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EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL Propuestas para sentirnos y pensarnos…
Marianela Arrobas Lucía Dal Din Melina de Matthaeis Gabriela Purita Daniela Quevedo Sofía Roca Ignacio Testasecca estasecca
EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL. PROPUEST PROPU ESTAS AS PARA SENTIRNOS Y PENSARNOS… Marianela Arrobas, Lucía Dal Din, Melina de Mahaeis, Gabriela Purita, Daniela Quevedo, Sofía Roca, Ignacio Testasecca ISBN: 978-987-8321-37-0 Arte de tapa: Mariana Gabor Diagramación: Mariana Cravenna Corrección: Vanesa García Educación Sexual Integral : pr Educación propuestas opuestas para sentirnos y pensarnos? / Marianela Arrobas ... [et al.]. al.]. - 1a ed . - Ituzaingó : Maipue, 2020. Libro digital, EPUB - (Niñez y adolescencia) Archivo Digital: descarga ISBN 978-987-8321-37-0 1. Educación Sexual Integral. I. Arrobas, Marianela. CDD 649.65 © Editorial Maipue, 2020 Tel/Fax: 54 (011) 4624-9370 / 4458-0259 / 4623-6226 Zufriategui 1153 (1714) – Ituzaingó Contacto:
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ndice Aclar Aclaración ación acerca del uso del lenguaje Introducción Rizoma temático I
Soy con con los otros Propuesta de actividades
1.1 Actividad. Presentación 1 1.2 Actividad. Actividad. Presentación 2 1.3 Actividad. Abrazo caracol 1.4 Actividad. Encuentro 1.5 Actividad. Actividad. Pegados 1.6 Actividad. Círculos concéntricos 1.7 Actividad. Conociéndome-conociéndonos 1.8 Actividad. Actividad. La vergüenza vergüenza 1.9 Actividad. El gráco de mi vida 1.10 Actividad. Breve descripción de mi persona 1.11 Actividad. Actividad. Conocimiento personal 1.12 Actividad. Siluetas 1.13 Actividad. El cuerpo y la mirada 1.14 Actividad. Nos dibujamos 1.15 Actividad. El presentador del museo 1.16 Actividad. Somos sostén Para seguir profundizando
Material audiovisual Material de lectura Rizoma temático II
Informativo-formativo, Tomar buenas decisionessomos en un entramado. ¿Qué entendemos actualmente por sexualidad? Propuesta de actividades
2.1 Actividad. La educación sexual a lo largo del tiempo 2.2 Actividad. Lo que sé, lo que tengo dudas, lo que quiero saber
Pensar acerca de la sexualidad
Respuestas 2.3 Actividad. Nos expresamos a través del cuerpo 2.4 Actividad. Nos reconocemos sensiblemente 2.5 Actividad. Persona y personalidad 2.6 Actividad. Personalidad y redes sociales 2.7 Actividad. Las ventajas de ser invisible 2.8 Actividad. “Arcángel”, Black Mirror 2.9 Actividad. El orden de las cosas 2.10 Actividad. Investigación en grupos: métodos anticonceptivos 2.11 Actividad. Investigación en grupos: ITS
2.11 Actividad. Investigación en grupos: VIH Para seguir profundizando
Marco normativo que fundamenta y amplía lo expuesto el presente rizoma de las personas Leyes queenregulan los derechos en relación al VIH: Rizoma temático III
La sexualidad en clave cultural ¿Qué entendemos por el término “naturaleza”? Propuesta de actividades
3.1 Actividad. La sexualidad como construcción social 3.2 Actividad. Natural y cultural La condición corporal El cuerpo, soporte de valores Las apariencias El control político de la corporeidad 3.3 Actividad. Temas Temas para pensar 3.4 Actividad. La educación sexual a través del tiempo 3.5 Actividad. La mirada 3.6 Actividad. Socialmente natural Para seguir profundizando
Material audiovisual
Material de lectura Rizoma temático IV
Género, identidades y roles sociales 4.1 Actividad. Estereotipos de género en la escuela 4.2 Actividad. ¿Qué es ser una chica? ¿Qué es ser un chico? 4.3 Actividad. La pareja ideal 4.4 Actividad. Lo femenino - lo masculino (lo binario) 4.5 Actividad. Los estereotipos de género 4.6 Actividad. Un chico normal 4.7 Actividad. Sentirse bicho raro 4.8 Actividad. El poder de las publicidades 4.9 Actividad. Cartel contra publicitario 4.10 Actividad. Estereotipos 4.11 Actividad. Etiquetándonos 4.12 Actividad. Regulación de conictos 4.13 Actividad. Comunicándonos a través del celular 4.14 Actividad. Visionados 4.15 Actividad. Masculinidades en jaque Para seguir profundizando
Material audiovisual
Material de lectura Rizoma temático V
Cuerpo, sexualidad y poder El cuerpo y las prohibiciones Transformaciones actuales, el cuerpo y la estimulación Narciso ataca a Eros Poder farmacopornográco Propuesta de actividades
5.1 Actividad. Foucault, cuerpo, sexualidad y poder 5.2 Actividad. Parejas desparejas (actividad de dramatización) 5.3 Actividad. Amor romántico 5.4 Actividad. Sexismo, violencia y poder 5.5 Actividad. Me posiciono 5.6 Actividad. Lo público y lo privado 5.7 Actividad. Agradar o desagradar según el contexto 5.8 Actividad. Formas de agradar típicas y no tan típicas… 5.9 Actividad. La posesión 5.10 Actividad. Los celos 5.11 Actividad. Visionado de “Doble Check”
5.12 Actividad. “La historia completa de ti”, Black Mirror 5.13 Actividad. Reexionamos con videos musicales y canciones Comportamientos sexuales y consumo Vinculaciones Modelos de feminidad y masculinidad 5.14 Actividad. El escrache 5.15 Actividad. Línea de partida y llegada 5.16 Actividad. Consumos personales 5.17 Actividad. Consumos problemáticos Para seguir profundizando
Material audiovisual Material de lectura Rizoma temático VI
El sentido, el proyecto de vida, el proyecto existencial como construcción de un horizonte de sentido Propuesta de actividades
6.1 Actividad. Pensando sobre el sentido mi existencia 6.2 Actividad. Conversando con otros sobre el sentido de la vida, de otras vidas… de mi vida 6.3 Actividad. Poniendo el cuerpo y las
emociones en torno al sentido de mi vida 6.4 Actividad. Compartiendo una mirada cinematográca acerca del sentido 6.5 Actividad. Puestas en escena acerca del sentido 6.6 Actividad. Indagando en torno a los proyectos, los sentidos 6.7 Actividad. Pensando y sintiendo junto a otros sobre la vida y la existencia 6.8 Actividad. Listas y más listas… 6.9 Actividad. celebraciones, simulaciones de alegríaFestejos, 6.10 Actividad. Si el sentido de mi vida fuera… Para seguir profundizando
Páginas web Largometrajes De camino, a modo de reexión Glosario Bibliografía
Reservados todos los derechos. No se permite la reproducción total o parcial de esta obra, ni su incorporación a un sistema informático, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier
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Aclaración acerca del uso del lenguaje Como equipo de trabajo e investigación en lo concerniente a la Educación Sexual Integral (ESI), estamos comprometidos con la lucha por la igualdad de derechos, de reconocimiento y valoración de la diversidad en todos sus aspectos. Consideramos central y fundamental que el uso del lenguaje pueda dar cuenta de ello, ya que este no meramente nombra, sino que forma, y –como herramienta política– también transforma. En consecuencia, adherimos al uso del lenguaje inclusivo, donde no se encuentra la universalidad signada por lo masculino y donde todas las identidades tienen un lugar. Pese a nuestro posicionamiento ético-político, por una decisión editorial,1 nos vimos limitados a regirnos por el universal masculino, sin hacer referencia especíca, enalcada caso, atal los ydistintos Consideramos y entendemos lenguaje como géneros. lo hiciera Ludwig Wigenstein: “En un sentido muy real los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo”.
Los autores N. del E. En este libro, se utiliza el género masculino como genérico para evitar una sobrecarga gráca al escribir el femenino y el masculino en cada ocasión. Esta decisión responde únicamente a una simplicación en la lectura, dado que desde nuestra editorial promovemos la igualdad de género en todos los ámbitos.
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Introducción A partir de la sanción de la Ley Nacional N° 26.150 de Educación Sexual Integral (2006), se estableció como propósito primordial la responsabilidad del Estado de hacer válido el derecho de los niños y jóvenes de recibir Educación Sexual Integral (ESI) en todos los establecimientos educativos públicos de gestión estatal y privada. Esta ley no constituye un hecho aislado, sino que se enmarca en compromisos nacionales e internacionales, en el marco de la promoción de los derechos humanos (Declaración Universal de Derechos Humanos, Convención sobre los Derechos del Niño, Convención Americana sobre Derechos Humanos). En este marco, surgen los lineamientos curriculares de ESI, enunciando propósitos formativos y contenidos básicos para todos los niveles y modalidades del sistemaal primer educativo nuestro curricular, país. Estosa lineamientos corresponden nivelde de desarrollo partir de ellos las autoridades educativas jurisdiccionales tienen atribuciones para realizar las adecuaciones necesarias que atiendan a las diversas realidades y necesidades de sus estudiantes y de la comunidad educativa en general. En su artículo 5, la ley aclara: “Cada comunidad educativa debe incluir en el proceso de elaboración de su proyecto institucional, la adaptación de estos lineamientos a su realidad sociocultural, en el marco del respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros”. En este sentido, es imprescindible en cada contexto buscar consensos y fortalecer el diálogo, sin desconocer las tensiones que la complejidad de la temática conlleva, así también como la necesidad de pensar estas problemáticas con los integrantes de la comunidad educativa en procesos formativos y de reexión conjunta. El abordaje que proponemos en este libro, en consonancia con el Diseño Curricular, ha sido pensado como un escenario de encuentros: entre jóvenes y adultos, entre disciplinas y saberes, entre responsables de políticas públicas, entre familia y escuela, entre cosmovisiones, creencias religiosas y tradiciones culturales y en el marco de respeto por el derecho a la información de nuestra infancia
y adolescencia. La Ley Nacional N° 26.150 recoge los principios constitucionales de igualdad y no discriminación, y en su espíritu, propone una cultura democrática que promueve la participación, el acceso a procesos de información, comunicación y educación con alcance universal. Esta ley lleva ya más de una década desde su sanción, sin embargo, su implementación sigue siendo un desafío permanente en torno a las posibilidades institucionales, la formación de los y las docentes, la diversidad de formas de implementación que se sugieren. Ahora bien, si entendemos a la ESI como un espacio sistemático de enseñanza aprendizaje, que promueve saberes y habilidades para la toma de decisiones conscientes y críticas en relación con el cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio de la sexualidad y los derechos, debemos asumir esta tarea como docentes que se comprometan con la formación permanente y la reexión sobre las realidades que nos atraviesan en un mundo que se transforma permanentemente y que nos propone ampliar la mirada desde un abordaje interdisciplinario, tan necesario para la complejidad que conlleva. Desde 2007, en adelante, el Estado se ha comprometido con procesos de sensibilización y ha conformado espacios de concertación para denir contenidos básicos. En 2010, se distribuyeron por las escuelas documentos con propuestas de trabajo para las familias y las instituciones educativas en los diferentes niveles del sistema educativo. Esherramientas uno de los propósitos de surgido este libro seguir multiplicando de trabajo que han a través de la propia experiencia como equipo en el trabajo institucional, dichas propuestas están enmarcadas desde un abordaje teórico que no se agota en dicho libro, sino que se ofrece como punto de partida para la reexión y el trabajo conjunto de los integrantes de cada comunidad educativa. Una de las dicultades para la concreción real en las aulas es que el diseño curricular presenta una doble posibilidad de implementación, como espacio transversal o espacio especíco. La transversalidad y la existencia de un espacio institucional especíco no constituyen
alternativas excluyentes, ambas pueden coexistir en las instituciones educativas primarias y secundarias. Que haya un espacio especíco tampoco implica abandonar la preocupación por el abordaje interdisciplinario. Tampoco debe sesgar el enfoque integral que entiende a la sexualidad como parte de la condición humana. Esto signica el concepto de sexualidad, consonancia con la Ley de entender Educación Sexual Integral, como enaquello que excede ampliamente las nociones de “genitalidad” y de “relación sexual”, como una de las dimensiones constitutivas de la persona, relevantes para su despliegue y bienestar durante toda su vida, que abarca aspectos tanto biológicos como psicológicos, simbólicos, sociales, afectivos y éticos. Esta es la denición sostenida por la Organización Mundial de la Salud (OMS): El término ‘sexualidad’ se reere a una dimensión fundamental del hecho de ser humano. […] Se expresa en forma de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y relaciones. La sexualidad es el resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos o espirituales. […] En resumen, la sexualidad se practica y se expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos.2
Analizar esta denición implica echar luz sobre el entramado que constituye el fenómeno de la sexualidad, la necesidad de abordarlo desde las diferentes disciplinas, la conciencia de que nos constituye como sujetos en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos. Por esta razón, este libro se titula Educación Sexual Integral. Propuestas para y pensarnos , de ya los quecontenidos pretende ser de partida para sentirnos la problematización queun se punto proponen, desde un enfoque no solo intelectual y cognitivo sino socioafectivo, y al mismo tiempo, que su abordaje no sea lineal, ni compartimentado, ni jerarquizado. Desde ahí, se explica que optemos, aplicando a Deleuze, el concepto de rizoma en lugar de capítulo o parte. El rizoma, así como el mapa, se caracteriza por lo múltiple, por lo difícil de encuadrar. Y la decisión de hacerlo de este modo es en virtud de poder pensar un texto integrado que no responda a una lógica de partes separadas o jerarquizadas.
El pensamiento rizomático presentado por Deleuze (1980) es en sí
heterogéneo, cualquier punto del rizoma, del libro en este caso, puede vincularse con otro, de modo que se diculte encontrar orígenes y nales evidentes. La multiplicidad se consigue, en contraposición al método binario, sustrayendo lo Uno, eliminándolo y, de este modo, reconociéndole a este su carácter histórico, de gura dominante en entidad una disputa de poder denida histórica y socialmente, no como una o esencia dada. Y, como un mapa, el rizoma está siempre presto a modicarse, al no ser una estructura ja, depende y se constituye desde lo relacional. Por esto mismo, consideramos los “capítulos” de este libro como rizomas, no podemos entenderlos como contenidos estáticos, sino más bien b ien como aspectos de la sexualidad humana que se vinculan y relacionan continuamente de maneras difícilmente delimitables. Quienes lean el libro verán que no existe un orden especíco a seguir y que todos los ejes se vinculan unos con otros, enriqueciendo y potenciando la reexión y posibilitando cuestionar lo estipulado, visibilizando las redes de poder que condicionan nuestra existencia y habilitándonos a la pregunta. Por esta misma razón, cada una de las propuestas puede ser realizada en más de una ocasión, se pueden retomar y repetir, ya que, en sus múltiples posibilidades, su tratamiento y la apropiación de los mismos, varía en cada uno de esos abordajes. De esta manera, cada rizoma es abordable en su conexión con el resto y en el orden que su lector o lectora considere posible. Los rizomas abordarán las problemáticas, y abordajes sobre la identidad humana; la información reexiones cientícamente validada; la sexualidad abordada en clave cultural, los géneros como construcciones históricas; la sexualidad y el sexo en su relación con el poder y el proyecto de vida como construcción de un horizonte de sentido. En cada uno de estos rizomas, se presentará una reexión teórica que aborda y desarrolla las temáticas presentadas. A la vez, cada rizoma está acompañado por propuestas de actividades. Se sugiere que dichas actividades sean previamente realizadas por él o la docente que las lleve adelante y si es posible que sean sometidas a un trabajo de problematización en
colaboración con otros colegas, para que la puesta en práctica no sea un acto mecánico similar a una implementación de manual o receta. En este sentido, creemos en la necesidad de un trabajo personal de reexión sobre la propia sexualidad, indagando acerca de los propios supuestos, el bagaje socio cultural que traemos, las creencias, los atravesamientos poder que se han inscripto eny nuestros cuerpos, las historias de familiares que nos constituyeron todas aquellas cuestiones que conforman a la persona que somos. También para acompañar la preparación de los encuentros, así como encontrar canales de autoformación se proponen lecturas, películas, series como posibilidad “Para seguir profundizando”. Creemos que, en estos tiempos, donde muchas veces nos sentimos extranjeros entre las distintas generaciones, se hace necesario adentrarnos en las lecturas, en los análisis diversos que realizan lósofos, antropólogos, sociólogos, psicólogos, profesionales de la salud, y todos aquellos que echen luz en el análisis de la realidad de este fenómeno que es la sexualidad. Nos interesa además incluir lecturas y perspectivas desde diferentes corrientes epistemológicas y antropológicas, que vienen nutriendo el abordaje sobre la sexualidad. De esta forma, hemos incorporado materiales y análisis desde los aportes que realizan pensadores de nuestro continente, vinculados con las teorías de la colonialidad, el feminismo negro y las teorías de la interseccionalidad. En todos estos aportes, es central poder dar cuenta de un pensamiento situado que no responde a un borramiento del lugar quien enuncia bajo supuestas aspiraciones de universalidad sinodepor el contrario, se sitúa para poder cuestionar las lógicas imperantes del saber totalizante/universal eurocéntrico. Nuestra mirada se ha nutrido del trabajo con nuestros estudiantes en diferentes instituciones educativas del conurbano bonaerense y se ha formado a partir de la reexión con los autores que buscan pensar a partir de coordenadas especícas de tiempo y espacio. Por esa razón, la mayoría de ellos son latinoamericanos que nos invitan a desarticular los resabios coloniales y esencializantes que se estructuran en torno a la sexualidad. A la vez la mayoría de los
autores que incorporamos para reexionar sobre el género, realizan un abordaje que no lo piensa a este escindido de otras dimensiones sociales como la clase, la sexualidad y los procesos de racialización. Todos los conceptos aquí pensados buscan articularse entre sí para no quedar meramente como ideas abstractas, sino que, por el contrario, son nociones que deben ser abordadas desde sus múltiples intersecciones. Nuestro marco de trabajo en las instituciones educativas es el proyecto de losofía para y con niños, niñas y adolescentes que venimos desarrollando como equipo de trabajo desde 1996, desempeñándonos tanto en escuelas de gestión pública como privada. Desde este enfoque, nos parecen nodulares algunas ideas y propuestas que pueden ser una orientación posible al momento de trabajar este libro con los estudiantes. Las actividades y ejercicios propuestos están pensados para ser abordados desde un trabajo en relación, es decir, desde una perspectiva donde el pensar siempre es una praxis comunitaria, en tanto incorporamos las voces de los otros, pero a la vez apostamos por un trabajo en conjunto y no en soledad con los estudiantes, por lo que, la incertidumbre que puede acontecer con el arribo a determinadas nociones o con la reexión crítica frente a algunos conceptos, los miembros se encuentran contenidos por comunidad de indagadores. Es la propia comunidad la que acompaña el proceso de reexión. En comunidad opera en yunnosotros marco de conformación de este una sentido, totalidadlaentre los estudiantes como docentesguías, coordinadores, que nos encontramos en un contexto de disposición a la experiencia compartida de pensar, esta es la piedra angular que permite construir sentido entre todos y cada uno de los integrantes de esta comunidad de reexión. Y esto es así ya que el sentido no es algo dado, en una indagación losóca comunitaria, el sentido se construye con otros. Esta construcción implica tender redes, relaciones, se establece la relación con la totalidad, este diálogo losóco, que promueve una actitud crítica un pensamiento propio, se internalizará en los estudiantes permitiendo que las
relaciones que puedan ir estableciendo en el pensamiento conjunto, pueda darse entre los conocimientos que ellos ya poseen. Finalmente, resulta importante precisar que cuando hablamos de pensamiento y reexión nos ubicamos en las interrelaciones de tres formas de considerarlo. Desde nuestra perspectiva, el pensar debe responder, la cuidante.para ser íntegro a tres dimensiones: la crítica, la creativa y El pensamiento crítico es un estilo de pensamiento inquisitivo y deliberativo; problematiza, distingue, examina y evalúa valores, criterios y razones. Produce juicios, se corrige a sí mismo, es sensible al contexto holístico y pluralista. Por otra parte, el pensamiento creativo es innovador y mayéutico, produce juicios, es gobernado y regido por el contexto. Es pluralista, hace hincapié en la variedad y la diferencia. Por último, apreciativo, el pensamiento cuidante pone en juego es valorativo, activo, normativo, cuida delvalores, contexto: preserva, restaura, protege, celebra, respeta, admira, promueve, cultiva. Es empático, puede disponerse a pensar desde la perspectiva del otro. En este sentido, los temas que se proponen en cada uno de los rizomas, en consonancia con el Diseño Curricular no son temas que puedan ser transmitidos de un modo informativo, en una relación lineal y vertical de docente-estudiante o especialista-cientíco y un auditorio. Los temas deben ser pensados, reexionados, discutidos, problematizados, sernecesario atravesados porsobre la singularidad cada estudiante. De ahídeben que sea volver los mismosdetemas, no en un acto repetitivo al estilo conductista, sino con la conciencia de que no es una transmisión mecánica en la que con solo enseñarlo es un tema ya aprehendido. Si así fuese, a modo de ejemplo con el solo conocimiento de los métodos anticonceptivos, el embarazo no deseado de niñas y adolescentes no sería una realidad que las cifras evidencian. Lo que proponemos es desde un trabajo sostenido, continuo, dando los tiempos necesarios para que puedan repensarlos, para que tengan la conanza de hablar, preguntar las dudas, y así se pueda ir en camino hacia una educación sexual
integral dentro de nuestras escuelas. Ministerio de Educación (2010) “Cuadernos ESI Educación Sexual Integral para la Educación Secundaria. Contenidos y propuestas para el aula”, extraído de la reunión de consulta sobre salud sexual, convocada por la Organización Panamericana de la Salud (OPS) y la Organización Mundial de la Salud (OMS), en colaboración con la Asociación Mundial para la Salud Sexual, 19-22 de mayo de 2000 en Antigua Guatemala, Guatemala.
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Rizoma temático I Soy con los otros En este rizoma, se abordarán cuestiones vinculadas a la identidad, comprendiéndola como un proceso que se va constituyendo en relación con uno mismo, en relación con los otros, con los contextos, entendiendo por estos la historia, la cultura, la tradición, los acervos culturales, entre otros. Pensar la identidad es requisito para comprender las identidades en su diversidad y pluralidad. Esto resulta signicativo para la conformación de la sexualidad. sexuali dad. ¿Quién soy? ¿Quiénes somos? ¿Qué hace que yo sea yo y no otro? ¿Podemos denirnos como únicos? ¿Hubiese sido¿Podemos así sin la presencia de cada uno de los que estuvieron a mi lado? construir una identidad sin la presencia del otro? ¿Es la identidad algo jo? ¿Es posible pensar la identidad como algo estático que me dene especíca y unívocamente como persona? ¿Podemos pensarnos como seres en permanente construcción? ¿Somos o estamos siendo? La identidad es un concepto muy complejo desde lo losóco. Si pensamos en su etimología, esta palabra proviene del latín identitas y este concepto, de idem , lo mismo. Por un lado, hace referencia a las características que nos hacen percibir que una persona es única, es decir, diferente a las el otro, a entonces aquellos atributos quedeuna persona comparte condemás. otras, Por deniéndola como parte un conjunto, como lo mismo (sin diferencias). Un atributo importante para empezar a denir la identidad es el nombre, que también procede del latín nomen , y se reere a la palabra con la cual nos identicamos. Asimismo, el apellido con el cual llamamos a los miembros de una familia. En muchos casos, los apellidos provienen de una profesión (carpintero, herrero), de un lugar (Cuesta, Montes, Puentes), una indicación como “hijo de” (González, hijo de Gonzalo). En este sentido, la identidad se constituye como característica que connota a la persona, así como el
vínculo que nos une a alguien o a algún lugar. Somos en relación con otros y en relación al contexto que nos atraviesa. Nos constituimos en relación. De igual forma, llevamos apodos, seudónimos, alias, que nos denen. Muchas veces hacen referencia a una característica corporal que conlleva una carga valorativa conforme a prejuicios y estereotipos. acerca de yquién quiénes nos ponen estos apodos,Cabe bajoreexionar qué circunstancias con oqué intenciones; así también si los elegimos o no y si nos sentimos a gusto o no con ellos. Entonces, la identidad no nos dene como individuos, únicos, sino que señala características que compartimos con los otros. Igualmente, podemos pensar que reconocerse con nuestros aspectos identitarios requiere de un camino de autoconocimiento, de reexión. Volver sobre uno mismo, hacer un camino de búsqueda interior sobre la propia historia, sobre los sellos o huellas que nos han marcado, o nos han constituido c onstituido como seres. ¿Quién soy? Hurgar en la historia familiar, en las distinciones étnicas, culturales e, incluso, en la propia historia personal, que siempre se encuentra atravesada por redes de experiencias. El precepto socrático “conócete a ti mismo” hace referencia al tema que nos convoca, la identidad, el autoconocimiento. En Hermeneútica del sujeto (1982) de Foucault, en una investigación acerca de la relación entre sujeto y verdad, reconoce que este precepto socrático, en la Antigüedad, se encontraba siempre acompañado de otro precepto “preocúpate por ti mismo”. El primero, el más conocido en torno a la gura de Sócrates, se encontraba subordinado al segundo.y Este último implicaba una mirada, una actitud, una disposición una actividad. Conocerse a uno mismo entonces, implicaba también, y fundamentalmente, la puesta en práctica de toda una serie de actividades y de acciones sobre uno mismo. No se trataba de un conocimiento pura y exclusivamente racional al que se accedía solo por medio del pensamiento. Esta tarea de conocerse a uno mismo incluía un trabajo situado en la experiencia. Así es que podemos decir que esta labor prestaba atención a diversos aspectos de la subjetividad: la relación con el propio cuerpo, la espiritualidad, la relación con otras personas, la vida en comunidad.
