Educación y Desarrollo Rural

 

Educación y desarrollo rural

Procesos abigarrados, interdependientes y complementarios, y el rol de los  pedagogos Juan Carlos Rojas Calizaya 1. Desarrollo, el concepto concepto de desarrollo desarrollo rural

La categoría “desarrollo rural” es hija del proceso de industrialización, primera fase de la sociedad capitalista. Las sociedades humanas nacieron siendo recolectoras, cazadoras para hacerse luego sedentarias con la agricultura y la domesticación de ciertos animales; así nacieron los primeros asentamientos humanos. La agricultura fue la principal actividad económica hasta el surgimiento de la industrialización, en ese largo periodo (más de 20 siglos) los distintos grupos humanos vivían en grupos pequeños distribuidos a lo largo de los campos de cultivos, únicamente en ciertas civilizaciones con Estado (griegos, romanos, aztecas, incas, etc.) surgieron los primeros asentamientos con características urbanas como centros políticos donde se asentaba la autoridad (rey, inca, etc.) como la polis griega o los fuertes del medioevo. La revolución industrial (1650-1750) cambió radicalmente el modo de producir los bienes materiales con la incorporación de tecnología y energía por combustión a los procesos de producción. Las fábricas requerían mano de obra y surgieron en su entorno barrios de obreros que fueron creciendo ininterrumpidamente hasta convertirse en gigantescas metrópolis que concentran gran parte de la economía, los servicios y los gobiernos de los países. El crecimiento de estas metrópolis se disparó con la explosión de la población, ya que en los últimos 50 años la población mundial se ha duplicado, de 3.018 millones de habitantes en 1960 a 7.507.056.893 habitantes para el 22 de mayo de 2017; la mayor parte vive en las ciudades, algunas de ellas con más de 10 millones de habitantes. El efecto contrario fue que los agricultores migraron masivamente a las ciudades para mejorar sus condiciones de vida volviéndose obreros, algunos lo consiguieron, la mayoría no mejoró sus condiciones de vida pero se quedaron a vivir como proletarios en las ciudades dado que el sistema capitalista se basa en la sobre-explotación de la fuerza de trabajo. Con la consolidación del capitalismo (s XIX) en Europa se creó la idea de una evolución permanente hacia un sistema más justo e igualitario, basado en el mercado y las libertades individuales, que se objetivizan en los procesos de industrialización y urbanización; a este proceso se lo denomina “progreso”, entendido como el objetivo deseable de toda sociedad hacia el cual debía encaminarse casi de manera natural. Desde entonces se utilizan dos categorías para caracterizar el grado de evolución de una sociedad: civilización y barbarie. Civilización como sinónimo de progreso cuyo espacio está concentrado en los núcleos urbanos; y barbarie como sinónimo de atraso, cuyo espacio es todo lo que está fuera de los centros urbanos, es decir el campo. La brecha se hacía cada vez más grande entre lasvivía ciudades pletóricas progreso y las grandes rurales deshabitadas cuya población en pobreza dadodeque se había quedado enextensiones el pasado. El “mundo civilizado”  civilizado” se preocupó frente a esta situación y los organismos de Naciones Unidas se ocuparon del tema, después de la segunda guerra mundial (1946) se creó la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) en 1948. La CEPAL explicó la realidad latinoamericana desde la concepción centro-periferia, basada en la división internacional del trabajo donde los países latinoamericanos estaban en la periferia puesto que tenían un rol subordinado, estaban especializados en la producción y explotación de materias primas y alimentos para los países del centro, especializados en productos procesados, desarrollo de tecnología y monopolio del comercio. A partir de entonces, varias concepciones se han desarrollado y aplicado en los países latinoamericanos, promovidos y financiados por organismos multilaterales y asumidos por los gobiernos de nuestros países. Desde una perspectiva latinoamericana, Gustavo Esteva 1  considera que el presidente president e norteamericano Harry S. Truman, el día de su posesión (20 de enero de 1949), abrió la era del desarrollo para el mundo consolidando su hegemonía mundial sin alguien que dispute ese sitial y dio impulso a su actitud colonizadora. El mayor impacto de su discurso derivó del uso político 1 Se

define a sí mismo como intelectual desprofesionalizado en busca de formas de marginalizar la economía (Sachs, 1997: 397)  

 

primicial de la palabra “subdesarrollo” que cambió el concepto concep to de la palabra desarrollo, a partir de entonces se asocia al concepto de hegemonía norteamericana. Ésta nueva concepción produjo un impacto letal, a partir de ese día “…dos mil millones de personas se volvieron subdesarrolladas.” (Sachs, 1997: 53), cambió la percepción que tenían de sí mismas y de las otras; es decir, dejaron de ser lo que eran y asumieron que eran diferentes, menos que esos otros, una masa amorfa y sin peso en el planeta. A partir de ese día, para esos miles de millones de personas, el desarrollo es una puerta para dejar esa “condición “condición indigna llamada subdesarrollo.” subdesarrollo.” (ídem). (ídem). El contenido social del concepto de la palabra desarrollo fue tomado de la biología que explica la evolución de los seres vivos como proceso que permite realizar su potencialidad genética de manera natural hacia una forma cada vez más perfecta; al principio se entendía como el proceso gradual, natural de cambio social. Con el surgimiento del modo industrial de producción y las corrientes de pensamiento que desplazaron a Dios de las explicaciones del universo, la sociedad industriall se convirtió en el modelo del desarrollo, en el punto de llegada de un camino unilineal industria de la evolución social; anulando todas las otras formas de vida social y de concepciones de evolución social. De este modo, la palabra desarrollo está asociada a crecimiento, a maduración; indica que uno está avanzando en el sentido correcto, que esta realizando “ …un paso de lo simple a lo complejo, de lo inferior a lo superior, de lo peor a lo mejor.” mejor.” (Ídem: 54-57). 54-57). El contenido colonizador del término desarrollo radica en que nos recuerda lo que no somos, que para escapar de esta situación indigna necesitamos hacernos esclavos de los sueños y experiencias de esos otros; entonces el subdesarrollo era algo real, que estaba ahí presente, que necesitaba buscarse sus causas naturales e históricas, los factores internos y externos que darían origen a su causa; de ahí es que se prestó atención a explicaciones como: “relación “relación de precios del intercambio, intercambio desigual, dependencia, proteccionismo, imperfecciones del mercado, corrupción, falta de democracia o de espíritu empresarial…” (Ídem: 58). En América Latina, como los norteamericanos fueron eficacesdelen posicionar el Guerra concepto de subdesarrollo programas el Cuerpo de Paz, el Programa Punto Cuarto, la contra la Pobreza y la Alianza para el Progreso; en cambio, los teóricos latinoamericanos de la dependencia y los teóricos izquierdistas no tuvieron la misma eficacia en su afán de criticar todas las estrategias de desarrollo implementadas, puesto que partían aceptando como real el subdesarrollo, resultado del saqueo colonial español y la explotación capitalista, de manera que el subdesarrollo era resultado del desarrollo; es decir, aceptaron como válido aquello que pretendían atacar (Ídem 58-59).  Al principio, cuando fue anunciado por Truman, el concepto de desarrollo desarrollo  –en  –en los países subdesarrollados- fue reducido a crecimiento económico, entendido como el incremento permanente del ingreso por persona, en el marco de la corriente generalizada que impulsaba la industrialización en el mundo y el crecimiento del producto interno bruto, corriente dominante en la década de 1950. Los informes periódicos de las entidades de las Naciones Unidas que trabajaban con la temática de las condiciones sociales, impulsaron la necesidad de equilibrar la situación social y el crecimiento económico, de ahí surgió la idea: desarrollo es igual a crecimiento más cambio y cultural, corriente mayoritaria en la década de 1960.  Antesocial el convencimien convencimiento to de que el crecimiento económico rápido estaba acompañado de crecientes desigualdades, con grandes zonas de pobreza, estancamiento, marginalidad y exclusión del progreso económico y social, en 1970 las Naciones Unidas definieron una Estrategia para el Desarrollo Internacional con enfoque unificado de los componentes económicos y sociales, para lo que se identificaron problemas (ambiente, población, hambre, mujer, hábitat, empleo) que debían unificar las estrategias; pero más tarde se impuso la idea de que el desarrollo debe ser del hombre y no de las cosas. En 1976 se adoptó el enfoque de necesidades básicas, orientado al logro de ciertos niveles mínimos de vida antes del fin de siglo, de manera que la preocupación se concentró en satisfacer dichas necesidades, antes que esperar su satisfacción como efecto del desarrollo, puesto que estaban conscientes que éste no eliminaría el hambre ni la miseria, sino que agravaría los niveles de pobreza absoluta en cerca de 2/5 partes de la población mundial. En este último periodo también surgieron otros enfoques como el de diversidad en los caminos de desarrollo, otro desarrollo como desarrollo de un pueblo, desarrollo endógeno a partir de las particularidades particularidad es de cada nación sin que siga el modelo universal, entre otros. La década de 1980 se la denomina como la década perdida para el desarrollo. La década de 1990 fue el momento de un nuevo impulso desarrollista con dos tendencias distintas, en el norte se impulsó el redesarrollo entendido como la necesidad de desarrollar nuevamente lo que se

 

había hecho mal o estaba ya obsoleto, y en el sur entendido como la necesidad de desmontar lo que había hecho el proceso de ajuste de la década anterior; de este modo los países del hemisferio norte se apresuraron por desmantelar o exportar medicina, plantas nucleares, industria manufacturera, fábricas contaminantes, plaguicidas, producción de acero, etc., surge pues el esquema transnacional con la colonización del sector informal en el hemisferio sur mediante enclaves tecnológicos que se considera como “…el último y definitivo asalto contra la resistencia organizadas al desarrollo y la economía” economía ” (Ídem: 65).  65).  Entonces, el redesarrollo evoluciona conceptual y políticamente hacia la forma f orma de desarrollo sostenible, pretendiend pretendiendo o un futuro común, como una estrategia de sostener intacto el concepto de desarrollo sin que ello suponga reorientarlo hacia el florecimiento de la vida social y natural. Asimismo se ha impuesto la forma de medir el desarrollo humano mediante un índice que sintetiza cuantitativamente el nivel de desarrollo en 130 países, pero sin alejarse de considerar al producto interno bruto per cápita como indicador asociado a la esperanza de vida y el alfabetismo (Ídem: 60-66). En medio de estas corrientes dominantes, han surgido otras miradas o concepciones desde distintas regiones del planeta. Nyerere propuso que el desarrollo debía ser movilización política de una pueblo tras sus propios objetivos, convencido del error que significaba seguir los dictados de otros. Rodolfo Stavenhagen propone el etnodesarrollo entendido el desarrollo con autoconfianza, que se mira hacia adentro y busca en la propia cultura hacia dónde ir, en lugar de ir tras ideas prestadas y ajenas. Jimoh Omo-Fadaka propone el desarrollo de abajo hacia arriba puesto que el desarrollo propuesto desde arriba ha fracasado. Orlando Fals Borda y Anisur Rahman plantean el desarrollo participativo, puesto que se ha excluido a nombre del desarrollo. Jun Nishikawa propone otro desarrollo para Japón, consciente de que la era actual del desarrollo ha terminado (Ídem: 53-54); varios de ellos como resultado de la reflexión en torno a procesos sociales o de reflexiones con movimientos sociales acerca de sus experiencias como “beneficiarios” de políticas de desarrollo. Más recientemente, el horizonte civilizatorio Bien,y que se ha planteado desde los pueblos indígenas y adoptado por los Estados del de Vivir Ecuador Bolivia, parten de y plantean un horizonte distinto al propugnado por el desarrollo. Con todo, se ha reconocido el fracaso de estas políticas, en tanto la pobreza sigue vigente en las áreas rurales que han sufrido cambios sustanciales, lo mismo que el resto de la sociedad y el planeta. El mundo rural ya no puede ser entendido únicamente por la actividad agropecuaria, existe una diversidad de actividades que lo vinculan con las ciudades; se han relativizado los límites entre el campo y la ciudad; el mundo rural ha sufrido procesos de urbanización, lo mismo que las ciudades, procesos de ruralización; han cambiado los patrones de consumo y los estilos de vida. A esto se denomina nueva ruralidad, que trata de explicar los nuevos fenómenos para orientar propuestas de acción más adecuadas a esta realidad. 2. Desarrollo rural en Bolivia

