Educacion y Poder_Michel Apple

Michael W. Apple

Educación y poder

PAIDÓS

Barcelona • Buenos Aires * México

# Ministerio d e Educación y Ciencia

Temas de educación Colección dirigida por César Coll

Últimos títulos publicados: 4. D. L. Stufflebeam y A. J. Shinkfield, Evaluación sistemática 5. R. S. Nickeison, D. N. Perkins y E. E. Smith, Enseñar a pensar 6. M. W. Apple, Educación y poder 7. J. Cook-Gumpeiz, La construcción social de la alfabetización 8. T. Husén, Nuevo análisis de.la sociedad del aprendizaje 9. D. Edwaids y N. Mercer, El conocimiento compartido 10. N. Entwistle, La comprensión del aprendizaje en el aula 11. I. Selmes, La mejora de las habilidades para el estudio 12._S.J. B^temigvpolítjc:a de ¡a escuela__ 13. P. Langford, El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela primaria 14. G. Kirk, El curriculum básico 15. M. Wamock, Una política común de educación 16. P. Freire y D. Macedo, Alfabetización 17. MJ/V. Apple, Maestrosy textos 18. H. A. Giioux, Los profesores como intelectuales ^ , _ ?.^eü^J^jiaturaleza política de l^educaóón 20. P. Langford, El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela secundaria 21. A. Garton y C. Pratt, Aprendizaje y proceso de alfabetización 22. L. B. Resnick y W. W. Ford, La enseñanza de las matemáticas y sus fundamentos psicológicos 23. C. B. Cazden, El discurso en el aula 24. C. WatkinsjP. WagnexJ^ disciplina escolar §57_v7 Lewis, Desarrollo y déficit 26. O. C. D. E., Escuelas.y calidad de la enseñanza 27. S. S. Stodolsky, La importancia del contenido en la enseñanza 28. D. A. Schon, La formación de profesionales reflexivos 29. C. Rogers y P. Kutnick, Psicología social de la escuela primaria 30. J.D. Wilson, Cómo valorarla calidad de la enseñanza 31. J.-M. Barbier, La evaluación en los procesos de formación 32. G. Hanko, Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias 33. RJfatmg. Teoría criifca.de la.educación y discurso etutLaula ~347j. Dean, La organización del aprendizaje en la educación primaria 35. H. Gardner, La mente no escolarizada 36. A. F. Gaiton, Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición 37. ]. T. Bruer, Escuelas para pensar 38. P. Woods y M. Hammersley, Género, cultura y etnia en la escuela 39. M. W. Apple, El conocimientgj¡ficisI 40. E. Dowling y E. Osbome, Familia y escuela 41. N. Mercer, La construcción guiada del conocimiento 42. J. L. Lemke, Aprender a hablar ciencia

Título original: Education andpower Publicado en inglés por Routledge and Kegan Paul, Limited, Londres Traducción de Isabel García

Cubierta de Ferran Cartes

2." reimpresión, 1997 Q u ed an rig u ro sam en te pro h ib id as, sin )a au to rizació n escrita d e los titulares de) « C o p yrigh t» , b a jo las san c io n e s e sta b le c id a s en las le y e s , la rep rod u cción total o parcial de esta o bra p o r c u alq u ie r m étodo o p ro ced im ien to , co m p ren d id o s la rep ro g rafía y el tratam iento in form ático , y la d istrib ución de e jem p lares d e e lla m edian te a lq u ile r o p réstam o p ú b licos.

© 1982 by Michael W. Apple © de la presente edición: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, Ciudad Universitaria, s/n; Madrid y Ediciones Paidós Ibérica, S. A., Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona Coeditan: Centro de Publicaciones del M.E.C. y Ediciones Paidós Ibérica, S. A. ISBN: 84-7509-455-4 Depósito legal: B-28.550/1997 N.I.P.O.: 176-87-171-5 Impreso en Novagrafik, S. L., Puigcerda, 127 - 08019 Barcelona Impreso en España - Printed in Spain

SUMARIO

P rólogo............................................................................................... . Agradecimientos. ........................................................................................

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17 Reproducción, contestación y currículums ......................................... Conocimiento técnico, discrepancia y Estado: la acomodación de la c u l t u r a ................................................................................................ 53 La otra cara del currículum oculto: la cultura vivida - 1 . . . 79 Resistencia y contradicciones en las clases, la cultura y el Estado: la cultura vivida - II . . .................................................. 105 La estructura del currículum y la lógica del control técnico: los re­ sultados de la r e a d a p ta c ió n ................................................................ 147 'Trabajo-político y educativo: ¿es posible el éxito? . . . . 177

Referencias bibliográficas............................................................................... 191 Indice de a u t o r e s ........................................................................................ 201 Indice analítico . . . . . . .................................................203

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PROLOGO

Con tanta atención está tratándose en la actualidad el sistema educativo en los medios de comunicación, en comisiones nacionales, en política y en nues­ tras vidas cotidianas, que sería una lástima que nos viéramos tan envueltos en la corriente que alaba su «excelencia» (un lema con múltiples significados y connotaciones sociales y económicas), que desistiéramos de seguir haciéndonos algunas preguntas críticas sobre lo que hacen las escuelas. ¿Cuál es la relación entre la educación y la sociedad de la abundancia? ¿Quién planifica en ultimo término cómo se organizan la mayoría de las líneas en nuestros coleglQsJIÍos planes de estadibs y jas enseñanzas prácticas? Estas son preguntas fáciles de plantear, pero difíciles de responder. Educación y poder es un peldaño más en mi intento de tomar en consideración las preguntas y las respuestas como se­ rias y posibles. E ducación y poder es una continuación-expresa de Ideolozy and Curricu­ lum } Prosigue donde éste se queda, adentrándose en las estructuras y las relacionesentre educación, economía, gobierno, y cultura-que nos controlan y logran | en consecuencia una actividad dempctática. En muchos aspectos Educación y poder es un libro mucho más optimista que Ideology and Curriculum. No es que yo crea que las condiciones no son malas en muchos colegios, en muchos trabajos remunerados y no remunerados que tantas mujeres y hombres desem­ peñan, etc. Como demuestra el capítulo 1, detrás de las estadísticas oficiales de color de rosa, elaboradas en Washington, hay otra realidad, una realidad de creciente desigualdad, de terribles niveles de pobreza, de una crisis emergente. Necesitamos recordar, por ejemplo, que uno de cada siete americanos vive en la pobreza, y uno de cada cinco en el caso de los niños. Estos datos no dis­ minuyen: crecen inexorablemente dada la política económica, social, militar, 1. 1979.

Michael W. Apple, Ideology and Curriculum, Boston, Routledge and Kegan Paul,

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sanitaria y educativa de la actual administración. Nos movemos, de hecho, hacia lo que se ha dado en llamar una economía «doblemente vertical», donde las cifras de los extremos crecen.2 La economía supuestamente «recuperada» es un caso típico. H a dejado fuera a millones de personas. Esto ha significado que muchas de aquellas personas que han encontrado empleos cuando el índice de desempleo ha disminuido hasta unos «niveles aceptables» (¿aceptables para quién?, seguramente no para los millones de personas desempleadas y subempleadas) han tenido que aceptar salarios y condiciones de trabajó que son con­ siderablemente menos seguras que antes. Se ha visto también un continuo in­ tento de abaratar los programas de educación, salud y bienestar, tan necesarios para gran parte de la población americana. Incluso dadas estas condiciones, está claro que hay también muchas formas de actuar de un modo progresista y situarse donde esa acción tenga una posi­ bilidad de éxito. L a, tensión entre el pesimismo y el optimismo guía este Jibro. Antonio Gramsci encontró un modo de plasmarlo que hablaba directa­ mente a aquellas personas (quizá muchos de los que leáis este volumen) que, habiendo examinado muy atentamente las estructuras de dominación de una sociedad, a menudo desesperan de la posibilidad de progreso efectivo en busca de una sociedad más justa y humana. El lo plasmó del siguiente modo: «El pesimismo, d elin t electo, el optimismo de la voluntad.» Es una bella frase. De cualquier forma, deseo que vaya incluso más allá. Una investigación sobre las fuerzas estructurales y laa experiencias de personas en esta sociedad no da comoresultado una victoria monolítica de las ideológíás del poder (podemosi jam ar­ los capitaf, patriarcado y racismo). tJna mirada más al interior revela álgo más sutil, más contradictorio, más fácil de transformar en un movimiento positivo en educación, trabajo, «estado», y en relaciones racides de dase y sexo en general. Como afirmo más adelante, no queremos parecer románticos lacrimo­ sos, pero hay otras cosas que avanzan además de las retrógradas. Ese es el pri­ mer peldaño, aunque hay que imaginar que de hecho va a haber tantos mo­ mentos positivos como negativos. En muchos sentidos, el problema del análisis que se perfila en este volu­ men depende de un acto de «reposicionamiento». Proppne una «lectura» social de la vida y las iristitucionesde un modo distinto al que hacía una distribución por grupos de dominación en la sociedad.3 En lugar de ver la sociedad como relativamente pluralista^ actuando aún para el bien común, el lector se interroga sobre nuestras instituciones culturales, económicas y políticas como relacio­ nes personificadas de dominación y subordinación. Éstas relacioneT existen en 2. Para una discusión más profunda de estas tendencias económicas, véase Joshua Cohén y Joel Rogers, O » Democracy, Nueva York, Penguin Books, 1983, y Martin Carnoy, Derek Shearer y Russell Rumberger, A New Social Contract, Nueva York, Harper and R ov, 1983. 3. Elizabeth Ellsworth, «Incorporation of Feminist Meanings in Media Texts», Humanittes i» Society 7 (invierno-primavera de 1984), 69.

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términos de clase, raza y sexo. Pero no están predecretadas. E l poder debe colaborar para que las desigualdades ahora bruscas, a fuerza de construirse y reconstruirse, lleguen a parecer legítimas. E sta acción de leer nuestra formación social de manera diferenciada'es un acto creativo. Requiere que conscientemente asociemos lo qué ¿légimós pára asegurar que nuestros colegios, medios de comunicación, gobierno e institucio­ nes económicas funcionen. Al mismo tiempo, requiere que reconozcamos cómo y de qúé imánéra él poder desigual se manifiesta por sí mismo. ¿Quién se bene­ ficia de las relaciones normales entre estas instituciones? ¿De qué formas? Para entenderlo, necesitamos optar por aquellas personas que están relegadas o dis­ criminadas cultural, política o económicamente, o que durante la actual res­ tauración conservadora están perdiendo lo que durante tantos años habían estado intentando conseguir ¿ Mujeres, negros, trabajadores (estos grupos, obvia­ mente, no se excluyen), éstas son las perspectivas que utilizamos para volver a situarnos intentando ver cómo una sociedad puede funcionar realmente. Elizabeth Ellsworth resume parte de este argumento en su discusión sobre estrategias en lecturas feministas. Aunque habla explícitamente de interpreta­ ciones feministas de «textos» cinematográficos, asegura que son significativos también para otras áreas. Como ella dice, una tal estrategia ofrece «a los lee- \ tores los significados a través de los que situarse activa y enérgicamente en re- ) lación al texto, para rechazar el punto de vista de [los grupos de dominación] j [ . . . ] y leer el texto en cambio desde la posición política de los oprim idos»...4j Todavía, a causa de que siempre hay una persona que hace lá lectura de un texto o un conjunto de estructuras sociales, he escogido escribir personalmente, sobre todo en el capítulo 1, para que el lector de este texto pueda ver más cla­ ramente cómo y por qué yo me comprometo aquí en lá lectura. Este acto de lectura puede ser creativo, pero hay algo que no lo es. No es fácil. Cómo se construyen y se critican la clase, el sexo y las relaciones racia­ les, no siempre se observa con facilidad, en parte porque muchos aspectos de nuestras instituciones dominantes no tienen sólo un efecto. Pueden ser funda­ mentalmente contradictorias. Este es un punto crítico a lo largo del libro, por lo que debemos ser sensibles a las líneas escolares y a otras instituciones elegi­ das entre una variedad de fuerzas y necesidad de competencia. La posibilidad y el deseo también son nombrados por profesores y estudiantes que ocupan las aulas de esos colegios. A causa de esto, mi interpretación de cómo funciona la educación no sólo intenta resituarnos para esclarecer las conexiones entre cole­ gios, necesarias para una formación social más completa. Haré hincapié en que lo que estamos viendo no es sólo una imposición de los: grupos dóminanjtea-de raza y sexo, sino tamíaéh el resultado contradictorio de- conflictos, culturales, políticos ^económ icos muy reades, en eHqterior y el exterior de nuestro siste­ ma educativo.

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Uno de los beneficios de las nuevas ediciones de libros que se escriben es la oportunidad de repensar, ampliar o clarificar la certeza de los argumentos. Señalaré algunos temas que pueden necesitar un comentario más exhaustivo. Incluso en el corto espacio de tiempo desde que el libro fue publicado por primera vez, algunas posturas se han exacerbado. Entre las más importantes para mis argumentos está la influencia creciente de las grandes empresas (y su defensa) en los colegios de todos los niveles. Estamos siendo testigos de ung importante ofensiva comercial, en la que nuestro’Üístema edúcativoestásiendo engullido por la órbita ideológica de las compañías y sus necesidades. «L o que erEüeño~pára los negocios es búeno para el país y sus gentes» puede que no sea una buena política educativa, pero se está convirtiendo en el lema fiel de lo que está sucediendo. Este es un cuadro cada vez más frecuente, no sólo de la escuela en general, sino de los currículums y la investigación en muchas uni­ versidades en particular. Esto proporciona, una base sólida a mi tesis de que una de las funciones de nuestro sistema educativo es la producción de conocimientos técnico-admi­ nistrativos que están acumulando últimamente los grupos dominantes y utili­ zándolos ^ a ^ c o n tr o l ecónómco, político y cultural. Hay profundas escisio­ nes en este proceso en mudios colegios y universidades, pero yo no creo que jpodamos. comprender totalmente la educación,, el mecenazgo hada algunos, es­ tudiantes, y los privilegios de determinadas formas de conocimiento. sin „tomar en serio~erpap e T ^ l^ istem a educativo en la producción de ese conocimiento y en sus asodácíbñés IñcipieTífes para aunar intereses. Seria fundamental, por ejemplo, para examinar la informatización dé muchos aspectos de la sodedad bajo este prisma.3 Con la reelecdón de Reagan y con el sector derechista induso más floredente, otros argumentos de Educación y poder cobran induso más actualidad. En el capítulo 4, por ejemplo, examino propuestas para la elaboradón de pla­ nes y créditos fiscales, fijándome en por qué se proponen durante un período de crisis ideológica y lo que pueden ser, de hecho, sus últimas consecuencias. Los planes sociales del ala derecha tienen como una de sus¡ plataformas la reprivatización de tantas instituciones públicas conip sea posible, creyendojque la (realmente ficticia) «maino invisible» del mercado regulará cualqujeiLXQsa que se ^ é d s e y^ó consegmrá para el bien común. Esto no^sólo^s ingenuo políticam«mt¿.r ff'ttimbÍ una ¿ticálsocudrpeugrosa. Sustituyela ganancia privada (oculta bajo la retórica de la «democracTá» y la «elección personal») por el bien público. Necesitamos ser muy cüidádósós pára no dejarnos atrapar por esto. Democracia significa más que una elección en la práctica consumista. Reducirla a su esqueleto económico como algo totalmente vinculado a nuestra elección 5. Véase, por ejemplo, Douglas Noble, «The Underside of Computer Literacy», Raritan, 4 (primavera de 1984), 37-64. 6. Véase Andrew Levine, Anguíng for Socidism, Boston, Routledge and Kegan Paul, 1984.

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de productos es casi sacarlo de su sitió en los debates públicos sobre el orden social que son tan necesarios ahora. Los peligros de la privatización son reales y jmeden serlo en más de un aspecto si tales pTanes'para mercantilizar la jd u caclón se llevañ~a3elante. Buena parte del objetivo de este libro es el proceso laboral, en fábricas, almacenes y oficinas por un lado, y los colegios por otro. En particular, los ] capítulos finales del volumen emplean un espacio considerable para enseñar cómo el proceso laboral se está transformando. Este es uno de los lugares don­ de quisiera ahora extender mi análisis. Cada vez está más claro para mí que la discusión del proceso laboral de la enseñanza necesita extenderse de muchas formas. E s cierto que los trabajos de los(as) profesores(as) han estado sobrepasando el cambio esencial. Un complejo , proceso de destrucción y reconstrucción está comenzando, un proceso en el que una parte considerable del profesorado está perdiendo el control de las partes más importantes del plan de estudios y la pedagogía, cuando las ideolo­ gías y los modos mercantilistas penetran en el corazón de muchas aulas. To- ¡ davía, mientras el profesorado se enfrente a lo que llamo en este libro pro-1 cedimientos «de control técnico», no todos hacen frente a estas presiones ideológicas de una forma“ similar. En la escuela básica especialmente, los(as) maestros(as) son más aptos para experimentar lo que los sociólogos críticos han llamado la degradación del trabajó. No creo que podamos comprender del todo por qué en la escuela básica los profesores están sujetos a un mayor control y a una enorme intervención por parte del Estado en los planes de estudios, a , menos que retrocedamos y nos hagamos una pregunta muy concreta: ¿quién f está haciendo la enseñanza? Hasta ahora y desde hace mucho, la enseñanza í básica históricamente se ha tomado como trabajo «de mujeres». ' En la investigación que continúa donde acaba Educación y poder, he presta­ do mucha atención a la relación entre la enseñanza y el trabajo de la mujer.7 Es dedsivor creo, que reconozcamos que la educación .8? construye sobre .la basé no_só!o_de_láTdinámica de clases, sino también sobre, dinámicas de razy y sexo.8 Y cuando se habla de la enseñanza en particular, es muy difícil perder de vista que son mujeres las que pueblan la mayoría de las aulas en muchos paí­ ses. Históricamente, los empleos remunerados de las mujeres han estado suje­ tos a una enorme presión por el control externo. Me gustaría decir, de hecho, que muchos de los intentos cotidianos.de,las legislaciones de Esta3o, ae los departamentos de Estado para la educación, y 7. Michael W. Apple, «Work, Gender and Teaching», Teachers College Record 84 (pri­ mavera de: 1983), 611-28 y Michael W. Apple, «Teaching and “Women’s Work” : A compa­ rative Historical and Ideological Analysis», Teachers College Record 86 (primavera de 1985). 8. Esto se analiza de modo más detallado en Michael W. Apple y Lois Weis, comp., Ideology and Practice in Schooling, Filadelfia, Temple University Press, 1983, especial­ mente en el capitulo 1.

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| Prólogo

«los proyectos educativos» de racionalizar y estandarizar el proceso y los frutos de la enseñanza, de ordeñar los contenidos realmente específicos así como los objetivos, de definir ,toda la enseñanza como una colección de «competencias» medibles. etc., están relacionados con una larga Kstoria de intentos de control sobre el trabajo de las profesoras y trabajadoras en general. E s realmente un asunto muy complejo, y quisiera simplemente apuntar aquí que se tratará con mucho más detalle en mi nuevo libro Teachers and Texts.9 Parte de la tarea que he realizado en Educación y poder no es sólo una resituación para poder alcanzar una mejor comprensión de los papeles contra­ dictorios que desempeña la educación, aunque esta comprensión crítica es incluso más importante hoy. H a sido también para averiguar si hubo oportuni­ dades en muchos campos para una acción seria individual, y sobre todo colec­ tiva. Dada la situación estructural de los colegios, el tipo de conocimiento que suelen considerar más adecuado, la cultura vivida por estudiantes, hombres y mujeres en su trabajo remunerado y no remunerado, y las condiciones bajo las que cada vez más los maestros tienen que trabajar, ¿son estrategias para llevar a cabo satisfactoriamente políticas escolares más democráticas en las escuelas y otras instituciones que sólo parecen sueños? Demasiadas personas, incluyendo muchas de izquierdas, han ignorado la importancia de la educación como factor esencial para otra actividad política, y también han ignorado lo que las luchas en torno al contenido, la forma y los objetivos de la educación han hecho y pueden hacer.10 Para ellos, las escuelas sólo son instrumentos de dominación. Nosotros no debemos aceptar esta opinión. Puede haber y hay cosas por hacer en educación. Y o he señalado algunas áreas donde la acción progresista debe ponerse en marcha. Desde luego, habría mucho que: decir sobre la acción política, económica y cultural y sobre cómo deberían funcionar las escuelas. Pero también hay ries­ gos al hacerlo desde objetivos y estrategias de la escuela e incluso hay que hacer las cosas desde el principió. Además, incluso mis propias respuestas pueden ser parciales, lo que pretenden es señalar aquellas áreas que parecen más significa­ tivas y que son parte de un diálogo crítico continuo entre todos nosotros so­ bre los fines y los medios de nuestras instituciones sociales y culturales y sobre cómo pueden reconstruirse más democráticamente. Si Educación y poder aporta aunque sea algo a este diálogo crítico abierto, habrá cumplido sobradamente su propósito. Michael W . A p p l e Universidad de Wisconsin, Madison 1984 9. Michael W. Apple, Teachers and Texts, Boston, Routledge and Kegan Paul, dispo­ nible. ÍO. Véase David Hogan, «Education and Class Formation», en Michael W. Apple, comp., Cultural and Economic Reproductión in Education, Boston, Roudedge and Kegan Paul, 1982, págs. 32-78.

AGRADECIMIENTOS

No hay ningún contenido que sea «original», todos los libros son colectivos. Esto es totalmente cierto en Educación y poder, pero en dos sentidos diferen­ tes. E l primero no se menciona normalmente en los agradecimientos. Aun te­ niendo esto en cuenta, yo creo que es necesario decirlo. Este libro no habría podido escribirse sin los esfuerzos diarios de trabajadoras y trabajadores de iz­ quierdas que han luchado para construir y mantener un movimiento democrá­ tico y emancipador en la teoría y en la práctica. Ni podría haber sido escrito sin los esfuerzos creativos de aquellos autores que han participado y han hecho aportaciones teóricas a este movimiento en las décadas anteriores. Aquellos que han luchado para restablecer y mantener una tradición crítica no reductiva ni mecanicista de la escuela izquierdista, han ejercido gran influencia sobre mí. Incluso aunque su influencia fue a través de un debate interno entre los que es­ cribieron y mis propias reacciones, perplejidades, acuerdos y desacuerdos, e incluso aunque ellos nunca conozcan el significado cotidiano de sus ideas, se lo agradezco de todos modos. Nosotros estamos en deuda con ellos. Las deudas no son siempre tan anónimas, desde luego. Yo soy muy afor­ tunado por tener amigos y colegas en Wisconsin y en todo el mundo que no permiten que la amistad se interponga en la crítica necesaria. Algunos de ellos merecen una mención: Ron Aminzade, Jean Anyon, Madeleine Arnot, Stanley Aronowitz, Ann Becker, Basil Bernstein, Jean Brenkman, John Brenkman, Roger Dale, Henry Giroux, Andrew Gitlin, Herbert Kliébard, Henry Levin, Alan Lockwood, Vandra Masemann, Linda McNeil, Fred Newmann, Gary Price, Fran Schrag, Richard Smith, Joel Taxel, Andrew Urevbu, Gary Wehlage, Lois W eis, Paul Willis, Erik Olin Wright y Michael F. D . Young. Otros cuatro quedan aparte para una mención especial por su contribución permanente a mis planteamientos y replanteamientos: Michael Olneck, Steven Selden, Philip Wexler y G eoff Whitty.

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| Agradecim ientos

En mis libros anteriores, yo daba una amplia información a los estudiantes graduados que trabajan conmigo y que conozco por el ahora famoso (o infame) seminario de los viernes. Este es el caso. Los capítulos de este estudio son el resultado de intensos debates y discusiones con mis estudiantes. Ellos también me han enseñado muchas cosas, y también lo han hecho profesores de básica y del último nivel con los que he colaborado en la última década y los exper­ tos con los que he trabajado para elaborar materiales de educación política en centros y oficinas. David Godwin, de Routledge and Kegan Paul, intenta demostrar cómo combinar calidad editorial y apoyo. Bonnie Garski y Bárbara Seffrood son algo más que mecanógrafas y secretarias, aunque son muy buenas en esto. Sus co­ mentarios y las sugerencias de cambios fueron siempre acertados. Su amistad, competencia y comprensión es muy valiosa. La enigmática habilidad de Rima D. Apple para hacerme fácil la labor de decir lo que quiero decir, sus sugerencias para la coordinación, su apoyo cons­ tante, por no hablar de todo lo que sigue enseñándome sobre las historias de las mujeres, la ciencia y la medicina, todo completa una deuda que ningún ma­ rido puede fácilmente llegar a saldar. Finalmente, quiero dedicar este libro a Mimi Russak Apple, que incluso aunque no ha vivido para verlo acabado, habría comprendido su enfoque sobre las luchas contra la explotación. Desde esta perspectiva, ella y mi padre, Harry Apple, vivieron las vidas de las que yo aprendí la importancia de tales luchas. Algunas partes dé este libro han aparecido en diferentes formas en Curri­ culum Inquiry, Interchange, Journal of Education, Journal of Economic and Industrial Democracy y Public School Monopoly, obra compilada por Robert Everhart.

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REPRODUCCION, CONTESTACION Y CURRICULUMS

La sombra de la crisis

Cuando comienzo a escribir, me vienen a la memoria las palabras del fa­ moso sociólogo Manuel Castells: «L a sombra de la crisis planea sobre el mun­ do.» Las imágenes que él evoca proporcionan la línea conductora que guía este libro. Al margen de los altibajos del «ciclo económico» y al margen de la ines­ tabilidad de la educación, de los cuales oímos hablar tanto en la prensa, nues­ tra vida cotidiana y la vida de millones de personas de todo el mundo se ven atrapadas por una crisis económica que, probablemente, tenga finalmente efec­ tos culturales, políticos y económicos. Afecta a nuestras ideas sobre la escuela, el trabajo y el tiempo libre, los ' roles sexuales, la represión «legítima», los derechos políticos y la participa­ ción, etc. Está sacudiendo los verdaderos cimientos económicos y culturales de la vida cotidiana de muchos de nosotros. He aquí las imágenes mismas de Castells: Fábricas cerradas, oficinas vacías, millones de personas sin empleo, días de hambre, ciudades deterioradas, hospitales abarrotados, administraciones acha­ cosas, explosiones de violencia, ideologías de austeridad, discursos fatuos, re­ vueltas populares, nuevas estrategias políticas, esperanzas, temores, prome­ sas, amenazas, manipulación, movilización, represión, excedentes de productos en el mercado, uniones de trabajadores militantes, computadoras estropea­ das, policía nerviosa, economistas asombrados, políticos astutos, personas que sufren; tantas imágenes que nos habían dicho que se fueron para siem-l pre, que se fueron con el viento del capitalismo postindustrial... Y ahora han vuelto otra vez, traídas por el viento de la crisis capitalista.1 1. Manuel Castells, The Economic Crisis and American Society (Princeton, Princeton University Press, 1980), pág. 3.

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| Reproducción, contestación y currículums

Los medios de comunicación no logran evadirnos de estas imágenes. Su re­ petición y el hecho de no poder escapar de la visión y la experiencia de ellas, dejan constancia de su existencia. La crisis no es una ficción. Se puede ver cada día en los empleos, las escuelas, las familias, el gobierno, el cuidado de la salud y la propaganda de la prosperidad que nos rodean. Respecto a esto, nuestras instituciones educativas y políticas han perdido gran parte de su legitimidad cuando el aparato del Estado se descubre incapaz de responder adecuadamente a la situación ideológica y económica. Lo que se ha llamado la crisis fiscal del Estado emerge cuando a éste no le es posible mantener los empleos, los programas y los servicios que el pueblo ha consegui­ do tras años de lucha. Al mismo tiempo, los recursos culturales de nuestra so­ ciedad se están empezando a comercializar por completo, al ser invadida la cultura popular por un proceso de rentabilización. Se procesan, se compran y se venden. Ellos también se han convertido en un aspecto más de la acumu­ lación. La crisis, aunque claramente relacionada con el proceso de la acumulación de capital, no es económica únicamente. También es política e ideológico-cultural. De hecho, es una intersección de estas tres esferas de la vida social, de cómo interactúan, cómo cada una apoya y contradice a las otras, lo cual se pue­ de ver con toda claridad. La crisis estructural que normalmente estamos corro­ borando — no, viviendo— no se «explica» sólo económicamente (lo que podría resultar demasiado mecanicista), sino socialmente por cada una de las esferas. Como Castells lo define, éste es el caso porque: la economía no es un «mecanismo», sino un proceso social configurado y replanteado por las relaciones cambiantes del género humano con las fuer­ zas productivas y por la lucha de clases que define a la especie humana históricamente de una forma específica.2 Lo que implica esto es lo siguiente. No sólo es en la economía, una abs­ tracción, donde se pueden encontrar las raíces de los tiempos difíciles que afrontamos. E s más, las palabras clave son lucha e imaginación. Apuntan a cambios estructurales. Nuestros problemas son sistemáticos, cada uno se cons­ truye sobre otro. Cada aspecto del proceso social en el Estado y las políticas, en la vida cultural, en nuestros modos dé producción, distribución y consumo sirven para acostumbrarse a las relaciones con y entre los otros. Como modo de producción intenta reproducir las condiciones de su propia existencia, «se» crea antagonismos y contradicciones en otras esferas. Grupos de personas que luchan en aspectos como el sexo, la raza y la clase en cada una de las esferas, en el proceso social completo, incluyendo la economía, también se ven afec- 2. Ibíd., pág. 12. Compárense aquí también los argumentos de Althusser sobre la autonomía relativa de las esferas polític'a, económica y cultural. Louis Althusser, Lenin and Pbilosopby and Other Essays (Londres, New Left Books, 1971). !

La sombra de la crisis

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tadas. Las luchas y el terreno sobre el que hay que trabajar se están replan­ teando. Así pues, las imágenes de estas luchas que Castells evoca, no son está­ ticas para las personas como nosotros que las vivimos en nuestra vida cotidiana (a veces quizás inconscientemente). Y grupos de estas personas constantemente imaginan y son imaginadas por los procesos cuando están comprometidos en los conflictos. Aunque la crisis que Castells describe no es totalmente económica, la pro­ fundidad con la que se siente a nivel económico necesita señalarse, aunque sea sólo para indicar su magnitud. Algunos de los datos son de hecho chocantes. Mientras las encuestas oficia­ les de desempleo dan un 7-8 % , y son suficientemente negativas, la tasa real de desempleo en Estados Unidos está rondando el 14 % . Aunque los datos actuales son útiles, la tasa de desempleo en los suburbios de las ciudades era en 1975 del 60-70 % entre la juventud negra e hispana.3 Dado el deterioro de la economía americana (y el de todas aquellas que están interconectadas con ésta) hay pocos motivos para creer que haya podido descender significativa­ mente. Otros descubrimientos sobre el sexo y la raza aparecen en otro lugar del cuadro. Incluso cuando las mujeres hayan luchado durante años para con­ seguir la igualdad, datos recientes ponen de manifiesto lo difícil que resulta avanzar en este sentido. Como Featherman y Hauser han mostrado, por ejem­ plo, «mientras los logros educativos y ocupacionales de las mujeres se han reali­ zado paralelamente, el nivel de los salarios femeninos respecto de los masculi­ nos ha bajado del 0,39 a 0,38 entre maridos y esposas». De hecho, ha habido un cambio insignificante en el porcentaje de diferenciación salarial que pue­ de tenerse en cuenta en el panorama de la discriminación sexual. La discri­ minación contabilizada del 85 % en 1962 y del 84% en 1973 no representa un cambio.4 Aunque un dato reciente sugiere que esta diferencia puede re­ ducirse muy lentamente en el sector profesional5 — y esto es ciertamente un cambio positivo— el hecho es que sólo un porcentaje relativamente pequeño de mujeres están trabajando en este sector. ¿Y qué ocurre en otros grupos? Las poblaciones negra e hispana de los Estados Unidos han aumentado sus niveles de desempleo y economía sumer­ gida más que otras, y estos niveles se incrementarán significativamente en un futuro no lejano. Muchas de éstas personas que trabajan, están empleadas en lo que se podría llamar «economía irregular», en la que el trabajo (y el sueldo) 3. Castells, The Economic Crisis and American Society, págs. 179-181. 4. David Featherman y Robert Hauser, «Sexual Inequalities and Socio-Economic Achie­ vement in the U.S., 1962-1973», American Sociological Review X L I (junio 1976), 462. Véa­ se también Erik Olin Wright, Class Structure and Income Determination (Nueva York, Academic Press, 1979). 5. Michael Olneck, comunicación personal. Véase también Castells, The Economic Crisis and American Society, pág. 192.

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Reproducción, contestación y currículums

es temporal, sujeto a reiterados desempleos, a un sueldo miserable, a un pobre beneficio y a poca autonomía. Como las mujeres, ellos parecen sufrir una doble opresión. No sólo es la formación social desigual según la clase — un aspecto es el hogar, por ejemplo, por lo que significa la diferencia de clase para el acce­ so a la educación— sino que hay que añadir a esto las fuerzas poderosas de reproducción de la raza y el sexo también. Cada una de estas fuerzas afecta a la otra.6 Ciertamente los logros los han conseguido pequeños sectores de estos gru­ pos. De cualquier forma, las estadísticas frías de estos logros pueden dar lugar a algunas consecuencias. La economía ha evolucionado hacia una menor mercantilización, en su propio beneficio basado en el sexo, la raza o la composición de clases, más de lo que podríamos haber supuesto. La magnitud del avance ha sido por medio del empleo en el Estado. Un hecho explica esto con claridad. E l gobierno — en los niveles local, es­ tatal y nacional— emplea a un 50 % de todos los profesionales blancos y mu­ jeres de los Estados Unidos.7 Esto ha sido posible sólo gracias a la protesta y a la lucha dentro del Estado.8 Estos trabajos no se han «concedido», sino que son el resultado de la presión de los grupos de personas año tras año. Sin tal estado de movilización, los logros entre estos grupos hubieran sido sensible­ mente menores. Como veremos más tarde, de hecho el papel que desempeña el Estado en nuestra economía y cultura requiere mucha atención, si queremos entender cómo una sociedad desigual se perpetúa y cómo utiliza las crisis. Esto será muy importante en mi tesis sobre el papel contradictorio de la escuela en dicha reproducción. Las condiciones también parecen ir empeorando, por lo que se ha dado en llamar las dinámicas del desarrollo _desigual. Esto es, hay una creciente dicotomización entre tener y no tener. Podemos tener una evidencia parcial de esto en el hecho de que los trabajadores asalariados en industrias con sueldos bajos hayan caído en los últimos años del 75 % en el promedio de sueldos en indus­ trias con sueldos altos al 60 % . Una economía dual se crea con una tara que de acuerdo con los economistas políticos será imposible resolver a corto plazo.9 ¿Y qué sucede con las condiciones estrictas de trabajo? Citaré sólo algunas estadísticas sobre el tema, aunque podrían llenarse páginas y páginas de libros. En salud y seguridad, los Estados Unidos van rezagados, por detrás de otras naciones industrializadas, con un índice de mortalidad y lesiones de 3 a 4 veces 6. Castells, The Economic Crisis and American Society, pág. 187, y Wright, Class Structure and Income Determination, sobre todo los capítulos 6-9. 7. Martin Carnoy y Derek Shearer, Economic Democracy (White Plains, Nueva York, M. E. Sharpe, 1980), pág. 24. 8. Véase Francis Fox Piven y Richard Qoward, Poor People’s Movements (Nueva York, Vintage, 1977). 9. Castells, The Economic Crisis and. American Society, págs. 178-185. Véase también James O’Connor, The Fiscal Crisis of the State (Nueva York, St. Martin’s Press, 1973). '

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mayor que los que encontramos en Inglaterra y Europa.10 El beneficio es más importante que las personas, según parece. Todavía muchas personas están con­ vencidas de esto. El trabajo de mono azul y cuello blanco es a menudo terri­ blemente aburrido y repetitivo. Los trabajadores tienen de hecho muy poco control sobre su trabajo, y la centralización del control está aumentando en ofi­ cinas, almacenes, universidades, escuelas, fábricas y muchos otros lugares.11 Las jubilaciones están desapareciendo, y las ayudas conseguidas duramente se debi­ litan. Mientras los trabajos de servicios crecen (pasando a ser ocupados por mujeres con bajos salarios), otros empleos desaparecen repentinamente, mien­ tras las grandes compañías se trasladan a zonas con mano de obra más barata, dócil y menos organizada. Incluso estos trabajos de servicios secundarios están convirtiéndose en trabajos pesados, con la responsabilidad de la organización, el incremento de la inseguridad y la exigüidad de los servicios sociales serios para compensarlo. Además, se estima que esas condiciones pueden empeorar, ya que la economía produce sólo la mitad de los nuevos empleos que se deman­ darán en el futuro.12 Para muchas mujeres a menudo es peor. Desde que muchas de ellas traba-, jan en puestos de «cuello rosa» y en sectores de gran competencia y bajos suel­ dos (esto es, almacenes, restaurantes, oficinas pequeñas e industrias de trabajo] intensivo, como confección y accesorios), suelen estar condenadas a un progre-\ sivo empobrecimiento.13 Lo mismo ocurre con los trabajadores de las minorías,; gran parte de los cuales trabaja en el sector de la competencia. Las condiciones j de trabajo aquí son mucho peores, y de nuevo el desempleo y el subempleo, las ¡ inadecuadas ayudas de jubilación y hospitalarias, la falta de unión entre los trabajadores, suelen ser la tónica general.14 Si a esto se suma la pérdida del poder adquisitivo del sueldo de la mayoría de los trabajadores, la diferencia de sueldo según el sexo y la clase, la pérdida del control del trabajo, la degradación de las ciudades, los costes astronómicos en materia de salud física y mental que estas condiciones generan, merece la pena recapacitar a fondo. Las imágenes que Castells esboza sucesivamente, des­ criben las condiciones de trabajo que soportará gran parte de la población den­ tro y fuera de las fronteras de los Estados Unidos. Lo que significan estas con­ diciones, las razones estructurales de éstas, no se han puesto de manifiesto 10. Gamoy y Shearer, Economic Democracy, pág. 51. 11. Hay una tendencia equilibradora para garantizar a los trabajadores algún tipo de control, y no sólo hacia una mayor producción y una menor resistencia obrera. Véase, por ejemplo, Richard Edwards, Contested Terrain (Nueva York, Basic Books, 1979). 12. Castells, The Economic Crisis and American Society, págs. 161-185. 13. O ’Connor, The Fiscal Crisis of the State, págs. 13-15. Ha habido intentos de or­ ganización por parte de las mujeres trabajadoras, que continúan hoy día. Véase Roslyn L. Feldberg, «Union Fever: Organizing Among Clerical Workers, 1900-1930», Radical Ame­ rica X IV (mayo-junio 1980), 53-67, y Jean Tepperman, «Organizing Office Workers», Ra­ dical America X (enero-febrero 1976), 3-20. 14. Lillian Rubin, Worlds of Pain (Nueva York, Basic Books, 1976).