Resulta llamativo este olvido del “preocúpate por ti mismo”, de la inquietud de sí, tan importante a la hora de signicar el autoconocimiento. ¿Por qué nos llega solo el “conócete a ti mismo” relacionado con la gura de Sócrates? Foucault reconoce que una de las razones principales por las que fue pasado por alto aquel precepto que él llama “el momento cartesiano”. Momentodeque recalica es el lo “conócete a ti mismo” y descalica la inquietud sí. Descartes situó en el origen, en el punto de partida de todo conocimiento, la evidencia, lo dado, es decir, aquello de lo que no se puede dudar. En sus Meditaciones metafísicas (1641), establece como primera evidencia, en la búsqueda de toda verdad, la existencia propia del sujeto. El conocimiento de uno mismo, la autoconciencia del pensar, se establece como forma de acceso fundamental a la verdad. Este olvido, esta descalicación de uno de los preceptos en contraposición con la exaltación del otro, tiene implicancias sumamente signicativas en el pensamiento losóco y la construcción de las subjetividades. Durante la Antigüedad, el autoconocimiento implicaba una preocupación, una necesidad de trabajo sobre uno mismo. Pues, subyace en aquella concepción la idea de que el sujeto, tal como es, no es capaz de acceder a la verdad. Esta no se encontraba dada al sujeto sin la necesidad de una transformación. Este llegaba a ella no sin un arduo trabajo que implicaba ciertas acciones convertidas en hábitos, prácticas, cierta mirada transformadora. la que seciertas accedía transguraba al sujeto, lo iluminaba,Laloverdad salvabaa integralmente. A partir de la modernidad, cambia la concepción de verdad y con ella también la de sujeto. Desde entonces, solo respetando ciertas reglas de método de investigación (condiciones que no conciernen al sujeto en su ser, sino más bien a sus capacidades gnoseológicas) podemos encontrarnos con evidencias que implican conocimiento. Esta verdad a la que accede el sujeto cartesiano no requiere transformación, es la verdad de la ciencia, la evidencia. Así es que el sujeto, tal como es, es capaz de acceder a la verdad… pero a una
verdad que no lo salva. ¿En qué medida estamos condicionados por esta noción moderna de verdad y subjetividad? ¿Cómo se ha abordado históricamente la sexualidad humana? ¿Qué implicancias éticas tiene esta concepción moderna de sujeto y verdad? ¿Qué noción de identidad se desprende de ella? ¿En qué lugar ubica al otro, al diferente? ¿Cómo logra esta concepción atravesarnos e instalarse en nuestra identidad? ¿De qué manera podemos recuperar las intenciones de aquellos preceptos de la Antigüedad y repensarnos como personas en transformación y búsqueda permanente? A través de diferentes dispositivos que apuntan a la instrucción del cuerpo separado de la mente, mecanicista, militarista, enciclopédica, memorística e intelectual que deja fuera aspectos emocionales y espirituales, se ha instalado todo un aparato de verdades que operan congurando subjetividades, condicionando identidades, imposibilitando transformaciones y resistiendo diversidades. La educación sexual no queda afuera de esta lógica. Históricamente, ha sido comprendida desde sus aspectos biológicos, homologando sexualidad y genitalidad, escindiéndola de la sensibilidad y las emociones. Lo erótico, emparentado con el eros, dios del amor, contempla no solo la dimensión física de lo sexual sino la dimensión del deseo, de lo psicológico y lo social. Según la OMS, la sexualidad es el conjunto de las condiciones anatómicas, siológicas y psicológicas que caracterizan a cada sexo. La ley de Educación Sexual abordalos la aspectos sexualidad humanapsicológicos, de manera integral,Integral teniendo(ESI) en cuenta biológicos, sociales, políticos y culturales. En este sentido, la sexualidad no se agota en las relaciones sexuales, en la genitalidad y la prevención de enfermedades, no se agota en información. Tiene en cuenta a la persona como un sujeto en permanente transformación. Así es que invita a tener en cuenta temas tales como los roles de género, los estereotipos de belleza, la violencia de género, los prejuicios, la diversidad de género, las infancias libres, el poder y sus dispositivos, los consumos problemáticos y los proyectos de vida, entre otros. No podemos pensar nuestra identidad y subjetividad sin tener en
cuenta la sexualidad. Así es que resulta imprescindible ampliar nuestra mirada sobre ella, abordarla en todas sus dimensiones y complejidad, para entonces poder pensarnos, comprender y comprendernos con otros, como parte de un entramado que nos constituye a todos. Somos seres en el mundo. Situados en un contexto vamos siendo, en relación con otros y con los objetos. Norbert Bilbeny, lósofo español, ha pensado cómo la revolución tecnológica produjo una revolución en la ética. Con la presencia de la tecnología, los seres humanos sufrimos una transformación en los sentidos. Hasta la Edad Moderna, los sentidos que resultaban imprescindibles para nuestra supervivencia eran el oído, el olfato, el gusto y el tacto, los cuales devinieron esenciales en el vínculo con los otros y con la tierra. Hoy la humanidad padece de una hipoestesia o baja capacidad sensorial. A partir del vínculo con la tecnología, asistimos a un adormecimiento de los dos sentidos más sociales: la vista y el tacto. La tecnología ha prolongado el alcance de uno y otro: el cliquear, el telescopio, el microscopio, la tomografía o la robótica, respectivamente. Sin embargo, ni la mirada ni la palpación se han renado como capacidades sensoriales, el problema es el contrario, se han anestesiado. Estas mutaciones en los sentidos pueden visualizarse en el seno del hogar, en las relaciones de familia y de pareja. Hay serias dicultades de comunicación genuina, de capacidades de encuentro, de empatizar con otro es ladecompañía físicao convocada alrededor de ser. una Ejemplo mesa condeel esto televisor protagonista en su defecto los celulares captando toda la atención de los presentes. También, esto puede verse en la mutación del entretenimiento en los niños y las niñas, sustituyendo juegos de relación y los propios juguetes por juegos en solitario, de escasa manipulación y limitados en la diversidad material, como las múltiples pantallas con la que los chicos y chicas se recrean. En este sentido, la falta de contacto en el seno del hogar, la ausencia de contacto abierto y continuado entre padres e hijos, a pesar de las posibilidades físicas de tenerlo, puede traer aparejado que algunos
jóvenes tengan dicultad para distinguir las formas del contacto cariñoso de las del contacto sexual. Esta podría ser una grave consecuencia en los vínculos afectivos y eróticos. En resumen, la cultura digital ha hecho que cada vez nos “toquemos menos” o que estemos próximos (inmersos en una sociedad metropolitana y más reducida), pero que nos toquemos sin sentirnos. La actividad dactilar ha reducido las ocasiones de maniobrar con recién nacidos, de acariciar animales, de manipular madera, de ensuciarnos con la tierra, de jugar con objetos físicos (yoyó, piedras, barro). El apretujarse en una discoteca o en un recital de rock, ha hecho que se banalice el valor sensorial del contacto. Otro ejemplo podría ser la sustitución de la palpación del paciente por el doctor, por los diagnósticos mediados por tecnologías y teclados de pantallas. Con respecto a la mirada, ocurre lo mismo. En este caso, podemos pensar en la mutación de la vista frente al televisor tel evisor y la computadora interactiva, la familiarización con las imágenes de violencia, sexo, porno y muerte. El “ver sin estar” acaba siendo un “ver sin sentir”, lo que plantea un cambio en nuestro modo de percibir y valorar el horror y el sufrimiento.3 En cuanto a los cambios de la sensibilidad introducidos por la computadora, conviene recalcar que la llamada “interacción” con otros usuarios no solo se da en un espacio discontinuo o no compartido, sino en un tiempo que es a veces asincrónico, a diferencia de la cara a cara, la que se las coordenadas deconversación tiempo y espacio. Aunencuando lascomparten interacciones simultáneas de contacto virtual se dan a través de la interfaz más sutil entre el usuario y la pantalla, estas no pueden suplir la interacción más real entre dos participantes presenciales. Este encuentro implica un salto cualitativo, la telepresencia es presencia mediatizada y a distancia, muchas veces simulada. En el ciberespacio, el otro no está “ahí” ni está “aquí”. El “ser” y la “acción” ya no disponen de la modalidad de lo presencial. En este sentido, proponemos trabajar de manera integral con el cuerpo, los sentidos y la reexión. Poner el cuerpo para pensar y
pensar para poner el cuerpo. Para y por ello, creemos necesaria la construcción de un espacio de seguridad, donde podamos expresar nuestras ideas y sentir la comodidad, la conanza y el soporte de una comunidad. En un espacio donde se abordan las problemáticas de la educación sexual integral, se hace imprescindible educar contemplando unatrabajar dimensión ética, que enseñe aempatía, poner elproviene ego en perspectiva, para la empatía. La palabra del griego pathos que, si bien tiene varias acepciones, puede relacionarse con la idea de pasión, lo que se siente o experimenta, como estados del alma: tristeza, pasión, padecimiento. Pensemos en los conceptos de simpatía, antipatía, compasión, apatía. Creemos esencial, incluir el trabajo con las sensaciones, las emociones y los sentimientos que se ponen en juego al trabajar con nuestra sexualidad ya que consideramos que pensar conlleva emociones y al mismo tiempo, que las emociones pueden y deben ser pensadas. Nuestra identidad se constituye en ese complejo conglomerado de dimensiones. En ese entramado, somos y vamos siendo. Acerca de estas cuestiones, Susang Sontag, escritora estadounidense, reexiona en su obra Ante el dolor de los demás (2003) sobre el papel de la fotografía en los medios de comunicación y sus implicancias éticas y políticas.
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Propuesta de actividades 1.1 Actividad. Presentación 1
Armamos parejas entre los integrantes del grupo. Cada persona debe a sucolegio, compañero preguntas (p. qué ej., música qué les gusta responderle hacer fuera del cuál escuatro su comida favorita, escucha, cuál es su mayor sueño, etc.). La pareja compañera debe asegurarse de aprender sus respuestas. Luego, armamos una ronda y cada una tiene que presentar a su compañero, diciendo aquella información que había obtenido de sus preguntas. Se sugiere que también participen las personas que coordinan. 1.2 Actividad. Presentación 2
Entre todas las personas del grupo, armamos un círculo (también nos incluimos los docentes) y pedimos que se preste mucha atención a lo que va a pasar. Quien coordina toma la punta de un ovillo de hilo y se presenta de acuerdo a criterios previamente acordados (pueden ser los de la actividad anterior). Una vez presentada, arroja el ovillo hacia otra persona en cualquier parte de la ronda sin soltar su pedacito de hilo. La persona seleccionada debe sujetar fuertemente el extremo de hilo que le toca, presentarse de la misma manera y luego arrojarlo a otra persona, y así sucesivamente hasta que se forme una suerte de telaraña. Una vez presentadas todas las personas del grupo, procedemos a desarmar la telaraña en sentido contrario, presentando al compañero que habló antes que uno, hasta que volvamos al inicio. 1.3 Actividad. Abrazo caracol
Armamos una ronda y luego, nos tomamos todos de las manos. Una de las personas se suelta y comienza a enroscarse como un caracol en dirección a la mano que aún mantiene sujeta, de modo que todas las demás se van sumando a ese abrazo. Una vez logrado el caracol, nos tomamos un minuto para apoyarno apoyarnoss sobre el hombro del compañero más cercano y luego, procedemos a desenroscarnos.
1.4 Actividad. Encuentro
Dividimos al grupo en dos y ubicamos a cada mitad en ambos extremos del salón. Cuando quien coordine lo indique, una persona de cada grupo debe comenzar a desplazarse hacia la otra punta, de modo tal que se crucen en el medio, sin perder nunca el contacto visual. Cuando se cruzan, deberán hacer lo que se sientan impelidas a hacer. Cada encuentro puede prolongarse lo que resulte necesario, hasta que pasen todas las personas del grupo. Al nalizar, pueden ponerse en común la experiencia vivida, tanto de los participantes como de los observador observadores. es. 1.5 Actividad. Pegados
Les pedimos a los estudiantes que se organicen en parejas. Luego, ponemos música. Cuando la música pare y, de acuerdo a la consigna que la personaporque coordina elija, desplazándose el espacio unidas por:las parejas deberán seguir • La espalda • La cabeza • El hombro derecho/izquierdo • La muñeca izquierda/derecha • La mejilla izquierda/derecha • La mano izquierda/derecha • El pie izquierdo/derecho La música suenade nuevamente. Cuando vuelva a parar la música, deberán cambiar parejas y seguir desplazándose de acuerdo a la nueva consigna. Nota: las siguientes actividades están orientadas al respeto por el parecer de la persona compañera, la ampliación de las voces a la hora de la indagación, la reexión, la conanza, el encuentro con la sensibilidad corporal de sí mismo y del otro, etcétera. 1.6 Actividad. Círculos concéntricos
Con el objetivo de visibilizar una dinámica de grupo que favorece la participación de unos pocos por sobre la mayoría, se les pide a los
estudiantes que se ubiquen en el espacio de manera que formen un círculo pequeño dentro de un círculo más grande. Los estudiantes del círculo más grande iniciarán un debate sobre algún tema (puede proponerlo la persona que coordina, si lo cree oportuno), mientras que los del círculo interno tomarán nota de sus reacciones: quiénes toman palabras, quienes deseanpor participar lo logran o no se les da las el lugar, quiénes hablan encima ydenootros, quiénes se mantienen sin intensiones de participar, etc. Luego, se comparten las impresiones y se invierten los roles, quienes eran parte del círculo interno componen ahora el círculo externo y viceversa. Preguntas orientadoras a la hora de analizar los resultados de la observación: a. ¿Por qué creemos que sucede esto? ¿Siempre se da de la misma manera? ¿De qué depende? b. nos solemos solemos sentir en fácil estas la situaciones? c. ¿Cómo ¿Qué actitudes harían más participación de todas las personas? 1.7 Actividad. Conociéndome-conociéndonos
En una bolsa, colocamos las frases inconclusas que detallamos a continuación y en el orden de la ronda cada integrante va sacando un cartelito y completando con su experiencia personal la frase: • Me siento nerviosa/o cuando… • En la escuela, siento vergüenza cuando… • En la calle, me siento incómoda/o cuando… • Me siento cómoda/o con mi cuerpo cuando… • Fantaseo con… • Me sorprendo con… • Odio que… • Me encanta… • En mi tiempo libre, hago… • Me reprimo cuando… • Cuando conozco a alguien, lo primero que veo es… • Cuando conozco a alguien, lo primero que siento/pienso es…
• Me da placer… • Me da miedo… • Me gustaría que/ Quisiera… • A veces pienso que… • Me da mucha risa/ Me río cuando… • Me da mucha tristeza/ Me pongo triste cuando… • Me da vergüenza… Se puede agregar cualquier frase que se les vaya ocurriendo. Es probable que muchos miedos, vergüenzas, deseos, etc., se repitan. Lo cual da puntapié a trabajar sobre qué genera esas emociones, por qué será que se repiten así, cómo podemos canalizarlas (¿lo ignoro?, ¿lo enfrento?, ¿lo comparto?, etc.). 1.8 Actividad. La vergüenza
Cada persona individualmente a la vergüenza y, a dibuja continuación, escriben: sicómo fuese representarían un color qué color sería, si fuese un sabor qué sabor sería, si fuese un sonido qué sonido sería, si fuese una palabra qué palabra sería. El propósito es similar al de la actividad anterior. Asimismo, busca fomentar la imaginación de las personas presentes. 1.9 Actividad. El gráfico de mi vida
Cada persona del grupo dibuja en una hoja una línea que, mediante ángulos, curvas y distintas variaciones, deba representar su recorrido por la vida (puede ser en general o de un período especíco). Las variaciones pueden representar momentos claves, sentimientos, vivencias familiares o individuales, etc. Luego, cada una expone el porqué de su gráco y, nalmente, se comparte de manera grupal qué se sintió al participar del ejercicio. 1.10 Actividad. Breve descripción de mi persona
Se puede iniciar el ejercicio escuchando la canción “Breve descripción de mi persona” de El Cuarteto de Nos. Luego, se les pide a las personas integrantes del grupo que describan con diez palabras quiénes son. Se ponen en común las experiencias y se
reexiona en torno a si esas palabras alcanzan realmente para decir quién soy. ¿Cuántas palabras necesitaríamos? 1.11 Actividad. Conocimiento personal
Ubicamos en una mesa servilletas u hojas de diferentes colores. Les pedimos los estudiantes quecon se sus acerquen a la mesa y seleccionen el color quea más identiquen emociones actuales. Luego, se juntan en grupos de acuerdo a los colores seleccionados y comentan entre ellos los motivos por los que eligieron esos colores. Luego, en una puesta en común, cada uno representa con su servilleta o papel la forma que tienen esos sentimientos (no hace falta que sea muy denida, alcanza con que se modique su forma inicial). Después, puede procederse de la misma manera que en el primer momento, juntándose por grupos de acuerdo a lo que hicieron con sus servilletas, o directamente ponerlo en común entre todos. 1.12 Actividad. Siluetas
En un primer momento, divididos en pequeños grupos, les solicitamos a los jóvenes que, en un ache, dibujen la silueta de un cuerpo. La actividad consiste en reconocer y marcar las partes del cuerpo en las que al ser tocados por otras personas se sienten cómodos y/o incómodos. Tener en cuenta y aclarar según sea la persona: un familiar, personas amigas, novia/o, personal médico, la policía, algún desconocido, persona en situación de calle. Luego, se realiza una puesta en común e intentar exponer argumentos y criterios que utilizaron para la demarcación de la silueta. 1.13 Actividad. El cuerpo y la mirada
Consignas para trabajar con el cuerpo (en un espacio libre): a. Cierren los ojos. Concéntrense en sí mismos, separen los pies, pongan los brazos al costado del cuerpo y aojen los hombros. b. Caminen. c. Coloquen los pies en paralelo, algo abiertos en una posición cómoda.
d. Hagan fuerza con el pie derecho, como queriendo empujar el piso. Mantengan esa presión y de golpe aojen. Luego, repítanlo con el otro pie. e. Balanceen el cuerpo hacia delante y hacia atrás. Traten de hacer consciente el punto del equilibro. Queden en puntas de pie intentando no perder el equilibrio. f. Hagan un repaso consciente por cada parte del cuerpo y sientan cada una de ellas. g. Caminen y enfréntense a un compañero. h. Traten de encontrar la mirada. (Preparen la cabeza como para mirarse). i. Sosténganse la mirada. j. Presten atención a reconocer reconocer quién mira y quién es mirado. k. Si reconocen esa diferencia, traten de invertir esos roles. El que mira puede pasar a ser mirado y viceversa. Una vez concluida la actividad reexionen: • ¿Qué nos pasó? • ¿Qué emociones registraron durante el ejercicio? • ¿Qué pensamientos tuvieron durante el ejercicio? • ¿Hubo roles asignados en el momento de mirarse? ¿Pudieron invertirlos? ¿Por qué creen que sucedió lo que sucedió? Nota: algunas reexiones que pueden surgir sobre sus sentimientos y emociones podrían ser las siguientes: • Es incómodo sostener la mirada. • Es incómodo ser mirado. • Mirar siendo mirados. • Buscaron reconocer a la persona. • Es diferente si era alguien no amigo que amigo. • Para algunos resulta más fácil; para otros, más difícil. • Me da risa (reejo). • No encontraron diferencias con el género sino con el hecho de ser o no conocidos. • Me sentí chiquita/o caminando. • Tengo miedo a acercarme.
• Con los ojos vendados, me sentía observada/o. • Me di cuenta que miro o soy mirada/o: cuando tengo... Se les puede proponer como actividad para seguir profundizando en torno a la mirada, que atiendan durante una semana a: qué hacemos con la mirada y qué hacen los otros con la mirada en los diferentes contextos (calle, casa, reunión con amigos, boliche, club, escuela, etc.). Pídanles que realicen un registro por escrito de estas experiencias. 1.14 Actividad. Nos dibujamos
En una hoja en blanco, les solicitamos a todos los integrantes del grupo que se dibujen a sí mismos. Les pedimos que, en ese dibujo, haya algo que consideren que los caracteriza especialmente. La idea es que cualquiera que vea ese dibujo pueda reconocerlos. También, les pedimos que escriban tres características de su personalidad que consideren adquiridas de otras personas cercanas, y tres características de su personalidad que no las reconozcan en otras personas cercanas sino solo en sí mismas. 1.15 Actividad. El presentador del museo
Dividimos a todo el grupo en parejas. Entonces, una de las personas de la pareja será el presentador del museo y la otra la estatua. Cada presentador tendrá que inventar una historia para su estatua y contarla al resto de los presentes. Luego de un momento de distensión y tendrá caminata el espacio, invierten Ahora el presentador quepor inventar otrasehistoria paralossuroles. estatua, pero que tenga puntos de conexión con la historia que había contado el presentador anterior. 1.16 Actividad. Somos sostén
Le asignamos un número a cada persona del grupo. Les pedimos que cada una recuerde el número que le tocó y solicitamos que caminen todas a la vez utilizando todo el espacio. Entonces, advertimos que anunciaremos en voz alta un número y esa persona tendrá dejarse conandotendrán en que todo grupo a su sostén. que El resto decaer las personas que el asistir lo acudirá más rápido
posible a sostener al número anunciado. Repetimos varias veces el ejercicio. Luego, reexionamos sobre las experiencias vividas.
Para seguir profundizando Material audiovisual
Bergman, I. (director). (1966) Persona. DTAC. “Disconnect to connect” [corto cinematográco]. Disponible: . Gondry, M. (director). (2004) Eterno resplandor de una mente sin recuerdos. Reitman, J. (director). (2014) Hombres, mujeres y niños. Sztajnszrajber, D. (director). “La identidad”. Canal Encuentro. Weir, P. (director). (director ). (1998) The Truman Show. Material de lectura
Goman, E. (1998) La identidad deteriorada , Buenos Aires: Amorrortu. Amorrortu. Illouz, E. (2007) Intimidades congeladas: las emociones en el capitalismo , Madrid: Ka Editores. Oyěwùmí, O. (2017) “La invención de las mujeres. Una perspectiva africana sobre los discursos occidentales del género. Bogotá: en la frontera”, en LiminaR , junio de 2018, vol. 16, N° 1, pp. 203-206. Disponible: . La intimidad como espectáculo , Buenos Aires: Fondo Sibilia, P. (2008) de Cultura Económica. Sztajnszrajber, D. (2015) “Filosofía de la experiencia posidentitaria”, en AL. Quevedo (comp.), La cultura argentina hoy , Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Rizoma temático II Informativo-formativo, somos en un entramado. Tomar buenas decisiones En este rizoma, abordaremos cuestiones que tienen como eje fundamental trabajar sobre la dimensión de la información. Resulta necesario, en primera instancia, preguntarnos qué entendemos por información, qué información es la que buscamos transmitir, bajo qué criterios se realiza dicha selección y sobre qué aspectos de la información es fundamental tener una mirada atenta. A la hora de abordar estos temas, debe tenerse en claro que informar no es simplemente transmitir datos de manera “objetiva” sino que es necesaria una revisión sobre los propios preconceptos, así como también la información disponible hasta el momento. Toda información es validada en contextos socioculturales especícos y todo preconcepto se construye a través de redes de experiencias de los sujetos (instituciones, vivencias, modos de socialización, etc.), que siempre deben ser problematizadas, de lo contrario, se corre el riesgo de naturalizarlas. Durante muchos años, hablar de sexualidad implicaba abordar la temática desde sus aspectos biológicos y médicos. Rodolfo Ramos, docente misionero de larga trayectoria en el campo de la educación sexual, recuerda en una entrevista realizada por Elsa Meinardi que durante los años 60/70, la materia que encaraba los contenidos referentes a la sexualidad se denominaba “Higiene y Medicina Social”. Asimismo, cuando se impartía algún curso vinculado a la sexualidad infantil, se exigía a los docentes estar cientícamente informados al respecto y tener clara la propia orientación sexual. La experiencia contada por Ramos es representativa del modo en el que se enfocaba la sexualidad en el ámbito educativo y del temor que circulaba a la hora de encarar estos contenidos.
Paralelamente, en la misma década, la sociedad asistía a una revolución en el terreno de la sexualidad. La aparición de la pastilla anticonceptiva en los años 60, como método novedoso de control sobre la procreación, representó un avance en cuanto a la autonomía femenina en los roles reproductivos. La liberación sexual que caracterizó 70 fue protagonizada en gran por los movimientosa los feministas y el colectivo LGTB,parte trastocando momentáneamente el tablero de la sexualidad y las relaciones interpersonales. Sin embargo, la historia de la sexualidad está signada por avances y retrocesos. Los 80 se convertirían en punto de inexión a partir de la aparición del sida y la subsiguiente rearmación de discursos patologizantes, epidemiológicos y demonizantes de la sexualidad. Una vez comprobado que el alcance de la enfermedad se extendía tanto a parejas heterosexuales como homosexuales, la noción de sexualidad se instaló como “factor de riesgo” (Berreda, 1997) y se convirtió toda ella en campo de control e intervención del Modelo Médico Hegemónico, el cual “(…) cumplió y cumple funciones curativo/preventivas, pero también funciones de control, de normatización y de legitimación, que en determinadas coyunturas históricas pueden tener más relevancia que las funciones reconocidas como ‘estrictamente médicas’ médicas’”” (Menéndez, 1985: 22). La sexualidad aparece, entonces, rodeada de un aura de peligro. Hay que “saber muy bien” de lo que se va a hablar y tener “muy en claro” qué cosas responden a una sexualidad sana y cuáles a una sexualidad criterios torno a la salud de la enferma. sexualidadAfortunadamente, van variando. Delos modo que loenque durante mucho tiempo se consideró una desviación/patología, como la homosexualidad o la transexualidad (“incongruencia de género”), hoy la OMS no las contempla como tales. La homosexualidad ya había sido eliminada como enfermedad mental en los 90 y, más recientemente, se ha decidido contemplar la transexualidad como una disfunción física, no psicológica, remarcando la no correspondencia que mantiene el cuerpo de la persona con la identidad autopercibida. Entonces, es válido preguntarnos cuando vayamos a hablar de
sexualidad qué entendemos por sexualidad los propios educadores. ¿Qué supuestos manejamos?, ¿qué tipo de educación sexual recibimos a lo largo de nuestra trayectoria educativa?, ¿qué sentido queremos darle a la temática a la hora de trabajarla con nuestros estudiantes?, ¿qué temores tenemos?, ¿qué inseguridades?, ¿cuáles son nuestras certezas al respecto? En principio, es importante remarcar que, si bien cada docente maneja de manera más o menos experta algunos núcleos temáticos, todos ellos son posibles de abordar por cualquier docente a la hora de problematizarlos. Seguramente, el docente de Biología maneje con mayor facilidad los temas vinculados a cuestiones siológicas y/o anatómicas, o las infecciones de transmisión sexual. Eso no excluye que otros docentes puedan trabajar las mismas temáticas desde otros enfoques. Por el un contrario, abordaje evidencia integrallade necesidad la sexualidad. de la interdisciplinaridad Tengamos en cuenta en pos que de lo importante no es únicamente facilitarles información a los estudiantes, sino la manera en la que esa información es presentada y problematizada. La sociedad y la currícula escolar están lejos de ser dos elementos aislados. Como se puede deducir de lo expuesto anteriormente, los movimientos sociales, los organismos internacionales y las voluntades políticas, inuyen directamente en los contenidos de la currícula educativa. La escuela, históricamente, ha cumplido con su deber de “formar” sujetos sociales acordes a esas inuencias/exigencias. El sistema educativo como productor de subjetividades “normales”, conformes a los parámetros hegemónicos acerca de lo que debe ser un niño y lo que debe ser un joven, es un tema que se ha abordado en numerosas ocasiones (Dussel, 2001; Bourdieu, 1996; Chaves, 2010; entre otros). Sin embargo, esto no quiere decir que dichas identidades hegemónicas no convivan en constante conicto y tensión con otras identidades, generalmente marginalizadas. Justamente, es la existencia inevitable de estas otras identidades las que ponen en evidencia los sentidos hegemónicos que se les dan a
ciertas prácticas, costumbres, maneras de ser y hacer, etcétera. Es en este sentido que decimos que la escuela y el aula sostienen modos de subjetivación genéricos e intragenéricos atravesados por relaciones de poder que operan de forma dinámica. A la vez planteamos, en sintonía con Hernández y Reybet (2006), que el aula no solo vehiculiza las representaciones sociales dominantes sobre lo masculino y lo femenino, sino que también permite la emergencia de contradiscursos que expresan conictos, contradicciones o reinterpretaciones de la tendencia dominante. Bajo estos conceptos, proponemos pensar la currícula como un terreno en el cual se dirimen sentidos sociales y construcciones culturales, no verdades absolutas acerca de lo legítimo, lo deseable o lo justo, sino narrativas pedagógicas construidas históricamente. Sin embargo, la escuela no enseña únicamente desde la currícula visible. asimismo, currícula denominada oculta , Existe, concepto que el otra campo disciplinar de los “invisible” estudios enu educación se ha encargado de instalar en los debates sobre el tema. Lo que se dice, así como lo que no se dice, se constituye como la base del proceso de aprendizaje de los estudiantes. En ese sentido, la escuela, y también la familia, enseñan tanto cuándo deciden hablar sobre un tema de determinada manera como cuándo lo omiten. En este segundo caso, estaría operando una suerte de “enseñanza por omisión”. La escuela y la familia se han disputado históricamente la “distribución saberes”Santillán: que consideran que 2005). corresponden a una otra instituciónde(Cerlei, 2011; Faur, La familia se hau situado muchas veces, desde el discurso de los docentes, como aquella que debía acompañar la escolaridad de los niños y las niñas facilitando el aprendizaje o directamente sosteniéndolo. También, se le ha adjudicado a la familia la enseñanza de ciertos saberes que la escuela considera, de manera explícita o implícita, que “no le corresponden”. En esta segunda dimensión, se ubicarían los saberes referidos a la sexualidad. En relación a los contextos desiguales que rodean y hacen a la educación argentina, Cerlei y Santillán (2016) sostienen que “la
experiencia de permanecer en muchas de las escuelas de nuestra región nos pone –aún hoy en día– frente a prácticas y actividades que, al menos desde el sentido común generalizado, son de ‘incumbencia doméstica’ y no se espera que ocurran dentro de esta tradicional institución”. Ellas centran su estudio en los sectores empobrecidos de la sociedad que no alcanzan a cubrir aquellas condiciones básicas que se hacen necesarias para que los niños y las niñas puedan acceder a una educación apropiada en términos de contenido. Esto deriva en que sobre la institución educativa recaiga la obligación de proveer a los estudiantes aquello que estos no pueden conseguir en el ámbito familiar, lo que genera, en los docentes, la sensación de “no enseñar, sino asistir”. Creemos que este análisis también puede aplicarse en lo referente a la enseñanza de la sexualidad, de la cual el ámbito escolar reniega y deriva responsabilidad a las familias. Cuando los contenidos se corresponden con lo biológico-anatómico, los saberes parecen moverse dentro de cierto margen de “comodidad” y legitimidad en el cual coinciden la familia y la escuela. Las controversias comienzan a aparecer cuando dichos contenidos incorporan variables éticas, sociales y psicológicas. El campo de la sexualidad, entonces, se conforma como arena de luchas por el sentido. Así, distintos discursos entran en conicto, cuando no en abierta contradicción, posicionándose algunos como legítimos y, siendo otros silenciados.
