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Situación y Tendencias 2000
sobre la Edu
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Foro M un
E d u c a c i ó n p a r a To d o s
e Abril
26-28 d
de 2000
l Senega D a k a r,
Evaluación del Aprovechamiento Escolar
F O R O C O N S U LT I V O INTERNACIONAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS
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F O R O C O N S U LT I V O INTERNACIONAL SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS
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Situación y Tendencias 2000
Foro M un
E d u c a c i ó n p a r a To d o s
e Abril
26-28 d
de 2000
l Senega D a k a r,
Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Este informe es una publicación de la UNESCO para el Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos, un dispositivo mundial creado para promover y supervisar los adelantos en la consecución de los objetivos de la Educación para Todos. Las designaciones utilizadas en este informe, así como su presentación, no implican en modo alguno por parte de la UNESCO la expresión de ninguna opinión sobre la situación jurídica o el régimen de países, territorios, ciudades o regiones cualesquiera, ni tampoco sobre sus fronteras o límites. La reproducción total o parcial de Educación para Todos - Situación y tendencias es libre, a reserva de su debida mención en calidad de fuente. Para toda información complementaria, pónganse en contacto con
SECRETARIA DEL FORO SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS UNESCO 7 Place de Fontenoy 75352 París 07 SP Francia Teléfono: +33 (0)1 45 68 08 90 Fax: +33 (0)1 45 68 56 29 e-mail :
[email protected] Sitio Web: www.education.unesco.org/efa
Coordinación de la redacción
Ulrika PEPPLER BARRY
Autor principal
Edward B. FISKE
Estadísticas
Hilaire MPUTU y S. K. CHU
Asesores técnicos
Emilie BARRIER, Juan CASASSUS, Vinayagum CHINAPAH, Chantal PACTEAU, Neville POSTLETHWAITE, Kenneth ROSS y Ernesto SCHIEFELBEIN
Diseño gráfico
Sylvaine BAEYENS
Imprenta
GRAPHOPRINT
Foto de la portada: Escuela primaria, Shanghai, China (Foto: ©Eric FRANCESCHI/Agencia VU)
© UNESCO 2000 ISSN 1020-0908 Impreso en Francia
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Indice
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Prefacio 4
Introducción 6 Parte I
Cómo miden los países el aprovechamiento escolar 12
Parte II
Cómo la evaluación puede mejorar la enseñanza y el aprendizaje 18
Parte III
Evaluaciones propias de cada escuela Exámenes oficiales Evaluaciones nacionales Evaluaciones internacionales
Enseñar con miras a los exámenes Alinear el plan de estudios y la enseñanza impartida en las aulas Suministrar información para la política de educación nacional Incrementar el apoyo del público a la educación Limitaciones de las distintas clases de evaluación
Investigaciones recientes sobre la calidad de la educación 24 1. Estudio del Consorcio de Africa Meridional para Medir la Calidad de la Educación (SACMEQ) 2. Seguimiento del Aprovechamiento del Aprendizaje (Proyecto MLA) 3. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación 4. Tercera Encuesta Internacional sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS) 5. Programa de Análisis de los Sistemas Educativos (PASEC) 6. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA)
Parte VI
Conclusiones generales de los estudios recientes 30
Parte V
Factores que contribuyen al aprovechamiento escolar 48
Parte VI
La influencia relativa de los factores extraescolares y escolares Repercusiones de los factores extraescolares en el aprovechamiento escolar Repercusiones de los factores escolares en el aprovechamiento escolar
Utilizar las evaluaciones para mejorar el aprendizaje 56
Parte VII
El bajo nivel de aprovechamiento escolar en los países en desarrollo Cambios en el rendimiento de los alumnos desde Jomtien Las disparidades dentro de cada país son mayores que las diferencias entre países Disparidades regionales en el rendimiento de los alumnos Diferencias de aprovechamiento escolar entre tipos de escuelas y grupos de alumnos La importancia de desglosar los datos
Destinar recursos escasos a la solución de problemas específicos Modificar la enseñanza en las aulas Influir en los manuales y planes de estudios Suscitar el apoyo del público a la educación Evaluar la rapidez del aprendizaje
Cuestiones prácticas planteadas por la medición de los resultados escolares 60
¿Qué materias se deben evaluar? Muestreo Calidad de los datos Garantías Influencias políticas
Conclusiones 65 Annexo 68 3
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Escuela primaria, Francia. ©B. DESCAMPS/Agencia Vu
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Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Prefacio ¿Qué aprenden nuestros hijos en la escuela? ¿Es suficiente? ¿Adolece su aprendizaje de lagunas importantes que necesiten ser subsanadas? Todos los padres del mundo se hacen estas preguntas, y es muy probable que muchos de ellos estén relativamente satisfechos de las respuestas. Tienen razón en pensar que sus hijos adquieren en la escuela los conocimientos teóricos y prácticos que van a necesitar en su vida profesional, familiar y cívica, en el siglo XXI. Sin embargo, para otras decenas de millones de padres resulta sumamente penoso plantearse estas preguntas. Sus hijos y ellos mismos viven en países en desarrollo o en zonas marginadas del mundo industrial, en donde las escuelas carecen de financiación suficiente, los maestros no poseen una formación adecuada, y los alumnos distan mucho de alcanzar un nivel mínimo de competencias básicas. Esos padres tienen sobrados motivos para no tener la certidumbre de que sus hijos lleguen a satisfacer algún día sus necesidades básicas de aprendizaje. Algunas encuestas efectuadas en vísperas de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, que se celebró en Jomtien (Tailandia) en 1990, pusieron de manifiesto en qué medida los conocimientos y los demás tipos de riqueza estaban desigualmente repartidos en el mundo. Esas encuestas se llevaron a cabo en el plano internacional, regional y nacional, y revelaron las grandes disparidades del aprovechamiento escolar entre regiones y naciones, y dentro de cada país. Las encuestas sobre la educación se han ido perfeccionando cada vez más en el plano técnico y vienen proporcionando una visión detallada
sobre los contenidos de los planes de estudios y la creación de competencias. Hoy en día, las informaciones obtenidas por medio de tests, evaluaciones y otros mecanismos de medición se pueden utilizar para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. La elaboración de escalas de rendimiento ha permitido establecer prioridades pedagógicas y efectuar el reparto de recursos financieros y humanos escasos. Además, está predominando cada vez más la tendencia a considerar que el alumno, la escuela y la familia son conjuntamente responsables del aprendizaje. ¿Qué podemos sacar en limpio de todas estas investigaciones recientes? Esta es la pregunta planteada en este quinto número de “Educación para Todos - Situación y Tendencias”, que examina los motivos del creciente interés por la evaluación de los resultados escolares, proporciona información esencial a este respecto y trata la cuestión primordial de saber cómo las mediciones de los resultados de los alumnos se pueden utilizar para el fomento de una enseñanza de calidad destinada a todos los niños. En nombre de la Secretaría del Foro de Educación para Todos, quisiera agradecer la inestimable colaboración del autor principal de este documento, Edward Fiske, así como el trabajo llevado a cabo por Hilaire Maputu y S.K. Chu del Instituto de Estadística de la UNESCO, por los asesores técnicos Emilie Barrier, Juan Casassus, Vinayagum Chinapah, Chantal Pacteau, Neville Postlethwaite, Ernesto Schiefelebein y Kenneth Ross, y por David Archer, Bougouma Ngom, Moncef Moalla y Clinton Robinson. Svein Osttveit Secretario Ejecutivo
5
¿Qué aprenden nuestros hijos en la escuela?… A manejar el ordenador (Túnez). ©Tadeusz ROLKE/Agencia VU
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Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Introducción Tanto los países desarrollados como los que están en desarrollo entienden que es esencial proporcionar una educación básica de calidad a todos los niños, no sólo para su propio desarrollo económico y estabilidad social, sino también para el funcionamiento de una comunidad de naciones estable y justa. A lo largo del último decenio se ha llevado a cabo un intenso esfuerzo en el plano mundial para incrementar el número de niños escolarizados. En 1990, la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada en Jomtien (Tailandia) instó a las naciones del mundo entero a que adoptasen políticas encaminadas a lograr que la educación básica para todos fuese una realidad en el año 2000.
Aunque el ritmo de aumento de la tasa de escolarización ha sido superior al del crecimiento de la población, ha distado mucho de ser lo suficientemente rápido como para lograr el objetivo de la escolarización universal en el año 2000. En el contexto de la campaña para lograr la educación primaria universal (EPU), los últimos datos disponibles indican que solamente la región de Asia Oriental y Oceanía está a punto de alcanzarla, seguida por la de América Latina y el Caribe. En Asia Meridional se han podido observar algunos adelantos, aunque el número de niños sin escolarizar siga siendo elevado. En los Estados Arabes
Gráfico 1 Evolución de la matrícula de la población en edad de ir a la escuela primaria en los países en desarrollo (1970-2010) 600
Total de la población en edad escolar 500
(en millones)
Desde la Conferencia de Jomtien se han realizado progresos considerables para ampliar la capacidad de los sistemas de enseñanza primaria en todas las regiones del mundo. En algunos países en desarrollo, ha alcanzado tales proporciones la extensión de este tipo de enseñanza que se ha llegado a dispensar a casi todos los niños en edad escolar. Además, en materia de acceso a la escuela primaria, muchos de esos países han desplegado esfuerzos considerables para superar la disparidad entre los sexos. Tal y como puede verse en los Gráficos 1 y 2, la tasa neta de matrícula ha aumentado continuamente en todas las regiones en desarrollo, mientras que el número de niños sin escolarizar ha disminuido por doquier, excepto en el Africa Subsahariana.
Estados Arabes
400
Africa Subsahariana
300
Asia Meridional
200
América Latina/Caribe
100
Asia Oriental/Oceanía
0 1970
1980
1990
2000
2010
Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO, Estimaciones y proyecciones de las tasas netas de matrícula, UNESCO, París, abril de 1999.
sigue permaneciendo estable desde 1970 la población sin escolarizar en edad de ingresar en la escuela primaria, mientras que el Africa Subsahariana sigue siendo la única región en la que este tipo de población ha aumentado a partir de 1980, después de haber disminuido durante el decenio anterior. 7
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Gráfico 2 Evolución de la población no matriculada en edad de ir a la escuela primaria en los países en desarrollo (1970-2010)
que poseer la competencia necesaria para transformar los datos de las evaluaciones en nuevas políticas y directrices educativas que puedan incrementar la calidad en el plano docente y en el discente.
150
(en millones)
120
Estados Arabes
90
Africa Subsahariana
60
30
Asia Meridional Asia Oriental/Oceanía
0 1970
1980
América Latina/Caribe 1990
2000
2010
Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO, Estimaciones y proyecciones de las tasas netas de matrícula, UNESCO, París, abril de 1999.
1. Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para satisfacer las necesidades Básica de Aprendizaje, UNESCO, Nueva York, 1990, Artículo 4. 2. Marco de Acción para satisfacer las necesidades Básica de Aprendizaje, Jomtien, Tailandia, marzo de 1990, (véanse las pautas de acción), pág. 19. 3. Oportunidades Perdidas Cuando la escuela no cumple su misión - Educación para Todos - Situación y Tendencias 1998, Secretaría del Foro Consultivo sobre Educación para Todos, UNESCO, París, 1998.
8
Es evidente que dar a todos los niños la oportunidad de ir a la escuela constituye una prioridad importante, pero esto es sólo un primer paso en el camino hacia el objetivo de lograr la “educación para todos”. En efecto, una vez que tienen una plaza en la escuela, los escolares necesitan recibir una educación de calidad. Al proclamar el objetivo de la educación universal básica, los participantes en la Conferencia de Jomtien hicieron hincapié en que la reforma educativa debía “centrarse en las adquisiciones y resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atención al hecho de matricularse”1. Para que esto quedase claro, los participantes instaron a los Estados a establecer objetivos de calidad específicos y propusieron que se mejorara la adquisición del aprendizaje de manera que “un porcentaje convenido de una cohorte de edad –por ejemplo, el 80% de los jóvenes de 14 años– alcanzase o superase un nivel dado de logros de aprendizaje indispensables”2. Para poder hablar seriamente de la calidad de la educación es importante que se pueda definir y medir. Los países que tratan de proclamar el derecho de todos los niños a una educación básica necesitan medios fiables para establecer los conocimientos y las competencias que este tipo de educación comprende. Necesitan también medios técnicos y capacidad de organización para medir los resultados de los alumnos, contrastarlos con las normas establecidas, y evaluar si los sistemas escolares están asumiendo convenientemente su responsabilidad. Por último, tienen
Afortunadamente, en los últimos años se ha prestado una atención creciente al tema de la medición de los resultados educativos, tanto en los países desarrollados como en los que están en desarrollo. Se han registrado progresos considerables en las técnicas de evaluación de esos resultados, comprendidas las de comparación del rendimiento escolar entre países. Asimismo, se han iniciado importantes proyectos para investigar esquemas de aprovechamiento escolar y averiguar qué factores escolares y extraescolares influyen en el aprendizaje. También se ha reflexionado mucho sobre la forma en que los países en desarrollo pueden utilizar los datos relativos al rendimiento escolar para utilizar sus recursos educativos con la máxima eficiencia. En el número anterior de Situación y Tendencias3, se examinaba uno de los obstáculos importantes para lograr una enseñanza y un aprendizaje eficaces en la escuela primaria, a saber: el gigantesco desaprovechamiento provocado por las altas tasas de deserción y repetición. El presente número se centra en el balance de la calidad de la enseñanza, es decir en el aprovechamiento real de los alumnos medido con exámenes y otros instrumentos de evaluación. Más concretamente, de lo que se trata es de responder a las siguientes preguntas: ¿A qué prácticas de evaluación se recurre actualmente en el mundo? ¿Qué proyectos especiales de investigación se han realizado recientemente para evaluar la calidad de la educación en distintos países? ¿Qué lecciones se han sacado de los niveles globales de aprovechamiento escolar de los alumnos de la enseñanza primaria? ¿Qué se sabe acerca de la distribución del aprovechamiento escolar en función de países, regiones, tipos de escuelas y grupos especiales de alumnos dentro de un mismo país? ¿Qué información proporcionan la evaluación y la investigación sobre los factores que contribuyen a la calidad de la educación? Tras responder a estas preguntas, se abordará esta cuestión fundamental de política educativa: ¿De qué manera se ha utilizado y se puede utilizar la evaluación de los resultados de los alumnos para promover la calidad de la educación para todos?
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
DEFINICION DE TERMINOS Muchos debates sobre la educación están impregnados de las ideas de balance, evaluación y medición. Es importante admitir que estos tres términos se deben interpretar por separado y de manera diferente. No obstante, muchos investigadores y profesionales estiman que estos tres vocablos y el término test son sinónimos y se pueden utilizar indistintamente. El test es el denominador común del balance, de la evaluación y de la medición, porque en estas tres actividades casi siempre se recurre a la utilización de tests. No obstante, cabe señalar dos cosas: ninguno de estos tres términos es sinónimo de test, y además pueden ser muy diferentes los tipos de tests que cada uno de esos tres procesos requiere. A continuación, se examinan estos tres procesos en orden inverso al enunciado anteriormente. Medición La definición corriente de este vocablo en los diccionarios (“atribuir una cantidad numérica a…”) corresponde perfectamente a la mayoría de las aplicaciones de la medición a la educación. Muchas de las características que presentan un interés para la educación no se pueden medir directamente con instrumentos como metros y cronómetros, tal y como ocurre con la altura o la velocidad, pero sí se pueden medir indirectamente. Los tests de aptitud se suelen usar tradicionalmente para medir características como la inteligencia, y los tests de aprovechamiento escolar para medir la cantidad de conocimientos aprendidos u olvidados. La medición no es un fin per se, sino una operación útil en los procesos de evaluación o en las investigaciones en que es menester medir características, y también cuando forma parte integrante de la evaluación del rendimiento de los alumnos. Evaluación En general, el término “evaluación” se suele utilizar casi exclusivamente para la estimación de elementos abstractos, por ejemplo programas, planes de estudios y estados de organización. Su utilización implica una ponderación general de la valía o el
El interés creciente por la evaluación La mayor atención prestada en los últimos años a las cuestiones de la medición de los resultados de la educación es el reflejo de una serie de evoluciones, entre las que cabe destacar:
Mayor atención a los resultados. Anteriormente, los dirigentes políticos y los responsables de la educación se contentaban, por regla general, con evaluar las escuelas y los sistemas de enseñanza en función
valor de algo. Realizar una evaluación supone, por regla general, efectuar comparaciones con una norma o con criterios basados en objetivos establecidos, o bien con otros programas, planes de estudios o estados de organización. La evaluación es una actividad que se utiliza esencialmente en investigación y desarrollo. Puede exigir la medición de los resultados de la educación e implicar la realización de tests con individuos y grupos. La mayoría de las valoraciones efectuadas en el sector de la educación suelen ser de índole holística y estar basadas en el examen global de una situación. Balance Por regla general, el término “balance” se debe utilizar exclusivamente para los individuos. Este concepto puede comprender la realización de tests o simplemente actividades de calificación o clasificación en función de determinados criterios especificados. El balance evalúa el aprovechamiento de los alumnos en un curso específico o examina sus actitudes con respecto a aspectos particulares de su escolarización. Se suele basar en la síntesis informal de una amplia variedad de indicios, si bien puede comprender la utilización de los resultados de tests o de las respuestas a escalas de actitud y cuestionarios. Cada vez se presta más atención a la mejora de la calidad de los balances por medio de la especificación sistemática de los niveles de rendimiento. Estos balances se pueden convertir en escalas de medida gracias a la utilización de modelos jerárquicos parciales o a la elaboración de escalas de notas. No se debe considerar, por consiguiente, que el balance es un proceso que no exige medición. Es lamentable comprobar que actualmente está muy extendido el uso del término “evaluación del alumno”, como consecuencia del creciente interés que se concede a la evaluación de los programas educativos y de la ayuda financiera que se suele dispensar a esta actividad. Fuente: Keeves, J.P. (compilador), Research, Methodology, and Measurement: An International Handbook [Investigación, Metodología y Medición: un Manual Internacional], Segunda edición, CITY, Pergamon, 1997, págs. 711 y 712.
de las “aportaciones”, por ejemplo la preparación del maestro, la abundancia de libros de texto y la cantidad de alumnos por clase. Se suponía que estos datos podían dar una idea de los resultados de la educación, que por cierto no se pueden medir fácilmente. No obstante, la considerable investigación realizada ha llegado a demostrar la dificultad de captar la índole de la relación entre las aportaciones (sobre todo las que se miden con mayor facilidad) y el rendimiento de los alumnos. También ha puesto de relieve que la eficiencia de algunas aportaciones específicas varía 9
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
mucho de un país a otro. Esto ha provocado que la atención de los responsables de la elaboración de políticas se haya desplazado de las aportaciones y del proceso educativo a los resultados de los alumnos. Esta reciente preocupación por los resultados ha hecho apremiante la tarea de especificar qué son exactamente. A este respecto, Carol Bellamy, Directora Ejecutiva del UNICEF, ha dicho lo siguiente: “Si el éxito de la educación se tiene que calibrar por lo que aprenden los niños y por la manera en que efectúan su aprendizaje, se deben buscar métodos para medir la calidad y pertinencia de la educación”4.
Mayor atención al rendimiento de cuentas. En los últimos años se ha venido exigiendo un rendimiento de cuentas más riguroso en todos los ámbitos, y más concretamente en el de la prestación de servicios públicos como la educación y la salud. Esta exigencia se ha intensificado con la amplia tendencia a descentralizar las entidades de gran envergadura, entre las cuales figuran los sistemas de educación. A medida que se ha ido concediendo autonomía a los centros escolares locales para llevar a cabo su propia administración, en el marco de los parámetros establecidos a escala nacional en materia fiscal y de planes de estudios, han ido aumentado las presiones en favor de la adopción de elementos de medición susceptibles de determinar si las escuelas están asumiendo bien las responsabilidades que se les han delegado. Esas presiones han conducido a su vez a una visión más amplia del rendimiento de cuentas, en virtud de la cual se considera que las escuelas no sólo son responsables ante las autoridades gubernamentales, sino también ante las comunidades locales a las que prestan servicio y ante la sociedad civil. Por consiguiente, la evaluación que antes se centraba exclusivamente en los alumnos y en su rendimiento, se ha extendido a las escuelas, los docentes y los sistemas de educación en su conjunto. 4. UNICEF, Estado Mundial de la Infancia 1999, Carol Bellamy. 5. Heyneman, Stephen P. y Angela W. Ransom, “Using Examinations and Testing to Improve Educational Quality”, Educational Policy, Volumen 4, Número 3, septiembre de 1990. 6. Eckstein, Max A. y Harold J. Noah, “Comparing National Systems of Secondary School Leaving Examinations,” capítulo de Examinations: Comparative and International Studies, compilado por Eckstein y Noah, Pergamon Press.
10
Exigencia de mejorar la enseñanza y el aprendizaje. En los países pobres con posibilidades financieras limitadas para invertir en recursos educativos como libros de texto y formación del profesorado, los educadores y los economistas tratan de encontrar a toda costa medios baratos para mejorar la enseñanza. Los responsables de la elaboración de políticas entienden que los exámenes y otras formas de evaluación pueden impulsar la enseñanza y el aprendizaje. Los docentes tienden a hacer hincapié en los temas que saben que van a ser objeto de exámenes y evaluaciones, haciendo caso omiso de los demás. Los
alumnos estudian con mayor ahínco para dominar las materias con las que van a toparse en los exámenes, especialmente en las pruebas “decisivas” que van a influir directamente en sus perspectivas escolares y laborales. Los responsables de la elaboración de políticas son también cada vez más sensibles al hecho de que algunos de los problemas con los que tropiezan, por ejemplo las secuelas de la segregación escolar, pueden darse en su país o en determinadas regiones del mismo. Una buena información puede servir de base para la adopción de decisiones estratégicas fundamentadas en materia de construcción de escuelas, formación de maestros, aprobación de planes de estudios, elaboración de manuales escolares, etc. A este respecto, Stephen P. Heyneman y Angela W. Ramson han dicho lo siguiente: “Los exámenes pueden ser un instrumento potente y barato para influir en la calidad del contenido de lo que enseñan los maestros y de lo que aprenden los alumnos. Los organismos encargados de los exámenes tienen una importante función que desempeñar en el aumento de la eficacia de las escuelas”5.
Presión ejercida por el número de alumnos. El advenimiento de la educación de masas en el sector de la enseñanza primaria supone un número cada vez mayor de alumnos que tratan de acceder a la educación secundaria y superior. En consecuencia, los sistemas escolares se ven obligados a tomar cada vez más decisiones relacionadas con el paso de los graduados de primaria a niveles de enseñanza más elevados. Está ampliamente extendida la idea de que los exámenes finales del ciclo de primaria constituyen un medio política y éticamente viable para tomar esas decisiones6. Asignación eficaz de recursos. Habida cuenta de que un número creciente de naciones en desarrollo se debaten por hacer lo máximo posible con recursos financieros limitados, están llegando a considerar la evaluación como un factor que puede servirles de guía para saber cómo invertir sus escasos recursos en materia de educación. El promedio del gasto público total dedicado a la educación en 1996 ascendió a un 12,4% en los países industrializados y a 16,3% en las naciones en desarrollo. Habida cuenta de la considerable magnitud de esa inversión, es razonable recurrir a todos los medios posibles para velar por que el dinero destinado a la educación se gaste con eficiencia.
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Escribiendo en Francia. ©Gilles LARVOR/Agencia VU
Haciendo los deberes en el Tibet (China). ©Hien LAM DUC/Agencia VU
Leyendo en Senegal. ©Hien LAM DUC/Agencia VU 11
Education for All : Status and Trends 2000 Assessing Learning Achievement Parte I
Reflexionando (Marsella, Francia). ©Eric FRANCESCHI/Agencia VU
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Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
PA RT E I
Cómo miden los países el aprovechamiento escolar En general, los sistemas de educación nacionales recurren a cuatro tipos de mecanismos de medición para controlar el aprovechamiento escolar y el rendimiento de las escuelas de enseñanza primaria. Evaluaciones propias de cada escuela Muchas escuelas efectúan una evaluación continua de los adelantos de sus alumnos, midiendo su rendimiento en relación con los objetivos del plan de estudios y comunicando los resultados a los maestros de cada clase. Los resultados de esas evaluaciones pueden servir de base para formar parte de la puntuación de los exámenes estatales, o bien pueden ser el único criterio para la graduación o la selección. La ventaja de las evaluaciones efectuadas en la escuela misma estriba en que suministran inmediatamente a los maestros información sobre lo que aprenden o no aprenden los alumnos, y así disponen de una base para planificar la enseñanza que van a impartir posteriormente. También proporcionan una visión más completa y precisa que los exámenes normalizados estatales sobre lo que los maestros enseñan efectivamente a sus alumnos. Esas evaluaciones pueden, por ejemplo, referirse a materias prácticas que los exámenes oficiales centralizados no pueden abordar. Asimismo, permiten la evaluación de competencias como la facilidad de expresión oral o la capacidad para organizar un proyecto práctico que los tests normalizados no pueden detectar. 13
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte I
Algunos países en desarrollo como Etiopía y Lesotho han introducido en sus sistemas de exámenes oficiales algunos elementos de las evaluaciones efectuadas in situ en las escuelas. No obstante, son muy pocos los países que han seguido su ejemplo y la utilización de la evaluación efectuada en la propia escuela es relativamente escasa, porque puede suponer una carga considerable para los maestros y directores de los centros de enseñanza primaria.
Exámenes oficiales En la mayoría de los países, comprendidos muchos en desarrollo, hay un sistema de exámenes oficiales a los que debe someterse los alumnos al finalizar la enseñanza primaria, o en otros momentos clave de transición de su escolaridad. Esos exámenes sirven para: 1 seleccionar a los alumnos que van a cursar la enseñanza secundaria; 2 otorgar cetificados a los jóvenes que van a incorporarse al mercado de trabajo; 3 fomentar la práctica de la rendición de cuentas por parte de las escuelas primarias y de los sistemas escolares. De estos tres objetivos, el más importante suele ser la selección.
7. Eckstein y Noah, op. cit. 8. Greaney, Vincent y Thomas Kellaghan, The Integrity of Public Examinations in Developing Countries, capítulo 12, pág. 167. 9. Greaney, Vincent y Thomas Kellaghan, Using Examinations to Improve Education: A Study in Fourteen African Countries, Documento Técnico del Banco Mundial Número 165, 1992, págs. 1 y 29-30. 10. Citado en Greaney y Kelleghan (The Integrity of Public Examinations in Developing Countries), pág. 167. 11. Eckstein y Noah, op. cit., págs. 15-16.
14
Las características de los sistemas de exámenes estatales en los países desarrollados son de sobra conocidas. Por ejemplo, la implacable competitividad del sistema japonés ha dado lugar a la expresión “el infierno de los exámenes” y ha generado la actividad empresarial relativamente desarrollada de las juku, unas escuelas privadas de preparación intensiva que proponen acrecentar las posibilidades de los candidatos al ingreso en centros prestigiosos, donde se cursa el ciclo superior de la enseñanza secundaria, o en universidades afamadas. En los últimos treinta años, la Universidad de Chile ha impuesto una prueba de aptitud académica para seleccionar a los candidatos al ingreso en los centros universitarios del país. En Francia, los alumnos de los liceos tienen que examinarse del baccalauréat (bachillerato) para poder ingresar en las universidades, mientras que sus homólogos de Alemania tienen que someterse a exámenes para que se les otorgue el abitur, un “certificado de salida” de la enseñanza secundaria que sirve para acceder a la enseñanza superior. En estos dos países, el aumento del número de alumnos que obtienen su título de estudios secundarios ha reducido paulatinamente la posibilidad de obtener el ingreso en las universidades más solicitadas. Esas universidades han establecido actualmente un sistema propio de exámenes y una serie de requisitos especiales para el ingreso7.
Entre los países desarrollados importantes, solamente los Estados Unidos y Suecia carecen de un sistema nacional de exámenes oficiales. Los Estados Unidos no poseen un plan de estudios federal, y solamente una minoría de Estados, que ha ido aumentando en estos últimos años, patrocinan oficialmente exámenes que validan la concesión de los títulos de enseñanza secundaria. Los alumnos de los Estados donde no existe un patrocinio oficial de las pruebas académicas, se presentan a los exámenes patrocinados por dos entidades privadas en el marco de los procedimientos de admisión a las universidades. Los exámenes estatales desempeñan una función más importante en los países en desarrollo de Africa, Asia y la región del Caribe, habida cuenta de que las posibilidades de promoción social tienden a ser mucho más restringidas en esas naciones8. En casi todos los países africanos hay exámenes al final de la enseñanza primaria y del primer y segundo ciclo de la secundaria; además, en los países del área de habla francesa suele haber exigencias suplementarias, por ejemplo exámenes de fin de curso o pruebas selectivas para ingresar en los niveles de enseñanza superiores. Aunque la mayoría de los exámenes estatales cumplen la función de acreditar los conocimientos adquiridos, su objetivo primordial es seleccionar a los alumnos que van a pasar a los sucesivos niveles de la pirámide del sistema educativo. En Togo, por ejemplo, los alumnos se someten a un examen muy selectivo para pasar del primer ciclo de la enseñanza secundaria al segundo, y al finalizar este último ciclo tienen que superar otro examen más para entrar en la universidad o cursar estudios superiores en el extranjero9. China, que inventó el “sistema de exámenes imperiales” a finales del siglo X a fin de que “los asuntos gubernamentales de importancia fundamental no se dejasen a los azares de un nacimiento encumbrado o de la riqueza”10, es otro de los países que recurre al sistema de exámenes estatales para racionalizar la distribución de las escasas plazas de los centros de enseñanza. Los alumnos se examinan al cabo de los nueve años de escolaridad obligatoria para tener acceso a los distintos ciclos superiores de la enseñanza secundaria. Al finalizar sus estudios en esos ciclos deben examinarse de nuevo para obtener el ingreso en la universidad11.
