vida adulta temprana. Durante estos años dependiendo del grupo en el que se sitúen deben resolver retos importantes como alcanzar la intimidad, elegir carrera y lograr el éxito vocacional para los más jóvenes. Asimismo os jóvenes adultos se enfrentan a otras decisiones como el matrimonio, la elección de pareja y

la

posibilidad de convertirse en padres.

Como podemos ver a continuación, en el colectivo joven hay unas altas tasas de desempleo, incomparables con cualquier otro intervalo de edad, teniendo una especial incidencia en el intervalo comprendido entre los 16 y 19 años.

342

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Por lo que podemos concluir que la incidencia del desempleo no es la misma en la juventud en general, ya que las tasas de desempleo tienden a disminuir con la edad. Pero esto no sólo ocurre a nivel nacional sino también el ámbito internacional, aunque existen países como Alemania, cuya incidencia es inversa, es decir, que las tasas de paro juvenil se concentran en el grupo de jóvenes adultos. Otros países como Turquía, Filipinas y Tailandia también siguen esta pauta invertida como a Alemania, pero son casos excepcionales.

Figura Nº 7. TASAS DE DESEMPLEO POR GRUPOS DE EDAD 30,69

35

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

30 20,13

25 20

11,17 9,95

15

7,12

10 5 0 Total

De 16 a 19 años

De 20 a 24 años

De 25 a 54 años

De 55 y más años

Fuente: Encuesta de Población Activa. INE.

343

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

2.2. El sexo.

Podemos observar en las figuras 8, 9 y 10, que las tasas de desempleo femeninas son más elevadas para las mujeres jóvenes que para los hombres. Figura Nº 8. TASA DESEMPLEO

Figura Nº 9. TASA DESEMPLEO

MASCULINA

FEMENINA 40

30

35

25,83 25 20

30 25

17,19

23,79

20

15

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

38,91

14,44

15

10

6,78

5,96

9,71

10 5

5

0 0

De 16 a De 20 a De 25 a De 55 y 19 años 24 años 54 años más años

De 16 a De 20 a De 25 a De 55 y 19 años 24 años 54 años más años

Fuente: Encuesta de Población Activa.

INE Fuente: Encuesta de Población Activa. INE

Figura Nº 9. TASA DE DESEMPLEO POR EDAD Y SEXO. 70 38,91 60 50 23,79

40 30 20 10

Mujeres Varones

25,83 17,19

14,44 9,71 6,78

5,96

0 De 16 a 19 años De 20 a 24 años De 25 a 54 años

De 55 y más años

Fuente: Encuesta de Población Activa. INE.

344

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Asimismo hay que resaltar que donde se concentran las tasas más altas de desempleo femenino es la edad que comprende desde los 16 a los 24 años. A partir de esta edad, las tasas de paro van decreciendo significativamente. Las tasas de desempleo femenina y masculina llevan una misma trayectoria, pero teniendo una incidencia mayor en el colectivo femenino.

N. O´Higgins (2001) analiza las pautas de las tasas de desempleo femenino a nivel mundial y concluye, que aproximadamente el mismo numero de países entre la selección realizada, presentan unas tasas de desempleo juvenil masculino más elevada que la femenina, y la otra mitad de países siguen unas pautas contrarias, donde las tasas de desempleo femenino juvenil son más altas. Sin embargo resalta que respecto a las

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

oportunidades de empleo disponibles para las mujeres y los hombres jóvenes aparece una pauta mucho más clara, donde generalmente las oportunidades de empleo son más limitadas para las mujeres. En los países de la OCDE en su conjunto, las tasas de desempleo juvenil femenino tendieron ligeramente a ser más altas que las de los varones jóvenes. En Europa, las mujeres jóvenes tenían unas tasas de desempleo más altas, mientras que en los países no europeos de la OCDE eran los hombres jóvenes los que se enfrentaban a las tasas más elevadas. En ambos casos, al menos hasta 1993, se produjo un desplazamiento hacia la igualdad, sin embargo a partir de este momento, las tasas de desempleo juvenil femenino en Europa ha ido aumentando progresivamente, en un proceso lento, respecto a los jóvenes. Aunque la diferencia es mucho menor que en la década de los 80.

En general, las tasas de participación de las mujeres en la población activa son mucho más bajas que las de los hombres jóvenes. Esto refuerza aún más la imagen de desventaja afrontada por las mujeres jóvenes en términos tanto de la calidad como de la calidad de las oportunidades de que disponen. El informe de la OIT, que lleva por título More and better jobs for women - an Action Guide (1996)27, muestra que hoy, en el mundo, más del 45 por ciento de todas las mujeres de 15 a 64 años de edad son económicamente activas. En los países industrializados, más del 50 por ciento de las mujeres tienen un trabajo asalariado, 27

Para más información véase: Comunicados de prensa OIT-96-25 Dice la OIT LAS MUJERES CONSTITUYEN EL GRUESO DE LOS TRABAJADORES MAS POBRES (Salarios insuficientes y largas jornadas laborales impiden mejorar la condición femenina) - Información Pública.htm

345

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

frente a alrededor de 37% en Europa occidental y el 30% en los EE.UU. hace sólo veinte años. Aunque dedican más tiempo a sus actividades laborales, la remuneración de las mujeres es en promedio 25 por ciento inferior a la de los hombres; no obstante, las trabajadoras han conseguido importantes avances al entrar a competir en sectores profesionales en los que, a nivel mundial, hasta hace poco predominaban los varones, indica un nuevo informe de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). "El punto fundamental es que, si bien más y más mujeres se incorporan a la fuerza de trabajo, la gran mayoría de ellas pasan directamente a engrosar las filas de los

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trabajadores de menores recursos", dice la Sra. Lin Lim, autora del informe de la OIT. "Las actividades económicas de las mujeres siguen concentradas fundamentalmente en modalidades de empleo escasamente remuneradas, de baja productividad y de gran precariedad." A nivel mundial, las mujeres representan el 70% del total de la población pobre y el 65 por ciento de los analfabetos. Entre las principales conclusiones del informe figuran las siguientes: ƒ

Tanto en los países desarrollados como en los países en desarrollo, en sectores distintos de la agricultura, la mayoría de las trabajadoras perciben en promedio remuneraciones que corresponden a tres cuartos del salario pagado a los hombres por un mismo trabajo; por ahora, nada indica que esta diferencia se esté reduciendo.

ƒ

En muchos países industrializados, las tasas de desempleo femenino son 50 a 100 por ciento superiores al desempleo de los varones.

ƒ

A nivel mundial, las mujeres ocupan menos del 6 por ciento de los puestos de trabajo de nivel directivo superior.

ƒ

En los 28 países que integran la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) - cuyos miembros más importantes son Estados Unidos, Canadá, Japón y los países de Europa occidental - el ritmo de crecimiento de la fuerza de trabajo femenina fue, entre 1980 y 1990, el doble del crecimiento de la fuerza de trabajo masculina.

346

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

ƒ

Siete de los ocho millones de personas que se incorporaron a la fuerza de trabajo en Europa occidental en el período 1980-1990 eran mujeres.

ƒ

En Asia oriental y suboriental, las mujeres representan hasta el 80 por ciento de la fuerza de trabajo en las zonas francas de exportación.

ƒ

En los países desarrollados, las mujeres trabajan por lo menos dos horas más a la semana que los hombres; es frecuente que esta diferencia sea de hasta cinco a diez horas por semana;

ƒ

En los países en desarrollo, las mujeres dedican entre 31 y 42 horas por semana a actividades laborales no remuneradas (trabajo familiar), mientras que los hombres dedican de cinco a quince horas a esa modalidad de trabajo.

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

Michel Hansenne, Director General de la OIT, describe la creciente participación de las mujeres en la mano de obra mundial en los siguientes términos: "Su fuerza de trabajo relativamente barata ha servido de piedra angular para la industrialización y la competitividad internacional de muchos países en desarrollo." En la investigación realizada encontramos diferentes discursos que señalan o resaltan el problema de la feminización del desempleo y sus causas:

“Y quizá que la mujer se ha incorporado hace muy poco, hace 20 años al mercado laboral, y nuestro mercado laboral está ajustándose todavía. Porque bueno, esto ha sido un choque para el mercado laboral, de repente la mitad de la población se te ha incorporado y el paro se te dispara.

Yo creo que el problema es la mujer, en España, básicamente. El hombre tiene problemas, menos, pero la mujer tiene muchas dudas que resolver, que resolverse a sí misma y que resolverle a la sociedad, por ejemplo, cómo vamos a resolver el tema de la maternidad, cómo vamos a hacer para que la mujer, para que la tasa de actividad sea pareja a la del hombre, para que la mujer incluso antes de tener un niño pueda incorporarse al sistema laboral, la mujer tendrá que responderse si le interesa o no.

Esto ocurre porque, es una teoría personal, nosotros hemos salido de un mundo premoderno antesdeayer, entonces, mis padres, que también son

347

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

gente de pueblo, tienen un formato de vida que en Europa desapareció hace unos 80 años.

Esto a nosotros nos ha llegado tarde, y nos pasan cosas que a los europeos les ha pasado hace 40 años. Es decir, quizá tu familia, igual, y muchas otras familias de zonas rurales, igual tu madre no trabaja, la mía no trabaja fuera de casa, y aunque la hija ya trabaje fuera de casa, pero esto es ahora, no hace 35 años, es ahora cuando estamos teniendo el problema.

Y además somos un país de cultura católica, o sea, estas cosas hay que ponerlas todas en su justa medida, porque no digo que porque seamos un

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país de cultura católica la mujer tenga problemas, pero estas cosas influyen, ¿no?

En fin, somos un país con una cultura machista, en las zonas rurales igual la mujer no tiene tan claro que quiera trabajar, lo cual a mi me parece fantástico, yo creo que cada individuo debe hacer lo que mejor le parezca más oportuno en cada momento. Pero esto, hemos salido de una situación premoderna hace 15 años, y 15 años no es nada, absolutamente nada, esto son dos días.

En las grandes series de cómo va el empleo en un país, esto no es nada. Además ha coincidido con la salida del campo a la ciudad, con lo cual, digamos, cuando había empleo, todo el mundo iba a ese empleo, y tal, no es fácil, yo creo que es un problema un poco de mentalidad, un poco de dónde venimos, un poco de la mentalidad del empresariado español, de la mentalidad de la mujer española, y de cómo tenemos organizada nuestra sociedad.

En Dinamarca, que yo no digo que eso esté bien, a mi eso me da igual, en Dinamarca los niños con 18 años ya se van en casa, se cogen un apartamento y se van de casa, y las mujeres tienen hijos con o sin pareja estable, ya no digo casada, digo con o sin pareja estable, y aquí nosotros más de otro tipo, somos más de irnos a los 28, y además tengo hijos con 348

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

pareja estable, y además casado, y ostia, que hacemos con los niños, se los endosamos al abuelo, y en Dinamarca los abuelos no quieren saber nada de los niños, no son su problema.

Entonces, yo creo que sumas todos estos factores, y no sé en que proporción, y seguro que hay muchos factores que se me escapan, pero quizá esto pueda ayudar a entender el problema del paro femenino, y también te digo una cosa, quien te lo diga en tres palabras te miente. Porque yo creo que nadie lo sabe. El problema del empleo, y de las sociedades, puedes pensar que podría ser de algún modo, pero esto no tiene

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

una respuesta clara, ni sencilla” (E-16).

No podemos olvidarnos a la hora de hablar del género las condiciones de desigualdad social a las que están adscritas las mujeres por su propia condición de mujer. A pesar de los principios y leyes que regulan la igualdad, la realidad nos dice que en la asunción de tareas, la doble jornada laboral y doméstica, genera en las mujeres una sobre carga de responsabilidad por ese doble rol de madre

y trabajadora. La

desigualdad en el reparto de responsabilidades familiares es real, las investigaciones realizadas nos dicen que en España, el tiempo que dedican las mujeres diariamente a las labores domésticas o cuidado de personas dependientes es de 4,29 horas y el de los hombres es de 1,29 horas28, dedicando las mujeres 3 horas más al desempeño de las actividades domésticas. Este desigual reparto, a pesar de la masiva incorporación de la mujer al trabajo en los últimos años incide en las bajas tasas de ocupación femenina que se sitúa en el 2003 en el 36,71%.

Asimismo este reparto desigual marca diferencias significativas entre hombres y mujeres en la forma de emplear su tiempo. Mientras que los varones efectúan trabajo remunerado casi dos horas más que las mujeres, éstas disponen de una hora menos de tiempo libre, debido a la carga de trabajo doméstico que soportan (cuatro horas y media frente a una hora y media de los varones).

28

Encuesta de empleo del tiempo 2002-2003. INE, Julio 2003, Madrid.

349

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

En el diagnóstico que hace Cáritas (2001) vemos ratificadas otras desigualdades en función del género en el mercado laboral: ƒ

Un 65,46% de los empleos a tiempo parcial son realizados por la mujer, frente al 35,64% de empleos parciales realizados por hombres.

ƒ

Si atendemos a los datos de paro de larga duración, este afecta al 59,8% de mujeres frente al 49% de los varones.

ƒ

Igualmente los datos de desempleo según el nivel formativo parece indicar una exigencia de mayor cualificación a la mujer que al varón a la hora de ofrecer ocupación.

ƒ

En relación con el salario medio, en el sector privado de la economía, la mujer

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

recibe un 41,2% menos que el salario medio del varón. En el sector público la diferencia es de un 13,7%. Por lo que existen diferencias salariales en función del sexo y son tres veces superior en el sector privado que en el público.

