Eduardo Fernandez Técnica Mecanismo Aprendizaje

www.artediciones.com

8

© ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

Este libro es posible gracias al apoyo de:

Un país con cultura es un país con futuro.

8

© ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje, UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LLEGAR A SER GUITARRISTA Eduardo Fernández

Primera edición 2000

Título original: TECHNIQUE MECHANISM LEARNING An investigation into becoming a guitarist

Editado y traducido por ART Ediciones Uruguay 1754 Apto. 101 Montevideo (11200) Montevideo (Uruguay) Tel/Fax: (598 2) 401 24 16 [email protected] www.artedicines.com

© ART Ediciones (Todos los derechos

reservados para la lengua española)

Prohibida la reproducción total o parcial de ninguna parte de esta publicación por ningún medio, ya sea eléctrico, químico, óptico, mecánico sin el previo consentimiento por escrito del editor.

Printed in Uruguay Impreso en ART Ediciones Montevideo, Uruguay Depósito legal 319846

Índice General 0. Prefacio 1. Introducción 1.1. Mecanismo 1.2.Técnica 1.3. Aprendizaje 2. Mecanismo 2.1 Posición 2.2 Mano derecha 2.2.1 Construcción de la posición 2.2.2 Acción ( La presentación en acción) Ejercicio 1 - El concepto de fijación - Ejercicios 2 al 6 2.3 Mano izquierda 2.3.1 Presentación básica y construcción del traslado 2.3.1.1. La construcción de la presentación longitudinal 2.3.1.2 La construcción del traslado longitudinal 2.3.2 El traslado transversal 2.3.3 Otras presentaciones 2.3.3.1 Presentaciones en diagonal 2.3.3.2 Presentación transversal 2.3.3.3 Presentaciones no rectilíneas 2.3.4 Cambios de presentación 2.3.5 Contracciones y distensiones 2.3.5.1 Situaciones de contracción 2.3.5.2 Situaciones de distensión 2.3.6 La cejilla 2.3.7 Los ligados 3. Técnica 3.1 La selección del pasaje 3.2 La digitación del pasaje 3.3 La construcción del ejercicio A) La versión cero: 3.3.1 El concepto de operadores 3.3.2 La creación de la versión cero B) La ruta a seguir 3.3.3 Ordenamiento de los operadores 3.3.4 La incorporación de los operadores 3.4 Cómo trabajar el ejercicio 3.4.1 El trabajo de la versión cero 3.4.2 El trabajo de la ruta 4. Apéndice

9 10 11 14 16 19 19 21 21 22 22 26 26 26 28 30 31 31 32 32 33 33 34 35 36 37 39 40 44 51 51 51 51 58 58 59 71 71 71

8

© ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

9

PREFACIO Para quién es este libro? En primer lugar, para los alumnos interesados en desarrollar su ejecución instrumental hasta un nivel de maestría. También creo que los conceptos y procesos descriptos pueden quizás no ser totalmente inútiles para quienes se dedican a la enseñanza de la guitarra. En último término, tengo la esperanza de que tal vez algunas de las ideas aquí presentadas, sobre todo naturalmente aquellas de carácter más general, puedan ser transportadas a otros instrumentos. Cuando abundan los tratados y métodos sobre la guitarra, para qué escribir otro? Este libro no es un método, y no estoy seguro de que sea un tratado. Es más bien un intento de responder a una paradoja que a menudo he comentado con colegas: las cosas más importantes de aprender son casi imposibles de enseñar, a menos que ya se sepan. Este libro pretende conseguir que el estudiante sea constantemente guiado por precisamente todas esas cosas “imposibles de enseñar”, para que desde el principio pueda encarar su trabajo en el espíritu de un maestro. En vez de la invocación de ritual a escuelas y antepasados ilustres, me ha parecido una buena idea intentar la construcción de la técnica desde un grado cero del pensamiento, siguiendo el ejemplo de Carlevaro pero sin repetir necesariamente su trayectoria. Esta posición tiene además la ventaja de no confiarnos con los ojos cerrados a una tradición cualquiera de técnica guitarrística. Estas tradiciones, creo, no son totalmente confiables sin un examen detenido, ya que han sido trasmitidas por practicantes poco reflexivos, y en condiciones muchas veces dudosas. Este examen no cabe en un libro de esta naturaleza, cuyos fines son eminentemente prácticos. Cedo esta tarea con gusto a los especialistas; los muchos y buenos investigadores que han surgido en el campo de la guitarra y la historia de su ejecución en los últimos tiempos. Se suele oír hablar, recientemente, de la diferencia entre una “escuela europea” y una “escuela latinoamericana” de guitarristas. Una división tal, además de dejar fuera del mapa la mayor parte del mundo (ya que, ¿por qué no hablar de una escuela japonesa, o norteamericana?), no pasa de ser una peligrosa fantasía. La guitarra es hoy un instrumento universal, y creo que de hecho hay tanta o más diferencia entre dos ejecutantes de la misma área que entre dos de áreas muy remotas entre sí; y dado el intenso contacto internacional que hoy en día existe, diferenciar a los ejecutantes según su lugar de nacimiento de estudio parece en el mejor de los casos innecesario, y en el peor un ejercicio de etnocentrismo no asumido, que no puede ser otra cosa que un refugio de la mediocridad. De hecho, nunca he oído hablar de esta diferenciación sin que quien la hace esté dando a entender, implícitamente, que una de las supuestas dos escuelas es superior a la otra, y tampoco la he oído en boca de buenos músicos. Las técnicas recomendadas en esta obra pueden dar, en una primera lectura, la impresión de que requieren pasar demasiado tiempo sin contacto con el instrumento. Esta impresión, como me ha enseñado mi experiencia y la de mis alumnos, es errónea; el tiempo empleado en resolver los problemas es necesariamente mínimo comparado con el que lleva sufrirlos, y es de mejor calidad. Además, estas técnicas tienen toda la intención, y al menos en mi experiencia, la capacidad de reincorporar al trabajo musical la sensación indispensable de juego creativo. Tal vez mucho de lo aquí presentado puede sorprender o parecer extraño en la primera lectura. Me permito sugerir que hay ideas que requieren una cierta familiaridad para ser comprendidas (y quizás eventualmente, aceptadas), familiaridad que se consigue a veces solamente con un intento serio de puesta en práctica. Para citar a a don Miguel de Fuenllana, recomiendo al lector que “el tiempo que empleare en dudar, lo emplee en estudiar, y verá cómo así alcanza el fin deseado”. Sobre todo, si hay algún aporte en esta obra, espero que sea más bien el método de llegar a las conclusiones que las conclusiones mismas. Insto también al lector o lectora a no vacilar en realizar él o ella mismos los ejercicios que estime necesarios en la sección dedicada al mecanismo. Por razones que aparecerán expuestas en esa misma sección, su participación es indispensable y, me atrevería a decir, esencial para el éxito de su desarrollo instrumental y musical. No pueden faltar aquí los agradecimientos. Quisiera señalar expresamente la enorme deuda que esta obra tiene con la enseñanza de Abel Carlevaro, que considero el primer intento serio de estudiar este tipo de © ART Ediciones

10

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

problemática, si bien concentrado casi exclusivamente en lo que he denominado mecanismo, y muchas de sus ideas aparecen expuestas en la sección que trata del mecanismo. Creo que el enfoque utilizado difiere bastante del suyo, mis conclusiones en algún aspecto de las suyas, y todas las secciones sobre técnica y aprendizaje se aplican a una problemática diferente. Sin embargo, estoy seguro que sin su enseñanza y ejemplo esta obra hubiera sido muy distinta, y probablemente mucho más pobre. Desde luego, la responsabilidad por esta obra es exclusivamente mía, pero debo agradecer también a todos los alumnos que, con su participación, me han ayudado a desarrollar o a experimentar con las ideas contenidas en ella, especialmente a los participantes de mi cursillo en la Universidad Javeriana de Bogotá y a mis alumnos de la Escuela Universitaria de Música de Montevideo. Más que a ninguno de ellos, a Juan Fernando Olaya, veterano de ambos lugares y de varios años de estudio privado, cuya ayuda fue muy importante en la preparación de los ejemplos de la sección de técnica; y el invalorable apoyo de mi esposa Ana (cuyas sugerencias sobre la redacción y el ordenamiento del texto fueron importantísimas) y mi hijo Sergio, cuyo aliento fue decisivo durante los tres años de labor en esta obra. Último pero no menos importante, el agradecimiento a mi editor por su dedicación y su trabajo tan cuidadoso como cariñoso.