Evaluaciones nacionales Además de los exámenes estatales establecidos con miras a la selección o la atribución de títulos, muchos países efectúan periódica y sistemáticamente mediciones destinadas a determinar lo que los alumnos han
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte I
Yo lo sé… (Marsella, Francia). ©Eric FRANCESCHI/Agencia VU
aprendido al cabo de su experiencia escolar. Esas mediciones se suelen denominar “evaluaciones nacionales”. Las evaluaciones difieren de los exámenes estatales porque su objetivo no estriba en expedir títulos a las personas o en seleccionarlas, sino en servir de base de información para las políticas destinadas al sistema educativo en su conjunto. Se pueden utilizar para objetivos tan diversos como la asignación de recursos escasos, el control de normas, el suministro de información para la actividad docente, el fomento de la rendición de cuentas, el incremento de la sensi-
bilización del público a la importancia de la educación, y el suministro de información para el debate sobre las políticas que se han de seguir. Las evaluaciones nacionales suelen comprender tests de aprovechamiento realizados por una muestra sistemática de alumnos, pero también se utilizan en ellas otros tipos de mediciones, por ejemplo cuestionarios destinados a alumnos, profesores y padres para lograr una descripción del contexto en el que se efectúa el aprendizaje. La información sobre cuestiones como la educación de los padres, la preparación de los 15
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte I
profesores y la cantidad de deberes efectuados en el hogar familiar, pueden proporcionar orientaciones válidas para elaborar decisiones relacionadas con la política de educación nacional. El seguimiento continuo del rendimiento de los alumnos a largo plazo proporciona un medio para identificar y seguir las tendencias en materia de educación. Por lo menos cincuenta países efectúan evaluaciones nacionales actualmente, y esa cifra va en aumento12. La mayoría de los sistemas de evaluación están establecidos en los países desarrollados, pero muchos países en desarrollo también poseen sistemas de este tipo bien asentados, por ejemplo todas las
Evaluaciones internacionales Las evaluaciones internacionales son estudios en los que se examinan muestras de alumnos de muchos países y se comparan los resultados. Esos estudios son preparados por comités internacionales que coordinan el trabajo de equipos de encuestadores en distintos países. Los organizadores preparan tests de rendimiento que se traducen en varios idiomas y son realizados por muestras representativas de alumnos de los países participantes en la evaluación. Como ocurre con muchas evaluaciones nacionales, en estas mediciones internacionales se suelen utilizar complementos de los tests de rendimiento, es decir, cuestionarios
En la escuela municipal (Rumania). ©Stephane HARTER/Agencia VU
12. Greaney, Vincent y Thomas Kellaghan, Monitoring the Learning Outcomes of Education Systems, Banco Mundial, Washington, DC., 1996, pág. 7.
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naciones latinoamericanas excepto dos. En Chile y Argentina existen sistemas de evaluación exhaustivos y bien administrados, que se están integrando hoy en día en sistemas de seguimiento y evaluación a gran escala. En el actual sistema chileno, que fue creado en 1982, se han establecido exámenes para todos los alumnos de primaria y secundaria, y sus resultados se comunican a las escuelas. El sistema argentino se creó dos años más tarde y utiliza un sistema de muestreo para las evaluaciones.
destinados a alumnos, profesores y padres para ver cómo funcionan los factores que contribuyen al aprendizaje. A los países que participan en estas evaluaciones se les clasifica en función del rendimiento global de sus alumnos. La Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA), que tiene su sede en La Haya, ha efectuado en los últimos cuarenta años múltiples evaluaciones internacionales. El estudio más
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte I
extenso y complejo de este tipo ha sido la Tercera Encuesta Internacional sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS), cuyos resultados se publicaron en 1997. Su objetivo fue medir, comparar y explicar el aprendizaje de las matemáticas y la ciencia en tres niveles de enseñanza —primaria, y primer y segundo ciclo de secundaria— de 41 países. Los autores de la encuesta TIMSS y de los precedentes estudios internacionales hicieron todo lo posible para que los alumnos de los distintos países hiciesen los mismos tests y fuesen calificados en función de normas internacionales de rendimiento. A causa de su costo elevado y de otros factores, los participantes en las evaluaciones internacionales llevadas a cabo en el pasado fueron sobre todo los países desarrollados. Cuando hubo participación de algunos países en desarrollo, se pudo comprobar que el rendimiento de sus alumnos tendía a quedarse rezagado con respecto al de sus homólogos de los demás países participantes. Por ejemplo, de los países de América Latina solamente Colombia y México participaron en la TIMSS; y de estos dos países tan sólo Colombia permitió que se publicasen sus puntuaciones.
efectuar comparaciones entre países, y proporciona también resultados específicos nacionales que se pueden utilizar para evaluar el rendimiento de cada país en función de sus objetivos nacionales. Las encuestas del SAMECQ han adoptado un método idéntico —comparaciones nacionales e internacionales— y han establecido una nueva norma para la investigación a gran escala de la situación general de la educación en los países en desarrollo. Este método reciente es compatible con el Marco de Acción de Jomtien, que insta a los países a establecer objetivos específicos de aprendizaje para cada grado de enseñanza. Los éxitos y fracasos cosechados en la prosecución de esos objetivos no se deben estimar en función de criterios internacionales, sino en relación con las normas que se consideren más apropiadas para cada país. Otra característica común de las encuestas TIMSS y SACMEQ estriba en el hecho de que proporcionan estimaciones de los promedios nacionales de los resultados en los tests, junto con información que permite estimar la exactitud del muestreo. Las estimaciones de los errores de muestreo son fundamentales para confirmar válidamente la existencia de diferencias entre países, o bien entre grupos dentro de un mismo país.
No obstante, en los últimos años se han emprendido una serie de evaluaciones internacionales con miras a que los países en desarrollo participen en mediciones comparadas internacionales; y en el presente folleto se examinan más adelante las conclusiones de algunas encuestas de evaluación. Entre ellas figuran las realizadas TIPOS DE EVALUACIONES por el Consorcio de Africa Meridional para Medir la Calidad de la Educación (SACEvaluaciones Nacionales en un Solo País (ENSP) – Permiten a un país MEQ), el Seguimiento del Aprovechacomparar su rendimiento con sus propios objetivos. Estas evaluaciones se han miento Escolar patrocinado conjuntallevado a cabo en muchos países. mente por la UNESCO y el UNICEF, el ProEvaluaciones Nacionales en Varios Países (ENVP) – Permiten a un país grama de Análisis de los Sistemas Educaticomparar su rendimiento con sus propios objetivos. Las comparaciones entre vos de los países de la CONFEMEN (PASEC), países resultan problemáticas porque son diferentes los grupos destinatarios de y el Laboratorio Latinoamericano de Evalas evaluaciones, los procedimientos de muestreo y los instrumentos utilizados luación de la Calidad de la Educación. para los tests. Las encuestas del PASEC, del Proyecto MLA y del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación son un ejemplo de estas evaluaciones. Esta reciente serie de evaluaciones internacionales difiere de las anteriores en Evaluaciones Internacionales en Varios Países (EIVP) – Permiten las aspectos importantes. Por ejemplo, uno de comparaciones entre países, basándose en un test único que se ha concebido para ajustarse a un conjunto común de los contenidos de los planes de estudios los principales adelantos de la encuesta de los países participantes. Ejemplos de estas evaluaciones son los estudios de TIMSS consistió en permitir que cada país la IEA anteriores a la actual encuesta TIMSS. participante obtuviese una doble puntuación: una basada en su plan de estudios Evaluaciones Internacionales y Nacionales en Varios Países (EINVP) – Permiten realizar comparaciones del tipo ENSP y ENVP a la vez. Asimismo, nacional y otra en materias académicas permiten que cada país se clasifique con respecto a los planes de estudios de comunes con los demás países. Por consilos demás países participantes, lo cual permite un análisis enriquecedor de las guiente, la TIMSS tiene un carácter comparaciones de los rendimientos. Ejemplos de estas evaluaciones son las “nacional” e “internacional” a la vez, encuestas efectuadas en el marco del TIMSS y del PISA, así como las llevadas a porque suministra un conjunto de resultacabo por el SACMEQ. dos de tests que se pueden utilizar para 17
Escuchando al maestro (Escuela rural, Francia). ©Eric FRANCESCHI/Agencia VU
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Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
PA RT E I I
Cómo la evaluación puede mejorar la enseñanza y el aprendizaje La medición sistemática del aprovechamiento de los alumnos y de las variables de su contexto puede ser un potente instrumento para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Esa mejora puede revestir distintas formas.
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Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte II
Enseñar con miras a los exámenes Un conjunto considerable de encuestas ha demostrado que los docentes están sensibilizados al contenido de los exámenes que sus alumnos tienen que efectuar. Por eso, hacen hincapié en las disciplinas y los temas específicos que, según suponen, van a ser objeto de los exámenes y no conceden tanta importancia al resto de las materias. La tendencia a “enseñar para los exámenes” se intensifica cuando son muy considerables los intereses que están en juego en las pruebas. Por ejemplo, en Madagascar no se tiende a impartir en las escuelas primarias algunas materias como la música y la educación física, habida cuenta de que no forman parte de las disciplinas exigidas en los exámenes oficiales. Por esta misma razón, en Zambia se subestiman las lenguas autóctonas y algunas disciplinas de índole práctica. Por su parte, los docentes etíopes dedican relativamente poco tiempo en clase a la escritura, la comprensión oral, la utilización de materiales de referencia y los trabajos prácticos de carácter científico13. Aunque es de lamentar que los exámenes formales limiten la gama de disciplinas que los maestros imparten en las aulas, los responsables de la elaboración de políticas de educación pueden sacar provecho de este inconveniente. En efecto, los exámenes bien preparados, que cubren una amplia gama de materias que los alumnos deben dominar, pueden servir de estímulo a los docentes para que impartan esas materias. Esos exámenes también pueden proporcionar al profesorado información interesante sobre la forma en que sus alumnos aprenden mejor.
Alinear el plan de estudios y la enseñanza impartida en las aulas Los países preparan planes de estudio para incorporar en ellos los conocimientos teóricos y prácticos cuyo dominio por parte de los alumnos se estima importante. No obstante, incluso el programa preparado con mayor esmero carece de transcendencia si los docentes no lo utilizan como base de la instrucción impartida en las aulas.
13. Greaney y Kellaghan, op. cit., 1992, pág. 41. 14. Greaney y Kellaghan op. cit., 1996, pág. 27. 15. Greaney y Kellaghan, op. cit., 1996, pág. 27.
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Los exámenes oficiales y las evaluaciones nacionales pueden servir para “alinear” el plan de estudios con la enseñanza dispensada en clase. Partiendo de un conjunto coherente de objetivos de enseñanza y aprendizaje, los responsables de la preparación de políticas pueden lograr que esos mismos objetivos queden reflejados en el plan de estudios nacional y en los distintos instrumentos de evaluación utilizados para calibrar los adelantos de los alumnos. De esta manera, el plan de estudios se convierte en el ele-
mento básico de la enseñanza impartida en las aulas, mientras que los exámenes y las evaluaciones estimulan a los docentes a seguirlo14. Uno de los peligros de vincular el plan de estudios con la enseñanza impartida en las aulas estriba en la posibilidad de que las evaluaciones pierdan su capacidad para impulsar reformas. En efecto, una vez aplicados, los programas se pueden convertir fácilmente en elementos de fomento del conservadurismo.
Suministrar información para la política de educación nacional Tanto los exámenes oficiales como las evaluaciones nacionales pueden proporcionar información de gran importancia sobre lo que los alumnos aprenden o no. Esa información se puede utilizar posteriormente para perfeccionar más el plan de estudios nacional, o para mejorar la formación de los alumnos de las escuelas normales y de los maestros que se forman durante el ejercicio de la docencia. En Hungría, los resultados de las evaluaciones han impulsado a las autoridades a acelerar la reforma de los métodos de lectura, mientras que en los Estados Unidos y Canadá se ha incitado a los maestros a hacer hincapié en las disciplinas científicas15. Como podrá verse a continuación, los resultados de las evaluaciones se pueden utilizar, y se utilizan frecuentemente, para detectar factores nacionales específicos —endoescolares o extraescolares— que tienen repercusiones positivas o negativas en el aprovechamiento de los alumnos. Este tipo de información puede a su vez servir para documentar las prioridades en materia de gastos y tratar las disparidades en materia de igualdad de oportunidades.
Incrementar el apoyo del público a la educación Muchos países hacen todo lo posible para dar publicidad a los resultados de las evaluaciones y disponer así de un medio para centrar la atención del público en la importancia de la educación. Cuando los resultados son positivos, se pueden usar evidentemente para fortalecer la confianza del público en el sistema de educación estatal y servir de apoyo para que se le sigan concediendo créditos. Pero incluso cuando son desfavorables los resultados, su publicidad puede tener efectos beneficiosos. En efecto, las autoridades políticas y educativas pueden poner de manifiesto este último tipo de resultados para movilizar a la opinión pública en apoyo de los esfuerzos encaminados a resolver los problemas educativos, por ejemplo cuando se observa un rendimiento escolar escaso en grupos específicos de alumnos.
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Limitaciones de las distintas clases de evaluación Las limitaciones de los distintos tipos de medición son considerables, pese a que son en potencia instrumentos muy eficaces para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
Evaluaciones propias de cada escuela. El principal inconveniente de las evaluaciones en la escuela estriba en la probabilidad de que las normas de evaluación varíen considerablemente de una escuela a otra, a causa de los prejuicios de los maestros y de la presión que sobre ellos ejercen los padres y los administradores de la escuela para que “hinchen” los resul-
tados de los alumnos. Asimismo, las evaluaciones de este tipo pueden afectar a las relaciones entre el profesorado y alumnos, al dar mayor relieve a la función “judicial” del maestro.
Parte II
Exámenes oficiales. Habida cuenta de que estos exámenes se centran en el aprovechamiento de cada alumno, no suelen ser especialmente eficaces para evaluar los resultados del aprendizaje en el conjunto del sistema educativo, es decir no sirven como sustitutivo de “la evaluación”. En teoría se podrían adicionar los resultados de cada individuo en los exámenes para estimar el sistema educativo en su conjunto, pero en la práctica esa adición plantea problemas técnicos enormes.
EVALUACIÓN DEL VALOR AÑADIDO EN CAROLINA DEL NORTE
situadas en zonas urbanas pobres, en las que suele ser corriente que la rotación de los alumnos supere el 100% a lo largo del del año escolar.
En Carolina del Norte (Estados Unidos) se ha adoptado un método perfeccionado de “valor añadido” para las evaluaciones, a fin de elevar las normas de rendimiento de los alumnos y reforzar la rendición de cuentas en las escuelas públicas de este Estado.
Las autoridades estatales atribuyen a la aplicación del programa “ABC” la mejora considerable de los conocimientos básicos de los alumnos de las escuelas públicas. Desde que se inició ese programa, aumentó de un 53% a un 69% la proporción de alumnos que obtienen en lectura y matemáticas puntuaciones superiores a la media de su grado o del grado superior. No obstante, los que critican este programa dicen que ese aumento se debe en gran parte a la práctica de enseñar con miras a aprobar el examen estatal a toda costa; y señalan a este respecto que los alumnos de Carolina del Norte no han registrado un progreso tan considerable en los exámenes de nivel nacional. También aducen que este programa ha provocado que se haga menos hincapié en las disciplinas que no son objeto de examen, por ejemplo la educación artística y física.
En el marco de un programa quinquenal denominado “Los ABC de la Educación”, se evalúan cada año los conocimientos de lectura y matemáticas de 1.200.000 alumnos para determinar si su rendimiento corresponde al grado que cursan. Después de la evaluación se calcula el incremento anual del rendimiento escolar de cada alumno, y a continuación se clasifica a cada una de las 2.000 escuelas del Estado en función del crecimiento acumulado de sus alumnos. Se establecen objetivos de desarrollo para cada escuela, y aquellas que los cumplen por encima de un 10% reciben primas financieras que se distribuyen entre los maestros. El año pasado, más del 80% de los maestros de las escuelas públicas se repartieron primas por un valor total de 120 millones de dólares. El promedio de cada prima oscila en torno a unos 1.500 dólares. A los centros docentes que registran un déficit del 10% en el cumplimiento de sus objetivos, se les proporciona ayuda de equipos especiales de maestros, y además las autoridades del Estado tienen la posibilidad de asumir su dirección, como hacen sistemáticamente en las escuelas donde el aprovechamiento de más de la mitad de los alumnos es inferior al nivel del grado que cursan. El programa prevé también la destitución de los directores e inspectores de escuelas que no contribuyen a los planes destinados a mejorar el rendimiento.
El programa también ha provocado controversias sobre la cuestión de la igualdad de oportunidades. En efecto, el 52% de los alumnos afroamericanos de los Grados 3 y 8 no llegan a obtener el promedio de puntuación correspondiente a su grado, mientras que la proporción de sus homólogos blancos en esa situación sólo asciende al 21%. La mayor parte de las escuelas con bajos rendimientos cuentan con proporciones elevadas de escolares pertenecientes a minorías étnicas y familias pobres. Los que critican el programa “ABC” dicen que no es equitativo, porque recompensa principalmente a las escuelas con un alto porcentaje de alumnos blancos pertenecientes a familias acomodadas. También propugnan que se sustituya el modelo de rendición de cuentas en vigor; y que para ello, en vez de medir exclusivamente los resultados de los exámenes, se utilicen parámetros múltiples para evaluar el rendimiento de la escuela.
La característica más destacada del programa de Carolina del Norte es la de permitir una observación de la evolución individual del aprovechamiento escolar de cada alumno, aun cuando cambie de escuela. La utilización de datos que son objeto de una observación longitudinal significa que las autoridades educativas estatales no comparan entre sí grupos distintos de alumnos a lo largo del tiempo. Esta característica de la evaluación reviste especial importancia para las escuelas
El programa también ha sido objeto de polémicas a causa de los recientes planes de las autoridades estatales encaminados a poner un término a la “promoción social”, no dejando pasar al curso superior a los alumnos cuyos resultados en los tests del programa “ABC” son inferiores al nivel del grado que cursan. Los educadores estiman que se trata de una utilización inadecuada de esos tests, porque nunca se validaron con esa finalidad. 21
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte II
Los exámenes estatales son normativos, lo cual significa que están concebidos para indicar los resultados que obtienen los alumnos con respecto a sus condiscípulos, pero no para mostrar si los niños dominan un conjunto específico de conocimientos. Estos instrumentos de medición tienden a centrarse en un sector relativamente reducido de competencias académicas exigidas para pasar a un nivel superior de enseñanza, y por consiguiente prestan muy poca atención a las capacidades para desenvolverse en la vida y a las materias de formación profesional. Pueden contribuir en potencia a restringir el plan de estudios efectivamente enseñado y también pueden tener un efecto negativo en la atmósfera de las aulas, al incrementar las presiones ejercidas sobre los docentes y los alumnos. Cuando son muy considerables los intereses que están en juego en el éxito en los exámenes estatales, el aumento de las tasas de promoción al nivel superior no significa forzosamente que la enseñanza y el aprendizaje hayan mejorado, sino que puede ser el resultado de una “enseñanza para los exámenes” más eficaz. Asimismo, los exámenes estatales tienen una capacidad limitada de proporcionar datos útiles para la elaboración de estrategias en materia de enseñanza y aprendizaje, porque tradicionalmente esas pruebas se efectúan al final de un ciclo de enseñanza, es decir, demasiado tarde para que la información recogida se pueda utilizar para ayudar a los examinandos.
Evaluaciones nacionales. Como este tipo de pruebas se han concebido para proporcionar información sobre el conjunto del sistema educativo, los alumnos que los efectúan no tienen un interés personal en superarlas. Si algunos alumnos no se toman en serio el examen, los resultados pueden minimizar la importancia real de lo que han aprendido. Las evaluaciones nacionales solamente proporcionan una información muy general a las escuelas y los maestros sobre los puntos fuertes y débiles de determinados alumnos. Esto es cierto sobre todo cuando la evaluación se efectúa, como suele ser normal, con muestras.
16. Greaney y Kellaghan, op. cit., 1992, pág. 2.
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Evaluaciones internacionales. La participación en las evaluaciones internacionales ofrece numerosas ventajas tanto a los países desarrollados como a las naciones en desarrollo. Este tipo de evaluaciones les permite disponer de instrumentos de medición de gran calidad a un costo relativamente bajo, aunque no insignificante. Además, los encargados nacionales
de esas evaluaciones adquieren una formación y experiencia valiosas en la elaboración de temas de encuesta, técnicas de muestreo, “limpieza” de datos y redacción de resultados. Los resultados de las evaluaciones pueden ayudar a las autoridades de la educación a conocer mejor los sistemas educativos en general y a sacar conclusiones sobre los puntos fuertes y débiles de sus propios sistemas nacionales, comparándolos con los de otros países. Esas conclusiones se pueden sacar observando los resultados totales o parciales obtenidos en los tests que reflejan directamente los planes de estudios de los países participantes, o comparando la manera en que el plan de estudios “deseado” se aplica por parte de los docentes y se domina por parte de los alumnos. Los estudios internacionales comparados también pueden ser útiles para determinar las causas de las diferencias observadas en el rendimiento de los alumnos. A este respecto, pueden resultar muy valiosos los datos sobre factores como el plan de estudios, la formación de los maestros, la cantidad de alumnos por clase, el cúmulo de tiempo dedicado a los deberes, el grado de compromiso de los padres y el contexto socioeconómico. No obstante, la utilidad de los resultados podrá ser limitada en la medida en que algunos ámbitos específicos de las materias que son objeto de los exámenes no coinciden con los planes de estudios de determinados países. Para concebir medios de mejorar la educación, pueden ser poco útiles los resultados del tipo “carrera de caballos” en los que se comparan los resultados de los escolares de un país con los de otras naciones. Los líderes políticos pueden utilizar a menudo los resultados de estas evaluaciones con una finalidad positiva, por ejemplo obtener financiación adicional para que las escuelas de su país sigan siendo competitivas con respecto a las de las demás naciones. Pero también se pueden utilizar esos resultados, e incluso tergiversarlos en algunos casos, con fines políticos interesados; y este modo de proceder puede tener como consecuencia que se obstaculicen las mejoras de la enseñanza. Es posible que la limitación principal de todos los instrumentos de medición estribe en el hecho de que las autoridades políticas y educativas no utilicen plenamente los datos obtenidos. Vincent Greaney y Thomas Kellaghan dicen a este respecto: “Los resultados de los exámenes casi nunca se utilizan para proporcionar información a las escuelas, los administradores o los organismos que elaboran los planes de estudios. Se aprovecha muy poco la oportunidad que representan para realizar reformas”16.
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte II
Maestro y alumnos de escuela rural (Francia). ©B. DESCAMPS/Agencia Vu
La hora del recreo en Marsella (Francia). ©Eric FRANCESCHI/Agencia VU
…Otra escuela municipal en Rumania. ©Stephane HARTER/Agencia VU
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Educación temprana en Camboya. ©Hien LAM DUC/Agencia VU
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Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
PA RT E I I I
Investigaciones recientes sobre la calidad de la educación Gracias a una reciente serie de estudios nacionales e internacionales, se han adquirido nuevos conocimientos importantes sobre lo que saben y pueden hacer los alumnos de las escuelas primarias de los países en desarrollo. Algunos de estos estudios proporcionan también una valiosa información básica sobre el contexto en el que se efectúa el aprendizaje y examinan factores que contribuyen a una enseñanza y aprendizaje de calidad. En esta parte, se presentan seis de esos estudios. 1. Estudio del Consorcio de Africa Meridional para Medir la Calidad de la Educación (SACMEQ) Este estudio se compone de una serie de informes nacionales sobre los niveles de lectura del alumnos del Grado 6 en el Africa Meridional. En 1998, hubo cinco países que finalizaron sus encuestas (Mauricio, Namibia, Zambia, Zanzíbar y Zimbabwe), y se espera que para finales de 1999 las ultimen otros dos más (Kenya y Malawi). Para el año 2000, está programada la realización de una segunda serie de encuestas en 15 países. El Proyecto SACMECQ se realizó a iniciativa de los Ministerios de Educación, en cooperación con el
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la UNESCO. Este instituto proporcionó asistencia técnica para el proyecto y organizó seminarios internacionales en los que se concibieron la planificación de las encuestas y los métodos de acopio de datos. El objetivo del proyecto es “emprender una encuesta sobre la política educativa, con el objetivo principal de producir datos fiables susceptibles de ser utilizados por los responsables de la elaboración de políticas para planificar la calidad de la enseñanza17.” Otro objetivo importante es el fortalecimiento de la capacidad de investigación y evaluación de cada sistema nacional de educación.
17. Dhurumbeer, Kulpoo, SACMEQ Policy Research: Informe No. 1, The Quality of Education: Some Policy Suggestions Based on a Survey of Schools, Mauritius. Publicado por el Ministerio de Educación y Desarrollo de Recursos Humanos de Mauricio y el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO, París, prólogo.
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Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte III
2. Seguimiento del Aprovechamiento del Aprendizaje (Proyecto MLA) En el marco de este proyecto conjunto de la UNESCO y del UNICEF, se están efectuando encuestas sobre el aprovechamiento del aprendizaje en 40 países en desarrollo de Africa, Asia, Europa y América Latina, así como del Caribe y del mundo árabe. Basándose en los datos obtenidos, los países pueden determinar los factores que impulsan u obstaculizan el aprendizaje en la enseñanza primaria, analizar los sectores problemáticos y fomentar cambios de políticas y nuevas prácticas para mejorar la calidad de la educación. Este proyecto es insólito porque, además de la evaluación tradicional de las disciplinas académicas en función del plan de estudios de cada país, estudia la capacidades para desenvolverse en la vida cotidiana, por ejemplo los conocimientos en materia de salud, higiene y alimentación. En el Proyecto MLA, las
Día de fiesta en Bolivia. ©Hien LAM DUC/Agencia VU
encuestas se realizan distribuyendo cuestionarios a alumnos, maestros, directores de escuelas y padres. Al igual que en la encuesta SACMEQ, uno de sus objetivos principales es incrementar la propia capacidad de evaluación de los países participantes. Las encuestas del MLA utilizan el método de la “masa crítica”: formar en el seno de grupos de base a encargados de la evaluación, que luego se diseminan para formar a su vez a otros.
3. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación Este proyecto también está patrocinado por la UNESCO y consiste en una red de sistemas de evaluación extendida por 18 Estados de América Latina. En cada uno de esos países se realizan tests con muestras representativas de alumnos de los Grados 3 y 4, con miras a mejorar la elaboración de políticas educativas a escala grande y pequeña. La primera evaluación tuvo lugar en 1997 y se llevó a cabo en 13 países. Se trataba de un estudio que tomó como referencia los planes de estudios y recogió datos que mostraban las relaciones entre los conocimientos adquiridos y una amplia serie de variables, que iban desde los factores demográficos (grandes ciudades, núcleos urbanos, zonas rurales) hasta el sistema de financiación de las escuelas (público o privado). El estudio también proporcionó nuevos datos sobre el grado de dependencia del aprovechamiento escolar respecto de algunos gastos específicos efectuados para adquirir material pedagógico o reducir el número de alumnos por clase, por ejemplo. Asimismo, examinó diferentes estrategias de evaluación y diversas prácticas educativas como el aprendizaje centrado en el niño, comparándolo con el centrado en el docente. El estudio evaluó la repercusión de las políticas escolares en la retención escolar, la dirección de las escuelas, los programas de nutrición y los factores familiares y comunitarios, por ejemplo el nivel de educación de los padres y la participación o el apoyo de la comunidad. Aunque se han publicado los resultados comparados sobre el grado de aprovechamiento de los alumnos en cada país, las diferencias en las modalidades de muestreo y otros aspectos técnicos hacen que los datos sean sobre todo útiles para analizar disparidades, por ejemplo entre regiones, dentro de cada Estado participante. Un segundo proyecto comprende un estudio semilongitudinal, la elaboración de tests enfocados hacia las competencias prácticas, y un test de desarrollo humano.
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Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte III
4. Tercera Encuesta Internacional sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS) La Tercera Encuesta Internacional sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS) es la más exhaustiva y perfeccionada que se ha hecho hasta la fecha. Su objetivo es medir, comparar y explicar el aprendizaje de las matemáticas y la ciencia en tres niveles de enseñanza
La encuesta TIMSS es un proyecto especialmente ambicioso, tanto por el gran número de países participantes como por el alcance de su labor de investigación. Además de encargarse de la gestión de los exámenes de matemáticas y ciencia en tres niveles de enseñanza, los encuestadores del proyecto pidieron a alumnos, profesores y directores de centros docentes que rellenasen cuestionarios destinados a entender
Escuela secundaria de Connecticut (Estados Unidos). ©Alain BIZOS/Agencia VU
– primaria, primer ciclo de secundaria, y fin de estudios secundarios– en 41 países. En 1995 se efectuaron los tests y se rellenaron los cuestionarios, y al año siguiente se empezaron a publicar los informes nacionales e internacionales sobre los resultados. La coordinación de la TIMSS la realiza la Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA), una organización internacional no gubernamental con sede en los Países Bajos que agrupa centros de investigación e instituciones educativas de 41 naciones. Los tests son preparados por grupos de trabajo de los países participantes, pero cada Estado se responsabiliza de organizar el acopio de datos en su propio territorio y efectuar su análisis en cooperación con los demás países. La encuesta es supervisada por un comité directivo que proporciona asistencia técnica, controla el proceso de muestreo y supervisa el análisis y la comunicación de los resultados.
mejor de qué manera los factores contextuales influyen en el aprovechamiento escolar. Por ejemplo, a los alumnos se les interrogó sobre sus actitudes con respecto a la escuela y a los docentes sobre la forma en que organizaban sus clases. En algunos casos, los países complementaron estas actividades esenciales con análisis del plan de estudios, videocintas del trabajo en las aulas, estudios de casos y evaluaciones de subgrupos de alumnos a los que se había pedido realizar ejercicios prácticos de matemáticas y ciencias. La encuesta TIMSS es la continuación de una larga serie de estudios llevados a cabo por la IEA. Desde que fue fundada en 1959, esta asociación ha realizado más de 15 encuestas internacionales sobre el aprovechamiento académico en disciplinas como matemáticas, ciencia, lengua, educación cívica y lectura. En 1964 realizó su primer estudio internacional sobre matemáticas y ciencia (FIMS), y entre 1980 y 1982 el segundo estudio sobre estas mismas materias (SIMS). 27
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte III
EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN NO FORMAL EN GHANA
nuevos alumnos. Según el equipo de evaluación, en dos de las cinco aldeas visitadas encontraron más candidatos para los cursos, que estaban esperando a que se crearan nuevos grupos de estudio.
