educacion y juego.doc

EDUCACION Y JUEGO ¿DOS CAMPOS EN CONFLICTO? Ruth Ruth Harf y Alejandra García Martínez

Nadie tiene ninguna duda duda de que existe una actividad actividad que se llama Juego. Nadie duda de que se puede defnir mediante características que se presentan en ella, de un modo singular y propio, mediante características que comparte con otras actividades, o mediante características características que la defnen como opuesta a otras actividades. Nadie duda de la existencia de un ámbito escolar y de un ámbito extraescolar, en los cuales suceden cosas semejantes y cosas dierentes. dierentes. La alta de claridad en cuanto a la caracterizacin de los ámbitos escolares y extraescolares , y del lugar que en ellos pude ocupar lo l!dico obstaculiza, en muc"as ocasiones, la posibilidad de producir aportes novedosos que permitan continuar en un camino constante de transormacin y mejoramiento necesario de nuestra educacin. #cerca de las disquisiciones sobre el juego, es como aquel vecino al que conocemos de toda la vida$ tenemos la sensacin que no "ay nada de %l que no sepamos, que es lgico y natural que est% a"í, a nuestro lado, que es algo com!n y cotidiano& por estas razones, si alguien nos plantea miradas dierentes acerca de su importancia, de su valor, nos sorprende y "asta desconfamos de esas afrmaciones. 'ueremos decir con ellos que muc"as veces creemos saber todo sobre el juego y, por percibirlo como algo tan conocido, natural y cotidiano puede sorprendernos la idea de que algunos lo consideren consideren tan importante, serio y "asta vital en muc"os casos, casos, y que incluso se preste para escribir tratados y discutir en congresos. (odemos partir de pensar que se "ace presente en orma casi automática, incondicional, incondici onal, con solo enarbolar alg!n elemento, )juguete*, o decir la palabra mágica$ )+jueguen*. -uando ubicamos al juego desde este lugar no alcanzamos a comprender dnde radica su importancia, tanto en el desarrollo desarrollo de actividades l!dicas dentro de la escuela como el papel que cumple o debería cumplir en la vida de una persona. iguiendo con estas re/exiones, encontramos que en nuestro lenguaje cotidiano solemos decir$ pongo en juego tales cosas, se  jugó en tal circunstancia, tal cosa "ace  juego con tal otra, etc. (odría pensarse que slo se trata de expresiones que no tienen relacin relacin con el enmeno l!dico& no obstante, si analizamos con mayor proundidad vemos que cada uno de los usos que le damos a esta palabra nos remite a características singulares y dierenciadas del juego, tales como estrategia, riesgo, reglas, desaío, compromiso. #nalizamos la existencia de un conjunto de procesos y acciones que se relacionan relacionan entre sí  en un acampo particular y con una lgica que le es propia.  'uizás no nos podamos proponer grandes cambios conceptuales. Lo que si consideramos necesario es encarar el análisis de una serie de mitos y suposiciones uertemente arraigados en todos los miembros de esta sociedad, de lo cual no somos ajenos los educadores. educadores. 0uc"as veces nos )enojamos* con las concepciones que el contexto social sostiene sobre sobre el juego, con la poca importancia que le dan dentro de la escuela, sin embargo nuestras prácticas demuestran en ocasiones que podemos ser reproductores acríticos de estas mismas suposiciones, las que, como un miembro más de esta sociedad sustentamos. 1sto puede llevar a la paradoja de un doble doble discurso y una !nica !nica practica$  23oble discurso en cuanto$ a4 lo l!dico como objeto de estudio aprendido en nuestra ormacin  b4 lo l!dico como vivencia de nuestra vida socio5cultural. 2 6nica practica en cuanto a aquella visible en nuestros nuestros que"aceres que"aceres cotidianos. El juego, el trabajo  el a!re"#$%aje &o'o a&t$($#a#e) *u'a"a)