1. INTRODUCCION: 1.1 Mecanismo 1.2 Técnica 1.3 Aprendizaje 1. I N T R O D U C C I Ó N Se oye a menudo decir que la guitarra es el instrumento más fácil de tocar mal, y el más difícil de tocar bien. La verdad es que ningún instrumento musical digno de ese nombre es fácil de tocar. Probablemente todos nosotros hemos experimentado la verdad de este dicho en carne propia; las largas horas de trabajo, la sensación de frustración que ellas producen en lugar de resultados apreciables. Es eso necesario, es eso parte de los precios a pagar por haber escogido aprender a tocar la guitarra, este maravilloso instrumento? Debe el aprendizaje de la guitarra a un nivel serio implicar forzosamente un via crucis del o de la estudiante? En este libro intento exponer la tesis de que ambas preguntas merecen una respuesta firmemente negativa, y espero proponer una manera alternativa de enfocar, y posiblemente vencer, los problemas técnicos del instrumento. Tengo la firme convicción que alguna de las ideas expuestas en esta obra puede llegar a ser relevante también en el estudio de otros instrumentos; pero esta intuición debería en todo caso ser comprobada por otros investigadores. Así es que en lo sucesivo me limitaré a hablar del único instrumento que conozco bien. Demasiado a menudo se propone al estudiante, expresamente o por omisión, un método de trabajo que se basa principalmente en la repetición mecánica: trabajar el trozo a estudiar, y por trabajar se entiende en la mayoría de los casos, la simple repetición hasta que éste se canse de resistir los esfuerzos del estudiante, y se rinda. Esta inversión radical de los términos de la realidad debería llamarnos la atención; no se trata de que el pasaje se dé por vencido, sino de que el ejecutante lo domine. Esta obra tiene la intención de proponer un tipo de trabajo que despierte la inteligencia y las facultades críticas del estudiante, cuyos frutos sean visibles de inmediato. Deberíamos estar dispuestos a no subestimar nuestras capacidades, y proponernos vencer una dificultad dada en una sola sesión de trabajo. Esto no es de ninguna manera tan utópico como probablemente suena, y lo único que se necesita es una disposición favorable a un trabajo mental intenso y concentrado. Es quizás una tendencia de la naturaleza humana preferir un camino lento, monótono y que no exige mayores esfuerzos mentales hacia el dominio de una obra, camino basado en una repetición mecánica y fundamentalmente inhumana, en vez de otro más empinado que conduzca directamente al objetivo. La tendencia a seguir la línea de menor resistencia es comprensible, pero quizás deberíamos intentar redefinir la idea misma de resistencia y buscar esa línea por un sendero algo más directo, si bien más exigente © ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

11

intelectualmente. Según mi experiencia, existe en realidad una vía bastante más directa que la generalmente utilizada, y es mi intención en este libro acercarme a una exposición detallada de la estructura de esta vía non dolorosa. Mi experiencia me ha llevado a creer que cuando se habla de “tocar la guitarra” se está en realidad hablando de varias actividades simultáneas, llevadas a cabo en diferentes niveles de consciencia o inconsciencia. Sin un examen previo de esta situación se hace muy difícil discutir seriamente sobre la problemática del aprendizaje instrumental. Como veremos, no es lo mismo considerar el aprendizaje de una postura correcta o la manera más eficiente de realizar los cambios de posición, que enfrentar un trabajo concreto sobre una obra determinada. Como consecuencia de este examen, encontraremos que inclusive el concepto mismo de lo que significa “aprender un instrumento” deberá ser reconstruído. Para nuestros fines se hace necesario, entonces, definir un cierto campo conceptual. Las tres palabras del título de esta obra serán usadas en lo sucesivo en el sentido estricto que sigue: - Llamaremos mecanismo al conjunto de reflejos adquiridos que hacen posible tocar la guitarra; - Llamaremos técnica a los procedimientos a seguir a efectos de dominar un pasaje o una dificultad dados; - Por último, llamaremos aprendizaje de mecanismo o de técnica respectivamente, al proceso de adquisición de un reflejo (en el aprendizaje del mecanismo), o del dominio de un pasaje o dificultad concretos (en el aprendizaje de la técnica). 1.1 M E C A N I S M O Tal como terminamos de definirlo, el mecanismo tiene la propiedad de pertenecer al campo de los reflejos adquiridos, o habilidades del individuo. Podríamos considerarlo como el significado de la frase “yo sé tocar” en boca de un ejecutante no muy reflexivo. Esta frase no significaría necesariamente que él es capaz de tocar una obra dada, sino que incluso antes de abordar una obra determinada o de tomar el instrumento en sus manos, tiene en abstracto la capacidad de dominar el instrumento. Otra manera de aproximarnos a la idea de mecanismo sería considerar la idea que un ejecutante tiene de la guitarra. Esta idea no significa una representación visual. El ejecutante piensa la guitarra como un campo de acción para su desempeño neuromotor, sensorial y afectivo. No concibe su instrumento solamente como un mueble, un objeto físico, sino como un lugar psíquico donde realizar sus ideas sonoras con respecto a la obra que está ejecutando, por medio de sus brazos y dedos. Este lugar psíquico tiene sus leyes propias aprendidas con la experiencia del aprendizaje, y esas leyes son el mecanismo. Dado que el mecanismo forma parte de los reflejos adquiridos, él no está presente como tal en la consciencia del ejecutante. Las acciones físicas necesarias para tocar son sumamente complejas y requieren una cantidad tan grande de actividades separadas y coordinadas del sistema neuromuscular que si estuvieran presentes en la consciencia del ejecutante, es muy posible que éste no fuera capaz de llevarlas a cabo. Estaría entonces en la misma situación del ciempiés, que cuando se puso a pensar cómo haría para dar un paso ya no pudo moverse. Tampoco es necesario ser un ciempiés para experimentar esta situación, como muchos estudiantes de guitarra podrían atestiguar. Pido al lector que intente el siguiente experimento: trate de describir los movimientos necesarios para dar un paso, teniendo al mismo tiempo un amigo que se preste a seguir el juego, cumpliendo las instrucciones al pie de la letra. Esta literalidad es fundamental para el éxito del experimento, ya que de otra manera el amigo estará usando sus propios reflejos aprendidos, o sea su mecanismo. Lo más probable es que si se tiene éxito en absoluto en conseguir que la otra persona pueda dar un paso sin perder el equilibrio, ese paso no será para nada natural, y no se parecerá a la forma normal de caminar de quien da las instrucciones ni a la de quien las sigue, ni a la de ningún ser humano normal. Creo que este resultado no es casual, y que no depende de lo bien o lo mal que se analicen los movimientos: ocurre simplemente que el mecanismo no es transmisible por medio de instrucciones lineales y analíticas en el estilo de un programa de computador. 0 al menos no es posible trasmitirlo de esa manera eficientemente. Tampoco es transmisible por copia visual, o sea, no es posible aprenderlo desde el exterior del estudiante. Sin embargo, no puede haber discusión en cuanto a que el mecanismo se aprende. O sea, los © ART Ediciones

12

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

reflejos adquiridos por una persona son transmisibles a otra. Cómo es que se produce esta transmisión? La respuesta a esta pregunta es relativamente simple; el mecanismo se aprende de la misma manera que aprendemos a caminar, cosa que en general y salvo casos de lesión cerebral u otros inconvenientes similares, todos podemos aprender a hacer. El primer momento del aprendizaje, en este ejemplo, es el deseo. El niño quiere ser capaz de trasladarse. Intenta realizar este deseo de dos maneras: una de ellas es imitando los movimientos que hacen los adultos, por supuesto sin detenerse a analizarlos. La otra, mucho más importante, es encontrando en los recursos que su propio cuerpo le ofrece el modo de hacerlo. La relación con nuestro objeto de estudio parece bastante clara. Lo que un maestro cree que enseña, y lo que un estudiante efectivamente aprende, no son necesariamente la misma cosa. El mecanismo de muchos buenos guitarristas ha resultado tener un parentesco más bien accidental con el mecanismo que sus maestros les proponían. Y esta observación se aplica con mucho más fuerza al caso de guitarristas autodidactas como Andrés Segovia y Julian Bream, quienes se vieron obligados a desarrollar su mecanismo sin recurrir a un maestro, o sea, sin tener a quien copiar. Ellos supieron encontrar en sí mismos los recursos necesarios para poder realizar sus ideas en la guitarra. Uno no puede menos que preguntarse si no habrá un medio más rápido y sencillo de adquisición del mecanismo, sobre todo en el caso de adultos cuyo cerebro y sistema neuromotor ya están completamente desarrollados. Una de las tesis centrales de esta obra es que sí existe este medio de transmisión del mecanismo, y que él consiste básicamente en la adquisición consciente y el manejo de la sensación neuromotora. El proceso opera aproximadamente del siguiente modo: - En una primera fase, el estudiante adquiere conscientemente la sensación neuromotora que acompaña el movimiento deseado. Con esto queremos decir que generalmente se tratará de localizar el músculo o grupo de músculos que lleva(n) la carga principal del movimiento, que son el centro de acción del mismo. - Esta localización no es hecha desde un punto de vista descriptivo, anatómico, y no consiste en seguir instrucciones en cuanto al resultado ni en copiar un movimiento que el maestro realiza. Se trata en cambio de una percepción cenestésica, mental, de la sensación de esfuerzo muscular que se percibe “allí”. - Luego de algunas repeticiones, esa sensación queda archivada en la memoria neuromotora, y está disponible para ser convocada a voluntad. Cuando se produce este proceso de aprendizaje, estamos estableciendo una correspondencia biunívoca entre la sensación y el movimiento, la mayoría de las veces traducible estrictamente como una correspondencia entre la sensación y el resultado sonoro, la cual nos permitirá lograr que el tocar la guitarra no sea solamente una sucesión de movimientos descriptibles externamente por un observador real externo, como por ejemplo un maestro, o uno virtual, internalizado en la psiquis del alumno. Reducir la ejecución a un catálogo de esa sucesión de movimientos presentaría un doble inconveniente. Por un lado hace imposible un control efectivo del mecanismo por parte del ejecutante. Éste no puede al mismo tiempo realizar sus movimientos y controlar si son “correctos” sin desdoblarse en programador y programado. No es posible concentrarse en un mapa de los movimientos correctos y al mismo tiempo realizarlos correctamente; o al menos no es posible con fluidez y naturalidad. Mucho menos es posible realizar un cambio en los elementos del mecanismo, ya que el estudiante estaría en este caso tratando a su cuerpo y a sus reflejos como enemigos potenciales, capaces en cualquier momento de hacer lo “incorrecto” y que deben ser vigilados para evitar que se descarrilen. Por otro lado, este desdoblamiento confisca al estudiante la confianza en su subjetividad, (entendida como percepción de sí mismo en cuanto realizador de una actividad neuromotora específica), esa confianza absolutamente indispensable a la espontaneidad imprescindible para una actividad verdaderamente creativa. Es necesario mencionar además la sensación psicológica de inseguridad creada por la forzosa dependencia de un maestro/observador, real o internalizado por el ejecutante, a quien se le asigna la autoridad de determinar qué está bien y qué no lo está. Por el contrario, establecer una correspondencia entre sensación, movimiento y sonido hará posible que tocar la guitarra sea una sucesión de quereres del guitarrista realizados por el aparato neuromotor del ejecutante, y realizados con eficiencia siempre y cuando el mecanismo se acerque a un óptimo, exactamente como ocurre cuando nos dirigimos caminando a alguna parte. O sea, se pretende ni más ni menos que otorgar a la subjetividad del ejecutante el derecho a la existencia; los métodos tradicionales niegan este © ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

