Educacion fisica

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Tema N˚2 Métodos de enseñanza aplicados en la Educación Física

Estimado docente, te invitamos a iniciar el estudio de este tema, observando un vídeo y reflexionando sobre su contenido a partir de las interrogantes planteadas:

Observe el video “Muestra de Educación Física - Nivel Ni vel Primaria”, lo encontrarás en el siguiente enlace web: https://www.youtube.com/watch?v=Yc0ncw2mqVI

Vinculación con nuestra práctica pedagógica A partir del video: ¿Qué método estarán aplicando los docentes ¿ ¿Consideras adecuado y pertinente el método aplicado para el área de Educación Física¿ ¿Qué métodos utilizas en tus sesiones de aprendizaje?

Como ya se ha aludido en la unidad anterior, la enseñanza basada en competencias plantea no sólo cambios importantes en la determinación de los contenidos de aprendizaje sino, especialmente, y de forma profunda, en la metodología de la enseñanza. En el video presentado se muestra de forma clara que la educación basada en competencias implica utilizar formas de enseñanza que requieren dar respuesta a situaciones, conflictos y problemas próximos a la vida real. Este aspecto resulta novedoso y, por ende, invita a la reflexión. Blázquez (2001) refiere en el libro La Educación Física que el área debe dar respuesta a las necesidades del ciudadano, lo que supone revisar los contenidos y métodos tradicionales, a veces alejados de la realidad próxima del estudiante.

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Diversos autores –Caturla (2008), Escamilla (2009), Mentxaca (2008), Zabala y Arnau (2007)– mencionan la necesidad de un enfoque globalizador. El carácter interdisciplinar de las competencias así lo reclama. Sin embargo, la Educación Física está acostumbrada a trabajar de forma analítica y aislada respecto a las otras áreas; por ello, será necesario hacer un esfuerzo de integración y trabajo conjunto.

2.1. ¿Se pueden enseñar las competencias? competencias? Según Zabala y Arnau (2008), enseñar competencias en sí es complejo, ya que para cada contexto o planteamiento se pueden aplicar diferentes formas de actuación según lo demande la situación. Por lo tanto, es difícil analizarlas desde su globalidad para proponer una formación estandarizada. Es más, cada individuo puede dar una solución diferente, pero igualmente efectiva, a un mismo problema o una persona puede actuar de manera distinta ante un mismo problema, si el entorno en el que actúa es diferente. Por lo tanto, no existe una solución única o mejor (y a partir de aquí, una gradación en el conocimiento), aunque lo que sí se podrá establecer son grados de competencia. Por ello, lo que se espera de los estudiantes en este enfoque educativo, no es que sea competente, sino que demuestre un mayor o menor grado de competencia que le permita solucionar eficazmente un problema en el futuro. Esto conlleva saber plantear cómo se va a resolver, planificar los pasos necesarios para conseguirlo, las actuaciones a realizar y tener capacidad de autoevaluación para valorar tanto el resultado conseguido, como la idoneidad del proceso para conseguirlo. Esto quiere decir que no enseñamos competencias, sino que, como docentes, facilitamos la adquisición de conocimientos, procedimientos, procedimientos, hábitos y actitudes que permiten a los estudiantes ser más competentes en el marco de un entorno social determinado. Este hecho, además, permite individualizar la enseñanza y atender la diversidad en el aula.

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2.2. ¿El desarrollo de las competencias competencias exige un método pedagó gico específico? Teniendo en cuenta lo expuesto, una metodología inspirada en este enfoque no puede defender un modelo único de enseñanza ni por encima de otros, porque las necesidades individuales y grupales, los diversos contenidos de aprendizaje y las competencias a adquirir necesitan métodos didácticos flexibles que abarquen gran diversidad de actividades de aprendizaje y satisfagan las necesidades de cada contexto educativo y las intenciones educativas propuestas. Asimismo, del análisis de los diversos contenidos de la Educación Física se deduce con claridad que existen actividades de carácter cerrado, cíclico, repetitivo, etc., y otras en las que las condiciones abiertas de su realización suponen constantes cambios y ajustes (las actividades en el entorno natural son un ejemplo). Consecuentemente, el enfoque didáctico debe basarse en distintos métodos de enseñanza-aprendizaje. Así, como dice Pozo: será más útil aprender repitiendo cuando haya que actuar de modo repetitivo, y será mejor crear nuevas estructuras cuando la tarea vaya a requerir con frecuencia adaptar esas estructuras a condiciones ambientales (Pozo, 1996, p. 68). Lo más importante, desde el punto de vista metodológico, es diseñar una estrategia de enseñanza-aprendizaje que permita a los estudiantes llevar a cabo el desarrollo de la competencia, durante la etapa o etapas educativas en que la misma esté definida, ejerciendo todos los aspectos o elementos necesarios que la constituyan y que, posteriormente, pueda transferirlos a las situaciones reales que se les presenten. En general, la metodología que se use será principalmente global, enfatizando en la resolución de problemas, en el descubrimiento de nuevos aprendizajes, en el establecimiento de nuevas relaciones e interconexiones entre los contenidos y proponiendo tareas que promuevan procesos de construcción de conocimientos realmente significativos y motivadores. Esto incluye las relaciones con otras áreas del currículo. “No existe una metodología propia para la enseñanza de las competencias, pero sí unas condiciones generales sobre cómo deben ser las estrategias metodológicas, entre las que cabe destacar la de que todas deben tener un enfoque globalizador” (Zabala y Arnau, 2007, p. 163).