1l juego orma parte de las tramas de nuestras vidas, no slo mientras somos ni7os sino tambi%n como adultos, en los ámbitos proesionales, amiliares, p!blicos, etc. & aunque la

mayor parte del tiempo no somos conscientes de ello y, por lo tanto nos cuesta ponderar este enmeno en su real dimensin. 1l juego, el enmeno l!dico, la actividad l!dica es in"erente al ser "umano. No es cuestin de defnir si es o no un )asunto serio*$ los diversos autores que abordaron esta temática nunca dudaron de su )seriedad* pero son las motivaciones y los undamentos los que muc"as veces no le "acen verdadera justicia$ no alcanza con explicar que psicolgicamente es necesario para el ni7o porque evolutivamente es el modo esencial de conocer el mundo. 8ampoco alcanza con apelar a la posibilidad de resolucin de con/ictos aectivos conscientes o inconscientes& o apelar a su posibilidad de convertirse en una modalidad de )descarga de tensiones*. -reemos que estos argumentos no alcanzan porque muc"as veces, trasladados a sucesivas etapas evolutivas, se corre el riesgo de pasar, paulatinamente, de entender el  juego como el )modo prioritario de conocimiento y actuacin sobre la realidad* a considerarlo como el par%ntesis de descanso entre momentos de seriedad, entre momentos de aprendizaje escolar, entre momentos de arduo trabajo. No nos son ajenos conceptos tales como$ recreo, entretenimiento, entretiempo, descanso, tiempo libre, etc. 9emos observado que muc"as veces los docentes tienen una actitud rente al enmeno l!dico en el contexto escolar que responde más a los mandatos sociales de los cuales son portadores que a la ormacin que recibieron en los proesorados. 1jemplo de ello son los intentos por dividir la actividad "umana entre lo que es juego y lo que es trabajo. -onsideramos que esta divisin no responde necesariamente a razones psicolgico5evolutivas sino que apela a dierencias esencialmente socioculturales. on precisamente mandatos socioculturales, con una vigencia defnida "istrica y geográfcamente los que parecen llevarnos a una )necesidad* de garantizar las dierencias entre ambos ámbitos$ se trataría de afnar cada vez más la puntería a los fnes de )no cometer errores* al defnir una actividad como juego o como trabajo.  8ratar de correrse de esta )orden* se "ace muy diícil ya que prácticamente venimos montados sobre ella& sin embargo, nos proponemos salir de esta obligacin de defnir  juego y trabajo como entidades tan separadas que no den lugar a conusin alguna entre ambas. 1s esta aparentemente )obligada* divisin la que nos lleva a depositar en el juego t%rminos tales como$ diversin, entretenimiento, placer, risa, improductividad, inancia, o )recuperacin de la inancia*, y en el trabajo t%rminos como esuerzo, produccin, responsabilidad, sudor, etc. # veces nos damos cuenta de que esta divisin taxativa no es del todo pertinente, e intentamos crear )parc"es explicativos*$ )algunos juegos son como trabajos*, )"ay trabajos que se pueden disrutar como si uesen juegos*. Lo que en general no registramos es que con ello seguimos presos de esta divisin. 1l aprendizaje escolar ocupa, en el contexto escolar, el mismo papel que el trabajo en el contexto social global, por lo tanto es sucedáneo de una especie de )trabajo glorifcado*. La divisin se traslada a otros t%rminos en las puntas de los )versus*$ a"ora es juego versus aprendizaje escolar No es !nicamente el juego el que sale perdiendo en esta especie de conrontacin sociocultural, donde el trabajo y el aprendizaje escolar parecería que deben ser los !nicos ejes y propsitos valorados en toda sociedad adulta y responsable, contrapuestos a la actividad l!dica$ al obligarnos a elegir entre la importancia de uno u otro de los polos, ambos polos salen perdiendo. 9ablamos de polos y no de enmenos claramente dierenciados, puesto que, al reerirnos a una unidad esencial llamada actividad "umana, sostenemos que lo l!dico "ace más bien reerencia al contenido o potencial l!dico que se le pueda adscribir a la actividad de la que se trate. -onsideramos que este potencial l!dico estará conormado por la particular confguracin que pueda tener la aparicin de una serie de características de una misma actividad. 3esde nuestra postura sostenemos que no existe una dierencia tan tajante entre juego y trabajo. 1xistiría algo llamado a&t$($#a# *u'a"a, que es una línea continua, donde podemos observar en un polo la actividad con mayor potencial l!dico, mayor quantum de placer, diversin, imaginacin, menor fnalidad, etc, etc que es la que más se acercaría a la clásica defnicin de juego.