13

derecho en los hechos, ya que están basados en la repetición o en la copia desde el exterior, o en un análisis externo de los movimientos. En ambos casos, no es la subjetividad del ejecutante quien toma responsabilidad por la ejecución, sino un observador externo, quien juzga la calidad de la copia o analiza los movimientos. En realidad, si intentamos trasmitir el mecanismo mediante instrucciones lineales y secuenciales lo que conseguiremos será transformar al ejecutante en una especie de robot por medio de un proceso de condicionamiento, en el cual la aprobación del maestro equivale al terrón de azúcar y su desaprobación al choque eléctrico proporcionado a los animalitos de laboratorio. Parece claro que de esta manera no se humaniza al estudiante, ni se valora o se fomenta su desarrollo como ser humano. Si al fin del aprendizaje el estudiante no está más humanizado que al comienzo no habremos conseguido formar un músico. La programación del ejecutante desde afuera corre el riesgo de afectar un elemento esencial de esta humanización; nada menos que el sujeto que ejecuta. Es claro que siempre será posible, en teoría al menos y se trata de una teoría cada día más realizable, programar a un robot para que realice exactamente los mismos movimientos que el ejecutante hace mientras toca, eliminando así en apariencia toda necesidad de subjetividad en la ejecución, excepto la subjetividad del programador. Tal programación nos daría además una falsa impresión de cientificidad e infalibilidad, la cual hace que la posibilidad de incorporar una programación tal a nuestro acervo sea muy tentadora. Pero hay aquí una verdadera imposibilidad; de lo único que podemos hablar es de la subjetividad del ejecutante, él no es otra cosa que esa subjetividad, y a ella es a quien debemos dirigirnos. Una vez que el estudiante asimile la guitarra por la vía de la adquisición y el control de la sensación neuromotora, el instrumento no será ya un enemigo externo a vencer ni un objeto extraño a ser dominado, sino una parte de él mismo a todos los efectos prácticos de la ejecución. Para conseguir la “localización” de la sensación neuromotora que antes mencionamos, habrá primero que lograr que la percepción cenestésica, sensorial-pasiva de nuestro aparato motor se refine considerablemente con respecto a su estado previo, ingenuo. A esos efectos se mencionarán más adelante una serie de experimentos concernientes a cada aspecto del mecanismo que sea tratado. Hablo de experimentos y no de ejercicios con toda deliberación. La sensación neuromotora debe ser primero descubierta por la experiencia antes de poder ser ejercitada y refinada. En la sección sobre mecanismo menciono algunos ejercicios, o más bien ideas para la construcción de ejercicios propiamente dichos. Esos experimentos, la mayoría de los cuales están pensados para ser hechos sin la guitarra, no excluyen otros que el lector pueda imaginar. Por el contrario, tienen el propósito expreso de liberar su imaginación para la invención de otros. Por qué realizar estos experimentos fuera del instrumento? Creo que ésta es una de las maneras más efectivas de adquirir una nueva sensación neuromotora. El trabajo sobre el instrumento tiene, a mi entender, la desventaja de que en el momento en que el ejecutante se enfrenta a la guitarra lo hace casi inevitablemente con todo el mecanismo que ya posee; ya “sabe tocar” y “tocar” es justamente aquí lo que se quiere estudiar, analizar o cambiar. En cambio, trabajando sin el instrumento, los movimientos se pueden apreciar en sí mismos, tanto en su objetividad como en cuanto a la sensación cenestésica que los acompaña. Liberados de esa barrera transparente del hábito que los esconde apenas tenemos la guitarra entre las manos, se hace posible percibirlos y cambiarlos si así lo deseamos. La guitarra que tocamos no es un instrumento físico, sino el campo de acción de nuestro mecanismo. Esto significa que lo que estamos tocando es el instrumento mental que nuestro mecanismo ha construído. Mejorar este mecanismo implica que el instrumento mental se enriquece y la ejecución mejora. Todos los ejecutantes tenemos un mecanismo desde el momento en que “sabemos tocar”. Si no somos conscientes de este hecho corremos el riesgo de que sea el mecanismo quien nos tiene a nosotros. Lo importante es saber si ese mecanismo es óptimamente eficiente, o sea, si cumple su cometido con el mínimo esfuerzo muscular posible, o al menos aceptable. Supongo aquí que tal eficiencia es deseable, al menos como un objetivo. En tal caso, plantearse la posibilidad de un análisis o una mejora en nuestro mecanismo aparece como una necesidad del perfeccionamiento instrumental. La eficiencia de un mecanismo es difícilmente juzgable por su dueño. Los límites que ese mecanismo traza al ejecutante, son percibidos generalmente por éste como límites de lo que es posible en la guitarra. Se trata de barreras invisibles para el estudiante, las que éste toma como límites de la propia realidad. Por ejemplo, © ART Ediciones

14

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

un estudiante puede ver como “imposible” un pasaje que no puede tocar. Si oye o ve a otro guitarrista ejecutarlo perfectamente, tenderá a creer que éste último tiene facultades sobrenaturales, en vez de estudiar atentamente el funcionamiento del mecanismo de su colega, y en función de este análisis mejorar el propio. Nada más fácil que caer en dogmatismos estériles cuando se habla de mecanismo, y casi ningún tratado sobre la guitarra ha escapado de esta tentación, cualquiera que sea la nomenclatura utilizada. Generalmente se supone, expresa o implícitamente, que existe un mecanismo de eficiencia óptima: el del autor. Espero no incurrir en esta actitud, y ruego al lector que cada vez que lea en el capítulo de mecanismo frases como “la mejor manera de...” o “el modo más eficiente...”, las entienda como un intento perfeccionable de poner bases a una construcción futura, también ella perfeccionable. Supuesto que del estudio y análisis del mecanismo surja la necesidad de un cambio para lograr un funcionamiento más eficiente, para lograr ese cambio habrá que traer a la superficie de la consciencia ese reflejo adquirido que se desea sustituir por otro. Por así decir, habrá que aprenderlo de nuevo para poder olvidarlo luego. Una de las maneras más efectivas de cambiar un reflejo adquirido que se considera deseable sustituir, es el manejo consciente de la sensación neuromotora del modo descrito más arriba. Otra herramienta extremadamente efectiva en el cambio de mecanismo es lo que llamaremos aprendizaje negativo. El aprendizaje negativo consiste en hacer deliberadamente lo que se hacía involuntariamente y que ya no se desea. De esta manera, al traerse a la consciencia el reflejo a cambiar, ya no es repetible automáticamente y puede ser sustituido por otro con suma facilidad. Una vez efectuada esta sustitución habrá consecuencias a veces inesperadas. En efecto, todos los elementos que integran un mecanismo son interdependientes. Un mecanismo constituye una estructura integrada, y un cambio en cualquiera de sus partes termina tarde o temprano repercutiendo en todas las demás. Para poner un ejemplo relativamente banal, un cambio en la manera de sentarse provocará tarde o temprano un cambio en la colocación de la mano derecha y por ende un cambio en el uso de los dedos de ésta, en el ataque, y además un cambio en las actividades del grupo muscular que interviene en el trabajo de traslados del brazo izquierdo. Si mi experiencia personal al cambiar de mecanismo es alguna guía, apenas uno ha conseguido sustituir un reflejo adquirido por otro que se juzga más eficiente, uno se encuentra con que el instrumento mismo se ha vuelto “otra cosa” que no responde ya de la manera a la que uno está acostumbrado. Si el maestro que debe guiar este cambio no posee una noción clara de lo que está ocurriendo, puede sobrevenir en el estudiante un período de desorientación instrumental de duración variable e imprevisible. Enriqueciendo nuestra definición previa de mecanismo con lo que hemos aprendido en esta breve exploración, podemos decir ahora que el mecanismo es una estructura interdependiente de reflejos adquiridos por medio de la adquisición y archivo de sensaciones neuromotoras, que hace posible en su conjunto poseer la capacidad general o abstracta de tocar. 1.2 T É C N I C A Cuando nos enfrentamos a un trabajo concreto sobre una obra específica, ese mecanismo que nos permite tocar no nos permitirá necesariamente tocar siempre “bien”, o sea, no estará siempre necesariamente a la altura de los acontecimientos. Un pasaje determinado puede “resistir” obstinadamente la repetición y el paso del tiempo, y continuar siendo dificultoso aunque todos los elementos de mecanismo necesarios para dominarlo estén en el acervo del ejecutante. Esta situación paradójica de “saber tocar” y al mismo tiempo no poder hacerlo, obliga a mi entender a establecer un nuevo concepto, justamente el que hemos definido más arriba como técnica: la capacidad concreta de poder tocar un pasaje determinado de la manera deseada. En cuanto para tener técnica es necesario poseer de antemano un mecanismo al menos mínimamente adecuado, el mecanismo debe evidentemente anteceder a la técnica en cuanto a su adquisición. Pero una de las tesis de este libro es que con un trabajo que esté específicamente enfocado a la solución de un problema concreto y diseñado con este fin, incluso un mecanismo que no esté funcionando óptimamente puede tener un rendimiento mucho mayor. Para ese trabajo de resolución de un pasaje musical concreto es necesario antes que nada tener una idea clara de lo que se quiere conseguir en el pasaje a estudiar. Esto implica necesariamente, que se hayan © ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