 Actualmente, Bolivia podría caracterizarse como espacialmente rural y poblaciona poblacionalmente lmente urbana. Bolivia tiene una extensión territorial de 109 millones de hectáreas, de las cuales el 97% (106 millones) se consideran como rural, el resto de los 3 millones de hectáreas está compuesto por cuerpos de agua, áreas urbanas. tanto que 6,7,que de la cada 10 habitantes censados el 2012, vivennevados en las yciudades. Pero hayEnque considerar distribución de la población es desigual, concentrada en las ciudades del eje y dispersa en las tierras bajas 2. Como sabemos, el surgimiento de Bolivia como república independiente no pudo superar las fallas de su geografía social, que se manifiestan hasta ahora. Al momento de nacer, los criollos que heredaron sin mérito los resultados de las luchas por la independencia, no conocían el territorio y despreciaban a los indios, estaban más preocupados por heredar el poder político y hacerse de la minería. De este modo, las comunidades campesinas e indígenas siguieron sufriendo del despojo de sus territorios y su población sujeta a servidumbre y marginación; los criollos no sabían qué hacer con ellos, por una parte los necesitaban como mano de obra gratuita y por otra, los consideraban como retrasados, llenos de vicios y prácticas incomprensibles, e incapaces de convertirse a la civilización. Hasta los inicios del siglo XX, el latifundio y la encomienda eran los rasgos distintivos de la economía agraria y el mundo rural boliviano, donde 2 Por

ejemplo, Pando tiene 6.381.550 ha, de las cuales 15.317 ha son manchas urbanas, es decir el 0,24% (INRA, 2012); mientras que su población suma 110.436 personas, de las cuales el 49% vive en los centros urbanos, aunque la mayor concentración está en  su capital Cobija donde se asientan 4 de cada 10 habitantes pandinos. Para comprender mejor su composición poblacional hay que tomar en cuenta que de los 15 municipios pandinos, sólo 4 tienen población urbana, todos tienen población rural y en 11 sólo existe  población rural (INE, 2012).

 

estaba ausente el Estado. Reconocían la fuerza social y militar indígena, pero le negaban cualquier rasgo de ciudadanía; varios gobiernos hicieron alianzas tácitas o implícitas con ellos para vencer a sus enemigos, pero nunca cumplieron sus compromisos. Pensadores liberales de principios del siglo XX pusieron en la agenda pública la necesidad de incorporarlos a la sociedad, pero no fue sino hasta la Guerra del Chaco que se empezó a debatir lo que se denominó como “cuestión nacional”, entendida como la construcción de un verdadero Estado nacional a partir de sus bases sociales y recursos naturales, con un Estado fuerte y libre de la dependencia externa. La Guerra había logrado el encuentro de los distintos estamentos de la sociedad y el reconocimiento de que no existía el control del territorio porque no se lo conocía. Este sentimiento se canalizó en la Revolución Nacionalista de 1952 cuyos principales postulados reivindicaron a las poblaciones indígenas y campesinas que vivían en esos extensos espacios; en ese entonces Bolivia era una sociedad predominantemente rural y agrícola, 2/3 de la población vivía en el área rural; población mayoritariamente indígena, marginalmente integrada a la economía nacional y marginada de la educación y la política. El sistema productivo agrícola tenía como símbolo la hacienda caracterizada por la concentración improductiva de grandes extensiones de tierra y las relaciones servidumbrales de la mano de obra indígena; sistema de reproducía el poder económico y político pero que no garantizaba la alimentación de la población. La economía boliviana tenía como actividad más importante a la minería del estaño, atrasada e ineficiente; y un sector industrial (textiles y transformación de alimentos) incipiente (Klein, 2012: 235-238). En esas condiciones, no le resultó difícil al MNR introducir cambios estructurales: sufragio universal, nacionalización de las minas, reforma agraria y reforma educativa; tres de las cuales estaban orientadas a liberar a la mayoría indígena. Fueron los indígenas, movilizados y organizados en sindicatos, los protagonistas de la transformación de la sociedad rural dominada por la hacienda, forzaron aymara al régimen a actuar en sentido; lograron mejores las tierras altas de dominio y quechua. El ese gobierno tomó recaudos pararesultados excluir deenesta reforma a aquellos predios considerados como modernos, con uso intenso de capital, ubicados en las regiones supuestamente despobladas despobladas de la amazonia, oriente y chaco (Ídem: 241). Las medidas revolucionarias ocasionaron la debacle de la economía por el pago de expropiaciones a los barones del estaño, la drástica reducción del suministro de alimentos por la reforma agraria y el incremento de la inflación a cifras astronómicas. Frente a este panorama, la dirigencia del MNR recurrió al apoyo financiero de Estados Unidos, quien aprovechó el contexto de la Guerra Fría para hacer de Bolivia su aliada y evitar el crecimiento de focos de liberación nacional en el continente. Estas políticas del Estado nacionalista sellaron el destino de las comunidades indígenas, convertidas a campesinas por el MNR; fueron liberadoras en lo político pero contradictoriamente dominantes en lo económico. Al darle voto universal y reforma educativa, liberaron sus fuerzas convirtiéndolas en protagonistas en tanto aliados sociales y políticos; mientras que en el plano económico las vaciaron de sus potencialidades y las relegaron a segundo plano. Comoaceptó parte el delPLapoyo norteamericano destinado a 480 estabilizar la economía, el gobierno 480 y económico la implementación del Plan Bohan. El PL fue creado por Estados Unidos para la asistencia alimentaria a grupos de extrema pobreza o en casos de emergencia; en Bolivia se aplicó principalmente para canalizar donaciones de trigo norteamericano a fin de suplir la carencia de este producto, cuyo resultado ha sido la dramática disminución de la producción de trigo en Bolivia, y hasta hoy no se puede cubrir la demanda nacional con el trigo producido por pequeños y grandes agricultores. Mientras que el Plan Bohan 3  concebía la generación de dos polos de desarrollo como base de la industrialización: minería en occidente y agroindustria en oriente. Para el desarrollo agroindustrial concebía una agresiva intervención del Estado, vertebración caminera, redistribución de la tierra a favor de quienes podían explotar la tierra, redistribución de la población hacia espacios deshabitados, modificación de impuestos sobre la tierra, instalación de complejos agroindustriales, entre otros (Romero, 2008: 127-129). Una de las políticas de desarrollo para el pequeño productor campesino se tradujo en el programa de asentamientos humanos (colonización) cuando se creó (1960) el Servicio Nacional de Colonización (SNC); se calcula que en el periodo 1960-1990 se logró el asentamiento de alrededor de 100.000 familias de colonizadores, de las cuales el 20% fueron dirigidos por el SNC 3 Plan

de desarrollo concebido por una misión norteamericana presidida por Mervin Bohan en 1942.

 

y el 80% fueron espontáneos. Posteriormente (segunda mitad de los años ’70), ante el ante el fracaso de la estrategia de desarrollo de la comunidad y la revolución verde, a través del Servicio Nacional de Desarrollo de la Comunidad promovieron la constitución de cooperativas agropecuarias, construcción de obras de riego y proyectos de Desarrollo Rural Integrado (DRI); en esta década se logra la vinculación del eje troncal (La Paz-Cochabamba-Santa Cruz) y la investigación y extensión agrícola fueron destinadas a fomentar la producción agroindustrial destinada al mercado externo. En la década de los ’80 los proyectos con enfoque DRI se replica ron con apoyo de la Unión Europea. Los campesinos que habían sido subordinados políticamente por el MNR primero y el pacto militar campesino después, lograron subvertir dicha situación en 1979 cuando se fundó la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB); posteriormente se crearon las otras organizaciones del mundo rural de raigambre indígena, originaria y campesina4. Sin embargo las condiciones de vida de las comunidades de la zona andina (altiplano y valles) no habían mejorado sustancialmente a pesar de los programas de desarrollo rural implementados desde el Estado, sus condiciones de precariedad se hicieron visibles con la extrema sequía que azotó en el periodo agrícola 1982-1983. Las familias perdieron sus cultivos y se comieron las semillas para la siguiente siembra, el hambre y las enfermedades acecharon la ruralidad boliviana (Gianotten, 2006: 123). Si bien hubo reacción inmediata y eficiente de parte del Estado, las ONGs y la cooperación internacional, quedó claro que la economía campesina no se había fortalecido, no estaba en condiciones de garantizar el sustento de las familias campesinas, por lo que reproducía las condiciones de pobreza. Este evento dio un renovado impulso a nuevas políticas y programas desde el Estado, así como el incremento de la presencia de ONGs y el surgimiento del enfoque de Desarrollo Rural Sostenible (DRS). Fueron los organismos multilaterales (ONU, BM, FMI) que en la década de los años ’90, ’90 , a partirlos del recursos reconocimiento (BID) de ladebían existencia de correlación entrelos etnicidad y pobreza, que de cooperación destinarse a resolver problemas de losdefinieron pueblos indígenas, relacionados con los derechos humanos, el medio ambiente, educación, salud y desarrollo económico y social. La ONU aprobó un plan decenal (1995) denominado Decenio de los Pueblos Indígenas, con cuyos recursos se desarrollaron políticas como la reforma educativa y el proceso de saneamiento agrario, entre otras. Por otra parte, la ONU realizó una conferencia mundial sobre medio ambiente y desarrollo que reforzó el concepto de DRS. Es la década de la participación popular que descentralizó el Estado hacia los municipios, el reconocimiento a los derechos colectivos de los pueblos indígenas, la educación intercultural bilingüe, la aceptación del concepto de sociedad multicultural y plurilingüe plurilingüe,, entre otros principios. Posteriormente (2002) la ONU realizó una Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible, donde concluyeron que la protección del medio ambiente, el desarrollo social y el desarrollo económico eran imprescindibles para lograr el DRS, el mismo que requería de la participación de las poblaciones indígenas para hacerse posible. En el Segundo Decenio de los Pueblos Indígenas (2005-2015) la ONU ratificó las metas del primer decenio y definió promover la participación de los pueblos indígenas diseño, de ejecución y evaluación de de políticas, recursos, programas proyectos. Surge asíenel elconcepto Desarrollo con Identidad los pueblos indígenas, que sey refiere al fortalecimiento de los territorios indígenas en armonía con el medio ambiente, la buena administración de los recursos naturales, el respeto a sus valores y derechos culturales, económicos, sociales, jurídicos e institucionales de acuerdo a su cosmovisión y sistema de gobierno. Es la década de la insurgencia de los movimientos sociales con uno de sus epicentros en el mundo rural y el cuestionamiento al modelo de desarrollo y a la democracia pactada y su forma de gobierno. Con el Estado Plurinacional se incorpora en la CPE (Arts. 405-409) como Desarrollo Rural Integral Sustentable concebido como parte fundamental de las políticas económicas con énfasis en la seguridad y soberanía alimentaria, a través del fomento de los emprendimientos de los actores rurales en coordinación con la entidades territoriales autónomas; todo con el protagonismo de campesinos, indígenas y originarios. Sin embargo, hay que precisar que existe un sesgo economicista en esta concepción vaciándola vaciándola de su sentido integral y sustentable.

4 Federación

Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia, Central Indígena del Oriente Boliviano, Confederación Sindical de Colonizadores de Bolivia.

