Educación en red - Una visión emancipadora para la formación

Educación en red Una visión emancipadora para la formación

Margarita Victoria Gomez

Educación en red Una visión emancipadora para la formación

2005

370.115 GOM





Gomez, Margarita Victoria [Educação em rede. Uma visão emancipadora. Español]. Educación en red. Una visión emancipadora para la información./ Margarita Victoria Gomez; tr. Liliana B. Azzano. -México: Universidad de Guadalajara. 2005. 217 p.: il.; 21 cm. Bibliografía p. 205. Traducción de: Educação em rede. Uma visão emancipadora.



ISBN 970-27-0813-3



Filosofía de la educación. Educación en red.

Redes sociales. Educación a distancia.

Título original: Educação em rede: uma visão emancipadora © 2004, Margarita Victoria Gomez CORTEZ EDITORA Rua Bartira, 317 Perdices, 05009-000 São Paulo, Brasil Derechos de la traducción al español © 2005, Margarita Victoria Gomez Traducción: Liliana B. Azzano

Sistema de Universidad Vir tual

Derechos reservados de esta edición © 2005, Universidad de Guadalajara Sistema de Universidad Virtual Escuela Militar de Aviación 16 Col. Ladrón de Guevara CP 44600 Guadalajara, Jalisco www.udgvirtual.udg.mx

Se prohibe la reproducción total o parcial de esta publicación, su tratamiento informático, la transmisión de cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, por registro u otros medios, sin el permiso expreso del titular del copyright.

ISBN 970-27-0813-3 Impreso y hecho en México Printed and made in Mexico

Para “La gringa”, mi madre Albert, mi esposo Alberto Israel, in memoriam

Nosotros podemos reinventar el mundo Paulo Freire

Índice

Prólogo

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Prólogo a la edición en español

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Introducción La educación en red en su dimensión emancipadora

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Primera parte Educación en red Capítulo 1 Concepciones de red La red en la mitología: me descifras o te devoro Redes jerárquicas, sistémicas, híbridas y rizomáticas Redes e Internet Redes y lenguaje Redes y educación Redes educativas dialógicas

Capítulo 2 Habla, lectura y escritura en red Reorientar la lectura en red en la escuela La competencia y la identidad del profesor La carnavalización del lenguaje

35 36 38 44 49 53 58

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Capítulo 3 Las subjetividades en red: relaciones reales-virtuales El proceso de subjetividad en la red Las interfaces de las interfaces El espacio virtual El sujeto pedagógico en la red La tarea del educador “Devenir otro” en la educación: el “ser procesual”

Capítulo 4 La experiencia como dispositivo pedagógico Tejido de experiencias humanas en relación con una nueva organización en los saberes

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Segunda parte El proceso de creación: del diseño del proyecto a la praxis pedagógica Capítulo 5 La mediación y el diseño en el proyecto pedagógico web El futuro de la educación o la educación del futuro El diseño educativo El storyboard o guión colectivo El saber anunciado: la mediación en la producción de experiencias

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Capítulo 6 Proceso de creación de cursos web Bases para la elaboración del proyecto pedagógico La participación y la selección de los softwares El proyecto educativo y la mediación Brazos reales y abrazos virtuales

Capítulo 7 Posibilidades de la evaluación en los cursos web La evaluación en la educación en red La evaluación de los softwares y del aprendizaje en red La evaluación formativa procesual La ética en la esfera virtual

Capítulo 8 Por una pedagogía de la virtualidad La dimensión filosófica La dimensión ontológica La dimensión antropológica La dimensión gnoseológica La dimensión de la constitución de subjetividades La dimensión político-pedagógica La dimensión ética y estética La dimensión tecnológica La dimensión rizomática

Bibliografía

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167 168 170 178 181

185 192 193 193 194 196 197 200 202 202 205

Prólogo

La educación comienza por un encuentro. Nos educamos siempre “en comunión”, como decía Paulo Freire. Como cualquier forma de educación, la que se da por medio de Internet supone relación, presencia, conectividad. Un encuentro se presenta siempre en un campus. El de la Internet es virtual, con especificidad propia, un campus que no excluye la relación, la presencia, la conectividad. La enseñanza-aprendizaje por Internet puede ser educativa, ésa es la tesis que Margarita Victoria Gomez defiende en este libro. Ella es persistente, estudiosa al enfrentar los desafíos de la práctica, sin miedo de innovar, arriesgándose a caminar por terrenos poco frecuentados. Juntos, aprendimos mucho en este proceso al montar proyectos y construir softwares y sites; al ofrecer cursos a distancia por Internet acerca de Paulo Freire, al investigar y poner en práctica lo investigado. Esperamos continuar aprendiendo mucho con ella sobre cultura digital, y así desarrollar los sueños de Paulo Freire de un “otro mundo posible”, también en el ciberespacio. Los desafíos de la práctica de una educación en red son muchos, sobre todo en el campo de las metodologías, especialidad de Margarita. Ella sabe que de nada vale distribuir tecnología sin ideología, sin formación, sin método, sin mudar de paradigma. Y eso fue aprendido en la práctica. El aprendizaje en red supone un paradigma educativo opuesto al paradigma individualista, dominante

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Educación en red. Una visión emancipadora para la formación

en la actualidad; y Educación en red supone conectividad, compañerismo, solidaridad. Entendida desde esa perspectiva, el aprendizaje en red revela una gran potencialidad. Una computadora conectada con el mundo, en sintonía con el corazón y la mente de los profesores y alumnos no será apenas una tecnología más en la escuela. Ésta puede representar un gran salto cualitativo para aquella. No es suficiente que las computadoras lleguen a las escuelas, ya que pueden llegar y no traer nada concreto para la educación, sin una mudanza de paradigma. Todo dependerá, por lo tanto, de la manera como concibamos esa tecnología. En general, la computadora fue “introducida” en la escuela como un instrumento más, una “herramienta”, como se dice, sin la debida formación de los profesores, alumnos y padres. Así, no se puede esperar que de ella se obtengan muchos resultados, que modifique el ambiente escolar, que facilite la enseñanzaaprendizaje. El nuevo medio exige una visión constructivista e interaccionista en oposición al instrumentalismo y a la competitividad dominante. Una nueva pedagogía, una pedagogía de la virtualidad, se hace necesaria. No es suficiente ser “usuario” de una computadora o saber “navegar” por Internet. Con la educación en red la formación se centró en el aprendizaje, y cambió, por lo tanto, el foco de la educación tradicional. La presencia de un profesor con una nueva postura es siempre indispensable. Éste es el desafío de una educación que se torna en producción, presencia, interactividad, comunicación, mediación, compañía. Sin embargo no todo son flores. Si Internet fuera comparada con el libro, todavía estaría en la era del pergamino. Con ello, aunque el proceso de creación en la era digital sea más rápido que el de la era de la cultura impresa, mucho queda por hacer. El pasaje de una cultura hacia otra es lento y lleno de complicaciones. La primera de ellas es intentar sustituir el libro por la computadora. Si eso fuera posible Bill Gates no habría escrito dos libros para defender sus softwares. El libro tiene una presencia garantizada en la educación del futuro, además, es insustituible. La cultura digital viene a fortalecer la cultura impresa. Una no sustituye la otra. Al contrario, la complementa en lo que tienen de original y placentero. Es difícil afirmar que sea tan placentero llevar a la cama una laptop como un libro. Éste tiene olor, y, tiene historia a ser contada, ideas para ser discutidas. Podemos guardar nuestros libros de la infancia. No veo como alguien podría guardar con tanto cariño sus primeros discos flexibles de 5 1/4 de pulgada o su primer control

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Prólogo

remoto de TV. El libro atravesó los tempos llenos de magia y de encantamiento, y todo lo que encanta es perenne. En francés tradujeron, con propiedad, computer por ordinateur. Es una traducción ideológica en la medida en que ella nos indica la función de la computadora, que es la de “ordenar”, la de organizar. En verdad, la informática, que dio tanta velocidad a la información, se acabo con el cambio, no apenas, de una nueva área de conocimiento, sino también de un área que traspasa, “organiza”, todas las áreas del conocimiento. En la Edad media esa función era ejercida por la teología, al atravesar todas las ciencias. Hoy, ese papel pasó a ser ejercido por la Informática y en particular por la computadora. Internet se ha revelado poco eficaz como instrumento de ventas –el admirable mundo nuevo no era tan rentable cuanto parecía–, pero promete mucho como instrumento de formación. Fue en el campo de la información (militar) que esa tecnología surgió y fue en el campo académico de las universidades que ella se desarrolló. Parece que será exactamente en el campo de la educación que ella prestará sus mayores servicios a la humanidad. Por eso la democratización de la informática, la inclusión digital, es tarea progresista, urgente y necesaria. La computadora precisa ser popularizada. La idea de red es tal vez la más notable noción de educación contemporánea. La obra de Iván Illich, fallecido en diciembre de 2002, fue profética a ese respecto. Las comunidades virtuales representan hoy un gran avance en la renovación de los paradigmas educativos. La educación en red atraviesa las fronteras de las ciencias, de los pueblos y de las naciones. Ella puede viabilizar la inter-transculturalidad. Todavía no tenemos una idea exacta de lo que podría representar un currículo inter-transcultural en la educación. Virtualidad e intertransculturalidad tienen todo en común. Lenin decía que su programa de gobierno se resumía en comunismo y electricidad. Hoy, cuando la electricidad se expandió por el planeta, podemos decir que un buen programa educacional se resume en ideología e informática. De nada sirve tener la tecnología sin ideología. En la escuela, de nada sirve tener computadoras sin un proyecto político-pedagógico. El proyecto de informática debe estar asociado al proyecto pedagógico de la escuela. El potencial de las redes es enorme y precisa ser explorado de forma cooperativa, en rizoma. Ésa es la invitación que Margarita nos hace en este libro. La

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información es un bien social y, como tal, no debe ser utilizada como instrumento de lucro por las “industrias del conocimiento”. La información es, por encima de todo, un derecho fundamental, ya que sin ella no tenemos acceso a otros derechos. Precisamos contaminar el planeta con esa idea. La escuela todavía no descubrió el potencial que ella tiene como inductora, como emisora de ideas y proyectos emancipadores. Ella está cerrada en su paradigma receptor, consumidor de ideas, seguidor de parámetros, papel que le fue reservado por la educación tradicional. La “educación en red” puede servir para esa necesaria y urgente apertura de la escuela para el mundo. Asumiendo ese nuevo papel, ella también se preserva y se renueva como institución social y ganará dimensión y fuerza. Muchos ya decretaron la “muerte de la escuela”. Hasta Iván Ilich. No porque lo desearan, sino porque luchaban por su profunda transformación. Felicitaciones para Margarita, que de manera osada nos propone una reflexión original y muy actual, una reflexión radical que con certeza contribuirá para la necesaria transformación de nuestras escuelas. Al leer y releer el texto de Margarita puede que tengamos posiciones diferentes con relación a algunas de sus afirmaciones, sin embargo no hay cómo resistir a la tentación de resaltar, por lo menos, dos aspectos que se refrendan del legado de Paulo Freire –legado que hemos cuidado e intentado reinventar, junto a los compañeros del Instituto, entre los que Margarita se ha destacado como protagonista importante. Una primera idea a resaltar es la de red. La discusión sobre este tema avanzó mucho desde la defensa de la tesis que originó este libro y su edición. Aplicada a la educación, su autora ha generado mucha polémica. Ella merece ser tomada en cuenta gracias a su acercamiento de ideas con Paulo Freire, a pesar de su fallecimiento en 1997. Margarita lo sigue, al buscar desde sus orígenes etimológicos hasta su llegada al ciberespacio. Realidad que, hasta hace poco tiempo, era factible apenas en el espacio de la ciencia ficción, mientras que ahora está invadiendo nuestras vidas concretas, en el umbral del tercer milenio. Sin embargo, ¿cuál es el concepto de red que se ha relacionado con la ideología de Freire? Esta cuestión nos recuerda una historia reciente: se cuenta que cuando Alvin Toffler, autor del libro Third Wave1 (Nueva York: Bantam Book, 1 La tercera ola (ensayo) publicada en castellano por Plaza&Janés, Barcelona, 1980. Editada en Brasil como Terceira onda por la Editora Record (Rio de Janeiro), en 2001.

