Educación y Cultura Libertarias (copia nueva)

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INTRODUCCIÓN: rizomas, ramas, frutos Juan C. Paradiso

Algunos de los autores de este libro formaron parte del proyecto de investigación ‘Educación Anarquista’. Otros fueron invitados por sus importantes aportes a la problemática. En su srcen, nuestro propósito fue el de rastrear en forma retrospectiva rasgosanarquista’ y señales oquesuspermitieran identificar la aquellos ‘educación huellas, particularmente en una ciudad y una región que, por su historia, había sido sede conspicua del anarquismo a comienzos del siglo XX: “La Barcelona argentina” hacía referencia a este pasado. Nuestras investigaciones fueron por distintos caminos, a partir de ciertos cabos sueltos, tratando de remontar la historia desde datos del presente. A la vez consultamos documentos producidos por estudiosos de nuestra ciudad, y en algunas publicaciones recuperadas de oscuros anaqueles. Muchos de los caminos parecían llevarnos a puntos muertos, pero a la vez se iban avistando nuevas sendas como filones antes no vislumbrados. Éstas se abrieron a partir de entrevistas con informantes claves, lecturas, participación en actividades científicas con colegas, y de las relaciones que pudimos entablar e informaciones recibidas a través de nuestro blog, el cual se convirtió insospechadamente en un foro internacional incluso para el encuentro de personas que buscaban recabar datos de la historia del movimiento o de la militancia anarquista. Para sistematizar nuestras conclusiones, hemos utilizado algunas categorías propias y de otros autores, tratando de ser más inclusivos a la hora de considerar las opciones educativas que debían formar parte del libro. Más abajo las desarrollamos. El estudio, que muestra potencialidad de mayores alcances, tiene un límite impuesto por los plazos de la investigación y sobre todo por el alejamiento forzado del codirector por una medida de la facultad de Psicología 1 a comienzos de 2010. Aunque la investigación formalmente había finalizado, esta circunstancia obstaculizó el necesario cierre, gravitando fuertemente en la consolidación y reflexiones finales y explica 1

Mi inesperado y abrupto alejamiento, sin aviso previo, decidido por el entonces Decano, Dr. Ovide Menin, generó una extensa y agobiante disputa administrativa y política que se extendió durante muchos meses, luego por mi parte llevada a la Justicia con el respaldo gremial. Está relatada en el blog.

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buena parte del retraso de este libro. Para no hacer referencia al impacto moral. Los aportes de miembros del equipo que no se publican en este libro, fueron excluidos por decisión de cada autor. Tampoco hemos incluido las numerosas entrevistas, que ameritarían otro volumen similar. El trabajo de todos los integrantes y las entrevistas quedan publicados en lo que constituyó nuestra principal herramienta blog temático inaugurado al comienzo de de la n i comunicación: vestigación. 2 el La educación libertaria tiene una raíz común con las ideas y prácticas educativas de otras corrientes nacidas al calor de la Ilustración, y que de alguna manera son deudoras de Juan Jacobo Rousseau. Por haber reconocido este parentesco – que se traduce en muchos de sus rasgos – pudimos ampliar el objeto de estudio inicial e incluir experiencias que tuvieron más difusión, algunas de las cuales fueron conocidas personalmente. Con el desarrollo de nuestras investigaciones, aparecieron diferentes miradas entre los integrantes del grupo referidas al mismo fenómeno. No era de sorprender, dada la temática que estudiamos y las diferentes experiencias y posturas de los participantes. que diluir diferencias o llegar a soluciones de Antes compromiso, he estas preferido explicitarlas para estimular futuros debates. Más que rubricar un cierre, nos proponemos que se abran nuevos caminos. En el armado final de los capítulos, con el material que fue propuesto para su publicación, se ha trabajado en el intento de restituir la unidad, a manera de síntesis, lo cual motivó nuevas indagaciones, especialmente teóricas, para que la discontinuidad temática pudiera ser reunida a partir de cierta lógica subyacente, no visible inicialmente. Sin adelantarnos a las conclusiones finales, el nombre derizoma sugiere que esa raíz subterránea común existe 3, de la cual las múltiples manifestaciones visibles son nada más que brotes – experiencias – en distintos contextos, no alcanzando las 2

http://educacionanarquista.nireblog.com/ Lamentamos que el dominio en el cual construimos el blog, será discontinuado. Los contenidos serán relocalizados en otro dominio de la Web. 3 El rizoma, modelo de organización que viene de la biología, es una estructura biológica lineal horizontal, con engrosamientos o nodos de los que parten ramificaciones. A diferencia de la estructura arbórea, que nace de raíces, los rizomas no son jerárquicos, y la planta continúa viviendo aunque se extraiga el rizoma de origen. La estructura puede establece nuevas conexiones y nodos. El concepto fue aplicado en filosofía por Guattari y Deleuze. Ampliar (en italiano) http://it.wikipedia.org/wiki/Organizzazioni_rizomatiche

Introducción, JC Paradiso

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diferencias individuales para hacer olvidar principios comunes. Distintos troncos y árboles pertenecen al mismo linaje y, aunque ahora parece haberse ocultado su presencia, brotes libertarios aún aparecen en los más diversos paisajes, donde quiera que ese afán de indómita libertad desafíe las diversas formas de poder que restringen la autonomía de personas y grupos con leyes impuestas coercitivamente y enseñadas a través una educación funcional acomo la disciplina sistema: lo quedemás adelante definimos ModelodelEducativo Hegemónico. El concepto de rizoma es usado no por casualidad para referirnos a nuestro objeto de estudio. Es por ello que, aún si los grupos ácratas desaparecieran definitivamente de la política, hay algo de ellos que pervivirá en el pensamiento y en la acción de muchas personas y asociaciones. Este afán de libertad individual y colectivo, del cual se derivan sus propuestas educativas, quizás constituyen la respuesta que reclama C. Ferrer cuando se pregunta: ¿que quedará de la palabra ‘anarquistas’ en un diccionario del futuro? 4 Y con ello estamos volviendo a definir nuestro objeto de estudio, por lo menos en la instancia de este libro. Se trata de relatos de experiencias exceden el críticas rótulo deal‘educación anarquista’. Constituyenquealternativas Modelo Educativo Hegemónico y, en sentido más amplio, pueden denominarse educación en libertad y para la libertad, experiencias que, en su gran mayoría, tuvieron final abrupto. Me permito introducir estas categorías: Con la expresión Educación en libertad hacemos referencia a las prácticas educativas que respetan y estimulan la libertad de los sujetos, sus intereses y sus inquietudes religiosas (o agnósticas), sociales, etc. Se lo puede asimilar a la expresión educación nodirectiva, aunque esta denominación sólo contiene una negación de ciertos aspectos pedagógicos; otros le llaman no-autoritaria , que parece conducir a las relaciones de los alumnos con sus maestros y directivos de la escuela. Nosotros nos referimos a un modelo de respeto democracia al interior como del sistema que comprende tanto yaspectos pedagógicos relaciones horizontales. Los intentos más conocidos son el de la Escuela Nueva 5 y la Escuela Activa , aunque además de la ‘libertad’ muestran todo un bagaje de teorías y prácticas que ponen al educando en otra relación con el conocimiento, incluyendo la actividad necesaria para 4

Ferrer, Christian (2006): Átomos sueltos. La construcción de la personalidad entre los anarquistas a comienzos del siglo XX. Recuperado 10.3.2007 en sitiowww.lahaine.org 5 No pretendemos asimilar estas dos categorías, pero su parentesco es notorio.

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la apropiación del mismo. Un paso más avanzado es la autogestión educativa, con formas de autogobierno de los sujetos de la ed ucación, incluidos obviamente los alumnos. La expresión Educación para la libertad, en nuestra acepción, hace referencia a la educación que se propone formar ciudadanos que sean concientes de sus derechos y deberes en su comunidad, que tengan conciencia crítica y sean capaces de intervenir activamente en incluso la sociedad, promoviendo de convivencia democrática, en las situacionesformas en que deban enfrentar a los poderes que coartan esas libertades. Detrás del concepto hay una praxis política. Quizás el ejemplo más cercano y querido sea para nosotros el que representó Paulo Freire, con su educación como práctica de la libertad o liberación del oprimido (un vocablo mucho más comprometido, sin duda). Estas dos expresiones - educación en libertad y educación para la libertad – van frecuentemente, pero no siempre, unidas. La educación libertaria pretende recoger la mayoría de estos principios. Luego discutiremos si toda la ‘educación anarquista’ se ajusta a ellos. Ciertas acciones de propaganda y formación políticos –formasode educación no formal e informal–de secuadros basan en la instrucción adoctrinamiento. No sabemos de algún grupo político que haya prescindido de estas actividades. Una categoría sugerida por A. Puiggrós 6 es la de democráticos radicalizados, donde incluye al krausismo, pero separa al anarquismo. Aquí proponemos la categoría de liberales radicalizados, que engloba a todas las tendencias que estudiamos: propuestas basadas en el liberalismo social y político y que se traducen en una educación basada en la libertad y en la democracia como forma de vida, no coercitiva, reclamando autonomía respecto al sistema centralizado. Los liberales radicalizados han adoptado formas didácticas nodirectivas y no-dogmáticas y procurado por igual la actividad teórica y práctica, el conocimiento y defensa del ambiente, la participación de la comunidad. El Modelo Educativo Hegemónico (MEH) , es una categoría que usamos a semejanza de lo que en la salud se ha caracterizado como Modelo Médico Hegemónico. El MEH es la manera de transmisión cultural predominante en nuestras sociedades, atado a 6

Puiggrós, A. (2006): Sujetos, Disciplina y Curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916), Bs. As: Galerna. Se amplía en el capítulo dedicado a Carlos Vergara.

Introducción, JC Paradiso

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un concepto de autoridad y disciplina, a una teoría del conocimiento, a una distribución del saber/poder, a la inclusión/exclusión de ciertas maneras de pensar y concebir la ciencia, a la gradualidad ligada a las evaluaciones y ceremonias de iniciación y de culminación, a la relación entre el centro de decisión política con losestablecimientos educativos, etc. El MEH esa la vez una forma de funcionamiento institucional y de ejercicio profesional 7

queAhora, esmodélico , y hegemónico. reconocido el bosque, podemos empezar a estudiar algunos de sus árboles, frutos … y rizomas.

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Quien definió el MMH fue E. Menéndez, usando el término gramsciano de Hegemonía, ejercicio del poder que combina dominio y consenso -los sometidos aceptan las reglas-. Sugerimos que el mismo mecanismo opera en educación. Así colocamos bajo una misma categoría, escuelas de muy distintos niveles y modalidades, como son los niveles primario, secundario y universitario, las modalidades de enseñanza humanística o técnica, pública o privada. El modelo, actúa como un molde al cual se ajustan gran diversidad de escuelas. Menendez E. 1985, “Crisis del MMH, Cuadernos Médicos Sociales” pag. 33-35..

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LA INVENCIÓN DEL COLECTIVO Ju an Ma nu el Fe r ra r i o

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Si hay algo indiscutible, es que el movimiento anarquista argentino, estuvo desde sus inicios, muy vinculado al movimiento obrero, del cual era parte, porque sus mismos militantes eran trabajadores. Como ejemplo, se puede citar el caso de los obreros panaderos, sindicatoenfamoso porpopular, su combatividad pero también por lo Los que dejaran la cultura hasta en términos alimenticios. nombres de las facturas que los argentinos comen hoy en día, fueron puestos en forma de burla, de los obreros panaderos, para con todo lo que desde el anarquismo se quería y se quiere aún hoy combatir. Por ello las facturas llevarán el nombre de “vigilantes”, en forma de rechazo a la policía, “cañoncitos”, en desprecio a lo militar, las denominadas “bolitas de fraile” o los “sacramentos”, en obvia alusión a lo clerical, como así también el hoy conocido “pirulín” o “pirulo”, otrora “suspiro de monja”, cuya explicación está de más, dada su evidente forma fálica. Pero ponemos el caso de los panaderos o el de las cooperativas obreras, cuyo mayor exponente fue el aperitivo “Amargo Obrero”, siendo sus colores rojo y negro, propios del anarcosindicalismo, para demostrar cómo el anarquismo dejó una profunda huella en lo popular, barrida luego con los distintos golpes militares, o la quema sistemática de sus bibliotecas y la toma de sus sindicatos, en tiempos del peronismo, mientras muchos militantes eran apresados o expulsados con la Ley de Residencia, hecha para expulsar anarquistas, desde 1902 hasta el gobierno de Frondizi, que sería quien la anulara. Qué decir de los clubes sociales y deportivos fundados por libertarios. Los casos más famosos serán el del club “Chacarita”, o el antaño “Mártires de Chicago”, hoy “Argentino Juniors”, fundado en una biblioteca anarquista, en 1904. Como así también muchísimos clubes de barrio en Rosario. Pero algo no muy conocido hoy es la aparición del vehículo popular conocido tiempo después como “colectivo”, en el que tuvieron mucho que ver los anarquistas del sindicato de choferes, adheridos a la FORA, anarquista. En la invención de este transporte estuvieron directamente involucrados Diego “La AbadProtesta”, de Santillán, redactor gallego y director del periódico anarquista y un anarquista llamado José “Saluto” López Luis, en el contexto de la gran crisis económica entre 1928 y 1930. En sus “Memorias”, Abad de Santillán cuenta: “Hubo en 1928 una crisis de los servicios de taxímetros en Buenos Aires; pasaban los meses y … el gremio de taxistas sufría las consecuencias del poco uso de sus coches que circulaban … vacíos … 8

Nota del editor: Se ha efectuado una síntesis con autorización del autor. Asimismo se ha reducido el título srcinal (“los anarquistas y la invención del colectivo”) por razones de diagramación. El artículo completo se encuentra en el blog “Educación anarquista”

Narrativas

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Teníamos una estrecha vinculación con el gremio de chóferes; los afectados por la crisis pasaban a todas horas por la redacción para hacernos conocer sus puntos de vista y conocer los nuestros. Se hablaba de pedir ayuda al municipio de la Capital Federal a fin de no privar a la ciudad de un servicio público como el que mantenían. A esas peticiones al gobierno o al municipio me opuse terminantemente ….. Entre las docenas de taxistas que acudían al diario para comprobar teníamos algo comosolo, la piedra para descubrir alguna luz,si menciono a uno Juan filosofal López (sic), gallego, esperantista, que firmaba sus colaboraciones en nuestra prensa con el seudónimo “Saluto”. Solía traerme informaciones de los países de Oriente de China, Japón, la India, que tomaba de publicaciones en esperanto de aquellos países. De apariencia quijotesca, al volante de su vehículo, viejo y maltrecho, al verle me recordaba a caballero de la Mancha y a su Rocinante. Descartado lo del recurso al municipio, ¿qué hacer? Y fue entonces cuando se me ocurrió lo siguiente: en lugar de circular con los taxímetros al azar en busca de pasajeros, habría que obrar de otro modo, ponerlos en filas, con recorridos fijos, de tal lugar a tal otro, como los tranvías eléctricos y con una tarifa baja, popular, equivalente a la de los tranvías. El amigo Juan López se entusiasmó con esa idea, que le pareció excelente, y … la expondría en la primera asamblea de gremio … En la nutrida asamblea … la proposición fue tomada con sorna por algunos y muy en serio por otros. Me dolió un tanto que entre los que intentaron ridiculizar, aunque sin éxito, aquella solución, estaban militantes muy conocidos de la FORA. … un par de días después comenzaron a formarse líneas de taxímetros con recorridos fijos, señalados en un tablero en la delantera de los coches. El taxi particular, se convirtió en taxi colectivo. Eran coches grandes: podían transportar con unos asientos fácilmente agregables, hasta seis pasajeros. Avanzaban rápidamente y competían con éxito con los tranvías; la población de Buenos Aires tomó esos vehículos con simpatía. En pocas semanas no alcanzaban los taxis de la gran ciudad para cubrir las líneas establecidas espontáneamente. Fue todo un éxito, un éxito con amplio respaldo popular. El gremio, que andaba cabizbajo, triste, desanimado, mostró en pocos días la sonrisa del triunfo. El taxi fuecirculaban el vehículocasi favorito decomo Buenos Aires, hasta punto quecolectivo los tranvías vacíos, circulaban antesel los taxis. Y como se trataba de intereses extranjeros, ingleses, hubo reclamaciones y protestas, pero el presidente Yrigoyen se mostró firme y tomó el partido y la defensa de los colectivos y los colectiveros…. El primitivo taxi colectivo fue transformado en microómnibus, que manejaba el mismo conductor, sin ayuda extraña, de cobradores de los boletos. Los microómnibus siguieron llamándose colectivos, y fue con ellos con lo que se hizo posible el conglomerado urbano

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Cultura y educación libertarias

bonaerense, disperso en numerosas pequeñas ciudades, como una unidad funcional.” Por su parte, “Saluto” López será deportado de Argentina, y fusilado por los franquistas en la guerra civil, mientras Abad de Santillán también regresa a su país y será figura destacada de la revolución libertaria llevada a cabo en España.

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POSTESTRUCTURALISMO E IDEAS LIBERTARIAS Emiliano Sacchi

En el plan de investigación llevado a cabo se contempló avanzar no sólo en términos histórico sobre experiencia anarquista, sinode conocimiento que reconociendo que el la anarquismo como conjunto de prácticas políticas puede haber perdido terreno, se propuso investigar toda una serie de prácticas sociales heterogéneas y actuales en las que gran parte del pensamiento anarquista mantiene vitalidad. Ello significa no sólo interrogar esta actualidad del anarquismo al nivel de las prácticas sociales sino también a nivel teórico. En términos mucho más interesantes, entendemos que rastrear cuál es la actualidad del anarquismo implica entender que la actividad teórica es una práctica social específica y por ello debe ser interrogada si lo que se pretende es comprender la actualidad del anarquismo. En este sentido el plan de trabajo recuerda su «clara la herencia en los institucionalistas franceses –Loureau, Guattari, Lappasade – y la afinidad con las ideas de Lobrot, desescolarización (Illich, Reimer)». Por lo tanto interrogarnos por el anarquismo al nivel de las prácticas sociales y entender dentro de ellas a la actividad teórica nos permite avalar un supuesto basal de esta investigación según el cual no podríamos hablar de “desaparición” sino más bien de “ transformación” de ese conjunto heterogéneo de sentidos y de prácticas que se pueden entender bajo signo del Anarquismo. Asimismo, siguiendo esa misma propuesta, no podrían omitirse «el anarquismo epistemológico de Feyerabend, las confluencias postmodernas, las corrientes post-estructuralistas, post-marxistas y situacionistas», a las que valdría agregar toda

una serie de que se ser suelen llamar postanarquismo . post No uras todassingulares ellas pueden vinculadas al anarquismo en el mismo sentido y no todas ellas resultan igualmente interesantes a los fines de este escrito. Siguiendo aquel plan, una línea de investigación que se abría para abordar este amplio espectro de posibilidades fue pensar la relación especifica entre, por un lado lo que podríamos llamar el corpus teórico-político clásico del anarquismo (Bakunin,

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Proudhon, Kropotkin, etc.) y sus prácticas y por otro ciertas textualidades y gestualidades de la filosofía contemporánea francesa, básicamente esa textualidad / gestualidad superpuesta que es Foucault/Deleuze. Ante todo al plantear los términos de esta relación nos encontramos con la primer dificultad ya que significaba operar una serie de selecciones dentro del anarquismo y luego también dentro de la filosofía contemporánea. segunda operación de selección parecía inevitable ya queEsta consideramos del todo inadecuado hablar de post-estructuralismo en general ya que con este “mote” se suele homogeneizar una multiplicidad de posturas teóricas y políticas. En segundo lugar, se debió afrontar la dificultad más profunda que esta línea de investigación enfrentaba, es decir definir según que modalidad sería entendida la relación entre anarquismo y la textualidad Foucault/Deleuze. Se emprendió un primer intento de pensar esta relación bajo la figura de algo así como la “herencia”. Nos propusimos, por ello, pensar cómo interfieren las prácticas sociales y teóricas del anarquismo en la filosofía contemporánea aislando dentro de ésta particularmente al corpus Foucault/Deleuze. Parade ellointersección iniciamos una que implicó aislar una serie zonas quelabor podrían ser pensadas bajo estade relación de herencia o interferencia. Se proponía trabajar en la intersección de estos dos espacios, aislando ciertas zonas o ejes que permitirían el análisis. Los ejes propuestos fueron: 1- La crítica anarquista al concepto de “representación” 2- El supuesto anarquista de la multiplicidad de opresiones (frente a la visión más monolítica y económica de la ortodoxia marxista) 3- El consecuente supuesto de pluralidad de las luchas. De modo muy resumido podemos desagregar estos tres ejes siguiendo el conflicto entre Marx y Bakunin, ya que lo que es puesto en cuestión en tal disputa es tanto el método como los fines de la organización del proletariado y, por lo tanto, la crítica al marxismo se fija en lalaidea de anarquista, la representación como concepto político. Según crítica ésta supone siempre un modo de opresión: la cesión del poder es una invitación al abuso. Paralelamente ello implica que no se trata sólo de “explotación” en términos económicos sino de opresión a lo largo de todo el campo social: todas las formas de poder ejercidas por un grupo sobre otro. Por lo tanto, a diferencia del marxismo, la intervención para apropiarse del plusvalor a través de la conquista de los medios de producción y la toma de

Postestructuralismo, E. Sacchi

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posesión del Estado, es sólo una parte de la lucha por la liberación humana. Incluso, ello implica que las luchas contra todas las formas de opresión del hombre por el hombre no deben ser subordinadas a una lucha central por los medios de producción. En los términos del teórico anarquista Saul Newman: «La innovación teórica del anarquismo reside en analizar el poder más allá del paradigma económico reduccionista del Marxismo. El anarquismo apuntaba también a otros lugares de autoridad y dominación que eran descuidados por la teoría Marxista -por ejemplo, la Iglesia, la familia y las estructuras patriarcales, la ley, la tecnología, al igual que las estructuras y jerarquías del mismo Partido Marxista revolucionario. Ofreció nuevas herramientas teóricas para el análisis del poder político y, haciéndolo, inauguró la política como campo especifico de lucha revolucionaria y antagonismo, que no podría ser ya subordinado a materias puramente económicas.»9

Más allá de esta discusión con el marxismo, el anarquismo sin poder escapar de los enunciados de la Economía Política, consiguió radicalizar ciertos principios ilustrados (la igualdad y la democracia) y rechazar frontalmente otros (como el concepto de soberanía y el de representación). Sus rechazos e innovaciones consecuentes, lugar a una singularidad política. Su rechazo al principio dedieron soberanía, la forma-Estado, a la política representativa, a no pocas formas de autoritarismo y dominación (por ejemplo la eclesial) formaron un nuevo terreno discursivo que, además, se imbricó con lecturas de la historia quizá menos teleológicas. 2. Sin embargo al intentar transitar a través de estos tres ejes sobre la textualidad Foucault/Deleuze nos encontramos con una serie de dificultades que minaban nuestro análisis. Si bien podemos decir que en cierto modo estos tres tópicos están 10 presentes en el pensamiento deleuzeano y foucaultiano intentar identificarlos y aislarlos dentro la economía general de sus escritos 9

Newman, S. The Politics of Postanarchism, disponible en: http://theanarchistlibrary.org/HTML/ Saul_Newman__The_Politics_of_Postanarchism.html (traducción nuestra) 10 Como contrapartida valdría recordar el texto “Un dialogo sobre el poder” donde ambos pensadores suscriben claramente la idea según la cual las luchas especificas y plurales (de las mujeres, los prisioneros, los enfermos, etc.) que se dan a lo ancho del campo social se dan siempre como aliadas de la lucha del proletariado “puesto que –en sus propios términos –si el poder se ejerce como se ejerce, es para mantener la explotación capitalista”Cfr. DELEUZE, G. y F OUCAULT, M. Un dialogo sobre el poder, Ed. Alianza, España, 1981. Igualmente se debe considerar que este análisis propuesto en 1972, será luego modificado por ambos autores.

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se presentaba con cierto vicio de erudición, llevándonos quizá a una pobre divergencia entre: por un lado una lógica del reconocimiento (la de identificar ideas anarquistas en Foucault/Deleuze) generando un encajonamiento de sus perspectivas en marcos que le son demasiado estrechos y por otro una lógica segregacionista(la de afirmar la irreductibilidad de Foucault/Deleuze al anarquismo o viceversa). Es decir, si bien, se pueden trazar o zonas de intersección, precisamente sobre los ejes líneas que antes aislábamos, ello se debe hacer manteniendo la heterogeneidad fundamental de ambos discursos. En efecto, hay intersección e interferencia porque hay heterogeneidad. Precisamente se debe señalar –en términos foucaultianos – una profunda diferencia epistémica: El anarquismo – su corpus clásico – se basa ampliamente en los supuestos del humanismo Ilustrado, y por ello mantiene las nociones esencialistas del sujeto racional humano, su fe positivista en la ciencia y las leyes objetivas históricas. Siguiendo a Newman, si el marxismo estaba limitado políticamente por sus propias categorías de clase y por su determinismo económico, el anarquismo está limitado por su anclaje epistemológico en los discursos esencialitas y racionalistas del humanismo Ilustrado . En realidad, de los de la discrepancia profunda Foucault muchos y Deleuze conpuntos el marxismo también pueden serde entendidos como una discrepancia con los supuestos del anarquismo. Valga como índice de referencia la cuestión fundamental del sujeto: desde líneas divergentes pero que se interceden en varios puntos tanto Deleuze como Foucault han intentado poner en interdicto la “primacía del sujeto”, pretendiendo entender la subjetividad no como un srcen sino como “efecto”. Efecto del complejo saber/poder, de prácticas de sujeción y de subjetivación en Foucault, de agenciamientos colectivosen Deleuze. En términos de Foucault «El hombre del que se nos habla y que se nos invita a liberar [es decir al cual nos incitan los distintos humanismos y el anarquismo como tal] es ya en sí el efecto de un 11

sometimiento mucho profundoseque él mismo» , A llevándonos partir de ello toda una serie demás cuestiones desagregarían entre las dos lógicas (del reconocimientoo segregacionista ) a ningún lugar. 3. Por ello continuar con esa vía de abordaje con su doble lógica de la intersección Anarquismo-Foucault/Deleuze pareció 11

FOUCAULT, M. (2002). Vigilar y Castigar. El nacimiento de la prisión. Bas As: Siglo XXI,, Pág. 36

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inapropiado. Surgió así la posibilidad de invertir los términos de la relación, es decir, dada la vitalidad actual del pensamiento anarquista interrogarnos sobre cuál es la influencia de Foucault/Deleuze sobre este anarquismo contemporáneo. Sin embargo más allá de la inversión de los términos la lógica seguía siendo idéntica. No obstante al cuestionarnos el modo de pensar la relación se abrió frente a nosotros todo un nuevo espacio corpus, para elunpensamiento, espacio que intersticial entre ambos nuevo corpusunmúltiple precisamente habita esa intersección. Corpus que de modo muy general podremos llamar «Post-anarquismo», nombre que por ahora designa el punto preciso donde tiene lugar la intersección entre elementos de la filosofía contemporánea y el anarquismo como practica discursiva ética y política. Corpus múltiple por que se trata de un corpus des-organizado, una zona habitada por distintas líneas de fuerza. Surgió así la intención de cartografiar las escrituras, las propuestas y los modos que adquiere la intersección en cada una de estas líneas. Interrogando el punto preciso donde se produce la intersección. En el estado actual de nuestra investigación resulta aún imposible trazar un mapa detallado de esta región, sobre todo dado que se trata de un espacio en ebullición y transformación constante. No obstante, en base a lo investigado podemos trazar una topología muy general de este nuevo espacio que está atravesado por tres grandes vectores que se autodenominan: Anarquismo Post12 estructuralista (cuyo principal teórico es Todd May ), Anarquismo 13 Posmoderno (con las producción de Lewisl Cal ) y un tercer vector que decide mantener la indefinición del término Post-Anarquismo con las producciones de Saul Newman14 por un lado y con las de Süreyya –posanarquista turco– y Antón De Rota –español– por otro. El Anarquismo Post-estructuralista representa una intersección de cierto ideario anarquista con limitados pensadores que han sido llamados pos-estructuralistas. Los textos de Todd May han tenido la importancia de haber abierto cierta plataforma para la discusión conjunta del ciertos la filosofía contemporánea. Seanarquismo tratan sobrey todo deelementos un intentode por 12

MAY, T. (1994) The Political Philosophy of Poststructuralist Anarchism , Pennsylvania State University Press 13 Call, L. (2002) Postmodern Anarchism, Lexington: Lexington Books, 14 Newman, Saul. Anarchism, Poststructuralism and the Future of Radical Politics en SubStance 36:2, 2007 y su ya clásico texto prologado por Ernesto Laclau: From Bakunin to Lacan. Anti-Authoritarianism and the Dislocation of Power, Lexington, Lexington Books, 2001

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repensar el anarquismo y los nuevos movimientos anarquistas a la luz de las teorías que el autor denomina pos-estructuralistas. Por su parte elAnarquismo Posmoderno se presenta como un espacio mucho más flexible y no limita sus intersecciones a un grupo de escritores sino que combina desde elementos teóricos de Durkheim a prácticas ciber-punk actuales. Lewis Call propone la inclusión de aportes de la literatura anarquista y de anarquistas contemporáneos Chomsky). Sin embargo el(como vector más problemático –o elusivo- de este espacio es el Post-anarquismoa secas ya que no limita su sentido con algún epíteto especifico, a la vez que abre todo un abanico de posibles intersecciones. Por el lado de Newman se trata de una propuesta similar a la de Todd May, es decir que combina dos elementos a los que el autor llama “lo crucial de la teoría anarquista” y “la crítica post-estructuralista/analíticodiscursiva de los esencialismos”. Sin embargo, dijimos que con este rótulo también se autodenominan las propuestas de Süreyya y De Rota. Ambos avanzan mucho más lejos y proponen deseuropeizar el anarquismo y construir al post-anarquismo con elementos experiencias y tácticas no sólo teóricos sino políticos del tercer mundo o mundos no-europeos que exceden al corpus 15

clásico anarquismo Estosdel tres vectores .comparten ese “post” al que dan distintos sentidos a le vez que para todos implica la necesidad de cuestionar la universalidad y absolutismo de las escuadras racionales y morales derivados de la Ilustración. Comparten así una especie de sintomática voluntad de desenmascarar las ideas seguras - la fe en la ciencia, por ejemplo- mostrando su naturaleza arbitraria, y la forma en que han sido construidas a través de la violenta exclusión de otros discursos. Cuestionan las ideas esencialistas sobre la subjetividad y la sociedad. Critican el estatuto de una verdad que sólo puede ser desvelada y por ello emprenden también una crítica mordaz contra las nociones de ideología y la falsa conciencia. A la vez que mantienen de la vertiente más clásica del anarquismo su compromiso político de cuestionar a la autoridad, su análisis y crítica de la soberanía su ante crítica al distinto. capitalismo. Sin tres embargo, bien afirmandel queEstado, ya están algo En los vectores subyace una imposibilidad de nombrarse, reconocen ser «post» y «antis»pero al modo de un«nihilismo activo» . De Rota se pregunta:“Si ya no somos lo que éramos, ¿por qué defendemos aquí la etiqueta “post-anarquismo”? La creación de lugares propios (materiales o conceptuales) implica la constitución de una “identidad” grupal. (Ésta) 15

Süreyya, Evren (2006) Postanarchism and the ‘3rd World’, disponible en: http://theanarchistlibrary.org

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puede resultar una traba para la proliferación de singularidades y fugas, pero siempre es necesaria para poder expresar un común y a partir de allí 16 construir una lucha estratégica” .

A la vez ese prefijo “post” sobre el que todos estos vectores reflexionan los ubica en un tránsito, más que un estado fijo los remite a un flujo de intensidades, un camino siempre inacabado, y al mismo tiempo conservan el anterior significante pero ya trastornado, devenido-otro. Señalan un tránsito y una mutación, una nueva conexión de intensidades. Por ello sostienen que no se trata de un sumatoria, el post-anarquismo no debe entenderse como una mera conjunción de anarquismo + postestructuralismo o posmodernismo, por mucho que se hable de ambos. Más bien se trata de undevenir-otrode ambos, de líneas singulares que no evolucionan paralelamente y que alcanzan puntos de intersección, zonas de pasaje, encuentros extraordinarios productores de intensidad, conexión de contextos, desplazamiento de límites. Como dice Antón de Rota:«galopar sobre las lisas mesetas y entre las punzantes alambradas de lo cotidiano, en esto consiste hoy la alegría de ser “anarquista”. Estos temas filosóficos y 17 epistemológicos serán retomadas más adelante.

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Fernández de Rota, A. Reflexiones postanarquistas: revolución, diferencia y deseo, disponible en: http://www.laletraausente.com/indice7/b4texto.html 17 Algunas de estas reflexiones filosóficas serán retomadas por Alicia Luque al referirse al racionalismo, una epistemología devenida en pedagogía (Nota del Editor).

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LAS ARMAS DE LA RAZÓN Y LA PASIÓN Carlos A. Solero En un diálogo que al comienzo arrancó desopilante pero en su devenir resultó paradójico quedó unacontra vez más en evidencia el prejuicio sembrado desde hace mucho los anarquistas y sus prácticas sociales. Hace más menos unos diez años, una poco informada y menos ilustrada productora cinematográfica hizo un llamado telefónico a un local anarquista. Disparó la susodicha: “¿allí producen armas?” El sorprendido militante ácrata al otro lado de la línea, luego de la inicial sorpresa frente a mayúsculo interrogante respondió: ”Bueno depende qué armas, si pregunta por las convencionales, por las que aniquilan y destruyen vidas consulte con los mercaderes y títeres de este perverso sistema patriarcal- capitalista. Ahora, si le interesa construir una sociedad nueva que reemplace a esta decadente, moribunda y tanática acérquese que nosotros podemos ofrecerle herramientas. Hay en muchos loca les de todo el Planeta Tierra un nutrido arsenal de libros, periódicos, folletos, una inmensa biblioteca y archivo sobre luchas sociales y resistencia popular. Encontrará usted muchos y muchas anarquistas dispuestos a debatir proyectos y cursos de acción, iniciativas solidarias de apoyo mutuo y autogestión social. Por el lado de la prejuiciosa productora cinematográfica un resonante silenció retumbó en línea. Del otro lado el persistente anarquista colgó el aparato comunicador y siguió leyendo por enésima el capítulo de la Conquista del pan de Kropotkin que proclamaba un porvenir con libertad y justicia que sería construido por multitudes de mujeres y hombres libres de dogmas e insumisos a los macro y micropoderes.

Postestructuralismo, E. Sacchi

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EL ROUSSEAU QUE MÁS GUSTAN LOS ANARQUISTAS18 “En los iluministas, no obstante la aceptación del Estado como moderador supremo de la vida social y política, no faltan actitudes libertarias notorias recordadas por los teóricos del anarquismo, que todavía se escudan en Rousseau, aunque con valoraciones en algunos casos distintas … La polivalencia del pensamiento de Rousseau (se presta) a interpretaciones dirigidas a justificar tanto el autoritarismo como las ideologías libertarias …. El Rousseau que más gustan los anarquistas es el teórico de la contracultura, que ve enhumana, la ciencia prevé que en la la causa el efecto de la corrupción quey juzga lostecnología libros no son útiles,y es más, a veces son perjudiciales, que exalta la ‘relación independiente’ típica del estado salvaje, que acusa a las instituciones sociales de quitar arbitrariamente al individuo su verdadera naturaleza, es decir, de privarlo del bien supremo que es la libertad: es en verdad el primitivo Rousseau, en particular el de los Discursos. […] afirma que la igualdad de los hombres es un dato natural, condena la distinción de las clases sociales basada en la riqueza y en la cultura en cuanto fuente de mentiras, y la llamada civilización por ser una red de mentiras, injusticias y de prejuicios; mantiene también la necesidad urgente de realizar una nueva convivencia de costumbres simples en la que no haya privilegio alguno […] niega a todo tipo de autoridad humana el origen y la sanción divina, demuestra el carácter convencional y provisional del derecho de propiedad señalándolo como la fuente principal de los males sociales, y propone un sistema de vida en el que todos saquen los medios de subsistencia de un trabajo productivo justamente retribuido. Los anarquistas se sienten cerca del ginebrino cuando escribe que el hombre ha nacido libre, pero que en todas partes se encuentra encadenado […] considera a la libertad como derecho natural estrechamente ligado a la igualdad […] cuando manifiesta la profunda desconfianza en las formas de gobierno parlamentarias y representativas y, en general, en las instituciones coercitivas y gregarias de la sociedad históricamente estructurada, a la que contrapone una ordenación descentralizada de pequeñas comunidades regidas por pocas normas fundamentales […] rechaza el prejuicio de que existen hombres y razas ‘inferiores’, … convencido de la posibilidad de … acuerdos entre pueblos y denuncia la cruel absurdidad de la guerra, aunque admite que la civil, en casos extremos, es indispensable y beneficiosa. Estos motivos explican el amplio coro de adeptos […]: Proudhon pretende ser un nuevo Rousseau, y Kropotkin ve en él un precursor de las ideas anarquistas […]. Pero hay además otro Rousseau que los anarquistas no aceptan […] por poner fuertes argumentos al autoritarismo y llegar a través de incertidumbres y de contradicciones a justificar la propiedad privada. Contra él se vuelve duramente Bakunin, acusándole de ser, no en menor grado que los jacobinos, partidario de ‘una amenazante y deshumanizada absolutista del Estado’ y teórico de un ‘contrato social’ […] inventadoteoría para justificar el dominio del hombre sobre el hombre y para dar un aspecto de libertad a una democracia sustancialmente despótica, Esto hace de él el escritor más dañino del setecientos, el sofista inspirador de todos los 18

Tomado de: TOMASSI, Tina (1988): Breviario del pensamiento educativo libertario, Cali: Ed Carvajal (2ª ed) (1ª ed. en español 1978, Madrid: Móstoles. Orig 1978: Ideología libertaria e formazione humana). Cap. 1: La pedagogía libertaria, pp 7-22

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pseudorevolucionarios burgueses … ‘en realidad el escritor más que demócrata del dieciocho lleva consigo el despotismo implacable del hombre de Estado’. A pesar de éstas y otras condenas de igual modo duras, el pensamiento rousseauniano, especialmente por cuanto se refiere al campo pedagógico, ejerce una influencia profunda, directa o indirecta, en los anarquistas, que aceptan las tesis fundamentales por las que el hombre, bueno por naturaleza pero corrompido por las instituciones sociales, puede salvarse sólo con una educación ‘negativa’ que asegura el desarrollo libre y completo. Las por pocas y aisladas voces que autoritaria la educador pedagogía del ginebrino, cuanto lleva consigo unajuzgan continua presión adel sobre el educando, señalan, a excepción de Godwin, un conocimiento superficial y lleno de lagunas del Emilio. La gran mayoría concuerda en no pocos principios fundamentales: el valor insustituible del individuo, la estrecha conexión entre el pensamiento educativo y el político, el rechazo de las formas, de los métodos y de los contenidos culturales de la pedagogía tradicional, en primer lugar de lo que en ella hay de obligatorio y represivo”.

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KRAUSISMO Y EDUCACIÓN Juan Carlos Paradiso Introducción El krausismo fue un movimiento filosófico/ideológico materializado en propuestas políticas, sociales y educativas. Aunque nacido en Alemania, su desarrollo mayor lo tuvo en España. También hubo expresiones en América Latina; en nuestro país, su representante más conspicuo fue Hipólito Yrigoyen. En educación, los paradigmas son el Kindergarten de Fröbel y la Institución Libre de Enseñanza (ILE) española, mientras que en Argentina se registró la experiencia abortada de Carlos N. Vergara en la Escuela de Mercedes a fines del siglo XIX. Para una comprensión del krausismo deberíamos remontarnos, en Filosofía, desde la Ilustración (Rousseau) a la filosofía alemana (Kant, Hegel), hacer un recorrido por las teorías gnoseológicas; en política, desde las ideas emancipadoras también traídas al primer plano por la Ilustración y la Revolución Francesa, con sus corrientes derivadas y divergentes, como el liberalismo, el marxismo y el anarquismo, sin omitir la masonería; en educación, desde el mismo

Rousseau León Tolstoi y aintentaremos otros libertarios. Esununpanorama recorrido demasiadoacomplejo, del cual brindar sucinto.

Krause: una presentación Karl Christian Friedrich Krause (1781-1832) fue un pensador alemán a quien cuesta encasillar en una escuela. Hijo de un ministro protestante, fue formado en el cristianismo, pero con el desarrollo de su sistema ideológico va arribando a una creencia religiosa más difusa, vinculada a la naturaleza. Considerado postkantiano por su ubicación en el tiempo y por su intento de continuar la obra de Kant; recibió influencia de los idealistas y de los románticos, aunque no tardará en asumir unas ideas sumamente particulares y controversiales, en particular por su concepción gnoseológica, alimentada por un marcado componente místico. Fue discípulo de Fichte y Schelling la de Universidad, pero su pensamiento hacia laen crítica sus maestros y deluego Hegel,orientó de quien fue contemporáneo. Su propósito estaba orientado, por una parte a perfeccionar la obra de Kant y, por la otra a realizar una síntesis superadora de los postkantianos. Oponiéndose a las interpretaciones de éstos, intenta ‘recuperar el auténtico sentido de la filosofía kantiana’. Sus sistemas interpretativos reciben distintos nombres según el campo del conocimiento: en religión el Panenteísmo, en filosofía el Racionalismo Armónico, en política el

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Regeneracionismo. Sin embargo, aquí no se agota su exploración y explicación de la realidad, en cuanto incursiona en educación, Derecho, la defensa de los seres vivientes y la ecología, las cuestiones de género, etc. Su propia gnoseología hace difícil intentar estudiar separadamente cada uno de estos campos, en cuanto su punto de partida es una complicada confluencia entre el mundo material y el Creador que lo lleva a recorrer sin pruritos ni sobresaltos todos los campos del saber, así como todos los niveles,

desde la conciencia individual al que universo y a lo Dios. Exagerando sus ideas hasta el absurdo diríamos es todo mismo. Sus obras resultan abstrusas y complicadas, incluso para la lectura de sus propios connacionales, es decir que la complicación no surge ni del idioma ni de la cultura; ello explica que ejerciera escasa influencia en Alemania y su nombre no aparece entre los pensadores más representativos. Sin embargo, fue rescatado en España donde generó una corriente filosófica muy influyente en la segunda mitad del siglo XIX. Poco después llegó a América española. Inmerso en la atmósfera intelectual de los poskantianos, Krause no podría sustraerse a incursionar en la dialéctica, pero lo haría a su manera, mostrando un esfuerzo por ablandar las antinomias del esquema dialéctico, desconfiando de la síntesis y proponiendo una dialéctica dual de la complementariedad (Roig 2007). Gnoseología y religión Su cosmovisión, que deriva de su idea de Dios y de su metafísica, se sintetiza en la palabra panenteísmo. Es una estructura metafísica que intenta superar el panteísmo y el dualismo, conjugando la inmanencia y la trascendencia de Dios en/sobre el mundo. Dios acaba por reabsorber los “tres términos del mundo” que para Krause son la naturaleza, el espíritu y la humanidad, que constituyen una unidad19. Con esta base, nuestro autor, preocupado por la subjetividad del ser humano, llega a la idea de Dios partiendo de los contenidos de la conciencia. Aquí se conjugan Naturaleza y Espíritu en un mismo plano: ambas son también manifestaciones de Dios. Lo interesante es que, con este punto de partida, nace una línea de defensa de la libertad, del cuerpo humano, de la mujer en un pie de igualdad con el hombre, de los niños, de la naturaleza y de los animales. Los seres humanos se unirían en una especie de fraternidad universal a

partir asociaciones espontáneas. a launiversal. Iglesia y al Estado por serdeentidades finitas, carentes deCriticó finalidad Como dijimos, es difícil separar los campos de conocimiento en los cuales penetra y argumenta. Si el sujeto - equiparado al yo en Krause - a la vez naturaleza y espíritu, es el centro desde donde se conoce el mundo, y se reconoce a Dios, si el mundo está contenido en ese Dios que es esencia, si el hombre forma parte de ese mundo 19

La idea es complicada. Ramón de Campoamor decía no entender de qué se trata y acusaba a sus defensores de que ‘ni ellos la entienden’. Se puede ampliar en: http://www.ensayistas.org/ critica/generales/krausismo/temas/panenteismo.htm

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tanto natural como divino, toda separación que hagamos, aunque necesaria para la claridad de la exposición, resulta artificial para estudiar a Krause. En cuanto a la Filosofía, la postura de Krause se ha denominado racionalismo armónico. En palabras de Sanz del Río: En Filosofía, profesamos el racionalismo; no un racionalismo exclusivo que niega las demás facultades y fuentes de conocimiento en el espíritu, sino un racionalismo armónico, fundado en la justa estima y justas relaciones de todas las facultades cognoscitivas del espíritu; pero todas bajo la forma, carácter y regulador unitario y permanente de la razón. Todo conocimiento que fuera inaccesible, incomprensible a la razón … sería … inadecuado a la naturaleza racional del espíritu, según ha sido creado y constituido eternamente por Dios, cuyas obras todas son pura armonía …. El racionalismo no admite ni reconoce otra limitación positiva, histórica, prescrita al pensamiento que la inherente a nuestra naturaleza racional; ni admite … en ningún estatuto ni poder … el derecho de limitar, negar, torcer el uso … de las facultades … del espíritu, según el decreto eterno de Dios. (J. Sanz del Río, 1860)

Su idea de Dios es la de un ser tolerante, íntimo, al que no se llega a través de los dogmas de una confesión dada:

La religión, como relación íntima , personal … entre el hombre y Dios, radica principalmente en la conciencia, y puede y debe ser libre … no obligada, ni violentada, ni impuesta por estatutos históricos; debe poder manifestarse como toda la naturaleza racional, en unidad de esencia y variedad de formas; … es siempre respetable cuando es sincera, seria y verdadera en el hombre, pues que la religión expresa las más íntimas, las más profundas y trascendentales relaciones de que nuestra naturaleza racional es capaz. (J. Sanz del Río, 1860)

Es interesante reflexionar sobre su diferencia con el racionalismo anarquista (Ferrer) en cuanto incluye lo espiritual, aunque su Dios será tolerante, universal pero íntimo, alejado del dogma religioso. Tuvo una relación estrecha pero fluctuante con la francmasonería. Incluso entre sus obras figuran los ‘Escritos Masónicos’, pero su pensamiento tan peculiar no podía ajustarse a ningún estatuto o dogma: lo encontraremos siempre reinterpretando o reformulando los idearios de las instituciones, incluso de aquéllas a las que adhería. La Universidad de Comillas, de los jesuitas, que tiene una sección dedicada al estudio de los francmasones y el krausismo, ha publicado varios trabajos de investigación sobre el tema (P. Álvarez Lázaro, 2005). La idea difusa de Dios, al lado de su tolerancia a los diferentes credos, creemos que tiene correspondencia con la del Arquitecto Universal de los masones, quienes utilizan esta figura de una manera que permita incorporar en su seno a miembros provenientes de diferentes religiones. También hemos encontrado

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coincidencia con el pensamiento de Rudolf Steiner, el fundador de la Antroposofía y de las escuelas Waldorf 20. El mundo y el ser humano, su más elevado componente, constituyen un organismo divino. El proceso de desarrollo evolutivo tiende a la formación de unidades cada vez más grandes e inclusivas, llegando al último estado de la identificación del mundo con Dios. La sociedad ideal resulta del ensanchamiento del principio que lleva del ser a formar pequeños grupos, y finalmente a lahumano especieindividual humana como un todo. Las diferencias desaparecen finalmente, y el hombre ha devenido Dios 21. Contra la idea hegeliana del Estado, Krause defendió la superioridad moral de las “asociaciones de finalidad universal” (como la familia o la nación), que llevaría a la unión universal a través de su federación voluntaria: En Política, el filósofo respeta y obedece la constitución positiva de su pueblo, acepta leal y libremente sus consecuencias con puro sentido del bien público y mediante éste del bien humano en la constitución definitiva de la patria universal. … bajo el principio de la tolerancia en el todo y parcialmente en todas las esferas de la sociedad política, desde el Estado hasta la localidad; o el gobierno del país por el país; bajo el principio de la libertad del pensamiento, de la prensa, de la enseñanza, de asociación, de comercio, de industria; la inviolabilidad personal y de propiedad … la transformación gradual de las instituciones políticas para el desarrollo pacífico … (J. Sanz del Río, 1860) (énfasis JCP)

La defensa del concepto más tangible de Nación, por lo menos enfrentado al más abstracto de Estado, tiene una expresión muy definida en el historicismo de Savigny22. 20

Steiner es muy posterior, ya que su vida cabalga entre el siglo XIX y el siglo XX, siendo las escuelas Waldorf fundadas luego de la I Guerra Mundial. En el capítulo que le dedicaremos, volveremos sobre estas semejanzas y puntualizaremos también las diferencias, que tienen que ver especialmente con la gnoseología y la relación con la religión y la metafísica, que en Steiner se confunden aún más. 21 Man is merged in God 22

El historicismo de Savigny (Escuela Histórica) se asienta en dos nociones fundamentales: la de pueblo o nación y la de espíritu popular. Para Savigny el pueblo o nación es un conjunto de individuos unidos entre sí por sentimientos, tradiciones, lengua y pasado común, factores que prestan

unidad pluralidad permiten hablar de una "personalidad pueblo”;a la cada Naciónindividual tiene suy personalidad o manera de ser que del le identifica. En esta tesis se advierte ya una clara posición historicista y enfrentada, por tanto, al Iluminismo, que no sostuvo la idea de Nación sino la de Estado, un producto artificial frente a la naturalidad del pueblo: el Estado ha podido nacer del pacto, en tanto que la Nación es el resultado de un proceso histórico. La distinción entre Estado y Nación era importante, pues permitía hablar de la unidad de la nación alemana dividida en diversos Estados. En cuanto al espíritu popular, es un principio que anima a cada pueblo y que impulsa sus crea ciones: lengua, tradiciones, costumbres, música y danza, estilos de vida y el Derecho. (M. Trigo Sánchez Obtenido el 6.10.2007 en http://www.adalog.es/juegosjuridicos/ documentos

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Si Krause aspiraba a la unidad de todos los seres humanos, la historia representaría un progreso continuo hacia la meta de la “Humanidad racional”, que en este autor era equivalente a una ascensión hacia Dios. Este historicismo, en Krause, obviamente diferente al hegeliano, culmina en un retorno del género humano a Dios, generador pero también meta última de todo progreso. Si queremos reencontrarnos con la retórica libertaria del krausismo, son muchos los pasajes en los cuales se muestra de cuerpo enterodelelpoder concepto de libertad sin las ingerencias de las instituciones social: “Rechazamos la intervención del poder eclesiástico, como autoridad, en los negocios públicos; como también rechazamos la intervención del poder civil fuera de los límites de su fin y medios propios, si comprime el movimiento libre de las fuerzas sociales ... El Estado debe dejar a los esfuerzos individuales sociales todo lo que éstos puedan hacer por sí, sin daño ni contra derecho público o privado. Rechazamos, por lo tanto, como injusta e invasora la pretensión del Estado a sujetar a su competencia e intervención toda la actividad social: la centralización como sistema de gobierno daña a la educación libre, gradual, progresiva de la sociedad y de las esferas particulares sociales en su vida interior. (J. Sanz del Río, 1860) (énfasis JCP)

No podemos sustraernos de encontrar muchas coincidencias por una parte con el pensamiento francmasónico y, por la otra, con las ideas libertarias. En Rousseau nuevamente encontramos un

“ancestro común” solamente con el anarquismo, sino también conque los comparte primerosnopatriotas jacobinos en nuestro continente. Esta coincidencia se refiere tanto a sus ideas políticas como a las educativas, con las diferencias que hemos apuntado.  Por nuestra parte, podemos criticar el punto de partida, el método de razonamiento y la lógica de Krause. Sin embargo, extrañamente, llegamos a conclusiones bastante similares, partiendo de su concepción liberal y su tolerancia, tan distante de los dogmatismos conocidos, la defensa de la ecología y de todos los seres vivos, la igualdad de todos los seres humanos, la unión a partir de sociedades espontáneas que forman asociaciones de nivel cada vez más inclusivo, etc. El krausismo en España El krausismo fue muy influyente en España y en América

hispánica, también en hubo corrientes importantes se en inicia Bélgica y Holanda aunque y limitadamente Alemania. El movimiento tardíamente, en la segunda mitad del siglo XIX, cuando Krause ya había desaparecido. En España es Sanz del Río quien se erige en su representante más conspicuo, y Francisco Giner de los Ríos plasmará en una institución pedagógica. Los textos de Sanz del Río resultan imprescindibles para una comprensión del krausismo que %5C1000369.htm).

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hoy conocemos, por lo cual volvemos a ellos frecuentemente. Esta exégesis del pensador alemán tiene un período breve de ortodoxia; más tarde habrá un desarrollo muy importante, pero ya impregnado con influencias de otras corrientes de pensamiento: En cierta medida, el krausismo propiamente dicho, esto es, la interpretación más ajustada y ceñida a la totalidad del sistema de Krause, comienza y termina con Sanz del Río en España. (A. Jiménez García, 1996, Cap III: El krausopositivismo)

La Institución Libre de enseñanza Imbuido de estas ideas, Francisco Giner de los Ríos, crea la Institución Libre de Enseñanza (ILE), el ejemplo más logrado del modelo educativo krausista. Hay otros pensadores que, partiendo de las mismas raíces, van asimilando nuevas corrientes ideológicas, especialmente el positivismo. La ILE es fundada por Giner, junto con otras personalidades, en 1876. En 1936, luego de 60 años de funcionamiento, es cerrada tras el levantamiento militar del generalísimo Franco. Curiosamente, la ILE es poco conocida en nuestro medio como paradigma de la ideología y pedagogía krausista, y mucho menos se la suele tener en cuenta entre los ejemplos exitosos de la Escuela Nueva y de la pedagogía antiautoritaria. En nuestro país tuvimos el privilegio de contar con un pedagogo como Lorenzo Luzuriaga, que

formó parte defertilizando aquella institución, debió refugiarse como tantos republicanos nuestras que ideas y emprendiendo también una notable tarea de difusión pedagógica. Para Luzuriaga, la fuente de las ideas de la ILE se encuentra:

1) Fundamentalmente en la filosofía de Krause, Sanz del Río y Giner de los Ríos que acentúa el carácter integral y armónico de la vida y de la educación espiritual, aunque no debe pensarse este término en su acepción religiosa y confesional. 2) El carácter liberal, humanista, de la educación inglesa que realza el aspecto humano, tolerante y vital en la actividad educativa. 3) El sentido ético de la tradición filosófica española, sobre todo el estoicismo que se manifiesta en el rigor y austeridad en la conducta. Este aspecto formaba parte inseparable del perfil de Yrigoyen.

La orientación pedagógica será un adelanto de lo que más tarde aparecerá como propuesta del movimiento escolanovista. Contra la tendencia herbartiana, con énfasis en la instrucción, el método y los contenidos utilitarios, la ILE revaloriza la educación integral, atendiendo a la actividad del alumno y a la formación moral:

… Frente a este intelectualismo y utilitarismo de la época, la Institución consideró como objetivo esencial de su educación la formación de hombres cabales, la persecución de ideales éticos y el desarrollo de todas las capacidades, tanto físicas como intelectuales. En este sentido, su educación ha tenido siempre un carácter vital, integral y armónico (L. Luzuriaga) .