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El enfoque basado en competencias (EBC) persigue que el estudiante desarrolle habilidades para la resolución de problemas a partir de conocimientos y experiencias previas. Para ello se debe plantear cuáles son aquellos conocimientos y habilidades previas necesarias y qué tipo de experiencias proveerán un aprendizaje significativo que permita a los estudiantes interrelacionar los mismos y transferirlos en la resolución de nuevos problemas en un contexto diferente al de aprendizaje. Las estrategias didácticas que se planteen en una enseñanza basada en competencias deben contribuir a la consecución de aprendizajes relevantes desde la reflexión y el análisis sobre el trabajo realizado. Es decir, los estudiantes deben ser capaces, de forma cada vez más autónoma, de reflexionar e inferir ventajas e inconvenientes de la implementación de un determinado trabajo o de la aplicación, o no, de una determinada técnica o procedimiento, teniendo en cuenta los diferentes escenarios en que tengan que producirse estas actuaciones. Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación, es el de enseñar a los estudiantes a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Si lo que pretendemos es enseñar para el desarrollo de competencias, se debe incitar durante la formación de los estudiantes a que sean ellos quienes, cada vez en mayor medida, decidan cuáles son las actuaciones a seguir para mejorar y adquirir nuevos aprendizajes. Las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal manera que estimulen los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismos. A la capacidad de conocer y planificar los aprendizajes por parte de los estudiantes, así como transferir a nuevas situaciones aquellos que ya poseen, se le llama metacognición. Las estrategias metacognitivas se diferencian de las estrategias didácticas tradicionales en que permiten a los educandos identificar su propio nivel de conocimiento, transferir lo que conocen a nuevas experiencias para que sirva de base a nuevos aprendizajes significativos y evaluar su actuación durante todo el proceso de resolución de la tarea, de manera que mantengan y desarrollen los aprendizajes y habilidades que han ido adquiriendo durante su formación. La Educación Física promueve, a partir de experiencias motrices, habilidades motrices, conocimientos teóricos, técnicas y tácticas deportivas, enseñar a los estudiantes a aprender y desarrollar habilidades que permitan dar respuesta de manera autónoma y satisfactoria a las diferentes situaciones que se presenten. Todo ello dentro, según el contexto en que nos encontremos, de los límites de las normas marcadas o simplemente lo socialmente admitido, y siendo capaz de evaluar la propia actuación en sus fortalezas y limitaciones. Con el tiempo, se espera que los estudiantes sean capaces de decidir y actuar en un contexto determinado de forma autónoma según los conocimientos y experiencias previamente adquiridos. 4

2.3. Métodos para el desarrollo de competencias Si bien es cierto que no es posible establecer un único método para el desarrollo de las competencias, sí parece aconsejable determinar los criterios que deben caracterizar la educación basada en competencias para incidir en las propuestas metodológicas más adecuadas. Para ello, vamos a identificar los métodos de enseñanza que favorecen en la práctica educativa el EBC. Proponemos aquellos que proporcionan aprendizajes lo más significativos posibles, contemplan aquello que se precisa para que una actuación sea competente y establecen qué procedimientos son necesarios para que en el futuro la actuación sea competente, por ejemplo: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje cooperativo, estudios de casos, entre otros. Son las distintas situaciones significativas las que orientan al docente en la elección de los métodos de aprendizaje.

2.3.1. Aprendizaje basado en problemas (ABP) El aprendizaje basado en problemas (ABP o PBL –Problem Based Learning– en sus siglas anglosajonas) es un método didáctico por descubrimiento guiado mediante el cual los estudiantes construyen su conocimiento sobre la base de la resolución de problemas de la vida real. Sirve como detonador para que cubran los objetivos de aprendizaje. A través del análisis del problema, el estudiante es capaz de determinar los contenidos, habilidades y destrezas que requiere aplicar para el planteo de una o varias soluciones. En el ABP se aconseja que los estudiantes trabajen en grupos pequeños; el profesor hace de asesor, guía, mediador, facilitador y tutor de todo el proceso. Durante la puesta en marcha de esta metodología, los estudiantes consiguen un aprendizaje a partir de su propio conocimiento, elaboran un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizaje (metacognición), comprenden la importancia de trabajar cooperativamente y de forma colaborativa, aprenden de la interacción con sus compañeros de grupo, desarrollan habilidades de análisis y síntesis de la información, actitud crítica y, en definitiva, las competencias necesarias para alcanzar los objetivos de la materia o curso (Sáenz, A. 2009).

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a. Objetivos del ABP Es importante señalar que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que este sea utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para estudiarlos de manera independiente o grupal. Los objetivos que se persiguen aplicando una metodología de este tipo, son: Promover en el estudiante la responsabilidad de su propio aprendizaje. Trabajar en el aula situaciones parecidas a las del mundo real. Desarrollar determinadas habilidades que supongan un compromiso de aprendizaje de por vida. Ordenar y estructurar la información. Poner especial atención en la expresión oral y escrita. Desarrollar una serie de habilidades que se transformarán en competencias. Involucrar al estudiante en un reto (problema, situación real), con iniciativa, entusiasmo y motivación. Estimular las habilidades del trabajo en equipo (cooperativo, colaborativo).

b. Rasgos más comunes del ABP El aprendizaje surge a partir de un problema. Los problemas se basan en situaciones complejas del mundo real. No toda la información necesaria para resolver el problema se proporciona al inicio. Los estudiantes identifican, buscan y usan los recursos apropiados. Los estudiantes trabajan en grupos permanentes.

c. Fases del método ABP FASE I: Presentación de la actividad

FASE II: El trabajo en grupos

Motivación de los estudiantes. Planteamiento del problema. Planificación del trabajo a realizar.

Delimitación del problema. Planificación Hábito de la búsqueda e investigación. Trabajo individual y en grupo. Puesta en común. Resolución del problema.

FASE III: La presentación de los resultados

De parte de los estudiantes.

FASE IV: La evaluación de la actividad

De parte de los estudiantes. De parte de los docentes.

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La primera fase, tiene una previa importante: el diseño de la situación problema.

También es fundamental la motivación de los estudiantes y la exposición clara de lo que se pretende con una actividad de este tipo (objetivos, material y recursos, temporización, qué y cómo se evaluará). La segunda fase, es el espacio donde el estudiante es el absoluto protagonista,

ya sea en el trabajo en grupos cooperativos-colaborativos, o en un espacio de trabajo individual. Comprende los siguientes pasos:

1. Explorar la situación problemática. Identificar los temas de estudio claves. Formular una hipótesis explicativa para cada tema.

2. Definir/reconocer lo que se sabe del tema.

Intentar aplicar los conocimientos previos al problema actual.

Identificar lo que no se sabe. Concretar claramente las áreas en las que falta el conocimiento.