 : en el otro extremo podríamos ubicar aquella actividad cuyas características la acercan más a lo que com!nmente denominamos trabajo, el cual es evidente que no necesita del placer y de la diversin para ser realizado& no es una condicin, aunque sin duda sería un acilitador. 1n el medio, entre ambos extremos, podemos encontrar todas las actividades del ser "umano que pueden estar más cerca o más lejos de esos )extremos*. Nuestro objetivo sería que las actividades des ser humano encuentren un equilibrio y una armonía con el mayor contenido lúdico posible, incluyendo las actividades laborales. E)te +!ote"&$al l#$&o- 'u&*a) (e&e) #e!e"#e, "o #e la a&t$($#a# e" )., )$"o #e la a&t$tu# #e /u$e" real$%a la a&t$($#a#0 m!sicos que realizan su actividad

reconociendo en ellas mayor o menor contenido l!dico, en un primer momento percibían que este aspecto l!dico era mayor "asta que tuvieron que vivir de esa tarea la cual ue percibida como un trabajo con poco contenido l!dico. 1n el deporte tenemos tambi%n ejemplos de esta situacin. # 0aradona le preguntaron una vez que "acía cuando no tenía partidos y contest$ )+;oy a jugar al utbol al baldío de la esquina*. 1sta respuesta aporta la clarifcacin de la dierencia entre juego y trabajo. (atear la pelota como actividad puede ser juego o trabajo, de acuerdo con el contenido l!dico que ella incluya o el participante le adjudique.  8omando ejemplos del ámbito escolar$ el nene "aciendo masa& que %l sienta placer por lo que "ace no alcanza para que se lo denomine juego. 1sto no implica una descalifcacin con lo que está "aciendo, pero %l lo percibe como un trabajo con un alto contenido de placer. 1stá "aciendo algo para dejar un producto. i nos acercásemos a preguntarle si está jugando, probablemente respondería$ )No, estoy "aciendo un mu7eco*. (odemos analizar otro ejemplo de c"icos de una sala de cinco a7os. 1staban en el rincn de bloques armando con gran entusiasmo un garaje. La maestra, muy respetuosa de las actividades y los tiempos, esper a que lo terminasen de armar y dio luego las indicaciones para que todos los c"icos uesen terminando la actividad y ordenando los materiales. #l día siguiente se repiti la situacin con la dierencia que, al fnalizar la construccin del garaje, la docente se acerc a los c"icos para preguntarles ): a"ora, qu% van a "acerna de las maneras undamentales de actuar sobre el proceso educativo es apoyando a uno de los principales protagonistas del mismo, el educador. 1sto se logra, entre otras cosas, promoviendo en ellos un proceso de re/exin sobre las propias prácticas. -reemos que ello no podrá "acerse con proundidad si no se toman en cuenta los pasos que consideramos son indispensables para una )re/exin asistida*, !nica manera de no caer en una autojustifcacin y autoconvencimiento de las bondades de lo realizado. (ara ello es necesario$ 5(oder explicar los saberes previos que sobre un tema se sostienen. 1ste saber previo está constituido no solamente por las posturas que se sustentan racionalmente, adquiridas a lo largo de la ormacin docente, más los resultados de las experiencias cotidianas en la proesin de docente, sino que tambi%n están conormadas ?y esto se nota con mayor uerza en lo reerido al enmeno l!dico4 por todos los mandatos sociales que, con respecto al tema, se sostienen en los dierentes contextos, y del cual el docente es portador. :, en la medida en que se pueda re/exionar sobre ellos y modifcarlos, será un fel reproductor, más allá de lo que digan sus discursos. on precisamente estos saberes previos basados en los mandatos sociales 5mandatos que, en este caso, provienen de la valoracin que sobre el enmeno l!dico se tenga en cada contexto sociocultural5 los que constituyen un punto neurálgico sobre el cual trabajar. No intentamos explicar en este momento las causas y los orígenes del status actual del juego en nuestro contexto, sino que partimos de describir la situacin actual, punto de partida para analizar posibilidades de modifcacin. 5 1n segundo lugar es importante poder aportar otras contribuciones terico5prácticas con las cuales los educadores puedan conrontar sus convicciones, concepciones y prácticas eectivas. 1sta conrontacin se comprende desde un enoque constructivista, donde el conocimiento se irá construyendo en una interaccin entre el individuo y el medio, poniendo a prueba sus convicciones rente a la respuesta de la realidad, analizando sus posturas tericas mediante la conrontacin con otras, y apelando a constantes argumentaciones. 1llo "ace a la construccin del pensamiento y al avance de los conocimientos sobre la temática l!dica. 1n otras palabras$ practicar una re/exiona sistida es !til para mirar desde otro lugar, desde otros marcos tericos a ese )vecino* para darnos cuenta, en primer t%rmino, que no es tan conocido como suponíamos, ya que "ay muc"o de %l que no sabemos y que no siempre alcanza con ubicarnos desde una perspectiva disciplinar !nica para explicarlo, porque el juego es un enmeno complejo como el "ombre mismo y necesitamos de muc"os aportes para poder caracterizarlo, ya no defnirlo. 5 1s a partir de comprobar que algunos de los undamentos tericos y, por ende, algunas de las prácticas que en ellos se sustentan no acuden sufcientemente a aportes científcos actuales, ni dan respuesta tampoco a numerosas preguntas que se van suscitado& que se puede emprender el camino de construir nuevas miradas sobre el enmeno l!dico en el contexto escolar. 1llo deberá realizarse mediante una apropiacin crítica y selectiva de aquello que se considere conveniente y pertinente. Algu"a) &o")$#era&$o"e) e)e"&$ale) !ara el abor#aje #el 1e"6'e"o l#$&o e" el &o"te5to e)&olar