 

Más allá de estas definiciones constitucionales, lo cierto es que existen luces y sombras en la operativización de este mandato constitucional; por una parte se han aprobado leyes como la de Revolución Productiva, de las OECAs, Marco de la Madre Tierra, Marco de la Madre Tierra y Desarrollo Rural Integral; se han creado instancias y programas como INIAF, INSA y otros específicos; se han destinado fondos públicos para los productores agropecuarios. Y por otro lado se ha perdonado los desmontes ilegales, se promueve la ampliación de la frontera agrícola, se aprobó una ley para regularizar la propiedad urbana lo que afecta a áreas agrícolas, se ha abandonado la política redistributiva de la tierra, se promueven megaproyectos que afectan a los ecosistemas, sin contar los hechos de corrupción en el manejo de fondos públicos.  A manera de resumen y balance, se puntualiza puntualiza que existen problemas -estructurales y coyunturales, viejos y nuevos- del desarrollo rural, no resueltos, a saber: plurinacional nal de la sociedad sociedad boliv boliviana iana y la real participación de dell sujeto social -  El carácter plurinacio indígena en la vida nacional. asentada en comunidades rurales. -  La pobreza de gran parte de la población asentada -  El carácter dependiente de nuestra economía respecto del mercado internacional que mantiene el modelo extractivista de materias primas, depredador de la Madre Tierra y reforzador de esa dependen dependencia. cia. -  La vigencia de la perspectiva colonizadora para los nuevos asentamientos que no ha podido ser superada o erradicada, a pesar de haberse identificado y realizado algunos esfuerzos para frenarla o reorientarla. Esta visión lleva a reproducir modelos y prácticas de control del espacio y las estructuras sociales y políticas, por parte de los recién llegados. -  La multiocup multiocupación ación y multiresidencia multiresidencia de los pobladores pobladores rurales. rurales. Los ingresos de las familias indígenas y campesinas se generan con múltiples actividades, no sólo agricultura y ganadería, se incluye caza, pesca, recolección, artesanía, forestal maderable, transformación de - 

- 

-  -  - 

productos: también venta fuerza de únicamente trabajo y otros ingresos. Actividades desarrollad desarrolladas as mayormentepero en el contexto ruraldepero ya no en él. La estructura de tenencia de la tierra es menos inequitativa, sin embargo aún persisten regiones con minifundio (altiplano y valles) y latifundio (tierras bajas), se ha abandonado la política redistributiva de la tierra y no existe una política de administración de la tierra que proyecte la distribución y manejo de un bien finito como es la tierra. La superficie cultivada no ha crecido en la misma proporción que la población, de manera que existe menos superficie cultivada per cápita; la mayor superficie se destina a productos industriales que no aportan a la alimentación de los bolivianos. De ahí es que tenemos cada vez más, en nuestro mercados, alimentos de origen agropecuario traídos de países vecinos. Los recursos naturales de importancia importancia estratégica estratégica (agua, (agua, hidroca hidrocarburos, rburos, minerales) minerales) está están n ubicados en regiones habitadas por pueblos indígenas y comunidades originarias, cuya explotación afecta su hábitat y los sistemas de vida de la Madre Tierra. Los impa impactos ctos del calentamiento calentamiento global, global, originados originados por los países altamente iindustrializ ndustrializados ados y su forma de vida, han cambiado la regularidad climática en el planeta, lo que afecta a los ciclos agrarios. Crece productivos la conciencia planetaria de que los saberes de los pueblos indígenas respecto de la vida y su relación con los otros sistemas de vida, Madre Tierra incluida; puesto que se consideran como válidos para enfrentar los problemas globales contemporáneos. 3. Universos paralelos: extensión y educación fundamental, y concientización y educación popular

En la Bolivia de sociedad abigarrada, como la caracterizó Zavaleta, conviven simultáneamente diferentes formaciones económicas, estructuras sociales y naciones socioculturalmente diferentes; rasgo estructural que también ha definido a la educación a lo largo de su historia. Como en otros ámbitos, se podría hablar de una suerte de dos universos paralelos que coexisten en educación, uno a cargo del Estado y otro habitado por la sociedad; estos universos se yuxtaponen, se condicionan,, se confunden, pero son distintos como veremos a continuación. condicionan 3.1 Educación rural desde el Estado

Simón Bolívar y Simón Rodríguez 5  se adelantaron a su tiempo, inspirados en ideas liberales de la ilustración europea, quisieron construir la nueva República; devolvieron las tierras a los indios, los declararon libres e iguales a los blancos, eliminaron la servidumbre y, en educación 5 Designado

como Director General por Simón Bolívar y Antonio José de Sucre.

 

pretendieron edificar la patria por la escuela, para lo cual asumieron que era la principal función del Estado 6 , propugnaron la Escuela Única, le asignaron autonomía económica, definieron la función, plan y estructura7 para la educación, entre otras medidas. Los latifundistas no aceptaban quedar sin pongos en sus haciendas y los criollos no aceptaban que sus hijos aprendan artes y oficios en lugar de ser formados para abogados, curas o militares; entonces se unieron a los mineros y confabularon para forzar la renuncia de Rodríguez (Suárez, 1961: 39-64). Con ello, alejaron la posibilidad de la construcción de un sistema educativo en la República y retornaron a los viejos moldes que dejó la colonia. Desde el nacimiento de la República hasta finalizar el siglo, la educación se convirtió en una carga para el Estado, los gobiernos no sabían cómo atenderla. Andrés de Santa Cruz se apresuró en cambiar la Constitución aprobada por Bolívar, en la de 1831 y en otra de 1834 no se mencionó preocupación alguna por la educación, no había ninguna repartición estatal con esta responsabilidad. En este periodo, la universidad fue la principal preocupación de la clase dominante, crearon universidades y mejoraron los seminarios para la formación de sus hijos, crearon varias universidades (La Paz, Cochabamba, Oruro, Potosí, Santa Cruz) pero tuvieron t uvieron que cerrarlas por falta de docentes. Crearon Escuelas Normales en cada departamento, sin éxito; el presupuesto destinado a la educación era menor al que se destinaba al ejército, dejaron la responsabilidad de la educación a los municipios y a la iniciativa privada, cerraron escuelas y reasignaron el presupuesto de la educación para cubrir los gastos de la Guerra del Pacífico, entre otras medidas (Ídem: 67-177). María Luisa Talavera, en su investigación acerca de las causas profundas de la resistencia del magisterio a la reforma educativa neoliberal, considera que Bolivia recién logró construir un sistema educativo con los gobiernos liberales de fines del siglo XIX y principios del siglo XX, a partir de políticas que dieron forma a la educación pública, a saber: 1) la centralización de la educación o para recuperación de indígena, su controly por Estado, 2) la orientación de la política educativa diferenciada la población 3) laelprofesionalización de la enseñanza. En esta época (1900) existían 117 escuelas en las capitales departamentales y de provincia para los hijos de los criollos, ninguna de ellas era para indígenas; los indígenas que lograban ingresar en ellas eran maltratados por los profesores, por eso los niños indígenas que aprendieron a leer y escribir lo hicieron por su cuenta (Talavera, 2011: 51). Esta perspectiva de Talavera, ayuda a explicar el rol del Estado en la educación boliviana, repasemos. La centralización llevó 5 años y participación de 3 ministros. Samuel Oropeza como primer ministro liberal de Instrucción Pública (1899) inició la unificación escolar en el país definiendo que los maestros debían someterse a exámenes de competencia y la obligatoriedad de la aplicación del método gradual concéntrico en todas las escuelas y seminarios; su sucesor (Andrés Muñoz, 1901-1903) continuó impulsando la formación de los maestros, pero fue Juan Misael Saracho (1905) quien concretó la centralización mediante una circular que establecía que todos los establecimientos, escuelas municipales, que recibían subvención debían someterse a las leyes y la supervisión del gobierno; de este modo el TGN empezó a hacerse cargo de pagar el sueldo a los Esta medida logró que el Estadoreligiosas recupere yel de control del servicio escolar; medidas quemaestros. fueron resistidas por las organizaciones maestros, pero apoyadas por la población indígena. Las políticas educativas dirigidas a los indígenas, fueron parte de los discursos oficiales; tienen su antecedente en la Constitución de 1880 que estableció la gratuidad de la educación primaria, difícil de cumplir por falta de escuelas y maestros en el campo. En 1901 ya existían escuelas comunales en la provincia Omasuyos, creadas y sostenidas por la comunidad; varios comunarios pedían amparo para que las escuelas rurales no sean intimidadas por terratenientes y funcionarios públicos locales. Saracho impulsó la creación de escuelas ambulantes a cargo de un maestro que debía atender a niños de 2 comunidades cercanas, por cuyo trabajo debía recibir como recompensa, 20 Bs por alumno. Se considera que es el origen de las escuelas particulares o maestros particulares que aparecieron en el área rural y que funcionaban a escondidas para evitar la intimidación terrateniente; uno de los que tenía una escuela particular era Avelino Siñani, donde llegó Elizardo Pérez en 1931. 6  El  El

Decreto del del 11 de dicie diciembre mbre de 1 1825, 825, prom promulgado ulgado po porr Simón Bolív Bolívar ar define q que ue “…el prime primerr deber de dell gobierno eess dar educación al pueblo” (Suárez: 1962: 47) 7  Escuelas

de primeras letras, colegios de ciencias y artes, instituto nacional, sociedades de literatura y enseñanza de artes y oficios

 

Estas medidas lograron la extensión de la escuela fiscal o pública al área rural indígena, las escuelas ambulantes tuvieron éxito en la medida en que eran apoyadas por las comunidades, recibieron apoyo del gobierno con materiales y fueron sustituidas por establecimientos permanentes, pero no lograron consolidarse en comunidades que dependían de una hacienda. El impulso duró hasta 1919 cuando cambió la orientación de las políticas educativas. En la década de 1920 continuó la fundación de escuelas pero ya no eran fiscales sino particulares o libres, es decir el Estado liberal dejó de impulsar escuelas en el área rural pero la gente continuó impulsándolas aún clandestinamente; en este periodo se crearon muchas escuelas indigenales, entre ellas el Centro Educativo República del Qullasuyu y Warisata. La profesionalización de la enseñanza -tarea pendiente desde el siglo XIX- resultó del informe de la Misión de Estudios (Daniel Sánchez Bustamante y Felipe Segundo Guzmán) que visitó institutos de investigación y los sistemas educativos en varios países de Sudamérica y Europa8, y de la contratación de varias misiones extranjeras 9, de las cuales, la Misión Belga -a la cabeza de Georges Rouma- fue determinante. A fines de 1908, Daniel Sánchez Bustamante fue designado Ministro de Instrucción por Ismael Montes, quien formuló un Plan General de Educación de 14 puntos, que inauguró una nueva era en la educación boliviana, ya que dio forma a la educación pública e inició la formación de maestros. El Plan definió la estructura de la educación pública en: primaria (6 años), instrucción media (7 años) y un curso preparatorio parecido al kindergarten; también reguló el funcionamiento de las escuelas públicas, municipales y privadas; normó las condiciones laborales de los maestros (germen del escalafón docente); normó la construcción de infraestructura educativa a partir de un núcleo escolar por departamento; y la formación de los maestros. Sin embargo, este Plan -que pretendía modernizar la educación- dio origen a la dualidad que caracteriza al sistema educativo boliviano. A diferencia del Plan de 1905, establecía que “… la enseñanza la raza indígena ha de atenderse la instrucción en lasquechuas letras sinoy en  para lo quea se crearán dos no institutos normales tanto y agrícolas: uno para otrooficios para aymaras, centrando la educación en trabajos manuales, agricultura, albañilería, alfarería y carpintería para los hombres, y lavandería, cocina, tejidos y costura para las mujeres” mujeres ” (Suárez citado por Talavera, 2011: 63). De este modo, retrocedió en las ideas liberales de educar a todos de la misma manera sin diferenciar el lugar de su residencia, sentó las bases de dos sistemas escolares y “urbanizó” la formación de maestros, dejando fuera de ella a la pob lación indígena boliviana. Georges Rouma dejó su impronta en Bolivia. No sólo dirigió la Escuela Normal de Preceptores y Profesores (25 de mayo de 1909) en Sucre, sino que redactó materiales educativos, guías metodológicas, normas educativas, asumió responsabilidades en la administración escolar, fundó varias escuelas y normales; a pesar que propugnaba la educación única, implementó la política oficial de educación diferenciada urbano-rural. La Normal de Sucre pronto se convirtió “… en un enclave de activi dades dades literarias, científico-sociales y profesionales que transformaron la pedagogía en una disciplina académica, en tema de debate público y en una nueva fuerzaPropugnó motivadoralapara las nuevasúnica, ciencias de Bolivia” Bolivia (Ídem: en 67),elinspirada 67), las ideas de Rousseau. educación integral, la ” ética espírituen docente, la responsabilidad y compromiso como constructores del alma nacional; varios de los maestros formados en la primera década se convirtieron en autoridades nacionales, intelectuales, activistas sociales, y otros abrazaron la incipiente izquierda indigenista (Larson citado por Talavera: 67). La oposición a estas propuestas nació del propio liberalismo encarnada en Franz Tamayo, quien postulaba la creación de una pedagogía nacional en lugar de copiar modelos europeos, a partir de las características de la energía nacional anidada en la mayoritaria población indígena; sin embargo, propuso instrucción para los indios y educación para cholos, blancos y mestizos porque estos últimos necesitaban adquirir el carácter y energía nacionales. En el fondo, expresaba el temor de los terratenientes (Tamayo era uno de ellos) de que los indios se 8 Chile,