Tras este análisis podemos concluir, que existen diferencias muy significativas en función del sexo en el mercado de trabajo. Pero estas diferencias no solamente afectan a las condiciones laborales, sino que en función del sexo también existen diferencias en las posibilidades de acceder al mercado de trabajo, ya que como señalábamos anteriormente al disfrutar de menos tiempo, por la sobre carga de actividades domésticas, tiene menos tiempo disponible para ejercer una profesión.

Esto además tiene especial incidencia en las familias monoparentales encabezadas por mujeres. En las entrevistas realizadas en nuestro estudio una de las entrevistadas retrataba esta realidad y así lo expresaba:

“¿A la hora de encontrar empleo el hecho de tener hijos ha sido una dificultad?:

Mucha… no porque la gente no me quiera por tener hijos sino por mí… porque ¿Dónde los dejo cuando trabajo?, la guardería o una chica que los cuide cuesta más que lo que tengo, para eso no trabajo… No es más difícil encontrar trabajo porque hay trabajo si quieres de lo que sea… pero o 350

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

difícil es poder trabajar y cuidar a los niños a la vez, es muy difícil”. (EJ-

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

11).

351

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

2.3. Condiciones sociales de los jóvenes desempleados en España29

En el actual mercado de trabajo, la inserción laboral de los jóvenes se ha complejizado profundamente. Si en momentos anteriores el tránsito entre la juventud y la adultez o entre la escuela y el trabajo eran muy explícitos, la juventud española vive ahora en un periodo prolongado e indefinido. Como afirma A. Serrano Pascual (1999) lo que antes era una línea en el tránsito de la juventud a la madurez, se ha convertido ahora en un espacio. Si algo caracteriza por tanto la inserción laboral de los jóvenes en este momento es su carácter rotativo, prolongado e intermitente.

En este espacio indefinido y prolongado de la transición profesional, en el que se

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

instalan los jóvenes, es un reflejo de las condiciones particulares de la juventud. Tal y como muestra el último informe de la juventud (Martín Serrano y Valverde 2000) tan sólo el 22,4% de los jóvenes hasta 30 años está emancipado de su familia. Igualmente sólo el 18,5% vive exclusivamente de sus propios recursos, mientras que el 40% de jóvenes (16-30 años) vive dependiente de los ingresos exclusivos de otras personas.

El conjunto de la población juvenil española, se encuentra repartida casi por la mitad, entre quienes estudian (aunque trabajen) y quienes trabajan (aunque estudien). No obstante, las variaciones que aparecen en esta distribución son muy grandes, cuando se diferencian las ocupaciones según los cambios que se producen durante la juventud, desde los 15 hasta los 29 años. Las principales distinciones en lo que la gente joven hace, se explican en razón de la edad, del estado civil, del sexo de la posición socioeconómica de la familia y del lugar en el que se resida.

29

Los datos utilizados para realizar este análisis son de carácter secundario a partir de la base de datos del Informe Juventud en España 2000. M. Serrano, et al, (2000): Informe Juventud en España. MTAS, Madrid.

352

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Figura Nº 10. EN QUÉ SE OCUPA LA POBLACIÓN JOVEN.

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

Sólo estudio Principalmente estudio y hago algún trabajo Sólo trabajo Principalmente trabajo y estudio Estoy en prácticas de formación Estoy buscando mi primer trabajo Estoy en paro cobrando desempleo Estoy en paro sin cobrar desempleo Otra situación No contesta

Valores 2148 587 2352 404 23 167 120 365 322 4

%/Total 33,1%

%Acumulado 33,1%

9,0% 42,1% 36,2% 78,4% 6,2% 84,6% 0,4% 84,9% 2,6% 87,5% 1,9% 89,5% 5,6% 95,0% 5,0% 99,9% 0,1% 100,0% Fuente: Informe Juventud en España 2000. INJUVE

Figura Nº 11. OCUPACIÓN DE JÓVENES QUE NI ESTUDIAN NI TRABAJAN

400

300

% / Total X

200

100

0 Buscando 1º (100%=167) Sin paro (100%=365) Cobro paro (100%=120)

NC (100%=4)

Muestra total ponderada (PESO)

Fuente: Informe Juventud en España 2000. INJUVE

Cuando nos centramos en los datos referidos al colectivo de jóvenes que ni estudian ni trabajan (Figura nº 11), vemos como la mayoría de estos jóvenes están en situación de desempleo, sin cobrar paro, debido a su corta edad. También podemos observar un alto porcentaje de jóvenes que buscan su primer empleo.

353

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

A continuación podemos ver como en función de la edad existen diferentes ocupaciones (Figura nº 12). La transformación de las ocupaciones del conjunto de la gente joven sigue la siguiente secuencia: ƒ

La dedicación exclusiva al estudio es la pauta más generalizada, hasta un poco antes de que se cumplan los 19 años.

ƒ

Entre el estudio como actividad exclusiva y el trabajo como única ocupación, se solapa y se interpone otra etapa, durante la cual se compatibilizan ambas tareas. Es una situación que abarca a muchas promociones de jóvenes. Aparece cuando la juventud llega a los 19 años (aprox.) e incluirá a personas que tienen 26 años.

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Alcanza su mayor representación entre quienes tienen 22 años y medio. Al principio, y en la mayoría de los casos, esta doble ocupación es cosa de estudiantes, que además trabajan para ganarse algún dinero. Luego, cuando se han cumplido los 25 y más años, predominan los trabajadores y trabajadoras que además, siguen estudiando. ƒ

La dedicación exclusiva al trabajo comienza a ser frecuente cuando las personas jóvenes se aproximan a los 21 años. Dos años después se convertirá en la actividad más usual.

Figura 12. DISTRIBUCIÓN DE OCUPACIÓN DE JÓVENES POR EDADES 100 90

15-17 años

80 70 18-20 años

60 % / Total Serie

50 21-24 años

40 30 20

22-23 años

10 0 Estudia Trabaja Cobro paro Sólo trabajo Buscando 1º Sin paro

No contesta

Muestra total ponderada (PESO)

Fuente: Informe Juventud en España 2000. INJUVE

354

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

El sexo también influye en la distribución de la ocupación de los jóvenes. Podemos advertir, que existe un porcentaje mayor de mujeres que estudian, frente a un mayor porcentaje de hombres que trabajan.

Figura Nº 13. OCUPACIÓN DE LOS JÓVENES EN FUNCIÓN DEL SEXO

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

% / Total Serie

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Varón (100%, N=3310)

Mujer (100%, N=3182) Estudia

Buscando 1º

Sin paro

Sólo trabajo Cobro paro Muestra total ponderada (PESO)

Fuente: Informe Juventud en España 2000. INJUVE

Si tenemos en cuenta a su vez la variable estado civil, también podemos observar diferencias significativas en función de esta variable. Podemos ver que un alto porcentaje de los jóvenes estudiantes son solteros, mientras que los jóvenes trabajadores, mayoritariamente conviven o han convivido en pareja, y tan solo un porcentaje bajo trabajan y son solteros. A la hora de estar en situación de desempleo, el estado civil no tiene una relación muy significativa, ya que los porcentajes tienen una distribución muy similar. Un dato llamativo es que de los desempleados en situación de desempleo sin cobrar paro, un porcentaje significativo es de separados o divorciados.

355

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Figura Nº 14. OCUPACIÓN DE LOS JÓVENES Y ESTADO CIVIL

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

% / Total Serie

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Soltero/a

Casado/a

Viviendo en pareja

Separado/divorciado

Estudia

Buscando 1º

Sin paro

Viudo/a

Sólo trabajo Cobro paro Muestra total ponderada (PESO)

Fuente: Informe Juventud en España 2000. INJUVE

En la figura nº 15, se pone de manifiesto que el status socioeconómico continúa ejerciendo una influencia determinante en la ocupación de los jóvenes. Se reproducen más estudiantes en las familias que gozan de mayor capacidad económica y mejor formación. Y se encarrilan hacia el trabajo y el desempleo, a la mayoría de los hijos y de las hijas de obreros y de pequeños comerciantes. Incluso la condición de ama de casa dedicada en exclusiva a las labores domésticas, está asociada entre las jóvenes, con la procedencia de una familia donde las madres tienen esa única actividad.

356

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Figura Nº 15. OCUPACIÓN DE JÓVENES POR STATUS SOCIOECONÓMICO

% / Total Serie

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Alta

Nueva media

Vieja media

Obr.cualif

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

Estudia

Buscando 1º

Sin paro

Obr.no cual

Sólo trabajo Cobro paro Muestra total ponderada (PESO)

Fuente: Informe Juventud en España 2000. INJUVE

Una vez realizado un análisis de carácter más global de los jóvenes, nos vamos a centrar en el perfil socioeconómico de los jóvenes desempleados en España30. En primer lugar al analizar la situación económica de los jóvenes desempleados podemos observar (figura nº 16) que principalmente este colectivo vive exclusivamente de los ingresos de otras personas (41,9%), seguido por el grupo de jóvenes desempleados que viven principalmente de los ingresos de otros pero con algunos ingresos propios (34,7%). Tan sólo un 6,2% de los jóvenes en situación de desempleo viven exclusivamente de los ingresos propios. Por lo que podemos concluir que la mayoría de los jóvenes desempleados tienen una gran dependencia económica de otras personas, que suele ser de la familia.

30

Como señalábamos al principio de este apartado en función de los datos secundarios del INJUVE. Para más información véase: M. Serrano, et al, (2000): Informe Juventud en España. MTAS, Madrid.

357

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Figura Nº 16. JÓVENES DESEMPLEADOS Y SU SITUACIÓN ECONÓMICA % Total

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Vivo exclusivamente de mis ingresos Vivo principalmente de mis ingresos, con la ayuda de otras personas Vivo principalmente de los ingresos de ingresos de otras personas con algunos ingresos propios Vivo exclusivamente de los ingresos de otras personas Vivo exclusivamente de mis ingresos Vivo principalmente de mis ingresos, con la ayuda de otras personas Vivo principalmente de los ingresos de ingresos de otras personas con algunos ingresos propios Vivo exclusivamente de los ingresos de otras personas

6,2% 16,1%

34,7% 41,9% % Total 6,2% 16,1%

34,7% 41,9%

Fuente: Informe Juventud en España 2000. INJUVE

A la hora de analizar la situación económica de los jóvenes desempleados también es interesante resaltar el status socioeconómico de este grupo. El porcentaje mayoritario de jóvenes desempleados se sitúa en la clase social baja, según la propia percepción de los jóvenes, mientras que tan sólo un 15,9% de los jóvenes desempleados se sitúan en la clase social alta.

Figura Nº 17. JOVENES DESEMPLEADOS Y STATUS SOCIOECONÓMICO Clase Alta Clase media Clase Baja NS/NC

% Total 15,9% 36,4% 38,8% 9,0% Fuente: Informe Juventud en España 2000. INJUVE

358

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

En segundo lugar si nos centramos en aspectos sociofamiliares de los jóvenes desempleados,

a la hora de analizar el grado de emancipación de este colectivo,

podemos advertir, que el 77,4% de los jóvenes desempleados residen habitualmente (la mayor parte del año) en el domicilio de origen familiar, frente a un 23,4% que vive de forma independiente ya sea en una casa independiente o compartiéndola con otras personas no pertenecientes al núcleo familiar. Este dato también viene a ratificar, la gran dependencia del entorno familiar que tienen los jóvenes desempleados.

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Figura Nº 18. JOVENES DESEMPLEADOS Y SU RESIDENCIA HABITUAL Total Domicilio de familia de origen Casa independiente Comparten vivienda con no familiares |NS/NC

Total 6492

Buscando 1º Empleo 167

Cobra Paro 120

Sin paro 365

77,4% 17,7%

93,5% 3,4%

54,6% 40,3%

81,0% 16,9%

4,7% 0,2%

2,7% 0,5%

5,1% -

1,9% 0,3%

Fuente: Informe Juventud en España 2000. INJUVE

A la hora de estudiar las circunstancias familiares de los jóvenes desempleados en concreto, podemos ver que el 84% de estos jóvenes están solteros, pero existe diferente incidencia en función de la situación de desempleo en la que se encuentre. De los desempleados que están buscando su primer empleo, el 95,3% están solteros, y tan sólo el 4,1% de ellos conviven en pareja. Pero si observamos los jóvenes que están cobrando subsidio por desempleo, el porcentaje de casados es significativamente superior, situándose en el 29,6 %.

También disminuye notablemente el porcentaje de solteros desempleados con subsidio, un 64,1% frente al 95,3%, respecto de los que buscan su primer empleo. Sin embargo los jóvenes desempleados que no cobran prestaciones por desempleo, siguen unas pautas muy similares a las del grupo que busca su primer empleo, con un porcentaje alto de jóvenes solteros (81,0%) y un bajo porcentaje de casados (14,3%).

359

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Figura Nº 19. JOVENES DESEMPLEADOS Y ESTADO CIVIL. Total Soltero/a Casado/a Viviendo en pareja Separado/divorciado NS/NC

Total 6492 84,3% 12,1% 2,9% 0,5% 0,3%

Buscando 1º empleo 167 95,3% 2,7% 2,0% 0,9% -

Cobro paro Sin paro 120 365 64,1% 81,0% 29,6% 14,3% 5,4% 2,6% 2,1% -

Fuente: Informe Juventud en España 2000. INJUVE

Asimismo otra de las características sociofamiliares de los jóvenes

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desempleados es respecto al número de hijos que tienen. Según la Figura nº 20 podemos ver que en general, este grupo de jóvenes no tienen hijos (el 90,8% frente al 9% de jóvenes desempleados que si tienen hijos). Pero al igual que en el caso anterior, existe diferentes pautas en función de la situación de desempleo que compartan. Casi un 30% de los desempleados que perciben una prestación por desempleo, tienen uno o más hijos, pero tan sólo un 12,9% de los desempleados que no perciben prestaciones por desempleo tienen hijos, teniendo una incidencia mucho menor en este grupo. Lo mismo ocurre con el grupo de jóvenes que busca su primer empleo, el porcentaje de jóvenes que tienen hijos tiene una escasa incidencia (6,8%). Por lo que podemos concluir, que la mayoría de los jóvenes desempleados en España (90,8%) no tienen hijos, pero dependiendo de la situación de desempleo vivida, esta situación tiene mayor o menor incidencia.