 8ratar de elaborar una defnicin exacta acerca de lo que es el juego se nos presenta como una ardua tarea, ya que no es un concepto científco en sentido estricto sino que otorga signifcado o atraviesa numerosas acciones "umanas. (odemos nombrar ciertas características, componentes, dimensiones, que a la vez pueden ser comunes a otras actividades.

La aceptacin de la existencia de dierentes tipos de juegos es imprescindible para comprender que, muc"as veces, cuando un autor defne )el* juego, lo que está defniendo es )un* tipo de juego, y por lo tanto, las características descriptas no son inmediatamente transeribles a otros tipos de juego. (ara lograr una adecuada inclusin del juego dentro del contexto escolar se "ace necesario analizar, e incluso polemizar sobre características del enmeno l!dico que circulan como discurso aceptado en los ámbitos educativos en general, algunas de las cuales desarrollaremos a continuacin$ El juego como actividad “seria. #tribuir carácter de “seriedad* al jugador y al juego intenta poner el acento en uno de los

supuestos y mitos que no "acen muc"o avor al concepto mismo del juego, y por ende a la posibilidad de su utilizacin en el contexto escolar. No es válido pensar que el juego, al ser divertido y placentero, no puede comprender simultáneamente el carácter de )seriedad*, en general atribuible !nicamente a aquellas actividades "umanas que tienen que ver con la supervivencia$ procurar alimentos, vivienda, vestimentas, trabajo, etc. 1s necesario redefnir el juego recuperando aquello que, de todos modos, registramos en nuestra experiencia l!dica, pasada y presente$ la presencia del desaío, el esuerza por seleccionar y organizar estrategias de resolucin, la anticipacin de las acciones uturas posibles, tanto propias como del o los jugadores. -on ello lo que deseamos es dejar explicitado que ni el j!bilo, ni el placer,, necesitan contraponerse a la )seriedad*. No necesitamos elegir entre ambos estados aectivos, ya que ellos no se oponen necesariamente sino ue se complementan y coexisten en toda situacin l!dica.  !uego e incertidumbre

1l concepto de juego se relaciona con el concepto de incertidumbre en lo que se refere al grado de impredecibilidad que tiene en su desarrollo y continuidad. 1n otras palabras, no se puede anticipar y garantizar en orma explícita y defnida los pasos y etapas de cada situacin de juego. 1sto es un elemento muy importante a considerar, ya que implica entonces que la planifcacin de la actividad apunte más a los aspectos procesuales y contextuales que a un resultado anticipable. 9ablar de actividad l!dica implica "ablar de proceso, de una a&t$($#a# &o")tru&t$(a, porque si bien se puede prever el inicio, jamás, en ning!n juego, se puede prever el desenlace. i estuviese todo absolutamente garantizado, se perdería uno de los ejes centrales y motor del juego, que es justamente el monto de misterio, de incertidumbre y de )no saber qu% va a pasar* que genera toda situacin de juego. La situacin l!dica se va construyendo a medida que se va desarrollando porque todo lo )e !la"tea &o'o u" !roble'a a re)ol(er, #e 'a"era /ue )u #e)arrollo &o")$)te e" el #e)&ubr$'$e"to o la &o")tru&&$6" #e la )olu&$6" al '$)'o3 1l grado de

complejidad del problema a resolver varía de una situacin l!dica a otra.  @ustamente lo que "ace interesante al enmeno l!dico y lo dierencia de otras actividades cotidianas es ese monto de misterio y de incertidumbre que posee. 1l nudo de la situacin l!dica es )misterioso*, se va construyendo, se puede modifcar constantemente. "roductividad e improductividad del juego