El mismo autor cita palabras de Francisco Giner:

“Para esto hace falta estudiar y aprender muchas cosas; pero también mucho juego corporal y gimnástico, mucho taller, mucho aire libre,

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mucho aprendizaje de la sociedad y sus resortes, mucho movimiento, poco libro y mucho jabón y agua, elementos estos últimos que (…) son el termómetro de la civilización de un pueblo”. (L. Luzuriaga) “… quisiera la Institución que, en el cultivo del cuerpo y del alma, ‘nada le fuera ajeno’. Si le importa forjar el pensamiento como órgano de la investigación racional, y de la ciencia, no le interesan menos la salud y la higiene, el decoro personal y el vigor físico, la corrección y nobleza de hábitos y maneras; la amplitud, elevación y delicadeza del sentir, la humana tolerancia, la ingenua alegría, el valor sereno, la conciencia del deber, la honrada lealtad, formación, suma, de caracteres armoniosos, dispuestos a vivirlacomo piensan; en prontos a apoderarse del ideal en donde quiera (…)”.(Ibídem)

La ILE introdujo una actividad que por entonces no era utilizada como recurso educativo y que después sería reivindicada por la Escuela Nueva23: las excursiones de los grupos de escolares fuera de la escuela, que tenían como destino tanto lugares cercanos a la escuela como otras regiones y países. El Programa de Instrucción de la Institución lo menciona así: “Las excursiones escolares, elemento esencial del proceso intuitivo, forman una de las características de la Institución desde su srcen … … ellas ofrecen con abundancia los medios más propicios … para que el alumno pueda educarse en todas las esferas de la vida. Lo que en ellas aprende en conocimiento concreto es poca cosa si se compara con la amplitud de horizonte espiritual que nace de la varia contemplación de hombres y pueblos; la elevación del sentir que el rico espectáculo de la con naturaleza y dely delicadeza arte se engendran; …encon la serenidad del espíritu, la libertad de maneras, la riqueza de recursos, el dominio de sí mismo, el vigor físico y moral que brotan del esfuerzo realizado, del obstáculo vencido, de la contrariedad sufrida, del lance y de la aventura inesperados; con el mundo en suma, de formación social que se atesora en el variar de impresiones, en choque de caracteres, en la estrecha solidaridad de un libre y amigable convivir de maestro y alumnos. (L. Luzuriagam op. Ct.)

La educación unificada, es decir la de la unidad y continuidad de la enseñanza primaria y la secundaria, fue también idea srcinal de ILE. Esto fue revolucionario en su época, y aún hoy llama la atención. En el modelo educativo hegemónico, la enseñanza primaria tiene un carácter más bien general elemental, para la gran masa del pueblo, mientras que la secundaria es una preparación para la universidad, con un objetivo puramente instrumental, dirigido a una élite que llegará a constituir la dirigencia de funcionarios y profesionales. Conocemos esto, en nuestro país, por lo que significaron los colegios nacionales de Mitre. Sin embargo: “La Institución trató de unir ambas enseñanzas considerándolas sólo como grados de un solo y único proceso, el de la educación general, humana … se enseñaba las mismas materias y se aplicaban los mismos métodos, con sólo las diferencias procedentes del diverso grado de desarrollo”. (Ibídem) 23

Las excursiones fueron uno de los recursos más notables de la Escuela Serena.

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La Institución ha sido también una de las primeras que en Europa introduce la coeducación, ya sea de los sexos como de las clases sociales.24 Recordemos que éste es también uno de los pilares de la educación anarquista. Sin duda que esto se relaciona con la filosofía de Krause y el rol que otorgan a la mujer en la sociedad y la educación. (E. Ontañón, 2005) (R. Vázquez, 1989) En buena medida, fue la ILE quien sirvió de base a la filosofía educativa de la II República. Entre lasla realizaciones a Residencia la ILE se encontraba Residencia de directamente Estudiantes devinculada Madrid, Esta había sido fundada por la Junta para Ampliación de Estudios, producto de las ideas de Giner de los Ríos, pensada como complemento a la universidad. Fue dirigida por A. Jiménez Fraud, vinculado a la ILE y al krausismo. En la Residencia coincidieron y se hicieron amigos Luis Buñuel, Federico García Lorca y Salvador Dalí. Entre los visitantes asiduos o residentes durante sus estancias en Madrid se cuentan Miguel de Unamuno, Alfonso Reyes, Manuel de Falla, Juan Ramón Jiménez, José Ortega y Gasset, Rafael Alberti, entre muchos otros. El franquismo tiene el dudoso mérito de haber sido quien destruyó la ILE, persiguió, asesinó o expulsó a sus frutos, pretendiendo demoler sus cimientos y quemar sus simientes: Desde el punto de vista cultural … devolvería al país al antiguo régimen. Se satanizaron tanto las personas como las realizaciones de la II República, tal y como puede apreciarse en la orden de 7 de diciembre de 1936, cuando al analizar las causas de la situación en que se encontraba el país, no se dudaba en señalar que eran precisamente los profesores y los intelectuales próximos a la ILE quienes más responsabilidades tenían: «los individuos que integran esas hordas revolucionarias, cuyos desmanes tanto espanto causan, son … los hijos espirituales de catedráticos y profesores que a través de instituciones como la llamada Institución Libre de Enseñanza, forjaron generaciones incrédulas y anarquistas». [… ] La política educativa del nacional-catolicismo encontraba su sentido en la destrucción, en el desmantelamiento de toda la obra anterior.” (E. Martínez-Salanova) (énfasis de JCP)

La influencia del krausismo español sobrepasó el mundo académico e intelectual, haciéndose presente en la política activa mediante un grupo de liberales reformistas inspirados por las enseñanzas de Julián Sanz del Río. Es que el regeneracionismo parecía ajustarse a las necesidades de ciertas naciones que parecían haber perdido el rumbo. Lo que España debe a la ILE no puede medirse en términos cuantitativos. La magnitud de la obra y los intelectuales que se 24

Aunque muchos lo simplifican a la educación conjunta de ambos sexos, el concepto de co-educación puede entenderse en un sentido abarcativo, indicando con ello educación simultánea de diferentes grupos, ya sea en el sentido de género, de estratos sociales, etc. Puede usarse entonces agregando la especificación que corresponda: coeducación social, de los sexos...

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formaron en ella y contribuyeron a la cultura hispánica, es imposible de exagerar. Quizás por ello, el crimen del franquismo es aún más atroz. Es un consuelo egoísta decir que gracias a ello nuestra nación se colmó de intelectuales y artistas perseguidos. Se retoma en el próximo capítulo. Creemos que la inclusión de este capítulo sobre educación krausista, era una deuda que desde las ciencias de la educación se tenía con este movimiento tan importante en Hispanoamérica. La experiencia de España cuanto a renovación política la de la ILE de Giner, muestra no en sólo un ejemplo exitoso, sino ytambién un precursor de ideas pedagógicas que otros movimientos, como la Escuela Nueva, implementan más tarde: lo que hoy llamamos educación para la vida, coeducación y otras conquistas, debe guardar gratitud a los krausistas.

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Narrativas 29

EL LIBRERO ARIEL Y LA EDUCACIÓN RACIONALISTA Ju an Ma nu el Fe r r ar i o

Aún recuerdo cómo lo conocí. Ariel Fernández era uno de los pocos libreros de la zona oeste rosarina. Yo estaba cursando la escuela secundaria, e iba a su negocio para canjear los manuales escolares. Entregaba mi manual viejo y con eso él te descontaba algunos pesos a la hora de comprarte el nuevo libro de texto para el próximo año escolar. Y siempre me llamó la atención su carácter podrido. Las pocas veces que había entrado de adolescente a esa librería, entraba casi hasta con miedo. Así lo veía mi mente infantil. Terminé la escuela y no volví a entrar por muchos años a ese lugar tan misterioso. Si bien me habían echado de la escuela primaria por negarme a tomar la comunión a los nueve años, aún no sabía que yo era básicamente un anarquista, ni más ni menos. Pero eso lo descubriría mucho tiempo después. Mientras tanto, en pleno 2001, y con el “Que se vayan todos”, fue que empecé a buscar libros anarquistas, en librerías de nuevos y usados. Me cansé de recibir varios “no, no tengo nada”, “no hay sobre eso”, etc, cuando preguntaba en librerías sobre material anarquista. Y no encontraba absolutamente nada sobre estas ideas que me marcarían de por vida. Todavía no había comenzado a participar en la única biblioteca libertaria quedó en mi ciudad. Fue deque esta manera, que tras varios años de no tener noticias sobre Ariel, volví a pasar por su negocio, de casualidad, y esperando, seguramente, otro NO como respuesta cuando preguntara sobre títulos anarquistas. Entré ya sin miedo a la librería, aunque esperando a un viejo de carácter hostil que solía tratar muy enojado a los clientes. Y así me trató apenas entré pero, para sorpresa mía, y también suya, el trato cambió cuando escuchó mi pregunta sobre material libertario. Inmediatamente cambió su trato, me miró a los ojos como quien mira a una especie en extinción, o quizás a un igual, y me dijo con cierta complicidad: “Espéreme aquí un segundo”. Fue hacia la parte trasera de su negocio, y volcó sobre el mostrador libros polvorientos, sucios, e increíblemente maravillosos. Recuerdo que entre ellos había un viejísimo ejemplar de “La Revolución Desconocida”, de Volin, editado por la FORA y otro que definiría claramente el por qué de mi anarquismo, me refiero a “Historia del movimiento machnovista”, de Piotr Archinoff. Tenía libros de Juan Lazarte, de Herbert Read, de Ángel Cappelletti, de Malatesta, de Luce Fabbri, o de Max Nettlau, como así también muchísimos ejemplares de la revista Reconstruir … quedé maravillado. Cuando le pregunté cómo había conseguido él todo ese material, fue que me empezó a contar varias historias increíbles. Y como todo en esta vida, lo que uno supone cosa de un segundo, puede durar

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para toda la existencia. Ariel me miró con ternura, él con sus más de 80 años, yo con 22. Y a partir de entonces, me trató como a un igual suyo. Siempre me trataba de “usted”. Pasamos largas tardes hablando de historias del anarquismo local y sobre la vida de su padre, Juan José Fernández, a través del cual habían llegado esos ejemplares, a la librería de Ariel, y luego a mis manos. Siempre que me vendía alguna de aquellas joyas me decía: “Esto era de mi padre pero yo no quiero que permanezca acá y junte polvo, quiero queJuan se conozca”. José, su papá, había sido secretario general de los Obreros Ladrilleros de Rosario, adheridos a la FORA. Era español, y había llegado con sus padres, es decir los abuelos de Ariel, a la Argentina. Sus padres eran obreros humildes, no obstante, partidarios de la monarquía española. El padre de Ariel, siendo apenas un niño de 8 años, ya trabajaba en el barrio como ladrillero, gremio en el cual había muchos militantes anarquistas, por no decir casi todos. Por toda la zona oeste de Rosario, hubo cientos de militantes ácratas, testigo de ello son hoy los numerosos clubes sociales de la zona, que conservan nombres sugestivos como “Libertad”, “Luchador”, “Ideal”, “Nueva Era”, “Aurora” … Juan José, obrero de 8 años, también marcaría a fuego su vida, juntándose con aquellos anarquistas de su gremio, más grandes que él, a quienes les contaría que su papá tenía sobre el respaldo de la cama matrimonial, un retrato del rey de España. Y vino lo inevitable. Los anarquistas del gremio agitaron la cabeza de este niño, que se destacaba ya por lo solidario en las reuniones y en el trabajo, y una noche tranquila, Juan José tomó la escopeta que tenía su padre en un mueble, entró a la habitación donde dormían sus progenitores, y en plena madrugada, mató de un escopetazo al odiado rey de España, que quedó con su cara destrozada en el retrato. Lo gracioso fue el salto que pegó el padre de Juan José, en plena oscuridad, al oír el disparo. La hazaña de Juan José fue comentada durante meses por los anarquistas de la zona; se ganó así el respeto de todos los compañeros, y con los años sería el secretario general de la federación obrera, querido por muchos. También fue fundador de la Escuela Racionalista, fundada por los anarquistas de la FORA, siguiendo el ejemplo de Francisco Ferrer i Guardia, asesinado por la monarquía española en 1909. Ariel contabapara ya viejito, cómo había ayudado a su papá a hacer losme banquitos los niños de la escuela racionalista, donde iban los hijos de los obreros del gremio, para evitar que la mente de las nuevas generaciones fueran corrompidas por la educación de la Iglesia, o del Estado. El local de la escuelita estaba al lado de la sociedad de resistencia de la FORA, en Godoy y Provincias Unidas, en el oeste rosarino. Hasta hace pocos años permanecía en pie esa vieja construcción, si es que algún edificio no arrasó hoy con su historia.

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En su militancia anarquista, Juan José Fernández había conocido a renombrados compañeros de ideas, como Rodolfo González Pacheco, Diego Abad de Santillán, gente vinculada a los anarquistas expropiadores y conocidos de Severino Di Giovanni, fusilado luego por la dictadura de Uriburu en 1931, como así también a varios de los anarquistas locales, que en un acto relámpago, tomaron la municipalidad de Rosario el 7 de febrero de 1921, donde intentaron disolver el Concejo Deliberante, junto a militantes comunistas, e izaron bandera roja,que siendo detenidos este primer ylaúnico “soviet”, duró todos una hora y media,luego con untras saldo de 20 agitadores apresados. A sus dos hijos, como buen anarquista, les puso nombres sugestivos, Ariel y Apolo, personajes de la mitología. Ambos, excelentes jugadores de ajedrez. Apolo murió más joven. Hay vecinos del barrio que pueden dar fe de lo que digo, ya que Ariel mantuvo con muchos jóvenes de la zona, interminables partidas de ajedrez. Una de las más famosas, es la que ejecutó con un muchacho que viajaba asiduamente a Venezuela. Eran tan buenos que las partidas duraban horas, y luego meses, porque cuando éste muchacho viajaba a Venezuela, dejaban la partida donde la habían terminado, Ariel volvía al trabajo y cuando tiempo después el joven regresaba de viaje, seguían la partida de memoria. Historias que sólo ocurren en este barrio. Yo, siempre que podía, pasaba por la librería. Compraba algún libro maravilloso, y la compra demoraba varias horas, por las charlas que teníamos. Valía la pena. Ariel ya estaba viejito la última vez que lo visité. Su final se avecinaba. Un tumor en el cuello y los 80 y pico de años, lo estaban consumiendo. Su librería se iba a mudar, por el elevado costo de los alquileres, a calle Córdoba y Carriego. Hasta tuvo la caballerosidad de pasarme una tarjetita para que pasara a visitarlo. Fue la última vez que lo vi con vida. La librería se había mudado efectivamente, pasé por allí varias veces debido a mi trabajo de reparto, pero a la mañana, quizás ya por su estado de salud muy deteriorado, la librería permanecía cerrada. Hace poco tiempo, me enteré por otro viejo compañero, que Ariel había fallecido. Y lo lamenté mucho. Pareciera que el oscurantismo borró todas esas historias. Es increíble que en una ciudad así sólo hayan trascendido, entre miles, apenas un puñado de nombres de libertarios que actuaron aquí, como Rómulo Ovidi, Virginia Bolten, Luisa Lallana, Gaudencio Lamarque (padre de Joaquín LibertadPenina, Lamarque), Juvenal Fernández, Martín Finamori, el Dr. Arana, Angelita Sánchez y por qué no también Juan José Fernández, el papá de Ariel. Tras la muerte de nuestro querido librero, su local quedó cerrado, y muchos de sus libros permanecen abandonados allí. No falta algún anarquista delirante en nuestro barrio que quiera recuperar esos libros de cualquier manera, así sea a la manera anarquista a través de algún túnel. En nuestro arrabal todavía todo puede ocurrir.

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Ariel ha muerto, pero vaya desde aquí mi querido homenaje. Que un hombre muera es parte del ciclo vital. Lo que no podemos permitir es que se mueran las historias.

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BUSCADO GERARDO ANDÚJAR: MILITANTE ANARQUISTA Mensaje:

“Soy hija de Gerardo Andujar, sociólogo, fallecido cuando era niña en ocasión de estar exiliado en Puerto Rico. Busco información sobre mi padre. Desde ya agradezco a quien sepa algo y desee responder.” Marisa Andújar (publicado con autorización de la firmante)

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KRAUSISMO ARGENTINO Juan C. Paradiso Después de haber estudiado las contribuciones del krausismo a la cultura y a la educación españolas, tenemos que seguir el recorrido de estas ideas cuando cruzaron el Océano. En la Argentina ellas se introdujeron en una línea de pensamiento democrático y nacional, políticosYrigoyen. muy diversos como Joaquín V.adhiriendo González normalistas y el líder y Hipólito El sistema educativo, como veremos, mostró más resistencia frente a las ideas krausistas, encarnadas especialmente en Carlos M. Vergara.

Carlos Norberto Vergara (CNV) (1859-1929) “De las locuras de Mercedes, como alguien las apellidara, surgieron, no obstante, todas las ideas que hoy, esparcidas en la República, agitan y conmueven la opinión, señalando rumbos y marcando tendencias a la educación”. (José Bianco) (tomado de A. Puiggrós, 2006: 57, refer 26) “En la Argentina existieron tres revoluciones didácticas. La primera fue la influencia norteamericana que permitió superar el modelo criolloespañol; la segunda fue la explosión tolstosiana operada en Mercedes … donde la metafísica krausista del libre albedrío quiso concretar las abstracciones, posesionada de un espíritu srcinal e independiente. La revolución de Mercedes había sido el aula de Scalabrini extendida a toda una escuela, ampliada, usada y exagerada”… “Se trocaban los valores: la inexperiencia, la ignorancia y el egoísmo infantil, desplazaban al iniciado en el gobierno de la sociedad escolar (…) Se olvidaba que la educación debe basarse sobre la vocación preponderante: pero en una vocación demostrada a posteriori, después de pasar por los ambientes de aulas que pudieran despertarla, pues es evidente que no puede amar lo que no se conoce. El ensayo fracasó, lo mismo que el de Yasnia Poliana; pero ha dejado recuerdos inextinguibles y fecundos”. … la tercera revolución, que resolvió los problemas que Vergara había puesto de manifiesto en Mercedes, fue la implantación de la didáctica positivista en la escuela. (Alfredo J. Ferrey ra) Tomado de A. Puiggrós 2006: pag 57, refer. 25). (énfasis agregado: JCP)

Muchos años después de haberse abortado la experiencia de Mercedes, algunos de sus principales críticos dentro del sistema educativo, como Bianco y Ferreyra, parecían reconocer las bondades de la propuesta de Vergara. Ferreyra había secundado a Vergara en Mercedes y se había convertido en uno de sus críticos más notorios. En esta tardía reivindicación, hay un doble mensaje: se marcan erroresgroseros en la concepción de la autoridad y la disciplina, así como en la secuenciación de los contenidos, la suspensión como consecuencia de su fracaso … y un reconocimiento a algunas de sus ideas. Me pregunto: ¿se podría saber a cuáles? .

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La experiencia de Mercedes sembró entusiasmo a la par que cosechó enemigos, los que prontamente lograron su desarticulación. Estuvo inspirada por la Institución Libre de Enseñanza, así como por la escuela libertaria de Yasnaya Polaina, creada por León Tolstoi para los hijos de los campesinos. En conjunto, ellas anticipan lo que después sistematizaría con mayor cuidado la Escuela Nueva. La influencia CNV nosuscitada, es decisiva, mayor la repercusión de lade polémica que elsiendo impacto provocado por la propia experiencia, por cuanto el sistema educativo argentino no asimiló más que algunas de las formas que no ponían en cuestión la estructura general del Modelo Educativo Hegemónico, con sus escuelas primarias - graduadas, homogeneizantes y centralizadas – y el elitista bachillerato nacional, a los que más tarde, en un cambio de modalidad pero no de modelo, se unieron los colegios industriales. Aún con sus contradicciones, el MEH nunca perdió su poder frente a alternativas como la de Vergara. La reivindicación de Vergara provino de movimientos políticos, como el anarquismo y en menor medida el radicalismo; en cuanto a los teóricos de la Educación, su lugar empieza a Tedesco, 1982) revalorizarse con Tedesco (J.C. quien lo identifica como paradigma la corriente espontaneísta ; A. Puiggrós le dedica de buena parte de uno de sus libros y lo incluye en la corriente democrática radicalizada (A. Puiggrós, 2006), Mariana Alvarado está investigando en profundidad su vida y su obra. En las tendencias democráticas radicalizadas gestadas en la Escuela Normal de Paraná, se ubican pedagogos como Zubiaus, Rosario Vera Peñaloza y otros:

“no llegaron a integrarse como corriente pero … de un modo u otro intentaron vincularse con el discurso político radical, socialista y anarquista. La mayoría eran normalistas, es decir, egresados de la Escuela Normal de Paraná, y continuadores de esa línea. … algunos fuertemente influenciados por el positivismo, el espiritualismo, el krausismo y el krausopositivismo”. (M. Alvarado, pag 135

La escuela Normal de Paraná fue el lugar donde Vergara y otros condiscípulos convivieron. Una asamblea permanente en la que resolvían toda cuestión vital. … La mayoría de orientación positivista, salvo Vergara, quien recién más tarde también incorporaría posiciones epistemológicas krausopositivistas. Fue designado Inspector Nacional de Instrucción Primaria, cargo que ejercería en Mendoza. En las líneas de acción presentadas, se destacan la fundación de una revista “El Instructor Popular” y la capacitación docente a través del formato de Conferencias, publicadas entre 1883 y 1884. Su obra tuvo reconocimiento nacional, lo cual “lo sorprendió con un nuevo

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nombramiento hacia 1886 con 26 años. Fue Inspector Técnico de (M. Alvarado 136) las Escuelas de la Capital . A medida que CNV iba ganando prestigio y notoriedad … y ascensos en el sistema educativo, propone reformas en cada nivel, publicadas en las revistas que había contribuido a crear, dirigidas a docentes, y en diarios de circulación general como La Nación o La Prensa. Sus convicciones y su entusiasmo le iban generando prestigio entre sus Es pares, a la “su vez situación que desconfianza entre los más conservadores. así que en el (Alvarado, pág. Consejo Nacional de Educación empezó a violentarse” 136)

“Entre las medidas que propuso … la idea de organizar una escuela modelo con personal selecto traído de America del Norte fue el límite que no pudo franquear. Una escuela bastaba para Vergara. La clave … estaba en saber organizar una escuela con caracteres srcinalísimos. Del mismo modo que Sarmiento había pensado en su tiempo la Escuela de Paraná … (M. Parker25 lo había hecho en Estados Unidos y … Tolstoi en Europa.” Alvarado, 2009-b) …

Para Vergara, esta escuela modelodescentralizadadebería crearse en el contexto de la libertad de acción del director y del maestro; la propuesta programática que venía publicando La en Educación, incomoda a las autoridades, que dirigían en forma centralizada el programa educativo escolar. Sufre un período breve de ostracismo, pero Zubiaur, Inspector de Enseñanza Secundaria, le ofrece la dirección de la Escuela Normal Mixta de Mercedes, provincia de Bs As, cuya creación acababa de decretarse.(M. Alvarado 2009–b, pag 138). Seguramente le habrá parecido una oportunidad para poner en marcha sus ideas. Muchas de ellas estaban expuestas; entonces, al frente de una escuela recién creada, tendría la ocasión de empezar a construir su propia escuela modelo. La reforma pedagógica, realizada entre 1887 y 1890, fue posible de reconstruir a partir de los testimonios de Vergara en sus ‘Memorias’ y del debate sostenido entre La Educacióndonde CNV continuaría publicando, y El Oeste, el diario local que recogería las críticas contra las nuevas ideas. Para plasmar sus ideas en la práctica concreta, CNV contaba con una institución que ofrecía todas las ventajas en sí misma: las escuelas Normales contaban con su escuela primaria anexa de aplicación, donde las futuras maestras ejercitaban su función docente en un clima de ‘capacitación en 25

Francis Wayland Parker (1837-1902) fue profesor de una escuela rural. Para Dewey fue el "padre de la educación progresiva". inicia el proyecto de las Quincy en Massachusetts: Rediseña las escuelas americanas como comunidades democráticas aplicando ‘principios derivados de las leyes de la mente’.

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servicio’. El no tendría que reorganizar una escuela que ya estaba funcionando, sino crear todo desde suscimientos. En la escuela de Mercedes Vergara crea una comunidad educativa sin programas, reglamentos ni horarios, borrando además los límites entre escuela primaria y secundaria, en línea con institucionalismo el de Giner de los Ríos. La experiencia se implantó vigorosamente, en oposición – y lucha – contra el dogmatismo, el metodismo y la burocratización endela comunidad la enseñanza, provocando unacenáculos reacción de la conservadora del pueblo y en los educación. Las ideas que CNV pondría en práctica abarcaban todos los campos de la educación, desde la filosofía y política educativas, la Psicología del aprendizaje, la disciplina, la didáctica. Vergara tenía clara una primera idea rectora: la educación debía permitir el desarrollo de las capacidades del educando más que inculcar contenidos a través de clases expositivas. De allí su rótulo más popular:defensa de la libertad y la espontaneidad . Esta idea característicamente rousseauniana era compartida por todos los educadores que defendían posturas liberales y libertarias. Sus propuestas: abordar la teoría conjuntamente con la práctica, un aprendizaje no solamente teórico, deductivo ni verbalista. No hay una única verdad, las relaciones deben seracríticamente, horizontales, la el conocimiento no puede ser reproducido memorización no debe ser la base del aprendizaje, la comunidad tiene que participar en las decisiones de la escuela, los castigos y sanciones operan negativamente en la educación … son principios que hoy suscribimos la mayoría de educacionistas los . Sostenía que como consecuencia de las diferentes necesidades de los sujetos, de las comunidades, los docentes debían tener mayor autonomía para la toma de decisiones y no ser meras correas de transmisión de órdenes emanadas centralmente. Lo mismo valía para las relaciones entre la escuela y las autoridades del sistema educativo, altamente centralizado, y que Vergara intentaba modificar. “Vergara propuso una metodología que … partía del conocimiento que los alumnos tenían sobre los temas, para luego consultar una pluralidad de libros. Desmistificaba … la prioridad de un libro … la prioridad de la opinión del docente respecto alumno, la apelación la autoridad, la experiencia verdad única e indiscutible. Entre eldel conocimiento previo y elacontacto con la daba lugar para promover el contraste e instalar el conflicto en las prácticas educativas cuya resolución no estaba enal palabra del docente.(M. Alvarado, 2009-b)

Si nos remitimos a la Antigüedad, era casi la misma opción dilemática que enfrentaba las posiciones de Platón y de Isócrates. Una concepción de Paideia basada en la verdad absoluta, que desechaba el conocimiento vulgar, contra el acercamiento a una verdad relativa, compartida a través de

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consensos, que no desechaba sino que incorporaba el conocimiento vulgar. No podremos llevar más lejos estanalogía, a en cuanto por otra parte Vergara defendía la concepción dialógica y la mayéutica socrática, en la versión de su más famoso testigo yescriba: el mismo Platón. Contra la reificación de los métodos didácticos de los (M. Alvarado, herbartianos, recomienda una metodología didáctica simple 2009-b)

• •

:

La clase elije por mayoría el punto que debe tratar Luego cada alumno expresa lo que sepa de dicho tema

Al día siguiente se trata el mismo tema según las consultas hechas en los libros. •

• Docentes y alumnos llegan a una conclusión que no necesariamente es la de los libros

Estos cambios podrían hoy ser explicados por las teorías constructivistas, más cerca de las tesis de Vygotsky y Bruner: ♦ Los alumnos elijen el tema que les interesa. ♦ Un aprendizaje que se construyea partir de los conocimientos previos. Lo nuevo se incorpora a esquemas a los que reconfigurará. Esquemas que se reestructuran si hay aprendizaje significativo. ♦ Conocimientos que son reiterados en sucesivas instancias, de mayor complejidad a medida que los estudiantes progresan. Es lo que hoy llamamos aprendizaje en espiral. La diferencia entre los distintos niveles no está en el tema a tratar, sino en su profundidad. ♦ Conocimiento útil y práctica unida a la teoría. Lo que la Escuela Nueva y los piagetianos del siglo elevan al rango de ‘mandamiento’. ♦ Diálogo entre pares, relaciones horizontales, circulación de la opinión y de la palabra, actividad del alumno, conflicto sociocognitivo por la exteriorización de distintos puntos de vista. Vygotsky a pleno. ♦ La búsqueda de consensos: funcionamiento democrático. ♦ Libertad y horizontalidad en las relaciones entre maestros y alumnos, maestros y directivos, escuela y autoridades ntrales. ce ♦ Incorporación de la comunidad a las decisiones de la escuela, idea no ajena al proyecto srcinal de Sarmiento, deslumbrado por la participación de las comunidades en las escuelas de Horace Mann. ♦ Eliminación de las sanciones y aún de la más mínima violencia simbólica – hoy diríamos – como las miradas reprobatorias o impertinentes por parte de los docentes hacia los alumnos.

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♦ Libertad en la elección de textos contra el texto único: el proyectohomogeneizadorde la generación del 80 encontraba una (Alvarado pp 139-140) apuesta muy alta que la desafiaba. En suma – y hablando con categorías que son habituales recién en nuestros tiempos – generaría apropiacióndel conocimiento; no una apropiación individual: buscaba que, a través del diálogo e interacción se generara un espacio donde la verdad (no ya única)

aparecía productos de múltiples puntos de vista. Generaba diversidad consensoscomo a partir de la . Es mucho lo que podemos seguir relatando de la obra de Vergara en Mercedes. Remitimos a los trabajos de Mercedes Alvarado, los cuales constituyen el mayor aporte en la web sobre el tema. El caso de Vergara atañe a un problema central en nuestro trabajo: ¿cuál es la razón por la cual las experiencias innovadoras en educación en Argentina han tenido poca vida?: ¿son razones exclusivamente externas, como las resistencias que generan en la parte conservadora de la sociedad y la institución educativa?: ¿existen además razones intrínsecas, como la falta de preparación, la aplicación extemporánea o la falta de consideración de factores que serían decisivos en el rechazo o el fracaso de la experiencia?. Nosotros aquí haremos 26 reflexiones que están referidas exclusivamente al caso algunas Vergara. En torno a Vergara podemos decir que se generan posicionamientos complejos y disímiles. Por el “espíritu de los tiempos” – es raro hoy encontrar impugnaciones que lleven a la inmolación que sufrió durante la concreción de su experiencia; sin embargo entre los autores progresistas parece confundirse ‘espontaneísmo’ con improvisación. Incluso Puiggrós, que también exalta su figura, afirma: “Debe recordarse que Vergara no fue un hombre estudioso, sino más bien intuitivo y que usaba las categorías de acuerdo a su conveniencia, antes que a las reglas internas de las teorías. En realidad, pese a su mal desempeño como alumno en la Escuela Normal de Paraná, fueron los aportes teóricos de Pedro Scalabrini y otros profesores como José María Torres más decisivos en su formación que los textos de Derecho que recorrió en la Universidad Nacional de La Plata …” (A. Puiggrós, 2006: pag 225

Esta impresión parece corroborarse a través de sus escritos de difusión, como son los publicados en la revista racionalista La 26

Retomamos la discusión en los caps 10 y 11, que reflejan miradas confrontadas o complementarias, según se aplique la noción de dialéctica de Hegel o de Krause. La discusión, partiendo de la Reforma Educativa de Río Negro (CBU) se hace extensiva a otros intentos de reformas que han caído en desgracia,.

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Educación Popular .27 Muy diferente es la que se tiene cuando se estudian los cambios introducidos en la escuela de Mercedes, como lo hizo Mariana Alvarado, quien en sucesivos trabajos va develando distintos aspectos de su vida, de su filosofía y pedagogía, pudiendo visualiza rse en ellos, bajo lo manifiesto, una doctrina pedagógica que hoy consideramos coherente. Así, terminamos explicando la coherencia y anticipación a su tiempo

queSegún caracterizó a Vergara. A. Puiggrós … no realizó un aporte teórico, pero produjo “significantes” político-educativos y didácticos abriendo las puertas a la línea de educación alternativa. Su teoría del sujeto de la educación está cargada con elementos cristianos, krausistas, (A. positivistas, evolucionismo no racista y naturalismo optimista’ Puiggrós, 2006: pág. 189) . No sorprende que, en lo filosófico y epistemológico, tenga imprecisiones. El desarrollo del sujeto depende de suactividad, pero detrás de todo ello hay un plan que hereda de generaciones anteriores (determinismo natural) y que, a su vez, posee carácter divino; por ello puede relacionar las ideas de Dios, moral y actividad. Comparado con Dewey, en Vergara hay un componente metafísico y un menor desarrollo sistemático de las ideas educativas. respecto ya discrepancias. las ideas libertarias, también encontramos Con coincidencias Para Vergara lo importante es crear las condiciones ambientales para el desarrollo espontáneo: se opone al verbalismo tanto como al autoritarismo pedagógico, y su estrategia es facilitar la espontaneidad y el contacto con el medio ambiente, constituyendo una especie de manual ‘contra el método’ aunque sería más correcto expresarlo como contrario a losexcesos del método , y fue también avanzada elocuente de algunas propuestas actuales del movimiento del antiautoritarismo pedagógico. Para nosotros es un error presentar la concepción de Vergara como la contradicción del positivismo. Creemos que, principalmente, es un contestatario del Modelo Educativo Hegemónico. Los rasgos salientes de su pedagogía, que podrían ubicarse entre la Nuevateóricos y la autogestión, son sobre una refutación deEscuela los aspectos y metodológicos de todo la escuela tradicionalpreexistente al positivismo: clases magistrales, disciplina, evaluaciones, memorización, contenidos separados de las necesidades de los educandos, pasividad y obediencia por parte de éstos, etc. El positivismo renovó algunos principios – en cuanto al 27

Tema a tratar en los siguientes capítulos dedicados al racionalismo, donde se vuelve a discutir la relación de Vergara con esta corriente epistemológica y pedagógica del anarquismo.

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laicismo, a la epistemología y el rol predominante de las ciencias duras y aplicadas – pero aunque muchos de sus postulados fueron progresistas, no intentó cambiar la estructura del sistema, usando la escuela como herramienta de disciplinamiento social, como en los viejos tiempos. Por otra parte, no podemos olvidar que no sólo los krausistas se impregnaron de positivismo, sino que también los anarquistas eran positivistas convencidos, confiados en el poder de la ciencia para influenciapositivistas de las falsas creencias y las religiones. Es asídisipar que loslaprincipios formaban parte de su ideal doctrinario. Vergara fue evolucionando igual que sus inspiradores españoles, hacia el krausopositivismo. Adhería a un concepto biológico de la historia y a la ‘Escuela histórica’ de Savigny, a la cual ya nos hemos referido al estudiar a Krause. Para él, las buenas teorías no pueden dar ciencia si se descuidan las buenas acciones y “los más grandes bienhechores de la humanidad sabían pocos libros”. Su historicismo, en Argentina, se expresa en enunciados tales como ‘la supresión de los Cabildos por Rivadavia dejó ‘a oscuras a la Patria’ y (F. Chávez que los Cabildos eran la cabeza de la libertad y la civilización’. pág. 84)

En el plano político, su militancia fue social más que partidaria y no se concretó en acercó una incorporación orgánica a al movimiento político alguno. Se en diversos momentos radicalismo, y también tuvo relaciones de colaboración con los anarquistas del movimiento racionalista, seguidores de Ferrer i Guardia. Pero, a pesar de que publicaba en sus periódicos, tampoco militó en el anarquismo, aunque este movimiento reivindica sus ideas pedagógicas. Su fundamentación está expresada siguiendo la complicada construcción krausista. La idea más interesante sobre el sujeto destinatario de la educación es, por lo mismo, amplia: la aspiración de llegar a todos, con la condición de mostrar moralidad y buenas costumbres. Es difícil etiquetar a Vergara. Parece cabalgar entre las ideas krausistas que fueron indudablemente influyentes y exitosas en España durante muchas décadas, y las ideas de Francisco Ferrer, por los acercamientos que tuvo con el movimiento racionalista en nuestro país. Cabe destacar que la línea de Educación Racionalista estaba constituida por los anarquistas de lo que puede considerarse la “línea constructiva, derivada de los organizacionistas, que se esforzaban por anticipar un modelo de sociedad”(J. Suriano, 2004: pág 82) Sus prácticas pedagógicas (contacto con la naturaleza, actividad, rechazo de las formas disciplinarias autoritarias, etc.) lo acercan en muchos aspectos a la Escuela Nueva y por otra parte a los que ahora

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llamamos autogestión pedagógica. Se diferencia de la educación libertaria en cuanto no propone una visión anticlerical ni antiestatal, ni menos aún que sus alumnos egresen como revolucionarios. Aún 28 con rasgos positivistas se aleja de la versión de herbartianos los . Un concepto clave es el de acción. El desarrollo depende de la actividad que se desarrolle. Vergara concibe la actividad como expresión de un plan predeterminado de cada organismo, que resulta de la acción defundamenta todas las generaciones anteriores. En ese determinismo natural su idea de libertad: como plan está preformado, debe garantizarse su expresión libre y espontánea: “La espontaneidad y la libertad son inherentes al progreso y al desarrollo de todos los seres vivos. Una planta sólo puede crecer y perfeccionarse conforme al plan y al programa ya formado por la herencia desde innumerables generaciones sin que nadie pueda obligarle a crecer tanto por semana o por mes. … el plan y el programa a seguir por todos los organismos está ya dentro de ellos mismos, trazado por la naturaleza …. Lo necesario y conveniente es favorecer el desarrollo de ese plan o tendencias íntimas de los seres por las condiciones favorables del medio.” (C. Vergara, 1916)

Al lado de la libertad y la espontaneidad, debe destacarse su metafísica krausista. Ello le permite incluir la idea de Dios, de la moral, decon lo bueno. concepto acción estábuena asociado directamente valoresElmorales: Lade acción será en tanto significa poner de manifiesto el espíritu de Dios y la inactividad será mala. Es similar, aunque de diferente base epistemológica, al pensamiento de Dewey. Con base científica, sin recurrir a ese despliegue metafísico, Dewey destacaba el valor educativo de la experiencia: las experiencias podían ser educativas o no educativas (memorísticas, pasividad). La importancia que otorga Vergara al medio ambiente también evoca la concepción de Dewey.(Dewey, op cit., cap 2) El problema del método Si el positivismo de los herbartianos asigna a la metodología didáctica un lugar relevante y la regula

detalladamente, un al “fordismo educativo”, amplia libertad decomo trabajo sujeto, partiendo del Vergara supuestoda de que en él todo está prefigurado, y que la libertad le permitirá expresar sus capacidades. Los estímulos externos se sintetizan en crear un ambiente fluido que permita la libre expresión: 28

Los herbartianos reinterpretan a Herbart y lo despojan de sus componentes holistas; así convierten su pedagogía en el instrumento perfecto para la enseñanza positivista (J. Bowen, 1992)

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De acuerdo con la doctrina expuesta, ‘la sabiduría del pedagogo consistirá en favorecer lo que ya está en los seres y favorecer los planes ya trazados por la Naturaleza. El propósito del educador es enseñar a los alumnos a que marchen, estudien, aprendan, se eduquen y se gobiernen solos … Todo lo que hasta hoy se ha llamado pedagogía y ciencia de la educación queda sin base y sin objeto, dando lugar a una ciencia nueva, con caracteres muy distintos a la anterior pedagogía. La importancia de este nuevo concepto ha de verse en sus aplicaciones. Los métodos y procedimientos que tanto absorben la atención de los pedagogos y de la pedagogía al querer determinar camino imaginaquedarán indispensable para aprender y enseñar cadaununa de que las se materias, sin consistencia cuando se comprenda que el alma de los métodos y de los procedimientos está en la espontaneidad del maestro y de los alumnos, a la vez que en las condiciones y necesidades del medio ambiente (C. Vergara: 1911, pág. 292 (Tedesco pág. 274-275)

De modo que la cuestión metodológica se reduce a espontaneidad y medio ambiente. Ello lleva a Vergara a constituir una especie de “anti-didáctica”, anticipación elocuente de algunas propuestas actuales de la teoría del antiautoritarismo pedagógico. (Tudesco, 275)

En este esquema: el rol del maestro es simple: rodear al alumno de un ambiente provisto de elementos adecuados, quitar los obstáculos, para que el propio educando pueda desarrollar potencialidades. Idea típicamente rousseauniana.sus Un segundo elemento conceptual en esta postura lo constituye la actividad productiva dentro de la forma de trabajo. Por un lado porque se necesita acción en lugar de palabras; por otra parte, en sentido económico: “Si no queremos torcer las facultades debemos presentar los asuntos por su lado productivo. Habituando a los alumnos, como ahora hacemos en las escuelas, a que estudien sin relacionar el trabajo, de una manera conciente, con lo productivo, los impulsamos a la esterilidad y violamos las leyes naturales del perfeccionamiento humano … Si cada conocimiento que adquirimos en la escuela pudiéramos utilizarlo fuera de ella o viéramos con frecuencia que otros lo aplican, no sólo no los olvidaríamos sino que nos estimularía constantemente a aprender más.” (Tomado de Tedesco: 277)

Si bien estas Vergara tuvoenmenos suerteelokrausismo distinto contexto para introducir ideas la escuela, tuvo amplia repercusión en las esferas intelectuales. Me voy a permitir una analogía; bien puede verse una metáfora del krausismo en un objeto muy familiar a los países del Río de la Plata: el bandoneón29, también de srcen alemán, 29

Dice un cronista “El bandoneón es la historia de un fracaso que nació en Alemania y terminó en los arrabales porteños. Fue creado en 1835 … con el objetivo de difundir la música sacra en lugares abiertos y para reemplazar a los órganos.

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con poco éxito en su país de srcen y con gran repercusión en nuestro país, habiendo sido casi contemporáneos en su nacimiento y en su ingreso a nuestra tierra. A pesar de ello, el bandoneón tuvo más arraigo … y menos enemigos, en cuanto la integración a la orquesta no tuvo las resistencias que la educación en libertad encontró en el concierto social.

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Narrativas

MARISITA: SOS VOS? Cuando el presidente Arturo Humberto Illia fue desalojado ilegalmente de la Casa de Gobierno por los golpistas militares, alguien estuvo con él hasta el final, considerando alguna alternativa de inmolación final … quizás para no ser testigo de la caída estrepitosa del país, quizás por un simple acto de honorabilidad y valentía. Ese hombre que lo acompañó dispuesto a todo para defender sus ideas tenía una hija de 6 años .. la cual nunca más lo volvería a ver. que siguió fue la cárcel, el exilio en¿Quien Puerto era Rico,aquel su muerte prematura de Lo tristeza, de nostalgia, de angustia. joven militante de poco más de treinta años? ¡Qué difícil es remontar 50 años o más de historia! Gerardo Alberto Andújar nació el 12 de Julio de 1929 en Rojas, Pcia. de Buenos Aires. Estudió en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y en la FLACSO, organismo regional de la Unesco con sede en Santiago de Chile. Fue docente en las Universidades de Buenos Aires, Puerto Rico y Chile. Presidente del Centro de Estudiantes de Filosofía y Letras (1951/1952) cuando la militancia era sinónimo de riesgo… Pero independientemente de los logros intelectuales y su participación activa en la defensa de la educación laica, era mi padre. Falleció el 16 de Diciembre de 1967 exiliado en la Ciudad de Puerto Rico a los 38 años de edad. Yo crecí con esa ausencia que, luego de recorrer por años las distintas etapas del duelo, me llevó a querer recién a los 50 años cubrir con anécdotas personales a ese hombre idealizado. El primer artículo que encontré vía Internet fue un texto de “Filosofía: un destino menor de La Caja n*6 (1993)” en el cual Rodolfo Fogwill escribe: “En esa época encontré la amistad de Gerardo Andújar, que aun era dirigente del Centro de estudiantes de Filosofía. Admiraba a Andújar porque era el líder social e intelectual del grupo de anarquistas al que había preferido integrarme. Los anarquistas viejos usaban pistolas Star Nueve Largo, dudosos remanentes de la guerra de España y los más jóvenes usaban Colts o Ballester Molina calibre 45. En camb io Andújar usaba dos revólveres 38, y a su manera co rdial y anarco-criolla, despreciaba a los usuarios de armas automáticas.” Menuda sorpresa. En ese momento era el año 2005, intento un contacto con Fogwill a través de su blog y a los 5 minutos recibí un correo que decía: “Marisita sos vos?” ! Fue el primer contacto con alguien que había conocido a mi padre. Lloré amargamente, todo el dolor que había guardado durante tantos años se me hizo piel con esas simples palabras, tarde 5 años más en procesar el duelo y volver a mi necesidad de saber. Para cuando quise retomar el tema, el fallecimiento de Rodolfo Fogwill me hizo comprender el tiempo pasa inexorablemente para todos y con cierta premura decidí que retomar esta búsqueda desde fojas cero. En noviembre del 2010 encontré por Internet un blog “Educación Anarquista Argentina”. Mi primer correo fue muy sencillo, sólo decía “Soy hija de Gerardo Andujar, sociólogo, fallecido cuando era niña en ocasión de estar exiliado en Puerto Rico. Busco información sobre mi padre. Desde ya agradezco a quien sepa algo y desee responder.” Recibí del coordinador del blog, Juan Carlos Paradiso, una especial acogida a mi necesidad, me pidió mayores datos y publicó durante un

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tiempo en su página de inicio fotografías de mi padre con mi pedido de contactarme con quien lo hubiera conocido. Continué sirviéndome de internet en mi búsqueda y di con el autor del libro “De la misma llama” (recopilación de los años 1928/1 960) Tomo VI, Dario Canton, que en pág 503 expresaba: “También en ese año mi conocimiento de Gerardo Andújar, alumno de Filosofía, que debía ganarse la vida trabajando en un banco. Flaco, más bien alto, de ojos y pelo muy negro, cortado tipo cepillo, parado como el pájaro loco, tenía un aire muy particular, era anarquista, supongo que desde muy joven.” Finalmente logré contactarme con alguien que había sido su

amigo personal, Darío Cantón. Fue una puerta invalorable, fiel a su condición de escritor vino a nuestra primer reunión con un listado de personas y sus respectivos teléfonos, amigos de aquella época con los que él se había contactado y que deseaban también conocerme. Me reuní con todos los que pude, pero cabe destacar que en ninguno de ellos encontré tanta calidez personal como con Darío Cantón, fue la primer vez en mi vida, en el año 2010, que el 16 de Diciembre, siendo el aniversario del fallecimiento de mi padre recibí un llamado telefónico haciendo mención específicamente a acompañarme en mis pensamientos y dolor ese día. Después de encontrar muchos compañeros de esa época entendí que mi papá era tan intenso, que no podía esperarse más que un compromiso total y absoluto con sus creencias. Fue ahí que entendí que el uso de arm as era común en esos años, donde los enfrentamientos armados entre grupos de oposición eran comunes y permanentes. La política se dividía toscamente entre peronistas y antiperonistas (éstos abarcaban, en una amplia variedad, desde anarquistas, comunistas, radicales de las dos ramas, y hasta conservadores, todos en una sola bolsa opositora). La situación de los opositores no era cómoda en época de Perón. Vamos un artículo de Hugo Gambini en el Diario La Nación de fecha 27/5/02 que recuerda “Las órdenes secretas de Perón.” Se trata del memorándum Orden General n* 1 (PrevenciónRepresión) de fecha 18 de Abril de 1952 donde el Presidente Juan Domingo Perón encargaba la misión de aniquilar a las fuerzas adversarias, dirigentes y perturbadores, con todos los medios … Entre las listas de opositores que debían ser suprimidos estaba el nombreyde hecho también en el libro “Perón suGerardo tiempo” Andújar. Tomo II Este de Felix Luna,figura con las correspondientes reproducciones facsimilares. Un compañero de aquella época, estudiante de medicina y militante, me comentó de un encuentro que hoy parecería descabellado: un grupo de anarquistas que frecuentaban una confitería en Quilmes, Pcia. de Bs. As., estaban como tantas otras noches hablando e intercambiando opiniones, cuando entraron a la confitería dos parejas vitoreando a Perón, ellos respondieron gritando ¡Libertad! ¡Libertad! ¡ Libertad!. Sin mediar más palabras se inició un tiroteo en el que fallecen dos jóvenes anarquistas. Al día siguiente sólo decía en el diario local: “se enfrentaron grupos armados opositores”. Ésa era la razón por la cual mi padre debía estar armado y

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sostener “que un revolucionario capaz de disparar con ambas manos jamás necesitaría sobrevivir mas allá del décimo disparo”. Un par de meses después de mis primeros contactos recibí el llamado de un miembro de la Fundación 5 de Octubre de 1954 “Esta Fundación la conforman estudiantes universitarios de la década 1945-1955 que en el curso de sus vidas han sido investigadores, académicos, artistas, intelectuales, empresarios etc., pero fundamentalmente inclaudicables luchadores por sus principios éticos, que en esos años vieron sus libertades cercenadas, sufrieron persecución, torturas, la muerte de compañeros, las universidades avasalladas y la Reforma educaciónUniversitaria”, degradada.” Según la información que aportan en el libro “La 1º edición, Librería Histórica Fundación 5 de octubre de 1954 (26.05.2008). Muchos de sus miembros fueron privados de su libertad, detenidos como presos políticos en Villa Devoto. En el libro “La reforma universitaria 19182008” en su presentación realizan un “homenaje a aquellos que fueron referentes importantes en nuestra época, y que ahora no nos pueden acompañar en esta brega: Gerardo Andujar … ” por supuesto siguen los nombres. Ellos están trabajando en un próximo libro y necesitaban datos de mi padre que con gusto puse a su disposición.

En varias entrevistas se me dijo que mi papá adhería a la francmasonería. Si bien encontré en la biblioteca familiar un ejemplar de Mayo/Agosto de la Revista Verbum nº 46/47, revista masónica fundada el 1º de setiembre de 1934, en señalizaciones en sus páginas ya amarillas por los años, no pude corroborar la veracidad de estos dichos. Lo que sigue son otros indicios: En otro artículo de Fogwill leo: “Pienso arte deuna provocar del lazo interpersonal hacer deque su ese evidencia fuente la demanifestación éxtasis o de provisoria felicidad no y era efecto de técnicas mágico teatrales cultivadas en su secta, sino de la misma virtud que a tantos nos sigue llevando a pensar en Gerardo cuando queremos representarnos al prototipo del criollo, del porteño, del polemista, del amante, del amigo, del anarco, de la clase de gente que ya no hay, del huésped, del cantor de tangos, del seductor, del confiable. Nada de su carrera y de su intimidad deja suponer que alguna vez haya compartido las pretensiones de fraternidad, obra y eficiencia masónica, pero todo lo que viví con él me prueba que adhería sinceramente a su logia …

Seguí descubriendo en la opinión de este escritor parte de la esencia de mi papá. Finaliza su narrativa: “Estuvo junto al presidente Illia esperando la entrada del Ejército y creo que sólo ellos dos contemplaron la alternativa de inmolarse, pero cedieron al temperamento radical de no tomar las cosas con demasiada seriedad. Terminó en Puerto Rico, sin más perspectiva que enseñar para reproducir la mano de sociológica. Murió durante de angustia. Etimológicamente angustia: unaobra contracción faríngea la comida terminó de asfixiarlo. Pasaron treinta años y sigo llorándolo como cuando a pocos días de su muerte visité a su mujer y vi la biblioteca, el barcito donde guardaba los 38 y el cuarto de Germán y Marisa, como tantas otras veces que vuelvo a sentir la misma impotencia ante la infelicidad y el desamor que puede condenar a padecer el que tanto amor y felicidad nos enseñó a sentir a todos.”

Hasta acá sólo trozos de lo leído y vivido en forma personal. Me he contactado con muchas personas, todos intervinientes en las duras jornadas de esa época, veo que aun son luchadores en las

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distintas actividades que realizan y que, comprometidos con sus creencias, siendo integrantes de lo que últi mamente se da por llamar tercera edad, mantienen en alto la reivindicación de principios consustanciados con su intima convicción libertaria. Personas de carne y hueso que me acogieron con el amor paternal que buscaba después de tantos años. Gerardo Andújar es recordado por todos por su capacidad, pasión, humor y fundamentalmente por sus virtudes personales, eso es lo único que meNo reconforta y consuela perdida hija. pasó inadvertido porenlami vida de loscomo que tocó. Solo lamento no haber crecido bajo la copa de tan pre ciado árbol. Marisa Andújar

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LA REBELIÓN DE LOS REMACHEROS Carlos A. Solero Como alguna vez fue señalado certeramente en una declaración pública de la Federación Obrera Regional Argentina (FORA), en ocasión de un descuento compulsivo a los salarios de los trabajadores para erigir monumentos en todo el país a la esposa fallecida de un caudillo político: “El Movimiento Obrero de la Región tiene una vasta historia de mártires y no tiene sentido erigir estatuas sino luchar por construir una sociedad más justa, sin explotación ni opresión.” Entre esas historias está la huelga de los remachadores de barcos en el Puerto de Ing. White. En 1907 en esa terminal, boca de salida de las mieses del “granero del mundo”, se produjo una heroica lucha que exhibe la valentía y el coraje de los proletarios y la cobardía malsana de los esbirros al servicio de los poderosos. Las largas jornadas de labor entre 12 y 14 horas continuadas, aniquilaban los cuerpos a cambio de una mísera paga. Los trabajadores organizados y orientados por la Sociedad de Resistencia, de tendencia ácrata, decidieron reunirse en asamblea y de esa deliberación surgió una huelga para exigir a las patronales la reducción a ocho horas y aumento de salarios. Estando congregados los trabajadores en un galpón, irrumpió el capataz cuchillo en mano desafiando a los obreros e instándolos deponer su protesta. Uno de los allí presentes respondió al ataquea y según relata el historiador David Viñas, se trabaron en duelo criollo. Por aquellos tiempos ya estaban en marcha los círculos de obreros, impulsados por Federico Grote, a fin de reclutar rompehuelgas, uno de sus miembros corrió diligente a informar a los patrones de los sucesos. Se hace cargo de la represión contra los obreros alzados, la tropa de Subprefectura Naval al mando del oficial Passo, sin previo aviso dispone las tropas rodeando los talleres. Passo ordena abrir fuego sobre los huelguistas, como afirma Viñas se trata de un fusilamiento masivo. Una legión de 120 soldados lanzados contra los proletarios. Cayó herido un niño, hijo del obrero Lacordi. El oficial militar ordena que siga la balacera, quedan en los portones apilados treinta obreros. Al día siguiente de la matanza, cuando el cortejo fúnebre avanza, es atacado a balazos por órdenes del comandante Astorga para silenciar a un orador anarquista, siete muertos más se agregan a los de la víspera. Desde Bahía Blanca, había llegado Astorga con marineros y bomberos a su mando perpetrando la destrucción e incendio de la Casa del Pueblo, sede de las organizaciones obreras de la FORA. Gobierno de Figueroa Alcorta, Estado de Sitio, Ley de Residencia, persecución a los luchadores sociales. La oligarquía ganadera administraba el país como una gran estancia a puro azote.