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Prólogo

1991), estuvo en Brasil y abrió su conferencia en el memorial de América Latina, en San Pablo, sin un afán de hacer publicidad, aconsejó a su auditorio a leer a Freire. Según él, el educador brasileño se anticipó con relación al tema, mediante la creación de verdaderas redes informativas a partir de su propia concepción de educación, fundada en los “círculos de cultura”. También, según Toffler, la pedagogía freireana, además de motivar la expansión y dinamizar las posibilidades de la interactividad humana, potencializa todavía la reflexividad de la sociedad actual, en el sentido que el sociólogo inglés Anthony Giddens2 confirió al término “reflexividad”: socialización de las informaciones y de la ciencia, independientemente de credenciales académicas. Así, la concepción freireana de educación se habría anticipado a la era de la informática, como instrumento de construcción de la “inteligencia colectiva” a la que se refiere Pierre Levy, mencionado por Margarita (por cierto, la idea de “circulo de cultura digital”, creada por ella, es un verdadero hallazgo. A pesar de que Paulo Freire no esté vivo, ese casamiento de la virtualidad con la pedagogía del oprimido, a partir de la metodología de los círculos de cultura, seria vehementemente defendido por él, ya que era un pionero defensor y utilizador de la tecnología disponible en los proyectos educacionales). Otra idea que nos parece importante en esta obra de Margarita, es la de que mientras se universalicen los medios tecnológicos necesarios para el acceso al ciberespacio, la construcción de la sociedad de la cibercultura sólo será posible con la alfabetización digital, con la verdadera alfabetización, no una alfabetización cualquiera, alienante, “bancaria”, como decía Freire, sino la que retome los principios de la pedagogía del oprimido, es decir, la que se desarrolle a partir de la mirada de los oprimidos, para que las nuevas riquezas sociales, derivadas de los procesos productivos colectivos, no sean puestos, una vez más, a disposición de la dominación, como viene ocurriendo, por ejemplo, con la producción, distribución y consumo de softwares que favorece exclusivamente a las elites, defensoras de un proyecto de sociedad que excluye las mayorías del banquete de la civilización. Una de las posibilidades que las nuevas tecnologías crearon para la comunicación humana es, por lo tanto, la planetarización que, a diferencia de la 2 Anthony Giddens, Más allá de la izquierda y la derecha. 1a. ed., Madrid: Ediciones Cátedra Teorema, 1996, 262 págs.

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globalización burguesa, busca la democratización en todos los sentidos, incluso, en el de la universalización del usufructo del producto social. A pesar de la propia historia de la humanidad, como defendía Paulo Freire en Educación y actualidad brasilera (Educação e atualidade brasileira. São Paulo: Cortez, 2001, p.33): “Para nosotros, aquellos estados históricos o de ‘existencia bruta’ de ‘colectividades dobladas sobre si mismas’, no corresponden propiamente a una conciencia ingenua en la que sería, entonces, automáticamente, promovida la conciencia crítica, por las alteraciones infraestructurales”. En otras palabras, Margarita percibe y retoma la discusión que supera la polémica del “ser a favor” versus “ser en contra” la tecnología, resaltando que lo que importa entre las relaciones de la humanidad con los avances científico-tecnológicos son las maneras de su actualización, a favor o en contra de la apropiación privada de ellos, a favor o en contra de la socialización de esas conquistas; y que el movimiento en esta última dirección, como alertó Freire, no ocurrirá apenas por efectos de coyunturas favorables a los procesos de concientización que permiten el cambio de la conciencia intransitiva a la transitiva –generalmente ingenua– y sí, por la fuerza de los procesos pedagógicos libertadores. Si no hubiese otras, estas razones serian suficientes para justificar la publicación de esta obra, que se destina a educadores que, debatiendo sus ideas, se baten en el campo de la defensa de la escuela pública. Moacir Gadotti Profesor de la Universidad de São Paulo, director del Instituto Paulo Freire

J. E. RomÃo Profesor de la maestría en educación de la UNINOVE, director del Instituto Paulo Freire

Prólogo a la edición en español

Educación en Red es un libro que afronta el desafío de presentarse como un texto inacabado. En esa medida, exige del lector una participación activa tendiente a completarlo mediante el diálogo, también inconcluso. Entre sus pretensiones encontramos la búsqueda de redes educativas en permanente reconstrucción. De ahí que el enfoque emancipador sea un imperativo para su remodelaje, en tanto tejido constituido para el andamiaje de los sujetos que emocionan, imaginan, piensan y disponen de voluntad. Lo inacabado está expresado de forma narrativa dentro del siguiente párrafo: Similar a la Babel borgeana, el conocimiento es producto de un acaso en que la ficción es el universo y, por medio de múltiples combinaciones, se llega a textos particulares, que constituyen una narrativa inacabada. En el universo en forma de laberinto, el espejo y la recurrencia no permiten alcanzar a ver la salida (p.126).

El estar siendo del hombre en una comunidad planetaria se enmarca en la condición ontológica de la inconclusión, pero también en la exigencia de ser más. El más se orienta a la necesidad de diálogo con los otros en términos de apertura y diálogo en el marco de la incompletitud. La idea de red conduce a una exigencia articuladora en el contexto de la categoría de totalidad. Desde esa categoría será posible plantear un retículo de

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concepciones, entre cuyos componentes encontramos el de red, subjetividad, identidad, experiencia, mediación y, por supuesto, la alfabetización digital. Este retículo remata con una concepción de educación implicada en un punto de llegada condensado en lo que la autora ha denominado pedagogía de la virtualidad. El de la autora es un esfuerzo por dar cuenta y contribuir, al mismo tiempo, a la construcción de redes educativas a través de una visión emancipadora. Se trata de un enfoque emancipador, porque en ella está implicada una concepción libertaria de la educación. En esta última la subjetividad está presente como miedos, temores e incertezas de quienes recién ingresan en la modalidad virtual. Uno de los méritos del trabajo es concebir la identidad en el marco de un proceso inacabado donde los sujetos inconclusos aspiran a ser más con base en el encuentro con los otros. De esta forma la comunicación y el diálogo encarnan modalidades de acuerdo y conflicto que deben ser afrontados por los sujetos interactuantes al interior de la red. Asimismo, otro aspecto fundamental es el implicado en los círculos de cibercultura, donde el problema de la identidad debe ser repensado y replanteado para el ámbito de las redes y en función de la inconclusión de hombres y mujeres. Por su parte, “la experiencia de apertura como experiencia fundante” lo es en la medida en que representa un dispositivo pedagógico. Este último refiere a una nueva organización de los saberes, cuya exigencia se orienta hacia una re-organización de la experiencia, donde los saberes, en su función cognitiva, encuentren sus articulaciones con los planos éticos y políticos. Si bien el texto nos presenta un punto de partida basado en la concepción de redes educativas dialógicas y un punto de llegada de una concepción educativa que tiene como pretensión acceder a una pedagogía de la virtualidad, la mediación estará dada por los aspectos del proyecto pedagógico, las cuestiones metodológicas y la evaluación.

Un proyecto educativo orientado a la pedagogía de la virtualidad Desde la perspectiva del proyecto, se concibe la educación virtual o educación vía Internet como una opción importante para lograr que los sujetos accedan

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Prólogo a la edición en español

al conocimiento, debatan sobre el mismo y construyan propuestas acordes con su realidad y con su propio contexto, al respetar en todo momento la subjetividad, cultura y contexto de los participantes y orientándolos de esta forma a la constitución de propuestas de intervención que les permita mejorar e incluso transformar su entorno social, político y educativo. Una atención especial se concede a los procedimientos a la hora de diseñar y operar proyectos educativos desde el ámbito tecnológico hasta el pedagógico, sobre todo al momento de relacionar los contenidos con los medios, herramientas, objetivos, competencias, etcétera. En todos ellos se presentan las ideas emancipadoras de Paulo Freire como una alternativa viable y realista sobre el aprendizaje en línea inserto en lo que la autora ha dado por llamar pedagogía de la virtualidad. La pedagogía de la virtualidad está fincada en la apropiación tecnológica en función de los principios de educación popular, cuyas pretensiones se encaminan a la conformación de una sociedad abierta y democrática que, a su vez, deba sustentarse en la eticidad y voluntad política de los sujetos. En el contexto de la naturaleza política de la educación, se tiene presente el imperativo de posibilitar la acción transformadora a través de una organización que facilite el espacio de intervención desde una óptica sociohistórica. Con ello el uso creativo de la Internet debe potencializar los recursos pedagógicos, sobre todo con un soporte en red, apoyándose, para su diseño, en situaciones reales. Entre los desafíos mayores de la pedagogía de la virtualidad está el de superar la cultura del silencio mediante la creación de círculos de cibercultura. En estos los hombres y las mujeres recuperan su historia y cultura utilizando crítica y creadoramente la Internet. De esta manera traspasan las actitudes individualistas y solipsistas con base en el método de colaboración, donde se busca desplegar, por esta vía, los espacios participativos de los ciudadanos. Con todo, cabe pensar la educación a distancia desde la pedagogía de la virtualidad como la alternativa que no homogeneiza tiempo y espacio, sino donde las mediaciones dialógicas y el diseño participativo permiten potenciar de manera educativa a hombres y mujeres. A partir de la óptica anterior, la educación a distancia debe vislumbrarse de forma multidisciplinaria, a fin de que los conocimientos, las percepciones y los sentimientos se involucren y comprometan en un nuevo hacer, a partir de la

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estética y la ética. De esta manera, al ser observados y aplicados estos principios por parte del equipo, se puede superar la simple reflexión visual y efectuar, en cambio, una contribución social y pedagógica, obteniendo así una experiencia ética-estética, que deberá valorarse como una conquista colectiva por parte de quienes han participado en el diseño, operación y desarrollo de esa alternativa educativa. Entre las bases más firmes que debe considerar un proyecto de esta naturaleza están los siguientes: plantearse acuerdos mínimos entre los miembros del equipo que labora para la institución o lo interinstitucional, y hacer el planteamiento operacional básico en un trabajo multidisciplinar especializado, que incluye también la decisión del software. De igual manera deben considerarse aspectos simbólicos de las necesidades de los usuarios, participantes y del contexto, donde se efectúe un análisis exhaustivo de tipo metodológico, tanto de manera lineal como transversal, en la elaboración y en la implementación del proyecto, el cual involucra los conocimientos y la plataforma elegida. Asimismo, se deberá poner especial énfasis en la comunicación del equipo entre los estudiantes, a través de los espacios virtuales creados para tal fin (textos escritos, imágenes, sonidos, audio, links, foros, encuentros en tiempo real [chats], videoconferencias, animaciones y simulaciones), ya que la participación de ellos puede activar el potencial de cada uno de los sujetos involucrados.

Horizontes metodológicos Los horizontes están abiertos en función de la experiencia, ya que con ellos se atiende al registro de las dimensiones metodológicas presentes en los saberes de los participantes. La experiencia también implica una dimensión reflexiva, pues obliga a que los conocimientos de los miembros del equipo se puedan acceder desde una forma recreadora y productora de cursos. Los cursos, al estar planteados como proyectos educativos, contemplan diversos dispositivos metodológicos, como el brainstorming, grupos de trabajo, dinámicas de grupo, cuestionarios y entrevistas cara a cara en tiempo on line. De tal forma que cuando se plantee la construcción de este tipo de cursos se debe propiciar la participación permanente de los involucrados en el proce-

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Prólogo a la edición en español

so educativo, en la cual esta interacción permite construir bases para otro tipo de instrumentos que enriquezcan el proyecto, es decir, se sugiere una sistematización permanente del trabajo realizado antes, durante y después, delimitando así el trabajo colectivo. En el proceso de creación de cursos web se debe considerar que estén “orientados por los principios de educación popular, de razonamiento, de diseño participativo, de sujetos múltiples y de mediaciones pedagógicas, [cuyo desarrollo] envuelve según nuestra perspectiva una praxis concreta de los participantes, un tratamiento del tema, de aprendizaje y de la forma. Implica también una situación sociohistórica de los integrantes del proyecto, una organización, es decir, la manifestación de cada una de las metodologías por ellos construida” (p. 127). Puede decirse, ya en el plano aplicativo de la propuesta, que dado el momento y coyuntura en que estamos viviendo, se reclama una situación educacional cuya innovación permanente debe hacer significativa la formación del profesor para así reconocerse como pertinentes los procesos de mediación pedagógica-dialógica y el diseño participativo de cursos web. Esta propuesta no sólo implica lo epistemológico, sino que además de exponer diversos puntos medulares de la EAD (educación a distancia), presenta magistralmente el cómo, por qué y para qué de la educación a distancia, utilizando para ello una visión emancipadora. Visto así, confluyen una serie de ideas aplicables a un modelo diferente encaminado a ofertar tanto cursos en línea como también propuestas educativas, que al conferirle énfasis especial al diseño de los cursos y a los procesos de los mismos, incorporará las formas más pertinentes para evaluar, incluyendo a todos los actores del proceso educativo, así como los materiales, las mediaciones pedagógicas y los medios.

Hacia una evaluación emancipadora La evaluación es considerada un eje del proceso educativo debido a la importancia que asume para el mejoramiento permanente de los cursos, de las interacciones entre los involucrados en el transcurso de la apropiación del conocimiento y para el desarrollo de competencias y valores.