Argentina, España, Francia, Italia, Suiza, Alemania, Inglaterra y Bélgica. Esta visita fue reflejada en un informe al gobierno donde sugirió, entre otras cosas, la contratación de asesores extranjeros (Suárez, 1961: 227-228) 9 En 1907 se contrató como asesores técnicos a los profesores chilenos Leónidas Banderas Labrún y Rodolfo Díaz Cortinas; a fines de ese año se contrató a otros maestros normalistas chilenos de primaria y secundaria; en 1908 contrataron a una misión chilena a la cabeza del matemático Luis A. Silva, un grupo fue a reemplazar a otro equipo de maestros norteamericanos en al colegio Bolívar de Oruro y otro a reorganizar los cursos preparatorios del colegio Ayacucho de La Paz, además de fundar Escuelas Modelos experimentales para dictar conferencias pedagógicas y clases prácticas (Ídem: 226-227).  

 

conviertan en cholos, con posibilidades de acceder a ciertos derechos (electores) y ventajas públicas; en esto coincidieron plenamente los liberales y conservadores de la época. Adecuaron los principios democráticos liberales de la escuela única, a la realidad boliviana; diseñaron un sistema “único” dual (urbano  – rural)  – rural) donde el componente indígena ofrecía mínima instrucción, orientada a mejorar las técnicas de trabajo agropecuario para los varones y de servicios domésticos para las mujeres; corriente que  –paradójicamente –paradójicamente- fue impulsada por los propios indígenas y dio pie a consolidar el signo educativo caracterizado por la colonización cultural y lingüística. Así se impuso el interés de modernizar la educación para civilizar al país, para forjar la identidad boliviana que pasaba por erradicar las identidades indígenas (Ídem: 68-70). La Bolivia de 1900 era esencialmente rural, según el Censo habían 1.816.271 habitantes en todo el país, de los cuales el 66% (1.194.603) vivían en comunidades y rancherías; parte de esa población rural eran los niños en edad escolar de 6 a 10 años (104.000), de los cuales sólo el 3% (3.500) asistía a una escuela. Para 1917 se calculaba en 1.300.000 a los pobladores rurales (Suárez, 1961: 242). A esta realidad terminó dándole la espalda el liberalismo con las políticas educativas entre 1899 y 1920, propugnando que había que instruir más para el trabajo y menos para la alfabetización de la población indígena, para evitar que abandone el campo; cuya preocupación de fondo era civilizar o modernizar al indígena, evitando el colapso del sistema hacendal. Con la creación de escuelas normales, inició la promoción de profesionales que se harían cargo del recién reorganizado sistema escolar boliviano; además de la normal de Sucre, se creó el Instituto Normal Superior en La Paz para cubrir la demanda de educación media de las capitales de departamento; también se crearon Escuelas Normales Rurales en Sopocachi, La Paz (1910), Umala, La Paz (1915), Colomi, Cochabamba (1916) y Puna, Potosí (1917), que tuvieron varios problemas para su funcionamiento y cuyos egresados terminaron trabajando en escuelas provinciales con población y no en escuelas indigenales. Con la caída de los gobiernos liberales, Bautista Saavedramestiza (en 1922) clausuró las normales rurales y 200 escuelas de provinci provincias as cuya población era de niños indígenas, acusó de liberales y persiguió a los maestros, suspendió el apoyo del TGN al sistema; todo en represalia al levantamiento indígena de Jesús de Machaca (1921) donde participaron varios maestros de escuelas ambulantes y particulares (Talavera, 2011: 72-74). Entre 1926 y 1951, periodo de ocaso del Estado republicano gobernado por militares, republicanos, conservadores y liberales, sucedió la Guerra del Chaco que incubó una nueva etapa histórica. En este periodo, dos hechos condensan el pensamiento y acción educativas de la época: el Estatuto Sánchez Bustamante y Warisata. W arisata. El primero retoma el control del Estado sobre la educación, ratifica la dualidad urbano-rural bajo la denominación de educación única aplicando la fórmula de que el Estado educa a todos pero no de la misma manera, concede autonomía administrativa al sistema escolar y autonomía plena a la universidad, crea el Consejo Nacional de Educación, y éste Consejo propuso -como parte de un Proyecto de Estatuto Orgánico de la Educación- que ésta debía ser la más alta función del Estado. Warisata es el resultado de la confluencia de referente dos corrientes, escuelas boliv indigenales convirtió en un para lalaseducación boliviana. iana. y los maestros formados en Sucre; que se Se considera que la primera reforma de la educación pública sucedió en 1940, específicamente aplicada a la educación indigenal que pasó a denominarse educación fundamental; esta reforma fue impulsada por el Consejo Nacional de Educación luego de cerrar la experiencia de Warisata 10   y apoyada luego por un programa que recibía apoyo económico y técnico del Servicio Cooperativo Interamericano de Educación (SCIDE), entidad norteamericana. Se trata de la apropiación estatal de la estructura nuclear desarrollada en Warisata, la reducción de la educación indigenal a la alfabetización, despojándola de su carácter integral y aislándola de la comunidad. En realidad se trató de la recuperación del control de la educación por parte de los sectores conservadores (latifundistas) presentes en al Consejo Nacional de Educación (Ídem: 106-107). Posteriormente se dieron 3 reformas importantes, cada una responde a un modelo de Estado que se impuso en nuestro país. El Estado nacionalista, inaugurado en 1952, asumió como una de sus principales reformas la educativa, con el Código de la Educación (1955); según Talavera tuvo que ser la presión de los 10 El  El

Consejo Nacional Nacional de E Educación ducación argumentó que, bajo el concep concepto to de educac educación ión “única “única”, ”, la educac educación ión escolar debía respo responder nder

a un mando único; esto debido a que en aplicación de su autonomía, Warisata dependía del Ministerio de Educación y no del Consejo. Paradójicamente, éste Consejo estaba compuesto mayormente por maestros urbanos.

 

maestros sindicalizados que logró el compromiso del nuevo gobierno 11 , esto explicaría la diferencia en tiempo con las otras medidas revolucionarias. El Código de la Educación Boliviana es el primer instrumento legal que trata de manera integral la problemática educativa, como tal recupera elementos de los Estatutos anteriores (1908, 1915, 1940, 1951) desde el de Sánchez Bustamante, inspirados en ideas liberales. Ratifica que la educación es la principal función del Estado, promueve la educación única, gratuita y obligatoria en primaria, y gratuita pero no obligatoria en secundaria, reconoce la diversidad étnica, cultural y geográfica, asume la responsabilidad de la educación indigenal a través de los núcleos rurales, la denomina educación fundamental. En los hechos, refuerza el control del Estado sobre el sistema escolar y mantiene la dualidad urbano-rural; por otro lado, consolida la participación del magisterio en la estructura del sistema desde los niveles de decisión. Con todo, el Código de la Educación fue decisivo para reducir el analfabetismo en la población rural y el acceso a la formación profesional de su población, asimismo consolidó la organización nuclear para la gestión educativa en el área rural y la asignación de fondos públicos para el funcionamiento y equipamiento de las unidades educativas.  Al final del Estado nacionalista, nacionalista, se impusieron los gobiernos militares que respondían a una estrategia política regional (Seguridad Nacional) alineada a Estados Unidos, de corte dictatorial, cancelaron libertades y se ensañaron contra las organizaciones obreras y partidos de izquierda; en el mundo rural reemplazaron el control político que tenía el MNR sobre el campesinado, por el Pacto Militar Campesino. En educación promovieron algunas reformas bajo el rótulo técnico humanístico que incluyó a la estructura escolar el ciclo intermedio de 3 años, posterior a la primaria y previo a la secundaria, con la idea de formar bachilleres con algún oficio; además amplió el número de normales y continuó la expansión de la educación. Más allá de los discursos, estas reformas implementaron -en los hechos- la tecnología educativa conductista, deterioraron la calidad de las normales, incorporaron cantidaddeimportante de maestros interinos y dejaron la responsabilidad de la educación ruraluna al Ministerio Asuntos Campesinos. De este periodo es el libro “Analfabetos en dos culturas cultura s” de Mariano Baptista Gumucio Gumucio que 12 presenta una investigación de Charles Posner   acerca de “La educación rural en Bolivia”, cuyos resultados muestran la situación de la educación boliviana en ese momento, lo que inspiró el título del mencionado libro; es decir que la educación no lograba que los niños campesinos aprendan el español, pero sí que olviden su idioma materno. Situación que coincidió con el Manifiesto de Tiwanaku, proclama de contenido indígena, que respecto a la educación, dice entre otras cosas. “Para nadie es un secreto que el sistema escolar rural no ha partido de nuestros valores culturales. Los programas… responden a ideas y métodos importados del exterior… Las Normales Rurales no son más que un sistema de lavado de cerebral para los futuros maestros del campo. La enseñanza que se da es desarraigada tanto en lo que enseñan como en los que enseñan. Es ajena a nuestra realidad, no solo en la lengua, sino también en la historia, en los héroes, en los ideales y en los valores que transmite. En el aspecto de organización práctica la Escuela Rural es una especie de CATÁSTROFE NACIONAL”. NACIONAL ”. (Baptista, 1974: 8) La penúltima reforma de la educación boliviana vino con el Estado Neoliberal, iniciada formalmente una década después de la reforma estructural de la economía (DS 21060), que estabilizó la economía, impuso el modelo de mercado, a costa de un alto costo social para los sectores populares. Los antecedentes internos de la misma -desde el plano estatal- están en el Libro Blanco (transformación de los centros de formación f ormación docente para cualificar la educación) y el Libor Rosado (descentralización educativa trasladando responsabilidades a los gobiernos departamentales); y -desde la sociedad- en el Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) y el Programa de Escuela Multigrado (PEM), ambas desarrolladas en escuelas rurales. Mientras que los antecedentes externos se originan a inicios de la década de los ’90, vinieron desde la CEPAL y la ONU; la CEPAL planteó un conjunto de objetivos para una nueva política educativa orientados a una mayor atención a los requerimientos de la sociedad y sus características culturales, en tanto que la Conferencia Mun Mundial dial de Educación para Todos (Jomtien ( Jomtien 1990) concertó un conjunto de principios que se denominaron como objetivos del milenio a los que se 11 En

1953, la profesora Aurora Valda de Viaña, ejecutiva de la Confederación Sindical de Trabajadores de la Enseñanza, desde Oruro, solicitó una reforma integral de la educación. 12 Charles Posner, era Profesor Ph.D. del Institute of Education de la University of London; que realizó el estudio a pedido de la  Dirección del Planeamiento Educativo del Ministerio de Educación.