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EDUCACIÓN RACIONALISTA Daniela Ponce & M. José Guillaumet 30 “La utopía está en el horizonte, camino dos pasos, ella se aleja y el horizonte se corre diez mas allá...entonces...para qué sirve la utopía...sirve para eso...para caminar.” (E. Galeano)

La educación racionalista es el nombre genérico con el cual se designa, dentro de las filas del anarquismo, al movimiento que impulsara Francesc Ferrer i Guàrdiaen(1859-1909) en Cataluña que tuviera importantes repercusiones América Latina. Por una yparte puede considerarse una derivación de la filosofía racionalista, por lo tanto no exclusiva del anarquismo; por la otra, dentro de la variedad de concepciones de los anarquistas, constituye sólo uno de los caminos posibles, elegidos por aquéllos que veían en la educación un factor de cambio necesario para un posterior cambio social. Quizás fue la experiencia más paradigmática de la pedagogía anarquista, aunque no dejó de tener sus críticas dentro del mismo movimiento. Este capítulo consta de dos partes: en la primera consideramos algunas cuestiones relativas a la Escuela Moderna de Ferrer; en la segunda se abordan los planteos de la revista “Educación Popular”, perteneciente a la Liga de Educación Racionalista con sede en Buenos Aires, la cual siguió los lineamientos ideológicos y pedagógicos del mismo Ferrer, cuyo fusilamiento había ocurrido en 1909. Dice Adriana Puiggrós que “Educar es una forma de hacer el tiempo y la historia” . Esta cita nos invita a pensar con respecto al contexto que se vivía en Europa a principios de 1900. Lo mismo vale para nuestro país que, como veremos, está fuertemente ligado a los acontecimientos europeos, especialmente por haberse registrado una enorme inmigración desde el viejo continente, que permitió el “transplante” de ideas, como lo reflejan la publicaciones racionalistas.

I) Ferrer i Guardia y la escuela moderna Ferrer “aparece como una de las pocas, quizá la única, alternativas teóricas globales dadas en materia de política educativa por la izquierda revolucionaria en este país”. Ferrer procedía de las filas revolucionarias del partido republicano de Ruiz Zorrilla, y durante su exilioapoyarse en Parísen fueunasumiendo que la acción revolucionaria necesitaba trabajo educativo previo, 30

La base del capítulo está constituida por las ponencias presentadas en dos Ateneos de la Facultad de Psicología: (1) En 2007 por D. Ponce, presentó “Escuela Moderna de Ferrer i Guardia. La educación como problema político”. (2) En 2009, D. Ponce y M. J. Guillaumet, exponen las ideas racionalistas en la Argentina a través de ‘Educación popular’. Estos artículos fueron incluidos en el blog Educación Anarquista. J.C. Paradiso intervino en la actualización y redacción final del capítulo (JCP).

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que crearía nuevas mentalidades dispuestas a llevar a cabo el cambio social. (F. Cuevas Noa, pag 71) El pedagogo español consideraba a la educación como un problema político. En el momento histórico que aparece esta corriente pedagógica, los modelos que primaban eran la enseñanza laica estatal al estilo francés y la enseñanza religiosa. El primer modelo obedecía al Estado con el objetivo de formar a las clases populares proveyendo mano de obra calificada para que las empresas producción. El segundo modelo sería para Ferrer unamejorasen manera desu inculcar lo religioso y evitar la liberación del pueblo. Por ello rechazaría ambas instituciones educativas. Cuevas Noa afirma que en Francia la sustitución del “dogma católico por el dogma laico del Estado dio lugar a que la fe religiosa fuese sustituida por el patriotismo y militarismo”. (F. Cuevas Noa, 2003, p 73) La Escuela Moderna fundada por Ferrer i Guardia en Barcelona funcionó entre 1901 y 1906. Se puso en marcha a partir de la donación de una antigua alumna del pedagogo 31 quien al regresar a Cataluña, luego de su exilio en Francia, se unió a un grupo de intelectuales, profesores universitarios, republicanos radicales, masones y militantes anarquistas para crear un patronato escolar que promoviera esta escuela. De ese modo, en 1901 en la calle Bailen de Barcelona se inaugura la Escuela Moderna. El lugar contaba con bancos individuales móviles, materiales didácticos importados de Francia, modernos y encaminados sobre todo hacia la observación y experimentación: mapas, láminas, material de proyección, elementos de laboratorio, etc. Las asignaturas que enseñaba la escuela no eran diferentes a las de cualquier escuela – geografía, física, química, lengua castellana y francesa, literatura, historia, matemáticas y dibujo, solfeo y canto – pero había un énfasis hacia la práctica y diferencias sustanciales en la organización y en las relaciones de alumnos con docentes y de la escuela con la comunidad. A pesar de que había dos niveles – el preparatorio y el superior – en ambos se mezclaban alumnos de distintas edades y sexos. Para este programa de enseñanza, la coeducación de ambos géneros), o educación mixta, promueve la igualdad futura, ya que la mujer no debe estar reducida al hogar sino complementar en la sociedad al hombre. Una característica importante para la época eran las actividades extraescolares, ya que se realizaban a menudo visitas a museos, fábricas, etc. Los juegos, paseos y excursiones eran habituales. Dentro de sus actividades, la escuela contaba con una imprenta editorial que publicaba textos pensados inicialmente para la 31

La relación de Ferrer con su alumna es por demás interesante y ha suscitado polémicas. La versión de Ferrer sobre la relación con la Srta. Meunie se reproduce en pág. 124. Avilés (op. cit) realiz a un minucioso estudio retrospectivo de la vida y obra de Ferrer, incluyendo su estadía en Francia y la relación con Meunie, cuya donación es el srcen de la fortuna del catalán y la que posibilita la creación de su escuela.(JCP).

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escuela, también su Boletín y libros de temática científica, social y anarquista. En 1906 la Escuela Moderna es cerrada cuando su Bibliotecario, Mateo Morral, intentó matar al Rey Alfonso XIII. Ferrer i Guardia fue encarcelado, pero luego liberado al no demostrarse su culpabilidad en el hecho. Ferrer continuó con una intensa labor propagandística de su experiencia educativa al crear la Liga Internacional para la Educación Racional de la Infancia y con su militancia política, hasta que añosTrágica más tarde fue acusado de instigar los sucesos de la Semana de Barcelona y finalmente fue fusilado. Para Ángel Cappelletti la Escuela Moderna señaló el comienzo de la etapa más brillante de la educación libertaria en España. Su expansión fue rápida: en 1905 había en la provincia de Barcelona 147 sucursales de la Escuela Moderna, y en la misma ciudad de Barcelona no bajaban de diez albergando un millar de alumnos. A su vez, se fundaron sobre el mismo modelo, centros de enseñanza elemental en Madrid, Córdoba, Málaga, Sevilla, Cádiz, Granada, Palma de Mallorca y otras ciudades y villas españolas. (A. Cappelletti, 2010) Las acusaciones de instigación a los sucesos catalanes de la Semana Trágica, se basaron en que Ferrer, dueño de una gran fortuna, además de financiar la escuela, también sostenía publicaciones de alto contenido revolucionario. Ferrer es fusilado en el castillo de Montjuich y su muerte causó gran conmoción en todo el mundo. Incluso diarios liberales de Occidente, como el Times condenaron el asesinato. Ferrer se negó a arrodillarse frente al pelotón y murió gritando: “¡Soy inocente… Viva la Escuela Moderna!”. La muerte de Ferrer habría sido una de las causantes de la caída del dictador Antonio Maura. Convirtiendo a Ferrer en mártir dieron al movimiento popular – no solamente al anarquismo – un nuevo ícono, cuyo ejemplo fue retomado en muchos países del mundo adonde llegaba la influencia de España. Los temidos refutadores Un libro exhaustivo (aunque no lo creemos definitivo) sobre Francisco Ferrer i Guardia es el de Avilés 32. Afirma que, por su fusilamiento, Ferrer es elevado al panteón imaginario (agregaríamos, de gala) de las izquierdas. Avilés intenta tomar un punto de vista crítico, asumiendo que tanto derechas como izquierdas crean sus mitologías.

Con respecto a Ferrer, varios años de investigación archivos y bibliotecas de tras España, Francia, Bélgica, Holanda eny Estados Unidos, el autor pudo reconstruir numerosas facetas de su vida: su actividad pública como pedagogo, su actividad clandestina como revolucionario e incluso algunos aspectos de su vida privada, en especial los relativos a sus amores y su fortuna. Cree haber develado en buena medida ‘el misterio de Ferrer’, destacando en el título sus rasgos más destacados. ¿Tuvo o no Ferrer participación en los atentados o en los hechos de la Semana Trágica catalana? ¿Fue 32

Hemos comentado esta obra en “Google Books” (JCP).

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instigador?: Ferrer tenía tales convicciones revolucionarias que hubiera podido aceptar la violencia popular. Según Avilés, Ferrer no fue un gran pedagogo, ni aportó ideas srcinales al pensamiento educativo, pero la Escuela Moderna que fundó, con sus contradicciones y limitaciones, aportó algo nuevo en la España de la época. En su libro hace un lugar para la reflexión general sobre la importancia de los mitos en la Historia: “Para entender el devenir histórico, hay que prestar tanta atención a los mitos como a las realidades, porque, en cierto sentido, los mitos son realidades. Las creencias, las imágenes, las ideas, las frases hechas, toda la variedad de representaciones mentales que pueblan nuestros cerebros, condicionan nuestra conducta y se convierten por ello en un agente transformador de la realidad”. Los mitos contrapuestos de la izquierda y la derecha, que en buena medida se alimentaban recíprocamente, juegan un papel destacado en el libro. Incluido ese tipo de mito que son las teorías de la conspiración, es decir la creencia en poderes ocultos que gobiernan en mayor o menor medida el mundo. Ni la Semana Trágica ni la matanza de clérigos en 1936 ocurrieron por casualidad, sino que respondían a convicciones fuertemente arraigadas en la izquierda. Por otra parte, la derecha católica (una expresión algo redundante en la España de hace un siglo, donde no existían ni izquierda católica ni derecha laica) creía en una teoría de la conspiración que atribuía a la masonería, en conexión con el judaísmo y posiblemente inspirada por Satanás. Republicano, librepensador, masón y anarquista, subversivo (y millonario) Ferrer estuvo en el ojo de ese huracán mítico. (J. Avilés Farré, 2006, reseñado por J.C. Paradiso)

Debemos al exhaustivo libro de Juan Suriano, el haber encontrado un comentario sobre la polémica que Ricardo Mella, anarquista español, sostuvo con el racionalismo de Ferrer, y más tarde con sus seguidores (J. Suriano, pag 229) . Frente a las distintas versiones que hemos compartido sobre el impulsor de la Escuela Moderna – desde la crítica más ácida de Pío Baroja hasta el panegírico de los racionalistas, consideramos interesante recoger la opinión de un militante anarquista 33.. Mella fue muy influyente en el anarquismo. Todavía hoy sus ideas tienen un lugar importante en la educación anarquista, como es el caso de Paideia, la escuela anarquista de Mérida34. Quienes ponen a nuestra disposición la obra de Mella en la web, Chantal López y Omar Cortés dicen: “La selección de artículos periodísticos del notable libertario español Ricardo Mella (1861-1925), que a continuación publicamos bajo el título genérico de Divagaciones sobre la enseñanza, constituyen una serie de reflexiones, críticas y opiniones sobre pedagogía desde una perspectiva libertaria. Fiel a su particular concepción anarquista en la cual juega un papel fundamental la idea de la independencia personal, lógico es que la misma

33

La búsqueda de este material estuvo facilitada gracias al trabajo de Chantal López y O. Cortés, que han puesto en Internet una notable cantidad de textos de difícil acceso en su forma impresa (C. López & O. Cortés). 34 A ella nos referimos en el cap. XIII, además de reproducir algunos textos del Colectivo Paideia y de su inspiradora, Josefa Martín Luengo.

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sirva de base para todas las divagaciones que sobre el tema educativo realiza. Así, el cultivar al infante para lograr el pleno desarrollo de la pretendida y anhelada independencia personal se convierte en el principal objetivo, que en opinión de Ricardo Mella, deben buscar los centros educativos. Paralelo a esto, otorgar la importancia que merece el factor de la experiencia como base en el proceso educativo, es otro de los puntos que jamás han de descuidarse en la búsqueda de una excelencia educativa integral. Y, como complemento, debe de tenerse muy en cuenta que un proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras más alejado se encuentre demejores influencias políticas, de aunque sean presentará. éstas, pretendidamente anarquistas, posibilidades desarrollo Firmemente imbuido de las ideas descritas, Ricardo Mella emprende una feroz, dura e implacable crítica del movimiento libertario hispano, en contra de los por él llamados idólatras, llegando a denostar abiertamente a quienes, uniéndose al movimiento de general protesta que generó la barbarie del fusilamiento de Francisco Ferrer Guardia, llegaron casi a santificarle”.

Ricardo Mella no solamente critica la orientación política de la enseñanza en Ferrer, sino el mismo concepto de racionalismo, que para él es una manera errónea de entender la educación:

“… ¿cómo admitir el adoctrinamiento de las gentes por medio del racionalismo que para cada individuo puede significar tal o cual otro método, sistema o doctrina filosófica y hasta religiosa? ¿Cómo admitirlo sobre todo, cuando se trata de los niños que aún no están en el pleno uso de sus facultades y pueden, por ello, ser inducidos a error? Perfectamente que cada uno opine como quiera, que cada uno, como es natural, no admita autoridad alguna sobre su razón, pero esta misma razón, si no está cegada por las enseñanzas dogmáticas o por sus reminiscencias, habrá de decirle que ello no basta para determinar la verdad, que se halla toda entera en las cosas universales, y en sus leyes, en los hechos de experiencia y en las realidades de la vida toda, no en las imaginaciones de cualquier buen ciudadano … Y esa misma razón que se proclama soberana, habrá de dictarle imperativamente el respeto a las otras razones, tan soberanas como la propia. Y dictándoselo, la enseñanza habrá de reducirse necesariamente a las cosas comprobadas y verificadas, que es lo que constituye la ciencia. Ni aun las ideas que más (verdaderas) parezcan … habrán de ser enseñadas, al menos como verdades comprobadas, puesto que los más grandes absurdos han contado y cuentan todavía con … universal consentimiento.” (R. Mella, op cit.)

Por las características de nuestro trabajo, es preferible dejar la polémica abierta, como en un disonante al final de un trozo musical, que espera del acorde/acuerdo que lo resuelva.

II) EDUCACIÓN RACIONALISTA EN ARGENTINA El movimiento que en nuestro país retoma las banderas de F. Ferrer, también llamado Racionalismo, depende de la rama educacionista del anarquismo que defendía el valor de la educación como proceso necesario aún antes de la revolución social: … En el movimiento libertario nadie cuestionaba el rol de la educación; el problema era de orden táctico y el nudo de la cuestión radicaba en que mientras algunos sectores ‘educacionistas’ impulsaban la creación de escuelas libertarias, otros consideraban la educación popular como una

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tarea a realizar en la sociedad posrevolucionaria. Estas diferencias en el movimiento libertario argentino responden a dos concepciones presentes también en su homónimo europeo: quienes relegaban la educación para ‘el día después de la revolución’ estaban influenciados por las ideas de Bakunin … (J. Suriano, 2004: 224) La escuela racional no feneció sólo por la persecución sino también por numerosos problemas instrumentales, pero se convertiría en el modelo que intentarían poner en práctica los educadores anarquistas no sólo en España sino también en la Argentina, donde la figura de Ferrer tuvo una enorme 225

repercusión. El sector ‘educacionista’ creía que sólo transformando radicalmente al individuo mediante una educación racional sería posible llevar adelante la revolución. Ferrer retomó la idea roussoniana de bondad natural … y propuso, a diferencia de Bakunin, que el individuo podía y debía cambiar en esta sociedad a través de una experiencia pedagógica revolucionaria … propuso la creación … de escuelas racionalistas que inculcarían … las ideas de ciencia, libertad y solidaridad, evitando transitar por el autoritarismo y el confesionalismo imperantes en las escuelas burguesas que … apuntaban a crear hombres sumisos y sin espíritu crítico. (J. Suriano, 2004: 225) ..

En la Biblioteca Argentina de Rosario existe poco material referido a la Escuela Moderna. De hecho, el único ‘libro’ sobre el tema, no es más que una encuadernación de una revista, y se encuentra allí desde 1920. Contiene los veinte números de la Revista “La Escuela Popular” editada en Bs. As. mensualmente por la octubre Liga de Educación primero de los ejemplares es de de 1912 y Racionalista. el último de El Julio de 1914. Luego fue discontinuada.

Bases y Fines de la Educación El primer número muestra un Reglamento General de la Liga y las Bases y Fines de la misma. Para la Liga de Educación Racionalista la Escuela es una institución que no debe imponer: debe demostrar y persuadir, despertar la inteligencia, estimular el raciocinio, hacer que en cada sujeto se afirme una individualidad”(La Escuela Popular, 1 (1), pag 9). Julio R. Barcos, el primer Director de la Revista considera que el “objeto de la educación no puede ser otro que el de formar la personalidad humana, libre, bella y fuerte”. (Ibíd. 1,7,pag 2) Mientras que el objeto del Estado no es otro que el de “sacrificar al individuo” en pos de éste. Por tanto Barcos descalifica la escuela primaria, tanto aquélla que integra el sistema educativo la escuela privada tradicional. Para este autoroficial la como escuela, en su funcionamiento, es: Por su disciplina: autoritaria, automática, carcelaria y militar Por su enseñanza: dogmática teórica, libresca refleja, memorística, fetichista de símbolos patrios, intolerante. En su acción moral: rebaja el carácter y no influye en la educación de los sentimientos. Fomenta la simulación, el servilismo, la vanidad, el logrerismo y la cobardía” (Ibíd. 1,7,pag 2)

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Según Renato Ghía, en contrapartida a la educación religiosa y a la oficial, la racionalista basa su enseñanza en los siguientes conceptos: “Las funciones del educador consisten en secundar la evolución natural del niño” “Los conocimientos conquistados por los hombres estimulados por la necesidad y el trabajo, pueden ser asimilados por el niño aprovechando la curiosidad que le domina y el estímulo que nace en la libre manifestación de sus aspiraciones y actividades con la ayuda constante del educador” “Que la armonía entre las aptitudes físicas intelectuales sea conservada y ambas se desarrollen gradualmente en uneejercicio continuo”. “Siendo el trabajo espontáneo y jamás obligado, el desgaste de fuerzas será normal”. (Ibíd., 1,7, pag 5)

Resulta interesante acercarse a la lectura del “Método y procedimiento para la enseñanza de la lectura y el lenguaje”, donde se propicia el aprendizaje teniendo como concepto fundamental: “los objetos deben proceder a los nombres, los pensamientos a las frases, y el conocimiento a las definiciones” . No es extraño encontrar una nota referida a Rousseau, donde se hace un análisis de “El Emilio” considerándolo uno de los acontecimientos más grandes del siglo XVIII.

Polémica sobre la Educación Patriótica También podemos encontrar debates, a través sus notas, sobre la llamada ‘educación patriótica’. Se discute si la enseñanza racional puede o no ser patriótica. Heriberto Staffa escribe una nota dirigida a Carlos Vergara , asiduo colaborador de la Revista y a su vez Inspector Técnico de Educación de Capital Federal en ese momento. Staffa marca posición con respecto a este tema ya que no considera que la bandera azul y blanca pueda cobijar cualquier aspiración, sin necesidad de internacionalismo, ya que la patria argentina ha sido formada por personas de todas las razas y nacionalidades. Para Staffa el maestro racionalista (y en esto coincide con Vergara como punto de partida) debe saber leer en los tres libros maestros que encierran la más alta sabiduría: El libro de la Conciencia, de la Naturaleza y de la Sociedad. A partir de la lectura de estos ‘libros’, en síntesis, “le enseñarán lo que el instinto enseña a cada ser animado, esto es, que el fin esencial de la vida animal es la conservación propia (individuo), y la demostrará que hoy en día estos dos principios no se observan, se tuercen se violannación. impunemente por el gobierno la organización social deycualquier Es evidente pues, que ely maestro ha de forjarse si es racionalista un ideal más grande, más hermoso, y sobre todo más armónico con las leyes naturales, de la futura sociedad. De conformidad con Kant, un principio del arte de la educación, es que no se debe educar a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de la humanidad y de su completo destino” (Ibíd. 1,8, pag 15) Para Staffa el patriotismo no puede

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absolutamente estar comprendido en un sistema de educación que ha de ser precisamente el srcen de todo el bien en el mundo. “El ideal de patria, aun… en la forma más alta, es… antagónico a ese mismo ideal profesado por otras personas circunscriptas por otras fronteras, y necesariamente, una educación basada sobre este sentimiento no puede ser precisamente el srcen de todo el bien en el mundo”. (LEP, Ibid., 1,8, pag 15) Un recorrido a través de los diferentes ejemplares de la revista nos primer lugar, porque comprobaremos que deparará la Liga desorpresas. EducaciónEn Racionalista estaba conformada, en su comisión directiva, por personajes ilustres como Alicia Moreau, Julio Barcos, Enrique del Valle Ibarlucea, Renato Ghia, Heriberto Staffa, entre otros, es decir que incluía militantes de otros movimientos populares, Pero llama la atención que entre sus colaboradores figuran nada menos que Leopoldo Lugones… en un magnífico artículo… ¡antibélico!35 Lugones tuvo sus inicios en Córdoba como periodista en “El Pensamiento Libre”, publicación de inclinación anarquista, y por otra parte también participa en la fundación del primer centro socialista en esa ciudad. En Buenos Aires frecuenta círculos socialistas y escribe de manera esporádica en La Vanguardia , periódico socialista, y en Tribuna, que era roquista. En 1899 se inicia en una logia masónica. Sus vacilantes adhesiones políticas le valen la expulsión del socialismo. En 1913, en el momento de publicar este artículo en ‘La Escuela Popular’, Lugones continuaba con su prédica antimilitarista, a pesar de lo cual había comenzado a llamar la atención sobre ciertos fenómenos nacionales. En efecto, ese año pronuncia conferencias sobre la figura del payador, enfocando sobre el ‘Martín Fierro’, exaltando la figura del gaucho como prototipo de la nacionalidad. Lugones cree que la formación del ‘espíritu nacional’ se produce como una especie de síntesis de la obra de Sarmiento (Facundo y Recuerdos de Provincia) y de José Hernández (Martín Fierro). El Martín Fierro tiene gran influencia, para Lugones, en la formación de la identidad cultural. Como podemos comprobar, ya esta inclinación de Leopoldo Lugones, lo mostrará con ideas nacionales que parecen no estar en coincidencia con la orientación anarquista. Unos cuantos más allá comenzará mostrar inesperadasy simpatías por elaños militarismo, junto con aideas chauvinistas, finalmente apoya ideológicamente el golpe militar de la década infame, cuyo líder – el general Uriburu – era simpatizante del fascismo. El hijo de Lugones fue jefe de policía durante la Década Infame y a él se atribuye la incorporación de la picana eléctrica a los métodos de tortura. Un dato que lleva las paradojas 35

Lugones, Leopoldo (1913): La gran tragicomedia – Europa en poder de los políticos. La farsa del militarismo. La Escuela Popular, enero 1º de 1913, año II, nº 4 .

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intergeneracionales al máximo, es que la hija del comisario, nieta de Lugones, fue una desaparecida de la última dictadura militar.36 Otro enigmático personaje que publica en la revista es el profesor Benito Mussolini. La primera reacción fue descartar el dato como perteneciente a un homónimo. Pero, por lo menos el dato no puede silenciarse, ya que es posible que el firmante sea el mismo líder fascista.37

La Mujer Alicia Moreau tuvo una actuación destacada y su prolífica vida se extendió por buena parte del siglo XX. Entre sus actividades formó parte de esta liga constituida por intelectuales comprometidos, luchó por los derechos de la mujer fundando la Unión Feminista; se recibió en 1914 de médica, unos años después, se adhirió al Partido Socialista y se casó con Juan B. Justo, quien tuvo una militancia 36

Solía presentarse como "Pirí Lugones, nieta del poeta, hija del torturador". Odiaba a su padre y fue, según se presume, torturada durante su confinamiento ilegal con el mismo elemento de tortura que él había creado: la picana. Tomado de Wikipedia. 37 En el número 16 (año II) de la revista, 15 de marzo de 1914 el artículo “Dios no existe” está firmado por el profesor Benito Mussolini (pp 13-14). Según los datos que disponemos, parece tratarse del mismo que años más tarde fundaría el fascismo. Dado que la revista fue discontinuada poco después, no es posible verificar la identidad en la fuente que hubiera sido la más adecuada. Sin embargo, hay fuertes indicios: El padre de Benito tenía fuertes creencias anarquistas y por otra parte apoyaba al socialismo, en un momento en el cual aún no estaban muy separadas las aguas entre estos dos movimientos. Benito Amilcare Andrea Mussolini era el nombre completo del militar, político y dictador italiano y fue decidido por su padre, que era socialista de la extrema ala anarquista, pues deseaba rendir homenaje a la memoria de Benito Juárez, héroe reformista y ex presidente de México, Amilcare Cipriani, prócer italiano anarquista, y Andrea Costa, primer diputado socialista elegido en el parlamento italiano. Benito Mussolini, por su carácter difícil, se había recibido con dificultades de maestro de escuela primaria, y le gustaba hacerse llamar “Profesor Benito Mussolini”. Entre otras actividades, fue un activo socialista, encabezó desórdenes de protestas contra la guerra en Libia. Benito era ateo, como lo muestra el artículo que estamos considerando, lo cual impidió que bautizara congraciarse con lanojerarquía de lase Iglesia, que cuando lo recibióyaenera sudictador, seno. No para sabemos si fingió el ateísmo para congraciarse con el socialismo o si fingió el cristianismo para hacerlo con la Iglesia. Pío XI instó a los italianos a votar por Mussolini y afirmó que era el hombre enviado por la Providencia; también bendijo a las tropas que fueron a la conquista de Abisinia, cuando Benito había tirado por la borda su pacifismo. Más tarde, el papa Pío XII se mantuvo alejado y ajeno a la política todo lo que pudo; cuando caen las primeras bombas sobre Roma la declara Ciudad Santa. Las vicisitudes entre la Iglesia y el nazismo son motivo de la obra ‘El Vicario’, que dio srcen al film de Costa Gavras ‘Amen’, el cual, sin embargo fue objetado por la Iglesia por ‘no ceñirse a la verdad histórica’. (Nota J C. Paradiso)

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socialista, pero que también se acercó al anarquismo. Presentó un proyecto de ley de sufragio femenino en la década infame, que no fue aprobado. Formó parte de la APDH después del Proceso de Reorganización Nacional, la última dictadura militar argentina. Encontramos en los distintos números “Pensamientos” que ilustran las distintas concepciones de la educación racionalista. Uno de ellos, referido a la mujer: “Haced racionalista a la mujer y lo será la familia: esto traerá la revolución social”. Emilio Gante es el autor de ésteparte y otrosdepensamientos que en la misma Revista como un libro llamado “Catecismo de se la publican Doctrina Racionalista”. Volvemos a encontrar a Carlos Vergara, al referirse la importancia que tiene la mujer en la formación del “espíritu” del hijo:

“Baste recordar que todos los grandes hombres fueron hijos de madres activas, buenas y casi siempre religiosas, como las de Washington y Sarmiento. Aceptado lo que ya es indudable, que las nobles acciones de la madre forman el cerebro (el alma podríamos decir) del hijo que está formando, se llega a la consecuencia maravillosa de que la madre puede modelar el alma de su hijo”... “ La preparación para formar el espíritu de los hijos debe empezar mucho antes del nacimiento, y aún antes de engendrarlos, pues deben adquirirse las condiciones físicas, intelectuales y (LEP, 1, 8, pag 5) morales que se transmitirán a los hijos”

Realidad y Utopía

¿Cómo debe ser la implementación de la escuela? Un artículo de Juan Dercu, que había sido rechazado por “La Protesta” fue aceptado por “La Escuela Popular”38. Dercu critica la precariedad de las ‘escuelas’ que sostienen algunos anarquistas; para él no bastaría con alquilar una pieza, encontrar un individuo que enseñe por $ 60 mensuales y poner al frente un letrero que diga Escuela Libertaria para haber fundado una Escuela. Dercu plantea que el objetivo de las Escuelas Racionalistas es producir hombres sanos de espíritu y de cuerpo: “ … de ahí a creer que se puede hacer un “almácigo de anarquistas, como si fueran cebollas, hay mucha distancia. ...Desde luego, los anarquistas que no son dogmáticos, y que están convencidos de la enseñanza racional, libre de todas ataduras, basada en la experimentación científica, no es antagónica a sus ideales, han de fomentar la implantación de escuelas de tal naturaleza, porque consona con su manera de ser. Pero de ninguna forma sus esfuerzos fomentando escuelas para peor niños;taldónde, con la esterilizarán pretendida envoltura anárquica, se castren cerebros, vez que en otras partes”. (Dercu LEP, Año 2. Nº 18. Pág. 10) 38

En ese momento el director de La Protesta era el doctrinario puro Eduardo Gilimón. Aunque se le acusaba de desinterés por la educación racionalista se publicaban notas de Julio Barcos, del grupo racionalista. En realidad parece que La Protesta quería prevenir contra ciertas restricciones que la escuela alternativa podía imponer a la libertad de pensamiento, coincidiendo en este sentido con Ricardo Mella. (J. Suriano, pag 228-229). Hay clima de controversia pero no de ruptura entre los dos grupos (JCP)

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Se visualiza el clima de debate interno que existía con respecto a cómo debía orientarse la educación en un contexto distinto al del instituido por el tiempo y la historia en nuestro país. Una nota de Julio Barcos llamada “Plan de una Escuela Integral” cuenta la visita que realizó el autor en sus sueños revolucionarios a una escuela integral. El lugar con el cual fantasea Barcos lo llama “La Colmena”, allí los niños reciben al visitante con útiles de labranza ya que se encargan ellos mismos del jardín: “Mientras varones nos internamos, van apareciendo de escolares, y mujeres, entregados a tareaspequeños diferentes grupos con visibles señales de regocijo… da una sensación de la actividad espontánea que reina en el interior de aquel mundo infantil. Algunas niñas sentadas en curiosas sillas pupitres, manuables y portátiles, leen, escriben, copian un dibujo del natural, hacen sencillos trabajo de aguja en sitios estratégicos del jardín. Otros corren entregados al sport natural del juego, no faltando algún que otro espíritu juicioso que prefiere pasearse por los rincones umbríos y solitarios, leyendo sin duda algún libro de cuentos”. (LEP, 1,10, pag 7)

Las clases se desarrollan en cualquier sitio: el jardín de la huerta, el taller, el comedor, la sala de lectura o en un salón elegido de antemano según la materia. No hay exámenes, ni programas, ni horarios, ni pupitres, ni aulas obligatorias, ni premios, ni castigos, ni diplomas. Se estimula el apetito intelectual del alumno y se lo lleva a que él mismo busque el alimento del espíritu. Con respecto a la distribución delen tiempo, sieteelamundo ocho de mañanaseen invierno de seis a siete veranodetodo selalevanta, lava, se y peina y se arregla. Luego se entonan cantos corales o se ejecutan ejercicios físicos al aire libre durante quince o veinte minutos. Después se toma el desayuno, y se dedica una hora a clase de lectura, o aritmética. Esto se hace por grupos; los demás se distribuyen en talleres, el gimnasio o el jardín. A las diez se dicta otra clase de cualquier otra asignatura a la que asiste otro grupo de escolares. A los once es la hora del almuerzo y ninguno puede faltar. Media hora después, libertad completa hasta las dos en que se dicta otra clase. A las tre s se sirve la merienda y a las seis y med ia la cena. Luego se oye música, se leen periódicos y revistas, y a las nueve todo ruido ha cesado en “La colmena”. No hay casos de terquedad, rebelión, mala conducta de los chicos inadaptables o anormales: “quién dispone de libertad … ¿puede tener rebeliones? No se violenta ni las ideas, ni los sentimientos, ni la voluntad de nadie. Se obra por amistad, por sugestión, por cariño y por amor propio. Lo que no se consigue por la simpatía, tampoco se consigue por la violencia sino de un modo artificial”. (Ibíd. Año 1. Nº 10. Pág. 11) Eduardo Galeano condensa así el valor de la utopía : “La utopía

está en el horizonte, camino dos pasos, ella se aleja y el horizonte se corre diez mas allá...entonces...para qué sirve la utopía...sirve para eso...para caminar.”

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Bibliografía CAPPELLETTI, Ángel (1990): Ensayos libertarios. 1990 CAPPELLETTI, Ángel J. (2010): Francisco Ferrer Guarida y la Pedagogía Libertaria. Madrid: LaMalatesta Editorial. 132 págs. Libro completo On-Line en: http://es.scribd.com/doc/52139627/Cappelletti-Angel-Francisco-FerrerGuardia-y-la-pedagogia-libertaria Recuperado 1.6.2011 CUEVAS NOA, José F. (2003): “Anarquismo y Educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía Libertaria”. Madrid: Fundación de Estudios libertarios Anselmo Lorenzo. Cuadernos Libertarios 11. 1ª Ed. FERRER i (Orig.: GUÀRDIA, Francesc. (1977): La Escuela Editorial Zero. Biblioteca Ghiraldo). Edición digital enModerna. BibliotecaBilbao: Virtual Antorcha, a cargo de Chantal López y O. Cortés. Recup 1.6.2011 en www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/escuelamoderna/indice.htm HERRERA, Diego Ariel (2010): Las escuelas libertarias en el contexto de estructuración y consolidación del sistema educativo argentino (1898-1915). Tesina, UBA, Tutora: Flavia Costa, Febrero 2009. 1a ed. – BsAs: UBA,. Publicada en: http://comunicacion.fsoc.uba.ar/tesinas_publicadas/2141.pdf . LÓPEZ, Chantal & CORTÉS, Omar: Divagaciones sobre la enseñanza, de Ricardo Mella. Edición digital, en: http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/mella/presentacion.ht ml Recup 1.8.2011 MELLA, Ricardo (1902-1913): Divagaciones sobre le enseñanza. Digitalizado por Ch. López & O. Cortés. Biblioteca Virtual Antorcha en: http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/mella/indice.html PONCE, Daniela (2007): Ferrer i Guardia y la Escuela Moderna. La educación como problema político”. Ateneo de Investigación de la Facultad de Psicología, setiembre de 2007. Publicado en Internet en: http://educacionanarquista.nireblog.com/post/2007/12/04/escuela-modernade-ferrer-i-guardia Liga de Educación Racionalista (1912-1914). “La Escuela Popular”, Bs As. La Protesta Humana en http://digital.library.ucla.edu/newspaper/ El sitio contiene ejemplares raros de periódicos anarquistas, socialistas, y comunistas publicados en Bs As desde fines del siglo diecinueve (el # 1 aparece en junio de 1897). El programa de la biblioteca de UCLA Digital en la fase 1 trabaja con ‘La Protesta Humana’ (anarquista). En fase 2 con ‘La Organización Obrera’ (FOA), ‘La Acción Obrera’ (sindicalismo revolucionario). Ya puede consultarse on-line.

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ROBERTO ARLT Y EL ANARQUISMO Juan Manuel Ferrario39 "Sobre esta tierra quién tendrá piedad de nosotros. Míseros, no tenemos un Dios ante quien postramos y toda nuestra pobre vida llora". "¡Ah, es menester saber las miserias de esta vida puerca, comer el hígado que en la carnicería se pide para el gato, y acostarse temprano para gastar el petróleo Roberto Arlt:no“El juguete rabioso”de la lámpara!". " ... Dios canalla. A nosotros. Te hemos llamado y no has venido" "...a veces se me ocurre que algunos santos eran tremendamente ateos". Roberto Arlt: “Los Lanzallamas”

Roberto Arlt nació en 1900 en Buenos Aires. Su padre, Karl, era un alemán que había formado parte del ejército prusiano. A los nueve años de edad fue expulsado de la escuela primaria, y es también cuando escucha la noticia de la detención y el fusilamiento del maestro español Francisco Ferrer y Guardia. Roberto Arlt dice: “Aunque parezca mentira, ya tenía un concepto profundo de lo que era política internacional y derecho privado y social. En esa época fue cuando fusilaron en Montjuich … a Ferrer …. Este hecho, comentado por mis padres, me indignó de tal forma que, fabricando con papel de barrilete una bandera española, resolví vengarlo a Ferrer. En efecto, colocándole un asta a la bandera, seguido por todos los vagos del barrio, me coloqué frente al almacén de un asturiano bruto, y en medio de la gritería de los muchachos incendié el símbolo español. Luego, de una pedrada le rompí al comerciante un vidrio del escaparate, y huí contento, seguro de que Ferrer, desde el cielo, aplaudía mi desagravio". [1] La infancia no fue fácil. Cuando Roberto hacía alguna de las suyas, su padre lo amenazaba, mandándolo a dormir y diciéndole que apenas saliera el sol lo despertaría para darle flor de paliza. … el niño asustado no dormía en toda la noche, torturado por la idea de que se hiciera de día … El insomnio ocasionado por esta tortura psicológica lo acompañó toda la vida y la relación con su padre siempre fue nefasta. En la escuela siempre terminaba a las trompadas con los demás niños, que lo molestaban por su carácter silencioso y huraño. Luego descubre el esperanto, comienza a frecuentar la biblioteca anarquista de su barrio y se fascina por todo lo que es literatura bandoleresca, que más tarde tendrá tanta influencia en sus obras.[2] Publica “Las ciencias ocultas en la ciudad de Buenos Aires” y se inicia en el periódico Patria, de la Liga Patriótica Argentina, organización paramilitar, católica y ultraderechista, organizadora losla fusilamientos callejeros defundada cientospor de Manuel obrerosCarlés, durante las huelgasdede "Semana Trágica" de 1919 y en los sucesos de la Patagonia. Fue breve su estadía, pero es parte de sus contradicciones.[3] Colabora en las publicaciones Izquierda, Extrema Izquierda y Ultima Hora. En el diario Crítica conoce a Salvadora Medina Onrubia, la mujer de 39

Dedicado a Gabriela, Rodrigo y Fedito, compañeros anarquistas y arltianos con los que compartí monótonas noches de odio y lindos momentos de alegría.

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Natalio Botana, director de dicho medio, agitadora anarco-feminista, con quien Arlt llegó a tener una gran amistad.[4] Mientras publica sus cuentos, sus aguafuertes ya son famosas. Se vincula con la Liga Antiimperialista contra Uriburu y firmará el manifiesto por la creación de un sindicato de escritores revolucionarios. En 1936 nacen las Aguafuertes españolas, a partir de su viaje a España, una España en la que vaticina las ansias de revolución social y la llegada de la guerra civil.[5] El 26 de julio de 1942 muere en Buenos Aires tras un infarto. Roberto Arlt era un escritor y periodista que vivió con el centavo justo, con anarquista, el fantasmasudepreocupación la pobreza. Su erasocial, muy mezclada. Si bienparte no era porideología la cuestión lo llevó a formar del grupo literario de Boedo, que tenía una marcada influencia anarquista y luego comunista. Sostuvo polémicas con el stalinismo. En sus novelas hizo alusión permanente a los anarquistas, a varios de los cuales conoció personalmente, conversando con ellos para armar los propios personajes de sus novelas. En “El juguete rabioso” el problema central es la vivencia del joven Silvio Astier, que tiene que ingresar al mundo laboral, sabiendo que sólo lo esperan la explotación, la humillación y todas las consecuencias del sistema capitalista. En la obra se burla de Manuel Carlés, poniéndole su mismo nombre a un policía de la novela. Los personajes son ladrones, falsificadores, bandoleros. Hay una gran admiración del protagonista central por Jules Bonnot y su compañero Valet, anarquistas franceses que asaltaron numerosos bancos en Francia y en Bélgica a principios del siglo XX y murieron acribillados por cientos de policías. Así lo hace saber Enrique Izurbeta, el falsificador amigo de Silvio Astier, cuando juntos roban libros en la biblioteca de la escuela, diciendo en ese momento: "Bonnot desde el infierno debe aplaudimos".[6] Luego, Silvio deberá ir a buscar trabajo, en dos empleos distintos los patrones le preguntan si él es anarquista, por su forma de expresarse y porque lee a Baudelaire y a Dostoievsky. Lucio, el otro ladrón del grupo, se hará policía cuando crece y es perseguidor de anarquistas. Este personaje emplea varias veces el término struggle for life, es decir, la lucha por la vida, frase que toma de un panadero anarquista que hacía explosivos. La crítica al trabajo asalariado y al capitalismo es clara como su ateísmo.[7] Más tarde, en “Los siete locos”, obra en la cual los personajes son rufianes, estafadores, un astrólogo mesiánico y lúmpenes de todo tipo que planean de diversas formas la revolución social, Remo Erdosain, el protagonista, dice: "Los hombres se declararán en huelga hasta que Dios se haga presente".[8] En “Los Lanzallamas”, continuación de Los siete locos, sus personajes dirán: “... Dios canalla. A nosotros. Te hemos llamado y no has venido”, o "...a veces se me ocurre que algunos santos eran tremendamente ateos".[9]. Allí también se hará una denuncia de los métodos de terror y tortura que usaban la policía y el ejército contra los militantes de diversas tendencias. Se criticará al Partido Comunista, al Partido a laEnpolítica exterior norteamericana, a la iglesia católica, a la Socialista, clase media. esta obra también hay un capítulo llamado "Los anarquistas", donde Remo Erdosain y el Astrólogo van a un sótano del Dock Sud, donde un tal Severo junto a otros dos anarquistas, está preparando bombas y panfletos y al cual Erdosain le sugiere reemplazar las bombas por gases mortales. Este tal Severo, medio rubio y de ojos verdosos, es el mismísimo Severino Di Giovanni, asesinado tras el golpe militar de Uriburu, junto al anarquista Paulino Scarfó. En la vida real, Roberto Arlt será uno de los periodistas que presenció el fusilamiento de Di Giovanni, cuando el diario en el cual trabajaba lo envió a cubrir dicho suceso. Se afirma que Arlt volvió devastado a la redacción del periódico y dijo que no podía entender cómo había gente que se ponía guantes blancos

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y se frotaba las manos con placer, viendo cómo se fusilaba a una persona, haciendo alusión al festín que representaba para militares, curas y burgueses, ver la captura y ejecución de este anarquista tan buscado. Arlt quiso escribir una nota comentando el asco que dicho fusilamiento le había causado, pero desde la redacción del diario se la rechazaron. [10] Respecto a los personajes de “Los siete locos” dice: "Estos individuos, canallas y tristes, viles y soñadores simultáneamente, están atados o ligados entre sí por la desesperación. La desesperación en ellos está srcinada, más que por la pobreza material, por otro factor: la desorientación que, después de la granvacíos guerra, ha revolucionado conciencia de losenhombres, dejándolos de ideales y esperanzas.la Hombres y mujeres la novela rechazan el presente y la civilización, tal cual está organizada (…) Si fueran menos cobardes, se suicidarían; si tuvieran un poco de más carácter, serían santos. … buscan la luz. Pero la buscan completamente sumergidos en el barro. Y ensucian lo que tocan."[11] Al finalizar Los lanzallamas, un gentleman ubicado en torno al espectáculo callejero que se forma frente al cuerpo del muerto, escupirá el cadáver de Remo Erdosain, al grito de "anarquista hijo de puta, tanto coraje mal empleado". Por otra parte, en vísperas de la terrible sequía que azotó al sufrido pueblo de la provincia de Santiago del Estero, a principios de los años '30, este escritor denunciaba a través de sus textos la situación: "Que se sepa el horror de su muerte, de su anemia, de sus enfermedades, de sus pestilencias. Que se sepa de qué modo están abandonados por la soledad y por los gobiernos ... Es necesario contar el drama de Santiago del Estero. Contarlo sin piedad de lastimar a nadie. Sin piedad de la literatura, y sin piedad del estómago de los lectores. Es necesario escribir con tal fidelidad lo que he visto, que cuando mis frases lleguen a ciertas partes la gente se tape las narices asqueada y avergonzada. No importa. Es la verdad. La verdad de un pueblo que se muere de hambre y de sed, y, por lo tanto, debe ser escuchada". En El amor brujo hará una crítica despiadada del matrimonio y las costumbres burguesas como así también a los empleados públicos y al dinero. En sus Aguafuertes porteñas, Roberto Arlt incluye textos como “¿Quiere ser usted diputado?”, o “El relojero”, donde dice: "… me quedé pensando en este gremio misterioso y dueño del tiempo. … porque más de una vez, recorriendo las calles, me detuve, perplejo … mirando a un sujeto que casi siempre tenía condición israelita, y que con un tubo negro en un ojo, remendaba relojes …. Y no sé de dónde se me ocurrió la idea de que los relojeros, en el fondo debían ser todos medio anarquistas y fabricantes de bombas de reloj. Porque en las novelas de Pío Baroja, los relojeros si no son anarquistas, son filósofos. Y un relojero filósofo o anarquista no queda mal. En Rusia, al menos en la época del zarismo, todos los relojeros eran sindicados comola semirrevolucionarios" .[12] Al acercarse Revolución Española, Arlt viaja a la tierra del Quijote. Es muy significativa una carta suya dirigida desde allí a su madre y a su hermana Lila, reproducida por Raúl Larra, en la que dice: "Sí, mamá. Sí, Lila. Europa es sólo linda vista por el europeo que ha dejado su patria y tiene nostalgia de ella. Socialmente es una porquería. Los trabajadores viven como bestias, en caserones horribles como los que se describen en las novelas realistas, los únicos que están bien son los aristócratas ... No sé de qué viven los pobres. La gente habla de la alegría del sol y es porque no lo ven nunca. Una mendicidad extraordinaria de todos los sexos. Ciegos a granel. Lo único notable y digno de verse son las iglesias árabes que eran la civilización de estos países podridos por el catolicismo. Pero comprenderás

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que es un poco absurdo cruzar dos mil leguas de agua para venir a admirar iglesias de piedra. Los campesinos del campo andaluz viven en chociles de paja ... Militares, guardias de asalto, carabineros, frailes gordos, curas, monjas, a granel. Toda esa canalla chupa la sangre del país, mientras los pobres no tienen qué llevarse a la boca ... " [13] Más tarde, en vísperas de un viaje suyo a Chile, publicará un artículo en el que dice: "Dudo que haya país en Sud América donde las masas hayan sido más cruelmente explotadas, hambreadas, masacradas y calumniadas que las masas proletarias de Chile. Albergándose, cuando pueden, en un conventillo, queennos recuerda las mujeres más salvajes descripciones gorkianas, semidesnudos, compañía de sus semidesnudas, estos tremendos desdichados han tenido que soportar sobre sus espaldas una sociedad que engendra-¡vean ustedes!- literatos como Benjamín Subercaseaux, banqueros como Edward, financieros como Ross Santa María, es decir, los arquetipos más ferozmente enemigos del pueblo que pueda soñarse para castigo del mismo". [14] Para los jefes de redacción y los correctores de los periódicos y revistas en los que escribía, Roberto Arlt representaba una pesadilla. Se burlaba de la ortografía, escribía palabras en lunfardo, se burlaba del lenguaje académico, se reía de sí mismo, y hasta se daba el gusto de afirmar que el Martín Fierro era "un libro para analfabetos". Criticaba a Borges, a fascistas como Leopoldo Lugones, y a otros escritores contemporáneos a él. Omar Borré define sus obras como repletas de "individualismo anárquico", mientras Raúl Larra habla de un "anarquismo nietzscheano” más temperamental que conceptual. "Creo que jamás será superado el … servilismo y la … crueldad de los hombres de este siglo. Creo que a nosotros nos ha tocado la horrible misión de asistir al crepúsculo de la piedad, y que no nos queda otro remedio que escribir deshechos de pena, para no salir a tirar bombas o a instalar prostíbulos". En los años '60 y '70, una editorial francesa estuvo a punto de traducir y editar la obra de Arlt, pero luego cambió de idea porque no querían señalar que un tal Roberto Arlt, en un país tan lejano, se había adelantado en 40 años al existencialismo de Albert Camus o Jean Paul Sartre. En cuanto al rol socia l del escri tor, él mismo se burlaba afirmando: "Como otros compañeros me quise acercar a la clase trabajadora. No negaré que se me ocurrió, al asumir semejante actitud, que yo le hada un extraordinario favor al proletariado. ¿Quiénes sino nosotros (según decíamos) podían orientar a la clase obrera hacia la resolución de sus problemas? … A las primeras de cambio algunos obreros fantásticamente instruidos por su terrible dialéctica marxista … trituraron nuestros conceptos y mi literatura, y sin pelos en la lengua nos tildaron de ignorantes, vanidosos, oportunistas y chiflados". Para finalizar, mejor cerremos con una frase de Arlt que me hizo sentir

representado muchas veces: "Estoy hambriento revolución social. ¿Sabe lo que es tener hambre de revolución? Quisiera de prenderle fuego por los cuatro costados al mundo". Salud y anarquía. NOTAS * 1 : LARRA, Raúl (1998): Roberto Arlt, el torturado, Bs As: Ameghino Ed * 2 : En las bibliotecas anarquistas que sobrevivieron a los diversos golpes militares y al peronismo, aun quedan ejemplares de aquella colección de Editorial Sempere,. Esta biblioteca de Terrero al 500, contaba con estantes donados por Rodolfo González Pacheco. Ver Raul Larra, op cit, pag 42. * 3: BORRÉ, Omar (2000): Roberto Arlt, su vida y su obra, Bs As: Planeta.

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* 4 : GUZZO, Cristina (2003): Las anarquistas rioplatenses (18901990), Phoenix, USA: Orbis Press. * 5 : BORRÉ, Omar (op cit.) * 6 : ARTL, Roberto (1997): Obras Completas, (Tomo I). Bs As: Losada, pp 38, pp 54. Para mas datos sobre la vida de Jules Bonnot puede visit arse por Internet el sitio web www.alasbarricadas.org * 7 : Ibídem. Paginas 109 y 142. * 8: Ibídem. Pagina 369. * 9: Ibídem. pp 526 y 566. * 10 : BAYER, Osvaldo (El idealista de la violencia), Bs (1998): Severino As: Di Giovanni Planeta. * 11 : LARRA, Raúl (op cit) * 12 : ARLT, Roberto (1998): Aguafuertes porteñas, Bs As: Losada. * 13 : GOLOBOFF, Gerardo (1989): Genio y figura de Roberto Arlt, Bs As: Eudeba, 1989. Se comparara a R. Arlt, por su forma de escribir y de usar la pluma como arma, con Camilo Berneri, el escritor anarquista italiano asesinado vilmente por los comunistas en los sucesos de 1937 en Barcelona, en plena guerra civil española. Ver Pág. 41 de la obra cit. * 14 : LARRA, Raúl (op cit) * 15 : Ibídem

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RACIONALISMO Y EDUCACION ANARQUISTA Alicia Luque “Sería muy poco el atractivo que nos ofrece el conocimiento si no hubiera que vencer tantos obstáculos, tanto pudor, para alcanzarlo” Friedrich Nietzsche Introducción Nuestra mirada sobre la Escuela Racionalista, compartiendo un mismo escenario sobre el cual ya se han expuesto distintos puntos de vista, recaerá sobre aspectos filosóficos, discursivos y políticos más que pedagógicos. Tomaremos, como privilegiados analistas del fenómeno, a los filósofos franceses post-racionalistas, que han redefinido categorías que nos servirán para el análisis: por otra parte, ellos están emparentados con el movimiento libertario, como ha señalado E. Sacchi en este mismo libro. Cuando Ferrer i Guardia cristaliza en el discurso de La Escuela Moderna su propuesta de educación racional, ésta emerge en el marco del racionalismo de la cultura moderna, que tiene su srcen en la Ilustración del siglo XVIII, de sus revoluciones (la estadounidense, la industrial de Inglaterra, y sobre todo la Revolución Francesa); de la filosofía de Baruch Spinoza, y antes, de Descartes, que entronizaban la razón sobre la superstición, las religiones, y los despotismos.

Ellos contra los restos del oscurantismo medieval en todos losarremetían espacios del conocimiento. Cursa una lenta construcción política, que va desde el poder de la polis, a la política pastoral, luego desplazada al poder del soberano sobre vidas y haciendas, hasta el Iluminismo, donde la racionalidad política inaugura el Estado moderno como sistema de gobierno. El mundo preparaba ideológica y políticamente el complejo territorio para una era, que procuraría la caída de los valores y rémoras del absolutismo monárquico, y de todo autoritarismo político, social y religioso. Aunque los acontecimientos presentes nos recuerdan todavía, que sería extensa e inacabable tal pretensión, conviene considerar que junto con la vertiente que traían los tiempos socio-históricos, la experiencia de Ferrer i Guardia, convergía con el remoto objetivo de la anarquía, ahora configurada como movimiento anarquista, cuyo afán antijerárquico, autodeterminante, y reivindicador de la libertad de todos los seres, otorga esos derechos autoafirmatorios para la vida. Defiende la multiplicidad y potencia de todo lo existente, sin tutelas de gobiernos, ni estructuras dominantes. Era sobre todo, un problema del saber-poder y, eminentemente, del educar. Y verdaderamente, educar siempre fue un problema político, según insistía el mismo Ferrer I Guardia. ¿Pero, y porqué es un racionalismo anarquista?

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En su primera acepción de srcen griego ilustrado An arché, es ante todo el rechazo de todo principio inicial, de toda causa primera, de toda idea primera, de toda dependencia de los seres frente a un srcen único, que siempre termina identificándose con Dios. Primera noción asociada al caos ciego de las fuerzas y las potencias, de los encuentros al azar, es también la que prepara el equívoco mítico sobre la anarquía y el movimiento libertario como posición hereje, “como utopismo, nihilismo asocial, quimera política, fogoneros de (Christian Ferrer: 1999. 7)

asonadas violentas, maximalistas intratables” . La, segunda concepción – anarquía positiva – que introduce Proudhon remite a aquélla donde la anarquía es pensada como construcción voluntaria de nuevas subjetividades, como capacidad de los seres para expresar el poder del que son portadores en sí, de sus fuerzas autónomas que se reconocen para asociarse libremente 40. Allí, la doctrina preconiza una sociedad fundamentada en comunidades o federaciones libres, no sometidas a los poderes establecidos. El poder político se piensa siempre injusto y conservador, al ser instrumento de una clase o casta, e inevitablemente conlleva el dominio del hombre por el hombre. Este orden de cosas, esta propuesta, mantiene a Ferrer i Guardia en filiación con el movimiento anarquista, que buscó desde siempre, entronizar la educación como herramienta concientizadora previa, para confrontar los poderes dominantes y la educación servil, construyendo alternativas para expresar las libertades potenciales con que los seres arriban al mundo. Pero se trataba de avanzar ahora, en una revisión contracultural, con otros malestares ineludibles que generarían las perspectivas liberadoras y altruistas: “Descubrir la energía interior y entregarla para renovar el mundo! He aquí el altruismo. Es la obra de las más profundas corrientes del alma” decía Rafael Barrett. Fomenta básicamente la libertad de ser, la no competencia, no religiosidad, la igualdad, la crítica de lo injusto y lo impune, y la ayuda mutua, a fin de emancipar el espíritu de todos los errores “civilizatorios”. S. Freud expone, en El malestar de la cultura , los costos que la humanidad pagó por esta inclusión cultural. (Freud: 1974. 3039) . Este autor piensa esta problemática desde el mito de la horda primitiva, donde el poder es conferido por el mecanismo directo de devorar al padre: refiere a la primera concepción del poder. Deviene de una noción de poder centrado en el mecanismo de la 41

prohibición, la represión. Esta concepción del poder situado, al que hay que tomar o “asaltar”, del amo y el esclavo, de obrero y patrón, o del poder en términos negativos de pura prohibición, cayó bajo la crítica de la microfísica, que pretende el análisis del poder pormenorizado. Al 40

Pero fuerzas que no resuelven las diferencias que las oponen, como se propone en la lucha de clases desde el pensamiento hegeliano marxista, donde las fuerzas antinómicas tesis, tienen su antítesis, resueltas en una síntesis superadora. (Colson:2003.31) 41 Noción que aparece en los análisis sociológicos económicos de la modernidad, desde el materialismo dialéctico (Marx), partiendo del desarrollo filosófico de Hegel.