Nos reerimos a la caracterizacin, muc"as veces pol%mica, de considerar al juego improductivo, característica que en muc"os casos sirve para excluirlo de las actividades escolares o relegarlo solo al momento de recreo. -onsideramos que, si bien no tiene el objetivo de producir bienes o servicios, tampoco queda excluida esa posibilidad. El producto en el juego no es necesario, pero no por ello deja de ser una posibilidad . -onocemos y sabemos, por nuestra experiencia como jugadores y nuestra experiencia como docentes, que muc"os juegos, inantiles y adultos, pueden dejar )"uellas tangibles*, sin que por ello debamos excluirlos del territorio l!dico.  8al vez una línea de re/exin tendiente a resolver este aparente dilema entre la improductividad y la productividad del juego sea aquella que nos permite entender el  juego como un proceso, como una construccin contante, siendo precisamente este

proceso su aspecto más rico y por lo tanto más valioso. 3e este modo se deja en un lugar secundario, pero no desec"able o imposible, al )producto* que eventualmente se pudiera "aber obtenido. ;emos nuevamente que no es sencillo encontrar características defnitorias del juego apelando !nicamente a )mecanismos exclusorios*$ nos afrmamos en nuestra conviccin acerca de la necesidad de cambiar el punto de partida 0 "o $"te"tar #e2"$r el juego !or &ara&ter.)t$&a) e5&lu)or$a), )$"o !or el 'o#o !art$&ular e" /ue 'u&*a) #e e)a) &ara&ter.)t$&a), /ue )e &o'!arte" &o" otra) a&t$($#a#e), &o"4ue" e" e)ta )$tua&$6" /ue )e #e"o'$"a +juego !uego# $placer o búsqueda de placer%

1ntender que el juego implica un proceso nos conduce a aceptar tambi%n que en su transcurso pueden coexistir o sucederse sentimientos de j!bilo y de placer con otros de desagrado y tristeza, ya que dentro del desarrollo de su )guin* o argumento permite la aparicin de too tipo de estados aectivos. 1s por ello que preerimos poner como característica defnitoria del juego no tanto el placer, sino más bien la )b!squeda de placer*, concepto que nos permite comprender mejor por qu%, aun ante situaciones no placenteras dentro del juego Aperder, arrebato de  juguetes, etc 5 el individuo jugador elige continuar en la situacin de juego. e puede estar en una situacin dentro de un juego que no genera placer, pero el placer es parte integrante de la defnicin de juego, nadie juega si no es porque trata de encontrar placer en ello. No se juega para obtener displacer, se acepta el displacer como parte del juego, pero siempre está implicada la b!squeda del placer. #un el que pierde una y otra vez contin!a  jugando, esperando el placer de una eventual ganancia. 1l placer puede radicar en muc"as cosas$ se puede jugar con alguien a las cartas, sintiendo placer al dejar ganar al otro, por ejemplo a un "ijo o a la pareja. >na cosa es la b!squeda de placer y otra cosa distinta es el lugar donde se lo encuentra.  !uego, libertad y reglas

1n general se tiende a considerar al juego como una de las actividades más libres que el ser "umano puede realizar. 8ambi%n es cierto que se percibe la inclusin de ciertas reglas dentro de un juego como limitantes de esta tan declarada libertad. 1s de undamental inter%s la relacin entre el juego y la libertad, entre el juego y las reglas, entre el juego y el orden. e parte de una serie de supuestos, los cuales muc"as veces ayudan a comprender el enmeno l!dico, pero en otros casos limitan esa misma comprensin, obligando a que se eliminen del campo de lo l!dico una serie de actividades que podrían ser incluidas en ella. (odemos afrmar que la libertad, más que un elemento constitutivo del juego, implica una cuestin de grado, es decir que "ay juegos con un mayor grado de libertad que otros, lo cual no necesariamente llevaría a una consideracin valorativa de los mismos. "odemos a&rmar, por lo tanto, que el juego no es libre porque hay reglas. 'ientras se  juega, uno est( atado al juego. )e es libre de entrar o salir del juego, pero una ve* que el  jugador est( adentro de la situación del juego no tiene absoluta libertad. Est( determinado+ aun la modi&cación de la regla es una modi&cación del juego $ "ay juegos en