Figura Nº 20. JOVENES DESEMPLEADOS Y Nº DE HIJOS Total Uno Dos Tres o más No tienen hijos NS/NC

Total 6492 6,2% 2,4% 0,4% 90,8% 0,2%

Buscando 1º empleo 167 5,5% 1,3% 92,7% 0,5%

Cobro paro 120 17,4% 8,3% 0,9% 72,5% 0,9%

Sin paro 365 8,8% 3,5% 0,6% 86,8% 0,3%

Fuente: Informe Juventud en España 2000. INJUVE

360

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

3.4. La familia.

En la investigación realizada hemos encontrado un discurso común en casi todos los entrevistados a cerca del papel fundamental que desempeña la familia en la trayectoria profesional de los jóvenes, al igual que en otras muchas facetas de la vida cotidiana. De estas entrevistas hemos obtenido las siguientes cuestiones clave: ƒ

La familia es fundamental como modelo de referencia de los jóvenes a la hora de definir su trayectoria laboral.

A la hora de definir los jóvenes su trayectoria educativa y laboral, el núcleo

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familiar es el modelo de referencia fundamental, ya que este es el primer agente de socialización que inculca y trasmite actitudes y aptitudes en el niño, en todos los ámbitos de su vida, y entre ellos el ámbito laboral, ejerciendo en estos una gran influencia a la hora de escoger su trayectoria laboral.

F. Philip (1997) señala que los niños y los jóvenes no se desarrollan en el vacío, sino que en el contexto de su familia, su vecindario, su comunidad, en su entorno. Los niños son en parte un producto de influencia social. Asimismo resalta que en conjunto la familia es el principal trasmisor del conocimiento, los valores, actitudes, roles y hábitos.

Así lo señala uno de nuestros entrevistados desde su experiencia en la inserción sociolaboral con jóvenes la influencia de la familia en el futuro laboral de los jóvenes:

“Muchísimo…Nosotros trabajamos con la problemática de que no hay familia. ¿Qué implica? Nunca han visto a un padre o madre levantarse a las 8 de la mañana para ir a trabajar, si lo han visto estaban en estados, ebrios, dedicándose a profesiones no muy recomendables socialmente, perdiendo trabajos por problemas personales. Es decir, no tienen la referencia que nosotros podemos tener en cuanto a empleo. El cariño, el apoyo, el abrazo, el si tienes que llorar porque tu jefe te ha gritado, que puedas llorarle a alguien, todo eso lo desconocen en muchas ocasiones. 361

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Muchos trabajos los han abandonado por no saber enfrentarse a un responsable. Tampoco te digo que lo manden a hacer puñetas, pero dialogar, el diálogo con la persona, no, porque no lo saben, no lo han aprendido nunca. Muchos, ¿Por qué fallan en un trabajo? Porque igual no comen, porque no, viven en situaciones precarias, sin familia, tienen prioridades, y si una prioridad es la no comida, tú organismo lo nota y tú trabajo también, entonces, son cosas que les sorprenden.

Aquí te puedo hablar de cámbiate las zapatillas porque te huelen los pies, puede ser muy burdo, pero es que es así. Necesitas lavarte esas manos.

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Córtate el pelo, la barba… lo básico, que no han visto en su casa, eso es con lo que ellos vienen también, como mochila, como digo yo, ellos vienen con todos sus problemitas y además el problema añadido de que no hay una familia que respalde. Si tú tienes un bajón, tu familia: adelante, esto es un bache, búscate otra cosa, ellos no, ellos directamente ¿qué ocurre? Optan a un puesto de trabajo y qué conocen, el boca a boca.

Bueno, es divertidísimo, divertido entre comillas claro, se marchas de los empleos porque fulanito le ha dicho que si en ese momento se marcha tienen la posibilidad de las vacaciones, y claro, cuando le dices: has perdido: tu derecho a paro, tu finiquito, tus vacaciones y tus pagas extras, ¿y ahora qué vas a hacer? Ah, pero fulanito me dijo que…

No, no tienen un referente familiar, pues qué ocurre, la calle es la que les habla de la experiencia laboral que ellos tienen. Pues eso, si tienes un contrato de 3 meses, vete 15 días antes, como te deben vacaciones… ¿Perdón? No. No saben firmar contratos.

Ellos no entienden un trabajo mercantil, trabajos como comerciales o tal, los cogen porque es lo fácil, lo que no saben es la dificultad que eso lleva añadido: un coste personal en cuanto a transporte, un coste anímico porque puerta fría es muy fuerte, no tienes una remuneración inmediata… pero de eso no les ha informado nadie, y eso a qué viene, trasladado a que 362

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

no tienen un referente, ni familiar, y voy a decir algo más allá, ni social, no hay nada consolidado, socialmente no tienen nada. Entonces es un problema, lo de la familia es fundamental, tanto para lo bueno como para lo mal” (E- 23) ƒ

Se ha producido un cambio y evolución en los núcleos familiares.

En la sociedad actual se ha producido un cambio muy importante en la familia, donde esta ha evolucionado socialmente para adaptarse a la realidad actual, dando lugar a nuevas formas familiares. Se ha pasado de núcleos estáticos y definidos en cuanto su función social y el rol desempeñado por cada uno de los miembros, a una familia que se

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adapta rápidamente a los cambios y donde los roles sociales están indefinidos. Estos cambios sociales de la familia afectan directamente en la educación y preparación de los jóvenes a la hora de acceder al empleo ya que por esta indefinición de funciones y roles sociales, se ha producido un vacío pedagógico en aptitudes y actitudes básicas de la empleabilidad. Así lo resaltan algunos de nuestros entrevistados:

“Cada vez tiene más importancia el tema de la educación en el empleo, que a su vez tiene que ver con el apoyo familia. Pero… ¿que está pasando con los núcleos familiares?, ha habido un cambio y una evolución en esos núcleos familiares de ser núcleos estables y muy claramente definidas, pues los padres del cual formaban parte los abuelos, y que no se nos olvide que los abuelos tenían un peso específico dentro del entorno familiar, a nivel de autoridad, de conocimiento y de educación… De un grupo familiar perfectamente definido hemos pasado en unos años a un núcleo familiar que se va disolviendo y que se deshace y se rehace con más facilidad que antes. Esto genera en algunos casos una serie de inestabilidades y carencias que luego por supuesto forman parte de la persona” (E- 1).

363

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Estas carencias sociofamiliares por las nuevas formas familiares no solamente afectan a nivel de habilidades sociales y empleabilidad, sino que también afectan directamente en el proceso educativo de los jóvenes. Uno de nuestros entrevistados describe así la situación:

“De una familia que se hace y se deshace muchas veces queda una madre cabeza de familia sola al cargo de hijos que no llega a fin de mes y en ese entorno familiar que queda los hijos tienen que aportar y tienen que salir de la escuela, y si no tienen que aportar y salir de la escuela, llevan a las aulas una serie de condicionantes afectivos que van a marcar su itinerario como estudiante, y a lo mejor la escuela no está en condiciones de

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hacer frente a las necesidades psicosociales de esa persona.

Pero es que no estamos hablando de uno, estamos hablando de un colectivo en la que todas estas cosas cada vez tienen más incidencia, y estamos hablando de colectivos no sólo afectadas por una baja capacidad económica, ojo que eso es importante, sino que esas situaciones de inestabilidad afectiva, cada vez afectan a chicos que no tienen problemas económicos… esto se traduce al 30% de fracaso escolar que hay. Y en ese 30% existen perfiles económicos muy marcados a la alta o la baja, perfiles muy altos y perfiles muy altos”. (E: 1).

Actualmente la juventud española sigue distinguiéndose todavía, en el conjunto de la UE, por el número tan alto de personas con las que comparten su vida. Si contamos al joven o a la joven, el tamaño medio que tienen las unidades de convivencia, entre quienes conviven con otras gentes, es de 4,25 miembros31.

Sin embargo los procesos demográficos que se están desarrollando permiten anticipar una reducción en el tamaño de las familias y progresivas variaciones en su composición. Habrá en los hogares más mayores y menos jóvenes y menores. Asimismo, cada vez crecerán más jóvenes sin la presencia de una figura paterna y sin la 31

Según los datos del INJUVE. . M. Serrano, et al, (2000): Informe Juventud en España. MTAS, Madrid.

364

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

compañía de hermanos y hermanas. Al menos durante los próximos quince años, las generaciones juveniles traerán cada vez una mayor proporción de hijos únicos y de únicas hijas; educados y educadas en familias monoparentales, cuyo desarrollo físico y emocional, habrá estado más bien a cargo de sus abuelas que de sus madres.

Estas variaciones todavía tienen un carácter incipiente, como se puede comprobar en los datos que aquí se ofrecen. Pero hay que destacar que la clase de interacciones que se pueden vivir en los hogares, durante la infancia y la adolescencia, varían mucho según cuáles sean las personas con las que se comparta la vida. Y también se sabe que la naturaleza y la calidad de esas experiencias afectan a la socialización. Concretamente, hay constancia de que las tipologías de familias tienen que ver con los

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comportamientos de riesgo y con la violencia; con el éxito y el fracaso escolar; y con el papel que cumplen las amistades32.

Estos nuevos entornos hogareños generados por los movimientos demográficos, se están potenciando a consecuencia de la prolongación del tiempo de permanencia de las personas jóvenes en el domicilio de la familia de origen. El efecto combinado de ambos factores, en la transformación de los modelos de familia en los que las personas jóvenes crecen y se socializan.

ƒ

La educación de los padres: sobre protección frente autonomía.

Según la opinión de nuestros entrevistados, existe en muchos casos un sobreprotección de los hijos. Los padres tienen una metodología sobreprotectora que imposibilita el desarrollo de la autonomía personal de los jóvenes, y esto influye directamente en su actitud ante el empleo. Las investigaciones realizadas por Schaefer en 1959 (cit. en F. Philip, 1997: 274) denominan a este modelo de paternidad como amor-control y se caracteriza por indulgencia excesiva y proteccionismo. Uno de nuestros entrevistados así lo explica:

32

Eurodoxa, (2001): Violencia entre niños, adolescentes y jóvenes. Políticas para prevenirla. Ayuntamiento de Alcobendas. Madrid.

365

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Influye porque otra cosa que tengo que decir y que es desde el punto de vista meramente educativo, es la sobreprotección que existe sobre los chavales: esas madres que acompañan a los niños a buscar empleo, eso es ridículo, esas mamás que creen que tienen unos príncipes en casa, si yo creo que tienen que quererles, si es verdad, pero, “tu no cojas esto que te van a explotar” pero si su hijo es un inútil, ¡que coño explotar! Bastante es... es decir, yo en ese sentido soy muy crítico, muy crítico.

Yo creo que hay que potenciar la autonomía de la gente, de los chavales, su capacidad para vivir, su capacidad para desenvolverse, para hacerse adultos, para sentirse a gusto en su propia piel pero ¿quién se va a sentir a

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gusto con esa sombra agarrada que es terrible, el padre, la madre, lo que sea? Es que es absurdo, nadie deja crecer. Eso creo que es un mal endémico ahora en nuestra sociedad, es terrible” (E- 12).

“A veces las que buscan trabajo son las madres, son las que llaman para pedir las citas, son las que se preocupan de acompañarles, son las que te cogen el teléfono para coger la oferta y te sonsacan para que les comentes de qué se trata” (E-4).

ƒ

La Incorporación de la mujer al trabajo.

Al ir aumentando el número de mujeres casadas que trabajan fuera del hogar, deberían asumir los hombres mayores responsabilidades. Pero como advertimos anteriormente, esto no ocurre en la realidad, las mujeres actualmente dedican diariamente a las labores domésticas o cuidado de personas dependientes 3 horas más que los hombres. Y aunque se han dado pequeños pasos en este terreno, queda mucho camino por recorrer.

Por esta sobrecarga física y psicológica a la que se ve sometida la mujer trabajadora, repercute directamente en el cuidado físico y emocional de los niños ya que no puede desempeñar correctamente sus funciones familiares. Este fenómeno tiene aún 366

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

mayor incidencia en las familias monoparentales, que además de hacer frente a esta sobrecarga se encuentran en la mayoría de los casos con el problema de los ingresos limitados33. Por lo que es común que esas mujeres ofrecen condiciones inadecuadas en el cuidado de sus hijos.

Lo explica de la siguiente manera uno de nuestros entrevistados:

“De una familia que se hace y se deshace muchas veces queda una madre cabeza de familia sola al cargo de hijos que no llega a fin de mes y en ese entorno familiar que queda los hijos tienen que aportar y tienen que salir

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de la escuela, y si no tienen que aportar y salir de la escuela, llevan a las aulas una serie de condicionantes afectivos que van a marcar su itinerario como estudiante, y a lo mejor la escuela no está en condiciones de hacer frente a las necesidades psicosociales de esa persona” (E-1).

ƒ

La situación socioeconómica familiar influye en la trayectoria laboral y educativa de un joven.