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^ debido al control hegemónico de los medios de comunicación y las industrias i de información.15 Criticamos a algún industrial, a alguna compañía, a un peque­ ño núcleo de personas del gobierno, a una abstracción llamada tecnología, en lugar de ver cómo se interconectan los aparatos político y productivo en la sociedad. En parte, no obstante, no podemos culparnos por no reconocer la si­ tuación. Lo que se nos ha mostrado es la versión desconectada, a través del aparato cultural en sus formas dominantes. Sé precisa una constante atención para diseccibnarlo, incluso por parte de los(as) trabajadores(as) más sensibles políticamente, para comemar a ponerlos juntos, ver que estas imágenes se generan por las contradicciones y presiones dé la formación social y su modo de producción. Vivimos una crisis de legitimación y acumulación —-donde el aparato productor y reproductor de una sociedad (incluyendo las escuelas) están hundidos por las tensiones, donde la verdadera esencia de la continua reproducción dé las condiciones para mantener la hegemonía se ve amenaza^ da— , y es duro ver el impacto que todo esto provoca en la práctica de nuestra vida cotidiana. Esto es especialmente difícil en la educación, donde la ideo­ logía que tiene como objetivo la mejora y los inmensos problemas que los edu­ cadores encuentran, dejan poco tiempo para pensar seriamente en la relación que existe entre prácticas y métodos educativos y la reproducción de la desi­ gualdad. Como veremos, sin embargo, los hombres y las mujeres que trabajan en nuestras oficinas, almacenes, tiendas, fábricas y escuelas no se han cruzado de brazos ante esto, hecho que quedará más claro en mi posterior exposición so­ bre las formas culturales de resistencia. Pero el hecho de que las condiciones objetivas que tienen que afrontar no sean fáciles, y la esperanza de que se los comprenda no sea muy grande, es algo que hay que tener en cuenta desde el principio. Esto da una idea del punto de vista en que se sitúan muchos trabajadores i y empléados. Pero ¿qué pasa con el otro punto de vista, el que ejerce el mayor control sobre nuestra cultura, política y economía? El panorama que aparece aquí es la rápida centralización y concentración de los recursos y el poder eco­ nómico y cultural. Unos cuantos ejemplos son suficientes para explicar la ex­ tensión de — lo llamaré así— el poder corporativo. Las cién compañías más poderosas aumentaron su control de los recursos de un 40 % en 1950 a casi el 50 % en 1969, una cifra hoy incluso superior. De los más de dos millones de negocios en Estados Unidos en la actualidad, las doscientas compañías más grandes obtienen dos tercios del beneficio total de todo el país. Los beneficios en conjunto y tras los pagos de impuestos fueron en 1970 tres veces superiores a los obtenidos diez años antes. En seguros, los diez mejores negocios controlan alrededor del 60 % de todos los recursos. Este mismo fenómeno se produce 15. Todd Gitlin, «Hegemony in Transition: Televisiones Screens», en Cultural and Economic Reproduction in Education, Michael W. Apple, ed. (Londres, Roudedge and Kegan Paul, 1982). <

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también en la banca y en las industrias de comunicación, así como en el creci­ miento nacional y el poder internacional, concentrados en conglomerados de empresas financieras e industriales. Los tipos de inversión de estas compañías industriales y financieras revelan lo que se podría esperar: la acumulación hasta el extremo del capital y el beneficio; con bienestar personal, proyectos públi­ cos, empleo en alza, etc., en direcciones diferentes si se considera en su totali­ dad. De todo esto se desprendería muy claramente que los intereses del capital controlan en gran medida nuestra vida económica y nuestro bienestar personal.16 Estos datos presentan una visión muy poco atractiva de las condiciones es­ tructurales en que muchos de nuestros ciudadanos se encuentran y del poder desigual de nuestra sociedad. Todavía alguien podría argüir que esto son abe­ rraciones; en general, nos estamos transformando en una sociedad más iguali­ taria; no hay más que mirar alrededor. Desgraciadamente, esto puede ser más un deseo que una realidad. Como dicen los autores de Economic Democracy: Tal como lo han demostrado muchos estudios académicos y gubernamenta­ les, el reparto de la riqueza y dé la renta en Estados Unidos ha variado poco en el sentido de una mayor igualdad desde el comién2o del siglo, y menos todavía desde la segunda guerra mundial.17

Incluso con esta distribución desigual y el aumento de la concentración y la centralización, sabemos que la paralización y la inflación cercan la economía. La legitimación y la acumulación de capital se ven amenazadas. El nivel de endeudamiento de estas mismas compañías se ha elevado extraordinariamente, en parte a causa de la financiación de innovaciones tecnológicas debido al au­ mento de la competitividad internacional.18 Los nuevos mercados «necesitan» desarrollarse; los trabajadores deben ser sometidos a mayor control y discipli­ na; hay que aumentar la productividad; es preciso desarrollar las nuevas tecno­ logías en términos de crecimiento constante y hay que generar las técnicas y los expertos que se necesitan para que se ocupen de todo. El papel del traba­ jador es fundamental, puesto que se ha comprobado que el grado de explotación de los trabajadores es un excelente baremo de los niveles de beneficio de la industria.19 Esto es, uno de los principales medios por los que las empresas pueden dominar los «problemas» económicos que surgen es redirigirlos sobre su fuerza de trabajo y aumentar el nivel de trabajo explotador que pueden con­ seguir de ella. El Estado y la escuela no son inmunes a estas presiones. La austeridad social «necesita» imponerse. Las políticas gubernamentales deben correspon­ 16. Useem, 41-77. 17. 18. 19.

Castells, The Economic Crisis and American Society, págs. 144-145, y Michael «Corporations and the Corporate Elite», Annual Review of Sociology VI (1980), Carnoy y Shearer, Economic Democracy, pág.17. Castells, The Economic Crisis and American Society, pág. 66. Useem, «Corporations and the Corporate Elite», 53.

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derse con las exigencias del capital. Las prácticas educativas necesitan aproxi­ marse al trabajo y a los costes de la investigación, y las premisas del desarrollo industrial tienen que socializarse tomándolas para ello el Estado y la univer­ sidad. Estas condiciones en el lugar de trabajo y en la esfera política también generan sus propios problemas, desde luego. La intensificación de la competitividad hace que la reflexión sobre las tecnologías sea imprescindible, antes de que éstas sean comparadas mediante los beneficios. Los trabajadores reaccionan contra gran parte de ello. Los grupos progresistas, educadores, madres y padres, pueden poner en entredicho los nexos de unión entre el Estado, las fábricas, las escuelas. Los negros, hispanos, y muchos otros trabajadores rechazan el deber de pagar ellos por las contradicciones de la sociedad. Y la inflación y la tensión económica surgen de nuevo. Por todo esto, las perspectivas de que el conflicto y la crisis prosigan van en aumento. E sto ofrece una visión pesimista de las actuales circunstancias que viven muchos de nuestros ciudadanos. Si Castells y tantos otros están en lo cierto, no podemos esperar que esto mejore pronto ni significativamente. Lo que sí pode­ mos hacer es enfrentarnos honestamente a la crisis estructural y ver cuál es su trayectoria en una de las instituciones principales de reproducción: la escuela. Debemos hacer esto incluso si significa criticar algunos modos básicos de las instituciones educativas que funcionan normalmente. Para hacerlo, sin embar­ go, necesitamos comprender en su totalidad la conexión entre educación y es­ feras ideológica, política y económica de la sociedad, y cómo la escuela participa en cada una de ellas. A l mismo tiempo deberíamos tener en cuenta las críticas existentes de las escuelas y las sugerencias para su reforma, y colocarlas también dentro de la crisis de estas tres esferas. De cualquier modo, no sólo nos deberían preocupar estas conexiones y críticas. También debemos ser conscientes de la posibilidad de actuar. Precisamente porque esta crisis genera contradicciones y tensiones que emergen en todos los niveles de nuestra formación social, así también emer­ gerán en las escuelas. Encontrarlas será indudablemente difícil, pero también importante. Puede darse el caso de que estas contradicciones y tensiones -abran la posibilidad de actuar sobre la educación, del mismo modo que, por ejemplo, la crisis en nuestras fábricas y oficinas está provocando presiones para un mayor control y una mayor autonomía por parte del trabajador.20 Las conclusiones señaladas son el trabajo que abordaré en este libro. ¿Cómo 20. Edwards, Contested Terrain. Esto no implica que todos los planes para que el trabajador «consuma» sean necesariamente progresistas. Para un interesante argumento so­ bre cómo los planes de creación de empleo y de incremento dé la participación de los tra­ bajadores de hecho aumentan la eficacia de la producción capitalista y reproducen la capa­ cidad empresarial de dominio del proceso productivo, véase James W. Rinehart, «Job Enrichment and the Labor Process», ponencia presentada en una conferencia sobre Nuevas tendencias del proceso laboral, organizada por el Departamento de Sociología, Universidad del Estado de Nueva York en Binghamton, Binghamton, Nueva York, mayo 5-7, 1978.

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se alian las escuelas con agentes externos, de modo complejo y contradictorio? ¿Qué hacen las personas de dentro y fuera de la escuela frente a estas presio­ nes y contradicciones? ¿Han puesto suficientemente de manifiesto esto los re­ cientes análisis sobre las conexiones y las respuestas, incluso algunas de las más interesantes investigaciones marxistas? ¿Cómo se enlazan los procesos de re­ producción y contestación cultural y económica en las escuelas? ¿Hay actual­ mente propuestas de reforma adecuadas para tratarlos en toda su complejidad? ¿Qué pueden hacer los educadores progresistas y otras personas en esta situa­ ción? Quizás el mejor modo de comprometerse en esto sea empezar a conocer en el resto de este capítulo cómo los presupuestos sobre escuelas y producción económica y cultural han crecido en complejidad. Trazaré aquí mi análisis pro­ gresista así como el de otras personas respecto a lo que hacen las escuelas a este respecto, y cómo responden a las contradicciones estructurales y a las crisis de reproducción. En esta tarea, esbozaré algunos argumentos que aparecerán en los siguientes capítulos.

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En el apartado anterior de este capítulo hablé sobre algunos aspectos de la crisis estructural que estamos empezando a sufrir. Analicé cómo ha ido influyendo en el proceso de producción, en los aspectos culturales y en la legitimidad de nuestras instituciones. Tanto las estructuras económicas y cul­ turales como las escuelas, «reflejarán» estos cambios en el proceso de pro­ ducción de la cultura y en la legitimación. En parte debido a esto, serán el objetivo de serias críticas similares a las que se dirigen contra otras institu­ ciones, en las esferas política, cultural y económica. No es casual que una parte importante de la crítica radical a nuestras insti­ tuciones aproximadamente durante la última década, se haya dirigido hacia la escuela. Esto ha ido haciéndose más patente al tiempo que nuestras institu­ ciones educativas se hacían menos útiles en los procesos de democratización de lo que a muchos nos hubiera gustado. De todos modos, esta crítica ha sido positiva desde el momento en que ha desarrollado nuestra sensibilidad acerca del importante papel que las escuelas — y el conocimiento tanto explícito como implícito que se maneja en ellas— desempeñan en la reproducción de un orden social estratificado, que descansa sorprendentemente en la desigualdad por razón de sexo, clase o raza. Personas tan diversas como Bourdieu, Althusser, Baudelot y Establet en Francia; Bernstein, Young, Whitty y Willis en Inglaterra; Kallos y Lundgren en Suecia; Gramsci en Italia; Bowles, Gintis, yo mismo y otros en Estados Unidos, hemos afirmado repetidamente que el sistema educativo y cultural es un elemento extraordinariamente importante para el mantenimiento de las actuales relaciones de dominación y explotación en estas sociedades.

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tiéndose paulatinamente en una iniciativa política muerta. Las preguntas que nos hacíamos pretendían distanciamos del modo de funcionamiento del sistema económico y del sistema cultural de una sociedad. E l hecho de que el método que utilizábamos tuviera sus raíces en los intentos de la industria de aumentar el control laboral y la productividad, en los movimientos eugenésicos de moda y en los intereses de un grupo de determinada clase o nivel, desaparecía por la ausencia de una interpretación histórica en este terreno.23 Al mismo tiempo, parecíamos aceptar que el desarrollo de este método supuestamente neutral eliminaría la necesidad de interesarse por el conocimiento que se acumularía o se acumulaba y se transmitía en las escuelas. Mientras un buen número de tra­ diciones alternativas intentaban mantener vivo este tipo de discusión política, creyendo en la neutralidad innata de nuestras instituciones, lo que se enseñaba, así como los métodos y acciones, estaban planificados para legitimar las bases estructurales de la desigualdad. La clave de esta última afirmación es el concepto de legitimación (como Wittgenstein, estoy diciendo que el significado de nuestro lenguaje y nues­ tros actos está en su utilización); y el uso en este caso suele haber sido doble. Como intenté demostrar en Ideology and Curriculum, las tradiciones dominan­ tes en este campo ayudan a la reproducción dé la desigualdad, miéntras sirven al mismo tiempo para legitimar las instituciones que la recrean y nuestras propias actitudes dentro de ellas. Eso no quiere decir que a los(as) niños(as) individualmente no les ayuden nuestras actitudes y nuestro discurso, ni que nuestras acciones cotidianas estén equivocadas. Significa que nuestro trabajo puede desempeñar macroeconómicamente funciones que no se parecen en nada a nuestras intenciones. ¿Cómo se explica esto? Un problema esencial que nos acosa es el modo en que los sistemas de dominación y explotación persisten y se perpetúan, sin que las personas implicadas lo reconozcan conscientemente.24 Esto es de espe­ cial importancia en la educación, donde nuestras prácticas comúnmente acep­ tadas buscan ayudar a los estudiantes y aliviar muchos de los «problemas sociales y educativos» a los que se enfrentan. Aparentemente, tal perspectiva de los «problemas» sería de ayuda. Sin embargo, ignora algo que se ha ido haciendo evidente en la literatura sociológica reciente. Lo esencial de esta corriente la establece muy acertadamente DiMaggio cuando dice que la clasificación de individuos, grupos sociales o «problemas sociales» tiende a confirmar y reforzar las relaciones de dominación generadas 23. Michael W. Apple, Ideology and Curriculum (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1979). Véase también, Steven Selden, «Conservative Ideologies and Curriculum», Educational Tbeory X X V II (verano 1977), 205-222, Harry Braverman, Labor and Monopóly Capital (Nueva York, Monthly Review Press, 1974), y Randall Collins, The Credential Society (Nue­ va York, Academic Press, 1979). 24. Paul DiMaggio, «Review Essay: On Pierre Bourdieu», American Journal of Sociology LX X X IV (mayo 1979), 1461.

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estructuralmente. Y que «actores resueltos, razonables y bienintencionados» a menudo contribuyen — simplemente por perseguir sus fines subjetivos— a mantener estas relaciones estructurales.25 Estos actores, pueden, desde luego, estar desempeñando sutilmente funciones ideológicas desde el momento en que están intentando aliviar algunos de los problemas que los alumnos y otras personas se encuentran individualmente. Esto se debe tanto a los lazos entre instituciones culturales y económicas —que muchos marxistas han etiquetado (con dificultad) como relación entre la base y la superestructura— como a las características individuales de estas personas. Además, uno puede observar las escuelas y nuestro trabajo en ellas desde dos ángulos: uno, como forma de mejorar y replantear los problemas, a través de la cual ayudamos a los estudiantes individualmente para que salgan adelante; y dos, a escala mucho mayor, para ver los tipos de personas que logran salir, y los efectos sutiles de la institución. Estos tipos y efectos pueden decir mucho sobre la impor­ tancia de la escuela en la reproducción, función que puede ser muy sutil si nuestras acciones individuales se limitan a nuestro punto de vista inicial. Hasta aquí he utilizado términos como función y reproducción. Se refieren al papel de las instituciones educativas para preservar lo existente. Pero tam­ bién implica que hay algo más que merece nuestra atención si no queremos ser meramente mecanicistas. ¿Qué queremos decir cuando hablamos de que las escuelas «funcionan» para reproducir una sociedad desigual? A diferencia del funcionalismo socio­ lógico, donde se asume el orden y la desviación, desde la perspectiva de que el orden es problemático, los análisis marxistas y neomarxistas indican algo más en este sentido (o al menos lo intentan). Más que una coherencia funcio­ nal donde todo se desarrolle con relativa fluidez para mantener un orden social básicamente imperturbable, estos análisis apuntan a «la controvertida reproducción de las relaciones fundamentales en una sociedad que permite a la misma reproducirse una y otra vez, pero sólo en forma de orden social dominante y subordinado (esto es antagónico, no funcional)».27 Porque la escuela no es «únicamente» una institución de reproducción donde el conocimiento explícito e implícito que se transmite convierte inexo­ rablemente a los estudiantes en personas pasivas, necesitadas y ansiosas de 25. Ibíd., 1461-1462. 26. El debate acerca de la relación entre base y superestructura es extraordinariamente interesante en la actualidad. Véase, p. ej., Raymond Williams, Marxism and Literature (Nueva York, Oxford University Press, 1977), Michele Barrett y otros, eds., Ideology and Cultural Production (Nueva York, St. Martin’s Press, 1979), Paul Hirst, On Law and Ideology (Londres, Macmillan, 1979), Colin Sumner, Reading Ideologies (Nueva York, Academic. Press, 1979), y John Clarke, Chas Critcher y Richar Johnson, eds., Working Class Culture (Londres, Hutchinson, 1979). 27. Stuart Hall, «The Schooling-Society Relationship: Parallels, Fits, Correspondences, Homologies», ciclostilado, pág. 6.

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integrarse en una sociedad desigual. Esta tesis falla en dos puntos fundamen­ tales. Primero, la visión de los estudiantes como receptores pasivos de los mensajes sociales. Lo que la institución enseña, ya sea a través de los planes de estudio oficiales o del conocimiento más oculto, no se modifica por la cultura de clase, ni por el rechazo de clase (raza o sexo), de los mensajes so­ ciales dominantes. Cualquiera que haya enseñado en escuelas de la clase obre­ ra, en escuelas situadas en ghettos de los suburbios de las ciudades, o en cualquier otro lugar, sabe que éste no es el caso. Lo más normal es la rein­ terpretación por parte del estudiante, o como mucho la aceptación parcial, y muy a menudo el rechazo directo de los métodos planificados o. no. Evidente­ mente, hay que ver las escuelas como algo más complejo que un simple me­ canismo reproductor. E l planteamiento de la reproducción también es simple en otro sentido. N o habla, y por tanto niega, que las relacionéis sociales capitalistas sean intrín­ secamente contradictorias en algunos aspectos básicos. Como afirmaba anterior­ mente, al igual que en el área económica donde el proceso de acumulación de capital y la necesidad de extender mercados y beneficios genera contradic­ ciones internas en la sociedad (por ejemplo, los beneficios en ascenso y la inflación provocan una crisis en la legitimidad tanto del Estado como de la economía),28 en otras instituciones emergerán igualmente contradicciones parecidas. La escuela no puede permanecer ajena a este hecho. Por ejemplo, en el aparato del Estado las escuelas desempeñan importantes tareas en la creación de condiciones para la acumulación de capital (escogiendo, seleccionando y certificando un grupo de estudiantes organizado jerárquica­ mente) y para la legitimación (manteniendo una ideología meritocrática falsa y además legitimando formas ideológicas para la recreación de la desigualdad).29 Con todo, estas dos funciones de la escuela a menudo están enfrentadas. La necesidad de acumular capital puede contradecir la necesidad de legitimación, una situación que actualmente es más conflictiva. En la escuela podemos; verlo en la relativa superproducción de individuos cualificados justo en un momento en que la economía no demanda tanto personal altamente remunerado. Esta superproducción cuestiona la legitimidad de los modos de funcionamiento de las escuelas.30 A un nivel más concreto, podemos ver las contradicciones de las instituciones en el hecho de que la escuela tiene diferentes obligaciones ideo­ lógicas que pueden entrar en conflicto. Se necesita capacidad de crítica para mantener dinámica nuestra sociedad; por tanto las escuelas enseñarían a los estudiantes a ejercer la crítica. A la vez las capacidades críticas pueden desafiar 28. O ’Connor, The Fiscal Crisis of the State. 29. Yo he dicho que el Estado cumple tres funciones: legitimación, acumulación y producción. Véase Michael W. Apple y Joel Taxel, «Ideology and the Curriculum», en Educational Studies and Social Science, Anthony Hartnett, ed. (Londres, Heinemann, 1981). 30. Véase Fierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, The Inheritors (Chicago, University of Chicago Press, 1979), pág. 81, y Collins, The Credential Society.

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al capital.31 E sta no es una idea abstracta. Estos conflictos ideológicos impreg­ nan nuestras instituciones educativas y tienen lugar cada día en ellas. La insistencia en la resolución de las contradicciones en los últimos párra­ fos, no sólo es importante para reflexionar sobre cómo las escuelas se ven influidas por conflictos entre acumulación y legitimación, no necesariamente de elaboración propia. Aporta también un principio fundamental para una reflexión sobre cómo colabora la propia ideología, colaboración que ha sido objeto principal de mis investigaciones y de otras sobre la reproducción. Al mismo tiempo que la escuela es sorprendida en contradicciones que pue­ den ser difíciles de resolver, también las ideologías se llenan de contradicciones. No hay coherencia entre valores y actitudes. Probablemente sea erróneo que sólo sean valores. En vez de eso podrían ser conjuntos de significado, prácticas y relaciones sociales que a menudo son internamente incoherentes. Tienen ele­ mentos que van directamente en contra de los beneficios desiguales de la sociedad y, al mismo tiempo, tienden a reproducir las relaciones y referentes ideológicos que mantienen la hegemonía de las clases dominantes.32 Debido a esto las ideologías son combatidas y contestadas constantemente. Puesto que las ideologías tienen «una connotación positiva o negativa», las personas nece­ sitan estar a un lado o al otro. Las instituciones privadas se convierten en lugares de lucha y de generación de estas ideologías dominantes. La escuela, a este respecto, tiene una importancia crucial. Aquí lo importante no es la institución. Los actores (el pueblo real) deben elaborar las ideologías dominantes. Como dice Gramsci — una de las figuras más influyentes en el análisis de la relación entre cultura y economía— ésta ^ha sido una de las principales tareas de los «intelectuales», extender y legitimar los significados y la práctica ideológica dominante, intentando acallar a las personas y crear la unidad en el contestado terreno de la ideología.33 Tanto si lo aceptamos como si no, los educadores están en disposición de ser llamados «intelectuales» y, además, no están separados de estas tareas ideológicas (aun­ que muchos de ellos puedan luchar contra ello, desde luego). De nuevo es útil la intuición de Gramsci. El control del sistema cultural de una sociedad, del conocimiento que conservan y producen las instituciones, y de los actores que' trabajan en ellas es esencial en la lucha por la hegemonía ideológica. Todos estos comentarios generales sobre cómo se ha situado recientemente 31. Ron Aminzade, comunicación personal. La literatura sobre lo que se entiende como el papel de la escuela como aparato del Estado está creciendo con rapidez. Tiende hacia un funcionalismo que quizá na haga justicia a las contradicciones e intereses de las clases rivales en el Estado y entre el Estado y las esferas culturál y económica de una so­ ciedad. Véase Roger Dale, «Education and the Capitalist State: Contributions and Contra­ dictions», en Cultural and Economic Reproduction in Education, Apple, ed. 32. Richard Johnson, «Histories of Culture/Theories of Ideology: Notes on an Impas­ se», en Ideology and Cültural Production, Michelle Barrett y otros, eds., pág. 73. 33. Chantal Mouffe, «Hegemony and Ideology in Gramsci», en Gramsci and Marxist Theory, Chantal Mouffe, ed. (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1979), pág. 187.

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la enseñanza ante la ideología y la reproducción revelan algunas conclusiones excepcionalmente complejas, desde luego. La reproducción, el Estado, la legi­ timación, la acumulación, la contradicción, la hegemonía ideológica base/ superestructura, son conceptos extraños a un terreno comprometido en la construcción de métodos eficaces y neutrales. Sin embargo; si queremos to­ marnos en serio la naturaleza política de la educación y el currículum, así como los beneficios y resultados desiguales de la educación escolar,34 son esen­ ciales. Por lo general, si nos ocupamos de que las características de las escuelas y del conocimiento que se imparte en ellas estén conectadas a las relaciones de dominación ¿cuál es el uso que hay que hacer de estos conceptos en un análisis de la escuela y del currículum? En su discusión sobre los métodos que los marxistas han visto en la ense­ ñanza (y estos métodos no son parecidos entre sí, son radicalmente distintos),35 Stuart Hall extrae lo esencial de la aproximación de aquellos que estamos influidos por este pensamiento y en concreto por el trabajo más temprano de Gramsci. Una cita de uno de sus pasajes más extensos resume claramente algunos de los antecedentes de esta postura: [E sta postura] atribuye la mayor importancia a la preservación de la «com­ pleja unidad» de la sociedad a las relaciones con la estructura económica, pero considera vitales las llamadas «superestructuras», trabajo crítico que hay que llevar a cabo para apoyar, en los aspectos social, cultural y político, así como ideológico, las condiciones que hagan posible una producción capi­ talista. Además considera que las superestructuras tienen una función, prin­ cipalmente crear un consenso social, «de acuerdo» con los requerimientos y condiciones de un sistema capitalista a largo plazo (por ejemplo, en la obra dé Gramsci). Esto sugiere que, aunque las superestructuras sean más deter­ minadas que determinantes, la configuración de base/superestructura no es tan importante como el «trabajo» relativamente autónomo que las superes­ tructuras desempeñan en la estructura económica. Este se considera un «tra­ bajo» difícil, controvertido, que funciona entre la oposición y el antago­ nismo — en resumen, por medio de la lucha de clases que está presente a todos los niveles sociales— donde es difícil hacer correspondencias sim­ ples. Lejos de asumir una simple relación entre las diversas estructuras so­ ciales, este enfoque ve el «trabajo» que las superestructuras realizan como necesario, precisamente porque el sistema económico no puede por sí mis­ mo asegurarse las condiciones necesarias para extender su propia reproduc­ ción. E l sistema económico no puede asegurar que la sociedad alcance el ni­ vel de civilización y cultura que su avanzado sistema de producción exige. Crear un orden social que gire en torno a las relaciones económicas funda­ 34. Véase Jerome Karabel y A. H. Halsey, eds., Power and Ideology in Education (Nueva York, Oxford' University Press, 1977) y Caroline Hodges Persell, Education and Inequality (Nueva York, Free Press, 1977). 35. Sobre el debate generado por estas diferencias, véase, p. ej., Apple, Ideology and Curriculum, y Apple, ed., Cultural and Economic Reproductión in Education.

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mentales es tan necesario como la misma producción; las relaciones de pro­ ducción aisladas no pueden «producir» tal orden social. En consecuencia, la relación no es dé correspondencia, sino de conexión: la conexión entre dos esferas distintas, pero interrelacionadas e interdependientes. Gramsci es uno de los destacados teóricos de esta postura. La naturaleza de la conexión es descrita en frase de Gramsci como «complejo estructura-superestructura». De nuevo, simplificando, podemos denominarlo el paradigma de la hegemoníaJ* Aunque algunos de estos puntos estén siendo actualmente debatidos, de­ bemos destacar lo que se está argumentando. Las instituciones «superestructurales» tales como las escuelas, gozan de un significativo grado dé autonomía relativa. La estructura económica no puede asegurar una correspondencia simple entre ella y estas instituciones. En cualquier caso, estas instituciones, y la escuela entre ellas, desempeñan funciones esenciales en la recreación de las condiciones precisas para el mantenimiento de la hegemonía ideológica. Sin embargo, estas condiciones no se imponen. Son y precisan ser reconstrui­ das continuamente tanto en el terreno de las instituciones como en la escuela. La existencia de una fórmula social concreta se construye a través de relacio­ nes antagónicas (y a veces incluso a través de formas opuestas, como veremos posteriormente en este libro, y como argumento en mi tesis valiéndome de los conceptos y posiciones de este capítulo). Sobre todo, la hegemonía no surge espontáneamente, hay que elaborarla en espacios concretos: la familia, el lugar de trabajo, la esfera política y la escuela.37 Y justamente es este proceso de comprensión de cómo se configura la hegemonía de cómo se produce en parte en las interacciones educativas, pedagógicas y evaluativas en las escuelas, lo que ha constituido mi primera preocupación.

Ideología y currículum como primera aproximación ¿Qué podemos sacar de esta discusión sobre el modo en que deberíamos juzgar las escuelas? No es el modelo base/superestructura, libre de conflictos, unidireccional. La contestación es consustancial a la reproducción. Incluso con­ ceptos como reproducción pueden resultar inadecuados. Es más sencillo decir esto primero, y empezar comprendiendo lo que implica la perspectiva enun­ ciada por Hall en la actualidad, distinta de como lo fue hace tres años, cuando estaba completando el trabajo sobre Ideology and Curriculum. 36. Hall, «The Schooling-Society Relationship», pág. 7. 37. £1 argumento es parecido al de Finn, Grant y Johnson cuando sostienen que el análisis personal debe «abarcar las relaciones entre las escuelas y los demás lugares de re­ laciones sociales... en una estructura social concreta». Dan Finn, Neil Grant, Richard John­ son, y el C.C.C.S. Education Group, «Social Democracy, Education and the Crisis» (Birmingham, University of Birmingham Centre for Contemporary Cultural Studies, ciclostilado, 1978), pág. 4.

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Para ser sincero, no caí en la cuenta de todos estos datos sobre reproduc­ ción, contradicción y contestación a la vez, ni me di cuenta de cómo podrían utilizarse o lo que significaban. Dado mi propio interés y el de personas como Bowles y Gintis, Bourdieu, Bernstein y otros, en la reproducción — un interés que fue importante en ese momento histórico concreto, pero que está comen­ zando a dejar fuera otros elementos sobre lo que debía suceder en las escuelas— ha habido que luchar, trabajar con estos aspectos y por último incorporarlos len­ tamente. En ocasiones, esto incluía (y todavía lo hace) una seria autocrítica de mi propio trabajo y del trabajo previo de los demás, construir y corregir errores, y reforzar lo que ahora parece demasiado simple y mecanicista. A partir de este movimiento concienciado, integrado por personas como yo, alejado de la perspectiva de la reproducción, en lo que queda me gustaría utilizar mi trabajo como caso paradigmático para entender cómo el extraor­ dinario crecimiento de la literatura sobre cómo se reproducen, contradicen y responden tales cosas ha influido en la enseñanza que lucha por situar a la escuela en un nivel mayor de relaciones sociales, y ver la lógica de los argu­ mentos que esgrimiré en los siguientes capítulos de este libro. En mi trabajo previo me detuve en el papel que el currículum desempeña en la creación y recreación del monopolio ideológico de las clases dominantes y segmentos de clase en nuestra sociedad. En síntesis, la problemática que guió mi trabajo fue la relación entre cultura y poder. Aunque no estaba totalmente convencido, intuitivamente me di cuenta de que esa cultura tiene una forma doble. E s una experiencia vivida, desarrollada e incorporada a la vida cotidiana y al funcionamiento de grupos específicos. Y todavía tiene otra característica más. Me refiero a la capacidad de ciertos grupos para transformar la cultura en un producto, para acumularla y convertirla en lo que Bourdieu ha llamado «capital cultural». En muchos sentidos me parecía que el capital cultural y el capital económico se podían entender como cosas muy similares.38 Estos significados de cultura — reprocesada y experimentada— estaban poco desa­ rrollados en mis primeras investigaciones, quizá debido al peso de los deba­ tes y discusiones en los que quería intervenir. Gran parte del análisis en Ideology and Curriculum se concentró sobre la enseñanza en dos aspectos: 1) un debate con teóricos liberales sobre el currí­ culum y la educación en general, intentando mostrar lo que se enseña en la escuela y sus efectos ideológicos; 2) un debate interno entre los pensadores o teóricos izquierdistas sobre lo que es la escuela. El primer aspecto nació de mi coincidencia con Bowles y Gintis, Althusser y otros, según los cuales la escuela es un agente primordial en la reproduc­ ción social. Nuestros intentos de modificar este agente se dispersaban, en parte porque no reconocíamos el funcionamiento socioeconómico de la institución. 38. Es importante tener presente, sin embargo, que el capital no es una cosa, sino un conjunto de relaciónese

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Junto con estas personas, propuse demostrar que esto ocurría realmente. Las preguntas que yo hacía no se parecían a las que dominaban nuestro campo de erudición. En lugar de preguntarnos cómo conseguir que un estudiante adquiera más conocimientos, hice una serie de preguntas más políticas: «¿Por qué determinados aspectos de una cultura colectiva aparecen en la escuela como conocimiento objetivo? ¿Cómo, en concreto, puede el conocimiento oficial representar los fundamentos ideológicos de los intereses dominantes de una sociedad? ¿Cómo legitima la escuela estos niveles de conocimiento parciales y limitados como verdades incuestionables?»39 Estas preguntas constituyen los principales intereses que guían mi trabajo. Como ya mencioné anteriormente, me había dado cuenta de que en nuestra larga historia, desde Bobbitt y Thorndike hasta Tyler y Popham y Mager, al transformar el currículum en un asunto de métodos eficaces, conseguimos una educación casi totalmente despolitizada. Nuestra búsqueda de una me­ todología neutral y la transformación constante de esta área en un «instru­ mento neutral» al servicio de intereses estructüralmente no neutrales, sólo servían para ocultarnos el contexto político y económico de nuestro trabajo. El tipo de examen político-económico en que estaba comprometido era parecido en muchos aspectos al de Katz, Karier y Feinberg en la historia y la filosofía de la educación, Bowles y Gintis, Carnoy y Levin en la economía de la educación, y Young, Bernstein y Bourdieu en la sociología de la educación. No obstante, aunque había similitudes, existían y existen serios desacuerdos entre muchos de nosotros sobre cómo investiga y actúa la izquierda sobre las instituciones educativas. Estos desacuerdos procedían del contexto del segundo aspecto que apuntaba más arriba. La mayor parte del pensamiento neomarxista concebía la escuela como una «caja negra» y yo estaba tan en desacuerdo con esto como lo estaba con la tradición educativa dominante. No se entraba en la escuela para averiguar cómo era la reproducción. En muchos aspectos, era igual a la fundamentación Tyler sobre los currículums en la que el enfoque era científico y ponía el énfasis en el consenso, el esfuerzo, el rendimiento y la producción eficaz. Las interpretaciones en cuanto a la escuela eran distintas de las de Tyler y la eficacia se refería a los currículums «especializados», incluso se veían las es­ cuelas como las que recogían el esfuerzo (estudiante) y lo procesaban (a tra­ vés de un plan de estudios) para convertirlo en agente de una fuerza de tra­ bajo altamente estratificada y desigual (rendimiento). Por tanto, el papel fundamental de la escuela consistía en la enseñanza de una conciencia ideoló­ gica que ayudara a reproducir la división social del trabajo. Esto estaba bien se hiciera como se hiciera, pero había dos problemas: ¿cómo se hacía esto? ¿Lo hacían todas las escuelas? Empleé mucho tiempo en Ideology and Curriculum intentando contestar 39. Apple, Ideology and Curriculum.