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respecto, dice Foucault que “es una cierta forma de no plantearse el problema del poder, o mejor, replantearlo de una manera que no puede ser analizado”. (Foucault: 1992.178) A esta reducción de la instancia del poder en la figura del amo, está ligada otra: la reducción de los procedimientos de poder en la ley de la prohibición. La concepción que obra en el movimiento anarquista sobre el poder, responde en gran medida a esta noción negativa de poder sanción, prohibición, ley. Se planteaban el poder totalizador, de allí en más, sólo resta saber dónde está elconcebir poder, quién lo detenta, cómo se consigue. Pero es posible una producción más aguda, generada en esas batallas entre elementos que entran en juego en confrontaciones puntuales, y sus relaciones de poder. Una microfísica del poder, que garantizaría asimismo, la detección y revisión de las contradicciones principales que se presentan, y sus aspectos principales42. El mismo planteo de la resistencia, siempre queda atado a las múltiples contradicciones y particularidades que puede adoptar la lucha por el poder, o los poderes. 43 Los anarquistas tuvieron férreas y valiosas convicciones, pero en la praxis, solían quedar desoídos e irresueltos los niveles intermedios del conflicto. A veces, inmersos en estos procesos, “resolvían” con dudosas alianzas políticas circunstanciales y 42

Hay una primera concepción del poder como totalizante, homogéneo, situado, como entidad esencial o ley de dominación de una clase sobre otra. Poder puesto en y por insta ncias que lo detentarían monolíticamente (encarnada en el Amo, el Estado, el Capital, el Clero, la Ley, etc), a las que habría que derrumbar o "tomar" por asalto. Es el nominado poder negativo, como sanción, censura, prohibición, ley. Coincidieron con ella los marxistas (que plantean la lucha de clases) y los socialistas, que igual se avienen a las negociaciones electorales. Los anarquistas se diferencian de ellos, y conciben el poder diseminado en la lucha antiautoritaria y sitúan el poder en el interior de los seres, (idea que retoman los posestructuralistas en la segunda concepción del poder materializada en la microfísica del poder). Es la noción de poder positivo, que no se identifica con una unidad global. Que no es algo que se adquiere, se comparte o se arranca; algo que se deja ir o se conserva; el poder se ejerce a partir de innumerables puntos y en el juego de relaciones no igualitarias y móviles. Un poder "que viene de abajo". Sin embargo, en el período que nos ocupa los anarquistas, por su misma heterogeneidad, separándose de su filosofía fundacional, llegan a plantear el poder desde la primera acepción, totalizante; en la medida en que planteos,denostadas principistaspor e irreductibles no Es negociaban, salvoradicalizaban excepciones sus fuertemente la fraternidad. decir, en su discurso podían adscribir atípicamente a la primera concepción (poder negativo), aunque en los hechos, podían a la vez implementar dispositivos de acción de la segunda perspectiva, idea nodal de los grandes teóricos anarquistas, que proponen la lucha libertaria al interior de la totalidad de las relaciones constitutivas, por más minúsculas que puedan ser. El calificativo antiautoritario ácrata, describe esta diseminación del combate. 43 En el análisis dialéctico de las contradicciones que cursan en todos los fenómenos y procesos, Mao Tse Tung(1937), sugiere realizar un análisis de las mismas, en sus aspectos universales y particulares, principales y secundarios, a fin de evitar errores en la práctica revolucionaria.

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acuerdos inesperados, que contradecían los valores, teorías, o ideales que decían defender. En tiempos de Ferrer i Guardia, el positivismo cruzaba críticamente este escenario de insubordinación educativa, explicando, dirigiendo, docilizando los cuerpos a educar. Materializando el racionalismo de las ciencias convocadas, para acompañar el “proceso” formativo. Se pavoneaba como única opción científica racional, agitando las reaccionarias y agotadas arcas de saberes de unade burguesía “ascendida” por la Ilustración, con diseños instructores control poblacional. Las ciencias “objetivaban” y acompañaban el derrotero educativo (luego veríamos que en exceso); remozando los viejos sistemas de enseñar y sus fines, enmascarando objetivos aglutinadores de los Estados nacientes, para cumplir con políticas totalizantes, al mismo tiempo que individualizantes. Este exceso a la racionalidad, podría tener uno de sus remedios, según Foucault, a condición de que al aplicar la racionalidad, se analicen las relaciones entre la experiencia puesta en juego (educativa en este caso), y las diversas tecnologías del poder. (En Ferrer: 1999. 290) Hace referencia a la necesidad de descubrir qué tipo de racionalidad se utiliza, y de analizar las transformaciones en estas relaciones de poder. Deducimos que de no hacerlo, se posibilitan contradicciones irresueltas y/o ambigüedades, socavando al interior de agrupaciones u organizaciones puestas en un mismo frente de lucha. Más que de racionalidad, hablamos del crudo poder, de aquellas cosas que obran en el centro del ejercicio del poder, para hacer valer su hegemonía. En ámbitos de la política internacional, todas estas cuestiones revisaban ideologías, estrategias y tácticas. Ponían en discusión formas y conveniencias, del acceso y/o “toma” del poder oficial. Debatían simultáneamente, en campos de batalla, agrupaciones políticas sindicales, o ámbitos académicos, sobre tiempos, formas, y pertinencias de concretar libertad y autodeterminación, o asuntos como tendencias político-doctrinales, autoritarismos, y democracias en formación. Según C. Ferrer “tres doctrinas, liberalismo, marxismo y anarquismo, se constituyeron modernamente en los vértices del tenso triángulo de las filosofías políticas emancipadoras” “tanto Stuart Mill como Marx y Bakunin estaban atravesados por la pasión (C. Ferrer: 1999. 9)

porDe excelencia del los sigloresabios XIX: la pasión por la tal forma, feudales, selibertad” verían refutados más sistemáticamente, por posturas críticas, entre otras, las corrientes anarquistas, altruistas, y fraternas, que habían permanecido dispersas hasta entonces, circulando predominantemente en planos teóricos e intentos pragmáticos aislados. La sistematización de Bakunin y Kropotkin, que aportó un cuerpo doctrinal al pensamiento filosófico ácrata, dio impulso, sistematizó, y enmarcó decisivamente estas resistencias pedagógicas.

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Pero para pensar la libertad y disidencia pedagógica, no se traían sólo aguas de estos molinos, sino también de las diferencias que quebraban frentes con las otras corrientes, en lo que sería la cuestión de fondo: la caracterización del poder y sus vicisitudes en la lucha político territorial. En otras palabras, para pensar una alternativa pedagógica, no sólo eran influidos por los debates de la época con otras corrientes políticas, sino también por la discusión de fondo para todos ellos – explicitada o no – acerca de la caracterización del poder, y de ahí, cómo instrumentar la lucha política en cada territorio. La Comuna de Paris en 1871, ya había disparado tensiones separatistas en las relaciones preexistentes de las diferentes fuerzas políticas. “La conceptualización de esa experiencia, los arrojó a situaciones a veces insostenibles, los marxistas pretendían una Internacional fuerte, y los bakunistas que fuera apenas una coordinadora de distintos grupos nacionales” . (Amato, 2011:10) Se cuestionaba además, la visión histórica, cuando los marxistas se centraron en el materialismo histórico (historia como lucha de clases) y los bakunistas en el hombre y su libertad como fuerza capaz de torcer el devenir histórico. Marx creía en la dictadura del proletariado y Bakunin se oponía a toda autoridad, por provisional y/o revolucionaria que fuera. Los primeros entraron en la lucha electoral; mientras que los segundos se opusieron. Esto derivó en dos corrientes. el socialismo científico y el anarquismo colectivista. A comienzos de 1871, Paris quedó desgobernado ante la derrota de los franceses en manos prusianas, entonces la milicia ciudadana se hizo cargo de la situación. Entre el 18 de marzo y el 28 de mayo, se proclamó la autogestión de las fábricas abandonadas, el Estado y educación laica, libertad de prensa, de reunión, de asociación, la abolición de deudas en alquileres, guarderías para hijos de obreros, entre otras medidas revolucionarias. Insurrección con Estado abolido, que Marx calificó como el primer ejemplo concreto de una dictadura del proletariado. Fue también en principio, una forma de lucha directa, sin representaciones partidarias, por la que aboga el anarquismo.44

Contemporáneos de Ferrer i Guardia, estos conceptos y postulados replicaban, derivando tanto al mundo de la educación, como en intentos revolucionarios y las teorizaciones en que recalaban distintas fuerzas políticas, algunas más reformadoras, otras más radicales. Las veríamos discutir de nuevo, por el destino de cómo, y qué tipo de gobierno darse a sí mismos. La posibilidad de autonomía y autogestión, ya no sólo para las políticas educativas, se seguiría dando con avances y 44

Sufriría finalmente una feroz represión, en manos de la autoridad de turno, Thiers. Con un saldo de 40.000 exiliados, y 30.000 muertos que resistieron hasta el final en el distrito 9ª, Montmartre, Paris.

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retrocesos teórico-prácticos, con luchas exitosas que habían empezado en Rusia en 1905. Sin embargo: “El poder de los soviets duró apenas unos meses desde octubre de 1917 hasta la primavera de 1918. Muy pronto los consejos de fábrica fueron despojados de sus atribuciones so pretexto de que la autogestión no tenía en cuenta las necesidades “racionales” de la economía y fomentaba el egoísmo de las empresas empeñadas en hacerse competencia”,…aunque hubiera otras fábricas más importantes “para el Estado”. En realidad, desarmaban un proceso que “iba a una fragmentación de la economía en federaciones autónomas de productores, del tipo soñado por los anarquistas”. (Guèrin: 2003. 118 y 119)

¿Qué nos dice este panorama? Que la ambición de Ferrer no era nueva, ni tuvo configuración monolítica en cuanto al perfil militante, o a las constelaciones ideológicas que concertaba esta propuesta de la Escuela Moderna, y de todas las que inspiraría en su tiempo y hasta nuestros días. Nos alerta asimismo, sobre las interminables discusiones que deben darse, respecto al papel de la educación en la lucha por hacer efectivo el poder y los proyectos de las mayorías subsumidas. Las posibles vías de acceso, las estrategias y tácticas más convenientes que harán valer y concretar esta incuestionable ambición. Y que como toda lucha por la igualdad, la justicia, la equidad, la autonomía de los olvidados y oprimidos, se dará invariablemente con feroz contrarresistencia, también en y por aquellos micro-espacios detentados por élites privilegiadas. Y que estas batallas pueden terminar trágicamente. Cuando Ferrer i Guardia, apoyaba la lucha comunal catalana, yaba mir como alianza conveniente la resistencia desplegada en lo que sería posteriormente la Semana Trágica, conocía seguramente que ése era el otro ámbito donde se daba esta lucha por deseducaren lo arcaico esclavista, para entronizar una educación liberadora de esos rancios y retrógrados poderes. Estas escuelas, que al inicio operaban como asociaciones culturales, ante la falta de infraestructuras educativas oficiales para los trabajadores, en los hechos, se instituyeron como escuelas para innumerables personas sin recursos, impedidas de costear una enseñanza privada. Por esto, cuando Ferrer intentaba que su escuela fuera un modelo que ofreciera parámetros aplicables a todo tipo de escuelas, de sociedades particulares, de agrupaciones populares, y de sindicatos, abría riesgosos frentes de lucha, por los intereses políticos y socio- económicos sólidamente establecidos. Sabemos que los hechos producidos a partir de tales emprendimientos de la Escuela Moderna, tuvieron frutos heroicos, valientes, potentes, pero también magros, fallidos, y amargos.

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La pedagogía racionalista y anarcosindicalista, tuvo repercusión internacional con el fusilamiento de Ferrer, a partir de lo cual tuvo seguidores en medios sindicales y universidades de corte socialista, que intentaron instaurar la concepción práctica de un mundo justo, solidario y fraternal. Su escuela iba a tener fuerte influencia en los medios obreros europeos y americanos, sobre todo en ámbitos de emigrantes. Nunca sería entonces una cuestión meramente pedagógica, yera la misma e ineludibleendiscusión política de la resistencia la acción revolucionaria, diferentes planos. No debe extrañarnos entonces, que estos osados y públicos planteos de transformar ideológica, doctrinal, y programáticamente las políticas educativas establecidas, dispararan certeros ataques de quienes con la “ratio” estatal, seguían sosteniendo posturas a favor de las escuelas oficializadas y religiosas, presentadas como “neutras” respecto a la causa de los desheredados. Y resolviendo todo con los usuales parches gatopardistas que vehiculizan redes de beneficencia y caridad. Eran debates siempre pendientes, se dieran o no, para estos territorios escolares insubordinados, inaugurados con la fuerza de una ética apasionada y la convicción de utopías libertarias, o de otras corrientes que resistían al establishmenty sus elites dominantes. Estos complejos epocales transversalizaron experiencia, pueden factores echar luz, sobre que la inevitabilidad de la emergencia de la Escuela Moderna y su valioso intento, como de los obstáculos (en términos de relaciones de poder), contradicciones, y derrotas acaecidas en estas contiendas dadas para ampliar las conciencias hacia una humanidad fraterna yuitativa. eq De los partícipes necesarios coyunturales, del destino y efectos de estas discusiones y luchas singulares, dependía la suerte de los proyectos educativos, arrastrando en su potente fragor, idearios utópicos, ambiciones, esperanzas, y la más de las veces, valiosas vidas. En el terreno local, se acriollaban estos debates suscitando igual fervor que en las tribunas académicas y políticas, frente a episodios puntuales o avatares conflictivos protagonizados por los militantes, quienes los definían, entramando singulares salidas operativas. Educar: pasión anarquista Los números que publicaba La Escuela Popular, órgano de La Liga Racionalista, entre 1912 y 1914 en Buenos Aires 45, cristalizaban estos duelos en algunos de sus encendidos discursos46 acontecimientos . Surgían batallas verbales (a veces más) para hacer valer el destino de esta alternativa educativa, enlazada no 45

Esto se ha visto en el capítulo anterior

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sólo en los territorios y estructuras escolares, sino con acciones sociales y sindicales emparentadas por la resistencia, lo que traía, a este frente educativo, dificultades y obstáculos epistemológicos impensados. La Liga de Educación Racionalista fue creada con el objetivo de propender a la fundación de establecimientos educacionales, ‘signados por las mejores aptitudes según la matriz teórico(D. Barrancos: conceptualRacional que se irradiaba a través Ligaera Internacional para la Educación de la Infancia, dede la lacual afiliada’ 1990.134)

Se daba con muchos obstáculos el proyecto de apertura de las ‘escuelas modernas’, que enfrentaban a las del Estado. Para esto resultaba esencial la propaganda que daba impulso a las iniciativas de la pedagogía alternativa. Dice Suriano: “La represión de fines de 1909 y del Centenario provocó un verdadero descalabro en todo el movimiento anarquista … particularmente en el débil flanco educativo, ya que la irrupción de las actividades docentes bajo el peso de la aplicación del estado de sitio durante casi un año, provocó la virtual desaparición de las pocas (Suriano:2004.244) experiencias en marcha”

La revista Escuela Popular, difusora de La Liga, aparece en un marco social donde acababa de instaurarse la Ley Sáenz Peña de sufragio obligatorio, y la implementación de la ley de residencia que ponía unparte límitetrabajaron feroz a loscon activistas sociales. Si bien los racionalistas por una aspectos puntuales relacionados con lo pedagógico, por otra parte dieron gran relevancia a las influencias morales, patrióticas y religiosas que contenía la educación oficial, pues las consideraban “deformantes” para un desarrollo sano, autónomo y libre de las personas. Todas nociones, que junto con la cuestión de la mujer, el militarismo y la soberanía, tomaban los anarquistas de toda 47 Latinoamérica . El análisis crítico de Julio Barcos, explicita la posición de este grupo mayormente anarquista, donde “se visualiza un desplazamiento que consiste en el pasaje del reconocimiento de los derechos del niño a la (Carli: 2005.181) postulación deeducación política de la infancia . Barcos poseía sólida formación política que aplicaba en la docencia y su militancia gremial, por lo que estaba fuertemente imbuido de conviccionesy acerca de la necesariedad a los oligárquicos a la burocracia política que de se enfrentar enseñoreaba engobiernos el Consejo Nacional de Educación.

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El acontecimiento como emergencia de lo singular, que quiebra la continuidad. Michel Foucault en “El Orden del discurso”, lo plantea en dos sentidos: como novedad y diferencia, y como práctica histórica. 47

Aspecto tratado en el capítulo anterior (Ponce, D. Guillaumet)

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48 En conclusión sucinta , puede decirse que si bien la experiencia de la Liga de Educación Racionalista no constituyó una verdadera y clara alternativa en educación, consigue instalar un debate que había eludido el Estado, con miras a la homogenización y centralización política a toda costa, externalizando las posiciones críticas y las contradicciones, que al interior del movimiento no se detectaban, y por consiguiente no eran factibles de resolución. Se visualizaban a sí

mismos como yalternativa pero en términos de diferencias conceptuales conflictos excluyente, mostraron obstáculos similares a los que enfrentaba la oficialidad, sólo que con menores recursos económicos y la importante competencia de la ascendente escuela estatal, regulada por la ley 1420, mientras que la agrupación comenzaba a declinar. La raíz ideológica anarquista se sostenía como marco teórico general, pero su propuesta fuertemente impugnadora y muy politizada, quedó limitada por el desplazamiento ideológico conceptual hacia ideas reformistas, que culminó con el alejamiento del mismo Barcos hacia las filas del oficialismo, para “reformar la escuela desde adentro”. Esto terminó cercando a la Liga como opción refutadora, y a sus pretensiones de producir un quiebre revolucionario en educación. Las concepciones a las que adherían los racionalistas sobre el poder (negativo, totalizante) y sobre el Estado (estructura monopólica homogénea) no impidieron que utilizaran estrategias focales y capilares de confrontación, desplegadas de hecho, territorializando la lucha ante los mecanismos implementados por el Estado. De esta manera, ejercitaban operatorias microfísicas del poder, en una suerte de disociación: mientras declaran una caracterización, operan desde otra. La disputa por la propia hegemonía interna del movimiento, y las divisiones que generaba, eran discutidas en términos teóricos, en torno a conceptos centrales para los anarquistas: el valor de la educación y de las organizacion es educativas para promover las ideas político-partidarias. Los racionalistas, siguiendo las ideas anarquistas, retomaron el lema jacobino de la Revolución Francesa: libertad, igualdad, fraternidad. Encuentran que los Estados modernos traicionan esos ideales, y los enmascaran en nociones dogmáticas como patria, nación, soberanía, sostenidas a condición de paz armada, y a expensas de la libertad, y sobre todo de la educación, que tiende a promulgaruniversalizar y esos valores. De cualquier manera, la Liga constituyó la opción educativa más sistemática levantada durante el período analizado (1912/1914), y de mayor coherencia en sus ideas centrales acerca del valor y los fines de la educación, para la formación de ciudadanos sujetos de derecho. Mostraron 48

(Luque:2007.57) Se transcribe parte de las conclusiones de la investigación sobre anarquismo y educación. Las escuelas racionalistas, mencionado en la bibliografía.

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claramente el modelo educativo posible y deseable para acceder a ello, ya propuesto en el Congreso Pedagógico de 1882 impulsado por Sarmiento, y en la posterior ley-acontecimiento 1420, entendida como irrupción programática del proyecto nacional educativo, portadora de un 49 saber/poder que elmovimiento anarquista rescata. Nociones centrales como educación, ciencia, pedagogía, aunque se introducían desde la variante de la Escuela Moderna, quedaban atadas a categorizaciones delimitadas por el paradigma positivista liberal. Incluso las mismas concepciones deProgreso y Orden, quepues comparten cona el mandamiento estatuido, resultan contradictorias, adscriben estas clasificaciones, sinmayores análisis políticos, reasignaciones o críticas, que evidencien la desigual concepción de progreso que regía para las clases sociales en disputa, así como el tipo de racionalidad, y las distintas funciones y tecnologías concebidas paraorden el : el para qué. Paradójicamente, como sus fuertes proclamas y acciones impugnadoras los hacían aparecer como grandes transgresores, se construyeron dispositivos de coacción y circunscripción, a la altura de esa mitificación. Con los libertarios, el Estado entronizó el modelo de exclusión de “la lepra”.50 Su insurgencia declara batalla abierta a los ‘tresimperialismos ’: Estado, Clero, y Capitalismo, y con contradicciones, valor, y singularidad, los racionalistas y sus escuelas alternativas, toman construcciones de la Escuela Moderna, generando colisión de acontecimientos discursivos 51 mediante tácticas de acción inscriptas en una trama microfísica , que aporta inédito saber sobre las cuestiones del poder en la Institución Educación. Este tejido de decires y acciones proscriptas, habla de la importancia de resistir, independientemente de los resultados, siempre temporarios y parciales, de los hechos en que estamos inmersos e 52 ineludiblemente implicados . Ellos fueron menos de lo que una categorización mítica maniqueísta tiende a perpetuar, y mucho más de lo que el imaginario social y sus propios manifiestos enunciaron, cuando corrieron las fronteras del sentido común imperante con arriesgadas estrategias. Muestran el valor de la 49

Los anarquistas defendían muchas de las ideas sobre educación popular de Sarmiento prop uestas en el Congreso Pedagó gico de 1882. La ley 1420, sancionada 2 años después, fue resultado de fuertes confrontaciones ideológicas y expresó el triunfo del liberalismo progresista en lo político y el positivismo en lo científico. Pero, para lograr esta ley, se dieron negociaciones que resultaron perdidosas respecto al planteo del Congreso (la laicicidad plena, quedó relativizada en la ley). Impugnaban la educación oficial, de la que incluso decían que traicionaba el espíritu de la ley 1420, que reivindicaban. 50 Según Foucault, M, este mecanismo binario, permite marginar y excluir. 51 Luchar en espacios específicos contra poderes locales y capitales. Análisis coyuntural, que señala puntos débiles donde golpear destinado a desgastarse en ese combate. Su finalidad es hostigar y subvertir el poder allí donde este se encuentre(Foucault, M, Microfísica del Poder) 52 Loureau, R.: implicación política como nudo de relaciones. Ni buena ni mala, siempre está presente, es necesario poner persistentemente bajo análisis toda praxis, pero no para eliminarla, sino para develarla.

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resistencia para producir transformaciones y verdades, porque allí donde opera la resistencia y la voluntad de poder, se generan cambios, nuevas categorías, y subjetividades. Resistencia que nos libera de la cárcel de un “humanismo” del que nacen dispositivos morales, técnicos, y religiosos para dominar el mundo. Ahora puede pensarse, que además, proponían otra lógica no enunciada, de paradigmas abiertos. Una lógica desclasificatoria , de total pertinencia con la misma raíz filosófica fundacional de la anarquía, otra racionalidad, de pensamiento rizomático,53 mestizo, deestos filiaciones anárquicas. Es por otra parte, la quediversidad podría daren cuenta de tiempos de profusa, caótica, y recusada expansión, para acoger las márgenes insurgentes, recibir lo diferente, lo extranjero. Lo desechado por la racionalidad capitalista clasificato ria. An arché, vuelve expectante, renovando el convite para recuperar ese 54 universo potente donde todo es posible, incluso la utopía. Porque es allí donde resiste el deseo, la fuerza, lo insumiso, eludiendo y , para confirmar confrontando al gran decodificador-clasificador, capitalismo seguramente, tamaña utopía en espera de concreción. Bibliografía AMATO, Facundo (2911): La fábrica Global, Revista Caras y Caretas. Bs As, Año 50, Nº 2258, Mayo BARCOS, Julio (1912-1914): artículos de La Escuela Popular, Bs As. BARRANCOS, Dora (1990): Anarquismo, educación y costumbres en la Argentina de principios de siglo. Buenos Aires: Contrapunto. BARRANCOS, Dora (2292): Inclusión/Exclusión. Historia con mujeres. Bs As: FCE. CARLI, Sandra (2005): Niñez, pedagog ía y política. Buenos Aires, Miño y Dávila. COLSON, D (2003): Pequeño léxico filosófico del anarquismo. De Proudhon a Deleuze. Bs As: NuevaVisión. DELEUZE G. & GUATTARI, F (1980).: Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pretextos. FERRER, Christian (compilador) (1999): El lenguaje libertario. Antología del pensamiento anarquista contemporáneo. Bs As: Grupo Editorial Altamira. FOUCAULT, Michel (1992): Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta. FOUCAULT, Michel (1889): Tecnologías del yo. Barcelona: Paidos FREUD, Sigmund (1974): Obras Completas. Madrid: Biblioteca Nueva. GUÈRIN, Daniel (2003): El anarquismo. Lanús / Bs As: Colección Utopía Libertaria GUZZO, Cristina (2003): Las anarquistas rioplatenses: 1890-1990. Arizona: Orbis Press. U.S.A. LUQUE, Alicia María (2007): “Anarquismo y educación, microfísica de la

resistencia. racionalistas comienzos Publicada del siglo XX. Trabajo de TesisLas escuelas para la UNR. en los Rosario. en: www.historiadelaeducacion.blogspot.com LOUREAU, René (1987-1990): Implicación y Sobreimplicación, Traductora: Lic. María José Acevedo, Grupo doce. Buenos Aires: Editorial La Piqueta.. 53

Deleuze y Guattari ven el rizoma como pensamiento que no se deja seducir por lo uno ni lo múltiple, que opera en los límites y variadas direcciones posibles. Recusa la máquina social. 54 “un universo en estallido, maravilloso y terrible, sin principio y sin fe”, “un universo de infinidad de posibles”(Colson:2003.197)

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PONCE, Daniela; GUILLAUME, María José (2011): Educación Racionalista (ver cap 5) RAMA, Carlos A. y CAPPELLETTI, Angel J. (1990): El anarquismo en América Latina. CLV de la Biblioteca Ayacucho, Caracas: Editorial Ex Libris. SURIANO, Juan (2004): Anarquistas, cultura y política libertaria Bs As 1890-1910. Bs As: Manantial. ZIZEK, S. (1992): Identidad e Identificación. En El sublime objeto de la ideología. México: Siglo XXI. .

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ANARQUISTAS VENEZOLANOS Colectivo Editor El Libertario

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El Libertario es un periódico autogestionado que trata de informar sobre la teoría y práctica anarquistas en América Latina y el mundo, así como de apoyar lo que de libertario tengan los movimientos sociales. Se inspira en el ideal antiautoritario del anarquismo. (Compartimos) el ideal anarquista, por la construcción de una sociedad basada en la democracia directa, la justicia social, la autogestión, el apoyo mutuo y el contrato libre sin la imposición autoritaria de la ley ni de la fuerza, entre otros valores. Intentamos animar la existencia de un movimiento libertario en nuestro país, pero para ello … debe existir una serie de movimientos sociales de base, autónomos y beligerantes, como condición necesaria para la expansión de las ideas y prácticas libertarias en nuestro medio. Por esa razón nos vinculamos con diferentes organizaciones sociales de base, acompañándolas en sus luchas contra el poder jerárquico y por los derechos humanos. Algun@s hacemos trabajo de investigación y reflexión teórica. Para quienes deseen conocer la presencia del anarquismo y tópicos afines en Internet, hay una recopilación continuamente actualizada donde se apuntan todos los websites sobre el tema en idioma castellano de los que tenemos noticia. Esta lista se mantiene desde hace 8 años (con el apoyo de mucha gente) y hoy día recoge 832 enlaces - 345 de América Latina, 379 de la península ibérica y los demás del resto del mundo -. La versión más reciente de este catálogo puede solicitarse sin ningún costo o compromiso. Podemos enviar, como anexo de e-mail el libro "Bitácora de la Utopía: Anarquismo para el Siglo XXI", texto actualizado sobre el ideario y la práctica libertarias,particularmente vistas desde una perspectiva latinoamericana contemporánea y pensado para lectores que se están introduciendo en el tema. También estamos dispuestos a enviar una selección de gráficas e ilustraciones de tema libertario o afín en archivos comprimidos, que son especialmente útiles en el soporte gráfico que siempre se hace necesario para publicaciones, propaganda, páginas web, etc. Se solicita sin costo a [email protected] LOS LIBERTARIOS Y EL GOBIERNO DE CHÁVEZ […] lo ocurrido desde 1999 en Venezuela ha sido una infeliz mezcl a de caudillismo lenguaraz y capitalismo de Estado, con base en la abundancia de la renta petrolera. […] el gobierno bolivariano es una continuación, y no una ruptura, de la crisis de la democracia representativa en Venezuela y su modelo económico basado en la explotación energética. […] pleno de autoritarismo, en alianza vergonzante con el capital transnacional […] este gobierno de retórica nacionalista e izquierdizante ha sido muy eficaz para aleccionar a la sociedad en aceptar su papel de sometimiento al negocio petrolero global, y agradecer servilmente las migajas recibidas mientras se mantiene una de las distribuciones de riqueza más injustas del continente. Es así que los cuestionamientos ambientales y sociales acerca de los efectos de la explotación de hidrocarburos y minerales se han convertido hoy en tabú y políticamente incorrectos. […] si ha habido mejoras en algunas dimensiones concretas y programas de gobierno puntuales […] la situación del colectivo no ha mejorado significativamente […].

Enviado gentilmente por http://periodicoellibertario.blogspot.com 55

www.nodo50.org/ellibertario

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(La) oposición socialdemócrata y de derecha pretende presentarse como única opción posible y reducir los problemas del país al ámbito políticoelectoral, ya que su interés exclusivo es tomar el gobierno para manejar a su antojo la renta petrolera. Su estrategia propagandística ha sido bastante eficaz en atraer iniciativas ciudadanas de base tras su liderazgo, al venderse como “mal menor” frente a la amenaza autoritaria en el gobierno. Además, existe un sector de la población identificado como “ni-ni”, por no estar de acuerdo ni con el gobierno ni con esa oposición. Este grupo representa la minoría más numerosa del país en los sondeos electorales, por lo que todas las estrategias de captación de voto se existencia dirigen a seducir a los que, “ni-ni” con alguna de las ofertas en pugna. Con su se evidencia a pesar de lo que pregona el enfrentamiento inter-burgués, el país no se encuentra dividido mecánicamente entre chavistas y antichavistas. El Libertario nunca se ha identificado a si mismo como una iniciativa “antichavista”, pues desde 2002 denunciamos la construcción de una falsa polarización, con el fin de hipotecar la autonomía de los movimientos de base y electoralizar sus dinámicas de movilización. El Libertario forma parte de una constelación, dispersa y por ahora con poca coordinación, de grupos y organizaciones de izquierda anticapitalista que denuncian con igual énfasis al gobierno … como a sus contrincantes en la oposición mediática.

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EVOCACIÓN DEL DR. JUAN LAZARTE Carlos A. Solero

Médico, humanista, militante social libertario, docente universitario de Sociología, investigador de fenómenos tan diversos como la prostitución o la burocracia, el federalismo, la economía autogestionaria. Estudioso precursor de la Sexología, la Antropología Social, hizo también aportes a la Filosofía Política. Juan Lazarte nació Rosario en el año 1891 siendo alumno en la escuela primaria delen escritor corondino Julio Barcos, lo que marcó su trayectoria intelectual de modo considerable. El pedagogo que fue J. Barcos sembró en el niño Juan Lazarte las semillas de la curiosidad y el anhelo de procurar comprender la naturaleza y la sociedad. Lazarte estudió la carrera de Biología en la ciudad de La Plata; culminados exitosamente sus estudios viajó a Estados Unidos de Norteamérica para estudiar Medicina, pero su participación en manifestaciones de oposición a la Primera Guerra Mundial, le valieron la indicación de las autoridades de ese país de volver a la Argentina, y si no lo hacía lo esperaba una celda en una prisión. Juan Lazarte volvió a la Argentina y en Córdoba inició y culminó sus estudios de medicina. Participó activamente en el Movimiento de La Reforma Universitaria de 1918, en particular por sus ideas socialistas libertarias que lo orientaron a articular con los militantes de la FORA en la provincia mediterránea. Autor de numerosos libros como Reconstrucción Social en forma conjunta con Diego Abad de Santillán, La burocracia su sentido y significado, La solución federalista para la Argentina, Psicología de los celos, La locura de la guerra en América, Sociedad y prostitución, El contralor de los nacimientos, Socialización de la medicina56, Líneas y trayectoria de la Reforma Universitaria 57. Dictó cientos de conferencias como miembro de la Unión Socialista Libertaria de Rosario y promovió la agremiación de los trabajadores de la salud pública 58. El Dr. Juan Lazarte murió en San Genaro en 1963, su legado está sus libros de absoluta vigencia temática y propositiva y en su talante de socialista libertario capaz de encender una llama aún en medio de las tinieblas.

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Socialización de la Medina. Recensión del libro por J.C. Paradiso (blog educacionanarquista) Este tema es tratado en el capítulo sobre Reforma Universitaria de Lautaro Bruera. 58 El Municipio de Rosario, a través de la Secretaría de Salud Pública, conjuntamente con la Universidad Nacional de Rosario y la Asociación Médica de Rosario, crearon el Instituto de la Salud ‘Juan Lazarte’, caracterizado por la excelencia de sus cursos y títulos de posgrado. 57

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LIBERTARIOS Y REFORMA UNIVERSITARIA: LAZARTE Lautaro Bruera

La Reforma Universitaria de 1918 fue un acontecimiento revolucionario en muchos aspectos de la cultura estudiantil, que excedió con creces el marco de la universidad argentina, Es poco conocido marcando un hito el enrol las luchas que jugaron populares los anarquistas de toda América en estas Latina. luchas, los que sin embargo fueron de los más activos, y que tenían objetivos particulares, marcados por el contexto político en el cual se desenvolvía la ideología y la praxis libertaria en aquellos tiempos. Uno de los actores privilegiados en estas luchas fue el médico santafesino Juan Lazarte, conocido por sus ideas libertarias, el cual participó activamente en la dirigencia de aquellas luchas, a la vez que intentaba impulsar nuevas direcciones en las mismas, tanto en la profundidad como en la extensión de sus alcances. Además de su participación activa en el movimiento, Lazarte nos deja sus reflexiones escritas, que constituyen documentos valiosos para entender la Reforma más allá de las habituales lecturas reduccionistas que suelen realizar losLazarte partidosregresa políticosa que más han cosechado sus frutos. la Argentina de los Estados Unidos, en donde había iniciado sus estudios superiores, cuando este país ingresa a la Gran Guerra, y manifiesta entonces su preocupación frente al peligro que representaba para la sociedad el creciente armamentismo y la misma guerra. Continúa sus estudios en la Universidad de Córdoba donde se gradúa en Medicina, en los años en que se gestaba el movimiento de la Reforma Universitaria de 1918, y en la cual participó como uno de sus más destacados protagonistas. Cabe destacarse que su análisis crítico del fenómeno de la nueva generación y la Reforma, fue escrito en 1935, Líneas y trayectorias de la Reforma Universitaria. Previamente, en el número 20 del órgano de difusión de la La Gaceta Universitaria Federación de Córdoba, , dirigido porUniversitaria Ismael Bordabehere, del lunes 25 de agosto de 1919, Lazarte publicó el primer texto en el marco de los acontecimientos que desencadenaron la Reforma Universitaria, y del cual se desprende su apoyo crítico al movimiento, desde su concepción ideológica socialista y libertaria. El artículo llevaba como título “Bases científicas de la Revolución”, y Lazarte tomaba como referencia los estudios de quien fuera uno de sus maestros, el

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biólogo norteamericano Thomas Hunt Morgan, fundamentalmente el criterio de la necesaria mutación o transformación brusca de los cuerpos orgánicos, trasladándolo a las sociedades, y llegando así Lazarte a relacionar la noción del progreso humano como un devenir, en ultima instancia, de las transformaciones revolucionarias. La historia de los pueblos indicaba que todas las conquistas humanas en el terreno de las libertades y los derechos, provenían distintos acontecimientos revolucionarios, lo mismos que llevaba a ladeafirmación, por parte de Lazarte, de que los derechos humanos se sustentaban en ellos. Finalmente, aseveraba que por el hecho de que las clases trabajadores también habían logrado sus conquistas a través de transformaciones bruscas, la “Revolución” se convertía en el “motor del mundo”. En el análisis retrospectivo plasmado enLíneas las: y trayectorias de la Reforma Universitaria, Lazarte comenzaba advirtiendo que ésta se había iniciado a raíz de la situación agobiante y de ignorancia que se vivía en las universidades, y contra la cual se levantó la juventud estudiosa cordobesa y argentina, proveniente en su gran mayoría de la clase media, siendo hija o nieta de inmigrantes. Lazarte refiere que la mayoría de los líderes de la juventud reformista pertenecía al partido Radical. La reacción respondía a los conservadores, que habían creado hasta el momento, sumiéndola en la launiversidad ignoranciay gobernado e inutilidad, reduciendo las Universidades a la preparación de las capas directoras de la burguesía. El proyecto de unidad nacional se centraba en el desarrollo económico rápido del país. Si bien Lazarte reconocía un triunfo momentáneo de los estudiantes en los primeros años de la Reforma Universitaria, a partir de luchas y huelgas estudiantiles de manera inédita el país, la Universidad seguía siendo fundamentalmente conservadora y al servicio de los intereses capitalistas. Por otro lado, Lazarte, analizaba los documentos y posturas iniciales que permearon a la nueva generación, y los incluía como provenientes del pensamiento de la pequeña burguesía, sin que se pudiera divisar una ideología precisa de la Reforma. El hecho de no conformar un ideario, no significaba lo más importante, ni implicaba un impedimento para Lazarte la luchaeran y lasus acción directa ejercida por los estudiantes, que para métodos más eficaces. Entre las acciones protagonizadas por la juventud estudiosa destacaba aquéllas que los encontraron unidos junto a las fuerzas obreras. Lazarte deslindaba a las masas estudiantiles que formaron parte en las huelgas del proletariado, “pero totalmente desvinculados de sus jefes”, quienes temían asumir ese tipo de compromiso, y remarcaban sus diferencias con este accionar junto a los trabajadores. Tampoco había tenido maestros a quienes seguir la

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juventud estudiosa de la Reforma, afirmaba Lazarte, lo que lejos de ser observado como una limitación, se resaltaba como una contribución para que más tarde se pudiera concretar la corriente revolucionaria. Resaltaba a José Ingenieros como el único que luchó por una Reforma verdaderamente revolucionaria, del mismo modo que lo habían hecho a nivel latinoamericano Julio Antonio Mella en Cuba, y José Carlos Mariátegui en Perú. Concluía Lazarte que por su trascendencia social colectiva, por la grandeza la juventud estudiosa no ypodía hallar ysus maestros, más de quesus enideales, los grandes intérpretes del proceso social y humano, en lo que se definía como la “gran época del proletariado”. Lazarte dedicó un apartado a lo que definió como “el esfuerzo del proletariado por la reforma”, destacando el papel que tuvieron los trabajadores en las luchas de Córdoba desde 1918 a 1923. Las huelgas estudiantiles en una ciudad no muy grande, tenían importancia sólo relativa, ya que la economía del país no las sentía, y si el movimiento no era violento pasaba desapercibido. Por lo tanto Lazarte destaca la actuación de los gremios obreros en los movimientos de Córdoba, en las grandes movilizaciones callejeras junto a los estudiantes, siendo él mismo también protagonista de ellas como estudiante avanzado de Medicina. Esto tenía como consecuencia la paralización de la vida económica cuandoselos escuadrones chocaban contra los manifestantes, y de este modo detenían las diferentes actividades económicas como parte de la protesta. El movimiento obrero revolucionario, que ya estaba constituido hacia 1918, al participar de la Reforma, influyó para que el movimiento no devenga en un mero acontecimiento pequeño burgués. Esto se daba porque mediante su praxis transformadora el movimiento obrero llevaba a la juventud universitaria a no quedar subsumida por las reivindicaciones de la “nueva generación” o de “los hombres libres”, en abstracto, tal como eran asimiladas desde el liberalismo. Lazarte destacaba en una nota sobre la juventud universitaria argentina, que a pesar de los defectos que la reacción le podía endilgar, fue más sana que el profesorado y mejor que los políticos que mandaron en la Universidad y en el Gobierno. A pesar de no haber sido totalmente revolucionaria, la juventud conservadora, ni tampoco burguesa, a parti r de su estudiosa sacrificio yno era disposición a la lucha. Esta actitud se potenció con el impulso que le dio a la Reforma la corriente social revolucionaria, que era hija de las luchas sociales precedentes, y que como movimiento de carácter pedagógico y trabajador, reflejaba el mundo de la lucha de clases en el capitalismo, incorporándole además el rasgo distintivo de su necesario internacionalismo en correspondencia con los tiempos nuevos.

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Un momento de inflexión desde esta perspectiva lo marcaron las luchas del año 19, en las cuales quedaban a un lado las características estatutarias, o la búsqueda de una reforma educacional por parte del movimiento, para centrarse en sus aspectos altamente subversivos y de reivindicaciones universales. La figura de Alfredo Brandan Caraffa adquiere relevancia desde esta perspectiva, yaque quien habíasido uno delos participantes de los acontecimientos de la Reforma Córdoba,enllevó adelante la experiencia deInsurrexit “ Universitaria ” que seenpresenta una elocuente Declaración de Principios. 59 Ésta fue una primigenia agrupación de estudiantes definidos como marxistas, de la Universidad de Buenos Aires en 1920. El grupo estaba articulado con organizaciones similares en Rosario, como era el “Centro Evolución”, en Santa Fe y Córdoba, que conformaron la “Federación de Estudiantes Revolucionarios” en 1921, y editaron la “Gaceta Universal”, como su órgano doctrinario 60. Aquí Lazarte incorpora nueva documentación que hasta el momento no había sido divulgada. En el Manifiesto de la Federación de Estudiantes Revolucionarios, Sección Rosario, referido al aniversario de la Revolución, el 25 de Mayo de 1921, los estudiantes revolucionarios expresaban el pueblo yargentino eraa la única fuerza capaz de lograrque la unificación la libertad, través de la realización de la revolución que liberaría a la Humanidad. Y a su vez adscribían a la ruta de los precursores, siguiendo la tradición de quienes se habían sacrificado por realizar la libertad. Sin embargo, se distinguía que los principios de Mayo habían sido retomados por nuevos ideales. Éstos tenían que ver con el espíritu de transformación, tal como habían sido los planteos por la igualdad y la justicia que sostuvieron las masas frente al Cabildo y que no pudieron realizarse a raíz de la usurpación del poder por parte de una 59

Declaración de principios: El Grupo Universitario Insurrexit cree: “Que el

orden social establecido debeabsolutos desaparecer y dejar lugarinternacional; a un orden nuevo, fundado sobre los principios del Comunismo Que el establecimiento de este orden nuevo no puede venir por una serie sucesiva de reformas, sino por la destrucción radical del sistema capitalista; Que el pasaje del orden actual al orden nuevo no puede provisoriamente ser asegurado sino por la dictadura de la clase hasta hoy explotada y expoliada; Para preparar y realizar la Revolución Social es preciso dar a cada hombre, la conciencia de sus derechos y de sus responsabilidades de clase. El Grupo … ejerce su acción por medio de la conferencia, del libro, del folleto, del diario. El Grupo… no pertenece, como entidad, a ningún partido político”. 60 LAZARTE, Juan; Líneas y trayectorias de la Reforma Universitaria, Rosario, Editorial Ruiz, 1935, p. 132.

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burguesía criolla, quedando en pie las mismas causas económicas y políticas que los habían impulsado.

Los nuevos ideales que se expresaban en el manifiesto, tenían que ver con la actualización de los principios de Mayo, mediante el Comunismo en el orden económico y la más amplia Libertad en el orden político. Para poder lograr ello era condición indispensable la realización de una nueva revolución por parte del pueblo argentino, que marcado a fuego por los acontecimientos de la “La Semana Trágica”, a travésdedeesta su proletariado vanguardia conciente, luchaba convirtiéndose manera en como heredero de los rebeldes de Mayo, y aleccionado por la experiencia fecunda de las revoluciones de todos los pueblos de la Tierra, y asumía de este modo la necesidad de completar la Revolución del 25 de Mayo de 1810 con una segunda revolución.

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LA PROVIDENCIA EN NUEVA ARGENTINA ESCUELA TALLER WALDORF Alejandra Rodríguez En el año 2004, recién llegada a Buenos Aires, con muchas ganas de insertarme laboralmente y en la búsqueda de ampliar mis experiencias, las cosas de la vida me llevaron a conocer a una maestra Waldorf. Más tarde una propuesta, y luego la puesta en práctica de una tarea y una experiencia que duró unos 3 años para mí. En esos días imaginarme los métodos, la práctica de las propuestas Waldorf, era una tarea difícil; hasta entonces no había estado en contacto con ese estilo y ese forma particular de educación. Sabía que en Neuquén, lugar de donde había estado viviendo unos años, empezaba a gestarse una escuela Waldorf en la localidad de Plottier, pero fue acá en Buenos Aires donde aparecería la oportunidad de profundizar en ese conocimiento. María, la maestra, me propuso participar en un día de taller. Así fue como una tarde de sábado salí con rumbo a conocer el “Taller San Jorge” ubicado en el barrio Nueva Argentina de Garín, en el Pasaje San Jorge (nombre que eligieron los niños del taller, debido a que el pasaje no tenía nombre). El barrio es muy precario, calles de tierra, casas en su mayoría de madera y chapa galvanizada. Es un barrio de casas bajas, con una presencia importante de barrios cerrados. Allí conviven realidades muy desiguales. Las familias son en su mayoría provenientes de países limítrofes, cuentapropistas, fueron ocupando los terrenos y construyendo sus viviendas. Ese sábado llegué al taller temprano y sucedió lo que luego entendería que sucedería siempre. Los chicos estaban esperando en la puerta del taller a que éste me comience. Allí,elmientras aguardamos lacon llegada de los maestros, los chicos mostraron lugar, una casa-quinta árboles enormes, con un buen espacio para el juego. La casa está en el centro de la propiedad y en el predio había eucaliptos, moras y pinos. Los chicos me llevaron a recorrer los canteros, los lugares especiales que tenía el jardín, los rincones preparados para distintos ritos que sólo más tarde entendería. Conversamos en el patio, cerca de una gran mesa de piedras donde luego se tomaría la merienda. Al llegar María y más tarde los maestros la escena se repetía: los chicos corrían a recibir a cada uno y los acompañaban comentando las novedades. La casa es una casa sólida pintada de blanco por fuera, con techos de tejas, ventanas pequeñas. En su interior pintada en colores suaves, con un agradable olor a hierbas y flores. Una sala pequeña, donde más tarde funcionaría el jardín, en colores pasteles y con cortinas de liencillo teñidas de amarillo y rosa, en donde se veían unos “angelitos de vellón y tul” que colgaban y bajaban por la ventana. También, en distintos lugares de la sala, hadas y duendes de tela y lana, con piedritas, tul y algún tronquito de madera que sostenía o ayudaba a esconderse a algún duende. Pequeñas sillas de madera dispuestas en círculo. En un rincón, una mesa redonda con un miniatura y un cuenco de madera envuelto en tela. Sobre la tela, pequeñas bolsitas de arpillera con semillas en su interior y un agradable olor. En otro costado de la sala libros de cuentos, los clásicos de “Los Hermanos Grimm”, Julio Verne, Isabel Wyatt; acompañados de pequeños “títeres de dedos” confeccionados en paño y lana, que en la lectura de los cuentos cobraban vida y personalidad de la mano de quien decidía jugar. Juguetes y figuras de madera, cubiletes para encastrar todos hechos en madera o cartapesta. En el recorrido de la casa la

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compañía de los chicos y sus descripciones me hacían saber que todo allí tenía un sentido y un por qué. La casa tiene un salón de estar que se comunica con los demás ambientes. Una sala de tejido con sillas dispuestas en círculo, una alfombra en el centro, una mesa pequeña con mantel amarillo y un hornillo que emana un rico olor. Allí esperan, en proceso, trabajos de los adolescentes: telares y tejido a crochet. En la cocina, algunas madres voluntarias del taller preparaban la merienda que era todo un ritual, acompañada por productos orgánicos que en fabricación un principiocasera, los maestros y los voluntarios aportaban. Pan integral, de miel, azúcar negra, galletitas de harina integral. dulces El recorrido se interrumpe con la invitación a participar de la ronda de apertura. Los niños acompañados de su maestro caminan de la mano rumbo al jardín donde hay un círculo hecho con troncos que permite al grupo realizar la ronda por afuera del círculo. En la ronda los niños y los adultos en permanente contacto visual tratan de hacer silencio. Me llama la atención cómo de a poco el contacto visual del maestro encargado de la apertura, acompañado por el silencio y las miradas de los otros maestros suscita el silencio. La manera de conquistarlo atrapa mi atención, sin la necesidad de usar tonos de voz elevados, todo lo contrario, logran el silencio apelando a la autodisciplina. Y empiezan todos a recitar una poesía. De la ronda participan todos los que se encuentran presentes: los niños, las madres, los maestros, los voluntarios. La ronda es una bienvenida, un saludo; una manera de estar presentes. Una vez concluida la apertura cada niño va al encuentro de su maestro y tomados de la mano, cantando, van al lugar donde realizarán la actividad. Cada maestro tiene su grupo; los niños participan en las actividades según las edades: de 6 a 9 y de 10 a 12 años. Me invitan a la lectura de cuentos, de la que van a participar los niños pequeños, los que fueron acompañando a sus hermanos o a su madre, y cuyas edades van de 2 a 6 años. También asistirán las mamás que deseen acompañar a sus niños. La propuesta está organizada por dos maestras las que, en primer término, invitan a los niños a participar del cuento y luego se dirigen a la sala de jardín. Los chicos se encaminan al lugar cantando y de la mano de la maestra. En la puerta una bolsa de arpillera contiene pantuflas tejidas a mano, que cada uno toma y se calza para ingresar. Una de las maestras invita a los niños a sentarse en círculo, mientras enciende un hornillo que lo coloca a un costado de la sala sobre una mesa, cierra las cortinas y prende la luz. Mientras los niños se acomodan, en el centro del círculo, sobre una alfombra, colocan los títeres de dedos dispuestos para ser usados por los chicos. Es un ritual que para ellos es conocido, que vienen desarrollando semana a semana y que disfrutan. La relatora se sienta en el suelo junto a los niños, hace una breve introducción y espera a que se haga silencio. Se encargará de leer el cuento usando una voz clara, suave y pausada. Ladel otra maestra acompaña para no interpretar los deseos dea los integrantes grupo y permitir que el relato sea interrumpido, pero su vez atender los requerimientos de los niños. El cuento se desarrolla en su totalidad sin interrupciones, los niños junto a sus madres juegan con los títeres en completo silencio y al finalizar las maestras invitan a los niños a salir al patio a buscar hojas, ramitas, frutos y lo que les parezca que les puede servir para hacer una Ikebana o un dibujo que represente lo que acaban de escuchar. En la casa se respira un clima de total armonía, son alrededor de sesenta niños, trabajando en las actividades programadas para las distintas edades. Con el maestro de música los niños cuyas edades de 9 a 11 años están preparando una canción de León Gieco; los instrumentos de percusión

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menor que utilizan son artesanales: triángulo, toc-toc, pandereta, maracas. Un niño (uno de los más antiguos integrantes del taller), ejecuta los tonos en la guitarra y lo hace con soltura, confianza y concentración. Por lo que observo el taller de música es el que más concurrentes tiene. Es interesante ver cómo los niños han incorporado la música, leen las partituras e interpretan las canciones. El maestro (seminarista Waldorf y luthier artesano de restauración y construcción de instrumentos) me comenta sobre el trabajo y el compromiso que requiere formar este grupo. Lograr que los niños incorporen el ritmo de asistir al taller, que asuman el compromiso de ser parte de un grupolos dónde cada de unolos tiene su rol, fueganas una tarea difícil. un Luego poder adecuar intereses chicos y las de ejecutar instrumento con las posibilidades de hacerlo, adecuarse a los recursos con los que se cuenta y en la medida de las posibilidades, con la ayuda del profesor de carpintería, crear instrumentos. El taller de los sábados tiene una duración de tres horas y media y estamos próximos a concluir. Me invitan a la merienda. Veo con gusto el ánimo de los niños, felices con la tarea concluida, organizando y guardando los instrumentos utilizados, junto a su maestro. Ordenando las salas y los materiales para luego encontrarlos en su lugar. Luego niños y maestros se lavan manos y cara para participar de la merienda. La mesa de material que encontramos a la entrada, está preparada con un mantel y decorada con los arreglos florales que los niños hicieron. Los maestros y los niños se colocan alrededor de la mesa y comienzan a pasar las tazas, con una canción, buscando que cada uno reciba la suya. Los maestros están distribuidos entre los niños y esperan a que todos tengan su tasa llena. Una vez distribuido y servido a todos inicia una oración para agradecer los alimentos que tienen en la mesa. Luego de eso disfrutan de la merienda. Los niños conversan entre ellos y con los maestros. Me sorprendió gratamente, en ese primer momento, ver las caras de los niños, sus sonrisas; me dio la impresión de que había un buen trabajo, permanencia, pertenencia y compromiso. Llegó la hora del final y el cierre se realiza con todos los que estuvieron en el taller y en el mismo lugar donde se hace la apertura, pero con algunas variantes. Los niños en la ronda, se ubican esta vez cercanos a los maestros con los que realizaron la tarea. Y el coordinador pide al docente de música si puede elegir a un niño para que busque un “aceitito aromatizante”. El maestro elige al niño que tocaba la guitarra más temprano, quien acerca un cuenco con aceite, colocando un poco en el dorso de la mano de cada uno de los niños y adultos. Luego en la ronda, el maestro les pide que froten las manos y desparramen el aceite con cuidado en las manos, en la cara, en la frente y por último tomen de la mano a su compañero. Empieza la oración de despedida: “A mi hogar volveré, al calor de mi familia, Yo no estoy solo, El ángel siempre me guiará. Siento el calor del amor que me rodea, Me voy con calma. Mañana serenaagradecen vuelve mi alma” Concluye la oración, y todos de la mano van hasta el portón de salida donde los despiden hasta el próximo día. Los maestros caminan a la casa para conversar sobre cómo se desarrolló el día. En mi mente aparecen muchas preguntas … la experiencia ha sido nueva y placentera. Mi incorporación a los talleres

A partir de esa primera experiencia decidí incorporarme. El grupo estaba compuesto por 8 maestros Waldorf, quienes estaban concluyendo el seminario. Ese primer año se trabajó con los niños durante la mañana y la tarde. Los maestros organizaban su clase con la colaboración de la coordinadora (maestra Waldorf de la “Escuela Clara de Asís”).