 

comprometieron los Estado participantes, introdujo nuevas perspectivas como la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos y el papel protagónico del aprendiz. La Ley 1565 derogó el Código de la Educación Boliviana y fijó los lineamientos para innovar la educación desde la perspectiva constructivista centrada en el estudiante y basada en el aprendizaje activo. Algunas de sus medidas más importantes fueron: amplía la obligatoriedad de 5 a 8 años de escolaridad, concibe al educando como protagonista y al maestro como facilitador, la interculturalidad interculturali dad y bilingüismo, la participación social mediante las juntas y consejos educativos, el desarrollo curricular, la cualificación de los maestros. Este reforma tuvo un modelo de gestión, ejecutado mediante el Programa de Reforma Educativa (PRE) de carácter integral y de largo alcance (20 años) que logró concentrar en una sola bolsa todos los recursos económicos de cooperación internacional multilateral y bilateral, junto con los recursos propios; de manera que el Ministerio de Educación recuperó el liderazgo de la educación pública, tanto en la administración del sistema como en las acciones de innovación pedagógica. Esta reforma logró aumentar la cobertura escolar y la escolaridad promedio, así como una disminución de la repitencia y deserción escolar, logró acortar la brecha entre mujeres y varones en relación a la cobertura y permanencia escolar. También logró cobertura importante y avances pedagógicos notables en la educación intercultural bilingüe, así como en la participación de los pueblos indígenas en la educación de sus hijos, traducida en el protagonismo que adquirieron los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (López y Murillo, 2006: 1-11). Sin embargo, tuvo la oposición militante del magisterio organizado que la consideraba como parte del paquete neoliberal, que pretendía privatizar la educación y desligarse de su responsabilidad; oposición traducida en permanentes movilizaciones en “defensa de la educación pública y gratuita”, gratuita”, consigna que encubría su rechazo al hecho de que el Estado los había sacado de los niveles de decisión del sistema de educación pública; posición que se difuminaba en los espacios más locales, especialmente ruraleels,mismo rurales, donde la EIB y losyaCEPOs esta oposición provocada en parte desde gobierno, que entenían 1991 arraigo. organizóPero, el Equipo Técnico fue de  Apoyo a la Reforma Educativa (ETARE) en el Ministerio de Planificaci Planificación; ón; compuesto por profesionales de distintas disciplinas y sin participación de los maestros, además que sus propuestas no se basaron precisamente en los resultados del Congreso Nacional de Educación (1992). Aspectos que los maestros tomaron como elementos para construir su discurso de oposición y que lograron respaldo popular. El actual modelo educativo responde al Estado Plurinacional que, si bien arranca con la aprobación de la Ley 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez(2010), es incubada con el proceso político de liquidación del Estado neoliberal y es concebida en el Congreso de Educación (julio de 2006). Por los principios que contenían las resoluciones del mencionado Congreso, sirvió como orientación para la nueva Constitución Política del Estado elaborada en la Asamblea Constituyente. El nuevo modelo educativo y curricular responde a problemas estructurales de la realidad boliviana: condición colonial y neocolonial, condición de dependencia económica, desvalorización de saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios, y educación cognitivista y desarraigada; para ello se descoloni proponezación la construcción del Modelo Sociocomunitario Sociocomunitari o Productivo cuyos fundamentos son: la descolonización (político-ideológico (político-ideológico), ), vivir bien (filosófico), condición plural (sociológico), pluralismo epistemológico (epistemológico) y aprendizaje comunitario comunitario (psicopedagógico). Se basa en cuatro referentes educativos, como bases del currículo: la experiencia de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, la Escuela  Ayllu Warisata, la teoría histórico cultural de Vigotsky y la educación popular y liberadora latinoamericana latinoamerican a (Ministerio de Educación, 2014: 11-53). Es evidente que en este periodo se ha destinado el mayor presupuesto público al sistema de educación, se han realizado bastantes esfuerzos para cualificar el rol de los maestros, existe mayor cobertura del sistema educativo, se han reducido varios índices de calidad que tenían signo negativo (abandono, reprobación, etc.), se ha mejorado notablemente la infraestructura y equipamiento, se promueve la actividad física e intelectual (juegos plurinacionales y olimpiadas), se han creado las universidad universidades es indígenas, entre otras medidas. Por otra parte, gran parte de la experiencia en educación no formal y popular, se ha incorporado al sistema educativo plurinacional, como Subsistema de Educación Alternativa y Especial, en las áreas de Educación de Adultos y de Alfabetización y Postalfabetización; en el entendido que la población mayor a 15 años requiere educación alternativa y especial, por su convencimiento de la necesidad de continuar estudios superiores. Basa su razonamiento en la

 

necesidad de sustentar el desarrollo y continuidad al proceso de cambio, en la construcción del Estado Plurinacional social comunitario, para lo que se requiere la formación de un importante número de dirigentes sociales y comunitarios que asuman funciones de dirección estatal. Este subsistema asume los principios de educación intra-intercultural, plurilingüe, descolonizadora, comunitaria, productiva, científica, popular comunitaria, inclusiva y a lo largo de la vida. La orientación que asume la educación alternativa y especial es que debe ser transformadora, liberadora e inclusiva. Por otro lado, también existen dudas y cuestionamientos a los resultados del modelo actual. Por una parte, el pedagogo Edwin Miranda, explica que una de las razones del estancamiento -y hasta retroceso- en la educación, se origina en la Asamblea Constituyente que se convirtió en la oportunidad perdida para transformar la educación, donde pesaron más los intereses gremiales e institucionales, cuyos representantes y operadores concertaron el capítulo educativo de la nueva CPE, excluyendo a otros sectores sobre la base de no afectar el escalafón docente (magisterio), no afectar la educación privada (privados e iglesias) y no tocar la autonomía y cogobierno universitarios (universidades públicas); acuerdo que, en lugar de transformar la educación, la condena a reproducir los males sociales y a que nada cambie (Miranda, 2017: 1). Por su parte, Félix Patzi 13, identifica diferencias notables en la concepción y aplicación de los principios que orientan el modelo educativo y su currículo, resultado del tiempo retrasado en su aplicación y el cambio de autoridades en dicho Ministerio. Considera que el concepto comunitario está siendo vaciado de su sentido político, enfatizando su sentido más cósmico y cultural, es decir estarían reduciendo al hombre boliviano a su ámbito cultural despojándolo de su capacidad de enfrentar al capitalismo o socialismo, desde un sistema comunal o comunitario con base económica, es decir, un sujeto social con poder económico, político y desde su cultura. En base a dicha concepción limitada de lo comunitario, la aplicación del modelo educativo reduciría el concepto a 4 dimensiones (ser, saber, hacer decidir)sugiere definidouna como holístico, como la base decomunitario la descolonización de la educación, cuando en yrealidad coincidencia entre la chaqana y el pensamiento occidental (Patzi, 2013: 59-62). Estas críticas y otras que circulan en medios de comunicación y redes sociales, dan cuenta de las deficiencias y limitaciones de este modelo que no termina de consolidarse plenamente, pero que reflejan un nuevo momento de las actitudes, acciones y decisiones que asume el Estado en relación a la educación. 3.2 Educación desde la sociedad: en pos de la escolarización como excusa

Como se dijo anteriormente, el Estado en sus distintos modelos, es un extraño en el área rural; se sabe que existe pero no se lo tiene presente. En ese contexto, y como en otros ámbitos, la sociedad tuvo que hacerse cargo o coadyuvar con la educación; se hizo cargo a través de acciones que forman parte del desarrollo rural y de actividades educativas propiamente dichas. Ese es al caso de las estrategias desarrolladas por comunidades y ayllus andinos, que se irradiaron a todo el país. El núcleo de las estrategias asumidas por este movimiento fueron parte de la resistencia indígena frente de al Estado, basadas en la defensa de su propio proyecto de sociedad a partir del fortalecimiento sus formas ancestrales de organización socio económica, es decir, del ayllu como organización social asentada en un determinado territorio donde las familias desarrollan su modo de ser viviendo en comunidad. Dichas estrategias fueron asumidas para enfrentar el despojo de sus tierras y la situación de servidumbre y marginación a las que fueron sometidos. El despojo tuvo su origen en la ocupación territorial, española primero y criolla republicana después, en el altiplano y valles de dominio aymara y quechua, cuya finalidad era sostener al Estado minero y feudal. Desde Simón Bolívar, las oligarquías y el Estado han pretendido tener dominio del territorio nacional para potenciar la propiedad privada a costa de las tierras comunales; Bolívar, junto con la abolición de la servidumbre y la devolución de tierras a las comunidades, también decretó la privatización de dichas tierras y la supresión de las autoridades cacicales con los DS de 8 de abril de 1824 y 4 de julio de 1825 (Soria Choque: 1996, 42. Desde entonces, varios gobiernos tomaron medidas en ese sentido, como el DS de Mariano Melgarejo (1866) que obligaba a los indígenas a pagar por sus tierras caso, contrario se subastaban públicamente, la Ley de Ex vinculación (1874) en el gobierno de Agustín Morales que daba propiedad absoluta a los indígenas, pero de manera individual, no reconocía la propiedad 13 Fue

el primer Ministro de Educación del gobierno de Evo Morales.

 

comunal, para lo cual se crearon las mesas revisitadoras encargadas de parcelar las comunidades (Ídem). Frente a estas medidas, se desarrollaron acciones de resistencia indígena. Contribuyeron al derrocamiento de Melgarejo (1871) y a partir de 1881 iniciaron resistencia legal mediante sus caciques apoderados “…que culminará en 1899 con la rebelión de Zárate Willka… movimiento que se caracter izó izó por el intento de restituir el régimen del ayllu para las comunidades… usurpadas, y de establecer un gobierno propio paralelo al Estado…” (Ídem: 43). Tras la derrota del movimiento de Zárate Willka 14 , la autoridades originarias rearticularon su organización para retomar la recuperación legal de sus territorios mediante los “antiguos “ antiguos títulos de composición con la Corona de España, cuya legitimidad fue confirmada por la ley de 23 de noviembre de 1883” 1883 ” (Flores, citado por Soria Choque, 1996: 44), y para defenderse de los usurpadores de tierras. Esta red de caciques apoderados se lanzó a la tarea de obtener copias de dichos títulos de composición en los archivos de Lima y Sucre; a la vez que se dieron cuenta que entraban en un mundo ajeno, el de la palabra escrita, es crita, se dieron cuenta que estaban en total desventaja porque “El “ El analfabetismo de los comunarios era fuente de todo tipo de abusos y engaños… particularmente