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Educación en red. Una visión emancipadora para la formación

Desde la visión emancipadora, las posibilidades del proceso evaluativo pueden vislumbrarse en las evidencias encontradas a partir de experiencias, para que con base en éstas pueda analizarse la educación en red como un espacio que involucre a los profesores y a toda la comunidad participante. Hay corresponsabilidad de los diseñadores y de los pedagogos, quienes, involucrados en la evaluación, deben orientar la crítica y problematización como aspectos constitutivos de una educación emancipadora. Se debe hacer hincapié en la evaluación formativa procesual, independientemente de la evaluación de los softwares de aprendizaje en red, ya que con los recursos tecnológicos se procura retomar aspectos que aludan a los procesos y la calidad de los mismos. Lo anterior implica una ética de la esfera virtual, pues genera comunidades que vinculan valores con ideologías y cosmovisiones particulares. Estaremos con ello en condiciones de acceder, desde una base práctica, flexible e interactiva, dialógica y contextualizada, a la triangulación desde los datos obtenidos en las relatorías de la práctica educativa del profesor, de alumnos y de los observadores participantes que hacen posible una evaluación confiable. Por último, la evaluación, como dispositivo fincado en la emancipación, está concebida como el proceso que avizora el porvenir de la esperanza, pues se apoya en el proceso más amplio de educar con el fin de participar con sujetos inacabados e incompletos en su búsqueda permanente y curiosa para mejorar sus prácticas a través de la comunicación, el diálogo, mediaciones y estrategias de aprendizaje, que les exige una nueva comprensión del mundo. Así, en el acto de educar críticamente en la esfera virtual, la evaluación es el proceso que permite desarrollar prácticas que deben, a su vez, contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida, a responder con creatividad frente a las necesidades sociales de la educación y a potenciar de manera pedagógica las nuevas tecnologías como herramientas al servicio de la emancipación de hombres y mujeres.

Ricardo Romo Torres María del Sol Orozco Aguirre Manuel Moreno Castañeda

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Introducción La educación en red y su dimensión emancipadora

Desarrollar la educación en red desde una dimensión emancipadora nos remite al educador latinoamericano y profesor Paulo Freire, quien orienta nuestras reflexiones y prácticas. Como Freire, somos radicales porque proponemos educar más allá de la tecnología: educar para la solidaridad humana. Confirmamos que una propuesta de educación en el mundo digital, presencial o a distancia para la formación de educadores traspasa la tecnología, pero no la desconoce; reflexiona y discute su uso, pues es parte constitutiva de los procesos sociales de conocimiento. Es en esa perspectiva que el desarrollo de un proyecto de educación a distancia para la web considera como ejes al sujeto, la mediación pedagógica y el diseño participante, pues el hombre, “al estar siendo” en relación consigo mismo y con los otros, mediado por el mundo, genera un proceso cultural del cual los dispositivos de Internet forman parte. Constatamos que en esa cultura el diálogo y la comunicación dan sustento para una educación con nuevas tecnologías, pues es en estas dimensiones que el hombre y la mujer se manifiestan. Así, diálogo, comunicación y tecnologías, por ser constitutivos de las prácticas educativas contemporáneas, no están exentos de paradojas y conflictos. El desarrollo de una propuesta de educación a distancia como la presentada en este libro se fundamenta en principios básicos de la educación popular, pues implica la dimensión política de la educación, la organización social de los hombres a partir de sus saberes, el pronunciamiento, la metodología dialógica y la permanente relación texto-contexto. Es, por lo tanto, en la lectura del mundo, en la

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Educación en red. Una visión emancipadora para la formación

investigación, en la tematización y en la problematización de los quehaceres, decires y saberes del educador y del educando que se busca un movimiento de toma de conciencia y acción transformadora en una sociedad crecientemente diversificada, multi-, inter- y transcultural. Sobre todo ahora, cuando se ha asumido por completo que la educación se realiza en otros lugares más allá de la escuela, se puede decir que no existen fronteras cuando se utiliza la Internet para la educación de las personas. La web está cambiando el modo cotidiano de hacer del educador y cuando, aliada a su práctica, se torna un dispositivo pedagógico planetario. La coherencia con los principios básicos de la educación popular se establece cuando constatamos que en la Internet opera el proceso antropológico de “venir a ser”, el devenir, que nos lleva a recorrer caminos insospechados, a ser eternos peregrinos en la búsqueda de nosotros, del otro y del mundo. Y es en una apertura respetuosa a los otros, en la cual reconocemos que no existe un “pienso” individual sino un “pensamos” como acto colectivo, resumido en la frase de Freire (1975): “ninguno educa a ninguno, los hombres se educan entre sí mediatizados por su mundo”. Asumidos como sujetos de un proceso, como aquel sujeto oprimido, pero, también como aquel de la praxis que opera transformaciones en una situación desfavorable, reconocemos a aquel otro sujeto, que quiere ser, en devenir permanente, producto del diálogo crítico, de la reflexión y de la acción social. Sin embargo, en la “sociedad del conocimiento y de la información” parece operar de manera privilegiada la práctica del silencio. Un mundo interconectado nos atrapa en una red interior que tiende a pulverizarnos más que liberarnos. Por eso en los espacios de formación se deben abrir brechas para aprender, para discutir lo que significa leer y su importancia social, pero sobre todo se debe leer, ejercitar la lectura, aprender nuevos operadores de lectura y escritura y generar los más diversos espacios donde eso pueda suceder, ya sean en lo presencial o en lo virtual. Nuestra experiencia lectora de la realidad es un proceso que permite insertarnos en el mundo desvirtuando la cultura del silencio, que niega e impide el pronunciar o reinventar la propia experiencia. Sea la lectura y escritura básica o la codificación-descodificación de una imagen en la pantalla de la computadora, la manera de realizar nuestra lectura, nuestra escritura, nuestra habla en la dinámica del contexto multimediático, será coherente con nuestro ser en el mundo. Enfrentamos

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Introducción

así el proceso perverso de la globalización educacional, en la cual las tecnologías informáticas son utilizadas para generar nuevos espacios de poder relacionados con el conocimiento y con las innovaciones didácticas, realizadas con presupuesto internacional, sustituyendo el nacional, desvirtuando las prácticas educativas y negando la diversidad cultural. En los debates, en los chats, en los foros, en el diseño gráfico y en las páginas web, darnos existencia por medio de las palabras, del habla “por escrito”, es un acto político. Es en esos actos que el hombre y la mujer, por ser en las relaciones y no en los simples contactos, buscan darse existencia en la Internet. Esta afirmación implica acciones concretas, abrir espacios para el ocio, estudiar, leer, trabajar y relacionarse para enfrentar el aislamiento. Los espacios creados en la Internet como esferas de cultura son favorables para dejar acontecer los actos de habla, de lectura y escritura en su dimensión emancipadora. Pero esto sólo comienza por la comprensión crítica de la alfabetización, aquella que dura la vida de la persona y que por la educación incorpora formas más complejas de lectura y escritura, más allá del cuaderno, del pizarrón y de la escuela. La educación en el contexto digital debe ser vivenciada como una práctica concreta de liberación y de construcción de la historia. Y para eso debemos ser sujetos aprendices, solidarios en un proyecto común de construcción de una sociedad en la cual no exista más la palabra del explotador y del explotado. El educador que organiza sus propuestas de educación a partir de la realidad de los participantes, de sus palabras, de sus saberes, lenguaje, deseos, curiosidades y sueños, estará contribuyendo con este proyecto de educación. Esa lectura de la realidad nos lleva a comprender que en la actualidad la llamada era de la información y del conocimiento nos coloca otra vez ante la caja de Pandora.1

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Este mito puede traducir múltiples conexiones y desdoblamientos. Pandora es un personaje mitológico griego, la primera mujer creada por los dioses, a la cual otorgaron toda clase de cualidades. Cuando, por curiosidad, Pandora abrió una jarra que trajera del Olimpo como presente de casamiento, de ella escaparon todas las calamidades y desgracias que hasta hoy atormentan a los hombres. Pandora aún intentó cerrar la jarra, pero era demasiado tarde: ella estaba vacía, con la excepción de la “esperanza”, que permaneció presa junto al borde. Ahora la cuestión es si dejaremos escapar todos los males con el uso de la informática, sólo restando la esperanza (véase: Junito de Souza Brandão, 1987, Mitologia griega, vol. 1, pp. 167-168).

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Primera parte Educación en red

No sé si Jesús tenía la Internet en mente cuando dijo a sus incrédulos discípulos que lanzaran sus redes al mar. Claudio Giuladori

Capítulo 1 Concepciones de red

La idea de red es tan fuerte como antigua. Cuando hablamos de red, la primera sensación que nos invade es la de serenidad, provocando sentimientos de expansión. Reconocemos, sin embargo, otras redes que aparecen como cadenas, con una connotación de pulpo; es el caso, por ejemplo, de las redes de televisión. Acepciones diversas van despuntando en nuestras mentes: red de espionaje, red de emergencia, red de corrupción, red de salud pública, red pública de educación, red de computadoras, Internet. En fin, la palabra clave de la sociedad interconectada es “globalización”, que posee en su interior la idea de red mundial abierta a múltiples conexiones. El concepto de globalización incluye en especial el proceso económico-cultural y confirma nuevos espacios de poder relacionados con el saber, la información y el conocimiento. En ese espacio reticulado, el de la sociedad global interconectada, circulan a alta velocidad cantidades infinitas de informaciones y, entre ellas, la divulgación de nuevos conocimientos y la educación continuada. Eso genera una cultura, una identidad y un consumo en su entorno. El pensamiento único, concepto creado por los españoles Ignacio Ramonet y Joaquín Estefanía (1998) como crítica a la dinámica neoliberal, es propuesto para caracterizar una de las principales ideas, refrendada por el neoliberalismo, de que el mercado es el único pilar del funcionamiento de la economía y movilización social, a pesar de las grandes discriminaciones producidas en diversos países. En ese contexto, la educación es considerada un servicio y no un dere-

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cho: el educador y educando serían el capital humano, el conocimiento-saberes la materia prima y las relaciones se tornan simples contactos. Es por eso, también, que la globalización neoliberal se sustenta, en parte, en la idea de que las tecnologías informáticas generan la sociedad del saber, en la cual el conocimiento es la mercancía ofrecida en el sector de servicio educativo y cada cual puede ser su banquito para venderlo o comprarlo. Pero hay otra globalización diferente a la que se sustenta en el pensamiento único, aquella que parte de la utopía general de globalizar las riquezas y la educación para construir una sociedad más humana. En ésta las tecnologías permiten la creación de redes para la socialización de los conocimientos generados, evitando una dependencia cultural e intelectual y donde no existen banquitos que venden significados. En las diversas acepciones de red, íntimamente asociadas a los símbolos de envolvimiento y de devoración, se encuentran elementos para reflexionar sobre la Internet, esfera extrema de entretejido y de vínculo. Esta esfera no sugiere una salida por la voluntad individual, porque después de dejarse prender, se torna difícil desvencijarse. Estar en la red o enredados, he aquí la cuestión. Connotaciones de red, algunas por sus potencialidades bidimensionales con ejes delimitados, y otras por no tener centro fijo, procediendo por variaciones múltiples en la comunidad virtual, con su particular carga de simbolismo y modo de operar, emergen en un trabajo educativo y pueden contribuir con la pedagogía de la virtualidad.

La red en la mitología: me descifras o te devoro Desde la antigüedad, la red ha estado presente en las más diversas culturas como un entrelazado de representaciones simbólicas, místicas, mágicas, inconscientes, plásticas, rituales, religiosas y ontológicas. Los mitos griegos remiten a representaciones que simbolizan la naturaleza material y espiritual de la vida. El dios de la fragua, Hefestos, captura con una red de mallas metálicas a su mujer infiel, Afrodita, y a su amante, Ares, atrapados en flagrancia, para exponerlos al escarnio de los otros dioses.