En 1996, la Cooperativa de Jornaleros y de Alfabetización (BILFACU), una pequeña organización de Ghana que realiza sus actividades en los ámbitos de la alfabetización, la seguridad alimentaria, la mujer y el microcrédito, decidió llevar a cabo una actividad conjunta con la organización no gubernamental “ActionAid”, en el marco de su programa de alfabetización REFLECT.
La frecuentación dependió del calendario estacional de actividades (periodos de faenas agrícolas, de funerales, etc.). En esos periodos, se consideró realista organizar solamente una reunión semanal, porque los colaboradores locales se habrían desanimado si hubieran tenido la impresión de que no podían dedicarse a faenar en sus propios campos por tener que dedicarse a un número ínfimo de alumnos. En el informe de evaluación se señaló también una asistencia irregular debida a obligaciones y problemas personales, lo cual parece normal. Esta irregularidad en la asistencia tuvo como consecuencia unos resultados de alfabetización más bien bajos.
La zona de intervención fue el lejano distrito del Mamprusi Oriental, cuyos pueblos carecen de electricidad y además son inaccesibles durante la estación lluviosa por falta de carreteras asfaltadas. Este distrito es colindante con Togo y las poblaciones de ambos lados de la frontera tiene una lengua común: el moor. Algunas organizaciones no gubernamentales realizan actividades en esta comarca, que produce principalmente algodón y se caracteriza por la carencia crónica de alimentos y el deterioro del medio ambiente. Los objetivos del Programa REFLECT son: alfabetizar con un costo reducido, cambiar las conductas, y fomentar el desarrollo de las comunidades. Tras consultar a las comunidades, la BIFALCU seleccionó en primer lugar a los colaboradores locales, en función de los siguientes criterios: saber leer y escribir en moor y en inglés, ser voluntarios y gozar de respeto entre los miembros de sus comunidades. A todos los colaboradores se les formó para dispensar enseñanza, y en cada pueblo hubo uno que asumió la función de jefe. En febrero de 1997, los grupos de colaboradores asistieron a un curso de formación de nueve días y un año más tarde, en febrero de 1998, a otro cursillo de actualización de conocimientos. Durante la estación de lluvias esas reuniones se celebraban por la tarde, una vez por semana. Se matricularon 127 educandos, que en su mayoría eran mujeres. El material pedagógico suministrado por la BIFALCU comprendía: libros de ejercicios, instrumentos de serigrafía, pizarras de madera contrachapada, tizas, lápices y cajas de madera para el material. Del 8 al 10 de marzo de 1999 se llevó a cabo una autoevaluación, cuyo objetivo era ayudar a todos los interlocutores del programa (participantes y colaboradores locales, así como miembros de la BIFALCU y de “Action Aid”) a examinar las realizaciones y los modos de proceder. Los resultados de la evaluación, se muestran en el siguiente cuadro: Aldeas participantes en el Programa REFLECT JIIRIK NAKORUK NAAUK NABAUK TOJING TOTAL
Matrícula inicial 30 30 28 18 21 127
Número de educandos 10 27 22 17 13 79
Tasa de retención 33 % 90 % 79 % 94 % 62 % 63 %
En su mayoría, las deserciones se produjeron durante las primeras semanas del programa. La tasa de retención en cuatro aldeas fue comparable a la de la mayoría de los programas de alfabetización, que presentan un coeficiente medio de un 33% de deserciones. No está claro por qué motivos la tasa de retención de JIIRIK resultó más baja que en las demás aldeas, sobre todo porque otros resultados de este pueblo parecían ser sumamente satisfactorios. La matrícula a los cursos se hizo de una sola vez, y no se estimuló la inscripción de 28
La asiduidad de los colaboradores locales fue excelente. No recibieron dietas por los cursos de formación a los que asistieron, ni tampoco primas. Solamente se les suministraron instrumentos de trabajo: una bicicleta, un impermeable, un par de botas de caucho y una lámpara solar. Según el equipo de evaluación, este éxito se debió a las visitas de inspección regulares, a las sesiones de formación frecuentes e intensivas, y a la dinámica creada en el seno de la comunidad. La asiduidad de los alfabetizadores se explica por su alto nivel de educación y por el hecho de que muchos de ellos eran docentes que percibían un salario regular. Por regla general, los alfabetizadores demostraron haber asimilado el programa perfectamente y no se contentaron con recibir pasivamente una formación, sino que dieron numerosas muestras de espíritu de iniciativa. En cambio, el nivel de aprendizaje resultó decepcionante. En la evaluación se sacó la conclusión de que, por regla general, las competencias en materia de lectura, escritura y aritmética de los educandos eran muy escasas. Se pudieron determinar las causas: falta de tiempo, de manuales y de luz, así como una insuficiente formación de los colaboradores locales y una falta de interés por la lengua local, el moor, ya que los participantes preferían aprender el inglés, sobre todo el oral. No obstante, en la evaluación se pudieron comprobar las repercusiones del programa REFLECT en el fortalecimiento de la autonomía de los educandos. Por ejemplo, las mujeres conquistaron el derecho a permanecer sentadas con los demás fuera de las casas por la noche, mientras que anteriormente sus maridos se lo impedían. Ahora también pueden ir solas a los dispensarios médicos sin ir acompañadas obligatoriamente por un hombre. Como ya pueden identificar sus propias fichas médicas, han cobrado más confianza en el personal sanitario. Una de las participantes fue elegida Presidenta del Comité de Alfabetización, convirtiéndose en la primera mujer de la historia de esta comunidad que asumió la función de dirigir actividades de personas de ambos sexos. Los padres abrieron una escuela no formal y construyeron dos edificios; y en la actualidad cuentan con una escuela primaria de dos grados. Una de las primeras actividades de los participantes fue fabricar ladrillos para reparar un vetusto local destinado a la alfabetización, a fin de organizar las reuniones de los grupos. También se construyeron muros de piedra para contrarrestar la erosión de los terrenos, y los aldeanos decidieron almacenar alimentos para la “época de vacas flacas”, en vez de derrocharlos como ocurría antes en las fiestas tradicionalmente celebradas después de la cosechas. Asimismo, se empezó a plantar un vivero de árboles y, un año más tarde, ya se podían ver cómo verdeaban sus retoños frondosos. Por último, se recaudaron fondos para reparar la carretera.
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte III
En el periodo 1970-1971 realizó la primera encuesta sobre la ciencia (FISS) y la segunda (SISS) entre 1983 y 1984. Habida cuenta de que las matemáticas y la ciencia son materias relacionadas entre sí en muchos aspectos, y de que en muchos países se presta gran interés a la capacidad de los alumnos para dominar estas materias, la tercera encuesta evaluó conjuntamente estas dos disciplinas.
5. Programa de Análisis de los Sistemas Educativos (PASEC) Este programa fue establecido en 1991 por los Ministros de Educación de los países de habla francesa del Africa Subsahariana, y ha tratado de utilizar la evaluación como medio para definir modelos eficaces de escuelas. Se han llevado a cabo estudios en nueve países: Burkina Faso, Camerún, República Centroafricana, Congo, Djibuti, Côte d’Ivoire, Madagascar, Malí y Senegal. Cada uno de estos países ha llevado a cabo un mínimo de dos proyectos importantes de evaluación centrados en los resultados de matemáticas y lengua francesa en los Grados 2 y 5, realizando tests al principio y al final del año escolar. La encuesta del PASEC es digna de mención porque ha investigado la repercusión que tienen en los resultados de los alumnos dieciséis factores escolares (por ejemplo, formación de maestros, número de alumnos por clase y disponibilidad de libros de texto) y ocho extraescolares (por ejemplo, nivel de educación de los padres, distancia del hogar a la escuela y lengua hablada en la familia). Los investigadores de este programa esperan que sus análisis del efecto causal de estas variables proporcionarán a los responsables de la elaboración de políticas un mejor conocimiento de los medios para reforzar la eficacia del sistema educativo. Las actividades de evaluación las han realizado equipos compuestos por nacionales de cada país con la asistencia de especialistas de los países desarrollados. Uno de los principales objetivos del proyecto ha sido crear en cada país las capacidades autóctonas necesarias para llevar a cabo las evaluaciones en curso. Hubo cinco países en los que se efectuaron los mismos tests, lo cual permitió que los resultados se pudiesen comparar.
6. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) En 1998 los 29 países miembros de la OCDE, junto con Brasil, China, Letonia y la Federación de Rusia, iniciaron una nueva encuesta periódica. Su objetivo es averiguar si los sistemas educativos proporcionan los instrumentos para el aprendizaje continuo que los jóvenes de hoy en día van a necesitar para participar plenamente en la vida social. El Programa PISA utiliza estudios internacionales comparados sobre el aprovechamiento escolar, así como análisis de prácticas ejemplares, para elaborar periódicamente indicadores de los resultados de los alumnos que sirvan para elaborar políticas y efectuar comparaciones a escala internacional. Los Estados participantes han aunado sus capacidades científicas, basándose en su mutuo interés por la elaboración de políticas educativas, con la intención de elaborar un método de evaluación de los alumnos que sea válido para distintos países, que posea una gran capacidad para medir las competencias esenciales, y que esté basado en situaciones de la vida real. La primera evaluación del PISA tendrá lugar en el año 2000, y luego se efectuará a un ritmo trienal. En cada evaluación periódica se medirán los conocimientos básicos en tres ámbitos fundamentales: lectura, matemáticas y ciencia. No obstante, las dos terceras partes del tiempo impartido para los tests se dedicarán en cada encuesta periódica a un ámbito “principal” distinto, que se evaluará a fondo: la lectura en 2000, las matemáticas en 2003, y la ciencia en 2006. En cada país, la evaluación se efectuará con muestras de 4.000 a 10.000 alumnos. Los escolares de cada muestra nacional tendrán que efectuar una serie de tests escritos y rellenarán un formulario sobre sus contextos y actitudes. En efecto, el PISA no sólo evaluará los conocimientos y competencias de los alumnos, sino que les pedirá información sobre ellos mismos, su autoaprendizaje, sus motivaciones, y sus preferencias por las distintas situaciones en las que aprenden.
29
Education for All : Status and Trends 2000
PA RT E I V
Assessing Learning Achievement
Conclusiones generales de los estudios recientes Escuela rural en Malí. ©Stanley GREENE/Agence VU
30
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Al igual que las encuestas similares efectuadas en el pasado, las seis que se acaban de mencionar han captado aspectos interesantes del aprovechamiento escolar de los alumnos de primaria en varios países. Se presentan a continuación El bajo nivel de aprovechamiento escolar en los países en desarrollo Aunque no existe abundancia de datos internacionales que permitan comparar los resultados de los alumnos de los países en desarrollo y los de sus homólogos de las naciones industrializadas, existen indicios de que su nivel de rendimiento es dramáticamente bajo con respecto a las normas nacionales e internacionales.
Normas internacionales. Los resultados del estudio internacional comparado más importante y reciente, la Tercera Encuesta Internacional sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS), nos muestran que las puntuaciones más bajas en matemáticas y ciencias correspondieron a los alumnos del Grado 7 de los pocos países en desarrollo que participaron en esa encuesta (Gráficos 3 y 4). Los datos obtenidos muestran también que la proporción de niñas escolarizadas en los Grados 7 y 8 que obtuvieron una puntuación suficiente en el test de matemáticas osciló entre un 22% en Sudáfrica, un 25% en Colombia y un 73% en Singapur (Cuadro 1). Tras haber estudiado la reciente labor efectuada en Asia Meridional para evaluar los niveles de aprendizaje, Jim Irvine, Asesor Regional de Educación del UNICEF en Bangkok, ha sacado la siguiente conclusión: “El panorama general que se puede contemplar en todos los países es decepcionante. Las encuestas han demostrado que una proporción sustancial de los niños de 11 a 12 años de las muestras representativas de cada país no dominan competencias básicas como la lectura, la escritura y los conocimientos prácticos cotidianos, pese a que muchos de ellos han frecuentado la escuela por espacio de cinco años o más”. Asimismo, Laurence Wolff, al analizar los resultados obtenidos por los países latinoamericanos en evaluaciones internacionales efectuadas recientemente, 31
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Singapur R. de Corea Japón Hong Kong Bélgica (fl) República Checa Países Bajos Bulgaria Austria Eslovaquia Bélgica (fr) Suiza Hungría Fed. de Rusia Irlanda Eslovenia Australia Tailandia Canadá Francia Alemania Suecia Reino Unido EE.UU. Nueva Zelandia Dinamarca Escocia Letonia Noruega Islandia Rumania España Chipre Grecia Lituania Portugal R.I. de Irán Colombia Sudáfrica
Parte IV
Gráfico 3
Singapur R. de Corea República Checa Japón Bulgaria Eslovenia Bélgica (fl) Austria Hungría Países Bajos Reino Unido Eslovaquia Estados Unidos Australia Alemania Canadá Hong Kong Irlanda Tailandia Suecia Fed. de Rusia Suiza Noruega Nueva Zelandia España Escocia Islandia Rumania Francia Grecia Bélgica (fr) Dinamarca R. I. de Irán Letonia Portugal Chipre Lituania Colombia Sudáfrica
Clasificación de los países que participaron en la encuesta TIMSS, en función de la puntuación media obtenida en el test de matemáticas - Alumnos del Grado 7
Singapur R. de Corea Japón Hong Kong Bélgica (fl) República Checa Países Bajos Bulgaria Austria Eslovaquia Bélgica (fr) Suiza Hungría Fed. de Rusia Irlanda Eslovenia Australia Tailandia Canadá Francia Alemania Suecia Reino Unido EE.UU. Nueva Zelandia Dinamarca Escocia Letonia Noruega Islandia Rumania España Chipre Grecia Lituania Portugal R.I. de Irán Colombia Sudáfrica
Singapur R. de Corea República Checa Japón Bulgaria Eslovenia Bélgica (fl) Austria Hungría Países Bajos Reino Unido Eslovaquia Estados Unidos Australia Alemania Canadá Hong Kong Irlanda Tailandia Suecia Fed. de Rusia Suiza Noruega Nueva Zelandia España Escocia Islandia Rumania Francia Grecia Bélgica (fr) Dinamarca R. I. de Irán Letonia Portugal Chipre Lituania Colombia Sudáfrica
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Gráfico 4 Clasificación de los países que participaron en la encuesta TIMSS, en función de la puntuación media obtenida en el test de ciencia Alumnos del Grado 7 Nota: Los países están clasificados en función de la puntuación media obtenida en los tests. En cada línea horizontal se indica el resultado de la comparación entre los distintos países. Por ejemplo, el promedio de los resultados en matemáticas de la comunidad de habla francesa (fr) de Bélgica es considerablemente inferior al de Singapur y apenas diferente del de Rumania o Francia, pero es apreciablemente superior al de Sudáfrica. Los países en letra bastardilla no cumplieron con una o varias de las directrices de la encuesta relativas a tasas de participación de las muestras, especificaciones relativas a la edad o el grado escolar, o procedimientos de muestreo en las clases. ▲ La puntuación media del país de la línea horizontal es significativamente superior a la del país de la columna. ▼ La puntuación media del país de la línea horizontal es significativamente inferior a la del país de la columna. ● Las puntuaciones medias no son significativamente diferentes. Fuente: Tercera Encuesta sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA), 1994-1995.
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte IV
Cuadro 1 Porcentaje de unidades del test de la TIMSS contestadas correctamente, en función del sexo, del grado escolar y de la disciplina
País Australia Austria Bélgica (fl) Bélgica (fr) Bulgaria Canadá Colombia Chipre República Checa Dinamarca Francia Alemania Grecia Hong Kong Hungría Islandia R.I. de Irán Irlanda Israel Japón R. de Corea Kuwait Letonia Lituania Países Bajos Nueva Zelandia Noruega Portugal Rumania F. de Rusia Escocia Singapur Eslovaquia Eslovenia Sudáfrica España Suecia Suiza Tailandia EE.UU. Reino Unido
Grado 7 Matemáticas Ciencias Niños Niñas Niños Niñas 52 55 65 56 54 52 27 42 58 45 52 49 40 66 53 43 33 55 68 68 44 37 56 46 45 37 43 53 45 73 55 53 24 43 47 54 51 48 49
(1.2) (1.1) (1.1) (1.0) (1.5) (0.6) (0.8) (0.6) (1.1) (0.7) (0.9) (1.3) (0.7) (2.2) (0.9) (0.7) (0.7) (1.5) (0.6) (0.8) (1.0) (0.9) (1.3) (1.0) (0.8) (0.7) (0.9) (1.2) (1.1) (1.4) (1.1) (0.8) (1.4) (0.6) (0.7) (0.6) (1.2) (1.3) (1.4)
53 56 66 53 56 52 25 42 57 43 50 49 41 64 54 43 31 52 66 65 44 39 55 46 43 36 43 53 44 73 54 52 22 42 47 52 52 48 45
(1.0) (0.8) (1.1) (1.1) (1.9) (0.6) (1.0) (0.5) (1.3) (0.7) (0.8) (1.1) (0.6) (2.0) (1.0) (0.7) (0.7) (1.1) (0.4) (0.9) (0.8) (0.9) (1.1) (0.9) (0.8) (0.6) (0.9) (0.8) (0.9) (1.6) (0.8) (0.8) (0.8) (0.7) (0.8) (0.6) (1.4) (1.3) (1.0)
54 56 59 47 56 55 37 40 60 46 48 55 45 54 57 47 43 54 60 63 43 38 57 51 51 43 46 52 50 62 57 59 27 51 52 52 53 55 57
(1.0) (0.9) *(0.7) *(0.8) (0.9) (0.6) *(0.9) (0.6) *(0.7) *(0.6) *(0.7) (1.0) (0.7) (1.5) (0.8) (0.9) (0.7) *(1.0) *(0.4) *(0.5) (0.7) (0.7) (0.9) (0.8) (0.7) *(0.5) (0.8) (1.0) (0.9) (1.4) *(0.8) (0.6) (1.3) *(0.6) (0.6) *(0.5) (0.8) (1.3) (1.0)
54 55 55 43 57 53 33 40 56 42 44 51 44 52 54 45 40 50 58 59 40 37 55 49 49 39 44 48 47 61 52 56 25 47 50 48 52 53 54
(0.7) (0.7) (0.7) (0.7) (1.2) (0.5) (0.8) (0.5) (0.9) (0.6) (0.7) (0.9) (0.5) (1.2) (0.7) (0.6) (0.9) (0.8) (0.3) (0.6) (0.6) (0.8) (0.8) (0.7) (0.8) (0.5) (0.8) (0.7) (0.8) (1.5) (0.6) (0.6) (0.9) (0.5) (0.7) (0.5) (0.9) (1.1) (0.9)
Grado 8 Matemáticas Ciencias Niños Niñas Niños Niñas 57 63 65 59 59 59 30 47 67 54 62 54 51 72 61 49 39 60 61 74 73 29 52 48 61 55 54 44 49 59 53 79 63 62 25 52 56 63 56 53 53
(1.2) (0.8) (2.0) (1.1) (1.4) (0.7) (1.6) (0.6) (1.0) *(0.8) (0.8) (1.3) (0.9) (1.7) (0.8) (1.3) (0.8) (1.6) (1.5) (0.5) *(0.6) (1.1) (1.0) (1.1) (1.8) (1.4) (0.6) (0.8) (1.1) (1.4) (1.7) (1.1) (0.9) (0.8) (1.7) (0.7) (0.8) (0.8) (1.4) (1.2) (1.3)
59 61 66 58 61 59 29 48 64 50 61 54 48 68 62 50 36 58 55 73 70 31 51 49 59 53 53 42 49 61 50 79 62 60 22 50 56 61 58 53 53
(1.1) (1.2) (1.9) (1.0) (1.2) (0.6) (0.9) (0.6) (1.3) (0.9) (0.9) (1.2) (0.7) (1.7) (0.8) (1.3) (0.8) (1.4) (1.5) (0.4) (0.7) (0.5) (0.8) (1.0) (1.6) (1.3) (0.6) (0.7) (1.0) (1.3) (1,3) (1.0) (0.8) (0.7) (1.0) (0.7) (0.8) (0.7) (1.7) (1.1) (0.9)
61 63 62 52 61 60 40 46 67 54 55 59 54 60 63 53 49 60 61 67 67 39 52 51 64 60 59 52 51 60 57 71 62 64 28 58 60 58 57 59 63
(1.0) (0.8) (1.7) (1.0) (1.1) (0.6) (1.4) (0.4) *(0.8) *(0.6) *(0.7) (1.2) *(0.6) *(1.1) *(0.7) (1.2) *(0.8) (1.3) *(1.2) *(0.5) *(0.5) (1.1) *(0.8) *(0.8) (1.2) (1.0) (0.6) *(0.7) (0.9) (0.9) (1.2) (1.2) *(0.6) *(0.6) (1.8) *(0.5) *(0.6) *(0.6) (0.9) (1.0) (1.0)
59 60 59 49 62 58 37 47 61 48 52 57 50 55 59 51 45 57 54 64 64 47 48 47 60 56 56 48 49 57 53 69 57 59 25 54 57 54 58 57 60
(0.8) (0.8) (1.5) (0.7) (1.1) (0.6) (0.8) (0.6) (1.1) (0.8) (0.7) (1.0) (0.6) (1.1) (0.7) (0.9) (0.8) (1.0) (1.1) (0.4) (0.5) (0.7) (0.6) (0.8) (1.1) (1.0) (0.4) (0.6) (0.9) (0.7) (0.9) (1.1) (0.7) (0.7) (1.2) (0.5) (0.6) (0.5) (1.0) (1.0) (0.7)
Nota: Los países en letra bastardilla no cumplieron con una o varias de las directrices de la encuesta relativas a tasas de participación de las muestras, especificaciones relativas a la edad o el grado escolar, procedimientos de muestreo en las clases, etc. Las cifras entre paréntesis indican los errores estándar. Fuente: Tercera Encuesta sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA), 1994-1995.
llegó a la conclusión de que los alumnos de esos países “obtenían sistemáticamente resultados mucho más bajos que los de América del Norte, Europa y Asia”18.
Normas nacionales. Quizás lo más grave sea que los alumnos de los países en desarrollo no suelen alcanzar las normas de rendimiento establecidas por los Ministerios de Educación de sus propios países. La encuesta sobre conocimientos básicos de lectura llevada a cabo por el SACMEQ en cinco países de Africa Meridional ha llegado a la conclusión de que
los alumnos obtienen resultados insuficientes, cuando se les evalúa con arreglo a las normas de adquisición de conocimientos establecidas por los propios expertos en lectura de sus respectivos Ministerios de Educación. El Gráfico 5 nos muestra la proporción de alumnos que alcanzan el nivel “mínimo” y “deseable” de dominio de la lectura. Entre esos cinco países, solamente hay dos, Mauricio y Zimbabwe, en los que por lo menos la mitad de los alumnos alcanza un nivel mínimo de soltura en la lectura; y solamente en Zimbabwe una tercera parte de los alumnos alcanza por lo menos el nivel “deseable”.
18. Wolff, Laurence, Educational Assessments in Latin America: Current Progress and Future Challenges, Serie de Documentos Esporádicos No 11, Asociación para la Revitalización de la Educación en las Américas. Washington DC.
33
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Gráfico 5
Gráfico 6 Porcentaje de unidades del test de lectura contestadas correctamente y “tasas de analfabetismo” de los niños y las niñas del Grado 6, en los cinco países encuestados en el marco del Proyecto SACMEQ
Porcentaje de niños y niñas que alcanzaron los niveles mínimos y deseables de dominio de la lectura en la encuesta del Proyecto SACMEQ
70
70
Niños
Deseable 60
50
50 (Porcentaje)
(Porcentaje)
Mínimo 60
40 30
40 30
20
20
10
10
0
0 Niños Niñas Zimbabwe
Niños Niñas Mauricio
Niños Niñas Zanzíbar
Niños Niñas Zambia
Niños Niñas Namibia
Fuente: SACMEQ Policy Research: Reports Nº 1-5, IIPE, UNESCO, 1998.
Niñas
Unidades Tasa de Unidades Tasa de Unidades Tasa de Unidades Tasa de Unidades Tasa de correctas analfabetismo correctas analfabetismo correctas analfabetismo correctas analfabetismo correctas analfabetismo Mauricio
Zimbabwe
Zanzíbar
Zambia
Namibia
Fuente: SACMEQ Policy Research: Reports Nº 1-5, IIPE, UNESCO, 1998.
Nota: Los trazos verticales en las barras indican los errores de muestreo que permiten elaborar intervalos de confianza en torno a los promedios de puntuaciones.
En el Gráfico 6, se puede ver que los alumnos del Grado 6 de esos cinco países no pudieron contestar correctamente al 50% de las preguntas del test que hicieron. La única excepción fue Mauricio, en donde las respuestas correctas alcanzaron un 53%. Los autores de la evaluación habían definido la siguiente “tasa de analfabetismo”: la proporción de alumnos que obtuvieran un puntuación inferior a la de un alumno que acertara en total 59 preguntas del test. Con arreglo a esta definición, en Namibia y Zambia el 20% de los alumnos fueron calificados de analfabetos.
19. Chiejine, Kiem M., “MLA Project Assesses Young Students in Nigeria”, UNICEF Education Update, enero de 1999, Volumen 2, Tema 1. 20. DPEP, Grupo de Recursos Básicos, Consejo Nacional de Investigación y Formación para la Educación, Mid-Term Assessment Survey: An Appraisal of Students’ Achievement, Nueva Delhi, octubre de 1998.
34
En Nigeria, los resultados de los tests de conocimientos básicos de lectura, escritura, aritmética y conocimientos prácticos para alumnos del Grado 4, efectuados en el marco del proyecto Seguimiento del Aprovechamiento del Aprendizaje (MLA), fueron calificados de “insuficientes en general” por los especialistas del programa. El promedio de los resultados expresado en porcentajes fue el siguiente: 32% en aritmética, 25% en lectura y escritura, y 33% en conocimientos prácticos. En una de las partes de un test se les pidió a los alumnos que copiasen un párrafo de cinco líneas en un espacio determinado. Tan sólo el 8% fue capaz de hacerlo con exactitud, mientras que el 40% fue incapaz de copiar una sola palabra o signo de puntuación19.
Cambios en el rendimiento de los alumnos desde Jomtien Se dispone de muy pocos datos longitudinales para saber si el rendimiento escolar de los alumnos de la enseñanza primaria ha mejorado desde 1990, año en
que se celebró la Conferencia sobre Educación para Todos en Jomtien. No obstante, los datos de algunos países indican que sí ha mejorado. En la India, por ejemplo, el District Primary Education Programme (DPEP), iniciado en 1994 en 42 distritos de siete Estados, estableció una serie de criterios de referencia para los resultados de lengua y matemáticas en el penúltimo y último grados del ciclo de la enseñanza primaria. Posteriormente, se llevó a cabo una evaluación utilizando una muestra de 66.831 alumnos para determinar si su nivel había mejorado. Los resultados de esa evaluación mostraron que en una mayoría sustancial de distritos mejoró el rendimiento escolar en los dos grados y en ambas disciplinas20. En algunos países no se han registrado cambios. En el marco de la encuesta del proyecto SACMEQ efectuada en 1995 en Zimbabwe, se intentó determinar si se había producido recientemente alguna mejora en el nivel de conocimientos básicos de los alumnos del Grado 6. Los investigadores identificaron 36 elementos de los tests de esa encuesta que ya habían figurado en el estudio realizado por el IIPE en 1991, y los utilizaron para comparar el rendimiento de los estudiantes. Los resultados figuran en el Gráfico 7. Los investigadores sacaron la conclusión de que “no se habían producido cambios importantes en el promedio de la puntuación obtenida por los alumnos del Grado 6”; y agregaron que, habida cuenta de que los resultados que se habían tomado como base “ya eran muy bajos”, la falta de progreso de los escolares debía
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte IV
25
1991
Gráfico 7
1995
Puntuación media de los alumnos del Grado 6 en Zimbabwe, calculada en función de las 36 unidades comunes de los tests de lectura efectuados en 1991 y 1995
(Puntuaciones medias)
20
15
10
5
Fuente: SACMEQ Policy Research: Report Nº 3, IIPE, UNESCO, 1998.
0 Total
Niños
Niñas
Zonas Rurales
ser “investigada más a fondo” por parte del Ministerio de Educación y Cultura21. Sin embargo, otros especialistas de la educación señalaron que, si se tenían en cuenta los cambios estructurales que habían afectado al país durante el periodo 1991-1995, se debía considerar positivo que los resultados no hubieran sido inferiores. La encuesta de Zimbabwe se realizó en esos dos años con grupos distintos de alumnos del Grado 6. Es evidente que se puede obtener una evaluación más
Zonas Urbanas
exacta de los cambios en el aprovechamiento escolar efectuando las evaluaciones con los mismos grupos de alumnos en distintos momentos de su escolaridad. Esto es lo que se hizo en Senegal en el marco del proyecto PASEC, al someter a alumnos de los Grados 2 y 4 a una serie de tests realizados en noviembre y mayo del año escolar 1995-1996. Tal y como puede verse en el Gráfico 8, los alumnos de ambos grados mejoraron los resultados de su aprendizaje a lo largo del año académico, si bien los progresos fueron mucho mayores en el Grado 2.
Gráfico 8
Evolución de los progresos en el aprendizaje de aritmética y francés de los alumnos de los Grados 2 y 4 en Senegal 50
Francés
Aritmética
24,1 20,3
23,9 18,9
25,9 16,2
25,8 16,3
43,2 25,2 19,1 79 % 25 %
45,0 23,2 21,1 88 % 28 %
34,8 16,9 8,9 34 % 12 %
37,0 16,6 11,2 43 % 15 %
Promedio en pre-test Promedio en post-test
45
43
40
(Porcentaje)
Aritmética
Pre-test Promedio Desviación estándar Post-test Promedio Desviación estándar Crecimiento absoluto Crecimiento bruto relativo Crecimiento neto relativo
Grado 4
Francés
Grado 2
20
37
35
30
24
24
26
26
10
0
Francés
Aritmética
Francés
Grado 2
Aritmética
Grado 4
Fuente: Barrier, E. y otros, Evaluation du système educatif sénégalais - Enseignement elémentaire, PASEC-INEADE-CIEP, 1997.