Como hemos comentado en apartados anteriores, el status socioeconómico familiar influye en la trayectoria laboral de los jóvenes. Como vimos en la figura nº 15, existe una gran correlación entre el status socioeconómico y la ocupación de los jóvenes, viendo que de los jóvenes estudiantes, el porcentaje más alto se concentraba en jóvenes que se consideraban de clase alta. De esta forma, mientras que la mayoría de los jóvenes trabajadores formaban parte de la clase obrera no cualificada, el grupo de desempleados, tenía más incidencia en las clases medias y bajas, que en las clases altas.

Algunos de los entrevistados señalan la importancia del status socioeconómico de la familia de origen en la situación laboral de los jóvenes:

33

En España la tasa de pobreza en los hogares es del 16%, dentro de los hogares monoparentales, la tasa de pobreza que estos hogares sufren es del 27,7%. Véase VV.AA (1998): Las condiciones de vida de la población pobre en España. Informe general. Colección Estudios. Fundación FOESSA y Cáritas. Madrid.

367

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Fundamental, antiguamente los padres, el entorno familiar eran los grandes orientadores, ahora los padres, en estos casos, por ejemplo en estos barrios, que han sido expulsados del sistema productivo, poco van a orientar ¿no?

Están muy desorientados. En general los padres estamos muy desorientados, pero más en particular aquellos que han sufrido expedientes, reconversiones, etc. Es decir, que han sido expulsados en su mejor época

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del sistema productivo” (E-12)

“Un joven imagínate hijo de dos ejecutivos con un salario al mes de un kilo, 1.000.000 de pelas,..eh… que estudia en un colegio bilingüe, que se prepara en estados unidos ,y que, viene para acá y que bueno pues su padre le pone una casa con 25 años y empieza a trabajar en una multinacional… que tiene que ver con el chaval de un barrio…eh… de…que estudia en un colegio, pero que tiene fracaso escolar que, pero que no termina la escolarización obligatoria, que empieza a trabajar en un taller, pero que se queda en el paro, que hace un modulo de no se que …que ….o con el chaval de clase media que esta trabajando, bueno que estudia, que hace filología inglesa, que esta con los padres, que tiene 30 años, que a hecho dos cursos, que no se quiere ir de casa…son muchos…

Luego hay estadios intermedios no...Entonces, eh…cuales son los itinerario que eligen los jóvenes, pues bueno, los itinerarios que marcan esos elementos estructurales…” (E-15)

“Influye, por un lado, el que sus padres tengan estudios o no influyen en que los chavales tengan estudios o no. Hay otros que no, pero por lo general, la gente que nosotros tenemos tiene deficiencias de todos tipos, educativas, familiares, es un complejo.

368

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

En definitiva tenemos chavales problemáticos que viven así y están así por el entorno familiar en el que viven y sociedad en la que viven. Influye en todos los sentidos” (E-18).

Asimismo el status socioeconómico tiene una mayor incidencia en las distintas oportunidades de los jóvenes de progresar en la enseñanza reglada. Se reflejan en la diferencia tan grande que existe, entre cuantos estudian, en el nivel socioeconómico más alto y en el más bajo (figura nº 15).

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Figura Nº 21. NIVEL DE ESTUDIOS Y STATUS SOCIOECONÓMICO

% / Total Serie

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Alta

Nueva media

Vieja media

Obr.cualif

Primarios

Técn-prof

Uni.2do/3er

Obr.no cual

Secundarios Uni.1er Muestra total ponderada (PESO)

Fuente: Informe Juventud en España 2000. INJUVE

Tal comparación muestra que el sistema educativo, en su conjunto, mantiene la distancia entre las juventudes procedentes de las distintas clases y estamentos sociales. Porque sigue siendo diferente la formación que reciben dos sectores de la población juvenil: quienes provienen de status sociales mal adaptados al cambio tecnológico y económico, y quienes vienen de familias que se han acoplado bien a las nuevas modalidades de trabajo y de economía:

369

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

-

La discriminación negativa más global, en el uso del sistema educativo afecta a los y las jóvenes que proceden de familias de las viejas clases medias y de los obreros no cualifica-dos: Ambos colectivos están mucho menos representados, en cualquiera de las opciones de enseñanza reglada que se tome en cuenta. A estos status pertenecen la mayoría de la gente joven. Sumados representa al 43% de la población juvenil.

-

Entre los obreros cualificados la discriminación negativa se produce solamente en las tasas, comparativamente más bajas, de alumnos y alumnas que aportan a la Universidad: Pero por razones demográficas, el mayor contingente de universitarios y universitarias que ahora estudian, en cantidades absolutas,

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pertenece precisamente a este status de los hijos e hijas de obreros cualificados. Los hijos e hijas de obreros cualificados son el único grupo en el que quienes siguen las enseñanzas profesionales son, comparativamente, más numerosos de lo que les correspondería.

-

La discriminación positiva favorece a quienes pertenecen a familias de status alto-medio alto y de nuevas clases medias: En conjunto suman el 31% de la población juvenil. Comparten la ventaja de estar más representados de la cuota que les correspondería en los centros universitarios. Sobre todo quienes tienen el status más elevado. La población juvenil procedente de las nuevas clases medias, también está comparativamente más representada en los centros de enseñanza profesional que ofrecen una especialización.

ƒ

Las redes sociales familiares.

P. Ayerdi y F. Taberna (1995) señalan que a familia ocupa un papel determinante en la situación laboral de los jóvenes, ya que los hijos suelen reproducirla situación social de los padres. Además la situación socioeconómica de estos es relevante para proporcionar estudios, contactos personales y apoyo económico.

En este análisis del papel de la familia en la trayectoria laboral de los jóvenes incluye un factor que no habíamos tenido en cuenta hasta ahora y que es de gran 370

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

importancia, y son las redes sociales familiares. Estas facilitan en muchos de los casos la inserción en el mercado laboral.

J. García y

J. Peiró (1999) dicen que según la Teoría de la señalización,

credencialismo o signalin, los empresarios cuando realizan el proceso de selección, desconocen la productividad del trabajador. Por este motivo utilizan señales para inferir en la productividad como es la entrevista personal, test psicotécnicos, y a través del conocimiento de personas comunes. Ya que estos factores te ofrecen una “garantía” de su productividad. Señalan que casi un 30% de los jóvenes obtienen sus entrevistas de trabajo gracias a la intervención de amigos y familiares. Si la familia de origen del joven tiene un alto capital social34, es decir una amplia red de contactos sociales, el

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joven a través de estas redes familiares tendrá un mayor acceso al mercado laboral.

Otro punto interesante que resaltan estos autores es la importancia de la red familiar en la consecución de empleo, ya que el 70,9% de los jóvenes señalan que su primer empleo lo obtuvieron por medio de amigos y familiares. Esta proporción sigue teniendo importancia aunque decreciente, a medida que aumenta el número de empleos que ha tenido el joven, la proporción disminuye (en el sexto empleo el 35,7%).

Pero esta realidad, además está acompañada por una fuerte percepción social, de que este es uno de los mecanismos más viables para encontrar empleo. Según la investigación realizada por J. García y

J. Peiró (1999), los jóvenes encuestados

destacan como aspecto más importante para conseguir un empleo los contactos de padres y amigos. En segundo lugar señalan la suerte, mientras relegan a un tercer lugar el tener iniciativa. Entre los aspectos que dificultan encontrar un trabajo destacan la falta de contactos, la falta de experiencia y la mala suerte.

34

La noción de capital social, que fue popularizada por Robert Putnam a partir de su investigación sobre el desempeño de las instituciones gubernamentales en Italia, se encuentra en plena construcción. Mientras el capital físico se relaciona con las riquezas materiales y el humano con las habilidades y los conocimientos de las personas, el capital social alude a los lazos existentes entre los individuos de una comunidad.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Como podemos observar, los jóvenes externalizan el problema del desempleo, es decir, que el no tener un empleo o la dificultad de acceder a él radica principalmente en factores externos, fuera de su alcance, como el tener o no contactos y la mala suerte.

En esta investigación hemos llegado a las mismas conclusiones a partir de las entrevistas realizadas a diferentes jóvenes con perfiles sociodemográficos muy diversos. A modo de ejemplo:

"¿Cuáles son las principales dificultades que te encuentras cuando buscas trabajo?

Si hay

suerte, si, si tienes suerte lo consigues… Y ¿Crees

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entonces que encontrar trabajo es cuestión de suerte? Sí, yo creo que es si hay suerte, sí… y del destino también” (EJ-11)

“¿Crees que es importante el capital social a la hora de buscar empleo? ¿El enchufe?, pues claro que sí, es muy importante el enchufe. Sobre todo aquí que es un pueblo, bueno en todos los sitios pequeños, el enchufe ayuda mucho. Si conoces a alguien siempre va a entrar antes que tú, que no tienes o que no conoces a nadie” (EJ- 2).

“¿Crees que es difícil encontrar aquí trabajo? Sí

¿Por qué? Porque la

gente no confía en ti” (EJ- 7).

372

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

3.4. La Formación y el Nivel Educativo

3.4.1. La formación y el mercado laboral

La formación de los jóvenes, en gran medida va a definir o encaminar la trayectoria laboral juvenil, pero no es una variable única ni determinante, sino que la trayectoria laboral está definida en función de múltiples factores.

Existe una teoría económica que intenta explicar los factores determinantes para encontrar empleo y los salarios que se reciben en dicho empleo. Esta fundamentación teórica es la teoría del capital humano según la cual la productividad de los trabajadores,

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y por tanto su salario va en función de su nivel educativo. Entiende la educación como una inversión y no como un gasto de consumo, ya que la educación tiene unos rendimientos futuros en forma de salarios.

En el mismo sentido, la experiencia,

entendida como adquisición de habilidades laborales frente a las habilidades generales de la educación, tiene también un papel fundamental en la explicación de las diferencias salariales (a mayor educación y experiencia, mayor productividad y mayor salario).

Pero esta teoría, más que explicar en que medida los logros laborales están relacionados con la formación de los jóvenes, nos relaciona el nivel de estudios con el status profesional y salarial. Porque como podremos ver en los siguientes datos, no existe una correlación directa entre mayor nivel educativo y mayor facilidad de acceder al mercado laboral, sino todo lo contrario, a menor nivel de estudios, mayor población ocupada. Pero hay que tener en cuenta que al no ser tasas brutas, pueden estar sobreestimados los datos, ya que existe en la población española un mayor número de personas con bajos niveles educativos.

Figura Nº 22. POBLACIÓN OCUPADA Y NIVEL DE ESTUDIOS NIVEL DE ESTUDIOS Estudios primarios, sin estudios Primer nivel de enseñanza secundaria Formación profesional de primer grado Formación profesional superior Segundo nivel de enseñanza secundaria Estudios universit. de ciclo corto Estudios universit. de ciclo largo

Nº PERSONAS (MILES) 3.003,0 3.964,3 1.155,6 1.456,4 1.751,7 1.242,7 1.739,1 Fuente: Encuesta de Población Activa. INE.

373

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

La influencia que ejerce la educación en la incorporación al mercado laboral se manifiesta en los diferentes logros laborales que puedan tener lugar durante esta etapa. I. García Espejo (1999), señala que el nivel de estudios constituye un factor importante en la obtención rápida de un puesto de trabajo, no puede afirmarse lo mismo respecto a la categoría profesional lograda, y menos aún en la estabilidad laboral. El nivel educativo se asocia a una mayor rapidez de transición de la educación al empleo. Cuanto más elevado es el nivel de estudios menor es el tiempo de paro experimentado desde la salida de la educación a la incorporación al mercado de trabajo. Pero este efecto positivo no se manifiesta si atendemos al status profesional.

Es importante destacar que un 54% de los primeros trabajos de los jóvenes son

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trabajos no cualificados, cifra elevada si consideramos el alto nivel de cualificación de los jóvenes que están entrando en el mercado de trabajo. Pero si que hay tener en cuenta que aunque son escasas, existen entre los jóvenes algunas trayectorias laborales rápidas en su status socioeconómico, y este grupo se caracteriza por tener un nivel educativo alto.

La alta proporción de entradas a la ocupación a través de puestos no cualificados influye en las elevadas situaciones de sobreeducación en estas etapas iniciales de la historia laboral (García Espejo: 1998). En principio se supone que una fuerte expansión educativa, como la que caracteriza a España en las últimas décadas, va acompañada de un crecimiento similar de empleos de elevada cualificación, pero si no ocurre esto (situación actual española) puede traer consecuencias de sobreeducación, que supone un alto coste socioeconómico.

En España un 55% de los jóvenes se encuentran sobreeducados en su primera profesión. Y además para un buen número de jóvenes ni los cambios sucesivos de empleo ni la experiencia laboral que van adquiriendo influye en la reducción de la sobreeducación. Este fenómeno se está convirtiendo en un fenómeno característico del mercado laboral español.

Algunos de los entrevistados en esta investigación resaltaban la sobreeducación como una disfunción del sistema educativo:

374

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Yo creo que la pregunta en si es la respuesta misma …para ….otra cosa es que …en términos de rentabilidad …económica y social cuanta gente estudia lo que debe estudiar para incorporarse al mercado de trabajo y no me refiero a que debe estudiar una cosa u otra ...Sino cuanta cantidad de formación debe recibir para obtener un resultado determinado…

Si es cierto que por ejemplo España es un país que tiene demasiados licenciados, titulados superiores complejo histórico de que los hijos a la universidad…la universidad barata …pues puede ser cierto que haya mucha gente con una sobrecualificacion y que luego si tenga un desfase muy grande en inserción laboral …pues si y eso es una disfunción pues si

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porque una persona tiene que estudiar cinco años de licenciatura y gastar todo su tiempo, todo su esfuerzo y gastar todos los recursos públicos que se gastan …para luego sus miras laboral están yo que se en un sociolaboral de una calificación de tipo media , pues no le hacia falta pues no…y eso como se sabe…no se…

Yo creo que si existen grande disfunciones y ahora mismo ahora se esta pecando por exceso de formación… eso por una parte y por otra parte eh...eh se podría invertir mas en una mayor eficacia o eficiencia quizás de la formación recibida….” (E-15).