en lo que se refiere a los trámites y papeleos de la lucha legal, para cuya realización debían recurrir a tinterillos o abogados mestizos que frecuentemente actuaban en alianza con los  patrones”.  patrones ”. (Soria Choque: 1996, 1996, 59) Fue cuando identificaron que necesitaban aprender a leer y escribir, como medio para conocer las leyes; surgió así la estrategia de solicitar al Estado o promover la creación de escuelas, provocando la reacción de hacendados y vecinos de los pueblos. Para superar la reacción terrateniente, terrateniente, lo comunarios optaron por construir las escuelas y sólo pedir autorización a las autoridades para su funcionamiento, situación que dio lugar a que las escuelas creadas en las comunidades “…fuesen privadas, es decir, pagadas con los propios recursos de las comunidades” que pagardea la losdesidia profesores ambulantes de origen indio estas y materiales ”  (Soria Choque, 1996:servía 61). para Además de las autoridades estatales, escuelas tuvieron que enfrentar el acoso permanente de los hacendados mediante castigos, persecuciones, demandas legales; de manera que optaron por algunas estrategias como las clases clandestinas, relacionamiento con sectores opositores al gobierno y la iglesia, mas nunca renunciaron a su objetivo ni cejaron en su empeño. Como parte de las mencionadas estrategias, se crearon dos centros educativos en La Paz: el centro Bartolomé de Las Casas y la Sociedad República del Kollasuyo, y emergió en el altiplano la escuela ayllu de Warisata. El Centro Educativo de Aborígenes Bartolomé de Las Casas fundado en 1930, nació como iniciativa de los caciques apoderados ante la necesidad de encarar la lucha legal con apoyo de las parroquias de San Pedro, el Rosario y San Sebastián; además para que se constituyera en un Centro que impulse, por su cuenta, la creación de escuelas en las comunidades; como resultado de sus primeros 4 años de actividad se habían fundado 96 escuelas en varias provincias de La Paz. Por las acciones represivas que sufrió, habría dejado de funcionar durante la guerra del Chaco, a fines de esa década sus principales impulsores habían fallecido, y surgió una nueva generación de caciques apoderados, de continuar los cualescon eran hijos, parientes o alumnos de los desaparecidos; fue reorganizado en algunos 1942 para su lucha. La Sociedad República del Kollasuyo fue impulsada por Eduardo Leandro Nina Quispe, originario de Taraco, provincia Ingavi. Su familia fue despojada de sus tierras junto a otros comunarios que conformaban la comunidad comunidad de Ch’iwu y él fue expulsado por haber participado en la rebelión en contra de los patrones; de ese modo emigró a La Paz donde aprendió a leer y escribir, y tomó la decisión de alfabetizar a sus hermanos y apoyarlos en sus trámites. Luego de haber tramitado autorizaciones para la creación de escuelas en algunas provincias, el 28 de septiembre de 1929 fundó la Sociedad de Educación Indigenal que luego se convertiría en la Sociedad República del Kollasuyo, con dos objetivos: uno externo destinado a la tramitación de creación de escuelas, y otro interno para la defensa y restitución de las tierras usurpadas a las comunidades, siendo éste el más importante. Este centro aglutinó a una gran cantidad de Líder aymara, originario del altiplano paceño, considerado de estirpe incaica y personalidad fuerte y polémica, y pensamiento    Líder liberador de la condición del indio. Había promovido, con varias comunidades aymaras, y liderado demandas para la restitución de las tierras comunitarias; así como, luego del triunfo liberal, la constitución de Estado Aymara con un   gobierno  gobierno indio a la cabeza de  Juan Lero instalado en Peñas. Por sus dotes de conductor y estratega, fue reconocido como General de la División Divisió n y Comandante del Ejército Indígena, aliado de Pando.   14

 

caciques apoderados de todo el país, además de los aymaras, estuvieron autoridades de Cochabamba, Chuquisaca y Santa Cruz15; además cultivó relaciones con sectores de la sociedad paceña criolla, con personalidades políticas, científicas y militares. La reacción gamonal aprovechó la guerra del Chaco para lograr el encarcelamiento de sus principales dirigentes, con lo que asestaron un golpe definitivo en contra de dicho centro. Por otro lado, de manera contradictoria, el servicio militar obligatorio, se convirtió en una suerte de semillero de voluntarios indígenas para la alfabetización de sus hermanos. Por un lado, el “cuartel” era visto por los patrones y autoridades locales como un centro disciplinario para que los indios sean convertidos en sumisos y obedientes. Mientras que por el otro lado, los militares les enseñaban a leer y escribir para que cumplan sus instrucciones; de ese modo los jóvenes que regresaban a sus comunidades podían cumplir tareas educativas y de escribanos, incorporándose a las luchas en defensa de sus tierras; es decir, se hicieron más rebeldes (Mamani Capchiri, 1996: 84-86).  Avelino Siñani Cosme, nació en Warisata (6 de febrero de 1881) y fue, f ue, junto con Elizardo Pérez, protagonista de la Escuela Ayllu Warisata. Sus valores y primeras letras los aprendió con sus padres, luego estudió clandestinamente trasladándose diariamente a Huarina con Melchor Yujra y su hijo Agustín, ya de joven concluyó sus estudios con el padre del doctor Alberto Mendoza. Decidió enseñar secretamente a sus hermanos campesinos, por lo que fue hostigado y tuvo que trasladarse a Oruro con su familia de 7 hijos; después retornó a Warisata -a pedido de sus hermanos- y se quedó hasta su muerte a pesar de las persecuciones, allí utilizó todos los medios que tuvo a su alcance para incentivar la educación de los comunarios. Resultado de un acuerdo con el gobierno de Ismael Montes consiguió un ítem y presupuesto para la escuela de Warisata, mientras él realizaba su labor de alfabetización en varias comunidades del altiplano y del país. Fue en uno de sus recorridos, en Umupasha donde se detuvo para que bebieran agua una escuela más grande sus mulas, quehermanos” lo encontró Elizardo Pérez, le propuso ” (Siñani, 1996 1996: : 131);quién Avelino aceptó y“ hacer… anunció la idea a los comunarios.  para nuestros hermanos Cuando Pérez retornó, se sentía el miedo de varios comunarios, pero Avelino Siñani, Mariano Ramos y Clemente Rojas se brindaron para iniciar y conducir a la escuela de Warisata; así nació esta experiencia educativa sin precedentes. La Escuela de Warisata se fundó el 2 de agosto de 1931, en un tiempo y espacio dominados por el latifundio colonial, en un Estado liberal. Desarrolló su modelo sin formulación previa sino basado en la experiencia cotidiana de la realidad del indio, a partir de sus necesidades inmediatas en relación a su contexto, para modificar las condiciones de desarrollo en la comunidad, en definitiva, para asumir defensa del indio frente al despojo y la explotación; tuvo carácter integral, cuyos protagonistas fueron los propios comunarios. Uno de sus principales impulsores describe así a Warisata: “El vasto mundo del ayllu era el verdadero claustro de la Escuela… era una institución  productiva, motor de la comunidad, base del desarrollo; se ocupaba del niño, del adolescente, del adulto, del anciano, de hombres y mujeres, dotándoles de crecientes

aptitudes de trabajo para que pudieran enfrentar con cimentada nuevos criterios el drama de lay sobrevivencia y convertirla en una vida digna y cabal, en el mantenimiento desarrollo de las viejas formas de su cultura. El núcleo escolar no era sino la marca indígena, basada en el ayllu, con todo su complejo de instituciones, con sus formas de distribución de la tierra y organización del trabajo, con sus artes, su música, sus industrias y artesanías, y aún con su arquitectura. Empresa múltiple donde se revela con gran  potencia, con práctica diaria y permanente, la triple forma ética del ama sua, ama llulla y ama kella, y que sólo se podía realizar con el esfuerzo sostenido y constante… ” (Salazar Mostajo, 1992: 17-18) Dicha integralidad se pudo construir a partir de la integración vertical, integración horizontal, integración activa, integración cultural; le faltó lograr una integración psicológica y antropológica. La integración vertical consistía en un programa coordinado y coherente que daba continuidad a todas las etapas de educación, desde el jardín de infantes hasta la profesionalización. La relación horizontal consistía en la interacción, integración escuelacomunidad, donde toda la estructura social (ayllus y marka) participaba en la vida escolar y la 15 Su

influencia llegó incluso a los guaraní bolivianos del Chaco, uno de cuyos más importantes líderes de es entonces, Casiano  Barrientos, formó parte de los caciques apoderados.

 

escuela enseñaba, defendía, luchaba, cooperaba en la vida comunal. La integración activa consistía en el desarrollo de las actividades en tres espacios: el aula, el taller y el sembrío, como base de su fundamento pedagógico que articulaba la educación a la vida, que dio lugar al concepto de escuela productiva. La integración histórica consistía en recordar el pasado para proyectar el futuro, ejercicio que permitía abordar las formas de organización social (sociología), las formas de producción económica (economía) y al rescate de los rasgos identitarios (cultura). Finalmente el poder gamonal se impuso ante la escuela ayllu que se le puso al frente, el 30 de enero de 1941 enviados del Ministerio de Educación intervinieron esa experiencia a pesar de la resistencia de Avelino Siñani y con ello apagaron la luz que irradiaba de este centro; Tomasa Siñani, recuerda que “Un “Un 30 de enero de 1941 murió la gran obra educativa de Warisata. Y un 31 de enero del mismo año, muere su gran creador originario: ¿Casualidad?”, ¿Casualidad? ”, y concluye diciendo “Yo no vi que era mi padre el que moría, sino la obra de Avelino Siñani y Elizardo Pérez… ” (1996: 133). En esta primera etapa (primera mitad del siglo XX), los indios interpelaron al Estado demandando educación e impulsaron sus propias experiencias. Por ejemplo, en los años previos a la reforma agraria las familias campesinas que vivían en situación de servidumbre, veían a la escuela como un espacio útil y necesario para fortalecer su organización, como refleja el siguiente relato: “En este caso de Ucureña, la escuela fue también un importante catalizador. Enseñó más sindicalismo a los padres de familia (y al portero de la escuela, José Rojas), que letras a sus hijos. Porque en aquel tiempo montar una escuela rural seguía siendo aún subversivo y audaz. ” (Albó y Barnadas, 1985: 216). Por su parte, otros actores sociales se incorporaron con demandas y propuestas en pos de mejorar la educación resultado de la organización del sistema público (periodo liberal) y de la universalización de la educación (periodo nacionalista), siendo el magisterio el actor directamente vinculado. Se organizó un bloque social encabezado por la COB que tuvo dos momentos primero fue )para resistir la reformas porylos gobiernos militares (I y importantes; II CongresoselPedagógicos) Pedagógicos a fines de alas décadas impulsadas del ’60 y ’70, el segundo momento (1988-1989) para resistir a la reforma neoliberal en educación, que se tradujo en el Proyecto Educativo Popular resultado de amplia participación social. En ese mismo periodo, la iglesia evangélica y el Estado, con diferentes propósitos desarrollaron estrategias de educación bilingüe. El Instituto Lingüístico de Verano estableció su base en Tumichucua (Riberalta) para evangelizar a 15 pueblos indígenas, creó 49 escuelas bilingües, formó 53 maestros bilingües y publicó materiales educativos. Entre 1978 y 1980, se ejecutó el Proyecto Educativo Rural I (PER-I) que tenía el subcomponente educación bilingüe, cuya cobertura llegó a 200 escuelas de 22 núcleos rurales de Cochabamba, para introducir el bilingüismo de transición (quechua a castellano) en los primeros 3 años. En el altiplano se ejecutó el Plan Educativo Integrado del Altiplano (PEIA) que tenía entre sus objetivos experimentar la enseñanza bilingüe en los primeros 3 años de escuela, apoyada por programas de radio y programas móviles que visitaban las comunidades. En la década de los ’80  ’80   -inicios del Estado neoliberal- surgen las corrientes externas e internas reconocimiento carácter pluricultural y multilingüe corriente para que esel asumida principalmente principaldel mente por laspluriétnico, organizaciones organizaciones campesinas, indígenasdey laBolivia; COB, planteando la interculturalidad y el bilingüismo para la educación. Resultado de esta corriente, el gobierno izquierdista de la UDP creó el Servicio Nacional de Alfabetización y Educación Popular (SENALEP) en 1982 para realizar una campaña agresiva de alfabetización en lenguas nativas. Mientras que en pleno auge neoliberal, se implementó el Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) entre 1990 y 1994 con apoyo de UNICEF y participación de la COB, CSUCTB, CONMERB y APG, destinado a niños indígenas en escuelas piloto de las regiones quechua, aymara y guaraní; proyecto orientado al fortalecimiento de la identidad de los pueblos indígenas, la valorización de los saberes propios, la revalorización y desarrollo de las lenguas originarias, el fortalecimiento de las formas de organización comunitaria relacionadas con la escuela, la formación de maestros y la producción de materiales educativo educativos. s. Este es el antecedente para que la educación intercultural bilingüe fuera asumida como política educativa estatal. En esta segunda mitad del siglo XX e inicios del XXI la interpelación hacia el Estado se amplió a otros actores, ya no fueron solamente los indios. 3.3 Educación desde la sociedad: la educación popular y la construcción del sujeto social agrario