15

tomado decisiones en cuanto a tempo, dinámica, colores, articulación y agógica; en otras palabras, que exista una concepción musical clara del pasaje. Si esta concepción no preexiste al trabajo técnico, o sea, al trabajo sobre el pasaje, éste funcionará como una maquinaria sin control ni dirección, con resultados totalmente imprevisibles. La concepción musical del pasaje determinará incluso cuál es el pasaje a estudiar. Debe escogerse un fragmento que tenga un cierto sentido musical por sí mismo, un gesto que sea comprensible en sí mismo en un grado suficiente para aislarlo de su contexto. Una vez seleccionado el fragmento, es necesario establecer la digitación más apropiada al concepto musical que se tenga del mismo. Nunca podremos enfatizar demasiado que la digitación en la guitarra determina no sólo la articulación del pasaje, sino su mismo estilo y sonido. Por más que esta idea es uno de los lugares más comunes de todos los escritos recientes sobre la guitarra, tantas veces como esta idea se invoca en teoría se deja de aplicar en la práctica. Un ejemplo muy claro de correspondencia estricta y rigurosa entre digitación y estilo lo brinda casi cualquier edición preparada por Andrés Segovia; la digitación misma obliga a un cierto fraseo, una cierta articulación, un cierto tipo de rubato y una concepción del sonido “bello” que corresponden inequívocamente a la época y generación de Segovia. Dada la cantidad de obras de su repertorio escritas específicamente para él, en la mayoría de los casos la digitación corresponde perfectamente también al estilo apropiado a la obra en cuestión. Es necesario en la búsqueda de la digitación ser extremadamente riguroso y tener la paciencia de buscar todas las variantes imaginables, teniendo siempre en cuenta la relación inseparable entre la digitación y el resultado musical. Esto implica también, en el fondo, una cierta familiaridad con la estética de la obra: digitar es ya interpretar, no es simplemente buscar la manera más fácil de tocar las notas, sino buscar la manera menos complicada de realizar la idea musical que tengamos del pasaje a estudiar. Esto requiere indefectiblemente, si se me perdona la insistencia, que esa idea exista. De otro modo, nuestras ideas musicales corren el riesgo de quedar ahogadas dentro de un marco de digitación establecido casi al azar. Veremos en la sección correspondiente (3.2) ejemplos de la importancia de este concepto. La selección del trozo a estudiar, que debe corresponder a lo que antes llamamos “gesto”, será objeto de una sección especial. La dificultad específica del pasaje que queremos dominar estará invariablemente insertada en un contexto; separándola del mismo, esa dificultad se convierte en otro gesto musical diferente, en “otra cosa”. Estudiar esa “otra cosa” no nos acercará en lo más mínimo a resolver el pasaje original, de la misma manera que estudiar varias horas diarias de escalas nos hará probablemente tocar esas escalas muy bien, pero no necesariamente una obra que contenga muchas escalas requiriendo digitaciones diferentes, por ejemplo el primer movimiento del “Concierto de Aranjuez”. Una vez elegido el trozo, el trabajo de la técnica consistirá en la preparación de un Ejercicio y en el estudio con el instrumento de dicho Ejercicio. Uso la mayúscula inicial para distinguirlo del sentido usual de la palabra. Otras veces aparecerá en itálicas. El objetivo de este trabajo es que al final del mismo (y se trata, como veremos en la sección correspondiente, de un trabajo realizable en un tiempo relativamente breve), el trozo esté dominado. Si ése no ha sido el caso, deberemos reformular el trabajo realizado paso a paso, tratando de descubrir qué vía alternativa o qué variante se dejó de lado inadvertidamente. En todo este proceso es de importancia fundamental el papel rector del oído. Con esto quiero decir tanto el oído mental, interno, el que decide e imagina el concepto musical, como el oído externo, físico, el que controla el resultado sonoro que los dedos producen. Es asombrosa la cantidad de estudiantes de guitarra que, lisa y llanamente, no oyen lo que están tocando, y esto no es casual ni se debe a ninguna incapacidad innata. Cuando el aprendizaje no se enfoca en la adquisición de la sensación neuromotora sino en la descripción de los movimientos desde un punto de vista exterior al estudiante, éste carece de herramientas para juzgar por sí mismo si lo que está haciendo es o no correcto. Muchos alumnos, cuando presentan una lección, tocan observando continuamente al maestro, a la espera de cualquier signo de aprobación o desaprobación. Un tal método de enseñanza conduce necesariamente a una expropiación de la subjetividad motora del estudiante. El cuerpo del estudiante deja de ser suyo para pasar a pertenecer al maestro, y se crean situaciones en las que el alumno expresa esto perfectamente utilizando frases como “Mi mano derecha se cae” o “Mi dedo x no quiere salir de allí”, “Se me va el pulgar” “Mi mano izquierda hace ruido cuando realizo un © ART Ediciones

16

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

traslado”. Todas estas frases están expresando que el alumno no siente a sus manos, dedos, brazos, como pertenecientes a él o ella, sino como objetos autónomos sobre los cuales no tiene control ni responsabilidad, y que es al maestro a quien corresponde controlarlos. Una expropiación tal de la subjetividad motora no puede menos que conducir, lógicamente, a una desconexión de la subjetividad del alumno de los resultados obtenidos por estas partes de su cuerpo que ya no son “suyas”, incluyendo el resultado sonoro. ¿Por qué debería el alumno prestar atención a lo que suena, si no es él o ella quien lo hace sonar, ni se siente poseedor/ a de un control sobre ello? El uso de medios externos para intentar corregir esta situación (por ejemplo, el uso de grabadores para que el estudiante se oiga) sólo agrava el problema, a mi entender, disociando aún más al ejecutante del oyente dentro de la misma persona del estudiante: en este caso, habría un momento para tocar y un momento bastante posterior para oír, lo que generaría dos actitudes diferentes y desconectadas entre sí. No quiero decir con esto que no se deba nunca usar grabadores, ya que es sumamente saludable tener una referencia distanciada de lo que se hace. Sí quiero decir que en la etapa del aprendizaje es necesario desarrollar la capacidad de escuchar al mismo tiempo que se toca. Se debe ser a la vez por supuesto ambas cosas, y al serlo estaremos en el buen camino para llegar a ser verdaderos músicos. 1.3 A P R E N D I Z A J E De lo dicho más arriba sobre mecanismo y técnica, no es difícil concluir que los procesos de aprendizaje de uno y otra deben probablemente ser radicalmente diferentes para ser eficientes. Se trata de dos campos de tal modo distintos, involucrando tan diversos aspectos del ser, que emplear en uno de ellos las habilidades que corresponden al otro llevaría necesariamente a una pérdida de eficiencia. El aprendizaje del mecanismo estará, según lo mencionado antes, fundamentado en el cambio de los reflejos ya adquiridos o en la adquisición de nuevos reflejos. Las técnicas de aprendizaje del mecanismo serán básicamente dos: la adquisición y archivo de la sensación neuromotora por un lado, y el aprendizaje negativo por otro. Los pasos a dar para la adquisición de la sensación neuromotora serán aproximadamente los siguientes: - localización mental y cenestésica de la sensación neuromotora que acompaña el movimiento deseado. Esto puede hacerse con el instrumento o sin él; si se trata de un cambio de mecanismo, es preferible hacerlo fuera del instrumento por las razones expuestas más arriba; - memorización de esa sensación neuromotora por medio de unas pocas repeticiones. El aprendizaje negativo es un medio muy eficaz para traer a la luz un reflejo no deseado que queramos sustituir por otro más eficiente. En este caso, se hace el movimiento acostumbrado, prestando atención a la sensación neuromotora que lo acompaña. Traído así a la percepción cenestésica, se hace muy sencillo efectuar la sustitución, haciendo inmediatamente el movimiento deseado por medio de la convocatoria a la nueva sensación neuromotora. Ambas técnicas tienen en común el traer a la consciencia movimientos y sensaciones que no estaban en ella. Ambas requieren además una percepción cenestésica bastante desarrollada del propio cuerpo, y por ende de las sensaciones provenientes del aparato neuromotor, lo que no tiene por qué provocar selfconsciousness, (inhibiciones) como en el caso del ciempiés, siempre que se tenga claro que una vez adquirido el nuevo reflejo, éste pertenecerá irrevocablemente al acervo del ejecutante hasta que éste mismo decida sustituirlo por otro que juzgue más eficiente. Esta idea nos conduce a ciertas observaciones que me parecen de gran interés. El proceso de aprendizaje de mecanismo se da de una manera instantánea; en un momento no se tenía ese reflejo, en el siguiente se lo posee. Suele ocurrir que por no haber manejado el maestro la transmisión de la sensación neuromotora de manera correcta, el alumno ha tenido grandes dificultades para asimilar algún elemento del mecanismo; en estos casos, el alumno puede pasar semanas o meses sin poder avanzar absolutamente nada en la adquisición del reflejo deseado, para luego encontrarse de pronto con que lo posee, sin saber cómo ocurrió esa adquisición. Simplemente, su cuerpo fue más inteligente que su maestro, y consiguió sintonizar por sí mismo la sensación neuromotora correspondiente. Para evitar estas situaciones, al enseñar un elemento de mecanismo, debe enfocarse la atención del estudiante en la sensación cenestésica. Un buen modo de hacer esto es inventar © ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