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La red de la diosa del amor Afrodita está ligada, de manera tradicional, a la actividad de pesca y tiene su origen en la espuma del mar. Una red es, universalmente, el símbolo de la captura, su función normal. La diosa nórdica del mar, Ran, hija de Agir, pesca con una red a los ahogados, conduciéndolos al reino de los muertos. En el mito polinesio, Maui pescó el sol con red y así robó el fuego, para dárselo a los hombres. La red se revela como instrumento de pescar, de ligar, de devorar, de atadura, de conexión, de malla y arma de lucha, entre otros. Según Chevalier (1988), la red o dam es un arma espiritual confiada a Binyamin por Dios y por los ángeles como el receptáculo de las fuerzas divinas, atribuyéndole la función de cazador divino. En la tradición y en el folclor iraní, Binyamin, siendo el depositario de la red, simboliza la búsqueda apasionada de la divinidad por el hombre. El mediador, Binyamin, representa la humanidad y con su esfuerzo evoca la búsqueda eterna por la divinidad que escapa de quien no la persigue de manera apasionada y aventurada. En el Evangelio de san Lucas, los apóstoles pescan con redes en el lago de Genesaret (5, 1-11), representando la futura “pesca de almas” que deberían realizar según mandó Jesús: “¡No tengas miedo! ¡Desde ahora serás pescador de hombres!”. Y en el Evangelio de Mateo leemos: “el Reino de los Cielos es todavía semejante a una red lanzada al mar, que atrapa todo; cuando está llena, la tiran para la playa y, sentados, juntan lo que es bueno en vasijas, pero lo que no beneficia arrojan fuera. Así será en el fin del mundo” (3, 47-49). También en los salmos bíblicos está expresa la angustia frente a las redes (Chevalier, 1988: 772): “Me rodeaban lazos de muerte, eran redes de xeol [mansión de los muertos, infierno]: caí en angustias y aflicción. Entonces invoqué el nombre de Jehová” (Salmos, 116, 3). En una connotación más próxima al ciclo de vida, la tela de la araña, una especie de red, es en la India el símbolo de la ordenación cósmica, y por su estructura en forma de rayos es también símbolo de la irradiación del espíritu divino (Biedermann, 1993: 322). En nuestra cultura guaraní, la idea de red se aproxima al círculo creativo de vida, entrelazando de manera armónica, hombre, cosmos y naturaleza. En estas visiones del mundo, el concepto de ciclo es fundamental para entenderse la red como el fluir de energías y lo latente del potencial creador, ya que

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la presencia del sujeto está en inmediata relación con la presencia del objeto existente. Las representaciones y simbolismos influyen en la vida humana para significar la búsqueda permanente, los encuentros y las pérdidas que hacen al ser humano sentirse incompleto y lo transforman de manera permanente. Encontramos en las más diversas culturas dos modelos primordiales de red que muchas veces se entrelazan. El primero, asociado a las ramas de un árbol, remite a la jerarquía y a la organización del conocimiento, y el otro, aproximado a las telas de una araña, se refiere al ciclo de la vida y de la renovación, como la rueda de las encarnaciones de la cultura indiana, el ciclo de las mutaciones ying y yang de la cultura china (en el cual la mutación es permanente), o los “caminos de los cantos” de la Australia aborigen.

Redes jerárquicas, sistémicas, híbridas y rizomáticas El “árbol de Porfirio”, símbolo de la Edad media, en conexión con las estructuras jerárquicas, representa la sustancia (tronco) y sus nueve accidentes (ramas y hojas), constituyendo diez en total, que sería la suma de todo lo real determinado por números. Para tornar eso más claro, Eco (1994: 52-97) reflexiona en los siguientes términos: El modelo porfiriano, que nos fue transmitido bajo la forma de “árbol de Porfirio”, determina la utopía de un inventario finito de propiedades [...] Porfirio los enumera entre los predicables género, especie, diferencia, propio y accidente, sustituyendo la definición por la especie, donde la especie es permutable con la definición. [...] No existe un árbol de los árboles, porque el ser no es un summum genus, y los géneros generalísimos son meras categorías, pero eso no impide que pueda haber un número finito de inventarios finitos [...].

Otro modelo bifurcativo es el árbol cabalístico o Sefirótica, revelado por el rabino Isac Lúria en el siglo XVI. Este modelo organiza en diez esferas, interconectadas verticalmente, los mundos visibles e invisibles conforme a sus jerarquías, e inspiró los más diversos estudios místicos del siglo XIX.

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Cotidianamente, en la cultura informática se habla en tree, o representación arborescente, donde las relaciones jerárquicas y los niveles de articulación son visualizados. Las bifurcaciones, representadas por los nódulos, son nombradas o simbolizadas, y como en otras redes, la naturaleza de los vínculos, en la jerarquía, puede no quedar evidente. Las diversas estructuras de árbol, aristotélicas por excelencia, presentan dificultades de interpretación, ya que obedecen a una taxonomía que responde a un discurso cientificista. El concepto clásico de red como árbol nos remite a un modelo de definición por dicotomías sucesivas que van del género general a las especies ínfimas. Pero en las últimas décadas estuvo en auge el modelo epistemológico sociocultural e interaccionista de red elaborada por medio de la construcción social del conocimiento. David Ausubel, Novak y Gowin trabajan con el mapa conceptual, que es la representación esquemática del conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones y sus relaciones. Se procura por medio de él encontrar y mostrar las relaciones entre los conceptos contenidos en un texto, partiendo de la idea de que los individuos y los grupos de individuos construyen ideas sobre cómo funciona el mundo. A partir de dos conceptos, pueden ser hechos mapas complejos. El aprendizaje significativo es producido cuando nuevos conceptos se engloban dentro de conceptos más amplios, más inclusivos, respondiendo a una estructura jerárquica. Novak (1991: 66) argumenta sobre la importancia de un método para ilustrar las estructuras cognitivas: Los mapas conceptuales sirven como una herramienta útil para ilustrar ideas-llave en la teoría de la asimilación. La adquisición de nuevos conocimientos puede variar en un continuo desde el aprendizaje por repetición hasta el aprendizaje significativo.

Según esa propuesta, para adquirir y estructurar conocimientos, los conceptos generales son colocados en la parte superior del mapa y los más específicos, en la parte inferior. Se trata de un recurso importante para el alumno, proveerse de información sobre sus procesos de pensamiento, sea para representar lo que sabe, sea para incorporar un nuevo concepto en el marco de lo ya aprendido.

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El mapa conceptual ilustra las estructuras cognitivas o de significado de aquellos que perciben y procesan sus experiencias. Para Novak, los registros son significados e interpretados usándose conceptos, principios, teorías y filosofías ya existentes, para afirmar cómo funciona el mundo estudiado. Ese proceso implica decisiones de valor, ya que toda afirmación, según esta teoría, lleva a juicios de valor. En este sentido, el profesor interviene en la generación deliberada de las jerarquías de conceptos hasta que el alumno adquiera experiencia suficiente y no necesite ayuda. Se trata de una concepción constructivista que pretende rediseñar la construcción en ciencia y matemática y también la formación de profesores. Para alcanzar esa propuesta se procura cambiar las mentes de las personas, considerando en particular el modo como la enseñanza-aprendizaje acontece y el que las personas ya conocen. Jerome Bruner desarrolla un modelo de red de aprendizaje por descubrimientos y búsqueda de alternativas con la activa participación del alumno. Retoma los actos de habla del lenguaje, con la locución y la fuerza elocutiva, para indicar lo que se pretende en determinadas circunstancias. El nexo entre las palabras, la relación de ellas o de las expresiones con otras constituye, junto con la referencia, la esfera del significado. La referencia raramente alcanza la puntualidad abstracta de una expresión definida y singular y está sujeta a la polisemia y, por lo tanto, su significado es siempre indeterminado y ambiguo. Para que alguna cosa tenga sentido en la lengua, Bruner recurre a David Olson para decir que los actos de clarificación lingüistica requieren la negociación de significados, en el intercambio entre las personas. Aun así, se va tramando una red a partir de la lengua y el diseño. Bruner propone tres tipos de discurso: el primero sería el “andamio” (andamiaje), el segundo la negociación del significado y, el tercero, la transferencia de las representaciones culturales. Las redes establecen su propia organización con relación a esos actos de negociación de la cultura, realizados en la interacción de sus miembros, constituyendo una “red de mutuas expectativas” (Bruner, 2000). La teoría del actor-red, sustentada en la obra Sociología simétrica: ensayos sobre ciencia, tecnología y sociedad, organizada por Miquel Domenèch y Francisco Javier Tirado (1998), propone superar las dicotomías

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entre lo social y lo natural. Esa teoría explica la red tejida por actores humanos, fenómenos naturales y técnicos en un movimiento técnico-científico estabilizado. En este proceso no se da prioridad ni para el actor ni para la red, pues es en el fluir, en las formaciones discursivas, que se tejen las relaciones de poder y resistencia. La filosofía de la tecnología, en esta perspectiva, propone la generación de redes de los movimientos sociales, asociaciones locales y globales, compuestas en el encuentro de lo humano con la tecnología y la naturaleza en cierto contexto social. Los autores de esta sociología se apoyan en una simetría generalizada, con fuerte influencia del pensamiento construccionista. En esa teoría hay una conformación social que sería constituida en redes de objetos híbridos o cuasi-objetos, al servicio de las empresas y corporaciones heterogéneas con fuerte connotación de algo natural. El cuasi-objeto es un fenómeno híbrido, un conglomerado de relaciones. Es una posición entre el sujeto y el objeto, un momento final de un proceso significando una posición intermediaria, frágil y efímera que incluye ordenación, distribución y designación de identidades a los materiales relacionados. En este reticulado heterogéneo, conocer es traer relaciones para el ser e identidades derivadas de ese movimiento en red, es traducir las relaciones de los participantes, objetos humanos y no humanos en un tramado móvil. Callon y Latour (1988) entienden que todas las negociaciones, intrigas, actos de persuasión o violencia (gracias a los cuales un actor consigue la adhesión de otros actores) son los procesos por los cuales un actor teje una red. La resolución de los problemas en esta red puede acontecer por la hibridación y no necesariamente por el cambio sociopolítico, por eso los movimientos sociales son importantes y deben contribuir para esas resoluciones. Deleuze y Guattari privilegian la multiplicidad, la diversidad, las relaciones y las dinámicas de las conexiones ramificadas en todos los sentidos. De este modo, la posibilidad cognitiva no está en la secuencialidad y sí en la descentralización del sistema de escritura hipertextual. El concepto de rizoma, acuñado por Gilles Deleuze y Félix Guattari (1983), es una respuesta a la metáfora del árbol que se va bifurcando y que representa la lógica clásica y los procedimientos binarios y dicotómicos. Describen el rizoma recurriendo a la imagen de bulbos y tubérculos de múltiples

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ramificaciones para designar un modelo semántico opuesto a las concepciones de árbol con jerarquía, centro y orden de significación. El rizoma es caracterizado por Deleuze y Gattari (1983: 12-21) según los principios enunciados a seguir, en los cuales Pierre Levy (1993) formula su propuesta de hipertexto: 1)

Conexión y heterogeneidad: cualquier punto del rizoma puede ser conectado a cualquier otro. La metáfora de árbol o raíz presupone un cierto orden, mientras que el principio aquí referido implica cadenas semióticas de todo tipo y conectadas a modos de codificación diversos. Un rizoma conecta eslabones semióticos de organización de poder que remiten a las artes, a las ciencias y a la lucha de clases. Un eslabón semiótico es como un tubérculo que aglomera diversos actos lingüísticos, pero también perceptivos, mímicos, gestuales, cognitivos. No existe lengua en sí ni universalidad del lenguaje. Contribuyen varios dialectos, pues no hay locutor-auditor ideal ni comunidad lingüística homogénea. 2) Multiplicidad: lo múltiple va conformándose integrando lo más simple, sobrio, y los rizomas individuales reintegran los hechos históricos-sociales a su ser-estar en el mundo, orientados por una utopía general. La multiplicidad es rizomática, se define por lo externo, por la línea de desterritorialización, conforme a lo cual se transforma su naturaleza al conectarse con otras. El plano de consistencia o retícula es la parte exterior de las multiplicidades, pues ellas son planas, aunque ocupan todas las dimensiones. El plano es de dimensiones crecientes conforme al número de conexiones que se establecen en el mismo. 3) Ruptura-significante: un rizoma puede ser fragmentado en cualquier parte, pues él torna a brotar siguiendo la misma u otra línea. Todo rizoma acepta líneas de segmentariedad, según las cuales puede ser significado, estratificado, territorializado, organizado, atribuido, etcétera, pero también sustenta líneas de desterritorialización, por las cuales huye sin parar. En la ruptura se traza una línea de fuga, pero en ella siempre se pueden encontrar organizaciones que reestratifican

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el conjunto, atribuciones que reintegran el poder a un significante y que reconstituyen un sujeto (desde el resurgimiento edípico hasta las concreciones fascistas). En el devenir se territorializa un término y se desterritorializa otro. 4) Cartografía y calcomanía: un rizoma no responde a ningún modelo estructural o generativo, pues ellos responden a copias reproducibles hasta el infinito. El rizoma es mapa, ya que es dirigido a una experimentación derivada de la realidad y opera sobre el deseo por impulsos externos y productivos. Un mapa construye un inconsciente y contribuye con la conexión de los campos al desbloquear los cuerpos a su máxima apertura sobre un plano de consistencia que es dada por la cantidad de conexiones. El rizoma posee diversas formas, desde su extensión superficial ramificada en todos los sentidos, hasta sus concretizaciones en bulbos y tubérculos: El rizoma es una anti-genealogía, “procede por variación, expansión, conquista, captura, apertura, se remite a un mapa que debe producirse, construirse, ser demostrable, conectable, invertible, modificable con entradas y salidas múltiples, con sus líneas de fuga. Se trata de un sistema acentrado, no jerárquico y no significante, definido únicamente por una circulación de estados” (Deleuze y Guattari 1983: 6-40).

Procediendo así, va generando un espacio físico y también inmaterial, cuestión aún polémica en nuestra cotidianidad. En el rizoma existe una relación con la sexualidad, pero también con lo animal, lo vegetal, con las cosas de la naturaleza, los artificios y toda clase de devenires. Al reinventar la práctica en un mundo globalizado, el educador se libera del ostracismo al explorar y migrar para el ciberespacio, reintegrando su producción en la red. Así, el rizoma incluye la dimensión ético-política, ya que esas conexiones operan con unos y no con otros. El educador, al colocarse en movimiento y establecer el máximo de conexiones con los otros, genera una comunidad por él no percibida hasta entonces. La alienación sería la paradoja en las redes acéntricas, contraponiéndose al pensamiento único. Ese tipo de red se torna revolucionario, porque en ella el

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poder no es poseído, es ejercido, procede por variaciones múltiples y no apenas de forma dialéctica.