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a estas preguntas. Cuestioné la enseñanza desde muchas ópticas: histórica, económica, cultural y etnográfica. Durante el proceso comprendí que era esencial analizar tres elementos básicos de la enseñanza. Eran las acciones recíprocas y aplicaciones cotidianas del currículum que ocultan normas y va­ lores importantes; la estructura formal del conocimiento escolar — es decir, el currículum explícito— que se planifica y fundamenta sobre textos y materia­ les pasados por los profesores; y finalmente las perspectivas que los educa­ dores (véanse las opiniones de Gramsci sobre el papel de los intelectuales) utilizan para planificar, organizar y evaluar lo que ocurre en la escuela.40 Cada uno de estos elementos fue analizado para ver cómo los métodos y prácticas generalizados en las aulas — aunque aparentemente estén allí para ayudar a los niños individualmente— eran en menor medida instrumentos y en mayor medi3a parte de un proceso complejo de reproducción cultural y económica de las relaciones sociales de nuestra sociedad. Un concepto de esta última frase, la palabra cultural, hace surgir la pre­ gunta: ¿hacen eso todas las escuelas? Siguiendo a Bernstéin, Bourdieu y espe­ cialmente a Gramsci, era evidente para mí que las escuelas eran instituciones tanto culturales como económicas, pero al examinar la reproducción de la división social del trabajó no contestaban al modo en que las escuelas con­ tribuían a la creación del monopolio ideológico. Por eso, una vez más apare­ cía la estructura y el contenido del plan de estudios de forma más evidente si intentábamos ver cómo funcionaba la dominación cultural y cómo «se creaba la unidad». Lo que los investigadores del problema de la reproducción estaban olvidando era que había una cultura tácita oculta y transmitida, para después ser rechazada, dentro de la institución. La forma de organizar el currículum, los principios sobre los que se basa y evalúa, el verdadero conocimiento, todo ello era muy importante si se quería entender cómo se reproduce el poder. Y aquí no me refiero sólo al poder económico, sino también al cultural, aun­ que los dos estén interrelacíonados en gran medida.41 Sin embargo, en este punto de la cultura y el currículum, hay todavía un aspecto muy importante de las escuelas, y aquí es donde yo quería ir más lejos que los teóricos de la reproducción económica como Bowles y Gintis. Intentaban ver la escuela como un lugar donde se enseñan normas económi­ camente enraizadas, normativas y valores, algo que yo comprobé tanto en la etnografía de las escuelas infantiles como en el análisis de los estudios sociales y en los planes de estudios científicos documentados en Ideology and Curri­ culum. Esta posición contempla las escuelas y su plan de estudios oculto y explícito como parte de un mecanismo de distribución. Esto es exacto. Después de todo, las escuelas reparten valores y conocimiento ideológicos. De todos modos, se rechaza un factor esencial que nuestro sistema educativo también 40. 41.

Ibid., pág. 14. Collins, The Credential Society.

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contiene. Quiero decir que el sistema educativo está formado por un conjunto de instituciones que también son imprescindibles para la producción del cono­ cimiento. Como el lector verá en el capítulo 2, éste ha sido y es un elemento clave en mi argumentación para interpretar la educación. Las escuelas están organizadas no sólo para enseñar conocimiento, cómo y con qué fin, sino también para ayudar en último término en la producción del conocimiento téc­ nico-administrativo preciso entre otras cosas para expandir mercados, contro­ lar la producción, el trabajo, las personas, comprometerse en la investigación necesaria y básica para la industria, y para crear las necesidades «artificialmen­ te» extendidas entre la población.42 Este conocimiento técnico-administrativo se puede acumular. Funcionaba como una forma de capital, y como el capital económico tendería a ser controlado por las clases más poderosas y a servir a sus intereses.43 El capital económico y el capital cultural estaban inexorable­ mente ligados. Los tipos de conocimiento considerado neutro en la escuela y que funcionaban como un complejo filtro para estratificar grupos de estudian­ tes estaban conectados a las necesidades específicas de nuestro tipo de estruc­ tura social. La escuela producía conocimiento de un modo particular, al tiempo que perpetuaba categorías de discriminación que estratificaban a los estudian­ tes. La creación de la discriminación y la producción de capital cultural esta­ ban indisociablemente conectados. Además empecé a ver la necesidad de interpretar la enseñanza como un sistema de producción y reproducción. Nuestro análisis de lo que se consigue en las escuelas y el porqué de lo que se contabiliza como conocimiento y valores neutros, estaría incompleto a menos que veamos los complejos y con­ tradictorios papeles que desempeñan las escuelas. Como argumentan algunos de los «nuevos» sociólogos de la educación, las escuelas procesan personas y conocimientos. Pero el «procesamiento» de conocimiento incluye no sólo su distribución diferenciada entre distintos tipos de personas, sino también su pro­ ducción y acumulación última por quienes detentan el poder. Aunque todo esto pueda parecer terriblemente abstracto, sus raíces estaban y están en algo mucho más concreto. Con la experiencia de haber enseñado durante años tanto en básica como en el último nivel y de haber trabajado como profesor constantemente con maestros y gobernantes, buscaba formas de enten­ der mis actos y los suyos. Los maestros, por ejemplo, se culpaban a sí mismos como individuos (o a sus alumnos) por los fracasos de los estudiantes, como yo mismo lo hacía. Cada vez más, en cualquier caso, me parecía que no era una cuestión del esfuerzo dél profesor y de los alumnos. De hecho, pocos grupos de personas trabajaban tan duro y en circunstancias tan adversas, inseguras y complejas como los maestros y los gobernantes. Al contrario, se hace más 42. Dávid Noble, America by Design (Nueva York, Alfred A. Knopf, 1977) y Cas­ tells, The Economic Crisis and American Society. 43. Aquí estoy de acuerdo sólo en parte con Bourdieu, puesto que no llegaba sufi­ cientemente lejos en el análisis de cómo se producía el capital cultural.

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claro que la institución misma y las conexiones existentes, así como otros poderosos agentes sociales producían las reglas y prácticas dominantes en la vida de los educadores. Culpar a los maestros, castigar a los individuos, no era ninguna ayuda. Pensar cómo y por qué la institución hacía lo que hacía de una forma que fuera más allá de estas acciones individuales, que conecta­ ban estas acciones con modelos materiales e ideológicos, parecía mucho más ético. De esta forma tomaríamos mucho mejor las decisiones sobre los currí­ culums y la acción pedagógica correctas. Aunque darnos cuenta del control era un paso que yo consideraba básico si alguna vez queríamos empezar a darnos cuenta de los distintos beneficios económicos y culturales que resul­ taban de él. Al mismo tiempo, cuanto más consciente era de esos beneficios desiguales y de las estructuras sobre las que se fundaba la educación, más se modificaba políticamente mi postura. El análisis, aunque todavía deficiente en muchos aspectos, estaba empezando a entenderlo, me empujó en otros campos. Me obligaba a sumergirme más profundamente en la acción y la política socialista en distintos niveles, hasta por fin volver sobre mi análisis original. Mi trabajo! inicial parecía no «teorizar» adecuadamente sobre lo que tanto yo como los; grupos de trabajadores(as), padres/madres y maestros(as) de orientación pro­ gresista con quienes trabajaba estábamos haciendo. Esto se convirtió en lo más urgente.

Conflicto y contradicción en el trabajo y la cultura Después de leer el apartado anterior de este capítulo, referente a las teorías sobre la reproducción simple y sus problemas, espero que quede claro para el lector que parte del problema era debido a que la metáfora que se ocultaba tras la mayoría de los análisis de Ideology and Curriculum era la idea de la reproducción. Yo lo había ampliado para incluir consideraciones tanto cultu­ rales como económicas, y había elaborado un concepto de escuela como sistema tanto productivo como reproductivo. En cualquier caso, la orientación que subsiste es demasiado funcional en un sentido. Se veían escuelas, y sobre todo planes de estudios ocultos, en correspondencia perfecta con las necesidades ideo­ lógicas del capital; sólo necesitábamos ver cómo se conseguía esto. Lo que ob­ viamente se había perdido en este punto de exposición era un análisis que inci­ diera en las contradicciones, los conflictos y sobre todo las resistencias, así como en la reproducción. Porque aunque yo había arremetido contra los mo­ delos mecanicistas infraestructura/superestructura, la forma y el contenido cul­ tural están totalmente determinados por la forma económica, y aunque quería demostrar que la esfera cultural tenía un grado de autonomía relativo, tenía una noción de la determinación poco desarrollada teóricamente. Era una noción que me llevaba a un razonamiento de correspondencia funcional entre lo que

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se enseña en las escuelas y las «necesidades» de una sociedad desigual, y que no podía explicar totalmente lo que además estaba ocurriendo. En la lucha con este problema, el trabajo de Erik Olin Wright sobre la naturaleza de la determinación fue de gran ayuda. E l enunciaba modos de determinación básicos, algunos de los cuales indicaban una situación en la cual una institución o una forma de actuación reproducían un orden social o una ideología dada. Pero también mostraba en gran medida lo que podría estar ocurriendo. Había medios y prácticas que contradecían los intereses explícitos e implícitos de una clase dominante. Había instituciones poderosas — como el Estado— que mediatizaban los intereses del capital, y lo que es más importante, acciones y luchas concretas, aunque en ocasiones inconscien­ tes, de grupos de personas que existen y que deberían mediar y transformar las estructuras y métodos existentes de forma significativa.44 Comprendí que los cálculos sobre los planes ocultos — cálculos que pre­ tendían demostrar que tanto los estudiantes como los trabajadores eran socia­ lizados y que el poder de los medios técnico-administrativos que utilizaba el capital era indiscutible— eran parte d e un auténtico proceso de reproducción ideológica contra el que yo quería luchar. Esto significaba que debía estudiar dos áreaq: las resistencias en la escuela y en el puesto de trabajo. Si Wright (y mi experiencia personal) estaba en lo cierto, yo debería encontrar los pro­ cesos contradictorios en mis estudios sobre esta's instituciones y no solamente una relación entre lo que la industria desea y lo que ocurre. Y estos procesos contradictorios se exacerbarían al tiempo que se agrandara la crisis estructural. El temor creciente a la contestación y a las resistencias, y mi propio trabajo político con personas que se desenvuelven en fábricas, escuelas y oficinas me permiten examinar la repentina explosión investigadora sobre el control coti­ diano en el trabajo. Algo comienza a ponerse de manifiesto. Cuando uno examina el proceso productivo, la vida de los hombres y las mujeres en nues­ tras oficinas y fábricas, lo que aparece es una visión más compleja de la que podríamos deducir de lo escrito sobre los planes ocultos, donde las conexiones entre escuela y economía afloraban de forma directa. Esta complejidad es más importante debido a que la veracidad de las teorías correspondientes depende de la exactitud del enfoque del proceso productivo. En lugar de encontrar trabajadores que se guíen siempre por el dinero, la autoridad, la planificación experta o por las normas de productividad y puntualidad, la actual organiza­ ción del proceso productivo así como su control pone de manifiesto, por el contrario, que los trabajadores a todos los niveles se comprometen, resisten, en una acción que es más contradictoria. Una cita del capítulo 3 aportará un ejemplo de mi último argumento. En lugar de un proceso productivo totalmente dirigido por las empresas, en lugar de estructuras de dominación duras y expeditivas, y normas de pun44. Erik Olin Wright, Class, Crisis and the State (Londres, New Left Books, 1978).

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tualidad y sumisión uno observa una compleja cultura del trabajo. Esta auténtica cultura laboral proporciona sólidos cimientos para la resistencia obrera, la acción colectiva, el control informal del ritmo y la destreza, y la reafirmación de la humanidad de cada uno... Los trabajadores y las traba­ jadoras aparecen comprometidos en una actividad informal y explícita que pasa inadvertida cuando hablamos únicamente en términos reproductivos. Por lo tanto, creo que los trabajadores resisten con métodos sutiles e interesantes. A menudo se oponen y transforman parcialmente los métodos dé control, en ocasiones para resistir y conservar sus propias normas que guiarán el proceso laboral. Cualquier reproducción en marcha se cumple no sólo con la aceptación de las ideologías dominantes, sino con la oposición y las resistencias. Deberíamos recordar aquí, sin embargo, que estas resisten­ cias tienen lugar en el terreno del capital y no necesariamente en el de las personas que trabajan en nuestras oficinas, almacenes e industrias. Hay que recordar también algo que apunté anteriormente, y que argumen­ taré con más detalle en los capítulos 3 y 4. Estas resistencias culturales infor­ males, este proceso de contestación pueden actuar de forma tan contradictoria que puede, en último término, llegar a ser reproductiva. Resistiendo y creando una cultura del trabajo que reconstruya parte del control de los trabajadores sobre el proceso productivo y rechace normas con las que los trabajadores son teóricamente socializados, los trabajadores pueden estar de hecho reforzando las relaciones sociales de producción en su-conjunto. Sí, pueden controlar par­ cialmente el grado de destreza de su trabajo, pero no pueden realmente tocar las exigencias mínimas de la producción, ni desafiar seriamente los «derechos» del gobierno. Las resistencias a un nivel pueden reproducir parcialmente la ausencia de control en otros. Todas estas reflexiones sobre la-actividad cotidiana en nuestros centros de trabajo eran muy importantes. Mi trabajo sobre «la otra cara del plan oculto», sobre lo que el proceso productivo aparenta, me ha proporcionado un alto grado de penetración en las formas culturales de oposición que se desarrollan día a día. Mi interés por la ideología y la autonomía relativa de la cultura se mantenía entero, y si la resistencia y la contestación fueran reales podrían utilizarse para un auténtico cambio estructural. Podrán servir para «ganar» personas para el otro lado. Los modelos base/superestructura eran muy limi­ tados tanto teórica como políticamente y yo me aproximé a ellos en algunos aspectos importantes. Mis intentos de ir más lejos — ocuparme seriamente tanto de la cultura como de la economía, articular los principios de la pro­ ducción y reproducción del conocimiento— estaban estimulados por algo más, desde luego. Se estaba progresando claramente en cuanto a la produc­ ción y reproducción cultural, sobre todo por parte de los etnógrafos marxistas. Investigaciones etnográficas recientes, en particular las llevadas a cabo por Paul Willis en The Centre for Contemporary Cultural Studies de la Univer-

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sidad de Birmingham, aportaron elementos importantes que me permitieron aplicar a la escuela parte de lo que he aprendido sobre el proceso productivo. Willis y otros demostraron que más que lugares donde la cultura y las ideo- 1 logias se imponen-a los estudiantes, las escuelas son los lugares donde se producen éstas. Y, lo mismo que en el lugar de trabajo, se producen a través de formas plagadas de contradicciones y mediante un proceso basado en la contestación y en la lucha.45 Una vez más, la resistencia y la importancia de la cultura que se vive se hacían presentes. Los puntos generales que expuse en mi primera discusión sobre la reproducción no eran más que meras abstrac­ ciones. La herencia de las teorías mecanicistas quedaba ahora algo más lejos. Estas investigaciones etnográficas me ayudaron a concluir que no había proceso mecanicista donde las presiones externas de la economía o del Estado no moldeasen inexorablemente tanto a las escuelas como a los estudiantes para asimilarlos a los procesos de legitimación y acumulación del capital económico y cultural. Los mismos estudiantes tienen un poder basado en sus propias formas culturales. Actúan contradictoriamente, sosteniendo este proceso re­ productivo y «penetrándolo» en parte.46 Como mostrará mi análisis de algunas de las mejores obras sobre las resistencias culturales y de clase, los grupos de estudiantes pertenecientes a la clase obrera a menudo rechazan explícitamente el mundo de la escuela. Este rechazo, lleno de contradicciones, generará inten­ tos de intervención por parte del Estado en momentos de conmoción social e ideológica. Además del trabajo de Willis, otros estudios realizados en Estados Unidos mostraban cosas similares. Por ejemplo, la etnografía de Robert Everhart sobre los estudiantes del último nivel muestra cómo estos jóvenes, fundamen­ talmente de clase obrera, pasan gran parte de su tiempo «vagueando» e imi­ tando las formas culturales que les otorgan algún tipo de poder en la institu­ ción escolar.47 Aunque estos estudiantes no rechazan globalmente los currícu­ lums formales, realizan en la escuela el mínimo trabajo exigido e incluso intentan rebajar esta exigencia. Estos estudiantes, como los muchachos del trabajo de Willis, se resistían. Sólo daban lo necesario para no comprometer la movilidad que alguno de ellos pudiera tener. Sin embargo, ya «sabían» que esto sólo era una posibilidad que no estaba totalmente garantizada. De hecho, la mayoría de ellos se mantendría dentro de las líneas económicas establecidas por sus padres y madres. Los elementos de autoselección, las formas culturales 45. Paul Willis, Learning to Labour (Westmead, Saxon House, 1977) y Robert Ever­ hart, The In-Between Years: Student Life in a Júnior High School (Santa Barbara, Cali­ fornia, Gradúate School of Education, Universidad de California, 1979). 46. Es peligroso utilizar conceptos como penetración, especialmente dada la forma en que los términos e imágenes sexistas dominan nuestros hábitos lingüísticos. Véase Noelle Bisseret, Education, Class Language and Ideology (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1979). 47. Everhart, The In-Between Years.

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de resistencia, que reproducían y contradecían las «necesidades» del aparato económico, todo esto demostraba la relativa autonomía de la cultura. También aportaba un elemento crítico en cualquier evaluación sobre lo que hace la es­ cuela. Porque sin penetrar en las escuelas, sin ver cómo y por qué los estu­ diantes rechazaban los currículums explícitos y escondidos, y sin relacionarlo con el retorno a las concepciones no mecanicistas de reproducción y contradic­ ción, seríamos incapaces de entender la complejidad del trabajo que realiza la escuela en los núcleos de producción ideológica.48 La idea de una etnografía marxista específica era muy importante en este punto. Para algunas representaciones mediocres que pretenden impresionar la ideología económica en todo, un acercamiento más complejo iluminaría de modo distinto la ideología. No es una forma de falsa conciencia «impuesta» por una economía. Es parte de una cultura vivida, resultado de unas condi­ ciones materiales de las acciones personales de la vida diaria. Era un conjunto de medidas y acciones que de hecho contenía elementos positivos, aunque también elementos reproductivos. Y debido a la existencia de esos elementos positivos, como en el caso de los trabajadores a quienes yo estudié, era obje­ tivamente posible comprometerse en una actividad centrada en la educación política que desafiara los puntales ideológicos de las relaciones de patriarcado, dominación y explotación en la sociedad. La posibilidad objetiva de una edu­ cación positiva es algo sobre lo que volveré en capítulos posteriores. Mientras sucedía todo esto, cuando empezaba a darme cuenta de cómo un método refinado podía ayudarme a entender las prácticas culturales y polí­ ticas que yo veía (y en las que me comprometía), empecé a comprender que no podía contestar coherentemente a algunas de las tradicionales preguntas que llenaban la educación. Si quería entender por qué los esfuerzos reforma­ dores a menudo fracasaban, por qué incluso nuestros planes más creativos parecían no alcanzar a los alumnos más «perjudicados», los instrumentos de investigación y el sistema teórico que afloraban en las etnografías marxistas ayudaban a una mejor comprensión. Estábamos más cerca de entenderlo en profundidad gracias a estos estudios sobre la resistencia, la contestación y la cultura vivida.

48. Apple, «Analyzing Determinations: Understanding and Evaluating the Production of Social Outcomes in Schools», Curriculum Inquiry X (primavera 1980), 55-76. Hay otras formas de concebir la producción cultural como un proceso de producción, per se. Véase, por ejemplo, los ensayos de Barrett y colab., eds., Ideology and Cultural Production, Rosa­ lind Coward y John Ellis, Language and Materialism (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1977), y Philip Wexler, «Structure, Text, and Subjet: A Critical Sociology of School Know­ ledge», en Apple, ed., Cultural and Economic Reproduction in Education.

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Educación y Estado El estímulo especial que he recibido de Wright en torno a los procesos y las instituciones contradictorias como forma de presionar económicamente y a través de sus propias necesidades, necesidades que pueden no ser estrictamente reproductoras de los intereses dél capital, me llevaron a un lugar que me pro­ porcionó una perspectiva extraordinaria sobre la creación de la hegemonía ideo­ lógica y la relativa autonomía de la cultura. Esta era la esfera política, el E s­ tado, y su propia relación con la ideología y la economía. El Estado se convertía en un ingrediente esencial de mi análisis, y empecé a darme cuenta de que el poder, el valor y el alcance del control del Estado y su intervención en la eco­ nomía y en todo el proceso social aumentaba en parte como consecuencia del proceso gradual de acumulación de capital; de la necesidad de consenso y de apoyo popular a este proceso y del acompañamiento «desclasado» de personas, debido a la reorganización política y al discurso en torno a los individuos como agentes económicos,49 entre otros. Por consiguiente, había una interacción di­ námica entre las esferas política y económica que se situaba en la educación. Aunque aquélla no pudiera reducirse a ésta — y como la cultura tenía un rela­ tivo grado de autonomía— el papel de la escuela en un aparato de Estado está muy relacionado con los problemas básicos de acumulación y legitimación a los que se enfrenta el Estado, y con un modo de producción.50 Me resultaba extraño que hubiéramos ignorado por completo el papel del Estado en la educación, salvo algún estudio por lo general liberal sobre «polí­ ticas educativas».51 Después de todo, el mero reconocimiento de que aproxima­ damente una sexta parte de la fuerza de trabajo de los Estados Unidos está empleada por el Estado,52 y de que la enseñanza misma es una forma de tra49. Bob Jessop, «Recent Theories of the Capitalist State», Cambridge Journal of Econotnics 1 (diciembre 1977), 353-373, y Hetbett Gintis, «Communication and Politics: Matxism and the "Problem" of Liberal Democracy», Socialist Review X (marzo-junio 1980), 189-232. 50. Véase Roger Dale, «Education and the Capitalist State: Contributions and Contradictions», en Apple, ed., Cultural and Economic Reproduction in Education. 51. No quiero rechazar totalmente tal trabajo. Parte de él es útil e interesante. Véase, por ejemplo, Michael Kirst y Decker Walker, «An Analysis of Curriculum Policy-Making», Review of Educational Research X LI (diciembre 1971), 479-509; William Lowe Boyd, «The Changing Politics of Curriculum Policy-Making for American Schools», Review of Educa­ tional Research X LV III (otoño 1978), 577-592, y, sobre todo, Arthur E. Wise, Legislated Learning: The Bureaucratization of the American Classroom (Berkeley, University of Cali­ fornia Press, 1979). Para críticas de las teorías liberales sobre el Estado, véase Ralph Miliband, Marxism and Politics (Nueva York, Oxford University Press, 1977). 52. Castells, The Economic Crisis and American Society, pág. 125. Castells puntualiza que si entramos a considerar la gran cantidad de empleo que depende de la producción de bienes y servicios militares, nos encontraremos con que casi un tercio de nuestra fuerza de trabajo depende de la actividad económica del Estado, casi totalmente. Véase páginas 125-130.

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bajo que responderá a cambios en las condiciones globales de intervención es­ tatal en el proceso productivo, deberían hacernos reflexionar y tomar nota de ello en todas nuestras discusiones en torno a la educación, en primer lugar. Este es el mejor sistema si estamos interesados, como yo lo estaba, en cons­ truir y reconstruir ideologías hegemónicas a través de aparatos de Estado como la escuela. Se iba haciendo cada vez más patente que el concepto de hegemonía no es autónomo. En primer .lugar, está unido al Estado. E s decir, la hegemonía no es un hecho social cerrado, sino un proceso en el que los grupos y clases domi­ nantes «actúan para conseguir el consenso activo gracias al que gobiernan».53 Por lo tanto la educación como parte del Estado, debe contemplarse como un elemento importante para la creación de tal consenso. La interrelación de mis primeras preocupaciones se hacía patente. Primero, la literatura sobre el Estado hizo posible que fuera más lejos en mis argumentos contra las teorías educa­ tivas dominantes, teorías que actuaban como si la educación fuese una inicia­ tiva esencialmente neutral. Y tan importante como esto, desde luego, las investigaciones sobre el Esta­ do me permiten fundamentar mis argumentos con respecto a los de otras perso­ nas de izquierdas que parecían todavía meramente economicistas. A diferencia de éstas, yo creía que el hecho de que la educación sea una parte del Esta­ do y un agente activo en el proceso de control hegemónico no nos debía incli­ nar a aceptar que todos los aspectos del plan de estudios y la enseñanza se pueden reducir a los intereses de la clase dominante.54 Como muchos aspectos de las teorías liberales, esta aceptación sería también incorrecta. El Estado es un espacio de enfrentamiento entre clases y segmentos de clase, y entre grupos de raza y sexo. Debido a que es el lugar de tal conflicto, debe forzar a todo el mundo a pensar de modo distinto (una tarea muy difícil, que está mas allá 53. Mouffe, ed., Gramsci and Marxist Theory, pág. 10. Véase, también, el argumento de Gitlin de que hay un serio peligro —que deberíamos reconocer sinceramente— en el abuso de conceptos como hegemonía en la explicación de la reproducción tanto económica como cultural. Gitlin lo expresa muy bien cuando dice: «Necesitamos ir al corazón de la discusión sobre la hegemonía cultural. Gran parte de la discusión permanece hasta ahora sin explicar, como si la hegemonía cultural fuera consustancial a la cultura, una bruma inal­ terable que se ha extendido sobre la vida pública de las sociedades capitalistas para con­ fundir la verdad del "telos” proletario. Por eso a las preguntas "¿Por qué las ideas radi­ cales se suprimen de las escuelas?", "¿Por qué se oponen los trabajadores al socialismo?", etc., un deifico solitario responde: hegemonía. “ Hegemonía" es la explicación mágica como último recurso. Y como tal no es beneficiosa ni como explicación ni como guía para la acción. Si la "hegemonía” explica todo en la esfera cultural, no explica nada.» Su propio análisis se mueve con dificultad con esta idea, y deja constancia del poder constante de su uso. Véase Todd Gitlin, «Prime Time Ideology: The Hegemonic Process in Televisión Entertainment», Social Problémi XXVI (febrero 1979), 252. 54. Mouffe, ed., Gramsci and Marxist Theory, pág. 10. Véase también, Dale, «Education and the Capitalist State», y Martin Carnoy, «Education, Economy and the State», en Apple, ed., Cultural and Economic Reproduction in Education.

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de su poder y que destruiría su legitimidad) o a crear el consenso entre gran parte de estos grupos enfrentados. Además, para conservar su propia legitimi­ dad, el Estado precisa integrar gradual pero constantemente muchos de los intereses de los grupos tanto aliados como opuestos que lo integran.55 Esto implica un proceso constante de compromiso, conflicto y lucha activa para conservar la hegemonía. Los resultados, además, no son un simple reflejo de los intereses de una economía o de las clases dominantes. Incluso las refor­ mas propuestas para cambiar las escuelas y lo que se enseña en ellas está orga­ nizado y controlado, y forma parte de este proceso. Ellas también formarán parte de un discurso ideológico que refleja conflictos internos del Estado, los intentos del aparato de Estado de mantener su propia legitimidad y la del pro­ ceso de acumulación que conlleva. Esto tenía importantes consecuencias en mi análisis de la escuela, de los currículums y de la actividad pedagógica cotidiana que ocurren en ella.' Signifi­ caba que yo tenía un modo más positivo de entender por qué los currículums y prácticas educativas no son nunca resultado de una «mera» imposición; ni son producto de una conspiración para, por ejemplo, perpetuar las condiciones de desigualdad social. El hecho de que justamente el caso sea el contrario, que ellos estén dirigidos por la urgencia de ayudar a hacer mejor las cosas, se puede en­ tender si reconocemos que sólo de este modo pueden integrarse distintos inte­ reses sociales en el Estado. Integrando elementos ideológicos distintos desde la diversidad, y a menudo poniendo a discutir a grupos en torno a sus princi­ pios unificadores, se puede lograr el consenso56 y se mantiene la idea de que las prácticas que se basan en estos principios hegemónicos de hecho ayudan realmente a estos grupos enfrentados. ¿Cómo es que el Estado aparece como un grupo de «instituciones neutra­ les» que actúan en interés de todos? 57 La estrategia hegemónica más eficaz parece ser «integrar la democracia popular y las exigencias económicas colec­ tivas en un programa que favorezca la intervención del Estado en interés de la acumulación».58.Esta es exactamente la estrategia normalmente empleada que irá apareciendo con más claridad en mis reflexiones sobre el papel contradicto­ rio del Estado en la acumulación y en el mantenimiento de relaciones sociales 55. Mouffe, ed., Gramsci and Marxist Theory, pág. 182. 56. Ibíd., pág. 193, y James Donald, «Green Paper: Noise of a Crisis», Screett Education X X X (primavera 1979). 57. John Holloway y Sol Picciotto, «Introduction: Towards a Materialist Theory of the State», en State and Capital, John Holloway y Sol Picciotto, eds. (Londres, Edward Arnold, 1978), pág. 24. Si el Estada puede considerarse un conjunto de instituciones es parte de una intensa controversia. Véase, por ejemplo, Jessop, «Recent Theories of the Capitalist State», los artículos recogidos en los volúmenes mencionados editados por Hollo­ way y Picciotto, Mouffe, y Apple, y Alan Wolfe, ’.«New Directions in the Marxist Theory of Politics», Politics and Society IV (invierno 1974), págs. 131-159. 58. Bob Jessop, «Capitalism and Democracy», en Power and the State, Gary Littlejohn y colab., eds. (Nueva York, St. Martin’s Press, 1978), pág. 45.

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hegemónicas en los capítulos 2, 4 y 5. Veremos entonces cómo la escuela es un lugar donde Estado, economía y cultura se interrelacionan y donde las reformas propuestas y las innovaciones que tienen lugar en los currículums «reflejan» dichas interrelaciones.

Ideología y estructura de los planes H asta ahora he hablado del Estado, del proceso productivo y de los currí­ culums explícitos y ocultos en dos lugares. He descrito mi propia convicción de que las ideologías avanzan en sentidos contradictorios tanto en la escuela como en el centro dé trabajo. Al mismo tiempo, pienso que las formas usuales en que la izquierda ha analizado estos lugares es algo limitada. Aun teniendo en cuenta la evolución de mi propio pensamiento en los últimos años, deberíamos tener cuidado de no exagerar el caso con metáforas reproductivas. Porque yo no nie­ go que la lógica y la ideología del capital entran en la escuela y sus currículums mediante métodos muy poderosos. De hecho, como veremos en el capítulo 5, tal lógica tiene un profundo impacto en la práctica escolar cotidiana. Para en­ tender esto, debemos volver a la idea de la cultura no como experiencia vivida, sino como forma programada. Esto aporta otra pista para ver cómo actúa la escuela en su papel de producción y reproducción ideológica. A lo largo de mis investigaciones durante la pasada década, he sostenido que si queremos comprender cómo trabajan las ideologías en la escuela, debe­ mos fijarnos en las cosas concretas del día a día escolar (actualmente de gran importancia). E s a través de la estructura que adopta el currículum, no sólo a través de su contenido, cómo la lógica y las formas de control penetran en la escuela. Y esta relación entre estructura y contenido será objeto de crí­ tica en mi análisis sobre la reproducción y la contradicción. Si queremos entender por qué están ocurriendo estas cosas tan cruciales, tanto en las escuelas como en nuestra vida cotidiana, necesitamos comprender la progresión histórica de nuestra estructura social. Sin ser reduccionistas, debe­ mos entender los cambios y las crisis de nuestra economía y de la forma y el contenido ideológicos generados por ella, que actúan sobre ella. El conocimien­ to del currículum se convirtió en algo primordial para mí. Es importante cuestionar dos aspectos del currículum. El primero se re­ fiere a su contenido. ¿Cuál es?, e igualmente importante, ¿qué deja a un lado? En palabras de Macherey, además, uno debe interrogarse sobre los silen­ cios del texto si quiere descubrir los intereses ideológicos del trabajo.59 Siguiéndo a Raymond Williams, he llamado a este análisis del contenido del currícu­ lum la «tradición selectiva».60 59. Pierre Macherey, A Tbeory of Literary Production (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1978). 60. Véase Williams, Marxism and Literature, y Apple, Ideology and Curriculum.

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E l segundo aspecto a examinar es la forma. ¿Cómo se combina la cultura formal y el contenido? ¿Qué sucede en el plano de la organización del conoci­ miento mismo? Permítaseme poner un ejemplo, sobre el que profundizaré más adelante. Por múltiples razones, económicas, políticas e ideológicas, un gran número de los currículums en Estados Unidos se organizan en torno a la individualización. Es decir, no importa cuál sea el contenido específico de las matemáticas, las ciencias sociales, las ciencias naturales, la lectura, etc., mien­ tras se dispongan de tal forma que los estudiantes trabajen según sus niveles de destreza individual, sobre fichas individuales, sobre trabajos individuales. Tomemos uno de los más populares planes de lectura, por ejemplo, los elabo­ rados por Science Research Associates (una filial de IBM ), el Equipo dé Lec­ tura SRA. Aquí se aplican tests a los estudiantes para establecer sus niveles de conocimiento; se colocá a cada uno en un nivel con un color determinado, y entonces ellos trabajan con una serie de material normalizado, sobre textos y ejercicios individualizados. Fijémonos en el fondo. Las actividades pedagógicas, curriculares y evaluativas se diseñan de tal forma que los estudiantes sólo hacen intercambios persona a persona con el profesor, no unos con otros (excepto en los «descansos»). El profesor «organiza» el sistema. Esto aumenta la eficacia y refuerza la discipli­ na. Uno podría preguntarse: ¿cuál es el fallo? Esta es una pregunta equivocada si uno está interesado en la reproducción ideológica y en saber cómo responde la escuela a la crisis. Una pregunta más adecuada sería: ¿cuál es la clasificación ideológica del material? ¿Cómo se organizan nuestras experiencias de forma similar al consumo individual pasivo de bienes y servicios que han estado su­ jetos a la lógica de la acomodación, tan precisa para la acumulación constante de capital en nuestra sociedad? Quizá resulte útil un ejemplo de otro sector cultural de la sociedad, que me ayudó en mi comprensión inicial de estas cuestiones. Está tomado de la incisiva tesis de Gitlin sobre cómo la programación televisiva de primera hora lleva a los telespectadores a considerarse individuos apolíticos, consumidores individuales. El señala las siguientes características como fundamentales para la reafirmación de la hegemonía. La «curva de acción narrativa» donde carac­ teres normales se enfrentan con una nueva concepción de situaciones norma­ les, el reforzamiento de argumentos en los que los datos estereotipados son exagerados al máximo, la resolución de la trama en veinte o veinticinco minu­ tos, todas estas repeticiones son «repeticiones que agudizan la fijación social». «Expresan y cimentan la dureza de un universo social impermeable al cambio sustancial.»61 De todas maneras estas fórmulas no están aisladas. Hay que verlas en rela­ ción con unas estructuras temporales y con la comercialización. Porque orgariizandcr el tiempo libre de los individuos en unidades de recambio, la televisión 61.