Las disparidades dentro de cada país son mayores que las diferencias entre países Una lección importante de los estudios internacionales comparados es que las diferencias entre las regiones de un mismo país muestran tendencia a ser mayores que las existentes entre los países. Además, en los proyectos a gran escala como la encuesta
TIMSS, se ha podido comprobar la existencia de enormes diferencias entre los promedios de los países en cabeza y cola de la clasificación, y también entre naciones desarrolladas y en desarrollo, tal como se señaló anteriormente. No obstante, no son muy grandes las diferencias que se dan entre países pertenecientes a una misma región del mundo, o entre naciones con características comunes de índole cultural, lingüística, socioeconómica o de otro tipo.
21. Machingaidze, Thomas; Pfukani, Patrick; y Sibangani Shumba, The Quality of Education: Some Policy Suggestions Based on a Survey of Schools, Zimbabwe, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO y Ministerio de Educación y Cultura de Zimbabwe, Zimbabwe.
35
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte IV
Gráfico 9 Variaciones del rendimiento de los alumnos en los 11 países africanos participantes en la encuesta del Proyecto MLA 100
Máximo Mínimo
80
Promedio
75 62
60
59
58
56
52
52
51
45
40
43
42
20
r ge Ní
a m Za
M
Se
bi
l ga
M
M
Bo
ne
wi
an tsw
as ag ad
ala
a
r ca
da Ug
M
M
ar
an
o au
ec ru
ric
os
z ne Tú
alí
0
Source : V. Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Education for All. Proyecto de Informe Regional, Evaluación de la Educación para Todos en el Año 2000, Proyecto MLA [Monitoring on Learning Achievement - Control del Aprovechamiento del Aprendizaje], 1999.
22. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación, Primer Estudio Internacional Comparado de Lengua, Matemáticas y Factores Asociados en los Grados 3 y 4, UNESCO, 1998.
En un estudio sobre las escuelas de 13 países de América Latina y el Caribe, los investigadores del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación sacaron la conclusión de que, con la notable excepción de Cuba, las diferencias entre las distintas naciones “no son sumamente significativas”22. En los Gráficos 10 y 11 se muestran los resultados normalizados de cada país con respecto al promedio (250 puntos) y con una desviación estándar de 50 puntos. Los rectángulos horizontales representan los resultados de la mitad de los alumnos (entre el 25% y el 75%), y dentro de cada rectángulo la línea
Gráfico 10
Gráfico 11
Distribución de las puntuaciones obtenidas en lengua por los alumnos del Grado 3 en varios países de América Latina 100
vertical indica el promedio de puntuación media. En el gráfico también se muestran el primer decil y el noveno decil, que indican los resultados extremos en cada país. El gráfico pone de relieve que entre los países latinoamericanos, a excepción de Cuba, no se dan diferencias importantes de promedio y nivel en los resultados obtenidos por los alumnos del Grado 3 en los tests de lengua. En cambio, la distribución de los resultados muestra que dentro de cada país la heterogeneidad es relativamente elevada. Estos resultados son muy similares a los obtenidos en el Grado 4 con respecto a la lengua y las matemáticas.
150
200
250
300
Distribución de las puntuaciones obtenidas en matemáticas por los alumnos del Grado 4 en varios países de América Latina 350
400
Argentina
Argentina
Bolivia
Bolivia
Brasil
Brasil
Chile
Chile
Colombia
Colombia
Cuba
Cuba
Honduras
Honduras
México
México
Paraguay
Paraguay
R. Dominicana
R. Dominicana
Venezuela
Venezuela 100
150
200
250
300
350
400
100
150
200
250
300
350
400
450
100
150
200
250
300
350
400
450
Fuente: Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, Primer Estudio Internacional Comparado de Lengua, Matemáticas y Factores Asociados en los Grados 3 y 4, UNESCO, 1998. 36
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte IV
Aprendiendo a contar en los Andes (Ecador). ©Hape SMEELE/Agence VU
Al mismo tiempo, dentro de un país en particular se pueden encontrar variaciones importantes del aprovechamiento escolar en función de las regiones, los tipos de escuela y los grupos de alumnos. Resulta esencial comprender estas variaciones si se quieren utilizar para la elaboración de políticas educativas destinadas a mejorar el aprovechamiento de los alumnos. La finalidad del seguimiento de los resultados del aprendizaje no sólo es promover un alto nivel de rendimiento global, sino eliminar, o por lo menos minimizar, las disparidades de los resultados entre distintos grupos de escuelas.
tuaciones obtenidas en matemáticas por los alumnos de los Grados 2 y 5 en la Côte d’Ivoire. Se puede ver que la heterogeneidad de sus resultados se va reduciendo a medida que van accediendo a los niveles superiores del sistema escolar. La parte izquierda del gráfico muestra una gran dispersión, es decir, una elevada heterogeneidad del rendimiento de los alumnos del Grado 2, mientras que en la parte derecha se puede ver una concentración relativamente alta de las puntuaciones próximas a la media en el caso de los alumnos del Grado 5. Este fenómeno se da también en otros países participantes en la encuesta del PASEC, por ejemplo Burkina Faso, Camerún y Senegal. Una interpretación posible de esta tendencia es que algunas disparidades educativas se reducen a medida que los alumnos van avanzando dentro del sistema escolar; y otra es que el proceso de selectividad escolar ha excluido a los niños con peores resultados y ha conservado sólo un número relativamente reducido de buenos alumnos.
Las amplias diferencias en los resultados de rendimiento escolar entre alumnos de clases del mismo nivel indican que los sistemas escolares no superan los obstáculos para el aprendizaje que se derivan del contexto y de las necesidades específicas de los alumnos. En el Gráfico 12 se muestra la distribución de las punGráfico 12
Distribución de las puntuaciones obtenidas en matemáticas por los alumnos de los Grados 2 y 5 en Côte d’Ivoire 0,75
0,75
Grado 2
0,7
Grado 5
0,7
0,65
0,65
0,6
0,6
0,55
0,55
0,5
0,5
0,45
0,45
0,4
0,4
0,35
0,35
0,3
0,3
0,25
0,25
0,2
0,2
0,15
0,15
0,1
0,1
0,15
0,15
0
0 0
10
20
30
40
0
10
20
30
40
Fuente: Programa de Análisis de los Sistemas Educativos (PASEC), Les facteurs de l’efficacité de l’enseignement primaire: données et résultats sur cinq pays d’Afrique et de l’Océan Indien, CD-ROM (versión de marzo de 1999). 37
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte IV
El Gráfico 13 ilustra las disparidades de rendimiento que los encuestadores del PASEC pudieron comprobar entre los alumnos senegaleses que aprenden francés. Aunque en la mayoría de los contextos de la enseñanza cabe esperar variaciones de resultados entre los alumnos, el problema surge cuando una proporción relativamente grande de
En las encuestas llevadas a cabo en Africa Meridional, los investigadores del SACMEQ comprobaron que en todos los países, excepto en Zambia, existían disparidades importantes en materia de lectura entre las zonas rurales y las urbanas (Gráfico 14). En el gráfico 15 se muestran las disparidades regionales en materia de aprovechamiento escolar en cinco países. Es de destacar
Gráfico 13
Porcentaje de unidades de los tests contestadas correctamente y progresos de aprendizaje en francés realizados por alumnos del Grado 4 en Senegal Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6 (5 %) (10 %) (26 %) (22 %) (15 %) (22 %)
Pre-test Promedio Desviación estándar Post-test Promedio Desviación estándar Crecimiento absoluto Crecimiento bruto relativo Crecimiento neto relativo
30,5 10,1 66,1 9,4 35,6 117 % 51 %
Nivel muy bueno de partida: progresos medianos
Nivel bueno de partida: progresos escasos
54,5 13,3
34,2 9,7
60,5 10,9 6,0 11 % 13 %
39,2 9,4 5,0 15 % 8%
70
mediano Nivel muy Nivel bajo Nivelpartida: bajo de de partida: de partida: progresos progresos progresos ningún grandes progreso muy escasos
17,2 10,6 36,3 8,7 19,1 111 % 23 %
23,7 9,2 23,8 9,0 0,1 0% 0%
12,2 8,9
61
Promedio en post-test
55
50
16,6 7,2 4,4 36 % 5%
Promedio en pre-test
66
60
(Porcentaje)
Nivel bueno de partida: progresos grandes
40
39 30
36
34
31
24 24
20
17
10
17 12
0 Grupo 1 (5%)
Grupo 2 (10%)
Grupo 3 (26%)
Grupo 4 (22%)
Grupo 5 (15%)
Grupo 6 (22%)
Fuente: Barrier, E. y otros, Evaluation du système educatif sénégalais - Enseignement elémentaire, PASEC-INEADE-CIEP, 1997.
niños obtienen resultados insuficientes. Esos alumnos pueden correr el riesgo de no poder proseguir su educación a lo largo de toda la vida, o de verse imposibilitados para integrarse efectivamente en la vida social y laboral.
23. Matula, Stafan; Fila, Stanislav; Hurban, Rudo; Smikova, Eva; y Matulova, Ludmila, Assessment of Learning Achievement of Grade 1 Students in Slovakia: A Preliminary Report, Defence for Children International – Slovak Stion, Bratislava, mayo de 1995. 24. Wijesuriya, George, Participation and Performance in Primary Education, Instituto Nacional de Educación, Maharahgama, Sri Lanka. 25. Voights, Friedhelm The Quality of Education: Some Policy Suggestions Based on a Survey of Schools, Namibia, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO y Ministerio de Educación y Cultura de Namibia, Namibia, pág. 64. 26. Kulpoo, op. cit., págs. 61-63.
38
Cuando se llevó a cabo la encuesta del Proyecto MLA en Eslovaquia, también se encontraron disparidades regionales considerables. Desde un punto de vista estadístico, los alumnos de Bratislava demostraron poseer más competencias en lengua eslovaca y más capacidades prácticas que los escolares de las regiones orientales y occidentales del país23. Asimismo, un estudio efectuado en Sri Lanka sacó la conclusión de que el rendimiento de los alumnos era de “muy bajo nivel” en los distritos de Moneragala, Kegalle y Ratnapura. Sus autores reclamaron que se diera prioridad a esos distritos en materia de instalaciones, material y formación de maestros24.
Disparidades regionales en el rendimiento de los alumnos En muchos países existen diferencias enormes en el rendimiento escolar de los alumnos, en función de las regiones geográficas en las que viven. Esas diferencias resultan de múltiples factores, por ejemplo las características de la población y los recursos humanos y financieros disponibles para prestar apoyo a las escuelas.
la amplitud de las variaciones regionales en Namibia y la aparente homogeneidad existente en Zimbabwe. Al examinar los niveles de lectura de los alumnos del Grado 6 en Namibia, los especialistas del SACMEQ sacaron la conclusión de que "el panorama general del país era más bien sombrío", ya que solamente el 26% de los alumnos alcanzaba un nivel "mínimo" de dominio. Un examen más detallado de los datos mostró que la proporción de alumnos que lograba adquirir el dominio mínimo oscilaba entre un 5% en la región de Katima Mulilo y un 60% en Windhoek. Una disparidad similar se observó en el 8% de escolares que lograron una puntuación “deseable”; y en algunas regiones este último tipo de alumnos resultó ser prácticamente inexistente25. En la encuesta llevada a cabo por el SACMEQ en Mauricio se comprobó que, en general, el Estado había logrado suministrar material “razonablemente adecuado” a todas las escuelas y “garantizar su distribución equitativa entre los distintos distritos”. En cambio, los autores de la encuesta comprobaron que existía “una considerable desigualdad” entre los distritos desde el punto de vista de los recursos humanos, especialmente en lo referente a la calidad de los maestros y directores de escuela26.
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte IV
Gráfico 14 Disparidad del promedio de puntuación entre las zonas urbanas y rurales, en los tests de lectura del Proyecto SACMEQ efectuados con alumnos del Grado 6 en 5 Estados africanos
Gráfico 15
Disparidad del promedio de puntuación entre regiones de un mismo país, en los tests de lectura del Proyecto SACMEQ efectuados con alumnos del Grado 6 en 5 Estados africanos
Namibia
Namibia
Zimbabwe
Mauricio
Zanzíbar
Zimbabwe
Mauricio
Zanzíbar
Zonas urbanas Zonas rurales
Zambia
0
4
8
12
16
Región con puntuaciones más altas Región con puntuaciones más bajas
Zambia
20
0
(Puntos de Porcentaje)
4
8
12
16
20
(Puntos de Porcentaje)
Fuente: SACMEQ Policy Research: Report Nº 3, IIPE, UNESCO, 1998.
Diferencias de aprovechamiento escolar entre tipos de escuelas y grupos de alumnos Los datos demuestran que, además de las amplias fluctuaciones generales de los niveles de aprovechamiento entre las diferentes regiones de un país, se suelen dar también disparidades considerables entre algunos grupos de alumnos y entre distintos tipos de escuelas. Las disparidades más frecuentes están relacionadas con:
La condición económica y social - Los alumnos procedentes de familias de condición social elevada —calculada con factores como ingresos familiares, nivel de educación de los padres y cantidad de libros disponibles en el hogar— obtienen sistemáticamente en las evaluaciones del rendimiento escolar una puntuación mejor que los alumnos de familias de condición social modesta. Este modelo funciona en todos los países, incluso en los países desarrollados que han tomado medidas para garantizar la igualdad de oportunidades en materia de educación.
Camino de la escuela rural (Francia). ©B. DESCAMPS/Agencia VU 39
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte IV
Gráfico 16
Promedio de puntuación en matemáticas obtenido por alumnos del Grado 8, en función del nivel de educación alcanzado por los padres 700
Padres graduados universitarios Padres que han finalizado la enseñanza secundaria, pero no la universitaria
650
Padres que han finalizado solamente la enseñanza primaria, pero no la secundaria 600
550
500
450
400
R
ú ep
bl
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de
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* Países que no siguieron las directrices de la TIMSS ** Países que siguieron parcialmente las directrices de la TIMSS Fuente: Tercera Encuesta sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA), 1994-1995.
En el Gráfico 16, las columnas indican el promedio de los resultados de los alumnos del Grado 8 de 24 países desarrollados en el test de matemáticas de la encuesta TIMSS, mientras que los tres signos muestran el promedio de rendimiento escolar de los alumnos en función de los distintos niveles de educación de sus padres. De este gráfico se desprende que en todos los países la educación de los padres sigue siendo un factor importante de las disparidades que se comprueban en el aprovechamiento escolar.
En el Gráfico 17 se muestran las diferencias en la puntuación media de los tests de lectura realizados por el SACMEQ en Africa Meridional con alumnos del Grado 6. Los datos nos muestran que el rendimiento de los alumnos de condición socioeconómica elevada es sistemáticamente superior al de los de condición social modesta. Los autores de la encuesta SACMEQ clasificaron a los escolares en seis grupos, en función de los bienes
Gráfico 17
Promedios de puntuación en lectura de los alumnos del Grado 6 de los cinco países participantes en el Proyecto SACMEQ, en función de su pertenencia a un grupo socioeconómico elevado o modesto 45
Grupo socioeconómico elevado
Grupo socioeconómico modesto
40 35 30 25 20 15 10 5 0 Mauricio (44)
Zimbabwe (34)
Namibia (36)
Zanzibar (44)
Nota: Las cifras entre paréntesis indican el número de “unidades esenciales” utilizadas en los tests. Fuente: SACMEQ Policy Research: Reports Nº 1-5, IIPE, UNESCO, 1998. 40
Zambia (46)
l
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte IV
poseídos por sus familias, para representar su nivel socioeconómico. A continuación, calcularon la proporción de alumnos de cada grupo que alcanzaban los niveles mínimos deseables de dominio de la lectura. Los gráficos 18 y 19 muestran que, a pesar de las considerables variaciones de los niveles de rendimiento observadas de un país a otro, hay una disminución constante del rendimiento escolar que va de par con la condición social y económica de los alumnos.
No obstante, los datos relativos a las diferencias entre los sexos en materia de aprovechamiento escolar son muy variables de un país a otro y dentro de cada país, en función de las disciplinas, de los niveles escolares, y de los tipos de alumnos y escuelas examinados. En muchos casos, por no decir en la mayoría de ellos, las variaciones entre los sexos relativas a las capacidades y al aprovechamiento escolar son escasas si se comparan con las que se dan entre grupos del mismo sexo. Esto lo confirman las encuestas más recientes del Proyecto MLA en 11 países africanos (Gráfico 20). En una encuesta del PASEC efectuada en la Côte d’Ivoire se comprobó que los niños del Grado 2 obtuvieron mejores resultados en matemáticas y las niñas en lengua, pero las disparidades en ambas disciplinas se van reduciendo a medida que los alumnos se van acercando al Grado 5, que es el último del ciclo de la enseñanza primaria. La encuesta realizada en Zimbabwe sobre conocimientos básicos de lectura entre los alumnos del Grado 6 sacó la conclusión de que no había diferencias considerables en el rendimiento escolar de los niños y las niñas (Gráfico 6), pero entre los muchachos el número de analfabetos es mucho menor que entre las muchachas. Los autores de la encuesta del Proyecto MLA en Mozambique llegaron a la conclusión de que el aprovechamiento escolar de los niños es mejor que el de las niñas, especialmente en las zonas rurales27. Los datos del Laboratorio
Porcentaje de alumnos del Grado 6 que alcanzaron el nivel mínimo de dominio de la lectura, en función del nivel socioeconómico de los padres 90 80
Muy elevado
Relativamente elevado
Modesto
Elevado
Relativamente modesto
Muy modesto
70
(Porcentaje)
60 50 40 30 20 10 0
Zimbabwe
Mauricio
Namibia
Zanzíbar
Zambia
Fuente: SACMEQ Policy Research: Reports 1-5, IIPE, UNESCO, 1998.
Gráfico 19 Porcentaje de alumnos del Grado 6 que alcanzaron el nivel mínimo de dominio de la lectura, en función del nivel socioeconómico de los padres 90 80
Muy elevado
Relativamente elevado
Modesto
Elevado
Relativamente modesto
Muy modesto
70 60
(Porcentaje)
Las disparidades entre los sexos - En los datos relativos a los países en desarrollo se puede observar que los niños se encuentran en posición más ventajosa que las niñas en una serie de aspectos relacionados con el acceso a la educación, y también que sus tasas de repetición y deserción son más bajas. Las razones de esa situación privilegiada son complejas y comprenden, entre otros, los siguientes factores: la obligación que se impone a las niñas de trabajar dentro o fuera del hogar; los matrimonios y embarazos precoces; las expectativas menos ambiciosas de los padres para su prole femenina; y una serie de actitudes culturales con respecto a la educación de la mujer, ya sea niña o adulta.
Gráfico 18
50 40 30 20 10 0
Zimbabwe
Mauricio
Namibia
Zanzíbar
Zambia
Fuente: SACMEQ Policy Research: Reports 1-5, IIPE, UNESCO, 1998.
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación muestran que, a excepción del Paraguay, las niñas obtienen sistemáticamente mejores resultados en lengua que los niños. En Cuba, República Dominicana y Honduras, su aprovechamiento escolar en matemáticas es también mejor que el de los niños.
27. Education Update, pág. 6.
41
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Parte IV
LA DISPARIDAD ENTRE LOS SEXOS En materia de aprovechamiento escolar, la complejidad de la cuestión de las disparidades entre los sexos está muy bien ilustrada por el estudio de Mioko Saito sobre las competencias de lectura de los alumnos de sexto grado de primaria en cinco países de Africa Meridional: Mauricio, Namibia, Zambia, Zanzíbar y Zimbabwe. En ese estudio patrocinado por el Consorcio de Africa Meridional para la Supervisión de la Calidad de la Educación (SACMEQ), se miden los resultados obtenidos en la comprensión, el comentario y la producción de textos. Saito ha llegado a la conclusión de que “no hay diferencias entre las puntuaciones medias obtenidas por las niñas y los niños, tanto en materia de capacidad de lectura global como en cada una de las tres competencias de lectura examinadas”. No obstante, el autor del estudio añade que “el nivel general del rendimiento en lectura resultó mediocre en los cinco países examinados”. Por eso, la tasa de analfabetismo mayor de las niñas no se puede explicar por el grado de aprovechamiento escolar, sino por sus menores posibilidades de acceso a la escuela y por su tasa de deserción escolar más elevada. Los resultados obtenidos por Saito confirman los de un estudio nacional realizado en Zimbabwe con alumnos del sexto grado de primaria en el año 1991. En cambio, contradicen los resultados de otros estudios llevados a cabo en Mozambique, en los que se demuestra que los niños logran mejores resultados que las niñas en los exámenes del primer ciclo de la enseñanza secundaria. El autor estima que estas contradicciones “exigen nuevas encuestas en el futuro”.
Lo que distingue a las niñas de los niños es la elección de las ramas de estudios. Los muchachos predominan en las ramas científicas y las niñas en las de índole literaria y socioeconómica. Ahora bien, lo que permite el acceso a los sectores de excelencia de la educación superior y a las profesiones de mayor prestigio son las competencias técnicas y científicas de alto nivel. De ahí que las disparidades en el mercado de trabajo se expliquen, en parte, por las opciones de estudios. ¿Por qué las niñas y los niños optan por tipos de estudios diferentes? Los investigadores han demostrado que los escolares se adaptan a las funciones vinculadas al propio sexo, en función de lo que la sociedad espera de ellos. Esas funciones se aprenden por observación e imitación de lo que se ve en la familia, en los medios de comunicación y en la escuela. Es cierto que la escuela transmite el saber, pero también difunde normas, valores y modelos sociales. El resultado es que los escolares aprenden a interesarse por las disciplinas en función de la “cultura de sexo” específica que han adquirido.
La observación más significativa de la encuesta del SACMEQ es la amplitud de las diferencias de rendimiento registradas en los cinco países entre los grupos socioeconómicos más elevados y los más modestos, así como entre los alumnos de las escuelas situadas en zonas urbanas y los escolares de las comarcas rurales. Saito llegó a la conclusión de que, “en la enseñanza primaria, las diferencias entre regiones, grupos socioeconómicos y zonas geográficas de implantación de las escuelas, revisten más importancia que las disparidades entre los sexos”. Esto indica que son necesarias “una mejor distribución de los docentes y los recursos, así como una reforma masiva del sistema”.
Por consiguiente, se puede ver que la escuela trata de forma diferente a los niños y a las niñas, a través de procesos muy sutiles de los que muy pocas veces son conscientes los alumnos y los docentes en su conjunto. Para luchar contra esta forma de desigualdad no sólo es menester efectuar evaluaciones de los aprendizajes formales, sino también de los sociales y psicológicos. La escuela puede llegar a ser un instrumento poderoso para la emancipación de la mujer y la igualdad entre los sexos, en vez de contribuir a la reproducción de las desigualdades entre ellos. La cuestión de la disparidad entre los sexos no es una cuestión exclusivamente femenina, sino un problema de índole política y social que atañe por igual a los niños y las niñas, a los hombres y las mujeres.
También es menester efectuar reformas en los sistemas de enseñanza de aquellos países en los que prácticamente
*F. Vouillot (compilador), Filles et garçons: Une egalité à construire, París, CNDP, 1999.
28. Saito, Mioko, Gender vs. Socio-Economic Status and School Location Differences in Grade 6 Reading Literacy in Five African Countries, Informe 98.001del SACMEQ, UNESCO, Harare, Zimbabwe, pág. 259.
42
todos los niños van la escuela. Un informe reciente indica que en un país como Francia*, en el que la inmensa mayoría de los niños frecuentan la enseñanza preescolar desde los tres años de edad, las niñas obtienen mejores resultados que los niños en todos los niveles. No obstante, esto no se traduce por una igualdad en el mercado de trabajo, en el que las mujeres no suelen ocupar puestos de nivel elevado. Por regla general, las mujeres hacen carrera en el sector terciario, y el 60% de ellas desempeña una actividad profesional en seis sectores que sólo representan el 30% del mercado de trabajo.
En un análisis de los resultados de los tests de lectura realizados por el SACMEQ con los alumnos del Grado 6 en cinco países del Africa Meridional, Mioko Saito estimó que no había diferencias considerables entre los niños y las niñas. No obstante, esta especialista señaló que a veces los resultados de las distintas encuestas eran contradictorios y sugirió que merecía la pena efectuar un estudio posterior sobre el tema de las disparidades entre los sexos. Saito aclaró también que, por considerables que pudieran ser estas disparidades, eran mucho menores que las causadas por las diferencias regionales, la situación geográfica de las escuelas y la condición social de los padres28.
Algunas encuestas realizadas a lo largo de varios años han llegado a la conclusión de que las alumnas de la enseñanza primaria y del primer ciclo de secundaria obtienen mejores resultados que los alumnos en las disciplinas relacionadas con la lengua, mientras que en matemáticas y ciencias ocurre lo contrario. No obstante, los resultados de los estudios más recientes muestran que esas disparidades entre los sexos, pese a que son muy claras en los primeros años de escolarización, tienden a reducirse a medida que los escolares van accediendo a los grados superiores.
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
De la encuesta TIMSS no se desprende un modelo común sobre la cuestión de las diferencias entre los sexos. No obstante, aunque las diferencias entre alumnos y alumnas de los Grados 7 y 8 son relativamente pequeñas en matemáticas, en ciencia son más acusadas. Los niños obtuvieron mejores resultados en la mitad de los países participantes, sobre todo en el Grado 8.
La situación geográfica de las escuelas - En promedio, los alumnos de las áreas urbanas tienen mejores resultados que sus homólogos de las zonas rurales. Entre las razones que se suelen exponer figura el hecho de que las grandes ciudades, y en menor medida las áreas urbanas de mediana envergadura, albergan una proporción relativamente considerable de familias de condición socioeconómica elevada. Además, las escuelas situadas en las zonas urbanas suelen contar con
Parte IV
Gráfico 20 Puntuación media global en función del sexo, en los 11 países africanos participantes en el Proyecto “MLA” 80
Niñas
Niños 70 60 50 40 30 20 10
ia mb
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Za
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La encuesta internacional sobre conocimientos básicos de lectura llevada a cabo por la IEA en 1990 y 1991 llegó a la conclusión de que las niñas obtenían mejores resultados que los niños en todos los países participantes. En cambio, la Primera Encuesta Internacional sobre La Ciencia (FISS), realizada también por la IEA, llegó a la conclusión de que el aprovechamiento de los niños era mejor que el de las niñas, y de que la disparidad entre los sexos aumentaba a medida que los escolares iban pasando a los cursos superiores. En diecisiete países, entre los que figuraban tres naciones en desarrollo, se constató que el sexo es un factor de pronóstico poco importante con respecto al aprovechamiento escolar en las disciplinas científicas29. En efecto, sólo representa un 2% del total de la variancia explicada en el aprovechamiento escolar en disciplinas científicas. En la Segunda Encuesta Internacional sobre la Ciencia (SISS), se pudo comprobar que los niños superaban a la niñas en todos los planos.
Fuente: V. Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Education for All. Proyecto de Informe Regional, Evaluación de la Educación para Todos en el Año 2000, Proyecto MLA [Monitoring on Learning Achievement - Control del Aprovechamiento del Aprendizaje], 1999.
mejores instalaciones y se encuentran en mejores condiciones para atraer a los docentes de calidad. La relación entre la situación geográfica de la escuela y el aprovechamiento escolar se puede ver muy claramente en el Gráfico 21, que muestra el aprovechamiento escolar respectivo de los alumnos de grandes ciudades, pequeñas ciudades, zonas rurales y lugares aislados. Si se dejan aparte algunas excepciones —en Namibia, por ejemplo, los escolares de las zonas aisladas tienen mejor rendimiento que los de las zonas rurales—, los resultados de las encuestas tienden a demostrar un fenómeno evidente de disminución del aprovechamiento escolar, a medida que la implantación geográfica de la escuela se va desplazando de las zonas de más alta densidad demográfica a las de población más escasa y dispersa.
29. Comber, L.C. y Keeves J-P, Science Education in Nineteen Countries: An Empirical Study, Estocolmo, Almqvist Et Wiksell, 1973.
Gráfico 21
Porcentaje de alumnos que alcanzaron los niveles mínimo y deseable de dominio de la lectura, en función de la localización geográfica de la escuela Nivel mínimo de dominio de la lectura
90
Ciudad grande
Ciudad pequeña
Zona rural
Zona aislada
Ciudad grande
Ciudad pequeña
Zona rural
Zona aislada
80
70
70
60
60
(Porcentaje)
(Porcentaje)
80
50 40
50 40
30
30
20
20
10
10
0
Nivel deseable de dominio de la lectura
90
Zimbabwe
Namibia
Zanzíbar
Mauricio
Zambia
0
Zimbabwe
Mauricio
Namibia
Zanzíbar
Zambia
Nota: En el caso de Zambia, las zonas aisladas están comprendidas en las zonas rurales. Fuente: SACMEQ Policy Research: Reports 1-15, IIPE, UNESCO, 1998. 43
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Gráfico 22 Puntuación media global en función del tipo de escuela, en 9 países africanos participantes en el Proyecto “MLA”
Parte IV 80
Pública
Privada
70 60 50 40 30 20 10
Ug
ia Za
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l Se
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ne
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0
Fuente: V. Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Education for All. Proyecto de Informe Regional, Evaluación de la Educación para Todos en el Año 2000, Proyecto MLA [Monitoring on Learning Achievement - Control del Aprovechamiento del Aprendizaje], 1999.
30. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, Primer Estudio Internacional Comparado de Lengua, Matemáticas y Factores Asociados en los Grados 3 y 4, UNESCO, 1998.
Los tipos de escuelas - La mayoría de los datos de las evaluaciones nacionales muestran que, en promedio, el rendimiento de los alumnos de las escuelas privadas suele ser superior al de los niños que frecuentan las escuelas públicas. Entre las explicaciones usuales de este fenómeno, figuran: el hecho de que los padres que mandan a sus hijos a las escuelas privadas tengan ingresos más altos y hayan cursado más estudios; y la circunstancia de que las escuelas privadas disponen con frecuencia de mejores recursos materiales y humanos. En el Gráfico 22 se muestra que los alumnos de las
No obstante, hay muchas excepciones a estas generalidades sobre el emplazamiento de la escuela. En la encuesta del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación sobre 13 sistemas escolares de América Latina, se ha podido comprobar que algunas escuelas rurales de Colombia obtienen mejores resultados que las implantadas en áreas urbanas grandes y medianas30. A este respecto, cabe señalar el hecho significativo de que en Colombia se hayan tomado iniciativas destinadas a mejorar las escuelas rurales.