¿Qué entendemos actualmente por sexualidad? En el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, se considera a la sexualidad de la siguiente manera: En este sentido, se retoma la concepción sostenida por la Organización Mundial de la Salud: El término 20 Ley N° 26.150. 8 ‘sexualidad’ se reere a una dimensión fundamental del hecho de ser humano. (…) Se expresa en forma de pensamientos, fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, actividades, prácticas, roles y relaciones. La sexualidad es el resultado de la interacción de factores biológicos, psicológicos, socioeconómicos, culturales, éticos y religiosos o espirituales. (…) En resumen, la sexualidad se practica y se expresa en todo lo que somos, sentimos,
pensamos y hacemos.4
Como se ve en el párrafo anterior, en la actualidad, la sexualidad excede la mera concepción biológica que puede ser tratada como una unidad más de un libro de ciencias naturales. De hecho, las mismas concepciones acerca del desarrollo conceptual de los genitales debe ser repensado a la luz de la perspectiva de género, dado que, si se considera una determinada genitalidad como propiamente femenina o masculina, se estaría excluyendo la posibilidad de que alguien pudiera poseerla autopercibiéndose con un género distinto al dispuesto en dicha denición. Repensar la currícula, el discurso y los conceptos a la luz de la perspectiva de género y la inclusión de la diversidad, es repensarnos en primera instancia a uno mismo, a nuestras propias estructuras y preconceptos. El rol de docentes, de trabajadores de centros de salud, centros comunitarios de toda persona con labor conal jóvenes debea ser repensadoydesde los presupuestos que sedirecta asumen estar frente un joven. Si en diálogo directo con una joven, por ejemplo, habla de su pareja y el docente, trabajador o especialista en salud, avanzada la conversación pregunta, si hace mucho que sale con el novio o cómo se cuidan con el novio, ya la conversación estará empañada por el propio presupuesto que posee el adulto, dado que, si dicha joven tiene novia, y no novio, le será necesario explicitarlo y corregirlo para continuar con la conversación, o bien responderá simplemente para concluir el diálogo. Es importante comprender que el lenguaje da cuenta de los prejuicios y presupuestos que posee quien dirige la conversación y que obturan o impiden un acercamiento y comodidad del joven. No presuponer la orientación sexual de la persona que tenemos en frente es tan importante como no asumir el género bajo el cual dicha persona se autopercibe. Dividir en grupos a todos los estudiantes para realizar una actividad o juego bajo el criterio de varones y mujeres resulta un lugar que excluye y deja por fuera a quienes no se perciban bajo ninguna de las dos formas. Por ejemplo, si se consideran bajo el género neutro o no se perciben bajo el género originalmente asignado, deben optar por dar cuenta de dicha
situación posicionándose en el grupo al que pertenecen, o resignar su lugar, al tomar el opuesto al que consideran propio. Es fundamental tener estas consideraciones en cuenta a la hora de entablar un diálogo, tanto grupal como personal, sin importar el tema a tratar. Quien no se siente considerado o incorporado al discurso docente poco podrá sentir ese espacio como una posibilidad de apertura para consultar dudas, para hablar de lo que le sucede o siente. Para reexionar acerca de las clasicaciones y categorías bajo las cuales nos rotulamos y dividimos, podemos referirnos al cuento de Borges El idioma analítico de John Wilkins donde muestra y problematiza la articialidad y arbitrariedad de las formas de clasicación. La tarea de deconstruir dicha mirada sobre los seres humanos será, desnaturalizando la propia y generando consciencia de las formas enlos laspresupuestos. que enunciamos o nos dirigimos a un grupo y dejamos de lado Por este motivo, el trabajo acerca de los prejuicios y estereotipos que se sostienen y fomentan a nivel sociocultural debe enfocarse desde una mirada crítica tanto para el docente como para el grupo total con el que se esté trabajando en orden de no reproducirlos. (Tanto los prejuicios como los estereotipos serán trabajados y desarrollados en los Rizomas temáticos III y IV). El esfuerzo por visibilizar la potencia que tienen los estereotipos sociales en nuestra mirada, brinda la posibilidad de comprender que hasta la percepción acerca de nuestro propio cuerpo está atravesada por las consignas sociales de “belleza” y “normalidad”. El camino para la valoración, aceptación y disfrute acerca de quién es uno, en todo lo que esto implica, es a través de plantearnos: ¿qué vemos cuando nos vemos? Si se puede analizar desde publicidades, modelos y actrices en las series y películas o cantantes del momento, cuál es el rol social y las determinaciones que cumplen dichos cuerpos para ser considerados bajo la nómina hegemónica de “bellos”, se podrá comprender la cción que esto representa y las exigencias que se construye en torno de lo que deberíamos ser.
De la misma forma, es importante trabajar respecto del impacto que tienen las redes sociales en nuestras vidas. El modo en el que se conforma una “identidad” virtual de uno mismo, y de los otros que creemos conocer a través de dichos medios. En este tiempo en el que la imagen trata de ser el eje central de la atención y foco del interés para entablar una comunicación, es nuestra tarea la de problematizar lo que estas formas de presentación y vínculo implican: los alcances, límites y riesgos. Las redes sociales son espacios que se encuentran muchas veces por fuera de la mirada y acompañamiento directo de los adultos. Los adolescentes se encuentran expuestos muchas veces a riesgos de diversa índole. Por un lado, puede ser utilizado como modo de hostigamiento y burla, sea por parte de sus compañeros, como por personas que no necesariamente conozca, pero que pueden hacer dañootra conparte, los comentarios realicen. Por el peligro que puede provenir del contacto con personas que crean perles falsos e intentan conseguir información, fotos o contacto con los jóvenes. Es por todo esto que resulta fundamental brindarles herramientas para el apropiado uso de las redes sociales, con atención a los peligros a los que pueden estar expuestos, la importancia de preservar la información personal y el contenido y forma de las imágenes y videos que se comparten. Las formas de violencia y maltrato que se gestan en las redes sociales deben ser tratadas muy seriamente por los adultos responsables, en la familia y la escuela, ya que inciden de forma directa en el mundo de los jóvenes, en la valoración acerca de sí mismos y sus vínculos. Para poder comprender la profundidad y alcance que pueden tener los comentarios y burlas realizados a través de las redes sociales, debemos incorporar y ampliar aquello que es considerado como maltrato y formas de violencia. La violencia, en el último tiempo, tuvo un papel importante en la visibilización de formas y procesos que se encontraban “normalizados” por la sociedad patriarcal y que encubrían formas de control al interioratravesados de las relaciones y vínculos; en especial, los yquepoder se encontraban por la tensión jerárquica
que se suponía entre los diferentes géneros. Esta cuestión será fundamentada y desarrollada en el Rizoma temático IV, pero para establecer, a nivel del contenido formativo, una estructura general de lo que implica la violencia de género, podremos establecer los diferentes tipos que se reconocen a través del marco legal. Estos son: • Violencia física • Violencia psicológica • Violencia sexual • Violencia económica y patrimonial • Violencia simbólica Más allá de la forma a través de la cual se dé el vínculo de violencia, también se clasica y especica dependiendo del ámbito donde se lleve a cabo. Bajo este criterio, se reconocen: • Violencia doméstica • Violencia institucional • Violencia laboral • Violencia contra la libertad reproductiva • Violencia obstétrica • Violencia mediática A partir del conocimiento de estas formas de violencia, es importante reexionar acerca de las formas sociales que contribuyen a que se dividan y jerarquicen los géneros, y qué prácticas pueden contribuir a generar nuevas formas de vínculo desde la igualdad y cooperatividad. Consideramos fundamental, por ejemplo, no realizar una división grupal al momento de conversar y exponer sobre las características y procesos físicos que se desarrollan a partir de la adolescencia, para generar un acercamiento y comprensión de la totalidad de los que somos como seres humanos y no marcar la distancia en el desconocimiento de ese “otro” distinto. A su vez, es importante repensar los adjetivos calicativos que adjudicamos cada género actitudes consideran propias de una género que delo otro. Antesque de se poder colaborarmás en
deconstruir la mirada del grupo con el que nos encontremos trabajando, será la nuestra la que primero deba estar en jaque y cerciorarnos de no estar, por el contrario, reforzando los estereotipos de algún modo o forma secundaria. Para ello, consideramos que el trabajo con otros docentes enriquece la propia mirada y nos nutre con nuevos pensamientos, formas y procesos. 4 Programa Nacional de Educación Sexual Integral, Ley 26.150, Consejo Federal de Educación, 2008.
Propuesta de actividades 2.1 Actividad. La educación sexual a lo largo del tiempo Parte I
Realicen una entrevista a tres personas de tres generaciones diferentes. Háganles las siguientes preguntas y registren sus respuestas: a. ¿Qué saben acerca de la ESI? b. ¿Había educación sexual cuando iban a la escuela? ¿Qué veían? ¿Qué les hubiera gustado ver? c. ¿Qué piensan acerca de que hoy haya ESI en las escuelas? d. ¿Qué piensan sobre que exista una ley como la ESI? ¿Qué entienden por sexualidad? e. En el encuentro siguiente, ponemos en común las entrevistas e indagamos. Parte II
Presentamos la ley de ESI y realizamos una lectura entre todos. A partir de la lectura, pensamos: ¿qué implica que haya una ley que aborde la sexualidad de las personas y sus derechos?, ¿cómo algo se convierte en ley?, ¿cómo aparecen las leyes?, ¿por qué se requiere que haya leyes de este tipo? Luego, marquen algún fragmento que les llame la atención y expliquen por qué. 2.2 Actividad. Lo que sé, lo que tengo dudas, lo que quiero saber Parte I
Trabajaremos sobre el nivel de información que manejan sobre sexualidad. a. Escriban cinco armaciones de las cuales estén completamente seguros. b. Escriban cinco cuestiones sobre lo que quisieran saber.
c. Escriban cinco cuestiones sobre las que no están seguros que sean ciertas. d. Realicen una puesta en común en pequeños grupos y, luego, en general. Parte II
Entreguen a cada estudiante una planilla de contenidos generales para que la puedan resolver de forma personal, siendo las respuestas posibles: Verdadero, Verdadero, Falso, No lo sé. Realicen una puesta en común y tabulen las respuestas en un ache para que cada grupo pueda observar las cuestiones que deben profundizar y rever. Esta misma planilla5 se puede repetir una vez nalizado el curso para contrastar el resultado obtenido y valorar en función de ello el espacio del taller, cuánto pudieron aprender, cuánto pudieron incorporar conceptualmente, qué respuestas variaron y por qué.
Pensar Pe nsar acerca de la sexualidad Indiquen de forma personal si consideran que las siguientes armaciones son: V (Verdadero), F (Falso) o ? (No lo sé). 1. El preservativo disminuye la sensibilidad. 2. Si una persona eyacula dentro de la boca de otra, esta puede quedar embarazada. 3. Los hombres tienen más necesidad de masturbarse que las mujeres. 4. La primera menstruación se llama menarca. 5. La primera vez que hay penetración pene-vagina no hay posibilidad de quedar embarazada. 6. Una relación sexual reere únicamente a las relaciones genitales. 7. Los hombres tienen más deseo sexual que las mujeres. 8. Solo si estoy con muchas personas puedo contraer una enfermedad sexual. 9. Si estoy con mi pareja, no puedo contraer una ITS.
10. Si tengo sexo oral/anal, no tengo posibilidad de contraer una ITS. 11. Si ya tuve una ITS no puedo contraerla de nuevo. 12. Si no hay penetración, no puedo contraer una ITS. 13. Todos los métodos anticonceptivos previenen embarazos y enfermedades. 14. El coito interrumpido (eyacular afuera de la vagina) es un método anticonceptivo más. 15. La pastilla del día después es uno de los métodos anticonceptivos de uso diario. 16. Si uso dos preservativos juntos, aseguro una mayor protección. 17. Si mi pareja me ama y confía, no tengo por qué usar preservativo. 18. Hay una edad para perder la virginidad. 19. El clítoris es un órgano eréctil que participa en la excitación de la mujer. 20. Es usual que la vagina secrete líquido cuando la persona se excita. 21. Las mujeres tienen menos deseo sexual que los varones. 22. Cuanta más experiencia sexual se tiene, más se sabe de sexo. 23. Cuando una persona dice que no, quiere decir que sí. 24. El preservativo es un método anticonceptivo que previene el contagio de ITS y el embarazo. Respuestas
1. Falso. El placer sexual no se ve disminuido por el uso del preservativo. Dependiendo del preservativo y la persona, la sensibilidad cambia; no así el placer que provoca el acto sexual. 2. Falso. Para que se produzca un embarazo el semen debe llegar al interior de la vagina. Además, se debe encontrar en período de ovulación. 3. Falso. La necesidad de masturbarse de las personas no está determinada por el género. 4. Verdadero. Se llama de esta manera a la primera menstruación.
5. Falso. Desde la primera penetración pene-vagina, hay posibilidad de quedar embarazada, si no se utiliza un método anticonceptivo de forma apropiada. 6. Falso. Se puede denir una relación sexual como el contacto físico entre personas fundamentalmente con el objeto de dar o recibir placer sexual, o con nes reproductivos. La relación sexual abarca muchas posibles actividades o formas de relación entre dos personas y no se limita solo a la penetración. Podría ser el contacto a través de abrazos, masajes, caricias o besos b esos en el cuerpo, sexo oral o penetración. 7. Falso. La cantidad o intensidad del deseo sexual no está determinado por el género. 8. Falso. Las ITS se pueden contraer al estar con una persona solamente. 9. Falso. Ambos deben realizarse losy uno controles para saber si no contrajeron una ITS con anterioridad debe seguir cuidándose regularmente, aunque sea con su pareja. 10. Falso. Las ITS se transmiten a través del contacto genital, uidos y de cualquiera de las formas de penetración, si no se utiliza un preservativo. 11. Falso. Las ITS se pueden contraer varias veces. Se debe tener cuidados para evitar contraerlas por más que ya se las haya tenido. 12. Falso. Las ITS se pueden contraer por el contacto de los genitales entre sí, vulva con vulva, pene con pene o pene con vulva. No se necesita haber tenido una penetración para contraer una ITS. Por eso, se debe utilizar un preservativo o campo de látex.6 13. Falso. Hay métodos anticonceptivos que no previenen las ITS como las pastillas anticonceptivas. Por eso, se debe utilizar también el preservativo que cumple ambas funciones. 14. Falso. No es un método anticonceptivo. Puede haber embarazo, ya que el líquido preseminal que libera el pene también contiene espermatozoides. 15. Falso. La pastilla del día después es un anticonceptivo de emergencia. No debe ser tomado como un método anticonceptivo
diario.7 16. Falso. Si se utilizan dos preservativos juntos, aumenta la posibilidad y riesgo de que se rompan. Se debe utilizar un solo preservativo a la vez. 17. Falso. El amor y el cuidado del otro están íntimamente relacionados. Por eso, cuidarse y amarse signica utilizar un método anticonceptivo de barrera, que evite la posibilidad de contraer una ITS o de embarazo. 18. Falso. No hay una edad determinada o correcta para perder la virginidad, depende de cada persona. Lo importante es sentirse bien con la otra persona y sentirse seguro con la decisión. 19. Verdadero. El clítoris se encuentra en la parte alta de la vulva. 20. Verdadero. Frente a la excitación, la vagina se lubrica secretando un ujo que la humedece. 21. Falso. La cantidad e intensidad del deseo sexual de las personas no está determinado por el género. 22. Falso. Haber tenido relaciones sexuales y saber acerca de las relaciones sexuales son dos cosas distintas. Para saber acerca de las relaciones sexuales, debo tener buena información. Se puede haber tenido relaciones sexuales y no conocer las formas de cuidados y métodos anticonceptivos, por ejemplo. 23. Falso. Cuando una persona frente a la propuesta de tener relaciones sexuales dice que no, signica NO y debe ser respetada. Para que ambas personas sepanhaber cómoun se consentimiento siente la otra respecto de tener relaciones sexuales debe explícito, es decir que ambas digan que sí. 24. Verdadero. El preservativo cumple ambas funciones. Se consigue de manera gratuita en centros de salud, centros municipales, etc. También, se pueden comprar en farmacias y supermercados. Cualquier persona, sin distinción de género puede conseguirlo. 2.3 Actividad. Nos expresamos a través del cuerpo
Trabajaremos en parejas. Una persona hace de estatua y la otra modica la posición estatuaApara que representado el concepto indicado pordeel la docente. través dequede estatuas o marionetas,
se deberán representar las siguientes sensaciones: • Vergüenza • Conanza • Miedo • • Enamoramiento Excitación • Placer En grupos, reexionaremos acerca de las diferentes expresiones que maniestan sus distintos integrantes. 2.4 Actividad. Nos reconocemos sensiblemente Materiales: vendas
Se divide a la totalidad de los integrantes en dos grupos y se enfrentan unos con otros. Una mitad se venda los ojos. La otra enfrentada se cambia de lugar para que no reconozcan a quién tienen enfrente. Se acercan, el grupo que ve, toma de la mano al compañero que tiene enfrente y lo lleva a recorrer el lugar (sin hablar, sin reírse). Luego, lo vuelve a dejar en su lugar. Se mezclan otra vez los que pueden ver y el otro grupo se retira la venda. A partir de esta experiencia, se indaga acerca de: a. Las sensaciones de ambos grupos (conanza-desconanza, seguridad-inseguridad, predisposición, intimidación, desprecio, poder sobre uno mismo). b. El grupo que tenía la venda,de¿se hubierahubiesen sentido sido de laextraños misma manera si quienes los llevaban la mano que pasaban por la calle? c. Pregunten al grupo que estuvo vendado si pueden reconocer a la persona que los guio. ¿Qué elementos los ayuda a pensar en quién fue? 2.5 Actividad. Persona y personalidad
Se indica a cada estudiante piense y escriba al menos diez características propias que describan de la mejor manera quien es cada uno, (nos referimos no a los aspectos físicos, sino a hábitos,
costumbres, formas de ser, de sentir y de pensar). Luego, cada persona vuelve sobre su lista y reexiona si dicha característica es algo que reconocen en otro familiar o amigo o si le es absolutamente propio. Al lado de cada característica, escriban “Propio” si entiende que es algo solo de él, o “De otro”, en este caso indiquen de quién consideran que proviene o con quiénes creen que comparte dicha característica o gusto. Realicen una puesta en común de forma voluntaria. Luego, se indaga de forma oral y general a través de las siguientes preguntas: a. ¿Qué cosas han adquirido de otros y cuáles identican como propias? b. ¿Es sencillo reconocer la diferencia? c. ¿Cuántas respuestas diferentes puedo dar a la pregunta “¿Quién soy?”? d. Dichas respuestas ¿encierran de forma denitiva todos los rasgos de quién soy? 2.6 Actividad. Personalidad y redes sociales
Reexionen a partir de las siguientes situaciones: Comencé a seguir a una persona en Instagram (o red social que se use en cada caso)… a. ¿Cómo puedo conocerlo? b. ¿Qué miro primero para conocerlo? c. ¿Qué conozco de él a través de su perl? d. ¿Qué muestra de él? e. ¿Habrá algo que no muestra? f. ¿Qué podemos decir de su personalidad partiendo de lo que muestra? Nos pensamos a nosotros mismos en las redes sociales: ¿nuestra personalidad se encuentra plasmada en nuestro perl?, ¿alguien puede conocerme a través de lo que muestra mi perl?, ¿qué mostramos las redes utilizo para en publicar o nosociales?, al go? ¿qué no mostramos?, ¿qué criterio algo?
2.7 Actividad. Las ventajas de ser invisible
El siguiente encuentro propone mirar y compartir entre todos la película Las ventajas de ser invisible (2012) de Stephen Chbosky. Luego de verla, realicen de forma escrita y personal las siguientes preguntas: a. ¿Qué aspectos de tu persona te gustaría que sean invisibles para los demás? ¿Por qué? b. ¿Qué aspectos de tu persona no te gustaría que sean invisibles para los demás? ¿Por qué? c. ¿Hay aspectos de tu persona que sean invisibles para vos mismo? d. ¿En qué lugares te gustaría ser invisible y por qué? e. Si fueras completamente invisible, ¿qué actividades realizarías que no hacés por ser visible? 2.8 Actividad. “Arcángel”,
Black Mirror
A partir del capítulo “Arcángel” de la serie Black Mirror , reexionen sobre las siguientes cuestiones: Parte I
a. ¿Qué nos posibilitan las redes sociales? b. ¿Hay aspectos de lo que posibilitan que pueden ser considerados positivos o negativos? ¿Por qué? Ejempliquen. c. ¿Pueden las redes sociales volverse un elemento de control? ¿Por qué? d. ¿Pueden las redes sociales y el uso del celular ser considerado una forma de adicción? ¿Por qué? Parte II
En pequeños grupos, realicen un instructivo para un uso apropiado de las redes sociales e indiquen acerca de los peligros que podrían encerrar, como reconocerlos y cómo actuar si se encuentran frente a uno. 2.9 Actividad. El orden de las cosas
Miren en grupo el corto español, “El orden de las cosas” en relación a la violencia de género. Luego, pensaremos y reexionaremos de forma grupal acerca de las siguientes cuestiones: a. ¿Cuáles son los elementos simbólicos que se encuentran presentes en el corto? b. ¿Qué representa cada uno? ¿El avión? ¿El agua que cae gota a gota? ¿Vaciar ¿Vaciar la bañera? ¿El cinturón? c. ¿Qué dice la protagonista a lo largo del corto? ¿Por qué creen que es así? d. ¿Por qué se encuentra en el baño y su puerta no puede cerrarse? e. ¿Por qué el tiempo pasa para todos menos para ella? f. ¿Por qué cuando ella muestra el cinturón él no lo agarra directamente, sino que se lo pide? ¿Qué querrá decir? ¿Qué estará g.representando? ¿Qué muestra el nal? h. ¿Cuál es el orden de las l as cosas? ¿Están de acuerdo? ¿Por qué?
2.10 Actividad. Investigación en grupos: métodos anticonceptivos
Dividan el curso en pequeños grupos con las siguientes consignas: a. Investiguen cuáles son los métodos anticonceptivos que existen hasta el momento. Describan cómo son y en qué consiste el uso cada uno. b. Realicen una clasicación bajo los siguientes criterios y parámetros:
- Los que poseen un alto grado de conabilidad/ Los que poseen un bajo grado de conabilidad. - Los que además de ser anticonceptivos previenen las Infecciones de Transmisión Sexual (ITS)/ Los que son anticonceptivos, pero no previenen las ITS. - Los que son gratuitos/ Los que no son gratuitos, investiguen cuánto cuestan. - Dentro de los que son gratuitos: los que se pueden conseguir en los hospitales de la zona/ Los que no se pueden conseguir en los hospitales de la zona, averigüen por qué. c. ¿Cómo sabemos qué método anticonceptivo es el indicado para cada persona? 2.11 Actividad. Investigación en grupos: ITS
Dividan el curso pequeños las siguientes consignas: a. Investiguen quéenson las ITS ygrupos cuálescon existen en este momento. b. ¿Qué característica presenta cada una? ¿Cuál es la forma de contagio? ¿Cuál es la forma de prevenirla? c. ¿De qué manera puedo tener sexo previniendo las ITS? Indiquen el método en cada uno de los contactos sexuales posibles teniendo en cuenta la diversidad de posibilidades en todas las identidades y formas sexuales. d. Realicen un campo de látex (es una supercie na de látex de forma cuadrada o rectangular. Se usa protegerse riesgo un de infecciones de transmisión sexual, separa puede realizar del abriendo preservativo y armando una supercie cuadrangular) con un preservativo peneano utilizando las manos, no tijeras. ¿Hay otro elemento que puedo usar en su lugar si no tuviese un preservativo? 8
e. Para la utilización de un preservativo peneano: ¿qué elementos se deben tener en cuenta antes de abrir el envoltorio?, ¿de qué manera se coloca?, ¿qué cuidados debe tener?, ¿es más seguro si utilizo dos juntos?, ¿para qué sirven los lubricantes?, ¿cualquier lubricante es bueno para el uso del preservativo? preservativo?
2.11 Actividad. Investigación en grupos: VIH
Dividan el curso en pequeños grupos con las siguientes consignas: a. Investiguen qué es el VIH. b. ¿Es lo mismo tener VIH que tener sida? ¿Por qué? c. ¿Qué es un retroviral? d. ¿Cómo sabe una persona que tiene VIH? e. ¿Dónde se pueden realizar las pruebas? ¿Cuánto cuestan? f. ¿Cuáles son las formas de contagio del VIH? g. ¿Qué actividades no contagian VIH? h. Busquen y analicen la Ley Nacional de Sida. Ley 23.798.
Para seguir profundizando Marco normativo que fundamenta y amplía lo expuesto en el presente rizoma
Reforma del Código Civil y Comercial en 2015 en relación a la niñez y adolescencia: Haciendo especial énfasis en la transformación y ampliación del término “Familia”, dejando en desuso la idea de la familia heterosexual considerada como “familia tipo” y dando lugar a las diversas conformaciones posibles como la familia monoparental, familia ensamblada, unión convivencial o los progenitores anes. Asimismo, se incorpora la denominación de “adolescencia” comprendida entre las edades de 13 y 18 años, que gracias a la consideración de “autonomía progresiva” (novedad que trae también estas modicaciones del Código Civil), permite que los adolescentes puedan tomar decisiones en cuando a su salud y responsabilidad parental (antes entendida como “patria potestad”). Ley 23.849 de Aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes
Ley 26.150. Programa Nacional de Educación Sexual Integral Ley 26.743. Ley de Identidad de Género Ley 26.485. Ley de Protección Integral a las Mujeres Leyes que regulan los derechos de las personas en relación al VIH:
Ley 23.798. Ley Nacional de Sida9 Ley 26.529. Ley de Derechos del Paciente Ley 23.661. Ley del Sistema Nacional del Seguro de Salud Ley 24.754 y ley 24.755. Leyes de Obligatoriedad de cobertura de las prestaciones de VIH-Sida y drogodependen drogodependencia cia Ley 25.673. Ley de salud sexual y procreación responsable Ley 25.543. Ley de obligatoriedad del ofrecimiento de la prueba del VIH a la mujer embarazada Resolución 270/2015. Prohibición de incluir la prueba de VIH en los exámenes preocupacionales Esta planilla fue elaborada a partir de la que forma parte de la Serie de Cuadernos ESI diseñados por el Ministerio de Educación en 2010. 6 Vean la actividad 2.10 sobre métodos anticonceptivos. 7 Vean la actividad 2.10 sobre métodos anticonceptivos. 8 De no haber preservativo, se puede hacer un campo de látex con papel lm. 9 Donde se establece, entre otras consideraciones fundamentales, que la prueba es voluntaria y condencial.
