Educación Artística No Son Manualidades - María Acaso

1. Antecedentes: a) El hiperdesarrollo del lenguaje visual: el desarrollo técnico como motor del cambio, la espectacularización de los mensajes visuales y el hiperdesarrollo del hiperconsumo. b) El hiperavance de la pedagogía tóxica (tradicional): herramientas visibles e invisibles. c) Herederos de sensación 2) Retos y propuestas: a) Manualidades expresivas: propuestas para “antes” del derrumbe i) Autoexpresión creativa ii) Aplicación del sistema de las disciplinas iii) Currículum multicultural iv) Reformismo y reconstructivismo v) Gardner y las VTS (Visual Thinking Strategies). b) Retando a los retos i) Retos visuales ii) Retos tóxicos iii) Retos artísticos c) Propuestas para “después” i) Propuestas mestizas: la educación artística posmoderna (Cuatro principios del currículum de arte posmoderno). ii) Propuestas incisivas: la educación artística crítica iii) Propuestas ‘Britney’: la educación artística para la cultura visual. 3) Un “no-método” para una didáctica de la hiperrealidad a) Bases del currículum “placenta” (propuesta de Acaso) b) Pasos del currículum “placenta” i) Encuadrar: contexto temporal, espacial y humano ii) Metas: distinto al concepto de objetivo iii) Conten(idos) iv) ProceSOS v) ‘Boomerang’: evaluación Educación artística se refiere a los procesos de enseñanza-aprendizaje relacionados con el lenguaje visual. “…las manualidades, los procesos de creación que se acometen con las manos, claro que forman parte de lo que es la educación artística pero (…) no deberían constituir el grueso de las prácticas que llevamos a cabo”. “Hay que reivindicar la enseñanza de las artes y la cultura visual como un área relacionada con el conocimiento con el intelecto, con los procesos mentales y no sólo con los manuales, con enseñar a ver y a hacer las cosas con la cabeza y con las manos y no solo enseñar a hacer con las manos” (Acaso, 2009, p. 17). “La educación artística, la didáctica de las artes y de la cultura visual, o como la queramos llamar, es un área educativa que se diferencia del resto de las áreas que configuran el mundo de la educación en que el núcleo del conocimiento que genera está basado en un lenguaje específico: el visual” (Acaso, 2009, p. 25).

“La pedagogía tóxica anula las capacidades del profesor que no se para a pensar qué hay que hacer sino cumplimentar una técnica eficiente para hacer bien lo que se dice que se tiene que hacer, como la de los estudiantes, que son tratados como objetos para completar un puzzle comercial” (Acaso, 2009, p. 43). “Los estudiantes asisten a la clase de dibujo y todos tienen que representar la misma manzana, pero acaban castigados por el director puesto que cada uno dibuja lo que le interesa (…) lo que ocurre en la escuela cuando lo que toca es plástica, o en este caso dibujo: no hace falta estudiar, porque, claro, dibujar no es un proceso intelectual; no hay deberes, porque es una asignatura maría y no cuenta para nada la nota que saquemos en ella; se puede hablar, porque, en vez de atender al profesor, hay que hacer algo, habitualmente una actividad de producción a través de alguna técnica pictórica” (Acaso, 2009, p. 85). “…dibujar y producir imágenes en general no tiene nada que ver con la adquisición de conocimiento, es más bien un pasatiempo donde se realizan una serie de trabajos manuales” (Acaso, 2009, p. 86). “Y parece impresionante que en la época del hiperdesarrollo del lenguaje visual, la cosa no haya sido mejor, sino a peor, como pone de manifiesto que en la organización de la nueva ley que rige la educación en España, la LOE, el área de educación plástica y visual haya sido reducida hasta prácticamente desaparecer el mapa o que en educación infantil y primeros años de primaria, en la franja educativa en la que los estudiantes hacen más uso de la información visual puesto que todavía no saben leer ni escribir, no haya especialistas en educación artísticas” (Acaso, 2009, p. 88). “Debido a que no se consideraba la educación artística un área de estudio vinculada con lo intelectual sino simplemente ligada a lo manual, el término manualidades es el que mejor define las características de las propuestas pre. Las manualidades, como su nombre lo indica, se nos aparecen como un auténtico pasatiempo en el que se realizan cosas con las manos, por lo que los únicos procesos que se desarrollan en la ejecución de dicha cosas son aquellos enfocados en la producción, dejando de lado el análisis” (Acaso, 2009, p. 90). “El concepto de intergraficabilidad tiene una serie de implicaciones curriculares: la primera de ellas es que la educación artística no debe estar sólo orientada a la producción; la segunda es el reconocimiento del uso de la comunicación visual dentro de otras muchas tipologías además de las obras de arte y la tercera es que la creación de artefactos visuales ha de estar ligada a la creación de conciencia social, así como uno de los grandes objetivos de la educación artística es el desarrollo de la interpretación visual” (Acaso, 2009, p. 106). Retos visuales: -

Enseñar a diferenciar entre realidad y representación.