Cuadro 2
Madagascar
Malawi
Malí
Marruecos
Mauricio
Níger
Senegal
Túnez
Uganda
Competencias prácticas Grado 4 Diferencia de Puntuaciones medias Entre zonas urbanas y rurales Entre niñas y niños Entre escuelas privadas y públicas Lectura y escritura Grado 4 Diferencia de Puntuaciones medias Entre zonas urbanas y rurales Entre niñas y niños Entre escuelas privadas y públicas Aritmética Grado 4 Diferencia de Puntuaciones medias Entre zonas urbanas y rurales Entre niñas y niños Entre escuelas privadas y públicas
Botswana
Disparidades medias en materia de competencias básicas de aprendizaje en 10 países africanos participantes en el Proyecto MLA, en función de la zona de localización de la escuela (urbana/rural), del sexo de los alumnos y del tipo de escuela (pública/privada)
0 3 19
4 1 4
2 -4 5
11 -2 8
5 0 5
4 0 -1
0 0
0 0 -1
7 0
1 -3 10
4 5 35
13 2 15
2 -1 9
7 -5 3
3 -1 4
6 5 -4
5 1
2 -1 1
6 0
7 1 16
2 3 22
11 -1 8
2 -5 6
2 -2 1
5 1 7
7 2 -4
2 1
5 -1 15
9 -2
4 -3 8
Fuente: V. Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Education for All. Proyecto de Informe Regional, Evaluación de la Educación para Todos en el Año 2000, Proyecto MLA [Monitoring on Learning Achievement - Control del Aprovechamiento del Aprendizaje], 1999. 44
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Gráfico 23 Promedios de puntuación en función de las disciplinas, en los 11 países africanos participantes en el Proyecto “MLA”
Parte IV
100 90 80 70 60 50 40 30 Promedio de puntuación Aritmética 20 Promedio de puntuación Lectura/escritura 10
Promedio de puntuación Competencias prácticas a bi m Za
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Fuente: V. Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Education for All. Proyecto de Informe Regional, Evaluación de la Educación para Todos en el Año 2000, Proyecto MLA [Monitoring on Learning Achievement - Control del Aprovechamiento del Aprendizaje], 1999.
escuelas privadas tienen mejores resultados que los de las escuelas públicas en 10 de los 11 países participantes en el Proyecto MLA. La excepción es Mauricio. Los autores de la encuesta del Proyecto MLA realizada en Malí no sólo prestaron atención a las escuelas privadas y públicas, sino a las escuelas de pago comunitarias y a las madrazas, que son escuelas de financiación privada en las que se utiliza la lengua árabe como medio de instrucción. Sacaron la conclusión de que las escuelas menos eficientes eran las públicas y las madrazas. Asimismo, la encuesta del MLA efectuada en Jordania llegó a la conclusión de que, en los tests realizados en las cuatro disciplinas que fueron objeto de la evaluación, los alumnos de las escuelas privadas obtenían resultados superiores a los de los centros escolares dirigidos por el Ministerio de Educación Nacional. No obstante, tampoco este esquema del aprovechamiento escolar es universal. Por ejemplo, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación encontró excepciones en Bolivia, Honduras y Venezuela31. Una buena visión panorámica de la forma en que puede variar el aprovechamiento escolar en función de los grupos de alumnos y de los tipos de escuelas la proporciona el Cuadro 2, que resume los resultados de las encuestas del Proyecto MLA sobre las competencias prácticas y los conocimientos básicos de lectura, escritura y aritmética de los alumnos del Grado 4 en 10 países africanos32. Estos datos confirman la conclusión general de que los alumnos de las zonas urbanas obtienen puntuaciones más altas que los de las zonas rurales, si
bien el margen de diferencia varía mucho: desde una leve disparidad en Botswana y Malawi hasta la desproporción dramática de Madagascar. Los datos obtenidos mostraron también que, en la mitad de los casos aproximadamente, el promedio de las puntuaciones obtenidas por las niñas resultó ser más elevado que el de los niños. En Malí y Malawi los niños obtuvieron resultados levemente superiores a los de las niñas en las tres materias. Las comparaciones entre alumnos de las escuelas privadas y públicas mostraron que, en casi todos los casos, era mejor el rendimiento de los niños escolarizados en el sector privado. La excepción notable a esta regla es Mauricio, en donde los alumnos de las escuelas públicas obtuvieron puntuaciones más altas en las tres disciplinas evaluadas.
La importancia de desglosar los datos Las disparidades del aprovechamiento escolar entre distintos grupos de alumnos plantean importantes problemas de políticas a los sistemas nacionales de educación; de ahí que el análisis de esas disparidades pueda representar un instrumento eficaz para solucionar esos problemas. Los datos sobre esas disparidades pueden servir, entre otras cosas, para detectar los alumnos y las escuelas que tienen más necesidades en materia de educación, y también para orientar las decisiones con respecto a la forma más eficaz en que se pueden asignar los recursos educativos. Esas disparidades también ponen de relieve la importancia que reviste adaptar los planes de estudio y las estrategias pedagógicas a las distintas necesidades de los alumnos. Para utilizar al máximo los resultados de las evaluaciones nacionales, es importante ir más allá del mero examen de sumas de datos.
31. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, Primer Estudio Internacional Comparado de Lengua, Matemáticas y Factores Asociados en los Grados 3 y 4, UNESCO, 1998. 32. Vinayagum Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Education for All. Proyecto de Informe Regional, Evaluación de la Educación para Todos en el Año 2000, Proyecto MLA, 1999.
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Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte IV
Cuadro 3 Promedios de puntuación en función de las disciplinas, en los 11 países africanos participantes en el Proyecto “MLA” Lectura y Escritura ComprenVocabulario Gramática sión Botswana Madagascar Malawi Malí Marruecos Mauricio Níger Senegal Túnez Uganda Zambia
70 53 54 85 77 86 81 75 75 80 72
53 72 37 57 99 68 51 48 81 60 45
49 48 35 44 66 57 43 49 76 59 49
Matemáticas Escritura
Aritmética
Cálculo
Geometría
27 56 23 45 58 49 33 36 78 45 28
53 49 42 34 47 61 36 29 63 49 36
39 32 43 50 56 52 43 39 55 48 35
54 43 47 48 71 61 46 38 70 53 37
Competencias prácticas Educación Competencias Salud cívica/ambiental prácticas 54 80 78 56 62 56 46 48 70 68 52
69 72 80 58 65 66 49 48 80 66 52
49 76 70 56 57 55 49 41 72 64 48
Fuente: V. Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Education for All. Proyecto de Informe Regional, Evaluación de la Educación para Todos en el Año 2000, Proyecto MLA [Monitoring on Learning Achievement - Control del Aprovechamiento del Aprendizaje], 1999.
Las cinco primeras encuestas del Proyecto MLA nos ofrecen un buen ejemplo de cómo los análisis perfeccionados permiten adquirir conocimientos interesantes sobre los modelos de aprendizaje en determinados países. Del análisis de los datos del rendimiento escolar en China se desprende que, en el campo de los conocimientos prácticos y en los temas relativos a la salud, la alimentación, la seguridad y la vida cotidiana, los niños obtuvieron resultados mejores que en los relacionados con el trabajo. También se comprobó que la mayoría de los alumnos tenía sólidos conocimientos y competencias esenciales, si bien eran más endebles en materia de lectura y escritura. En matemáticas, se pudo observar que la mayoría de los alumnos dominaba bien el cálculo elemental y demostraban menos aptitudes para las estadísticas y la solución de problemas. En los estudios más recientes se ha observado que en la mayoría de los países los alumnos obtienen los promedios de puntuación más altos en competencias para la vida cotidiana, y los más bajos en matemáticas (gráfico 23). En el Cuadro 3 se presentan los promedios obtenidos en los subgrupos de las tres materias evaluadas en el Proyecto MLA (lectura/escritura, matemáticas y competencias prácticas). 33. Chinapah, op. cit., pág. 81. 34. Chinapah, op. cit., págs. 84-85.
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El conocimiento obtenido sobre el rendimiento escolar ha permitido, por ejemplo, la elaboración de
nuevas orientaciones de política educativa en China, entre las que figuran la intensificación de los ejercicios prácticos en la educación preprimaria y la modulación del plan de estudios de matemáticas para tener más en cuenta una serie de subtemas específicos. En los análisis de las encuestas efectuadas, se señalan las carencias de las prácticas pedagógicas tradicionales que “hacen hincapié en los conocimientos teóricos y descuidan los prácticos”33. Como ya se señaló anteriormente, los datos de la encuesta del Proyecto MLA efectuada en Malí ponen de relieve que los alumnos de las escuelas privadas obtienen una puntuación más elevada en aritmética que los de las escuelas públicas. No obstante, si se desglosan esos datos en subtemas distintos, se observan diferentes tendencias. Los alumnos de las madrazas logran los mejores resultados en las operaciones de cálculo elemental como la sustracción, la multiplicación y la división, pero su rendimiento escolar es el más bajo cuando se trata de la adquisición de competencias más complejas en aritmética o geometría. El conocimiento más profundo de los datos puede proporcionar orientaciones válidas a los docentes que tratan de aplicar estrategias pedagógicas centradas en el alumno. No obstante, Vinayagun Chinapah ha observado a este respecto que esas estrategias “serán siempre ’sueños inalcanzables’, mientras siga siendo rudimentaria e incompleta la información que sirve de base para la evaluación”34.
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte IV
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA COTIDIANA Tests del Proyecto MLA Además de comprender tests de lectura, escritura y aritmética elemental, el Proyecto MLA [Monitoring on Learning Achievement - Seguimiento del Aprovechamiento Escolar] evalúa las competencias para la vida cotidiana. Una lista con modelos de preguntas elaboradas por expertos de la UNESCO sirve de elemento básico para que los países elaboren sus propios tests, adaptándolos a sus contextos socioculturales específicos. De esta manera, los países pueden disponer de un conjunto común de preguntas básicas y de una serie de preguntas específicas basadas en criterios nacionales. A continuación, se proporcionan varios ejemplos: Salud, higiene y nutrición Tu hermanita está enferma, le tocas la frente y la tiene muy caliente. ¿Cuál de estos instrumentos tienes que usar para saber si tiene fiebre
A
El Estudio Internacional sobre Alfabetización de Adultos ha demostrado que, para predecir la participación activa en la vida social, la evaluación directa de las competencias es un indicador mucho mejor que otros usados anteriormente, por ejemplo los que están basados en los niveles adquiridos dentro del sistema de educación. El Estudio Internacional sobre Competencias de la Vida Cotidiana (IASL), que están preparando conjuntamente la OCDE, el Instituto de Estadística del Canadá y el Centro Nacional de Estadísticas de Educación de los Estados Unidos, va a intentar medir una amplia gama de competencias de la vida cotidiana directamente vinculadas a los éxitos logrados por la población adulta en el plano económico y social. Además de los ámbitos tradicionales de la capacidad de lectura, escritura y cálculo elemental, el IALS va a medir también: La aptitud para resolver problemas – En el mundo complejo en que vivimos, reviste cada vez más importancia la aptitud para resolver situaciones problemáticas sin tener un conocimiento previo de los posibles medios de solución. El estudio proporcionará datos sobre los distintos niveles de aptitud para resolver problemas, tanto a los encargados de la adopción de políticas, como a los empleadores y especialistas en planificación de la educación.
Antes de comer, siempre es necesario que: ❑ a. te laves la cara. ❑ c. te peines. ❑ b. te laves las manos. ❑ d. No sé. Vida cotidiana ¿Cuál es la forma correcta de poner las dos pilas cuando quieres cambiarlas para tener corriente eléctrica en tu linterna? ❑ A. ❑ B. ❑ C. ❑ D. No lo sé.
Estudio Internacional sobre Competencias de la Vida Cotidiana
B
C
Te estás paseando con un amigo y estalla una tormenta... ¿Qué vais a hacer? ❑ a. Buscar refugio debajo de un árbol. ❑ b. Seguir paseando. ❑ c. Volver a casa. ❑ d. No pasar por debajo de cables de líneas eléctricas. Entorno social y ambiental ¿Está bien o está mal arrojar la orina en el arroyo o el río cercanos a la casa? ❑ a. Está bien. Es muy cómodo. ❑ b. Está mal. Puede contaminar el arroyo o el río. ❑ c. Poco importa que esté bien o mal, los vecinos la arrojan también. ❑ d. No sé. Te encuentras un reloj en el suelo, cerca de la escuela, ¿qué haces con él? ❑ a. Se lo doy al maestro. ❑ b. Me lo guardo. ❑ c. Me lo guardo para venderlo. ❑ d. No sé. Fuente: Vinayagum Chinapah, Handbook on Monitoring Learning Achievement. Towards Capacity Building, UNESCO, 1997.
El conocimiento práctico – Algunas veces recibe el nombre de “inteligencia práctica”, conocimiento implícito, o sentido común; y se refiere a los conocimientos relacionados con problemas que se caracterizan por no estar claramente definidos, ser de índole personal, estar relacionados con la experiencia cotidiana, tener numerosas “soluciones correctas” y poderse resolver con múltiples métodos. El trabajo en equipo – Los gobiernos, las empresas y los grupos comunitarios se apoyan cada vez más en el trabajo de equipo para racionalizar procesos, fomentar la participación y mejorar los resultados. Los empleadores y los especialistas en educación pueden utilizar la información sobre la evaluación del personal que trabaja en equipo y sobre otras competencias exigidas para un trabajo de este tipo, a fin de evaluar y mejorar el trabajo en equipo no sólo en la población activa, sino en el conjunto global de los habitantes de un país. Los conocimientos básicos en tecnologías de la información y la comunicación – En este ámbito se puede hacer una descripción de la aptitud que poseen las personas para sacar el mejor partido de las tecnologías existentes, comprendidas las más recientes, a fin de conseguir éxitos en el plano profesional y personal. La medida de la aptitud comprende escenarios amplios en los que se describen actividades corrientes, y se invita a los encuestados a modificarlos para hacer un buen uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
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PA RT E V
Factores que contribuyen al aprovechamiento escolar
“Ya leo sola–Ya leo solo” (Manuales de lectura, Francia). ©Fabrice PICARD/Agencia VU
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Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
La mayoría de los resultados presentados en los capítulos anteriores intentan dar respuesta a los interrogantes que se plantean sobre los niveles de aprovechamiento de los alumnos y las disparidades en diversos países. El análisis de la disparidad conduce directamente a plantearse las siguientes preguntas: ¿Qué repercusión relativa tienen en el aprendizaje del niño las políticas educativas que toman en cuenta los factores contextuales? ¿Qué aportaciones influyen más en el aprovechamiento escolar de los alumnos? ¿Qué grupos de alumnos deben beneficiarse de intervenciones pedagógicas específicas, habida cuenta que sus posibilidades de fracaso escolar son mayores? Los análisis de encuestas mencionados hasta aquí no nos permiten contestar adecuadamente a esas preguntas, porque se basan simplemente en comparaciones de promedios. Por ejemplo, los datos obtenidos pueden mostrar que el rendimiento de los alumnos en las zonas urbanas es mayor que en las zonas rurales, pero no nos dicen si esa disparidad se debe simplemente a la situación geográfica, o si se puede explicar por factores conexos como el hecho de que los alumnos de las regiones agrarias procedan en su mayoría de familias más pobres, tengan padres con menor nivel de educación y dispongan de escuelas con recursos educativos limitados. Evidentemente, todos estos factores se superponen y su causalidad no es exclusiva ni automática, pero se pueden utilizar para identificar determinados grupos a los que es preciso tratar específicamente en aras de la equidad educativa. Para evaluar el efecto causal de cada uno de los factores del aprovechamiento escolar, es menester controlar los efectos simultáneos de los demás aplicando técnicas estadísticas múltiples. Se ha publicado una gran cantidad de estudios sobre las aportaciones y combinaciones de factores que pueden producir los mejores resultados educativos desde el punto de vista del aprovechamiento de los alumnos. Como el objetivo de este número de Situación y Tendencias 1999 es hacer generalizaciones a escala internacional, no resulta apropiado pasar revista a todos esos estudios. Una vez dicho esto, es cierto que el examen de muchas evaluaciones nacionales ha permitido establecer correlaciones entre distintos factores y la mejora de los resultados escolares en contextos específicos, lo cual ha permitido a los
especialistas utilizar esas correlaciones para proponer cambios de políticas encaminados a incrementar el aprovechamiento de los alumnos. Casi todas las conclusiones de las encuestas realizadas han mostrado que no se puede establecer que exista un solo factor determinante del aprovechamiento escolar, ya sea la cualificación del maestro, la disponibilidad de material pedagógico o la condición económica y social de las familias de los alumnos. Al reflexionar sobre estas cuestiones, los autores de las encuestas han estimado útil dividir los factores en dos categorías generales: factores contextuales o extraescolares y factores relacionados con el sistema educativo o escolares. Los factores contextuales o extraescolares que influyen en el aprovechamiento escolar están vinculados al entorno donde funcionan las escuelas y viven los alumnos. Esos factores comprenden aspectos como la situación de la escuela en zona urbana o rural, la condición socioeconómica de la comunidad y el nivel de educación alcanzado por los padres. Los sistemas estatales de enseñanza se enfrentan con el problema de proporcionar las mismas oportunidades de educación a alumnos que proceden de muy diversos medios socioeconómicos y culturales, en los que hay una gran variedad de actitudes y contextos. En general, las autoridades de la educación pueden influir escasamente en los factores contextuales. Por su parte, los factores escolares dependen de las políticas educativas establecidas por los dirigentes políticos y las autoridades académicas en el plano 49
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte V
Auscultando en la escuela primaria (Senegal). ©Hien LAM DUC/Agencia VU
Gráfico 24 Distribución de los progresos explicados del aprendizaje entre factores escolares y extraescolares Factores escolares
Factores extraescolares
100 90 80
(Porcentaje)
70 60
66% 82%
73%
65%
70%
61% 72% 87%
50 40 30 20 10
34% 18%
27%
35%
30%
39% 28% 13%
Los factores internos de la escuela, que se supone tienen una influencia en el aprovechamiento escolar, se pueden agrupar en dos categorías: los relacionados con las características del maestro y los que dependen de los recursos del centro docente. Las características del maestro son muy importantes porque la cualificación profesional del docente, así como su experiencia y competencia, desempeñan un papel fundamental en la configuración del proceso de enseñanza y aprendizaje, habida cuenta que la interacción del alumno con el profesor es el medio esencial de transmisión del saber teórico y práctico. Los recursos de la escuela comprenden factores como los locales en que se imparte la enseñanza, la disponibilidad de los libros de texto, la organización de las clases y los métodos de enseñanza.
0 Grado 2
Grado 5
Burkina Faso
Grado 2
Grado 5
Camerún
Grado 2
Grado 5
Côte d’Ivoire
Grado 2
Grado 5
Senegal
Fuente: Programa de Análisis de los Sistemas Educativos (PASEC), Les facteurs de l’efficacité de l’enseignement primaire: données et résultats sur cinq pays d’Afrique et de l’Océan Indien, CD-ROM (versión de marzo de 1999).
nacional, regional y local. Comprenden elementos como la política en materia de repetición de curso, la calificación profesional de los maestros, la duración anual y diaria de los cursos, las prácticas en materia de deberes en casa, la disponibilidad de libros de texto y otros materiales pedagógicos, y el cómodo acceso a la escuela desde los domicilios de los alumnos. Por definición, los administradores del sistema educativo y los encargados de la elaboración de políticas de enseñanza pueden influir considerablemente en estos factores. 50
La influencia relativa de los factores extraescolares y escolares Aunque estos dos factores se den en todos los países y tengan repercusiones importantes, su influencia respectiva varía de un país a otro. En general, los factores extraescolares resultan especialmente útiles para explicar las disparidades del aprovechamiento de los alumnos en los países desarrollados, mientras que en las naciones en desarrollo los factores escolares parecen ser elementos determinantes —relativamente más importantes— de esas disparidades. En las encuestas efectuadas en los países industrializados de Europa y América del Norte, se ha sacado sistemáticamente la conclusión de que existe una correlación negativa entre la dimensión de la
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
familia y el aprovechamiento escolar, mientras que en encuestas similares realizadas en Kenya y Tanzania se ha demostrado que esa correlación es positiva. En cambio, la abundancia de material pedagógico guarda una correlación muy estrecha con el rendimiento de los alumnos en los países en desarrollo, mientras que no ocurre lo mismo en los países desarrollados35. Otras muchas encuestas parecen mostrar que la influencia del entorno familiar en el rendimiento escolar es menor en los países desarrollados que en las naciones en desarrollo. En la encuesta del PASEC se analizó la variancia de los adelantos de aprendizaje de los alumnos de cuatro países, y se sacó la conclusión de que los factores escolares explicaban entre el 61% y el 87% de las diferencias de puntuación, mientras que al contexto familiar y socioeconómico de los alumnos sólo se le podían atribuir entre el 13% y el 69% de esas diferencias (Gráfico 24). Las regresiones múltiples efectuadas en esta encuesta se basaban en 8 variables extraescolares y 16 escolares. Los resultados de algunos estudios anteriores contrastan con los del PASEC. En 1980, en un examen de encuestas relativas a los determinantes del aprovechamiento escolar en los países en desarrollo, se sacó la conclusión de que muchos insumos del sistema educativo —número de alumnos por clase, instalaciones de la escuela, gasto por alumno, tiempo de instrucción impartido e innovaciones en los métodos pedagógicos— no contribuían sustancialmente a incrementar el rendimiento escolar, mientras que la condición económica y social de los alumnos era siempre el principal factor determinante de los resultados36. Esta conclusión no significa que “la escolarización sea un factor indiferente”37, sino que indica simplemente que más allá de un cierto umbral de
En el comedor escolar (Francia). ©Gilles LARVOR/Agencia VU
recursos, por encima del cual se sitúa la mayoría de las escuelas de los países desarrollados, el contexto familiar genera más diferencias en los resultados del aprendizaje que la escolarización.
Parte V
Repercusiones de los factores extraescolares en el aprovechamiento escolar Las características personales del alumno y su entorno familiar presentan un gran interés para explicar las diferencias en los resultados del aprendizaje. Las conclusiones de las encuestas internacionales han puesto de manifiesto la repercusión de diversos factores, que van desde el nivel de educación de los padres y sus expectativas hasta la dimensión de la familia y la distancia del domicilio a la escuela. Tal y como se puede ver en el Gráfico 25, los autores de la encuesta del PASEC examinaron cinco factores extraescolares y sacaron la conclusión de que tenían hondas repercusiones en el aprendizaje de las matemáticas y del francés. Se percataron de que la posibilidad de hablar francés en el hogar suponía una ventaja efectiva, especialmente para los alumnos del Grado 2. Los datos mostraron que las zonas rurales no son muy propicias para altos niveles de rendimiento escolar, lo cual no se puede imputar quizás al nivel de vida o al nivel cultural de los padres (cuyos efectos se evaluaron), sino más bien a motivos geográficos o más generalmente socioculturales. Además, los niños de esas zonas que ingresaban en la escuela a una edad tardía tropezaban con obstáculos a lo largo de toda su escolarización. Esto debería incitar a las autoridades de los distritos rurales —en los que no se observan oportunamente las normas legales de escolarización obligatoria— a informar a los padres de la importancia que reviste el hecho de enviar a los niños a la escuela a su debido tiempo. Se ha llegado a la conclusión de que las características personales del alumno, por ejemplo su actitud y motivación, influyen en el aprendizaje de una amplia serie de materias en situaciones diversas. De hecho, las percepciones del alumno sobre el interés que presenta el aprendizaje de determinadas materias se pueden considerar a la vez factores y resultados del proceso educativo, en la medida en que las actitudes del educando pueden contribuir a aumentar o disminuir su rendimiento.
35. Greaney y Kellaghan , 1996, op. cit., pág. 36. 36. Simmons, J., y Alexander, L., “Factors which Promote School Achievement in Developing Countries: A Review of the Research”, en J. Simmons (compilador), The Education Dilemma Policy Issues for developing Countries in the 1980s, Oxford, Pergamon Press, 1980. 37. Husén, T., Education and the Global Concern, Oxford, Pergamon Press, 1990.
51
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Gráfico 25
Parte V
Efectos de causalidad de algunos factores extraescolares en el aprendizaje de las matemáticas en cinco países participantes en el Programa PASEC -15
(% de desviación estándar)
Grado 2
12
10
5
6
Grado 5
6 3
0
-5 -6
-5
-7
-7
-10 -10
-15
-14
-15 El alumno habla francés en el hogar
El alumno es de familia acomodada
El alumno ha superado la edad de su Grado
El alumno almuerza regularmente
El alumno vive en una zona rural
El alumno es repetidor
Fuente: Programa de Análisis de los Sistemas Educativos (PASEC), Les facteurs de l’efficacité de l’enseignement primaire: données et résultats sur cinq pays d’Afrique et de l’Océan Indien, CD-ROM (versión de marzo de 1999).
En el Gráfico 26, se muestran las actitudes de los alumnos del Grado 8 hacia las matemáticas y se relacionan con sus resultados en los tests de la encuesta TIMSS. Cada columna representa el promedio de puntuación de los alumnos, mientras que los cuatro símbolos indican las variaciones de ese promedio en función de sus actitudes personales con respecto a las matemáticas. Los datos demuestran la existencia de un modelo coherente, en el que los alumnos que tienen una actitud más positiva hacia las matemáticas logran mejores resultados en los tests que los demás examinandos.
Los autores de la encuesta del Proyecto MLA en Jordania analizaron los cuestionarios distribuidos entre alumnos, padres y educadores, y sacaron la conclusión de que, como era de esperar, existe una estrecha correlación entre el nivel de educación de los padres y los resultados de sus hijos en árabe, matemáticas y ciencias. También llegaron a la conclusión de que los alumnos que realizan trabajos para sus familias durante una hora o menos obtienen mejores notas que los que dedican dos horas o más. Aunque a primera vista esos datos parecen constituir un poderoso argumento para limitar el trabajo de los niños —una cuestión de suma importancia en los países que carecen de una legislación
Cuadro 26 Promedio de puntuación en matemáticas de los alumnos del Grado 8, en función de su actitud hacia esta disciplina (Encuesta TIMSS) 700
Muy positiva
Negativa
Positiva
Muy negativa
650
600
550
500
450
400
Re
52
b pú
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* Países que no siguieron las directrices de la TIMSS ** Países que siguieron parcialmente las directrices de la TIMSS Fuente: Tercera Encuesta sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA), 1994-1995.
l
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
sobre el trabajo infantil—, los especialistas jordanos consideran que esta interpretación no es adecuada en el caso de su país. En efecto, aducen que la correlación entre una cantidad limitada de trabajo y un elevado rendimiento escolar se debía al hecho de que a los niños de familias con más ingresos no se les pedía que realizaran tantas faenas domésticas como a sus homólogos de hogares más desfavorecidos38.
con un mejor aprovechamiento escolar, así como el hecho de que los alumnos con mejores resultados académicos son los que estaban escolarizados en el grado correspondiente a su edad. En el plano de la política educativa esta conclusión supone que, desde el punto de vista de la pedagogía y la rentabilidad, no es razonable forzar a una cantidad considerable de alumnos a repetir curso.
Los autores de la encuesta del Proyecto MLA en Marruecos lograron determinar la existencia de factores extraescolares que influían en los resultados de los alumnos. El más importante era el grado de apoyo que recibían los alumnos en sus hogares. Sacaron la conclusión de que los niños que más apoyo y ayuda reciben en su casa son los que tienen más posibilidades de obtener buenos resultados en la escuela. Un análisis más detallado de la mutua influencia de algunos factores mostró que el apoyo de los padres era importante para reducir el absentismo escolar, que tiene una repercusión sumamente negativa en el aprovechamiento escolar. Por eso, se adoptó una política encaminada a convencer a los padres de que es esencial para el éxito escolar de sus hijos velar porque realicen los deberes que se les manda hacer en casa39.
Se comprobó que otros factores escolares examinados, como la situación material de la escuela y el contexto de los docentes, influían en el rendimiento de los alumnos en aritmética y lengua árabe, pero no en la adquisición de conocimientos prácticos.
Repercusiones de los factores escolares en el aprovechamiento escolar Los autores de la encuesta MLA en Marruecos también lograron identificar algunos factores escolares que influían en el aprovechamiento escolar. Por ejemplo, observaron una correlación inversa entre el rendimiento académico y la duración de los desplazamientos entre la escuela y el domicilio. Los encargados de la elaboración de políticas educativas se han percatado de que mejorar la organización del transporte escolar era, por consiguiente, una prioridad razonable. Los datos de la encuesta mostraron también la correlación que guarda el incremento del número de aulas
Parte V
En la evaluación efectuada en la India en el contexto del District Primary Program (DPEP), se sacó la conclusión de que el aprovechamiento de los alumnos es mejor en “los distritos donde hay más escuelas que poseen una gama completa de material didáctico de índole práctica”41. En 1994, es decir cinco años después de que México comenzase a evaluar la calidad de su sistema educativo, las autoridades publicaron un informe sobre los conocimientos teóricos y prácticos de 480.000 maestros y el aprovechamiento escolar de 2,8 millones de alumnos de la enseñanza primaria y secundaria. Los autores de ese informe sacaron, entre otras, la conclusión de que los niños a los que se había dispensado una enseñanza preprimaria lograban mejores resultados escolares que los niños privados de este tipo de educación42. La encuesta del SACMEQ en Mauricio mostró que las competencias en lectura guardaban una estrecha relación con el hecho de recibir enseñanza complementaria extraescolar43. Asimismo, la encuesta del MLA en Nigeria puso de relieve que el bajo nivel de aprovechamiento escolar observado “se debía en gran parte a las muy escasas competencias de los alumnos
38. Chinapah, op. cit., 1999, págs. 86-89. 39. Chinapah, op. cit., 1999, págs. 94-101. 40. Chinapah, op. cit., 1999, págs. 94-101 41. DPEP Grupo de Recursos Básicos, Consejo Nacional de Investigación y Formación para la Educación, Mid-Term Assessment Survey: An Appraisal of Students’ Achievement, Nueva Delhi, octubre de 1998. 42. Wolff, Laurence, Educational Assessments i n Latin America: Current Progress and Future Challenges, Serie de Documentos Esporádicos No. 11, Asociación para la Revitalización de la Educación en las Américas, Washington DC., pág. 10. 43. Kulpool, op. cit., pág. 77.