Redes e Internet En la organización de la Internet se percibe una influencia del pensamiento oriental, cuando se nota la inquietud por la totalidad, además de las partes. Para comprender la dimensión de esa totalidad, también podemos recorrer a Karel Kosik (1995: 43) para decir que “en la realidad, totalidad no significa todos los hechos, la realidad es un todo estructurado, dialéctico, en el cual o del cual un hecho cualquiera (clases de hechos, conjunto de hechos) puede venir a ser racionalmente comprendido”. La totalidad es un proceso sociohistórico en devenir permanente, no acabado, y los sujetos son mediados por objetos, conocimientos y cosmos. La dimensión gnoseológica está en entender aquello que el hombre percibe como posible, el inédito viable, lo que puede derivar en múltiples realizaciones, desde que exista la comprensión, o sea, las conexiones posibles. En la visión cosmológica, la red de comunicaciones está en estrecha relación con la expansión de la energía. La red abierta es constituida por nexos y en el fluir de la energía (información) se busca la armonía entre naturaleza, hombre y tecnología. Organizar grandes redes sin perjudicar la naturaleza del fluir de esas energías, en lo que se refiere a su duración, es un gran desafío en la actualidad. Según esa lectura, la energía es mucho más real que la materialidad, ya que se actualiza en los múltiples desdoblamientos y, al crear, se va diferenciando. Es esa diferencia que torna la creación un proceso continuado, en el cual el entrelazado de los opuestos influye modificando la materia, teniendo como certeza la imprevisibilidad (lo imprevisible) del próximo estado. Pero esa idea nos enfrenta con la noción de compasión y responsabilidad universal en dependencia coemergente, porque cada eslabón está conectado a una multiplicidad de relaciones, causas o situaciones. Aquí la complejidad es entendida como una modalidad de pensamiento que invierte en la polifonía de ideas y en el rescate de la multiplicidad y no en el movimiento lineal de causa-efecto.

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El cibernauta opera como el nauta de épocas remotas. El nauta, aquel que navegaba para adentrarse en el mar, necesitaba no sólo de coraje, también de liderazgo para orientar a los otros. Precisaba de mucha curiosidad, empatía, solidaridad e intuición, porque no disponía de carta náutica y la red era una herramienta de sobrevivencia. En la obra O zen e a arte da Internet, Brendan Kehoe (1994) procura mostrar las potencialidades del mundo cibernético y nos introduce en la utilización de la Internet, procurando superar las resistencias que aún permanecían. Él considera importante el aprovechamiento de los documentos electrónicos encontrados en la Internet y siempre agradece a sus autores por esa producción solidaria. Sostiene que ante un problema en el ámbito de la Internet, llega ayuda de donde menos se espera. Kehoe propone orientaciones para conectar instalaciones (sitios) con los códigos a ser digitados en determinados prompts, y usa el concepto de “interfase del usuario salvaje” para decir cómo actuar para que el uso de la Internet no se asemeje a una caza en la selva. Parte de la premisa de que tal suceso está en manos de personas bien formadas, instruidas e interesantes que existen atrás de los hilos y de las computadoras. Ingresar en la Internet puede asustar, por su dimensión y tamaño, pero se debe evitar una sucesión de pánicos. El zen es una organización creada por Kehoe para ayudar a novatos en el mundo de la informática y también investigadores experimentados. Aunque esta organización no tiene relación con la doctrina zen budista, el sitio ofrece links revelando la influencia del pensamiento oriental. Se debe observar que a partir del principio zen, intrínseco en la Internet, se busca superar la dualidad entre el mundo de las apariencias y el de la plenitud. Parece que se llega al estado zen por medio de la Internet, cuando, delante de la pantalla, tomamos conciencia, por el mirar y escuchar, de lo que ocurre en torno del texto: tanto la ausencia como la presencia o la distancia, todo confluyendo para formar parte de ese instante. Internet genera un dominio digital de la realidad denominado ciberespacio, término acuñado por Willam Gibson en su libro de ficción científica Neuromancer (1984). El ciberespacio es una dimensión no física o territorial, compuesta por redes de computadoras, personas y variados recursos, donde las

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informaciones, en las más diversas formas, circulan de forma permanente. En el romance de Gibson, las personas pueden conectarse por medio de chips implantados en el cerebro. El útero de la civilización posindustrial es Matrix. Allí los cibernautas se introducen y forman infinidad de comunidades. Estos pueblos salen en busca de la información para su sobrevivencia, y así se establece una conexión neuronal directa con el ciberespacio, en dimensión geométrica. Cuando se comprueba la cantidad de páginas web creadas cada segundo y el avance de las redes orgánicas que se aproximan cada vez más al cerebro, se percibe que la realidad está superando a la ficción. Así, los israelíes crearon la computadora de DNA , un sistema en que moléculas de DNA (ácido desoxirribonucleico, la estructura química del código genético) son usadas para procesar información, exactamente como lo hacen las computadoras tradicionales (“Israelenses...”, 2001). La Internet realmente está consiguiendo derribar certezas y modificar las formas de producción de relaciones sociales educativas y, con eso, la manera de ser y estar en el mundo. El espacio virtual, producido en la interconexión de las computadoras y por la inmersión en la red, intermedia la realidad conocida por nosotros y la virtual, que parece existir sólo a partir de esta confluencia. Algunos teóricos se refieren a ese espacio como transaccional, un enorme hipertexto con múltiples conexiones. El mayor exponente de esa idea fue Theodore Nelson, que acuñó la noción de hipertexto para referirse a un conjunto de textos interligados entre sí por links y remisiones, en los cuales se pueden adicionar, retirar y modificar partes. En el texto electrónico esas remisiones se realizan por medio de comandos que se unen directamente con los elementos asociados. El hipertexto, constituido por bloques de palabras e imágenes electrónicamente unidos en trayectos múltiples, permite el entrelazado espacial en una textualidad inacabada, que no se impone a una o a otra red. El texto significante, no siendo una estructura de significados, posibilita varias entradas, sin que ninguna de ellas sea la principal. Los lectores, por medio de links, se conectan al propio texto por diversas vías, en caminata o a saltos, tejiendo letras, iconos, sonidos, fotos, imágenes (fijas y móviles) y voces.

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Así, una de las características del hipertexto se refiere a la autoría, ya que el lector irá haciendo, conforme a su repertorio e intereses, las remisiones hasta conformar su propio texto. El conocimiento de la gramática de la pantalla y del uso del lenguaje informático hace también diferencia en el momento de los enlaces. En el espacio hipertextual, cualquier nudo o conexión, cuando analizado, puede revelarse como siendo compuesto por una red. La relevancia del ciberespacio está en el uso de la recursividad, de las formas geométricas complejas generadas por la computadora y que dan origen al arte fractal. Las figuras geométricas generadas [...] son similares a las encontradas en las hojas de los helechos, en el sistema circulatorio [...] (Gomez, 2002: 67).

La red computacional es relacionada también con la noción de sistema, para referirse a un conjunto de elementos relacionados entre sí, a través de múltiples conexiones entre participantes (personas, grupos u organizaciones), identificados y reunidos por intereses comunes. Recientemente fue confirmado que la arquitectura subyacente a varios sistemas complejos es gobernada por polos de convergencia e irradiación, sin escala. Barabási y Bonabeau (2003: 66) afirman: Muchos sistemas complejos presentan una importante propiedad en común: ciertos nudos poseen una cantidad enorme de conexiones con otros nudos, en tanto la mayoría de los nudos tiene pocas conexiones. Los nudos más visitados, denominados polos de irradiación y convergencia, pueden tener centenas, millares o millones de links. En ese sentido, la red parece no tener una escala.

Concordamos con los autores en que la comprensión de las características de las redes sin escala puede contribuir bastante para entender y lidiar con el complejo mundo interconectado. Las computadoras permiten redes de interfaces abiertas a nuevas conexiones, imprevisibles, y pueden transformar radicalmente el ser-estar en el mundo. Por la “inteligencia colectiva”, propuesta por Pierre Lévy (1993: 102, 103 y 135), no hay identidad estable en la informática. El autor parte

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del análisis de redes y de su evolución, antes de existir la informatización. En el centro de la red digital, Lévy (1993: 103-104) localiza cuatro polos funcionales que sustituirían la imprenta, la edición, la grabación musical, la radio, el cine, la televisión, el teléfono, etcétera. Esas cuatro funciones son: 1.

La producción o composición de datos, de programas o de representaciones audiovisuales (todas las técnicas digitales de ayuda a la creación). 2. La selección, recepción y el tratamiento de los datos, de los sonidos o de las imágenes (las terminales de recepción inteligentes). 3. La transmisión (la red digital de servicios integrados y los medios, como los discos ópticos). 4. La función de almacenamiento (los bancos de datos, de imágenes, etcétera).

Estos polos funcionarían como complejos de interfaces en la relación del sujeto con el objeto de conocimiento. Según ese autor, la inteligencia, o la cognición, es el resultado de redes complejas donde interactúan numerosos actores humanos, biológicos y técnicos. No soy “yo” que soy inteligente, soy “yo” con el grupo humano del cual soy miembro, con mi lengua, con toda una herencia de métodos y tecnologías intelectuales, dentro de las cuales está el uso de la escritura. Así, no sería posible producir fuera de la colectividad, desprovisto de tecnologías intelectuales. Según Pierre Lévy, los actores de la comunicación remodelan sus universos de sentido o de significación en hipertextos, los cuales él caracteriza por medio de seis principios: 1.

De metamorfosis, según el cual la red está en permanente construcción y renegociación. 2. De heterogeneidad, de los nudos y de las conexiones hipertextuales. 3. De multiplicidad y de encaje de escalas, por la organización fractal. 4. De exterioridad, pues depende de un exterior indeterminado. 5. De topología, pues funciona por proximidad y contigüidad. 6. De movilidad de los centros, ya que posee ramificaciones múltiples.

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En la constitución de redes con ramificaciones y polos diversos, es necesario entender que la globalización también incluye una política económica operada por medio de las tecnologías de la información y de la comunicación, que favorece la distribución en todo el planeta. Esa nueva ordenación está produciendo la mayor paradoja de los últimos tiempos: la exclusión de la mayoría, afectando los procesos de identidad y de subjetividad. La inteligencia colectiva parte de la utopía de lo inestable y de lo múltiple, lo que podrá tornarla libertaria es: la globalización de las riquezas, de la educación, de la salud, del transporte, de la alimentación, de lo mejor de la humanidad. Las relaciones de poder aparecen en todas partes por medio de la técnica y tenemos como obligación tornarlas útiles para la formación y para las necesidades populares.

Redes y lenguaje El proceso de creación en red, frontera del acto y del pensamiento, incluye el tejido de palabras, imágenes, sonidos y revela, como consecuencia, el concepto de red como texto. En el contexto de la Internet, este expresa el protagonismo del sujeto en la pluriautoría, valiéndose de mediaciones lingüísticas y semióticas y, por lo tanto, diferenciadas de modo social e histórico. Algunos autores establecen una aproximación para esa idea y pueden colaborar para la propuesta de la pedagogía de la virtualidad. Roland Barthes (1996), Jacques Derrida (1973), Mikhail Bakhtin (1988), Michel Foucault (1992) y Paulo Freire (1994b), entre otros, al concebir el texto como red, trama, nexo, trayecto, lugar de cruces, travesía eterna, permiten una apertura textual, donde no se delimita lo que es interno o externo, pero donde la discusión de autoría es fundamental. Para Barthes (1996: 82-83), texto quiere decir tejido que “se hace, se trabaja a través de un entrelazado perpetuo; perdido en este tejido —en esa textura—, el sujeto se deshace en él, cual una araña que se disuelve ella misma en las secreciones constructivas de su tela”. Derrida retorna al texto y a la lectura en los elementos que escapan a la intencionalidad del autor y a la heterogeneidad que construyen un texto con

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puntos de ruptura, dependiendo de cada lector-autor. Son las paradojas del texto que, al articularlo, lo desarticulan, generando mayor incomprensión del autor-lector en el cual la idea de deconstrucción opera en el sentido. El sentido social del concepto de autoría es dado por Bakhtin cuando se refiere a la lengua polifónica y carnavalesca. Así, la subjetividad, considerada plural y polifónica, no reconoce instancia dominante de determinación y, como en el rizoma, no importa quién habla, ya que procede por variaciones diversas. El protagonismo del habla confluye para la plaza pública universal, o Internet, desatendiendo cualquier jerarquía en contraposición a aquella idea de la individualidad del relato, “la falsa autoría”. La autoría del sujeto como experiencia estética opera en la cultura posmoderna en relación con la escritura y es analizada por Foucault (1992). En ese contexto, él rechaza la categoría de autor. Para él, los hombres “infames”, los sin fama, son la mayoría y representan la pluralidad de voces que, en la realidad, construyen los enunciados. Nombrados “sin fama”, pueden también ser, como categoría subjetiva, nombrados “autores”. Si la escritura es un gesto de vida que puede tornarse banal, negarse, salvarse, el autor, como propietario de su escritura, como lo más auténtico de la experiencia, debería partir con prisa. Eso significa disminuir la solidez del sujeto, lo que corresponde a disciplinar el cuerpo en el proceso de escrituralización de la vida: El nombre del autor no es un nombre propio como cualquier otro, pero antes un instrumento de clasificación de textos y un protocolo de relación entre ellos y de diferenciación hacia los otros, que caracteriza un modo particular de existencia del discurso, señalando el respectivo estatuto en una cultura dada: La función de un autor es caracterizar la existencia, la circulación y la operatividad de ciertos discursos en una sociedad dada (Bragança, en: Foucault, 1992: 21).