5
Rizoma temático III La sexualidad en clave cultural “No me vengas con eso, es totalmente antinatural”, “¿Dos hombres unidos en matrimonio? ¡Van contra la naturaleza!”, “La naturaleza nos hizo así, hombres y mujeres”, “Es natural que un hombre reaccione de esa manera”, “Las mujeres nacieron para quedarse en casa y cuidar a los hijos”, “Está en la naturaleza de los hombres tener mayor deseo sexual que las mujeres”, “La mujer nace con un instinto materno”, “La mujer son por naturaleza más sensibles que los hombres”. A diario el concepto “natural” se aplicacona innidad prácticas deo comportamientos humanos. Esto hacemos conceptos, el sentido común los aplica y los relaciona, la mayoría de las veces sin profundizar en su signicado o sus implicancias. Lo que haremos a continuación será poner bajo la lupa al sentido común. Hacer consciente el uso corriente de algunos términos. En este caso, profundizaremos sobre la creencia o pretensión de denir a la humanidad y organizar sus conductas como algo que es de una manera determinada, estática, continua, permanente, que surge una vez y para siempre por el imperioso mandato de la naturaleza.
¿Qué entendemos por el término “naturaleza”? Si buscamos el término “naturaleza”, lo primero que aparece es: “De la naturaleza, relacionado con ella o producido por ella sin la intervención del hombre”. Entonces, según esta denición, lo natural sería aquello que responde a leyes de la naturaleza, sin intervenciones del ser humano, es decir, de la cultura. Nos preguntamos, en relación a las frases anteriormente expuestas: ¿cómo podemos caracterizar cualquier cosa que tenga que ver con hombres y mujeres, a través de un
concepto que por denición implica justamente su no intervención? La respuesta que pensemos debe contemplar necesariamente al sentido común, pero ¿qué entendemos por sentido común? El sociólogo Alfred Schu (1899-1959) delimitó de forma clara qué se entiende por sentido común, en cuanto lo comprende como un “stock de conocimientos” basados en experiencias propias o ajenas (es decir, transmitidas), que nos sirve para entender el mundo que nos rodea y transitar el día a día. Su naturaleza es intersubjetiva, es decir que necesariamente depende de la interacción entre sujetos dentro de un marco cultural para poder existir, lo cual, claramente, lo convierte en una construcción social. Sin embargo, el sentido común se impone como discurso válido para comprender la realidad y darle categoría de “natural” a aquello que no responde necesariamente a las leyes de la naturaleza. Funciona, tiene fuerza productora y reproductora en nuestras vidas humanas, y es por eso que es tan importante problematizarlo. ¿Qué implicancias tiene el atributo de lo natural aplicado a lo humano? ¿Qué pretensiones se encuentran detrás de esta caracterización de la realidad como algo “dado”, natural? ¿Existirá algo en el mundo de lo humano que pueda caracterizarse genuinamente como natural? La consciencia que tenemos del paso del tiempo, la historia, pone ante nuestros ojos el hecho de que no siempre existió todo tal como se encuentra dado actualmente. En algunos aspectos de nuestras vidas, esta realidad es mucho más reconocible que en otros. Por ejemplo, en lo que respecta a la manera en la que nos comunicamos los seres humanos, las cosas han cambiado y mucho: de señales de humo, cartas que llegan meses después de ser escritas o telégrafos, a videollamadas que se saltan miles de kilómetros de distancia física y mensajes que llegan en segundos. Por esto mismo, es que será necesario detenernos a pensar las diferencias entre los animales y los seres humanos, y para eso, recurriremos a Ernest Cassirer, lósofo que, en su Antropología losóca (1945), explica que, en el reino animal, cada individuo posee un determinado sistema receptor y efector. Ambos sistemas se
encuentran necesariamente entrelazados y en constante equilibrio, pues de lo contrario los organismos no podrían sobrevivir. El sistema receptor es aquel por medio del cual las especies reciben los estímulos externos; el sistema efector es aquel que posibilita la reacción frente a aquellos estímulos. En el orden temporal, el primero precede al segundo y, una vez que aquel acontece, se sigue necesariamente este último. Es así como se lo dene como “círculo funcional”. A partir de esto, Cassirer reexiona acerca de si es posible describir el mundo humano meramente en términos de estímulos y respuestas. Entonces, armará que no podemos reducir nuestro propio universo al mismo círculo funcional presente en los animales. Pues en el mundo humano se agrega un elemento vital y característico de todas las personas: entre el sistema receptor y efector existe un sistema mediador, el sistema simbólico. Por intermedio de esta novedosa dimensión, tenemos, como condición necesaria, una mediación simbólica que retarda la respuesta, es decir, que ejerce el pensamiento. No admitir esta intervención en su círculo funcional, sería quitarnos lo que tenemos de humanos: pues nuestra característica distintiva es nada más ni nada menos que la capacidad simbólica. Así, podemos establecer la gran diferencia entre el hombre y los animales. Estos últimos viven en un universo puramente físico, incrustados en la naturaleza, mientras que nosotros vivimos en y entre un mundo humano simbólico. Este será el medio articial que se interpondrá entre hombres y mujeres, y la realidad. Elintermedio acceso a “lodel real” no se ydalade forma pues solo se conoce por símbolo acción dedirecta, su pensamiento. De esta manera, nos constituimos como el único ser capaz de dar el salto cualitativo. Por medio del símbolo, elaboramos y razonamos la realidad, pensamos lo posible y nos comunicamos con otros. Producto de una construcción exclusivamente humana el símbolo tiene un sentido compartido, es variable cultural y epocalmente, designador (en tanto representa algo diferente de él) y siempre funcional en tanto nos permite vehiculizar la comunicación. Entonces, el mito, la ciencia, el arte, la religión y el lenguaje deben ser tomados en cuenta a la hora de reexionar sobre esta cuestión.
Debemos pensar la obra de la humanidad, no en torno a sus innumerables y variables formas y manifestaciones, sino más bien en su origen común, en los principios estructurales generales que se hallan en su base y en aquello que la determina universalmente. Para Cassirer, la totalidad de las manifestaciones humanas se encuentran vinculadas por una unidad de acción, es decir, de “proceso creador”. La denición del ser humano, entonces y nalmente, estará planteada, en estos términos, en función del rasgo característico y distintivo de este: la simbolicidad. En la apertura de su trabajo, Urbam cita a Ludwig Wigenstein en su famosa armación acerca de la relación entre lenguaje y realidad: “En un sentido muy real los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo” (1952). A partir de esa frase, podemos considerar que, si es el lenguaje el que delimita y a la vez construye “eldeberá propio“empujar” mundo”, los cualquier intento de modicarlo y transformarlo límites que presenta el lenguaje, tratando de alcanzar nuevos horizontes de sentido. Por otra parte, en el análisis comunicacional que posee el lenguaje, entendemos que no es un fenómeno individual, sino que es un hecho social que se da en comunidad. Siendo entonces que dicha transformación debe realizarse en el colectivo social, se puede entrever la complejidad que acarrea pensar en modicar el lenguaje y, al mismo tiempo, el mundo. Es necesario tener en cuenta que esta situación hipotética de cambio que se trata de imprimir sobre el lenguaje, no procede de una forma de voluntad articial, que reacomoda y ajusta convencionalmente terminologías, sino que surge como una necesidad social, de nuevas formas que rompen con los esquemas anteriores. Como bien armaba el especialista en losofía del lenguaje Wilbur Marshall Urbam: “la preocupación por el problema del lenguaje se ha ahondado siempre en los momentos críticos de la cultura humana” (1952). Cuando la sociedad sufre profundas rupturas, crisis de su propia construcción de mundo es quetransformaciones, debe restablecer
las relaciones simbólicas y los signos de las antiguas formas, para dar paso a la nueva visión de mundo. Un ejemplo de esta situación puede ser la condición de lo implica “ser mujer”, entre otras tantas formas que se encuentran en pugna en estos momentos. A partir de esta primera aproximación al planteo del problema, podemos pensar unas preguntas iniciales que pueden colaborar en la búsqueda por su profundización: ¿qué es ser mujer?, ¿quiénes son consideradas mujeres en nuestra sociedad?, ¿qué se dice cuando se dice “mujer”?, ¿qué características posee?, ¿qué implican dichas características?, ¿puede seguir considerándose mujer si carece de alguna de las características que le son propias? Si el lenguaje es el límite y posibilidad del mundo, para acceder a una forma distinta del “ser mujer”, es preciso en primera medida examinar lo que implica dicha nominación para luego poder imprimirle las nuevas nociones que posibiliten las novedosas formas de ser para las mujeres. Entonces, podemos asegurar que lo que aquí se encuentra en conicto es mucho más que una mera cuestión de denición (aunque también lo es). En el último tiempo, han surgido planteos de la noción de género y, por ende, un reclamo respecto de la forma en la que se encontraba determinado cada uno de ellos. Muchas personas estaban por fuera de toda denominación, o eran considerados de forma diferente a lo que ellos mismos tenían como su propia realidad de ser. Si a un grupo determinado de niños los llamáramos adultos, ¿esto haría que fueran menos niños?, ¿por el hecho de ser nombrados adultos podrían adquirir las características y madurez propias de un adulto? Pero si en relación con los otros niños, que seguirían siendo llamados niños, este primer grupo notara la diferenciación que se hace con ellos, ¿no tendría esto un impacto en sus propias posibilidades de ser niños? O por lo menos, ¿no los confundiría c onfundiría entre lo que sienten que son, cómo se identican a sí mismos y cómo son tenidos en cuenta por la sociedad? No es la intención realizar un análisis psicológico de las implicaciones que poseen las formas de nombrar las cosas o las
personas, ni plantear situaciones hipotéticas que no pueden ser corroboradas; pero permite poder ver el lugar que posee el lenguaje en la relación social y las posibilidades de ser. ¿Acaso podría ser algo distinto de lo socialmente establecido? Y si al serlo fuese algo tan distinto que no tuviera una denominación determinada, entonces, ¿qué sería? Podemos pensar que esta cuestión acerca del “ser mujer” no solo excede la dicultad de la nominación, sino que pretende una revisión y modicación de los presupuestos que la cultura “adosó” a lo que se refería cuando llamaba mujer. “Ser mujer”. ¿Posee elementos tanto naturales como culturales? ¿Será solamente una cuestión cultural? ¿Será solo una cuestión de designación simbólica del lenguaje? La discusión en torno a la naturaleza no es nueva, las disciplinas sociales hany intentado entre naturaleza cultura y,históricamente como hemos encontrar visto, lo las hanfronteras hecho desde diversas perspectivas. La antropología, por ejemplo, se ha hecho esa pregunta desde sus mismos inicios: ¿qué hace al humano “humano”?, ¿qué nos diferencia de los animales?, ¿qué es la cultura y por qué existen tantas? Levi Strauss (1949), antropólogo belga muy reconocido, va a considerar a “la norma”, como aquello distintivo de los modos de organización humanos que los diferencia del mundo animal. Mientras que los comportamientos de estos últimos responden al instinto y al hábito, los comportamientos de los humanos se rigen por normas, de modo que dónde vemos que existe una norma, estamos en presencia de cultura. Simétricamente, lo “universal” es el criterio de la naturaleza porque lo constante en el hombre escapa al dominio de las costumbres, técnicas e instituciones por las que los mismos se distinguen. Así, grosso modo , si vemos que alimentarnos, procrear o dormir es algo que sucede en absolutamente “todos” los grupos humanos, estamos en presencia de algo que es parte de nuestra “naturaleza”, al mismo tiempo dónde vemos “variedad” (en la manera en que y lo que comemos, cómo dormimos, con quiénes procreamos, etc.) y “normas” que regulan esa variedad (no se come
con la mano, se duerme arriba de una cama y en pijama, no te podés emparejar con tus hijos ni padres, etc.), vemos “cultura”. Entonces: Naturaleza
Cultura
Universal Espontánea Constante Here He reda dabl blee
Particular Reglada Relativa Tr Trad adic icio iona nall
Es importante, sin embargo, situar histórica, cultural y geográcamente esta teoría y no perder de vista que, a pesar de pretender explicar la totalidad de la experiencia humana, sigue respondiendo a criterios occidentales. La manera en la que entendemos la naturaleza misma es cultural. No todos los pueblos la delimitan y comprenden de la misma manera, inclusive las percepciones en torno a la animalidad, que en la cultura occidental aparecen dicotomizados con respecto a lo humano, en muchos pueblos presentan límites borrosos. Y las vinculaciones entre lo humano y lo alter-humano son mucho más exibles y simétricas. De modo que resulta pertinente retomar las preguntas que abren este capítulo a la luz de las nuevas reexiones y preguntarnos: ¿por qué exactamente una unión entre personas del mismo sexo representaría un problema?; ¿y si compartieran el género, pero no el sexo?; si la respuesta tiene que ver con la procreación, ¿sería antinatural una pareja heterosexual sin hijos/as?, ¿y una pareja con problema de fertilidad?; que algunas sociedades sostengan el travestismo como práctica cultural, ¿signica que están enfermas?, ¿es “natural” que un hombre reaccione de determinadas formas?, ¿y los que no lo hacen?, ¿son de otra especie?; si un hombre no desea tener sexo y su mujer sí, ¿signica que estamos asistiendo a algún intercambio “contranatura” personalidades?; mujeres quecon no desean ser madres, o dan endeadopción, o pasan las menos tiempo
sus hijos que sus parejas, ¿están fallando al “instinto maternal” que “necesariamente” tienen todas las mujeres?, ¿se puede renegar de un instinto?, ¿por qué castigamos socialmente de formas mucho más duras a las madres ausentes que a los padres?, y así podríamos seguir eternamente. De hecho, proponemos el siguiente ejercicio: cada vez que nos encontremos frente a alguna armación de cuya veracidad dudemos, y que se vincule con la idea de “lo natural”, preguntémonos simplemente ¿por qué? y ¿no puede ser de otra manera? Si la respuesta, a partir de la simple constatación o la investigación más profunda es que efectivamente existen otras maneras, entonces podemos descartar la naturaleza de la ecuación. Concluyendo, nos proponemos en este rizoma repensar la sexualidad bajo esta capacidad simbólica y crítica, entendiéndonos en clave de cultural. De allí, las antropológica. actividades propuestas en torno a la reexión esta problemática
Propuesta de actividades 3.1 Actividad. La sexualidad como construcción social Parte I
a. Dividan al grupo en otros más pequeños. Cada grupo: escribe en una hoja qué términos vinculan con la palabra “sexualidad”. b. Piensen qué palabras utilizarían en una conversación que aborde el tema de la sexualidad en estos tres grupos de personas: • Mujeres en la casa de una amiga • Varones en el vestuario del club • Cena familiar en casa c. Realicen una puesta en común y comparen sus respuestas. • Problematicen de forma oral con todo el grupo: - ¿Por qué algunos conceptos nos dan risa? - ¿Por qué algunos términos salen antes que otros? - ¿Hay conceptos más relacionados con algún género? - ¿Pueden esos conceptos cambiar epocalmente? - ¿Puede que esos conceptos no queden bien si son empleados por algunas personas y que no pase nada si los usan otras? ¿Con qué variables piensan que tiene que ver? - ¿Qué entendemos por sexualidad? Nota: algunas de las palabras que pueden surgir: sexo - hombre mujer - homosexual - heterosexual - orientación sexual - relaciones sexuales - gustos personales - erótico - placer - deseo - estereotipos belleza - sentimientos - provocación - inseguridad - atraso embarazo - primera vez en la mujer - ansiedad - bisexual metrosexual - vaginal - anal - orgasmo - eyaculación - precocidad pene - teta - culo - vergüenza - relaciones - necesidad - crecimiento métodos anticonceptivos - cambios - adolescencia - preservativo seguridad - conanza - miedo - soledad - compañía - previa masturbación - excitación - miradas Parte II
A cada pequeño grupo se le indica la siguiente consigna: a. Esbocen una denición de sexualidad por escrito en función de lo trabajado en el encuentro. b. Para la puesta puesta en común, se copian todas en un ache. Parte III
Lean la denición de la Ley Nacional de Educación Sexual Integral N° 26.150 y reexionen acerca de sus dimensiones y la propia denición de sexualidad que propone. Reexionen: ¿qué diferencias encuentran en las deniciones que realizó cada grupo y la propuesta por la OMS en la ley de ESI? 3.2 Actividad. Natural y cultural Parte I
Indiquen personal: a cada integrante del grupo que por escrito y de forma a. Realicen un listado de todas las cosas que hacen en un día. La lista es personal, una por cada miembro del taller, y tienen que indicar con el mayor detalle posible todo lo que hacen desde que se levantan hasta que se van a dormir. b. Pongan en común con otra persona la lista y, detecten similitudes y diferencias entre ellas. Luego, esas dos personas revisan sus listas e intentan establecer cuáles de esas actividades son naturales y cuáles, culturales. c. Hagan una puesta en común con todo el grupo. Intenten ir dejando por escrito cuáles son los criterios que nos permiten diferenciar lo natural de lo cultural. • Problematicen y evidencien cuáles son las dicultades para tal diferenciación. ¿Es “natural” o está “naturalizado”? ¿Cuál es la diferencia? Parte II
a. Distingan de la siguiente lista qué cosas son naturales y qué, culturales. Den razones.
• Una papa • Cocinar • Vestirse • La educación • cuerpo • El Llorar • El dolor • El vidrio • Hablar • Un beso • Una relación sexual • Tenerle ganas a alguien • Desear algo • La enfermedad b. Pongan en común común lo analizado. c. Fundamenten en cada caso, tanto si lo consideran natural o cultural. Parte III
a. Indaguen: ¿cuándo algo es natural y cuándo, cultural? b. Lean la siguiente selección de textos del libro “La Sociología del Cuerpo” del sociólogo y antropólogo David Le Breton. Y reexionen sobrepodemos las siguientes • ¿Qué lectura hacercuestiones: de nuestros cuerpos a la luz de lo planteado por el autor? • ¿Cómo puede pensarse el cuerpo frente a la tensión culturalnatural? • ¿Por qué Le Breton plantea una relación entre el control político y la corporeidad? • ¿Qué otros aspectos pueden ser analizados en relación a nuestros cuerpos en la actualidad? La condición corporal
La sociología del cuerpo forma parte de la sociología cuyo campo de estudio es la corporeidad humana como fenómeno social y cultural, materia simbólica, objeto de representaciones y de imaginarios. Recuerda que las acciones que tejen la trama de la vida cotidiana, desde las más triviales y de las que menos nos damos cuenta hasta las que se producen en la escena pública, implican la intervención de la corporeidad. Aun cuando más no sea por la actividad perceptiva que el hombre despliega en todo momento y que le permite ver, oír, saborear, sentir, tocar… y, por lo tanto, establecer signicaciones precisas del mundo que lo rodea. El cuerpo, moldeado por el contexto social y cultural en el que se sumerge el actor, es ese vector semántico por medio del cual se construye la evidencia de la relación con el mundo: actividades perceptivas, pero también la expresión de los sentimientos, las convenciones de de loslaritos de interacción la puesta en escena apariencia, los juegosgestual sutiles ydeexpresivos, la seducción, las técnicas corporales, el entrenamiento físico, la relación con el sufrimiento y el dolor, etc. La existencia es, en primer término, corporal. Al intentar dilucidar qué parte ocupa la carne en la relación del hombre con el mundo, la sociología se enfrenta con un inmenso campo de estudio. Aplicada al cuerpo, su objetivo consiste en realizar el inventario y comprensión de las lógicas sociales y culturales que costean el espesor y los movimientos del hombre. Lo que el hombre pone en juego en el terreno de lo físico se origina en un conjunto de sistemasque simbólicos. cuerpo nacen y se propagan las signicaciones constituyenDel la base de la existencia individual y colectiva. Es el eje de la relación con el mundo, el lugar y el tiempo en el que la existencia se hace carne a través de la mirada singular de un actor. A través de él, el hombre se apropia de la sustancia de su vida y la traduce en dirección de los demás por intermedio de los sistemas simbólicos que comparte con los otros miembros de su comunidad. El actor abraza físicamente el mundo y lo hace suyo al humanizarlo y, sobre todo, al convertirlo en un universo familiar y comprensible, cargado de sentidos y de valores, compartible en tanto experiencia por todo actor que esté inserto
como él en el mismo sistema de referencias culturales. Existir signica, en primer lugar, moverse en un espacio y en un tiempo, transformar el entorno gracias a una suma de gestos ecaces, clasicar y atribuir un valor a los innumerables stimuli del entorno gracias a las actividades perceptivas, dirigir a los demás palabras, pero también gestos y ademanes, un conjunto de rituales corporales que cuentan con la adhesión de los otros. A través de su corporeidad, el hombre hace que el mundo sea la medida de su experiencia. Lo transforma en un tejido familiar y coherente, disponible para su acción y permeable a su comprensión. Como emisor o como receptor el cuerpo produce sentido continuamente y de este modo el hombre se inserta activamente acti vamente en un espacio social y cultural dado (pp. 7-8). El cuerpo, soporte de valores
Un trabajo clásico de Mary Douglas muestra que el cuerpo “es el modelo por excelencia de todo sistema nito. Sus límites pueden representar las fronteras amenazadas o precarias. Como el cuerpo es una estructura compleja, las funciones de, y las relaciones entre sus diferentes partes pueden servir como símbolos de otras estructuras complejas. Es imposible interpretar correctamente los ritos que apelan a los excrementos, a la leche materna, a la saliva, etc., si se ignora que el cuerpo es un símbolo de la sociedad y que el cuerpo humano reproduce en pequeña escala los poderes y los peligros que se social atribuyen a la estructura social”. cuerpo lo social, y lo metaforiza el cuerpo. En el El recinto delmetaforiza cuerpo se despliegan simbólicamente desafíos sociales y culturales (p. 73). Las apariencias
La apariencia corporal responde a una escenicación del actor, relacionada con la manera de presentarse y de representarse. Implica la vestimenta, la manera de peinarse y de preparar la cara, de cuidar el cuerpo, etc., es decir, un modo cotidiano de ponerse en juego socialmente, según las circunstancias a través de un modo de mostrarse un estilo. Elsimbólicas primer constituyente de la apariencia responde ya de modalidades de organización según la
pertenencia social y cultural del actor. Estas son provisorias, ampliamente dependientes de los efectos de la moda. Por el contrario, el segundo constituyente reere al aspecto físico del actor, sobre el cual este dispone solamente de un estrecho margen de maniobra: talle, peso, cualidades estéticas, etc. Se trata de signos diseminados de la apariencia que fácilmente pueden convertirse en índices dispuestos para orientar la mirada del otro o para ser clasicado, sin que uno lo quiera, bajo determinada etiqueta moral o social. En la medida en que puede ser apreciada por testigos, esta práctica de la apariencia, se transforma en un desafío social, en un medio deliberado de difundir una información sobre uno mismo. Su importancia actual queda demostrada por la relevancia del look en la demanda laboral, en la publicidad o en el ejercicio meticuloso del autocontrol que buscan las empresas de comunicación en los sostiene personajes quepúblicos, las apariencias especialmente personales en los sonpolíticos. una especie M. Pagès-Delon de “capital” para los actores sociales. “Capital-apariencia” cuyos recursos conviene administrar de la mejor manera para que el rendimiento sea mayor o simplemente, para no quedar anulado por un desaliño demasiado importante. La presentación física parece valer socialmente como una presentación moral. Un sistema implícito de clasicación es el fundamento de una especie de código moral de las apariencias que excluye toda inocencia en la apariencia. Inmediatamente, convierte al del hábito en un monje puesta endel escena deposeedor la apariencia deja librado al actorindiscutible. a la miradaLa evaluativa otro y, especialmente, al prejuicio que lo ja de entrada en una categoría social o moral por su aspecto o por un detalle de su vestimenta también por la forma de su cuerpo o de su cara. Preferentemente, los estereotipos se estableces sobre la base de apariencias físicas y se transforman rápidamente en estigmas, en signos fatales de defectos morales o de pertenencia de una raza (pp. 81-82). El control político de la corporeidad
La cuestión del de la acción política sobrefue la corporeidad conpoder, vistas yalespecialmente control del comportamiento del actor,
una dato central de la reexión de las ciencias sociales en los años setenta. La ley Neuwirth, de 1967, que legitimaba la contracepción, la ley Veil, que permitía el aborto, para tomar solamente dos ejemplos de la sociedad francesa, son los indicadores políticos de un cambio en las mentalidades y en las costumbres que se tradujo en la rebelión de la juventud y su tiempo en 1968, la liberación sexual, el feminismo, el izquierdismo, la crítica a los deportes que desplegó vigorosamente la revista Quel corps? , etc. Muchos enfoques críticos consagrados a la corporeidad, en sociología o en otros campos toman la dimensión política como centro organizador del análisis. Los trabajos de Jean-Marie Brohm son ejemplares en este campo: intentan mostrar que “toda política se impone por la violencia, la coerción y las restricciones sobre el cuerpo”. Todo orden político se produciría conjuntamente con un orden corporal. El análisis naliza con una requisitoria que se que enfrenta sistema moral políticoy identicado con el capitalismo, imponeasuun dominación material a los usos sociales del cuerpo y favorece la alienación. JM. Brohm no se cansó de denunciar en la práctica deportiva el mismo encierro en un sistema corporal que el recusa (p. 83). Fuente: Le Breton, D. (2002) La sociología del cuerpo , Buenos Aires: Nueva Visión. Visión.