los cuales se pueden modifcar las reglas, pero entonces es una regla el que se pueden modifcar las reglas. La regla #el juego existe siempre, no slo en los llamados )juegos reglados*. Las reglas pueden estar defnidas previamente a la iniciacin del juego, a modo de un reglamento, o pueden ir defni%ndose o redefni%ndose a lo largo de la situacin de juego. #un el juego simblico no es libre$ la regla en este caso toma la orma de condicionantes cuasi socioculturales de la actividad, por ejemplo$ )los padres van a trabajar*, )los perros ladran y duermen en cuc"a*, )si sos abuela ten%s que usar anteojos*, etc. 9ay pautas culturales que determinan el encuadre del juego.

(odemos comprender la relacin que se da en la situacin l!dica entre las reglas y la libertad como una relacin de equilibrio, equilibrio que se estableceráB considerando las características del juego, de los participantes y del contexto. (odemos encontrar juegos que necesitan una mayor proporcin de reglas para llevarse a cabo placentera y adecuadamente, y otros que necesitaran una mayor proporcin de libertad y ausencia de reglas para alcanzar sus fnalidades. Per'$)o #e juego, &a'!o l#$&o, 2&&$6"  real$#a#

>no de los elementos que debe considerarse para tener cierto nivel de %xito al momento de realizar una propuesta l!dica se refere a la "abilitacin del campo de juego, para lo cual es necesario permitirlo. 3entro de nuestro contexto sociocultural, el juego del ni7o, del adolescente y del adulto es desvalorizado, pro"ibido o marginado, especialmente en el ámbito escolar )serio*. e "ace necesario, entonces, maniestar en orma explícita esta intencin, este permiso de juego, que se puede ve"iculizar desde el espacio, desde el tiempo, desde los materiales a usar, etc. 'ueremos decir con ello que no basta con brindarle la posibilidad de juego, si el docente no "a explicitado claramente este permiso para jugar. No alcanza con que se d% un patio o un parque en una escuela secundaria cuando la mayoría de las veces el alumno cuenta con una "istoria escolar en la que le ueron poniendo a sus juegos. 1s por ello que se requeriría de mayor cantidad de consignas "abilitantes para alcanzar una participacin en la actividad l!dica. No alcanza con )abrir la puerta para ir a jugar*, muc"as veces "ay que ense7ar, acompa7ar, e incluso sostener y andamiar la actividad l!dica del otro. >n concepto estrec"amente relacionado con el de )permiso de juego* es el de )campo l!dico* o )campo de juego*. -ampo de juego "ace reerencia a un ámbito dierente a l de la vida cotidiana. 1l espacio recortado puede ser ísicamente visible o no, a veces se puede delimitar geográfcamente, en otras se delimita por variables de distinto tipo.  8anto el permiso de juego como el campo de juego apelan a la comprensin de la existencia de un actor fcticio y creacional en la actividad l!dica& la cual de todos modos sirve de sustento y alimento para que se instale el campo l!dico. 1s necesario re/exionar sobre la necesidad de la aceptacin de la existencia de )lgicas* dierentes$ podemos "acer reerencia a una )lgica l!dica*, y trataremos de indagar en qu% consiste a partir de comprender, por comparacin con la )lgica de la vida cotidiana*, lo que esta )lgica l!dica* comprende$ las relaciones temporales y espaciales son dierentes, las relaciones vinculares tambi%n, los materiales adquieren otros signifcados, los conocimientos, saberes, experiencias ocupan lugares dierentes, la imaginacin y la antasía pueden condicionar prioridades, la satisaccin de necesidades parece tergiversar a qu% se denomina )necesidades*, dentro del campo l!dico,& valores como verdad u "onestidad, son muc"as veces )jugados* de otro modo que en la vida cotidiana, etc. (odemos suponer que nos encontramos ante la presencia de dos )mundos) dierentes$ el mundo de la antasía y el mundo de lo real& el mundo real y el mundo l!dico. on dos mundos que coexisten, se alimentan el uno del otro, en el sentido de que se estructuran mediante una combinacin de los datos de la realidad con la antasía, pero no son iguales, no son id%nticos. 1s interesante comprender que el jugador, en situaciones normales acepta la existencia de ambos mundos, al mismo tiempo que acepta, conoce y comprende las relaciones entre ellos, y la lgica dierente que corresponde a cada uno de ellos. -uando alguien, "asta un ni7o de poca edad, está en situacin de juego, sabe que no está en una situacin real. El 1e"6'e"o l#$&o #e"tro  1uera #el &o"te5to e)&olar