Esa función va a diferir en cada cultura y no se refiere a un individuo, en la medida en que da lugar a una multiplicidad de egos y a una serie de posiciones subjetivas, que pueden ser ocupadas por todo o cualquier individuo susceptible de cumplir tal función: “Foucault anuncia que a los discursos y a los libros fueron atribuidos autores a partir del momento en que se tornó

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posible de punición y en la exacta medida en que su discurso fuese considerado transgresivo”. (Bragança, en: Foucault, 1992: 22). Es en la producción, en la esfera de la Internet, que “el autor de sí mismo”, en la perspectiva foucaultiana, tiene que ser considerado, ya que es aquel hombre auténtico, aquel que hace de su vida una obra que exige permanente cumplimiento del cuidado de sí mismo y de la propia escritura. La Internet inicia una práctica discursiva que, como la narrativa histórico-contemporánea, posibilita el desarrollo de otros textos y permite al sujeto disolverse en ella. La red es una práctica radical que cambia el rumbo del pensamiento con relación al concepto de autoría y lectura-escritura. Un discurso inédito hasta hace poco tiempo, pero viable porque hay en la Internet condiciones para eso. Mientras el lector recorre el hipertexto, desprecia el centro y principio organizador de la experiencia cognitiva; al navegar por la discontinuidad, él descubre y explora, redefiniendo la relación texto-contexto. Es en los conceptos de “trama” y círculo de cultura de Paulo Freire que encontramos elementos para desarrollar una creación solidaria al permitir que la palabra y el texto de los educadores-educandos circulen en la red. El círculo es entendido como el espacio educativo y la estrategia de aprendizaje; el conocimiento en él no es sólo reflexión o espejo del otro, sino que busca también la acción transformadora, al reconocer y aceptar al otro diferente.2 Se van creando otras narrativas por medio de la Internet donde la mediación es el eje del proceso educativo, artístico, tecnológico y científico en ella generado. Así, la educación como acto gnoseológico introduce una situación que lleva a la toma de conciencia de aquél que sabe, pero también del que no sabe y desea saber sobre la red y los conocimientos que en ella circulan. Ese saber está estrechamente ligado a lo que hoy se conoce como alfabetización digital. Esta alfabetización consiste en lidiar, en la esfera digital, con saberes básicos-específicos y también con nuevos saberes de informática, saberes inéditos, más viables, si consideramos que la alfabetización

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En esta lectura de Levinas reconocemos el “otro” en una dimensión ética, histórica y social.

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es un proceso inacabado de la persona y de su grupo que, por medio de la educación, aprende, produce, circula la lectura y escritura en otros espacios culturales además de los convencionales. Por eso, para evitar la opresión de los sujetos en la red, el objeto tecnológico no puede ser el predominante, pues esa realidad virtual no está restringida a aquella creada por medio de dispositivos que originan espacios imaginarios. Si fuera así, generaría una cognición acabada del mismo y no una comprensión del mundo de la vida. Por medio de la Internet circulan la lectura y la escritura, creando otras narrativas en las cuales la mediación es el eje de un proceso educativo, artístico, tecnológico y científico generado en la red. El eje de la cuestión está en la dimensión política del acto educativo, en la escucha de hombres y mujeres en situación de inclusión digital para que ejerzan su derecho de acceso de sí mismos y de otros en esa esfera. En la escucha de las personas ligadas a la alfabetización digital está el reconocimiento del habla cotidiana, de la escritura, de la lectura realizada en los chats, foros, e-mails y en la multidiversidad de textos digitales producidos, que operan como estrategia básica de lectura del mundo real-virtual. Debemos considerar que el acto de “tejer el mundo” significa que el hombre da forma al mundo por medio de sus actividades, de sus actos, y la síntesis de estas señales es el lenguaje, en su dimensión más amplia. Tejer el mundo consiste en el círculo de la palabra, y de acuerdo con el anciano dogon Ogotomeli: La palabra es el sonido del bastidor y de la lanzadera. El nombre del bastidor significa “la chirriada de la palabra” [...] las palabras de los siete antepasados llenan los vacíos y dan forma a la octava. La palabra que es agua sigue la línea en zigzag del tejido (Mclagan, 1977: 92).

El círculo de cultura digital es un espacio y una estrategia de aprendizaje que permite la circulación de la palabra y de los textos de los participantes y, por tanto, del poder. La idea de círculo remite a la circularidad dialógica del lenguaje, en el cual el ser humano en la convivencia se reconoce y lo identifica como lugar del propio ser.

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Un círculo al entrar en relación con otros va formando la red en la conexión de vivencias, palabras, frases y contexto generador. Lo vivido del sujeto y el acto por hacerse, en vías de hacerse, en una perspectiva divergente e imprevisible, afirman la vida contextualizada, histórica y socialmente, en la esfera virtual. La riqueza de la recursividad, de la retoma de la palabra, sea del principio, del medio o del fin, permiten que esa circularidad no sea cerrada o simple espejo del otro sujeto u objeto. Así, la sociabilidad en la esfera virtual se va fortaleciendo, pues no es sólo reflexión, sino también acción. Los primeros círculos de cultura, dice Paulo Freire (1994b:155): Eran círculos que se formaban en asociaciones benéficas, en clubes de fútbol, en sociedades de amigos de barrio, en iglesias. Los educadores se encargaban de preparar el terreno para la creación del círculo, visitaban el club popular o la iglesia parroquial o la sociedad de amigos de barrio y hablaban de la idea de la posibilidad de un trabajo pedagógico. Cuando acepta la propuesta, se hacía buena divulgación en el área, usándose los recursos populares [...]. Creados dos, tres círculos, los educadores hacían un examen temático entre los participantes que era estudiado por nosotros, en equipo, en la sede del movimiento. “Tratados” los temas, se organizaba con ellos un programa a ser discutido con los participantes del círculo [...]. Preparábamos los materiales para las discusiones teniendo en vista los recursos de que disponíamos [...]. Pienso en lo que podríamos hacer hoy con los recursos tecnológicos a nuestra disposición [...].

En la relación solidaria y en la potencialidad mediadora del mundo entre los hombres, la red acontece en su dimensión ética y política. Es una red que no aprisiona el sujeto, ya que es procesual, inacabada y está en continuo movimiento. Aquí el sujeto, por ser “en relación”, prevalece en su contingencia y la “trascendencia del colectivo” (Freire, 2000).

Redes y educación La red global comporta un nuevo comunitarismo en la esfera pública. Ser ciudadano implica operar en espacios institucionales gubernamentales y

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espacios informales de la sociedad civil para la organización política. Sólo cuando el hombre y la mujer acceden a esos espacios y se organizan políticamente es que existe la participación en la esfera pública. Se realiza por medio de redes consistentes y no sólo por la comunidad, que puede no tener una posición política. Hugo Quiroga (1999: 53) afirma que: La noción de esfera pública que aquí se discute excede tanto el ámbito del estado como el espacio audiovisual para remitir, inspirándome en Arendt, a un campo de deliberación y actuación colectiva. Es posible, entonces, definir el espacio público a partir de la revalorización de distintas formas de interacción social [...] que permiten estimular la aproximación entre los hombres para que la política no sea el asunto de unos pocos.

En el ámbito social, las tecnologías de la información y de la comunicación posibilitan construir una comunidad que busca aprender y enseñar en un proceso de tránsito por la pluralidad, diversidad y por los lugares donde se teje el poder, en el actual contexto sociopolítico. Obsérvese que la vertiginosidad en las comunicaciones, a pesar de ser un atributo positivo, es mucho más valorizada en las relaciones mercantiles que en las educativas, donde necesitamos de cariño, de afecto, de calma para detenernos a pensar, reflexionar y obrar. Actuar con rapidez demanda bastante calma, competencia y responsabilidad; de lo contrario, puede tornar las acciones en mera agitación, en detrimento de muchos participantes de una red educativa. La globalización en esa esfera comunitaria desafía hacia una nueva política pública que responda a la exclusión y alienación como principio organizador de cualquier proceso social. Ella convoca oprimidos y opresores para “liberarse en comunión”, para generar y restablecer los espacios sociopolíticos que permitirían construir en una sociedad más justa, humana e igualitaria. Todo ocurre muy rápido en nuestros días, el mundo está cada vez más pequeño, dicen algunos, pero aquellos que detienen la información también forman un grupo pequeño en este “capitalismo insignificante”, como decía Paulo Freire, y ahora que las minorías alternativas son cada vez mayores, estas revelan grandes posibilidades de actuación en el mundo digital, junto a las redes solidarias.

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En estos espacios, la relación educación en red-poder ofrece elementos para una pedagogía de la virtualidad cuando posibilita trabajar cuestiones inéditas, pero viables y liberadoras de las prácticas alternativas. El poder de la comunidad educativa planetaria, cuando sea rizomático y freireano, generará redes por correlaciones de fuerza integradoras, donde la selección y la exclusión serán superadas por medio de la inclusión de hombres y mujeres con la mediación de la cultura y de la ideología. O sea, tampoco existirán redes por decreto. Por eso la Internet ofrece al movimiento educativo la posibilidad de actuar en una red solidaria al permitir conexiones inéditas, dejando visualizar el poder político de los encuentros educativos. Es más que un simple encuentro de masa, cuando se percibe que la educación, como acto político, permite participar en la esfera de gobierno por medio de proposiciones y decisiones. Así, el poder será liberador cuando no sea atributo o propiedad de autor único, sino cuando fluya, no siendo poseído, apenas ejercido. Eso involucra estrategias que no se localizan en un determinado lugar de la red (ellas se difunden y se conforman en un momento o en otro) y también la educación, porque el sujeto transita por un proceso inacabado, que incluye la operación de conocimiento y las tecnologías en espacios sociales: Enseñar y aprender exige hoy mucho más flexibilidad espacio-temporal, personal y de grupo, menos contenidos fijos y procesos más abiertos de investigación y de comunicación. Una de las dificultades actuales es conciliar la extensión de la información, la variedad de las fuentes de acceso, con la profundización de comprensión, en espacios menos rígidos, menos enyesados. Tenemos informaciones de más y dificultad en escoger cuáles son significativas para nosotros y conseguir integrarlas dentro de nuestra mente y de nuestra vida. La adquisición de la información, de los datos, dependerá cada vez menos del profesor. Las tecnologías pueden traer hoy datos, imágenes, resúmenes en forma rápida y atrayente. El papel del profesor —el papel principal— es ayudar al alumno a interpretar esos datos, a relacionarlos, a contextualizarlos (Morán, 1997: 109-228).

Según Morán, la Internet es un espacio donde se difunden deseos propios y consumos desorientados. Para la educación hay aún otra dificultad: las páginas web son trabajadas de manera superficial y difíciles de ser evaluadas en su contenido.