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Fui conociendo a los maestros en el quehacer diario. Conocí las pautas de respeto mutuo entre el maestro y los niños, el establecer ritmos, orden y rescatar valores genuinos a través de las actividades artísticas y manuales, el conocimiento que los maestros adquirían de cada niño y el respeto por la singularidad, con estos métodos no coercitivos lograban la participación permanente y comprometida de los niños en el taller. La relación maestroalumno, en constante construcción y crecimiento. Los maestros se comprometen con los niños, establecen una alianza que se fortalece con la interacción día tras día a través de la tarea. Los maestros son conscientes del valor de presentes, su palabra durante y más aún del valor de hacer, la mirada del niño. Están el desarrollo delsutaller ende todo momento, inclusive en el momento del recreo. La continuidad en la obra y la satisfacción de los trabajos concluidos, parecía encender la motivación a la hora de iniciar nuevas tareas. Las actividades eran: pintura (con acuarelas, modelado, dibujo), música (canto, coro, ejecución de instrumentos), carpintería, huerta, tejido, bordado, costura, manualidades (máscaras, malabares), expresión corporal, danzas, teatro de cuentos, teatro, euritmia, apoyo escolar. El taller destinado a niños en edad escolar tenía como principal objetivo acompañar a los niños apoyando sus actividades escolares (de la escuela pública) e implementando otras nuevas. Buscaban favorecer la inclusión y la permanencia educativa con la incorporación de conductas positivas. Los talleres y las actividades requerían de participación autónoma, compromiso, permanencia, responsabilidad, conciencia de grupo, actitud colaborativa. Los maestros alentaban a los niños a participar, a mostrar su singularidad. Los niños, al comprender la importancia de su propio pensamiento y criterio, con el tiempo fueron aumentando su participación y alcanzando mayor claridad en la expresión. Lograron encontrar las palabras tanto para resolver conflictos como para manifestar sus propios pensamientos e ideas. Fue interesante ver cómo los niños asumían los compromisos y construían propuestas que implicaban nuevos acuerdos. La verbalización de acuerdos, acompañados de la conducta responsable de cada uno, hizo que la conciencia de grupo fuera creciendo y con ello aparecieron planes compartidos donde la responsabilidad y la consecución implicaban a todos de manera horizontal, incluyendo al maestro. Los juegos en el taller también eran una novedad. Acostumbrados a utilizar los espacios de recreación con partidos de fútbol, el taller proponía hacer uso de ese espacio con propuestas diferentes. Los niños y niñas jugando juntos, aprendiendo a hacer malabares con el maestro, asumiendo el desafío de crear juntos las condiciones para poder hacerlo. El aprendizaje de los malabares implicaba un trabajo previo: el vaciado, posterior relleno y costura de pelotas. Luego la postura corporal, la conciencia del cuerpo, la mirada, el equilibrio o centro, la coordinación de movimientos. Más tarde, la práctica propiamente dicha: primero con una pelota, luego sumar otra, etc. Participar de esa actividad era un ejercicio de paciencia: aprendizaje era paulatino, requería de concentración, centro, esfuerzo,elperseverancia y manejo de la frustración. Con los más pequeños jugar a la casita, con muñecas de trapo sin rostro, con telas utilizando elementos de madera, y los que se encontraran en el jardín. Las actividades eran desarrolladas con los niños según las edades: desde los 6 a los 16 años podían participar de los talleres, que tenían un cupo máximo para funcionar. Con el tiempo se fue descubriendo las particularidades de cada niño, su “temperamento”, y los maestros conocedores de la pedagogía preparaban sus clases buscando atender a esos temperamentos.

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Por la mañana, los niños de 2 a 4 años asistían a un taller con modalidad de jardín. Allí participaban madres y niños en un espacio creado para crear un ritmo y rutinas relacionadas con hábitos y conductas saludables que favorezca la relación de los niños con sus madres. Recreando allí formas de convivencia saludable para el desarrollo del niño. La presencia de las maestras y las actividades programadas y repetidas favorecieron la adaptación de los niños al nuevo espacio. En el transcurso del taller fue muy gratificante ver como los niños y sus madres iban incrementando su participación y se advertía en los niños un mayor desarrollo del lenguaje, la incorporación delaritmos, de conductas. Las madres participaban en la … lectura de cuentos y en confección de elementos necesarios para el taller.

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STEINER: LAS ESCUELAS WALDORF Juan Carlos Paradiso “Hasta ahora, yo he evitado usar la palabra ‘individualista’ o ‘anarquista teórico’ para describir mi visión del mundo, porque a mí no me importan las etiquetas. Pero, hasta el grado en que es posible determinar esas cosas, si dicen que el término anarquista individualista puede aplicarse a mí, debería responder con un inequívoco ‘sí’ (R. Steiner, cit por T. Straume).

Las escuelas Waldorf constituyen unas de las experiencias más exitosas dentro del gran grupo de pedagogías afines a los principios escolanovistas y libertarios. Para nuestra caracterización se ubican en la categoría de educación en libertad. La primera escuela fue creada por Steiner poco después de la primera guerra mundial, a pedido y bajo subsidio de la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria de Stuttgart, Alemania, destinada a los hijos de sus trabajadores. Steiner fue un intelectual polifacético, fundador de la Antroposofía, un cuerpo ideológico complejo y contradictorio, sustentado por una parte en principios científicos y por la otra en creencias místicas que impregnan todo su pensamiento. La educación Waldorf refleja ambas vertientes. Para comprenderla en su complejidad será necesario una incursión breve por el pensamiento de su creador. Rudolf Steiner(1861-1925) nacido en la actual Croacia, por entonces parte del imperio austro-húngaro, fue crítico literario, filósofo, sociólogo, educador, ecologista, arquitecto, artista plástico … y podríamos seguir enumerando sus aficiones, lo cual forma una lista aparentemente muy dispersa; sin embargo, si bien no tuvo en todas ellas una formación académica, su incursión por estas diferentes temáticas fue innovadora y hasta exitosa. Si se busca un hilo conductor, es inevitable hacer referencia a su postura filosóficaideológica que va desde Goethe, la teosofía, las ideas de la secta Rosacruz, arribando a la creación que lleva su propio sello: la Antroposofía, profundamente teñida de misticismo. Su vertiente material se inspira en su defensa de la naturaleza y la ecología, en su humanismo, su práctica artística y literaria. La pedagogía por él creada muestra esa fusión de esoterismo y exoterismo. Hemos encontrado puntos de encuentro con la pedagogía krausista y la anarquista; pero las diferencias son también remarcables. Lo explicamos más abajo. Johann Wolfang Goethe, genio romántico casadocon la literatura pero amante de la ciencia, que incursionó de una manera poco ortodoxa por la botánica y otras disciplinas, fue inspirador de las ideas de Steiner. Su particular teoría del conocimiento la expresaba

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afirmando que ‘el pensamiento es un órgano de percepción, tanto como el ojo o el oído; y si éstos perciben color o sonido, el pensamiento percibe ideas’. Steiner llevará más lejos estas afirmaciones, dispuesto a demostrar que no hay límites esenciales al conocimiento humano. El sistema filosófico de RS, la Antroposofía, deudor del trascendentalismo kantiano (referente común con Krause) es también en unaladerivación – ySteiner una refutación parcial – de la Teosofía cual abrevó. intenta realizar una síntesis entre la lógica científica y la intuición espiritual, ciencia espiritual a la que termina coronando en la cima de su pensamiento. La religión en Steiner Su exaltado esoterismo lo convierte en un ‘religioso’ fuera de línea, no pudiendo asimilarse a ningún credo tradicional. Sus intuiciones lo llevaron a develar el misterio del Calvario, en un encuentro que mantuvo con el mismísimo Jesús de Nazaret. De formación cristiana, en realidad creía en la posibilidad de hermandad universal. Quizás por ello los nazis lo persiguieron acusándolo de judío.

Impregnan el pensamiento las nociones de reencarnación y karma, así comodela Steiner organización de los seres en diferentes niveles desde la materia al espíritu. Para Steiner el hombre es un ser ‘ trimembrado’– tiene cuerpo, alma y espíritu. Su propia terminología alma - lo coloca en sintonía con la Grecia antigua más que con la ciencia, en cuanto Steiner parece preferirla a la versión más laica de psiquis o mente. RS utiliza la terminología esotérica, reconociendo un cuerpo físico (en común con el reino mineral), un cuerpo etéreo o cuerpo vital (igual al que poseen los vegetales), un cuerpo astral (semejante al del resto de los animales) y un ego (yo) exclusivo del ser humano. Es difícil para nosotros intentar explicar, o comprender la curiosa división. Pero, el sistema pedagógico de alguna manera actúa en consonancia con estos 4 componentes, ya que en la escuela de curriculum Steiner en cada del esferas: en se atiende deel manera preferencial a unanivel de estas el preescolar cuerpo físico, luego será el cuerpo etéreo, etc. En una conferencia de los rosacruces decía: “Como sabemos, el hombre vive no sólo para sí mismo, sino vinculado a la gran evolución de la humanidad. Cuando el hombre normal muere, su cuerpo etéreo se disuelve en el universo; pero de ese cuerpo etéreo en vías de disolución, siempre se conserva una parte, de modo que estamos circundados por doquiera, de restos de cuerpos etéreos, lo que puede ser benéfico o perjudicial para nosotros, según seamos buenos o malos. De los cuerpos etéreos de grandes individualidades irradian hacia nosotros

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efectos de gran alcance. Así, del cuerpo etéreo de Christian Rosenkreutz emana una gran fuerza que puede actuar sobre nuestra alma y sobre nuestro espíritu. Es nuestra tarea llegar a conocer estas fuerzas; a ellas apelamos como rosacruces. (R. Steiner, 2011: Cristianismo Rosacruz)

El Steiner masón La espiritualidad en sentido amplio y la pretensión de universalidad es una característica que podemos rastrear en las logias cuanto esoterismo, algunas logias ya habían masónicas incorporado. En para esa al época una serie de prácticas apoyadas en ritos y tradiciones místicas ancestrales. Este aspecto es controversial y parece que Steiner tensó al máximo estas ideas. Algunos escritos de Steiner son explícitos respecto a su filiación masónica, aunque llevan su personal impronta. Entre sus libros y conferencias publicadas se cuentan: “La Leyenda del Templo: Francmasonería y Movimientos ocultistas relacionados”, “Los caballeros Templarios: el misterio de los monjes de la guerra”, “Ángeles guardianes”, “El misterio de los Rosacruces”, “Pensamiento intuitivo como un camino espiritual”, “Cómo conocer mundos más elevados”. En la francmasonería, también Steiner fue un outsider, por

su particular en adhesión a antiguos esotéricos, lo cual se manifiesta un libro cuyoritos título es elocuente: “Francmasonería y Trabajo ritual: el Servicio de Misraim”. Steiner entendía que los ritos son centrales y necesarios como esencia del trabajo espiritual. Por ello pensaba que la masonería debía considerarse como un paradigma comunitario, no sectario y predominantemente espiritual, siendo el mayor depositario de la tradición iniciática, ritual y esotérica de Occidente. Hay algunas controversias sobre su formación en la masonería; es probable que, como sucedió en otros campos, fuera un intuitivo descollante que obtuvo sus propios galardones y reconocimiento entre los masones, con autorización para crear logias con ritos especiales. El Gran Oriente de Escocia, basado en su extraordinario status de iniciado, le de otorgó la patente dirigirconocida su ‘propiacomo orden’ con el nombre ‘Mística Eterna’,para también Rito Memphis-Misraim. La fase masónica de Steiner pasó, pero permaneció transformada y viva en muchos sentidos en la Antroposofía que nos llegó hasta nuestros días.(J.M. David) Tratando de caracterizarlo en lo político, es insoslayable mencionar que fue frecuentador de reconocidos pensadores anarquistas de la época, de los que probablemente deriva su espíritu libertario, que plasmará en su pedagogía. Es

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interesante recordar que las escuelas Waldorf fueron cerradas por los nazis, lo cual no es mérito menor. El siguiente párrafo, que transcribimos, nos permite tener una idea de sus peripecias y la incomprensión de muchos de sus contemporáneos en Alemania: Se convirtió en propietario, editor jefe y contribuyente activo de la revista literaria Magazin für Literatur , donde esperó encontrar lectores que simpatizaran con su filosofía. (Sin embargo) su trabajo en la revista no fue bien recibido susdespués lectores,del porimpopular lo cual muchos subscriptores se dieron de baja, sobrepor todo apoyo de Steiner a Émile Zola en el caso Dreyfus. La Magazin für Literatur perdió más subscriptores después de revelarse la íntima amistad de Steiner con el escritor anarquista John Henry Mackay al publicar Steiner extractos de su correspondencia. La general insatisfacción con su trabajo editorial condujo finalmente a su salida de la revista.

Entre 1890 y 1897 Steiner vivió en Weimar, y por entonces se interesó en los escritos anarco-individualistas radicales de Max Stirner. … Fue en Berlín donde se relaciona con John Henry Mackay, poeta y biógrafo de Stirner … la suerte de Magazin für Literatur estaba sellada desde que se hace pública esta amistad que Steiner tenía con Mackay. Steiner empeoró las cosas cuando escribió que él se consideraba a sí mismo como un anarcoindividualista, aunque nunca fue militante: “Hasta ahora, yo he evitado usar la palabra ‘individualista’ o ‘anarquista teórico’ para describir mi visión del mundo, porque a mí no me importan las etiquetas. Pero, hasta el grado en que es posible determinar esas cosas, si dicen que el término anarquista individualista puede aplicarse a mí, debería responder con un inequívoco ‘sí’.. Si bien el anarquismo teórico de Mackay tiene muchos rasgos en común con la Filosofía de la Libertad, Steiner pensaba haber demostrado que el pensamiento es una actividad espiritual …. Es probable que Mackay no entendiera este concepto de Steiner … (T. Straume: Anthropos Anarchos) (Traducción JCP)

De su incursión por el teatro y el arte, surge como creador de un nuevo movimiento al cual denomina Euritmia.

En cuanto a los contenidos de su pedagogía, señalemos la predominancia de las actividades artísticas, a la vez que la defensa del medio ambiente. También sustenta ideas en salud que lo enfrentan con la posición científica académica, defendiendo un contacto amigable con la naturaleza, pero también una forma de afrontar las enfermedades con recursos curativos naturales, rechazando las prácticas invasivas de la medicina. Trabajó con educadores, artistas, médicos, agricultores, que le permitieron por su formación humanista pergeñar un curriculum para la educación que pusiera en el centro los intereses, la actividad y la felicidad de los alumnos. La gran preocupación por los aspectos sociales de Steiner, no le hace perder de vista que todo nace de la felicidad, libertad y desarrollo del individuo. Lo social aparece, entonces, como una

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consecuencia de la realización personal y autonomía del ser humano. Esta primacía de la libertad personal lo acerca a los libertarios y se refleja en su pedagogía. En sus palabras:

“No hemos de preguntarnos qué necesita saber y conocer el ser humano para el orden social sino ¿qué potencial hay en el hombre y puede desarrollarse en él? Así será posible aportar al orden social nuevas fuerzas procedentes de la generación joven. De esta manera siempre pervivirá en este orden social lo que hagan de él los hombres integrales que se incorporen al mismo y no se hará de la nueva generación lo que el orden social quiere hacer de ella."

R Steiner61

Las ideas pedagógicas de Steiner Una vez conocido en forma sintética el pensamiento de Steiner, podemos abordar algunos aspectos de la pedagogía, que quizás constituye su obra de más impacto. En primer lugar en estas escuelas se fomenta una espiritualidad no autoritaria y en parte universal, admitiendo distintos credos. Las escuelas Waldorf son no-sectarias y no confesionales, educando a todos los niños, independientemente de su procedencia cultural o religiosa. alinearse Sin con ninguna religión, su doctrina se basa en la creencia de que hay una dimensión espiritual del ser humano y de toda vida la(AWSNA). Si bien el nombre debería hacer justicia a su creador, la costumbre ha impuesto la denominación de la empresa donde primero se materializó: la fábrica Waldorf-Astoria. En nuestro país, la escuela llamada ‘Rudolf Steiner’ es una de laspor tantas llevan ylareabiertas genérica denominación de Waldorf. Cerradas el que nazismo, luego de su caída, las escuelas Waldorf pronto empezaron a multiplicarse, ampliamente aceptadas en el mundo contemporáneo, quizás el modelo más perdurable y exitoso (aunque esta palabra podrá problematizarse) de las nuevas tendencias pedagógicas surgidas a principios del siglo XX, en relación con la Educación en libertad. Luego de describir las características de las escuelas Waldorf, haremos algunas consideraciones sobre las diferencias que encontramos con las anteriormentemencionadas . Para entender lo que significó a principios de los años 20, la escuela Waldorf, veamos algunas de las condiciones que Steiner impuso para organizar esa verdadera renovación educativa: que estuviera abierta a todos los niños, que fuera para ambos sexos, que los maestros tuvieran la conducción pedagógica de la escuela, con la menor interferencia posible por parte del Estado.

Psicología evolutiva de Steiner

La pedagogía de Steiner, además de las orientaciones filosóficas que hemos apuntado al comienzo, debe su razón de ser a su teoría del desarrollo evolutivo de los niños. Cuando Steiner enuncia sus principios de psicología evolutiva, se desconocía la obra de Piaget, quien todavía 61

Esta frase de Rudolf Steiner está ampliamente difundida y es utilizada como lema en las escuelas Waldorf. Es difícil rastrear entre los prolíficos escritos del autor para determinar su primera mención, pero en todo caso hoy es un lema representativo y encabeza muchos textos sobre el creador de estas escuelas.

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era biólogo y que recién comenzaba a interesarse por la psicología. Por otra parte, Rudolf Steiner muere en 1925, de manera que es improbable que alcanzara a conocer la obra del gran ginebrino. La psicología de Steiner, comparada con la de Piaget, es más ‘intuitiva’, menos rigurosa en términos científicos, siendo más rígida en sus postulados, en cuando no ha sufrido desarrollos o modificaciones desde su formulación. No hay una línea de investigación ni continuadores de la misma, a pesar de la gran cantidad de escuelas que siguen sus ideas. Creemos que esta invariancia es opuesta al espírituteóricos científico; Piagetde fuesu modificando enriqueciendo sus postulados a aún lo largo vida o y adecuándolo a nuevasexperiencias. En el desarrollo evolutivo concebido por Steiner, las capacidades se despliegan a lo largo de tres septenios o períodos de desarrollo infancia temprana, infancia intermedia, y adolescencia. Consecuentemente con este desarrollo, la pedagogía Waldorf constarátres de niveles distintos. Tomamos las consideraciones siguientes de escritos confeccionados por las escuelas Waldorf:

La infancia temprana (0-7 años) Los niños pequeños están totalmente entregados a su entorno físico; absorben el mundo básicamente a través de sus sentidos y su respuesta más activa es la imitación, por medio de la cual son capaces de identificarse con el entorno. Todos los conocimientos y las emociones -el enojo, el amor, la alegría, el odio, la inteligencia, la estupidez- llegan al niño pequeño a través del tono de voz, del contacto físico, del gesto corporal, de la luz, de la oscuridad, del color, de la armonía y de la desarmonía. Estas influencias lo afectan para todala vida. Quienes se ocupan de un niño pequeño -los padres, los maestros de guarderías y jardines de infantes- tienen la responsabilidad de crear un entorno que sea digno de imitación, ya que el niño imita sin discriminar. El entorno, pues, debe ofrecer al pequeño abundantes elementos positivos para ser imitados y oportunidades para el juego creativo. Esto lo sustenta en la actividad central de sus primeros años: el desarrollo físico. No aconseja desviar las energías del niño de esta tarea fundamental, para satisfacer prematuras demandas intelectuales; ello lo priva de la salud y la vitalidad que necesitará para su vida futura. Al empujarlo hacia la actividad intelectual en esta edad, se termina, a la larga, debilitando precisamente las

capacidades desarrollar. de juicio y de inteligencia práctica que se busca En el jardín de infantes los niños juegan a cocinar; se disfrazan y se convierten en padres y madres, reyes y magos; cantan, pintan y colorean. A través de canciones y poesías aprenden a disfrutar del idioma; aprenden a jugar juntos; escuchan cuentos, ven teatros de títeres, amasan el pan, hacen sopa, modelan con cera, construyen casas con bloques, cajas, telas y maderas. Entregarse plenamente a tales actividades es la mejor preparación para la vida; desarrolla la

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capacidad de concentración, de interés y un duradero amor por el aprendizaje. La infancia intermedia (7 a 14 años) Cuando los niños se hallan listos para dejar el jardín de infantes y entrar a la escuela primaria, están ansiosos por explorar todo el mundo de las experiencias por segunda vez. En la etapa anterior, se identificaban con ese mundo y lo imitaban; ahora, a un nivel más

conciente, se encuentran listos de para conocerlo de nuevo por medio de la imaginación -esa capacidad la facultad cognoscitiva delhombreque nos permite "ver" un cuadro, "oir" un cuento, y "adivinar" significados dentro de lo aparente. Vemos que en Steiner el rasgo fundamental por el cual se cambia de una etapa a la otra es la capacidad del niño de insertarseen el mundo construyendo sus propias interpretaciones … Dejar de ser imitador para ser constructor. No lo decía así Steiner. Es nuestra lectura, creemos interpretar la idea srcinal. Durante estos años de la escuela primaria, la tarea del educador es traducir todo lo que el niño necesita conocer sobre el mundo, al idioma de la imaginación, idioma que es tan certero y responde tanto a la realidad como el análisis intelectual en los adultos. El legado de otras épocas menos intelectuales --cuentos tradicionales, leyendas y mitologías, que expresan la verdad en parábolas e imágenes-- se transforma en un inagotable cofre de tesoros para el maestro. Es constante en los métodos pedagógicos de Steiner, que su gradualismo se traduce en ‘volver a formas primitivas’ en muchos de los campos del conocimiento: música con instrumentos simples y estructuras musicales arcaicas, relación con la naturaleza con recursos primitivos y ecológicos. Lo mismo ocurre con el método didáctico, dando prioridad absoluta a las formas narrativas (lo cual nos retrotrae a las culturas ágrafas de hace más de 30 siglos), etc. Vistos a través de la lente de la imaginación, la naturaleza, el mundo de los números, las matemáticas, las formas geométricas, y las tareas prácticas del mundo, son alimento y bebida para el alma del niño. Las cuatro operaciones aritméticas, por ejemplo, pueden ser introducidas como personajes de una obra que los niños de primer grado actuarán con entusiasmo dando expresión a sus temperamentos. Todo aquello se dirija a la imaginación es capaz de estremecer, activaque los sentimientos y es recordado yy aprendido. La escuela primaria debe educar la "inteligencia sensitiva". Después de los cambios fisiológicos de la pubertad, que marcan la virtual finalización de la segunda gran fase del desarrollo, el aprendizaje imaginativo sufre una metamorfosis para emerger como capacidad racional y abstracta del intelecto. La adolescencia (14 a 21 años)

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En esta etapa, mientras va madurando la personalidad celebra su independencia y busca explorar elmundo de manera distinta. Según la concepción de Steiner, este ser esencial es una manifestación del espíritu. El terreno sobre el que se afirma y en el que hunde sus raíces es la inteligencia que, desde la matriz de la voluntad y el sentimiento, ha fructificado en pensamiento claro y con experiencia. Es éste el ser que se hace "mayor de edad" alrededor de los 21 años y que está entonces listo para emprender la verdadera tarea de educación --la auto-educación-- que distingue al adulto del adolescente. Un día de clase ¿Cómo es un día de clase en la escuelas de Steiner?. Para una inmersión más vivencial de ello, tenemos el relato de Alejandra Rodríguez, por lo cual aquí haremos un trazo descriptivo-explicativo. El día escolar comienza con una clase extendida, que puede llegar a las dos horas, en la que se trabaja en profundidad sobre una materia. Esta es llamada clase principal, y permite al maestro desarrollar una amplia variedad de actividades en torno al tema que se esté tratando. Se incluyen ejercicios rítmicos con movimientos corporales que activan la circulación, armonizan el grupo y estimulan la concentración. Además, se trabaja por épocas, es decir, que la clase principal está dedicada a una sola materia durante toda una época que abarca varias semanas. Esto permite que el niño pueda concentrarse sobre una materia de aprendizaje y trabajar sobre ella exhaustivamente. Luego, el tema queda en "reposo" mientras se trabaja con otra materia. Los conocimientos tienen así oportunidad de ser procesados y decantar, para ser reflotados luego, al cabo de un tiempo, en la siguiente época de la misma materia. Después de la clase principal, se trabaja con las materias especiales: idiomas, música, pintura, gimnasia, trabajos manuales, huerta, etc. con docentes que trabajan en estrecha colaboración con el maestro de grado, articulando sus materias en torno a los temas que se tratan en la clase principal. El maestro de grado acompaña a sus niños desde el primero al último año de la escuela primaria. Esto permite que el maestro llegue a conocer profundamente a sus alumnos y pueda crecer y desarrollarse con ellos. El tener que prepararse para nuevos temas

cada la renovación y evita estancamiento. niño le ofreceaño unfavorece sentimiento de unidad y unel referente que leAl brinda seguridad. El programa de estudios de una escuela Waldorf se puede equiparar a una espiral ascendente: a medida que los niños maduran, se conectan con cada materia a un nivel diferente de experiencia. Es como si cada año alcanzaran una nueva ventana en la espiral ascendente desde la que se mira al mundo a través de la lente de cada materia.

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Todos los niños participan de las actividades sin importar sus aptitudes personales. El objetivo de estudiar las diferentes materias no es convertirse en profesionales de las mismas -matemáticos, biólogos, historiadores- sino despertar y educar las capacidades que el ser humano necesita para desarrollarse armónica y plenamente. Artes y actividades prácticas Las artes y las actividades prácticas desempeñan un rol esencial

en el proceso educativo en todos loscomo grados. No son fundamentales consideradas como actividades secundarias, sino elementos para el crecimiento y el desarrollo. Steiner no concibe al ser humano sólo en su aspecto intelectual, sino integrando sentimientos y voluntad. Para asegurar que la educación no produzca individuos unilaterales, atrofiados en su salud emocional y su capacidad volitiva, estos aspectos de la naturaleza humana deben ser constantemente ejercitados, alimentados y guiados. Es allí donde las artes y las actividades prácticas hacen su mayor contribución. El arte, por otra parte, no está relegado a las materias específicas (dibujo, pintura, música, etc.), sino que forma parte de la enseñanza de todas las materias. El docente debe encarar todo lo que enseña de una manera artística e imaginativa. La pedagogía actual, reivindica esta modalidad, a la quellama:educación por el arte . Los niños que han trabajado a lo largo de su educación con el color y la forma, con el tono, la música, la actuación dramática, el lenguaje, con la arcilla, la madera, la cera, la acuarela, la lana, la tierra y las plantas, no sólo han trabajado creativamente activando, clarificando y fortaleciendo sus emociones, sino que han puesto en práctica su pensamiento y su sentimiento y ejercitado su voluntad. Y esa es la aspiración de la educación Waldorf: educar a la totalidad del ser humano: “su cabeza, su corazón y sus manos”. Diferencias con otras pedagogías y razón desu perdurabilidad Los principios de las escuelas creadas por Steiner eran renovadores. Existían puntos de contacto evidentes con las pedagogías que mencionamos al comienzo: Escuela Nueva y Escuela Moderna de Ferrer y la Institución de Giner de los Ríos: la universalidad, la coeducación, la menor ingerencia del Estado. A estas coincidencias en la política institucional se suman los aspectos pedagógicos. También llama la atención el paralelismo con las ideas

de Montessori, educaciónevolutivo en libertad, centrada en el que niño,también con un promueve estudio della desarrollo en períodos de 6 años, diferenciándose claramente por su posición científica, alejada del misticismo de Steiner. Hay quien recuerda la relación de Montessori con la teosofía, con el fascismo – relación que finalmente rompe – y con la máxima jerarquía de la Iglesia Romana, pero no es nuestro tema. Existen numerosos trabajos que comparan ambas pedagogías, la mayoría de los cuales enfatizan en

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sus semejanzas.62 Considerando que María Montessori era médica y pedagoga, y que su experiencia fue anterior a la de Steiner, tenemos derecho a pensar que las influencias de la italiana pesaron sobre el creador de la Antroposofía. Las ideas de Steiner tenían una dimensión social, congruente con la dimensión individual psicológica. Steiner, en su optimismo ilimitado, se disponía a organizar la enseñanza según estos principios, y reformar la sociedad con las mismas ideas. Sin embargo, más allá de la persecución perpetrada nazismo, estas escuelas tuvieron desarrollo Occidente, ypor unael larga supervivencia que llega hastagran nuestros días. en Creemos que la razón principal es que Steiner proponía lo que hemos denominado una educación en libertad, quedando su proyecto social sumergido en las propias confusiones ideológicas y políticas del creador. Por otra parte, no se esperaba que los egresados de estas escuelas fueron revolucionarios: sus cambios debían operarse desde el interior de sus propias vidas para mejorar la sociedad, no salir a cambiar el sistema. La propia personalidad exótica, su religiosidad, su profunda mística, si bien lo mantenían alejado de toda ortodoxia no fueron considerados peligrosos por los poderes tradicionales. El ámbito privado, fuera de la órbita estatal, si bien puede tener ciertas raíces libertarias – ese anarquismo individualista al cual el propio Steiner aludió, no parecía muy diferente al individualismo liberal de las sociedades occidentales. No se trataba de un ataque a los poderes sino de mantenerse al margen. La buena acogida que ha tenido muestra que muchos ciudadanos están dispuestos a brindar a sus hijos una educación en libertad, pensando en la felicidad y el desarrollo armónico, en paz y respeto por la naturaleza, los animales y todas las culturas, que es lo que se propone y ejecuta en esta institución. Debe tenerse en cuenta que quienes concurren suelen provenir de familias de buen nivel cultural y económico. En muchas partes del mundo, ya existen organizaciones que defienden principios comunes, como la protección medioambiental, la educación por el arte, etc. Las escuelas de Steiner lucen el sello distintivo de la Antroposofía. La proliferación de las escuelas Waldorf llegó a nuestro país. Su carácter no dogmático, su universalidad y tolerancia, así como el clima de libertad y creatividad, han ido generando un espacio creciente de aceptación en la sociedad, en particular en aquellos padres que, por una parte, desean para sus hijos una educación más flexible que la brindada en la escuela pública o en las confesionales … y, por otra parte, los que pueden sustentar los costos de establecimientos que se financian por sí mismos. En la Argentina hay 6 escuelas en la región de Buenos Aires, la más antigua de las cuales tiene ya más de 60 años de existencia. En la provincia de Córdoba funciona El Trigal con jardín de infantes y escuela primaria –la primera en el interior del país 63. Hay también 62

En una entrevista realizada por nuestro equipo se narra la experiencia de una docente de una “freie active schule” (escuela libre activa) ... mezcla de Montessori, Waldorf, escuela activa yeducación libertaria (pág 133) 63 ESCUELA “EL TRIGAL”. Página web en http://eltrigal.org/pedagogiawaldorf.htm (recup 2.12.2010)

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otra escuela primaria en Villa General Belgrano. En Buenos Aires hay un Seminario Pedagógico Waldorf para la preparación de maestros en este método. También existen escuelas Waldorf en El Bolsón – lo cual no debería extrañar a quienes conocen a sus habitantes – y otros lugares. La lista va creciendo y se puede consultar, para un visión actualizada, el sitio web de los Padres Waldorf.64 No existen dos escuelas idénticas, pero el visitante puede advertir la ciudad de Rosario está muy avanzadacaracterísticas la creación decomunes. la primeraEnescuela Waldorf, que funcionará inicialmente con los niños de ‘Jardín’, es decir en la primera etapa madurativa según la psicología evolutiva de Steiner, hasta los 7 años. Bibliografía AWSNA The Association of Waldorf Schools of North America: http://www.whywaldorfworks.org/ 02_W_Education/faq_about.asp

BAMFORD, Christopher (1943): Introduction, En R. STEINER (2002): What is Anthroposohy?. Three perspectives on self-knowledge. Translated, Edited and introduced by Christopher Bamford. Great Barrington, MA: Anthroposophic Press (Orig: 1923). Digitalizado (Vista parcial) Recup 15.2.2011: http://books.google.com/books?id=U_kLSZ1BXSgC&lpg=PP1&dq=anthroposophy&hl=es&pg=PA1#v=onepage&q&f=false (C. Bamford, 1943) CHILDS, Gilbert (1996): Rudolf Steiner: his life and his work, An illustrated biography. Great Britain: Anthroposophic Press / Floris Books. Vista de fragmentos en http://books.google.com/books?id=ZSQVcAi04MC&lpg=PP1&dq=bibliogroup%3A%22Rudolf%20Steiner's%20Ideas %20in%20Practice%20Series %22&hl=es&pg=PP1#v=onepage&q&f=false Recuperado 31.5.2011 El autor participó del curso de entrenamiento para profesores de Steiner. Más tarde estudió en 4 universidades. Su tesis doctoral fue sobre la educación según Steiner. Ha enseñado en escuelas estatales y Waldorf. CROTTOGINI, Roberto (2004): Antroposofía: Una Conquista Espiritual de Nuestra Época. Colección Canal Infinito Volumen 22. Bs.As.: Editorial Kier, Recuperado 10.5.2011 (Vista parcial) en sitio: http://books.google.com/books? id=ghT5pJTClREC&lpg=PP1&hl=es&pg=PP1#v=onepage&q&f=false DAVID, Jean Michel (2009): The Spirit of Secularism in Freemasonry, en J.M. David Wor. Bro. (Issue editor): Pondering Freemasonry, 23rd Volume of the Transactions of the Victorian Lodge of Research No. 218 . Published by Victorian Lodge of Research, pp 95-123. Recuperado 24.5.2011 en http://www.fourhares.com/pdfs/vol23-jmd.pdf ESCUELA “EL TRIGAL”. Página web en http://eltrigal.org/pedagogiawaldorf.htm (recup 2.12.2010) PADRES WALDORF http://padreswaldorf.com.ar/ STEINER, R (1911): Cristianismo Rosacruz. Recup 24.6.2011 en http://www.upasika.com/ docs/steiner/Steiner%20Rudolf%20%20Cristianismo%20Rosacruz.pdf

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PADRES WALDORF http://padreswaldorf.com.ar/

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STRAUME, Tarjei: Anthropos Anarchos. en http://uncletaz.com/anthranark.html Recup 26.6.2011 STRAUME, Tarjei: Anarchosophy. “Anthroposophia has a radical sister, and her name is Anarchosophia” http://uncletaz.com/anthrocritics.html

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LA ESCUELA DE LA ANARQUÍA Josefa Martín Luengo, Colectivo Paideia 65 Una escuela … es reflejo constante y variante de la sociedad ….Y cuando la iniciamos intentando hacer una pequeña revolución, porque tratamos de educar conforme a unos principios esencialmente humanos de libertad, responsabilidad, justicia, igualdad, felicidad, identidad y solidaridad, (perdemos) de vista la educación constante que toda la gran escuela que es la sociedad realiza; y lo hace en oposición suave y constante, utilizando los mecanismos que la educación autoritaria ha introyectado en sus mentes manipuladas por todos los medios educativos posibles." … la dinámica educativa de la anarquía debe ser eminentemente colectivista, en detrimento de la preponderancia individualista que sofoca cualquier forma de autogestión y es eficazmente receptiva a los principios que la sociedad actual manifiesta como valores... Defendemos una escuela que eduque en la búsqueda de la felicidad, … un camino de libertad y solidaridad comunitaria. … no existen paraísos artificiales … la anarquía es un camino que hay que alcanzar, la felicidad es consecuencia de un apoyo mutuo … la colectividad … en la cual nos debemos asentar para … acceder a las puertas de la anarquía." Pero el error en el cual caen algunos anarquistas, es el de pensar que ellos … podían encontrarse por encima de la realidad humana, ser asépticos … que el ser humano nace libre y si se desenvuelve libremente, llegará a ser y a asumir los principios de libertad, solidaridad, justicia e igualdad, obviando que con su sola presencia manipulan las maneras de su alumnado, y si no intervienen, las manipulaciones que reciben desde otros sitios se volverán contra quienes eduquen en la anarquía, porque al no ser educados en la madurez, rechazarán, pensamiento anarquista.por la inseguridad, la libertad y por ello el El ser humano es en principio una predisposición, y su herencia filogenética es indudablemente clarificadora de su tendencia al apoyo mutuo, a la necesidad del grupo, a la solidaridad manifiesta o encubierta con paternalismos entupidos. Lo que es más auténtico y real, es la constante "Manipulación" que se hace de las posibilidades del ser humano, su plasticidad infantil, su indefensión primaria y la educación que lo configura y dirige hacia fines altamente predeterminados. De nuevo, los pobres nos hemos conformado con las migajas que se escapan a los ricos, la diferencia estriba en que hoy se acompañan con televisión y antes con tertulias de protesta y sedición. El derecho de palabra, durante tanto tiempo reivindicado, en la actualidad se falsea haciéndolo innecesario, pero fomentando la creencia de que es un derecho real y existente. Nada puede destruir mas al ser pensante que la noción de que no usa algo porque 'no lo quiere', cuando en realidad es que se le mata la posibilidad de hacerlo. Por ello, se establece la incomunicación y los elementos que la hacen posible como formas educacionales reales de una sociedad que se manipula por medio de la implantación de los mecanismos de defensa imprescindibles para evitar critica, confrontación y sobre todo lucha. …nuestro planteamiento: "Contra-manipular"… introducir en las mentes de las generaciones futuras, líneas generatrices opuestas a las que la sociedad introduce y demanda. Nuestra creencia errónea de respeto a la persona, no 65

Martín Luengo, J.(1993): La Escuela de la Anarquía, Madrid: Madre Tierra. Recuperada 8.8.2011 del sitio: http://www.nodo50.org/insurgentes/textos/educa/08escuelaanarquista.htm

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influyéndola y dejando que la naturaleza actúe con las experiencias que se realizan en la acción educativa, no sirve para nada, y de servir para algo, es para fomentar el miedo a la libertad y la defensa de la sumisión y de los valores conservadores ... por lo que sin caer en la represión, siempre negativa, en la sumisión, siempre deformante, debemos educar frustrando determinadas necesidades egoticas e impulsar a la realización de otras, que sin prioridad en ese momento, al ser sentidas proporcionan un placer muy superior, que de no ser instadas a realizar nunca podrán sentir. Estamos de acuerdo con Ricardo Mella … "la escuela no debe … ser ni republicana, masónica, ni socialista, ni darle anarquista, modo que no debe ser ni religiosa', porque ello seria a niñosdely mismo niñas las ideas hechas y por ello predeterminar sus personalidades y pensamientos. La escuela debe ser el sitio donde se vive y se aprende a vivir conforme a unos principios y valores de acuerdo con el derecho natural y una determinada ética, por lo que se convertiría, no en la escuela de un determinado color o tendencia, sino en la "Escuela de la Anarquía" 66 (énfasis agregado por JCP)

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Conociendo la polémica entre Ricardo Mella y Francesc Ferrer i Guardia Mella atacó tanto el adoctrinamiento como el racionalismo de Ferrer – llama la atención que Josefa reivindica a Mella pero también habla de contramanipular. La diferencia entre adoctrinar / contra-manipular es una sutileza que parece como una delgada y frágil línea de frontera. (nota de J.C. Paradiso)

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BUSCADO J OS É MI GU EL ET CH E VE RR Y : MILITANTE ANARQUISTA Men saj e: Ju an Car los : Me di ri jo a us ted con la información in te nc ió n de sobre qu mi e me abuelo, asemilitante so re en anarquista la bú sq ue deda de principios del siglo XX. Su nombre era José Miguel Etcheverry, oriundo de Concordia, Entre Ríos Sé por historias familiare s de su militancia enérgica (incluso le costó la separación de mi abuela), pero desconoz co si su nombre figura en algún libro sobre el anarquismo entrerri ano y me encantaría saber más d e él, ya que no tuve el gusto de conocerlo. María Eugenia Etcheverry Díaz Co rr eo El ec tr ón ic o: [email protected]

(publicado con autorización de la firmante)

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DISCURSO EDUCATIVO LIBERTARIO Y ESCUELA SERENA Norma Piccinini

Nos proponemos rastrear rasgos del discurso educativo libertario en las propuestas de renovación pedagógica de dos educadoras santafesinas, las hermanas Olga y Leticia Cossettini, según han sugerido algunos autores. Para ello tomamos textos programáticos: Moderna” uno de ellos, de representante F. Ferrer i Guardia, de la pedagogía relata la experiencia anarquista:educativa “La Escuela llevada a cabo en la 1º década del siglo XX, entre 1901 y 1907 en Barcelona; y un corpus de tres text os de Olga Coss ettini: “Sobre un ensayo de Escuela Serena en la Provincia de Santa Fe” (1935), “Escuela Serena. Apuntes de una maestra” (1935) y “El niño y su expresión” (1940) publicados en las Obras Completas de Olga y Leticia Cossettini, que exponen los fundamentos y la práctica del más importante experimento de reforma educativa llevado a cabo en nuestra provincia. Intentamos contribuir a la correcta ubicación ideológica de esta experiencia, que en nuestro imaginario y de manera intuitiva y espontánea, se ubicaba como cercana a las propuestas del anarquismo. En el trabajo de Ovide Menin “El ensayo de Escuela Serena” se coloca a Olga como: anti-positivista, defensora de la naturaleza (hoy ecologista) y de la libertad del sujeto para autorealizarse, y se subraya su “compromiso pedagógico de raigambre libertaria”: “Olga no era anarquista pero merecía serlo”, enfatiza Menin. Quisiéramos dar consistencia a esta afirmación a partir de la lectura detenida de los escritos de la maestra rosarina. Cuando encaramos la lectura de su obra y la confrontamos con el ideario educativo de Ferrer i Guardia se pusieron en evidencia las similitudes pero también los desvíos marcados y el rechazo manifiesto de algunos puntos clave de la obra del pedagogo español. Lo primero que llama la atención al conjuntar estos documentos es la similit ud de la “puesta en texto ”: ambos textos conforman un “ideario”, una declaración de principios atinentes a la educación y el relato de su puesta en práctica; y ambos –pese a su distancia temporalcomposición y estilo En los dossetextos observa mosson el de comp romiso asumido pormuy los similar. educadores, que evidencia en la presencia fuerte de la voz del sujeto de la enunciación, con sus evaluaciones y su toma de posición frente a lo que se relata, porque lo que se relata en ambos son experiencias de vida: casi estamos ante autobiografías, ante el relato de un fragmento de vida. Pareciera que el texto de Ferrer instaurara una “forma de estructuración”, una manera de exponer la experiencia

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pedagógica que se modelizó y fue utilizada para la exposición de la experiencia santafesina. El libro de Ferrer,itulado t “La Escuela Moderna” se desarrolla en 16 capítulos con una Explicación preliminar y un Apéndice, donde se transcriben fragmentos del Boletín de la Escuela Moderna. Los fundamentos de la reforma de Ferrer, que éste expone en cada capítulo de su obra, setán sintetizados en el artículo “Lo que debe serEscuela la educación” de Gabriel de Mo elBoletín la Moderna e incluido -rtellet, junto publicado con otros en artículos dede reformadores franceses a los que Ferrer recurre como estrategia de autorización de su palabra y para legitimar sus ideas – en el Apéndice del libro. El citado Gabriel de Mortellet (“Mortellete” en la edición que manejamos) fue un etnólogo y antropólogo francés, socialista –se exilió en Suiza bajo Luis Napoleón Bonaparte- y de ideas positivistas, que hizo grandes aportes en el estudio del hombre de la prehistoria. Extraemos una frase del artículo del francés -de cuyas ideas como veremos se apartará expresamentenuestraeducadoraCossettini-. Dice Mortellet “… toda la ciencia, cuyos descubrimientos confirman cada vez más la teorí a transformista y materialista, exige que la pedagogía nueva se desprenda de la fraseología sentimental de la que todavía se abusa en la escuela y repudie los compromisos con las religiosas, morales y de otro género y se funde todapreocupaciones entera en la historia natural del hombre y en la fisiología cerebral, que destrona y reemplaza a la psicología como ciencia del alma”. El libro de Ferrer comienza con el relato de los avatares previos a la fundación y puesta en marcha de la nueva escuela en 1901, y se explaya en la declaración de los principios que regirán la práctica educativa, siendo el principal de la ellos razóncomo guía de la educación, sin desligar la razón de la voluntad y del sentimiento, en una concepción integral del ser humano. “Así quedó creada la “Escuela Moderna, Científica y Racional” concluye el autor. Se defiende con énfasis la coeducación de niñas y niños y de las distintas clases sociales: estableciendo una escala desde la total gratuidad hasta cuotas importantes de acuerdo a la posibilidad de pago de la familia, ya que “la coeducación de pobres y ricos (…) por medio de la sistemática igualdad de la escuela racional es la escuela buena, necesaria y reparadora”. En el capítulo V se declara de forma directa la necesidad de desligarse de toda ficción religiosa y de toda idea de sumisión a un Estado que ampara la desigualdad económico-social. A medida que avanza la exposición, la palabra de Ferrer va alcanzando tonos cada vez más violentos, llegando a la injuria: “Respecto a la higiene, la suciedad católica domina España” leemos en el capítulo dedicado a la higiene escolar, entendida tanto como la vigilancia de la salud como la introducción de hábitos de limpieza,

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la libreta sanitaria, el juego, el ejercicio corporal y la alegría- “que estimula la circulación de la sangre”, a decir de Spencer (dice Ferrer), todo con el propósito de llevar a las clases el bienestar, la intensa alegría y el alborozo.” En el capítulo VIII, dedicado a la renovación de la escuela, Ferrer, polémico y frontal, señala que la difusión de la educación por parte del Estado solo disfraza las eternas intenciones de dominio y de esclavitud: ”La instrucción “la es, violencia en nuestra época, más poderoso medio de servidumbre”; marca la el organización escolar”, ”la escuela sujeta a los niños física, intelectual y moralmente” “educar equivale a domar, adiestrar, domesticar” (p.73). También se defiende de los ataques de la prensa conservadora, incluye textos de la Cartilla para la enseñanza de la lectura, recopila trabajos de alumnos, con reflexiones sobre la escuela laica, sobre la coeducación, las guerras y las diferencias de clases. En cuanto al texto de Cossettini “Sobre un ensayo de Escuela Serena en la provinciade Santa Fe”, aunque mucho más breve, tiene similar estructura y contenidos: Comprende la exposición de los fundamentos pedagógicos de su proyecto y el relato de la organización ypuesta en marcha de la experiencia reformadora llevada a cabo ciudad de Rafaela, seguidos por la con transcripción vivaendelladesarrollo de las actividades en el aula, los diálogos de los chicos como ejemplo de la didáctica desplegada en la enseñanza de las distintas materias. También Ferrer había ilustrado su libro con la inclusión testimonial de escritos de los alumnos. En ambas experiencias reformadoras, la solución al problema de la enseñanza de la geografía ocupa un lugar importante. En este cometido, Ferrer reproduce un artículo del eminente geógrafo Eliseo Reclus, perteneciente al Instituto Geográfico de Bruselas. Tanto en el proyecto español como en el de Cossettini se enfatiza la observación directa del entorno como primer paso del estudio de la geografía : “observar y estudiar lo que se halla a la vista, al alcance de nuestros sentidos y de nuestraexperimentación…” De modo que Ferrer -vía Reclus-, la consigna es de “!Volver a la naturaleza!”, y enen Olga, “explorar el ambiente en vez raciocinar sobre lo inconcebible”. Tanto Ferrer como Cossettini se ocupan de los profesores: Ferrer en el capítulo 7 aborda la formación de profesores “anticatólicos y anticlericales como verdaderos racionalistas” y Cossettini dedica el párrafo “Las maestras” a reseñar la tarea de despojar a sus colaboradoras “del falso ropaje con que las había vestido la escuela normal”: en ellas, el gesto autoritario se

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transformó en acercamiento amistoso, en escucha, en conversación. Otros valores y otras prácticas del ideario educativo anarquista mostrado por Ferrer aparecen en la propuesta de Cossettini, si no por vía directa, por impregnación de la experiencia española en el discurso social que llegaba a nuestros educadores. a nuestra Tal la defensa maestra deporque la coeducación su práctica de los está sexos ya establecida-que no le es paralela necesariaa la de la coeducación de los niños de diferentes estatus sociales, la que es remarcada como un logro de la Escuela Serena. Lo mismo con la apertura de la escuela a la vida, concretada en las salidas de los alumnos al barrio, al campo, donde entran en contacto con el trabajo y con la naturaleza, todas experiencias que remiten a las excursiones escolares de práctica en la Escuela Moderna de Barcelona, que incluían las visitas a fábricas y el trato con los obreros, también destacados por Ferrer a través de la inclusión de cartas de sus alumnos dirigidas a los trabajadores visitados.

“El ambiente de la Escuela Serena es el mundo. El mundo de nuestra escuela después de la sala de clase (…) se abre a las plazas, al municipio, a las estaciones, al hospital, al campo…” dice Olga (p.32) La proyección de la Escuela Moderna de Ferrer a la

comunidad sesrcen profundiza con la apertura de las conferencias dominicales, de la Universidad popular, cuyas reuniones fueron equiparadas a una “misa de la ciencia”. En nuestro medio, la Escuela Serena de Rafaela imparte conocimientos de puericultura en cursos a los que se invita a las madres de los alumnos. Las similitudes formales de la enunciación y estructuración de los textos y las coincidencias en los modos de implementación de la enseñanza que señalamos, contrastan con el radical rechazo de Cossettini a los principios de la educación positivista y racionalista del proyecto Ferrer. Este rechazo aparece de manera directa en el primer párrafo de “Ensayo de Escuela Serena” donde la autora enfatiza que ,” inspirada en la reforma educativa italiana, la Escuela Serena ha sido creada en oposición a la escuela clásica, positivista e intelectualista, en pleno florecimiento fines del del siglo XIX” Por su parte, también Cossettini incluyehasta las cartas educador italiano Lombardo Radice quien celebra y elogia su Escuela Serena. Leemos en Cossettini: “En oposición a la escuela clásica “positivista e intelectualista”, Gentile con su filosofía y Lombardo Radice con su maravillosa intuición didáctica, nos obligaron a invadir el campo histórico de la reforma escolar italiana, fruto de una concepción idealista, frente al positivismo del espíritu, de la ciencia y de la educación, que

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imperó hasta fines del siglo XIX.”(“Sobre un ensayo de Escuela Serena en la prov. de Santa Fe” en Obras completas p.13)

Así, la Escuela Serena, inscribiéndose en el magisterio del pedagogo italiano Lombardo Radice cuyas cartas se incluyen en los textos de Cossettini, propicia la actividad autoformativa del alumno pero siempre acompañado del maestro, ya que el acto de educar se concibe como “compenetración de almas”, no como “autónomo desenvolvimiento del espíritu” (p.16). Este renacimiento del culto al espíritu, la la sangre, identidad y a educador la educación en lafue empatía, aen fusión adelalas almas del y delbasada educando, propio de la primera posguerra y bajo su influjo parece ahogarse el pensamiento positivista en educación, como si la ejecución de Ferrer lo hubiera anunciado. Debemos consignar también la diferencia de entonaciones entre ambas propuestas, ya que éstas dan cuenta de las posiciones ideológicas de los sujetos en su relación con el contexto de producción y recepción de sus reformas. Así, en Ferrer, la entonación es polémica, plantándose siempre en contra de los sistem as de educac ión dogmática y estata l, hasta llegar en algunos capítulos a transformarse en panfleto y a apelar a la injuria (ver el capítulo Higiene escolar). En Cossettini no encontramos actitudes de ruptura manifiesta con el poder: en sus libros -de acuerdo con el nombre de su experiencia- el tono es “sereno”, ya que bajo los gobiernos liberalesconservadores entre 1935-1950, la escuela Serena -tanto en Rafaela como posteriormente en el barrio Alberdi de Rosario- funcionó sin impedimentos. Incluso se proyectó la construcción del edificio Escuela de la Serena de Rafaela en un terreno en el centro de la ciudad con aportes del Estado provincial pero -como dice Cossettini- las gestiones se vieron malogradas “por la intromisión (p. 36) de bajos intereses políticos”· . Esta ayuda estatal es un hecho que de ninguna manera Ferrer hubiera consentido y que denunció en el Boletín de la Escuela Moderna, donde critica a entidades republicanas que aceptaron subvenciones estatales “¡que los republicanos se transformen de revolucionarios en pedigüeños!” como si fueran “cristianos humildísimos que reciben limosnas”. En nuestro país el movimiento anarquista comenzó a declinar después de 1910, pero sus ideas referidas a la educación, aunque no llegaron a ser hegemónicas, se instalaron en el discurso social, se naturalizaron y penetraron – junto a otras propuestas innovadoras – en los proyectos de los defensores de la escuela nueva, cualquiera fuera su tendencia política y epistemológica. Los anarquistas consideraban como sin la herramienta la liberación individual, como pasola aeducación una sociedad privilegios nipara jerarquías. Los pedagogos argentinos que se inspiraron en las ideas de Ferrer y de otros reformadores libertarios, propiciaron el laicismo, la coeducación sexual y social y la eliminación de premios y castigos, la base racionalista y científica de la educación en una perspectiva integral que desarrolle la inteligencia, la destreza manual y las aptitudes artísticas. Como vimos, estos principios los encontramos en la experiencia de la Escuela Serena y son los que llevaron a Ovide Menin a sostener: “Olga Cossettini no era anarquista pero merecía serlo por su iconoclasia, su

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irrespeto por los anacronismos, su amor a la libertad (…) Estoy seguro de que José Ferrer y Guardia, educador libertario español, la habría considerado su discípula”. Sin embargo, las principales diferencias están en relación a los contenidos de la enseñanza y a los fines de la educación. En el caso de Ferrer, para quien la educación era complementaria de la política, la intención clara era instalar contraculturalmente una cosmovisión que sacara a los niños de la influencia de la Iglesia y del Estado, para convertirlos en agentes capaces de cambiar la sociedad. Nada deeducativo eso estaba presente Cossettini, una que revolución trabajaba desde sistema oficial, y no en se planteaba social el – de hecho su postura socialista era de reforma democrática y no de impugnación. Bibliografía COSSETTINI, Olga & COSSETTINI, Leticia (2001): Obras Completas, Rosario: Ediciones AMSAFE FERRER i GUARDIA, F., (1976): La escuela moderna, Madrid: Edicones Zero. MENIN, Ovide: “El ensayo de Escuela Serena realizado por las hermanas Cossettini en la República Argentina” en: www.unl.edu.ar/nsjsf/menin.htm (recuperado 26.7.2011)

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UNA ESCUELA LIBRE Colectivo Paideia 67 … el grupo estaba formado por los ‘antiguos’ … por lo general 5 y 6 años y, en ocasiones, alguno de 4. … “Comenzamos a realizarles trabajos de prelectura, preescritura y cálculo, pero no tenían mucho interés y, tal vez, se debiese a cierto bombardeo que les tenían fuera del colegio sobe estos aspectos. Al final del curso un niño aprendió a leer y escribir por su propia voluntad y de manera correcta. Tenía cinco años, Los demás, al margen de saber poner su nombre, estas materias le caían fuera de sus intereses. El razonamiento lógico era muy bueno y la facilidad para el cálculo, natural también. Se había incrementado mucho la creatividad, que manifestaban en dibujos, narraciones, dramatizaciones y composiciones manuales. Durante el curso comenzaron a salir para visitar lugares de trabajo. Fueron a Correos, al Museo Arqueológico, al Teatro Romano, ala estación de ferrocarril, a visitar a un alfarero, al campo a realizar una huerta, u por último al Ayuntamiento. Con más frecuencia iban al mercado y supermercado a realizar compras. Salir les gustaba mucho y les ofrecía un verdadero interés. Comenzaron a mostrarse muy interesados por los trabajos manuales, que realizaban con agrado y, en general, con precisión. Pero nada de lo que hacían era sistemático. Rechazaban la rutina y sentían curiosidad por las novedades. Durante este curso, los grupos se independizaron por sexos; los niños hicieron sus grupos, más activos y agresivos. Las niñas se separaron porque buscaban actividades menos violentas. No obstante, en determinadas ocasiones se juntaban juegos ysobre en sus En lo que se refiere al sexo, pasada en la sus curiosidad lostrabajos. cuerpos, su afecto y su sexualidad se manifestaba con naturalidad y sin coacciones. Tenían juegos sexuales y se satisfacían cuando lo deseaban. Lo que sí notamos era que cuando ellos se juntaban para estas actividades, no deseaban tener a los adultos presentes. Buscaban la intimidad fuera de ojos curiosos. En muchas oportunidades se notaba que cuando sus relaciones sexuales se realizaban, los grupos se juntaban y durante un tiempo se los veía jugar juntos. Después, cuando se calmaban, volvían a separarse y diferenciaban sus juegos. No obstante, hay que tener en cuenta que las influencias del medio amb iente eran reci bidas por ellos , ya que … no sentían plenamente la libertad del cuerp o en cuanto a la desnudez. … algunos pasaban muchas horas desnudos y otros se sentían muy tímidos y no eran capaces de desnudarse. … importante es que no hubiese violencia y cada cual pudiese manifestarse de la manera que le pareciese más cómoda y satisfactoria. El sexo, como una necesidad más, se ponía de manifiesto en determinados momentos, lo mismo que cualquier otra actividad sobre la cual recaía su interés. Pero nunca recibió una preponderancia sobre otras necesidades, por el contrario se reguló pronto y bien. Los niños, dentro de la naturalidad que ya los caracterizaba, lo incorporaban a sus vidas como un elemento más. Esta preferencia y satisfacción sexual que regulaban, no se manifestaba solamente con los mayores, sino también con los pequeños. Después de la fase de la curiosidad y del reconocimiento, pasaban a la satisfacción del sexo individualmente, por grupos o por parejas, según sus preferencias y sus 67

Colectivo Paideia (1985): Una escuela Libre. Fragmentos del capítulo IV: “Proyecto de trabajo de 1979-1983”: pp 50-125. Se trata de la escuela que funciona en Mérida (ver cap. 13)

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necesidades. Nosotros nunca interveníamos, a no ser para indicar medidas higiénicas. Nuestros cuerpos les ofrecían así curiosidad, y en ocasiones se complacían en tocarnos o en pedir que se lo enseñásemos, pero de manera general y sobre todo en la fase de curiosidad. Una vez que ésta se encontraba satisfecha, nuestros cuerpos y nuestra sexualidad caía fuera de su interés. Hay que tener muy presente que la sexualidad de los niños es específica de ellos y de su edad, y que interferir la sexualidad adulta en sus vidas es absurdo, innecesario, ya que ellos no nos necesitan a nosotros ni a nuestras experiencias, pues tienen las suyas adecuadas a sus edades, intereses y preferencias. que puede hacer elmisma adulto forma en esteque campo es no interferir y respetarLo la mejor sexualidad del niño de la se respeta o se debe respetar la de los adultos”. … “Según va el niño reconociendo el cuerpo de los demás y el suyo propio, va integrándolo de una manera sana y natural, evitando problemas de rechazo de éste y sintiéndolo como una enorme fuente de riquezas y creatividad, al tiempo que atajan y eliminan la mediatización del soma que tantos obstáculos pone a una plena libertad. Un cuerpo libre es la base para un espíritu libre”. .