“Yo creo existe un gran desfase entre lo que es la realidad del mercado de trabajo, lo que realmente demanda el mercado de trabajo y la formación académica y profesional que tienen los jóvenes en la actualidad y existe un gran desfase. La gente se está formando en la universidad, que ahora el problema del empleo joven es fundamentalmente universitario, es decir hay tantos formados… Hay una sobresaturación de perfiles académicos de nivel superior, entonces es necesario articular esta demanda.” (E-3).

El logro de un primer empleo estable, que sólo un 15% de los jóvenes consigue, no parece depender de recursos formativos de los jóvenes, sino que depende en gran 375

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

medida de la fecha de entrada en el mercado laboral y el tipo de empresa. Si la empresa es grande y si se ha obtenido el título antes de 1984 (fecha en la que se establecen las primeras medidas de flexibilización laboral), la probabilidad de conseguir en tu primer empleo un contrato se incrementaban notablemente.

A lo largo de esta investigación a la hora de analizar el sistema educativo y el mercado laboral, además del problema de la sobre educación, hemos encontrado otros temas emergentes de los discursos de los profesionales entrevistados. Entre los entrevistados existe un amplio consenso respecto a que el sistema educativo no se adapta a las demandas del mercado de trabajo. Esto ocurre por diversos motivos:

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ƒ Los jóvenes no reciben información en los sistemas educativos a cerca del mercado de trabajo.

Cuando lo jóvenes, independientemente del nivel educativo que posean, tienen un amplio desconocimiento de la realidad del mercado de trabajo. A modo de ejemplo:

“La segunda salvajada o al menos inoperancia o fracaso del sistema es que no tiene, no es un sistema eficaz para la formación para el empleo, es decir, no está cumpliendo una de sus funciones importantísimas que es dejar a la gente preparada para hacer un empleo, al nivel que sea, pero dejarla preparada esto. ¿Por qué?

Pues por varios motivos, primero por que técnicamente no forma a la gran mayoría, solamente aquellos que hemos dicho antes que acaban unos estudios y además de cierto nivel y que esos estudios luego estén de acordes a lo que se pide en la vida productiva y en segundo lugar por que tampoco prepara humanamente para el empleo…” (E-12).

“Es que yo me encuentro con gente que viene rebotada de los institutos, donde no ha habido ningún tipo de orientación, y la poca orientación que han tenido ha sido muy negativa. Respecto a los alumnos que yo tengo, pues no” (E-18)

376

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Desconocen cuales son las demandas y necesidades del mercado laboral, al igual que eligen su formación profesional, sin conocer las posibles salidas profesionales a las que podrían acceder. Los profesionales entrevistados señalan la importancia de realizar un trabajo previo evitar que se produzca una sobreeduacción y una sobresaturación en profesiones concretas. Así lo relata uno de nuestros entrevistados:

“Yo desde mi punto de vista y propuesta de modelos de intervención, yo creo que de alguna manera se puede trabajar y mucho previamente. Es decir previamente a la finalización del ciclo formativo de los jóvenes a la hora de acceder al mercado de trabajo. Yo creo que hay que trabajar más en la esfera educativa, a la hora de desarrollar un tipo de modelos

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educativos, modelos pedagógicos… no se muy bien como calificarlos, que permitan de alguna manera trabajar en la fase previa de formación de la persona para poder delimitar que efectivamente se encuentra cuando al mercado de trabajo, que tipo de realidades se van a producir, que tipo de realidades se va a encontrar a la hora de fomentar la iniciativa personal, la competencias personales, el saber estar en un proceso productivo… y es importante plantearlo

Hay que diversificar la formación, es decir que no hace falta… hace falta la incidencia en la FP continuar fomentando este tipo de actividad para que de alguna manera la gente en su itinerario formativo y profesional vaya formándose en ramas que efectivamente estén demandadas por el mercado de trabajo.

No solamente estamos hablando de la educación secundaria o el Bachillerato, sino que desde la universidad, la FP valla directamente ligado con ese tipo de continua formación y continuo traslado de conocimiento, de entorno, de modificaciones y de cambios que se están produciendo en el mercado de trabajo, y que se incorpore rápidamente y que sea muy permeable a las necesidades del mercado de trabajo” (E-3)

“Entonces nosotros respecto a lo que es el tema de la reforma educativa si creemos que es que hace falta una incidencia específica en cualificar 377

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

socialmente, no cualificar académicamente, sino socialmente las distintas alternativas educativas que se producen, fundamentalmente. Señores, en España actualmente y en cualquier otro mercado productiva lo que se demanda realmente es una actividad de cualificación profesional en determinados tipos de profesiones, que son técnicas que es lo que realmente se demanda.

Hay una sobresaturación de perfiles académicos de nivel superior, entonces es necesario articular esta demanda. Dentro de poco tiempo vamos a ver el tema también a nivel demográfico, la situación demográfica que va a afectar también en los índices educativos, pero creemos que hace falta

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incidir sobre ese ámbito en concreto.

Y evidentemente que el sector educativo, digamos lo que es el entorno educativo sea sensible realmente a cual es la realidad con la cual se va a encontrar en el mercado de trabajo el chaval, la chavala que va a salir…” (E-3)

Existe además un extendido discurso social, de que los estudios superiores te facilitan el acceso al mercado laboral, y como vimos anteriormente esto no se adapta a la realidad. Pero este discurso produce una saturación de profesiones que gozan de un status social, y normalmente estas profesiones, van ligadas intrínsecamente a niveles educativos universitarios, infravalorándose los niveles educativos medios como la Formación Profesional, que son los que se acercan un poco más a las necesidades del mercado. De la siguiente manera lo explica uno de nuestros entrevistados:

“Es decir históricamente todo el mundo deseaba que sus hijos fuesen universitarios por que se identificaba con una clase social, al final, el que hacía una carrera sabía de antemano, antes mucho antes de empezar a hacerlo en que clase social iba a acabar “si usted se hace esto, licenciado pues puede llegar a tal, si usted se hace maestro pues llegará a esto y si usted se hace ingeniero pues negará a otras cotas y luego no sé qué, y tal” y eso estaba muy definido. 378

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Con lo cual socialmente era interesantísimo era un logro de nuestra sociedad que los hijos de los obreros tal. ¿Qué ocurre? Que con este anhelo social y ese anhelo político de dar satisfacción social por que era una población agradecida que luego me seguirá votando o por que se compartía esa misma forma de pensar. Se desarrolla monstruosamente el acceso a la universidad y se sigue sin tener en cuenta

y sin prestar atención al

desarrollo de la formación de técnicos por medio de la formación profesional y la oferta de formación profesional era tristísimo, un desastre. Cinco años para sacar algo como técnico plagados de religión,

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matemáticas física gimnasia etc.

Era un desastre absoluto, eso que no necesitaba para nada, después de la formación básica era la carrera paralela para bobos, con lo cual es que el atractivo social no podía hacer nada. Gracias a la reforma y ahora se está notando, que la FP empieza a ser mucho más valorada, ¿por qué? Pues por que se ha corrido el bulo, y además no bulo la realidad en muchísimos caos de que los licenciados no tienen ninguna garantía de colocación, primera cuestión.

Que empieza desde las empresas a demandar cada puesto determinado a especialistas determinados, no esa estupidez que corría por las empresas de que para un puesto de administrativo mejor un licenciado que “sabrá más” cuando luego se ha descubierto que va a ser una persona desconforme absolutamente en ese puesto y amargado y tal, y además no tiene por que ser de los mejores, y con la reforma de la FP pues la verdad es que ha mejorado mucho en eficacia en tiempo de , de , de conocimientos mucho mas adecuado a la realidad productiva etc.

Y en este momento pues ahora estamos recibiendo una FP mucho más valorada a pesar de toda la historia previa y tal, aunque todavía durará muchos años hasta que se vaya compensando más lo normal que sería una FP mucho más amplia y una universidad bastante más restringida” (E-3).

379

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

ƒ El sistema educativo no ofrece una buena formación en las nuevas necesidades del mercado como son el conocimiento de idiomas y las nuevas tecnologías.

Como podemos ver en los datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en España hay 4,9 ordenadores por cada 100 alumnos. Del total de los profesores que trabajan en centros educativos, tan sólo el 54,2% tienen conocimiento de las nuevas tecnologías a nivel usuario, y a nivel experto 2,6%. Más del 34% de los profesores no tienen ningún tipo de conocimiento en nuevas tecnologías. Asimismo, tan sólo el 30% del profesorado español utiliza las nuevas tecnologías con los alumnos.

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Estos datos son alarmantes, si tenemos en cuenta que para acceder al mercado de trabajo actual, el conocimiento de las nuevas tecnologías es fundamental. Algunos autores como M. Castell (1996) señalan la relevancia de las nuevas tecnologías en la sociedad, señalando que el acceso a estas es un mecanismo de integración sociolaboral, y que la imposibilidad de acceder a ellas es incluso un mecanismo de exclusión social.

Respecto al conocimiento de idiomas, en España existe un porcentaje muy escaso de jóvenes que tienen un conocimiento óptimo de idiomas diferentes a la lengua materna.

Estos datos que señalan la escasa y precaria infraestructura en el sistema educativo para la formación en nuevas tecnologías e idiomas, otorgan a los alumnos unas carencias formativas que le dificultan su acceso al mercado de trabajo. De este modo lo explica uno de los entrevistados:

“Los factores… pues yo creo… no sabría qué decirte. Quizás sea la formación, porque no sabemos idiomas, sabemos poca informática, sabemos pocas cosas útiles. La gente sale de sociología sin manejar el SPSS, eso es mucho más importante que cualquier otra cosa” (E-16)

Uno de nuestros entrevistados señala algunas de las causas de esta formación inadecuada en estos aspectos: 380

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

“Pero falta lo de siempre, que es dinero, mucho dinero. Nosotros tenemos una ley maravillosa que es la LOGSE, que requiere muchísimos medios. Dinero por delante.

Selección muy adecuada del personal docente. Es uno de los grandes problemas que se encuentra en la FP. Los perfiles son tan amplios, que un docente tiene que saber lo mismo de tecnología audiovisual, que de comunicación, que de sonorización.

Es muy complicado y eso pasa en casi todas las comunidades

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profesionales. Ese es uno de los problemas y para eso sólo hace falta dinero, o un ingeniero de sonido hace falta ponerle mucho dinero por delante. Sino es muy difícil. Gana 20 millones en el mercado privado. No puede estar aquí por 3 millones o 4 millones.

Otro problema es la tecnología... Hay que

gastarse dinero en

equipamientos. Nosotros aquí no estamos nada mal, estamos bastante bien tratados. Pero hay otros centros que dejan mucho que desear. No puedes pretender formar para el mercado de trabajo a una persona, sino le pones los medios reales delante. Yo creo que la formación está bien pensada, pero no está bien gestionada, bien articulada. Faltan muchos recursos. Útil yo creo que si que es. Un tres sobre cinco, ya te digo” (E7).

ƒ Los sistemas educativos no fomentan habilidades laborales ni la empleabilidad. Entre los entrevistados también existe un amplio consenso respecto a la falta de formación en los jóvenes en habilidades laborales. Hay una gran carencia juvenil de empleabilidad. Así lo explican los entrevistados:

“El sistema es que no tiene, no es un sistema eficaz para la formación para el empleo, es decir, no está cumpliendo una de sus funciones 381

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

importantísimas que es dejar a la gente preparada para hacer un empleo, al nivel que sea, pero dejarla preparada esto. ¿Por qué?

Pues por varios motivos, primero por que técnicamente no forma a la gran mayoría, solamente aquellos que hemos dicho antes que acaban unos estudios y además de cierto nivel y que esos estudios luego estén de acordes a lo que se pide en la vida productiva y en segundo lugar por que tampoco prepara humanamente para el empleo.

Es decir, las demandas del nuevo sistema productivo están pidiendo unas personas capaces de solucionar problemas de, de anteponerse a los

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problemas de buscar soluciones de trabajar en equipos, de prever las situaciones, desde su puesto de trabajo aplicar la inteligencia para mejorar es decir, por eso cuando se dice que los recursos humanos es la clave ahora de la competitividad, que le conviene a los empresarios.

Para que un trabajador pueda llegar a hacer esto le tengo que formar en esa forma de trabajo, nadie da lo que no se le ha dado antes. Y la única forma de darlo es planteando una formación que trabaje mucho estos aspectos y si la formación que estamos planteando es “repetir lo que yo le he dicho pero esta vez sin tener el libro delante y sin que yo se lo diga y entonces usted ya sabe esto”.

Es decir, todos como papagayos a repetir lo que quiere el señor este que repitamos, pues efectivamente ese es el modelo de trabajador que está obsoleto absolutamente, es decir, el modelo de trabajador que se ponía delante de una cadena y apretaba un tornillo quinientas veces, ya no interesa, ese es el que repetía. ¿Qué interesa?

El modelo de trabajador que desde su puesto de trabajo, según dicen algunos, un poco infladamente, es dueño de su puesto de trabajo aporta soluciones que solo el conoce por que además por estar en la cercanía de ese puesto de trabajo.