Gitlin, «Prime Time Ideology», pág. 254

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«extiende y armoniza» la industrialización del tiempo. Tiempo de los medios de comunicación y tiempo de la escuela, con unidades y curvas de acción simi­ lares, que indican que es el momento del trabajo cronometrado... De esta forma el tiempo se comercializa, se homogeneiza la duración y según la fórmula em­ pleada, incluso el interés personal se hace rutinario por la estructura cuadricu­ lada que se utiliza. La forma de este aspecto del aparato cultural es un factor importante.62 Incluso la forma de la experiencia social del proceso estudiado favorece la formación de la experiencia ideológica. Como observador uno se encuentra aislado, a menudo solamente comprometido en la interacción social en el tiem­ po que duran los anuncios.63 Los anuncios indican los momentos clave de lo que ocurre en pantalla. El hecho dé que los anuncios sean tan importantes, dice mucho de las consecuencias sobre los límites de nuestra conciencia. Desem­ peñan un importante papel para «acostumbrarnos a pensar en nosotros mismos y a considerarnos un mercado y no un público, consumidores en lugar de ciu­ dadanos».64 Señalaré que este ejemplo sobre el impacto ideológico de un ele­ mento, la televisión, parte de un sistema cultural más amplio que no conside­ raba el contenido: qué sucedía o qué posibilidades se presentaban y el papel ideológico que la tradición selectiva desempeñaba en esta labor. Aunque es­ tos temas son de gran importancia, perdemos algo igualmente importante si negamos la forma que adopta el contenido: su organización de nuestros pensámientos y acciones, sus secuencias temporales y las implicaciones interper­ sonales, su integración en los procesos de acumulación de capital y en las ideo­ logías legitimadas. Es evidente que también hay que hacerse estas preguntas en lo que respecta a la forma del currículum y a la interacción social en las escuelas. Por eso es en el terreno de las formas dominantes de los currículums donde surgen el control, la resistencia y el conflicto. Y es en este mismo terreno donde se hace visible la crisis estructural, y las preguntas sobre los currículums ocultos, la intervención del Estado y el control del proceso produc­ tivo se integran en el nivel de la práctica escolar. Para ver las implicaciones de fondo de estos argumentos, debemos recordar un aspecto que estaba implícito en mi breve exposición sobre el Estado. Las escuelas son lugares de trabajo del profesor. Esto es algo que solemos olvidar. Incluso variaciones en la estructura del currículum, como las que he estado exponiendo, tienen un profundo impacto en tal trabajo. Abarcan una rela­ ción completamente transformada entre el trabajo dé una persona, las apti­ tudes, la conciencia, los resultados y otras personas. Al mismo tiempo, anali­ zando estos cambios como haré en el capítulo 5 — tan contradictorios como los cambios que podemos ver hoy día en cualquier aspecto del proceso laboral 62. Ibíd., pág. 255. 63. Véase, p. ej., Raymond Williams, Televisión: Technology and Cultural Form (Nue­ va York, Schocken Books, 1974). 64. Gitlin, «Prime Time Ideology», pág. 255.

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general— tendremos una clave para descifrar las posibles acciones que los grupos progresistas pueden emprender en la escuela y entre el profesorado. Esta doble asunción — que las nuevas formas auriculares generan nuevas for­ mas de control y a la vez posibilidades de acción política— nos abre una puer­ ta para la comprensión de lo que ocurre en la escuela y nos proporciona un dato clave para nuestro análisis. ¿Cómo? Ciertos principios basados original­ mente en parte del conocimiento técnico-administrativo, y generados por el sistema educativo, han dirigido la organización y el control de'los centros de trabajo en las economías industriales. Estos principios no sólo han entrado en las naves de las fábricas, sino que han sido importantes en todos los aspectos del aparato productivo de la sociedad. El trabajo de cuello azul y blanco, el trabajo manual e intelectual, la venta y la asociación, sí, incluso la enseñanza, han sido incorporados lenta pero firmemente a los principios de estas formas organizativas y de control. En muchos aspectos, la enseñanza es un proceso laboral que, para ser exactos, tiene unas características específicas que no se pueden asimilar con las del trabajo en un almacén, en una compañía de seguros o como vendedor(a) sino nada menos que con un proceso laboral. Y es en el terreno de las escuelas como centro de trabajo donde el conocimiento técnino-admiñistrativo que la escuela produjo vuelve a entrar en la escuela para controlar y racionalizar el trabajo de profesores y alumnos. De hecho, debido a la actual crisis estructural erf las esferas económica, cultural y política de la vida social, los elementos básicos utilizados para orga­ nizar y controlar el proceso productivo en nuestra sociedad — entre ellos la división trabajo intelectual/trabajo manual, el divorcio entre teoría y práctica, la lógica de la descualificación y el control de la fuerza de trabajo— están sien­ do reconstruidos en la escuela en formas complejas y paradójicas. Y cómo otros lugares de trabajo y ambientes culturales, estos elementos están sujetos al mis­ mo tiempo a la aceptación y al rechazo. Volviendo a la vida cotidiana de las escuelas que se estudia en el capítulo 5 podemos completar el círculo de nues­ tras investigaciones preguntándonos cómo las escuelas reproducen y contradicen las «necesidades» de nuestra sociedad desigual.

3.

La circulación del conocimiento técnico-administrativo

Naturalmente, este capítulo sólo ha sido el inicio en cuanto a temas tan complejos como Estado, clase, cultura, reproducción, contradicción, conoci­ miento y enseñanza. De cualquier forma, mis anteriores reivindicaciones en cuanto a la estructura de los planes de estudio, y su relación con el proceso laboral de la enseñanza, nos retrotraen al punto inicial de la sección interme­ dia de este capítulo, la escuela como aparato productor y reproductor. Una idea recorre estos argumentos: la importancia del conocimiento téc­ nico-administrativo y la ideología que lo acompaña. La escuela ayuda a pro­

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ducirla como si fuera un tipo de «capital»; es contestada en el lugar de tra­ bajo; asocia Estado y escuela. Cada uno de estos lugares la transforma hasta que ingresa en la escuela y de nuevo se produce y reproduce. Por lo tanto se puede divisar un proceso constante aunque contradictorio. Quiero aclarar este punto en el sentido de que puede actuar como ejemplo dé muchos de los argumentos que he esgrimido y seguiré esgrimiendo aquí : la circulación del conocimiento técnico-administrativo cuando está inmerso en el Estado, en la economía y en la escuela. En muchos sentidos se puede concebir como parte de un proceso circular. E l conocimiento técnico-administrativo se adquiere a largo plazo a través de la organización de la educación. Como veremos en el capítulo 2, la acumulación para su uso por parte de quienes detentan el poder (a través de leyes especí­ ficas, prácticas de alquiler, procesos de crédito, etc.), es una tendencia muy marcada en nuestra estructura social. Estas formas de conocimiento, o «el ca­ pital cultural» — y la ideología de la racionalización en la que se basan y que en parte está generada por él— se utilizan en la economía y va en aumento en el Estado, en un momento en que éste se ve inmerso en una amplia crisis de acumulación de capital y de legitimación. En el centro de trabajo y en la escue­ la, de todos modos, los trabajadores y estudiantes intervienen, transformando e incluso rechazando algunos aspectos. En el proceso se produce alguna altera­ ción, pero su circulación sigue creciendo al tiempo que avanza la crisis. Incluso a través de un conjunto de interrelaciones complejas, la lógica del capital re­ presentada por el conocimiento técnico-administrativo vuelve a sus orígenes — el sistema educativo— como forma de control. Esto es complejo, pero así son los lazos entre las tres esferas que he indi­ cado. Si fueran sencillos, las condiciones económicas que describía con ante­ rioridad y que tantas personas están descubriendo ahora, deberían resolverse fácilmente. Desde luego no es así. Pero nuestros problemas son dobles, tanto por la carencia de comprensión de las relaciones entre economía, cultura y política, como por la carencia de voluntad y por la dureza de las condiciones objetivas para lograr un movimiento amplio de trabajadores que las cambien. Ahora que ya he dibujado el armazón teórico y político que he utilizado y expuesto en general en mis argumentos básicos, permítaseme una puntualización más específica sobre el contenido de cada uno de los restantes capítulos. El capítulo 2 se inicia con la definición de cultura como bien de consumo, enumerando una serie de limitaciones de las actuales teorías económicas sobre lo que hace la escuela, incluyendo algunas de las más respetadas teorías marxistas. Hablo de interacción dialéctica en la escuela como aparato productivo y reproductivo. Concibiendo la cultura como producto, quedan documentados ! los lazos entre la función de la escuela como ayuda en la producción del cono­ cimiento técnico-administrativo que exigen tanto la acumulación de capital como el control laboral por un lado, y el papel de la escuela en la estratifica­ ción de la población estudiantil y en la creación de la segregación por otra.

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Los capítulos 3 y 4 vuelven a la cultura como experiencia vital y al papel contradictorio que tal cultura vital desempeña. La veremos como fundamento esencial para el posible desarrollo de la resistencia y de alternativas a las prác­ ticas del capital y del Estado al tiempo que reproduce parcialmente las condi­ ciones de existencia de tales prácticas ideológicas. Más específicamente, en el capítulo 3 desafiaré las teorías económicas do­ minantes de reproducción, especialmente las relacionadas con los planes ocul­ tos. Examinaré el proceso laboral en el centro de trabajo siguiendo las ideas de Erik Olin Wright sobre la posibilidad de actividad no reproductiva, que se da en sitios concretos. El enfoque se referirá a la vida diaria de los trabaja­ dores en las tiendas, fábricas, oficinas y en cualquier otro lugar. Rechazo y contradicción, así como reproducción, será lo que guíe los temas. El capítulo 4 profundizará en mi análisis de los procesos de rechazo, me­ diación y transformación. En él analizaré las formas culturales relacionadas con la clase y el sexo que surgen en los modelos de interacción cotidiana de muchos estudiantes. Proseguiré con la extraordinaria importancia de supe­ rar las teorías simplistas base/superestructura mostrando la relativa autono­ mía de la cultura. Las conexiones y contradicciones entre la ideología cultu­ ral y económica se harán evidentes. Al mismo tiempo, enlazaré estas conexiones y contradicciones con la crisis que provocan en el Estado, indagando en las reformas actualmente propuestas para hacer posible que la escuela responda adecuadamente a la crisis estructural; tales como la de los plazos para el pago de impuestos, planes de ayuda. Por fin, como en los anteriores capítulos, ofre­ ceré sugerencias para la acción. E l capítulo 5 nos devuelve al proceso de acomodación, por el eual vuelve a penetrar el conocimiento técnico-administrativo en la escuela. Aquí la es­ tructura y el contenido cultural se exhiben como productos, mientras el Estado y el capital intentan controlar tanto el contenido de lo que se enseña, como la forma en que se transmite, y el proceso laboral de la enseñanza. El capítulo analizará la estructura del plan de estudios que en la actualidad se encuentra cada vez con más frecuencia en la escuela, y lo relacionaré con los argumentos previamente expuestos sobre el proceso laboral. En resumen, el capítulo 5 nos ayudará a profundizar en una de las formas más importantes de integración de las demandas democráticas colectivas para que tanto la acumulación como la legitimación puedan desarrollarse. El capítulo 6 resumirá los argumentos apuntados y examinará las propues­ tas para el éxito de la acción progresista en la escuela y en las instituciones circundantes. Tal acción es hoy incluso más necesaria, por la crisis que planea sobre nosotros.

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CONOCIMIENTO TECNICO, DISCREPANCIA Y ESTADO: LA ACOMODACION DE LA CULTURA

En un libro de cuentos para niños, recomendado para el aprendizaje de la lectura, hay un diálogo que es más o menos como sigue. Boris el oso y Morris el alce se encuentran en el bosque. Boris, obviamente el más fuerte de los dos y el que más sabe, pregunta a su amigo si le gustan las adivinanzas. Morris permanece a la escucha quieto. Trata de descifrar el enigma. De repente, en un momento de lucidez, contesta algo parecido a «Bueno, no lo sé. ¿Cómo .ó saben?». Boris, exasperado, con los ojos centelleantes, grita a su compañero: «¡Escucha, una adivinanza no es algo que se come!» Morris entonces lo entien­ de. Y dice: «Desde luego, ya lo sé. Es algo que se bebe.» Ahora yo me encuentro en la ‘situación de Morris. Los Boris por un lado, me cuentan la forma de interpretar un fenómeno concreto, aunque en este caso se trate de la escuela y no de un acertijo. El grueso de los Boris, incluyendo a muchos reformadores de los planes de estudios e investigadores educativos, me cuentan que las escuelas son los motores de una democracia meritocrática. Una pequeña parte, y de la que debo decir que me siento más cercano en muchos, aspectos, interpretan las escuelas de forma estructural. Me cuentan que las es­ cuelas son simplemente mecanismos para la reproducción de la división del | trabajo. Aun así sé que el primer grupo de los Boris está claramente equivo- \ cado,1 y desafortunadamente el segundo grupo parece demasiado prendado de i una visión monolítica y negra de la enseñanza. Por mi propia experiencia en el interior de este planteamiento y por mi investigación sobre este aspecto ideo­ lógico y económico de la planificación y pedagogía cotidianas que hay en él, permítaseme preguntarme, al igual que Morris, si esto es una adivinanza con 1. Véase la reseña de investigación sobre la relación entre enseñanza y desigualdad en Caroline H. Persell, Educaliott and Inequality (Nueva York, Free Press, 1977).

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solución. ¿Podemos comprender lo que es y lo que hace la escuda sm „redu­ cirla, como esa adivinanza, a tina sola función y al mismo tiempo sin beneficiar las teorías de la reproducción? ¿Podemos construir una teoría de la escuela más sutil «aparentemente» — una teoría que sea algo más compleja que la en­ carnada por la teoría unidimensional de la recreación de una fuerza de trabajo jerárquica— , que nos ayude a explicar algunas de las características internas que conocemos de la escuela y las conexiones entre ésta y una economía in­ justa? E stá claro que somos parte dèi camino hacia esa meta. Esto se debe en parte a que el desarrollo impresionante de los estudios etnográficos y etnometodológicos ha permitido un crecimiento paralelo de nuestra comprensión de las formas internas (y las presiones sobre ellas) en que los estudiantes y pro­ fesores «negocian» sus respectivas realidades en las aulas.2 También ha permi­ tido clarificar las formas en que los profesores aplican aspectos de la discrimi­ nación de los estudiantes en la escuela.3 De todos .modos, aunque estos tipos de investigación nos ayuden a desentrañar los ínedios que educadores y alum­ nado imponen o llevan a la práctica cotidianamente, surgen en el momento menos adecuado para hacerse dominantes, ofreciendo posibles razones sobre los tipos de transformación y las interpretaciones de la discriminación. Descri­ bir X obviamente no es lo mismo que explicar por qué X es lo primero. Este proceso explicativo puede realizarse de dos maneras. Una puede ex­ plicar las condiciones de existencia de X en una institución, haciendo énfasis «internamente» sobre lo que la acción apoya o contradice en el entorno inme­ diato en que se halla. O, como quisiera hacer en este capítulo, uno puede enfo! cario hacia la relación entre esta X y los modos «externos» de producción y | las fuerzas económicas e ideológicas en que la X está inserta. Mi enfoque, por i lo tanto, será estructural. Intentará descubrir las conexiones entre la creación y la asignación de tales datos comò formas de discriminación en la escuela y las condiciones culturales y económicas desiguales ..que deberían aportar razo­ nes para la existencia de este tipo de condiciones en tales instituciones. Esto no significa negar la importancia de las valoraciones internas de la enseñanza; ni es asumir que el análisis estructural dé la vida escolar, como la idea de Boris sobre los acertijos, pueda explicarlo todo.4 De hecho, las descripciones microsociales de nuestras prácticas habituales son imprescindibles para aquellos que 2. Véase, por ejemplo, Peter Woods y Martin Hammersly, eds., School Experience (Nueva York, St. Martin’s Press, 1977). 3. Por ejemplo, David Hargreaves y colab., Deviance in Classrooms (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1975) y Rachel Sharp y Anthony Green, Education and Social Con­ trol (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1975). 4. He afirmado además que la verdadera diferencia entre macro y microexplicaciones no es útil. Véase Michael W. Apple, «The New Sociology of Education: Analyzing Cultural and Economic Reproduction», Harvard Educational Review X LV III (noviembre 1978), pá­ ginas 495-503.

Lo que hacen y no hacen las escuelas

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desean tener una visión macroeconómica, siquiera para hacernos recordar lo que está publicado en el trabajo de Gramsci y Williams. Como ellos nos re­ cuerdan constantemente, la hegemonía ideológica como parte de las actuales funciones de control, no es algo que sólo pueda verse en eJ terreno de la con­ ducta maiaosociál y las relaciones económicas; ni es algo que existe sólo en nuestras mentes, por decirlo de algún modo. En lugar de eso, la hegemonía conforma nuestras prácticas cotidianas. Es nuestro engranaje de métodos y acciones cotidianas lo que conforma el universo social como lo conocemos,5 un universo en el que participan los currículums internos, la enseñanza y las ca­ racterísticas evacuativas de las instituciones educativas. Incluso teniendo en cuenta todo esto, quiero decir que hasta que no com­ prendamos los vínculos existentes entre las prácticas pedagógicas, los planes de . estudio escolares y las estructuras «externas» de dominación social, tendremos i una explicación necesariamente incompleta de X . Por lo tanto, aunque estemos empezando a tener descripciones clarividentes y globalizadoras de los trabajos internos de las escuelas y de la asignación de la discriminación, hay que com­ pletarlo con una teoría estructural de la enseñanza y el espacio de la discrimi­ nación en ella. Tal teoría tendría que relacionar los tipos de conocimiento considerados importantes en las escuelas (conocimiento lógico o de alto nivel), los estudiantes etiquetados como marginales, las «necesidades» económicas, po­ líticas e ideológicas de la sociedad en Ja que las escuelas están integradas, y por último el papel del Estado en todo ello, de qué modo responde a la comple­ jidad de este entramado, y hacerlo de una forma más positiva que las teorías simplistas de reproducción económica ahora existentes.

Lo que hacen y no hacen las escuelas Al comenzar, debería quedar claro que hay un peligro en el uso del con­ cepto discriminación. Su utilización tiende a presentar a algunas personas como distintas e inferiores. Según esta visión aceptada, las escuelas son instituciones básicamente meritocráticas. Conducen a úna movilidad a gran escala entre gru­ pos e individuos de una población. Cualquier carencia de movilidad, cualquier fallo en la ejecución, se define como carencia del individuo o del grupo que ha fallado. Uno debería decir que la discriminación «la gana» el marginado desde el momento en que tanto los currículums explícitos como implícitos, las relaciones sociales en el aula y las categorías según las cuales los educadores organizan, evalúan y dan significado a las actividades escolares, se perciben como básicamente neutras. Esta ansia de neutralidad es menos real de lo que podríamos pensar tras la anterior exposición. Como ya señalé en el capítulo 1, 5. 1977).

Raymond Williams, Marxism and Literature (Nueva Yoik, Oxford University Press,

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la estructura formal del conocimiento en la escuela y los currículums ocul­ tos, menudo llevan en sí mismos compromisos ideológicos.6 Las catego­ rías que utilizan los educadores en sus reflexiones sobre la planificación y la evaluación de la vida escolar tienden hacia las relaciones desiguales y dominan­ tes existentes en nuestra sociedad.7 Y por ultimo, las escuelas no son tan meritocráticas como muchos inves­ tigadores en educación podrían hacemos “creer. Aunque muchos individuos piensen todavía que la enseñanza sirve para elevar al máximo la posibilidad de movilidad personal, llevando de forma más o menos directa a vivir mejor en un futuro, análisis recientes indican todo lo contrario. Porque si de verdad viviéramos en un sistema meritocrático, «esperaríamos encontrar la relación entre los haremos y la realidad del éxito que están surgiendo, y la relación en­ tre la familia y la caída del éxito entre los adultos».8 Este no es el caso. En lugar de eso, los hechos cotidianos parecen indicar que la pérdida de los nexos entre causas y consecuencias en la escuela es poco consistente.9 En lugar de observar las características internas y externas de las escuelas de este modo, que es una percepción ideológica y empírica incompleta, quisiera decir que uno de los papeles sociales fundamentales es «la amplificación de la discriminación». E s decir, la escuela genera )espontáneamente ciertos tipos de discriminación. Este proceso de generación espontánea está íntimamente ligado ál complejo papel de la escuela en la reproducción de las relaciones de clase; por un lado el papel de la escuela como aparato ideológico estatal10 en la creación de agentes (con las disposiciones y valores apropiados) para cubrir las necesidades de la división social del trabajo en la sociedad y por otro lado con el papel de las instituciones educativas en la producción de tipos de co­ nocimiento concreto que precisa una sociedad desigual. Es una interacción — con demasiada frecuencia está cubierta de teorías de laboratorio— entre es­ tos dos factores, de la que me ocuparé (especialmente del último). En síntesis, queremos interpretar esto como un problema cuando se empiezan a desatar los lazos que unen los papeles económicos y culturales de la escuela. 6. Michael W. Apple, Ideology and Curriculum (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1979). 7. Ibíd. Véase también Basil Bernstein, Class, Codes and Control, vol. 3: Towards a Theory of Educational Transtnissions (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1977). 8. Michael Olneck y James Crouse, Myths of the Meritocracy: Cognitive Skill and Adult Success in the United States (Madison, Wisconsin, University of Wisconsin Institute for Research on Poverty, Material de Discusión 485-78, marzo 1978), págs. 13-14. 9. Ibíd., pág. 15. Véase también Martin Carnoy y Derek Shearer, Economic Democracy (White Plains, Nueva York, M. E. Sharpe, 1980). 10. No estoy suscribiendo en su totalidad el punto de vista de Althusser, desde luego. Para críticas a tal punto de vista, véase Michael Erben y Denis Gleesen, «Education as Reproduction», en Michael Young y Geoff Whitty, eds., Society, State and Schooling (Guildford, Inglaterra, Falmer Press, 1977), págs. 73-92, Paul Willis, Learníng to Labour (Lexington, Mass., D.C. Hearth, 1977), y R. W. Connell, «A Critique of the Althusserian Approach to Class», Theory and Society VII (noviembre 1979), 303-345.

Conocimiento escolar

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¿Cómo podemos lograrlo? Primeramente haré algunas propuestas gene­ rales, fundamentadas empíricamente, sobre por qué las escuelas parecen emer­ ger como instituciones insertas en nuestra sociedad. Las escuelas parecen cumplir un cierto número de funciones. Son órganos.reproductores que ayu­ dan a seleccionar y garantizar una fuerza,cíe trabajo. Aquí los teóricos de la reproducción están en lo cierto. Pero la escuela es algo más. Está ayudando a mantener el privilegio de algunos modos culturales, tomando la estructura y el contenido de lá cultura, y el conocimiento de los grupos poderosos y defi­ niéndolo como conocimiento que debe conservarse y transmitirse. De este modo actúan como agentes de lo que Raymond Williams ha llamado la «.tradición selectiva». Las escuelas pues, también son agentes para la creación y recreación de una cultura dominante eficaz. Ensenan normas, valores, reglas y la propia cultura, contribuyendo a la hegemonía ideológica de los grupos dominantes.11 Y esto no es todo, ya que las escuelas ayudan a legitimar el nuevo cono­ cimiento, así como las nuevas clases y estratos del colectivo social, y suele ser en lucha por un puesto en el currículum escolar, entre las culturas de las clases y grupos antiguos y los surgidos recientemente, donde uno puede ver conflictos de clase y sexo y contradicciones económicas que se manifiestan en las acti­ vidades cotidianas de las personas.12 Diré qué está' lista dé funciones sociales de la escuela incluye necesaria­ mente tanto aspectos culturales como económicos. Las escuelas asignan perso­ nas y legitiman conocimientos, legitiman personas y asignan conocimientos. Uno i puede hablar de esta combinación (y no son funciones separadas, sino que se! interrelacionan) positiva o negativamente. Esto es básicamente negativo, pósi-; tivo o contradictorio. Pero uno debe hablar del control de la economía y la cultura si quiere entender lo que hacen las escuelas. Por eso, como veremos, ' el control del conocimiento y el poder económico van a la par, pero no en la forma en que solemos imaginárnoslos.

Conocimiento escolar: ¿distribución o producción? Que existe relación entre el conocimiento y la economía no es nada nuevo. A menudo se reconoce7 aunque no desde los mismos puntos de vista, por parte de marxistas y no marxistas. Por ejemplo, dos aproximaciones recientes — una supuestamente neutral, la otra de izquierdas— son algunasde las respuestas a esta relación, y han dominado nuestro pensamiento sobre la función dé la es­ cuela. Aunque básicamente cada una no sea más que un tipo ideal que atenúa 11. WiUiamSj.Aídfxijm and Lileralure. 12. .Tohn Meyeh> «The Effects of Education as an Institution», American Journal of Sociology L X X III (julio 1977). Véase también, Randall Collins, «Some Comparative Prin­ cipies of Educational Stratification», Harvard Educational Review X LV II (noviembre 1977), págs. 601-602.

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las diferencias entre ellas, pueden denominarse teorías del capital humano y de asignación o distribución. La primera afirma que las escuelas son agentes fun­ damentales en el desarrollo industrial y en la movilidad. Las escuelas maximizarían la distribución del conocimiento técnico* y administrativo entre la pobla| cióñ. En tanto los estudiantes adquieren este conocimiento, podrán invertir ¡ i estas destrezas y experiencias adquiridas y progresarán en la escala hacia mel jores ocupaciones. Esto les proporcionará niveles de movilidad individual ele­ vados, y también les garantizará la oferta de personas bien preparadas, preci­ sas para la expansión económica. Preparación técnica general, movilidad y crecimiento económico van unidos. Aquí son imprescindibles tanto la plani­ ficación consciente de la «fuerza de trabajo» como el estímulo de los currícu­ lums científicos, técnicos y profesionales en la escuela.13 Casi como respuesta directa a las ideas de muchos miembros de la escuela del capital humano, los teóricos de la distribución afirman lo contrario. La escuela no está para estimular la movilidad de clase. E s más, actúa como clasi­ ficadora. Coloca a los individuos en sus «lugares correctos» dentro de la divi­ sión jerárquica del trabajo, y distribuye las disposiciones, normas y valores (a través de los currículums ocultos) que requieren los trabajadores para una parti­ cipación real en su peldaño de la escala laboral. La enseñanza de mensajes segre­ gados (según la posición social), la relativamente escasa importancia de la com­ petencia técnica y una carencia de movilidad entre clases van unidas.14 Para los teóricos del capital humano, la «apropiación» de conocimientos conduce a un mayor poder personal en el aspecto económico. Parai los teóricos de la distri­ bución, la interiorización del conocimiento oculto — disposiciones, normas y valores— conduce a un poder permanente en manos de los otros. La teoría de la distribución que los economistas políticos de la educación han desarrollado es fundamental. Aunque sistemáticamente han menospreciado el importante papel del conocimiento escolar en la reproducción que quieren explicar,15 han aportado una importante base política desde la que se pueden interpretar los mensajes que la escuela parece transmitir de forma tan poderosa. Por ejemplo, he comentado cómo la investigación etnográfica muestra que el conocimiento implícito de la escuela efectivamente enseña normas «esencia­ les» y distinciones ideológicas a los estudiantes; normas y distinciones «nece­ sarias» en el mercado laboral.16 Esta investigación confirmaba parte de los ar13. Jerome Karabel y A. H. Halsey, «Educational Research: A Review and Interpretation», en Jerome Karabel y A. H. Halsey, eds., Power and Ideology in Education (Nueva York, Oxford University Press, 1977), págs. 12-16. 14. Véase, por ejemplo, Samuel Bowles y Herbert Gintis, Scbooling in Capitalist Ame­ rica (Nueva York, Basic Books, 1976). 15. Michael W. Apple, «The Politics of School Knowledge», Review of Education V (invierno 1979). 16. Michael W. Apple y Nancy King, «What do Schools Teach?», Curriculum Inquiry VI (n. 4, 1977).

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gumentos apriorísticos de los economistas políticos, según los cuales el mayor papel económico de la escuela era justamente esta enseñanza encubierta. Ade­ más, para Bowles y Gintis, esta enseñanza maquillada, puesta de manifiesto por las relaciones sociales en el aula, se distribuía de forma distinta. En síntesis, más que un sistema de escuela privada de capitalismo avanzado, hay dos. Cada uno de ellos transmite normas, valores y disposicionés diferentes dependiendo de la clase social y la trayectoria económica personal.’7 La escuela funciona como un filtro" entre el hogar y el mercado de trabajo; define a alguien como normáró desviado y estás définiciones de desviaciórvíorresponden por lo gene­ ral a las necesidades de la economía exterior a la escuela. Esto es parcialmente exacto, aunque sea más mecánico. De hecho, como he señalado anteriormente, aunque mis simpatías políticas se alineen con las ideas estructurales de la distribución y no con las del capital humano, ambos grupos ignoran y por tanto no analizan, un aspecto importante de la escuela. Ambos grupos asumen al menos en términos del conocimiento interno de la institución, que las escuelas son instituciones de asignación. El primero admite que una función fundamental del sistema educativo es maximlzar la distribución del conocimiento técnico para que los individuos puedan también aumentar sus posibilidades de éxito en un mercado competitivo. Los defectos (la visión de un mercado abierto y competitivo, etc.) están claros.18 La otra es una postura estructural, aunque también admite que el único modo serio de interpretar la escuela es verla como un mecanismo que reparte normas y disposiciones que refuercen y reproduzcan las posiciones sociales,-según cri­ terios económicos. Esto es acertado en muchos aspectos, y de hecho ayuda a desmitificar gran parte de las creencias meritocráticas, todavía tan extendidas, creencias que consideran probado el «hecho» de que la distribución de este conocimientp..técmco garantiza un avance, social, de. raíz désígual. En cualquier caso, ambas posturas llegan a entender totalmente el |>apel de la 'escuela en la reproducción .de_la_desigualdad, deben complementarse con un enfoque simul­ táneo dej a escuela como institución no sólo productiva, siiñocBsínButiva. Aunque esto no agota de hecho todo"lo'llevado á càt>ojpor,el'"sistema edu­ cativo, es necesario que veamos las escuelas como parte de un aparato repro­ ductor de la sociedad en dos sentidos: primero, como instituciones que produ­ cen formas culturales necesarias directa e indirectamente para dicho sector eco­ nómico; y segundo, como instituciones que generan, directa e indirectamente, 17. Bowles y Gintis, Schooling in Capitatisi America. Véase también Christian Baudelot y Roger Establet, La Escuela Capitalista (México, Siglo X X I Editores, 1975) y Jean Anyon, «Social Class and the Hidden Curriculum of Work», Journal of Education CLXII (invierno 1980), págs. 67-92. 18. Karabel y Halsey, «Educational Research: A Review and Interpretaron», James O’Connor, The Fiscal Crisis of the State (Nueva York, St Martin’s Press, 1973) y Manuel Castells, T è e Economie Crisis and American Society (Princeton, Princeton University Press, 1980).

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aquellos modos culturales que dicho sector económico precise. Afirmaré que hay una interacción, que es muy compleja, entre el papel de la escuela en la producción de agentes para la división social del trabajo (un papel que los eco­ nomistas políticos de la educación han reconocido) y la actuación de la escuela como productora de capital cultural. En resumen diré que para entender esta interacción, tendremos que empezar a «descifrar la Iógica>> derpróceso dé ácümulacióif colectiva, dado que la producción, la acumulación y el control de determinados tipos de conocimiento son un aspecto integral de esté procesó.19 Como Erik Olin Wright ha dicho, la acumulación de capital descansa en el centro mismo de la reproducción de las sociedades industriales.20 Hablando me­ tafóricamente, aunque la escuela no sea la impulsora de esta economía pertenece al mismo sistema y contribuye al proceso de acumulación existente hoy día. Acerquémonos a este sistema un poco más.

Conocimiento escolar y acumulación de capital Quiero que pensemos en el conocimiento como un tipo de capital. Al igual que en las institucióñés económicas la organización está en función de unas clases determinadas, para que éstas aumenten su contribución al capital econó­ mico, las instituciones culturales pretenden que las escuelas hagan lo mismo. Las escuelas desempeñan un papel muy importante colaborando en dicha acu­ mulación de capitalcultural. Estoy utilizando la idea de capital cultural de un modo específico, distinto del de Bourdieu y otros. Para Bourdieu, el estilo, el lenguaje, las condiciones culturales, etc. de los grupos dominantes, por ejemplo su capital cultural, pue­ de hacerse efectivo en las escuelas para garantizar su hegemonía.21 Por lo tanto, son los primeros gracias a la «posesión» de dicho capital. Este concepto de capital cultural es muy fuerte. De todas formas falla al intentar captar el papel de la escuela en la producción de un tipo de capital. El trabajo de Bourdieu conserva parte de la teoría de la asignación. Para él, el capital cultural se utili­ za en una segregación, distribuyendo estudiantes érí sus puestos sociales «co­ rrespondientes» según sus clases sociales. Sin esto, los estudian tés'son por defi­ nición marginados. Lo que no dice esta valoracion es que la escuela también actúa como uno de los primeros modos de producción de necesidades culturales de una sociedad. Esto precisará una explicación posterior. 19. Erik Olin Wright, Class, Crisis and the State (Londres, New Left Books, 1978), pág. 111. 20. Ibíd., pág. 112. Wright admite, sin embargo, que la necesidad de un proceso cons­ tante de acumulación de capital no siempre es beneficioso para la reproducción. Puede, de hecho, generar crisis estructurales en ella. Véanse págs. 111-180. 21. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Reproduction in Education, Society and Culture (Londres, Sage Publications, 1977).

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En mi reciente investigación para Ideology and Curriculum sobre el papel ideológico del conocimiento escolar, yo indicaba lo siguiente: Nuestro sistema económico está organizado de tal modo qué crea sólo una parte”3e empleos y mantiene unos niveles de beneficio elevados para las em­ presas. En síntesis, la organización económica' es "más eficiente cuandto hay un porcentaje (medible) de desempleo de 3 o 4-6 % (aunque sepamos que es una medida poco exacta a la que deben añadirse las consecuencias de dichos niveles sobre los negros [y otros grupos], altos niveles de subempleo [y el trabajo mal pagado o gratuito de las m ujeres]). Dar trabajo beneficioso a estos individuos precisaría reducir el beneficio hasta niveles aceptables y al menos una reorganización parcial de los mecanismos «de mercado» que aportan trabajos y medios. A causa de esto, no resultaría una metáfora equi­ vocada describir nuestro sistema económico como generador espontáneo de niveles especíEcos^de süBS5íplTO''y7^OTpleb7~Pódélifi6s' cóñcébir este' modelp cómo preocupado por la maximización de la producción de beneficios y ^ólo secundariamente preocupado por la distribución d e ; recursos y de empleo. Un modelo parecido se hace realidad cuando pensamos en el conoci­ miento y su relación con la economía. Una economía industrial avanzada pre­ cisa la producción de conocimiento técnico para"mantener en funcionamiento la sofisticada maquinaria económica y conseguir la maximización de las opor­ tunidades de expansión económica. Sin sobrepasar, ciertos límites, lo que realmente se precisa es la no distribución generalizáda de este conocimiento de altójiivel entre el pueblo. Lo que se requiere es vm axim izáf su/pródüctíón. En tanto en cuanto el_ c ó i^ m íé ñ to se pfoduz& ~H rc^ escuela, al menos en el aspecto primordial de su función, es eficaz. Además se pueden tolerar ciertos niveles bajos de aprovechamiento por parte de una «minoría» de estudiantes, niños pobres, etc. Esto es menos importante para la economía que la propia generación de conocimiento. Una vez más, la producción de un determinado «producto» (conocimiento^ de alto nivel) es más importante que' la distnBücioñ'dé ese producto. Én tanto ñojnterfiera“eh la producción" de'conocimiento1técnico", conviene diitribuirlo lo más ............................... ......... igualitariamente posible. Además, es justamente en el «mercado económico» donde conviene man­ tener un nivel relativamente constante [o un colectivo o estado que con­ trole la variación del nivel] de desempleo, y para generarlo, tales institu­ ciones culturales generan «espontáneamente» [marginación] y niveles de aprovechamiento deficientes. La distribución o escasez de determinadas for­ mas de capital cultural es de menor importañaá"rffi^erTalcülordje~vaLores [generado por el procésoT social] que la maximización de la producción del conocimiento mismo.22 .... 22. Apple, Ideology and Curriculum, págs. 36-37. Estoy en deuda con Walter Feinberg por su idea de que las escuelas sirven para maximizar la producción de conocimiento téc­ nico. Véase su «A Critica! Analysis of the Social and Economic Limits to the Humanizing of Education», en Humanistic Education, Richard Weller, ed. (Berkeley, McCutchan, 1977), Págs. 249-269.