3. Priorizar las necesidades de aprendizaje, de acuerdo con los objetivos definidos. 4. Organizar el trabajo entre los estudiantes del grupo. 5. Buscar la información individualmente, de acuerdo con los encargos del grupo. 6. Volver al grupo para la puesta en común: debate, discusión, discerni   miento. 7. Aplicar el nuevo conocimiento a la situación-problema

8. Extraer aquellos principios del nuevo conocimiento que son aplicables a otras situaciones parecidas. 9. Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje personal y de grupo. Pro poner acciones de mejora.

La tercera fase, es la presentación de los resultados que se realiza de la forma

pactada previamente: exposiciones orales (da lugar a un buen ejercicio de expresión oral), informes escritos (desarrollo de la expresión escrita), presentaciones con ayuda de las TIC (power-point, web, blog), etc. La cuarta fase, es la de evaluación de la actividad tiene lugar desde dos ámbitos:

El estudiante se autoevalúa y evalúa a sus compañeros (co-evaluación), al profesor y al proceso seguido. El profesor evalúa el trabajo en grupo, las presentaciones, los dossier de aprendizaje (carpetas o portafolio si es digital) y el proceso seguido. 7

Cabe destacar que la evaluación no puede ser únicamente sumativa y formal, sino que es más adecuada una evaluación formativa, y centrada en el proceso. Respecto de los instrumentos de evaluación, pueden ser varios, pero el uso más generalizado es la rúbrica (tablas de doble entrada) con ítems de evaluación previamente pactados, la lista de cotejo o la ficha de observación.

d. Diseño de una actividad basada en el método ABP A continuación presentamos un ejemplo del método ABP aplicado al sexto grado de primaria.

Fase I: Presentación de la actividad 1.1.

Presentación de la situación Problema

El docente de Educación Física invita a los estudiantes a observar, a través de unas diapositivas, los resultados de una encuesta aplicada a todos los estudiantes del quinto ciclo de primaria de su colegio, donde se describen las actividades que realizan en su tiempo libre, entre la cuales destacan: uso de los videojuegos, redes sociales (más de tres horas diarias destinadas a esta actividad), ir al cine, consumo de alimentos con alto contenido en carbohidratos y grasa, y solo un 3% de los encuestados registra actividad física, principalmente jugar al fútbol y pasear en bicicleta. Muchos de ellos señalan que las actividades físicas, incluso las practicadas en el colegio, son aburridas y poco motivadoras. En conclusión, la vida sedentaria se viene imponiendo entre los estudiantes de primaria del quinto ciclo amenazando su salud física y mental, su rendimiento escolar y su desarrollo integral. El profesor invita a la reflexión ¿Se habían dado cuenta que esta situación viene afectando a todos los estudiantes de quinto y sexto de primaria? ¿Por qué? ¿Debería interesarles esta situación? ¿Por qué? ¿Qué podríamos hacer para tener una vida sana? ¿Qué hábitos serían los más importantes a poner en práctica? A partir de las respuestas, análisis y reflexión se proponen alternativas para contribuir a la solución del problema presentado. 8

1.2.

Denominación de la actividad

Considerando que se debe orientar las acciones hacia una disminución progresiva de la actividad sedentaria e incorporar actividad física concreta, el profesor pregunta a los estudiantes ¿Qué podemos hacer para que todos los estudiantes del quinto y sexto de primaria mejoren su estilo de vida de una manera sencilla y divertida? El docente sensibiliza a los estudiantes, escucha todas sus ideas y propuestas, las pone en común y se propone lo siguiente: “CAMPAÑA POR UNA VIDA SALUDABLE: ¡MENOS JUEGO VIRTUAL MÁS ACTIVIDAD FÍSICA REAL” El docente, inmediatamente ayuda a precisar el objetivo de la campaña, sus actividades, materiales y el tiempo que debe durar. Objetivo: informar adecuadamente a los estudiantes de quinto y sexto de primaria sobre los efectos negativos de la vida sedentaria y las alternativas para lograr un estilo de vida saludable. Actividades

Materiales

Tiempo

Difusión de trípticos con información sobre el sedentarismo y sus consecuencias.

Cartulinas, plumones, papel bond, reglas, tijeras, maskingtape

2 semanas

Elaboración de díptico con “itinerario de una vida saludable”.

Material bibliográfico, papel bond

1 semana

Presentación inter-aulas de juegos cooperativos recreativos.

Pelotas de trapo, cintas de colores, globos de colores, silbatos, patio.

2 semanas

1.3.

¿Qué vamos a aprender?

El profesor plantea a los estudiantes la pregunta qué es lo que aprenderán a través de esta campaña y anota en la pizarra todas las ideas. A partir de esta información el profesor justifica y concluye su proceso de planificación estableciendo el siguiente cuadro:

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Competencia

Capacidades

Campos temáticos

Comprende las relaciones entre la actividad física, alimentación, postura e higiene personal y del ambiente, y la salud.

Vida sedentaria y salud. Habilidades motrices y coordinativas. Alimentación y nutrición.

Incorpora prácticas que mejoran su calidad de vida.

Hábitos y prácticas saludables.

Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad.

Comprende su cuerpo

Obesidad y sus consecuencias.

Se expresa corporalmente

Juegos cooperativos y recreativos.

Interactúa a través de sus habilidades sociomotrices.

Se relaciona utilizando sus habilidades sociomotrices.

Asume una saludable.

1.4.

vida

Crea y aplica estrategias y tácticas de juego.

¿Qué se evaluará?

Los estudiantes participan en este proceso, señalando también lo que ellos consideran se debe evaluar como resultado de sus aprendizaje durante la preparación y ejecución de la campaña. Fase II: Presentación de la actividad

2.1.

Trabajo en equipo

El profesor entrega a los estudiantes un texto con los resultados de la encuesta presentada en las diapositivas, con mayores detalles. En este primer momento, la actividad consiste en identificar los temas principales a estudiar, para poder incorporarlos como material de la campaña.

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A continuación, los estudiantes plantean hipótesis para explicar los temas identificados: Vida sedentaria. Habilidades motrices. Habilidades coordinativas. Alimentación y nutrición. Obesidad y sus consecuencias Hábitos y prácticas saludables

2.2.

Reconocimiento de lo que se sabe del tema

Antes de iniciar la búsqueda de información, los estudiantes orientados por el docente ponen en común lo que saben de cada uno de los temas, mediante el diálogo y lluvia de ideas. Así mismo, los estudiantes registran en la pizarra lo que no saben de cada uno de los temas. Finalmente, los estudiantes con la ayuda del profesor, precisan los temas que deben investigar para ser utilizados en su campaña.