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Incorporar aquellos productos que transmiten el LV (cultura visual) como contenido habitual de la educación artística. Incorporar los procesos de análisis como procesos base. Entender el análisis y producción de los productos visuales como una actividad relacionada con la creación de conocimiento. Reconocer que la educación artística se desarrolla en todos los lugares de desarrollo del LV, no sólo en los contextos educativos (Acaso, 2009, p. 114).

“El gran logro de la EACD fue introducir el análisis (sus creadores lo denominaron como crítica) dentro del terreno de la educación, cuando la mayoría de las actividades se dirigían a la producción. Pero esto no está ni muchos menos consolidado en la realidad educativa. Si compilásemos los procedimientos de trabajo que desarrollan los estudiantes en los contextos educativos reales, en el día a día de la educación artística, veríamos que producir imágenes y objetos, rellenar cuadernos, colorear fichas y dibujar son los procesos que se llevan a cabo de forma mayoritaria” (Acaso, 2009, p. 118). “Porque aunque la apreciación es importante, también es importante la producción. Aunque reivindique el papel de mirar (porque mirar miramos todos) es importante saber construir una representación visual. Pero construir no es seguir unos pasos encaminados a no sabemos qué, consiste en algo tan complicado como desarrollar una idea a veces original, fijarse un objetivo y desarrollar un proceso hasta llegar a dicho objetivo. Pura tarea intelectual, en la que podemos dar muchos pasos con las manos, pero donde la organización cognitiva es lo fundamental, el centro de la actividad. Y eso sin volver a defender que para mirar bien es imprescindible pensar. Entender estos, los procesos de análisis y producción, como procesos intelectuales relacionados con la creación de significado, y por lo tanto de conocimiento, resulta vital para empezar a utilizar el término manualidades para parte de las actividades relacionadas con la educación artística y no como eje central de la misma. Entender que analizar y producir imágenes son procesos intelectuales con desarrollos en fases y objetivos de realización me parece otro de los grandes retos que tenemos todos” (Acaso, 2009, p. 118). “Pero la comprensión no es una actividad innata en el ser humano, nos tienen que enseñar a hacerlo y, si desde las primeras fases del sistema educativo se sigue transmitiendo la idea de que la función de las artes visuales es el regocijo placentero del dentro, nunca se pondrá llegar a la comprensión” (Acaso, 2009, p. 126). “Realizar un proyecto artístico no consiste en no saber muy bien qué se va a hacer ni para qué, aunque luego quede muy bonito (…) los productos artísticos se hacen por alguien, para algo, con un proceso, con etapas, para cubrir un fin. Que hacer arte implica pensar, ser creativos, relacionar. Y eso lleva su tiempo” (Acaso, 2009, p. 128). “Nuestra intención es que los estudiantes, para empezar, se hagan preguntas. Preguntas dónde ellos han de encontrar también las respuestas” (Acaso, 2009, p. 144).

“Hay que replantearse de manera profunda todo lo concerniente a enseñar y aprender, no sólo cambiar de metodologías e incorporar nuevos recursos, sino cambiar la percepción sobre todo el proceso, repensar nuestra posición en la enseñanza”. (Acaso, 2009, p. 177). “Si aceptamos que lo que enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden, es cuando podemos hacernos la siguiente pregunta: ¿educar es imposible? Cuando algo cambia en tu cabeza, aunque no sea lo que el profesor desease que hubiese cambiado, ni siquiera lo que tú querías que cambiase, pero a pesar de todo, se produce en cambio, estamos en la situación de decir que enseñar sí es posible” (Acaso, 2009, p. 184). “Entonces, es el estudiante el verdadero constructor del currículum, de la misma manera que es el espectador el constructor de la obra de arte, de la película y de la novela” (Acaso, 2009, p. 185). “Eisner formuló el término objetivo expresivo (1970), concepto que representa la realidad de que mientras que en el resto de las disciplinas el criterio de evaluación se basaba en que los resultados de los trabajos de las estudiantes fueran todos iguales, en la educación artística lo que se pretendía es que los resultados fueran todos diferentes” (Acaso, 2009, p. 203). “Después de reconocer el papel de todos los lenguajes en la acción educativa, la idea que fluye en la Educación Artística Posmoderna es que hay que repensar cada parte del proceso de manera que hay que repensar los contenidos. En ese sentido, si repensamos la información que habitualmente se considera normal en nuestra disciplina, veremos que resulta fundamental cuestionarse la utilización de los recursos que hay disponibles y que resulta imprescindible que cada docente construya su propio cuerpo de contenidos” (Acaso, 2009, p. 210). “Cuatro son los conceptos sobre los que recomiendo construir el edificio de la evaluación: la motivación intrínseca, la perseverancia, lo cualitativo y la evaluación de todos los componentes del proceso educativo y no sólo de una parte”. (Acaso, 2009, p. 225).