 

Mientras los indígenas ejercitaban variadas formas de resistencia al Estado y la sociedad que los marginaba, en busca de recuperar su territorios, sus derechos y su libertad para decidir por sí mismos, sucedieron procesos externos e internos, y surgieron varios actores sociales e institucionales que se ocuparon de promover y desarrollar procesos educativos, como parte de estrategias de desarrollo rural; procesos conocidos como educación popular. El concepto de educación popular fue introducido en la agenda pública boliviana por Simón Rodríguez en el gobierno de Simón Bolívar, basado en las ideas pedagógicas de Rousseau con la intención de crear un sistema educativo que responda a la realidad. Ideas, adelantadas al tiempo histórico de la sociedad boliviana, que fueron proscritas por el poder hacendal. Tuvieron que pasar más de 80 años para que se den condiciones en el Estado y la sociedad, para que preocupaciones, acciones y recursos se orienten a la educación de las personas que habían quedado fuera del sistema educativo, uno de cuyos síntomas era el elevado analfabetismo. Después de la II Guerra Mundial, las agencias multilaterales de desarrollo y los gobiernos de muchos países vieron en las estructuras sociales “tradicionales tradicionales”” un obstáculo para el desarrollo económico y la estabilidad política de las naciones; entonces, el desafío de la modernización incluyó la necesidad de ampliar la cobertura educativa y la alfabetización de los adultos analfabetos. En tal sentido, organismos organismos como la OREALC/UNESCO, OREALC/UNESCO, la OEA, entre otros, ffomentaron omentaron la ejecución de programas de Educación de Adultos. Bajo el denominativo de educación fundamental, de alfabetización funcional o de educación comunitaria, este modelo extensionista de la educación de adultos, se convirtió convirtió ́  en bandera de muchos gobiernos latinoamericanos, latinoamericanos, en las décadas de 1950 y 1960. Pero fue desde el ámbito agrario que la educación popular llegó a Bolivia, con los modelos de desarrollo de comunidades y la revolución verde, impulsados por los Estados Unidos; cuya estrategia operativa se denominó “extensión agrícola”. agrícola”. estaba vigente Estadoestaba del ‘52implementando con la reforma agraria plena inspirado ejecución.en En la la décadaEn delBolivia ’60, el gobierno delel MNR el PlanenBohan revolución verde y apoyado por la Alianza para el Progreso; fue entonces que el Estado y la sociedad volcaron su atención al área rural. Por su parte, la iglesia católica tenía presencia en las áreas rurales y no había presencia de organizaciones no gubernamentales (ONGs). Pero, fueron las ideas de Paulo Freire que tuvieron influencia definitiva en procesos educativos de los grandes sectores sociales marginados del sistema público escolar, así como de la economía y la sociedad. En 1969, durante su exilio en Chile, Paulo Freire escribió un pequeño estudio16 titulado “¿Extensión o comunicación? – comunicación?  – La  La concientización en el medio rural” rural”  considerado paradigmático para su tiempo respecto de la problemática de la educación en el desarrollo rural, particularmente importante para el contexto latinoamericano donde se desarrollaban procesos de reforma agraria en varios países. Explica que el concepto y práctica de la extensión se traduce en invasión cultural y el rol del agrónomo educador bajo esa concepción; finalmente contrapone el concepto de comunicación al de extensión, donde la educación se asume como una situación gnoseológica. El debate acerca de las reflexiones y conclusiones de la ideas de Freire, fueron objeto de atención reciéncomo las décadas de los años ’70 y al’80 cuando nacieron trabajaban en el “campo”, se denominaba entonces área rural. rural. La  La mayorvarias parte ONGs de ellasque surgieron por iniciativa de sacerdotes católicos para extender la labor pastoral de la iglesia y de dirigentes universitarios exiliados en países europeos 17. Durante los gobiernos militares sufrieron acoso y persecución al igual que el pueblo boliviano. Gran parte de las ONGs tenían a militantes de partidos políticos de izquierda entre su plantel profesional, de manera que su perspectiva perspectiva,, dada su matriz marxista, era clasista que consideraba a los obreros como la vanguardia de las transformaciones y los campesinos una clase aliada. En la década del ’70 las estrategias y acciones en el mundo rural se basaban en la teoría de la modernización, traducido en el modelo de desarrollo de la comunidad, que entendía que el problema del desarrollo tenía dos orígenes: técnico y psicológico; es decir que la pobreza 16  Así

lo denomina él mismo en la breve presentación de la primera edición en español, escrita 1972 y publicada en 1973. Fue elaborado en el momento de auge de la revolución verde impulsada desde Estados Unidos para toda América Latina, concepción que surgió a fines del siglo XIX en Estados Unidos y se estableció formalmente en 1924 bajo el modelo de estaciones agrícolas experimentales asociadas a Universidades o Colegios Estatales llamados “Land Grant Colleges” (SAGARPA, 2014).   17  Las primeras surgieron por el impulso de congregaciones religiosas en la década de 1960; un nuevo periodo de surgimiento de ONGs, de inspiración política y secular, sucedió en la siguiente década. A partir de entonces crecieron en número con dos épocas de auge en 1984/1985 y 1995/1996 (Freiherr von Freyberg, 2011: 3).

 

existente en el área rural se debía al subdesarrollo originado, a su vez, por las condiciones de atraso tecnológico de la producción agraria y por la actitud conservadora de los campesinos que se oponían a cambios tecnológicos. El enfoque del trabajo en el área rural centrado en la extensión agrícola cambió en la década del ’80, el problema de la pobreza fue entendido como un problema político, además de técnico y psicológico; cuyo origen era la condición de país dependiente dentro del sistema capitalista, resultado de las relaciones centro-periferia, donde las relaciones de explotación se daban entre regiones y clases sociales. En esta década ganó fuerza la corriente de educación popular donde confluyeron las corrientes de la teología de la liberación y de la investigaciónacción. Hubo consenso en que no era suficiente estudiar, desde una posición externa del experto, los problemas de la realidad para proponer alternativas de transformación sino que éste debía involucrarse en ese proceso de transformación; proceso que implicaba la permanente reflexión y acción que trasladaba los resultados de la investigación al ámbito educativo para desarrollar el saber popular, ejercer control sobre el conocimiento popular y científico que sirvan para romper la hegemonía cultural y el desarrollo de formas de organización popular como sujeto de las transformaciones. Se podría resumir que las líneas estratégicas de la educación popular eran concientización y organización. Entonces surgió la concepción del Desarrollo Rural Integrado, situado en la estructura social rural y asumiendo la complejidad de la realidad y del cambio social, planteaba que ninguna intervención aislada daría resultados al margen de otros elementos y la participación de los actores locales; se asumió la necesidad del cambio planificado. Tres elementos de contexto condicionaron de alguna manera este enfoque; por una parte el debate nacional respecto de la naturaleza del campesinado y el lugar que se le asignaba en procesos de transformación dada la preeminencia marxista marxista en el debate y académico; por otra otra parte ylafinalmente, vigenciaaldefinal la la revolución verde como alternativa para político la modernización tecnológica agraria; de la década varios dirigentes campesinos empezaron a cuestionar el resultado y manejo de los fondos ante la cooperación internacional. La década del ’90 fue prolífica en relación a las corrientes de pensamiento sobre la ruralidad y dinámica en el contexto social y político. Ante la debacle del socialismo y la crisis del pensamiento marxista, y la aplicación del neoliberalismo, la clase obrera en Bolivia perdió su peso social como vanguardia de las transformaciones; entonces las miradas se dirigieron a los actores del mundo rural pobres y marginados, marginados, cuyo capital era su presencia histórica, su identidad étnica y su cosmovisión; entonces se fue configurando como sujeto social protagónico. Surgieron y se consolidaron las organizaciones de base campesina e indígena, lograron el reconocimiento del carácter plurinacional del Estado con lo que se incorporaron categorías como los derechos colectivos, pluriculturalidad, interculturalidad, bilingüismo, participación política sin intermediación partidaria, entre otros, para explicar la realidad nacional. Las teorías del desarrollo, ante los cuestionados resultados sobre la producción y productividad en la economía campesina y losconservacionistas impactos del modelo de desarrollo en el medio ambiente, recibieron el influjo de la corriente que promovía la tecnología con rostro humano; corriente que derivó en el enfoque agroecológico cuyo principio básico es la biodiversidad, entiende que la producción agraria solo es posible en la medida que esté a tono con las leyes de la naturaleza, el informe Brundtland y el Foro Río ’92 se inspiraron en este enfoque y tuvieron impacto planetario; pero, la experiencia mostraba que aplicar la conservación reducía las posibilidades de las comunidades rurales, de manera que el enfoque derivó en el desarrollo sostenible, de mirada integral y sistémica. Por otra parte, se posicionaron los enfoques de desarrollo humano con equidad y de género. El primero planteaba la necesidad de la ampliación de la oportunidades económicas, sociales, culturales y políticas de las personas que se medía por el Índice de Desarrollo Humano; mientras que el segundo orientado a discriminación positiva hacia la mujer para romper su doble dependencia (Gianotten, 2006: 168-173). Desde el Estado, se inició un radical proceso de descentralización político administrativa denominado participación popular, haciendo de los municipios los protagonistas de su propio desarrollo; de manera que todas las acciones de desarrollo, con todos sus enfoques tuvieron que adecuarse al nuevo escenario. Para la primera década del presente siglo las organizaciones rurales constituían el núcleo social más influyente que interpeló al Estado neoliberal consolidando un programa de alcance

 

nacional que fue la base de la Asamblea Constituyente, se articuló con otros sectores denominados movimientos sociales para derrotar al gobierno de Sánchez de Lozada e inaugurar el Estado Plurinacional a la cabeza de uno de sus representantes en el gobierno. Para esta década la mayor parte de los municipios rurales eran gobernados por representantes campesinos e indígenas, había una cantidad importante de cuadros profesionales campesinos e indígenas.  Ahora que estamos en el Estado Plurinacional, Plurinacional, en el mundo rural existe más Estado y menos sociedad civil, puesto que las comunidades y sus organizaciones consideran que son “propietarias” del proceso proceso de cambio y por tanto se han hecho cargo de los distintos niveles y estructures estatales, sea con participación participación propia o mediante profesionale profesionaless que consideran de su confianza. Por decisión del gobierno, se canalizan fondos de cooperación internacional vía instituciones y programas estatales, lo que ha afectado seriamente a las ONGs que han disminuido drásticamente drásticamente su presencia y acciones. Este recorrido sumario permite establecer algunas conclusiones respecto del contexto, el sujeto campesinado y el extensionista rural. La realidad boliviana ha sufrido varias transformaciones, de distinto orden y profundidad que la complejizan, algunas estructurales en los ámbitos social, político y cultural; pero también mantiene otras características después de medio siglo, especialmente en el ámbito económico. Dichas transformaciones fueron impulsados por las luchas populares con variados objetivos como la satisfacción de las necesidades básicas (comida, salud, educación, vivienda, vivienda, ….) y el ejercicio pleno de los derechos individuales y colectivos, colectivos , o el cambio de modelo Estado. Sin embargo, la mayoría de estas luchas, se caracterizó por una intencionalidad estratégica: la afirmación de los grupos populares como sujetos transformadores, con vocación de poder. Lo que significa, que el objetivo profundo fue la lucha por el cambio de la relaciones de poder instalado en la sociedad; se trata por tanto de un objetivo estratégico, por cuanto garantizaría el logro de los demás objetivos, que podemos sintetizar en la construcción de una sociedad justa, libre y solidaria. En estemás proceso, el sujeto social indígena campesino, como habitante colectivo del área rural donde se aplicaron políticas agrarias, se ha hecho más complejo e integral. Para empezar, ya no es pensado por los otros, piensa y actúa por sí mismo; resultado de varios factores y procesos, entre los cuales se encuentra la concienciación desarrollada por quienes desplegaron procesos de alfabetización política y educación popular, de manera que ese sujeto asumió su existencia en y con el mundo, asumió autoconocimiento de sí mismo y acerca del mundo para transformarlo. Entonces, la Bolivia actual se entiende a partir de las 34 naciones indígena originario campesinas; como signo vital de la abigarrada sociedad y presentes en los diferentes niveles estatales. Por su parte, el actor “extensionista “extensionista agrícola” agrícola”  se multiplicó y diversificó hacia una constelación de profesiones y roles; asumió, salvo pocas excepciones, como válido el razonamiento friereano respecto de su ubicación gnoseológica y asumió que los procesos educativos debían realizarse por y con los educandos, y que los procesos de transfor transformación mación revolucionaria debían hacer con y desde las masas. En este campo existen avances importantes desde el la mundo uno decampesino. los cuales es el denominado diálogo intercientífico que reconoce validezacadémico, del conocimiento Entonces, llegamos a un momento en que, dado su carácter integral, el enfoque de desarrollo rural sostenible requirió de una amplia gama de profesionales. El universo de profesionales se amplió en correspondencia con los programas y proyectos implementados; se desplazaron al mundo rural médicos, enfermeras, abogados, ingenieros, sociólogos, pedagogos, comunicadores, economistas, administradores, tanto nacionales como extranjeros; y en el último tiempo la demanda de profesionales se hizo más específica a nutricionistas, forestales, biólogos, medioambientalistas, municipalistas, profesionales con formación en la perspectiva de género, derechos indígenas, interculturalidad, legislación petrolera, gestión territorial, etc. 3.4 Educación desde la sociedad: conclusiones