Necesitamos comprender que el juego en l escuela no )traiciona* el concepto de juego, ni tampoco traiciona una supuesta )esencia* del juego. 1l juego , al igual que toda actividad "umana, es un texto que se modifca en uncin de la in/uencia e incidencia del particular contexto constituido por ls escuela, institucin ormad por un entramado de espacios, tiempos, roles y vínculos que modifcan )per se* todo suceso que en ella se d%.

Cesulta de undamental importancia discriminar entre propuesta l!dica ?responsabilidad del docente4 y actividad l!dica ?decisin del alumno5jugador4, lo cual no permite poner el acento en los dierentes actores de la situacin l!dica dentro del contexto escolar y compromiso que les ata7en a cada uno de ellos. (odemos decir que el jugador juega$ en el caso del ámbito escolar el jugador es, generalmente, alumno. 0uc"as veces se afrma que el juego es una estrategia metodolgica. Nosotros consideramos que el juego no es, en sí mismo, una estrategia metodolgica, ya que las estrategias, mecanismos de in/uencia, modos de intervencin, o ormas de organizar la ense7anza, son actuaciones in"erentes al docente. La estrategia metodolgica es la organizacin que el docente propone para la actividad del alumno. 1n nuestro caso, la estrategia consistirá en una propuesta sostenida desde una perspectiva l!dica& sin embargo, esto no garantiza que los alumnos jueguen$ no se da de un modo automático el que una propuesta de actividad )l!dica* lleve a que el alumno5  jugador, juegue. 1sto es más complicado, aun, cuando aspiramos a que, en el transcurso de la situacin, aprenda determinados contenidos. La mayoría de los docentes afrma que consideran valioso el juego y ocupa un lugar en la clase. in embargo, manifestan tambi%n, tácitamente, con sus actitudes, que el lugar que posee no es un lugar privilegiado, sino un puesto secundario, en comparacin con las actividades )de aprendizaje* que ellos mismos dirigen y supervisan. 1l docente puede proponer situaciones o actividades )l!dicas*, desplegar su ense7anza sosteni%ndose en propuestas l!dicas, cuya resolucin protagonizan los alumnos. 2 El #o&e"te orga"$%a la e")e7a"%a !ro'o($e"#o a&t$($#a#e) +l#$&a)-, /ue !ue#e" a)e'ejar)e a la) a&t$($#a#e) l#$&a) /ue *ab$tual'e"te )e lle(a" a &abo e" 8'b$to) e5trae)&olare)3 1sta equivalencia entre ambas maniestaciones permite,

por un lado, una aproximacin entre las actividades l!dicas que se llevan a cabo tanto uera como dentro del contexto escolar& y , por el otro lado, permite observar cmo el docente apela a )mecanismos l!dicos de in/uencia educativa* con el fn de que se logren objetivos educativos. 2 El alumno es quien “decide internamente adscribirse a la actividad, y es l, en su car(cter de jugador, quien le otorga la cualidad o potencial lúdico a la actividad . Dnterviene una instancia subjetiva$ "o e) )6lo el t$!o #e a&t$($#a#, )$"o la a&t$tu# #el a&tor la /ue &o"($erte la a&t$($#a# e" l#$&a3