2.3.

Priorización de las necesidades de aprendizaje de acuerdo a los objetivos

El docente recuerda a los estudiantes el objetivo de la campaña y a partir de ello prioriza lo que será necesario investigar. Objetivo: informar adecuadamente a los estudiantes de quinto y sexto

de primaria sobre los efectos negativos de la vida sedentaria y las alternativas para lograr un estilo de vida saludable.

2.4.

Organización del trabajo en equipo

El profesor orienta a los estudiantes para que organizados en equipo realicen la investigación de cada uno de los temas priorizados. Al interior de cada equipo se asignan temas para su investigación. Los temas más

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2.5.

Búsqueda de información individual

Cada uno de los integrantes del equipo debe investigar el tema asignado, haciendo uso de libros de texto, videos, internet y otros sugeridos por el docente.

2.6.

Puesta en común en el grupo

Los estudiantes se organizan y socializan la información que han obtenido con sus compañeros. La información debe estar impresa y distribuida a cada compañero. Durante la socialización de la información se intercambian ideas y se discute, identificando aquella que sea más adecuada para la campaña en cada actividad.

2.7.

Aplicación del nuevo conocimiento

Con la información obtenida y contextualizada para la campaña, se preparan los materiales que correspondan de acuerdo a lo propuesto: Un tríptico para la actividad de “Difusión de información sobre el sedentarismo y sus consecuencias”. Un díptico para la actividad “itinerario de una vida saludable”. Las bases para participar concurso inter-aulas de juegos cooperativos recreativos. Las bases de participación en el inter-aulas de juegos cooperativos recreativos estarán organizadas en dos partes. La primera, precisará las instrucciones para la participación, los tipos de juegos, tiempo, reglas, etc.; y, la segunda parte, presentará la información relacionada a las habilidades físicas, la que se utilizará durante la presentación de cada aula (a través de lemas, afiches y alegorías,) con la intención que los  juegos contribuyan a su aprendizaje.

2.8.

Extracción de los principios del nuevo conocimiento

El docente, luego de revisar los productos elaborados por los estudiantes para la campaña, presenta mediante un organizador visual, los fundamentos científicos y técnicos de cada uno de los temas estudiados. Estableciendo las relaciones necesarias con la información obtenida por los

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2.9.

Reflexión sobre lo aprendido

El docente orienta la reflexión sobre el desempeño de cada uno de los equipos en el logro de los objetivos del trabajo propuesto. Propone a los estudiantes establecer mejoras a nivel de la organización del grupo y el trabajo personal durante la búsqueda de información. Finalmente, el docente brinda las orientaciones para el desarrollo de la campaña. Fase III: Presentación de los resultados 3.1.

Organización y ejecución de la campaña

El docente solicita a cada uno de los equipos presentar la información elaborada en trípticos, dípticos y las bases de los juegos cooperativos en cada una de las aulas de quinto y sexto grado, de acuerdo a un cronograma. Cada equipo visitará un número determinado de aulas, y cada tema será expuesto por el responsable de su elaboración. Se concluye invitando a los estudiantes a participar en el inter-aulas de juegos cooperativos, explicando y entregando las bases para su participación. De acuerdo a las bases elaboradas se trata de  juegos cooperativos recreativos que se sustentan en el conocimiento de las habilidades motrices y coordinativas y en estilos de vida saludables, los que se expresarán durante su desarrollo de los juegos. Al finalizar la campaña se aplica una pequeña encuesta que permita conocer lo aprendido por los participantes y su nivel de satisfacción.

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Fase IV: Evaluación de la actividad 4.1.

Evaluación del estudiante

El docente orienta la aplicación de técnicas de evaluación como la metacognición, la autoevaluación para lo personal y la co-evaluación para el trabajo grupal.

4.2.

Evaluación de los aprendizajes y de la campaña

El proceso de evaluación en esta fase se realiza aplicando la siguiente rúbrica: Criterios

AD

A

B

C

Establece relaciones causales

Explica la condición saludable considerando los siguientes factores: Actividad física Alimentación Higiene personal Higiene del ambiente

Explica la condición saludable considerando al menos 3 de los siguientes factores: Actividad física Alimentación Higiene personal Higiene del ambiente

Explica la condición saludable considerando al menos 2 de los siguientes factores: Actividad física Alimentación Higiene personal Higiene del ambiente

Explica la condición saludable considerando solo uno de los siguientes factores: Actividad física Alimentación Higiene personal Higiene del ambiente

Aplica de prácticas saludables

Evidencia prácticas saludables relacionadas a: Actividad física Alimentación Higiene personal

Evidencia prácticas saludables relacionadas al menos a dos aspectos: Actividad física Alimentación Higiene personal

Evidencia prácticas saludables relacionadas al menos a un aspecto: Actividad física Alimentación Higiene personal

No evidencia prácticas saludables relacionadas a: Actividad física Alimentación Higiene personal

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Criterios Participa en la campaña

e.

AD Participa en la: Búsqueda de información Preparación de los materiales Organización de las actividades Ejecución de las actividades

A

B

C

Participa al menos en tres de las siguientes tareas: Búsqueda de información Preparación de los materiales Organización de las actividades Ejecución de las actividades

Participa al menos en dos de las siguientes tareas: Búsqueda de información Preparación de los materiales Organización de las actividades Ejecución de las actividades

Participa solo en una de las siguientes tareas: Búsqueda de información Preparación de los materiales Organización de las actividades Ejecución de las actividades

Los nuevos roles del docente y del estudiante en la metodología ABP

Aplicando la metodología ABP, el docente a cargo del equipo debería actuar como una especie de acompañante, facilitador, tutor (quizá el término inglés “hacer coaching” lo define mejor), y no hacerlo como el profesor convencional, experto en una materia/área/ámbito que se limita, haciéndolo muy bien, a transmitir los conocimientos en una clase de desarrollo magistral. En la aplicación del ABP, el docente debe ayudar a los estudiantes a reflexionar, identificar necesidades de formación, acompañar en una búsqueda selectiva y de calidad, motivándolos para enfrentarse a problemas que plantean situaciones reales y cercanas y, en definitiva, es el guía que les acompaña y ayuda en el camino que conduce a las metas de aprendizaje propuestas. El docente que aplica ABP no puede ser un observador pasivo, al contrario, ha de estar activo y expectante a la forma de trabajar de los diferentes grupos. La principal tarea en este rol es asegurar que los estudiantes progresen de forma adecuada hacia los objetivos de aprendizaje marcados, además de identificar qué es lo que necesitan observar, buscar, comentar, leer y criticar, para conseguir crear de forma significativa su propio aprendizaje. Todo esto se consigue mediante la observación y haciendo preguntas que fomenten en el estudiante el análisis, la reflexión crítica y la propia evaluación.