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Por lo tanto, las escuelas no actúan «solamente» como mecanismos .de dis­ tribución del conocimiento y de las personas en sus lugares «correspondien­ tes» fuera de ellas. Son elementos importantes en el modo de producción de bienes en una sociedad. ¿Qué puede haber de erróneo en este planteamiento? Desde luego, las es­ cuelas generan conocimiento. ¿No es de sentido común? Es en lo que parece tan sensato, desde luego, en lo que hay que empezar a descubrir las relaciones entre el conocimiento de la escuela, la reproducción dé la división del trabajo y en el proceso de acumulación. Para lograrlo, necesitamos comprender cómo se utiliza realmente el conocimiento técnico-administrativo. Necesitamos enca­ jarlo en las relaciones estructurales que ayudaron a generarlo, porque el conocimiento técnico no es necesariamente un producto neutral en el contexto de una economía colectiva. Esto es importante en tanto comienza a hacerse evi­ dente que hay casi una monopolización del conocimiento técnico y de la inte­ ligencia tecnológica.23 .... La posición de Andre Gorz es aquí de especial importancia. Mantiene que «siempre hay que recordar que “ los medios de producción” no son sólo fábrica y máquinas; son también la tecnología y la ciencia incorporadas a las máquinas y las instalaciones, que dominan a los trabajadores como una “ fuerza productiva diferente del trabajo”».24 Hablando en términos generales, el conocimiento técnico es fundamental en muchos sentidos en cualquier economía industrial avanzada. La forma en que se utiliza en la nuestra es, sin embargo, el factor principal. Dado el enorme crecimiento en el volumen de la producción, ha sido necesario un simultáneo y rápido incremento de la información técnica y administrativa. Esto va apare­ jado al constante aumento de la necesidad de «estudios de mercado» y estudios sobre las relaciones humanas que. cada empresa necesita para aumentar su nivel de control del beneficio y del centro de trabajo. Para todo esto se precisala_produ£ción mecánica de información (y la producción de máquinas más eficaces). Estos productos — la mercancía del conocimiento— pueden no ser materiales en el sentido tradicional del término, pero no cabe duda de que son productos fundamentalmente económicos.25 Si uno añade a esto el importante papel que desempeñan las industrias relacionadas con el armamento en la acu­ mulación de capital — algo que ya señalé en mis notas para el capítulo 1— la importancia de este tipo de capital cultural aumenta. Aunque no haya una regla sencilla y rápida, y haya variado en las diferen­ tes épocas, históricamente el conocimiento en economías como la nuestra se 23. David Noble, America by Design: Science, Technology, and the Rise of Corporate Capitalism (Nueva York, ALfred A. Knopf, 1977), pág. xxvi. 24. Andre Gorz, ed., The División of Labour (Atlantic Highlands, Nueva Jersey, Humanities Press, 1976), pág. ix. 25. II Manifestó, «Challenging the Role of Technical Experts», en Gorz, ed., The Di­ visión of Labour, pág. 124.

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ha creado y organizado de tal forma que ha beneficiado a las grandes empresas. Por ejemplo, en su interesante aunque a veces polémico análisis sobre el papel de las innovaciones técnicas en el crecimiento de la economía capitalista, Stephen Marglin señala que la tendencia del cambio tecnológico ha estado siempre en consonancia con la organización y reorganización industrial. E s decir, la eficáciOecnica llegó por la acumulación y el control del conocimiento técnico administrativo, que fue patrocinado e introducido por los empresarios para poder incrementar su reparto de beneficios económicos, no sólo de cara a la eficacia de la organización. La función social de la división jerárquica del / trabajo, basada en criterios técnicos, pues, no era sólo eficacia técnica, sino acu-! mulación. Al mismo tiempo, crecía el poder de la administración para contro­ lar y supervisar a los trabajadores por el hecho de que una jerarquía del tra­ bajo basada en la técnica convierte las profesiones y las aptitudes en unidades que se pueden reorganizar en las naves de la fábrica.26 Parte de los frutos históricos de este proceso están ilustrados por Harry Braverman en su trata­ miento de la progresiva atomización y la pérdida de control en los trabajos de cuello azul y blanco.27 La importancia del uso, el control y la acumulación del capital cultural téc­ nico se hace más evidente al examinar la historia de nuestras industrias más complejas técnica y científicamente. Por ejemplo, en las extractivas, petróleo, acero, caucho y en toda la industria automovilística, la introducción de «la ciencia» como medio de producción previo, y con refuerzo del beneficio en el monopolio industrial. Por lo tanto, en este nuevo análisis de la historia sobre la relación entre la ciencia, la tecnología, las instituciones educativas y la industria, Noble dice que: Este monopolio implica control no sólo de mercados y equipamiento e instalaciones productivas, sino también de la ciencia. En principio el monopo­ lio sobre_la ciencia tomó la forma de control claro: éste es el control sobre los productos de la tecnología científica. Después se convirtió en control sobre el proceso de producción científica, por medio de estudios industriales organizados y regulados. Por último llegó a incluir el dominio sobre las con­ diciones sociales de este proceso: el desarrollo de las instituciones necesa­ rias para la producción de conocimiento científico y de personas inteligen­ tes, y la integración de estas instituciones en el sistema colectivo de la industria científica. «L a revolución científico-técnica», como ha explicado Harry Braverman, «no se puede entender en términos de innovaciones concretas...» E s más, «debe entenderse en su conjunto como un modo de producción en el que la ciencia y la ingeniería se han integrado como parte del funciona26. Stephen Marglin, «What Do Bosses Do?», en Gorz, ed., The División of Labour, págs. 13-54. 27. Braverman, Labor and Monopoly Capital (Nueva York, Monthly Review Press, 1974).

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miento normal. L a innovación clave no se basa en la química, la electrónica, las máquinas automaticás o cualquiera de los productos de estas cienciastecnologías, sino en la transformación de la ciencia misma en capital».28

Además, mientras la industria se relacionaba cada vez más con la división y el control del trabajo y con las innovaciones técnicas, si se trataba de exten­ der sus mercados y aumentar el consumo, necesitaba garantizar una acumula­ ción relativamente constante de dos tipos de capital, económico y cultural. Estas necesidades precisaban una mayor influencia en los lugares dónde estos agentes y el conocimiento fueran generados: la escuela y sobre todo la uni­ versidad. Este proceso de influencia ha crecido en la actualidad, a menudo en forma de intervención estatal, una forma de intervención que en breve des­ cribiré con más detalle. La opinión de Noble detallada arriba sobre la importancia de un control abierto manifiesta una visión crítica de tal forma que se puede ver un área donde la acumulación de conocimiento técnico desempeña un papel económico fundamental. Controlar la producción de conocimiento técnico era importante para una producción clara y sistemática y para la monopolización del mercado. Aunque el punto de mira primitivo de buena parte de la investigación empre­ sarial quería encontrar soluciones técnicas a problemas de producción inme­ diatos, la organización y el control de la producción de conocimiento eran esen­ ciales si uno quería «anticipar las tendencias inventoras y elaborar evidencias ypara abrir el camino del progreso técnico y la expansión económica.29 El control ; de aspectos amplios del conocimiento: técnico y científico, se llevó a cabo a través de monopolios y de la organización y reorganización de la vida univer­ sitaria (especialmente de sus currículums). Además, como Noble vuelve a demostrar, la industria y las ideologías que se elaboraron desempeñaron y desempeñan un papel fundamental en la determinación (es decir, en la fijación de límites estructurales) de los tipos de currículums y prácticas pedagógicas consideradas apropiadas para gran parte de la actividad en la universidad y en las escuelas técnicas. Dada la crisis económica que padecemos, se podría esperar también una influencia aún mayor de los intereses del capital en el futuro próximo. Respecto a un punto era muy eficaz utilizar las universidades para generar y conservar el conocimiento basado en la investigación teórica y aplicada. El costeuy^ el riesgo jl e producir personal entrenado para trabajar en la industria' y en la producción de investigación de la que depende la investigación científica empresarial, está en gran medida situado en el sector público.30 Esto explica en parte por qué los currículums ocultos de la escuela — el conocimiento adecua­ do en las aulas— parecen organizarse con proyección universitaria. Es decir, 28. 29. 30.

Noble, America By Design, pág. 6. Ibíd., pág. 95. Ibíd., págs. 128, 147.

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el hecho de que gran parte de la escolarización se encamina hacia facultades y escuelas técnicas (y que como Karabel ha demostrado, la escuela a la que uno va está a menudo condicionada por la trayectoria personal en la clase económica de cada uno)31 nos da una prueba_evidente de là influencia del doble papel de la escuela en la producción de agentes y productos, culturales. H e argumentado ampliamente sobre la necesidad de ver las escuelas como instituciones de producción y reproducción, para obtener una visión más com­ pleta de su actuación. Al mismo tiempo, fijándonos en las relaciones entre pro­ ducción cultural y económica, podemos comprobar totalmente esta visión. Qui­ siera ir un poco más lejos en la explotación de estas relaciones. Una mirada sobre la producción del conocimiento técnico nos permite ver cómo las escuelas ayudan a perpetuar una segregáción que nos devuelve al origen de la división social del trabajo: entre trabajo intelectual y manual.32 Estos estudiantes clasificados comò capaces de producir — a través del trabajo extra— grandes cantidades de conocimiento técnico-administrativo, están cada vez más «situados» en el lado intelectual de esta dicotomía. Esto se va hacien­ do con trabajos «naturales» de los currículums y programas de orientación de las escuelas. Aquellos que rechazan o son rechazados por este cálculo sin­ gular de valores, se sitúan una vez más a través de los programas y la orien­ tación interna de la escuela, en una trayectoria que permita conseguir qué pos­ teriormente realicen trabajo adicional en forma de servicio y /o de trabajo ma­ nual.33 El hecho de que la cultura, la lengua y los valores de los grupos domi­ nantes se utilicen en la enseñanza básica en la escuela, posibilita que los niños pobres y de las minorías étnicas se; sitúen en el trabajo manual. Éste proceso no es tan fácil como parece. Los estudiantes no necesariamente se resignan ante estas condiciones, un aspecto sobre el que insistiré en mi discusión sobre las escuelas y la cultura de los estudiantes en éstas, en el capítulo 4. De nuevo señalo cómo funciona esto en los dos aspectos de la producción de las escuelas en su labor de generación de agentes para cubrir las necesidades de la división social del trabajo. Por un lado aquellos individuos que no «pa­ rece» que contribuyan a la maximización del conocimiento técnico-administra­ tivo, son clasificados como marginales y son ordenados según normas y valores debidamente diferenciados. Por otra parte, se producen «expertos» que cum­ plen una función ideológica. En palabras de Wright «los expertos de las dife­ rentes clases en todas las fases del proceso productivo, ayudan a legitimar la subordinación del trabajo al capital, haciendo que parezca natural que los tra­ bajadores sean incapaces de organizar la producción por sí mismos». En resu­ 31. Jerome Karabel, «Community Colleges and Social Stratification», Harvard Educa­ tional Review XLI1 (noviembre 1972), 521-562. 32. Véase Nicos Poulantzas, Classes in Contemporary Capitalistn (Londres, New Left Books, 1975), pág. 238. 33. Para una investigación sobre cómo funcionan estos programas internos, véase Ja­ mes Rosenbaum, Making Inequality (Nueva York, John Wiley, 1976).

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men, a causa de la enorme división entre trabajo intelectual y manual, última­ mente los trabajadores son excluidos del conocimiento necesario para compren­ der y orientar aspectos fundamentales del proceso productivo.34 La acumula­ ción y el control de conocimientos técnicos están ligados estrechamente a la segregación, que como hemos visto es fundamental en la acumulación y el con­ trol del capital económico. Esta relación entre acumulación de capital cultural y económico, significa que no es esencial que todo el mundo tenga conocimientos técnicos sofisticados para poder hablar. Puesto que el conocimiento es aprovechable, la escuela es relativamente eficaz en este aspecto de su función reproductora. Dado que las condiciones de maximización de la producción del conocimiento técnjco-administrativo se cumplen, y los estudiantes responden o rechazan gran parte de los mensajes escolares según su clase (raza y sexo), la escuela puede utilizar este conocimiento como un complejo filtro en la clasificación de estudiantes según sn puesto en un mercado jerárquico. Las raíces están unidas a los resultados (aunque no mediante cualquier proceso mecánico, puesto que también hay movilidad individual). Todo esto hay que situarlo en el proceso de acumulación. Las reservas de capital en una economía se generan para tiempos de crisis. ParáTógrarlo son precisos dosjtipos ele reservas: í) reserva de trabajadores, que puedan encajar en determinadas posiciones, y 2) capital cultural, formas de conocimiento que se puedan utilizar para crear fórmulas de producción nuevas, para patentar monopolios, estimular necesidades y mercados y para la división y el control del trabajo. Se podría decir, por tanto, que el conocimiento técnico funciona a través de las escuelas como una reserva de conocimiento, dér misrno modo que una economía precisa una reserva de fuerza de trabajo. Ambas reservas desempeñarán un papel importante en una crisis económica. Me doy cuenta de que esto es complicado. De todas formas el eje central de esta parte de mi análisis se basa en una óptica estructural. Aunque el con­ tenido del conocimiento técnico no es necesariamente ideológico, los usos que tiene en las economías industriales y el modo de funcionamiento en láFescue­ las y a través de ellas, están «fijados» por los modelos existentes. E s decir, una dominación, el uso y la acumulación de conocimiento técnico pone límites a la forma en que se manifestará en nuestra sociedad, y en último término los tipos de conódmieñto y las personas consideradas legítimas en la escuela de las sociedades capitalistas.35 34. Wright, Class, Crisis and the State, pág. 38. 35. Erik Olin Wright delimita seis modos de determinación, incluyendo las que yo estoy indicando aquí (determinación y selección estructural); Estas incluyen la limitación estructural, la selección, la reproducción/no reproducción, los límites de la compatibilidad fundonal, la transformación y la mediación. Véase Wright, Class, Crisis and the State, págs. 15-23. Volveré sobre este punto en el capítulo 3. Otros intereses de status grupal también entran aquí, desde luego. Para un interesante debate sobre esto, véase Randall Collins, The Credential Society (Nueva York, Academic Press, 1979).

El papel del Estado

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En cualquier caso, ya señalé en la Introducción que para entender estas conexiones tan complejas tendríamos que ver no sólo las relaciones entre cono­ cimiento, segregación y reproducción económica y cultural, sino también ten­ dríamos que empezar a luchar contra el poder del Estado. Y esto es a lo que iremos ahora.

El papel del Estado En esta investigación comparativa entre el poder del Estado y sus meca­ nismos, Goran Therborn ha argumentado recientemente que el aparato estatal, en su verdadero funcionamiento y organización, se puede percibir como una relación expresiva de un dominio clasista.36 Este no es un punto insignificante en el argumento que defiendo, desde el momento en que el papel del Estado (con la escuela como arma esenciaj de él) se va haciendo cada vez más nece­ sario para comprender lo que hace la escuela. Puesto que cada vez es más difícil para las sociedades garantizar un flujo de conocimiento técnico y personas técnicamente especializadas y semiespecializados, el entramado educativo del Estado, a través de los planes de estudio, estableciendo y ensayando prioridades y políticas, adquiere una responsabili­ dad grande. El Estado, en Estados Unidos, ha sido dirigido desde los años treinta por políticas distribütivas de algunos de los recursos que la economía ha producido, pero vá entrando cada vez más en políticas productivas. Esto es es­ pecialmente cierto en la economía cuando el Estado regula, controla, subven­ ciona con intereses .especiales, patrocina investigaciones y proporciona apoyo monetario para la producción de bienes «necesarios», a menudo directamente relacionados con la industria armamentista. Actúa nacional e internacionalmen­ te como una fuerza «garantizando» ayudas con las que contribuir a la producti­ vidad económica.37 A diferencia de los períodos inmediatamente anteriores, como en la segunda guerra mundial, cuando el Estado intervenía en la economía para lograr unos objetivos concretos, la intervención estatal ha crecido tan vertiginosamente que 36. Goran Therborn, Wbat Does The Rulirtg Class Do Wben It Rules? (Londres, New Left Books, 1978), pág. 11. 37. Wright, Class, Crisis and the State, pág. 162. Esto no significa que el Estado y la industria necesariamente tengan éxito en la regulación de estos aspectos diversos de la pro­ ducción y la economía. Como he señalado, se va haciendo más evidente que el Estado debe desempeñar diversas funciones, no sólo el creciente papel activo ya mencionado de estimular la acumulación, algunos1de los cuales pueden entrar en mutua contradicción. Para intere­ santes discusiones sobre las funciones variadas que desempeña el Estado, véase Claus Offe y Volker Ronge, «Theses on the Theory of the State», New Germán Critique VI (otoño 1975), 137-147, James O’Connor, The Fiscal Crisis of the State (Nueva York, St Martin’s Press, 1973), y Roger Dale, «The Politicization of School Déviance», en Schools, Pupils and Oeviance, Len Barton y Roland Meighan, eds. (Driffield, Inglaterra, Nafferton Books, 1979).

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es ya parte esencial de todos los países capitalistas desarrollados. Aunque los diferentes países diferirán en la forma de intervención: nacionalización de ciertas industrias en Francia e Italia, gasto público masivo en los Estados Uni­ dos, no cabe duda de la expansión de tal intervención.38 Esta suele consistir básicamente en una serie de métodos. Primero, el Estado financia capital direc­ tamente, mediante medidas fiscales como créditos y préstamos e, indirectamen­ te, proporcionando energía, transporte, etc. Una segunda forma, y fundamental para mis argumentos, incluye el papel del Estado en la asunción de los costes sociales del capital privado. E s decir, socializa los costes de cosas tales como investigación científica y educación^ así como la orientación del pódér laboral. D e este modo, aun cuando estos gastos tengan — sobre todo al principio— el objetivo de aumentar la rentabilidad y la productividad de la industria, los costes «repercuten» en todos nosotros. Además, aunque los beneficios que acu­ mule el capital sean desproporcionaos, los gastos los asume el grueso de la población trabajadora a través del Estado. La industria puede aumentar su aportación de conocimiento técnico-administrativo sin que los capitalistas in­ dividuales tengan que incrementar sus propios gastos para investigación tecno­ lógica.39 Hay otras funciones de la intervención estatal, desde luego. La contribu­ ción del Estado a la expansión de salidas para la venta de bienes, su apoyo a un inmenso sistema armamentista aquí y en el exterior, y su absorción de trabajadores «sobrantes» por el aumento del número de sirvientes civiles asa­ lariados, todo ello proporciona servicios fundamentales a la economía.40 Por último, el Estado desempeña un papel que se ha llamado «la reproducción de las relaciones sociales» y la organización de la división sqcial del trabajo. Ade­ más, las leyes y reglamentación en educación, salud, medios de comunicación, familia, relaciones de propiedad, etc., tienden a reproducir los modos de rela­ ción social y contractual que el capital precisa,41 aunque también pueden esti­ mularlos las necesidades concretas del Estado mismo, desde luego. Cada uno de estos modos de intervención estatal se ha ido desarrollando por la continuidad, y ahora empeoramiento, de la crisis de acumulación de capi­ tal. Para tratarlo, el Estado ha desarrollado y seguirá haciéndolo, estrategias para intentar acabar con la crisis que «el proceso de producción global, de re­ producción de circulación y control de capital, las comodidades, los recursos y el trabajo» sufre.42 En resumen, pues, está claro que el Estado »e ha convertido en el verda­ dero centro de nuestra economía apoyando la acumulación de capital, propor­ cionando servicios, creando nuevos mercados y protegiendo los antiguos, y ab38. Castells, The Economic Crisis and American Society, pág. 69. 39. Ibíd., pág. 70. 40. Ibíd., págs. 70-71. 41. Ibíd., pág. 71. 42. Ibíd., pág. 104.

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sorbiendo gran parte de esta población «sobrante» para el empleo público. Para lograrlo, se puede obséi^áí la" siguiente máxima: socialización de los cos­ tes y privatización de los beneficios,43 Tenemos aquí funcionando un modelo clásico. Muchas inversiones de «capital humano» y desarrollo de los recursos son imprescindibles para la industria, pero, como señalé anteriormente, son muy caras. El Estado se hará'cárgp del elevado coste inicial de la investiga­ ción y el desarrollo básicos. Luego «transferirá» los resultados al «sector pri­ vado» una vez que se han convertido ;en beneficios.'*4 El papel del Estado en la acumulación de capital es muy claro en su subvención a la producción del conocimiento técnico-administrativo,. El énfasis sobre tal conocimiento tiene importancia por sus consecuencias para la legitimación de las necesidades del Estado, así como para las necesi­ dades de acumulación de la esfera económica. Con el poder creciente áe la nueva pequeña burguesía en el sistema económico y cultural, el enfoque del conocimiento técnico-administrativo hace posible que la escuela haga dos cosas. Aumenta su propia legitimidad a los ojos de este sectór dé clase tan impor­ tante, y, exactamente igual de importante, hace posible que este mismo grupo utilice el sistema educativo para reproducirse.45 Directivos de nivel medio, em­ pleados semiautónomós, técnicos, ingenieros, contables, empleados públicos, etc., pueden ver la escuela positivamente (lo que en un momento de gran des­ confianza en nuestras instituciones básicas no es despreciable) y utilizarla para la reproducción de sus propias credenciales y posturas, y dar prioridad al em­ pleo de ellos en el Estado, así como en la industria.44 Deben tenerse en cuenta, pues, las necesidades específicas de la maquinaria estatal. La escuela no sólo responde a las «necesidades del capital», sino tam­ bién protege su propia legitimidad ante sus otros clientes. En este caso (aun­ que ño necesariamente en todos los demás), hay una coincidencia específica de intereses de gran parte de la nueva pequeña burguesía en su propia movi­ lidad. Por consiguiente, de tal coincidencia surgen tipos concretos de inter­ vención. Los efectos de estos intereses sobre la acumulación de capital y la legiti­ 43. Ibld., pág. 130. 44. Ibíd., pág. 125. Pot otra parte, podemos reconocer la existencia de un «socialismo limón», en el que el Estado se hace cargo de las industrias que están fallando y absorbe los costes. El hecho de que las industrias nacionalizadas estén casi siempre en situación de pobreza cuando son absorbidas, significa un alto grado de fallo y una baja calidad en cuan­ to a servicios y productos. Esto es utilizado después para argumentar en contra del socia­ lismo en general. Evidentemente, este es un proceso de razonamiento en espiral. 45. Véase Basii Bemstein, Class, Codes and Control, voi. 3 (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1977): 46. Randall Collins y su argumentación del mercado credencial es importante. Véase Collins, The Credential Society. Para una discusión de dónde se sitúa este grupo dentro e la estructura de dase, véase Pat Walker, ed., Between Labor and Capital (Boston, South tnd Press, 1979).

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mación, y las ideologías fomentadas por ellas, son visibles tanto en la educa­ ción en general como en su función «reproductora» específica. Como la econo­ mía, los ejemplos de este modelo de intervención se van haciendo cada vez más evidentes. Incluyen el énfasis sobre la educación competitiva, los sistemas empresariales, la educación universitaria, el futurismo (palabra clave, a menu­ do, para la planificación de «potencial humano»), la base cada vez raásJmportante sobre las matemáticas y el desarrollo de currículums científicos (enfren­ tados a las artes), programas nacionales de tests, facultades e institutos téc­ nicos, etc. Todo esto y más enuncia el papel’ ’dé'.k''Mtervea(^ii$n.^§{atfll — a veces encubierto y otras muy claro— en la enseñanza, para intentar elevar al máximo la producción de agentes y.de conocimiento básico"para una economía injusta.'*7 Estos datos sobre la esfera económica y la educación pueden ser aún más claros si observamos de cerca la economía (interna) americana. Donde existe mala distribución de los bienes y los recursos, originados por el funcionamien­ to del «mercado», el Estado ha intervenido para distribuir los recursos a los que no alcanzan un nivel mínimo. Además, como el desempleo elevado se genera en tiempos de crisis, depresión y recesión de una forma espontánea, el Estado aumenta los fondos para subsidios de desempleo. Aunque la asistencia sanitaria por la Seguridad Social, no sea responsable de la gran proporción de pobreza y desamparo, el Estado comienza a intervenir en ello. Cuando los fondos de pensiones se devalúan por la inflación y la crisis de la economía, el Estado interviene para garanttear un nivel de ayuda. Véase que todos estos tipos de acciones, aunque aparentemente sean beneficiosas, significan dos cosas. Primera, y de nuevo la más importante, es la velocidad crecieñte eñ que crece la intervención estatal. Segunda, cada una de estas intervenciones se diseña no para desafiar las acciones del sistema económico, sino para mantener la legitim idad^e las instituciones políticas a los ojos de la población. El hecho de que las condiciones que provocan la necesidad de intervención sean generadas por el sistema productivo de la sociedad, se cubre con la aparentemente menos cos­ tosa intervención (comparada con el coste económico y el compromiso estatal de colectivizar la acumulación de poder) del Estado. E s fundamental comprender que el modelo de intervención no es un hecho neutral en términos de distribución de beneficios si se examina detenidamente. Como ha demostrado Vicente Navarro en su investigación sobre los efectos de la intervención estatal en dos de estas áreas sociales — atención sanitaria e inflación— , el modelo de beneficios generado por estos programas ha benefi­ ciado consecuentemente al 20 % de la población, a menudo a costa del res­ tante 80 % .48 47. Véase también la discusión sobre educación en Arthur E. Wise, Legislated Learning (Berkeley, Universíty of California Press, 1979). 48. Vicente Navarro, Medicine Under Capitalisr» (Nueva‘York, Neale Watson Academic Publications, 1976), pág. 91.

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Este mismo modelo — el Estado interviene para apoyar la legitimación y la producción, la acumulación, y para aliviar los efectos negativos de la «dis­ tribución errónea»— en el que los beneficios revierten desproporcionadamente a aquellos que controlan la acumulación de capital económico y cultural, se puede encontrar en la educación. El Estado también actuará para solucionar las consecuencias negativas que se hayan producido, aunque sólo sea para mante­ ner su propia legitimidad. Definiendo grandes grupos de niños como desviados (aprendizaje lento, problemas de retentiva, problemas de disciplina, etc.) y dando un apoyo económico y legislativo a profesores especiales y para «diag­ nósticos» y «tratamiento», el Estado creará grandes proyectos de readaptación. Aunque éstos parezcan neutros, útiles y tendentes a aumentar; la movilidad, de: hecho obviarán el debate sobre el papel de la enseñanza en la reproducción del conocimiento y las personas que la sociedad «precisa». Hará ésto en parte defi­ niendo las causas últimas de tal desviación en los niños y su cultura, y no en la pobreza, los conflictos y diferencias generadas por las jerarquías culturales. Esto se nos ocultará por medio del convencimiento de que las escuelas están en primer lugar organizadas como agencias de distribución, en lugar de, al menos en parte, como importantes agencias en el proceso de acumulación. Por tanto, al igual que en las relaciones económicas cotidianas donde uno de los mejores resultados del trabajo de gran parte de la fuerza de trabajo es aumentar la acumulación y el control del capital económico por medio de una pequeña parte de población, para después mejorar los efectos negativos de esto con programas sociales públicos, lo mismo podríamos decir del área cultural de la sociedad. E l sistema cultural de una sociedad, en especial la escuela, está organizado de tal modo que colabora en la creación de un producto — a tra­ vés del trabajo sobrante de su personal— que está controlado y acumulado en último término por una parte muy pequeña de la población. Aquellos gru­ pos de personas que no pueden colaborar en la maximización de su producción son etiquetados y clasificados. Luego se convierten en receptores de cantidades de dinero estatal relativamente pequeñas para remediar un problema de mala distribución. E s decir, la escuela está organizada para distribuir este conoci­ miento técnico. De todas formas, el reconocimiento, de la labor.de la escue­ la parece funcionar como un reconocimiento ideológico incompleto. Porque he mariténido que al igual que la economía está organizada para la acumulación y no para la distribución, las escuelas están generalmente organizadas no para una'distribución amplia de bienes cülturales, sino para su producción y acumu­ lación por parte de una clase empresarial y de la nueva pequeña burguesía. Mis argumentos no implican necesariamente que esto se haga de una ma­ nera consciente. Aun cuando fuera el resultado de planes de estudio y políticas educativas globales, el conocimiento del propósito no implica una conspira­ ción. Por otro lado, es muy difícil que sea de otro modo, dadas las disposicio­ 49. Noble, American By Design, pág. xxv.

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nes institucionales existentes. Es el resultado de una «causalidad estructural» y no la planificación consciente de manipulación por parte de unos pocos em­ presarios. No estoy abogando por una forma de determinismo tecnológico, donde to­ das las fuerzas del conocimiento técnico extraigan todo lo que es bueno y ver­ dadero en nuestras vidas. Más bien estoy diciendo que uno de los mejores mecanismos a través del cual se reproduce un orden social injusto es a través de la selección, organización, producción, acumulación y control de tipos con­ cretos de capital cultural. En una sociedad industrial avanzada, un elemento significativo conlleva un tipo determinado de bienes culturales, el conocimiento técnico-administrativo. Este conocimiefíto no es cuestión de imperativos, no saquemos las cosas de quicio. Más bien se trata simplemente de definir lo posible, no lo necesario. Los imperativos no están determinados por lo que se puede hacer, sino por las decisiones ideológicas y sociales relacionadas con lo que se debe hacer.50 Este «debe» sólo puede entenderse situando institucio­ nes como la escuela, organizada en parte para producir este tipo de producto cultural, en el contexto de disposiciones sociales que determinan los usos a que se destinan los productos. Este es de hecho un proceso contradictorio, en el que a veces la escuela se encuentra atrapada sin salida. Por úna parte, debe colaborar en la acumu­ lación, produciendo agentes para un mercado laboral jerárquico, y un capital cultural de conocimiento técnico-administrativo. Por ^ tra parte,'nuestras ins­ tituciones educativas deben legitimar ideologías de igualdad y movilidad social, y hacer que las vean positivamente tantas clases y grupos sociales como sea po­ sible. En momentos de crisis fiscal, esta contradicción estructural se acentúa. La necesidad de eficiencia económica e ideológica y producción estable, tiende a entrar en conflicto con las otras necesidades políticas. Lo que vemos es la escuela intentando solucionar los papeles contradictorios que debe cumplir.

Lo que no explican las teorías de correspondencia Me doy cuenta de que esta discusión sobre las relaciones existentes entre la escuela y el entramado social ha sido muy esquemática, especialmente porque me he limitado a articular algo semejante a los principios de correspondencia, uniendo algunos aspectos de los programas escolares, el Estado y el modeló económico. Sin embargo, en nuestros intentos por no parecer un Boris, y eli­ minar en parte la confusión de Morris, tenemos que recordar que ninguna ex­ plicación de la función de la escuela puede ser completa si se limita a tales teorías de correspondencia. De hecho, demostraré en los dos siguientes capí­ tulos que los principios de correspondencia que relacionan la actividad de la 50.

Ibíd., pág. 258.

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escuela directamente con las necesidades de una economía empresarial, no pue­ den dar cuenta en profundidad de la naturaleza del terreno educativo en la esfera política, su autonomía relativa, su historia interna o la diversidad de la institución; ni puede comprender en su totalidad las prácticas y métodos actuales de los profesores, alumnos y trabajadores cuando ellos actúan en las aulas y en el centro de trabajo.51 A causa de la contradictoria situación en que se encuentran, las escuelas pueden «intentar» clasificar a los estudiantes, y pueden utilizar categorías de desviación para que los estudiantes distintos pue­ dan tener formas específicas de ayuda. Nuestras instituciones educativas pueden, pues, dar un trato diferenciador a los estudiantes sobre la base del sexo, la clase social y la raza, y ayudar a reproducir la división del trabajo, como han mantenido Bowles y Gintis. De todas formas, no es un proceso mecá­ nico en el que «las presiones externas» de una economía o el Estado mol­ deen a los estudiantes y las escuelas dentro de ellas, con vista a los procesos implicados en la acumulación de capital económico y cultural. Como vetemos después, parte del proceso de autoselección y selección institucional está todavía en marcha. Una provisión jerarquizada de trabaja­ dores distintos surge debido a que algunos de los estudiantes definen la escuela como desviada, no ajustada a sus expectativas culturales y económicas. De este modo, la escuela puede comprometerse en la producción de agentes y en la maximización del conocimiento técnico. Además, tanto la creación de agentes como la de productos culturales, pueden tratarse en el mismo momento histó­ rico. Al mismo tiempo, la escuela puede actuar como legitimadora del orden social existente. Porque la vida cotidiana en las inescrutables aulas del sis­ tema educativo «mantiene aquellos valores meritocráticos qué justifican las recompensas discriminatorias, la separación entre “ éxitos” y “ fracasos” proporcionan cotidianamente lecciones sobre la desigualdad».52 Por tanto, las prác­ ticas pedagógicas y didácticas que se utilizan para organizar la jornada elf“la mayoría de las escuelas — los currículums diferentes, los ejercicios en grupo,; los currículums ocultos— tienen gran importancia jpara posibilitar que los estu­ diantes interioricen el fallo basado en este proceso de clasificación como un problema individual («es culpa mía, si me hubiera esforzado un poco más»). Para grupos grandes de estudiantes, la etiqueta de desviado que la escuela les coloca,cuando actúan según la cultura que han vivido, llegará a convertirles en desviados. En palabras de Goffman, su trayectoria moral será tal, que vivirán al margen de la etiqueta.53 51. ^Apple, «The New Sociology of Education: Analyzing Cultural and Economic ReProduction», y Michael W, Apple, «Analyzing Determinations: Understanding and EvaluaÍS L Pr°duction of Social Outcomes in Schools», Curriculum Irtquiry X (primavera 1980), págs. 55-76. « y Halsey, «Educatiónal Research: A Review and Interpretation», pág. 25. 53. Erving Goffman, Asylums (Nueva York, Doubleday, 1961). Véase también Ro«nbaum, Making Inequdity.

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Encontrar espacios de actuación Viendo las instituciones educativas no sólo como parte de un sistema de distribución, sino como un sistema específico de producción, he tratado de des­ cubrir algunos de los mecanismos actuales que funcionan en la escuela, para poder empezar a entender en profundidad la interrelación entre reproducción cultural y económica de nuestra sociedad. Se podría decir que las teorías que dominan cómo entendemos la selección en la escuéla^^qué se fiján en la distribüaón—' han' provocado una forma de control social relativamente .eficaz, aunque sutil.54 Ordenan nuestros pensamientos e investigan sobre las escuelas comcT si estuvieran designados como mecanismos de distribución. En cierto sentido, las escuelas lo son. Parecen «intentar» distribuir, o al menos propor­ cionar, las condiciones para la generación de un currículum oculto, que se diferencia a menudo en virtud de la raza, la clase, el sexo, y otro que ayude a legitimar las disposiciones estructurales de las que forma parte la escuela. Aun en otro sentido, en el terreno de la educación en general, el enfoque sobre la distribución ha provocado muchas investigaciones educativas para exa­ minar fenómenos más concretos. El plan de estudios y los investigadores sobre educación en general, suelen fijarse en las técnicas empleadas por los profeso­ res para la enseñanza, en los mejores diseños de planes de estudios, etc., asu­ miendo que los cambios en éstos, generarán escuelas más eficaces en la distri­ bución de la información supuestamente neutra que estas instituciones deben enseñar. Porque, ¿acaso no es ésta la única labor del sistema educativo? Argumentando contra estas teorías dominantes y contra las tradiciones in­ vestigadoras y en busca de una perspectiva que vea las escuelas como aspectos de un conjunto de ajustes productivos, he dicho además que el Estado asumirá un papel cada vezjnás importante, no sólo en la organización de la producción económica, sino también en la «cultural». Intervendrá activamente para garan­ tizar la producción de tipos específicos de productos culturales (conocimiento técnico) mediante autorizaciones, programas, instituciones y personas relacio­ nadas con la maximización de este proceso de creación de productos.' He establecido la hipótesis de que esto se relacionará con los cambios y las crisis del proceso de acumulación y legitimación en (y entre) economías empresaria­ les y con cambios en la estructura social. De todos modos, hablar del conocimiento como un tipo de capital, hablar de la cultura como un producto, y ligar estas cosas con el problema de la acu54. El dato es parecido al argumento de Whitty según el cual en los primeros años se­ tenta la autonomía y el profesionalismo del profesor actuaban para atenuar cualquier con­ flicto entre la investigación educativa y las exigencias políticas y económicas en las escuelas. Véase Geoff Whitty, «School Examinations and the Politics of School Knowledge», en Len Barton y Roland Meighan (comp.), Sociological Interpretations of Schooling and Classrooms: A Reappraisal (Driffield, Nafferton Books, 1978), pág. 131.