3el mismo modo que podemos establecer dierencias entre aprendizaje y aprendizaje escolar, es importante comenzar a establecer las bases para poder dierenciar entre actividad l!dica y actividad l!dica escolar. Las concepciones que dan cuenta del juego, que nos explican qu% pasa con el juego del ni7o, qu% sucede cuando el ni7o juega, no ueron )abricadas* en, para o a partir del particular contexto escolar& es decir, se "a producido una suerte de isomorfsmo u "omologacin, partiendo del supuesto de que, en esencia, existe una equivalencia entre el  jugar uera y dentro del marco escolar. e "an realizado extrapolaciones explicativas cuasi5lineales, provenientes de diversos campos y teorías, "acia el ámbito de las actividades l!dicas escolares, en las que están involucrados procesos de aprendizaje y de ense7anzas específcos, las cuales no creemos pertinentes. El docente ense-a haciendo propuestas lúdicas para que los alumnos la desarrollen, a los &nes de que se produ*can aprendi*ajes escolares. o lúdico comparte, en ese momento, características inherentes a todas, o casi todas, las reali*aciones y producciones que se dan dentro del conte/to escolar. Es decir la intencionalidad pedagógica que imprime el docente a su accionar. Cree'o) /ue el juego e" el &o"te5to e)&olar e)t8 $"4u$#o, atra(e)a#o, !or (ar$able) *ab$tual'e"te "o &o")$#era#a) o a"al$%a#a) e" el e"1o/ue e5!l$&at$(o #el juego e" ge"eral3

#l intentar "acer un análisis, "abitualmente no consideramos que el juego en el contexto escolar requiere de conceptualizaciones Ao explicaciones5 singulares, por el peculiar entramado lgico de la situacin l!dica desarrollada en el contexto escolar. (ara explicar la complejidad de la maniestacin del juego en el contexto escolar, a fn de comprender los 'e&a"$)'o) #e $"4ue"&$a l#$&o9#$#8&t$&o), "emos de evitar utilizar !nicamente los conceptos generales reeridos al desarrollo del juego en el individuo apelando !nicamente a los aportes de las teorías del juego inantil. 1sta )lectura reducida* se asemeja a la que se lleva actualmente a cabo a nivel de lo conceptual entre Eteoria del aprendizaje* y )teoría de la ense7anza. 1n conclusin podemos se7alar entonces que$ 2 Las situaciones l!dicas protagonizadas por los alumnos )suren* o )gozan* trasormaciones& ellas se deben a que el contexto escolar se constituye  per se en un transormador natural y necesario de toda actividad que en %l se desarrolla. 2 1n la zona escolar, el docente plantea, entre otras posibles, propuestas l!dicas, promoviendo un proceso de interaccin docente5alumno, alumno5alumno, que avorece que se apropien del contenido escolar. 2 Los alumnos pueden adscribir mayor o menor grado de potencialidad l!dica a la propuesta eectuada por el docente& a su vez, el docente puede anticipar y suponer qu% elementos necesita contener su propuesta, a los eectos de que resulte movilizadora y potenciadora del aprendizaje signifcativo, sostenido desde lo l!dico. 2 Lo l!dico en el contexto escolar puede sustentarse, tambi%n, se7alando la importancia undamental de la vinculacin del juego con las habilidades metacognitivas  del sujeto, ya que le permite al individuo, desde su temprana inancia, una paulatina concientizacin y direccin de sus propios procesos cognitivos$ pone en juego estrategias de resolucin de las difcultades que le presenta el con/icto l!dico, las puede probar y desec"ar, sin el compromiso que implican otras actividades cotidianas. 2 1n la actividad l!dica se aprenden tanto saberes )nuevos*, como modos de aplicacin de estos saberes, a los fnes de resolver los problemas, difcultades y con/ictos que las situaciones l!dicas pueden presentar. 2 (or otra parte, es menester tener claridad con respecto a la dierencia entre a!re"#$%aje  a!re"#$%aje e)&olar. 1s justamente gracias a esta dierencia, que introducimos el tercer t%rmino en esta ecuacin, el de la e")e7a"%a& ya que es con relacin al aprendizaje escolar que consideramos a la ense7anza intencional y sistematizada. 2 1l docente es quien presenta la propuesta l!dica como un modo de ense7ar contenidos, el alumno es quien la resuelve, apropiándose de los contenidos escolares a trav%s de un proceso de aprendizaje. 1ste aprendizaje no es simplemente espontáneo, sino que es producto de una ense7anza sistemática e intencional, siendo denominada. (or lo tanto, aprendizaje escolar. 2 1s decir que la relacin planteada acerca del juego5ense7anza5aprendizaje resulta )incorrecta* en el contexto escolar& establecemos entonces la relacin entre$ propuesta l!dica5juego5aprendizaje escolar5ense7anza. 2 1l docente "a de planifcar y dar intencionalidad a la propuesta l!dica, que se confgura en el contexto escolar, con una organizacin sistematizada de objetivos y contenidos comprendiendo que ello no implica )traicionar la esencia del juego*.