3.3 Actividad. Temas para pensar
Reexionen acerca de las siguientes cuestiones: a. ¿Varían las diferentes experiencias de dolor en los distintos ¿Por qué? el dolor los seres humanos? b.contextos? ¿Cómo expresamos humanos? c. ¿En todas las culturas se expresa de la misma manera? Ejempliquen. d. ¿Cómo está visto el llorar en el varón y en la mujer? ¿Por qué? e. ¿Los sentimientos son naturales o sociales? ¿Por qué? Ejempliquen. f. ¿El amor es natural o social? ¿El amor de pareja? ¿El amor de madre? g. ¿Somos seres con instintos?
h. ¿El miedo es natural o cultural? ¿Por qué? i. ¿La violencia es natural o cultural? Fundamenten. j. ¿Cómo se expresa la alegría, la tristeza, el deseo en las diferentes culturas? ¿Hay similitudes? k. ¿Cómo nos saludamos en las diferentes culturas? ¿Cómo nos besamos? 3.4 Actividad. La educación sexual a través del tiempo Parte I
Realicen una entrevista a tres personas de tres generaciones diferentes. Háganles las siguientes preguntas y registren sus respuestas: a. ¿Qué saben acerca de la ESI? b.¿Qué ¿Había educación sexualver? cuando iban a la escuela? ¿Qué veían? les hubiera gustado c. ¿Qué contexto social y cultural en torno a la sexualidad se vivía por ese entonces? En los medios de comunicación, ¿se hablaba acerca de estos temas?, ¿y en la intimidad del seno familiar? d. ¿Con quién o quiénes podían hablar acerca de los temas relacionados con la sexualidad? e. ¿Qué piensan sobre que exista una ley como la de ESI? f. ¿Qué entienden por sexualidad? En el encuentro siguiente, ponemos en común las entrevistas e indagamos. Parte II
Presentamos la ley de Educación Sexual Integral y realizamos una lectura entre todos. A partir de la lectura, pensamos: a. ¿Qué implica que haya una ley que aborde la sexualidad de las personas y sus derechos? b. ¿Cómo algo se convierte convierte en ley? c. ¿Cómo aparecen las leyes?
d. ¿Por qué se requiere que haya leyes de este tipo? e. Marquen algún fragmento de la ley que les llame la atención y expliquen por qué. 3.5 Actividad. La mirada
Se vendan los ojos de todas las personas. Se las hace caminar lentamente por todo el espacio (la idea es que pierdan la orientación). Luego, se les pide que se queden quietas y se las va acomodando en parejas enfrentadas. En un principio, se les dice que tienen a alguien enfrente, pero no se les permite tocarse, deben tratar de percibir quién. En un segundo momento, pueden tomarse de las manos. Por n, se les dice que pueden quitarse las vendas en absoluto silencio. Entonces, tendrán que sostenerse la mirada durante varios minutos. Algunas preguntas para guiar ese encuentro de•miradas: ¿Se sienten mirados o sienten que son los que miran? • ¿Pueden invertir esa relación? Hagan el intento. • ¿Hay posibilidad de encontrar al otro en esa mirada sin que uno sea el que mira y el otro el que es mirado? ¿Qué pasa entonces? • ¿Qué me dice la mirada del otro? Una vez terminada esta dinámica, sentados en ronda, indagamos acerca de las experiencias de cada uno: a. ¿Qué les pasó en el transcurso de esta actividad? b. ¿Qué sintieron? c. ¿Tuvieron ¿Tuvieron alguna dicultad con las consignas? d. ¿En qué momento tuvieron la certeza de quién era nuestra pareja? e. ¿De qué manera lo descubrieron? f. ¿En qué momento tuvieron la certeza de en qué parte del espacio utilizado se encontraban? g. ¿De qué manera lo descubrieron? h. ¿Qué hacen con la mirada? i. ¿Cómo se siente la mirada del otro sobre uno?
j. ¿Cómo se siente mirar al otro? ¿Qué puedo ver del otro a través de la mirada? k. ¿Se pueden establecer relaciones de poder a través de la mirada? ¿Cuáles? ¿Cómo? ¿Por qué? l. ¿Hay diferentes tipos de miradas? ¿Cuáles? m. ¿Qué relación pueden establecer entre los diferentes tipos de miradas y lo cultural? Para seguir pensando, se puede proponer de tarea el estar atentos a lo que sucede con la mirada en la calle, en el colegio, en casa, con nosotros y con quienes cruzamos en esos lugares. 3.6 Actividad. Socialmente natural
Luego de mirar la película Zootopia (2016), sugieran las siguientes preguntas disparadoras: a. ¿Qué aspectos se encuentran naturalizados en el lm? b. ¿Qué características se les atribuyen a los personajes? c. ¿Qué comparaciones podemos establecer entre el mundo que muestra la película y el nuestro? d. Luego que Judy hable en la rueda de prensa sobre el caso, ¿qué conicto aparece? e. Lombroso fue un criminólogo y médico italiano de mediados del siglo XIX, él decía que el delito era el resultado de tendencias innatas de orden genéticos, talesorejas, comoetc.), rasgos físicos (formas la mandíbula, medidas craneales, como el clima o la de zona geográca. ¿De qué manera podemos vincular lo propuesto por Lombroso con la película?
Para seguir profundizando Material audiovisual
Annaud, JJ. (director). (1981) La guerra del fuego. Apted, M. (director). (1994) Una mujer llamada Nell. Arthus-Bertrand, Y. Y. (director (director).). (2015) Human.
Howard, B.; Moore, R. (directores). (2016) Zootopia. Sco, R. (director). (1982) Blade Runner. Material de lectura
Boivin, M.; Rosario, A.; Arribas, V. (2004) Constructores de la otredad , Buenos Aires: Antropofagia. Descolá, P. (2005) Más allá de naturaleza y cultura , Buenos Aires: Amorrortu. d e los sexos. Las ideas del siglo Faur, E.; Grimson, A. (2016) Mitomanías de XX sobre el amor, el deseo y el poder que necesitamos desechar para vivir en el siglo XXI , Buenos Aires: Siglo XXI XXI Editores.
Rizoma temático IV Género, identidades y roles sociales En el presente rizoma, nos proponemos abordar algunos conceptos que serán fundamentales para poder realizar un trabajo de deconstrucción, es decir, de desenmascaramiento de situaciones, acciones, comportamientos, etc., que se presentan como “naturales” y “normales” pero que, como vimos en el Rizoma temático III, no lo son. Entre los conceptos que destacaremos habrá uno central: el género. A partir del cual, analizaremos los roles que se otorgan a mujeres y varones, los estereotipos y las identidades que desde allí se consolidan. Podríamos decir que el “padre” de todos los prejuicios,10 es el que dice que la desigualdad entre hombres y mujeres es natural –y no es en términos biológicos, sino en cuanto a los dere de rechos chos de unos y otros. Como ya vimos, pensarnos en clave cultural implica que nuestros roles de género se construyen socialmente y que además no son estáticos, sino por el contrario, se encuentran en constante cambio. Intentar establecernos en un único ser de acuerdo a los parámetros de una determinada masculinidad y feminidad nos cercena como seres humanos, nos desconoce en todas nuestras potencialidades. Entonces, entraremos en el ámbito del género, su diversidad y los estereotipos de género. Y al interiorizarnos en deniciones y problematizaciones respecto de este, no podremos dejar de hacer referencia a distintos enfoques feministas, pues es este movimiento teórico y cultural quien plantea el concepto y su problematización. Género no es sinónimo de sexo. Cuando decimos sexo nos referimos a la biología, a las diferencias físicas entre los cuerpos de hombres y mujeres, y al hablar de género a las normas y conductas asignadas a hombres en según función dey su sexo. Así, denimos lo femenino yy lomujeres masculino roles responsabilidades asignados
por la familia, el mercado, el Estado, la sociedad y la cultura; y por ello mismo, cambian según los lugares y los tiempos. Si hablamos de un sistema de géneros, hablamos de roles que cada uno y cada una asumimos a partir de nuestro sexo. Para comprenderlo de una manera más efectiva, recurriremos a una metáfora del teatro que tomamos de Luisa Antolin (2019), quien explica qué “rol” alude a función, tarea, papel. Hombres y mujeres en cuanto nacen, tienen asignado un papel en función a su sexo. En él, se les dice cómo tienen que comportarse, vestir, mirar, soñar, trabajar, hablar, relacionarse con los demás… Mujeres y hombres se convierten en actrices y actores en cuanto nacen y, según interpreten mejor o peor ese papel asignado en el gran teatro del mundo, el público –la sociedad– les aplaudirá o censurará. La crítica juzgará cuánto se acerca o se aleja cada cual de los estereotipos. Si la niña es fuerte, valiente y activa, yserá sentenciada y hasta castigada, igual que lo será el niño prudente sensible. Los estereotipos son ideas simplicadas y deformadas de la realidad, que a costa de su repetición se instalan y se aceptan por un grupo o sociedad de manera que devienen verdades indiscutibles. Si buscamos su etimología la palabra viene del latín estereo , que signica molde. “En el vocabulario de imprenta, de donde fue tomada, el estereotipo es una plancha de acero o plomo que imprime caracteres repetidamente sin ninguna modicación” (Varela, 2019: 356). Con lo cual, desarticular los estereotipos sexistas nos ayudará, no solo a constituirnos como seres más plenos, sino también a desnaturalizar relaciones desiguales de poder entre hombres y mujeres. Asimismo, será fundamental analizarlos a la luz de los medios de comunicación, que son los mayores encargados de perpetuar dicho desequilibrio a través de la transmisión incansable de los mismos. Razón por la cual algunas actividades propuestas a continuación trabajarán sobre este punto. A partir de los años 80, aparecen un conjunto de trabajos que reivindican la diversidad de identidades, y la libertad de optar por ellas, más allá de la heterosexualidad y el binarismo sexo-género.
Aparecen teorías como la queer que resiste la categorización de las personas y cuestiona los binarismos (masculino/femenino, homo/hetero, etc.), a la vez que desafía la idea de identidades esenciales. Surgen expresiones como “cis/cisgénero”, entendido como la persona cuya identidad de género es concordante con su sexo biológico. Otro concepto aportado desde la teoría queer es el de “heteronormatividad” que reere a cómo en el imaginario compartido lo “normal” o lo “natural” es la relación de un hombre y una mujer con relaciones sexuales convencionales. Judith Butler, una de las mayores referentes desde la publicación de El género en disputa en 1990, deende que el género es performativo: El género no debe interpretarse como una identidad estable o un lugar donde se asiente la capacidad de acción y de donde resulten diversos actos, sino más bien como una identidad débilmente constituida en el tiempo, instituida en un espacio exterior mediante una repetición estilizada de actos. Esta formulación aparta la concepción de género de un modelo sustancial de identidad y lo coloca en un terreno que requiere una concepción del género como temporalidad social constituida (Butler, 2007: 188).
La identidad de género, entonces, es socialmente construida basada en un sistema de relaciones patriarcales y esta lucha del colectivo de mujeres y géneros “otros” (u “otrizados”) 11 por repensar y criticar los estereotipos impregnados en nuestras sociedades viene de larga data. Pero para poder ahondar en este análisis, es necesario primero aclarar qué entendemos por patriarcado. El término tiene una historiapor extensa y que a diferentes disciplinas. La antropología, ejemplo, lo remite ha utilizado como categoría analítica a la hora de estudiar los vínculos de parentesco. Sin embargo, para entender la acepción que toma en los debates actuales, recuperaremos la denición que de dicho concepto hace el feminismo radical, particularmente Kate Millet. De esta manera, el patriarcado será denido como política sexual, entendiendo por la misma “el conjunto de estratagemas destinadas a mantener un sistema” o “conjunto de relaciones y compromisos estructurados de acuerdo con el poder, en virtud de los cuales un grupo de personas queda bajo el control de otro grupo” (Millet, 1975: 31; citado en
Amorós, 1994) y cuya supremacía está vinculada a la pertenencia de género, lo que hace que predomine el dominio del género masculino sobre el femenino. De este tipo de organización social, se desprenden estos roles especícos de género que determinan el lugar que cada uno ocupe en la sociedad, el papel a cumplir en el gran teatro del mundo. Pero este rol no fue siempre lineal y constante, sino que fue variando dependiendo de las épocas y contextos históricos. Por ejemplo, en los albores de la Baja Edad Media a partir del siglo XIII, nacen una serie de discursos y maneras en torno a la mujer que se aunarán bajo el nombre de “amor cortés” y durante el cual surge una literatura peculiar denominada por Valcárcel (2001), “discurso de la excelencia de las nobles mujeres”. Mientras en algunas producciones literarias la mujer aparece como merecedora de los más grandes honores, y se cantan loas aque su refuerzan santidad, los nobleza, valentía (todas características roles decastidad género yy las relaciones de poder asimétricas entre los mismos); otra literatura, más vinculada al clero, pero también laica, marcadamente misógina, realza las características negativas de la mujer, sus defectos y estupideces al parecer congénitas, y que encuentran asidero incluso, en los discursos de algunos representantes de la losofía clásica como Aristóteles. El feminismo denominado de la Primera ola se diferencia de ambos discursos de forma tajante. Tiene sus orígenes en la época de la ilustración y encuentra en la Vindicación de los Derechos de la Mujer de Mary Wollstonecraft, su mayor representante. Este libro, que surge unos años después de la publicación del Emilio de Rousseau12 (dónde el pensador por excelencia de la Ilustración hace alusión a los modos en los que se debe criar un niño), critica fuertemente el lugar que ocupa la mujer en esos planteos y en la sociedad pensado por la Revolución francesa en general. Critica el lugar que se le asigna a la mujer, relegada siempre al ámbito de lo privado y lo doméstico, en contraposición al rol del hombre, presente en el ámbito público y político. De más está decir que estas diferencias entre los géneros se atribuían a la propia naturaleza humana y no a una construcción
sociocultural. Lo que se disputaba esencialmente, entonces, era el derecho a una ciudadanía plena, donde la política y la educación fueran accesibles a ambos géneros. Y la discusión entre ambas obras literarias se constituye de esta manera, como representativa de la disputa de poder que se genera con el surgimiento del feminismo en Europa y las reivindicaciones que caracterizarán a esta Primera ola del feminismo. Esta dicotomía entre lo público y lo privado/lo racional y lo natural, que atribuye lo uno al hombre y lo otro a la mujer, serán mantenidas y retroalimentadas en siglos posteriores, en gran parte gracias a los aportes que sobre el tema realizaron pensadores de la época como Schopenhauer, Niesche, Hegel, Kant, entre otros; e inclusive, sigue fuertemente arraigada en el imaginario popular de sociedades como la A nuestra. mediados del siglo XIX, especícamente 1848, 70 mujeres y 30 varones se encontraron en la Convención de Seneca Falls (Nueva York), para debatir en torno a las condiciones sociales de mujeres y esclavos, entendiendo a ambos como grupos sociales sin libre acceso a la ciudadanía civil. En la Declaración de Seneca Falls, se reivindica el rol de la mujer en sociedad y se cimenta un reclamo que será de vital importancia para el desarrollo del feminismo en años posteriores y que sería la bandera del feminismo de la Segunda ola: el derecho al sufragio y a la educación. El camino a la educación comenzó a habilitarse gradualmente. Primero, la educación primaria; más tarde, la formación de institutrices y enfermeras; posteriormente, algunas mujeres pudieron acceder a los estudios universitarios, aunque, hasta comienzos del siglo XX, no tenían derecho a exigir sus títulos. Estas victorias en el campo educativo allanaron el camino hacia una vindicación más evidente y potente del voto femenino. Las reuniones y convenciones se multiplicaron, y las instancias de protesta y reclamo fueron cada vez más habituales hasta que nalmente, las democracias pos segunda guerra mundial femenino.del género Sin embargo, esta oleadalegalizaron de derechosel ysufragio reivindicaciones
femenino se puso necesariamente en jaque durante la posguerra. Los hombres volvían a sus antiguas vidas y se encontraban con que el mercado laboral ya no era únicamente para varones y que debían competir por sus puestos de trabajo. Era necesario reconstruir la tradicional distinción entre géneros y recluir a la mujer al ámbito doméstico. No obstante, el hecho de que estas mujeres fueran mujeres insertas en el mercado laboral y con mayores niveles educativos que anteriores generaciones, hacía la labor más compleja. Se difunde entonces, principalmente, a partir de los medios de comunicación, un nuevo (o no tan nuevo) modelo de mujer, diferente a sus madres o abuelas, cuya experticia en el manejo del hogar no era comparable a la habilidad y profesionalidad con la que la mujer moderna podía manejar el hogar con ayuda, además, de los nuevos adelantos tecnológicos en materia de electrodomésticos. Sin esta imagen de mujer feliz, que la cohesión de laembargo, familia nuclear, experta en manejos del mantiene hogar, muchas veces era incompatible con los deseos y ambiciones de mujeres educadas y con expectativas profesionales. Deviniendo dicha incompatibilidad en la aparición entre las mujeres de sensaciones de “soledad, cuadros depresivos y cuadros médicos que fueron considerados ‘típicamente femeninos’” femeninos’” (V (Valcárcel, alcárcel, 2001: 23). Este fue el “caldo de cultivo” de la tercera ola del feminismo. Las mujeres comenzaron a denunciar el hecho de que, si bien el acceso al voto y la educación habían sido de iure habilitados, de facto las desigualdades persistían. Las condiciones políticas seguían reproduciendo la disparidad entre los géneros, y se continuaba negando el acceso a ciertas profesiones. A la exigencia por corpus legales más igualitarios, se suma la visibilización de aspectos de la vida cotidiana considerados como “privados” en la agenda pública. La violencia de género dentro de las parejas, la maternidad y la sexualidad fueron denunciadas como territorios donde se plasman relaciones de poder patriarcales. De ahí, la famosa frase: “lo personal es político”. Son reconocidas como obras claves de la época, la Política sexual de Kate Millet y la Dialéctica del sexo de Judith Firestone.
Hemos presentado un breve esbozo de las maneras en las que se fue construyendo el feminismo europeo; sin embargo, nos parece importante remarcar que, si bien esta es la historia del feminismo más reconocida, sigue correspondiéndose con experiencias mayoritariamente occidentales y hasta de ciertos sectores socioeconómicos. El feminismo se constituye como una ideología heterogénea que aúna las voces de múltiples mujeres, europeas, indígenas, negras, obreras, trans, etc., y nos parece necesario presentar, de forma breve, algunos de estos “otros” feminismos. Gran parte del feminismo nacido en Europa y Norteamérica denió lo que era ser mujer y feminista, y las categorías género y patriarcado establecieron lo que era la subordinación de la mujer y también las posibilidades de su emancipación. Para muchas teóricas, por fuera de estas categorías, tal como ellas las denen, no hay salvación. Es asíhacia que las mujeres, todas,Esta deben asumir este como estrategia su emancipación. pretensión hace,discurso de este tipo de feminismo, un discurso colonial. No solo son mujeres europeas y norteamericanas que denen para las demás lo que signica ser mujer, son también muchas feministas del tercer mundo o del mundo pobre que consideran como único conocimiento válido sobre las mujeres el que estas mujeres blancas primermundistas producen, por lo que solo las leen a ellas. Es un discurso colonial en el sentido de que ha construido a las mujeres del tercer mundo, o del sur global, como un otro. A modo de ejemplo, podemos pensar que parte de los reclamos de las mujeres blancas en torno a la inserción laboral, no tienen sentido si consideramos a las mujeres negras que siempre trabajaron en las casas de mujeres blancas, en la calle, o en distintos ámbitos fuera de sus propios hogares. Nosotras las mujeres negras hacemos parte de un contingente de mujeres que trabajan durante siglos como esclavas en la agricultura o en las calles como vendedoras, vendedoras de comidas, prostitutas, etc. ¡Mujeres que no entendieron nada cuando las feministas dijeron que las mujeres deberían ganar las calles y trabajar! Hacemos parte de un contingente de mujeres con identidad de objeto. Ayer al servicio de frágiles señoritas y de los señores morbosos de los ingenios. Hoy empleadas domésticas de mujeres liberadas y grandes damas o mulatas tipo
exportación. Cuando hablamos de romper con el mito de la reina del hogar, de la musa idolatrada de los poetas, ¿de qué mujeres estamos hablando? Las mujeres negras hacen parte de un contingente de mujeres que no son reinas de nada, que son pintadas como antimusas de la sociedad brasilera porque el modelo estético de la mujer es la mujer blanca. ¿Cuando hablamos de garantizar las mismas oportunidades para para hombres y mujeres el mercado de un trabajo, estamos garantizando empleo qué tipo de mujer?enHacemos parte de contingente de mujeres para las cuales los anuncios de empleos utilizan la frase: “se exige buena apariencia”. Cuando hablamos que la mujer es subproducto del hombre, que surgió de la costilla de Adán, ¿de qué mujer estamos hablando? Hacemos parte de un contingente de mujeres originadas en una cultura que no tuvo Adán. Originadas por una cultura violada, folclorizada y marginalizada, tratada como cosa primitiva, cosa del Diablo, esto también es un elemento alienante para nuestra cultura (Carneiro, 2008: 4).
Con los aportes del feminismo negro, podemos visualizar la importancia de un pensamiento situado que no caiga en categorías universales. Como veíamos en el ejemplo, no es la misma situación la de las mujeres blancas europeas que el de las negras caribeñas. Estas últimas criticarán las concepciones feministas que biologizan las diferencias entre varones y mujeres, y terminan produciendo una oposición que pierde fuerza desde una dimensión política. Si para las mujeres negras el color de su piel, como un elemento biológico fue y sigue siendo el dispositivo de opresión, no están dispuestas a basarse en diferencias biológicas como modo de oposición. La lucha de las mujeres negras es dentro de un patriarcado racializado, donde todo elemento divide, separacomo y oprime. La lucha de las mujeres negrasbiológico no concibe al varón el enemigo, desde su perspectiva las diferencias y las opresiones son políticas, nunca biológicas. De esta forma, el feminismo negro nos acerca a otra corriente del mismo, el interseccionalista. Desde esta concepción, se piensa a la opresión de género en el entrecruzamiento con la raza, la clase, la sexualidad, etc. Estas opresiones no serán iguales para todas las mujeres, su condición racial o de clase establecerá marcadas diferencias que deberán tenerse en cuenta al momento de querer enfrentarlas. Así como hablamos de un ser femenino, y se han marcado a lo largo
de la historia las distintas atribuciones y disciplinamientos que se les han impuesto; también cabe hablar de “la masculinidad”. Entendiendo por ella la forma en la que se construye la identidad masculina, que por supuesto, también se ve afectada por la imposición patriarcal de los roles tradicionales. Sin embargo, no se trata aquí de realizar una equiparación, puesto que sería invisibilizar las desigualdades y la subordinación que el modelo patriarcal impone a las mujeres. Todos los varones deben cumplir con determinadas exigencias a través de mandatos sociales para coincidir, cuadrar dentro de los parámetros de una determinada masculinidad, según como esta está denida en su cultura. En este marco, se produce y reproduce un sistema opresor que tendrá como consecuencia el recorte de las posibilidades y potencialidades de las personas, y que, en particular, aafectividad. los varones les afectará en el derecho a la expresión de su Entonces, nos proponemos deconstruir la masculinidad hegemónica, que implica una forma única y universal de ser “hombre” para todo grupo humano de cualquier lugar, época, clase y orientación sexual, dando paso a una diversidad de identidades masculinas o masculinidades. Los procesos de socialización, tal como hoy los conocemos, conllevan un deber ser , que en el caso de una masculinidad androcéntrica implica: “demostrar constantemente que se es el más viril, aparentar que no se es débil, no fallar ‘en las cosas importantes de la vida’, exhibir indiferencia ante el dolor y el riesgo, actuar bajo la meta de la competencia” (Varela, 2019). Estos comportamientos normalizados en los varones los deja con un resultado desfavorable a la hora de poder expresar sus sentimientos, sufren depresión cuando no se alcanzan los ideales transmitidos y son más propensos al alcoholismo, consumos problemáticos de sustancias y suicidios. Asimismo, asumen conductas de riesgo derivadas del estilo de vida que llevan y que luego se traducen en infecciones de transmisión sexual, infartos, accidentes de tráco y muertes por violencia. Es decir, para cumplir con las exigencias de la demostración de valor,
los varones toman riesgos innecesarios y recurren a mayor uso de la violencia en la solución de conictos: La violencia es quizás la forma más primitiva de poder y la agresión entre las personas ha sido justicada con todo tipo de razonamientos: biológicos, psicológicos, sociales, económicos, culturales, losócos, políticos, militares y religiosos. La historia del hombre es una historia de conquista, resistencia y violencia. A los niños se les dice que no sean pegones, pero se los anima para que sepan defenderse (para ello es necesario desarrollar el mismo o mayor nivel de violencia que el agresor). Del marido se espera que deenda a su mujer frente a la agresión de otro hombre; del amigo, que ayude si se está metido en una pelea; y del jefe del gobierno, que se esté dispuesto a llevar a su país a la guerra si las circunstancias lo requieren (Varela, 2016: 384).
Ante el escenario vigente, deviene necesario comenzar a trabajar para desestructurar estos valores de dominio, agresión y competitividad tan arraigados en los procesos socializadores de la masculinidad, que causan no solo daños a los varones sino a la sociedad en su conjunto. Pensemos cómo sería el panorama actual si asociáramos la virilidad a la prudencia, a la solución de conictos a través del diálogo, la expresión de los sentimientos y la capacidad de cuidado. Para generar cambios hacia la equidad, habrá que realizar un esfuerzo, que implique renunciar a ciertos derechos ya adquiridos, y revisar y repensar la imagen que se tiene de las mujeres y los hábitos propios que ponen en juego la construcción identitaria. Propuesta de actividades 4.1 Actividad. Estereotipos de género en la escuela
Proponemos trabajar con diversas escenas de la vida escolar cotidiana: • Durante una clase de Educación Física, los estudiantes señalan que no desean hacer la actividad, el docente les pregunta qué quieren hacer y los chicos dicen “jugar al fútbol”. Se arman los equipos, dos de los niños son los últimos en ser seleccionados
porque “no juegan bien”. Algunas niñas “juegan bien” y son seleccionadas, pero la gran mayoría se sientan a ver el partido. Así, transcurre la hora. • Durante una hora libre, un curso hace mucho alboroto y, luego de retarlos, el preceptor llama aparte a algunas de las chicas para preguntarles qué chicos habían hecho lío, justicando su elección diciendo que “las llama porque son más responsables y aplicadas”. • Durante las clases, cuando el docente decide pasar un video siempre elige a los varones para ir a buscar el televisor y a las chicas para hacer los mandados de mayor responsabilidad. • Durante la corrección de carpetas, el docente les señala a las nenas que esa desprolijidad es inaceptable en una carpeta; sin embargo, las nenas ven que las carpetas de muchos nenes son iguales y el docente no los reta. • Vienen especialistas de la salud a dar una charla a los estudiantes de la secundaria y separan a las nenas para hablarles de la menstruación y las toallitas, y a los varones para contarles sobre los cambios en sus cuerpos y las poluciones nocturnas. (Pueden agregar las que crean convenientes). Ejercicios de Matemática
a. La mamá de Carla la mandó a hacer los mandados y le dio $100. Carla gastó $35 en pan, $30 en arroz, $28 en aceite y, con lo restante, se compró caramelos en el kiosco. ¿Cuánta plata gastó en mandados y cuánta le quedó para caramelos? b. Cuatro albañiles arreglaron 500 metros de pavimento en 6 horas. ¿Cuántos obreros se necesitarían para arreglar 1500 en 12? Luego de la lectura, nos preguntamos: a. ¿Existe algún motivo porque estas situaciones se repitan? b. ¿Exigimos/esperamos cosas diferentes de niñas y niños? niños? c. Como estudiantes, ¿a veces sentimos que hay cosas que no nos dejan hacer por ser “nenas” o “nenes”? d. ¿Cómo se relaciona esto con los estereotipos de género?