Atravesando el bosque para ir a clase (Francia). ©B. DESCAMPS/Agencia VU
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Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte V
en lectura y escritura, y posiblemente a las de los mismos maestros”; y sacaba la conclusión de que “por consiguiente, era apremiante mejorar la enseñanza del inglés”44. Asimismo, el estudio del MLA en Mauricio llegó a la conclusión de que los alumnos de la isla Rodrigues tropezaban con dificultades especiales en inglés y de que su falta de dominio de esta lengua estaba influyendo negativamente en su rendimiento en matemáticas y conocimientos prácticos45. Una encuesta del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación realizada en el Líbano llegó a la conclusión de que era inadmisiblemente bajo el rendimiento de los alumnos del Grado 4, y de que los niveles más bajos de aprovechamiento escolar se observaban en los niños que, por ejemplo, habían carecido de una educación preprimaria, tenían que dedicar más de una hora a los desplazamientos entre el hogar y la escuela, efectuaban trabajos remunerados, y frecuentaban centros escolares con maestros y directores a los que no se había dispensado una formación profesional de calidad46.
44. Falayajo, Wole; Makoju, Gladys A.E.; Okebukola, Peter; C. Onugha, David y O. Olubodun, Joseph, Assessment of Learning Achievement of Primary Four Pupils in Nigeria, Proyecto MLA, septiembre de 1997. 45. Sindicato de Exámenes de Mauricio, A Survey of 9 Year Old Children in Rodriguan Schools in Literacy, Numeracy and Life Skills, abril de 1996. 46. Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, Líbano, 1995. 47. El PASEC utilizó puntuaciones normalizadas (o puntuación Z-) para facilitar las comparaciones entre los aprovechamientos escolares de los distintos países y entre subgrupos de alumnos. La puntuación Zes una transformación matemática de las notas brutas, tomando en consideración el promedio y la desviación típica de la distribución total a fin de referir una puntuación individual a la distribución total de las puntuaciones. La distribución de las puntuaciones normalizadas equivale a 0 y a una desviación típica de 1. Por consiguiente, los efectos causales (coeficiente de regresión) presentados en este gráfico se pueden interpretar en términos de unidades de desviación estándar. 48. Programa de Análisis de los Sistemas Educativos (PASEC), Les facteurs de l’efficacité de l’enseignement primaire: données et résultats sur cinq pays d’Afrique et de l’Océan Indien, CD-ROM (versión de marzo de 1999).
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En el gráfico 27 se muestra la repercusión de algunos factores escolares en las puntuaciones obtenidas en matemáticas y francés por los alumnos de los Grados 2 y 5 de primaria, en los cinco países participantes en el PASEC. Los autores de la encuesta sacaron la conclusión de que 13 de los 16 factores utilizados en el modelo de regresión tenían una repercusión significativa en el aprovechamiento escolar. No obstante, esas repercusiones no eran en modo alguno sistemáticas. El hecho de tener una madre maestra y haber recibido educación preprimaria influye positivamente en el aprendizaje efectuado en el Grado 3, pero negativamente en el del Grado 5. La repetición de curso y la formación de los maestros durante su servicio parece que también producen efectos negativos en el aprovechamiento47. Los autores de la encuesta del PASEC examinaron con detalle tres factores escolares, a saber:48 Los manuales escolares. En los cinco países estudiados se pudieron comprobar las repercusiones positivas de los libros de texto. Por regla general, los manuales de francés y matemáticas influyeron positivamente en el aprendizaje de los niños del Grado 2. El manual que pareció tener mayor importancia fue el de francés, mientras que el de matemáticas aportó a los alumnos ventajas escasas y estadísticamente insignificantes. Los manuales de francés tuvieron una repercusión positiva equivalente al avance de dos puestos en una clase de 100 alumnos (o 7 puntos de diferencia estándar en los resultados). En el Grado 5, los resultados fueron menos evidentes. Las repercusiones estadísticamente positivas
sólo se observaron en la disponibilidad de los manuales de francés y matemáticas en dos países, Senegal y Burkina Faso. En los demás países, y por lo que respecta exclusivamente al manual de francés, las repercusiones estimadas fueron demasiado escasas para cobrar significación en el plano estadístico. Por consiguiente, da la impresión de que los libros de texto son más eficaces al comienzo de la enseñanza primaria. Una de las observaciones más desconcertantes fue la ausencia de toda repercusión visible de los libros de texto en la Côte d’Ivoire. Contratación y formación de maestros. Este factor se puede descomponer en tres variables: nivel académico en el momento de la contratación, formación profesional inicial y formación durante el servicio. Los datos de la encuesta fueron contundentes pero difíciles de evaluar, en parte porque en la muestra sólo figuraban 120 maestros de cada Grado en los cinco países. No obstante, su análisis permitió obtener resultados que merecen ser investigados más a fondo. La influencia del nivel académico de los maestros en el aprovechamiento escolar de los alumnos se examinó en función de tres categorías de maestros: los que habían cursado estudios durante diez años o menos; los que habían estudiado más de diez años, sin haber obtenido el título del segundo ciclo de la enseñanza secundaria; los que habían obtenido ese título u otro superior. En general, se observó que los maestros de la segunda categoría representan un factor muy levemente positivo para el aprovechamiento escolar con respecto a los de la primera; pero los de la tercera categoría no tienen efecto positivo en el rendimiento de los alumnos, e incluso pueden influir negativamente en él. Por consiguiente, parece que son muy tenues las ventajas que pueden obtener los alumnos de los años suplementarios de estudios cursados por los maestros —en todo caso, no son estadísticamente significativas—, y además llegan a saturación muy rápidamente. El análisis de la repercusión de la formación inicial de los maestros lo complicó el hecho de que no fue posible controlar algunos aspectos de esa formación, por ejemplo la duración y el contenido. Además, los resultados no fueron coherentes de un país a otro. En general, parece ser que la formación inicial tiene una repercusión positiva del orden de un 4% de desviación estándar anual, aunque en algunos casos tiene un efecto inverso. Por ejemplo, en Burkina Faso y Camerún los maestros del Grado 5 con un año de formación obtienen resultados más bajos que los docentes sin formación alguna. En Senegal, se observó el mismo fenómeno con los maestros que habían recibido dos años y un año de formación respectivamente. Por lo tanto, parece que en algunos casos la formación
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Gráfico 27 Efectos propios de algunos factores escolares sobre el aprendizaje de las matemáticas y del francés en la enseñanza primaria, en los 5 países participantes en el programa PASEC
Parte V
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2o Grado
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5o Grado
20 (% de desviación estándar)
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7
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-8 -12
-10
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-20
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6
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Source : Programme d’analyse des systèmes éducatifs (PASEC). Les facteurs de l’efficacité de l’enseignement primaire : données et résultats sur cinq pays d’Afrique et de l’Océan Indien. CD-ROM (Version de mars 1999).
resulta ineficaz. Sería necesario profundizar ulteriormente la investigación sobre este factor. Con respecto a la repercusión de la formación durante el servicio en el aprovechamiento escolar, los datos de la encuesta mostraron que en el caso de los docentes de cuatro países —la excepción fueron los maestros del Grado 2 en Senegal— un periodo único de formación carece de repercusión positiva, o incluso tiene efectos negativos, mientras que varios periodos de formación tienen un impacto muy positivo. Esta conclusión indica que este tipo de formación es rentable, a condición de que sea repetida. Organización de las clases. Los datos sobre esta cuestión comprendieron tres variables: las clases con alumnos de distintos grados, las clases con dos turnos y el número de alumnos por clase. Afortunadamente, los resultados de las encuestas efectuadas en estos tres ámbitos fueron coherentes respecto de los grados de enseñanza y de los países, y mostraron que las clases con alumnos de distintos grados, con dos turnos o con un número excesivo de alumnos, suponen un obstáculo para el aprendizaje. La pregunta que se plantea es la siguiente: ¿Hasta qué punto? Las clases con múltiples grados agrupan a alumnos de distintos niveles en torno a un solo maestro. Los resultados que arrojaron estas clases muestran una pérdida de un 15% de desviación estándar en el Grado 2. En cambio, en el Grado 5 la pérdida es de un –5%,
lo cual quiere decir que no es significativa. Sin embargo, los resultados de Senegal reflejan la existencia de un impacto positivo, especialmente en el grado 5. En una encuesta similar realizada en Togo, J-P Jarousse y A. Mingat registraron también una repercusión muy positiva del método pedagógico consistente en recurrir a clases con alumnos de múltiples grados. Las clases con dos turnos permiten enseñar a dos cohortes de alumnos en la misma aula a diferentes horas del día, generalmente por la mañana y por la tarde. Los datos obtenidos muestran que, en líneas generales, estas clases disminuyen el nivel de aprendizaje de los niños, si bien en Camerún se registró una curiosa excepción a esta regla en el Grado 5. Por regla general, la pérdida respectiva en los Grados 2 y 5 asciende a un 7% y un 16% de desviación estándar. Las clases con un número excesivo de alumnos parecen tener una repercusión negativa muy leve en el aprendizaje de los niños. Por cada diez alumnos suplementarios, la pérdida es casi nula en el Grado 2 y asciende a un –2% de desviación estándar en el Grado 5. Esta repercusión prácticamente nula de las clases con gran número de alumnos parece sorprendente. Se puede explicar por la índole relativamente autoritaria de la pedagogía aplicada en los países estudiados, que no se presta a explotar las ventajas potenciales de las relaciones más personales entre maestros y alumnos que se pueden establecer en las clases con un número más reducido de alumnos. 55
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PA RT E V I
Assessing Learning Achievement PartVII Parte
Utilizar las evaluaciones para mejorar el aprendizaje
Compañeras y amigas (París, Francia). ©Agnes BONNOT/Agencia VU
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Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte VI
Los países en desarrollo han utilizado la información obtenida en las evaluaciones nacionales para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de muy diversas maneras. En esta parte se exponen algunos ejemplos de esa utilización. Destinar recursos escasos a la solución de problemas específicos Algunos países en desarrollo han utilizado eficazmente los datos de las evaluaciones para detectar los problemas importantes de aprendizaje, y posteriormente han destinado recursos financieros y de otro tipo para solucionarlos. Esta orientación hacia la solución de problemas específicos les ha permitido utilizar con mayor eficacia sus escasos recursos. En 1978 Chile estableció un sistema nacional de evaluación, pero en 1984 un nuevo Ministro de Educación lo suprimió, al parecer por motivos de costos. No obstante, a raíz de la amplia descentralización de las instituciones nacionales llevada a cabo hacia 1988, se resucitó y reestructuró ese programa de evaluación con el nombre de Sistema Nacional de Medida de la Calidad de la Educación Básica (SIMCE). Este programa realiza evaluaciones del aprovechamiento escolar de la totalidad de los alumnos de los Grados 4 y 8 en lengua española y aritmética; asimismo evalúa el aprovechamiento escolar de una muestra de un 10% de los niños en ciencias naturales, historia y geografía. El sistema también hace acopio de información sobre las actitudes y nivel de formación de los docentes y los padres, así como sobre la eficacia de las escuelas. También proporciona a los maestros informes sobre los resultados de sus clases con respecto a los objetivos de la evaluación49. Laurence Wolff del Banco Interamericano de Desarrollo ha definido el SIMCE como “el sistema de evaluación más completo y mejor administrado de toda América Latina […], que ha servido de potente instrumento para aplicar un programa de reformas que fomenta la descentralización, la rendición de cuentas y la mejora del aprendizaje”50. Las evaluaciones del SIMCE se han utilizado para detectar en una primera etapa las 900 escuelas de Chile que tienen rendimientos más bajos, y en una etapa posterior las 1.200 que se hallen en esa misma situación. Estas escuelas se han convertido en las principales beneficiarias de un programa pedagógico que les suministra libros de texto y materiales peda-
gógicos complementarios, formación permanente para los maestros y ayudas para sus infraestructuras. También se atribuyen recompensas financieras a las escuelas que van mejorando de año en año sus puntuaciones en los exámenes. El programa se ha considerado un éxito por su capacidad para llevar a cabo una evaluación de este tipo.
Modificar la enseñanza en las aulas Habida cuenta de que “la enseñanza para los exámenes” es un fenómeno muy extendido –por lo menos cuando el éxito o el fracaso en los exámenes oficiales tienen repercusiones importantes–, los dispositivos de evaluación se pueden utilizar para influir en la prioridad que los maestros dan a algunas disciplinas. En 1981, Tailandia organizó un programa de evaluación nacional e inauguró un nuevo plan de estudios para el segundo ciclo de la enseñanza secundaria. El programa de evaluación no sólo se concibió para obtener datos sobre los niveles de aprovechamiento escolar de los alumnos, sino también para alentar a los maestros y los administradores de escuelas a ampliar el alcance de la enseñanza impartida, a fin de ir más allá de los conocimientos que los estudiantes necesitan para presentarse a los exámenes de ingreso en la universidad. Al igual que el nuevo plan de estudios, el programa de evaluación hacía hincapié en los aspectos afectivos del aprendizaje, por ejemplo las actitudes con respecto al trabajo, los valores morales y la participación en la vida social. La evaluación ha tenido el mérito de ayudar a los docentes tailandeses a percatarse de la importancia que tienen esos aspectos afectivos en el aprendizaje51. Otros países también han utilizado las evaluaciones para modificar sus sistemas de enseñanza. En Lesotho, se han elaborado listas de control de conocimientos prácticos y folletos con una muestra de preguntas de tests para secundar un nuevo plan de enseñanza básica, mientras que en Chile se presta interés a los aspectos afectivos. Al igual que Tailandia, China está utilizando sus evaluaciones para hacer hincapié en las necesidades escolares de los alumnos que no van a ir a las universidades. China ha tomado este
49. Greaney y Kellaghan, op. cit., 1996, pág. 18. 50. Wolff, op. cit., pág. 6 51. Pravalpruk, Kowit, “National Assessment in Thailand,” en National Assessments: Testing the System, compilado por Murphy, Paul; Greaney, Vincent; Lockheed, Marlaine E.; y Rojas, Carlos, Banco Mundial, Washington, DC, 1996.
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Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte VI
Las primeras letras (Francia). ©Gilles LARVOR/Agencia VU
Los primeros trazos (Bagdad, Irak). ©Iien LAM DUC/Agencia VU
rumbo tras haber comprobado que los escolares lograban resultados razonablemente satisfactorios en lectura, escritura y matemáticas, mientras que sus conocimientos prácticos para desenvolverse en la vida cotidiana eran insuficientes. En Zanzíbar, se han utilizado los datos de la encuesta del Proyecto MLA para fomentar estrategias de aprendizaje activo y adoptar una pedagogía centrada en los alumnos. En algunos casos, las repercusiones de las evaluaciones pueden ser negativas. Por ejemplo, las autoridades educativas de Kenya llegaron a la conclusión de que no se prestaba suficiente atención en las aulas a las materias que no eran objeto de evaluación, por ejemplo la salud, la alimentación y la agricultura52. Se ha señalado también que los docentes de Etiopía, Madagascar y Zambia dejan de lado la enseñanza de disciplinas de índole práctica porque no son objeto de exámenes.
Influir en los manuales y planes de estudios
52. Heyneman y Ransom, op. cit., pág. 186. 53. Pravalpruk, op. cit., 1996, pág. 145. 54. Greaney y Kellaghan, op. cit., 1992, pág. 13.
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Las evaluaciones pueden proporcionar una información valiosa a los autores de manuales escolares. En Chile, los encargados de preparar los materiales pedagógicos utilizan los resultados del SIMCE para detectar las áreas en las que los alumnos tropiezan con dificultades, y también para elaborar nuevo material pedagógico o revisar el ya existente a fin de solucionar esas mismas dificultades.
Además de influir en la enseñanza impartida en las aulas, el programa de evaluación de Tailandia tuvo un repercusiones considerables en la elaboración del plan de estudios. Los resultados de las evaluaciones pusieron de manifiesto que los estudiantes tenían un rendimiento poco satisfactorio en ciencias y matemáticas, sobre todo cuando llegaba el momento de aplicar sus conocimientos teóricos a la resolución de problemas prácticos. También se pudo comprobar que las puntuaciones bajaban en otras disciplinas relacionadas con los conocimientos teóricos. El Departamento del Plan de Estudios y del Desarrollo de la Educación utilizó los datos cuantitativos de 1989 para efectuar una revisión del plan de estudios y hacer hincapié en los aprendizajes cognitivos53. En Kenya se cambió el contenido de los exámenes oficiales del fin del ciclo de primaria para introducir más aprendizajes cognitivos y fomentar la enseñanza y el aprendizaje de capacidades útiles para la mayoría de los alumnos, que probablemente iban a abandonar el sistema escolar después de esos exámenes. Al mismo tiempo, se dejó de hacer excesivo hincapié en la evaluación de la capacidad de los alumnos para memorizar datos concretos y se puso el acento en el control de las capacidades de comprensión y de aplicación de los conocimientos54.
Suscitar el apoyo del público a la educación En Chile se han utilizado los resultados de las evaluaciones del SIMCE para fortalecer en el público la conciencia de la importancia de la educación. Se obtuvieron datos sobre el aprovechamiento escolar en cada escuela, localidad y región, y se difundieron por medio
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
de la prensa, la radio, la televisión, carteles y videocintas. Se publicaron folletos para explicar los resultados; y los padres consultaron las puntuaciones obtenidas por las escuelas en los exámenes para decidir a cuál de ellas iban a enviar a sus hijos. Toda esta labor tuvo como resultado que el programa de evaluación contase con un amplio apoyo por parte del público.
No obstante, hay que señalar que la difusión pública de los resultados entraña el peligro de que los padres u otras personas se sirvan de ellos para emitir juicios injustos sobre las escuelas.
En Kenya y Sudán, también se utilizaron con éxito las evaluaciones para obtener el apoyo a la educación pública. En ambos países se publican anualmente los resultados de los exámenes oficiales para que los padres puedan comparar las escuelas55. En cambio, el Estado mexicano siempre se ha mostrado reacio a dar publicidad a los resultados de los exámenes56.
En Costa Rica se ha efectuado una evaluación para establecer un diagnóstico inicial del 10% de los niños que ingresan en la enseñanza primaria, a fin de obtener información sobre su estado físico, intelectual y “socioemocional”. Esos datos se van a usar posteriormente para orientar experiencias pedagógicas en la educación preprimaria y en el Grado 1 de la enseñanza primaria57.
TESTS PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE EN TÚNEZ En 1995/1996, el Ministerio de Educación de Túnez, en cooperación con el UNICEF, inició la fase experimental del “Programa de Competencias Básicas” que tenía por objetivo mejorar la eficacia, equidad y calidad del sistema educativo. El “Programa de Competencias Básicas” establece una jerarquía en los objetivos del aprendizaje, que van desde la aptitud para el nivel de ingreso en la escuela hasta las capacidades que se desean obtener como resultado. La enseñanza se estructura de tal forma que los escolares pasan de un nivel de competencia a otro gracias a un método cuidadosamente definido, que les prepara a movilizarse e incorporar sus distintas competencias en situaciones de comunicación o resolución de problemas. De esa manera, este programa de enseñanza basado en las competencias progresa desde un punto de vista holístico del aprendizaje, colocando al niño en el centro de la actividad educativa. Con este enfoque se logra un aprendizaje participativo y las funciones tradicionales del docente y del alumno se modifican considerablemente. El seguimiento sistemático de los resultados y progresos del alumno es una dimensión esencial del programa, que adopta el planteamiento de la “evaluación formadora”. El sistema de evaluación se basa en una serie de tests (cuatro tests anuales para los alumnos de cada grado, en las disciplinas de matemáticas, árabe y francés). Se trata de tests referidos a criterios, que evalúan las competencias adquiridas por los alumnos en el transcurso del año escolar. Esta evaluación regular de los resultados permite que los docentes detecten las dificultades específicas de un alumno y analicen la fuente u
Parte VI
Evaluar la rapidez del aprendizaje
origen de su error. A continuación, el alumno efectuará una serie de ejercicios orientados de forma muy precisa para superar las dificultades con que ha tropezado: se estudian las competencias anteriores y se consolidan, antes de pasar a adquirir otras nuevas. El trabajo de recuperación del atraso se efectúa en pequeños grupos, o por medio de cursos de apoyo que se dispensan los niños mutuamente. Este proceso del test se ha convertido en un elemento esencial para los docentes y les permite orientar, ajustar y evaluar su trabajo. Asimismo, permite a los inspectores pedagógicos detectar en qué ámbitos se imponen medidas correctivas. Desde que se inició el proyecto se ha constituido un banco de datos informatizado con una muestra de 50 escuelas experimentales y un grupo de veinte escuelas de control. Los resultados obtenidos por los alumnos en los cuatro tests se introducen en la base de datos y después se tratan para estudiar los resultados por escuela. Este año se va a publicar un informe, en el que se presentarán los progresos globales de los resultados obtenidos desde 1995 por los alumnos de las escuelas que participan en este “Programa de Competencias Básicas”. En abril de 1999, el Ministerio de Educación de Túnez y el UNICEF han llevado a cabo conjuntamente una evaluación externa del Programa. Los resultados de la evaluación y el análisis del banco de datos fueron presentados en una reunión presidida por el Ministro de Educación, a la que acudieron todos los directores y asesores nacionales y regionales, así como representantes del UNICEF y del Banco Mundial. La reunión recomendó que el planteamiento educativo basado en las competencias se fuese extendiendo progresivamente a las escuelas primarias y los centros de enseñanza secundaria de todo el país.
55. Greaney y Kellaghan, op. cit., 1992, pág. 178. 56. Wolff, op. cit., págs. 10-11. 57. Wolff, op. cit., pág. 7.
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Education for All : Status and Trends 2000
PA RT E V I I
Assessing Learning Achievement Part VII
Cuestiones prácticas planteadas por la medición de los resultados escolares Cuando se disponen a utilizar las evaluaciones para mejorar el aprovechamiento de los alumnos, los encargados de la elaboración de políticas educativas tienen que resolver una serie de cuestiones prácticas. A continuación, se presentan algunas. ¿Qué materias se deben evaluar? En el momento de preparar una evaluación nacional, el principal interrogante que se les plantea a los que van a efectuarla es saber qué disciplinas académicas debe comprender. La mayoría de los países centran sus evaluaciones en la lectura, la escritura y las matemáticas, y a veces en otras disciplinas básicas como la ciencia. No obstante, a algunos Ministerios de Educación también les interesa conocer los resultados de los estudiantes en el plano afectivo. En Colombia, por ejemplo, se han evaluado las actitudes hacia la escuela; y el SIMCE de Chile trata de evaluar la autoestima de los alumnos.
58. Chinapah, op. cit., págs. 112-115. 59. Heyneman y Ransom, op. cit., pág. 186.
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En los últimos años, algunos países han tratado de efectuar evaluaciones de los conocimientos prácticos cotidianos; y el Proyecto MLA ha hecho mucho hincapié en la elaboración de técnicas para realizarlas. En China, por ejemplo, se han incluido en las evaluaciones preguntas para determinar en qué medida están preparados los niños contra los accidentes (por ejemplo, el incendio en una cocina provocado por aceite que arde), o cuál es su capacidad de autonomía en situaciones como la de cambiar bombillas eléctricas o escoger las herramientas adecuadas para realizar un trabajo58.
Una vez que los encargados de la elaboración de políticas han resuelto qué materias específicas deben ser objeto de evaluación, tienen que tomar otras decisiones importantes. Ya se ha señalado que las autoridades educativas de China, Francia, Tailandia y otros países han decidido ampliar en los tests la gama de preguntas para detectar las necesidades de la mayoría de los alumnos, y no sólo las de aquellos que van a seguir un derrotero estrictamente académico con miras a ser admitidos en las universidades. Esas decisiones son el fruto de consideraciones de orden práctico y de una preocupación por la equidad. Otras decisiones con hondas repercusiones en la equidad son las que giran en torno a la cuestión de saber si las evaluaciones tienen que basarse en el plan de estudios oficial, o bien en la enseñanza impartida realmente en las aulas. Tomar como base el plan oficial aventajará a los alumnos de las escuelas donde los maestros son capaces de tratar la totalidad o la mayoría de los temas prescritos, pero esto podría transformar la evaluación en una medición de las posibilidades de aprender que deberían ofrecerse a los alumnos, y no en una estimación de lo que realmente han aprendido59.
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
LOS REQUISITOS DE UNA BUENA ENCUESTA “Las encuestas mal planificadas y deficientemente realizadas ofrecen un interés muy escaso a los encargados de la adopción de decisiones, porque no se pueden utilizar pertinentemente para los análisis de política y desarrollo”.* Este problema es lo suficientemente delicado como para que algunos Ministerios de Educación hayan pedido a la Academia Internacional de la Educación que prepare un documento destinado a evaluar las ventajas y limitaciones de los estudios internacionales sobre los resultados escolares, y a poner sobre aviso a los lectores de esos estudios para que se planteen una serie de preguntas. La planificación, realización e interpretación de las encuestas internacionales no son actividades fáciles. Beaton y sus colegas han elaborado una lista de preguntas sobre cuestiones que suscitan preocupaciones y se refieren sobre todo a cuestiones de calidad y pertinencia. A continuación, presentamos algunas de esas preguntas: Finalidad del estudio: ¿El proyecto de encuesta permite contestar a los interrogantes políticos y teóricos planteados? Plan de la encuesta: ¿La muestra utilizada permite realizar evaluaciones concretas? Grupo destinatario: ¿Existe un grupo “marginado”? Por ejemplo, una población de alumnos que viven en regiones prácticamente inaccesibles. En caso afirmativo, ¿supera ese grupo el porcentaje límite normalmente admitido del 5% de la población “deseada” para la encuesta? Errores de muestreo: ¿Hay errores estándar de muestreo en los cuadros de resultados? ¿Son aceptables para los objetivos del estudio? Instrumentos: ¿Cómo cubren los tests los distintos planes de estudios nacionales? ¿Cómo se han resuelto los problemas relacionados con las discrepancias y la traducción de los elementos de los tests? Recopilación de datos: ¿De qué porcentaje de datos se carece? ¿Es inferior al nivel máximo admisible? (10% en el caso de las escuelas; y 20% cuando se trata de los alumnos).
Muestreo Las evaluaciones nacionales no se realizan para calcular el rendimiento personal de cada alumno, sino más bien los niveles de aprovechamiento escolar en el conjunto del sistema educativo. Aunque parezca lógico evaluar los conocimientos de disciplinas específicas adquiridos por una cohorte entera de alumnos –por ejemplo, el aprovechamiento de la totalidad de los alumnos del Grado 4 en lectura y aritmética–, esto no suele ser viable ni necesario. La mayoría de los países logran sus objetivos evaluando una muestra de
Con respecto a las comparaciones que se pueden efectuar dentro de cada país y entre los distintos países, hay que tener presente su pertinencia, la índole compleja de los procesos de educación, y los múltiples factores que intervienen en ellos. A situación igual, ¿qué repercusión tiene tal o cual factor en el aprovechamiento escolar? ¿Son producto del azar las diferencias dentro de cada país y entre los distintos países, así como sus evoluciones a lo largo del tiempo? Si no es así, ¿qué importancia tienen? Habida cuenta de que suele ser elevado el número de alumnos de cada encuesta, toda diferencia puede ser significativa en el plano estadístico, pero eso no quiere decir que lo sea en el plano de los resultados. Además, esas diferencias también se pueden deber a cambios en los sistemas educativos o en los métodos de evaluación. Puede que los factores no varíen dentro de cada país, pero sí entre los distintos países; por ejemplo, la edad de ingreso en la escuela. Cuando se comparan subgrupos, por ejemplo niños y niñas, no sólo se deben tomar en cuenta factores como el aprovechamiento escolar, sino también las tasas de matrícula y las actitudes hacia las materias aprendidas (véase el recuadro de la pág. 42). A veces, la influencia potencial de algunos factores –por ejemplo, los métodos de enseñanza y las actitudes de los docentes– es mejor analizarla con experiencias a pequeña escala susceptibles de repetición que con los datos nacionales agregados de unos pocos países. Por último, y esto también es muy importante, los resultados se deben situar en un contexto determinado, en función de la situación educativa y cultural del país. Las comparaciones tienen que ser apropiadas, y han de “asegurar la medición y respetar los contextos”.** * Beaton y otros, The benefits and limitations of international educational achievement studies, IIPE, UNESCO, 1999. ** Vrignaud, P. y Bonora, D., Evaluation de la littératie et comparaisons internationales: Assurer la mesure, respecter les contextes. Seminario de la UNESCO, 22-24 de junio de 1998, París, Francia.
alumnos. En Colombia, por ejemplo, se ha creado un sistema de “muestra básica” que se va a mantener durante un decenio para evaluar el 10% de las 50.000 escuelas del país60. En Nigeria, el Proyecto MLA ha estudiado el aprovechamiento escolar de 23.040 alumnos pertenecientes a 960 escuelas, utilizando una muestra aleatoria estratificada de 24 alumnos de 32 escuelas en cada uno de los Estados de la Federación y otra muestra de la misma índole formada por 24 alumnos de 16 escuelas del Distrito Federal de Abuja61.
60. Margarita Peña, El Sistema de Evaluación Nacional en Colombia. 61. Falayajo y otros, op. cit.
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Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
La utilización del muestreo reduce los costos globales, permite una mayor rapidez en la realización del acopio y análisis de los datos, y posibilita un control más estricto de los que llevan a cabo la evaluación. No obstante, la determinación y medición de una muestra fiel y sistemática de alumnos exigen una planificación cuidadosa. Entre los obstáculos clásicos para lograr esa muestra, figuran la falta de una lista centralizada de alumnos en una cohorte determinada, e incluso la existencia de "escuelas fantasmas". En muchos países, las autoridades son reacias a utilizar el muestreo por temor a que pueda minar la confianza del público en la exactitud de la evaluación. Chile se negó a utilizar el muestreo, y el consiguiente aumento de costos causado por esa negativa fue uno de los motivos que se adujeron para suspender temporalmente el programa de evaluación a mediados de la década de los ochenta62. Por otra parte, hay que señalar que la utilización del muestreo puede hacer que los maestros de las clases seleccionadas crean que la elección recayó en ellos por motivos disciplinarios o de otro tipo. Aun cuando lleguen a resolverse todos estos problemas de índole técnica y práctica, las autoridades responsables de los exámenes de evaluación deben resolver otras cuestiones complejas, por ejemplo si se debe excluir a determinados alumnos que tienen dificultades de aprendizaje o de lenguaje, o si se deben dejar completamente de lado algunas escuelas, en especial las que están ubicadas en las zonas más remotas del país. La utilización de un muestreo matricial, en el que cada alumno responde solamente a una parte de los tests, suele presentar ventajas pero también plantea problemas técnicos específicos63. Lo más aconsejable es que los especialistas encargados de la evaluación traten de cooperar con los funcionarios encargados del censo de la población para sacar provecho de su experiencia.