17

movimientos realizados sin relación con el instrumento que hagan obvia la sensación requerida (algunos ejemplos de esto aparecen más adelante, en la sección dedicada al mecanismo). Debe también tenerse siempre en cuenta que es el estudiante mismo quien debe ser .puesto en condiciones de medir su éxito o fracaso en la puesta en práctica del elemento enseñado. No importa cuánto tiempo lleve este proceso; hasta que la sensación no esté perfectamente “sintonizada” por el estudiante, que es quien tiene que aprenderla, no se puede considerar terminado el estudio de este elemento. Esto requiere, por supuesto, una atención muy concentrada por parte de maestro y alumno. Una vez incorporado el nuevo reflejo, éste reemplaza completamente al anterior, y se da el curioso caso de que no es posible, por más que uno lo intente, tocar “como antes”. Para poder hacerlo, habría que repetir el proceso de sustitución de reflejos en sentido inverso. El proceso de aprendizaje de mecanismo funciona de modo bastante similar a un interruptor; o bien la corriente circula a toda intensidad, o bien no lo hace en absoluto. Con el proceso de aprendizaje de técnica ocurre algo muy diferente. El trabajo será primero puramente mental, aunque por supuesto implica una representación mental y cenestésica clara del instrumento, lo que es lo mismo que decir que implica un mecanismo preexistente que nos permita tener presente la guitarra en nuestra mente sin mayor esfuerzo; y además requiere la participación de los oídos interno y externo. La llegada al resultado deseado se dará de manera gradual y casi imperceptible. El aprendizaje de técnica se realiza en dos etapas: la construcción del Ejercicio por un lado, y su trabajo en el instrumento por otro. En lugar de la sensación de haber cerrado una puerta detrás nuestro que nos produce el aprender un nuevo elemento del mecanismo, en el caso de la técnica experimentamos una sensación igualmente curiosa de familiaridad, comparable a lo que ocurriría al tocar un pasaje perfectamente dominado de una obra que está hace años en nuestro repertorio- y, de hecho, lo normal es que esto se produzca en una sola sesión de trabajo. Un rasgo del aprendizaje que merece ser analizado es el papel que en él desempeña la repetición. Para la adquisición de un nuevo elemento de mecanismo, o para afirmar un elemento de mecanismo que se acaba de cambiar, la repetición es necesaria. Debe realizarse siempre en condiciones de completo control consciente por parte del estudiante. Recordemos que lo que se repite, se aprende. Si por no prestar atención consciente a lo que estamos haciendo el movimiento se repite de manera incorrecta, lo que se aprenderá será lo que se repitió, o sea lo incorrecto. Esto se aplica aún más al estudio de problemas de técnica: si al estudiar estamos continuamente repitiendo lo que no deseamos conseguir en el pasaje, sea lo que sea: una pausa antes de atacar un acorde, la ausencia de modulación dinámica en un pasaje, notas equivocadas o pisadas incorrectamente, un tempo carente de solidez, en el momento de la ejecución pública haremos exactamente lo mismo que estuvimos practicando. En la ejecución pública, el oído no tiene más opción que atender a lo que está sonando. Muchas veces se lleva sorpresas desagradables que pudieron ser prevenidas. Es claro que el papel de la repetición será diferente en el aprendizaje de mecanismo que en el de técnica. En el primero, se trata de repetir la sintonía y ejercitación de la sensación cenestésica, controlando los resultados; en el segundo, de mantener la ejecución bajo control, ya que somos nosotros mismos quienes estamos tocando. Nadie más lo puede hacer por nosotros. Un problema relacionado con estas consideraciones, y que preocupa a muchos estudiantes, es el de la velocidad. Según recientes estudios, la motricidad de un instrumentista entrenado no es básicamente diferente de la de una persona cualquiera no entrenada. No es necesario entonces considerar la ejecución de un instrumento como si se tratara de superar una marca olímpica, ya que lo que se requiere no es desarrollar la motricidad en sí misma sino ejercerla de manera coordinada al tocar. No es posible tocar más rápido de lo que se piensa, y recíprocamente, si podemos concebir un tempo rápido porque la idea musical así lo requiere, y si tenemos la paciencia de establecer la coordinación de los movimientos por medio de un buen trabajo técnico, la velocidad dejará de ser un problema, o incluso un tema de conversación. El uso del metrónomo para lograr velocidad es un medio primitivo de coordinación que sólo consigue atrofiar la musicalidad, lo mismo que el uso continuado de muletas atrofia los músculos. Y qué haremos en el concierto, donde no hay metrónomo? Ningún tempo musical es metronómico, y tal como ocurre en otras cosas, exactitud y verdad no siempre son lo mismo. © ART Ediciones

18

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

No está de más, creo, insistir en que el papel del oído es absolutamente rector en el trabajo de técnica; después de todo, la música se dirige en primer lugar al oído, físico y mental, que es inseparable de la historia y de la formación del oyente. La única manera de llegar a este oyente es comenzar por ser oyente uno mismo, y además, un oyente con una formación e información lo más completas posible. En el aprendizaje de mecanismo, en cambio, el oído interviene apenas como un observador; una vez estudiado el movimiento, y definido el reflejo a adquirir, el trabajo se concentra en la localización y el archivo de la sensación neuromotora, sin importar en lo más mínimo lo torpe o lo incontrolado que se sienta el movimiento, o lo desagradable del primer sonido producido. Una vez conseguida la localización de la sensación, el oído puede retomar su lugar natural y así ayudar a refinar el movimiento básico. Nótese que los dos “directores” mencionados, o sea, la percepción de la sensación neuromotora en el caso del mecanismo, y el oído en el de la técnica, pertenecen ambos a la subjetividad del ejecutante. El objetivo será devolver a ese ejecutante el dominio sobre sus acciones, para que pueda (eventualmente) dejar de ser un estudiante y volverse un maestro. Si estuviera sujeto a la aprobación o desaprobación de un maestro, en vez de juzgar él mismo sobre la intención o el éxito de sus esfuerzos, no podrá romper esta dependencia sin una gran tensión psíquica y un cierto esfuerzo de rebelión, tensión y esfuerzo que pueden y deben evitarse por innecesarios. Luego de haber recorrido así los rasgos más salientes del campo conceptual abierto por esta división entre mecanismo y técnica, y los procesos de aprendizaje de los mismos, nos dedicaremos a estudiar en detalle los puntos críticos del campo definido. Ruego al lector que no pierda de vista los conceptos que hemos definido en esta introducción, ya que serán utilizados una y otra vez a lo largo de esta obra.