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mulaciÓn, es algo que debe confrontarse con la visión de un conjunto de metáfo­ ras. Como sabemos, los artículos personifican conjuntos de relaciones entre acto­ res y clases concretas.55 Tales metáforas pueden asumir tácitamente una valora­ ción no muy contradictoria de la enseñanza, de las clases, del conflicto y de la cultura. En cualquier caso, está claro que h¿ descrito sólo un aspecto de un conjunto de luchas y disposiciones mucho más complejo y contradictorid. Es j una descripción que debe completarse con análisis orientados históricamente hacia la mediación y la contradicción, en palabras de Willis, sobre las penetraciones y las limitaciones.56 Por tanto, como ya he dicho, comprendo que sólo he presentado un razo­ namiento que es inadecuado en muchos sentidos. Las metáforas que he utili­ zado para comenzar a desentrañar algunas de las razones estructurales que debe­ rían explicar por qué existe X (en este caso como tipos concretos de escuelas y de discriminación) pueden llevarnos a pensar en términos excesivamente de­ terministas. También pueden unirnos un poco más a las teorías de la «caja negra» sobre la enseñanza. De todas formas, aunque he empleado los últimos años argumentando contra aproximaciones tan económicamente mecanicistas y dé correspondencia para explicar lo que hacen las escuelas,57 eso no quiere decir que se puedan ignorar las relaciones de las escuelas con el modo de pro­ ducción económica en el que se insertan. Unir las prácticas pedagógicas, curriculares, de etiquetaje, de orientación de las escuelas hacia la acumulación y el control del capital cultural y económico ajeno a ellas, aunque forzosamente menos asentado en la interacción diaria en las aulas de lo que nos gustaría (o a lo que yo estoy acostumbrado), es al menos un primer paso para una valoración más enriquecedora del papel de la escuela en nuestro nada meritocrático orden social. Por último, no deberíamos ser totalmenté pesimistas por culpa de un aná­ lisis como éste. De hecho, hay contradicciones que surgen directamente del proceso descrito, y que debeñ y pueden explotarse. El creciente papel que desempeña el Estado, por ejemplo, en el proceso de producción cultural y económico, significa qué estas intervenciones están en el terreno político y pue­ den convertirse en 'tóhflictós''j^lftícós7"ño''sHámehte técnicos.58 Por tanto, pueden darnos la oportunidad de abrirnos al debate, a la acción colectiva, a una mayor educación política, etc. Esto~ unido a la clara tendencia hacia lo que Wright ha llamado la «proletarización» de los trabajadores del Estado, que analizaré en el capítulo 5 con más detalle, hace que las relaciones políticas entre actores comprometidos estructuralmente sea más posible. Que el rápido creci55. Bertell O liman, AJienation (Nueva York, Cambridge University Press, 1971), y Erik Olin Wright, Class Structure and Income Determination (Nueva York, Academic Press, 1979-)__ _ 56. PadJ^U s^)Le ~

A largo plazo, la contradicción surgida de la necesidad del capital de desa­ rrollar las fuerzas productivas es [ ...] fundamental. Afecta a las condiciones sociales de la investigación científica y a la innovación tecnológica. Ambas precisan inversiones masivas que sólo son productivas a largo plazo. Tam­ bién precisan gran autonomía en la toma de decisiones, en relación con las necesidades de unidades concretas de capital. En otras palabras, el proceso de innovación tecnológica sólo puede ser eficaz en condiciones de produc­ ción que escapan a la lógica capitalista. Un elevado y continuo nivel de in­ novación sólo puede darse en una sociedad dondie la creatividad humana se vea favorecida por el tipo dé organización social y lás características del proceso laboral. Precisa un sistema altamente desarrollado de educación, no sólo práctica profesional y manipulación ideológica. Requiere un creciente sector no'capitálista de servicios sociales capaces de proporcionar información a los trabajadores, así como el perfeccionamiento de su iniciativa en el ¿¿proceso de producción, que contradice básicamente el modelo de autoridad en la organización de una empresa capitaUsta. Muchas de^estás fuñcrones son necésarias pará el desarrollo de lás fuerzas producüva^péró son iincompatiBleV^ón la lógica capitalista. Por consiguiente, sbnásumidas por el Estado... [Por tanto], para obtener una expansión y defrtbarfasbarreras^existeñies en él proceso de acumulación, el capital crece, generando en propor­ ción creciente, un sector de actividades, reglas y aparatos que niegan su pro­ pia lógica. El capital persigue su acumulación aumentando la confianza en

el Estado.59 Prosigue documentando la contradicción entre la legitimación y la acumu­ lación, que pueden aumentar las dificultades. El capital debe desarrollar las fuerzas productivas para llevar a término su acumulación. Pero las condiciones sociales precisas para el desarrollo de las fuerzas productivas son cada vez más contradictorias con las relaciones socia­ les capitalistas. Puesto que el capital dirige la sociedad, el Estado es utiliza­ do cada vez más como mecanismo para absorber, suavizar y regular las con­ tradicciones que surgen en el proceso de acumulación. De todos modos, el Estado no es únicamente un aparato regulador capitalista. Expresa las contra­ dicciones de la sociedad, y debe cubrir las funciones de legitimación de los intereses dominantes y la integración de las clases dominantes en el siste^ ma. El crecimiento de la intervención estatal en todas las_. esferas de la vida i social y política para apoyar la lógica del capitalismo, socava las bases de su legitimidad como representativa del interés general.60 59. Castells, The Economic Crisis and American Society, pág. 57. 60. Ibíd., pág. 58. Puntualizo. Castells es aquí demasiado economicista, pero sus ar­ gumentos son aún persuasivos.

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Es justo en estos casos cuando la esfera política se convierte en un terreno de lucha, una lucha que puede, en último término, amenazar la legitimidad de la propia esfera política. ¿Qué programas habría que elaborar en el Estado, entonces? Si el Estado se sitúa en una posición vulnerable a causa de estas presiones contradictorias, ¿sobre qué acciones concretas en la educación debería enfocarse? Como dicen Carnoy y Shearer, es necesario detenerse en las escuelas de ingeniería, donde en último término se genera gran parte del conocimiento técnico. Deben esta­ blecerse «centros de ingeniería democrática». Esto puede hacerse creando nue­ vas escuelas, o a través de un trabajó político en las instituciones establecidas que adiestran a los ingenieros para la industria. El debate político sobre los fines y los medios de estas instituciones debe inaugurarse. E l énfasis sobre actitudes y valores democráticos daría una aproximación de las distintas mate­ rias. Al mismo tiempo, estas escuelas de ingeniería democrática podrían iniciar programas de educación tecnológica, como experiencias piloto, para trabajado­ res cuando se establecieran firmas con centros de trabajo más democráticos, con el fin de que estos trabajadores estuviesen educados de acuerdo con sus res­ ponsabilidades cada vez mayores.61 Acciones semejantes son necesarias en la administración y en los negocios, j Hay institutos para la administración democrática con funcionamiento normal, que unen la necesidad de pericia técnica y planificación con valores cooperati- j vos y democráticos.62 La distribución más igualitaria de estas pericias técnicas y administrativas entre los hombres y las mujeres trabajadores en despachos, almacenes e industrias, es una importante tarea. También aparece la necesidad de desarrollar modelos de educación laboral; aunque existen sindicatos, gru­ pos de estudio, grupos feministas, el uso creativo de los medios de comunica­ ción, por ejemplo la televisión por cable, disposiciones para el trabajo rotativo, grupos de trabajadores en las universidades y /o centros autoorganizados, etc., para reducir el poder ideológico de los expertos y comenzar la democratización del conocimiento técmco^a3ministrativo. Ésto es aún más importante en compañías que deseen ocuparse de la crisis de la acumulación cerrando industrias y/o trasladando sus instalaciones a otros lugares. Para mantener sus empleos y proporcionar una base económica a sus comunidades, los trabajadores necesitarán altos niveles de destreza organiza­ tiva y financiera, tanto como técnica para refinanciar y poner en marcha estas empresas y dar a sus comunidades también servicios sociales y escuelas. Su edu­ cación comenzaría ahora, antes de que la crisis sea más profunda. Esto propor­ cionaría grandes oportunidades a estas personas para demostrar lo que son al­ ternativas laborales a los modos de control social existentes en el centro de trabajo, y proporcionaría también la posibilidad de desarrollar prácticas educativas 61. Martin Carnoy y Derek Shearer, Economic Democracy (White Plains, Nueva York, M.E. Sharpe, 1980), pág. 232. 62. Ibíd.

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alternativas entre los trabajadores que rompieran las prácticas autoritarias que ahora son las que imperan. En la escuela — en niveles inferiores al universitario— se deben experi­ mentar nuevos modelos de administración democrática. Como las técnicas de administración que utiliza el Estado vienen cada vez más de la industria, surgi­ rán indudablemente los mismos conflictos entre producción y eficacia por un lado y entre flexibilidad e iniciativa por otro. Esto puede servir para que gru­ pos de profesores, padres, madres, así como estudiantes, comiencen a estable­ cer formas de administración menos autoritarias y burocráticas en la escuela, que prefigurarán las alternativas democráticas que ahora crecen lentamente en muchos centros de trabajo y que serán menos románticas y más políticas que las ensayadas hace ahora una década en el terreno educativo. Por último, el hecho de que el Estado pueda perder parte de su legitimi­ dad, permite una valoración más correcta de las instituciones del Estado, por ejemplo la escuela. Los educadores políticamente comprometidos, en lugar de culpar a los maestros del fracasó de la educación, pueden demostrar algunas relaciones entre formas actuales de funcionamiento de las escuelas y la repro­ ducción de la desigualdad, trabajando con padres y madres, trabajadores y trabajadoras, ayudando así a la creación de/lazos entre maestros progresistas y estos grupos. La posibilidad y la importancia de tales «coaliciones», es algo sobre lo que volveré más adelante. Hay muchos Morris para los que el acertijo de lo que es la escuela debe ser descifrado. Aunque, a diferencia de Morris, nosotros no podemos tener totalmente elaborada una valoración de lo que significa el acertijo, una cosa está clara: lo que significa el acertijo no se explicará a menos que situemos las características internas de la institución y sus relaciones con agentes «ex­ ternos», dentro de un análisis más complejo de nuestro orden social. Tal aná­ lisis puede ser complicado, especialmente desde el momento en que, al menos en Estados Unidos, tengamos que reenseñarnos tradiciones de izquierdas que hasta hace poco estaban terriblemente atrofiadas, tradiciones que inciden sobre las contradicciones y las posibilidades así como sobre la reproducción. Todavía nuestros más «intelectuales» sufrimientos deben compararse en todo momento con el dolor de una clase diferente. Recordemos las frases de John Masefield: Que todo el mundo salga de la cama, y lavado, vestido, abrigado y alimentado vaya al trabajo, y vuelva á la cama de nuevo. Créeme, Saúl, cuesta un dolor inmenso.63

Lo que necesitamos es un compromiso colectivo para ayudar a eliminar este tipo dé dolor. 63. pág. ix.

Extraído de Lilian B. Rubin, Worlds of Pain (Nueva York, Basic Books, 1976),

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LA OTRA CARA DEL CURRICULUM OCULTO: LA CULTURA VIVIDA - 1

Introducción En el capítulo 2, concibiendo la cultura como parte de un proceso más amplio de replanteamiento y acumulación, examiné las formas en que el sis­ tema educativo produce tipos concretos de conocimiento que, en ultimo térmi­ no, se acumula y utiliza en la esfera económica, y cómo su papel político, a veces complementa y contradice e sto /Y a advertí que no debíamos, no obs­ tante, dar por asentado que baya siempre una correspondencia entre lo que la industria precisa en términos de capital cultural, las normas y disposiciones — la ideología— de sus trabajadores y lo que ocurre en la escuela. Aunque los estudiantes sean clasificados de acuerdo con las categorías de desviación ge­ neradas en parte por la función productiva del sistema educativo, esto no significa que tengamos que aceptar obligatoriamente la idea de que «los es­ tratos últimos» de estos estudiantes tengan un plan de estudios oculto que les prepare únicamente para ocupar y aceptar su lugar en los puestos más bajos de la «escala económica». De hecho, deberíamos ser cuidadosos al afirmar que las ideologías y los procesos de control que acompañan el crecimiento del conocimiento técnicoadministrativo se emplean siempre adecuadamente. Demostraré en este capí­ tulo y en el siguiente que, debido a que la cultura también se vive, debido a lo que'Habría de llamarse la intersección de las esferas económica y cultural, estas ideologías y procesos pueden no conducir a una imposición directa_de control, sea en la escuela o en el centro de trabajo. Al igual que el papel de la escuela como aparato productor y reproductor debe interpretarse teniendo en cuenta que surge de las presiones ejercidas sobre ella, también nosotros ne­ cesitamos darnos cuenta de que el uso y los efectos últimos del conocimiento

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La cultura vivida - I

técnico-administrativo en el centro de trabajo son también el resultado de contradicciones semejantes. Una vez más, la idea de que un simple proceso dé reproducción está en marcha deberá desarrollarse con más detalle y aparte.

Hacia la reproducción Las leyes físicas determinan la figura que cualquier objéto tendrá en un espejo normal. La imagen se puede distorsionar por imperfecciones del cristal, pero por lo general se ve lo que hay. La composición interna del espejo repro­ duce el objeto exterior situado cerca de él. Este conjunto de leyes está bien para una reflexión sobre óptica, pero es cuestionable si se refiere a las escuelas. Nosotros, sobre todo muchos de los que estamos situados en el espectro polí­ tico de izquierdas, tendemos, no obstante, a actuar como si fuese adecuado. Vemos las escuelas como un espejo de la sociedad, sobre todo en lo que res­ pecta al plan de estudios oculto de la escuela. Una «sociedad» precisa trabaja­ dores dóciles; la escuela, a través de sus relaciones sociales y de la enseñanza encubierta, garantiza claramente la producción de tal docilidad. Los trabaja­ dores obedientes en el mercado laboral se reflejan en el «mercado de las ideas», en la escuela. Como intentaré demostrar en este capítulo, tal coincidencia en la imagen del espejo es demasiado simple tanto en la escuela como en el objeto externo supuestamente reflejado, el centro de trabajo. Los supuestos que subyacen a los más reciéntes análisis sobre progra­ mas ocultos, pueden agruparse en torno a la teoría de correspondencia. En general, las teorías de correspondencia implican que hay características espe­ cíficas, rasgos de conducta, aptitudes y disposiciones que una economíáexige a sus trabajadores. Estas necesidades económicas son tan poderosas que «de­ terminan» lo que ocurre en otros sectores dé la sociedad, sobre todo en la escuela. Además, si nos fijamos en nuestras instituciones educativas, espe­ raríamos ^encontrar que las cosas tácitas que se enseñan a los estudiantes refle­ jen claramente la personalidad y los rasgos característicos que estos estudian­ tes «necesitarán» después cuando se incorporen al mercado laboral. Una de las explicaciones más recientes de este tipo de análisis está, desde luego, basada en Schooling in Capiialist America de Bowles y Gintis. Aquí el programa encubierto se diferencia según la clase y la trayectoria económica en perspectiva. L os" argumentos de Bowles y Gintis han llevado a gran número de investigadores a defender que este programa oculto diferenciado se puede ver en el hecho de que los estudiantes de la clase obrera aprenden puntuali­ dad, aseó, respeto a la autoridad, y otros elementos de la formación. Los estu­ diantes de las clases más altas aprenden a tener una mente intelectual abierta, solucionar problemas, flexibilidad, etc., aptitudes y organización que Ies harán capaces de actuar como administradores y profesionales, nó como trabajado­ res poco cualificados o no cualificados. Aunque las causas socioeconómicas de

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este programa diferenciado son muy complicadas, todavía se ve el papel fun­ damental de la escuela como la reproducción clara de la división del trabajo fuera de ella. La escuela es una institución determinada. Los fenomenólogos sociales, los filósofos de la ciencia, los teóricos sociales críticos y otros, mantienen que nuestra forma de comportarnos en el área educativa, económica o política está en parte determinada por nuestra percep­ ción^ de ello. Aunque este punto pueda ser tan general como relativamente insignificante, es importante que los lazos entre percepción y acción se ten­ gan en cuenta. Hay que hacerlo sobre todo en un análisis serio de la ense­ ñanza que pretenda llegar a las teorías de correspondencia. Estas tienden, a «hacer» que veamos la escuela sólo en términos reproductivos. SulSgica mues­ tra que sólo actúa como reproductora del orden social. Tanto la forma como el contenido del conjunto de conocimiento escolar, así como el programa oculto ayudan a crear las condiciones de reproducción cultural y económica de las relaciones sociales de clase. Hay datos evidentes que apoyan esta afirmación, a la que he contribuido en cierta forma.1 De todos modos, viendo la escuela sólo en términos repro­ ductivos, como función pasiva de un orden social injusto, es difícil elaborar cualquier acción educativa seria. Porque si la escuela está completamente de­ terminada y no puede hacer nada más que reflejar las relaciones económicas externas a ella, en la esfera educativa no se puede hacer nada. Desde luego es una visión pesimista, y volveré a ella en esta discusión. Todavía queda algo más que apuntar en el fondo de esta perspectiva pesimista. También es ade­ cuada como teoría de la relación entre instituciones sociales, escuela y otras fuerzas socioeconómicas poderosas. Porque el concepto de reproducción no agota el conjunto de relaciones entre personas e instituciones. Puede ser un elemento esencial; de todas formas habrá aspectos de la vida cotidiana que pueden describirse no como reflejo de lo que necesitan las fuerzas sociales y económicas, sino corno imágenes gènuinàmerite contradictorias. Por lo tanto entendiendo las escuelas únicamente como instituciones reproductivas, perde­ mos de vista la interacción dinámica entre educación y economía, y corremos el peligro de reducir la complejidad de esta relación a una mera imitación de lo que existe en la realidad. Para ir al fondo de la cuestión hay que pensar más claramente en el con­ junto de instituciones, métodos y personas que pueden ser «determinadas». ¿Qué «formas de determinación» existen, que vayan encaminadas a la «mera» reproducción? Aunque sean desviaciones artificiales que podrían ayudarnos 1. Véase Basii Bernstein, Class, Codes and Control, voi. 3 (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1977). Jerome Karabel y A. H. Halsey, eds., Power and Ideológy in Education (Nueva York, Oxford University Press, 1977), Pierre Bourdieu y Jean Gaude Passeron, Reproduction in Education, Society and Culture (Beverly Hills, California, Sage, 1977), Ted Tapper y Brian Salter, Education and tbe Politicai Order (Nueva York, Macmillan, 1978), y Michael W. Apple, Ideology and Curriculum (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1979).

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a ver la relación dialéctica de las instituciones en una sociedad, podemos dis­ tinguir* al^ éñ ó s~ seis tipos de Jdétérmmációh que representanlis presiones y contradicciones presentes en la sociedad. Estas incluyen: 1) limitaciones j;s tructurales; 2) selección; 3) reproducción/no reproducción; 4^'límites de la compatibilidad' futíciónal; 5) transformación, y 6) mediación. Pueden' ampliarse aun más: párá qué"la éxtensión^de cualquier estructura institucional, escuela o centro de trabajo, puedan variar (un ejemplo de limi­ tación estructural); mecanismos como los modelos establecidos, apoyo econó­ mico y político, intervenciones estatales que incluyen posibles decisiones (un ejemplo de selección); aspectos funcionales de un conjunto de instituciones o relaciones, para la recreación de un modo de producción o una práctica ideo­ lógica (un ejemplo de reproducción/no reproducción); qué aspectos de las estfücturas institucionales y las prácticas culturales no son únicamente repro­ ductivas, sino genuinamente contradictorias (ejemplo de los límites de compa­ tibilidad funcional); a través de qué procesos j e diseña la trayectoria y se ayuda a configurar_Ja.interacción.entre elementos como por ejemplo la lucha de clases (un ejemplo de mediación); y por último, qué acciones y luchas concretas están modificando significativamente estas instituciones y procesos (un ejemplo de transformación).2 De este conjunto de relaciones que nos ayu­ den a llegar con más facilidad al reflejo de las analogías de la imagen, utilizaré dos en este capítulo: mediación y transformación para descifrar la posible complejidad asociada al plan de estudios y a la cultura ocultas vividas sin ser modificadas. En el capítulo 1 expuse que la literatura tradicional sobre los planes ocultos representa un enfoque claramente restringido de la socialización. La debilidad conceptual de esta aproximación (¿es una perspectiva unidireccional de la socialización, un instrumento adecuado para arrojar luz sobre lo que sucede en la escuela?) hace que su continuidad sea cuestionable. Como verejmos más ampliamente en el siguiente capítulo, es igualmente importante una ¡conclusión empírica. ¿Es correcto? ¿Interiorizan los estudiantes estas normas iy disposiciones sin cuestionarlas? Una forma de descubrirlo es mirando hacia Iatrás, comenzando por los lugares donde trabajan las personas.

Los currículums ocultos y las normas en el centro de trabajo La situación de las teorías sobre los programas encubiertos no sólo depende de la exactitud con que perciben lo que ocurre realmente en las aulas. Hay 2. Tengo una deuda con Er¡k_01in_5íright''y su discusión sobre los seis modos de determinación que apunta en su Class, Crisis and the State (Londres, New Left Books, 1978), págs. 15-29. El análisis de Wright es más complejo teóricamente que el que yo he presentado, sobre todo en el tratamiento de los papeles que desempeñan el Estado y las crisis económicas e ideológicas en estos procesos de. determinación.

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otro cabo de la cuerda que liga la escuela a gentes externos. Me estoy refi­ riendo al centro de trabajo. Uno podría describir lo que se enseña a los estu­ diantes con suma claridad y todavía erraría en cuanto a los efectos de esta enseñanza encubierta, si las normas o valores que organizan la vida cotidiana de los trabajadores no son los mismos que aquellos por los que se rigen las escuelas. En el resto del capítulo, pues, quiero ofrecer el reverso de la moneda. Quiero mostrar que la literatura sobre programas encubiertos, debido a su modelo determinista dé socialización y a su enfoque exclusivo de la repro­ ducción con la exclusión de otros aspectos que pueden tener lugar, tiene ten­ dencia a retratar a los trabajadores como autómatas, completamente controlados por los modos de producción, los procedimientos técnico-administrativos y las formas ideológicas de nuestra sociedad. En términos más teóricos, existen agentes (con papeles sociales abstractos), pero no intexvienen. En realidad, por tanto,"iás"estructuras sociales existen, los actores no.3 Quiero afirmar algo más. Quisiera defender que tales cálculos determinis­ tas y económicos del programa oculto son en sí mismos elementos de la repro­ ducción implícita, a nivel ideológico, de las perspectivas que se necesitan para la legitimación de la desigualdad. Lo que quiero decir es únicamente esto. Los análisis elaborados^^ recientemente^por teóricos y educadores de izquierdas son reproducciones de la visión ideológica de la dominación empresarial. Viendo las escuelas como reflejos de un «mercado laboral» injusto, un mercado donde los trabajadores hacen únicamente lo que les han dicho, y asienten paciente­ mente a las normas y relaciones autoritarias del centro de trabajo, estos análi­ sis aceptan como empíricamente correcta la ideología de la administración. Para desentrañar estos principios, tendremos que examinar el proceso laboral. Una buena parte de los recientes escritos sobre la relación entre los programas ocultos y el proceso laboral ha estado influida poderosamente por estudios como la investigación imprescindible de Harry Braverman, sobre el crecimiento de los sistemas para asegurar el control, por la administración, del proceso productivo.4 Braverman pone un ejemplo de la penetración implacable de la lógica empresarial en la organización y el control de la actividad cotidiana en el centro de trabajo. En esta descripción, los trabajadores son normalmente descualificados (y desde luego algunos son «recualificados»). La cualificación que tuvieron una vez — habilidad para planificar, comprender y actuar sobre una fase de producción— la toma de ellos la administración y la guarda en un 3. Véase Nicos Poulantzas, Classes in Contemporary Capitalism (Londres, New Left Books, 1975), y Amy B. Bridges, «Nicos Poulant2as and the Marxist Theory of the State», Poliiics and Society IV (invierno 1974), págs. 161-190. 4. Harry Braverman, Labor and Monopoly Capital (Nueva York, Monthly Review « e ss, 1974).

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lugar controlado por ella.5 Para proseguir con la acumulación empresarial, la planificación debe separarse de la ejecución, el trabajo intelectual del manual, y esta separación debe institucionalizarse de modo sistemático y formal. El ejemplo arquetípico es, desde luego, el taylorismo en sus muchas variantes. En pocas palabras, la administración planea, los trabajadores únicamente ejecutan. Por lo tañtoVW’p ih d p i3 ^ t p ^ á d ó F p á t a el centro de trabajo debe ser «alejar la inteligencia de los empresarios de la capa obrera».6 Este tipo de análisis es una gran contribución para la «desmitificación» de parte de las ideas sostenidas por muchos educadores, analistas políticos y otros. En particular, sirve para hacer surgir preguntas sobre nuestra suposición de que hay una tendencia histórica hacia el aumento del grado de destreza en las ocupaciones industriales en toda nuestra economía. E s igualmente acertado, como sostiene Braverman, ver la otra cara de esto. Se puede ver Ja^ expropia­ ción em presarial,3eia“destreza y el conocimiento, la racioñali^Íón_d.el_centro de trabajo y la creciente centralización del control 3d_ trabajo con _d fin de que todas las decisiones importantes sean tomadas lejos del centro de pro­ ducción.7 TBraverman señala algo más para completar la visión. En el proceso de descualificación — o lo que podemos denominar la degradación del trabajo— , productos y trabajadores pierden poder constantemente. Aunque no es un éxito total, desde el punto de vista del poder y de la lógica empresarial van regis­ trando más aspectos de sus vidas e instituciones, los trabajadores se convierten en apéndices del proceso de producción. Finalmente, se ven enfrentados por los frutos del conocimiento que originalmente fue elaborado a partir del sis­ tema educativo y por los usos del taylorismo y el empresariado científico, por las técnicas de organización de las relaciones humanas, y finalmente por la amenaza de la autoridad. Frente a todo esto, poco pueden hacer los trabaja­ dores. Atrapados en la red de la administración, son relativamente pasivos, 5. David Montgomery, «"Wórkers" Control of Machine Production in the Nineteenth Century», Labor History XV II (otoño 1976), págs. 485-509. 6. Michael Burawoy, «Toward a Marxist Theory of the Labor Process: Braverman and Beyond», Politics and Society V l ll \un. 3-4, 1979), pág. 5, ciclostilado. Los elementos bá­ sicos de la gestión científica eran de hecho más simples, y se podían resumir en cuatro principios básicos. 1) Habría una planificación centralizada y un itinerario también centra­ lizado de cada una de las fases sucesivas de la producción. 2) Cada operación diferente sería analizada sistemáticamente y descompuesta en sus componentes más simples. 3) En el de­ sarrollo de su tarea, cada trabajadora) estaría sujeto(a) a una instrucción y supervisión deta­ llada. 3) El pago de los salarios estaría cuidadosamente diseñado para hacer que los tra­ bajadores hagan lo que los supervisores y los proyectistas centralizados les pedían que hicieran. Véase David Montgomery, Workers' Control in America (Nueva York, Cambridge Unlversity Press, 1979), pág. 114. Para una visión más detallada de la relación personal de Taylor con la gestión científica, véase Daniel Nelson, Frederick W. Taylor and Scientific Management (Madison, University of Wisconsin Press, 1980). 7. Burawoy, «Toward a Marxist Theory of Labor Process», 89.

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obedientes y trabajan duro. La relación monetaria replantea la astucia y el control del trabajador. Aunque Braverman no diga explícitamente esto, los programas ocultos de la escuela han servido para prepararlos bien, porque si esto es a lo que se parece la lógica del control colectivo, habría que esperar que los trabajadores necesitasen normas y disposiciones particulares para desenvolverse en un mer­ cado laboral jerárquico. Precisarán hábitos que colaboren para conseguir un flujo suave y racional de producción, tendrán que dar su aprobación a la auto­ ridad «experta». No tendrán necesidad de comprometerse colectivamente, ni die tener sentido gremial^ creativo o de control. De todas formas, al igual que hay un defecto en la visión meramente productiva Hè~Ià escuela (y en relación con esta imperfección me extenderé en el capítulo 4, las acciones cotidianas y la historia de las escuelas ayudan'; a que algunos estúdíañíes 'áctuen contra los poderosos mensajes sociales), j también puede esta visión, tan poderosamente defendida por Braverman, lle­ varnos a rechazar cosas parecidas que puedan ocurrir en los centros de trabajo. Acerquémonos a esto un poco más. ¿Qué podemos encontrar en el taller o en la nave de una fábrica? ¿Pue­ den la lógica y las inexorables técnicas del capital reflejar las lecciones apren­ didas, o al menos impartidas, en él programa oculto de la escuela? Aquí puede ser útil un análisis de la separación entre planificación y ejecución. La reciente investigación histórica de las relaciones entre poder y trabajo, especialmente del taylorismo, proporcionan una visión diferente de la de Braverman. Cada vez se hace más evidente que en esta valoración se pierde de vista la respuesta actual de los trabajadores a las normas y estrategias organizativas, y su capa­ cidad de resistencia a ellas. Este aspecto general lo documenta extensamente Burawoy. Una cosa es conseguir conocimiento para la administración y otra monopoli­ zarlo. Braverman mismo dice «...puesto que los trabajadores no han sido destruidos como seres humanos, sino que simplemente se Ies utiliza en ta­ reas inhumanas, su inteligencia crítica y sus facultades mentales, no importa cómo estén de muertas o mermadas, son siempre una cierta amenaza para el capital». Más que una separación entre concepción y ejecución, hallaremos una separación entre la concepción que tienen los trabajadores y los empre­ sarios del conocimiento de unos y otros. El intento de reforzar el taylorismo lleva a los trabajadores a imaginar la unidad entre concepción y ejecución, en oposición a las reglas empresariales. Los trabajadores muestran mucha astucia al derrotar y engañar a los agentes del poder antes, durante y después de «la apropiación del conocimiento». En cualquier tienda hay formas «ofi­ ciales» o «aprobadas por el empresario» para desarrollar tareas y también existe el saber inventado por los trabajadores como respuesta a cualquier ofensiva patronal.8 8.

Ibíd., págs. 33-34.

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En síntesis, estudio tras estudio se ha confirmado que gran parte de los trabajadores adultos han podido continuar reuniendo las normas de producción informales, y han mantenido su capacidad de «desafío» hacia el super­ visor y el «experto».9 De hecho uno de los resultados más importantes en los intentos de separar radicalmente ejecución y concepción es poner el énfasis en que la sumisión del trabajador y la obediencia al patrono en la consecución de los fines de la producción empresarial era justamente lo contrario de lo que los empresarios pretendían. Más que crear una fuerza de trabajo sumisa, se promovería con frecuencia la resistencia, el conflicto y la lucha. Se avivaba la acción colectiva de los trabajadores en el área de la producción, y a menudo se socavaba el control patronal y las normas «necesarias en el centro de trabajo».10 Estas formas de resistencia tienen, como ya sabemos, una historia extraor­ dinariamente larga. Que hubo una lucha dura y constante en la que los traba­ jadores estuvieron profundamente comprometidos con «los privilegios del patrono» lo pone de manifiesto el hecho de que las primeras oleadas de huel­ gas en las industrias eran a menudo más tenazmente realizadas en torno a las directrlces dersindicato y al reconocimiento de otras huelgas en sintonía con trabajadores'que tüvieran las mismas reivindicaciones. Las derrotas más duras fueron estas huelgas. Las huelgas por cuestiones salariales tuvieron general­ mente'éxito,11 con lo cual vamos al fondo de la razón por la cual los sindi­ catos adquirieron un estilo cada vez más economista. Incluso las exigencias salariales escondían frecuentemente y todavía lo hacen, una cólera disimulada contra los métodos patronales. En las famosas huelgas de los trabajadores en industrias armamentistas (cuando empezó a introducirse el taylorismo, el objetivo parecía ser las escalas salariales de los obreros que cobraban 38 o 90 centavos a la hora, dependiendo de la cualificación del trabajo. De todas formas estos maquinistas pedían un nivel salarial para todos ellos; esto era un desafío indirecto para las prácticas de clasificación, incluido «el derecho» del poder a dividir el trabajo y a menudo fijar clasificaciones nuevas y arbitrarias que se apartaran del control de los trabajadores.12 Incluso trabajadores no cualificados lucharon tanto por el salarió como por el control. Realmente es difícil separar ambos, i n c l u s o ánálítlcarnente. Cuando la empresa se comprometía en «soluciones rápidas» o utilizaba lo que parecía ser autoridad arbitraria para incrementar el ritmo de trabajo — aumen9. Ibíd., pág. 34. 10. Ibíd. Véase también el análisis del «fracaso» del taylorismo en David Noble, America By Design (Nueva York, Alfred A. Knopf, 1977). 11. David Montgomery, Workers1 Control in America (Nueva York, Cambridge University Press, 1979), pág. 24. 12. Ibíd., pág. 103. Véase también Noble, America By Design: 13. Ibíd., pág. 104.

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tar la producción de trabajo en el mismo tiempo— , las resistencias de los tra­ bajadores a menudo tomaban la forma de autoorganización continua, oculta, en grupos de trabajo.13 Estos servían para reforzar sus sistemas informales de control y prevenir una posterior explotación económica. Durante las crisis económicas, cosas similares a éstas fueron las más des­ tacadas. En tiempos de dificultad económica, cuando se veía la perspectiva del desempleo, muchos trabajadores entonces frenaban su ritmo. Trabajado­ res organizados y no organizados encontraron formas de proteger a los trabaja­ dores antiguos que no serían capaces de mantener el ritmo generalizado del tra­ bajo, y se comprometieron en otra acción para mantener el control y los puestos de trabajo.14 Son ejemplos históricos; aunque debemos ser muy cautos al creer que son únicamente de interés histórico. Es más, el control de la pro­ ducción por los trabajadores no era algo que existía y luego ^ejaba de existir en un momento dado. En lugar de esto era, y es, una lucha constanté que ha adoptado múltiples formas.15 UiT apoyo parcial a mis conclusiones — que los trabajadores resisten a menudo y soterradamente, que no están tan totalmente socializados para ser operarios obedientes como afirman las teorías de la correspondencia— pueden hallarse en la literatura sobre el control burocrático. Esto se resume en una reciente investigación sobre el crecimiento de los mecanismos burocráticos en el centro de trabajo de Daniel Clawson. El afirma, tras pasar revista a la inves­ tigación sobre el tema, que el rápido crecimiento de los controles burocráticos es prueba de la lucha de los trabajadores de cuello azul y blanco.* Porque si todos los trabajadores hubieran de contabilizarse como obedientes y respe­ tuosos de la autoridad, si hubieran de seguir trabajando tan duro como pu- \ dieran, si no «hubieran de utilizar materiales que les pertenecieran a ellos», y r1 si siempre hubieran de hacer lo que el patrono quisiera que hiciesen, el enorme coste de la vigilancia burocrática y jerárquica no tendría con qué pagarse.16 ; Así, hay un peligro que se cierne sobre esta perspectiva; está repetida­ mente comprobado por otros investigadores. Por ejemplo, un cierto número de escritores dicen que no sólo es la creciente burocratización del centro de trabajo una respuesta a los intentos de trabajadores de hacerse con algún instrumento de control, sino que el control burocrático a menudo ha gene­ rado en sí mismo más conflicto todavía. Richard Edwards lo describe mejor. 14. Ibíd., págs. 143-151. 15. Ibíd., pág. 10. * Alusión al típico color azul del cuello en las camisas dé trabajó o monos en.con­ traste con ercuello Bláncó de lás camisas en 'el trabajo burocrátjco o de oficina. [T.] 16. Daniel Clawson, «Class Struggle and the Rise of Bureaucracy», tesis doctoral no Publicada, Universidad del Estado de Nueva York, Stony Brook, 1978. La relación entre crecimiento del poder burocrático y el control del trabajo también está reflejado en el estudio de Clawson. Véase también Richard Edwards, Contesied Terrain (Nueva York, Ba­ sic Books, 1979).