Calidad de los datos
62. Greaney y Lekkaghan, op. cit., 1996, pág. 18. 63. Greaney y Kellaghan op. cit., 1996, págs. 47-50. 64. Education Week, 14 de abril de 1999.
62
En todos los países, los programas de evaluación tienen que afrontar problemas cualitativos de fiabilidad, validez y posibilidad de comparación de los datos a lo largo del tiempo. Todas estas cuestiones revisten una especial importancia en los países en desarrollo, si se tiene en cuenta que la escasez de sus recursos les obliga a obtener una máxima rentabilidad de toda inversión efectuada en evaluaciones. Es importante que los datos obtenidos se comuniquen con las desviaciones estándar de la muestra. En muchas actividades de evaluación llevadas a cabo recientemente han surgido problemas relacionados con su calidad. Por ejemplo, en Chile las autorida-
des no han tomado medidas para velar porque los resultados de los tests del SIMCE sean compatibles de un año para otro. Esta omisión dificulta la comparación del rendimiento de las escuelas a lo largo de un periodo de tiempo. Asimismo, ha disminuido la compatibilidad de varias encuestas del Proyecto MLA anteriores a 1999 se vio menguada porque se permitió que los países participantes modificasen el proyecto inicial de tests. Los estudios comparados internacionales más importantes tampoco carecen de problemas de este tipo. Por ejemplo, cuando publican sus resultados, los especialistas de la TIMSS señalan con asteriscos los nombres de los países que no han cumplido con las normas de procedimiento establecidas. La calidad de los datos de las evaluaciones también puede variar entre los distintos países que participan en encuestas internacionales como las llevadas a cabo por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, el Proyecto MLA y el SACMEQ. El proyecto del SACMEQ ha demostrado que la calidad de las encuestas realizadas en los países en desarrollo puede ser de nivel internacional. Las normas de sus procedimientos de investigación –concepción, muestreo, elaboración de tests y cuestionarios, experimentación de la prueba y actividades in situ– son superiores a las de la mayoría de las encuestas educativas a gran escala realizadas anteriormente en Africa, comprendidas las que han llevado a cabo expertos en evaluaciones de los países desarrollados. De hecho, algunas organizaciones internacionales como la IEA han adoptado parte de los materiales de formación técnica elaborados por el SACMEQ, por ejemplo su programa informático de selección de muestras y sus manuales de formación para el diseño de muestras.
Garantías Es fundamental velar por la probidad de los exámenes, a fin de que sea posible obtener datos fiables y mantener la confianza del público en las evaluaciones. Tanto en los países desarrollados como las naciones en desarrollo se han dado casos de fraude en los tests –por ejemplo, introducciones clandestinas de notas escritas en el aula de examen, o transmisiones de información durante la realización de las pruebas–, de sobornos para adquirir la totalidad de los exámenes, o de intimidaciones físicas contra vigilantes y correctores. En abril de 1999, por ejemplo, un inspector del distrito escolar de Austin (Texas, Estados Unidos) fue objeto de diligencias judiciales por presunta manipulación de los datos de los tests de los alumnos con peores resultados, a los que quería subir sus puntuaciones en los exámenes oficiales64.
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LA IMPORTANCIA EDUCATIVA DE LAS POLITICAS LINGÜISTICAS LOS EJEMPLOS DE PAPUA NUEVA GUINEA Y DEL PARAGUAY Papua Nueva Guinea es una nación de 4,5 millones de habitantes en la que se hablan 820 lenguas. Tres idiomas son de ámbito nacional o sirven de lenguas de amplia comunicación (el inglés, el tokpisin y el hiri mutu), y hay 17 idiomas hablados solamente por grupos de unas cincuenta personas escasas. En 1995, este país insular ha modificado su legislación en materia de educación y ha permitido que se utilicen todas las lenguas durante los tres primeros años de la enseñanza primaria. Esta innovación se ha inspirado en el éxito cosechado por programas de educación no formal realizados en lenguas vernáculas, que se apoyaban en las comunidades locales y eran administrados por ellas mismas. Jonduo ha observado en su estudio que los niños obtienen mejores resultados y permanecen más tiempo en la escuela, cuando empiezan el aprendizaje en su lengua materna. Desde que se inició el proyecto en las clases elementales de 9 escuelas de la provincia de Mine Bay, en las que se imparte enseñanza en 7 lenguas, se han ido introduciendo unas 247 lenguas en los programas de enseñanza primaria de las 20 provincias del país. Actualmente, la primera cohorte de alumnos del proyecto ha alcanzado el sexto grado. Para el año 2000, se calcula que 190.000 niños se beneficiarán de este proyecto en los dos primeros grados de la enseñanza primaria. Algunas observaciones anecdóticas y unos pocos datos estadísticos indican una mejora del nivel escolar de los niños. Patricia Paraide de la Unidad de Medios y Supervisión del Departamento de Educación dice que “los niños de las clases elementales muestran interés por lo que aprenden y son capaces de participar activamente en el proceso de aprendizaje”. Los retos planteados son considerables. Más de la mitad de las lenguas del país no se escriben. El Departamento de Educación, en cooperación con el SIL PNG y otras organizaciones del país, está llevando a cabo un trabajo de elaboración de alfabetos. Asimismo, se encarga de preparar los planes de estudios y de suministrar material pedagógico a las comunidades locales para que lo adapten a sus propias lenguas. Muchos dirigentes del sector educativo de Papua Nueva Guinea estiman que los pueblos pierden su cultura al perder su idioma, y que esto les lleva posteriormente a perder su identidad. También estiman que merece la pena sufragar el costo acarreado por una enseñanza de este tipo, que comienza en la lengua materna y prosigue en una lengua nacional.
En Paraguay se utilizan dos lenguas: el español y el guaraní, una lengua amerindia. El guaraní lo habla, en diversos grados, el 87% de la población; y a pesar de que es la lengua de comunicación diaria utilizada en el hogar, la oficina, el mercado... y las campañas electorales, la lengua de la enseñanza había sido exclusivamente el español durante mucho tiempo. En 1992, con el advenimiento de la democracia, se ha reconocido el puesto que ocupa el guaraní, se le ha equiparado al español, y se ha creado una enseñanza bilingüe obligatoria. En 1994, al comienzo del año escolar, se inició el plan de educación bilingüe en el primer grado de primaria; y su extensión proseguirá hasta el año 2020. Los niños aprenden a leer y escribir en su lengua materna, pero la enseñanza en el segundo idioma se efectúa también desde el principio y va progresando gradualmente durante los nueve años de la educación obligatoria. Los contenidos de los planes de estudios son los mismos para los niños de lengua guaraní y para los que hablan español. El objetivo es la formación de “bilingües coordinados” con competencias lingüísticas y conocimientos equivalentes en ambos idiomas. El programa educativo, que es nacional, obligatorio y laico, se ha concebido para que se vaya extendiendo paulatinamente a todos los niveles de la enseñanza, comprendida la universitaria. Entre las prioridades de acción figuran: la formación de docentes, la preparación de nuevos programas, la elaboración de libros de texto en guaraní y castellano, y el aprovisionamiento de las bibliotecas con obras en ambos idiomas. Por otra parte, se trata de obtener equivalencias de títulos académicos con los demás países del Mercosur. Las primeras evaluaciones indican que la utilización del guaraní en las aulas mejora la comunicación y la imagen que los alumnos tienen de sí mismos. Los alumnos bilingües dan pruebas de más rapidez cognitiva y de una mayor apertura intelectual. Los padres también se interesan más por los estudios, y algunos estudios recientes ponen de relieve que el nivel de rendimiento escolar ha aumentado un 15% desde que se ha iniciado este sistema. Referencias Jonduo, W., Effectiveness of Tokpples Skul Tisa Training, Sector de Política, Comunicación e Investigación del Departamento Nacional de Educación, Papua - Nueva Guinea, 1993. Landweer, M., Papua New Guinea Language Status, obra inédita, 1999. Ministerio de Educación y Cultura del Paraguay, Evaluación en el Año 2000, Informe del Paraguay, versión preliminar, septiembre de 1999, Asunción. Delicia Villagra-Batoux, Le guarani paraguayen: de l’oralité à la langue littéraire, Septentrion, Presses Universitaires de Lille, Francia, 2000.
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Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Es comprensible que muchos alumnos intenten hacer trampas en los exámenes decisivos, es decir en aquellos en que la puntuación obtenida va a determinar si van a poder proseguir su escolaridad, o si van a tener que dejar la escuela para desempeñar trabajos mal remunerados. Asimismo, los maestros y los administradores también pueden caer en la tentación de perpetrar fraudes por otros motivos distintos. En efecto, la reputación profesional de los docentes y la cantidad de fondos asignados a la escuela suelen depender de que sus alumnos consigan buenos resultados en los exámenes importantes. En Chile, por ejemplo, parece que algunas escuelas exageraban el nivel de pobreza de sus alumnos para mejorar su clasificación en las evaluaciones del SIMCE65. Las encuestas efectuadas indican que el grado de prácticas deshonestas varía muy considerablemente de un país a otro. Esa variación es un reflejo de las diferencias culturales, ya que los actos que en algunos lugares del mundo se consideran faltos de probidad, en otras partes se pueden ver como una simple ayuda amistosa. Sin embargo, algunas de esas prácticas deshonestas sonn un reflejo de opciones políticas. Las autoridades encargadas de los exámenes toman las medidas obviamente necesarias para velar por la seguridad en los exámenes, asegurando la previa custodia de los tests y un servicio de vigilantes durante las pruebas, pero la adopción de medidas de protección complementarias resulta a veces difícil. La tentación del fraude puede ser más fuerte cuando los estudiantes no tienen conciencia del nexo que existe entre un trabajo esforzado y el éxito en los exámenes. Si están convencidos de que su escolarización no les ha servido de buena preparación para un examen, los alumnos pueden considerar que la única alternativa que tienen es hacer trampa. Asimismo, los maestros confrontados con el obstáculo de programas demasiado exigentes o de recursos insuficientes pueden también caer en la tentación de buscar medios para aventajar a sus alumnos66.
Influencias políticas 65. Greaney y Kellaghan, op. cit., 1996 págs. 177-179. 66. Greaney y Kellaghan, op. cit., págs. 177-179. 67. Wolff, op. cit., págs. 10 y 11. 68. Greaney y Kellaghan, op. cit., 1996 pág. 67. 69. Peña, op. cit.
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Pese a la solidez de los argumentos de índole educativa que abonan por una utilización de las evaluaciones con miras a mejorar la enseñanza y el aprendizaje, las fuerzas políticas intervienen a veces para limitar esa utilización. Por ejemplo, cuando el rendimiento de los estudiantes es bajo, puede ocurrir que se impida la publicación de los resultados de las encuestas por consideraciones políticas. En México, un país donde tradicionalmente las autoridades se muestran reacias
a publicar los resultados de los exámenes, los poderes públicos se negaron en el último momento a publicar los resultados de los tests de la TIMSS67. Asimismo, es comprensible que también se resistan a divulgar información algunos Estados que compiten con algunos países vecinos, por ejemplo los del subcontinente indio. En efecto, no les halaga la perspectiva que se pueda considerar que sus alumnos son menos capaces que los de una nación rival. Las fuerzas políticas también pueden desempeñar una función importante en la medida en que las evaluaciones logren impulsar reformas de los sistemas educativos. A este respecto, Vincent Greaney y Thomas Kellaghan han dicho lo siguiente: “Toda propuesta de reforma tiene que enfrentarse con los intereses y valores potencialmente conflictivos de las distintas partes interesadas en el sistema educativo”. Esas partes interesadas son muy diversas y pueden comprender desde grupos étnicos y religiosos hasta sindicatos de docentes, directores de escuelas y editores de libros de texto. Greaney y Kellaghan añaden que “los datos de las evaluaciones nacionales sobre el funcionamiento del sistema escolar pueden desempeñar un importante papel para que la selección de las prioridades en materia de educación no dependa exclusivamente de los valores de grupos con gran poder político”11. También puede representar un problema la incomprensión de las posibles repercusiones de las evaluaciones en la calidad de la educación. En Colombia, por ejemplo, los administradores del sistema nacional de evaluación dieron un gran paso adelante con la estructuración de un sistema técnicamente fiable y, en los primeros tiempos de su funcionamiento, prestaron una atención considerable a la difusión de los resultados de las evaluaciones entre los responsables de la elaboración de políticas y el público en general. Sin embargo, en los últimos años, ha disminuido la frecuencia y calidad de esa difusión. Una observadora ha señalado que esto se ha debido en parte al hecho de que las autoridades gubernamentales tienen todavía “una comprensión limitada del potencial que encierran los datos de las evaluaciones como instrumento de mejora de la calidad de la enseñanza”. También ha señalado como posible explicación “el hecho de que, al no ser concebidas las evaluaciones por los encargados de la adopción de políticas educativas, sino más bien por especialistas técnicos, el sistema nacional colombiano parace más interesado por los aspectos técnicos que por las mejoras educativas”69.
Situación y Tendencias 2000
Conclusiones
Evaluación del Aprovechamiento Escolar
La experiencia adquirida durante los últimos decenios por los países desarrollados y en desarrollo en la realización de evaluaciones nacionales ha permitido establecer un conjunto de principios generales sobre la mejor manera de organizarlas y de utilizar eficazmente los datos que proporcionan. Aquí tenemos algunos de esos principios. Objetivos claros
Valores subyacentes
Las evaluaciones del aprendizaje de los escolares pueden organizarse de formas muy variadas y servir para finalidades muy diversas, pero si su enfoque es unilateral no se podrán alcanzar todos sus objetivos. Al elaborar un proyecto de evaluación, los encargados de la elaboración de políticas en el plano nacional deben precisar claramente los objetivos que pretenden alcanzar y preparar un dispositivo de medición apropiado. A su vez, el proceso de organización de una evaluación nacional puede ayudar a los encargados de la elaboración de políticas a ver más claramente cuáles han de ser los objetivos con respecto al plan de estudios, al rendimiento de los alumnos, etc. Por ejemplo, si el objetivo más importante es obtener una visión global del aprovechamiento escolar en el plano nacional, es probable que lo más adecuado sea utilizar un sistema de evaluación basado en un muestreo sistemático de los alumnos que se encuentran en momentos decisivos de su escolaridad. En cambio, si el objetivo es evaluar los puntos fuertes y débiles de grupos específicos de alumnos con miras a proporcionar información a los maestros, será menester utilizar un modelo de evaluación muy diferente. A este respecto, un observador ha señalado lo siguiente: “El fracaso en la preparación y aplicación de un programa de evaluación en consonancia con los objetivos nacionales puede traer consigo un despilfarro de recursos e imposibilitar la elaboración de políticas, la asignación de recursos y la elaboración de directrices que hubieran podido tener repercusiones muy importantes en el plano educativo”70.
La preparación de cualquier programa de evaluación implica hipótesis –explícitas o no– sobre los valores fundamentales en los que descansa todo sistema de educación estatal. Para que la evaluación cumpla sus objetivos, es importante que esas hipótesis sean claras y que las distintas partes interesadas convengan en que son equitativas y razonables.
En determinados casos, algunos objetivos legítimos pueden ser contradictorios. El hecho de que los encargados de la elaboración de políticas utilicen las evaluaciones para estimar el buen funcionamiento de una serie de medidas de reforma en curso de aplicación, es algo que no tiene nada que ver con la utilización de esas evaluaciones para que sirvan de guías del proceso de reformas. Como quiera que sea, el mero hecho de examinar los objetivos con miras a preparar evaluaciones es de por sí una actividad positiva.
Uno de los juicios de valor más importantes es el relativo al grupo de examinandos que es objeto de la encuesta. A este respecto, hay que preguntarse si la evaluación está destinada a reforzar la educación de los alumnos que cursan materias académicas básicas con miras a proseguir sus estudios en los grados de enseñanza superiores, o si va encaminada a servir los las necesidades de aprendizaje de un conjunto mucho más vasto de la población escolar. Hacerse esta pregunta es importante también para la preparación de los exámenes oficiales, que pueden tener el objetivo limitado de seleccionar un grupo de elite de alumnos destinado a proseguir adelante con sus estudios, o bien el objetivo más amplio de proporcionar calificaciones a una cantidad mucho más vasta de alumnos que van a entrar en el mercado de trabajo. En estrecha relación con todo lo anterior, se plantean asimismo los siguientes interrogantes: ¿Es menester evaluar los conocimientos y las experiencias extraescolares y endoescolares? ¿Hay que evaluar la competencias teóricas más elevadas? Otros juicios de valor están relacionados con la cuestión de la equidad. Por ejemplo, si es menester tratar los datos obtenidos en la evaluación de tal manera que pongan de relieve los problemas de aprendizaje existentes en determinadas regiones o entre grupos específicos de alumnos.
Vinculos entre evaluaciones y mejoras de la enseñanza y el aprendizaje El objetivo final de toda evaluación nacional debe ser la mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Es importante tener presente esta meta en todas las etapas del proceso de evaluación.
70. Williams, Paul L., “Trends and Issues in Large Scale Student Assessment Programmes,” Education Update, UNICEF, enero de 1999.
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Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Conclusions
Centrarse en la mejora de la calidad exige que los encargados de preparar las evaluaciones comprendan en qué medida sus resultados pueden orientar la enseñanza en las aulas. También es necesario que las evaluaciones evolucionen permanentemente para estar al tanto de los cambios que se producen en los planes de estudios, los manuales escolares y la formación de los docentes, y que se planeen cuidadosamente dispositivos de información para los alumnos, maestros y directores de escuela, así como para el conjunto de la comunidad. Los encargados de la elaboración de políticas deben estar muy atentos a las consecuencias negativas que puedan tener las evaluaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, por ejemplo la reducción de la diversidad de los temas enseñados por los maestros en las aulas. La utilidad de las evaluaciones para mejorar el aprovechamiento de los alumnos depende en gran medida del tipo de información que se obtenga. Las evaluaciones en las que se investigan cuestiones como los orígenes de los alumnos, o las actitudes y preparación profesional de los maestros, son mucho más útiles que las que se limitan a medir exclusivamente los conocimientos de los niños. Asimismo, las evaluaciones que permiten analizar las capacidades de los alumnos para actuar con criterio propio o resolver problemas, revisten más utilidad para los maestros y directores de escuela que las que proporcionan información de carácter general.
Creación de capacidades y competencia técnica A largo plazo, el éxito del programa de evaluación de cualquier país dependerá de su aptitud para crear sus propias capacidades técnicas internas en materia de concepción y realización de encuestas de medición adaptadas a sus necesidades específicas. Aunque algunas técnicas de medición eficaces se pueden aplicar en todos los países, cada nación tiene que afrontar los problemas específicos vinculados a sus peculiaridades culturales, políticas y sociales. Si faltan competencias profesionales en el plano nacional y local, nunca se explotarán plenamente las posibilidades que ofrecen las evaluaciones.
71. Heyneman y Ranson, op. cit., pág. 191.
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La participación en programas de evaluación internacionales, además de aportar conocimientos, formación y experiencia, puede ser un medio eficaz y barato para dar un rápido impulso inicial a la creación de capacidades nacionales, pero se trata tan sólo de un primer paso. Formar equipos interdisciplinarios de profesionales es una tarea que requiere bastante tiempo. Comprometerse a largo plazo en la tarea de crear capacidades exige que los expertos en evaluación posean una formación de calidad, que quizás se pueda lograr creando nuevos diplomas y desarrollando actividades de investigación destinadas a actualizar y
renovar continuamente los programas. También es otra tarea a largo plazo formar a los docentes para que saquen provecho de las evaluaciones. El Proyecto MLA ofrece un buen ejemplo de difusión de competencias en varios países. Las autoridades estatales organizan un número reducido de seminarios de formación de encuestadores, que una vez instruidos se diseminan para formar a otros más, y así sucesivamente. En China, por ejemplo, la organización de 60 seminarios sirvió para formar a 6.500 especialistas. Heyneman y Ransom proponen que a los organismos nacionales de evaluación se les juzgue en función de la calidad de los tests que elaboran y de la índole de la información que obtienen con ellos. Además, estiman que “un organismo eficaz de preparación de tests debe ser capaz de tomar decisiones especializadas sobre cuestiones controvertidas y delicadas de índole política y profesional, por ejemplo la lengua utilizada en la evaluación, el alcance e imparcialidad de los tests, y la elaboración de tests apropiados para materias de índole práctica”71.
Limitaciones de la evaluación Es importante que los administradores de los programas nacionales de evaluación comprendan bien las limitaciones y posibilidades de las evaluaciones. Las limitaciones más evidentes son las que se derivan de los problemas estructurales del propio sistema escolar. La utilidad de los programas de evaluación puede verse limitada por los siguientes factores: escasez de plazas en los centros de enseñanza secundaria; baja calidad de la enseñanza; materiales inadecuados; problemas lingüísticos; y otros muchos factores que no pueden controlar las autoridades encargadas de la evaluación. La evaluación no es en sí misma una actividad aislada, sino que se debe llevar a cabo conjuntamente con la mejora de los planes de estudios, de la formación de los docentes, y de otros aspectos del sistema público de educación. Además, es probable que tanto el personal docente como los dirigentes políticos no presten mucha atención a los resultados de la evaluación, si desconfían de su calidad. Las evaluaciones pueden tener repercusiones negativas y positivas. Por ejemplo, los que critican la política del ministerio de educación nacional pueden utilizar los datos sobre resultados escolares insuficientes como un arma para defender sus opciones políticas. Por último, es evidente que los tests de las evaluaciones centrados en temas muy limitados pueden acarrear la reducción de las materias enseñadas por los maestros, y que los tests que prefieren basarse en la memorización y el reconocimiento de datos concretos, en vez de en competencias cognitivas de carácter general, pueden transmitir a los maestros mensajes de la peor especie.
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Conclusions
Financiación de las evaluaciones Los países en desarrollo se ven obligados a efectuar opciones sumamente difíciles sobre el destino que van a dar a sus escasos recursos. En las naciones en que el sistema público de educación carece de edificios apropiados para la enseñanza, de libros de texto y de otros recursos básicos, es razonable plantearse si resulta adecuado distraer fondos de estas necesidades y dedicarlos a actividades de evaluación. Se puede argumentar que, tal y como han señalado Vincent Greaney y Thomas Kellaghan, los recursos necesarios para llevar a cabo una evaluación nacional no bastarían para solucionar todos esos problemas, y que la información obtenida con la evaluación se puede usar para que el sistema sea más eficaz en función de los gastos. A este respecto, Greaney y Kellagham dicen lo siguiente: "Corresponde a los defensores de la evaluación nacional demostrar que los probables beneficios que se deriven de ella para el conjunto del sistema educativo la hacen acreedora a que se le asignen los fondos necesarios. Si no consiguen demostrarlo, los recursos destinados a esta actividad se pueden dedicar con mayor utilidad a actividades como construir escuelas y suministrar libros de texto".
Difusión de la información y apoyo del público Si las evaluaciones se destinan a mejorar el aprovechamiento escolar, es menester que haya un grado de consenso sustancial con respecto a su valor. Tiene que haber desde el inicio una firme determinación de los dirigentes políticos para llevar a cabo la evaluación, y también tiene que existir un compromiso para apoyar a largo plazo una actividad que puede proporcionar tanto información inquietante como positiva, sobre todo al principio. Sin esa voluntad política y sin ese compromiso a largo plazo, es probable que los fondos destinados a evaluaciones se dispersen y sean asignados a otras actividades educativas prioritarias. Esto es lo que ocurrió en Chile con el programa PER que precedió al actual SIMCE. La difusión pública, periódica y oportuna de los resultados de la evaluación debe formar parte de su proceso de evolución desde el principio mismo, y también debe revestir formas que la hagan fácilmente comprensible al público en general, sobre todo por lo que se refiere a la publicación de estadísticas. Por ejemplo, en Chile se ha dejado de lado la utilización de los percentiles porque su significado era difícilmente comprensible. La experiencia demuestra que es útil hacer participar al público en la definición de las normas. En todo caso, resulta esencial para cualquier programa de evaluación que la gente tenga una continua confianza en la calidad y equidad de los tests. A este res-
pecto, Mehrens ha dicho lo siguiente: “El público y la prensa prefieren utilizar los datos de la evaluación que estiman ’insuficientes’ para echarles la culpa de los fallos a los educadores; en cambio, es muy posible que los datos ’buenos’ no sirvan para encomiarlos por sus éxitos”72.
Perspectivas Todo lo dicho anteriormente con respecto a la evaluación del aprovechamiento escolar en el contexto de la educación formal se puede aplicar a otros ámbitos de interés, por ejemplo los niveles de alfabetización, de conocimientos prácticos, y de competencias sociales y laborales del conjunto de la población, que están estrechamente vinculados a una sociedad mundial en rápida mutación. Hoy en día, se empiezan a escuchar frecuentes llamamientos para cambiar la base en que se asientan las evaluaciones y prescindir de los planteamientos orientados al plan de estudios, a fin de sustituirlos por otros que estén basados en las competencias. En vez de evaluar el rendimiento de los alumnos con respecto a objetivos definidos del plan de estudios escolar, se ha propuesto que las evaluaciones se centren en el grado de adquisición de las competencias básicas generales que necesitan para desenvolverse en la sociedad contemporánea y beneficiarse de ella. La evaluación de esas competencias, que se pueden adquirir dentro o fuera de la escuela, debería empezar por la medición de los conocimientos básicos de lectura y aritmética. También debería comprender la aptitud para la creatividad, así como la capacidad para buscar información, acceder a ella y comprenderla, emitir un juicio ponderado sobre su pertinencia, veracidad y utilidad, utilizar los conocimientos adquiridos para resolver problemas, y comunicar información e ideas. Basándose en las recientes experiencias llevadas a cabo en el contexto del Estudio Internacional sobre Alfabetización de Adultos (IALS) —que tiene por objetivo evaluar la alfabetización funcional de la población adulta de algunos países industrializados—, el Centro Nacional de Estadísticas de Educación (NCES) de los Estados Unidos ha tomado la iniciativa de promover la evaluación de las competencias básicas mediante una encuesta denominada Estudio Internacional sobre Competencias Prácticas (ILSS), con la cual se abre una nueva página en la evaluación de los resultados del aprendizaje individual. Es muy posible que esta iniciativa, junto con los programas de evaluación anteriormente mencionados, contribuya a una mejor comprensión del fenómeno del aprendizaje y a la elaboración de nuevas estrategias para edificar una auténtica sociedad del saber.
72. Mehrens, William A., “Consequences of Assessment: What is the Evidence?”, Education Policy Analysis Archives, Volumen 6, Número 13, 14 de julio de 1998.
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Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar ANEXO
Anexo Introducción a los cuadros estadísticos La elaboración de los cuadros de este Anexo se ha basado sobre todo en los datos proporcionados al Instituto de Estadística de la UNESCO y a otros organismos internacionales. Aunque se trata de la mejor información estadística disponible en el ámbito internacional, es aconsejable interpretarla con cautela y tener en cuenta que sus datos no corresponden a mediciones exactas, sino más bien a indicaciones sobre la magnitud de determinados fenómenos. En el plano internacional sólo se puede disponer fácilmente de datos pertinentes y comparables sobre el aprovechamiento escolar en un número reducido de países. La mayoría de esos datos se ha presentado y analizado anteriormente. Por otra parte, la información estadística seleccionada para los cuadros de este Anexo describe aspectos de los sistemas educativos de los países (en las cinco primeras columnas), y comprende también algunos indicadores de fenómenos socioeconómicos (en las restantes columnas) que pueden influir en las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje en los distintos países. Teniendo en cuenta las considerables diferencias entre los sistemas escolares, sociales, culturales y económicos de los Estados, hay que tener precaución al hacer comparaciones entre países o al intentar clasificarlos basándose exclusivamente en un solo indicador. La Tasa neta de matrícula (columna 2) representa el número de alumnos escolarizados del grupo que está en edad oficial de cursar la enseñanza primaria, como porcentaje de la población total de ese grupo de edad. Ese indicador se ha calculado para todo el ciclo de la enseñanza primaria, cuya duración varía en función de los países. El Porcentaje de la cohorte de 1995 que llega al grado 5 (columna 3) comprende el grupo de niños ingresados ese año en la escuela primaria que se espera alcancen ese grado, aun cuando repitan curso. El Porcentaje de repetidores (columna 4) se ha calculado también para la totalidad del ciclo de la educación primaria. Las Tasas estimadas de alfabetización de adultos (columna 5) se refieren a la población de 15 o más años de edad. En el Gasto público ordinario en educación preprimaria y primaria (columna 6), se indica el gasto ordinario efectuado en esos dos niveles de enseñanza por la administración central, regional y local del Estado —sin tomar en cuenta las inversiones de capital— con respecto a la totalidad del gasto público ordinario en el conjunto del sistema educativo, y también con respecto al porcentaje del Producto Nacional Bruto por habitante dedicado a cada alumno. Estos dos últimos indicadores dan una medida
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general aproximada de los esfuerzos financieros que realiza cada país, en función de sus medios, para prestar apoyo a los componentes principales de la educación básica. En la columna 7 se muestran las estimaciones del Producto Nacional Bruto por habitante en dólares. En la columna 8 se presenta un indicador de pobreza: el Porcentaje de personas que viven con menos de un dólar diario (PPA). Este indicador corresponde a un promedio calculado para el periodo de 15 años que va desde 1981 hasta 1995 y está expresado en dólares internacionales de 1995, es decir, en términos de paridad de poder adquisitivo (PPA). En materia de comparaciones internacionales, la utilización de valores monetarios basados en las paridades de poder adquisitivo tiene la ventaja de evitar el problema de la utilización de los tipos de cambio del mercado, que no siempre reflejan el verdadero poder adquisitivo de la moneda de un país. Una moneda basada en la PPA expresa el poder que posee esa divisa para adquirir en el mercado local un conjunto determinado de bienes y servicios de uso corriente, entre los cuales están comprendidos algunos que no son objeto de comercio en el plano internacional. El Porcentaje estimado de niños de 10 a 14 años económicamente activos (columna 9) sirve para proporcionar una medida aproximada de una de las causas principales de la no escolarización, de la deserción escolar y del escaso aprovechamiento escolar de los alumnos. El Número de periódicos por cada mil habitantes (columna 10) y el Número de receptores de televisión por cada mil habitantes (columna 11) indican el grado alcanzado por la comunicación en una sociedad, así como su nivel de desarrollo cultural. El Porcentaje de población urbana (columna 12) está calculado en función de los criterios nacionales relativos a la división entre zonas rurales y urbanas. En general, la urbanización suele estar asociada a un mayor número de escuelas y a mejores condiciones de enseñanza y aprendizaje. La Tasa global de fecundidad (columna 13) corresponde al número de nacidos vivos en un año determinado por cada grupo de 1.000 mujeres con edades comprendidas entre 15 y 49 años. Este indicador tiende a disminuir a medida que aumenta el nivel de educación de la mujer. La Esperanza de vida al nacer (columna 14) es el promedio de años que se espera que ha de vivir un niño nacido (en 1997), si las características de la mortalidad que prevalecen en su país en el momento de su nacimiento permanecen inalteradas a lo largo de toda su vida.