2. Mecanismo 2.1 Posición 2.2 Mano derecha 2.2.1 Construcción de la posición 2.2.2 Acción ( La presentación en acción) Ejercicio 1 - El concepto de fijación - Ejercicios 2 al 6 2.3 Mano izquierda 2.3.1 Presentación básica y construcción del traslado 2.3.1.1 La construcción de la presentación longítudinal 2.3.1.2 La construcción del traslado longitudinal 2.3.2 El traslado transversal 2.3.3 Otras presentaciones 2.3.3.1 Presentaciones en diagonal 2.3.3.2 Presentación transversal 2.3.3.3 Presentaciones no rectilíneas 2.3.4 Cambios de presentación 2.3.5 Contracciones y distensiones 2.3.5.1 Situaciones de contracción 2.3.5.2 Situaciones de distensión 2.3.6 La cejilla 2.3.7 Los ligados

© ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

19

2. M E C A N I S M O En esta sección nos ocuparemos de estudiar en detalle los elementos integrantes del mecanismo. Si bien una exposición sistemática requiere la consideración de cada elemento por separado, es recomendable tener siempre presente que todos los elementos son interdependientes. Es también conveniente recordar que probablemente no exista un único mecanismo óptimamente eficiente, y que en todo caso, la eficiencia perfecta es un objetivo a plantearse para poder mejorar el mecanismo propio, más bien que un estado definido de cualquier mecanismo. El mecanismo que estudiaremos es uno entre muchos posibles, y me doy cuenta que es de esperar que el lector tenga discrepancias con alguno o con varios de los elementos en la exposición que sigue. Recomiendo, en ese caso, que se siga la línea general de la exposición, y que luego se intente elaborar un mecanismo propio con el método utilizado aquí; en ese caso, habrá naturalmente que tener en cuenta las repercusiones que el cambio de un elemento traiga sobre el conjunto de la estructura y sobre las diferentes partes de la misma. He seguido aquí el criterio de ordenar la exposición de los elementos del modo que me ha parecido más lógico. En el fondo, dado que todo mecanismo existe como un todo integrado, el orden de exposición no es demasiado importante, ya que lo que esta exposición describe es un conjunto cuyas partes existen simultáneamente. 2.1 P O S I C I Ó N Parece lógico comenzar el estudio del mecanismo por la consideración de la posición más adecuada. Esto implica, de hecho, considerar qué relación debe tener la guitarra con nuestro cuerpo. La frase de Carlevaro, “La guitarra debe ajustarse al cuerpo, y no el cuerpo a la guitarra”, parece en principio un punto de partida razonable. De acuerdo a las consideraciones expuestas en la Introducción, se tratará de describir la posición, siempre que sea posible, exclusivamente en términos de las sensaciones neuromotoras experimentadas. ¿Qué requisitos debería cumplir una posición para ser considerada óptima? Parecería sensato establecer que: - la posición de tocar debe ser estable; - debe ser posible mantenerla sin un esfuerzo excesivo; - debe mantener el instrumento estable con respecto al cuerpo; - debe permitir realizar cómodamente todos los movimientos necesarios para la ejecución. Y ahora, aunque pueda parecer redundante, creo conveniente tratar de ir reduciendo poco a poco las posiciones posibles. Los requisitos establecidos nos llevarán a descartar desde el principio las posiciones que impliquen que el ejecutante toque de pie, incluso si se sostiene el instrumento con una banda colgada del cuello, ya que si bien la posición del cuerpo es estable, no permite mantener el instrumento estable con respecto al cuerpo, y esto dificulta el trabajo de la mano izquierda además de obligar al brazo derecho a invertir parte de su esfuerzo en el simple mantenimiento de la posición.Veamos más bien si es posible encontrar una posición en la cual los brazos tengan que realizar el menor esfuerzo posible para mantener el instrumento en su lugar; si no es así, los músculos utilizados para evitar que el instrumento pierda estabilidad no estarán disponibles para la ejecución propiamente dicha. El intento de Aguado de establecer una nueva posición por medio del uso de un aparato que sostiene el instrumento mientras que el ejecutante está de pie, no ha tenido históricamente éxito, a pesar de su sustancial lógica y del apoyo entusiasta de nada menos que Fernando Sor, y no parece posible que un cambio tan sustancial en el hardware de nuestro oficio se imponga generalmente. Consideremos, entonces, diversas variantes de posición en las cuales el ejecutante está sentado. A lo largo de la historia ha habido distintas sugerencias en este sentido, desde el cojín para apoyar el pie izquierdo recomendado por Ferdinando Carulli hasta los modernos artefactos que se apoyan sobre el muslo izquierdo del ejecutante. En este último caso, probablemente la situación no es muy diferente de cuando se utiliza un banquillo para apoyar el pie izquierdo y levantar el muslo izquierdo. Esta última posición es hoy en día utilizada por una abrumadora mayoría de guitarristas, y no está de más preguntarse cuáles son las razones de esta popularidad. Es claro que si se adopta una posición sentada, y no se eleva el instrumento (por el medio que sea) la mano derecha se verá constreñida en su acción por el esfuerzo que el brazo debe © ART Ediciones

20

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

realizar para mantenerla en la cercanía de las cuerdas; o bien, supuesto que el brazo derecho está colocado de modo que la mano pueda actuar más o menos libremente, al no estar elevado el instrumento, la acción de la mano izquierda se verá afectada negativamente; o aún, si las piernas se colocan de modo que el punto de contacto del instrumento con ellas sea sobre el muslo izquierdo, y se eleva este punto cambiando la posición de las piernas (por ejemplo cruzándolas), el cuerpo estará en una situación tan incómoda como para hacer la ejecución bastante dificultosa al cabo de algún tiempo. Es necesario, en efecto, tener en cuenta que debe ser posible tocar durante un período relativamente prolongado sin que se produzcan dolores o tensiones musculares. La guitarra, entonces, debe ser elevada de alguna manera para que ambas manos puedan trabajar sin dificultad. Históricamente, se ha tendido a elevarla del lado izquierdo del ejecutante, o bien a elevar de algún modo el muslo izquierdo del guitarrista, lo que en resumidas cuentas es muy similar. No es difícil ver por qué: si nos planteamos la posibilidad de elevar la pierna derecha, veremos que el brazo derecho quedará en una posición sumamente tensa, y, aún peor, el instrumento quedará en una posición decididamente inestable, obligando a que el brazo izquierdo colabore en sostenerlo y dificultando así el desplazamiento de una posición a otra de la mano izquierda durante la ejecución. Hemos llegado entonces a la conclusión de que la posición más conveniente implica tocar sentados, apoyando el pie izquierdo sobre un banquillo y la guitarra sobre el muslo izquierdo, o bien con algún artefacto o cojín colocado sobre el muslo izquierdo. Ahora bien, ¿cuál de entre las diversas posiciones que cumplen con estos requisitos adoptaremos? Para elegir la posición que más nos convenga, realicemos un primer experimento. Como éste requerirá que prestemos atención a nuestro cuerpo y a nuestras sensaciones cenestésicas, es quizás recomendable dedicarle un cierto tiempo y proceder con mucha calma. Sentémonos en una silla plana, sin descansar la espalda en el respaldo. Examinemos nuestras sensaciones musculares, tomándonos todo el tiempo que necesitemos (cerrar los ojos puede ayudar a concentrarnos). Permanezcamos en la posición adoptada un cierto tiempo, el que sea necesario para comprobar si se producen tensiones o si sentimos cansancio en alguna parte del cuerpo. Si hay tensiones, intentemos eliminarlas tensando voluntariamente el músculo en cuestión y relajándolo luego, o intentando algún cambio en la posición. La vivencia de la sensación corporal no puede ser suplida con palabras, y es necesario experimentarla. Continuemos con este proceso hasta estar seguros de haber eliminado las tensiones tanto como nuestra fineza de percepción y la condición preestablecida de estar sentados nos lo permitan. La posición así conseguida será nuestra base. Coloquemos ahora un banquillo para apoyar el pie izquierdo en él. Si mantenemos la sensación básica de posición alcanzada en el experimento anterior, muy probablemente percibamos un cambio en la constelación neuromotora. Para compensar este cambio, puede ser conveniente colocar el pie derecho algo más atrás y desplazarlo hacia la derecha. Esto, a su vez, puede hacer necesario colocarse algo más a la derecha en la silla. Repitamos ahora el experimento inicial, tratando de eliminar cualquier tensión que pueda haberse producido, y de refinar nuestra sensación neuromotora de la posición alcanzada. Es conveniente repetir este proceso algunas veces, para que la sensación correspondiente quede archivada en nuestra memoria. Coloquemos ahora el instrumento en posición. La curvatura del aro inferior quedará apoyada sobre el muslo izquierdo, y el borde derecho del aro quedará apoyado contra la parte interior del muslo derecho. Dependiendo de la altura del banquillo, la de la silla y la longitud de las piernas del ejecutante, lo más probable es que la parte superior-posterior del aro se apoye suavemente sobre el pecho del ejecutante. Observaremos que el instrumento no queda colocado en posición horizontal, sino inclinado en un ángulo que hace que el clavijero quede más elevado que el puente. Esta inclinación variará de acuerdo con la longitud de las piernas del ejecutante, la altura del banquillo, y la de la silla. Apoyemos ahora el brazo derecho, entre la muñeca y el codo, sobre el aro superior-anterior. El brazo debe quedar apoyado exclusivamente por su propio peso, su punto de contacto con el instrumento debe permitir a la mano derecha alcanzar las cuerdas con comodidad (probablemente el punto de contacto se sitúe más bien cerca del codo). Repitamos nuestra comprobación de la sensación muscular, eliminando las tensiones que se puedan haber producido. El brazo izquierdo debe estar completamente relajado durante este proceso. © ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