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Por consiguiente, el control burocrático provocó entre los trabajadores nor­ teamericanos un gran descontento, insatisfacción, resentimiento, frustración y aburrimiento de su trabajo. No necesitamos citar aquí los múltiples estu­ dios que miden la alienación: el famoso informe Work in America lo ha he­ cho. Argumentaba, por ejemplo, que el mejor indicador de la satisfacción o insatisfacción laboral es la respuesta de un trabajador a la pregunta: «¿Qué tipo de trabajo te gustaría tener si pudieras empezar de nuevo?» Una gran parte de los trabajadores tanto de cuello blanco como azul —y una gran par­ te de ellos hacía horas extras— señalaban que elegirían un trabajo distin, to al que tenían. Este resultado está en consonancia con una gran parte de ; la literatura sobre el tema. La creciente insatisfacción y alienación entre los ! trabajadores, provocada por su gran seguridad en el empleo, y las expectaí tivas de seguir empleado en una empresa, crean problemas directamente a i los patronos (algunos veían reducirse ostensiblemente la productividad).17 Este conflicto ha obligado a los trabajadores a introducir planes para conseguir el enriquecimiento del empleo, aumento dél mismo empleo, auto­ determinación del trabajador y del empresario, etc. Aunque no podemos olvi­ dar que estos planes pueden amenazar en último término el control de los empleados sobre el centro de trabajo. Hasta ahora, como Edwards sostiene, «el problema es que un poco nunca es suficiente. Al igual que un poco de seguridad en el empleo conduce a demandar salarios que garanticen la vida, también un poco de control sobre las decisiones en el centro de trabajo hace surgir la exigencia de una democracia industrial».18 Como nos recuerda David Montgomery, la historia del aumento del control administrativo del centro de trabajo no es sólo cuestión de imposición. Una valoración completa debe también hacer hincapié en «las iniciativas de los propios trabajadores, en lugar de hacerlo en las formas en que se les ha ma­ nipulado por parte de quienes tienen autoridad sobre ellos».19 Como él señala, la resistencia de los trabajadores y sus programas_articulados para el control, han sido con frecuencia las causas, no sólo los efectos de una rápida evolu­ ción y difusión de las prácticas empresariales. Incluso tales prácticas de la «moderna» gestión dé personal se desarrollaron como respuestas administra­ tivas «asimilativas y represivas» a las iniciativas de los trabajadores.20 ¿Cómo podemos entender esto? Las teorías de la correspondencia dirían que la escuela es muy práctica en la enseñanza de normas concretas que se experimentan lejos del centro de trabajo. Aun en el mejor de los casos, si 17. Edwards, Contested Terrain, pág. 123. 18. Ibíd., pág. 124. Edwards distingue tres tipos de control: simple, técnico y buro­ crático. Cada uno de éstos se acomoda a sí mismo y en parte es resultado de determinadas clases de resistencia. Su análisis de estos tipos de control diverso aportará mucho a la for­ mación de mi propia investigación en el capítulo 5. 19. Montgomery, Workers’ Control in America, pág. 4. 20. Ibíd.

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estas investigaciones recientes sobre la marcha actual del proceso laboral son ciertas, esta supuesta correspondencia sólo puede describir parcialmente lo que se experimenta en el trabajo. Tendremos que entrar en ello con más detalle. Si queremos entender la vida actual de los trabajadores en muchos niveles del «área ocupácional», un factor importante es lo que se ha dado en llamar la cultura obrera. No es visible fácilmente para el no iniciado, y como los estudios sobre los programas de estudios ocultos, requiere vivir dentro de ello para llegar a comprender su organización y sus sutilezas. De todos modos, aun con su carácter sutil, prácticas informales y variantes evidentes, se puede definir genéricamente como «una esfera de acción sobre el trabajo, relativa­ mente autónoma», un reino de v d o r e s x ^ ^ P informales, consuetudinarios, que median entre la estructura formal del centro de trabajo y distancia a los trabajadores dé su impacto.21 Én resumen, la cultura del trabajo como «esfera de acción relativamente autónoma», no tiene por qué ser únicamente un modo de reproducción. Constituye un mundo de acción que proporciona en parte la fuerza y la posibilidad de actividad transformadora. Esta cultura„del trabajo proporciona un campo para el desarrollo de normas alternativas, que son un poco más ricas que aquellas que bosquejaron los teóricos de la correspondencia. Estas normas proporcionan un espado para la resistencia del trabajador, un control al menos parcial de las destrezas, del ritmo, dél cóhociíniénto y de la c6láíioracÍón, en lügar deconcluir lafragmentación de las tareas y un cierto grado de autonomía del empresario. Con una investigación más a fondò, vemos ciertas normas que impregnan el centro de trabajo en muchas industrias, normas que se dan más como una mera ilusión de autonomía, que «se manifiestan diariamente en formas de interacción que reproducen la cultura del trabajo». Entre las de mayor im­ pacto está la~co6peHía3n, que’ se ' ejemplifica en los acuerdos para com partir1 el trabajo. Un'^ejemplo de esto es la práctica de los trabajadores consistente en apartar piezas acabadas (en el sector del metal y en el de la madera). Estas piezas se ceden a otros trabajadores que han tenido un día duro (se ha estro­ peado la máquina, no se sienten bien, etc.).22 Ejemplos significativos que niegan la aquiescencia pasiva, la inhabilitación, la pérdida de control, se pueden encontrar en cualquier sitio. Los trabajadores/ industriales, por ejemplo en fábricas de acero, han mantenido un grado signi­ ficativo de autonomía, desarrollando y reconstruyendo una cultura «del tajo», que les permita tener un protagonismo en la producción. Incluso en industrias altamente mecanizadas, la «militancia» de los trabajadores para proteger lo que está considerado como solidaridad, está clara. La valoración de Steve Packard 21. Susan Porter Benson, «The Clerking Sisterhood: Rationalization and thè Work Culture of Saleswomen in American Department Stores», Radical America X II (marzoabril 1978), pág. 41. Recomendable. 22. Stanley Aronowitz, «Marx, Bravennan and the Logic bf Capital», The Insurgent Sociologist V III (otoSo 1978), pág. 142.

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sobre la vida cotidiana en las fábricas de acero documenta mejor la afirma­ ción. Aquí tenemos un ejemplo. Un día un empleado de grúa blanco fue asignado a una grúa mejor, que de­ bería haber sido para un negro. Los trabajadores negros decidieron boicotear la producción hasta que este agravio fuera solucionado. H ubo un ligero apo­ yo de la mayoría de los blancos, que también consideraban que el capataz estaba equivocado. Nada funciona si las grúas no extraen y transportan acero, así que los negros tranquilamente pararon la fábrica por completo. Mantuvieron las grúas en primera y trabajaron a una velocidad muy lenta. Los capataces comenza­ ron en seguida a salir de sus despachos, a mirar alrededor, frotándose los ojos con incredulidad. Era como si todo el lugar hubiera tomado LSD o el aire se hubiera convertido en una espesa gelatina: todo salvo los capataces se movía a una décima de la velocidad normal.23

Este es un primer ejemplo de cómo el control del patrón sobre los tra­ bajadores no es total, por no decir que ni parcial. La desconocida vida cultural de la fábrica, la capacidad de cooperación de los trabajadores, son unos con­ troles importantes sobre principios de beneficio, autoridad y productividad que pretenden los empresarios.24 Esta resistencia, como ya.sabemos, a menudo se ha convertido en aspectos totalmente ecoñomicos. Luchamos y llegamos a acuerdos sobre salarios y beneficios, pero no tan a menudo en cuanto al control y el poder.25 En algunas industrias, desde luego — las minas de carbón son un ejemplo— , la tradición de la resistencia es visible hoy en día. Sin embargo, la resistencia manifiesta y formalmente organizada (o incluso la ausencia de ella en algunos momen­ tos) no es tan importante para mi argumento como el hecho de la resistencia informal al control en el área de la producción.26 Porque por más que seamos de izquierdas, como dice Noble, con un mons­ truo industrial por un lado y la impotencia y la desesperación por otro, tenemos de nuevo evidencias de lo contrario en la práctica informal. Hasta ahora, en la industria del metal se han desarrollado las nuevas tecnologías con el único 23. Extraído de Aronowitz, «Marx, Braverman and the Logic of Capital», pág. 142. Véase también Steve Packard, Steelmill Blues (San Pedro, California, Singlejack Books, (1978), y Reg Theriault, Longshoring on the San Francisco Waterfront (San Pedro, Califor­ nia, Singlejack Books, 1978). 24. Aronowitz, «Marx, Braverman and the Logic of Capital», pág. 143. 25. Véase Stanley Aronowitz, False Promises (Nueva York, McGraw-Hill, 1973). 26. De todas formas, no deberíamos olvidar que aunque esas resistencias puedan «asi­ milarlas» la administración (y nuestros sindicatos más conservadores) esa resistencia también irá en direcciones que no amenacen la producción. Véase, por ejemplo, Michael Burawoy, «The Politics of Production and the Productión of Politics: A Comparative Analysis of Piecework Machine Shops in the United States and Hungary», en Political Power and Social Tbeory, en prensa.

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propósito de aumentar la producción y prescindir de obreros(as). Además se aumentaría el grado de acumulación de capital de dos formas: mayores ven­ tas de bienes y menos salarios a los trabajadores, que serían meros «pulsa­ dores de botones». Entre las tecnologías destaca como lo más importante el desarrollo en las últimas décadas de la robotización. Esquemáticamente, la robotización contiene la especificación de una parte que debe producirse en la máquina que está rota en una representación matemática de esa parte. Estas representaciones se traducen después en una descripción matemática del proceso seguido por la máquina que realizará esa parte. Esto conduce, por fin, a un sistema de control en el que cientos o miles de instrucciones se con­ vierten en un código numérico leído por la máquina automáticamente. La robotización es, por consiguiente, una forma de separar formalmente la con­ cepción de la ejecución, de «burlar el papel [de los trabajadores] como fuente de inteligencia en la producción (en teoría)» y de organizar el logro de un control total, y consiguientemente de sus empleados.27 El énfasis sobre «en teoría» es importante. La introducción de la robotiza­ ción no ha estado libre de incidentes. Voy a explicarlo. La resistencia mani­ fiesta y encubierta fue y es muy frecuente. Las huelgas y los desempleos en el trabajo tampoco son raros. En la fábrica de la General Electric en Lynn, Massachusetts, la introducción de la robotización provocó una huelga que hizo que se cerrara la fábrica durante un mes. Los trabajadores lo vieron muy claro. Como dice un operador de máquinas: L a introducción de la automatización significa que nuestras capacidades están siendo devaluadas y en vez de tener la perspectiva de conseguir un trabajo más interesante, ahora tenemos la perspectiva del desempleo o del empleo hasta la muerte. Pero hay alternativas que los sindicatos pueden explorar. Tenemos que dejar claro que los“ írutos del cambio técnico se pueden re­ partir: algunos para los trabajadores, no todos para los patronos, como su­ cede hoy en día. Debemos exigir que el operador ascienda en virtud de la complejidad de la máquina. Así, en lugar de dividir su trabajo, el operador podría prepararse para programar y reparar su material, una tarea al alcance de la mayoría de las personas de la industria. Exigencias como ésta están en el corazón de las cláusulas empresariales que existen en muchos convenios colectivos pactados. Por lo tanto, para en­ frentarse con la robotización uno tiene que luchar también con otro ingre­ diente fundamental del sindicalismo empresarial: la idea de «dejar que los empresarios se ocupen de los negocios». La introducción de [la robotización] equipamiento hace urgente la lucha contra tales ideas.28

Esto es claramente una lucha y resistencia organizadas y explícitas. Pero ¿qué sucede con las normas informales de la cultura del trabajo en el trabajo 27. 28.

David Noble, «Social Choice in Machine Design», inédito, 1979, pág. 11. Ibíd., pág. 48.

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mismo? ¿Qué ocurre allí? ¿Aceptan los trabajadores las normas de obediencia a la autoridad, puntualidad, etc., cuando no hay huelga? Aunque en teoría bajo la robotización todo lo que puede hacer un operador de máquina es apre­ tar botones para poner en funcionamiento o parar la máquina, y seguir ha­ ciéndolo para cargar y descargar la máquina, esto no sucede casi nunca. Aquí el proceso laboral tampoco concuerda necesariamente con las normas que «se exigen». En la fábrica, uno se encuentra frecuentemente con trabajadores comprometidos en lo que se ha dado en llamar «aceleración» o «síndrome del 70 % », restricción colectiva de la producción mediante la colaboración de los trabajadores para lograr la velocidad a la que se alimenta la máquina para que funcione al 70-80 % de su capacidad. Uno puede encontrar trabajado­ res que hacen correr más a la máquina para conseguir productos suficientes para ayudar a los demás. Y por último, las formas más sutiles de resistencia en términos de actitudes negativas y no cooperativas y de «no aceptación [complaciente de la autoridad». Como dicen algunos empresarios: «Cuando colocas a un tipo sobre una máquina N.C., se transforma en un torbellino... entonces, por un proceso de ósmosis, la máquina también se convierte en un torbellino.»29 ~-í

Mujeres en el trabajo Hasta ahora he pintado un cuadro donde los trabajadores son fundamen­ talmente hombres y obreros, en mi intento de descubrir si la literatura sobre los planes ocultos es acertada en su visión de una correspondencia entre lo que supuestamente debe enseñarse a los niños de clase obrera en la escuelá y lo que «necesitan» en su posterior participación en un mercado laboral estra­ tificado. ¿Y qué ocurre con las mujeres? Si los hombres trabajadores mostra­ ron y muestran signos de compromiso colectivos, de lucha, e intentos de mantener el control de sus destrezas y conocimientos (aunque sea informal­ mente) — y puesto que actúan contra y no reproduciendo necesariamente las normas del mercado de trabajo que se exigen— ¿podemos decir lo mismo de otros grupos de trabajadores? Pese a la relativa novedad de gran parte de la investigación en torno al trabajo cotidiano de las mujeres, surgen algunos puntos sorprendentes en esta literatura. Las mujeres fueron con frecuencia más eficaces para resistir a las exigencias de la producción y a las normas elaboradas por los patronos en i las fábricas. En las industrias textiles y del calzado, «la sindicación efectiva i de las operarías tuvo probablemente un impacto radicalizador destacable sobre ! la organización». E l reparto, el respeto mutuo, la resistencia al control empre­ sarial, todas estas normas como contrapeso llegarían a ser más importantes 29.

Ibíd., págs. 45-46.

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posteriormente cuando, por ejemplo, las trabajadoras del calzado se organiza­ ron junto con los hombres. Aquí, al menos, las mujeres fueron muy agresivas en la relación con sus patronos;30 Esto no «sólo» ocurría en las fábricas. Lo mismo se puede ver en áreas de trabajo que por una gran variedad de razones económicas e ideológicas han querido conscientemente contratar a mujeres, como son dépendientas y tra­ bajo de oficina.31 Quizás el aspecto más interesante sean las últimas áreas, sobre todo el trabajo en almacenes de venta. Ejemplos de esta sutil resistencia abundan entre las vendedoras. Por ejem­ plo, cuando las instrucciones obligatorias dadas por los patronos para obli­ garlas a cumplirlas en las plantas donde se vendía, interferían con las reglas informales establecidas por la cultura del trabajo, aquéllas se boicoteaban o alteraban. Si estos directivos incluían obligaciones extra, normalmente eran rechazadas o se luchaba contra ellas informalmente. Las vendedoras hacían un trabajo descuidado o «excéntrico» cuando ponían los nuevos escaparates.^ Como grupo, ellas recuperaban el tiempo que los patronos les habían quitado para los trabajos extra, prolongando unilateralmente la hora del almuerzo.; O, por ejemplo, rechazaban la autoridad de los patronos al ignorar intencio­ nadamente las normas del almacén.32 La contravención de normas de la cultura del trabajo iba aún más allá. Desde el momento en que el trabajo de una vendedora era público, se llevaba a cabo en plantas bajas, muchas empleadas desarrollaron formas más inteligen­ tes de hacer retroceder la autoridad y el acoso al que les tenían habituadas los empresarios. Las vendedoras podían fácilmente desconcertar a un comprador o a un jefe de. planta delante de uno de sus superiores o de un cliente im­ portante. Posteriormente, la solidaridad contra las disposiciones empresariales y el control fue reforzada mediante sanciones informales. Una vendedora que transgredía la cultura obrera podía encontrar su inventario misteriosamente desordenado. Sus espinillas podrían ser golpeadas por los cajones. Y como los jefes de planta, la transgresora podía ser ridiculizada ante dientes y empresa­ rios importantes.33 Todo esto no le deja a uno con la sensadón de una inte­ riorización completa por parte de la trabajadora de los imperativos de las normas y valores impuestos por la ideología empresarial. La resistenda y el compromiso colectivo fueron más lejos en muchas fábricas. La cultura obrera en los almacenes también desarrolló importantes formas de control del ritmo y los medios de trabajo, formas que reflejan aquellas que se pueden encontrar en mi anterior discusión sobre la vida coti30. Montgomery, «" Workers" Control of Machine Production in the Nineteenth Century», págs. 500-501. 31. Véase Sheila Rothman, Woman’s Proper Place (Nueva York, Basic Books, 1978), y Edith Altbach, Women in America (Lexington, D.C. Heath, 1974). 32. Benson, «The Clerking Sisterhood», pág. 49. 33. Ibíd.

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diana en el lugar mismo de actividad laboral. Al igual que en la fábrica, donde los trabajadores encontraron formas eficaces de transformación, de atenuar o trabajar contra las exigencias de los patronos, también las dependientas desa­ rrollaron una cultura del trabajo que podría poner límites a la producción y amortiguar la competitividad entre los departamentos durante las rebajas. Estas tácticas son adecuadamente ilustradas por la siguiente discusión. Cada departamento tiene una idea de las ventas totales que constituyen el trabajo de un buen día. Las vendedoras utilizaban varias tácticas para man­ tener sus «libros» de venta dentro de los límites aceptables: tener de repente libros deficitarios pondría en peligro la situación de la trabajadora frente al empresario al igual que libros boyantes podrían colocarla en mala disposición para sus expectativas. Las dependientas individualmente eludirían a los clien­ tes hasta el último momento, cuando sus libros estuvieran en condiciones óptimas, o llamarían a otras dependientas para ayudarles. Las vendedoras trabajaban para aproximar la cuota informal a una regularidad imprevista, saltándose las fluctuaciones de los hábitos de compra de los clientes, de una forma que los empresarios nunca hubieran imaginado. Ajustaban el número de transacciones que realizaban para compensar el tamaño de las compras; si hacían pocas ventas grandes a primera hora del día, podían retirarse luego a hacer el trabajo de almacén. Durante la lenta estación veraniega o durante el tiempo frío, eran más dinámicas con el pequeño grupo de clientes, mien­ tras en la época de mayor afluencia, ignoraban a los clientes que les pondrían su cuota por encima de donde estaba.34

Los directivos no eran los únicos destinatarios de estas prácticas informa­ les. A los clientes también les tocaba una parte, y este reparto tiene sentido puesto que, a diferencia de la fábrica, los almacenes no sólo incluyen la pro­ ducción de bienes, sino también «la producción de clientes». A través de métodos sutiles — seleccionar y elegir entre los clientes que esperan, simular no hacer caso a los clientes mientras hacen cuentas, o ponerse a charlar con sus compañeras, desaparecer yéndose a alguna habitación, ser descorteses, etc.— , las vendedoras transmitían un mensaje oculto a directivos y clientes: nosotras atendemos a los clientes según nuestras condiciones, y no según las ] vuestras. Aunque seáis de una clase social superior, aquí somos superiores no¡ sotras, controlamos la mercancía.33 Hay además otros ejemplos que podrían señalarse. Podríamos encontrar prácticas «culturales» informales parecidas en el trabajo de oficina, por ejemplo. De todas formas, lo más importante para seguir pensando en ello es una cuestión: el mito — y puede ser sólo eso— de las trabajadoras pasivas. Como hemos visto, los hombres y las mujeres tienen cierta capacidad. Puede ser in­ formal y estar relativamente desorganizada, y puede serlo en el terreno cultural 34. 35.

Ibíd., pág. 50. Ibíd., pág. 51.

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y no político. Pero existen formas que no son simplemente reproductivas. H a­ blando metafóricamente, el espejo reproductor padece alguna fisura interna.

Contra el romanticismo En este capítulo, he querido exponer unos cuantos ejemplos descalifica­ dores para arrojar luz sobre la bondad relativa de la investigación que se está llevando a cabo sobre los mensajes ocultos de la escuela. He afirmado que las teorías dé correspondencia, aunque desarrollen.la complejidad, etnográfica y estadística que se precisa para desenmascarar lo que enseña la escuela en la actualidad, dependen de la exactitud de su visión sobre el proceso laboral. El uso exclusivo de la reproducción, en cualquier caso, les lleva a aceptar la ideología empresarial (por ejemplo, los trabajadores se guían en todo momento por la relación salarial, por la autoridad, por la planificación experta, por las normas de puntualidad y productividad) como descripción real de la realidad que se desarrolla fuera de la escuela. Si la metáfora de la reproducción se complementa con investigaciones explicativas de otras formas de determinación, tales como la mediación y la transformación, entre otras; y si, realmente se examina la organización y el control del proceso laboral hoy en día, uno ¡ se encuentra un cuadro de los aspectos fundamentales, de la vida cotidiana, ; distinto del que se esperaría encontrar. Más que un proceso laboral totalmente controlado por las indicaciones ideológicas, técnicas y administrativas de los directivos, más que las estruc­ turas rápidas y expeditivas de autoridad y las normas de puntualidad y sumi­ sión, se ve una cultura laboral compleja. Esta proporciona importantes par­ celas para la resistencia obrera, la acción colectiva, el control por cuenta propia del ritmo y la habilidad, y la reafirmación de la humanidad. En los ejemplos descalificadores que doy aquí, los trabajadores y las trabajadoras parecen com­ prometidos en una actividad explícita y libre que se pierde de algún modo cuando hablamos en términos reproductivos. Estos términos nos hacen ver la escuela y el trabajo como ingenios electrónicos.36 Estos son aspectos importantes,^pbrque la organización y el control del trabajo en las economías empresariales no s'e pueden entender sin referencia a los intentos manifiestos y velados de los trabajadores para poder resistir al control racionalizador de los patronos.37 Una teoría del mensaje oculto que pierde de vista estos riesgos, pierde su vitalidad conceptual, por no decir su exactitud empírica. ------ ' 36. He discutido los problemas de ver las instituciones como si fueran «cajas negras» en Michael W. Apple, ed., Cultural and Economic Reproduction in Education (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1982). 37. Jeremy Brecher, «Uncoveríng the Hidden History of the American 'Workplace», Review of Radical Political Ecotiomics X (invierno 1978), pág. 3.

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Castells señala el significado de la resistencia de los trabajadores en tér­ minos estructurales: La principal barrera estructural en la producción y expansión capitalista es la resistencia de los trabajadores a la explotación. Desde el momento en que un aumento del nivel de beneficio es el elemento básico necesario para la acumulación de capital, la lucha por encima del aumento relativo de trabajo pagado y no pagado es el primer determinante del grado de explotación y, además, el tanto por ciento de beneficio y de la rapidez y configuración del proceso de acumulación. Este es un factor históricamente solucionado. La re­ sistencia del trabajo, durante los siglos, tiende a crecer, y el capital se hace cada vez más capaz de absorber el mismo trabajo en términos absolutos.38

Dicho todo esto debemos, no obstante, tener cuidado de no llegar a una visión excesivamente romántica.) He hecho hincapié en el otro lado de las normas y disposiciones qüe dirigen el centro de trabajo, normas y disposicio­ nes que significan lucha, resistencia, conflicto, y aspectos de acción colectiva que hagan de contrapeso a la obediencia, la sumisión, la estructura de auto­ ridad burocrática y las relaciones con los expertos que el poder aspira a im­ poner. Hasta ahora, aunque veamos cómo las condiciones de vida del centro de trabajo interfieren en las «exigencias» ideológicas y económicas y tienen potencial transformador, tenemos que recordar en todo momento que el poder es a menudo desigual en fábricas, oficinas, tiendas y almacenes. Lá lucha y el conflicto existen; pero eso no significa que vayan a triunfar. El éxito viene determinado por las limitaciones estructurales y los procesos de selección que se manifiestan en nuestras vidas. Hay factores influyentes dentro y fuera del proceso productivo, que van en contra del sentido de colectividad y que exacerban el sentido de aislamien­ to y pasividad. La «producción en serie» en la que cadenas de montaje se­ paran a los trabajadores en el vasto interior de las fábricas (ahora en oficinas), es sólo un ejemplo.39 Esto va unido a las diferencias de categoría y rango en el lugar de trabajo para que incluso en zonas no tan abiertamente como en la fábrica — en el hospital, por ejemplo— «haya mandatos contra la confrater­ nización entre trabajadores de distinto rango y castigos a quienes tengan alguna responsabilidad en los intereses de un trato más condescendiente.40 Desde luego, no son ejemplos detallados. (Mi anterior discusión sobre el 38. Manuel Castells, The Economie Crisis and American Society (Princeton, Princeton University Press, 1980), pág. 48. Es importante recordar que las formas de resistencia variarán con el tiempo, desde luego, dependiendo del cambio del material y de las condicio­ nes ideológicas. 39. John Ehrenreich y Barbara Ehrenreich, «Work and Consciousness», en R. Baxendall y colab., eds., Technology, the Labor Process and thè Working Class (Nueva York, Monthly Review Press, 1976), pág. 13. 40. Ibíd., pág. 14.

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taylorismo e incluso sobre los nuevos tiempos y las medidas de movilidad, así como nuevos sistemas de control, tales como la robotización, lo corroboran.) De todos modos, señalan que lo que debería llamarse atomización o creación del individuo abstracto puede y va a seguir haciéndose.41 Cualquier valoración honesta debe ignorar el análisis de Braverman, esbo­ zado anteriormente. El poder ha intentado históricamente incorporar la resis­ tencia y propagar su dominio en el centro de trabajo; mientras, como ya hemos visto, se puede encontrar con grados de éxito variables, está claro que muchas técnicas empresariales desarrolladas como respuesta al conocimiento de los tra­ bajadores y al coniról y resistencia autónomas han sido fructíferas en dos sentidos. Primero, aunque los principios del empresariado científico no fueron muy fructíferos — y provocaron de hecho muy a menudo más resistencia por parte de los trabajadores— en el control de lo que ocurría en fábricas y oficinas, tenemos que recordar que tenían una segunda intención. Y en esta intención el capital ha sido muy afortunado. Los procedimientos técnicos y administra­ tivos fueron desarrollados como parte de una estrategia ideológica mucho mayor para desacreditar las prácticas laborales predominantes ante el público. Por eso, etiquetas como «jerarquización» fueron aplicadas por Taylor y otros a las reglas de control laboral de la eficacia y a las disposiciones de reparto del trabajo. De este modo, el público (y en último término el trabajo) podía ver que era importante «liberar al trabajo de la responsabilidad ajena» desde el momento en que era «inmoral dar a este trabajo, en cuanto a clase, la esperanza de que alguna vez podría gestionar el negocio».42 E l hecho de que sólo últimamente el trabajo haya comenzado a plantear cuestione^ serias sobre compartir el «trabajo de responsabilidad», señala el relativo éxito de la estra­ tegia empresarial.43 Segundo, en gran parte a través del proceso descrito en el capítulo 2, los patronos acumularon una reserva de técnicas y conocimiento que podría utili­ zarse cuando fuera adecuado cpntinuar la racionalización de la producción y la confirmación del control laboral.44 41. Sobre la creación de un individuo abstracto como forma ideológica, véase Michael W. Apple, «Ideology and Form in Curriculum Evaluation», en George WiUis, ed., Qualita­ tive Evaluation (Berkeley, McCutchan, 1978), Apple, Ideology and Curriculum, Raymond Williams, The Long Revolution (Londres, Chatto and Windus, 1961), y Steven Lukes, Individualism (Oxford, Basii Blackwell, 1973). 42. Montgomery, Workers’ Control in America, pàg. 27. 43. Véase Martin Camoy y Derek Shearer, Economie Democracy (White Plains, Nue­ va York, M. E. Sharpe, 1980), y David Moberg, «Work in American Culture: The Ideal ° f Self-Determination and thè Prospects for Socialismo, Socialist Review X (marzo-junio 1980), pàgs. 19-56. 44. Véase la interesante discusión en Nelson Lichtensi’ in, «Auto Worker Militancy and thè Strutture of Factory Life, 1937-1955», The Journal of American History LX V II (septiembre 1980), págs. 335-353.

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Entre estas técnicas, algunas ya las he mencionado: la racionalización de la producción (sistemas de valoración de costes, centralización y prócedimien; tos burocráticos y de supervisión), una nueva división del trabajo (transforma­ ción de los trabajadores cualificados en otros menos cualificados y uniformi­ zados, aprendizaje y conocimiento diferente para patronos y trabajadores, una ¡división radical entre trabajo manual e intelectual) y diseño de tecnología i (informatización destinada a eliminar el control y el conocimiento de los tra­ bajadores, producción en cadenas de montaje donde el ritmo de la cadena señala el ritmo de trabajo). Otras técnicas incluyen: procedimiento de contra­ tación (se les da una batería de tests a los futuros empleados, se selecciona a algunos según las condiciones económicas para pagarles menos, se excluye o incluye según raza o sexo), políticas de bienestar colectivo (el entrenamiento para las relaciones humanas, unido al taylorismo, «aumenta» en momentos de ¡expansión económica, primas, planes de pensiones y de salud a menudo pro­ porcionaban «una garantía para» un mayor control empresarial y disposición contra la huelga), y situación del lugar de trabajo (las compañías trasladan sus fábricas y oficinas a tierras lejanas donde se consiga mano de obra abundante y más sumisa, amenazas de cierre de fábricas).45 Naturalmente puede haber más. E incluso éstas no incluyen las presiones ideológicas y económicas externas al centro de trabajo que pueden «provocar» que hombres y mujeres asuman su trabajo y su vida social como algo innato y natural.46 Ni incluyen tampoco la acción del Estado, cómo interviene y cola­ bora en el proceso de acumulación del capital, que en todo momento estable­ cerá serias trabas para la acción colectiva. Aún se podría decir más sobre la cultura del trabajo. Muchos de estos «intentos» libres para la transformación y las formas de cultura del trabajo, pueden vehicular las presiones de la ideología empresarial y pueden volverse contra los mismos .trabajadores; esto es muy importante." Por ejemplo, en algunos talleres mecánicos, los trabajadores «roban» tiem­ 45. Brecher, «Uncovering the Hidden History of the'American Workplace», págs. 7-14. 46. La literatura sobre la creación y recreación de la hegemonía ideológica está ha­ ciéndose muy extensa y obviamente es de gran ayuda para entender este tema. Entre los análisis más recientes que podrían resultar útiles para seguir con este tema están Raymond Williams, Marxism and Literature (Nueva York, Oxford University Press, 1977), Ray­ mond Williams, Televisión: Technology and Cultural Form (Nueva York, Schocken, 1975), Will Wright, Sixgum and Society (Berkeley, University of California Press, 1975), R. W. Connell, Ruling Class, Ruling Culture (Nueva York, Cambridge University Press, 1977), Center for Contemporary Cultural Studies, On Ideology: Working Papers in Cultural Studies X (Birmingham, Inglaterra, University of Birmingham Centre for Contemporary Cultu­ ral Studies, 1977), John Brenkman, «Mass Media: From Collective Experience to the Cultu­ re of Privatization», Social Text I (invierno 1979), págs. 94-109, Stanley Aronowitz, «Film —The Art Form of Late Capítalism», Social Text I (invierno 1979), págs. 110-129, Fredrie Jameson, «Reification and Utopia in Mass Culture», Social Text I (invierno 1979), págs130-148, y Todd Gitlin, «Television’s Screens: Hegemony in Transition», en Apple, ed.. Cul­ tural and Economic Reproduction in Education.

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po y control utilizando sus máquinas para la creación de objetivos inútiles, aunque a menudo complejos, denominados «caseros». O encuentran modos de jugar juegos complicados con las máquinas. A menudo el juego y la cons­ trucción He objetos caseros son conocidos por la dirección, pero no interviene puesto que mantiene a los trabajadores ocupados y relativamente contentos con el trabajo y nó amenazan la producción significativamente. Én resumen, la resistencia de los trabajadores al control rutinario y técnico-administrativo, y sus propias formas culturales provoca lo que Michael Burawoy ha denominado un escape utópico.47 El ocio es llenar el tiempo fabricando objetos inútiles; es la ausencia de trabajo con significado serio. La lucha en los talleres se trans­ forma, debido al proceso de producción de bienes individuales, en jugar juegos. Aunque el juego pueda ser culturalmente creativo — y esto no puede pasar inadvertido— 7 ¿ r efecto contradictorio último puede ser la despolitización entre el trabajo, lo que uno produce y el proceso y control de la producción. Una pregunta que deberíamos hacernos es si, como yo he señalado, estas prácticasjie normas de contrapeso relativamente autónomas existen realmente; ¿dónde, cuándo y cómo pueden ser "contradictorias, incluso prestando un apoyo parcial a las premisas ideológicas y económicas del control a un nivel incluso más profundo?48 No es una pregunta fácil de responder, pero no podemos entender el mensaje oculto o el proceso laboral sin hacérnosla. La búsqueda de una respuesta requiere, cuando menos, tomarse en serio la idea de que la esfera cultural no se puede reducir exclusivamente a la eco­ nómica. Paul Willis remarca este punto cuando opone a la tendencia predo­ minante de la izquierda a hacer cultura — incluso los trabajadores en el propio lugar de trabajo— sólo una respuesta epifenoménica o reflejo de una relación económica o productiva dominante. Como él dice: N o hay razón para mí en poner en una balanza «lo cultural» y «lo produc­ tivo» o «lo real» cómo si lo anterior no tuviera un papel actualmente en las relaciones sociales que constituyen nuestra sociedad. Estoy hablando contra la trivialización de la idea de cultura, cultura de la clase obrera y sobre todo su campo central: los tipos de relaciones culturales/formas de lucha en el terreno de la producción. La cultura no es sólo una respuesta a la imposi­ ción que ciega o desbarata una «adecuada» comprensión, ni tampoco una compensación, un cambio a desechar; éstos son los modelos mecanizados esencialmente reaccionarios. La formas culturales ocupan precisamente aque­ llos espacios y potencialidades fiumanas que el capital ■combate para conse­ guir la íévalórización* y acumulación dé aquél. Hay diferentes lógicas en la experienaa’ dé la producción qué están en la propia relación del capital, en sí y para sí mismo. Que el capital trate a los trabajadores como robots no significa que lo sean. Las experiencias de la producción se elaboran, a través 47. Burawoy, «The Politics oí Productión and the Production of Politics». 48. Estoy en deuda respecto de una discusión sobre mi teoría fundamental, de Paul wülis.