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2.3.2. Aprendizaje basado en proyectos Denominado también “Trabajo por proyecto” o “Aprendizaje por proyectos”, consistente en implicar a los estudiantes en una producción que se realice o culmine fuera de la escuela, con una funcionalidad social, sin ser artificial ni intraescolar. Un proyecto consiste en un conjunto de actividades organizadas y secuenciadas de tal forma que, al final, se obtenga un resultado o producto determinado (en Educación Física podría ser: montar un espectáculo coreográfico, organizar una olimpiada, organizar una actividad en la naturaleza, realizar una carrera popular, preparar una actividad de cicloturismo, preparar un evento circense escolar, etc.; en otras áreas: publicar un periódico, preparar un viaje; escribir una novela, etc.). En la realización del proyecto los estudiantes adquieren, si se realiza correctamente, las competencias y conocimientos pretendidos. La finalidad del “Aprendizaje basado en proyectos” es la globalización de la enseñanza, desde la realidad del aula y la realidad social compartida con la comunidad educativa. En ese sentido podemos perfilar varios enfoques para aplicar esta metodología en sus contextos de práctica: (1) acometer un proyecto desde la propia asignatura y el contenido del área; (2) traspasar las paredes del aula y abrir espacios comunes a otros docentes y otras áreas del centro, como se ha observado en el video inicial de este tema; (3) participando en un contexto social o comunitario próximo (barrio, municipio, etc.); (4) realizando proyectos entre docentes de Educación Física de diferentes centros; (5) participando en situaciones que impliquen a toda la comunidad educativa (padres, madres, hermanos, etc.). (Generelo, E.; Julián, J. A., Zaragoza, J., 2009). Lo ideal es que el proyecto sea elegido y diseñado por los propios estudiantes; pero para que encaje con las competencias previstas en el currículum, en ocasiones, debe ser elegido por el profesorado. En ese caso, es indispensable la aceptación sin reservas por parte de los estudiantes para que se acabe constituyendo en “su proyecto”. El trabajo por proyectos fomenta la comunicación y la cooperación entre los agentes que intervienen, superando en ocasiones a la relación docente-estudiante. Sobre todo en aquellos casos que se hace intervenir a la comunidad social. Por ello, aunque no es obligatorio, normalmente, los proyectos se realizarán en grupos cooperativos.

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La idea central de este método es articular los saberes escolares con los saberes sociales y la vida real, de modo que, al estudiar, el alumno no sienta que aprende algo abstracto o fragmentado (propio de los rituales escolares) sino con un propósito claro. El estudiante que comprende el valor de lo que está aprendiendo descubre la necesidad del aprendizaje. Asimismo, la actividad se convierte en una herramienta para comprender la realidad social que le rodea para poder valorarla, participar de ella y actuar sobre ella transformándola.

a. Fases del aprendizaje basado en por proyectos FASE I. Planificación del proyecto

Presentación del proyecto. ¿En qué consiste? Definir la finalidad del proyecto. Definir tareas a realizar. Determinar grupos responsables de las actividades. Atribución de papeles y responsabilidades entre los miembros del grupo. Elaborar un calendario. Definir los recursos (humanos y materiales). Contrato

FASE II. Ejecución de las tareas

Trabajo individual y colectivo. Búsqueda de material. Solicitud de apoyo. Evaluación parcial de logros y dificultades.

FASE III. Culminación del proyecto

Determinar los aspectos que se van a presentar. Preparación de condiciones para la socialización del proyecto. Clima organizacional adecuado. Presentación de los resultados y productos al auditorio. Vivencias en torno al trabajo propio y al de los demás. Formas de socialización.

FASE IV. Evaluación del proyecto

Revisión de lo que funcionó o no y por qué, tanto en los alumnos como en los docentes. Identificación de logros obtenidos en relación con los logros esperados. Análisis de factores facilitadores.

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b. Diferencias entre el trabajo por proyectos y por temas Esta metodología de trabajo se diferencia netamente del trabajo por “temas”. Cuando un docente decide organizar actividades alrededor de un “tema” (por ejemplo: el calentamiento, la salud, la postura corporal, los estiramientos, etc.) se trata en la mayoría de los casos, de que los estudiantes reúnan información a partir de documentación, la ordenen de forma coherente y la apliquen en un momento dado. Siendo una metodología interesante, no está enfocada a la realización de un objetivo socialmente visible. La culminación es menos evidente que en el “Trabajo por proyecto”. No obstante, a pesar de su probado interés en el logro de competencias, el “Aprendizaje basado en proyectos” comporta algunas dificultades y riesgos que hacen reflexionar.

c. Riesgos en el desarrollo del trabajo por proyectos En efecto, cuando los estudiantes ya se han involucrado en el proyecto funcionan bajo una lógica de la eficiencia. Lo que quieren es conseguir lo antes posible el propósito pretendido. Esto puede conllevar algunas consecuencias: La primera es la tentación de confiar sistemáticamente las tareas que surgen a la persona que de entre ellos (si se trata de un grupo de trabajo) dispone de la competencia correspondiente. Como lo decía Merieu (1984) en algunos casos la lógica de producción y la lógica del aprendiza je pueden llegar a oponerse. La segunda es cuando la atención de los estudiantes se focaliza en los medios para la realización de su proyecto y no encuentran interés en la comprensión, ni en las razones que los justifican. No aprenden más que las rutinas que les permiten conseguir el éxito. De esta manera, hay que advertir, que siendo una práctica pedagógica irremplazable, el aprendizaje basado en proyectos debe ser controlado por los docentes de manera que no se produzca una derivación que olvidara los aspectos formativos del conocimiento.