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Su propuesta implica cambiar una educación centrada en los contenidos para un modelo centrado en la persona, promoviendo la comprensión de sí mismo y el reconocimiento del entorno. Busca un pensamiento antiautoritario de educación, en el cual el profesor sea un facilitador o mediador de los conocimientos. En ese proceso no se desprecian los sentimientos de los alumnos ni los del profesor, y ambos son considerados eternos aprendices. La relación se encamina por una práctica directa con el alumno, cara a cara o de forma virtual. En la red de aprendizaje así realizada, el alumno es considerado una persona perfectible, con sentimientos, opiniones, merecedor de confianza para el desarrollo de su propio potencial humano y sus condiciones innatas de aprender. Se considera también la apatía, el interés y la motivación del alumno y del profesor. Así, la metodología de educación está basada en el aprecio y en la aceptación del alumno, en una relación de empatía e igualdad. Parte de esta propuesta centra el procedimiento de enseñanza más en la persona que en el contenido o en la resolución de problemas. Con relación al uso de las computadoras en la sala de aula, Morán destaca la importancia de respetar el tiempo de aprendizaje de cada uno y de acompañar las investigaciones de los alumnos. Se busca, por medio de la Internet, modificar la actitud básica, personal e institucional, frente a la vida, al mundo, de sí mismo y del otro, en un contexto estructural de mudanzas integrado por diversas tecnologías. Se debe observar que el hecho de ser tecnologías interactivas no implicará necesariamente procesos democráticos, ya que pueden estar al servicio de personas o instituciones interesadas en mantener interacciones autoritarias y de dependencia. La educación por medio de Internet se caracteriza por ser abierta y, según Morán, por definir un nuevo paradigma que busca educar para saber comprender, sentir, comunicarse y actuar mejor, integrando la comunicación personal, la comunitaria y la tecnológica. Implica aprendizaje cooperativo, investigación en grupo, intercambio de mensajes con colegas y visita a sitios con propuestas educativas. Asunto de estudio en el nivel de posgrado, en la facultad de educación de la Universidad de Sao Paulo, Brasil (USP), en 1999, la reflexión sobre la ense-

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ñanza-aprendizaje vía telemática procuraba incorporar el socioconstructivismo para orientar el uso de las herramientas de la web y de los múltiples lenguajes. La metodología teórico-práctica para esos estudios buscaba discutir el carácter de las instituciones que alientan proyectos de educación a distancia, sin o con poco diálogo multidisciplinar, con miras a un mejor desempeño en la construcción de experiencias significativas en red. La dificultad fundamental se resumía en identificar las necesidades y las condiciones para que una educación abierta, en modalidad de trabajo cooperativo, fuera posible. En la época se utilizaban estrategias de aprendizaje para situaciones presenciales y a distancia, aprovechando los recursos de Internet: FTP (transferencia de archivos), e-mail, listas, videoconferencia, construcción de la propia home page y seminarios de proyectos personales o grupales, o ambos. El e-mail (electronic mail: correo electrónico), como un servicio incorporado a la red teleinformática, permitía a los alumnos comunicarse entre sí y con el sistema de forma fácil y rápida. El e-mail operaba en un área de memoria reservada para cada usuario reconocido, la caja de correo (mailbox); una serie de programas se encargan de recoger los mensajes y enviarlos al área correspondiente del destinatario. Por el contrario, estudios de Starr y Milheim (1996: 19-28) comprobaron que el e-mail era (y continúa siendo) la herramienta más utilizada de Internet. Otro abordaje es la idea de “universidad corporativa”, que surge a propuesta de la General Electric en la década de los setenta. En la llegada del nuevo milenio, las redes inscritas en el “corporativismo” educativo se imponen y se desarrollan en el contexto de la educación permanente de funcionarios de grandes empresas. En muchos casos esas organizaciones adoptan el nombre de universidad, aunque semánticamente no corresponden a este sentido, aun siendo supervisadas por el Estado. Un ejemplo es la Universidad de Hamburguer de McDonald´s, que ha destacado en la última década por su propuesta educativa, a punto de hablarse hoy de una “mcdonalización” de educación. Se trata de redes temáticas, en general, sustentadas por fondos provenientes de transacciones comerciales directas-mixtas, u obtenidas, por ejemplo, a través del Banco Mundial o del Banco Interamericano de Desarrollo. En la actualidad las expresiones “democratización de la información”, “aprendizaje cooperativo”, “educación para todos”, lifelong learning y e-lear-

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ning involucran a los integrantes de esas corporaciones, que ya tienen acceso a los recursos telemáticos sustentados en propuestas pedagógicas. Los individuos que no forman parte de esas corporaciones, en principio, quedan fuera de las redes educativas y de producción. Se trata de un espacio, en el contexto educativo globalizado, que garantiza competencias específicas, al otorgar un certificado que justifica la promoción en el cargo. Para este milenio se prevé una expansión considerable de la educación corporativa, en razón del lucro que ella puede llegar a producir por tener en sus equipos profesionales calificados en lo que se refiere a los conocimientos valorizados socialmente en esa área. En contraste con esa visión, André Euclides Mance, en su libro La revolución de las redes: la colaboración solidaria como una alternativa poscapitalista a la globalización actual (1999), afirma que la colaboración solidaria puede convertirse en una estrategia de organización de las sociedades poscapitalistas, a través de la implantación de redes, en las cuales las unidades de producción y de consumo se articulan en lazos de retroalimentación. La revolución de las redes permitiría la generación de empleos, renta, fortalecimiento de la economía y una autónoma transformación cultural de las sociedades, refrendando de ese modo una ética y una visión de mundo solidario. Para que eso acontezca se deben seleccionar solidariamente los productos y servicios. Así se favorece, con el propio consumo, el buen vivir de todos. El grado de conectividad de las células de la red de colaboración solidaria sería una alternativa poscapitalista a la globalización, a partir de la idea de procurar salidas alternativas sin dejarse imponer soluciones fáciles.

Redes educativas dialógicas A las varias concepciones de red puede corresponder un modo de ser-estar, un tipo de comprensión del mundo y un estilo de comunicación educativa. Entender los cambios generados por el advenimiento de la Internet, desde la perspectiva freireana, va más allá del análisis de la posesión de la tecnología y tiene por eje un análisis de la cultura. En la actualidad la cultura es generada por la omnipresencia de la información, por los documentos interactivos interconectados y por las telecomunicaciones recíprocas y asíncronas que se

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dan dentro del grupo y entre grupos. Ella también se destaca por no tener un centro ni directrices fijas. La cibercultura es una expresión que indica ese proceso, con inmensas repercusiones en la vida social, económica y política, y que al transformar las condiciones de vida, también da nuevo sentido a la práctica educativa. La interconexión en el ciberespacio no es neutra y manifiesta la diferencia cultural de los internautas que se actualiza en cada intercambio, llevándonos a pensarla como un nuevo universal, una vez que incorpora todos los contenidos que se conectan en relación por sus cargas semánticas. Las correlaciones ahí generadas van formando redes, que al reorganizarse se actualizan con finalidades específicas. Sin embargo, la cibercultura también está relacionada con la apropiación que hacen las grandes compañías de software de la gramática, de la sintaxis, de la semiótica y de la estética del universo digital, decidiendo lo que es cultura digital y facturando con eso. En ese contexto, la alfabetización se afirma como un proceso interactivo de aprendizaje grupal, dialógico y de comunicación. Al igual que la lectura y la escritura convencional, la alfabetización digital se encuentra resignificada en un hecho tecnológico y cultural. El uso generalizado de la computadora en red y la cultura generada en torno de ella crearán posibilidades de relaciones sociales de enorme impacto social, económico y político en los ámbitos local y global, generando nuevos espacios de poder relacionados con el conocimiento, donde encontramos brechas para acciones educativas. Por eso la alfabetización digital se refiere tanto al reconocimiento de saberes básicos y la comprensión crítica de la realidad, como al aprendizaje de conocimientos de informática para operar computadoras conectadas en redes. Independiente de la educación o formación inicial de una persona, que en ningún momento es negada, se hacen necesarios la comprensión crítica y los conocimientos del mundo digital. El acceso a él es una cuestión ética y política que necesariamente integra las personas con deficiencias fisiológicas e intelectuales.3

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Red SACI. www.saci.org.br. Fecha de consulta: mayo de 2003.

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Esa comprensión y esos conocimientos específicos son necesarios desde el procesamiento de un texto, hasta el diseño de una página para la web, con una diversidad de fuentes y links. El teclado, el mouse y un diccionario, con miles de términos y tópicos, ayudan a detectar errores ortográficos y gramaticales y a realizar las correcciones en varios idiomas. Pero esa opción, presente en la mayoría de los programas, todavía no resuelve la cuestión de la sintaxis, de la semántica y de la estética del texto. Para dar formato y organizar el texto se vale de copiar, pegar, suprimir, acrecentar (texto, tablas, gráficos, etcétera), revisar ortografía y gramática, usar tipos, estilos y tamaños diferentes de fuentes, colores y efectos. No obstante, los conocimientos lingüísticos del usuario no pueden ser dispensados y las competencias lingüísticas textuales, discursivas, subjetivas, hasta semióticas del educador-educando, se tornan ampliamente significantes. Los errores ortográficos y gramaticales, de digitación, pueden ser resueltos fácilmente, pero la sintaxis, la semántica y el modo singular de organizar el texto son de cada autor. La computadora ofrece opciones para el usuario y, por ejemplo, al escribir la palabra “dialógico”, él puede sugerir la palabra “diabólico” si no consta ese término en su diccionario. Así, la progresión y la coherencia del texto son construidas por cada persona. Además, en el texto encontramos diseños, imágenes y figuras que tejen mensajes y significados por medio de un conjunto de líneas, colores, texturas y efectos diversos. Niños y adultos están conviviendo con ese universo. Un niño de cinco años ya usa en sus actividades con la computadora, por lo menos, 26 colores, 12 texturas, define el tamaño, la forma, dimensiones regulares e irregulares y coloca sombras y efectos a sus diseños, además de utilizar las tizas de cera. El adulto puede usar más de 256 colores. Las texturas, que son grabadas como un conjunto de pixeles o de vectoriales, permiten percepciones diferenciadas. También puede trabajar con capas, por ejemplo, en una imagen bitmap, permitiéndole otorgar a cada capa atributos diversos, como el de dar apariencia de mármol, componer colores diferentes, en otra capa hacer un mapeamiento, acrecentar fuentes de luz, aplicar filtros, definir la opacidad de la imagen y aplicar otros efectos hasta definir configuraciones de salida (72, 150, 200, 300, etcétera, dpi).

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Desvelar el mundo presentado en la pantalla de la computadora y reconocer el universo múltiple del nuevo vocabulario es requisito fundamental en la pedagogía freireana. El concepto de alfabetización supera, en este sentido, el simple poder leer-escribir; es significar el leer y el entender; es dar sentido a partir de la “lectura de mundo”. La alfabetización digital es la habilidad para entender y usar información, en múltiples formatos, en una extensiva gama de fuentes digitales presentadas por computadoras. Es un acto de lectura y escritura, de cognición de lo que se visualiza en la pantalla, de escucha, por medio de los archivos de sonido, de la animación por medio de las simulaciones, de la colaboración con los otros, de la posibilidad de buscar y adquirir textos y de las habilidades para usar estas cosas en la propia vida. Algunos conceptos universales y familiares del mundo digital (sistema operativo, procesador de texto, planillas, símbolos, iconos y los modos de intercambio de textos y software libres) pueden favorecer esas actividades y la fusión de grupos locales en comunidades educativas virtuales. Hasta el correo electrónico, de uso cada vez más generalizado, permite crear un texto fluido en un espacio de debate, de diálogo y la construcción de archivos como repositorios de conocimientos significativos, posibilitando la producción colectiva de la lectura y de la escritura en la web. En la Internet se requiere sincronizar las aplicaciones que están distribuidas por varios canales para una mejor comunicación. Pero, además de la sincronización de los elementos, tanto en la comunicación humana cara a cara como por medio de telecomunicaciones, es importante reconocer el universo del vocabulario, su sintaxis, gramática, semiótica y semántica, diferenciada en las imágenes, textos, sonidos, video. Signos lingüísticos y no lingüísticos, ellos coexisten en este nuevo espacio educativo. En la red se proyectan los temas, frases, situaciones, se llega al tema generador por la curiosidad trabajada con el profesor, se descubren conexiones con otros temas que pueden tornarse certezas cuando acontece un proceso de subjetivación y de estudio de la literatura existente sobre el mismo o construida en colaboración con los otros. El lenguaje y la tecnología, en la generación de la cultura, están relacionados e implican niveles de comprensión de las realidades particulares

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para cada grupo social. Cuando la mayoría de las personas puedan manipular y entender los procesos para crear mensajes y distribuirlos, esto es, “escribir el mundo”, las prácticas de alfabetización digital traerán el máximo de beneficio para el individuo y para la comunidad. El simple gesto inicial, el “juego de intenciones” a veces casi irreconocible en una situación educacional, como el envío de un mensaje, de una imagen, puede incentivar la participación de los educandos en un curso a distancia, en el cual los modos sincrónicos y asincrónicos de comunicación contribuyen con la rapidez y confianza en el diálogo. La multiplicidad de lenguajes utilizados en Internet puede posibilitar una adecuada recepción y el envío de mensajes, tornando aquel acto realmente educativo y dialógico. Así, se puede considerar la educación a distancia un acto educativo significativo, ya que, existiendo esos elementos, la presencia y la proximidad no se ven comprometidas. Los dispositivos y tecnologías de nuestro tiempo deben ser usados para aproximar a las personas y educar en la solidaridad humana. Difícilmente alguien entenderá que en la base de esa afirmación está sólo la enseñanza o sólo el aprendizaje como sinónimo de educación, pues en el proceso educativo no se entiende uno sin el otro. Esa afirmación incluye educadores que, en la búsqueda de nuevos nexos simbólicos, se conectan para restaurar una práctica educativa fragmentada. Por eso la idea de aprehender los sujetos en la red de aprendizaje significa tornar comunes a todos, su propia historia, su cultura y su deseo de saber de los otros, de sí mismos y del mundo. Darse existencia en la web, entonces, implica reflexión-acción, y la presencialidad remite al concepto freireano de “cuerpo consciente”, aquel que sin ser puro objeto es la mediación de la conciencia con el mundo y con la intersubjetividad (Freire, 1975: 118-120): Los hombres, [...] al tener conciencia de su actividad y del mundo en que están, al actuar en función de finalidades que proponen y se proponen, al tener el punto de decisión de su búsqueda en sí y en sus relaciones con el mundo, y con los otros, al impregnar el mundo de su presencia creadora a través de la transformación que realizan en él, en la medida en que de él pueden separarse y, separándose, pueden con él quedar, los hombres [...] no solamente viven, sino que existen, y su existencia es historia. [...] son conciencia de sí y, así, conciencia del mundo, porque son un cuerpo consciente [...].