 A partir de lo mencionado, mencionado, es posible comprender que los procesos de resistencia, reemergencia y constitución de indígenas y campesinos no hubieran sido posibles sin dichos procesos de formación, sea en clases clandestinas de alfabetización o en amplios y publicitados cursos de especialización. Es decir la constitución en tanto sujeto social de las comunidades, que pasó de la marginalidad al centro político y social, no hubiera sido posible sin educación. Eso fue desarrollado por iniciativa de los actores o de las instituciones, por la demanda de los actores que

 

comprendieron su utilidad; procesos desarrollados, en el seno del Estado, o al margen, y hasta a pesar, de él. Esto se puede constatar a partir de reconocer que varios de los aportes más importantes que han ido configurando lo que es hoy la educación boliviana, nacieron en y desde las comunidades. La perspectiva de la educación en y para la vida demostró su plena validez en Warisata, además de su articulación con la comunidad para su gestión; la organización nuclear para la gestión del sistema escolar en un territorio extenso se ha inspirado en las formas organizativas del ayllu andino; la participación de los padres de familia en la gestión escolar y educación de los estudiantes nada más formaliza lo que siempre hicieron las autoridades comunales; la educación intra e intercultural es resultado del convencimiento que tuvieron los indígenas respecto de la necesidad de la formación del ser boliviano a partir de su fortalecimiento cultural y su crecimiento entre diferentes pero iguales; el convencimiento de que la educación debe servir para la liberación de los seres humanos, es decir el reconocimiento del sentido político de la educación. Varias de esta propuestas, surgieron como experiencias locales que demostraron su validez en la práctica, aunque al ser asumidas por el sistema escolar, en algunos caso, terminaron vaciándose de sentido y contenido. Entre las acciones educativas que formaron parte del desarrollo rural se pueden contar a los procesos de concientización, fortalecimiento organizativo, formación de líderes, participación en espacios de decisión, planificación del desarrollo, proyectos productivos, defensa de los recursos naturales, enfoque de género, etc.; procesos que formaron parte de las políticas públicas y proyectos impulsados por las ONGs. Dichas líneas de acción y estrategias institucionales se operativizaron en procesos educativos, en distintos formatos: educación de adultos, alfabetización, educación no formal, educación popular, investigación acción, diálogo de saberes, campesino a campesinos, diálogo intercientífico, etc. 4. Como La participación participac ión de pedagogos en el desarrollo rural vida, vista desde los procesos la Carrera de los Ciencias de la Educación tiene corta

históricos explicados antes, debemos ubicar nuestra participación como profesionales de la educación a partir de las últimas décadas del siglo pasado. Lo primero que debemos reconocer es que gran parte de los procesos educativos impulsados desde la sociedad fueron realizados por un universo bastante amplio de profesionales, técnicos, extensionistas y otros denominativos, de prácticamente, todas las disciplinas científicas. Es decir nosotros llegamos a procesos de desarrollo rural y procesos educativos en el ámbito rural, campesino indígena, cuando éstos ya tenían un buen tiempo de haber arrancado por profesionales de otras ramas. Si ubicamos al creación de la Carrera en 1976 y que la primera promoción egresa en 1982, significa que nos incorporamos a mediados de la década del ’80, después de la sequía extrema (’82--’83) y la emergencia del neoliberalismo como modelo de Estado; entonces con los primeros (’82 egresados participamos en el momento de desconcierto ideológico ocasionado por la caída del mundo socialista, pero también nos incorporamos a la resistencia al modelo neoliberal, al debate y búsqueda de nuevas perspectivas, y la construcción de un nuevo sujeto colectivo: lo indígena campesino la clase obrera. A continuación un recuento de algunos hechos y actores, sólofrente comoareferencia, sin pretensión de agotarsela hace infinidad de ejemplos. En este momento se puede destacar el rol de Víctor Hugo Cárdenas, como educador popular, en el fortalecimiento de la organización campesina (CSUTCB) y el surgimiento del katarismo como corriente ideológico ideológico política de matriz diferente a la marxista, y de Alex Veliz en la consolidación consolidaci ón de la Federación Departamental de Trabajadores Campesinos de Cochabamba; y el trabajo de constitución y capacitación de una red de promotores de salud comunitarios vinculados al sistema público de salud, por parte de Justy Tezanos Pinto. Asimismo nuestra participación colectiva (como Carrera y como Universidad) en el proceso de construcción del Proyecto Educativo Popular de la COB que se convirtió en movilización contra el modelo neoliberal y su propuesta de reforma educativa; este proyecto se constituyó la bandera, no sólo educativa, de las organizaciones sindicales y sociales. Previa a la aprobación de la reforma educativa neoliberal y durante su aplicación, participamos en las experiencias de educación intercultural bilingüe y en la formulación para convertirlas en políticas públicas nacionales, junto con ello se participó en la formulación de la primeras propuestas para modificar la formación de maestros orientados hacia la EIB. Hubo también participación en distintas instancias y espacios de esa reforma educativa, tal vez la mayor concentración estuvo en el cuerpo de asesores pedagógicos encargados de supervisar y apoyar

 

la implementación de la reforma. Paralelamente, varios pedagogos se incorporaron al sistema escolar ante la falta de fuentes de trabajo y la posibilidad de ser reconocidos como maestros interinos; así también se participó en la reflexión crítica a esa reforma, siendo el más notable, aunque no el único, Rolando Barral.  Antes, durante y posterior al periodo neoliberal, participamos en el periodo de maduración del nuevo sujeto social emergente desde las comunidades, se participó en la elaboración de sus demandas (derechos colectivos, saneamiento de la tierra, etc.), en sus movilizaciones por dichas demandas y en el fortalecimiento de sus organizaciones. Probablemente el CETHA Toralapa (municipio de Tiraque) constituyó un núcleo que concentró la mayor cantidad de flamantes pedagogos (Adolfo Suazo, Raúl Pérez, Roberto Churata, Roberto Nina entre otros) que impulsaron procesos de fortalecimiento de la organización campesina a partir de la educación popular. Este fue in periodo intenso en el aprendizaje colectivo indígena campesino para su participación e incorporación en las estructuras estatales. Más recientemente, participamos en las movilizaciones que dieron lugar al denominado proceso de cambio, en distintos espacios. Una vez instalado el nuevo gobierno a la cabeza de Evo Morales, en el proceso pre constituyente y de socialización de la Ley 070, participamos como técnicos y asesores de algunas organizaciones, más no se tradujo en una participación organizada que hubiera evitado la aprobación del artículo 67 de la CPE que nos elimina “legalmente” del sistema educativo; artículo totalmente inconstitucional y discriminatorio hacia nuestra profesión. De este brevísimo recorrido, se puede establecer que como gremio, como colectivo o como profesionales individuales, hemos tenido participación activa en diferentes procesos de desarrollo rural y en experiencias y propuestas educativas surgidas en este espacio. Mas no podemos decir que tenemos un peso específico o un reconocimiento social, a no ser en casos específicos y muy localizados. que yasumir que más allá de nuestra participación distintos momentos del gobierno Hay del MAS en distintos espacios; nuestra presencia todavíaen no los es gravitante debido a que no formamos parte del núcleo que define políticas y toma decisiones en el Estado, ocupado principalmente por las organizaciones indígena originaria campesinas y el magisterio. Varios colegas cumplen o desempeñan roles importantes dentro del sistema educativo pero están aislados. Varios otros, pero menos que antes, continúan trabajando en ONGs, gobiernos municipales y otras instituciones en el campo del desarrollo rural, quienes mantienen relación con las organizaciones campesinas e indígenas; sin embargo hay que reconocer que este sujeto está empoderado ya que es uno de los protagonistas de este momento histórico y forma parte del núcleo de poder político. Como sujeto colectivo ha demostrado bastantes avances, se ha hechos cargo de los gobiernos locales en la mayor parte de los municipios, está presente con sus profesionales en distintos niveles de la estructura estatal y, por consecuencia lógica, tiene dudas de la utilidad de nuestro aporte. Esto abre la urgente necesidad de repensarnos como profesionales, y por consecuencia en la formación universitaria, acerca de nuestro rol en un contexto cambiado. El El desarrollo rural, de ese mundo que está en permanente evolución, requiereque de ha nuestro aporte. mundo rural, inmenso territorio donde se asientan la mayor parte de las naciones indígena originario campesinas y las riquezas naturales, como antes, es un espacio que contiene las pulsiones de la sociedad y las posibilidades del país. El reto está vigente, es necesario renovar nuestro compromiso. Bibliografía

 Aguirre Ledezma, Ledezma, Noel 2010 Educación alternativa y especial en tiempos de transformación. transform ación. Realidades y perspectivas perspectivas,, en La Educación Popular en la lucha por el Vivir Bien. El Salvador, CEAAL Albó, Xavier y Barnadas, Josep M. 1985 La cara campesina de nuestra nuestra historia, historia, 2ª edición. L La a Paz, Paz, UNITAS  Arispe, Valentín 2008 La educación intercultural bilingüe en Bolivia. Cochabamba, PROEIB Andes Baptista Gumucio, Mario 1974 Analfabet Analfabetos os en dos culturas. La crisis de la educación rural: una alternativa. alternativa . La Paz, Los  Amigos del Libro Libro

 

Central Obrera Boliviana 1989 Proyecto Educativo Popular. La Paz, COB Choque, Roberto et al 1996 Educación Indígena: Indígena: ¿ciudadanía ¿ciudadanía o colonización?, colonización?, La Paz Paz,, Ediciones Aruwiyiri THOA  –   –  Secretaría Nacional de Educación Ministerio de Educación 2014 Unidad de Formación Nº 1. “Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo” Productivo”  - Cuadernos de Formación Continua. La Paz, PROFOCOM Sachs, Wolfgang editor 1997 Diccionario del Desarrol Desarrollo. lo. Una Guía Guía del Conocimiento Conocimiento como como Poder. C Cochabamba, ochabamba, Centro Centro de Aprendizaje Intercultural Salazar Mostajo, Carlos 1993 La taika: Teoría y práctica de la escuela escuela ayll ayllu. u. La Paz, Paz, Librería Editorial GUM Suárez Arnez, Faustino 1962 Historia de la Educación en Bolivia. La Paz, Editorial Siñani