4.2 Actividad. ¿Qué es ser una chica? ¿Qué es ser un chico?
Hacemos dos círculos enfrentados y, por un lado, separamos a varones y, por el otro, a mujeres. Luego, les pedimos que solo un integrante de cada grupo y por turnos, pasen al círculo y realicen una queRealizada consideren “niños” las niñas) y “niñas” (a losacción niños). la propia acción de (puede ser(aacompañada por un ruido o una frase corta), todo el grupo debe reproducir el gesto, mientras el grupo enfrentado espera que le toque su turno. Luego de unos 15 minutos de actividad, podemos preguntarnos: ¿se sintieron identicados con lo que se supone que deben hacer?, ¿por qué?, ¿qué características creen que son de su género?, ¿qué pasa si no se sienten identicados con ninguna, o se sienten identicados con la del otro género? Es importante tener en cuenta que muchas identidades trans, como identidades femeninas y masculinas, se conforman a lo largo del tiempo y durante toda su trayectoria escolar, por lo cual es importante siempre dejar esa posibilidad presente, sin encasillar, dentro de las posibilidades, a las personas en “niños” o “niñas”. 4.3 Actividad. La pareja ideal
La propuesta de la actividad es que convirtamos al cuerpo en una herramienta de expresión. Creen esculturas con el cuerpo de los compañeros que expresen el modelo de pareja ideal que les gustaría tener. Para eso, utilizaremos tres técnicas: 1. Mover las distintas partes del cuerpo del compañero para construir una imagen. 2. El espejo: uno es el reejo del otro. 3. La marioneta: el compañero es una marioneta que tiene hilos que se pueden ir moviendo. Se colocan en parejas y juegan con las tres maneras de modelar esculturas. Luego, cada uno esculpe en el cuerpo del compañero el modelo de pareja ideal que tiene. Después de un momento, cada uno adopta la postura de su
escultura. Les pedimos que se queden quietos en esa posición. Y a medida que los vamos tocando tendrán que decir lo que está pensando su escultura. Por último, problematicen e indaguen a partir de la experiencia y de lo que atravesarla,entre quéotras… los convocó, qué los pudo frustrar, qué les implicó pareció divertido, ¿Eran imágenes en igualdad? ¿Se evidenciaban roles sexistas? 4.4 Actividad. Lo femenino - lo masculino masc ulino (lo binario)
Con cinta, armen el signo “masculino” y “femenino” en el piso. Elaboren cartelitos con diferentes adjetivos y características. Repártanlos entre los integrantes y se les pide que, en silencio, se tomen unos minutos para colocarlos según consideren dentro de cada signo. Luego, problematicen los resultados. 4.5 Actividad. Los estereotipos de género
Dividimos al grupo en dos: de un lado, los chicos y del otro, las chicas. Formen dos círculos en el suelo en el que se tendrán que ir colocando a medida que les vayan tocando sus turnos. Entonces, tendrán que representar con un movimiento y un sonido al género opuesto y luego, repetir ese movimiento y el sonido de manera mecánica hasta que se incorporen al cuadro todos los integrantes del grupo. Reexionen acerca de si se han sentido identicados con las representaciones y gestos de sus compañeros. Nota: esta misma actividad se -puede realizar incorporando otros estereotipos: heterosexualidad homosexualidad, adolescente de escuela pública - adolescente de escuela privada, persona de nacionalidad argentina - persona de nacionalidad de países limítrofes. 4.6 Actividad. Un chico normal
Representamos espacialmente lo alejados que estamos de la normalidad. Necesitamos cinta para dibujar una “N” en el medio del espacio total que utilizaremos. Ubicamos a los chicos en una pequeña ronda alrededor de la “N” de normalidad. Cada uno de ellos se coloca una venda en los ojos. Procedemos a leer una serie de
armaciones en primera persona: “Creo que…”, “Suelo…”, “Me gusta…”, “Deseo…”, “Odio…”, “Amo...”, “Me entretiene…”. Los chicos se ubican de espaldas a la “N” y con los ojos vendados. Comenzamos a leer las armaciones y les pedimos que si se identican se queden dónde están y que, de lo contrario, den un paso hacia adelante. Una vez que se termina de leer, se sacan las vendas y se sientan en el lugar donde quedaron. Algunos interrogantes para pensar entre todos podrían ser: ¿qué tan lejos quedé de la “normalidad”?, ¿cómo me siento con respecto a eso?, ¿quién establece qué es “normal” y qué no?, ¿algo que puede parecerme normal, puede no serlo para otra persona?, ¿a qué se deberá esa diferencia? 4.7 Actividad. Sentirse bicho raro
Repartimos integrante se les (rasgos indica que escriban cosas que lospapelitos hacen sera ocada sentirse “bichosyraros” físicos, de la personalidad, preferencias, entre otros). Le damos a cada uno un pedazo de cinta y les pedimos que los peguen en el pizarrón. Luego, se reparten en grupos y se les entrega el poema incompleto “Soneto de la dulce queja”, de Federico García Lorca. Se les propone que lo completen con aquellas cosas que habían escrito de sí mismos. Tengo miedo a perder la maravilla de tus …………………………………………. …………………………………………. que de noche me pone en la mejilla …………………………………………………….. Tengo pena de ser en esta orilla ……………………………;; y lo que más siento …………………………… es no tener ………………………………. ………………………………. para el gusano de mi sufrimiento. Si tú eres …………………………………. …………………………………. si eres mi cruz y mi dolor mojado, si soy …………………………………… …………………………………………… ……… no me dejes perder lo que he ganado y decora ……………………………………. ……………………………………. con ……………………………… ……………………………………………. …………….
4.8 Actividad. El poder de las publicidades
Analizamos distintas publicidades para evidenciar los estereotipos que reproducen. Separamos a los integrantes en grupos y les pedimos que lleven para el próximo encuentro esas publicidades, para el resto de grupo y compartir sus análisis. Se puede tratarverlas de un con trabajo práctico con entrega. 4.9 Actividad. Cartel contra publicitario
A partir de los análisis y reexiones realizadas en las actividades anteriores sobre la publicidad y su incitación al consumismo, elijan un anuncio y cuenten aquello que la publicidad no nos muestra. Para ello, se puede usar el humor y la ironía. 4.10 Actividad. Estereotipos
Dibujen (sin indagación • Una persona exitosa previa y sin conversar con otros): • Una persona en situación de prostitución • Una persona que limpia • Una persona que roba También, pueden dibujar del otro lado o bien esto puede quedar para otro encuentro: • Una situación violenta • Una situación amorosa Dividan la hoja en cuatro. Una vez que se da la consigna no se puede hablar más. En caso de no poder dibujar, caracterícenla. Realicen un intercambio y piensen juntos: • Edad de cada persona • Género • Características socioeconómicas • Características socioculturales 4.11 Actividad. Etiquetándonos
Cada uno tomará cartel queapegará en su frente sin leer lo que dice (estas leyendasunresponden estereotipos). La persona caminará
por el salón y el resto los tratará como su cartel indica. Los carteles dirán: • Mujer que se acuesta con muchos varones varones • Varón Varón que se acuesta con muchas mujeres • • Monja Homosexual • Ama de casa • Modelo • Varón que llora • Mujer no atractiva • Varón no atractivo (Cuiden a quiénes dan cada cartelito para no reforzar los estereotipos que ya existen en la comunidad) También, se puede hacer uno por uno, pasando al frente. Reexionen: a. ¿Se dieron cuenta de lo que indicaba el cartel? b. ¿Cómo se sintieron al ser tratados de esa manera? c. ¿Qué diferencias de género encuentran frente a las mismas características? Por ejemplo, mujer que se acuesta con muchos hombres y varón que se acuesta con muchas mujeres. 4.12 Actividad. Regulación de conflictos
Realicemos una dinámica de juego de roles a través de análisis de casos. Mencionen entre parejasy adolescentes o conictos utilicen que los conozcan expuestosquease dan continuación, represéntenlos (De a dos y siempre respetando los géneros o adaptándolos a las características del grupo). Caso 1
Mario y Ana se conocieron hace algunas semanas y, desde entonces, salen juntos. Habían quedado para salir ese n de semana, pero cuando Ana ya estaba preparándose para salir, la llama Mario diciéndole que está con sus amigos y que, como hace mucho tiempo quepartido no los ve, le gustaría salir esta tarde con ellos, porque van a ver un de fútbol juntos. Ana le dice…
Caso 2
Morena y Lara son novias desde hace cinco meses. Las dos están muy a gusto y son muy felices. El último sábado salieron a bailar. Nada más llegar, Lara vio al fondo de la sala a una antigua novia suya, a la muy que hacía mucho que con no veía. Fue directamente hacia ella, contenta, y setiempo saludaron un abrazo. Morena no se acercó. Observó la escena desde lejos. Cuando Lara volvió hacia dónde estaba ella, ella le dijo… Caso 3
Estás en un bar con tu pareja, mientras que vas al baño, él/ella mira los mensajes de tu celular. Cuando volvéis a la mesa, ves que cómo está leyendo un mensaje de un amigo (del sexo opuesto) que él/ella no conoce… Caso 4
Nehuén y Fabián son pareja hace tres años, un día Nehuén le pide hacer algo diferente en la intimidad y Fabián se rehúsa. Frente a esto, Nehuén… Caso 5
Mile y Facu salen juntos y también son de la misma promoción de egresados. A Facu no le interesa el viaje de egresados y a Mile, sí. A principios de año, Facu le admite a su novia que no va a ir al viaje, a lo que Mile le contesta… Caso 6
Nuria y Eva son novias. Nuria entrena vóley y, últimamente, jugó los nes de semana y no pudo verse con Eva, así que cuando tiene un n de semana libre le dice de salir. Eva le contesta que no puede ya que sale con otra amiga con la que suele verse seguido, entonces Nuria… Caso 7
Milton y Cata son novios y van a salir a bailar juntos esta noche. Quedan para que Milton vaya a su casa de ahí salen a la esta. Cuando Milton llega, descubre queyCata estáambos vestida de una
manera que no le agrada y le dice… Cada grupo debe representar la situación que le ha tocado, repartiéndose los papeles y decidiendo un nal. Una vez representada la situación utilizamos a toda la clase para reexionar sobre el objetivo conicto.seLadesea siguiente guía nos ayudar a trabajarlo: a. ¿Qué conseguir con puede las reacciones? b. ¿Cómo te has sentido ante la situación y cómo pienso que se ha sentido el otro? c. Proponemos al grupo que den otras alternativas de solución al conicto. Sería adecuado volverlo a representar con los cambios propuestos. d. Preguntamos a los protagonistas del juego de roles cuáles han sido sus sentimientos con la alternativa escogida. En base a estos conictos, respondan a las siguientes preguntas: a. ¿Qué creen que siente él? b. ¿Qué creen que siente ella? c. ¿Por qué creen que él ha actuado así? d. ¿Por qué creen que ella ha actuado así? e. ¿Tienen derecho a actuar como han actuado cada una de estas dos personas? f. ¿Qué alternativas darían a cada una de las dos personas para que puedan solucionar este conicto?
4.13 Actividad. Comunicándonos a través del celular c elular
Dividimos al grupo en dos, con el celular en la mano, frente a frente. Se reparten papeles con vínculos, personajes y una situación puntual. Quien no recibe el cartelito debe adivinar cuál es el vínculo. • Hija a madre/padre: estar embarazada • Hijo a madre/padre: una chica con la que estuve está embarazada • Novio que quiere cortar con la novia • Novia que quiere cortar con el novio • Declaración de amor
• Pedido de primera cita sexual • Amigo/amiga: pedido de consejo para una primera cita con una persona que no se conoce • Hija a madre/padre: un adulto mayor me tocó y me hizo sentir incómodo que realicen una conversación por medio de mensajes. Proponemos Hagan lo mismo por audio y luego, cara a cara. 4.14 Actividad. Visionados
1. A partir del video “Lo femenino” del programa Mentira la verdad. Filosofía a martillazos , que pueden acceder al escanear el QR, reexionen acerca de las siguientes cuestiones: a. ¿Cuáles son los planteos que realiza el video? b. ¿Cuáles son las dicultades a las que se enfrenta el protagonista para entender la decisión de su hija? c. ¿Cómo podemos pensar al género en relación con la identidad?
2. A partir del video de “Red de diversidad sexual. Los géneros”, que puedencomo acceder al escanear el QR, reexionen acerca de la sexualidad diversidad. a. ¿Cuáles son los cuatro ejes con los que es posible establecer combinatorias para la diversidad sexual? b. ¿Qué información conocían conocían y cuál desconocían? c. ¿A qué conclusión llega el video? ¿Cuántas formas de sexualidad son posibles?
4.15 Actividad. Masculinidades en jaque Parte I
¿Qué hace que un hombre sea hombre? El objetivo de esta actividad es repensar desde dónde miramos la masculinidad, qué características asociamos a lo masculino y qué papel juega la “moralidad sexual” de las mujeres de la familia en los insultos orientados a varones. A partir contribuir de los siguientes cantos dereexionen: cancha, y de aquellos con los que puedan los estudiantes, a. ¿Qué metáforas se utilizan para referirse al otro? b. ¿Qué cualidades se le asignan al equipo perdedor? ¿Cuáles al ganador? c. ¿Por qué creemos que es así? Ejemplos de cantos de cancha: Baila la hinchada baila, baila de corazón. Son todos negros, son todos putos, son hijos del ciclón. Si sos de La Paternal, vos sos un homosexual. Si usted los mira muy bien, son putas de cabaret. Van buscando poronga porque la noche se hacenacoger.
Que feo ser bostero boliviano, que en una villa tienen que vivir. La hermana revolea la cartera, la vieja chupa pija por ahí. Parte II
a. ¿Qué insultos tienen la capacidad de “sacarnos de quicio”? ¿Por qué? ¿Qué dice de nosotros? b. ¿En qué contextos? c. ¿Dichos por quién?
Para seguir profundizando Material audiovisual
Almodóvar, P. (director). (2010) La piel que habito. Canal Encuentro. “Diversidad sexual y discriminación”; “Varones y Mujeres”, en Queremos saber. Educación Sexual Integral. Canal Encuentro. “Lo femenino”, en Mentira a la Verdad [temporada 3, cap. 7]. Puenzo, L. (directora). (2007) XXY . Material de lectura
Ali, Z. (2019) “Feminismo e islam. Las luchas de las mujeres musulmanas Buenos Aires. contra el patriarcado”, en Le Monde Diplomatique , Anzaldúa, G. (2016) Borderlands. La Frontera , Madrid: Capitán Swing. Swing. Butler, J. (2018) Deshacer el género , Buenos Aires: Paidós. Paidós. Chimamanda, NA. (2017) Querida Ijeawele. Cómo educar en el feminismo , Madrid: Literatura Random Random House. Davis, A. (2004) Mujeres, género y clase , Madrid: Akal. Davis, A. Hooks, B. et al. (2012) Feminismos negros. Una antología , Madrid: Tracantes de sueño. Despentes, Penguin in Random House. V. (2018) Teoría King Kong , Madrid: Pengu
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Rizoma temático V Cuerpo, sexualidad y poder El cuerpo y la sexualidad han sido blanco de variados poderes a lo largo de la historia, cada época construye saberes, prácticas, técnicas que constituyen una forma de entender al cuerpo y de considerar a la sexualidad. En este rizoma, se abordarán estas cuestiones vinculadas al cuerpo, la sexualidad y los poderes. La propuesta es poder pensar al cuerpo y a la sexualidad como una producción de cada época. ¿De qué forma cada sociedad incide en las formas de concebir al cuerpo? ¿Cómo se establecen los criterios de salud y enfermedad, de normalidad y anormalidad, de goce y sufrimiento? ¿De qué modo operan los diferentes poderes de una época en la sexualidad? En los estudios sobre los sistemas de control y de castigo, el lósofo francés Michel Foucault es uno de los primeros pensadores que nos invitan a considerar al cuerpo como una supercie que puede ser “leída”. Para él, el cuerpo es una extensión sobre la cual se van dejando pistas que pueden ser estudiadas, analizadas e interpretadas. El cuerpo es la supercie donde el poder va dejando susse marcas. Pensemos,con porlos ejemplo, los cuerpos de las no han alimentado nutrientes necesarios en personas su niñez. que Sus cuerpos mostrarán las marcas de ese poder económico que los atravesó, nos encontraremos con cuerpos de menor altura que la media, con problemas en la dentición y muchas veces con casos de sobrepeso por mala alimentación. Todas esas marcas las fue “escribiendo” el poder sobre los cuerpos de las personas. Podemos pensar también en los cuerpos delgados hasta superar el límite de lo saludable o las posturas en las que comúnmente nos sentamos mujeres y varones, como otros ejemplos de marcas del poder. De estalos manera, el cuerpo puede ser considerado comodisputan el terrenoy donde diferentes poderes de cada época atraviesan,
dejan sus inscripciones, tanto poderes políticos, como económicos, religiosos, estéticos, etcétera. Desde la perspectiva foucaultiana, estos poderes ejercen una fuerza que puede analizarse desde dos aspectos: negatividad y positividad. Son dos formas, dos características del poder, que lejos de contraponerse, muchas veces se complementan. Con la negatividad , nos referimos a que el poder suele presentarse en el formato de la prohibición, nos impide algo. Podemos reconocer quién ejerce un poder cuando prohíbe, impide u obtura. Si un policía me impide pasar por una calle o si un docente me prohíbe comer chicle en clase, están manifestando el ejercicio de un poder. Ese poder es visible, palpable y explícito. Claramente, puedo darme cuenta de su manifestación. Este poder se basa en el establecimiento de una prohibición, de una negación sobre los cuerpos. Sin embargo, el carácter prohibitivo del poder no es el único que explica su desde formala de ser. Para Foucault, el poder también se positividad. Es decir, un poder que, en lugar de maniesta impedir, estimula, incita y seduce. De esta manera, se ejerce de una forma mucho menos visible. Ya Ya no es el poder policíaco diciendo que no, ahora aparece una “invitación” a hacer. Esta característica del poder se confunde con la propia voluntad de un sujeto. Tal vez el ejemplo más claro lo tengamos en el campo publicitario. Una publicidad ejerce un poder que busca producir un tipo de deseo. Algún consumidor podría confundirse y pensar que al elegir el producto publicitario está respondiendo “libremente” a su deseo. Foucault nos invita a pensar que, de igual manera que el policía al prohibirnos, la publicidad también está ejerciendo un poder sobre nuestra voluntad, excepto que de manera mucho más sutil. El propio Foucault menciona un claro ejemplo. En el desarrollo de nuestra época contemporánea, hubo toda una serie de poderes negativos sobre el cuerpo (prohibición sobre la masturbación, sobre las relaciones prematrimoniales, sobre mostrar el cuerpo). A partir de la “liberación sexual” de la década del 60, puede pensarse, como su nombre lo indica, que los cuerpos se liberaron de esas prohibiciones. Foucault lo piensa diferente, el cuerpoel queda atravesado por la explotación económica de la erotización, poder
represivo se desplaza a un poder de estimulación: “¡Ponte desnudo... pero sé delgado, hermoso, bronceado!” (Foucault, 1992: 113). A modo de ejemplo, intentaremos mostrar dos momentos de los dispositivos del poder sobre el cuerpo. Uno vinculado a la prohibición, con es decir, a la negatividad del poder. Y otro más actual, relacionado la positividad.
El cuerpo y las prohibiciones En Occidente, desde el inicio de la sociedad capitalista, la relación cuerpo-poder asume una forma diferente a la que había tenido en el período anterior. El capitalismo intenta estudiar al cuerpo para adiestrarlo y transformarlo en una máquina de producción. Foucault denomina sociedad disciplinaria a este período y considera que el cuerpo buscade ser marcadode por la disciplina, es decir, por la introyección mecanismo autovigilancia. Surge una relación con el cuerpo donde se lo atravesará con toda una serie de recetas médicas. El ideal de un cuerpo sano es el de un cuerpo que trabaja. La salud se vincula con la producción. Los indicadores de salud serán la capacidad de trabajo, la fortaleza, el volumen corporal; por eso, en el mismo período que surge la fábrica como símbolo del capitalismo, aparecerá la escuela para formar a los trabajadores. Y en ella se educarán las posturas corporales, se enseñará a cómo pararse frente a las autoridades, cómo caminar, cómo sentarse y se lo entrenará en las la s clases de Educación Física. En este contexto la sexualidad emerge como un problema. Es ahí donde la cultura occidental considera que se encuentra una posible fuente de muchos males. A medida que nos adentramos en las sociedades capitalistas del siglo XVIII, la sexualidad se desplaza del criterio del pecado, propio del mundo medieval, y se adentra cada vez más en el territorio de la salud, entendida como criterio de normalización. Es decir, si antes de la mencionada fecha, en ciertas prácticas sexuales descarriadas, se veía el papel del demonio tentando a la naturaleza pecadora de las personas, ahora se verán desviaciones que suponen un ser anormal. Si en ese antes la consulta
sobre la sexualidad se hacía con el sacerdote, en la confesión, ahora aparecerá el médico, especícamente el psicólogo. Lo que antes era pecado ahora puede ser patológico. Quizás donde mejor podamos ver un ejemplo de esto es en la preocupación por un tipo de anormalidad que se considera monstruosa hacia nes del siglo XVIII y es la de la masturbación de los niños y adolescentes. Cuanto más nos adentramos en el siglo XVIII, nos encontramos con una serie de mandatos a las familias para vigilar el cuerpo de los niños y evitar que se masturben. Estas prácticas no están vinculadas como podría haber sido antes de esta época, con la idea del pecado y, por lo tanto, de la culpa que se debía trasmitir a los jóvenes frente a esta práctica. A partir de este momento, la masturbación es vista como un signo de una multiplicidad enorme de enfermedades que esta puede causar. Esto generaba una serie dedeconsejos a las familias para vigilar atentamente el toda comportamiento sus hijos. No perder de vista a quien busca la sombra y la soledad, quien permanece largo tiempo solo sin poder dar buenas razones de ese aislamiento. Que vuestra vigilancia se consagre principalmente a los instantes que siguen al acostarse y preceden al levantarse; es entonces, sobre todo, cuando puede sorprenderse al masturbador con las manos en la masa. Sus manos nunca están fuera de la cama y en general le gusta esconder la cabeza debajo de las mantas. Apenas acostado, parece hundirse en un sueño profundo: esta circunstancia, de la que desconfía cualquier hombre ducho, es una de las que más contribuyen a generar o alimentar la seguridad de los padres (Foucault, 2001: 232).
De esta forma, vemos cómo el cuerpo de los niños y jóvenes empieza a ser atravesado por toda una serie de dispositivos de vigilancia, de discursos medicinales que afectarán la relación de ellos mismos con el placer, con su cuerpo y obviamente con su sexualidad.
Transformaciones actuales, el cuerpo y la estimulación Este traspaso de dispositivos que prohíben a otros que estimulan la sexualidad, puede visualizarse con claridad en la producción
deseante que los poderes realizan en la actualidad. En este sentido, vamos a incorporar las reexiones del lósofo coreano Byung-Chul Han y al pensador español Paul Preciado. Narciso ataca a Eros
Para Han (2016), Narciso está matando a Eros, el amor encerrado en uno mismo, que solo le preocupa la autosatisfacción, está impidiendo que Eros desarrolle su amor hacia otro. ¿Y en qué sentido esto ocurre? El exceso de ofertas de otros, conduce a la crisis del amor y a la erosión del otro. El sujeto del amor propio establece un límite frente al otro, el narcisista no lo ve, no lo tiene claro, no ve al otro en su alteridad, solo reconoce signicaciones allí donde se reconoce de algún modo a sí mismo (p. 4).
Nos dice el autor de La agonía del eros que haya tantos otros disponibles, degrada relaciones y solo permite satisfacer el cierto propiovalor deseoa las y no articularposibles una conexión profunda. Narciso busca en los otros a sí mismo. Establece un vínculo epidérmico con lo que le atrae en los otros al recordarle a su mismo ser. Narciso no soporta la diferencia, lo diferente, la alteridad, busca que el otro sea lo que él necesita que sea. Esto genera que hoy el amor solo se maniesta como sexualidad, una sexualidad reducida al sexo, sometida a los mandatos del rendimiento, hay que aprovechar todas las situaciones, hay que estar siempre dispuesto, hay que tener todos los orgasmos posibles. El otro es quien me permite gozar, el otro es la prolongación de mi mano onanista. Todos estos “hay que” son las formas en las que la positividad del poder, que trabaja Foucault, se presentan hoy. Ya no hay prohibiciones que recaigan sobre la sexualidad, ahora hay seducciones, estimulaciones, mandatos. Tal vez el ejemplo más claro de lo que estamos diciendo sea la concepción del cuerpo como mercancía que se ofrece para consumir y se consume. El otro es alguna parte consumible de su cuerpo, el otro es solo una parte que me excita de su cuerpo. El amor se congura hoy como una fórmula del disfrute. No es una acción, ni una narración, sino una emoción y una excitación sin consecuencias. Está libre de la
caída, de la herida. […] El amor hoy signica, necesidad, emoción y placer. […] La persona busca quedarse igual, solo busca en el otro la conrmación de sí mismo (Han, 2016: 12).
La crítica de Han no es moral, o por lo menos no en su sentido conservador. No es está que está males narcisista tener variadas relaciones, su idea queplanteando esta forma de vincularse y por lo tanto no me permite salir del mí mismo, no me conecta con otro, me deja encerrado en mí mismo. No hay pasión, solo pasarla bien, no hay construcción, solo excitación. Y recordemos que esta manifestación no es una elección “libre” está atravesada por una positividad del poder que nos incita y estimula. Por eso, para este lósofo, el ejemplo más claro de este narcisismo que mata al eros es el porno: En lo erótico siempre hay lugar para el misterio, en el porno todo se hace visible, claro, explícito, nada queda librado a la sugerencia. El porno aumenta el narcisismo, no hace falta un otro, no hay más contacto que con el uno mismo. Si el capitalismo establece esta forma de consumir cuerpos como forma del amor, que solo nos permita el resultado y la fugacidad placentera, el porno es la muestra más cabal de todo (Han, 2016: 134).
Si hay una distinción importante entre lo erótico y lo pornográco, es su forma de visibilidad y sugerencia. El erotismo se caracteriza por aquello que sugiere, que invita a imaginar. Por el contrario, la pornografía es por denición la explicitación pura, donde el cuerpo se fragmenta en pedazos. En esta época narcisista, se disfruta al máximo en la pornografía, ya que no se necesita de nadie extra más que a uno mismo, no hay eros, amor, no hay conexión con otro que me saqué de mí, que me conecte con una exterioridad que me descentre, solo soy yo y mi deseo autosatisfecho. A la vez la cultura pornográca establece ideales sexuales inalcanzables, solo realizados en la producción cticia del cine. Pero esa cción logra establecer los criterios de lo esperable, de lo deseable y, por lo tanto, únicamente puede dar lugar a la expectativa seguida de la frustración. Si lo que se desea y espera son los cuerpos y las formas sexoelque produceylalaindustria porno, No entonces solo quedará lugardelpara desengaño insatisfacción. hay lugar
más evidente donde se muestre la propuesta capitalista sobre los cuerpos, que en la producción deseante de la pornografía. Poder farmacopornográfico
El pensador Paul Preciado se conecta con esta última idea que presentaba Han. Establece que la “industria del sexo es el mercado más rentable de internet y el modelo de rentabilidad máxima del mercado cibernético” (Preciado, 2008: 32). Sin embargo, le agrega algunas dimensiones novedosas al fenómeno de la producción de deseo sexual en el mundo actual. Para este pensador, el sistema productivo actual se caracteriza por lo que denomina un modelo de poder farmacopornográco. En el sentido de que el sistema capitalista actual busca un control de las sensaciones y las experiencias, que intenta producir estados de ánimo y subjetividades del control delde deseo y, para hacer esto, recurre tanto a losa partir elementos químicos lo farmacológico como a las imágenes de la pornografía. En palabras del autor: El verdadero motor del capitalismo actual es el control farmacopornográco de la subjetividad, cuyos productos son la serotonina, la testorenona, los antiácidos, la cortisona, los antibióticos, el estradiol, el alcohol, el tabaco, la morna, la insulina, la cocaína, el viagra, y todo aquel complejo material-virtual que pueda ayudar a la producción de estados mentales y psicosomáticos de excitación, relajación, descarga, omnipotencia y de total control (Preciado, 2008: 28).
De alguna manera lo farmacopornográco es el modelo al que se aspira en toda producción actual. Si el sistema productivo del industrialismo a partir de la revolución industrial generó una serie de dispositivos para el control del cuerpo y hacer de él una máquina para producir, el capitalismo en su fase actual busca producir deseo, sensaciones, experiencias. Esta genera: una temporalización masturbatoria de la vida. Una estética virtual. Un modo particular de transformar el espacio interior en afuera. Un modo continuo y sin reposo de desear y consumir. (...) El equivalente a la fuerza de trabajo de la sociedad industrial es la actual fuerza orgásmica. Es la potencia actual o virtual de excitación de un cuerpo. No conoce género. Participa del proceso productivo sin consumirse en el proceso mismo. Este biocapitalismo no produce cosas, produce ideas, símbolos, deseos, reacciones químicas y estados del alma (Preciado, 2008:
124-156).
En este sentido, la sexualidad y el consumo de sustancias se igualan, todo consumo (tanto de cuerpos como de sustancias) está vinculado con el mismo esquema. Con estas palabras, intentamos colaborar en la sobre cómo el cuerpo sexualidad están vinculados conreexión determinados poderes. Paray lacerrar, proponemos algunas cuestiones e interrogantes. Para Foucault, los dispositivos de poder de una época no desaparecen necesariamente en la siguiente, muchas veces se modican, desplazan o transforman, pero persisten. ¿Puede establecerse alguna continuidad de la sexualidad vinculada con el pecado? ¿Hay cuestiones de la sexualidad que se siguen pensando desde la culpa? ¿Qué prácticas o valoraciones de nuestra sexualidad siguen estando obturadas o “prohibidas” en nuestro tiempo? Antes de la sociedad capitalista, existían códigos muy claros que establecían qué era lo grosero, lo obsceno y lo indecente, ¿cómo pueden pensarse hoy? Por otro lado, ¿pueden pensarse cuestiones de estimulación de nuestra sexualidad, más allá de los ejemplos mencionados? ¿Cómo podemos diferenciar nuestro deseo genuino o auténtico de uno estimulado por la positividad del poder? Por último, ¿qué transformaciones podemos considerar que se produjeron en la concepción de la intimidad?