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Narrativas

VOLVER AL FUTURO Juan Carlos Paradiso En la primera mitad del siglo XX pasaba por el cielo de Buenos Aires el dirigible “Graf Zeppelin” … una maravilla de la técnica de aquella época. … En un cierto lugar de Buenos Aires, un grupo de estudiantes se alborota y se interesa ante la posibilidad de verlo cruzar muy cerca, desde el propio patio de la escuela. El maestro, celoso de la disciplina y fiel ejecutor de su programa, no permite que los niños salgan del aula ... y continúa dictando su clase de matemática. Muchos años más tarde, uno de esos niños, Ángel Diego Márquez, convertido en consultor de la UNESCO, recordaría aquel episodio en una de sus publicaciones. Ni siquiera había logrado olvidar el tema que se desarrollaba en aquella oportunidad: “números quebrados” a los que desde entonces aprendió ... a detestar. La mayoría de estos niños nunca tuvo una nueva oportunidad de ver un dirigible. En una escuela rural se desarrolla una clase. De pronto, irrumpe el padre de uno de los niños retirándolo violentamente, y lanzando una violenta diatriba contra la escuela. El niño debería trabajar en el campo para colaborar con la economía familiar, y eso que se le estaba enseñando no le servía. Ése sería el último día de clase para el más tarde, aquel niño precisamente escribiría el argumento delniño. filmMuchos ‘Padre años Padrone’, que comienza con ese violento destete. 1968. Se produce una gran rebelión estudiantil que alcanza su pico mayor en Francia – el Mayo Francés – que tiene su correlato en muchos países del mundo. Muchos se preguntan si esas violentas revueltas no fueron en parte responsabilidad de los mayores, que no supieron abrir canales de comunicación con las generaciones jóvenes, y aún si no estará la propia escuela involucrada en el srcen de los males, al cerrar sus puertas a las necesidades de los educandos. 1986. Se inauguran en Bariloche y El Bolsón las dos primeras escuelas secundarias con el proyecto del Ciclo Básico Unificado (CBU). Los profesores permiten y estimulan la actividad espontánea, la discusión, el diálogo. El docente no está ‘en el frente’ de la clase, como en el colegio que conocimos desde Comenio. El niño puede ver la cara de todos sus compañeros que se disponen en ronda. Todos hablan: al principio el docente debe ordenar un poco la discusión, pero luego cada uno empieza a escuchar cuando habla un compañero, y descubren lo que significa ‘mutuo reconocimiento’. Respetar y ser respetado. Circulación de la palabra. El profesor expone su punto de vista sobre el tema. Un alumno no está de acuerdo; él tiene otros argumentos. El profesor lo escucha atentamente y le propone consultarlo con determinadas fuentes para

Discurso … Escuela Serena, N. Piccinini

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una información más completa y correcta, para cotejar con otros puntos de vista. Los adolescentes completan casi todos su primer año. No hay amonestaciones. No hay horas libres. Los niños saben que esta escuela les pertenece. 1987. En una escuela rionegrina se elige como tema de trabajo para la primera quincena ‘la pesca en la zona’. Se decide realizar primeramente un campamento educativo. Muchos padres se suman al contingente. de oficio. ellos son pescadores yes podrán colaborar enseñando a losAlgunos chicos su La organización bastante rápida. El asunto ha provocado una gran movilización familiar y de toda la comunidad educativa. Los padres descubren que pueden enseñar mucho: ¿qué tipo de carnada utilizar? ¿Cómo se reconocen los diferentes tipos de pescado? Cuáles son adecuados para la alimentación?, ¿cómo prepararlos y cocinarlos?. El tema de la alimentación genera interesantes debates en los cuales participa activamente el profesor de biología. El profesor de gimnasia aprovecha las excelentes oportunidades del lugar para hacer practicar todo tipo de deportes. El profesor de geografía les hace observar las características del paisaje, tipo de costa, vientos, mareas. ¿Cómo se formaron esos acantilados? Las preguntas sobre la flora y la fauna surgen naturalmente y los niños se muestran tan interesados que el grupo seguirá trabajando varias semanas a partir de las observaciones. Por las noches, el cielo se presta para la curiosidad y la contemplación. En la cerrada noche del ‘desierto’ patagónico, las estrellas se ofrecen maravillosas para trazar un dibujo del firmamento; ven atravesar el cielo varios satélites artificiales (luego se les explicará algo más acerca de estos artefactos). El profesor de dibujo tiene abundante trabajo. Varios niños han comenzado a dibujar el paisaje, los animales, y hasta caricaturas de padres y maestros. … la escuela se parece cada vez más a la vida … 1990. Vuelve el Zeppelín a la Argentina. Ya van siete años de democracia. Su primera visita es al Distrito Federal 68. Los adolescentes viedmenses se entusiasman. Los docentes y padres organizan una salida para ver y visitar el aparato que parece un cigarro gigantesco. Preguntan, quieren conocer la historia, cómo se mantiene en el aire, cómo se propulsa. Se organiza un concurso de fotografías. Un viejo profundamente excitado que hace muchos años,profesor el Zeppelín también cruzó porrecuerda los cielos argentinos, y él no pudo salir de clase para verlo pasar.

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Por esos años se había anunciado que la Capital de la República sería trasladada desde Buenos Aires, al Sur: Viedma yCarmen de Patagones, ciudades de las provincias de Río Negro y Bs. As. separadas por el Río Negro, se unirían para conformar el nuevo Distrito Federal, idea que generó el entusiasmo de toda la comarca.

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CBU - RIO NEGRO: UNA ESCUELA ANTIAUTORITARIA Juan Carlos Paradiso 69 El fragmento que precede a este capítulo, es parte de un texto de difusión publicado por el mismo autor en 1987, cuando el CBU comenzaba La relectura a aplicarse del mismo en lasuscita provincia muchos de Ríorecuerdos Negro. e interrogantes: ¿Volvería a escribir el mismo texto hoy? ¿Fracasó el CBU? ¿Cómo haríamos hoy si tuviéramos la oportunidad histórica que se nos brindó con tanta generosidad enaquel momento? Puedo hablar desde el lugar de alguien que impulsó este cambio, junto con mucha otra gente, tratando de dar sustento teórico y difusión pública para contagiar a la población de mis propias vivencias. Estudié, redacté, coordiné grupos, dirigí diversas instancias, compartí muchas horas con directivos y docentes de esa experiencia de educación en libertad, que cabalgaba en parte sobre las ideas de la Escuela Nueva, con una improntaautogestionaria.

Qué fue el CBU? El CBU (Ciclo Básico Unificado) fue la apuesta más fuerte que en educación se realizó en la etapa del retorno a las libertades democráticas, en la década de 1980. La implementación de planes de reforma educativa ha estado siempre en la mira de los gobiernos en etapas fundacionales. Aún reflejando distintas ideas políticas, filosóficas y sociales, podemos reconocer un supuesto común a todos: la fe en las posibilidades de la educación de ser un factor de cambio social y económico. Cuando se produce el retorno a la democracia, coincidentemente con el ascenso del Dr. Raúl Alfonsín a nivel nacional, en la provincia de Río Negro se destaca la gobernación del Dr. Osvaldo Álvarez Guerrero, recordado intelectual y político radical de ideas renovadoras. Entre las prioridades señaladas en Río Negro, se insistió en la democratización y la movilización, para desmontar estructuras burocráticas y prácticas autoritarias. Esto se visualiza en las políticas educativas mejor que en otros ámbitos. Desde el ministerio de educación se impulsa el ‘II Congreso Pedagógico’ que, aunque sigue pautas nacionales, adquiere caracteres 69

En 1984-1985 el autor fue Decano de la Universidad Nacional del Comahue. En 1986 y 1987 Director Regional de Zona Atlántica del Ministerio de Educación de Río Negro y Coordinador del Ciclo Básico Unificado (CBU). Además, participó como coordinador en los encuentros del II Congreso Pedagógico Nacional.

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distintivos en la provincia. Precisamente, uno de los resultados de este congreso, a nivel provincial, es la maduración de ideas a favor de un profundo cambio curricular, especialmente – pero no exclusivamente – en los colegios secundarios. Así se van formando equipos que, aprovechando la masiva participación y discusión en la provincia, retoman estos ‘insumos’ para estudiar perspectivas de un profundo cambio educativo. La Reforma del Nivel Medio consistió en la creación y articulación de dos niveles sucesivos: el Ciclo Básico Unificado (CBU) y el ciclo superior modalizado (CSM). El propósito era transformar los curricula tradicionales vigentes hasta entonces, rígidos, enciclopedistas, desvinculados de la realidad de los estudiantes y del país. El nuevo modelo buscaría las cualidades opuestas: flexibilización curricular, fomento del trabajo grupal, democratización y horizontalización de las relaciones entre directivos, docentes, alumnos, centrarse en el interés de los alumnos y la comunidad, estudio e intervención sobre la realidad local y regional. El momento histórico –la primera mitad de la presidencia de Alfonsín– explica algunas de sus particularidades. En primer lugar, una importante participación ciudadana; de enconstrucción segundo término, firmes esperanzas en las posibilidades de una sociedad más abierta y solidaria, donde se revitalizaría el Estado de Bienestar, con instituciones que parecían fortalecerse. Esta visión optimista empezaría a derr umbarse en pocos años. La propuesta pedagógica comenzó siendo discutida ampliamente por las bases docentes y por la comunidad educativa en general, sobre todo desde el II Congreso Pedagógico. Se ha publicado un interesante texto con información coral del congreso (DE LELLA, C. & KROTSCH, C.P. 1989) En base a numerosos documentos producidos a partir de estas discusiones se elaboró una propuesta curricular que luego fue nuevamente discutida por los docentes a lo largo de toda la provincia. Las bases de la propuesta eran las siguientes:  Interdisciplinariedad: integrando las asignaturas en tres grandes áreas: Ciencias exactas y naturales (integrada por Matemática, Física, Química y Biología), Mundo socio cultural (Geografía, Historia, Educación Cívica) y Comunicación y expresión (Lenguas, Literatura, Plástica, Música, Educación Física).  Reflexión sobre la práctica: se instituyen talleres de educadores dentro de los espacios de trabajo, favoreciendo una reelaboración crítica sobre la problemática del trabajo y la subjetividad de los docentes.

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 Conocimiento vivencial de la realidad circundante. La realidad cotidiana constituye un objeto de interés y el punto de partida para el desarrollo teórico. Entre las actividades realizadas en la fase de preparación, que debían luego replicarse en el aula, eran preponderantes los talleres de historia barrial, el “estudio del medio”, las excursiones, para permitir una miradaecológica e integradora, etc.  Enseñanza-aprendizaje como proceso bidireccional.

del individualismo por el trabajo grupal,  Superación optimizando las relaciones entre docentes y alumnos.  Se crean talleres integrales para estimular la creatividad y para la integración de conocimientos teóricos y prácticos.  El espacio de Educación por el Arte aparece en el centro de la propuesta metodológica.  Eliminación de prácticas autoritarias y horizontalidad en el manejo de la disciplina, a través del diálogo y el consenso.

La reforma, si bien específica del nivel medio, estaba en consonancia con otras ideas educativas que habían comenzado a retomarse en nuestro país a favor del clima democrático y renovador.70 En síntesis, se realiza una unificación del ciclo básico de la enseñanza secundaria para todospara los colegios, modalización (especialización) el ciclo posponiendo superior. Lala reforma se efectuaría tanto en los colegios del bachillerato, como en los industriales, es decir se eliminaría la especialización temprana característica de estos últimos. De esta manera, el estudio sería común para todos, promoviendo un curriculum más abarcador, con equilibrio de la teoría y práctica, y donde el alumno tuviera referencias para una orientación educacional posterior. La orientación se iría definiendo con las modalidades a partir del 4º año, donde por otra parte se ampliaba la oferta educativa de los clásicos colegios comerciales o industriales, proponiéndose numerosas alternativas novedosas, en relación con las posibilidades del medio y el interés de los alumnos. 70

El autor presentó proyectos curriculares sustentados en los mismos principios para el nivel universitario, en la Universidad Nacional del Comahue (carrera de Agronomía y otras) y la Universidad de Rosario, carrera de Medicina (J.C. Paradiso, 1986). Este trabajo fue reproducido parcialmente por el Decanato y Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Médicas, como perfil deseado del futuro egresado de la facultad, siendo el núcleo principal del documento aprobado en fecha 29 de diciembre de l986, (V. Resol CD l03/86 firmada por Decanato de la Facultad de Cs Médicas). Forma parte de la Reforma curricular encarada por la facultad en años posteriores, aún vigente.

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Existió una fase de preparación teórica del grupo coordinador, recurriendo a diversas corrientes epistemológicas: constructivismo, Psicología Social, etc. con la participación y asesoramiento del educador chileno Rodrigo Vera Godoy y otros colaboradores con experiencia en el trabajo grupal. Conformamos un grupo multidisciplinario, con pretensiones de interdisciplinariedad. mi propia vocación de y diletante participé en grupos dePor ciencias biológicas, sociales educación por el arte, en este último caso a través de mi experiencia como músico. Con respecto a la disciplina, hemos mencionado que la palabra clave era ‘educación no-autoritaria’, es decir que la relación docente-alumno partía de la idea de democratización y en parte, de autogestión. El movimiento, la actividad, la charla entre compañeros eran, más que permitidos, estimulados entre los objetivos del trabajo. En realidad, en mi experiencia, los verdaderos problemas se presentaron con adolescentes que debieron trasladarse a otras provincias donde no estaba implantado el sistema, en cuanto chocaron con la disciplina verticalista y la violencia institucional que ellos no habían conocido en aquel ambiente protegido e idílico del CBU rionegrino. Este rasgo de la escuela rionegrina la ubica muy cerca de la corriente antiautoritaria, la línea más avanzada de la Escuela Nueva; sobre ello volveremos. Pero quiero hacer una reflexión sobre el autoritarismo docente que matiza lo expresado anteriormente. Y quiero hacerlo desde un plano que excede el nivel medio, sino llevarlo a toda la educación en general. Cuando se habla de democratización y de lucha contra el autoritarismo, nos enfrentamos a un dilema de hierro: si se desea democratizar el sistema debe trabajarse desde las bases: alumnos, docentes, comunidad. Pero ¿cómo hacer cuando el sistema está profundamente impregnado de residuos autoritarios?. Estos residuos representaban, particularmente en la universidad, la permanencia de docentes que habían sido, por lo menos, leales a la dictadura militar más represiva que sufrió el país en su historia, y en muchos casos habían colaborado en la delación y persecución de opositores dentro de la universidad 71. En esos casos, la 71

Uno de los casos en los cuales tuve directa participación – como Decano de la UNC – fue un sumario iniciado contra un profesor de la Universidad Nacional del Comahue, que durante su participación como funcionario de la

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universidad democrática generó en su seno un gran debate con respeto a la continuidad de los docentes ingresados durante la dictadura. No fue el caso de la escuela media, donde los supuestos eran otros: el peligro era la impronta autoritaria en los docentes, no necesariamente vinculada con la dictadura: era solamente un autoritarismo crónico, solapado, que bien podía constituir el sustrato político observado reiteradamente en el del país.autoritarismo Y que seguramente se había realimentado de experiencias autoritarias de la política. Esa desconfianza hacia el ‘autoritarismo docente’ se expresó gráficamente en algunos videos publicitarios difundidos por el gobierno provincial, donde aparecían docentes vociferando como energúmenos frente al aula. Eran así los docentes presentados como paradigma de lo que debía ser erradicado de las aulas. Ello generó o exacerbó cuestionamientos del gremio docente por lo que se consideraba un ataque injustificado o por lo menos una generalización excesiva. Y tensó aún más las relaciones con el gremio de los docentes – UNTER – que se convertiría en la oposición más cerrada a los planes educativos del gobierno rionegrino: (…) se debe subrayar el eminente papel que ha jugado la Unión de Trabajadores de la Educación de Río Negro (UNTER) constituyendo la principal instancia opositora del gobierno a lo largo de la década. Único sindicato de la educación en la provincia, es definido por uno de sus principales dirigentes de la siguiente manera: “la única oposición real y concreta que ha tenido el gobierno de la provincia ha sido la UNTER” (F. LUCI, 2003: 27).

Esta campaña pública desde las autoridades contra lo que se consideraba el ‘autoritarismo docente’ fue una de las causas de los resistencias que la Reforma encontró por parte del gremio, llegando en algunos hasta la verdadera impugnación. Muchos otros apoyaron la reforma, pero fue más frecuente un “apoyo impaciente” con escasa tolerancia para superar los problemas, cuestionando con facilidad aspectos logísticos de la reforma o a quienes la impulsaban desde el gobierno. Se trataba en realidad de una generalizada ambivalencia entre el entusiasmo y la inseguridad, que nos hace revivir la tensión entre la innovación y la tradición, o quizás entre la libertad y la seguridad. Podemos considerar por separado a quienes rechazaron frontalmente la Reforma, cuyos argumentos apuntaban directamente contra las ideas pedagógicas subyacentes, la filosofía que la orientaba, la política o las intenciones de quienes la implementaban, defendiendo la concepción de autoridad del dictadura, había enviado un informe a sus superiores aconsejando la expulsión de una estudiante por haber repartido panfletos en la puerta de la universidad.

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Modelo Educativo Hegemónico, la necesidad de ‘enseñar contenidos’ valorando los resultados antes que el proceso, la visión disciplinaria en el doble sentido que tiene en educación: enseñar desde las disciplinas como cuerpos consuetudinarios de saber, y enseñar bajo amenaza de sanciones disciplinarias. Este grupo fue minoría, pero su movilización fue bastante notoria, tratando de ganar posiciones frente a los indecisos, como también en alotros sectoresendelos laestablecimientos comunidad educativa. Finalmente, enquistarse que no alcanzaron a encarar reformas, creo que su aislamiento del sistema les restó capacidad de maniobra. Un número considerable de docentes fue asumiendo la Reforma como propia, permitiendo que se forme una masa crítica que pudo motorizar los cambios a favor de este consenso. Como han mostrado Oyola y colaboradores, entre los docentes que aceptaron la Reforma, hubo sentimientos comunes: ansiedad frente a lo desconocido, desorientación por la nueva concepción de la enseñanza, inseguridad personal de no tener suficiente herramientas metodológicas para afrontar la nueva tarea, etc.: “ … A pesar de los temores, surgieron con más fuerza aún las expectativas. Éstas se manifiestan en el gran interés por conocer,

adquirir información y recibir capacitación relativa este nuevo paradigma de enseñanza/aprendizaje presentado comoaalternativa de cambio ante la sensación de agotamiento del tradicional sistema de enseñanza” …” (C. OYOLA et al: pág 341)

Remarquemos que los docentes debían ampliar su rango, desde la concepción de su disciplina – por ejemplo Historia – hacia la integración de conocimientos en el campo más difuso de ciencias sociales, donde su formación profesional acotada generaba una zona de incertidumbre. Entre los impugnadores y los abanderados (¿apocalípticos e integrados?) se encontraba un grupo no desdeñable de docentes que aceptaron el cambio con reservas, siendo los que, por estar adentro del sistema, podían ejercer un boicot más efectivo. No necesariamente este boicot fue consciente. Creo más bien que en un primer momento se vieron compelidos a incorporarse por la masividad de la Reforma y por las ventajas en cuanto a estabilidad y mayor dedicación endudas los puestos de trabajo, pero no cuando adhirieron con entusiasmo y sus se fueron incrementando las innovaciones fueron cayendo en caminos burocráticos o se descuidaron cuestiones tan importantes como la capacitación en servicio, una de las piedras angulares para el éxito de la reforma. Seguramente que al final de la década en la cual permaneció vigente el sistema, sus propias debilidades fueron alimentando una resistencia más organizada y terminaron justificando el recurso del retorno al pasado – el Modelo Hegemónico – el cual volvería a brindar ciertas seguridades, o bien tras la engañosa innovación de

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la Ley Federal de Educación. Ya con nuevas autoridades políticas y educativas, alejados muchos de los pioneros que implementaron la Reforma, tampoco desde el Estado se tenía demasiado interés en mantener un sistema educativo más costoso y en cierta medida problemático, cuando las finanzas de la provincia habían comenzado a preocupar. Es necesario considerar los tiempos políticos como contexto de la aplicación de la Reforma. La aplicación del nuevo modelo comenzaría enen1986 en dos escuelas de la provincia, situadas respectivamente El Bolsón y Bariloche. Como explica Oyola:

“En este etapa, la intención era comenzar en forma progresiva a desarrollar la reforma, y hacer un adecuado seguimiento que permitiera efectuar ajustes sin consecuencias negativas para el proceso de enseñanza/aprendizaje. Muy asociada con esta perspectiva estaba la cuestión del perfeccionamiento docente, concebido como permanente, en servicio y remunerado”.(C. OYOLA et al: 17)

En 1987 asume el nuevo gobernador: Horacio Massaccesi. Este año comienza a extenderse la reforma a toda la provincia.

“Esta medida es considerada inadecuada por algunos funcionarios del área educativa pertenecientes a la primera etapa del gobierno de Álvarez Guerrero. Se cuestiona la extensión de la Reforma por no responder al criterio de avance progresivo en un proceso de evaluación permanente …” La extensión de la reforma, sin las correlativas previsiones … crea las condiciones el inicio de pérdida de legitimidad que irá de erosionando su viabilidad y para empobreciendo su potencial transformador la prácticas

educativas” (C. Oyola, pag 23) Debemos reconocer que las primeras evaluaciones de la experiencia de Bariloche y El Bolsón superaron las expectativas de quienes implementaron la reforma. Dos escuelas chicas, en donde sólo se había implementado su primer año, concentrando recursos de todo tipo, con una población relativamente poco numerosa a la cual se podía satisfacer en sus más mínimos requerimientos, un equipo de gestión preparado teóricamente y con enormes ganas de generar un cambio progresista y perdurable, consultores externos de gran nivel que permanentemente asesoraban sobre las cuestiones epistemológicas, curriculares y psicológicas, grupos de reflexión sobre la práctica que retroalimentaban el trabajo de docentes y de los equipos de gestión, un ministerio entusiasta y,last but not least, la acción contagiosa de la inolvidable Mary Soldavini de Ruberti, amiga, maestra, directora de escuela, coordinadora regional, más tarde ministra de educación y legisladora.72 72

El día en que fallece Mary Soldavini de Ruberti (18.8.2008) se publicaba en ‘ANBariloche’: “Para miles de barilochenses la noticia será la más triste del día, y probablemente, la más triste en mucho tiempo. Es que Mary fue un ejemplo de docente, demócrata comprometida con las libertades, en tiempo de oscurantismo. Sus clases, según recuerdan permanentemente sus alumnos, echaban luz sobre las sombras de la dictadura. Querida, reconocida y admirada, Mary Ruberti deja una extensa estela de afectos”. http://www.anbariloche.com.ar/noticia.php?nota=4929

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Pero los tiempos políticos aceleraron un crecimiento que debió ser más progresivo y estudiado: la Reforma fue sufriendo modificaciones que progresivamente condujeron a su desnaturalización: “En 1995 ya el deterioro de la Reforma del nivel medio en Río Negro se manifiesta en el desaliento generalizado de quienes habían coincidido con los lineamientos iniciales y en el retorno al modelo pedagógico tradicional. […] “ … la magnitud de la crisis del Estado provincial diluye el impacto de una medida que cierra una experiencia relevante de innovación educativa” (C. OYOLA, 25)

Sin embargo, cuando el CBU recibió su certificado de defunción, el gremio docente, en un documento elaborado por sus afiliados, reconoce que el CBU fue una experiencia importante, y es evidente el duelo por la pérdida, de lo cual se acusa al gobierno. (UNTER, 2006) No hago justicia al CBU, al no relatar algunas de las experiencias tan creativas que tuvimos en la etapa de formación de coordinadores y en la implementación de la Reforma en los primeros años. Cada una de ellas valdría un capítulo, como es el caso de las excursiones a los alrededores de las escuelas, proponiendo una caminata con ‘una mirada diferente’, observando el estado del paisaje, sus perturbaciones o degradación provocada por la mano del hombre, la contribución que pueden dar las diferentes áreas del conocimiento para aportar al conocimiento de cada tema, la búsqueda de soluciones alternativas, la expresión final deldramática problema (teatro) a travésmusical, de la creación literaria, larecursos puesta en escena los innumerables que se pueden poner en juego al momento de la exposición final a través del arte o de variados recursos. Y en todo ese proceso, el entusiasmo, el compromiso, la creatividad de docentes y de alumnos. Todo nos parecía posible, todo nos parecía poesía, era un momento en que los sueños comenzaban a hacerse realidad. Cuando leemos el clima generado por experiencias similares – aunque no idénticas – como fue el caso de la Escuela Serena, primaria, de Rosario, o las ideas expuestas por pedagogos libertarios con su énfasis en la praxis, la autogestión, el trabajo a partir del entorno natural y social, etc., parecen repetirse las mismas sensaciones, reconociendo un sustrato común. Quisiera, finalmente dar mi interpretación de por qué el proyecto fue abandonado. ¿Fue un fracaso? Reflexionemos. La Reforma del Nivel Medio suscitó un gran entusiasmo en los ideólogos, los gestores, muchos de sus ejecutores y en la comunidad educativa. Hemos visto que factores de política partidaria actuaron apresurando los tiempos de aplicación, reduciendo las evaluaciones necesarias. Se generó también resistencia en muchos docentes y otros miembros de la comunidad educativa, en cuanto el cuestionamiento que puede generar un partido político o sus funcionarios se traslada a los planes

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educativos. Pero estuvo presente lo que podríamos llamar el factor de resistencia disciplinaria . Una reforma que implique sólo un cambio del orden de asignaturas, recorte o ampliación de contenidos, subdivisión en capítulos, etc., puede ser apoyada o resistida, pero al no afectarse el sustrato epistemológico y profesional, es finalmente asimilada por los docentes. No sucede lo mismo cuando la Reforma, más profunda, afecta los supuestos ideológicos, los fundamentos epistemológicos de unreformas campo del conocimiento los intereses disciplinarios. Estas ponen en juegoy … mecanismos de resistencia casi automáticos, en cuanto parecieran estar afectando la propia identidad de los docentes que hasta entonces podían moverse con relativa comodidad dentro de los límites de su disciplina, con sociedades científicas que los amparan, gremios que los defienden, infinidad de textos que los respaldan, prácticas rutinarias que pueden reproducir casi automáticamente. Estos docentes seguramente buscarían la manera de continuar enseñando en establecimientos donde se mantenga el enfoque al que están habituados. Estas reformas radicalizadas deberían aplicarse con mayor gradualismo, convocando a docentes a los cuales les interese realmente esta nueva forma de trabajo, y permitiendo que las comunidades acepten, asimilen, se acomoden, a esta nueva visión de la educación. La falta de preparación de los docentes, evidente en cualquier cambio que afecte la naturaleza de las asignaturas, debería superarse creando establecimientos que a la vez que eduquen a sus alumnos formen docentes, como sucedió con las escuelas normales de Sarmiento. Por ejemplo, pretender que un profesor de matemática pueda actuar en forma interdisciplinaria en un área llamada ‘ciencias exactas’ junto con Física, Química y Biología parece, a la luz de la realidad, un exceso de optimismo. Es lo mismo que dijimos a propósito del profesor de Historia que devenía profesor de Ciencias Sociales. ¿Cómo caracterizamos la reforma del nivel medio de Río Negro?: Consideramos que la misma está fuertemente enraizada en los fundamentos de la Escuela Nueva, pero con algunos rasgos que la acercan, en principio a la pedagogía antiautoritaria, vertiente más radicalizada que tuviera su expresión en la educación libertaria y más en las etc. ideas que eclosionaron en ocasión del mayorecientemente francés: Lapassade, donde empieza a aparecer el nombre de autogestión. La diferencia más importante con esta corriente es que en nuestro caso la reforma estaba impulsada desde e implementada por el Estado, exactamente la dirección contradictoria a la impulsada por los ácratas. Por otra parte, hay un énfasis puesto en la cuestión social – lo cual sería más evidente al comenzar el ciclo superior modalizado, en donde junto con la especialización en áreas socialmente sensibles

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se canalizaría la interacción con las instituciones de la esfera productiva. La reforma del nivel medio de la educación rionegrina, ya desaparecida, ha dejado una impronta muy importante en todos quienes participamos en ella. Es, a nuestro juicio, la experiencia más importante y masiva implementada en educación en los tiempos contemporáneos, aunque quizás su masificación apresurada haya sido también la causa más importante de su extinción. Su apogeo a través de una década,que corrió paralelamente a la dey caída las ideas sociales y políticas lo impulsaron, y a pesar de que pareció sobrevivir al primer embate del neoliberalismo, sus pilares estaban minados. Algunos de los egresados de esta experiencia pudieron notar un contraste entre el clima autogestionario y libertario del CBU y la vida real en otras instituciones y quizás en la vida misma. Parece contradictorio este pensamiento sobre una escuela que pretendió acercarse a la vida. Sin embargo, hay una explicación atrayente: los contenidos de la escuela y las actividades eran ciertamente guiados por los intereses de los alumnos y las necesidades sociales, pero el tipo de relaciones humanas democráticas y participativas, la pedagogía antiautoritaria, son rarezas que no tienen continuidad en la educación secundaria tradicional. Habrá un antes y un después del CBU en la educación de Río Negro. Todavía necesitamos no solamente nuevas respuestas, sino también reformular algunas de las preguntas y los supuestos subyacentes con los cuales encaramos y transitamos esta reforma. Bibliografía DE LELLA, C. & KROTSCH, C.P. (1989): Congreso Pedagógico Nacional. Evaluación y Perspectivas, Bs.As.: Sudamericana/Instituto de Estudios y Acción Social LUCI, Florencia (2003): Las provincias educativas. Informes provinciales: Río Negro. Informe CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento). En Axel Rivas (Director) Proyecto “Las Provincias Educativas”. Estudio Comparado sobre el Estado, el Poder y la Educación en las 24 Provincias Argentinas. Informe jurisdiccional nº 6. En: http://www.cippec.org/proyectoprovincias /archivos/rionegro_ok.pdf (informe completo) Recuperado: 7.8.2010. Resumen en: http://www.cippec.org/ proyectoprovincias/rionegro.html OYOLA, Carlos A. (director) Alonso, O; Cardinale L. Figueroa, Eduardo et al (1998): Innovaciones educativas. Entre las políticas públicas y la práctica educativa. Un análisis de la Reforma Educativa del Nivel Medio en Río Negro (986-1996), Bs.As.: Miño y Dávila. PARADISO, Juan Carlos (1986): "Curriculum Funcional y Escuela de Vida. Elementos para una Pedagogía Latinoamericana". Cuadernos médico-sociales l986 (Nº 37) pp 27-4l. CESS (AMR) setiembre de l986. PARADISO, Juan Carlos (1987): "Volver al Futuro" Ensayo sobre educación. Viedma (Río Negro) Revista "Sin Reserva" Nº 10, mayo, p 46-47 UNTER (2006): Análisis del Nivel Medio. Una transformación educativa con consenso social. Evaluación del CBU. En: La Escuela en Marcha. Cuaderno de debate de Nivel Medio, Año 2 nº 2, marzo de 2006. (Elaboración

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de textos: Sandra Schieroni, Marcelo Nervi, Gerardo Mujica) UNTER (Unión de Trabajadores de la Educación de Río Negro), pp 13-16. Recuperado 8.8.2010 de www.unter.org.ar

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“LA OLA” ¿EXPERIMENTO AUTORITARIO? Daniela Ponce “Debiéramos aprender a leer, siempre, en el rostro de nuestro semejante, el luminoso resplandor de su diferencia”. (Emmanuel Levinas) Como Psicóloga y docente de Enseñanza Media de Filosofía y Psicología me encuentro muchas veces en la encrucijada con respecto a mi práctica y especialmente en momentos donde la autoridad docente se pone en juego. La elección del tema surgió de las conversaciones que suelo tener con mis alumnos a partir de las temáticas que tocan a la Filosofía y Psicología. Hace un tiempo varios de ellos me comentaron la fuerte “impresión” que les causó la película “La Ola”. Me señalaron la vulnerabilidad del adolescente. Dijo un alumno “el autoritarismo en la cabeza de un ser humano puede ser muy peligroso en la adolescencia, puede causar estragos. Tal como muestra la película muchos chicos siendo tímidos y retraídos a través de este movimiento logran encontrar un sentimiento de poder y la manera de desinhibirse”. El film alemán se basa en el experimento de la Tercera Ola que se realizó en EEUU. Durante una semana de Proyectos en una Escuela Secundaria, el profesor Rainer Wenger debe dictar un curso sobre gobierno autocrático. La dictadura es un tema muy lejano a su “perfil”. El grupo se muestra escéptico ante la idea de que pudiera volver una dictadura como la del Tercer Reich en la Alemania actual. El profesor decide empezar un experimento con sus alumnos para demostrar lo fácil que es manipular a las masas. Haciendo que cada día los alumnos siguieran una regla nueva. El fanatismo por la forma de

cómo y seaejecutaban claseslos creció. decide tomara un nombre, la "ola", medida queesas pasaban días, El "lacurso ola" comenzaba hacerse notar mediante actos de vandalismo, todo a espaldas del docente.

La película, de 2008, está basada en la novela homónima de Morton Rhue, a su vez inspirada en un experimento de un instituto de Palo Alto (California) en 1967. El personaje de la película, Rainer Wenger, está basado en el profesor Ron Jones. El director del film, Dennis Gansel, quiso demostrar que hoy en día también podría darse el caso. Podemos decir que el experimento tiene como objetivo secreto demostrar que es muy simple influenciar a la sociedad para que siga a un líder carismático y que terminen sin pensar de forma individual sino en pos “del bienestar general”. El experimento se llevó a cabo en el Cubberley High School. Jones , al no poder explicar a sus alumnos por qué los ciudadanos alemanes (especialmente los no judíos) permitieron que el Partido Nazi exterminara a millones de personas, decidió mostrárselo. Jones escribe comenzó cosas simples, enun el salón deque clases, y quecon logró convertir a sucomo claseladedisciplina historia en grupo con un gran sentido del propósito. El experimento comenzó con cosas simples, como sentarse apropiadamente, que los alumnos fueran capaces de entrar al aula y sentarse en menos de 30 segundos sin hacer ruido. Luego se ejerce más estrictamente la disciplina, tomando un rol más autoritario, lo cual produjo una dramática mejora del rendimiento de los alumnos. Jones finalizó la primera lección con algunas reglas, aun pensando

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en que sería tan solo un experimento de un solo día. … Para el segundo día había logrado hacer de su clase de historia, un grupo con un profundo sentido de disciplina. Jones inventó un saludo similar al del nazismo, y ordenó a los alumnos a saludarse así, incluso fuera de clase. Todos los alumnos obedecieron la orden. El experimento tomó vida propia, con alumnos de toda la escuela uniéndose a él. Todos ellos mostraron mejoras académicas, y una gran motivación. Todos obtuvieron una tarjeta de miembros, y fueron realizar cada unoque unaentrase tarea (como logo deasignados La Terceraa Ola, no permitir al auladiseñar ningún un alumno no perteneciente al movimiento, etc.). Jones enseñó a sus alumnos como iniciar a nuevos miembros, y para el final del día, contaba más de 200 miembros. Algunos miembros reportasen si otros no cumplían las reglas. El cuarto día, Jones decidió terminar con el movimiento, pues éste se estaba yendo de control, los alumnos se estaban involucrando demasiado, y su disciplina y lealtad para el movimiento era notables. Anunció a los alumnos que La Tercera Ola formaba parte de un movimiento en el ámbito nacional, y que al día siguiente, un candidato presidencial del movimiento anunciaría públicamente la existencia del mismo. Se les ordenó a los alumnos que asistieran al día siguiente a una reunión para presenciar esto. Pero lo que Jones hizo fue contarles que habían sido parte de un experimento sobre el fascismo, y que todos voluntariamente se habían creado un sentido de superioridad, similar al de la población nazi. Luego pasó una película sobre el nazismo. Fin del experimento. ¿Qué es lo que hace de este relato una anécdota pertinente para nuestro tema? Sabemos que uno de los principios de la pedagogía libertaria es el Antiautoritarismo, en consonancia con sus planteamientos sociopolíticos globales de rechazo a la autoridad, cualquiera sea esta: estatal, económica, religiosa, etc. Para el anarquismo educar tiene que ver con el rechazo a la autoridad, con evitar la sumisión y desarrollar un aprendizaje de la autonomía y la libertad para la futura sociedad libertaria. “Conviene aclarar aquí que el anarquismo se suele oponer a la autoridad de tipo «negativo», es decir, a aquella emanada de las relaciones arbitrarias de poder y … para conseguir sumisión. Existe otro tipo de autoridad, digamos de tipo moral … determinadas personas, que despiertan admiración (no-sumisión) y que se entiende como un tipo de autoridad que porque ayuda al crecimiento autónomo del«positiva» educando”. (1)se Esacepta muy interesante poder ubicar esta distinción, aunque también creo que lo complicado es manejar esta autoridad positiva y no utilizarla para la sumisión. En el film se puede ver observar esta cuestión cuando el protagonista cerca del final discute con su esposa (también docente en el mismo establecimiento) y ella le señala que él está siendo manejado por su ego y manipula a sus alumnos. En esta discusión lo que sale a la luz son justamente las inseguridades de Rainer con respecto a sus 1

Cuevas Noa, Francisco. Op. Cit. Pág.40

Narrativas

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capacidades pedagógicas. Y este experimento logra darle un brillo nuevo a su personalidad. Citando a Foucault: “ … cuando se definen los efectos del poder (solamente) por la represión se da una concepción puramente jurídica del poder; se identifica el poder a una ley que dice que no; se privilegia sobre todo la fuerza de la prohibición. … ésta es una concepción negativa, estrecha, esquelética del poder … Si el poder no fuera mas que represivo .. ¿pensáis realmente que se lo obedecería? Lo que hace que el poder agarre, que se le acepte, es simplemente que no pesa solamente como una fuerza que dice que no, sino que de hecho la atraviesa, produce cosas, induce placer, forma saber, produce discursos: es preciso considerarlo como una red productiva que atraviesa todo el cuerpo social más que como una instancia negativa que tiene como función reprimir”. (2)

Es evidente todo lo que produce en esos jóvenes el poder ejercido por el docente que va más allá de lo prohibitivo. Cuando pide a sus alumnos una reflexión personal sobre la experiencia, lo que todos destacan es el borramiento de las diferencias y la satisfacción que les produce formar parte de algo mayor por lo cual están dispuestos a sacrificarse. Para Freud hay profesiones “imposibles” (educar, gobernar y psicoanalizar) donde se puede predecir la insuficiencia del resultado. Por lo inacabado e inacabable del sujeto. Y sin llegar a los excesos de este experimento, en muchas ocasiones nuestras decisiones y palabras pueden hacer alguna diferencia en una sociedad que intenta la masificación continuamente. Es muy sutil el borde en el cual nos encontramos..Creo que siguen siendo válidas las preguntas por nuestra función, ya que la Escuela sigue siendo el lugar que puede posibilitar el cambio. Cambio que siempre debe apostar por el respeto a las diferencias. Bibliografía CUEVAS NOA, José Francisco (2003): “Anarquismo y Educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía Libertaria”. Madrid: Fundación de Estudios libertarios Anselmo Lorenzo. Cuadernos Libertarios 11 FOUCAULT, Michel, Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones: “Verdad y poder”. FOUCAULT, Michel, “Las redes del poder”. FREUD, S. (1937): “Análisis terminable es interminable”. Obras completas, Amorrortu, Tomo XXIII MARTÍN LUENGO, Josefa (1993): “La escuela de la Anarquía”. Madrid: Madre Tierra.

2

Foucault, Michel. “Verdad y poder”. Pág. 182

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EVOCACIÓN DE LUISA LALLANA Carlos A. Solero La historia oficial suele reservar espacios marginales o bien ni siquiera esos, sino un rotundo silencio para quienes se empeñan en la transformación revolucionaria de la sociedad. Si además se trata de una mujer obrera, está condición suele agravar lo antedicho. Es por eso, que con estas líneas queremos evocar a una joven anarquista asesinada en la heroica y cruenta huelga portuaria del 8 de mayo de 1928. Por esos días, gobernaba el país Marcelo T. de Alvear y Rosario vivía en plena agitación, el puerto punto neurálgico de la región era el foco de la lucha de clases lisa y llana. Luisa Lallana, joven proletaria, perteneciente a la Federación Obrera Local, adherida a la FORA, se sumó solidaria al movimiento de protesta obrera y en medio de una multitudinaria manifestación a orillas del Paraná un rompehuelgas acabó con su vida. La memoria popular y colectiva persiste, y en el presente por iniciativa de un grupo de vecinos de la ciudad se propone colocar el nombre de Luisa Lallana a una calle, como acto de reivindicación de la lucha social. Apoyamos esta propuesta que surge de voluntades que reivindican el noble espíritu de lucha social y la acción solidaria

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DESENCANTOS DE LA PEDAGOGÍA NO AUTORITARIA Mauro Paradiso 73

El artículo sobre la Reforma del Nivel Medio en Río Negro (CBU) suscita ciertas reflexiones que son comunes a lo que se conoce como prácticas pedagógicas no autoritarias. Transluce cierta nostalgia, cierta sensación de fracaso ante la aimplementación un proyecto educativo alternativo –respecto la educación de tradicional- buscando las causas del mismo. El proyecto fue bueno y estuvo enmarcado en un intento de superación de las prácticas autoritarias (apela a la autodisciplina, a suprimir amonestaciones, al debate y reflexión en un diálogo relativamente horizontal entre el profesor y el alumno) pero probablemente haya fracasado porque “la vida es otra cosa”, la sociedad, los paradigmas que guían las prácticas de la gran mayoría de los docentes, las fuerzas políticas que empujan en direcciones contrarias, son otra cosa. Cuando se separa al proyecto de la vida, cuando se dice que se generó un clima “protegido” (protegido de la maldad, de la violencia social dominante) se está estableciendo una división clara y definida entre la vida proyecto.sociales, El proyecto ese sentido, desvinculado de y laselprácticas y allíestaría, estaríaen el germen de su fracaso. De lo cual se desprende que para que un proyecto sea viable, debería acercarse más a las prácticas sociales dominantes o, en otros términos, perder radicalidad. En el artículo aparece bien descrito el entusiasmo reinante por aquellos tiempos, en ciertos ámbitos progresistas, a partir del proceso de redemocratización, que permitía creer otra vez que un cambio sustancial en la política educativa era posible. Pero el entusiasmo fue cediendo a medida que el proyecto evidenciaba sus fracasos. Hoy, a partir de fracasos como aquéllos, en ciertos ámbitos de la centroizquierda se reconsideran las posibilidades de intervención pedagógica en una democracia limitada, donde “los sueños” deben porLos lossueños, estrechos de maniobra que impone “la guiarse realidad”. las márgenes ilusiones, las utopías, vistas como no-realidad, terminan capturadas por los carriles de las prácticas concretas de una sociedad -“el mundo es otra cosa”y no hay forma de intervenir en política si no es aceptando los límites que imponen las dimensiones de “lo real”. Los criterios de 73

Ex alumno del CBU de Río Negro. Becario, Investigador del Proyecto ‘educación libertaria’.

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viabilidad se imponen a toda proyección ilusoria, sinónimo, en estos casos, de radical. La pérdida de radicalidad, la resignación de la centroizquierda, la aceptación de “la realidad dominante”, el intento de intervenir en política dentro de las grandes estructuras institucionales con los límites que eso supone, surge de este modo sobre la base de una separación, un límite preciso una y bien definido, entredel realidad y ficción. Hay en sentido fuerte presencia pensamiento binario. Noeste hay fronteras borrosas entre las dos dimensiones -no puede haber, los proyectos políticos serían inviables-. En todo caso, la ficción, la utopía, las metas, el horizonte, serían como grandes brújulas, que deberían guiarnos, pero no nublarnos, para que después de una intervención político-pedagógíca una de las dos dimensiones -los sueños- pueda incidir sobre la realidad. Con lo cual, la relación entre las dos dimensiones es una relación de exterioridad, una influye sobre la otra, pero viniendo desde afuera. Podemos decir que el CBU fue un intento de centroizquierda, entusiasmada con la redemocratización, de impulsar un proyecto pedagógico con pretensiones re-instituyentes: reinstalar, re-fortalecer los valores dedecidir la autonomía sujeto, su capacidad para ser responsable, y elegirdellibremente, llegar a acuerdos “horizontales” con sus semejantes o profesores. Ese intento puede haber sido voluntarista, o ingenuo: desde el Estado, impulsar una reforma educativa sin tener en cuenta los límites que imponen las representaciones dominantes, tanto al interior del Estado, como las que circulan socialmente (partidos políticos, sindicatos, pero también prácticas culturales, y formas de pensar y hacer de los actores y reactores del proyecto pedagógico). Probablemente es esa ingenuidad la que, una vez registrada, se convierta en la piedra de toque de una reformulación de algunos proyectos políticospedagógicos. Es aquí donde aparecería una resignación respecto a las pretensiones de cambio radical, para seguir pensando en educar “dentro de los límites de lo posible”: no crear burbujas pedagógicas . Pensar en cambios graduados, que no impliquen ruptura cultural que moderados, pueda afectar al alumno, aislándolo de la una realidad dominante, o fracasando en el intento de llegar a él. Desde el punto de vista de la viabilidad o factibilidad de un proyecto, podemos aceptar la resignación a la que estamos haciendo referencia, y conformarnos con las intenciones de lograr pequeños cambios en los grandes espacios de la vida social –en este caso La escuela-. No podemos caer en una ingenuidad mayor (la izquierda “revolucionaria”) de pretender que los relatos emancipatorios de la pedagogía libertaria puedan tener asidero en

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las prácticas y proyectos pedagógicos institucionales que circulan en la actualidad. Educar en la escuela, es educar para la sociedad, intentos de constituir subjetividades que puedan integrarse socialmente. Educar es socializar, conformar conciencias que puedan circular socialmente con éxito, atravesando los obstáculos que a los estudiantes les esperan en el futuro (facultad, mercado laboral, etc.) para lograr ser buenos ciudadanos, piezas claves para el sostenimiento del Estado de Derecho. Familia,Trabajo, Jardín de infantes, Escuela Primaria, Secundaria, Universidad, Elecciones. Una serie que sólo arbitrariamente la comenzamos y terminamos de ese modo. Sólo intentamos explicar algunos mecanismos pedagógicos del Estado de Derecho, la Democracia Reinante.

Vale preguntarse si los propios promotores de esta serie creen que todavía es posible lograr sus propósitos. Tendríamos que pensar por qué ya ni siquiera los intentos de apelar a la autodisciplina, a la responsabilidad, son efectivos en un mundo de subjetividades estalladas. ¿La solución sería restituir al sujeto?. El contexto político no puede responder, ya no habla, ya no le guiña el ojo a este tipo de proyecciones pedagógicas. La política -invadiendo los espacios sociales más imperceptibles, “fusionada” con el deseo de los jóvenes que ya no creen, ni quieren, ni entienden la idea del Proyecto de Vida o de autosuperaciónhabla, no guiña: domina. La confluencia de lossocial, ríos del deseo con losno mecanismos más sutiles y profundos de control minan el espacio del proyecto pedagógico “bien intencionado”. Pocos quieren saber. El conocimiento seduce a quienes quieren hacer de él un objeto útil, un instrumento de marketing personal o social, un reluciente anillo de oro para grandes casamientos. Pero los conocedores no seducen a los que todavía “no saben” en sus intentos de inculcar los hábitos de estudio para progresar en la vida. Podríamos decir que el problema es que el sistema ya no tiene lugar para todos, que eso ya se hizo evidente, y que por lo tanto ya no vale hacer grandes esfuerzos para saber. Pero el problema es otro. No se quiere saber, no se desea, y no siempre hay una razón, se desconoce sin motivos. Por eso, insistimos, debemos preguntarnos -trazar recorridos geográficos- por dónde circula el movimiento del deseo. No hay nada que tenga más fuerza en la vida social que esos recorridos, no sólo, o simplemente, por lo que implican en sí mismos, sino por los mecanismos que el poder esparce por todo el campo social para redireccionar sus movimientos para tornarlos manejables. La escuela sabe mucho del deseo, la Escuela necesita también esparcir sus mecanismos, sea ella una escuela nueva, inspirada en principios libertarios, o, lisa y llanamente, una escuela tradicional. Se trata, en todo caso, de educar al deseo, de aprender a desear, y hay incluso anarquistas que lo dicen claramente: elegir libremente, pero con responsabilidad…¿aprender a elegir?. ¿Qué es la autodisciplina, si no?. No te amonestaremos:, serás vos el responsable de tu cuerpo . ¿Puede un cuerpo atender a esa consigna sin ser ya un cuerpo disciplinado, lleno de sanciones que esperan el momento de la falta, de la

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irresponsabilidad, para revitalizarse automáticamente, sin la necesidad incluso de cualquierafuera sancionatorio ?. Pero, así y todo, ¿qué pasa cuando ya ni siquiera se quiere ser responsable, o, simplemente, un cuerpo no puede hacerlo?. Los flujos del deseo siempre tendieron a huir, escapar de los controles, no sólo del dictador sino también del educador (el que le ahorra la tarea al primero). La nostalgia del pasado, en las representaciones de “los viejos”, se lamenta por la falta de límites -lo mismo hace el psicoanálisis, con mejores resultados, en este caso para la tarea viejos”- de orden, detambién jerarquías, de reglas. En ahorrarles aquel pasado que ase“los lamenta, los educadores lograban, lograron, llegar con más eficacia a estos lugares remotos de la inconciencia. El deseo parecía tener un sentido, se podía entender, e instrumentalizar: “vas a aprender este dominio, esta técnica, vas a saber, y serás un buen profesional”, y este mensaje llegaba a buen puerto. Pero esa tendencia a la huida, esa permanente resistencia que ciertos flujos de deseo ejercen contra todo poder -por más progresista y bien intencionado que fuere- terminó rebalsando los cauces de la sociedad pedagógica que los intentaba contener. Fin de la era pedagógica: sólo quienes trabajan o se ganan la vida en las aulas pueden creer en la educación, y es entendible.Y es necesario. Hay cuerpos que no toleran el sinsentido, necesitan justificar su presencia, moralizar su acción, seguir predicando. Podemos entenderlo, hay que sobrevivir. Pero: ¿es necesario engañarse para eso?: el pedagogo piensa, trabaja, el funcionario diseña políticas de educación “no autoritarias”. Los carteles publicitarios se llenan de propagandas donde la educación descapulla sus pétalos relucientes. El mercado político, la opinión pública, cuenta los esfuerzos que los funcionarios, los educadores y los docentes hacen. Se menciona, hoy tal vez más que nunca, a la educación, como llave para reencontrar el horizonte perdido. Incluso hay quienes dicen, y son muchos, que “en los jóvenes está el futuro”, y para eso hay que educarlos. En síntesis, hay quienes viven de la educación, y no pueden desmitificarla sin vaciar sus vidas de sentido, y hay quienes educan, aquí y allá, sin cobrar un sueldo, y se lamentan del caos, de la anomia que generan los cuerpos maleducados. Estos últimos no cobran por educar, no necesitan justificar su rol mistificando ruinas, pero tuvieron la suerte de acceder a la educación, y es por eso que saben lo que necesita un cuerpo para vivir pacíficamente en sociedad, tener un trabajo, un proyecto, “superarse en la vida”. La educación: unanos buena razón para vivir, un(mejor) recurso,parados. un bien Lo útil, haymuy que hablar de ella, hace (bien) y nos deja sabe bien el funcionario, el maestro, el padre de familia….el sacerdote. Todo aquél que tenga alguien a quien trasmitir consignas, necesita creer en la educación. Hay una pregunta fundamental en el fondo de nuestro nihilismo: ¿Se puede seguir esperando de la educación resultados de transformación subjetiva -relativamente emancipatorios- en un régimen de subjetividades estalladas, despersonalizadas, cuyo motor desestructurador fundamental es el deseo -con sus movimientos

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explosivos e impredecibles- que cada vez se deja atrapar menos por los mecanismos de socialización de la conciencia, de la responsabilidad, de la autodisciplina?. El régimen lo sabe mejor que los pedagogos. El régimen deja a los docentes predicar en el desierto, sobre un fondo líquido de escepticismo y apatía. Ya no hay un centro organizador que sobre el sujeto permita asentar las consignas que apelan a la responsabilidad, el respeto, los límites, la integración. Ya no hay un centro. Miles de partículas se desprenden el tiempo, sin -en razones, por loso cuerpos acuosos quetodo pueblan las aulas tribussin quemotivos, se regeneran transforman permanente-. Esquizofrenia. Ni siquiera el Estado “de Bienestar” Pedagógico puede llegar a ordenar este caos, sentando su prédica socializadora. El capitalismo se mete por todos los flancos que ese monstruo tan torpe le deja, con su presencia tan evidente, sus músculos formados y bien definidos, que nada pueden hacer contra los líquidos informes. Sobre ellos pregona la nostalgia docente, decente, decadente. Un mundo en ruinas, “la juventud está perdida”, no quiere hacer ningún esfuerzo para reencontrarse, tan aburrido y mortuorio fue el orden que propuso la Sociedad Pedagógica, con su permanente alusión a principios morales, heteronomía que ya sólo suscita el sarcasmo, o la aceptación cosmética y táctica -aparentar obediencia, para lograr el certificado: otro motivo para reafirmar el nihilismo-. ¿Y eso es bueno o es malo?. No importa en este momento. Importa decir únicamente lo que la esquizofrenia no tolera, lo que fuga, lo que hace huir. Lo cual no quiere decir que haya liberación, emancipación. Los signos quebrados,desel deshilvanamientode la significancia, estalla en el aire que ofrece el capitalismo, la oxigenación aparente para un cuerpo que ya no tolera la disciplina evidente, para después condensarse nuevamente como una nube pesada ygrisnegra que tiende a figurar, a moverse y cambiar de forma -pero la forma ya es perceptible, sala de terapia intensiva para el deseo esquizofrénico-. Otra vez explotará la lluvia, el capitalismo lo permite, sus selvas caóticas se alimentarán y crecerán, porque el agua volverá a la tierra. Nada mejor que el capitalismo para trabajar eficazmente con la esquizofrenia. Pedagogía imperceptible, diseminada particularmente (diminutas partículas pedagógicas) que sabe redireccionar el sinsentido de las aulas, para que el caos incontenible que otros regímenes sociales no pudieron esculpir (figurarlo regularmente) pueda conjugarse y limitarse en sus posibilidades o producción demencial. Pero juguemos todavía con deloscreación acertijos, interrogantes binarios, moralidad progresista que no puede ver nada sin antes filtrarlo por el ojo bien intencionado de la nostalgia: ¿es bueno o es malo?. ¿Qué hacer con el capitalismo?¿Qué hacer con la esquizofrenia?. Nada, ni con el uno ni con la otra. Al menos nada que intente desconocer su presencia, su necesario funcionamiento, tan ligado a la “esencia” del hombre -máquina impredecible productora de acontecimientos (uso encomillado del término esencia)- como a su repliegue sobre sedimentos volátiles, que la vieja nostalgia pedagógica intenta

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reconocer para redomesticar -“integrar”, “socializar”, términos livianos, asépticos, que velan las verdaderas necesidades de un orden social en su intento perenne de regular la producción del inconciente esquizofrénico-. Si todo esto es bueno o malo no importa, no nos importa, es, y es necesario aceptar, para poder develar los fracasos de las experiencias pedagógicas, libertarias o no, bien o mal intencionadas (correctas o incorrectas políticamente), sincerar los roles y las justificaciones que guían nuestras prácticas

pedagógicas cotidianas -todos valores somos humanistas payasos de en este recurren a viejos y anticuados el circointentoque de hacer entender al subalterno -siempre hay alguien a quien transmitir una consigna, un niño, un empleado, un televidente, un ciudadano- que la educación es un valor que se debe recuperar.