21

Podría ocurrir que en este proceso de construcción de la posición hubiéramos llegado a una posición bastante diferente de aquella a la cual estamos habituados. En ese caso, sería interesante intentar colocarnos en nuestra posición habitual y comparar la constelación de sensaciones neuromotoras a la que ella corresponde con la que acabamos de construir. Descansemos algunos minutos, y repitamos la construcción de la posición; probablemente esta segunda vez el proceso sea notoriamente más rápido. A esta altura quedará probablemente claro que no hay ni puede haber dos posiciones absolutamente idénticas, dada la diferencia en las proporciones corporales entre las distintas personas. No es para nada seguro que la posición apropiada para el señor X sirva para la señora Y. Si se intenta copiar una posición ajena, lo que se obtendrá será casi seguramente una constelación diferente de sensaciones neuromotoras. Dicho de otro modo, posiciones idénticas (vistas desde afuera) se vivenciarán de maneras totalmente diferentes. En el fondo, la posición es tan personal como el propio cuerpo, y por eso es necesario que cada ejecutante construya la suya. 2.2. M A N O D E R E C H A 2.2.1 Construcción de la posición La construcción detallada de la posición del brazo derecho requiere decidir previamente sobre algunas opciones básicas. Dos de las más fundamentales son si se debe atacar las cuerdas con las uñas o con las yemas de los dedos, y en qué ángulo deberán los dedos atacar las cuerdas. El antiguo debate entre los partidarios de la uña y los de la yema, cuestión aún candente hace una o dos generaciones, parece hoy estar superado. Parece también existir un consenso básico entre music6logos e intérpretes en cuanto a que los instrumentos anteriores a la guitarra moderna (incluyendo entre ellos a la guitarra de principios del siglo XIX) se tocaban sin uñas o con muy escasa participación de las uñas, con alguna excepción - como la tiorba - que confirma esta regla. En la época de Fernando Sor las preferencias comenzaban ya a cambiar, y en su “Método” podemos leer una apasionada defensa del toque con yema, que por su tono claramente defensivo hace suponer que su opinión era minoritaria. El toque con uña continuó coexistiendo con el toque de yema hasta tiempos bastante recientes. Hoy en día, al menos para los ejecutantes de instrumentos modernos, el toque con uña se ha impuesto de manera prácticamente universal; y se puede presentar un muy buen argumento para su uso incluso en obras compuestas en el siglo XIX. Desde luego, para los ejecutantes de instrumentos históricos el toque con yema es la regla. Como en esta obra nos ocuparemos de la guitarra moderna, supondremos adoptado el toque con uña. Esto no quiere decir que solamente las uñas ataquen las cuerdas, sino que tienen una participación importante en el toque. La segunda opción a decidir, o sea, en qué ángulo deben los dedos atacar las cuerdas, parece ofrecer un margen mucho mayor para la diferencia de opiniones, tal cual lo demuestra una consideración apenas sumaria de los diferentes criterios adoptados por los mejores ejecutantes de hoy, con excelentes resultados en la mayoría de los casos. Esto parece demostrar que en esta cuestión hay más de un criterio viable, y por lo tanto parece ocioso detenernos demasiado en este punto. Es sin embargo importante que el resultado sonoro de la acción de los dedos sea bueno, y para esto son necesarios algunos requisitos: que las cuerdas se ataquen sobre su propio plano, o sea, de abajo hacia arriba para i, m, a, y de arriba hacia abajo por parte del pulgar (y no en una dirección perpendicular a la tapa), que los dedos puedan utilizar todas sus falanges con absoluta libertad, y todos los músculos estén en una situación óptima de rendimiento. No existen dos manos derechas idénticas, pero todos podemos oír los resultados. En lo que sigue, sin establecer un ángulo determinado para la acción de los dedos, trataremos de establecer estos requisitos. Esto requerirá que la mano derecha quede en una posición similar a la que adoptaría para agarrar un tubo cilíndrico, con los dedos índice, mayor, anular y meñique siguiendo la curva del tubo, y con el pulgar apoyado aproximadamente en el centro del mismo, en la superficie superior. De acuerdo a esto, la acción de índice, mayor y anular se realizará hacia la palma de la mano, y el pulgar actuará atacando la cuerda aproximadamente con su esquina superior izquierda (con uña, yema u opcionalmente una u otra según la forma escogida por el ejecutante de limar esa uña). En este caso, todas las acciones de ataque harán vibrar las cuerdas predominantemente en un plano básicamente paralelo al de la tapa. Una línea que pase por © ART Ediciones

22

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

la articulación entre la mano y los dedos, o sea, por los nudillos, quedará así colocada en un plano aproximadamente paralelo al de la tapa. 2.2.2 A c c i ó n Imaginemos el tubo mencionado más arriba, y coloquemos la posición de la mano derecha en el aire (sin el instrumento), concentrándonos en percibir la sensación neuromotora que ella implica. Una vez sintonizada ésta con claridad, dejemos que la mano derecha caiga sobre las cuerdas por su propio peso, sin modificar la posición. Observemos en dónde se ubica naturalmente el punto de contacto del brazo derecho con el instrumento, comprobando siempre que no existan tensiones. Como vemos, no es necesario que la muñeca se tuerza a la derecha para que los dedos queden en una posición aproximadamente perpendicular a las cuerdas. De hecho, cualquier torsión les quitaría movilidad: compruébese esta aserción fuera del instrumento, con y sin torsión de la muñeca. En este caso, como siempre que se experimentan elementos de mecanismo fuera del instrumento, es recomendable que el movimiento no se realice hasta que la sensación neuromotora sea percibida con toda claridad. Coloquemos ahora la mano de manera que los dedos formen la siguiente presentación, la que llamaremos “posición 1”: - a en la lª cuerda; - m en la 2ª cuerda; - i en la 3ª cuerda; - p en la 4ª cuerda. Exploremos ahora la constelación de sensaciones neuromotoras correspondiente a esta posición, siempre asegurándonos de que no haya tensiones innecesarias o excesivas. Una manera práctica de comprobar si la mano derecha, y por extensión todo el brazo derecho) está en buena posición es intentar el siguiente experimento: coloquemos - a en 1ª cuerda; - m en 2ª cuerda; (posición 2) - i en 4ª cuerda; - p en 3ª cuerda. Si ahora tocamos la tercera cuerda con el pulgar en forma repetida, tendremos la sensación exacta tanto de la posición como del ataque con el pulgar. Una vez sintonizada esa sensación, podemos retornar a la posición 1 para el ejercicio que sigue más abajo. La sensación correspondiente a la acción del pulgar se localizará en la base de éste. Si hubiera alguna dificultad en localizarla con precisión, sugiero intentar alguno de los procedimientos que siguen, o ambos: - Visualícese el tubo imaginario del que hablamos al describir la presentación. Trátese de hundir el pulgar dentro de ese tubo imaginario, cuya superficie se puede imaginar como elástica. - Sin variar la presentación de la mano derecha, colóquese la mano izquierda debajo del pulgar de la mano derecha, e inténtese empujar la mano izquierda hacia abajo (la mano izquierda debe oponerse a ello para que el experimento resulte). Todos los ejercicios que siguen deberían practicarse durante varios días cada uno para obtener el máximo provecho de ellos. El objetivo básico, vincular las sensaciones neuromotoras a las acciones deseadas, puede ser conseguido en un plazo sorprendentemente corto, que naturalmente variará en cada estudiante. Es sin embargo recomendable continuar practicándolos durante algunos días para afirmar y refinar lo ya aprendido. Ejercicio 1 1. Pongamos ahora en funcionamiento la posición, tocando las cuatro primeras cuerdas en un acorde, usando la posición 1. El acorde debe ser repetido en un tempo que sea cómodo de realizar y al mismo tiempo relativamente rápido, para poder automatizar la acción de toque. Observemos la sensación producida, y la localización de esa sensación en la mano, sin dejar de tocar. Debería percibirse la sensación del pulgar, ya localizada, y también la que provoca la acción de los dedos a, m, i, y que se sitúa en la palma de la mano, © ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