Propuesta de actividades 5.1 Actividad. Foucault, cuerpo, sexualidad y poder
A partir de la lectura del rizoma, podemos reexionar sobre las siguientes cuestiones: Parte I
a. ¿Qué otras “lecturas” se les ocurre que podemos realizar de los cuerpos? b. ¿Podrían leer su propio propio cuerpo? c. ¿En qué otras cosas se maniesta la negatividad del poder?
d. ¿Qué manifestaciones de positividad se les ocurren? e. ¿Cuál creen que es el “n” de estas “provocaciones”? ¿Tienen una nalidad? f. ¿Por qué creen que el poder busca una supercie para expresarse?
Parte II
a. ¿A qué creen que se reere el autor cuando dice que el cuerpo es una máquina de producción? b. ¿Qué producen nuestros nuestros cuerpos? c. ¿Pueden dar ejemplos de autovigilancia? d. ¿Creen que se sigue asociando masturbación con una enfermedad? ¿Por qué creen que es de esta forma? e. ¿Qué connotación tienen las palabras: “pajero”, “paja”, “virgo” o “gato”? ¿Cómo lo asocian con la positividad o la negatividad del poder? ¿Qué relación pueden tener estos términos con un cuerpo que es una máquina de producción? Reexionen: Ver mucha pornografía, “saber” mucho de sexo, ¿nos da mayor libertad en la acción? ¿Puede condicionarnos? ¿Puede ofrecernos “modelos” distantes de la propia realidad? 5.2 Actividad. Parejas desparejas (actividad de dramatización)
Reunidos gruposasimétrica”, piensen y representen situaciones de pareja en enpequeños una “relación donde la dos circulación del poder se demuestre de manera negativa y otra de manera positiva (de acuerdo a los conceptos de Foucault de positividad y negatividad del poder). El resto de los compañeros deberán explicar si lo interpretan como positividad o negatividad. Luego, dialogaremos a partir de las situaciones problemáticas. 5.3 Actividad. Amor romántico
Reexionen sobre las creencias vigentes y sus posibles consecuencias. Pueden trabajar en grupos. interrogantes. Cada uno de ellos recibirá tres armaciones conpequeños sus respectivos
Deberán indagar sobre las posibles respuestas a estas cuestiones. 1. El amor es ciego. • ¿Por qué creen se piensa que el amor es ciego? 2. Todo por amor. • ¿Estarían dispuestos a hacerlo todo por amor? • ¿Qué signicaría “hacerlo todo”? 3. Por amor, se debe aguantar todo. • ¿Creen que esta armación es cierta? • ¿Hay un límite de lo que se puede aguantar por amor y de lo que no? • ¿Cuál creen que es el límite? 4. Si mi pareja no se siente celosa, es que no me quiere. • ¿Están de acuerdo con esta expresión? • ¿Por qué? • ¿Hay una relación entre los celos y el amor? ¿Cómo es esa relación? 5. Mi chica/o es mía/o. • ¿Creen que esta frase es cierta? • ¿Por qué? 6. Por amor, es lícito renunciar a todo. • ¿Qué quiere decir renunciar a todo? • ¿A qué estarían dispuestas a renunciar por la persona querida? 7. En el amor, lo ideal es encontrar tu media naranja. • ¿Creen que existe el mito de la media naranja? • ¿Qué creen que quiere decir? • ¿Es posible llegar a este ideal? 8. El amor es para siempre. • ¿Creen que el amor no tiene un nal? • ¿Puede durar para siempre? 9. Si no accede a mis deseos sexuales, es porque no me quiere lo •suciente. ¿Creen que el amor y el sexo van de la mano?
• ¿Las chicas y los chicos tienen la misma necesidad de satisfacer sus deseos sexuales? • ¿Por qué? 10. Si estás enamorada/o, no te podés sentir atraída hacia otras •personas. ¿Creen que esta armación es cierta? ¿Por qué? • ¿Creen que el amor frena el impulso de sentirse atraída por otras personas? 11. Si querés a una persona, pero naliza la relación, es que no era el amor de tu vida. • ¿Creen en la existencia de “el amor de tu vida”? • ¿Qué creen que implica ser “el amor de tu vida”? 12. La culminación de una pareja que se quiere es formar una •familia. ¿Están de acuerdo con esta frase? ¿Por qué? • ¿Las personas homosexuales tienen la misma opción que las heterosexuales? 13. Quiero ir a una esta el sábado por la noche, pero mi pareja no quiere y me pide que me quede con ella. Si existe amor, yo me quedaré con ella. • ¿Qué piensan acerca de esto? • ¿Están de acuerdo? ¿Por qué? 5.4 Actividad. Sexismo, violencia y poder
A partir del video “Sexismo, violencia y dominación en las películas de Disney”, que pueden acceder al escanear el QR, respondan en grupos: a. ¿Piensen con sus compañeros qué características de las femineidades y de las masculinidades se presentan en las películas de Disney? b. ¿Conocen algún dibujito animado que presente un modelo de masculinidad y femineidad distinto a este? ¿Qué características tiene?
5.5 Actividad. Me posiciono
Llevamos una soga y dividimos el espacio en dos. Las personas que participen de la actividad se tendrán que ir posicionando según se sientan identicados con una u otra armación. Luego de cada consigna, preguntamos si alguien quiere compartir su elección o posicionamiento, e indagamos. a. Alguna vez me sentí discriminado. / Nunca me sentí discriminado. b. Alguna vez discriminé. discriminé. / Nunca discriminé. c. Siempre guardo un secreto. / No siempre. d. Siempre digo lo que pienso. / No siempre digo lo que pienso. e. Me enamoré alguna vez. / Nunca me enamoré. f. Puedo hablar de todo con mi familia. / No hablo de todo con mi familia. 5.6 Actividad. Lo público y lo privado
Presentamos consignasdos para crearteniendo una página de unaaquello red social. Todos deben las contestarlas veces, en cuenta que se compartiría en un perl público y en uno privado. • Alias • Foto de perl • Hobbies • Cosas que te gusta hacer en la escuela • Cosas que no te gusta hacer en la escuela • Fortalezas • • Debilidades Cosas te gusta que te reconozcan que hacés
• Páginas/personas que sigo • Series • Películas • Libros • Amigos • Qué me agrada de las personas • Situación sentimental • Situación emocional • Vínculos importantes ¿Existen diferencias entre ambos perles? ¿Por qué creen que existen esas diferencias? Indaguen y profundicen. 5.7 Actividad. Agradar o desagradar según el contexto
Respondan individualmente: a. ¿Se puede decidir agradar o desagradarle a alguien? b. ¿Qué cosas les agradan y qué cosas les desagradan de los demás? c. ¿Qué cosas les agradan (de ustedes o de otras) que al resto suele no agradarle? ¿Y viceversa? d. ¿Qué actitudes o acciones realizan para agradar o desagradarle a las demás? e. ¿Siempre logran su propósito o a veces sus acciones son malinterpretadas? f. ¿Existen situaciones o personas a las que no les importa agradar ni desagradar? g. ¿Qué cosas les agradan de ustedes? ¿Qué hacen con lo que les desagrada? h. ¿Qué hacen cuando alguien les agrada? ¿Qué hacen cuando no? Para la puesta en común, se arman pequeños grupos y se les pide que compartan las respuestas. Cada grupo seleccione una de las actitudes o acciones y dramatícela, usando el contexto brindado por el docente (club, escuela, en casa con la familia, juntada con amigos, etc.). Por último, se realiza la puesta en común general a partir de las
actuaciones. 5.8 Actividad. Formas de agradar típicas y no tan típicas…
Trabajen en torno a las siguientes preguntas desde sus propias experiencias y luego realicen una puesta en común e indaguen. Nota: desde el lenguaje, la actividad se presenta con los imaginarios representativos del binarismo de género para permitir desde ahí patentizar y visualizar sus estereotipos dando lugar a su problematización. a. ¿Hay diferencias entre las formas de agradar que tienen las chicas y los chicos para gustarle a alguien? b. Cuando a una chica le gusta alguien, ¿qué formas de agradar consideran típicas? c. Cuando a un chico le gusta alguien, ¿qué formas de agradar consideran típicas? d. Cuando alguien les gusta, ¿qué cosas puede hacer esa persona que haga que les desagrade? e. ¿Hay actitudes que son desagradables en chicos y no en chicas? ¿Y viceversa? 5.9 Actividad. La posesión
Dividimos al grupo (dependiendo de la cantidad de personas con las que estamos llevando adelante la actividad) en pequeños grupos de al menos cuatrodepersonas. a cada grupo que piensen en una situación pareja enLelapedimos que uno de los miembros muestre posesión hacia el otro y realicen una improvisación actuada de juego de roles. Ponemos en común las improvisaciones y las emociones que experimentaron tanto quienes eran protagonistas como quienes eran espectadores. 5.10 Actividad. Los celos
La siguiente propuesta de trabajo puede realizarse primero individualmente y luego, en pequeños grupos. Luego, realicen una puesta en común.alguna vez la frase “Está celoso porque te quiere”? ¿Han escuchado
a. ¿Qué opinan de esta armación? b. ¿Por qué los celos pueden ser vistos como una de las formas del amor? c. ¿Qué riesgos tiene ser parte de una relación basada en los celos? d. ¿Qué relación de poder se establece entre los miembros de una pareja con estas características? e. Inventen un diálogo en el que se manieste el control de una persona sobre otra en una relación de pareja. 5.11 Actividad. Visionado de “Doble Check”
Escaneen el QR para ver el video “Doble Check”, del director Paco Caballero y respondan en grupo. Luego, pongan en común.
a. ¿Creen que Miguel muestra actitudes controladoras? ¿Cuáles son esas conductas? ¿Se pueden justicar las conductas controladoras u obsesivas en una relación de pareja? b. ¿Piensan que el hecho de tener pareja debe implicar un control sobre esta? ¿Qué tipos de control c ontrol son válidos y cuáles no? c. ¿Creen que el comportamiento de Miguel se puede clasicar como violento? d. ¿Se dan este tipo de comportamientos también por parte de las chicas? ¿Qué otras conductas de control se les ocurren? e. Cuando Lucía se niega a enseñarle el celular, Miguel la insulta llamándola “mentirosa de mierda” y, nalmente, Lucía acaba cediendo a sus presiones. ¿Consideran que Lucía hacía mal negándose a enseñar el celular? ¿Tenía ¿Tenía Miguel derecho a pedírselo? ¿Por qué? f. ¿Es a nuestras parejasexigencias? en el caso de queaceptable dudemosinsultar de ellasy/o o depresionar que no cumplan nuestras
¿Por qué? g. ¿Consideran que el insulto de Miguel (mentirosa de mierda) y el de Lucía (eres una mierda) son equiparables teniendo en cuenta sus diferentes contextos? h. ¿Qué idea tiene Miguel “romanticismo”? idea de “romanticismo” de del Miguel es positiva? ¿Les parece que la i. ¿Se han convertido las tecnologías en un instrumento de control en las relaciones? ¿Por qué? ¿Creen que la tecnología “rompe parejas”? ¿Por qué? 5.12 Actividad. “La historia completa de ti”,
Black Mirror
A partir del capítulo “La historia completa de ti” de la serie Black Mirror , en grupos o en forma individual, resp respondan: ondan: a. ¿Cómo se ve reejada la positividad del poder que menciona Foucault en el capítulo? b. ¿Han observado observado elementos de vigilancia o de autovigilancia? c. ¿Qué elementos consideran de vigilancia y control en la sociedad actual? d. ¿Cuáles son los límites en relación relaci ón con la intimidad de la pareja? e. ¿Cómo incide en el vínculo de la pareja protagonista el dispositivo tecnológico? f. ¿El pasado de los miembros de una pareja, cuando no eran pareja, ser contado al otro obligatoriamente? g.debe ¿Existen diferencias entre ocultar algo a una pareja y resguardarlo de una información? ¿Es lo mismo ocultar que mentir? ¿Por qué? h. Solo porque podemos hacer algo, como Liam le dice a Fi, ¿es necesario hacerlo? 5.13 Actividad. Reflexionamos con videos musicales y canciones
Nota: si bien en la actividad no nos vamos a centrar en los cuerpos y su sexualización, se genera un antecedente para posteriores planteos. Los mensajes que se transmiten en las canciones no se vinculan
únicamente con lo sexual, sino también con el ámbito de la noche, del consumo en todos los sentidos, de los estereotipos de género, entre otros. Parte I
Para generar el espacio comunitario que permitirá hacer la actividad enraizada en una experiencia compartida, se les propone jugar al juego, baile de la escoba. Con la regla de que NO se puede repetir pareja. Desarrollo del juego: es importante que el número de personas que participan de la actividad sea impar. Todas las personas deben bailar baila r en parejas menos una que queda sola y debe bailar con la escoba. Cuando la música para, todas deben cambiar de pareja y quien tiene la escoba pasársela a otra. Las canciones se proponen para de hacer actividadensonrelación temas de actualidad queque involucren algunas laslavariables al cuerpo, la sexualización del mismo, la positividad y la negatividad del poder. La propuesta de canciones posibles es orientativa. Siempre es importante extender el listado al grupo, ya que sus propuestas estarán actualizadas y pueden resultar muy interesantes para incorporar y trabajar. También, se recomienda utilizar los videos musicales ociales ya que muchas veces los mismos pueden contribuir al análisis. Este listado está organizado en ejes temáticos. Si bien todas las canciones abarcan todos los ejes, sí existe una preponderancia con nes organizativos para profundizar en el análisis. Comportamientos sexuales y consumo
• “No me acuerdo” (Thalía, Nai Natasha) • “Sin pijama” (Becky G, Nai Natasha) • “11 PM” (Maluma) • “Callaíta” (Bad Bunny, Tainy) Tainy) Vinculaciones
• “Llamame más temprano” (Mano Arriba) • “Soy un puto” (Noriel ft. Baby Rasta) • “0 sentimientos” (Jon Z ft. Baby Rasta, Noriel, Lyan, Darkiel, Messiah) • “Pa mi” (Dalex ft. Rafa Pabón) • “Ya Tú Sabes” (CNCO) Modelos de feminidad y masculinidad
• “Lindo pero bruto” (Thalía, Lali) • “Booty” (Becky G ft. C. Tangana) • “ReBoTa” (Guaynaa) • “La respuesta” (Becky G, Maluma) • “Mayores” (Becky G, Bad Bunny) Una vez realizada experienciaesas del canciones? baile, pregunten: ¿quédecanciones sonaron y de quéla hablaban A partir ahí, se comenzará a indagar en torno a los mensajes explícitos e implícitos en las letras y los videos de las canciones. a. ¿Qué mensaje explícito dejan ver las canciones/videos? ¿Qué dicen? ¿A quién van dirigidas? ¿Cómo lo dicen? ¿Qué palabras y qué gestos utilizan? b. ¿Qué mensaje implícito dejan entrever las canciones/videos? ¿Qué comportamientos promueven? ¿Cuáles no? ¿Qué dicen “entre líneas”? ¿Existe otro mensaje implícito? Parte II
En grupos reducidos, realicen un video con muñecas, fotos, etc. en el que, de manera creativa se manieste una mirada acerca de las letras de las canciones antes analizadas. Pueden hacerlo desde una mirada crítica, humorística, sarcástica, etcétera. Parte III
Reescriban las letras de las canciones invirtiendo la lógica que ellas reproducen, en donde se vea plasmada una revisión de los conceptos yexponerse un análisis críticoo lmados. de los mismos videos y canciones. Podrán grabados
5.14 Actividad. El escrache
Lean los siguientes artículos y diferencien las posturas sobre las conductas punitivas frente a los casos de abuso sexual. • Faur, E. “Del escrache a la pedagogía del deseo”, en Revista Anbia
• Quintans, S. “El escrache entre adolescentes no enseña”, en Infobae, 3/1/2019
• Ale, C. “Rita Segato: ‘El feminismo punitivista puede hacer caer por tierra una gran cantidad de conquistas’, en APU .
Luego de las lecturas, reexionen: a. ¿Cuáles son los riesgos de estas conductas? b. ¿Cuáles son los riesgos riesgos de la victimización en los casos de abuso? c. ¿Qué estrategias podemos pensar previamente a la realización de un escrache? 5.15 Actividad. Línea de partida y llegada
Establecemos un punto de partida y todas las personas participantes
se posicionan allí. Sugerimos la utilización de vendas para que la actividad resulte lo más auténtica posible respecto de las experiencias de cada persona involucrada. Quien coordine irá leyendo diferentes armaciones. Cuando consideren que lo que se arma enunciado se identica con sus experiencias, que daren unelpaso hacia adelante, de lo contrario quedarse en eltendrán lugar. Armaciones: • Consumo alcohol antes de ir a bailar. • Fumo un cigarrillo de marihuana los nes de semana. • Alguien me ofrece alguna sustancia que no me gusta, pero acepto consumirla. • No puedo dejar de fumar un cigarrillo: antes de entrar al colegio, al despertarme, después de comer, después de tener relaciones sexuales, para terminar el día. • Hay algunas comidas con las que me cuesta controlarme. • Me siento mal y me automedico. Tomo, por lo general, un analgésico cuando siento algún malestar. Reexionen sobre la distancia en la que quedaron con respecto a la línea de partida. ¿Qué implicancias tendría haber quedado cerca de la línea de partida o lejos de ella? Problematicen los consumos en el mundo adolescente. También, podríamos proponerles que pregunten sobre estas armaciones y sus experiencias a tres adultos con los que se sientan en conanza. Luego, compartan esas conversaciones con el grupo. 5.16 Actividad. Consumos personales
Indaguen sobre las siguientes preguntas y sus respuestas primero de manera individual y luego, abrirlas al grupo: a. ¿Qué consumos no eligen, pero sí realizan? b. ¿Qué consumos eligen y realizan? c. ¿Qué consumos preferirían realizar, pero no lo hacen por distintas razones? d. ¿Cuáles de los consumos que eligen creen que los identica?
e. ¿Qué consumos me consumen?
5.17 Actividad. Consumos problemáticos Parte I
Investiguen los criterios por los cuales un consumo podría ser caracterizado como problemático. ¿Cómo se debería actuar ante una situación de consumo problemático? Parte II
Teniendo en cuenta cuáles son los criterios que establecieron para denir “consumos problemáticos”, piensen cómo se aplicarían a: • Uso del celular • Consumo de alcohol • Alimentación • Medicamentos • Cigarrillos psicoactivas • Sustancias • Compras • Ejercicio físico, entrenamiento, deporte • Consumo audiovisual • Redes sociales • Relaciones interpersonales • Imagen personal • Entretenimiento
Para seguir profundizando Material audiovisual
Akin, F. (director). (2004) Contra La pared. Akin, F. (director). (2007) Al otro Lado. Cuarón, A. (director). (2019) Roma. Mihăileanu, R. (director). (2011) La fuente de las mujeres. Pichot, M. “Piropos”; “Chicas Cosmo”; “Comercial de cerveza”, en Cortos ciclo Cualca. Pourriat, E. (director). (2018) No soy un hombre fácil.
Pourriat, E. (director). (2018) No soy un hombre fácil.
Material de lectura
Arcand, B. (1991) El jagual y el oso hormiguero. Antropología de la pornografía , Buenos Aires: Nueva Nueva visión. Byung-Chul, H. (2016) La agonía del Eros , Buenos Aires: Herder. Herder. Foucault, M. (2002) Historia de la sexualidad [Tomo 1], Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Foucault, M. (2003) Historia de la sexualidad [Tomo 2], Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Foucault, M. (2003) Historia de la sexualidad [Tomo 3], Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Foucault, M. (2009) Historia de la sexualidad [Tomo 4], Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Illouz, E. (2012) Porqué duele el amor. Una explicación sociológica , Buenos Aires: Capital Intelectual. Jereys, S. (2012) La industria de la vagina. La economía política de la comercialización global del sexo , Buenos Aires: Paidós. Paidós.
Rizoma temático VI El sentido, el proyecto de vida, el proyecto existencial sentido como construcción de un horizonte de La vida humana, la existencia requiere de un sentido para desplegarse. Podemos pensarlo a través de la metáfora aristotélica, somos una echa a punto de ser lanzada, somos como arqueros al blanco. Pero más que el blanco y la llegada, somos esa direccionalidad, esa energía que nos permite encontrar la dirección. Nos permitimos agregar a esta metáfora que el blanco es construcción humana y que el sentido está en la travesía, en la dirección. Al mismo tiempo, sabemos que no hay una única dirección posible y que los sentidos son múltiples, no nos son dados, los construimos, los deconstruimos, los generamos, los podemos mutar o transformar. Este rizoma es una invitación a pensar el sentido de la existencia humana, en un horizonte lo más amplio posible de perspectivas y de caminos, más no de llegadas. La identidad está implicada en el proyecto existencial porque somos, en ese entramado de dimensiones, siempre en proceso, siempre en construcción y deconstrucción, siempre en devenir y, al mismo tiempo, en un sostenimiento de las condiciones que nos son más propias, por lo tanto, identitarias. La fuerza del sentido, de una vida en la que la pregunta por el sentido pueda acontecer, permitirá que sus tomas de decisiones sean dimensionadas desde un horizonte de sentido que permitirá desplegar una y otra vez la posibilidad de la libertad y de la responsabilidad desde una lógica del ser y no desde el dominio y el tener. Una lógica del ser que permitirá desplegar un lugar de encuentro con uno mismo, con losla demás, conlalanaturaleza; trascendencia, los otros seres que compartimos vida, con y nocon un
espacio de conquista y posibilidades propio de la lógica presente en la estrategia –en la que siempre se sitúa al otro como un medio para un n–, casi en un forma instrumental en sus diferentes maneras como ser la simulación, el encantamiento, la seducción, la fuerza, las diferentes facetas las que desde manifestamos la violencia. Abordamos estas en nociones una distinción teórica y es la de diferenciar problema de cuestión: Denominamos “cuestión” a un interrogante que en el mismo acto de ser formulado abre perspectivas de sentido en el interrogador. En cambio, lo que está por delante en un problema es una incógnita sólo despejada por el dato de que se carece, siempre factible de aparecer en el tiempo (Dei, 2008: 26).
El sentido, su búsqueda, su construcción no es un problema porque lo que buscamos no es un dato, una información, no está en el orden de lo cuantitativo. La información no resuelve ni agota la pregunta por el sentido de la vida y menos la pregunta por el sentido de mi propia vida. Por lo tanto, la temática del sentido se presenta desde el reconocimiento que es una cuestión. Cuestión que nos interpela a cada uno de nosotros de manera personal, única e irrepetible. Pero que al mismo tiempo conlleva el sello de nuestra historicidad, historia en singular porque es nuestra propia historia; pero es una historia que se construye con las demás historias. Porque somos en las múltiples dimensiones de quiénes somos, en un entramado de relaciones, no decisiones, somos en historias, nuestro narraciones, tiempo vital,silencios, personaldecisiones, y colectivo, y somos también a partir de las historias de quienes nos antecedieron. Las personas nos vamos construyendo construyendo en un orden de sentido, en un mundo en el que conguramos nuestro horizonte de signicado. Habitamos un mundo, no un medio físico. La transformación hacia la conguración de mundo se realiza a partir de generar un orden de sentido. De atravesar el medio físico por una construcción de sentido. Y esa misma signicación será única (no porque sea toda la vida la misma) sino porque es nuestra en su singularidad, porque es irrepetible, pero, al mismo tiempo, se irá coconstruyendo en un horizonte cultural diverso, cambiante y convocante. Damos una
respuesta personalísima, no individual.13 Resulta interesante ver que, en el relato de La Odisea de Homero, se narra el eterno castigo al que fue condenado Sísifo en el inframundo. Dicho castigo constaba en hacer la misma actividad de forma repetida, continua y sindepropósito. Él debía empujar piedra enorme desde la base una montaña, subiendo poruna la ladera, sabiendo que cuando llegara a la cima debía dejarla bajar y, una vez abajo, volver a empujarla para subir, en un ciclo sin n de repeticiones. Lo terrible del castigo que se le impuso al condenado no tenía que ver con la tarea en sí a realizar, sino que dicha tarea no tenía ningún sentido, no tenía posibilidad de construir un para qué hacerlo. Entonces, desde esta imagen, se entenderá que una vida sin sentido es considerada una vida penosa, de sufrimiento y vaciedad. Es por ello que la tarea por el sentido le brinda potencia a nuestra vida desde la existencia del para o el porqué de mi vida. ¿Quién soy, qué quiero para mi vida, qué quiero para mi pueblo, mi patria, la humanidad, qué quiero para los otros seres con los que convivimos, qué quiero para el lugar que habitamos? Estas preguntas deben ser respondidas por cada ser humano de forma ineludiblemente personal, y así como cada situación y momento es distinto según quien lo viva, de la misma forma, el sentido que se construye diere de persona a persona, lo que hace imposible la respuesta pueda darse términoselabsolutos abstractos. que La vida es concretamente lo queenconforma devenir deo cada ser humano y, en tanto seres únicos e irrepetibles, asimismo nuestras conformaciones vitales de sentido son únicas y siempre nuevas. Todo este entramado nos lleva a conjugar otra serie de preguntas: ¿qué es un proyecto de vida?, ¿de qué forma se relaciona el proyecto con el sentido?, ¿es lo mismo tener una meta que tener un sentido?, ¿el sentido es algo dado o es algo construido? Lo que de verdad necesitamos es un cambio radical en nuestra actitud frente a la vida. Debemos aprender por nosotros mismos, y también enseñar a los hombres desesperados que en realidad no importa que no esperemos nada de la vida, sino
que la vida espere algo de nosotros (Frankl, 1946: 101).
¿Por qué es importante trabajar con los jóvenes la construcción de un proyecto de vida desde el sentido? ¿Por qué es importante que cada uno de nosotros, en el tiempo vital que estemos, indaguemos sobre esta cuestión tan personalísima? Las acciones humanas diarias, de hábitos y rutinas se vuelven vacías, huecas, mecánicas hasta inertes si no se encuentran sostenidas desde un proyecto más profundo y a la vez, más amplio, que las contenga c ontenga a todas y les dé un sentido, más allá de la acción propiamente dicha. ¿Para/por qué levantarse todos los días temprano e ir a trabajar o estudiar? ¿Para/por qué dedicarle largas horas al estudio, cuando podría estar mirando la televisión? ¿Por qué no salir todos los nes de semana y tomar hasta la borrachera, en lugar de disfrutar de las salidas sin dicho exceso? ¿Por qué decirle que no a las drogas? ¿Por qué esforzarse y seguir pese a que es difícil, pese a las complejas y adversas circunstancias por las que se puede estar atravesando en la vida? La respuesta a esta pregunta reside en la búsqueda personal del propio sentido de la vida. Dicho sentido no debe estar fundado en una mera meta, como ser “recibirse de tal o cual carrera” o “trabajar en este lugar”, porque ambos objetivos descansan en condiciones materiales que se encuentran muchas veces por fuera de nuestra posibilidad de ser elegidas. Existen factores económicos variables a nivel paísque queelpueden el empleo o eldel estudio, por ejemplo. Es decir sentidoafectar no es un proyecto qué hacer, sino que se encuentra en el orden del ser. Si bien es importante elegir, proyectar y decidir sobre el qué hacer en la vida, este no es el sentido último que debe dar cuenta de nuestra existencia particular. El sentido debe sostenerse a sí mismo sin depender de manera necesaria de elementos externos, que pudiendo no estar, dejara entonces desprovisto de sentido a dicha persona. Podemos entonces pensar, que lo que está sosteniéndonos es una disposición desde la cual vamos siendo y nos encontramos con los otros. Esa disposición no nos es natural, como un atributo biológico; aunque como seres
humanos, tenemos la condición de poder construir sentido. Somos
quizás los únicos animales que tenemos esa posibilidad de apertura, de construir sentido de manera personalísima y también, podemos comprometernos en sentidos colectivos, en los que nuestros sentidos personales no se homogenizan ni disuelven, por el contrario, muchas veces permiten que desplieguen. La construcción de se sentido es una de las grandes fuerzas que nos permiten atravesar situaciones adversas que se puedan presentar a lo largo de la vida y genera una disposición en el “desde dónde” vemos y proyectamos la vida, nuestra existencia en particular y la existencia en esa dimensión más universal. Tal y como desarrolla Víctor Frankl14 en sus textos a lo largo de su obra, quienes sobreviven a situaciones difíciles, dolorosas y hasta extremas, no son quienes son más fuertes físicamente, sino quienes presentan una fortaleza interior construida y basada en el sentido que dicha persona le da a la vida. El sentido puede estar allí en los valores del trabajo, del esfuerzo, en el orden de lo creativo, en el compromiso con los demás, en lo trascendente… Debemos comprometernos a poder ver, a poder acompañar a ver y a coconstruir lo valioso. Hay que poder comprometerse en la tarea de poder ver qué implica el mirar y el reconocimiento de lo valioso allí donde quizás pareciera que solo hay tierra arrasada. Tomando las palabras del escritor Eduardo Galeano (2007): Diego no conocía la mar. El padre, Santiago Kovadlo, lo llevó a descubrirla. Viajaron al sur. Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando. Cuando el niño y su padre alcanzaron por n aquellas cumbres de arena, después de mucho caminar, la mar estalló ante sus ojos. Y fue tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, que el niño quedó mudo de hermosura. Y cuando por n consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padre: –¡Ayúdame a mirar! (p. 3)
Podremos construir y dirigir esa mirada, en voluntad de sentido, allí donde no esté trastocado todo en voluntad de placer o voluntad de dominio.