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de la praxis de diferentes discursos culturales. Para ser sinceros, estos dis­ cursos surgen en gran medida sobre la relación con fuerzas e instituciones ex­ ternas: familia, Estado, organizaciones obreras, etc. Es evidente que en esta sociedad, por ahora, las . consecuencias reales de estas formas culturales se ■producen _en el .modelo capitalista. Pero nada de esto puede impedirnos ver las luchas, complejidades y tensiones en el escenario del trabajo, aunque rio siempre se las denomine de modo que se las pueda reconocer. Hay formas de praxis que surgen por la mediación humana en el centro de producción y que a la vez, proporcionan las condiciones para las relaciones capitalistas penetrando parcialmente éstas relaciones y desafiándolas de distintas formas.49

Acción educativa Estos argumentos pueden parecer lejanos desde la realidad de la práctica en el aula y desde la actividad educativa. Después de todo, el debate acadé­ mico en torno a cuestiones conceptuales y a la justificación empírica que ro­ dean los planes ocultos es en parte el mismo: un debate académico sobre cómo interpretamos lo que ocurre en la escuela. De todos modos además de la comparación entre lo que sucede en la escuela y su supuesto efecto sobre (o en correspondencia con) lo que ocurre fuera de esta institución, hay que entender unas cuantas cosas respecto a esta discusión. Como dije anteriormen­ te, hay lazos reales entre concepción y acción. Como yo explicaba, una visión de la afortunada degradación del trabajo, inconscientemente acepta una ideolo­ gía empresarial a nivel conceptual, y a nivel político puede conducir al cinismo o pesimismo, en cuanto a las posibilidades de acción en el área socioeconó­ mica y en la escuela. O puede hacer que esperemos que suceda algún hecho catastrófico de forma repentina, alterándolo todo. Tanto uno como otro pue­ den conducir a la inactividad. Teniendo esto en cuenta, quisiera volver a la postura que esbocé al iniciar este capítulo. La postura confirma que las escuelas no son más que espejos reproductores, y por lo tanto cualquier acción en ellas está condenada al fra­ caso. Si he sido correcto en el; análisis — que en casi cualquier trabajo, hay elementes de contradicción, de autonomía relativa con un potencial transfor­ mador— , entonces también será cierto para las escuelas. Si ignoramos esta institución, ignoramos algo sobre lo que'volveré en el capítulo 5: que millones de personas trabajan en ellas. Debido a su situación como funcionarios del Estado, sus condiciones de trabajo pueden conducirles a una primera valora­ ción seria sobre el poder y el control en la sociedad. Cuando la crisis mone­ taria del Estado se agudiza, cuando las condiciones de los funcionarios del Estado son menos seguras por la «crisis de la acumulación», cuando el trabajo 49. Paul Willis, «Shop Floor Culture, Masculinity and the Wage Form», en John Clarke, Chas Critcher y Richard Johnson, eds., Working Class Culture: Studies in Hislory and Tbeory (Londres, Hutchinson, 1979), pág. 187.

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educativo penetra cada vez más en el terreno político y económico como predigo que sucederá, aumenta la posibilidad de una acción organizada de autoconcienciación.50 Incluso en lo que se refiere al trabajo informal, la cul­ tura laboral de los maestros (que sé que existe por experiencia personal) puede ser utilizada con fines educativos. Se puede emplear en un proceso de educación política utilizando elementos de él'como” posibilidades reales de recuperar — al menos parcialmente— el control de las condiciones del propio trabajo, y. para clarificar las determinaciones estructurales qué limitán la actividad pedagógica progresista.51 Pero la acción se puede llevar a cabo no sólo como un largo y lento proceso por el que los profesores se den cuenta de su situación. También hay que actuar en los currículums. Ño iré más lejos de lo que han ido otros en su lucha por introducir elementos honestos, críticos, y a la vez sexual, racial y económicamente progresistas en las escuelas.52 Si hay resistencia, si aunque sólo sea a nivel personal, encontramos mujeres y hombres en nuestros nego­ cios, fábricas o cualquier otro lugar, luchando por" conservar el conocimiento, la humanidad y el orgullo, entonces la acción sobre la enseñanza puede, ser más importante "dé lo que pensamos. Porque los estudiantes tienen que cono­ cer la histoná'obrera'rica, seria, organizada en torno a las controvertidas nor­ mas, llevadas a cabo por mujeres y hombres que han sobrevivido al currículum oculto, podría ser una estrategia eficaz para la acción educativa. Como Ray­ mond Williams nos recuerda, la superación de lo que se ha dado en llamar la «tradición selectiva» es fundamental para la práctica de la emancipación cotidiana.53 Todo lo que hemos perdido debido a esta tradición selectiva se puede ver parcialmente en el siguiente párrafo de Montgomery: No sólo los trabajadores resistieron tenazmente los esfuerzos de los patronos para introducir cronómetros e incentivos salariales, sino que también for­ mularon con frecuencia sus propias contrapropuestas para la reorganización industrial. Por un lado, incluían las clasificaciones ordinarias de pago, el con­ trol sindical sobre la reducción de mano de obra, la jornada de 8 horas, y sobre todo el consentimiento de los directivos para tratar con los delegados elegidos por los trabajadores, todas las cuestiones que afectasen el «funcio­ namiento» de los trabajos. Por otro lado, los sindicatos de las minas de car­ 50. Véase James O’Connor, The Fiscal Crisis of the State (Nueva York, St Martin’s press, 1973), Erik Olin Wright, Class, Crisis and tbe State (Londres, New Left Books, 1978), y Castells, The Economie Crisis and American Society. 51. La discusión de Hinton sobre «fanshen» es interesante. Véase William Hinton, Fanshen (Nueva York, Vintage, 1966). 52. La atención continua de Fred Newmann sobre los fondos públicos y programas de arción social a lo largo de su trabajo, merece una mención aquí. Véase también la discu­ sión entre Newmann y yo en Richard Weller, ed., Humanistic Education (Berkeley, McCutclian, 1977). 53. Williams, Marxism and Literature.

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bón y de los trabajadores ferroviarios hablando desde posturas de fuerza sin precedente, demandaban la propiedad pública de sus industrias con un des­ tacado papel para los empleados en la administración, así como asambleas abiertas de trabajadores de la confección debatieron formas de asumir la gestión de la industria de confección masculina.54 El reconocimiento de lo que hemos perdido, en cualquier caso, precisa no sólo un análisis teórico e histórico, sino la producción constante de materiales curriculares y estrategias educativas que se puedan utilizar en clase o en cual­ quier otro lugar.55 Obviamente, debe tenerse en cuenta la actividad política organizativa cercana para conseguir las condiciones necesarias, e incluso inten­ tar utilizar material nuevo o previamente preparado. La tradición selectiva ha funcionado de tal modo que los materiales curriculares utilizados generalmente ahora, proporcionan poco más que un sentido de herencia en una gran parte de la población. Aspectos fundamentales del movimiento obrero a menudo son rechazados, definidos al margen de la actividad laboral «responsable», o sujetos a algún comentario editorial que es utilizado para desacreditarlos.56 Es evidente que el trabajo educativo y político sería fácil. Este trabajo se exten­ dería más allá dé nuestro sistema educativo oficial. La educación política eq el centro de trabajo — en nuestros almacenes, oficinas, fábricas, y en cualquier otro lugar— puede (y lo está haciendo) seguir adelante; Desde el momento en que existen elementos activos de una cultura del trabajo, y desde que los procesos culturales de resistencia, mediación y transformación pueden vislum­ brarse, se puede trabajar con ellos. Los educadores políticamente progresistas, los dirigentes de sindicatos, los grupos formales e informales de hombres, mu­ jeres, negros, hispanos y otros trabajadores pueden colaborar en la búsqueda de formas de compromiso no elitistas en tal acción manifiesta. Esta politización es un complemento ideal para la «democratización» del conocimiento técnicoadministrativo al que aludí en el capítulo 2. Pero ¿qué ocurre con nuestra comprensión de la enseñanza encubierta y no explícita ? Si los~módélos de correspondencia y reproducción no pueden responder adecuadamente de la complejidad de la vida cotidiana en la escuela o en los centros de trabajo, esto tendrá importantes consecuencias para la investigación futura sobre el plan de estudios oculto. De nuevo, teniendo cuidado de no idealizar en exceso la resistencia a los condicionamientos ideo­ lógicos y económicos/ quisiera ver si los conceptos de mediación, resistencia 54. Montgomery, Workers’ Control in America, pág. 155. 55. Véase, por ejemplo, Pal Rydlberg, The History Book (Culver City, California, Peace Press, 1974) y Quebec Education Federation, Pour Une Journee Au Service De la Class Ouvriere (Toronto, New Hogtown Press, sin fecha). 56. Jean Anyon, «Ideology and U.S. History Textbooks», Harvard Educational Re~ view X L IX (agosto 1979), págs. 361-386, y Rich Fantasía,# «TTie Treatment of Labor in Social Studies Textbooks», inédito, Department of Sociology, Univérsity of M assach u setts, Amherst, 1979.

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y transformación en la escuela se parecen a los que se pueden encontrar en el centro de trabajo. Con la introducción creciente de procedimientos de ra­ cionalización e ideologías empresariales en las escuelas (por ejemplo, planifi­ cación de sistemas, dirección por objetivos, enseñanza basada en la compe­ tencia, aumento de los tests, etc.) ¿responden los profesores de igual modo a como lo hacen los trabajadores que be examinado? ¿Y los estudiantes como aquellos del estudio de Willis que mencioné en el capítulo 1, que actúan contra, transforman parcialmente, o se comprometen de algún modo en una i actividad que va más allá dé uña mera socialización y reproducción de normas 1 y valores considerados neutros en los conocimientos implícitos? ¿Se vuelve ; finalmente esto contra ellos en un nivel ideológico más profundo? ¿Qué estu- ! diantes — por sexo, raza y clase— ? ¿Qué hacen?57 Estas son preguntas sobre las que volveremos más adelante. Podemos llegar a darnos cuenta de que hay más cosas de las que ve el ojo, e incluso de las que algunos de los teóricos sobre métodos de enseñanza (los que son deterministas) podrían hacernos creer. Si las limitaciones no ge­ neran imágenes reflejas, sino que fijan límites contradictorios,58 los límites que en el nivel práctico se vean mediatizados por (y pueden ser transformados potérici'álmente) la acción informal (y a veces consciente) de los grupos de personas, podremos explorar los modos en que son contestados ahora, dichos límites. En este procesó, deberíamos encontrar espacios donde esos límites desaparezcan. Pocas cosas hay más dignas de esfuerzo.

57. He simplificado mis argumentos de este capítulo para facilitar su lectura. En el aspecto teórico, mis ideas son parte de un debate más amplio dentro del análisis de la relación entre reproducción económica y cultural. En esencia, quiero decir que no sólo es una posibilidad epistemológica, sino una consecución actual, que los trabajadores pueden crear formas alternativas y «relativamente autónomas» de conocimiento que no sean sólo re­ presentaciones de «categorías sociales burguesas». Esto se realiza tanto en el poder del capital económico y cultural de las clases dominantes como en el sistema de Estado en sus varias formas. Mi postura aquí es similar a la de Willis y Aronowitz, que han discutido abiertamente las teorías deterministas de Althusser, la lógica escolar capitalista y otras. Véase, por ejemplo, Paul Willis, Learning to Labor (Lexington, D.C. Heath, 1977), Paul Willis, «Class Struggle, Symbol and Discourse», inédito, Universidad de Birmingham, 1979, y Aronowitz, «Marx, Braverman and the Logic of Capital». 58. Véase Apple, Ideology and Curriculum.

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RESISTENCIA Y CONTRADICCIONES EN LAS CLASES, LA CULTURA Y EL ESTADO: LA CULTURA VIVIDA - II

1. Introducción1 Volvamos ahora a trasladar nuestra atención desde el centro de trabajo a la escuela. Hasta ahora he examinado críticamente reivindicaciones sobre la función de la escuela en lo que Althusser llama un aparato de estado ideo­ lógico — que produce personas (con disposiciones, valores e ideologías «apro­ piadas», enseñadas a través de un programa no explícito) para responder a las necesidades dé una división social del trabajo en la sociedad— y el lugar . de nuestras instituciones educativas en la producción de conocimiento, las for­ mas culturales necesarias para una sociedad injusta; es decir, como lugar para la producción de artículos culturales (conocimiento técnico-administrativo) que son importantes para una economía y para un segmento de clase cada vez más poderoso. Mi examen del centro de trabajo señalaba la necesidad de ver la cultura como un proceso vivo, además de como un producto. Las ; culturas de clase vehicularon y transformaron el conjunto de «limitaciones» estructurales de las que el capital cultural colectivo es una parte en muchos aspectos. Al igual que la naturaleza relativamente autónoma de la cultura ofrecía la llavé de este análisis, también la idea de que nó se puede reducir esta esfera' de la cultura a un reflejo «epifenoménico» ele la esférá económica, ofrecerá la llave de mi discusión sobre la forma en que se viven las culturas de clase fuera de la escuela, etc. La cuestión de la autonomía relativa surgirá también de la discusión de este capítulo en otro señtido, cuando examino la 1. Quieto agradecer a Geoff Whitty, de la Universidad de Londres, su ayuda en la elaboración de los argumentos que aparecen en este capítulo.

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respuesta de la escuela a la cultura viva de los estudiantes y a las presiones de las esferas económica y política, según el capítulo avance. Como en los capítulos introductorios, afirmaré que la reproducción social es por naturaleza un proceso contradictorio, no algo que sucede mecánica­ mente sin lucha.2 Para llegar a esta conclusión, tendré que examinar con detalle empírico la naturaleza de las contradicciones presentes en mi discusión sobre las necesidades del Estado. Para hacerlo, mostraré cómo las contradicciones reales que viven los estudiantes en su vida diaria pueden acabar apoyando las instituciones e ideologías a las que quieren oponerse, a la vez que ofrece un te­ rreno para la acción. Por último, analizaré algunas de las más importantes pro­ puestas para la reforma escolar que son el resultado de la intervención estatal para «resolver» los problemas provocados por estas luchas y contradicciones — propuestas tales como créditos, moratoria fiscal y similares— a la luz de mi examen sobre las contradicciones en la cultura, la economía y el Estado. Esto nos hará capaces de evaluar la magnitud con que tales propuestas pueden servir a los propósitos deseados o sí también ellos pueden en último término beneficiar a los intereses dominantes de la economía y el Estado, en lugar de a aqueUós grupós desarraigados para quienes se habían concebido. Como veremos, ambos aspectos de la frase de Althusser, «maquinaria ideológica del Estado» — la ideología y el Estado— serán necesarios para analizar la enseñanza y las propuestas que se están haciendo en la actualidad para reformarla. De todas formas, el análisis que presentemos nos hará pensar sobre la ideología, las clases y el origen de la autonomía relativa, diferenciadas de las tradiciones más funcionalistas y mecanicistas (incluido Althusser) .JE1 punto de vista utilizado aquí restituye la clase (y ¡el conflicto' que la acompaña) como dinámica fundamental para él origen de la reproducción. La clase signi­ fica aquí no sólo «cuánto dinero tienes» o «qué tipo de trabajo desempeñas» — el camino que normalmente emplean la mayoría de los investigadores nor­ teamericanos sobre la estratificación social y muchos teóricos políticos y eco­ nómicos de izquierdas— , sino la relación de uno con el control y la producción de capital económico y cultural. Más importante, también significa.un proceso cultural creativó y complejo, que incluye ¡lenguaje, estilo, relaciones sociales, deseos,,ilusiones, etc. La clase es una posición estructural (donde te encuentras con los desiguales procesos dé poder, control y reproducción) y com o algo vital, no un ente abstracto o un conjuntO\de limitaciones estrucfúrales que 2. Las dificultades de los modelos más economicistas en uso para describir este pro­ ceso de reproducción aparecen más detallados en Michael W. Apple, ed., Cultural and Econotnic Reproduction in Education (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1982). Es im­ portante señalar algo obvio aunque olvidado con demasiada frecuencia. La reproducción cultural y económica se da en otras economías que no son las de mercado. Las preguntas más significativas acerca de esto son: ¿Qué modelos culturales concretos y estructura social y económica se reproducen? ¿Para beneficiar a quién? Y, ¿en qué medida hay una con­ ciencia crítica por parte de los grupos afectados de los que se está reproduciendo?

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se encuentran « fuera de allí», en un sector económico de lasociedad igualmen te abstracto yáislacIb;3~Y las idéologías que se viven no son únicamente reflejos ae lo que es útil a la reproducción.

Ideología y cultura vividas En el capítulo 3 demostré que no relacionar las prácticas y los significa­ dos ideológicos con el conjunto de disposiciones sociales e institucionales pue­ de ser una postura monolítica. Como Gramsci, Wright y otros han ido apun­ tando inexorablemente, habrá tendencias de contrapeso y prácticas opuestas también. Estas tendencias y prácticas pueden no ser tan poderosas como las fuerzas ideológicas y materiales que apuntan hacia la reproducción; pueden ser intrínsecamente contradictorias y relativamente desorganizadas. Pero exis­ tirán; ignorarlas es ignorar que cualquier situación pueda contener elementos de resistencia, de lucha y contradicción, que actuarán contra la determinación abstracta de las experiencias reales de la vida de las personas. Como ya expli­ qué antes, la vida social y cultural es demasiado compleja para encerrarla en modelos totalmente deterministas.'’ Como dice Richard Johnson, esto sucede en parte porque la formación de prácticas y medios cotidianos que dan forma a las ideologías dominantes pueden ser inconsistentes en el fondo. Estos medios y prácticas son a menudo «profundamente contradictorias, matizadas a través [con] elementos ideoló­ gicos [y ] con elementos positivos».5 Además, junto con las creencias y accio­ nes que mantienen la dominación de las clases y grupos poderosos, habrá 3. Este no es el lugar adecuado para entrar en una discusión a fondo sobre si la clase ha perdido su fuerza como categoría central de la valoración de uno para estudiar los Esta­ dos Unidos. No es necesario decirlo, pero estoy satisfecho de ello. Para una extensa, aunque en ocasiones técnica discusión de muchos de los resultados empíricos y conceptuales apa­ recidos aquí, véase Erik Olin Wright, Class, Crisis and the State (Londres, New Left Books, 1978) y Erik Olin Wright; CZi3ií, Structure and Income Determination (Nueva York, Academic Press, 1979). Véase también Jerome Karabel, «The Failure of American Socialism Reconsidered», en The Socialist Register 1979, Ralph Miliband y John Saville, eds. (Lon- dres, Merlin Press, 1979), págs. 204-227. 4. Stanley Aronowitz, «Marx, Braverman and the Logic of Capital», The Insurgent Sociologist V III (otoño 1978), págs. 126-146, y Wright, Class, Crisis and the State, capítu­ lo 1. Véase también Raymond Williams, Marxism and Literature (Nueva York, Oxford University Press, 1977), Michael W. Apple, Ideology and Curriculum (Londres, Routledge and Kegan Paul, 1979) y el excelente estudio de algunas de las tradiciones discordantes en Centre for Contemporary Cultural Studies, On Ideology: Working Papers in Cultural Stu­ dies 10 (Birmingham, Inglaterra, University of Birmingham Centre for Contemporary Cul­ tural Studies, 1977). 5. Richard Johnson, «Histories of Culture/Theories of Ideology», en Ideology and Cultural Production, Michele Barrett y colab., eds. (Nueva York, St Martin’s Press, 1979), Pág. 43.

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elementos de comprensión profunda (aunque quizás incompleta), elementos que ven los beneficios y que penetran con profundidad en el centro de una realidad injusta. Johnson es muy clarividente cuando dice: N o hay duda de que hay condiciones ideológicas para la existencia de un modo d e j) r o ^ c d p n _ .c p ñ c r é t o 7 ^ ^ ^ t ^ ñ o agota, en ninguna sociedad,, todo lo que pertenece a la instancia ideológica. H a y ' elementos culturales a los que el capital relativamente indiferente, y muchos que tienen gran dificul­ tad para cambiar y que permanecen presentes de forma masiva y residual.6

Es un programa claramente antirreduccionista, compartido cada vez por mayor número de teóricos de izquierdas. Los argumentos de Gramsci, Wright y Johnson muestran cuánto tenemos que aprender de quienes argumentan contra las teorías mecanicistas de la reproducción económica y cultural. Incluso un conocimiento relativamente superficial de sus ideas podría hacer que nos preguntáramos acerca de los procesos e instituciones sociales como la escuela, y evaluar su eficacia en la forma siguiente: ¿cómo es nuestro modo de pro­ ducción? ¿Qué grupos de personas y de clase se benefician más o menos de éste? ¿Cómo se realizan estos modelos de reproducción social y de beneficio diferencial en nuestra vida cotidiana, por ejemplo en los currículums actuales, en la actividad evaluativa pedagógica y educativa en la que participamos, y a la que los estudiantes responden, en las escuelas? Y aún habría que añadir algo más. Si las formas políticas e ideológico-culturales están dialécticamente rela­ cionadas con las fuerzas materiales (a menudo rectifican y median algunas de estas limitaciones y no se ciñen a ellas), ¿cómo funciona esto en estas mismas escuelas? Si las limitaciones reciben respuestas^e momento, si la reproducción se completa con el conflicto, con elementos de lucha positivos y también nega­ tivos, ¿cuáles son los campos actuales de lucha (por ejemplo, en qué se basan, sobre qué temas tratan, etc.)? No son materias fáciles de tratar como podría imaginarse, porque nuestra valoración tiene que hacer dos cosas: no sólo debe ser estructural — es decir, debe ser lo suficientemente general en el nivel teórico, para proporcionar expli­ caciones fructíferas de cómo los órdenes sociales se organizan y controlan para conseguir una mayor acumulación de beneficio diferencial— sino que, al mismo tiempo, debería no ser tan general como para hacernos incapaces de estimar las acciones, luchas y experiencias cotidianas de los sujetos activos en su vida cotidiana, dentro y fuera de la escuela. Debe estimarse pues, cómo, dónde y por qué las personas se ven atrapadas y cómo pueden evitar serlo totalmente. Esto necesita .una perspectiva particularmente sensible, una combinación de lo qué podríamos llamarTiña aproximación socioeconómica para entender los fenómenos estructurales con lo que podría denominarse un programa cultural 6.

Ibíd., pág. 75.

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de análisis para llegar a la realidad cotidiana.7 Nada menos que un programa doble, que büscá ias cdhéxlones e interrelaciones, no la limitación unilateral'de las ecqnórriica, política y cultural puede vencer los problemas de los modelos infraestructura/superestructura. En resumen, lo que un marxista lla­ maría la etnografía de la vida en nuestras instituciones y alrededor de ellas. En la siguiente parte de la discusión, quiero aportar un análisis de las formas de integración dé estos elementos en una perspectiva coherente, encaminada hacia las teorías de la determinación mecanicista. Comentaré un buen número de interesantes estudios, en particular la investigación de Paul Willis, recogida en su libro Learning to Labour ,8 el análisis de Robert Everhart de un joven estudiante de la última etapa en The In-Between Years,9 y la in­ vestigación de Angela McRobbie sobre las niñas de clase obrera en la es­ cuela.10 Estas investigaciones aportan un importante punto de partida desde el que preguntarse sobre la relación entre las características internas de las escuelas, la cultura vivida por los estudiantes en ellas y las necesidades que las escuelas deben cubrir respecto a la legitimación y la acumulación. Nos ayudan a entender lo que sucede realmente en la escuela, cuáles son las expe­ riencias de los estudiantes hoy en día. Y al mismo tiempo, una vez más, apor­ tan valoraciones deterministas que algunos de nosotros, de izquierdas, hemos aceptado generalmente.

Determinaciones y contradicciones Cualquiera que esté familiarizado con el conocimiento sobre la enseñanza y la desigualdad, indudablemente está también familiarizado con el rápido desarrollo del papel de la escuela como agente cultural y económico de repro­ ducción en una sociedad injusta .11 No hay evidencias de que exista un plan oculto en las escuelas, que intente tácitamente enseñar normas y valores a los 7. Yo he cuestionado la controversia culturalista/estructuralista y su impacto negativo sobre la investigación educativa en Apple, ed., Cultural and Economic Reproduction in Education. La argumentación de Richard Johnson sobre esta «división» es ejemplar. Véase Johnson, «Histories of Culture, Theories of Ideology». 8. Paul Willis, Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs (Lexington, D.C. Heath, 1977). 9. Robert Everhart, The In-Between Years: Student U fe in a Junior High School (Santa Barbara, Graduate School of Education, Universidad de California, 1979). 10. Angela McRobbie, «Working Class Girls and the Culture of Femininity», en Wo­ men Take Issue, Women’s Studies Group, ed. (Londres, Hutchinson, 1978), págs. 96-108. 11. Véase, por ejemplo, Apple, ed., Cultural and Economic Reproduction in Educa­ tion, Apple, Ideology and Curriculum, Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Ca­ pitalist America (Nueva York, Basic Books, 1976), Jerome Karabel y A. H. Halsey, eds., Power and Ideology in Education (Nueva York, Oxford University Press, 1977), y Caroline Hodges Persell, Inequality and Education (Nueva York, Free Press, 1977).

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estudiantes, que se pueda relacionar con el trabajo en esta sociedad injusta.“ Aun así, mi argumento del apartado anterior de este capítulo, implica que hay que lograr una respuesta personal a una definición: la pasividad. Esto tiende a poner de manifiesto que los estudiantes, al igual que los trabajadores que ya analicé, son creadores activos de formas que a menudo contradicen las normas y disposiciones que impregnan tanto la escuela como él centro de trabajo. E n té rminos analíticos, las instituciones de nuestra sociedad se carac­ terizan tanto por la contradicción como pot-4a simple reproducción.13 Como demostré en el "capítulo anterior, los trabajadores de todos los ni­ éveles intentan crear condiciones autónomas par£¡\lógíír parte del control sobre ! su trabájo, para establecer alguna forma seria del control informal del tiempo, ! el ritmo y el uso de su capacidad. Ai mismo tiempo que son controlados, in| tentan_ — a. través del métodos culturales, no políticos— diseñar desafíos a | ese control. Estos estudios aportaban apoyo7empírico a la posición teórica general que mantuve cón anterioridad, de que el modelo económico no con­ figura totalmente el modelo cultural. La esfera c r u r a l tiene una cierta auto­ nomía. Diré algo más sobre esto en seguida. Algo parecido se puede decir en cuanto a los estudiantes, sobre todo en cuanto a aquellos destinados a convertirse en trabajadores en las mismas indus­ trias; en cualquier valoración de la enseñanza debemos tenerlo en cuenta o corremos el riesgo de equivocarnos. Los estudiantes son expertos en «traba­ jarse el sistema». Gran número de ellos, en zonas periféricas de la ciudad y en escuelas de la clase obrera (por no. decir en otras zonas), adaptan su entorno creativamente para poder fumar, salir de clase, inyectar un poco de humor a la Rutina, controlar por su cuenta el ritmo de la marcha de las clases y en general hacerlo dúrante todo el día. En estas mismas escuelas, muchos estu­ diantes van aún más lejos. Rechazan de plano la enseñanza, tanto implícita como explícita de la escuela. El(la) prófesór(a) que' enseña matemáticas, cien­ cias, historia, oficios, etc., es ignorado en la mayor medida posible. Asimismo, la enseñanza explícita de la puntualidad, el aseo, la obediencia y otras normas y valores enraizados económicamente se ignora tanto como se pueda. El único objetivo de los estudiantes es acabar cuando suena el timbre .14 12. Véase, entre otros, Michel W. Apple y Nancy Kirig, «What Do Schools Teach?», Curriculum Inquiry VI (n. 4, 1977), págs. 341-358, Philip Jackson, Life in Classrooms (Nue­ va York, Holt, Rinehart and Winston, 1968), Michael Young y Geoff Whitty, eds., Society, State and Schooling (Guildford, Inglaterra, Falraer Press, 1977), y Jean Anyon, «Social Class and the Hidden Curriculum of Work», The Journal of Education CLXII (invierno 1980), págs: 67-92. 13. Para una discusión más a fondo sobre cómo algunos de estos análisis sobre la contradicción no llegan lo suficientemente lejos, véase Philip Wexler, «Structure, Text and Subject: A Critical Sociology of School Knowledge», en Cultural and Economic Reproduction in Education, Apple, ed. 14. A menudo esto adquiere la forma de un trato cínico inconsciente entre profesores y alumnos. Véase Linda McNeil, «Economic Dimensions of Social Studies Curriculum:

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Por lo tanto, al igual que en el centro de trabajo, cualquier teoría sobre el papel de la escuela en la reproducción económica y cultural debe contar con el rechazo, por parte de muchos estudiantes, de las normas que guían la vida escolar. De hecho, este rechazo de las enseñanzas explícitas e implícitas es uno de los mejores indicios desde donde analizar el papel de las instituciones educativas para ayudar a reproducir la división social del trabajo y la desigual­ dad de las sociedades industriales. Porque el modo de funcionamiento de nuestra escuela en la producción directa de conocimiento y sujetos para el mercado laboral, está directamente relacionado no tanto con una correspon­ dencia fuerte e inexorable entre lo que necesitan las escuelas de los trabaja­ dores y los valores que enseñan las escuelas, sino — por lo menos en ciertos segmentos de clase trabajadora— con un rechazo por parte de los estudiantes de los mensajes de la enseñanza, e incluso de los plañes, estudios, más creati­ vamente conseguidos. Un análisis dé este rechazo puede aportar datos que nos ayuden en el largo camino de búsqueda de las «funciones» sociales y valores que promueve la escuela. Sólo con una comprensión mayor de lo que hace la escuela podremos empezar a hacer frente a toda la gama de reformas sugeri­ da, que se proponen diariamente. Pero ¿cómo podemos hacerlo? Debemos penetrar en la escuela y verlo de cerca. Necesitamos aprender que los medios, las normas y valores de los estudiantes, profesores y otros actúan en las escuelas. Sólo entonces podremos empezar a ver los niveles.de mediación que hay en el sector económico de una sociedad y sus otras instituciones. En resu­ men, la escuela se conviértéen uña institución fundamental para ver las re­ laciones y tensiones dialécticas entre las áreas económica, política y cultural. Y la escuela es el terreno para sacar a flote estas relaciones y tensiones dé las que se han ocupado Willis, Everhart, McRobbié y otros.

Clase, cultura y trabajo generalizado Examinemos el provocativo primer estudio de Paul Willis. Sus primeras preguntas incluyen cómo se modelan los aspectos fundamentales de la ideolo­ gía de la clase obrera y cómo se transmite la hegemonía. Comienza con una pregunta similar a la que nos preocupa: ¿cómo actúan la ideología y la clase social en la escuela hoy en día?, ¿qué ideologías son las dominantes y cómo?, ¿solamente existe la reproducción? A diferencia de algunos teóricos noveles sobre la reproducción, que argumentan que las formas ideológicas de la socie­ dad capitalista son tan poderosas que globalizan, Willis sugiere algo más optimista. El dice que aunque el sistema económico y cultural de una sociedad injusta tenga mucho poder para controlar las acciones de las personas y sus Curriculum as Institutionalized Knowledge», tesis inédita de doctorado en filosofía, Uni­ versidad de Wisconsin, Madison, 1977.

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conciencias, existen profundas divisiones y tensiones en la reproducción social y cultural. Afirma que «los agentes sociales no son portadores pasivos de ideología, sino receptores actly p ^ü e”fe^ödöcen.las estmcmräsl:iä^enteT sólo a través de la lucha, la respuesta y la intervención parcial en estas estruc­ turas».15 Learnitif. to Labour es una aportación etnográfica sobre un grupo de chicos de la clase obrera de un instituto masculino integrado en uña~zona industriaT ele Inglaterra. Los «trastos», como les llaman, es un grupo de estu­ diantes que como muchos de los que he hablado, emplean parte del tiempo que pasan en la escuela intentando conservar su identidad colectiva a lo largo del día. Ellos se trabajan.. el. sistema a fondo piara conseguir parcelas de control sobre cómo emplear su tiempo en la escuela, cómo tener espacio y tiempo libré, para «tener un íaff». Y lo que es más importante, rechazan gran parte denlos mensajes sociales e intelectuales de la escuela, aunque la institución sea «progresista». Los «trastos» contrastan con otros estudiantes: los «estatuas», llamados así porque simplemente se sientan y escucH an.Sonlos estudiantes que han aceptado la importancia de obedecer a la autoridad educativa, el conocimiento técnico, las calificaciones y los títulos. Casi todo lo que se diga de los «esta­ tuas» es un símbolo de rechazo por parte de los «trastos». Sus ropas, su corte de pelo, su aceptación de los valores y currículums dé la escuela, la relación más sencilla con el profesorado, todos son atributos de pertenencia a un mundo que los «trastos» deben rechazar. No es real, guarda poca semejanza con el mundo del trabajo, con labrarse un camino en una comunidad indus­ trial, con la calle. En su lugar «el mundo adulto, sobre todo el mundo mas­ culino adulto de la clase obrera, se convierte en motivo real para la resisten-, cia y la exclusión».16 Para los j Convence a un profesor de la importancia vital de nuestro sistema de libre iniciativa y estarás en el camino de convencer a cientos de estudiantes por muchos años. E s el efecto onda que los sectores antiempresariales han capi- \ talizado durante años.3 1

2. Ibíd., págs. 36-37. 3- J. Ryerson and Son, Inc., «The Ryerson Plan: A Teacher Work-Learn Program» (Chicago, Ryerson and Son Inc., anuncio inédito, sin fecha). Quiero dar las gracias a Linda McNeil por llamar mi atención sobre este material.

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| Los resultados de la readaptación

Es una importante declaración, por no decir más, que está siendo aplaudida por todas las economías industriales avanzadas. Aunque parezca descarado no decir nada de lo históricamente inexacto que es, deberíamos tener cuidado dé obviar este tipo de programa como propaganda explícita fácilmente eludible por parte de los profesores. Como dijo una profesora después de terminarlo, Mi experiencia en la industria del acero este verano me ha proporcionado una introducción práctica y positiva al mundo empresarial, que nunca hubie­ ra tenido de no ser por la iniciativa de la dirección de Ryerson. Ahora puedo comunicar una valoración más positiva de la industria a mis alumnos, alum­ nos que normalmente son muy críticos, muy recelosos y básicamente ignoran­ tes de la realidad de la gran industria actual.4

Esto es, desde luego, uno de los muchos planes para lograr la transmisión del mensaje ideológico. De hecho, aunque haya una seria resistencia a este tipo de intervención por parte de las fuerzas progresistas en Estados Unidos, el movimiento de «enseñanza de las necesidades de la industria» crece lo sufi­ cientemente rápido como para que una fundación, apropiadamente llamada The Institute for Construotive Capitalista, se haya establecido en la Universidad de Texas para hacer más'fácil la intervención.5 Ahora no quiero restar importancia a los intentos manifiestos de influir a profesores y alumnos. Hacerlo debería considerarse de locos. De cualquier for­ ma, manteniendo nuestra atención fija sobre los intentos de poner la política es­ colar y el currículum en contacto directo con las necesidades industriales, pode­ mos olvidar que está sucediendo lo que puede ser igualmente importante en el nivel de la práctica escolar cotidiana. Se podrían librar batallas contra las mani­ fiestas invasiones del capital (y quizá ganar, alguna de ellas), y perder todavía dentro de la escuela. Porque como luego diré, para los profesores y los estu­ diantes, algunas de las influencias ideológicas y prácticas de nuestra estructura social no están muy sólidamente conformadas a nivel de estos planes y docu­ mentos, sino a nivel de la práctica social en las actividades cotidianas de la escuela.6 ' En resumen, como señalé anteriormente, quiero afirmar que las ideologías no sólo son conjuntos globales de intereses, cosas, impuestas por un grupo, a otro. Están formadas por nuestros métodos y acciones cotidianas .5 Por consi4. Ibíd. 5. Diane Downing, «Soft Choices: Teaching Materials for Teaching Free Enterprise» (Austin, Texas, Universidad de Texas, Institute for Constructive Capitalista, 1979, ciclostilado). 6. Esto no quita importancia al análisis de documentos oficiales procedentes del Es­ tado. El ensayo de James Donald sobre Green Paper señalado anteriormente aporta un magnífico ejemplo del poder del discurso análisis, por ejemplo para desentrañar lo que significan tales documentos y cuál es su función. 7. Raymond Williams, Marxism and literature (Nueva York, Oxford University Press, 1977).

Ideologías empresariales

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guíente, si se quiere entender la ideología del trabajo en la escuela, hay que fijarse tanto en la vida pedagógica y curricular cotidianas como se hizo con las declaraciones hechas por los portavoces del Estado o la industria. Por citar a Finn, Gránt y Johnson, necesitamos fijarnos no sólo en las ideologías «sobre» educación, sino también en las ideologías «de».8 No estoy deduciendo que el nivel de la práctica escolar esté controlado en su mayor parte de modo mecanicista por la iniciativa privada. Como un as­ pecto del Estado, la escuela hace de intermediaria y transforma una serie de presiones económicas, políticas y culturales de las clases y segmentos de clase. Tendemos a olvidar,'sin embargo, que eso nó significa qué las lógicas, los dis­ cursos o las formas de control del capital vayan a tener un impacto creciente en la vida cotidiana de nuestras instituciones educativas, sobre todo en mo­ mentos de «crisis económica del Estado».9 Este impacto, claramente visible en Estados Unidos (aunque se esté haciendo muy corriente en Europa y América Latina) es evidente sobre todo en el currículum, es decir, en algunos aspectos muy importantes de la materia con la que profesores y, alumnos se relacionan. En este capítulo me interesaré sobre todo en la (estructura curricular, no en el contenido. Es decir, mi interés no será lo.que íe enseña^ siho la manera en que se organiza. Cómo unos cuantos analistas marxistas sobre la cultura han expue7to71