2.3.3. Aprendizaje cooperativo Los métodos de aprendizaje cooperativo son estrategias didácticas, sistemáticas y estructuradas que se pueden usar en distintas edades. Comparten la idea de trabajo conjunto de los estudiantes con la finalidad de aprender: todos los componentes del grupo son co-responsables del aprendizaje propio y del de los restantes miembros. 18

Los docentes organizan la clase en grupos de aprendizaje (de cuatro a seis estudiantes), de forma que cada uno de ellos sea, en lo posible, una representación de lo que es la clase en general; es decir, que en cada equipo esté conformado por estudiantes de diferente nivel de rendimiento, de distinto sexo, de distintas etnias o grupos sociales y, si los hay, que también puedan estar alumnos/as con necesidades educativas especiales. El docente determina los contenidos a trabajar y se asegura que los objetivos sean pertinentes y ajustados para toda la diversidad de los estudiantes. Asimismo, determina las actividades, que requieren ser realizadas por todos los estudiantes, aceptando diversos niveles de resolución. El trabajo asignado al equipo es altamente estructurado y, de esta forma, han de conocerse de antemano los objetivos a conseguir por el equipo y los criterios de evaluación preestablecidos. En todas las variantes del aprendizaje cooperativo se consideran de capital importancia estos tres principios básicos: Premios al equipo. Evaluación individual. Igualdad de oportunidades para triunfar. Estos métodos han sido minuciosamente investigados y evaluados y se ha demostrado que se producen mejoras en el aprendizaje escolar en comparación con los métodos tradicionales de enseñanza. Además de su eficacia en el aprendizaje estrictamente académico, las evaluaciones valoran la adecuación de estas técnicas escolares para estudiantes que proceden de ambientes familiares, sociales o étnicos diferenciados y también para estudiantes con necesidades educativas especiales.

a. Argumentos para su aplicación El aprendizaje cooperativo ayuda a los estudiantes a depender menos de sus profesores. Se insta a los estudiantes a que trabajen juntos, apoyándose mutuamente y buscando soluciones a los problemas planteados en diversas situaciones y actividades de aprendizaje. Cuando se logra poner en práctica esta forma de trabajo, el profesor tiene más tiempo para concentrase en otros aspectos importantes de la vida del grupo. No existe ningún argumento definitivo a favor de la mayor utilización del aprendizaje cooperativo, pero podemos justificarlo atendiendo a: 19

Los estudiantes tienen que aprender a vivir y trabajar con todos los miembros de su comunidad, cualesquiera que sean sus características personales. Los niños y niñas con necesidades educativas especiales o discapacidades tienen derecho a participar en una serie amplia y equilibrada de experiencias educativas. Los estudiantes deben tener la oportunidad de disfrutar de la ventaja de trabajar y relacionarse con niños que poseen tal vez más facilidades para aprender. La organización de actividades de aprendizaje facilita y fomenta valores de solidaridad, puesto que la ayuda mutua es un requisito imprescindible. Los grupos cooperativos son un modelo de organización que crea una estructura y dinámica grupal de aprendizaje que permite la adquisición de conocimientos compartida, fruto de la interacción y cooperación entre iguales. Y no sólo se pretende que los estudiantes aprendan a través de la cooperación entre ellos, sino que, también, aprendan a cooperar.

b. Interdependencia positiva La cooperación, o interdependencia positiva, supone que cada miembro del grupo sólo podrá conseguir sus objetivos sólo si los otros miembros consiguen los suyos. Así, los éxitos individuales se basan en el éxito del equipo y, viceversa, el éxito individual contribuye al éxito del equipo. Cada uno deberá demostrar por separado su nivel de competencia y, para eso, además de la evaluación del trabajo de equipo, la evaluación inicial y final deberá ser individual. La interdependencia positiva puede establecerse de diferentes maneras según el tipo de actividad emprendida, el contenido, los ejercicios o las tareas y la experiencia anterior de los estudiantes.

c. Ejemplo de aplicación del trabajo cooperativo en Educación Física Para la mejor compresión de la información presentada, proponemos revisar el siguiente ejemplo del método de trabajo cooperativo aplicado a educación inicial.

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Actividad Aprendizaje Cooperativo Primer Momento: Planificación

El docente de 5 años del nivel Inicial desde el área Psicomotriz plantea el desarrollo de la competencia “Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad”, considerando en su programación las siguientes capacidades: Comprende su cuerpo Se expresa corporalmente Para este propósito diseña la actividad “Jugamos al globo que nunca cae” agenciándose de paleógrafos, plumones o crayolas y globos de diferentes colores.

Segundo momento: Desarrollo de la actividad El docente invita a los estudiantes a sentarse formando un círculo en el centro del patio. Con la ayuda de una dinámica formará equipos de trabajo, cada uno conformado por cinco integrantes. Los grupos deben ser heterogéneos en cuanto a sexo, nivel de habilidad motriz y habilidades sociales diversas. Los pasos a seguir en el juego son: a. Cada grupo delinea el cuerpo de uno de los integrantes en un papelógrafo, luego lo pegan en la pared. El docente brinda las orientaciones específicas para esta parte de la actividad. b. Los estudiantes formados en equipos y por turnos realizan el juego “Jugamos al globo que nunca cae”. La duración del juego es de 2 minutos por grupo. Durante el juego, cada estudiante del grupo tendrá que mantener su globo en el aire, tocándolo con cualquier parte de su cuerpo. Este juego tiene cuatro reglas: Primera: cuando alguien deja caer el globo al suelo queda elimina-

do del juego. Segunda: al momento de tocar el globo tienen que mencionar el nombre de la parte del cuerpo que toca el globo. Tercera: si uno de los integrantes del grupo está a punto de perder su globo, pueden ayudarlo pero, sin descuidar el suyo. Gana el grupo que tiene mayor número de integrantes que mantuvieron su globo en el aire durante 2 minutos. 21

Cuarta: Si hay un empate, juegan nuevamente los grupos involucra-

dos respetando las mismas reglas de juego antes mencionada y se determina el grupo ganador. Tercer momento: Evaluación de la actividad

Para finalizar la actividad, cada integrante marcará con un aspa (X) las partes del cuerpo delineado con la que evitó que su globo caiga al suelo. Se puede marcar en el mismo lugar tantas veces sea necesario. El docente utiliza la rúbrica holística, cuando cada equipo va participando por turnos en el juego. Luego, reparte a cada integrante la ficha de coevaluación para que el grupo valore su participación. Rúbrica holística: Para valoración de desempeño individual. Aspectos

AD

A

B

C

Comprensión de su cuerpo

Reconoce las siguientes partes de su cuerpo: Cabeza Tronco Extremidades superiores Extremidades inferiores mediante movimientos corporales.