Las sociedades de consumo y espectáculos en las que habitamos hoy
en día, nos sumergen e inundan de ideas relativas a las sensaciones, a las emociones, a lo inmediato, al instante, a lo efímero; casi en la dirección opuesta de aquellas direcciones que pueden permitirnos construir sentido. Nos invitan, seducen, estimulan a no pensar en profundidad las cuestiones relativasy aesta las manera consecuencias que nos implican las tomas de decisiones, de transitar la existencia, no solo en el plano o dimensión personal sino también comunitaria. Se nos convoca una y otra vez desde una lógica o disposición simplemente a disfrutar, vivir el momento, pasarla bien. Se nos diluye el valor del presente en la mera fugacidad de las cosas y de los instantes. En nuestra época digital, la vivencia del tiempo se fragmentó, no es solo una aceleración sin más. Arma Byung-Chul Han: La aceleración actual tiene su causa en la incapacidad general para acabar y concluir. El tiempo aprieta porque nunca se acaba, nada concluye porque no se rige por ninguna gravitación. La aceleración expresa, pues, que se han roto los diques temporales. Ya no hay diques que regulen, articulen o den ritmo al ujo del tiempo, que puedan detenerlo y guiarlo, ofreciéndole un sostén, en su doble sentido, tan bello. Cuando el tiempo pierde el ritmo, cuando uye a lo abierto sin detenerse sin rumbo alguno, desaparece también cualquier tiempo apropiado o bueno (Han, 2009: 4).
Esta forma de presentar la vida, la existencia, como un transcurrir de disfrute de placeres y comodidades inmediatos, invisibiliza la fundamental cuestión de fondo que sostiene la existencia y deja un vacío de sentido, que en el momento en el que dichos elementos necesarios para el disfrute no estén, o las circunstancias cambien y se vuelvan adversas, no se encuentra un “desde dónde” dar respuesta al desde dónde seguir, el por qué continuar y elegir lo que es mejor, aunque no más cómodo o fácil, para cada uno de nosotros en el plano personal y también en el plano colectivo. Y en esas situaciones puede hacerse patente la necesidad de la construcción de un sentido. Para comenzar el recorrido interior de búsqueda del sentido de la vida, y por consiguiente proyecto vital, un camino posible es poder muchas darle lugar vecesa tapamos, esas preguntas, ocultamos, a esos invisibilizamos interrogantesendeesesentido transcurrir que
de momentos, o en esa yuxtaposición de cosas, tareas, consumos, ordenamiento del tiempo, que no damos lugar a que la pregunta acontezca, vital, sobrecogedora, perpleja. Requerimos de la comunicación con otros, que se constituya desde las formas depares vincularnos que el lósofo Martín nuestras Buber nos permite pensar como de pronombres que implican formas de estar y ser con los demás, el vínculo “yo-tú” es la posibilidad de un reconocimiento de que somos personas, el tú es otro en toda su dimensión, no es una cosa, no es un objeto de placer, de consumo, el tú, que es el otro, es la posibilidad de un espacio de encuentro y en ese vínculo yo, soy un tú para el otro. En la forma de vincularnos “yo-ello”, cosica toda posibilidad de comunicación, hay distancia cuanticable, hay objetivación del otro y de uno mismo, porque la lógica desde la que nos relacionamos relaci onamos es cuantitativa, hay espacios de conquista. Claro está, que también es una opción posible, pero es una opción que nos cercena posibilidades, que puede y debe expandirse porque su lógica así lo requiere, pero no es un opción humanizadora tal como lo indica Han (2016). La comunicación humana solo funda sentido por el hecho de que constituye una forma de conclusión. El hombre comunica para sustraerse de la muerte y dar un sentido a la vida. El diálogo representa una bella forma de conclusión. Por eso puede fundar sentido. Es una comunicación con un tú. (…) La red digital no es ninguna forma de conclusión. Y por eso la comunicación digital es incapaz de diálogo. Hoy se hace narcisista y se orienta a que el otro desaparezca. El vacío de sentido hace que la comunicación se produzca sin pausa ni interrupción. El vacío en la comunicación se presenta como muerte, que se procura encubrir con toda rapidez mediante más comunicación. Pero eso es una empresa desesperada. Una comunicación fundadora de sentido como diálogo se guarda de la aceleración (p. 8).
Porque el sentido no es algo dado, ni podemos darlo a otros, solo quizás podamos construir espacios vitales donde esos interrogantes puedan hacerse presentes, y en esa presencia que irrumpe generar un espacio y tiempo que nos permita posicionarnos como seres en búsqueda, y poder brindar recursos con los que esta construcción de sentido se vaya realizando y desplegando. Algunas de las cuestiones que emergen en la construcción del sentido podrían ser las
siguientes: • ¿Es lo mismo sentido que objetivos? ¿El sentido es un proyecto de vida? • ¿Por qué los seres humanos, las personas necesitamos, requerimos, buscamos sentido? • ¿El sentido se encuentra o se construye? ¿Qué implicancias presentan ambas posturas? • ¿El sentido es algo dado, adquirido? ¿Cómo se dan esos procesos? ¿Es o son procesos personales, individuales, colectivos, públicos? ¿Presentan relación con la dimensión política? • ¿El sentido es histórico? ¿Es transhistórico? ¿Puede ir cambiando? ¿Mutando? ¿Cómo se da la relación entre sentido y tiempo? • ¿Da lo ¿Cómo mismo se cualquier sentido? jerarquía? plenitud posible? da el proceso de ¿Hay la relación entre ¿Hay el sentido y la libertad? ¿Cómo se relaciona con la responsabilidad? La pregunta por lo que somos es equivalente a la pregunta por el sentido de la vida, puesto que se trata de nuestra vida, ni más ni menos. La dirección de la pregunta nos encamina a la respuesta por el signicado que queremos leer de lo que somos. Y este asunto es intransferible. La contribución de la losofía es prepararnos para andar el camino (Dei, 2008: 33).
Ahora bien, nuestra dimensión del sentido conlleva la dimensión de la identidad, ya que tal como venimos abordando en los anteriores rizomas somos y vamos siendo en ese entramado de identidad, de ser con los otros, en nuestros procesos de autoconocimiento y no solo autoexhibición, somos y vamos siendo en las relaciones y el conocimiento informativo y formativo, somos y vamos siendo en los vínculos que construimos y no construimos, en el proceso de nuestras identidades de género, somos y vamos siendo en las relaciones de sexualidad, cuerpo y poder. Todo ese conglomerado puede tener una conguración de sentido que plenique nuestra existencia y la de aquellos con quienes compartimos la existencia. La sociedad nos en ofrece de construcción de un personal basado las formas determinaciones materiales de proyecto nuestras
posesiones, de nuestros logros en términos del “éxito” asociados a detentar espacios de poder y el acondicionamiento físico de la apariencia personal lo más cercana posible a ese molde impuesto e incorporado como lo bello y agradable. Toda esta en enumeración masivala tensión propuesta poneende maniesto qué términosdeselasostiene éxitosocial –fracaso, el tener dinero, poder, belleza– o no tenerlo y estar por fuera de los estándares y modelos sociales de quienes triunfan y ocupan las tapas de las principales revistas de consumo general. ¿Es este un proyecto vital de sentido? ¿Sobre qué valores está sostenida la propuesta social? ¿Qué sucede si el sentido de la vida de cada persona está basado en objetos? ¿Qué sucede si esos objetos dejan de existir? ¿Qué sucede si esos objetos están por fuera de mis posibilidades de adquirirlo? ¿Qué sucede si se consiguen dichos objetos? ¿Será eso entonces la plenitud del ser? ¿Se estará satisfecho o deseará tener más objetos, mejores, novedosos? ¿Cuál es el n de esta cadena de deseos? ¿Dónde está el ser en dicho proyecto? ¿Son los objetos un medio para ser, o es el ser un medio para obtener objetos? La banal y superua consideración de la belleza como formas del ser, basados en los cánones establecidos socialmente que se colocan en tensión con la salud, el amor a sí mismo, considerando a la juventud como la forma de belleza ideal por excelencia, lo que hace que la inevitabilidad deletapa paso determinada del tiempo haga que seay,insostenible la permanencia en una de la vida por ende, que se desprestigie y desvalorice crecer, la adultez, envejecer o simplemente cambiar. ¿Dónde está la plenitud del ser en esta idea de proyecto? ¿Está realmente en consonancia con lo vital del ser humano? ¿Es lo mismo la apariencia que el ser? ¿Qué profundidad posee el alcance de este proyecto? ¿Es posible fundar el sentido de la propia vida bajo esta idea? ¿Es posible de ser alcanzada? Y si se alcanzase, ¿puede ser sostenida? ¿Genera plenitud en el anclaje del propio ser? Para griegos, las virtudes estaban íntima directa de modolos que no se podía dar una sin lasenotras, es ydecir querelación, si algo era
bello, necesariamente debía ser bueno y, por lo tanto, verdadero. Tal Tal como se considera, en la actualidad, la belleza física escindida del cultivo de lo valioso y formas de ser las personas, sería para dicha cultura en la antigüedad incomprensible. ¿Cómo podría una persona ser considerada bella y al¿Esmismo tiempo una¿Cuán mala persona? clase de belleza es esta? realmente bella? profunda ¿Qué es la belleza que construye? ¿Qué genera en los seres humanos esta idea de ser? Lo que se pone de maniesto en el análisis de ambas propuestas sociales de proyecto de vida, es que en verdad enmascaran un vacío del sentido y valor propio del encuentro con lo vital, y generan, en cambio, un estar ocupados en las cosas, olvidados y perdidos de lo que es y lo que hace a cada ser humano “ser uno mismo”. Daniel Dei (2008) en una de sus obras realiza un análisis de los planteos que realizaba Discépolo en las letras de sus tangos: Ciertamente, dos enfoques sobre la vida y las razones profundas del desencuentro: el sueño del “animal realista y práctico” es la seguridad, esto es, esa prolongación social particular de lo biológico que satisface el ideal económico y que identicamos enteramente con el bienestar, a que estamos entregados los argentinos cada vez con más facilidad y que nos despersonaliza individual y comunitariamente (p. 42).
Dicha despersonalización es la que aleja al ser humano del “sí mismo”, la que deja desfondada a la persona ante una realidad cambiante y, a veces,personal adversa.implica Es por esto que lalatarea y el hacia esfuerzo en la construcción el volver mirada sí, encontrar en la interioridad aquello que cimente la base sobre la que se sostiene el orden de sentido de lo real, es decir, el propio mundo. ¿Qué es lo que se sostiene por fuera de todo condicionamiento? En relación a esta búsqueda, Dei llama esperanza a la “(…) disposición del ser en un orden de realidad superior (…)” (Dei, 2008: 44), es decir, ese impulso a estar abierto al encuentro con un sentido más hondo de aquello que se muestra y que se presenta como respuesta en la construcción aparente de lo que es. En la misma línea de análisis, Martin Heidegger consideraba que
había formas de existencia auténticas y formas de existencia
inauténticas. Lo interesante es que la caída del ser desde su posibilidad de existencia auténtica estaba relacionada con la caída en la cotidianeidad, el olvidarse del ser y volver a las “cosas” el sujeto de todas nuestras proposiciones mentales. Las personas pasan la mayor parte tiempo en loloque en lo laboral, en ladel casa, para pensando con los otros, quetienen tienenque quehacer comprar, parecer, verse… y ¿cuándo tiene lugar el ser? Esto signica que el ser humano tiene la l a posibilidad de construir aún formas que aparentan ser sentido vital, pero solo termina siéndolo en apariencia, ya que no permite desplegar todo lo que puede ser la persona, no la potencia y acompaña para llegar a ser la mejor versión de sí misma; sino que la “entretiene” con el contenido social de moda, con lo urgente, con lo inmediato, con lo que es meramente “brillante” y no por ser valioso. El sentido como proyecto vital potencia, acompaña, sostiene, impulsa desde sí, no se agota, sino que nutre e incentiva a lo mejor, a lo valioso. ¿Es lo mismo ser, existir, durar, transcurrir, estar? Eladia Blázquez realiza un bello y profundo planteo en relación a utilizar como sinónimos de nuestra existencia vital estas formas de pensar al ser en relación al tiempo. ¡No! Permanecer y transcurrir No es perdurar, no es existir ¡Ni honrar la vida! Hay maneras no ser, Tantatantas conciencia sin de saber Adormecida...15 ¿A qué estará haciendo referencia con “honrar la vida”? ¿Cuáles son esas maneras de no ser? ¿Cuándo una persona no es? ¿Qué quiere decir que la conciencia está adormecida? ¿Qué implica? ¿A qué no está “despierta”? La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de lossinuevos jóvenes,hijos sería inevitable. También mediante la educación decidimos amamosy alos nuestros lo
bastante como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios
recursos, ni quitarles de la mano la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo común (Arendt, 2016: 208).
Las que siguen a continuación son una serie de propuestas de actividades que abordar la cuestión del sentido las cuestiones el mismo implica, son un camino posible parayencontrarse conque la cuestión y permitir que los demás también la puedan comenzar a patentizar y comprometerse con lo que ella implica.
Propuesta de actividades 6.1 Actividad. Pensando sobre el sentido mi existencia
Realicen una tormenta de ideas con todos los integrantes del grupo a partir de la noción: “sentido de la vida”. Dejen que rápidamente uyan todas las asociaciones, y no den por descartada ninguna, inviten a que, en esta asociación de ideas, no prejuzgue cada uno antes acerca de la corrección o incorrección de la asociación. Pueden volcar todo ese material en un ache para que quede el registro de estas primeras aproximaciones y después utilizar este mismo material para volver sobre él y, observar y analizar si cambiaron algún parecer con respecto al sentido de la existencia o no. Luego de este primer momento, relean juntos la totalidad de las asociaciones y vean si es posible encontrar, entre lo que fueron planteando, similitudes diferencias, divergencia o de convergencia. convergencia.
relaciones,
puntos
de
6.2 Actividad. Conversando con otros sobre el sentido de la vida, de otras vidas… de mi vida
Elaboren con los integrantes del grupo de una a cinco preguntas acerca del sentido de la vida en términos personales para luego realizar al menos tres entrevistas a personas que ellos elijan y traer el material de la entrevista al próximo encuentro. Si las personas que realizan las entrevistas y a quienes la realizan lo preeren, se pueden grabar lasen entrevistas o bien lmar. Luego, el material obtenido las entrevistas, reexionen e compartan indaguen. Tengan en
obtenido en las entrevistas, reexionen e indaguen. Tengan en
cuenta la propia experiencia al realizar la entrevista y al escuchar las respuestas de los entrevistados. Esta dinámica puede llevar más de un encuentro y realizarse como una actividad de cierre de este momento, aches colectivos con los puntos de dedivergencia y convergencia que encontraron en las respuestas los entrevistados. 6.3 Actividad. Poniendo el cuerpo y las emociones en torno al sentido de mi vida Parte I
Inviten a todos los integrantes del grupo del trabajo a poner el cuerpo en al menos dos posturas que para ellos expresen: un cuerpo con la gestualidad y la postura de una persona cuya existencia se sostenga en un sentido. Pueden ir realizándolo de a uno y cada integrante del grupo exponer por qué eligió esa postura y no otra. Y ver cómo recibieron los demás integrantes de la comunidad esa postura, ese gesto y si lo interpretaron de la misma manera. Parte II
Planteen a los integrantes de la comunidad con qué dos emociones (al menos) relacionan la búsqueda del sentido y con qué otras dos emociones identicarían la construcción activa del sentido. Inviten a producir por escrito estas relaciones y luego, realizar una puesta en común. 6.4 Actividad. Compartiendo una mirada cinematográfica acerca del sentido
A partir del largometraje El erizo (2009), respondan de forma personal en un primer momento y luego, compartan sus respuestas con el resto del grupo. Indaguen de forma colaborativa. a. ¿Qué motivo presenta la protagonista del largometraje? ¿Qué se propone? b. ¿Cuál es su mirada sobre las personas con las que comparte la vida? c. ¿Cómo describirían a los personajes?
d. ¿Qué acontecimientos comienzan a ser disrruptores? ¿Qué efectos provocan en la trama, pero fundamentalmente en la mirada de la protagonista sobre ella misma y la vida? e. ¿Qué rol juega la literatura y el cine? f.protagonista ¿Cómo podrían analizar el nal y el pensamiento de la en ese momento? Elaboren cada uno o bien de manera grupal una reseña sobre la película. 6.5 Actividad. Puestas en escena acerca del sentido
Dividimos al grupo (dependiendo de la cantidad de personas con las que estamos llevando adelante la actividad) en pequeños grupos de al menos cinco personas y les pedimos que teatralicen cómo serían las siguientes situaciones (a cada grupo se le da una situación): a. Una situación en la que un joven decide con sentido sus años posteriores a la educación media. b. Una situación en la que un joven decide sin sentido sus años posteriores a la educación media. c. Una situación en la que una persona de mediana edad realiza un trabajo que no le gusta, pero que realiza con un sentido. d. Una situación en la que una persona de mediana edad realiza un trabajo que no le gusta y que lo realiza sin un sentido. e. Una situación en la que una persona de avanzada edad enfrenta una enfermedad y le encuentra sentido. f. Una situación en la que una persona de avanzada edad enfrenta una enfermedad y no le encuentra sentido. 6.6 Actividad. Indagando en torno a los proyectos, los sentidos
Respondan a modo de camino reexivo: a. ¿Qué es el sentido? ¿Y el sin sentido? b. ¿Creen que el sentido implica necesariamente una forma de vida? c. ¿Hay momentos vitales descubrir sentido? ¿Por qué? en los que cuesta más encontrar o
d. ¿El sentido es una tarea personal o implica también una tarea colectiva? e. ¿Hay etapas históricas en las que creen o suponen que fue o es más difícil la construcción del sentido? ¿Por qué? 6.7 Actividad. Pensando y sintiendo junto a otros sobre la vida y la existencia
A partir de los siguientes textos, elaboren un análisis de lo que plantean y cómo repercute en cada uno de nosotros su lectura. Opciones de trabajo: 1. Se puede dividir al grupo en pequeños subgrupos y darles los materiales para realizar la lectura que indaguen en ese grupo y luego, realizar una puesta en común. 2. Puede trabajarse de manera personal y darle a cada uno de los integrantes uno o dos textos para su lectura y análisis. 3. Trabajar todos juntos las diferentes lecturas. Cada una de las opciones tiene su propia particularidad y depende del grupo y del momento qué estén atravesando la elección de la forma de trabajo. Texto 1. “En paz”, paz” , Amado Nervo (poema)
Muy cerca de mi ocaso, yo te bendigo, vida, porque nunca me diste ni esperanza fallida, ni trabajos ni mi pena inmerecida; porque veoinjustos, al nal de rudo camino que yo fui el arquitecto de mi propio destino; que si extraje las mieles o la hiel de las cosas, fue porque en ellas puse hiel o mieles sabrosas: cuando planté rosales, coseché siempre rosas. ...Cierto, a mis lozanías va a seguir el invierno: ¡mas tú no me dijiste que mayo fuese eterno! Hallé sin duda largas las noches de mis penas; mas no me prometiste tan sólo noches buenas;
y en cambio tuve algunas santamente serenas...
Amé, fui amado, el sol acarició mi faz. ¡Vida, nada me debes! ¡Vida, estamos en paz! Texto 2. “No te detengas”, Walt Walt Whitman (poema, versión de Leandro Wolfson)
No dejes que termine el día sin haber crecido un poco, sin haber sido feliz, sin haber aumentado tus sueños. No te dejes vencer por el desaliento. No permitas que nadie te quite el derecho a expresarte, que es casi un deber. No abandones las ansias de hacer de tu vida algo extraordinario. No dejes de creer que las palabras y las poesías sí pueden cambiar el mundo. Pase lo seres que pase nuestra esencia está intacta. Somos llenos de pasión. La vida es desierto y oasis. Nos derriba, nos lastima, nos enseña, nos convierte en protagonistas de nuestra propia historia. Aunque el viento sople en contra, la poderosa obra continúa: Tú puedes aportar una estrofa. No dejes nunca de soñar, porque en sueños es libre el hombre. No caigas en el peor de los errores: el silencio. La mayoría vive en un silencio espantoso. No te resignes. Huye. “Emito mis alaridos por los techos de este mundo”, dice el poeta.
Valora la belleza de las cosas simples. Se puede hacer bella poesía sobre pequeñas cosas, pero no podemos remar en contra de nosotros mismos. Eso transforma la vida en un inerno. Disfruta del pánico que te provoca tener la vida por delante. Vívela intensamente, sin mediocridad. Piensa que en ti está el futuro y encara la tarea con orgullo y sin miedo. Aprende de quienes puedan enseñarte. Las experiencias de quienes nos precedieron deayudan nuestrosa “poetas te caminarmuertos”, por la vida La sociedad de hoy somos nosotros: Los “poetas vivos”. No permitas que la vida te pase a ti sin que la vivas… Texto 3. “Poema “Poem a 23”, Alejandra Pizarnik
una mirada desde la alcantarilla puede ser una visión del mundo la rebelión consiste en mirar una rosa hasta pulverizarse los ojos Texto 4. “Fundación”, Susana Thénon (poema)
Como quien dice: anhelo, vivo, amo, inventemos palabras, nuevas luces y juegos, nuevas noches que se plieguen a las nuevas palabras. Hagamos
otros dioses
menos grandes, menos lejanos, más breves y primarios. Otros sexos hagamos y otras imperiosas necesidades nuestras, otros sueños sin dolor y sin muerte. Como quien dice: nazco, duermo, río, inventemos la vida nuevamente.
6.8 Actividad. Listas y más listas… Parte I
A partir de la siguiente lista, establezcan una jerarquía personal en la construcción de sentido: vocación - trabajo - ocio - entretenimiento - amigos - compañeros de salidas, estas - placeres - riqueza - pareja - compromiso político sabiduría - conocimiento - sufrimiento - afectos - esparcimiento - arte - viajes - hijos - matrimonio - compromiso - mascotas - seres queridos - familia - patria - disfrute - esfuerzo - dolor ¿Agregarían algo a la lista? ¿Hay algo que no debería estar presente y, sin embargo, está? Parte II
Si tuvieran que realizar la contralista, es decir, enumerar las cosas que contribuyen a la falta de sentido, ¿cómo sería esa lista? Ordénenla de manera jerárquica (al menos que incluya 10 cosas). Después, de manera voluntaria, compartan las listas con los demás integrantes del grupo y, a partir de ahí, comiencen a ver similitudes y diferencias. Piensen las razones de ambas listas y las razones de las
jerarquías establecidas.
6.9 Actividad. Festejos, celebraciones, simulaciones de alegría
Reunidos en grupos (no más de cinco integrantes) conversen y seleccionen al menos tres festejos de los que ellos formen parte o no, pero que crean ver en los mismos un sentido, planteen qué sentido encuentran. Luego, mencionen tres festejos en los que no encuentren sentido; además, indiquen tres celebraciones en las que sí encuentren sentido y tres en las que no y dónde analizan y observan simulaciones de alegría. Escriban las mismas e indiquen el porqué de esa elección. Luego, compártanlo con todo el grupo. Detecten los puntos de convergencia y de divergencia con los que se encontraron. ¿Qué les permite pensar ese análisis? ¿Cómo se sienten después de haber patentizado este registro? 6.10 Actividad. Si el sentido de mi vida fuera…
Completen las siguientes oraciones estableciendo analogías. Luego, realicen una puesta en común. Indaguen comunitariamente acerca de las diferentes perspectivas al responder. • Si el sentido de mi vida fuera un color, sería …………………… • Si el sin sentido de mi vida fuera un ccolor olor sería ……………… • Si el sentido de mi vida fuera un olor, sería …………………… • Si el sin sentido de mi vida fuera un olor, sería ………………… • Si el sentido de mi vida fuera un sonido, sería ………………… • sentido de vida mi vida fuera sonido, …………… • Si Si el el sin sentido de mi fuera unaun cosa, seríasería ………………… • Si el sin sentido de mi vida fuera una cosa, sería ……………… • Si el sentido de mi vida fuera un paisaje, sería ………………… • Si el sin sentido de mi vida fuera un paisaje, sería …………… • Si el sentido de mi vida fuera un recuerdo, sería ……………… • Si el sin sentido de mi vida fuera un recuerdo, sería ………… • Si el sentido de mi vida fuera un anhelo, sería ………………… • Si el sin sentido de mi vida fuera un aanhelo, nhelo, sería ……………
Para seguir profundizando
Lo que sigue a continuación, son caminos posibles para seguir abordando y profundizando la cuestión del sentido. Arendt, H. (2016) Entre el pasado y el futuro: ocho ejercicios sobre la reexión política , Buenos Aires, Península. Península. Borges, JL. (2011) “El inmortal” en El Aleph , Buenos Aires: DEBOLSILLO. Dei, D. (2008) Discépolo. Todavía la esperanza. Esbozo de una losofía en zapatillas , Buenos Aires: Alloni Alloni Proa Editores. — (2008) La cuestión del hombre , Buenos Aires: Prometeo Prometeo Libros. Frankl, V. (1946) El hombre en busca de sentido , Buenos Aires: Herder. Herder. — (1992) La psicoterapia y la dignidad de la existencia , Buenos Aires: Almagesto. — (2011) En el principio era el sentido , Madrid: Paidós. Paidós. — (2012) Psicoanálisis y existencialismo , Ciudad de México: FCE. FCE. Galeano, E. (2015) El libro de los abrazos , Buenos Aires, Siglo XXI editores. Han, BC. (2009) El aroma del tiempo , Buenos Aires: Herder. Herder. — (2015) La salvación de lo bello , Buenos Aires: Herder. — (2016) Por favor cierra los ojos. A la búsqueda de otro tiempo diferente , Buenos Aires: Herder. Páginas web
Entrevista Victor Frankl ATC. ATC. . Entrevista al al Dr. Dr. Viktor Frankl.-El sentido de la vida. hps://bit.ly/2RC9HFB>. >. . Logoterapia centrada en la persona. . >. . “Red de diversidad sexual. Los géneros”, . Rizoma temático V
“Sexismo, violencia y dominación en las películas de Disney”,
hps://bit.ly/3a7z2PG>> . Quintans, S. “El escrache entre adolescentes no enseña”, en Infobae , 3/1/2019. . Ale, C. “Rita Segato: ‘El feminismo punitivista puede hacer caer por tierra una gran cantidad de conquistas’, en APU . hps://bit.ly/387IrWD>. >.