382

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Bueno pues eso es ayudar a pensar a la gente plantear un sistema educativo que ayude a pensar que fomente la creatividad, que fomente el trabajo en equipo tal, nada más lejano que nuestro sistema educativo, con lo cual yo creo que en el mundo laboral respecto al mundo laboral fracasa estrepitosamente el sistema educativo español, a pesar de que hubo una, yo creo que muy inteligente y en general, en líneas generales bastante interesante reforma de la FP con la reforma de la LOGSE . Aquella monstruosidad de una FP, a la que parece que volvemos ahora pero bueno aunque al menos no se dan pasos más adelante” (E-12).

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3.4.2. Los jóvenes desempleados y el nivel educativo.

A la hora de analizar los datos obtenidos en los discursos de nuestros expertos entrevistados, hemos observado que a la hora de describir el perfil de los desempleados, siempre lo hacían en función del nivel de estudios de los jóvenes. Es decir ante la pregunta de cual es el perfil de los jóvenes desempleados, en primer lugar destacaban el nivel de estudios como característica fundamental a la hora de distinguir entre los desempleados.

Al igual que resaltábamos al principio de este capítulo, que no existe una correlación positiva entre el nivel de estudios y la ocupación de los jóvenes, tenemos que advertir que en el caso del desempleo no ocurre lo mismo. Como podemos observar en la figura nº 23, en esta situación ocupacional de desempleo, el nivel de estudios tiene cierta correlación. Pero hay que señalar que esta correlación varía en gran medida en función del sexo.

Percibimos que en el grupo de los jóvenes varones desempleados que tienen estudios inferiores al primer nivel de enseñanza secundaria, se concentran más del 70% de los jóvenes desempleados en general. De los jóvenes desempleados varones, tan sólo el 8,6% tienen estudios superiores. También hay que resaltar el porcentaje tan bajo de jóvenes desempleados masculinos que tienen formación profesional.

383

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Respecto al perfil según el nivel educativo de las jóvenes desempleadas, los porcentajes en función de los estudios no están tan diferenciados como en el caso de los varones. Podemos ver que al igual que en los varones, el porcentaje de las jóvenes desempleadas con estudios inferiores al primer nivel de enseñanza secundaria es muy superior (54,1%) al de las jóvenes desempleadas con estudios superiores (8,5%).

Hay una diferencia entre los jóvenes desempleados en función del sexo cuando observamos los que no tienen estudios o son primarios, ya que en el caso femenino, el porcentaje tiene un 10% menos de incidencia que en el caso masculino. Respecto al resto de niveles educativos secundarios (figura nº 23) podemos observar que en el caso

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femenino tiene el desempleo una mayor incidencia, sobre todo entre las desempleadas que tienen un el segundo nivel de enseñanza secundaria.

Figura Nº 23. JOVENES DESEMPLEADOS Y NIVEL DE ESTUDIOS NIVEL DE ESTUDIOS Varones Mujeres 31,8 21,9 Estudios primarios, sin estudios 39,0 32,2 Primer nivel de enseñanza secundaria 5,7 8,8 Formación profesional de primer grado 6,4 9,3 Formación profesional superior 8,4 11,9 Segundo nivel de enseñanza secundaria 3,7 7,4 Estudios universit. de ciclo corto 4,9 8,5 Estudios universit. de ciclo largo Fuente: Encuesta de Población Activa. INE.

En síntesis, el perfil de los jóvenes desempleados en España, tanto en hombres como en mujeres (aunque con diferente incidencia), respecto al nivel educativo corresponde a aquellos que tienen estudios inferiores al primer nivel de enseñanza secundaria.

También es importante a tener en cuenta el centro escolar en el que han cursado sus estudios. En España tres de cada cuatro jóvenes han tenido su primera experiencia escolar en un centro público. Los padres que optaron por la enseñanza privada, eligieron más frecuentemente los centros religiosos que los no religiosos. El colegio donde se 384

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

cursan los estudios, según sea público o privado, religioso o laico, cumple en nuestra sociedad un importante papel reproductor tanto de la estratificación social como de la mental (INJUVE: 1996):

ƒ Reproduce la conformación de los status sociales, porque existe un mutuo refuerzo entre las características económicas e ideológicas de la familia de pertenencia y las del centro escolar. Esa asociación entre la "posición" que ha alcanzado la familia y la selección que hacen de unos u otros centros educativos.

ƒ El centro educativo donde se ha realizado la Enseñanza Primaria, es uno de los indicadores que mejor explican "la reproducción de la estratificación social a nivel

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de las mentalidades de la juventud". Esa influencia que tiene el centro donde niños y niñas pasan por la Primaria, se muestra en los diferentes valores y creencias; en los distintos intereses y objetivos; en las diversas aspiraciones y expectativas, que se distinguen entre unos y otros componentes de la población juvenil.

ƒ La enseñanza pública satisface las demandas educativas de Enseñanza Primaria para todas las clases sociales. Incluidas las que tienen más medios económicos y culturales. Pero el papel más relevante lo cumple ofreciendo a las familias con menos recursos, la única alternativa de formación para sus hijos e hijas que les resulta asequible.

Por esto nos parece interesante tenerlo en cuenta a la hora de estudiar el perfil de los jóvenes desempleados. Según percibimos en la siguiente figura, que en función del centro de estudios, existe diferente actividad ocupacional en los jóvenes. Puede observarse la tendencia, de que los jóvenes cuya situación ocupacional es trabajar, provienen de centros de educación primaria públicos (79,1%), mientras que tan sólo un 18,1% de los jóvenes que se ponen a trabajar después de realzar los estudios primarios, provienen de centros privados. Si nos fijamos exclusivamente en los jóvenes desempleados, podemos ver que de este grupo un 86,9% provienen de un centro público frente al 11,4% de jóvenes desempleados que cursaron sus estudios en un centro privado.

385

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Figura Nº 24. CENTRO DE ESTUDIOS DE PROCEDENCIA Y SITUACIÓN OCUPACIONAL DE LOS JÓVENES

Total

Sólo estudia

Sólo trabaja

En paro

Total En un centro estatal, público En un centro privado no religioso

6492 76,0% 6,9%

2148 72,1% 7,8%

2352 79,1% 6,0%

108 86,9% 3,6%

En un centro privado religioso

15,3%

18,9%

12,1%

7,8%

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Fuente: Datos estadísticos del INJUVE.

386

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

3.5. Los jóvenes desempleados y los sectores económicos de procedencia.

Para finalizar con la delimitación del perfil de los jóvenes desempleados en España, hay que hacer mención a la situación de los desempleados en función del sector económico del que provienen. Como podemos ver en la figura nº 25, el desempleo juvenil masculino se concentran principalmente en el sector servicios, sobre todo los jóvenes desempleados que se sitúan en el intervalo de edad de 20 a 24 años. Mientras que el sector económico de la agricultura, es el sector donde el desempleo masculino juvenil tiene menor incidencia.

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En función del sexo podemos ver algunas diferencias significativas como es la incidencia del desempleo femenino en el sector de la construcción. Tan sólo existe un 0,8% de desempleo femenino en este sector. Esto se debe principalmente al bajo acceso que tienen las mujeres a este sector, ya que socialmente es un sector económico asociado al género masculino.

Respecto al sexo también podemos observar, como venimos apuntando desde el principio, que el paro femenino tiene una mayor incidencia, que el masculino, sobre todo en el sector servicios, duplicando el número de parados masculinos en este sector. Este desempleo femenino concentrado en el sector servicios, tiene aún más incidencia en el intervalo de edad de 20 a 24 años. También conviene resaltar, la baja incidencia que tiene el desempleo femenino juvenil en el sector industria, siendo casi la mitad que el desempleo juvenil masculino.

Con estos datos podemos concluir, que fundamentalmente, los jóvenes desempleados en España provienen del sector servicios, pero que en función del sexo, existe diferente incidencia en los sectores económicos. Sigue plasmándose en la realidad los estereotipos de género respecto a los sectores económicos.

387

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Figura Nº 25. PARADOS POR SEXO, SECTOR ECONÓMICO Y GRUPO DE EDAD (Unidad: miles de personas) Agricultura Industria Construcción Servicios Varones De 16 a 19 De 20 a 24 De 25 a 54 De 55 y más Mujeres De 16 a 19 De 20 a 24 De 25 a 54 De 55 y más

5,4 11,3 56,1 9,3

10,2 27,3 89,7 12,4

10,8 29,3 138,7 14,7

15,8 58,8 231,8 17,0

1,6 7,2 68,2 8,8

6,4 14,7 97,2 2,1

0,8 2,1 12,7 1,1

25,3 104,2 465,2 15,1

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Fuente: Encuesta de Población Activa. INE.

388

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

3.6. Los jóvenes y la exclusión social.

Actualmente la juventud española como venimos señalando posee unos niveles educativos superiores a los de cualquier otra generación de jóvenes españoles, aunque ello sea a costa de haber prolongado el tiempo de su periodo de formación. La consecuencia inmediata es que también más tarde a un trabajo estable y suficientemente remunerado.

En épocas anteriores, la incorporación al mundo adulto se realizaba sin saltos ni rupturas, era una integración en el mercado laboral que se desarrollaba en muchas ocasiones en el propio ámbito familiar. Sin embargo hoy entre la infancia y la adultez se

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ha creado un espacio social incierto la “juventud”. Zárraga (1985) esta transición ha de terminar con varios logros: ƒ

Independencia económica: la responsabilidad sobre la obtención de los recursos necesarios para el propio mantenimiento y la capacidad para generarlos.

ƒ

La autonomía personal: la capacidad de decisión sobre si mismo n todo los planos de la existencia, sin tutela ajena ni otras restricciones que los de convivencia social.

ƒ

La construcción de un hogar propio: independientemente del hogar de origen.

Sin embargo este tránsito se produce mediante procesos sociales que distribuyen desigualmente las oportunidades. Es decir, las situaciones de pobreza y exclusión social no son situaciones que se producen al margen de los fenómenos estructurales y que pudiéramos considerar como situaciones residuales que tienden a desaparecer o reproducirse por sí solas, sino que tiene sus raíces en nuestra sociedad.

Cuando los jóvenes quieren comenzar a realizar sus proyectos de futuro, no pocos jóvenes ven limitados su horizonte porque el bienestar y la seguridad no llega a todos. El estudio cuatrianual de la “Juventud Española 2000” realizado por el INJUVE, nos muestra esta situación: ƒ

Tan sólo el 29% de los jóvenes son económicamente autónomos. El resto son parcialmente dependientes porque sólo disponen de ingresos que les permite pagar una parte de sus gastos (22%) o completamente dependientes (49%). 389

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

ƒ

La cuantía de los ingresos entre la población juvenil que cuenta con recursos propios se sitúa en torno a los 520€ mensuales.

ƒ

Persisten las dificultades de obtener ingresos propios que permitan la independencia económica (a los 25 años sólo el 32% de la gente joven está emancipada), debido a las altas tasas de desempleo juvenil que existen en nuestro país (tasas de desempleo juvenil del 23,48%).

ƒ

La temporalidad y la flexibilidad laboral forma parte de la cultura juvenil moderna, implicando una gran incertidumbre para trazar un proyecto de vida independiente del núcleo familiar. Cáritas (2001) señala que estas condiciones de trabajo basadas en la temporalidad en el empleo y la precariedad laboral son elementos

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constituyentes del propio esquema socializador de los jóvenes.

Según el informe de “Las condiciones de vida de la población pobre en España”35 son alrededor de 1.743.000 los jóvenes que viven bajo el umbral de la pobreza y de ellos, más de 125.000 viven en pobreza extrema y cerca de 300.000 viven en pobreza severa. En total la tasa de pobreza severa y relativa sobre el total de jóvenes es superior a las tasas de pobreza del conjunto de la población.

Pertenecen al 67,8% a familias numerosas, la media de miembros de las familias pobres con jóvenes es de 5,57, frente a la de 3,88 del conjunto de las familias pobres del estado. Su media de ingresos mensuales supera en poco los 170€.

La mayoría de los jóvenes en situación de pobreza/exclusión social son solteros, pero unos 188.000 viven en otras situaciones (casados, parejas, separados…), muchos con cargas familiares que connotan situaciones de pobreza mucho más problemática.

Casi un tercio de los jóvenes (31,1%) son analfabetos absolutos o funcionales. Entre estos dos extremos hay toda una gama de situaciones que tienen incidencia en otros problemas. Según Cáritas (2001) podemos hablar de tres tipos:

35

EDIS (1999): Juventud pobre en España. Estudio de la población juvenil (15 a 24 años) que está bajo el “umbral de pobreza”. Cáritas, Madrid.

390

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Figura Nº 26. TENDENCIAS PREDOMINANTES DE SITUACIÓN DE LOS JÓVENES POBRES EN DIFERENTES ÁREAS SOCIALES

Niveles

Niveles de

educativos

pobreza

Analfabetos (31,1%)

Vivienda

Problemas

Paro

Enfermedades

sociofamiliares

Extrema

Muy

malas Les afectan en Niveles casi Porcentajes

grave

condiciones

gran medida

generalizados

altos

Moderada

Situación

Les afectan poco

Niveles altos

Porcentajes

Estudios primarios (42,4)

intermedia

medios

Estudios

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

superiores (26,5)

Moderada

Mejores

Les afectan muy Niveles altos Porcentajes

precariedad

condiciones

poco

pero

más más bajos.

suaves Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del “Plan Nacional para la Inclusión Social: Propuestas de Cáritas”. Cáritas, Madrid, 2001

La situación más común (44,2%) de los jóvenes pobres es la de estar parados, seguida por la de estudiante (33,6%). Hay muy pocos jóvenes pobres que trabajen de forma normalizada. La situación ocupacional de los jóvenes pobres (15-24 años) según niveles de pobreza, que puede ser el factor más discriminante queda reflejado en la figura nº 27. Sólo un tercio de los jóvenes pobres estudian, son muchos menos proporcionalmente cuando son pobres severos. Los parados son dos tercios de los pobres extremos y la mitad de los pobres graves. Algo más del 13% trabajan normalmente (6,7%) o hacen trabajos esporádicos (6,9%). También en esto se notan los niveles de pobreza.