Reconoce al menos tres de las siguientes partes de su cuerpo: Cabeza Tronco Extremidades superiores Extremidades inferiores mediante movimientos corporales.

Reconoce al menos dos de las siguientes partes de su cuerpo: Cabeza Tronco Extremidades superiores Extremidades inferiores mediante movimientos corporales.

Reconoce al menos una de las siguientes partes de su cuerpo: Cabeza Tronco Extremidades superiores Extremidades inferiores mediante movimientos corporales.

Expresión corporal

Manifiesta corporalmente siempre sus emociones a través del tono de voz, gestos y posturas.

Manifiesta corporalmente con frecuencia sus emociones a través del tono de voz, gestos y posturas.

Manifiesta corporal y esporádicame nte sus emociones a través del tono de voz, gestos y posturas.

No manifiesta corporalmente sus emociones a través del tono de voz, gestos y posturas.

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Ficha de Coevaluación: Para valoración de su participación dentro del grupo.

FICHA DE COEVALUACIÓN Nombres y Apellidos: Edad: Sección:

Fecha:

• Pinta de acuerdo a cada criterio. N°

Criterios

1

Respetó las reglas del juego.

2

Participó con alegría en el juego.

3

Ayudó a un compañero o al grupo a ganar.

Si

A veces

No

2.3.4. Estudio de casos El método de estudio de casos consiste en proporcionar una serie de casos que representen situaciones problemáticas de la vida real para que se estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los estudiantes en la generación de soluciones. Evidentemente, al tratarse de un método pedagógico activo, se exigen algunas condiciones mínimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor: creatividad, dinamismo, preocupación por una formación integral, habilidades para el manejo de grupos, buena comunicación con los estudiantes y una definida vocación docente. También hay que reconocer que se maneja mejor el método en grupos poco numerosos. Específicamente, un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia de aprendizaje, como se indicó anteriormente, entrena a los estudiantes en la elaboración de soluciones válidas para posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad, y esto lo hace particularmente importante. 23

El caso no proporciona soluciones, sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al alumno a la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real. Ése es su gran valor. El uso de este método está indicado especialmente para diagnosticar y decidir en el terreno de los problemas, donde las relaciones humanas juegan un papel importante. Alrededor de él se puede:

Analizar un problema

Fijar método de análisis

Tomar decisiones

Determinar alternativas

a. Desarrollo del método de estudio de caso A continuación presentamos un ejemplo para el nivel secundario del estudio de caso.

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Estudio de caso

El profesor desde el área de Educación Física plantea para sus estudiantes del 4to grado de secundaria el desarrollo de la competencia “Asume una vida saludable”, para ello toma en cuenta en su programación las siguientes capacidades: Comprende las relaciones entre la actividad física, alimentación, postura e higiene corporal y la salud. Incorpora prácticas que mejoran su calidad de vida. Cabe señalar que los estudiantes se encuentran en su segunda semana de la secuencia de sesiones del Proyecto de aprendizaje “Demostramos nuestra flexibilidad con una Coreografía de aeróbicos”. El docente parte de un estudio de caso. Por ello, presenta un poster de los integrantes de los programas “Esto es guerra” y “Combate” e invita a sus estudiantes a contestar las siguientes interrogantes: ¿Qué observan? ¿Qué saben de estos personajes de la TV? ¿Les gusta su aspecto físico? ¿Quién quisiera ser como ellos? ¿Por qué? ¿Quisieras conocer algo más de ellos? A continuación se entrega a cada estudiante el artículo titulado “Los adolescentes y los esteroides, una combinación peligrosa” que se presenta al final de este documento. Se les motiva a leer y analizar el artículo en mención, para ello: 1. Leen todo el texto en forma silenciosa, para que puedan tener una idea general del contenido. 2. Escuchan la lectura en voz alta realizada por el docente, ésta la realiza respetando los signos de puntuación y con adecuada entonación. 3.Leen el texto en cadena por grupos de trabajo (como están conformados para la coreografía de aeróbicos). Luego de esta tercera lectura, el docente da un tiempo aproximado de 5 minutos para que expresen de manera libre lo que piensan de lo leído. Inmediatamente pregunta: ¿Habían escuchado reportajes sobre este tema? ¿Qué consecuencias tienen los anabólicos? ¿Están de acuerdo con el uso de anabólicos? ¿Por qué? ¿Los usarías? ¿Por qué? ¿Qué les aconsejarías a estos personajes? (Estas preguntas deben ser contestadas con argumentos que sustenten el tema en mención). 25

El docente entrega la ficha “Mi punto de vista” para cada estudiante; una vez que terminan lo socializan e intercambian puntos de vista dentro de cada grupo. El profesor consolida el tema dialogando con ellos sobre la relación de la práctica de la actividad física, la higiene y una buena alimentación. Seguidamente los estudiantes con sus respectivos grupos continúan con la práctica de su secuencia coreográfica de 3 minutos. El docente observa teniendo en cuenta los descriptores de la rúbrica. Rúbrica holística: Para valoración de desempeño individual. Aspectos

AD

A

B

C

Compren- Asume una sión de la postura sobre Salud Física el uso de anabólicos considerando aspectos: Médicos Psicológicos Laborales

Asume una postura sobre el uso de anabólicos considerando al menos dos de los siguientes aspectos: Médicos Psicológicos Laborales

Asume uno postura sobre el uso de anabólicos considerando al menos dos de los siguientes aspectos: Médicos Psicológicos Laborales

Asume una postura sobre el uso de anabólicos sin considerar aspectos: Médicos Psicológicos Laborales

Práctica de la Actividad Física

Participa con moderación en la ejecución de la coreografía del aeróbico a diferentes intensidades de acuerdo a sus capacidades físicas.

Participa con desánimo en la ejecución de la coreografía del aeróbico a diferentes intensidades de acuerdo a sus capacidades físicas.