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En esa interacción conciencia-mundo, las conexiones operadas por el ser humano en el espacio virtual van más allá del puro contacto, pues ellas son reflexiones del conocimiento y acción concreta. Entendiendo ese principio, la educación continua, la investigación y la extensión vía web, cualquiera que sea el campo específico a desarrollarse, se proponen convertir en una experiencia viva, dialógica, sin caer en una modalidad de educación a distancia que pondere las relaciones anónimas, selectivas y estáticas de los diletantes de la red. Para hacer funcionar la red, utilizando el dispositivo llamado curso y por un proceso de mediación dialógica, elemento dador de sentido a las prácticas, el educador construye puentes. Y para eso “se necesita de hombres y mujeres, que al lado de los saberes técnicos y científicos, estén también inclinados a conocer el mundo de otra forma, a través de tipos de saberes no preestablecidos” (Zibas, 1994: 78-80). La red a la que se refiere Paulo Freire es la “trama”. Por ser dialógica, implica la autonomía y la cooperación para resolver problemas comunes, vitales-sociales, que no se restringe al ámbito escolar; por el contrario, se expande por diversos espacios en la búsqueda del aprendizaje y de la conciencia humana. La comunicación es eje de la relación social igualitaria y dialogal entre educador y educando. Al presentarse esa relación, está dada una condición importante para que la red, como dispositivo social de comunicación, opere el desarrollo de cursos vía web y la educación emancipadora a escala planetaria. La competencia del educador contemporáneo será obtener y expresar conocimientos en forma oral y escrita. Ese hecho está relacionado con el acceso y aprovechamiento que pueda hacer de la computadora y de las redes para obtener lo que necesita para sus actividades individuales o colectivas. Es fundamental asumirnos como aprendices críticos. El aprendiz se enfrenta con el ser y el devenir, con el hombre en potencia, virtual, y con los hechos inéditos pero viables. Por eso hay que pensar en ...una alfabetización en que el hombre, por no ser su paciente [del sistema], su objeto, desarrolla la impaciencia, la vivacidad, característica de los estados de procura, de invención, de reivindicación (Freire 1999b: 112).

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La planeación pedagógica, que parte de la lectura del mundo, de la comprensión crítica de la esfera digital y de la necesaria autonomía para el trabajo, será la base de una metodología realizada en conjunto para la alfabetización en la esfera digital. Esto, considerándose la enorme necesidad de hacer realidad la democratización del acceso y la permanencia de las personas en ese universo.

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Capítulo 2 Habla, lectura y escritura en red

En el proceso de mediación pedagógica y de diseño educativo para cursos web buscamos también entender actos de lectura y escritura en el mundo digital. Así, tenemos que, compatible a los cambios traídos por el trabajo en los espacios web, en las homepage, sitios, e-mails, salas de chat en tiempo real, en la Internet, emerge en las personas una necesidad de competencia en lectura y escritura cada vez más compleja. Considerando esa necesidad para el aprovechamiento de los medios comunicacionales y haciendo una retrospectiva, se percibe que hay una preocupación con el lenguaje y las formas de comunicar que es de hace mucho tiempo. Desde la Teoría de la Escritura de Derrida (1973), relativa al poder de la escritura como peligroso suplemento del habla, hasta el pensar la escritura como una tecnología intelectual, hay un largo periodo recorrido. Según el estudio de Lévy (1998b: 17): ... las lenguas son hechas para la comunicación en el interior de pequeñas comunidades “de escala humana”, y tal vez para asegurar las relaciones entre tales grupos. Gracias a la escritura, vencemos una nueva etapa. Esa técnica posibilitó un incremento de eficacia de la comunicación y de la organización de los grupos humanos más importante que el permitido por el habla. Fue, por lo tanto, el precio de una división de las sociedades entre

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una máquina burocrática de tratamiento de la información, operando por medio de la escritura, de un lado, y personas “administradas”, del otro.

Se puede considerar aún a las microtecnologías relacionadas al poder bajo la forma de práctica de escritura, examen y graduación, o sea, las tecnologías invisibles del aprendizaje de que habla el intelectual nómada, Michel Foucault. Pero tanto la cuestión del habla como la de la escritura son debates inacabados. Para el eterno andariego de la utopía, Paulo Freire, la lectura y la escritura son actos inacabados que proceden de la lectura del mundo, y hoy podemos decir que están relacionadas íntimamente al poder de quien controla lo que aparece en las pantallas de la computadora. La red implica esa trama de saberes y poder, al afectar el espacio de relaciones y al hacer emerger un nuevo universo vocabulario en la comunidad. Poco a poco se van aceptando el teclado y el mouse para digitar información en un procesador de texto que permite la revisión ortográfica y la forma diferenciada, y hasta se admite descartar algunas expresiones y signos, así como incorporar otros para establecer relaciones que se articulan en un entrelazado bastante significativo. La década de los sesenta es una referencia importante para entender los hechos actuales de lectura y escritura. En esa época se anunció el fin de la cultura alfabética y la emergencia de la cultura audiovisual, lo que produjo verdaderas convulsiones en los medios de comunicación. Estos hechos atravesaron la vida de las personas envueltas de manera directa o indirecta en esas cuestiones y en el ámbito escolar. En la “escuela” hubo innovaciones en el currículo, específicamente relativas a la enseñanza de la lengua. Aunque la formación gramatical no consiguiese contener las nuevas expresiones en el vocabulario que se iban instalando en un contexto cada vez más complejo, no hubo duda de que el lenguaje poseía un papel en la constitución de la realidad social. Las transformaciones curriculares implicaron la movilización de los profesores a otros lugares, además de la escuela, donde el conocimiento era producido. El profesor comenzó a trabajar con grupos diversos en la organización sistemática como clase trabajadora y buscó entender el lenguaje audiovisual con relación a los hechos sociales. Así mismo, se llega a

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Capítulo 2

Habla, lectura y escritura en red

la era informática sin estar agotadas las potencialidades del audiovisual y sin existir una formación pedagógica para la utilización de esas distintas tecnologías: cine, diapositivas, máquinas de enseñar, video, retroproyector o computadora.

Reorientar la lectura en red en la escuela La frase: “Yo quiero aprender, enseñar a mí misma, a todos, cómo volver contra el enemigo aquella arma con la cual él nos ataca: el lenguaje”, pronunciada por Julieta Bertot en el filme de Godard, Le gai savoir, de 1968 (Xavier, 1977: 137), confirma la importancia emergente que estaban tomando los medios audiovisuales en la sociedad en la década de los sesenta. Se pronosticaba entonces el fin de la cultura alfabética y la emergencia de la cultura basada en la percepción auditiva e icónica. En la actualidad la supremacía de la imagen alcanza una divulgación popular, pero el uso de la computadora origina un retorno a lo textual-oral. No es posible usar una computadora si no se lee o se escribe y, aún más, si no se cuenta con algún conocimiento y práctica en el uso de signos lingüísticos y no lingüísticos. Además, se debe conocer la característica inconstante de los signos electrónicos, los textos fluctuantes producidos en la red, así como el desempeño de los diversos dispositivos electrónicos. La escritura y la lectura de los signos electrónicos se vuelven inconstantes, pues la estructura durable del libro tradicional se transforma en una avalancha iconográfica, en una cascada de información que promete y exige nuevos modelos de generación, procesamiento y distribución de la información, colocando en jaque las bases del discurso racional y aproximándonos a nuevas relaciones con la información y la enunciación. El lugar de la enunciación, de la producción discursiva, en el contexto en que es producido el encuentro educativo, responde a un acto individual de utilización de ese nuevo lenguaje digital que sustentaría la educación. Así, la teoría del lenguaje, la constitución de subjetividades y la propuesta de Paulo Freire contribuyen con la construcción de la pedagogía de la virtualidad. Los registros, síncronos y asíncronos, por medio de los cuales ellos

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Educación en red. Una visión emancipadora para la formación

se expresan, serían el sitio donde se enuncian las faltas y pérdidas y en el cual se busca reconstruir un proyecto pedagógico. La red, como esfera de conocimiento, llega a ser un poderoso dispositivo pedagógico y social. En la idea eisensteiniana,4 ella sería el vehículo por excelencia de un discurso que explica un proceso mental en su interioridad, con la tremenda ventaja social originada de sus recursos de sonido, imágenes fijas y en movimiento, video, texto, radio, reconstruyendo todas las fases y peculiaridades del curso del pensamiento. Ante la diversidad de formas de comunicarse, la ampliación de los espacios de comunicación y la coexistencia de códigos lingüísticos y semióticos, se deben cuestionar los usos que esa cultura diversificada puede hacer de la tecnología para la lectura y la escritura en la red a fin de alcanzar a la mayoría de las personas. Lévy (1993: 126) considera que los polos de la oralidad primaria, de la escritura y de la informática no son eras, no corresponden, de forma simple, a épocas determinadas, pero a cada instante y en cada lugar los tres polos están siempre presentes. Por eso, a partir de la metáfora del hipertexto, sostiene que estos polos, como auxilio a la inteligencia colectiva, garantizan el desdoblamiento de la red de cuestiones, posiciones y argumentos, en vez de valorizar los discursos de las personas, tomadas como un todo. Lévy (1993: 66) además afirma que: ... Con los groupwares, el debate se dirige hacia la construcción progresiva de una red de argumentación y documentación que está siempre presente a los ojos de la comunidad, pudiendo ser manipulada en cualquier momento. [...] especie de lenta escritura colectiva, desincronizada, desdramatizada, expandida, como si creciese por cuenta propia siguiendo una infinidad de líneas paralelas, y por tanto siempre disponible, ordenada y objetiva sobre la pantalla. [...] tal vez tenga inaugurada una nueva geometría de la comunicación.

4 Serguei Eisenstein (1898-1948) nació en Letonia. Cineasta de mente creadora a la búsqueda de caminos estéticos, sociales y políticos. Su preocupación era no perder el menor grado de la experiencia colectiva para las nuevas producciones.

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Capítulo 2

Habla, lectura y escritura en red

En este sentido, Levy (1998c) propone la “ideografia dinámica” (ID), un tipo de interfaces, un lenguaje de imágenes animadas, que busca mejorar la comunicación humana. Es una escritura dinámica que se basa en iconos, esquemas y redes semánticas, con la posibilidad técnica, cognitiva y lingüística de un lenguaje interactivo con soporte informático. Considera que la ID no es un lenguaje de programación, sino un tipo de interfaces, superadoras incluso de las realidades virtuales. Diferente del alfabeto, que reduplica el lenguaje fonético sobre un plano visual, la ID supone una representación figurada y animada de los modelos mentales. El lenguaje de las imágenes, tal como es postulado por la ID, busca superar las limitaciones del pensamiento en línea.5 Pero ¿será la ID un suplemento del habla y de la escritura? Sabiendo que la práctica educacional nos condiciona y estructura con relación al poder de la escritura, comenzamos a reflexionar sobre esto porque podemos estar próximos a nuevos métodos de mediación pedagógica. 5 David Sanderson (2001) registró más de 650 smileys, que fueron compilados de mensajes de e-mail. Los emoticons son combinaciones de iconos significativos generados por el teclado, que crean un escenario, según el contexto, que puede servir para una acción u otra. Simbolizan expresiones faciales de emociones. Algunos autores ya se refieren a ellos, clasificándolos en diversos tipos: básicos, oficiales, muy usados, de profesiones, del usenet, emocionales, etcétera. Sanderson demuestra, a través de los ejemplos, que los smileys son utilizados en conversaciones típicas de email y que, están modificando la forma de comunicación. Los representantes crecen diariamente en la web, valiendo la pena hacer una búsqueda por smileys o directamente por emoticons: Smiley Significado :-) La sonrisa :) La sonrisa, pero sin nariz :-( Una expresión triste :( Una expresión triste, pero sin nariz ;-) Una guiñada de ojo :-D Alguien riendo a carcajadas :-O Ohhhhhhh :-| Indiferente :-P Lengua afuera (lengua por la tabela ASCII ( :-þ | :-Þ )) :-[ Una expresión extremadamente triste o un vampiro :-{ Un individuo con bigote :-~) Una persona constipada :´-) Alguien que está por llorar :~~) Un lloro monumental :-@ Alguien gritando -:-( Los verdaderos punks no sonríen