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ANARQUISMO Y MASONERIA EN ARGENTINA Juan Manuel Ferrario La masonería y el movimiento obrero argentino, tuvieron desde fines del siglo XIX y principios del XX, una relación indudable. Desde la creación de La Fraternidad ferroviaria a la que hoy es la Federación Gráfica Bonaerense, militantes anarquistas y socialistas, participaron en sociedades secretas y en la creación de sindicatos. Es conocido el ingreso a la Argentina de muchos antiguos carbonarios italianos, que llegaron de Génova al barrio de La Boca, con las ideas de Garibaldi o Mazzini, para convertirse aquí en militantes ácratas y socialistas, creando ateneos y bibliotecas populares. En el caso socialista, sacando de ese barrio la mayor cantidad de votos el “primer diputado socialista de América”, en 1904: Alfredo Palacios. Habría muchos socialistas masones también en la creación de la Sociedad Luz. Anarquistas como Napoleón Papini, estarían a la cabeza de la logia “Torcuato Tasso”, de Carmen de Patagones, Bs As. Anarquistas como Luis Franco darían numerosas charlas en la sede porteña de la masonería, en calle Perón 1242. Diego Abad de Santillán y Albert Camus, figuran entre los colaboradores de la revista de la masonería argentina, “ Liberalis”, así como Ernesto Sábato, quien se definía como “anarquista cristiano”, polémicas aparte. El Gran Oriente Federal Argentino (GOFA), creado en 1935, tendría entre sus filas a muchísimos anarquistas exiliados de España al caer la República. El GOFA participaría en la creación del Patronato Español de Ayuda a las Víctimas Antifascistas (PEAVA), Acción Laica y la Liga Pro Cremación, sirviendo de inspiración también al Centro Republicano Español 74

de Buenos ¿Cómo Aires. explicamos que una organización, aparentemente elitista, de estructura vertical, extremadamente mística, machista y llena de rituales, contara entre sus filas con militantes anarquistas que eran todo lo contrario? Porque es sabido que muchos teóricos del anarquismo fueron masones. Dejando todas las teorías conspirativas que católicos, nazis o comunistas tejieron en torno a la masonería, interesa comprender este fenómeno. Parece importante señalar algunos puntos. La masonería de fines del siglo XIX y del XX, no era la misma que ahora. El anarquismo nació del mundo ilustrado, en el que la masonería tuvo mucho que ver. Y también vale recordar, que para muchos anarquistas prófugos, no es raro imaginar que una sociedad secreta haya servido de refugio a las persecuciones políticas y religiosas, de las que casi ningún libertario estaba exento. Tal es el caso de los bandidos rurales Juan Bautista Vairoleto y Mate Cosido, quienes se reunieron en el local de la logia Hijos del Trabajo, en Barracas, y que participarían en el atentado frustrado a La Forestal en 1937. El casero era militante anarcosindicalista, y su hijo, Agustín Nasso, militante de los panaderos adheridos a la FORA.75 Según otro historiador de la masonería, anarquistas prófugos como Buenaventura Durruti y Severino Di Giovanni, habrían sido masones, aunque el autor no pone pruebas de ello en sus libros. Esto habría sido contado al mismo por el anarquista Néstor Bordalejo. El mismo historiador señala como masones a 74

Corbiere, E.(1998): “La Masonería” Política y sociedades secretas. Bs As: Sudamericana, pp 294-299. 75 Chumbita, H (1999): Última Frontera Vairoleto: Vida y leyenda de un bandolero. Bs As: Planeta, 309-311.

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anarquistas como Florencio Sánchez, quien aportó enormes obras literarias y al teatro rioplatense; también nombra aGerardo Andújar,76 sociólogo libertario, junto a Julio Jesús Marín, Jorge Roulet (radical), Enrique Grande (demócrata progresista) y Julio V. González (socialista, hijo del escritor Joaquín V. González). Los cinco eran miembros delGOFA.77 (3) Es conocida la influencia de masones anarquistas en el desarrollo del Esperanto, alentada por la Liga Universal Francmasónica, donde abundaban los libertarios así como el gigantesco aporte de todos ellos a la creación de invalorables bibliotecas y archivos históricos como el de la Federación Libertaria Argentina, el barrio de Constitución, que conserva la sala creada por “Los amigos de laen ciencia”, todos anarquistas masones que lucharon por la revolución social, más una gigantesca estructura de dos pisos, que conserva a uno de los mayores archivos anarquistas del planeta.

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A Gerardo Andújar le dedicamos un lugar especial en este libro. La ficha de ingreso de Di Giovanni a la logia masónica habría sido destruida por el historiador masón Alcibíades Lappas. CORBIERE, Emilio J. (2001): La Masonería II. Tradición y revolución, Bs As: Sudamericana. pp 310, 314 y 345. 77

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ANARQUISMO Y MASONERÍA Juan Carlos Paradiso Tres símbolos: El primero representa ade la Tfrancmasonería, segundo de la Asociación Internacional rabajadores (AIT)El ( "nivel en un círculo") primer uso por el Consejo Federal de España de la AIT. La plomada es una de las herramientas de trabajo de la masonería y un símbolo de la rectitud de conducta. El tercero muestra el uso de una "A" dentro de un círculo por parte de anarquistas -aunque no el mismo símbolo que conocemos en la actualidad- fue del Consejo Federal de España de la I Internacional. Fue establecido por el masón G. Fanelli en 1868. Luego habría sido usado por un miliciano anarquista en su casco durante la Guerra Civil Española y adoptado por otros militantes (figuras y texto tomados de Wikipedia) .

Durante nuestro proceso de investigación, varias veces tropezamos con referencias a la masonería. En primera instancia las fuimos incluyendo en los diversos capítulos en los cuales era pertinente señalar las coincidencias. Finalmente, la densidad de estas relaciones a reunirlas en un capítulo donde pudiéramos traernosa incitaron la superficie los vínculos entre ambas instituciones.

En primer lugar debemos recordar que la francmasonería es una institución más antigua que el movimiento anarquista, y que estuvo relacionada con actividades no siempre explícitas. Enversión su modernauna función notable fue la formación de élites intelectuales provenientes de la burguesía progresista para tomar posiciones estratégicas en el Antiguo Régimen o enrelictos sus , donde los fines más trascendentes fueron defender las libertades civiles – liberalismo ético y político – y la hermandad universal por encima de los grupos políticos o religiosos, oponiéndose (a veces conspirando) contra las instituciones más reaccionarias. Tanto la formación al interior de sus distintas logias como su proyección a la sociedad que las cobijaba, tenía derivaciones militares, sociales, religiosas y educativas. Es decir,políticas, que la francmasonería incubó un proyecto de hermandad universal, que de alguna manera tendría que ver, primero con la formación y luego con la militancia de sus miembros. Y el anarquismo en cambio … ¡oh .. caramba … qué casualidad! … dirían Les Luthiers. Los masones tienen diversos mitos fundacionales: algunos se remontan a la construcción del templo de Salomón en Jerusalem,

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otros a los Templarios y más cerca a los Humanistas del Renacimiento, etc. Lo más vecino a nuestra época fue la existencia de arquitectos, constructores, albañiles (inglés: masons; francés, maçons) presentes en la construcción de las grandes catedrales y castillos góticos en la Edad Media. Los constructores comenzaban a independizarse de la tutela de los monjes benedictinos y habían logrado un gran reconocimiento Estado y en la Iglesia, obteniendo diversas franquicias , y su oficio sedel transmitía forma práctica durante la ejecución de las monumentales obras que erigían. Educación funcional, al margen de las escuelas catedralicias y de las universidades que fueron apareciendo, y que oponían la enseñanza a través de la praxis por sobre las teorizaciones llevadas al paroxismo por la escolástica. Era común a los gremios profesionales de la época el dotarse de reglamentos y normas de conducta al interior de sus corporaciones. Solían también seguir ritos para dar a sus miembros acceso a ciertos conocimientos o funciones. Los masones destacaron especialmente en estos aspectos, con rigurosos criterios de admisión corporativos, reglas iniciáticas, y otras ceremonias con las cuales, además preservaban la cualificación el delicado trabajo entre sus allegados o a protegidos78. para Los conocimientos eran impartidos de acuerdo su jerarquía en la obra: maestro, compañero o aprendiz. Estos masones disponían de lugares de cobijo y reunión junto a sus construcciones; eran chozas o talleres (en francés, loges; en inglés lodges79 o logias. Datos sobre las corporaciones masónicas han perdurado en diversos documentos, reglamentos, reglas del oficio, manuscritos (conocidos como constituciones góticas). Esta primitiva masonería fue llamada "operativa" o gremial. La masonería operativa fue evolucionando hacia comunidades fraternales, más intelectuales, especulativas , conservando parte de sus ritos y símbolos, dejando las obras materiales. La francmasonería especulativa es producto de esta transformación. Algunas logias comenzaron a incorporar personas miembros aceptados , generalmente clientes, ajenas noblesal ooficio, benefactores, intelectuales. humanistas, interesados por la antigüedad, el hermetismo, las ciencias experimentales, etc. Las logias se 78

Cuando no se indica procedencia de la fuente, frecuentemente se trata de material obtenido de Internet, reiterado en diversos sitios que tratan sobre el tema, sin mencionar la fuente inicial. 79 En inglés actual, Lodge designa tanto a los grupos de personas de similares intereses, como a las casas más o menos precarias que sirven de albergue o cobijo a los cuidadores o empleados.

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convirtieron en un espacio de librepensamiento y especulación filosófica. Estas asociaciones se hacen cada vez más numerosas en Escocia y el resto de las islas británicas. El proceso alcanza su cénit en el siglo XVIII, durante la Ilustración, lo cual no es un hecho fortuito. Había nacido la francmasonería moderna. Por citar un hecho crucial, en 80 este siglo se redactan las Constituciones de Anderson . La francmasonería moderna es una asociación civil, laica, iniciática cargada de ritos y simbolismos, prácticas yy gradualista membresía, se mantienen secretos. Cultiva alcuyas interior un sentimiento de fraternidad, una ideología basada en el liberalismo 81 82 ético y político , que incluye secularismo , libertad religiosa y de conciencia, así como una permanente oposición contra lo que la institución considera prácticas coercitivas o conservadoras de los poderes tanto temporales como religiosos. Desde el punto de vista de su gnoseología y del criterio de validez, confían en razón la más que en las verdades religiosas dogmáticas. Admitiendo miembros de todas las religiones, defienden la idea de un ser superior, el Arquitecto Universal, una especie de Dios Laico, si se nos permite la expresión. También aspiran a una fraternidad universal, por encima de la división política en países. Las logias generalmente se agrupan en una estructura superior: “Gran Logia”, “Gran Oriente” o “Gran Priorato”. unamiembros parte sostienen hacia el interior la educación formación Por de sus y el ascenso según escalas o círculosy de mayor responsabilidad (por lo cual el acceso al conocimiento de sus secretos es gradual) mientras que por la otra se proyecta hacia 80

Las Constituciones de Anderson son el inicio de la moderna masonería especulativa. Redactadas por el pastor James Anderson y J. T. Désaguliers, se aprueban en 1723. En ellas se refleja por primera vez la condición de los masones especulativos tras la tradición de los masones operativos de siglos anteriores. El nombre con el que se publicó es "Constitución de los Francmasones". (Tomado de Wikipedia) 81 El liberalismo ético y social debe distinguirse del liberalismo económico o lliberismo, como lo llamó Croce 82 Secularismo define la actitud de la francmasonería frente a las religiones, y la distingue del ;anarquismo. ni antirreligioso tampoco irreligioso, no-religioso sino la ciencia esNo unaesactividad secular.niEstá bien definido por una logia de EEUU (David, 2009). Esta posición de libertad de conciencia, llevada al plano político donde los masones han asumido roles protagónicos, los lleva a colisionar con el clero, jerarquía religiosa que intenta recuperar poder en el Estado y en la sociedad civil. Las ideas liberales y la libertad de conciencia han sido reiteradamente atacadas por la iglesia, incluso por encíclicas. Allí los masones actúan como anticlericales. Pero en su mayoría, los masones han sido religiosos liberales que colisionaban con la pretensión de la iglesia de tutelar a la sociedad civil: religión del Estado, educación religiosa, matrimonio únicamente como sacramento, cementerios sólo para los católicos, etc.

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la sociedad en forma de militancia, de carácter filantrópico, social y político. Propone una concepción liberal del mundo, en su momento enfrentando a los poderes conservadores de la sociedad. A la vez, su sistema de reglas es impartido a quienes participan a través de un modalidad educativa que tiene sus aspectos conservadores, en cuanto combina fundamentos sólidos, selección y aceptación de sus miembros, por escalones o grados ‘muy lentos seguros’, dondeelelprogreso conocimiento se devela a medida que el y participante va escalando los distintos grados de membresía. Esta metodología de formación ha producido grandes reformistas que se proyectaron hacia las sociedades donde se insertaron, a pesar de que la masonería en su misma dinámica no adoptó cambios progresivos en consonancia con la sociedad. Tal es el caso de la exclusión de las mujeres en la mayoría de las constituciones masónicas. Masonería, Obrerismo y Anarquismo Se han señalado algunos paralelismos entre el anarquismo y la masonería para explicar los casos de libertarios que

participaron en lala institución iniciática. corrientes confían en lograr transformación moral Ambas del individuo que conduzca a una sociedad libre basada en la fraternidad de todos los seres humanos y la fe en la ciencia y la razón concebidas como las impulsoras del bienestar y progreso del género humano; ambas son anticlericales y apuestan al librepensamiento. Esta relación se usó en el pasado como justificativo para la represión al anarquismo por elementos conservadores alegando que la masonería era una sociedad secreta contra la Iglesia y las tradiciones – por tanto "diabólica" y "pervertida" siendo el anarquismo sólo una herramienta conspirativa de la masonería para destruir los "buenas costumbres" de la sociedad. Por otro lado la jerárquica el círculo de relaciones públicas elitistas enestructura el que se mueven lasylogias masónicas, así como las vertientes esotéricas han sido criticadas por muchos anarquistas. Existe cierta similitud entre la simbología francmasónica y la ácrata. Mientras en los masones los emblemas son alegorías a herramientas de albañilería, el símbolo anarquista de la (A) tiene un parecido al símbolo de "el nivel y la plomada" junto con la "escuadra". En esta simbología el "nivel" representa la igualdad de todos los hombres, tanto en su naturaleza de ser humano como en su

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aspiración a la justicia social o a una sociedad igualitaria tanto en oportunidades como en la distribución de los recursos. La "plomada" representa la rectitud del juicio. La unidad de ambos símbolos representada por la "escuadra" (que geométricamente es formada gracias a la plomada y el nivel) significa en la masonería la armonía o el equilibrio entre la igualdad y la libertad individual; precisamente éste es uno de los aspectos característicos de las propuestas (figuras y textos de Wikipedia)

libertarias. La masonería fue la primera en preocuparse de la cuestión obrera en un Reino Unido industrializado, promoviendo instituciones de beneficencia - hospicios, escuelas y centros asistenciales - donde se acogió a los desposeídos del proletariado. Ya en el siglo XIX, las logias incorporan miembros cualificados del proletariado. Sus propios locales dieron cobijo a reuniones preparatorias de la I Internacional Obrera. También tuvieron protagonismo en la mayor parte de las revoluciones libertadoras de la Edad Moderna, desde la Independencia Americana y la Revolución francesa a la Comuna de París, desde la Independencia de Hispanoamérica hasta las luchas por las libertades civiles en nuestros países a lo largo de todo el siglo XIX. Llegados estefrancmasonería punto, intentaremos el por qué de la inclusión dea la en unjustificar texto sobre educación anarquista.

Bakunin, uno de los líderes en la historia del anarquismo, en un acto organizado por la Asociación Internacional de Trabajadores en 1869, destaca que hasta entonces era la burguesía la que había encabezado los cambios históricos: Hubo un tiempo en que la burguesía, dotada de poderosa vida y constituyendo exclusivamente la clase histórica, ofrecía el mismo espectáculo de fraternidad y de unión, tanto en los actos como en los pensamientos; ese fue el buen tiempo de esa clase, siempre respetable, sin duda, pero desde ahora, impotente, estúpida y estéril, la época de su enérgico desarrollo; lo fue antes de la gran revolución de 1793, lo fue también, aunque en menor grado, antes de las revoluciones de 1830 y de 1848. Entonces, la burguesía tenía un mundo que conquistar, un lugar que ocupar en la sociedad, y organizada para el combate, inteligente, audaz, sintiéndose fuerte con el derecho de todo el mundo, estaba dotada de un poder irresistible: ella sola ha hecho contra la monarquía, la nobleza y el clero reunidos las tres revoluciones. En esa época, la burguesía también había creado una asociación internacional, universal, formidable, la francmasonería. (Bakunin, 1869) (énfasis agregado por JCP)

Las referencias directas y el tono en el cual se expresa el líder anarquista sobre la masonería dejan poco espacio para dudar de la importancia que tuvo comomotorizadota de loscambios políticos,sociales y religiosos. También Bakunin dirá, a la vez, que, antes vanguardia de la burguesía, la masonería ha sufrido la decadencia propia de aquélla,

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mientras los trabajadores están emergiendo por entonces como la fuerza revolucionaria: Mucho se equivocaría el que juzgara la francmasonería del siglo pasado, o la de principios del siglo presente, según lo que es hoy. Institución por excelencia burguesa en su desarrollo, por su poder creciente primero y su decadencia más tarde, la francmasonería ha representado en cierto modo el desarrollo, el poder y la decadencia intelectual y moral de la burguesía. Hoy, habiendo descendido al papel de una vieja intrigante y caduca, es nula, estéril, algunas veces mala y siempre inútil, mientras que antes de

1830, y antes de 1793los sobre todo, habiendo reunido en seno, con pocas excepciones, todos espíritus más escogidos, lossucorazones más ardientes, las voluntades más fieras, los caracteres más audaces, había constituido una organización activa, poderosa y realmente bienhechora. Era la encarnación enérgica y concreta de la idea humanitaria del siglo XVIII. Todos estos grandes principios de libertad, de igualdad, de fraternidad, de la razón y de la justicia humanas, elaborados primero teóricamente por la filosofía de ese siglo, se transformaban en el seno de la francmasonería en dogmas prácticos y en bases de una moral y de una política nuevas, el alma de una empresa gigantesca de demolición y de reconstitución. La francmasonería fue en esa época la conspiración universal de la burguesía revolucionaría contra la monarquía feudal, dinástica y divina.

Tal carácter de fuerza revolucionaria, de ‘Internacional de la Burguesía’ como también la llamó Bakunin (metáfora de la Internacional proletaria del socialismo y el anarquismo) se reitera en el siguiente párrafo que es aún más explícito, afirmando que la masonería no sólo formó parte de la revolución, sino que la encabezó: Ya se sabe que todos los actores principales de la primera revolución, han sido francmasones y que, cuando estalló esa revolución, encontró, gracias a la francmasonería, amigos y cooperadores dispuestos y poderosos en todos los demás países, lo que seguramente contribuyó a su triunfo; pero también es evidente que el triunfo de la revolución mató a la francmasonería, porque … la burguesía … ha llegado a ser, naturalmente, la clase privilegiada explotadora, conservadora y reaccionaria, la amiga y sostén más firme del Estado de Napoleón; la francmasonería llegó a ser, en una gran parte del continente europeo, una institución imperial. … viéndose amenazada por la vuelta del antiguo régimen, obligada a ceder a la Iglesia y a la nobleza … el lugar que había conquistado en la primera revolución, se hizo forzosamente revolucionaria. ¡Pero qué diferencia entre este revolucionarismo recalentado y el revolucionarismo ardiente y poderoso que la había inspirado al fin del siglo último!

Los padres fundadores del anarquismo fueron en su mayoría francmasones. Bakunin había ganado el grado 32 del rito Escocés Antiguo y Aceptado, de la logia de Les Elus d’Hiram de Paris 83… Proudhon fue iniciado en la logia de Besançon. Anselmo Lorenzo tuvo esa doble militancia en

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Datos de Wikipedia 15.6.2011 en http://es.wikipedia.org/wiki/Anarquismo_y_religi%C3%B3n

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España. También los hermanos Reclus, Pellicer, entre otros.(V. Guerra, 2003)

En sucesivos capítulos hemos relatado la filiación masónica de algunos de los educadores anarquistas más conspicuos, como Krause (Ureña, 1989); también Ferrer i Guardia, quien desde el siglo XIX formaba parte de la logia Verdad, tomando como nombre simbólico el de Zero. entre otros. Ya vimos que Steiner, simpatizante del anarquismo individualista, pudo formar su propia logia.

Masonería y educación La educación fue importante desde el comienzo de la masonería. Ya los antiguos masones del medioevo transmitían su conocimiento en forma práctica como capacitación en servicio; nos podemos preguntar si esta impronta histórica podría estar relacionada con los métodos pedagógicos de los masones y luego, de los libertarios. Las ideas masónicas de la educación tienen que ver con ese ideal de enseñar ‘todo a todos’ que ya encontráramos en Comenius como Pansofía. Los ideales liberales de Comenius contenían en germen muchas de las ideas masónicas y, por qué no, libertarias: enseñar a toda la juventud de uno y otro sexo, en una concepción de igualdad de todos los seres

humanos, igualdad que, contrariamente a la cultura de su época, también alcanzaba a la mujer. Sabemos que muchas de sus ideas fueron incorporadas por los masones, quienes consideran a Comenius uno de los más grandes personajes de la Humanidad. …. Krause alertaba sobre la importante influencia ejercida por Juan Amós Comenio sobre las leyes fundamentales de la Masonería Especulativa o contemporánea, conocidas como Constituciones de Anderson. El filósofo … describía la coincidencia existente entre la descripción y sentido del Templo de Salomón, al que Comenio refiere en su Opera didactica Omnia, y la imagen del mismo Templo presentada en la primera parte de las constituciones andersonianas. … Krause todavía estableció otras relaciones: así la idea y el plan de Comenio de “llegar a una comunidad de la verdadera Iglesia Católica compuesta por todos los pueblos y lenguas, y de construirla e institucionalizarla poco a poco” fue recogida, según Krause, por los fundadores de la nueva Gran Logia de Londres como fundamento de la transformación la hermandad masónica; : y“este así también la siguiente idea comenianadeformulada en a Panegersia nuevo camino no llevará a la destrucción de la filosofía actual, de las concepciones religiosas y de las constituciones de los Estados; pues este camino no intenta destruir nada sino que se dirige a la unión de lo verdadero y bueno de todos los esfuerzos (…) Por tanto la Filosofía, la Religión y el estado no tienen nada que temer de él” (P. Álvarez, 2005: pag 67-68)

No podemos dejar de remarcar la relación de Rousseau con los mismos ideales, aunque quizás no fuera masón.

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Ureña, un investigador español que ha dedicado mucho tiempo al estudio de la masonería y del krausismo, reflexiona: ¿Qué interés llevó a Krause a hacerse masón? ¿Qué interés lo llevó a entregarse a la investigación histórica y a la reforma de la masonería? Se ha señalado la coincidencia de Masonería e Ilustración en la defensa y propagación de los grandes ideales humanistas de la época. Krause es un filósofo que ha barruntado que la Hermandad masónica constituye la única institución histórica que tiene como finalidad y razón de ser el cultivo en el hombre de su pura y completa humanidad, a diferencia de otras instituciones ... cuyas finalidades de formación humana son sólo parciales. (E. Ureña)

La masonería como enemiga de la humanidad La historia puede leerse desde ambos lados de las trincheras. En los documentos de las iglesias – especialmente católica y musulmana – las condenas a la masonería son unánimes. Lo mismo desde los Estados que condenan el liberalismo y controlan las conciencias. La afiliación masónica de Krause fue utilizada contra sus seguidores españoles, creadores de la Institución Libre de Enseñanza, atacada por la rea cción ultramontana, que: “… formulaba descaradamente y sin ningún apoyo documental un manoseado tópico del pensamiento español conservador: la Institución Libre de Enseñanza (ILE) era ‘una obra judeomasónica’ … Paradójicamente los no quedaron en el terreno de los detractores de la ILE,y sinoprejuicios que muchos de sus defensores … sepropio encasillaban en el polo opuesto se negaban a aceptar, o menospreciaban, toda posible relación de krausistas y de institucionistas con … (la masonería). Tal aprensión podía proceder de la imagen negativa que en España circulaba de la masonería en amplios sectores sociales, pero a su vez mutilaba la realidad histórica y escamoteaba una importante parcela de la tradición filosófico-cultural en la que estaba enraizado el krausoinstitucionismo. (P. Álvarez & JM Vázquez, 2005, 132-137

La masonería aquí aparece como una organización tenebrosa. Las relaciones de la Hermandad con la ILE usadas por unos como acusación y negadas por otros por temor y desconocimiento, entre exageraciones y ocultamientos, no fueron bien conocidas hasta que los estudios recientes las colocaron en su lugar: “Lo que llevamos dicho descalifica suficientemente a quienes han querido presentar a la ILE como una especie de logia encubierta al servicio de oscuros intereses. Sin embargo, analizando los hechos desinteresadamente y aprovechando el control depuede datos que actualmente proporcionan los soportes informáticos, tampoco considerarse el complejo fenómeno masónico como algo completamente ajeno a la institución muy al contrario – y no sólo por ser afines en la lucha por la libertad … las esferas masónica e institucionista, autónomas de por sí, se fecundaron mutuamente en beneficio mutuo y de la sociedad. Así, por un lado, la filosofía masónica de Krause y la relevante tradición educativomasónica europea influyeron notablemente en el pensamiento de los krausistas españoles y en los enfoques de la ILE; y, por el otro, no pocos institucionistas enriquecieron a las logias españolas con sus orientaciones intelectuales e incluso con su propia militancia. (P. Álvarez & JM Vázquez, 2005, 135-136)

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Guerra también explica el fenómeno de la atracción de los anarquistas por la masonería, enfatizando dos coincidencias importantes: 1.º El carácter anticlerical de la masonería, factor en un momento dado aglutinante, puesto que la jerarquía católica española, muy reaccionaria y tramontana, representaba la mayor opresión y dominación de la clase obrera. 2.º Por otro lado está la visión secularizada del mesianismo de ambos colectivos que les lleva apuesto trabarque lazos en proforma de constituirse como una alternativa totalizadora, de alguna beben de las mismas fuentes: la intelectualidad anarquista bebe del optimismo filosófico de los ilustrados, que prepara al hombre, y la masonería es heredera directa de la Ilustración, que entre otras cuestiones pretende transformar la sociedad. (V. Guerra, 2003)

En Argentina La participación de la francmasonería en las guerras de la Independencia es conocida. Los patriotas más conspicuos pertenecieron a logias masónicas, entre ellos San Martín y Belgrano. Al argumento de que siendo los patriotas de 1810 y de la independencia argentina profundamente católicos no podrían ser masones, ya que la Iglesia había "condenado la secta", se puede contestar que con ese criterio esos mismos hombres, ante la aparición de las bulas de Pío VII, del 30 de enero de 1816, y las de León XII, del 24 de septiembre de 1824 y del 10 de febrero de 1825, en que se condenaba a los movimientos libertadores de América, debían abandonar las armas y volver a someterse a Fernando VII y sus sucesores. (A. Lappas)

En la generación del 80’ las leyes progresistas de liberalización de las costumbres y prácticas sociales fueron fuertemente impulsadas por los masones, incluyendo el matrimonio civil, los cementerios a cargo del Estado, la ley de educación de Sarmiento. Estas alianzas tuvieron como contrapartida el hostigamiento permanente del clero argentino, que por otra parte seguía los pasos del Vaticano, que por igual había atacado a la independencia Americana, a la masonería, al anarquismo, al socialismo y al liberalismo. Son conocidos los casos de parejas que no podían contraer matrimonio y de cadáveres sin enterrar por no profesar la fe católica, hasta que se lograron imponer las leyes de matrimonio civil y cementerios laicos, gracias a la decisión de gobernantes de srcen masónico, como Oroño en Santa Fe, Mitre y Sarmiento en el país. Y en este sentido es que fueron atacados por la Iglesia, mejor dicho por el clero local, al amparo de las encíclicas papales. Mitre y Sarmiento estuvieron una reunión de la Masonería, en donde se trató el tema de la secularización de los cementerios. Mitre pronunció un discurso en el cual expresa que, finalmente, el Arzobispo de Bs As: “… dejó a la potestad civil enterrar a los muertos… Se ha dicho que era tiempo que los hermanos masones conquistasen en la sociedad los derechos que les fueron negados.

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“Señores: los masones están conquistando esos derechos en la vida y más allá de la muerte; y ésta es la parte del mensaje que hoy traigo a mis hermanos … (E. Rodanina, 1965: 149)

Escuela Racionalista masónica La francmasonería tuvo su propio proyecto educativo, muy en línea con la educación libertaria. Luis Ricardo Fors 84, junto con un grupo de francmasones, en 1869 fundaron y respaldaron económicamente una por “Escuela Gratuita de Enseñanza ”. El nombre es sugestivo sí mismo; recordemos que laRacional institución que fundó Ferrer i Guardia en España, aunque muy posterior, llevaba el mismo calificativo, un significante de fuerte impacto. El proyecto fue atacado por Navarro Viola y la Iglesia Católica en el diario del arzobispo de Bs. As: Por lo que se lee en el diario clerical de entonces, Intereses Argentinos, (que apareció durante los años 1868 y 69) se … había tenido la osadía de hacer conocer impreso el reglamento con los principios que orientarían la enseñanza en dicha escuela, y que en el frente del local que había alquilado exhibía los símbolos masónicos. … Intereses Argentinos estaba seriamente alarmado … se comprueba … por los artículos que publica (entre ellos) “El Racionalismo y sus corifeos” (7 de octubre de 1869) … (Rondanina, 1965: 175).

A su vez, los francmasones, que sin duda gozaban de contactos importantes, hicierony uso del derecho a favor de la libertad de enseñar aprender, libertadde de defensa, enseñanza que para la Iglesia, en ese momento, tenía una diferente connotación. Es así que la masonería invita a un debate público sobre el contenido de la enseñanza racional: En el diario La Tribuna del 26 de octubre de 1869 apareció esta noticia con el título de Desafío: “Los fundadores de la Escuela Gratuita de Enseñanza Racional … invitamos a todo el clero y demás personas de Buenos Aires, para que se presenten ante el pueblo a una discusión oral sobre el principio de que la doctrina racional es la única verdadera , lo cual estamos dispuestos a defender. … firmado por Luis R. Fors, Francisco Peña, y otros. (Rondanina, 1965: 174)

Sin embargo, los impulsos de llevar adelante sus propias escuelas por parte de la francmasonería no tuvieron suficiente impacto. Como es conocido, los masones continuaron 84

Luis Ricardo Fors de Casamayor (1843-1915) español, naturalizado argentino. Abogado librepensador, masón; acusado de anarquista permaneció un tiempo exiliado. En 1869 creó El Progreso, revista filosóficosocial, el mismo año en el que funda la Escuela Racionalista. En La Plata fundó la ‘Liga Liberal’, asociación anticlerical que defiende la educación democrática y laica integrada por un grupo de masones que habían formado parte de la Unión Cívica de la cual se separaron. Tomado de Wikipedia http://es.wikipedia.org/wiki/Luis_Ricardo_Fors

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defendiendo sus ideas educativas a través de la inserción social y política de sus miembros en partidos o instituciones.

Dora Barrancos destaca la participación de la masonería argentina en los proyectos de escuelas laicas, tanto libertarias como socialistas: “Las tareas pedagógicas se iniciaron en 1905 auxiliadas con nuevos aportes provenientes de la Logia Masónica ‘Libertad y Fraternidad e Igualdad’, que más adelante fueron completados con los provenientes de otros nucleamientos masónicos. Es deque resaltar la permanente presencia de estas agrupaciones entre los núcleos apoyaron la experiencia, y sobre todo la participación de miembros masones en los aparatos destinados a vehiculizar alternativas de educación laica, expresándose tanto en el socialismo como en el campo libertario. (D. Barrancos, 1991: 61)

Los masones en el mundo Muchos Estados donde rigen libertades civiles y políticas, así como tolerancia religiosa a diferentes credos, deben buena parte de ella a la militancia de masones. La tolerancia religiosa en Turquía, rodeada de países fundamentalistas, no es extraña a la presencia de masones que lograron notables reformas tendientes a la secularización en la sociedad turca, contra los partidarios de un imperio otomano que pretendía preservar la 85 ley islámica en la vida civil . Fue el llamado período masón de Turquía, 86 liderado por Atatürk y los Jóvenes Turcos . El período está sin embargo atravesado porpueblo violentas luchas internas, la I Guerra Mundial, y el genocidio del Armenio. No puede llamar entonces la atención que los masones hayan sido perseguidos por las iglesias, las ortodoxias religiosas, los Estados totalitarios, especialmente el nazismo, el fascismo, el stalinismo. Los epítetos contra la francmasonería casi siempre incluyeron a los grupos minoritarios supuestamente rechazados por los respectivos pueblos: en Turquía los masones fueron, además, acusados de judaizantes. Algunos los acusan de formar parte de la sinarquía internacional , en la cual se encontrarían los masones al lado de los judíos, a veces el gran capitalismo, a los que más tarde se agregará el comunismo. Esta teoría conspirativa atribuye a esta improbable alianza la intención de apoderarse del mundo. Perón solía utilizar esta figura retórica 87. 85

GARCÍA GÓMEZ, Emilio http://www.etnografo.com/ataturk.htm Algunos de los cambios políticos de la moderna Turquía fueron: el cierre de escuelas religiosas, abolición de la ley religiosa para la vida civil, prohibición del velo femenino, creación del código civil siguiendo el modelo suizo, aboliendo la poligamia y el divorcio por repudio, creando el matrimonio civil, derecho a voto de las mujeres, declara la laicidad del Estado, en sustitución del nombre único se introducen los apellidos, hasta entonces no usados por los musulmanes, etc. . 87 Entrevistado en 1971 por el autor de este artículo (JCP) en Puerta de Hierro, Madrid 86

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Rotarios y Leones Rotary Internacional y Lyons International nacieron en forma independiente a principios de siglo en Chicago. Muchos de sus integrantes eran masones. Las membresías dobles fueron comunes, pero las instituciones se mantuvieron separadas. Aún así, se puede notar un aire de familia entre todas ellas. Los clubes tienen cierta selectividad, incorporando profesionales y hombres de negocios, su concepto del liberalismo la norteamericanos, democracia es bastante afínestán a la manera como lo entiendeny los por lo cual (E. García Gómez, 2005-A) adaptados a las sociedades en donde se desarrollan. Pero esta aparente tranquilidad no los priva de ser objeto de intrigas políticas, especialmente por su srcen (la masonería norteamericana) y por la sospecha de cumplir misiones secretas en los países de los alojan. Creemos pertinente traer a colación un artículo surgido del seno del GOU (Grupo de Oficiales Unidos) que se formó en el Ejército Argentino y facilitó el ascenso de Perón al gobierno, con el comentario previo de E. Pavón Pereyra, texto cuyo valor no puede ser incrementado por ninguna reflexión ulterior. El fragmento que reproducimos lleva por título “Rotary Club: el hermano menor de la Masonería”. Lo que sigue es el texto de E. Pavón: “El GOU (Grupos de Oficiales Unidos) era una organización militar secreta. interesados Pero no masónica, (sic). En su como Noticia hannºpretendido 1 (reproduce): un sinfín de tarambanas e “La Masonería (…) es una temible organización secreta de carácter internacional y, por lo tanto, enemiga del Estado y del Ejército por antonomasia. Es también una mafia grande; en vez de secuestrar al hombre, secuestran a la Nación, y en vez de exigir una suma de dinero por su rescate, le obligan a pagar el tributo de una soberanía. … El Rotary Club es una mafia similar a la masonería, verdadera red de espionaje (…) al servicio de los Estados Unidos, que actúa explotando la ingenuidad, la ambición, la presuntuosidad, así como otras pasiones de hombres engreídos. Según los testimonios … este boletín habría sido redactado por el Coronel Juan D. Perón … en borrador y pasado en limpio por el Mayor Heraclio Ferrazzano (…). GOU: Noticia Nro. 1 (Enrique Pavón Pereyra,Perón el hombre del destino, Tomo I, pág. 207). Tomado de http://es.scribd.com/doc/ 12954462/Rotary-ClubInternacional-el-hermano-menor-de-la-Masoneria

Este comentario de Pavón Pereyra, biógrafo autorizado de Perón, tiene asidero, en cuanto este líder sustentaba esta teoría conspirativa. La francmasonería parece haber constituido una usina desde la cual salieron muchos próceres del mundo. Su militancia se dio especialmente en los movimientos independentistas, aunque también participaron en los movimientos sociales reivindicativos de los derechos civiles, allí donde estaban conculcados por leyes abusivas del Estado o de las jerarquías religiosas. El impulso a experiencias de educación en libertad y educación para la libertad, fue persistente. Con el anarquismo las relaciones están documentadas, aunque no haya existido organicidad sino más bien doble militancia; tuvieron modelos

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educativos comunes o que fueron reivindicados por ambos movimientos. Hay varias cuestiones que no sabemos explicar: el exacerbado misticismo en algunas logias, el secreto de sus estructuras, el carácter iniciático y jerárquico, las prácticas al interior de las logias contradicen algunos de los principios quedefienden en la sociedad.

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LA ESCUELA MODERNA Francesc Ferrer i Guardia 88 “Imagínese lo que sería la presente generación si el partido republicano español, después del destierro de Ruiz Zorrilla, se hubiera dedicado a fundar escuelas racionalistas al lado de cada comité, de cada núcleo librepensador o de cada logia masónica … si hubiera trabajado activamente por la instrucción popular; cuanto se hubiera adelantado … (F. Ferrer, pag 14) “Con la percepción clara mi del posición fin que me cierto prestigio que me daba de proponía, maestro yy en mi posesión carácter de expansivo, cumplidos mis deberes profesionales, hablaba con mis alumnos de diversos asuntos; unas veces sobre costumbres españolas, otras sobre política,religión, arte, filosofía, y siempre procuraba rectificar los juicios emitidos en lo que pudieran tener de exagerados o de mal fundados, o bien hacía resaltar el inconveniente que existe en someter el criterio propio al dogma de secta, de escuela o de partido … y de este modo obtenía con cierta frecuencia que individuos distanciados por su credo particular, después de discutir, se acercasen y concordasen, saltando sobre creencias antes indiscutidas y aceptadas por fe, por obediencia o por simple acatamiento servil, y por ello mis amigos y alumnos se sentían dichosos por haber abandonado un error vergonzoso y haber aceptado una verdad cuya posesión eleva y dignifica” (F. Ferrer, pág. 16-17)

LA SEÑORITA MEUNIE (En el capítulo I, Ferrer cuenta su versión sobre la relación con la Srta. Meunie, alumna suya durante su exilio en Francia, tan importante para la creación de la Escuela Moderna) Entre mis alumnos se contaba la señorita Meunié, dama rica, sin familia, muy aficionada a los viajes, que estudiaba el español, con la idea de realizar un viaje a España. Católica convencida … para ella la religión y la moral eran una misma osa … odiaba a los revolucionarios … recordaba rencorosamente que en los tiempos de la Commune había sido insultada por los pilluelos de París yendo a la iglesia en compañía de su mamá. Ingenua y simpática y poco menos que sin consideración alguna a antecedentes, accesorios y consecuencias, exponía siempre sin reserva lo absoluto de su criterio, y muchas veces tuve ocasión de hacerle observar prudentemente sus erróneos juicios. pag 19 En nuestras frecuentes conversaciones, evité dar a mi criterio un calificativo, y no vio en mí el partidario ni el sectario de opuesta creencia, sino un razonador prudente con quien tenía gusto en discutir. Formó de mí tan excelente juicio, que, falta de afectos por su aislamiento, me otorgo su amistad y absoluta confianza, invitándome a que la acompañara en sus viajes.

Acepté laconversaciones oferta y viajamos porundiversos países, y con mi conducta y a nuestras tuvo grato desengaño, viéndose obligada reconocer que no todo irreligioso es un perverso, no todo ateo un criminal empedernido, toda vez que yo, ateo convencido, resultaba una demostración contraria … … ante la continuidad y la lógica de mis razonamientos hubo de rendirse a la evidencia, y si bien respecto de religión le quedaron dudas, convino en que una 88

FERRER i GUARDIA, Francesc (1977): La Escuela Moderna. Bilbao: Ed. Zero (2ª edición)

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educación racional y una enseñanza científica salvarían a la infancia del error, darían a los hombres la bondad necesaria y reorganizarían la sociedad en conformidad con la justicia. […] Llegó un momento en que me pareció que se perdía el tiempo si de las palabras no se pasaba a las obras. Estar en posesión de un privilegio importante … y permanecer en la inacción y en la indiferencia en medio de una vida placentera, me parecía incurrir en una responsabilidad … Así, dije un día a la señorita Meunié: - señorita, hemos llegado a un punto en que es preciso determinarnos a buscar una orientación nueva.que El mundo de nosotros, reclama nuestro apoyo … paréceme emplearnecesita en comodidades y placeres recursos que forman parte del patrimonio universal, y que servirían para fundar una institución útil y reparadora, es cometer una defraudación y esto, ni en concepto de creyente ni en el de librepensador puede hacerse. Por tanto, anuncio a usted que no puede contar conmigo para los viajes sucesivos. Yo me debo a mis idea s a la humanidad, y pienso que usted, sobre todo desde qe ha reemplazado su antigua fe por un criterio racional, debe sentir igual deber. Esta decisión le sorprendió, pero reconoció su fuerza, y sin más excitación que su bondad natural y buen sentido, concedió los recursos necesarios para la creación de una Institución de enseñanza racional: la Escuela Moderna, creada ya en mi mente, tuvo asegurada su realización por aquel acto generoso”(F. Ferrer, pàg 20-21)

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LIMITES Y FRONTERAS MÁS ALLÁ DE LA EDUCACIÓN ANARQUISTA Juan Carlos Paradiso Este texto es una construcción colectiva, a pesar de que la redacción final y revisión quedara en manos del codirector. Pero más un construyéndose que un producto terminado. En educación, anarquistas constituyeron lascuestionando propuestas más radicales contra ellos Modelo Educativo Hegemónico, el proyecto educativo al mismo tiempo que impugnaban el sustento político, social e ideológico. Sin embargo, el anarquismo es un objeto de estudio esquivo, de difícil delimitación, por lo cual no nos resultaba fácil decidir cuáles experiencias pedagógicas podían encuadrarse como anarquistas. En el panorama desolador del presente del campo anarquista, aparecían restos aislados de viejos troncos secos, sin relación aparente entre ellos, árboles talados, algunos retoños empezando a salir a la superficie como intentando descubrir la habitabilidad de la nueva atmósfera. Fue surgiendo una nueva intuición: la educación anarquista tiene rasgos que comparte con otras propuestas, a veces srcinados en educadores pertenecientes al movimiento y retomadas más allá del tiempo o más allá del espacio por diversas corrientes. Otras veces esos caracteres compartidos se explican por un ancestro común, para usar un término evolutivo. Podemos así remontarnos a Rousseau, uno de los más conspicuos pensadores de la Ilustración: muchas escuelas de la modernidad retoman su idea de que el niño sea educado en un ambiente de libertad, etc. El blog que creamos a propósito de la investigación se convirtió en una caja de resonancia; permitió publicar nuestros avances paulatinamente, pero también recoger información, adhesiones … y críticas de diversas partes del país y del mundo, generando una red de ‘corresponsales’ que se fueron de alguna manera incorporando a nuestro grupo, aportando datos de mucho valor. El trabajo completo no puede ser reflejado en este volumen; creemos que los capítulos incluidos constituyen un recorrido sistemático y mantienen entre ellos la unidad temática. Nuestra intención es continuar avanzando en al camino iniciado. A lo largo de la investigación hemos tenido que lamentar deserciones y celebrar incorporaciones, en una dinámica que no ajena oauna la propia historia del movimiento anarquista. Cuando unaespuerta línea de investigación se nos cerraba, se nos abrían otras, de manera que este libro no es un resultado final, sino un corte estratégico en un momento en el cual se incorporan otros aspectos. El blog educación anarquista 89 ha seguido abierto y activo hasta el momento de publicación de este libro. En él hay mucho material 89

http://educacionanarquista.nireblog.com/

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que no podremos incluir en este volumen, pero que está a disposición de los interesados, para consultas o aportes. Lamentablemente, los responsables del dominio en el cual se construyó nuestro blog, ha decidido discontinuar con todos los blogs que contiene este dominio. También se está utilizando el blog que creara en la cátedra Historia de la Educación 90. El contenido de ‘educación anarquista’ será transferido a otra ubicación en la web, que anunciaremos oportunamente. grupode ha subjetividades trabajado desde…laAlgunos mayor objetividad en Nuestro un contexto integrantes posible tenían afinidad natural con las ideas libertarias, otros nos inclinamos hacia el socialismo (movimiento enfrentado al anarquismo en muchos sentidos) etc., pero casi todos hemos experimentado cierta simpatía al profundizar en las ideas y en el conocimiento de viejos anarquistas aún sobrevivientes de las primeras décadas del siglo XX. Con todo ello, intentamos realizar un estudio serio; no podía ser panfletario dada nuestra posición como investigadores y nuestra diversa cosmovisión. No esperábamos total coincidencia … el pensamiento único … no era la idea. En nuestro camino nos hemos encontrado también con estudiosos del tema que están realizando aportes interesantes y que creímos importante rescatar, para enriquecer nuestro análisis: Alicia Luque, que realizara una excelente tesina sobre el tema, Lautaro Bruera, investigador de la Facultad de Ciencias Políticas, Alejandra Rodríguez, de la Universidad del Salvador, ex docente Waldorf. También hemos invitado a militantes anarquistas que nos cuentan historias olvidadas … Tuvimos refutadores de leyendas, para no ser menos que Dolina. Cuando dimos espacio a una asociación autodenominada anarquista en Venezuela, que defendía a Chávez, recibimos una refutación de otra agrupación anarquista, argumentando que el anarquismo no puede ser ‘chavista’. Respondimos la nota en el mismo blog 91; 90

http://historiadelaeducacion.blogspot.com/ Este blog permanece activo y se actualiza permanentemente, a pesar de mi alejamiento forzado de la cátedra y de la universidad. 91 Nuestra respuesta tiene valor para todas estas inquietudes de los lectores, por lo cual la transcribimos: “(Este) blog es de estudio e investigación ace rca del ana rqu ism o (es pecia lme nte cen tra do en los asp ect os educativ Vale simp la les pena que preo NOcupad somos it antes anar quis os). tas, sino univedecir rsita rios os y mil dedic ado s con muchas ganas a esta investigación. Nuestro sitio se abre, por lo tanto, a todas las manifestaciones, variopintas por cierto, que tienen conexión con el anarquismo o con algunos de sus postulados, como la autogestión, la no directividad, etc. Y nos ha parecido interesante in cl uir otra s fo rm as de pr opue st as qu e ti en en qu e ve r co n la s posic ion es con tes tat ari as en la socied ad. En nin gún cas o hem os pretendido bendecir o anatematizar ninguna posición sustentada por perso nas o grupos. Sabemos que algunas posic io nes son controvert id as. Pero tambié n que el anarquis mo, por su mult ip olar id ad , su es ponta ne ís mo, su re ti ce nc ia a re cono ce r

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además aquí brindamos un espacio para una asociación venezolana que se pronuncia sobre el régimen chavista y la oposición, mostrando la independencia de criterio de los ácratas contra todo intento de maniqueísmo. En general, la mayor parte de las asociaciones de cualquier tipo eligen su nombre, es decir, se autodenominan. Cuando se trata del anarquismo, la constitución de federaciones o redes puede darle un reconocimiento de sus pares, lo cual agrega representatividad. Sin embargo, el mismo no carácter asambleario de lasenagrupaciones base anarquistas, siempre coincidentes sus líneas de de pensamiento o acción, hace muy difícil a un analista otorgar rótulos o certificados de legalidad, lo cual en cambio sucede en los partidos marxistas o socialistas. Zaffaroni ha reconocido vertientes iusnaturalistas, racionalistas, románticas, positivistas, cristianas, que responden a cada uno de los ‘padres fundadores’ del anarquismo (López Murcia). Y a esas vertientes filosóficas deberíamos agregar las particiones originadas por la toma de posición en prácticas concretas: sindicalistas, individualistas, organizativos, sin contar las acciones directas y de violencia que fueron actos aislados de ciertos militantes, pero que tiñeron de sospecha y terror a todo el movimiento. Esta complejidad en lo que es el nivel político ‘macro’ se traslada al nivel de la educación. El problema surge de preguntarnos: ¿Es que realmente existe una educación anarquista ? Y la respuesta que tenemos es lo que provocó cierto deslizamiento en la perspectiva de nuestra investigación: La ‘educación libertaria’ no es patrimonio del anarquismo – para decirlo como metáfora no es autóctona – ni unívoca – no existe una sola manera de entenderla –. Compartiendo rasgos de educación en libertad con otras experiencias, la característica más idiosincrática de la educación anarquista es su posicionamiento crítico y militante frente a los factores de poder de una sociedad, particularmente el Estado y los grupos religiosos. Esto permite caracterizarla como descentralizada y laica. Si atendemos a las particularidades de la pedagogía dentro de la educación anarquista, es decir al proceso de enseñanza y aprendizaje, a las relaciones entre docente, alumnos y conocimiento, vemos que en el fondo comparte la mayoría de los jer arqu ía s o pode re s, se pres ta po co para su sten ta r ortodoxias . Po r lo tanto, en esta etapa, bienvenidas todas las posiciones que puedan enriquecer nuestro conocimiento, suspendiendo transitoriamente el juici o críti co. Se gu ra ment e sobr ev en dr á otra et apa en la cu al de berem os dar opin io ne s más co mpro me ti da s, au nq ue nunc a parados en la ortodoxia. Ello quizás nos lleve a considerar ciertos fenómenos como 'más' o como 'menos' anarquistas, como simples derivados, etc. De manera que vemos este acceso al conocimiento como una suerte de torbellino de i deas, en el cual l o único prohibido es : censurar (JCP)

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rasgos de la Escuela Nueva, del Institucionalismo español de Giner, de Steiner y las Waldorf, etc. Es cierto, el nombre anarquismo está connotado y tiene una relación directa con la ideología emanada de los padres fundadores del movimiento. Y sería forzado usar este nombre para propuestas pedagógicas que están en el marco de la educación estatal o bajo la tutela de la Iglesia. Pero hay semejanzas notables entre diferentes propuestas educativas anarquistas y no anarquistas. Por ello es necesario una categoría incluya todas estas propuestas considerar y experiencias. Tedesco que ha utilizado el nombre ‘espontaneísmo’ bajo cuyo rótulo pone a la cabeza la experiencia de Vergara, inspirada por el krausismo, pero en el cual podría caber este grupo amplio de pedagogías. También se habla de pedagogías no directivas. No obstante, quisiéramos usar otro nombre: Educación en libertad, en cuanto el rasgo común es la dinámica interna del proceso de enseñanza y aprendizaje concediendo libertad a los alumnos, docentes y establecimientos. Cuando la escuela, además, se propone que el resultado final de la educación, sea la asunción de posturas sociales y políticas liberales (en sentido social y político del término) el nombre más adecuado parecería tener que deslizarse hacia: educación para la libertad. Naturalmente, no hay contradicción en ambas definiciones, pero tampoco una superposición necesaria. Una escuela puede pretender inculcar determinada mirada sobre la sociedad, con lo cual va más allá de permitir que los alumnos desarrollen su potencial fuera de influencias dogmáticas. Como hemos propuesto en la introducción, la educación libertaria apunta en los dos sentidos: hacia la intimidad del proceso educativo y hacia la sociedad. Es ilusorio pretender que exista un grado cero de dogmatismo. En el caso del autor de estas líneas, no acepta la presencia de posiciones racistas o discriminatorias. Con mis alumnos, y en mis escritos, he insistido suficientemente en esta premisa. Tampoco acepto las verdades reveladas o absolutas, ni que una teoría deba ser aceptada sin discusión. Pero también pienso que si la escuela enseña ‘científicamente’ que Dios no existe, se está usando el sistema para impartir otro dogma. Otros han pensado que la propaganda política tiene que estar transmitiendo algunos dogmas hacia fuera de su movimiento; de ello no están exentos los anarquistas, ya sea en la defensa del racionalismo, como de la oposición contra los poderes sociedad (Estado, Iglesia, matrimonio, etc.), en hegemónicos muchos casosenlalamisma defensa del positivismo o del racionalismo ha asumido caracteres dogmáticos, etc. Estas discusiones se dieron al interior del anarquismo, así como entre anarquistas y socialistas, tema que desarrollan Ponce y Guillaumet, y al cual Luque realiza un nuevo aporte. Otra refutación provino de la inclusión de las escuelas Waldorf en nuestro espacio92. Hemos considerado con toda atención esta nota, 92

La carta, enviada por Laura decía:“Hola, es muy interesante la nota sobre pedagogía Waldorf, pero le comento que no es adecuado que se la inserte

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y creemos que la respondemos precisamente en el capítulo dedicado a Steiner, así como en estas líneas. La intuición era: si las escuelas de Steiner no pueden ser designadas bajo el rótulo específico de ‘educación anarquista’ tanto la historia de Rudolf Steiner como la pedagogía por él sustentada en sus escuelas ‘Waldorf’ tenían tantos caracteres en común con la educación anarquista, que deberíamos encontrar una categoría más genérica, que permitiera estudiar estas experiencias en forma conjunta. Lo mismo vale para la experiencia Giner en la ILEun y para otras. La educación anarquista de sería, entonces, caso muchas especial dentro de una categoría más inclusiva. En nuestro blog de ‘educación anarquista’ aparecían con cierta frecuencia pedidos de información sobre las escuelas Waldorf. Cuando se comenzaron a incorporar, la demanda fue en aumento. Padres de todo el país comenzaron a dirigirnos consultas sobre la existencia de establecimientos en distintas regiones. Docentes se interesaron en consultarnos sobre cursos para formarse en el sistema. Finalmente, las escuelas Waldorf fueron la gran estrella de nuestro sitio, lo que fue para nosotros una invitación a estudiar el fenómeno con mayor profundidad. El estudio arrojó el resultado que exponemos en uno de los capítulos, que resumimos diciendo que Steiner estaba influido por las ideas libertarias y de la Escuela Nueva, interesado en todos los temas de la vida que suelen asociarse con la educación para la vida, la libertad, la convivencia democrática, y el cuidado del medio ambiente. Es muy similar a lo que se ha llamado educación fundamental (D. Etcheverry, pág 14) La formación masónica de Steiner no puede haber estado ajena a su visión de una humanidad unida por una idea de dios no sectario, de la que pronto los católicos desconfiaron. Para colmo, Steiner había estado en presencia del mismísimo Jesús de Nazareth, quizás el único en verlo vivo después de la aparición a Saulo-Paulo. Lo cierto es que la Pedagogía Waldorf es quizás la forma más exitosa y duradera de educación no directiva o educación en libertad. Ya vimos sus rasgos comunes y aquellos otros que las distinguen de otras formas. Pudimos contar, además, gracias al aporte de una docente, Alejandra Rodríguez, con una narración muy personal y vívida de una escuela Waldorf. Hoy podemos tener plena certeza de que es una forma tolerable para el sistema y que tiene gran cantidad de cultores en todo el mundo, más allá del componente místico exuberante, que sin duda también lo aleja de la ‘educación anarquista’.

dentro del movimiento anarquista, con sus peculiaridades. justamente la pedagogía Waldorf tiene un srcen espiritual, sino puede ser una forma externa sin contenido, o sea, seria un aspecto externo, no pedagogía Waldorf. Si Ud. comparte algunos aspectos de la misma, no significa que la deba difundir como "educación anarquista". Así que le solicito tenga en cuenta este concepto y distinga su adhesión personal o afinidad con el rotulo que les está poniendo a las escuelas. Gracias”

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Estas escuelas Waldorf son tan aceptables para el sistema, como los son actualmente el Rotary y el Club de Leones, también creados por francmasones, pero que parecen haber sido conveniente descafeinados para pasar a ser instituciones respetadas por la sociedad. Lo cierto es que los anarquistas fueron desplazados del nivel político, casi desaparecidos luego de algunos fracasos notables – idea de un socialismo a partir de soviets desvirtuada por los bolcheviques – socialismo asambleario República Española, quizás incluyendo el frustrado intento en delaSandino – como ha sugerido Zaffaroni –. Entonces, el anarquismo intentó desde afuera del Estado y de las iglesias – más precisamente contra el Estado y la Iglesia – llevar adelante experiencias educativas autárquicas, autogestionarias, que en teoría se caracterizan como educación informal y no formal. Casi ninguna de estas experiencias con la etiqueta “anarquista” tuvo éxito. Las causas fueron muchas: la más importante, creemos que fue la propia actitud de beligerancia o de militancia contra las instituciones más poderosas de la sociedad, por lo cual los finales fueron siempre anunciados, frecuentemente abruptos y traumáticos, a veces trágicos. Pero sabemos que hay otras causas, que tienen que ver con la sustentabilidad de cada proyecto educativo, que debe autoabastecerse – dada su propia declaración de principios – sometiendo a las organizaciones responsables a una búsqueda de recursos no siempre disponibles, o bien al pago de cuotas por los propios interesados, al trabajo no remunerado de los docentes (generalmente militantes sociales de muy buena voluntad), al cambio frecuente de locales donde desarrollar las clases, a la paulatina anemia de los cursos, que van decantando a través del tiempo, etc. Como otros autores han señalado, no es ajeno a este fracaso la contundencia del proyecto educativo oficial sarmientino, en la época en la cual se debieron dirimir estas opciones. Al lado de este aparente fracaso, algunos de los principios que levantó el anarquismo, muchos de ellos compartidos con la escuela nueva y con la escuela comunitaria 93 fueron rescatados por otros educadores o emprendedores, o fueron resignificados a lo largo del siglo XX. Es menos conocida la participación de anarquistas en la Reforma Universitaria de 1918. Lautaro Bruera muestra que los anarquistas imprimieron un sello y un sesgo particular a este movimiento. Sucedió a lo largo del siglo XX que, mientras que el anarquismo no producía nueva teoría bajo la etiqueta del movimiento, nuevos pensadores se fueron agregando desde perspectivas variadas, ya sean políticas (desde el marxismo al liberalismo) desde la psicología 93

Puede aceptarse la caracterización de tres tipos de fines en la educación, con sus distintas organizaciones curriculares: la escuela académica tradicional, que se centra en la organización metódica de la enseñanza, la Escuela Nueva o progresista centrada en el niño y la escuela de la comunidad, que vincula al niño con su medio y lleva la atención a los problemas que el ambiente social plantea (D. Etcheverry, pag 12-13) Sin embargo las superposiciones no son raras.