Participa sólo a pedido del profesor en la ejecución de la coreografía del aeróbico sin considerar sus capacidades físicas.

Participa activamente en la ejecución de la coreografía del aeróbico a diferentes niveles e intensidades de acuerdo a sus capacidades físicas.

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Ficha de Opinión: Para valoración de su argumento frente a un tema.

MI PUNTO DE VISTA Nombres y Apellidos: Edad: Sección:

Fecha:

Responde. Ordena tus ideas antes de redactarlas. Asume una posición de acuerdo a tu punto de vista y completa solo una de las dos columnas. ¿Estás de acuerdo con el uso de anabólicos para conseguir rápidamente un cuerpo musculoso? Estoy a favor, porque…

Estoy en contra, porque…

Lectura: Los adolescentes y los esteroides, una combinación peligrosa1

La prensa local, hace poco reveló que varios integrantes de Esto es Guerra y Combate recurren a los esteroides anabólicos para lucir cuerpos esculturales que, de otra manera, no conseguirían. Ernesto La Torre, entrenador personal, sostuvo en una entrevista que para conseguir el nivel de masa muscular que muestran muchos de los concursantes de los espectáculos televisivos se utilizan esteroides. “… Uno tarda siete años sin ayuda de anabólicos. Para ello, la persona debe ejercitarse, alimentarse bien y dormir sus horas. Con anabólicos lo consigues en tres meses”. Cualquiera sea la razón que puedan esgrimir los protagonistas de los espectáculos de televisión (trabajo, mejora de la apariencia, habilidad atlética) para justificar el uso de estas sustancias, es importante saber si realmente tiene algún efecto nocivo para la salud, especialmente la de los adolescentes. Por ello vamos a compartir parte de la entrevista ofrecida por El Dr. Ali Mohamadi, un oficial médico de la División de Productos para el Metabolismo y Endocrinos de la Administración de Alimentos y Medicamentos (1) Adaptado de: http://www.fda.gov/ForConsumers/ConsumerUpdates/ucm373513.htm

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de los Estados Unidos (FDA, por sus siglas en inglés) quien advierte a los adolescentes y a los padres de familia sobre los peligros del uso de los esteroides. P: ¿Qué son los esteroides anabólicos y cuántos adolescentes los usan? R: Son drogas que imitan el funcionamiento de la hormona sexual mas-

culina testosterona. Esto incluye el fomento del crecimiento celular, en especial en los músculos, y mantener o aumentar las características físicas masculinas. Se han llevado a cabo varios estudios y, en general, reflejan los hallazgos de un estudio del Sistema de Vigilancia de los Factores de Riesgo del Comportamiento en los Jóvenes, el cual estima que entre los estudiantes de educación secundaria de los Estados Unidos, 4.9% de los varones y 2.4% de las mujeres han usado esteroides anabólicos por lo menos una vez en su vida. Eso es 375,000 jóvenes varones y 175,000 mujeres. P. ¿Cuáles son los efectos secundarios del uso de esteroides anabólicos? R: Se sabe que producen una serie de efectos adversos en muchos de

los sistemas del organismo, y en muchos casos el daño no es reversible. Entre éstos están problemas de fertilidad, impotencia, presión arterial alta y colesterol, y anormalidades del corazón y del hígado. Los varones pueden presentar un encogimiento de los testículos o la aparición de tejido mamario, y las mujeres, irregularidades menstruales, así como la aparición de vello corporal y facial. Ambos pueden sufrir acné. Tanto los varones como las mujeres también pueden experimentar cambios de estado de ánimo y un comportamiento agresivo, lo cual no sólo puede afectar la vida de quienes toman esteroides, sino de todos los que los rodean.

P. ¿Se necesita una receta médica para adquirir esteroides? R: Sí. De hecho, la Administración para el Control de Drogas de los Estados Unidos identifica los esteroides como sustancias controladas de Clasificación III, con estrictas regulaciones que significan que no sólo se necesita una receta médica, sino que existen controles adicionales. Por ejemplo, en los Estados Unidos es ilegal tener posesión de ellos sin una receta médica y, en la mayoría de los casos, ésta debe presentarse por escrito y no puede prescribirse llamando a un farmacéutico. En las etiquetas de algunos esteroides se recomienda medir los niveles hormonales durante su uso. El número de usos aprobados por la FDA es limitado. La mayoría se prescriben como un remplazo cuando se presentan niveles de esteroides por debajo de los normales. También se prescriben para padecimientos 28

como atrofia muscular, problemas de cicatrización y trastornos pulmonares o de la médula ósea muy específicos. Un profesional de la salud puede prescribir esteroides fuera de lo recomendado; o sea, para otras condiciones aparte de las aprobadas por la FDA. Pero los niños, y en especial los adolescentes, están accediendo a los esteroides y usándolos por motivos muy diferentes a los usos indicados.

P: ¿Qué le diría a un adolescente que usted supiera que se siente tentado a usar esteroides? R: Yo subrayaría los graves peligros potenciales para su salud, tanto a

corto como a largo plazo. En vez de hacerte ver o desempeñarte mejor, lo más probable es que los esteroides tengan consecuencias desfavorables que podrían afectarte de por vida. También le recordaría que hay varias formas de aumentar la masa muscular y el desempeño deportivo, entre ellas un régimen de ejercicio y dieta, sin recurrir a terapias extremas y peligrosas.

P: ¿Qué quisiera decirles a los padres? R: La tendencia de los padres es a no creer que sus hijos adolescentes considerarían tomar esteroides anabólicos, pero lo cierto es que la frecuencia en el uso de esteroides en adolescentes es mucho mayor de lo que muchos pensarían. Durante esta época del año, cuando los jóvenes están en la escuela y se reincorporan a sus rutinas deportivas, los padres deben estar atentos a los posibles indicios de su uso. Los cambios en el estado de ánimo son uno de los primeros efectos secundarios que se presentan, y el uso de esteroides puede ocasionar manías o depresión. El acné también es uno de los primeros efectos secundarios y puede ir seguido de un crecimiento mamario en los varones o de un aumento del vello corporal en las mu jeres. Un aumento sorprendente de la masa muscular también debe ponernos a pensar. Es un problema tan real como sorprendente.

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