391

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Figura Nº 27. OCUPACIÓN Y NIVELES DE POBREZA ENTRE LOS JÓVENES POBRES EN ESPAÑA

Niveles de

Estudiantes

Parados

Trabajadores

Pobreza

Servicio

Amas de

precario

militar

casa

P. Extrema

18,2%

63,2%

2,1%

7,8%

1,7%

7,0%

P. Grave

29,4%

49,7%

4,1%

7,8%

2,7%

6,3%

P. Moderada

33,3%

44,6%

7,4%

7,0%

3,2%

4,5%

Precariedad

41,2%

36,7%

8,3%

6,2%

2,7%

4,9%

Total

33,6%

44,2%

6,7%

6,9%

2,8%

5,8%

Ingresos por

30.021

26.000

30.801

27.834

28.868

27.548

ptas/mes

ptas/mes

ptas/mes

ptas/mes

ptas/mes

ptas/mes

persona

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Trabajo

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del “Plan Nacional para la Inclusión Social: Propuestas de Cáritas”. Cáritas, Madrid, 2001

Dentro de los jóvenes en situación de exclusión social no solamente podemos remitirnos solamente a aquellos que tienen situaciones de desventaja social por la falta de recursos económicos Si no que existen otros colectivos de jóvenes que están en situación de desventaja social debido a otros fenómenos socioculturales:

ƒ Los jóvenes discapacitados: No podemos dejar de tener en consideración la especial situación de las personas con discapacidad, ya que un reciente estudio realizado por el IMSERSO, INE y Fundación ONCE, ponen de manifiesto que cerca del 9% de la población española tiene alguna discapacidad, siendo un 58% de ellas mujeres. Si bien el plan de medidas pactado entre el Gobierno y el Comité Español de Representantes de Minusválidos (CERMI) ha permitido la generación de 30.000 nuevos contratos para personas con discapacidad, la tasa de desempleo de este colectivo sigue siendo tres veces superior a la media nacional.

392

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Figura Nº 28. TASA DE ACTIVIDAD, EMPLEO Y PARO DE LA POBLACIÓN DISCAPACITADA

Total Tasa actividad Tasa empleo Tasa paro

39,3 34,3 12,8

Hombres 16 a 24 25 a 44 años años 41,8 50,1 32,8 21,4

43,1 13,9

45 a 64 años 33,3

Total

29,7 10,7

21,7 19,7

27,1

Mujeres 16 a 24 25 a 44 años años 38,1 38,6 26,4 30,6

31,0 19,6

45 a 64 años 20,5 16,8 18,1

Fuente: INE, agosto de 2003: "Las personas con discapacidad y su relación con el empleo" (basado en el módulo anexo a la EPA del 2º trimestre de 2002)

Como refleja la figura nº 28, en el colectivo de discapacitados tiene una mayor

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incidencia las tasa de desempleo en el grupo de jóvenes discapacitados (16 a 24 años), ya que en este grupo se duplica la tasa respecto al resto de grupos de edad. Asimismo esta tasa tiene mayor incidencia en las mujeres discapacitadas jóvenes, casi un 10% más de desempleo registrado que en el caso de los jóvenes discapacitados (el 30,6% de las jóvenes discapacitadas frente al 21,4% de los jóvenes discapacitados).

ƒ Los jóvenes inmigrantes: En los últimos años, España ha pasado de ser un país exportador de mano de obra a ser un país creciente de creciente inmigración. Desde 1961 hasta 1974, el número de emigraciones se sitúa en torno a las 100.000 inmigraciones al año. A partir de este momento las cifras muestran que España deja de ser un país de gran inmigración, situándose las salidas en torno a las 20.000 al año y descendiendo progresivamente desde 1986, hasta llegar a poco más de 2.000 salidas anuales en 1997.

Por su parte, la evolución de la extranjería en España sigue una tendencia contraria a la anterior. Partiendo de un número inferior de emigraciones de españoles en 1961, este tipo de población no ha dejado de crecer a lo largo de todos estos años sin apenas fluctuaciones. Pero este crecimiento comienza a ser más notable y constante a partir de 1981, año en que el número de extranjeros residentes en España era de 198.042, se ha pasado en 2000 a

938.783. Esta evolución constante ha registrado incrementos

sustanciales en el último tramo de la década como podemos observar en la siguiente figura.

393

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Figura Nº 29. EVOLUCIÓN DE LOS EXTRANJEROS RESIDENTES EN ESPAÑA. 938.783

1.000.000 801.329

900.000 719.647

800.000 700.000

499.773

600.000

430.422 398.177

500.000 400.000 300.000

221.543 198.042

200.000

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

100.000 0 1981

1985

1989

1993

1995

1998

1999

2000

Fuente: Elaboración Propia a partir de los datos del Ministerio del Interior.

Con el incremento del número de extranjeros residiendo en España se confirma la tendencia del país a consolidarse como un país de inmigración. La afluencia de extranjeros hacia nuestro país también ha sufrido algunos cambios importantes. En España en los últimos años la inmigración por nacionalidad a variado, así en 1987 las afluencias mayoritarias de extranjeros fueron británicos, alemanes, argentinos y franceses, mientras que a partir de 1996, las corrientes de inmigración procedían fundamentalmente de Marruecos, República Dominicana y Perú.

Los cambios producidos en las corrientes migratorias en estos últimos años se pueden resumir en: ƒ Incremento generalizada de afluencia de extranjeros. ƒ A diferencia de la mayoría de los países de la UE, donde la inmigración extracomunitaria es mayoritaria, en España existe un predominio de inmigración europea comunitaria, aunque se ha producido un cambio en esta tendencia predominante. Actualmente, seguimos unas pautas que se van asimilando más a las pautas europeas, donde los flujos migratorios tienden a ser cada vez más de carácter extracomunitario. Predominando las migraciones de Marruecos, América del Sur,

394

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

en concreto los países de procedencia de los inmigrantes más representativos son Colombia y Ecuador. Como podemos observar en el siguiente cuadro36.

Figura Nº 30. Número de Inmigrantes en España 2001. NÚMERO DE EXTRANJEROS EN FUNCIÓN DE LA NACIONALIDAD EUROPA

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Unión Europea

1.908.838 1.736.584

Reino Unido

94.860

Alemania

78.017

Otros países de Europa

160.981

Bulgaria

26.391

Rumania

57.533

Ucrania

22.195 ÁFRICA

337.389

Argelia

22.647

Marruecos

247.872 V.

AMÉRICA

626.646

América Central

64.964

Cuba

25.788

Rep. Dominicana

31.579

América del Norte

25.798

Estados Unidos

15.240

América del Sur

535.788

Colombia

160.096

Ecuador

216.465 ASIA

73.645

China

27.593

Filipinas

12.277 OCEANÍA

1.369

TOTAL

2.948.420

Fuente: Elaboración Propia a partir de los datos del INE: Censo de Población y Vivienda 2001. 36

En este cuadro realizado a partir de los datos del INE: Censo de población y viviendas 2001, recoge el número de inmigrantes según los continentes de procedencia. He introducido también los países de procedencia de los grupos de inmigrantes más numerosos de cada continente, ya que me parece un dato relevante.

395

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

ƒ Las afluencias de extranjeros hacia España tiende a diversificarse en cuanto a su nacionalidad. Si bien hace más de diez años se producía un claro predominio de ciudadanos de tres o cuatro países con diferente nacionalidad, ahora estos ciudadanos tienen unas nacionalidades mucho más heterogéneas.

Otro dato interesante a reseñar es que la inmigración no se distribuye igual en el espacio geográfico español. Hay CC.AA. que son receptoras por excelencia, reuniéndose en 8 CC.AA. el 90% de la población inmigrante, lo que indica una gran concentración geográfica de inmigrantes. En 1988 la CC.AA. receptora por excelencia

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fue Madrid, seguida de Cataluña, C. Valenciana, Andalucía y Baleares, recogiendo estos 5 destinos el 80% de inmigrantes.

Pero diez años más tarde, es Cataluña el principal destino, recogiendo el 23% de la población inmigrante. Canarias es ahora también un foco importante de concentración inmigrante, descendiendo la población en Andalucía y C. Valenciana37. Pero en el Censo de Población y Viviendas 2001, vemos que las tendencias han vuelto a cambiar, volviendo a ser la receptora por excelencia la C. de Madrid, seguida de Cataluña, Andalucía, C. Valenciana, Galicia y Canarias.

En estos últimos años en Galicia se ha producido una fuerte y rápida concentración de población inmigrante, contrariamente a su trayectoria histórica, mientras que en Baleares se ha producido un descenso en la concentración de población inmigrante.

37

Blanco, C. (2000): Las Migraciones Contemporáneas. Alianza Editorial. Madrid.

396

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Figura Nº 31. NÚMERO DE INMIGRANTES POR CC.AA. VI.

Andalucía

368.907

Aragón

66.182

Principado de Asturias

53.139

Islas Baleares

100.695

Canarias

173.476

VII.

23.473

Cantabria

Castilla y León

107.382 70.555

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Castilla-La Mancha Cataluña

505.629

Comunidad Valenciana

361.628 34.157

Extremadura Galicia

237.006

Comunidad de Madrid

590.376

Murcia

99.846

Comunidad Foral de Navarra

38.319

País Vasco

78.316

La Rioja

18.651

Ceuta y Melilla

20.683

Total

2.948.420

Fuente: Elaboración Propia a partir de los datos del INE: Censo de Población y Vivienda 2001.

Las razones de la llegada de estos inmigrantes son fundamentalmente económicas y tienen que ver tanto con la precaria situación sociopolítica de los países de origen como con la existencia de una demanda de mano de obra para los llamados “nichos laborales” en las sociedad receptoras. Según Cáritas (2001) las principales ramas de actividad para cada una de las grandes áreas de procedencia son las siguientes: ƒ

Espacio Económico Europeo: Un tercio trabaja en comercio y hostelería (32%), casi un cuarto en finanzas y seguros (22%) y el 13% en otros servicios.

397

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

ƒ

África: La mayoría se dedica a la agricultura (38%), seguida por la construcción (17%), el comercio y la hostelería (15%) y el servicio doméstico (9%).

ƒ

América Latina: Predomina ampliamente el servicio doméstico (40%), seguido por comercio y hostelería (18%) y otros servicios.

ƒ

Asia: La hostelería y el comercio reúnen casi la mitad de los trabajadores (48%) y el servicio doméstico a más de la cuarta parte (27%).

Hay que señalar que existe un juvenalización de la inmigración, como podemos ver, en la figura nº 32, sobre todo la edad de los inmigrantes está entre los 25 y 34 años. En España residen actualmente 238.630 inmigrantes jóvenes (de 16 a 34 años), frente a los 140.130 mayores de 35 años que están en edad laboral (de 35 a 64 años). A estas

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cifras hay que añadir el número de inmigrantes residentes en España que no están regularizados, algunas estimaciones sitúan entre 150.000 y 200.000 personas.

Figura Nº 32. INMIGRACIONES PROCEDENTES DEL EXTRANJERO POR NACIONALIDAD Y GRUPO DE EDAD Total

483.260 TOTAL 55.666 AFRICA 215.598 AMERICA 11.623 ASIA 189 OCEANIA 45 APATRIDAS

Menos De 16 De 25 a De 35 De 45 De 55 De 65 de 16 a 24 34 años a 44 a 54 a 64 años y años años años años años más 86.782 99.343 139.287 74.803 38.432 26.895 17.718 8.207 14.919 21.005 7.833 2.251 841 610 46.212 48.749 64.092 33.982 13.870 5.437 3.256 1.868 2.205 4.173 2.226 684 236 231 29 29 67 33 17 8 6 7 12 17 5 4 .. ..

Fuente: Elaboración Propia a partir de los datos del INE: Censo de Población y Vivienda 2001.

Entre los jóvenes inmigrantes (de 16 a 34 años) existe una alta tasa de actividad, la cual va en continuo aumento en función de la edad, es decir a mayor edad, mayor tasa de actividad. Si lo comparamos con los jóvenes españoles, cuya tasa de actividad de 16 a 19 años es del 26,25%, podemos encontrar una gran diferencia. La tasa de actividad de los jóvenes españoles de 20 a 24 años, también es inferior a las tasas de los jóvenes inmigrantes. (Ver figura Nº 33). Asimismo si observamos la tasa de escolarización de los jóvenes inmigrantes, vemos que es bastante inferior a la de los jóvenes nacionales.

398

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

A la hora de observar las tasas de paro de los jóvenes inmigrantes, también encontramos algunas diferencias respecto a la juventud autóctona, ya que los jóvenes inmigrantes tienen tasas de paro ligeramente superior en el intervalo de edad 16 a 18 años. Lo mismo ocurre en el intervalo de 20 a 24 años. Las diferencias existentes son escasas, ya que siguen una misma tendencia. Las mayores tasas de paro en los jóvenes inmigrantes se concentran entre los 16 y 18 años, a partir de esta edad las tasas de paro van descendiendo paulatinamente.