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar ANEXO
AFRICA SUBSAHARIANA PORCENTAJE TASAS ESTIMADAS DE % DE PERSONAS GASTO PUBLICO ORDINARIO EN PORCENTAJE ALFABETIZACION DE ADULTOS DE LA PNB POR QUE VIVEN EDUCACIÓN PREPRIMARIA Y PRIMARIA2 DE COHORTE DE HABITANTE 1997 PAISES/ CON MENOS DE 1995 QUE REPETIDORES EN 1 DOLAR DIARIO 1 DE 15 A 24 15 AÑOS % DEL GASTO % DEL PNB 1996 LLEGA AL TERRITORIOS DOLARES (PPA) AÑOS O MAS ORDINARIO TOTAL POR HABITANTE 1990 1996 GRADO 5 1997 1981-1995 EN EDUCACION POR ALUMNO Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Hombres Mujeres Hombres Mujeres
TASA NETA DE MATRICULA
ANGOLA BENIN 65 32 80 47 64 57 25 25
RECEPTORES % ESTIMADO TASA ESPERANZA % DE DE NIÑOS ECO- PERIODICOS DE TV POR POBLACIÓN GLOBAL DE DE VIDA AL POR 1.000 1.000 NOMICAMENTE HABITANTES URBANA FECUNDIDAD NACER HABITANTES ACTIVOS 1996 1996 1997 (10-14 AÑOS) 1997 1997
260
27
11
13
31
7
46
ANGOLA
380
27
2
11
38
6
53
BENIN
16
27
20
60
4
47
BOTSWANA
250
48
1
9
16
7
44
BURKINA FASO
20
140
49
3
4
8
6
42
BURUNDI
11
620
24
7
32
45
5
55
CAMERUN
1 090
14
4
54
4
69
CABO VERDE
320
30
2
5
39
5
45
R CENTROAFRICANA
230
38
0
400
39
67
33
48
21
3
83
91
72
77
BURKINA FASO 33 21 37 24 74 77 16 16
41
18
30
11
57
20
BURUNDI
64
57
54
36
43
CAMERUN
92
90
79
65
87
CABO VERDE
90
81
82
62
73
52
56
30
53
64
37
44
6
65
52
63
48
37
9
26
BOTSWANA 90 97 79 83 87 93
4
R CENTRO- 64 42 AFRICANA CHAD
59 33 62 53 32 32
COMORAS
59
12
3 310
8
1
22
6
47
CHAD
30
5
59
COMORAS
8
12
58
6
49
CONGO
20
17
64
43
5
47
COTE D’IVOIRE
110
29
3
135
29
6
51
R.D. DEL CONGO
1 060
33
5
10
42
6
50
GUINEA ECUATORIAL
40 78 35 32
97
95
85
70
50
15
670
COTE D’IVOIRE
63 47 77 71 24 25
67
54
51
34
45
17
710
R.D. DEL 61 48 CONGO
ERITREA
32 29 73 67 19 22
ETIOPIA
39 24 51 50
7
9
94
91
70
53
49
41
29
76
57
GAMBIA 60 42 72 57 78 83 13 12 GHANA 50 33
18
230
58 61 36 34
GABON
GUINEA
98
35
2
CONGO
GUINEA ECUATORIAL
61
44
40
26
91
82
77
56
52
24
27 29
46 49 35
PAISES/ TERRITORIOS1
25 13 8
0
17
6
51
ERITREA
42
2
6
15
6
43
ETIOPIA
4 120
17
30
55
50
5
52
GABON
340
36
2
4
29
5
47
GAMBIA
390
13
14
93
36
5
60
GHANA
12
29
6
47
GUINEA
22
6
45
GUINEA-BISSAU
110
39 34
550
26
33
GUINEA-BISSAU
68
34
50
18
230
87
38
5
KENYA
95
92
87
72
340
50
40
9
26
29
4
52
KENYA
82
98
71
93
680
50
22
8
27
24
5
56
LESOTHO
82
49
65
32
17
16
29
45
6
47
LIBERIA
35
5
22
26
5
58
MADAGASCAR
13
7
39
MALAWI
LESOTHO 65 81 64 76 55 71 23 18 LIBERIA MADAGASCAR
59 62 49 33 35 33
41
14
30
4
250
72
MALAWI 52 48 100 100 36 32 15 15
80
58
73
43
59
9
210
34
3
MALI 27 16 38 25 92 70 18 18
66
51
43
28
46
14
260
53
1
4
27
7
53
MALI
4
92
93
87
79
31
8
3 870
3
76
228
41
2
71
MAURICIO
MOZAMBIQUE 49 38 45 34 52 39 25 27
72
41
57
25
140
33
3
5
34
6
45
MOZAMBIQUE
14 12
89
92
81
79
2 110
20
19
37
36
5
52
NAMIBIA
NIGER 32 18 30 19 72 73 13 13
29
12
22
7
200
62
45
0
13
18
7
49
NIGER
87
80
69
51
280
29
25
27
66
40
5
50
NIGERIA
83
78
71
56
210
46
42
0
0
6
6
41
RWANDA
163
43
MAURICIO 95 95 98 98 98 99 NAMIBIA
5
NIGERIA RWANDA 66 66
58
21
STO. TOME Y PRINCIPE
290
SENEGAL 55 41 65 55 89 85 13 13
56
38
45
25
98 99
SEYCHELLES SIERRA LEONA SUDAFRICA 100 100 95 96
47
20
34
11
540
27
10
6 910
54
160
30
5
41
44
46
145
54
15
5
12
0
34
STO. TOME Y PRINCIPE 6
52
33
6
37
SIERRA LEONA
134
49
3
55
SUDAFRICA
SENEGAL SEYCHELLES
90
90
85
83
44
15
3 210
SWAZILANDIA 87 88 90 91 73 79 18 13
88
90
79
76
36
7
1 520
13
27
23
31
5
60
SWAZILANDIA
TOGO 87 62 93 69 79 60 24 25
85
59
69
38
46
9
340
28
4
17
31
6
49
TOGO
84
69
75
53
330
50
45
2
16
13
7
40
UGANDA
92
85
82
62
210
16
38
2
3
24
5
48
R. U. DE TANZANIA
UGANDA R. U. DE 51 52 48 49 78 84 TANZANIA ZAMBIA ZIMBABWE
76 74 78 79
2
2
3
3
24
90
82
83
67
42
5
370
85
16
14
32
43
6
40
ZAMBIA
100
98
94
88
52
18
720
41
28
19
33
32
4
44
ZIMBABWE
1. El orden alfabético de los países es el de la versión en inglés. 2. Las cifras en negrita comprenden la educación secundaria.
69
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar ANEXO
A M E R I C A L AT I N A Y E L C A R I B E PORCENTAJE TASAS ESTIMADAS DE % DE PERSONAS GASTO PUBLICO ORDINARIO EN PORCENTAJE ALFABETIZACION DE ADULTOS DE LA PNB POR QUE VIVEN EDUCACIÓN PREPRIMARIA Y PRIMARIA2 DE COHORTE DE HABITANTE 1997 PAISES/ CON MENOS DE 1995 QUE REPETIDORES EN 1 DOLAR DIARIO DE 15 A 24 15 AÑOS % DEL GASTO % DEL PNB 1996 LLEGA AL TERRITORIOS1 DOLARES (PPA) AÑOS O MAS ORDINARIO TOTAL POR HABITANTE 1990 1996 GRADO 5 1997 1981-1995 EN EDUCACION POR ALUMNO Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Hombres Mujeres Hombres Mujeres
TASA NETA DE MATRICULA
ANTIGUA Y BARBUDA
RECEPTORES % ESTIMADO TASA ESPERANZA % DE DE NIÑOS ECO- PERIODICOS DE TV POR POBLACIÓN GLOBAL DE DE VIDA AL POR 1.000 1.000 NOMICAMENTE FECUNDIDAD NACER HABITANTES URBANA HABITANTES ACTIVOS 1996 1996 1997 (10-14 AÑOS) 1997 1997
7 380
ARGENTINA
6
4
BAHAMAS 96 97
98
99
97
96
97
99
95
96
46
8
91
8 950
BARBADOS 78 77 BELICE
12 9
BOLIVIA 95 87 BRASIL
63
11
2 670
123
223
88
3
73
ARGENTINA
0
99
230
86
3
74
BAHAMAS
0
199
285
47
2
76
BARBADOS
183
47
4
75
BELICE
2
97
92
91
77
51
10
970
7
13
55
116
61
4
61
BOLIVIA
90
93
84
84
54
10
4 790
29
15
40
223
78
2
67
BRASIL
218
56
ISLAS VIRGENES BRITANICAS
4
98
99
95
95
60
11
4 820
15
0
98
215
84
2
75
CHILE
7
96
97
91
91
41
9
2 180
7
6
46
115
73
3
70
COLOMBIA
COSTA RICA 86 87 89 89 86 89 13 10
98
98
95
95
40
13
2 680
19
5
88
140
49
3
76
COSTA RICA
100 100
96
96
32
18
0
118
239
76
2
76
CUBA
78
69
52
95
62
3
71
REPUBLICA DOMINICANA
5
70
130
59
3
70
ECUADOR
15
48
677
45
3
69
EL SALVADOR
353
36
COLOMBIA
70 76
8
CUBA 92 92 100 100 DOMINICA
3 040
REPUBLICA DOMINICANA
90
91
83
82
50
4
1 750
20 30
ECUADOR
84 86
4
3
97
97
93
89
38
6
1 570
EL SALVADOR
78 78 76 77
5
4
88
86
80
74
64
7
1 810
GRANADA
15
3 140 76 69 52 47 16 14
GRANADA
74
59
63
6
1 580
100 100
99
97
71
10
60
59
48
43
78
79
71
70
53
10
740
89
96
81
90
31
10
97
95
92
88
50
12
98
98
96
96
67
68
63
63
13
410
44
13
30
68
62
97
96
92
90
30
9
3 080
26
3
62
187
56
8
97
97
94
91
50
10
2 000
7
43
101
52
16 15
98
94
94
84
35
5
2 610
2
84
126
71
ST. KITTS Y NEVIS
38
6
6 260
264
34
ST. KITTS Y NEVIS
SANTA LUCIA
45
10
GUYANA 93 93 87 87 91 92
5
3
HAITI 22 23 HONDURAS JAMAICA 96 96 MEXICO
100 100 85 86
8
6
ANTILLAS HOLANDESAS NICARAGUA 71 73 76 79 43 52 16 14 PANAMA 91 92 PARAGUAY 94 92 91 91 77 80 10 PERU
91 90
84
DOMINICA
70
GUATEMALA
SAN VICENTE Y LAS GRANADINAS
15
33
61
39
5
64
GUATEMALA
800
0
50
55
35
2
64
GUYANA
380
24
3
5
32
4
54
HAITI
47
8
55
95
44
4
69
HONDURAS
1 550
5
0
63
183
54
3
75
JAMAICA
3 700
15
6
97
272
73
3
72
MEXICO
334
328
69
2
75
ANTILLAS HOLANDESAS
4
68
NICARAGUA
3
74
PANAMA
4
70
PARAGUAY
3
68
PERU
53
49
3 510 2 420
SURINAM TRINIDAD Y 91 91 88 88 98 97 TOBAGO
100 100
95
92
99
97
41 33
6
5
URUGUAY 91 92 92 93 96 99 11
8
99
100
97
98
VENEZUELA 87 89 83 85 86 92 12 9
97
98
93
92
1. El orden alfabético de los países es el de la versión en inglés. 2. Las cifras en negrita comprenden la educación secundaria.
70
ANTIGUA Y BARBUDA
36
4
ISLAS VIRGENES BRITANICAS CHILE 90 88 91 88 100 100 6
463
PAISES/ TERRITORIOS1
213
37
SANTA LUCIA
9
163
48
SAN VICENTE Y LAS GRANADINAS
1 320
0
122
153
49
2
70
SURINAM
10
4 250
0
123
333
72
2
74
TRINIDAD Y TOBAGO
8
6 130
2
293
239
90
2
74
URUGUAY
1
206
180
86
3
72
VENEZUELA
3 480
12
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar ANEXO
E S TA D O S A R A B E S PORCENTAJE TASAS ESTIMADAS DE % DE PERSONAS GASTO PUBLICO ORDINARIO EN PORCENTAJE ALFABETIZACION DE ADULTOS DE LA PNB POR QUE VIVEN EDUCACIÓN PREPRIMARIA Y PRIMARIA2 DE COHORTE DE HABITANTE 1997 PAISES/ CON MENOS DE 1995 QUE REPETIDORES EN 1 DOLAR DIARIO 1 DE 15 A 24 15 AÑOS % DEL GASTO % DEL PNB 1996 LLEGA AL TERRITORIOS DOLARES (PPA) AÑOS O MAS ORDINARIO TOTAL POR HABITANTE 1990 1996 GRADO 5 1997 1981-1995 POR ALUMNO Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Hombres Mujeres Hombres Mujeres EN EDUCACION
TASA NETA DE MATRICULA
ARGELIA 99 87 97 91 93 95 13 8
86
68
73
48
BAHREIN 99 99 97 99 94 95
98
98
90
81
100 100
62
35
75
65
40
5
5
DJIBUTI 37 27 36 27 EGIPTO
98 88
IRAK
81 71
7
5
59
1 500 28 67
2
8 12
1 200
8
RECEPTORES % ESTIMADO TASA ESPERANZA % DE DE NIÑOS ECO- PERIODICOS DE TV POR POBLACIÓN GLOBAL DE DE VIDA AL POR 1.000 1.000 NOMICAMENTE HABITANTES URBANA FECUNDIDAD NACER HABITANTES ACTIVOS 1996 1996 1997 (10-14 AÑOS) 1997 1997
PAISES/ TERRITORIOS1
1
38
105
56
3,8
69
ARGELIA
0
117
472
90
2,9
73
BAHREIN
45
82
5,3
50
DJIBUTI
10
38
119
45
3,4
66
EGIPTO
3
20
83
75
5,3
62
IRAK
0
42
82
71
4,9
70
JORDANIA
0
377
505
97
2,9
76
KUWAIT
0
141
375
88
2,7
70
LIBANO
0
14
140
85
3,8
70
JAMAHIRIYA ARABE LIBIA
1
1
97
100
92
82
65
19
3
3
91
92
83
77
69
14
LIBANO
97
92
91
78
69
6
JAMAHIRIYA ARABE LIBIA
100
90
89
63
61 53 61 68 15 17
56
38
49
28
39
11
440
31
23
1
25
51
5,5
54
MAURITANIA
MARRUECOS 68 48 83 65 76 74 14 10
74
53
59
33
35
11
1 260
1
4
27
115
52
3,1
67
MARRUECOS
99
92
77
55
42
0
28
694
76
5,9
71
OMAN
94
7,3
71
TERRITORIOS AUTONOMOS PALESTINOS
JORDANIA KUWAIT 45 44 62 61 94 97
MAURITANIA
OMAN 73 68 70 68 96 96 11 TERRITORIOS AUTONOMOS PALESTINOS
7
99 100 4
3
97 99
6
3
92
96
80
81
ARABIA SAUDI 65 53 63 60 87 92 11
4
95
88
82
63
QATAR 87 86
82
19
1 520
3
3 350
0
161
404
91
3,7
72
QATAR
0
59
262
83
5,8
71
ARABIA SAUDI
32
1
15
26
7,3
47
SOMALIA
290
29
27
86
31
4,6
55
SUDAN
4
20
70
52
4,0
69
REPUBLICA ARABE SIRIA
0
31
100
62
2,6
70
TUNEZ
0
170
134
84
3,4
75
EMIRATOS ARABES UNIDOS
20
15
29
34
7,6
58
YEMEN
7 150
SOMALIA 75 73
81
66
65
41
6
94
75
87
57
42
8
1 120
TUNEZ 97 90 99 96 90 92 17 15
96
85
78
56
43
15
2 110
86
93
74
77
81
39
64
21
SUDAN
REPUBLICA 100 93 95 87 93 94 ARABE SIRIA EMIRATOS 95 93 79 78 83 84 ARABES UNIDOS
8
5
3
YEMEN
4
270
1. El orden alfabético de los países es el de la versión en inglés. 2. Las cifras en negrita comprenden la educación secundaria.
A S I A O R I E N TA L Y O C E A N I A PAISES/ TERRITORIOS
POURCENTAGE TAUX ESTIMATIFS DES ÉLÈVES POURCENTAGE D’ALPHABÉTISME DES ADULTES DES ADMIS EN 1997 1995 QUI REDOUBLANTS 1996 ATTEINDRONT 15-24 ANS 15 ANS ET PLUS 1990 1996 LA 5e ANNÉE Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles Hommes Femmes Hommes Femmes TAUX NET DE SCOLARISATION
BRUNEI 92 90 90 91 DARUSSALAM
99
100
94
86
99
95
91
75
37
6
860
99
100
96
88
22
6
25 200
0
51 46 27 25
CAMBOYA
CHINA 99 95 100 100 93 94 CHINA, R.A.E. DE HONG KONG
DÉPENSES PUBLIQUES ORDINAIRES POUR % D’HABITANTS % ESTIMATIF L’ÉDUCATION PRÉPRIMAIRE ET PRIMAIRE1 PNB PAR VIVANT AVEC D’ENFANTS DE HABITANT 10 À 14 ANS MOINS D’UN EN % DU TOTAL DES EN $ E.U., PAR ÉLÈVE DOLLAR PAR ÉCONOMIQUEMENT DÉPENSES PUBLIQUES 1997 EN % DU PNB PAR JOUR ACTIFS ORDINAIRES HABITANT D’ENSEIGNEMENT
2
1
88 91
300
ISLAS COOK
29
FIJI 100 100 INDONESIA 100 95 96 93 88 89
6
6
95 93
0
0
KIRIBATI
99
99
94
89
98
96
91
80
MALASIA MONGOLIA
100 100 79 83 89 92
MYANMAR PAPUA NUEVA GUINEA FILIPINAS
1
1
55
SAMOA
96 95 93 92
7
15
400
96
96
89
97
97
90
81
37
10
4 530
99
100
99
99
20
11
390
91
89
89
79
48
3
100 100
82
65
98
95
94
98
930 55
9
1 200
45
17
10 550
26
7
28
100
96
100 99
98
87 100
97
93
50
14
3
76
BRUNEI DARUSSALAM
9
20
5
53
CAMBOYA
321
30
2
70
CHINA
786
283
95
1
78
CHINA, R.A.E. DE HONG KONG
105
193
60
0
199
52
61
2
72
RDP DE COREA
0
51
27
41
3
73
FIJI
9
23
68
35
3
65
INDONESIA
15
36
4
10
21
6
53
RDP LAO
455
109
99
1
78
MACAO
3
163
172
54
3
72
MALASIA
2
27
47
61
3
66
MONGOLIA
24
10
5,9
26
2
60
MYANMAR
18
15
9,3
16
5
58
PAPUA NUEVA GUINEA
KIRIBATI
7
82
52
54
4
68
FILIPINAS
20
348
81
2
72
REPUBLICA DE COREA
85
61
21
4
71
SAMOA
32 810
0
324
388
100
2
77
SINGAPUR
870
27
6,2
17
5
72
ISLAS SALOMON
2 740
15
64
254
20
2
69
TAILANDIA
72
21
41
TONGA
47
TUVALU VANUATU VIET NAM
ISLAS COOK
0
1 810
TONGA
69
2
26 6
250
45
1 140 99
ISLAS SALOMON TAILANDIA
1 110
99
REPUBLICA 100 100 92 93 98 99 DE COREA SINGAPUR
74
97
97
1. El orden alfabético de los países es el de la versión en inglés. 2. Las cifras en negrita comprenden la educación secundaria.
95
89
PAISES/ TERRITORIOS
10
910
RDP LAO 66 57 76 68 57 54 25 22 MACAO 81 81
2 460
69
RÉCEPTEURS % DE LA TAUX ESPÉRANCE POPULATION DE TÉLÉVISION VIVANT DANS GLOBAL DE DE VIE À LA POUR 1000 LES MILIEUX FÉCONDITÉ NAISSANCE HABITANTS URBAINS 1996 1997 1997 1997
24
61
RDP DE COREA
JOURNAUX QUOTIDIENS (nombre d’exemplaires pour 1000 habitants) 1996
58
14
1 340
43
7
310
8
4
TUVALU
14
19
4
67
VANUATU
47
19
3
67
VIET NAM
71
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar ANEXO
ASIA MERIDIONAL PORCENTAJE TASAS ESTIMADAS DE % DE PERSONAS GASTO PUBLICO ORDINARIO EN PORCENTAJE ALFABETIZACION DE ADULTOS DE LA PNB POR QUE VIVEN EDUCACIÓN PREPRIMARIA Y PRIMARIA2 DE COHORTE DE HABITANTE 1997 PAISES/ CON MENOS DE 1995 QUE REPETIDORES EN 1 DOLAR DIARIO DE 15 A 24 15 AÑOS % DEL GASTO % DEL PNB 1996 LLEGA AL TERRITORIOS1 DOLARES (PPA) AÑOS O MAS 1990 1996 ORDINARIO TOTAL POR HABITANTE GRADO 5 1997 1981-1995 EN EDUCACION POR ALUMNO Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Hombres Mujeres Hombres Mujeres
TASA NETA DE MATRICULA
RECEPTORES % ESTIMADO TASA ESPERANZA % DE DE NIÑOS ECO- PERIODICOS DE TV POR POBLACIÓN GLOBAL DE DE VIDA AL POR 1.000 1.000 NOMICAMENTE FECUNDIDAD NACER HABITANTES URBANA HABITANTES ACTIVOS 1996 1996 1997 (10-14 AÑOS) 1997 1997
PAISES/ TERRITORIOS1
AFGANISTAN
65
34
48
18
25
6
13
20
7
45
AFGANISTAN
BANGLADESH 68 60
58
37
50
27
45
5
360
29
9
6
18
3
58
BANGLADESH
58
30
44
30
430
53
6
6
6
61
BHUTAN
67
39
40
11
370
29
6
1 780
BHUTAN
20 18
INDIA
3
4
R.I. DE 100 96 91 88 IRAN
7
4
7
MALDIVAS
77
56
53
13
35
65
27
3
63
INDIA
4
26
71
59
3
69
R.I. DE IRAN
98
99
96
96
5
19
28
27
5
65
MALDIVAS
NEPAL
73
37
56
21
49
10
220
53
44
11
6
10
4
57
NEPAL
PAKISTAN
69
39
55
25
48
9
500
12
17
21
22
34
5
64
PAKISTAN
97
96
94
88
75
9
800
4
2
29
84
22
2
73
SRI LANKA
SRI LANKA
83 84
3
2
1 180
1. El orden alfabético de los países es el de la versión en inglés. 2. Las cifras en negrita comprenden la educación secundaria.
Principales fuentes estadísticas utilizadas para la elaboración de los cuadros y gráficos Control del Aprovechamiento del Aprendizaje (Monitoring Learning Achievement - Proyecto MLA
Tercera Encuesta Internacional sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS)
•Vinayagum Chinapah y otros, With Africa for Africa. Towards Quality Education for All. Proyecto de Informe Regional, Evaluación de la Educación para Todos en el Año 2000, Proyecto MLA, 1999.
•Martin, Michael O. y Kelly, Dana L., TIMSS Technical Reports, Implementation Analysis, Vol. 2, Boston College, Chestnut Hill, Massachusetts, Estados Unidos, 1997.
•Vinayagum Chinapah, Handbook on Monitoring Learning Achievement. Towards Capacity Building, Seguimiento de Jomtiem UNESCO-UNICEF, UNESCO, París 1997.
•Base de Datos Internacional de la TIMSS, Primary School Years - Population 1, 1995 Assessment (en CD-Rom), 1997.
Consorcio de Africa Meridional para Medir la Calidad de la Educación (SACMEQ) •Kulpoo Dhurumbeer, The Quality of Education: Some Policy Suggestions Based on a Survey of Schools, Mauritius, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación y Ministerio de Educación y Desarrollo de Recursos Humanos de Mauricio, SACMEQ Policy Research: Report No. 1 (Compilador de la Serie: Kenneth Ross), UNESCO, París, 1998. •Voigts, Friedhelm, The Quality of Education: Some Policy Suggestions Based on a Survey of Schools, Namibia, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación y Ministerio de Educación Básica y Cultura de Namibia, SACMEQ Policy Research: Report No. 2 (Compilador de la Serie: Kenneth Ross), UNESCO, París, 1998. •Machingaidze, T., Pfukani, P., y Sibangani Shumba, The Quality of Education: Some Policy Suggestions Based on a Survey of Schools, Zimbabwe, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación y Ministerio de Educación y Cultura de Zimbabwe, SACMEQ Policy Research: Report No. 3 (Compilador de la Serie: Kenneth Ross), UNESCO, París, 1998. Cultura de Zimbabwe. •Sebtuu Nassor y Khadija Ali Mohammed, The Quality of Education: Some Policy Suggestions Based on a Survey of Schools, Tanzania, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación y Ministerio de Educación y Desarrollo de Recursos Humanos de Tanzania, SACMEQ Policy Research: Report No. 4 (Compilador de la Serie: Kenneth Ross), UNESCO, París, 1998. •Manasseh Nkamba y Joe Kanyika, The Quality of Education: Some Policy Suggestions Based on a Survey of Schools, Zambia, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación y Ministerio de Educación de Zambia, SACMEQ Policy Research: Report No. 5 (Compilador de la Serie: Kenneth Ross), UNESCO, París, 1998.
Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación •Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación, Primer Estudio Internacional Comparado de Lengua, Matemáticas y Factores Asociados en los Grados 3 y 4, UNESCO, 1998.
•Base de Datos Internacional de la TIMSS, Primary School Years - Population 2, 1995 Assessment (en CD-Rom), 1997.
Programa de Análisis de los Sistemas Educativos de los Países de la CONFEMEN (PASEC) •Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs (PASEC). Les facteurs de l’éfficacité de l’enseignement primaire: données et résultats sur cinq pays d’Afrique et de l’Océan Indien. CD-ROM (versión de marzo de 1999).
Banco Mundial •Informe sobre el Desarrollo Mundial, Washington D.C., Banco Mundial, 1998.
Naciones Unidas •Perspectivas de la Población Mundial - La Revisión de 1998, Nueva York, 1998.
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) •Informe sobre Desarrollo Humano 1997, Madrid, Ediciones Mundi-Prensa, 1997. •Informe sobre Desarrollo Humano 1998, Madrid, Ediciones Mundi-Prensa, 1998.
UNESCO •Anuario Estadístico de la UNESCO, Instituto de Estadística de la UNESCO, Oficina de Publicaciones y Periódicos de la UNESCO, París, 1980-98. •Base de Datos sobre Indicadores de la Educación en el MundoWorld consultable en Internet: www.unescostat.unesco.org •Compendio de Estadísticas relativas al Analfabetismo - Edición de 1995, Instituto de Estadística de la UNESCO, París, 1995. •Informe Mundial sobre la Educación 1999, Oficina de Publicaciones y Periódicos de la UNESCO, París, 1999. •La Educación de Adultos en un Mundo en Vías de Polarización - Educación para Todos - Situación y Tendencias 1997, Secretaría del Foro Consultivo sobre Educación para Todos, París, 1997. •Oportunidades Perdidas - Cuando la escuela no cumple su misión - Educación para Todos - Situación y Tendencias 1998, Secretaría del Foro Consultivo sobre Educación para Todos, París, 1998.
UNICEF •Estado Mundial de la Infancia 1998, Nueva York, UNICEF, 1999.
72
¿Q
ué aprenden nuestros hijos en la escuela? ¿Es suficiente? ¿Adolece su aprendizaje de lagunas importantes que necesiten ser subsanadas? Para decenas de millones de padres resulta sumamente penoso plantearse estas preguntas. En efecto, viven con sus hijos en países en desarrollo o en zonas marginadas del mundo industrial donde las escuelas carecen de financiación suficiente, los maestros no poseen una formación adecuada, y los alumnos distan mucho de alcanzar un nivel mínimo de competencias básicas. Algunas encuestas efectuadas en vísperas de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, que se celebró en Jomtien (Tailandia) en 1990, pusieron de manifiesto en qué medida los conocimientos y los demás tipos de riqueza estaban desigualmente repartidos en este mundo que acaba de entrar en el siglo XXI. Esas encuestas se llevaron a cabo en el plano internacional, regional y nacional, y revelaron las grandes disparidades del aprovechamiento escolar entre regiones y naciones, y dentro de cada país. En este quinto número de “Educación para Todos - Situación y Tendencias”, se examinan los motivos del creciente interés por la evaluación de los resultados escolares, se proporciona información esencial a este respecto y se trata la cuestión primordial de saber cómo las mediciones de los resultados de los alumnos se pueden utilizar para el fomento de una enseñanza de calidad destinada a todos los niños.
Este informe es una publicación de la UNESCO para el Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos, un dispositivo mundial creado para promover y supervisar los adelantos en la consecución de los objetivos de la Educación para Todos Para toda información complementaria, pónganse en contacto con Secretaría del Foro Sobre Educación Para Todos
7, place de Fontenoy 75352 París 07 SP - Francia fax: +33 (0)1 45 68 56 29 e-mail :
[email protected] Sitio Internet: www.education.unesco.org/efa