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(pragmatismo, psicoanálisis, psicología social, constructivismo) confluyendo en posiciones vecinas en el campo de la educación y de la psicología en lo que llamamos educación en libertad. Ejemplos notables fueron los de Carl Rogers, Alexander Neill. Paulo Freire tuvo un mensaje cargado de contenido político liberador, aunque de inspiración religiosa. No deberíamos olvidarnos de los teóricos de la desescolarización y de la educación en el seno de la familia. El colectivo Paideia de Mérida lleva adelante un proyecto 94

educativo libertario , que ytiene plena vigencia. Hemos tenido contacto con ellos, epistolar personalmente. Sus publicaciones son abundantes, ya sea firmados por Josefa (Pepita) Martín Luengo 95, quien fue su directora o por el propio colectivo, incluso en la web, por lo cual no se justifica reiterar algo que se encuentra ya escrito, experiencia conocida y exitosa (J. M. Luengo). Hemos encontrado un dato que no es nuevo, pero sí es bastante menos conocido. Detrás de muchas de estas experiencias políticas y educativas, está casi como una constante … la francmasonería. En el nivel político, los masones estuvieron presentes desde la guerra de independencia norteamericana a la Revolución Francesa, desde la independencia latinoamericana hasta la generación del 80’ y siguieron actuando en el siglo XX. Estos datos son bastante conocidos. Entre las ideas más penetrantes de los masones debemos considerar su defensa del liberalismo político – la defensa del Humanismo y de las libertades humanas, la hermandad de toda la humanidad, con un ser supremo (Arquitecto Universal) que es más abstracto que el Dios antropomórfico y etnocéntrico de cada pueblo o cada confesión. Estas ideas se oponen a las que sustentan las grandes religiones monoteístas, para las cuales sólo es verdadero el propio Dios, llámese Yavé o Alá que realiza elecciones 94

Josefa Luengo, de quien hemos incluido fragmentos textuales previamente, toma como modelo las ideas de Ricardo Mella, anarquista español enfrentado con Ferrer. 95

Josefa Martín Luengo falleció en 2009. A manera de homenaje, reproducimos un comentario publicado en la prensa española el 1º de julio del 2009, al día siguiente de su muerte. “La dilatada carrera profesional y social de esta excelsa mujer está íntimamente ligada a la Escuela Libre Paideia, de la que es fundadora, junto con su compañera Concha Castaño y Mª Jesús Checa. Paideia forma parte de la tradición de las escuelas racionalistas que los anarquistas introdujeron en España siglo XIX y principios del XX. Josefa Martín "Pepita" quizásentre sea, finales desde del los tiempos del pedagogo Francisco Ferrer y Guardia (1859-1909), la persona más influyente y conocida del mundo libertario dedicada a la educación. La actividad educadora de Pepita empieza en Fregenal de la Sierra (Badajoz), en los albores de la democracia, cuando dirigía la escuela-hogar “Nertóbriga” y trató de que el alumnado tuviese una educación integral, donde la formación de la persona y la adquisición de valores fuesen las pautas a seguir. Esta forma de entender la educación hizo que “las fuerzas vivas”, en palabras de ella, de la zona exigiesen su cese inmediato. … Se puede continuar leyendo la nota en http://www.cntvalladolid.es/spip.php? article781

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por algunos pueblos por sobre otros. Precisamente la mayoría de los masones fueron perseguidos y apostatados. Las influencias masónicas son notorias también en el nivel social, tanto en Filosofía, como en Psicología y en Educación. Están presentes desde Comenius, un teólogo y educador liberal, quizás un masón avant la lettre , siguiendo por los filósofos idealistas alemanes, entre los cuales rescatamos a Krause y al krausismo español por su importancia en educación (Institución Libre de Enseñanza) y la influencia en nuestro continente (Carlos N. Escuela Varela, Hipólito Yrigoyen). Ferrer i Guardia también fue masón, y su Moderna o Racionalista inspiró muchos ejemplos en nuestro país y el mundo. Cabalgando sobre el siglo XX, lo mismo sucede con Steiner. Su posición mística lo aleja del anarquismo, pero estaba en sintonía con el giro que experimentaron las ideas masónicas en el siglo XIX dentro de ciertas logias, adoptando ritos e ideas esotéricas. Habiendo encontrado este paralelismo entre francmasonería y anarquismo, nuestra búsqueda bibliográfica se reorientó en ese sentido. Hemos encontrado autores a quienes el fenómeno les había llamado la atención y lo habían estudiado con mayor profundidad. Estudios recientes de estos investigadores muestran que ellos también se sintieron asombrados por el virtual silencio de la literatura especializada sobre este tema, siendo pocos los trabajos que lo mencionan, y más bien lo hacen en forma de asociación general de la francmasonería con diversos movimientos sociales surgidos en la modernidad. A nosotros nos ha parecido, en cambio, que las relaciones de la francmasonería son más asombrosas con los libertarios. Y eso lo corrobora el estudio de Valin. Nos atrevemos a sugerir una inversión de la hipótesis que inicialmente habíamos avanzado. Quizás fueron los masones quienes primero ensayaron formas de asociaciones libres y democráticas y criterios educativos libertarios, que luego fueron ‘exportados’ hacia la gran sociedad por las agrupaciones obreras anarquistas. Sólo lo podemos plantear como hipótesis, y merece sin duda un estudio más profundo. El recorrido reseñado nos confirmó la intuición. “Educación anarquista” es un rótulo equívoco. No parece existir ‘un anarquismo’ aunque sí ‘diversos anarquismos’. Creemos que en el anarquismo hay cambios diacrónicos ySisincrónicos, quefenómeno, es lo mismo que decir evolución y multiplicidad. se niega este creemos que puede caerse en la congelación del movimiento buscando estérilmente una esencia que debería ser resuelta por algunos pocos padres fundadores irrefutables: “lo dijo Bakunin” . Esto nos parece más propio de las ortodoxias más cerradas del stalinismo o de corrientes dogmáticas religiosas 96. Lo que era evidente en el 96

No incluimos al nazismo porque, siendo un movimiento de pasiones degradantes e irracionales, su refutación, más que al campo de las ideas, corresponde a la psicología, la moral, la ética, la Justicia.

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campo político, se repitió en educación: diversas interpretaciones de lo que debe ser una educación libertaria. Pero a ello se agregan otras experiencias, evidentemente no anarquistas, pero con muchos puntos en común. Algunas son contemporáneas y permiten testimonios en primera persona. Entonces, la pedagogía en libertad tiene cierta dispersión. Existen algunas experiencias que fueron trascendentes, como las de Giner de los Ríos (krausista) y más tarde la de Ferrer i Guardia (anarquista citar que solamente dos ejemplos españoles. Sinracionalista) embargo, nopara son logros hayan impactado como lo hizo la Escuela Nueva; si nos circunscribimos al aporte teórico, ni siquiera alcanzaron la relevancia de la escuela imaginada por Rousseau, la cual aún sigue iluminando; a ella la educación libertaria le debe gran parte de su bagaje. Nuevos problemas, nuevos pobres, nuevos movimientos sociales, nuevas formas de protesta, emprendimientos solidarios y autogestionados, son algunas de las formas que pueden reconocerse como un eco del viejo ideario anarquista. Nuevas semillas que germinan en un terreno abonado por las injusticias sociales … La educación en libertad y la educación para la libertad, usando estos términos en forma amplia, deben mucho al ideario anarquista. No es fácil su supervivencia en ambientes donde la libertad está restringida por los poderes de cualquier naturaleza: muchas de estas experiencias tienen una vida azarosa y un final que suena a aborto provocado. Pero tampoco es fácil borrar u ocultar absolutamente sus huellas. Como en boca de un maestro en La Sociedad de los Poetas Muertos , alguien pronunciará suavemente dos palabras latinas y muchas bocas estarán dispuestas a repetirlas a viva voz: Carpe Diem!

Bibliografía ETCHEVERRY, Delia (1958): “Los artesanos de la enseñanza moderna. La lucha por la libertad creadora en la escuela argentina”, Bs. As.: Ed. Galatea Nueva Visión. LÓPEZ MURCIA, Rafael (2004): Liberalismo y anarquismo: notas en Política y Derecho. Revista Telemática de Filosofía del Derecho, nº 7, 2003/2004, pp 19-37, Recuperado 2.3.2011 en el sitio: http://www.filosofiayderecho.com/rtfd/numero7/2-7.pdf VALÍN FERNÁNDEZ, Alberto: La masonería y el movimiento obrero: imagos e ideas para una reflexión teórica. Recuperado 20.6.2011 del sitio: http://www.tallerediciones.com/cuza/masonesyobreros.htm ZAFFARONI, Eugenio R. citado por López Murcia

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FREIE ACTIVE SCHULE DE ALEMANIA Entrevista a Gabriela Hintze Gaby, es una estudiante que vivió en Alemania y tuvo contactos con una escuela guiada por principios afines a los libertarios. La escuela se denomina “Freie active schule”. Entrevista Analía y Alejandra (25/10/06). La publicación fue autorizada por Gaby. Una “ freie active schule” (escuela libre activa) ... es una mezcla de Montessori, Waldorf, escuela activa y educación libertaria, o sea es como una fusión de diferentes puntos, de diferentes teorías. Hay algunas diferencias que son básicas, por empezar no se dividen en grados, los chicos concurren todos juntos a la escuela. Los chicos entre 6 y 12 años van todos juntos, y después se hace mucho hincapié en que el docente no sea un maestro que enseña e imparte un conocimiento, sino que sea un acompañante que provee de herramientas. La lucidez del docente está en darse cuenta en que momento se encuentra el niño que está acompañando y saber ofrecerle las herramientas que ese chico está necesitando. Así te encontrás con chicos que tienen 6 años y leen y escriben maravillosamente porque es lo que se le ha presentado como más interesante en ese momento, entonces por sí solos van investigando por ese lado y hay chicos de 8 años que todavía leen y escriben con muchísima dificultad, pero que tienen unos conocimientos en matemática o en biología que son sorprendentes para la edad que tienen. Igual al llegar a los 12 años cuando terminan el colegio por lo general todos llegan al nivel que requiere el sistema tradicional. Pormás diferentes caminos y a11diferentes tiempos los chicos a cierta edad se igualan, o menos entre los y los 12 años. Analía: ¿esto a los padres les genera algún tipo de ansiedad la cuestión de si aprenden o no? Gabi: sí, muchísima. A mí específicamente con los dos nenes que estaba, con los que vivía y cuidaba (que fue a través de estos chicos que me acerco a esta escuela) eran de 6 y 7 años. El de 6 años tenía una gran habilidad para lo que es leer y escribir, hacía dibujos y los llenaba de letras y de palabras y escribía, ese es Jonás; y el más grande, León, no había forma de que quisiese leer, o sea 7 años y no había forma de que quisiese agarrar un libro o de leer algo y escribir el nombre a duras penas y con las letras al revés, entonces con mucha dificultad. Pero estaba muchísimo más orientado a lo que es dibujo y manualidades y deportes. Los padres estaban que no podían más, eran los fines de semana y era sentarse con los nenes a enseñarles más. Por ahí, como es medio experimental y aparte estas escuelas son agrupaciones de padres interesados en darle una educación distinta a sus hijos, por lo general son gente de clase media alta; o sea que tienen un poder adquisitivo suficiente para alquilar un lugar, pagarle a un docente, comprar los materiales, que además son caros, todo lo que es Montessori es muy caro... y hacerlo, uno puede hacerlo, pero lleva mucho trabajo, tiempo y dedicación. Entonces hay padres que en cierta forma están experimentando con sus hijos, en la búsqueda de algo distinto y algo mejor a lo que provee el Estado, se organizan con otros padres y fundan estas escuelas. Alejandra: ¿Cuántos años tiene esta escuela?

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Gabi: Es una escuela bastante joven, estaba cumpliendo un año, tenía 11 chicos y al segundo año que recién iniciaban antes de que yo me fuera ingresaron 6 niños más, o sea que había pasado a tener 17. Alejandra: ¿tienen el mismo ciclo lectivo que cualquier escuela? Gabi: No. Tienen dos fechas de ingreso: a principios de año y a mediados de año. Como lo que se busca es otra cosa... inclusive había chicos que por ejemplo ingresaban a la escuela después de haber hecho 1 a 2 años en otro tipo de escuela, o sea en escuelas tradicionales, que al tener muchísimas dificultades en el aprendizaje, probaban con estas otras escuelas. Esta escuela también es bilingüe y tenía como opcional el español; los chicos sí o sí tomaban clases en alemán e inglés y como opcional, clase de español una vez por semana. Entonces, a lo mejor chicos extranjeros con habla inglesa preferían llevarlos a estas escuelas para que la transición del inglés al alemán no fuese tan brusca. Analía: ¿de qué número de chicos estamos hablando en estas escuelas? Gabi: Por lo general no se trabaja con grupos muy grandes. Por docente como máximo tiene que haber 10 niños, porque sino..., como te decía, el rol del docente en estas escuelas es mucho más, en cierta forma, pasivo y por otro lado activo, porque el maestro no está constantemente dando clases e impartiendo un conocimiento desde una altura, desde una jerarquía, sino por el contrario, se pone en el mismo lugar que el niño y los acompaña y está constantemente dando vueltas y charlando y preguntando... como te decía, la lucidez del docente está en ir conociendo cada chico y saber en qué momento se encuentra y saber acercarle las diferentes herramientas y los materiales para que chico lo esque tiene quey aprender. No viene y leeldice quesolo 2 y 2vaya son 4descubriendo porque porque matemático es así: se busca que el niño solo descubra por qué, es eso lo que plantea Montessori. Analía: ¿si se suscitaba algún conflicto cómo lo resolvían? Gabi: ¿conflicto entre los chicos? Analía: ¿o alguna situación en la escuela, en ese ámbito? Gabi: los conflictos se presentan siempre, máxime en una escuela que está recién arrancando con gente de diferentes edades. Se presentan tanto problemas entre los chicos... que ahí está en el docente, por lo general se busca siempre el diálogo, separar a los dos chicos que se pelean, hablar con cada uno de ellos, y que cada uno de su explicación de por qué se sintió herido o molesto o agredido, que lo hable con el otro chico a ver si realmente era la intención y bueno se busca como una conciliación y un reamigarse. Aparte son muy amigos todos, por lo general al ser grupos tan chicos las peleas se presentan pero son chicos muy chiquitos. Alejandra: ¿sabés cómo fue la elección de los docentes? Gabi: yo justo cuando llegué a Alemania se estaba haciendo la selección de los docentes. Se publicó y se difundió por toda Alemania y Austria que se abrió una nueva escuela y que se estaba buscando específicamente una docente especialista en estas teorías alternativas y llegaron currículum de todos lados. Me acuerdo de ver pilas de curriculum y que se juntaban los padres a leerlos y a entrevistar gente y al final la docente que quedó seleccionada era una señora del norte de Alemania, de Hamburgo, que se mudó al sur para trabajar ahí. Aparte la gente que estudia estas cosas es

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porque le gusta y no es que en cualquier lado uno consigue trabajo de maestra Montesori o Waldorf. Analía: ¿Nos podés contar alguna anécdota positiva o negativa en tu experiencia en esta escuela? Gabi: y..., bueno positivas hay un montón, yo aprendí muchísimo ahí, en todo sentido, más que nada en ver que hay otra forma de hacer las cosas. Como que siempre hay formas de encontrar algo mejor. Me sorprendió muchísimo la forma en que los chicos se relacionan entre sí y cómo se promueve eso chico también. quees no2sea solo el docente el que enseña, que un mismo queBuscar a lo mejor años más grande que el otro o un sino año más grande, le esté enseñando a leer y a escribir a un compañero de su mismo grupo. Me acuerdo de que había dos chicos, Alex que en ese momento tenía 9 años y Jonás, que tenía 6 y había una pecera en la parte de biología, donde sembraban bichos; y el más grande le estaba enseñando al más chiquito y se los veía a los dos, uno al lado del otro, compenetrados entre ellos, podía estar pasando lo que fuese alrededor que ellos estaban compenetradísimos en su actividad. Alex le explicaba a Jonas: “porque este bicho cuando se mezcla con este otro... y este se come a aquél otro y entonces estos dos se comen a...” y bueno toda la explicación desde los labios de un nene, y aparte un chico que venía de EEUU, Alex, el más grande, así que cada tanto iba mezclando con inglés y no había dificultad en esa comunicación, o sea era una comunicación increíble. Después la forma en que se maneja: era de doble escolaridad, comían juntos y los días que yo iba a colaborar en las clases de español me quedaba a comer en la escuela y eran esas mesas, que a lo mejor uno está acostumbrado a... no sé... por ahí las primeras veces hasta me chocaba un poco, porque a lo mejor uno de los chicos empezaba a reírse, eran unas carcajadas terribles, todos a los gritos y la maestra así como re tranquila decía: “bueno tratemos de escucharnos todos”. No sé a lo mejor acá se hubiese dicho: “en la mesa no se juega y la comida esto y aquello”, ... no, hay otra forma de hacer las cosas, de aprender y hay otra forma de manejarse. Analía: ¿algo que no te haya gustado? Gabi: desde lo negativo, por un lado, es toda la cuestión económica de todo esto. Los chicos que estaban ahí, ninguno era de clase baja, ni media baja, al contrario, son todos chicos de un alto nivel, tenían mucho dinero. Después las dificultades que se fueron presentando entre los padres, yo lo fui viendo desde afuera. Soy amiga de una chica que también estuvo trabajando allá, que es de México, y ella estaba trabajando para otra familia y la nena de ella también venía a esta escuela, o sea a través de la escuela nos conocimos, nos empezamos a cruzar, ella mejica na, yo argentina y bueno, tanto la madre, o sea la patrona de ella, como mi patrona estaban muy metidas activamente dentro de la escuela. Era escuchar a través de las dos familias, la versión de Marcela (la chica mejicana) y la mía, cómo se empezaban a sacar los ojos entre ellos. Está bien que había personas de un carácter medio jodido, pero más allá de eso, por ahí las dificultades no se presentaban entre los chicos, porque los chicos se llevaban de maravilla, pero eran los padres los que empezaban a generar los problemas. Por otro lado, la forma en que estaba organizada la escuela era buena, eran comisiones de padres. Están divididas en grupos, de finanzas, etc. y después por ejemplo para limpieza de la escuela se dividen entre los padres “a vos te toca este fin de semana, a vos este otro”; está bien que después por ejemplo para la familia para la que yo trabajaba, gente de clase muy alta, no iba a ir la mina a trabajar ahí, a limpiar la escuela, pero me mandaban a mí y me

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pagaban horas extras ..., pero bueno. Después por ejemplo para la comida, había dos nenes que eran vegetarianos, porque venían de familias vegetarianas, entonces había un grupo de padres que se ocupaban de hacer la comida, por semana o por día. Estas escuelas son agrupaciones de padres que después de tres años si sobreviven, el Estado las acepta y les da medio subsidio de todo lo que necesitan y después los chicos necesitan poder rendir un examen para pasar al secundario. Alejandra: ¿y a ellos les interesaría después de los 12 años seguir con el otro nivel? Gabi: claro, ese es el tema también, lo que pasa es que tampoco hay muchísimas escuelas, por ejemplo, creo que de nivel secundario había una sola en el sur de Alemania, para llegar hasta ahí es todo un tema. Esa es otra de las cosas negativas porque al ser tan poco accesible un segundo nivel en este tipo de escuelas..., o sea el chico viene acostumbrado a cuatro años de un tipo de educación y un nivel de exigencia donde no tienen notas, no se les pone una calificación en números, no existe eso. Por lo tanto no se promueve la competencia entre los chicos, es otro tipo de educación. La tradicional incita a la competencia y a un montón de cosas que por ahí para pibes tan chiquitos... es un cambio rotundo, entonces el tema de la adaptación es jodido también. Alejandra: claro, porque al ser una escuela tan nueva todavía no experimentaron esa transición. Gabi: claro, aparte que la escuela alemana es bastante jodida en ese sentido. Los chicos a los 12 años, ya se decide si van a ir a la universidad o no. que tipos ha obtenido de los cuatro años de primaria que Según va a laircalificación a diferentes de escuela. El Gimnasium, luego laes “Grundschule” y la del tercer nivel, es como una escuela técnica, de menor nivel). El Gimnasium es el único que te permite entrar a la universidad: tiene dos idiomas más. La “Grundschule” tiene un idioma más que la técnica y un par de materias más. Es en base al puntaje que obtuviste en la escuela primaria. Es bastante..., después se dice: “no es que alguien de la Grundschule no puede ir a la universidad”, en realidad, después si rinde todas las materias del Gimnasium puede hacerlo, pero creo que se conoce no sé... un caso porque son aparte unos niveles de exigencia impresionantes. … las universidades las subvenciona el Estado Analía: claro, con razón tienen cupo. Gabi: los de la Grundschule sólo tienen acceso a niveles terciarios, la carrera es de nivel terciario. Analía: ¿nos podrías contar un día de trabajo tuyo?, ¿vos ibas todos los días a la escuela? Gabi: no, yo iba dos o tres veces por semana, a veces iba más horas, otras veces menos. Analía: ¿qué era lo que hacías, o no estaba predeterminado? Gabi: No estaba predeterminado. Yo por lo general iba a colaborar con las diferentes actividades. Por lo general llegaba a la hora del almuerzo o un ratito antes, era llegar y comer con los chicos en una mesa grande, nos sentábamos todos a comer ahí, después venía un pequeño recreo, jugaban por ahí, que a veces decidían jugar en los mismos espacios... o sea el salón es un gran salón donde está dividido por sectores que hay chicos que en vez de irse a jugar al

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patio, preferían quedarse jugando en alguno de los sectores y después más que nada era acompañar a los chicos, porque por ahí como son diferentes espacios hay dos que están acá, dos que se han ido al fondo donde hay una parte que hay colchonetas, entonces iba a acompañarlos y ver que estén bien y siempre tratando de no interferir. Si un chico está tratando de hacer algo y no puede ... no interfieras y dejalo, salvo que pida ayuda y siempre estar así como a un paso al costado, mirándolos, fijándote de que estén seguros, pero sin interferir. Y después bueno, era jugar con los chicos. A mí a veces se me hacía medio difícil por el tema del idioma, poder interactuar más con los chicos. español, Pero había con unpor parahí consentarme los que podía hablaraun más sabían entonces y ponernos verpoco libros, conporque los que no sabían leer, bueno, contarles defiguras y de cosas. Analía: ¿te acordás alguna pregunta que te hayan hecho? Gabi: por ejemplo, agarrar una piedra de un color bonito y decirme: “¿este es un diamante?”, y bueno, tratar de ir explicando o sentarme al lado de un chico que está dibujando y se pone a contarme de que esto es una nave espacial... que eso es una cámarade gas … estar así con los chicos, iracompañándolos. Alejandra: ¿trabajan con una biblioteca armada, qué textos tenían?, ¿cómo la armaron? Gabi: había bastantes cosas. Cada sector tenía una biblioteca como específica, por ejemplo, en la parte de biología había libros de biología, en ciencias sociales lo mismo... y había un sector con sillón y almohadones y una biblioteca con literatura general, cuentos clásicos, y después también material de derechos del niño, material de prevención, de abuso, que viene con vocabulario sencillo. SeDesde le dabachiquititos mucha importancia a lo que es educación sexualmuy de los chicos. toman un contacto conlael cuerpo que es diferente al que se da en la escuela, que por ahí ni existe siquiera. Entonces por ejemplo, un libro sobre embarazo con dibujos o fotografías muy específicas, donde se explica claramente y con palabras que son para los chicos, pero que no están usando ni el “pipi”, ni “el no se qué”, sino que es esto, cual es su nombre, para que esta, y toda la explicación necesaria. Y después a través de lo que es el cuerpo infantil ir concientizando y enseñando a los chicos lo que es respeto por el cuerpo, lo que es el autoconocimiento del propio cuerpo, que tu cuerpo es tuyo y que vos decidís cuándo querés que te acaricien o no. Esta buena la biblioteca, no era muy grande pero las cosas que había eran buenas.

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UNIVERSIDAD OBRERA Y BIBLIOTECA PUPULAR UN MILITANTE RECUERDA

Federico Romeu

Entrevistado. Ingeniero Federico Romeu [R] , Director de la Biblioteca Mitre, ex militante anarquista. Es Entrevistadores: Juan Carlos Paradiso (P), Analía Buzaglo (P) Lugar: Biblioteca Mitre (Fecha: 5 de marzo del 2007) R: yo acá empecé en el había año 1944 Grunfeld. (Estuve Cortés Plá […] en ingeniería). … Grunfeld ido acon luchar a España, juntocon a su mujer, a la Guerra Civil Española. La mujer era Anita Piacenza, que era dirigente de los trabajadores rurales de la Federación Agraria, que al principio surgió como un movimiento de izquierda y luego se enamoraron de Mussolini. Ella (aunque) hija de un fascista … era anarquista. Estuvo en Barcelona y me contaba todo de él ... y me entusiasmé... él estaba en Rosario, metido en los sindicatos y había hecho la Universidad Obrera. […] no era la actual Tecnológica sino que había participación de estudiantes y sindicatos y yo fui el secretario de esa Universidad. […] Se creó en el año 1943 –1944 y funcionó ...hasta el año 1946-1947. …Varios sindicatos estaban dentro de esta Universidad Obrera: Gráficos, Empleados de Comercio (AEC), Portuarios, Ferroviarios de “La Fraternidad”, Empleados de Farmacia ... dábamos clases en los sindicatos... P: ¿ya tenían una orientación anarquista? R: no, eran de izquierda. … le había dado (al anarquismo) el golpe de gracia … Uriburu, porque hasta su llegada, la FORA V congreso era una potencia en todo el país. (Había) un Amigo, llamado Finamolli … camionero de acá de Rosario (ya murió) […] El padre tenia un camión que nos mudaba a todos, incluso a la biblioteca ésta que estaba en Pasco y Ayacucho. De allí nos desalojaron. Hicimos una campaña y compramos este local. Participe en el anarquismo, pero nunca fui del consejo local. Allí estaba León Berdichevsky del Movimiento Libertario. El Consejo Local era muy importante, en Mitre 747, estaba frente al Astengo, la USL (Unión Socialista Libertaria), en el subsuelo. La entidad no tenia presidente. Tenia secretario (José Grunfeld) y el tesorero era Berdichevsky, que era sobrino de José Grunfeld, los cuales habían estado en la Universidad de La Plata, en la cual había muchos libertarios. P: esa Universidad Obrera, ¿la prohibieron, la borraron? R: los sindicatos fueron cooptados por el peronismo y luego la intervinieron. P: ¿Y que pasó con los proyectos educativos que tenían? R: A diferencia de hoy que cada grupo político tiene su identificación (Radicales, Socialistas, Comunistas) antes estaban mezclados y sus dirigentes no tenían ningún cargo, era “por amor al arte” y a costa de nuestro era distinto. … Había … un Consejo dondeyose reunían “no-estudio”, todas las facultades, que era muy importante. De Federal ese Consejo integraba el Comité de Huelgas, que tenia gente de todos lados, por eso yo conozco mucho a médicos, abogados, Ingenieros, psicólogos, filósofos y psicólogos. Proyectos no hubo … era más que nada incursionar en el aspecto sindical. P: en esa época, había anarquistas individualistas (anti-organizadores) o anarquistas Organizadores...en el época que comenzaste a militar, persistía esa división? R: Al terminarse los Di Giovanni terminaron los anarquistas individualistas y quedaron los otros que milita ron en la FORA, como …

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aquellos que querían que el anarquismo participara en las comunas …. Miraban la experiencia de España que fue muy organizada, ya que Cataluña manejaba todo el anarquismo. P: Si, por ejemplo la escuela de Ferrer y Guardia. R: Grunfeld y los otros son gente que sabia de ello, como también Abad de Santillán. P: ¿vos lo conociste? R: muy poco. Vino a Rosario, pero no tuve contacto con él. P: ¿cuál es tu visión del anarquismo hoy, que te parece? R: ¿hay teórico. P: producción teórica? R: de vez en cuando fluye algo, pero nos estamos muriendo …Hubo un intento con la caída de De la Rúa, pero fue mal manejada. P: ¿… puede haber algun a publicación .. (de)… la experiencia de la Universidad Obrera?... R: que yo sepa no, el que más sabe es Carlos Solero. Bibliografía citada GRUNFELD, José (2000): Memorias de un anarquista, Bs. As.: Grupo Editor Latinoamericano.

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HISTORIADOR DEL ANARQUISMO Vicente Ricardo Accurso Entrevista Febrero 2007 (2ª entrevista a propósito de consulta en biblioteca de Historia) (fragmentos) Informante clave: Vicente Ricardo Accurso (VRA), Profesor de Historia, Bibliotecario en Escuela de Historia, Facultad de Humanidades, ex integrante de Biblioteca anarquista de Rosario. Miembros del equipo: Analía Buzaglo: (AB) y Alejandra de la Peña: (AdP) VRA: … en 1984 se crea en Rosario la Biblioteca y Archivo Histórico Social que surge a partir de un grupo … en su mayoría jóvenes libertarios. … Luego nos vinculamos a un grupo de veteranos anarquistas responsables de la Biblioteca “Alberto Ghiraldo”, … la Unión Socialista Libertaria (USL) de Rosario, afiliada a la Federación Libertaria Argentina (FLA). … fusionamos las 2 bibliotecas …. AB: ¿Qué actividades realizabas en ese momento? VRA: Trabajaba en la biblioteca fundamentalmente, me interesaba que se conservara y ampliara el fondo de libros y documentos. A través del canje y de las donaciones sobre todo, gracias a una intensa correspondencia, fundamentalmente con agrupaciones anarquistas de diferentes partes del mundo -no sólo anarquistas a través de pedidos por carta, pagando todo de nuestro propio bolsillo, fuimos logrando que empezaran a llegar cosas: publicaciones de anarquistas de Italia, España, Gran Bretaña, Estados Unidos, de países de América Latina, etc., libros e incluso en ciertas ocasiones llegaban colaboraciones económicas, no muy grandes pero que nos ayudaban a pagar y demás gastos. O sea, constituimos un grupo para trabajar conellaalquiler biblioteca y llegado el caso se dictaban cursos, charlas, conferencias. Ya en el local de Callao 314 nos relacionamos con el Taller Ecologista. Pudimos alquilar esa casa porque se compartían los gastos con la USL y el Taller, que fue creciendo con el tiempo. Después funcionó también ahí en ese local un taller de expresión artística para chicos, una cooperativa de consumo y una cooperativa de enseñanza. … básicamente labor cultural y constructiva. Últimamente … la Biblioteca Ghiraldo funciona en el centro, en la calle Sarmiento. … En cuanto a lo ideológico el anarquismo es un movimiento muy heterogéneo. Por ejemplo, es difícil para alguien que parta del anarquismo clásico, por llamarlo de alguna manera, aceptar a los punks o a las personas que se creen anarquistas porque son adictas a las drogas o al libertinaje. … muchachos ya influidos en cierta medida por una ideología postmoderna que se dice también anarquista. Cada uno puede tener sus creencias, sus ideas. El problema es que hay serias divergencias en cuanto a la cosmovisión, en cuanto a lo que se entiende por anarquismo. Nosotros estábamos mas o menos en el medio, me refiero al grupo que formamos a partir de la década del ’80. Podíamos dialogar con los más jóvenes y con los más veteranos. En mi caso estoy más cerca de los viejos anarquistas que de la gente que vino después. O sea, hay varias interpretaciones que hacen difícil la convivencia. El anarquismo ha tenido diferentes corrientes, incluso ha habido enfrentamientos armados entre ciertas corrientes individualistas y los organizadores. Por ejemplo, en Argentina un sector que estaba ligado al anarcosindicalismo de la FORA tuvo problemas con el grupo de Di Giovanni en la década del ’20. Se lo acusa a Di Giovanni de haber mandado a matar justamente a quien era compañero en “La Protesta” y en la FORA de Diego

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Abad de Santillán, que era el asturiano López Arango. Santillán siempre afirmó que quien lo mandó a matar a López Arango fue Di Giovanni … para quien la actividad central pasaba por los atentados y el robo para lograr recursos que permitieran fomentar las actividades anarquistas de prensa, organización, protección de los perseguidos, etc. … El … término anarquista es desgraciado, ya que anarquismo significa sin gobierno y, por ende, se asocia con el nihilismo. La propuesta constructiva libertaria no tendría que llamarse anarquismo, sino autogestión libertaria, concepto que también es muy ambiguo pero resulta menos confuso que el término anarquismo. … Tampoco es correcto que todo es unNido), ‘poneuno bombas’. el caso, por ejemplo, de Amadeo Lluananarquista (alias Enrique de los Está más destacados educadores libertarios de Rosario. . …Cuando lo fusilan a Ferrer i Guardia en España, como represalia, Nido intenta cometer un atentado contra el cónsul español en Rosario. La acción le sale mal. Pierde, por lo menos, un par de dedos. A partir de ahí deja de lado los atentados y se dedica a la Educación Libertaria y escribe para La Protesta. Fue muy amigo de Santillán. O sea, también en una misma persona se pueden ver los diferentes planteos del anarquismo. …. Sin embargo […] este tipo de atentados se cometían generalmente de manera individual y se asumía la responsabilidad individual … del acto. Los implicados no se amparaban en la organización. Es más, cuando Simón Radowitzky atenta contra el coronel Falcón, o cuando Kurt Gustav Wilckens lo mata al coronel Varela, no escapan. Asumen lo hecho y alegan justamente que actuaron por ellos mismos, que no hubo ningún complot. Eso hay que diferenciarlo claramente de lo que pasó en Argentina y a nivel mundial décadas después, cuando bandas que se auto-declararon representantes del pueblo o de la clase obrera cometieron todo tipo de crímenes y se ampararon en el anonimato, buscando la represión estatal de los conflictos sociales para aprovechar la escalada de la tensión y acceder así al poder estatal e instaurar su dictadura, basada en el modelo bolchevique (soviético, cubano, chino). AB: Vos decías que Amadeo se dedica a la Educación Libertaria ¿qué acciones desarrolló? VRA: Conozco poco al respecto. La que más investigó sobre el tema fue Dora Barrancos. Creo que él vivía en el Barrio Refinería ... En ese lugar Lluan habría tenido su casa y la escuela. Hubo experiencias anteriores de escuelas libertarias en Rosario, ya en la década de 1890 pero fueron intentos poco sólidos y duraderos, como ha sucedido con otras iniciativas libertarias, debido a carencias organizativas. Salvo excepciones tales experiencias duraban poco, tanto a nivel de periódicos como de bibliotecas, por ejemplo. Además, se pensaba que la revolución estaba por llegar en cualquier momento, entonces no tenía sentido construir, dado que dentro de poco un cataclismo social iba a permitir la edificación de la sociedad deseada. También debe tenerse en cuenta la crítica a la propiedad. Como estaban en contra de la propiedad no tenía sentido comprar inmuebles. Se alquilaban locales. Costó mucho esfuerzo, incluso,Muchos lograr que el diario ynolaestaban editorialde “La Protesta” tuviese su propia imprenta. anarquistas acuerdo en tener una imprenta propia. AdP: ¿Por qué te parece que a pesar de ser Rosario un gran centro anarquista … decae … como en casi todo el mundo?. VRA: …. Sucede lo siguiente: una cosa es el anarquismo puro, el de los militantes más fervorosos, y otra cosa la gente que adhirió …. porque no había otros canales para … sus reivindicaciones ….Otro sector, un grupo minoritario, tenía otra visión más compleja de la situación social, de la existencia (trataba de) cambiar la sociedad de una manera radical …. (Con) la ley Sáenz Peña, los partidos van acrecentando sus clientelas y se va desarrollando un sistema de bienestar social … Se aceptan así determinadas

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reivindicaciones obreras. Por otra parte, la posibilidad de ascenso social … influyó para que se descomprimiera la conflictividad social … el anarquismo va perdiendo peso. En el ámbito educativo … as escuelas públicas son cada vez más numerosas. … no hace falta crearlas si ya se puede ir a la escuela pública. … en la medida que el Estado brinda una serie de oportunidades a nivel educativo … legislación laboral y social … participación política, se debilitan los planteos anarquistas … El anarquismo tiende a hablar de pueblo, pueblo trabajador o de oprimidos más que de clase obrera. Engloba así a diferentes grupos sociales … artesanos, trabajadores asalariados, gente humilde. lo anterior, al obtenerse una serie de beneficios otorgados porVolviendo el Estado oa por la misma sociedad que se va complejizando, ya no tiene sentido ir a un sindicato anarquista. El mismo sindicalismo revolucionario, que en sus orígenes estaba cercano al anarquismo, se fue tornando cada vez menos revolucionario en la medida que puedo negociar con el radicalismo y luego directamente con el peronismo. Hay así instituciones estatales, como la escuela o los hospitales que van dando respuestas a ciertas necesidades apremiantes de los trabajadores. La situación se va haciendo menos dura para ellos y no tiene sentido ya adscribir a una ideología netamente contestataria como el anarquismo. AB: … como ahora con esta crisis representativa de los partidos, tanto radical como peronista, hay un resurgimiento también de lo asambleario, … ideas relacionadas con la democracia directa. VRA: … en tanto se recompone el Estado de alguna manera tales propuestas desaparecen. Es interesante la comparación que hacés. Sucede que la sociedad ha cambiado de manera sustancial, y por ende la mentalidad de buena parte de la población. No hay que olvidarse que el anarquismo – y esto se relaciona con la antigua polémica entre marxismo y anarquismo… tiene un componente pre-industrial por llamarlo de alguna manera, agrario … tiene un trasfondo de sociedad precapitalista, con los valores que ello implica. Por eso también ha habido planteos que lo asocian o explican que se desarrollara rápidamente en Italia y España, porque eran países que estaban más ligados a las viejas sociedades agrarias y artesanales, a diferencia de Estados Unidos, Alemania o Gran Bretaña, donde el industrialismo se había desarrollado de manera más temprana. En esos países prende más el marxismo, la social-democracia o el sindicalismo reformista. El problema es que durante el siglo XIX todas esas prácticas y valores preindustriales, comunitarios que datan de la comunidad aldeana medieval o incluso anterior, fueron desapareciendo. Por ende, … lo que puede llegar a surgir en cuanto a este tipo de asociaciones que tenga que ver con el apoyo mutuo y la autogestión lo veo muy limitado, porque estamos en un marco de ciudades que tienen, … más de 500.000 o 1.000.000 de habitantes, donde casi todo está despersonalizado. Esto es un reaseguro para el sistema imperante. Se han perdido las identidades comunales. Una vida comunitaria no surge de un día para otro. La gente vive otra manera. tango aquella antigua forma existencial basada en de el arraigo a una El tierra y arefleja una comunidad étnica: se habla del barrio (la última expresión de la comunidad aldeana), la familia (sobre todo, la madre), los amigos, el café (un refugio, la madre postiza). El tango fija un mundo distinto, que tiene más que ver con esa comunidad aldeana que con esta inmundicia donde estamos viviendo (“Todos manoseados y en el mismo lodo”, como diría Discepolín). El anarquismo surge de esa realidad, donde se vive en un barrio o en una aldea, donde se conocían todos, donde predominaba un trabajo artesanal y se reivindicaba el esfuerzo, donde existían valores que eran propios de esa época y que se expresaban en esas actitudes hacia la vida. Ahora esos valores han desaparecido en gran parte.

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AB: Igual, ¿no te parece que hay un discurso político que trata de tomar estas banderas de nuevamente volver a lo comunitario? VRA: Sí, pero lo que pasa es que tiene que haber una práctica detrás. Justamente una de las criticas de Santillán o de otro viejo anarquista que no ha sido tan conocido, un simple militante, pero lo de simple entre comillas, Juvenal Fernández - amigo de Santillán- que fue pintor, albañil que murió hace poco, de esos anarquistas que eran obreros ilustrados, trabajadores que le quitaban horas al sueño para cultivarse, que leían literatura, historia, ciencias (en la novela “Abaddón el exterminador” de Sábato se habla de ese tipo gente, de económica), esos trabajadores tenían ansias deJuvenal superación cultural y no de meramente bueno,que la cuestión es que planteaba lo siguiente: para que exista anarquismo tiene que haber anarquistas. A su vez, tiene que haber organización. Si no hay organización los esfuerzos se pierden. Al no existir una debida organización en los ámbitos educativo, cultural, económico, político las inquietudes que puedan surgir se diluyen. En última instancia todo termina toda en un pataleo, en una desca rga emotiva o en el palabrerío. Son reacciones que se pueden parangonar con una tormenta de verano. AdP: Bueno, pero igual ¿no pensás que ahí fue la clase media, que es distinto, y que saltó cuando le tocaron el dinero, que fue otra cosa distinta, o sea, me parece que se movieron otras cosas, no necesariamente la preocupación por lo social. VRA: … Hay gente que supuestamente puede tener grandes ideales y actúan en pos de los mismos, … pero la mayoría … nos movemos por cosas muy concretas …. El organizador tiene que trabajar para brindar a los potenciales adherentes a esa cosmovisión, a ese tipo de proyecto, los instrumentos adecuados para que se agrupen. Si vos tenés una biblioteca vas a necesitar gente que esté trabajando correctamente, que garantice que esté abierta en determinados horarios, que los libros estén ordenados y fichados para que vaya gente y los consulte, que se realicen diversas actividades culturales (charlas, cursos, exposiciones, etc.). … La cuestión principal radica en eso, en cualquier orden y no solamente en el ámbito libertario. La clave es quien está al frente de la iniciativa, … garantizar la concreción del proyecto. La teoría y la práctica van de la mano. … Una cosa son las palabras y otra la acción concreta. Además hay que cuestionarse la idea del cambio total y apocalíptico. Hay que apuntar a emprendimientos manejables, a escala humana. En la medida que se vayan multipl icando y relacionando los emprendimientos autogestionarios se podrá pensar en un cambio de mayor envergadura. Lo fundamental ahora, sin perder de vista la perspectiva global, es tratar de garantizar pequeñas iniciativas, trabajar en pequeños grupos o de manera individual. Existen diferentes campos: educativo-cultural, ecológico, económico (por ejemplo, desarrollo de huertas y talleres -me refiero al sentido antiguo del termino, relacionado con las artes y oficios: carpintería, mecánica, herrería, etc.). Creo que hay experiencias quemanera no se van a poderen repetir. se deberescat encarar realidad de una diferente, base aEstimo lo queque se pueda ar. laLa historia es en gran medida acción y cambio. Hay que manejarse entre dos instancias: el cambio y la permanencia, entre lo que se puede rescatar y lo que no. Básicamente, se pueden rescatar los valores. Las instituciones o prácticas se adaptan. Algunas en su momento han servido y después ya no. VRA: Por otra parte estaba … lo que quedó de la vieja FORA. Su sede estaba en la Boca. También en Buenos Aires se encuentra la Biblioteca “José Ingenieros”, donde se reunían grupos juveniles. … una vez … habíamos ido para participar de una mesa redonda en la FLA. Antes pasamos por la “José Ingenieros” … había un grupo de punks. Así que fuimos con los punks en el subte para la FLA. Fue a mediados de la década de 1980. De Rosario

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también había ido un muchacho que era de Salta, extraordinario pensador y escritor: David “Pirucho” Sorich. Los viejos anarquistas no los podían ni ver a los punks. Fue una experiencia novedosa. En el salón de la FLA se concentraron así en esa oportunidad expresiones libertarias de las más diversas en un marco de respeto. Otra experiencia interesante … es la de Comunidad del Sur, en Montevideo. Durante la década de 1970 se exiliaron en Suecia y luego regresaron. Hay otras experiencias educativas … la pedagogía Waldorf, ligada a la antroposofía de Rudolf Steiner. .. para que se den este tipo de experiencias que vivir engente otros se lugares, agradables, o sea ende pueblos, en elhay campo. Mucha fue en lugares la década del 60, principios los 70 o más adelante aún y desarrolló en esos ámbitos (inicialmente a través de la música) experiencias que tienen cierto componente libertario.

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ÍNDICE Prólogo: Aula y mundo nuevo. Christian Ferrer …………………..………. (vii) Introducción: Rizomas, ramas, frutos. Juan C. Paradiso ……………….. 1 La invención del colectivo. Juan M. Ferrario ……………………………….. 5 Postestructuralismo e ideas libertarias. Emiliano Sacchi ……………….. 7 Las armas de la razón y la pasión. Carlos A. Solero ..…………………... 13 El Rousseau que más gustan los anarquistas. (extraído de un texto de Tina Tom assi) …………………..…………………. 14 Krausismo y educación. Juan C. Paradiso…………………………….…….. 15 El librero Ariel y la Educación Racionalista. Juan M. Ferrario …………. 23 Gerardo Andújar, militante anarquista ……………………………………… 26 Krausismo argentino (Carlos N. Vergara). Juan C. Paradiso ..………….. 27 “Marisita: ¿sos vos?” . Marisa Andújar ...…………………………………….. 37 La rebelión de los remacheros. Carlos A. Solero …………………………. 40 Educación Racionalista. Daniela Ponce y M. José Guillaumet ...........…41 Roberto Arlt y el anarquismo. Juan M. Ferrario …………………………… 51 Racionalismo y educación anarquista II. Alicia Luque …………………… 55 Anarquistas venezolanos. Colectivo Editor El Libertario ……….……….. 65 Evocación del Dr. Juan Lazarte. Carlos A. Solero ……………………….. 66 Libertarios y reforma universitaria. Lautaro Bruera …………………….. 67 La Providencia en Nueva Argentina. Escuela-taller Waldorf. Alejandra Rodríguez ………….……………………………………………… 71 Steiner: Las escuelas Waldorf. Juan C. Paradiso ………..……………….. 75 La Escuela de la Anarquía (Seleccionado de un texto de Josefa Martín Luengo) …………..……… 85 José Miguel Etcheverry, militante anarquista ……………………............. 86 Discurso educativo libertario y Escuela Serena. Norma Piccinini …...... 87 Una escuela libre. Colectivo Paideia (fragmentos) …………………………. 92 Volver al futuro. Juan C. Paradiso ……………………………………………. 93 CBU– Río Negro: Una escuela antiautoritaria. J.C. Paradiso …………… 95 “La Ola”: ¿Experimento autoritario?. Daniela Ponce …………………… 104 Evocación de Luisa Lallana. Carlos A. Solero ……………………………. 106

Entrevistas

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Desencantos de la pedagogía no autoritaria. Mauro Paradiso ………….107 Anarquismo y masonería en Argentina. Juan M. Ferrario……………... 112 Anarquismo y masonería. Juan C. Paradiso ………………………..….. 113 La Escuela Moderna (selección de un texto de Francesc Ferrer i Guardia) ………………… 124 Límites y fronteras. Más allá de la educación anarquista. C. Paradiso……………………………………………………….…….. 125 FreiJuan Active Schule de Alemania. Entrevista a Gabriela Hintze Realizada por Analía Buzaglo y Alejandra de la Peña …………………….. 133 Universidad Obrera y Biblioteca Popular. Un militante recuerda Entrevista a Francisco Romeu realizada por Juan C. Paradiso y Analía Buzaglo) ………………………………………..……………….…… 137 Historiador del anarquismo. Entrevista a Vicente Ricardo Accurso realizada por Analia Buzaglo y Alejandra de la Peña).. …..... ………..138