Figura Nº 33. TASAS DE ACTIVIDAD, PARO Y ESCOLARIZACIÓN EN

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PERSONAS EXTRANJERAS DE 16 AÑOS O MÁS POR EDAD Y SEXO

Edad Total 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34

ACTIVIDAD Ambos Hombre sexos 69,0 79,9 27,0 31,8 39,5 46,6 54,8 63,0 63,7 72,3 68,7 77,1 71,8 80,8 74,8 83,7 76,4 85,7 77,8 86,7 78,9 88,4 81,3 91,5 81,2 91,8 82,0 92,5 81,9 92,5 82,0 92,9 82,4 92,9 82,3 92,9 82,2 93,3 82,2 93,1

Mujer 57,2 21,8 31,7 46,2 55,2 60,1 62,6 65,2 66,4 68,0 68,3 69,6 69,3 69,7 69,4 69,6 69,5 69,4 68,8 69,0

Ambos sexos 18,0 37,7 35,7 30,5 26,4 23,7 22,0 21,0 19,8 19,2 18,4 18,3 17,7 17,9 17,4 17,6 16,9 16,9 16,6 16,9

PARO Hombre 16,6 36,6 34,3 29,4 25,1 22,2 20,4 19,7 17,8 17,4 16,4 16,9 16,2 16,5 15,7 15,9 15,1 15,2 15,0 15,0

Mujer 20,0 39,4 37,9 32,1 28,0 25,7 24,1 22,9 22,5 21,8 21,4 20,3 20,0 20,2 20,0 20,2 19,8 19,6 19,1 19,8

ESCOLARIZACIÓN Ambos Hombre Mujer sexos 10,1 9,1 11,3 68,2 66,0 70,7 55,1 52,2 58,4 40,6 37,0 44,4 31,1 27,4 34,8 26,6 23,4 29,9 22,4 19,7 25,3 19,5 17,2 22,1 17,4 15,5 19,4 16,1 14,2 18,1 15,2 12,8 17,8 9,7 8,1 11,5 9,3 7,9 11,0 9,1 7,9 10,5 8,8 7,4 10,4 8,3 7,3 9,4 7,9 6,9 9,1 7,5 6,8 8,3 7,1 6,3 8,0 7,1 6,6 7,7

Fuente: Elaboración Propia a partir de los datos del INE: Censo de Población y Vivienda 2001.

A la hora de atender a las diferencias en función del género entre los jóvenes inmigrantes, vemos que la tasa de actividad entre las mujeres inmigrantes jóvenes (57,2%) es bastante más inferior que la de los varones (79,9%). Respecto a la tasa de escolarización, podemos observar lo contrario, ya que la tasa de escolarización de las jóvenes inmigrantes (11,3%) es ligeramente superior a la de los hombres

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

(11,3%). Asimismo podemos observar que ocurre lo mismo con la tasa de desempleo, debido a que la tasa de paro de las jóvenes inmigrantes (20%) tiene mayor incidencia en este colectivo que en el de los varones (16,6%). Si comparamos las tasas de desempleo de las jóvenes inmigrantes con las de las jóvenes autóctonas, notamos ciertas diferencias, ya que las tasas de desempleo de las jóvenes autóctonas es ligeramente superior a la de la jóvenes inmigrantes (comparar figura nº 33 y nº 9).

Si nos fijamos en las tasas de paro de los inmigrantes en función del nivel educativo que tienen, obtenemos las siguientes conclusiones: ƒ

Las tasas más altas de desempleo de los inmigrantes, se concentran en aquellos que

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son analfabetos, mientras que las tasas más bajas de paro se corresponden a los inmigrantes que son licenciados o tienen estudios de doctorado. A mayor nivel de estudios, la tasa de paro va descendiendo. Tiene las mismas pautas que los jóvenes autóctonos. ƒ

Las tasas de desempleo de las inmigrantes femeninas es más alta pero sigue la misma trayectoria que la de los inmigrantes varones, es decir, a mayor nivel de estudios, menor es la tasa de desempleo. No hay diferencias significativas en función del sexo.

Figura Nº 34. TASAS DE PARO EN PERSONAS EXTRANJEROS POR NIVEL DE FORMACIÓN Y SEXO Analfabetos Sin estudios Primer grado Segundo grado: ESO, EGB, Bachillerato Elemental Segundo grado: Bachillerato Superior Segundo grado: FP Grado Medio Segundo grado: FP Grado Superior Tercer Grado: Diplomatura Tercer Grado: Licenciatura Tercer Grado: Doctorado

Ambos sexos 22,0 18,7 18,8 18,7

Hombre 19,5 17,4 17,5 17,3

Mujer 29,8 22,1 21,2 20,7

18,2 17,4 16,1 16,3 13,9 10,9

17,1 15,5 14,3 14,4 12,1 9,2

19,4 20,2 18,9 18,3 16,3 13,8

Fuente: Elaboración Propia a partir de los datos del INE: Censo de Población y Vivienda 2001.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

ƒ

La población gitana y el empleo.

Según el informe de Cáritas (2001) la tasa de población inactiva dentro del colectivo gitano es muy elevada, en torno al 60% de los cuales el 41,9% son niños en edad no laboral o estudiantes. La tasa de población activa por lo tanto es muy reducida en torno al 40%, de los cuales la tasa de desempleo ronda el 46,8% y la tasa de subempleo el 35,2%.

Respecto a la población gitana en situación de trabajo activo es necesario señalar como el 60% realizan actividades por cuenta propia pero sin estar cotizando a seguridad social, alrededor de un 20% están dados de altas como autónomos y el resto (20%) son

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trabajadores por cuenta ajena. Entre los trabajos por cuenta propia que realizan podríamos enumerar todas aquellas actividades que están al margen de la economía formal (chatarreros, venta ambulante…).

Hay que destacar la precariedad laboral casi generalizada. El índice de trabajadores fijos es bajísimo y la economía sumergida es lo normal. Es necesario también señalar la situación significativa del trabajo infantil entre los niños gitanos, sobre todo en determinados trabajos como el temporerismo. Esta situación es mayor entre los gitanos procedentes de otros países.

Los jóvenes gitanos, tienen un nivel educativo en general por debajo de la media de los jóvenes españoles, y tienen las mismas pautas de empleo que el resto del colectivo gitano, caracterizado con altas tasas de inactividad y desempleo. En el caso de las jóvenes gitanas, estas tasas de inactividad y desempleo son aún mayores.

401

Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

6. TRAYECTORIA LABORAL DE LOS JÓVENES DESEMPLEADOS.

ƒ

Experiencia laboral de los jóvenes desempleados:

Como podemos advertir en la figura nº 1, el 73,1% de los jóvenes desempleados tienen experiencia laboral, frente a un 26,3% que no tienen experiencia.

Figura Nº 1. Experiencia laboral de los jóvenes desempleados. Sí

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0.5% 26.3% %/ Enparo/sin desempleo (100%, N=108)

No 73.1%

NC

Muestra total ponderada (PESO)

Fuente: Informe Juventud en España 2000. INJUVE.

ƒ

Número de trabajos realizados por los jóvenes remunerados:

Los jóvenes desempleados como podemos ver en la siguiente figura, son el grupo de jóvenes que han tenido un mayor número de empleos en su trayectoria laboral (cuatro trabajos o más). Pero contradictoriamente, este mismo grupo de jóvenes desempleados, tienen su segundo porcentaje más alto en la afirmación de que sólo han tenido un empleo. Esto podría justificarse, porque seguramente muchos de ellos se encuentran en situación de desempleo por la falta de experiencia laboral. Asimismo observamos, que los jóvenes que están trabajando, mayoritariamente han tenido cuatro o más empleos. Respecto al grupo de jóvenes que están estudiando,

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

podemos observar que mayoritariamente este grupo de jóvenes solo han desempeñado un trabajo en su trayectoria laboral, y los jóvenes que han realizado más trabajos tienen una escasa incidencia.

Figura Nº 2. NÚMERO DE TRABAJOS REALIZADOS POR LOS JÓVENES Y SITUACIÓN OCUPACIONAL

100

Sólo estudio (100%, N=587)

90 80 70 % / Total Serie

60

Sólo trabajo (100%, N=2352)

CRISTINA PEREZ RODRIGUEZ

50 40 30 20

En paro/sin desempleo (100%, N=79)

10 0 Uno

Dos

Tres

Cuatro o +

Muestra total ponderada (PESO)

Fuente: Informe Juventud en España 2000. INJUVE.

ƒ

Duración del trabajo realizado por los jóvenes desempleados.

Cabe destacar el escaso porcentaje de jóvenes que han realizado varios trabajos de una duración superior al año. Aunque tiene una incidencia muy pequeña, es importante resaltar, que del escaso número de jóvenes que han desempeñado más de 4 trabajos de más de un año de duración, el colectivo de jóvenes más representativo es el que dedica su actividad ocupacional al trabajo. Los jóvenes desempleados señalan que en la mayoría de los casos, no han realizado ningún trabajo o sólo uno que durara más de un año.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Figura Nº 3. TRABAJOS REMUNERADOS DESEMPEÑADOS POR LOS JÓVENES QUE HAN DURADO MÁS DE UN AÑO

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% / Total Serie

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Sólo estudio (100%, N=294)

Sólo trabajo (100%, N=1536)

En paro/sin desempleo (100%, N=56) Ninguno

Dos

Cuatro o +

Uno Tres Muestra total ponderada (PESO)

Fuente: Informe Juventud en España 2000. INJUVE.

Por el contrario, en el siguiente gráfico podemos observar todo lo contrario, existe un porcentaje muy alto de jóvenes que hayan realizado algún trabajo remunerado de 6 meses a un año. La mayoría de los jóvenes independientemente de su situación ocupacional cuando se les pasó el cuestionario, han desempeñado este tipo de trabajos (de duración de 6 meses a un año) en una ocasión o dos. Hay muy poca incidencia de jóvenes que hayan realizado más de tres trabajos de esta duración.

En concreto el 49,1% de los jóvenes desempleados señalan que han realizado uno o dos trabajos con esta duración, y tan sólo el 13% de los jóvenes desempleados han desempeñado más de tres y trabajos con esta duración.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Figura Nº 4. TRABAJOS REMUNERADOS DESEMPEÑADOS POR LOS JÓVENES QUE HAN DURADO DE 6 MESES A UN AÑO

Total 2991 26,7% 14,5% 4,9% 5,0%

Total Uno Dos Tres Cuatro o más

Sólo estudio 294 13,3% 4,5% 1,6% 2,3%

Sólo trabajo 1536 29,9% 15,8% 6,4% 5,8%

En paro 56 26,9% 22,9% 7,6% 5,7%

Fuente: Informe Juventud en España 2000. INJUVE.

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Pero si analizamos los trabajos que tienen una duración inferior a seis meses vemos como cambian las tendencias. Hay muy pocos jóvenes trabajadores que hayan realizado más de tres trabajos de este tipo, ya que hemos podido ver en gráficos anteriores, que principalmente realizan trabajos más duraderos. Pero por el contrario el grupo de jóvenes estudiantes, han realizado pocos trabajos de duración superior a seis meses, pero tiene una gran incidencia en este grupo, la realización de trabajos que duran menos de seis meses, ya que es el colectivo más representativo que realiza trabajos de este tipo.

Figura Nº 5. TRABAJOS REMUNERADOS DESEMPEÑADOS POR LOS JÓVENES QUE HAN DURADO MENOS DE 6 MESES 100

Sólo estudio (100%, N=294)

90 80 70 % / Total Serie

60

Sólo trabajo (100%, N=1536)

50 40 30 20

En paro/sin desempleo (100%, N=56)

10 0 Uno

Dos

Tres

Cuatro o +

Muestra total ponderada (PESO)

Fuente: Informe Juventud en España 2000. INJUVE

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Los jóvenes desempleados, tienen una trayectoria laboral con baja experiencia profesional, porque como podemos observar en los gráficos, no ha realizado un número considerable de trabajos en ninguna de las tres modalidades temporales que contemplamos en este análisis.

ƒ

Edad de acceder al primer empleo.

Nos encontramos al analizar el siguiente gráfico, que principalmente los jóvenes se integran en el mercado laboral de los 16 a los 20 años, y no existen diferencias muy significativas en función de su situación ocupacional, es decir, que independientemente

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de si están trabajando, estudiando o desempleados, la edad de incorporarse al mercado laboral es la misma de los 16 a los 20 años.

Nos llama la atención un dato, y es que un 15,2% de menores de 16 años, realizan algún trabajo. Estos trabajos desempeñados es empleo sumergido y con gran precariedad laboral.

Otro dato a destacar, aunque tiene una pequeña incidencia, es que si nos fijamos en la siguiente figura, podemos observar, que del grupo de jóvenes que se integran en el mercado laboral con 24 años o más, son los jóvenes desempleados el grupo más significativo.

El 7% del los jóvenes que están en situación de desempleo se

incorporan al mercado laboral con 24 años o más mientras que tan sólo un 4,5% de los jóvenes trabajadores se integran al mercado de trabajo en una edad tan tardía.

Pero a pesar de ello, podemos afirmar que la situación de desempleo de los jóvenes no depende de la edad a la que te integres al mercado laboral, ya que los jóvenes desempleados generalmente se incorporan al trabajo a la misma edad que el resto de jóvenes.

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Fernando Vidal (dir.) y Elena Ortega, 2003: De los recursos a los sujetos. INJUVE, Madrid.

Figura Nº 6. EDAD DE LOS JÓVENES EN SU PRIMERA EXPERIENCIA LABORAL PAGADA

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% / Total Serie

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Sólo estudio (100%, N=587)

Sólo trabajo (100%, N=2352)

En paro/sin desempleo (100%, N=79)