23

inmediatamente debajo de cada dedo. 2. Siempre sin dejar de tocar, realicemos un crescendo lo más gradual y prolongado que sea posible. Nótese que a medida que el acorde suena más fuerte (siempre y cuando no ejerzamos ninguna tensión innecesaria) la mano tiende a levantarse de las cuerdas luego de cada acorde, para caer de nuevo en su posición anterior (posición l). Esto debe observarse, pero no provocarse deliberadamente. A lo largo del crescendo, se podrán distinguir algunos momentos identificables en el continuo de sensaciones neuromotoras: - al inicio, la localización de la sensación neuromotora de esfuerzo será donde describimos más arriba (si no está presente, debe continuarse ejecutando el acorde hasta que se sintonice con claridad) - en un segundo tramo se percibirá la sensación de control aproximadamente en el dorso de la mano; - en un tercer tramo, la sensación se desplazará a una zona situada en el antebrazo. Si realizamos ahora un diminuendo, igualmente gradual y prolongado, observaremos que los tres momentos se suceden en orden inverso. El brazo izquierdo debe permanecer relajado durante todo el ejercicio; y en cuanto al brazo derecho debe prestarse particular atención a mantener la ausencia de tensiones innecesarias (por ejemplo, en el hombro) a lo largo de todo el proceso descrito. Si en cualquier momento nos sucede perder la sintonía de la sensación neuromotora, simplemente recomencemos el proceso, y si esa pérdida de sintonía estuviera causada por tensiones imprevistas en alguna zona muscular no utilizada, sería entonces una buena ocasión para practicar el aprendizaje negativo: sin dejar de tocar, provoquemos la tensión deliberadamente y luego relajemos esa zona. Este ejercicio debería ser repetido hasta que la sensación neuromotora esté “archivada”, o sea, hasta que no nos sea necesario hacer un esfuerzo de concentración en ella para percibirla con claridad. El objetivo del ejercicio es conseguir que sea el oído el controlador del crescendo y del diminuendo. El concepto de fijación Analicemos ahora con un poco más de minuciosidad qué es lo que ocurre a lo largo del ejercicio 1. Mencionamos que la sensación neuromotora asociada a la acción de los dedos i, m, a se localiza aproximadamente en una franja en la palma de la mano, inmediatamente debajo de la unión de los dedos con la palma, y que a medida que se va produciendo el crescendo se despierta otra sensación similar en el dorso de la mano, o se desplaza la sensación original a ese lugar. ¿Cuál es la razón de que esto suceda? A medida que el aumento en dinámica requiere más fuerza en el ataque, las tres falanges comienzan a actuar como una unidad. Para utilizar el vocabulario introducido por Carlevaro, los dedos comienzan a fijarse. Esto se produce de manera completamente espontánea, ya que es un reflejo aprendido por nuestra mano en la vida cotidiana. Al comenzar a producirse la fijación, los músculos flexores y los extensores comienzan a trabajar simultáneamente, y es esa participación de los extensores lo que produce la sensación neuromotora de acción en el dorso de la mano derecha. Hablábamos más arriba de tres etapas diferenciables sensorialmente a lo largo del ejercicio 1; una en la cual la sensación está localizada en la palma de la mano inmediatamente debajo de los dedos, otra en la cual se superpone a ella la sensación en el dorso de la mano (desplazando así el foco de control), y una tercera en la que la sensación predominante está localizada en el antebrazo (naturalmente, el proceso se revierte en el diminuendo). Es importante tener en cuenta que las tres sensaciones se producen como etapas observables por la percepción cenestésica dentro de un continuo. Es prácticamente imposible (si el crescendo es realmente gradual) determinar cuándo comienza a pasarse de una a otra, exactamente como es imposible determinar- en qué momento preciso se produce un mf durante el crescendo o el diminuendo. Sólo existe la memoria en el oído externo de la dinámica del acorde anterior, y la imagen mental del acorde futuro en el oído interno. Los objetivos de este ejercicio son la combinación de estos dos controladores con la percepción de la sensación neuromotora, y, una vez que esta última está automatizada, la realización del proceso de crescendo-diminuendo por medio de una atención exclusiva al sonido. Ejercicio 2 Una vez asimilado el ejercicio 1, realicemos el mismo proceso utilizando solamente a, m, i en las tres primeras cuerdas; de este modo podremos concentrarnos mejor en la sensación correspondiente al trabajo de estos tres dedos. Observemos que ellos funcionan mejor si están en contacto entre sí en el momento del © ART Ediciones

24

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

ataque. Esto también es un reflejo adquirido en la utilización cotidiana de la mano, que maximiza la coordinación en el ataque y permite sumar los esfuerzos musculares correspondientes a cada uno de los dedos. La sensación que tendremos al realizar tanto el ejercicio 1 como el 2 no será la de estar utilizando los dedos, sino la de un bloque de acción. Este concepto de acción en bloque, que por así decir nos permite redefinir la mano para cada acción, será fundamental en toda nuestra concepción del mecanismo, tanto en lo referente a la mano derecha como en cuanto a la mano izquierda. Ejercicio 3 Este ejercicio es un refinamiento de la percepción alcanzada en el ejercicio 1. Ya creado el bloque de acción y conseguido el control global del mismo, hemos llegado al momento de alcanzar un control más fino de la configuración de sensaciones que lo componen. Repitamos el acorde de las cuatro primeras cuerdas al aire a una velocidad moderadamente rápida, y esta vez con una dinámica media (mf). Centremos nuestra atención en una de las cuatro notas del acorde, por ejemplo, el mi de la. Cuerda la. Con el oído interno que controla siempre el acorde aún no tocado, enfoquemos esa nota para que se destaque de las otras, como si en una orquesta el instrumento que la tocara produjera un leve crescendo. Notaremos que a la ya conocida sensación en la palma de la mano se agrega una nueva, en una zona situada exactamente debajo del dedo a, en la palma. Conseguido esto, dejemos que el mi vuelva a fundirse con las otras notas del acorde, y destaquemos ahora por turno las otras tres notas del acorde. Es interesante señalar que el dedo que produce la nota que se destaca opera separadamente del resto del bloque, desde el punto de vista de la percepción. A esta sensación corresponde, por supuesto, una separación en términos de los músculos que intervienen en la acción; dado que nuestra intención es construir un mecanismo desde adentro, desde las sensaciones del ejecutante, dejaremos de lado la descripción de la acción muscular en sí misma. Una vez conseguida la diferenciación y refinamiento del control de la compleja constelación de sensaciones que integran una acción de bloque, podemos ya pasar a considerar el ejercicio siguiente, cuyo objetivo será el de adquirir una sensación perfectamente enfocada del trabajo individual de los dedos i, m, y a. No consideraremos la acción del pulgar independientemente, ya que para este dedo no es difícil proporcionarnos una sensación perfectamente diferenciada de los demás; pero sí lo haremos participar del ejercicio para ayudarnos a mantener y a elaborar físicamente la idea de bloque en la presentación. Ejercicio 4 Más que un ejercicio propiamente dicho, éste consiste en una familia de ejercicios que abarca todas las permutaciones de acción de p, i, m y a, en arpegios. Las 24 permutaciones posibles se reducen a algunas menos si consideramos idénticas aquellas que presentan el mismo ciclo de dedos con diferencia de fase, por ejemplo p i m a con i m a p. He aquí la lista de permutaciones posibles: pima imap mapi apim

piam impa maip apmi

pmai iapm mipa aipm

pmia iamp miap aimp

paim ipma mpia ampi

pami ipam mpai amip

Si producimos los arpegios en forma continua, y sin introducir acentos ni considerar la posible organización de las notas tocadas en x cantidad de notas por tiempo (o sea, si tocamos de manera exclusivamente física) entonces alcanzaría con considerar cualquiera de las filas para que todos los arreglos de p, i, m y a se produzcan (ya que las restantes contienen los mismos arreglos desfasados). Desde un punto de vista más musical, es deseable practicar todas las permutaciones del ejercicio integradas en un compás de cualquier metro de base 4 (2/4, 3/4, 4/4), sea en cuerdas adyacentes -por las que ciertamente es deseable comenzar- o no adyacentes, y finalmente incluso en la misma cuerda. No incluyo aquí la realización de este esquema, ya que sería casi un libro en sí mismo, y el lector puede organizarlo con facilidad. La sensación, o mejor dicho, la constelación de sensaciones que se presenta en este ejercicio merece una atención especial. La sensación de bloque de presentación que hemos encontrado más arriba debe estar siempre presente mientras realizamos los arpegios. La única diferencia con los ejercicios realizados previamente © ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

25

es que los dedos no estarán en contacto lateral entre sí. Es también necesario que si se generan tensiones o si percibimos que el sonido producido cambia de calidad (en el caso de que este cambio no nos agrade) se retorne al ejercicio anterior, o bien se recupere la sensación de bloque trabajando un momento fuera del instrumento. No es necesario que miremos la mano derecha; más bien recomiendo abstenerse de hacerlo. Si conseguimos integrar en este momento la imagen auditiva de nuestra intención con la sensación neuromotora y la audición atenta del sonido producido conseguiremos que la guitarra sea verdaderamente una extensión de nuestra mente musical, y de paso evitaremos una buena cantidad de problemas usuales en el mecanismo. Un ejemplo de estos últimos es el bloqueo en pasajes rápidos, ya que no se nos ocurrirá tocar más rápido de lo que podemos concebir los sonidos (entiendo aquí por concepción la integración armoniosa de los elementos mencionados antes: intención, oído, sensación cenestésica). No sólo es necesario sino también conveniente colocarse en una actitud de juego frente al instrumento; no es casual que en varios idiomas “jugar” sea sinónimo de “tocar” un instrumento. Una actitud lúdica durante el estudio, combinada con una sana curiosidad por nuestras sensaciones cenestésicas, es la más productiva, además de ser la protección más adecuada contra la “hipocondría del mecanismo” que se puede observar en muchos instrumentistas principiantes, y aún avanzados. Ejercicio 5 Las mismas permutaciones que utilizamos en el ejercicio 4 se pueden emplear con repeticiones del pulgar, o sea, con dos intervenciones del pulgar en cada permutación, donde al menos una de ellas sea simultánea con la acción de uno de los otros dedos. Por ejemplo: (para ejecutar simultáneamente ambas líneas)

pami p p

amip p p

Otras posibilidades de enriquecimiento del esquema son: - cambios de ritmo; - unión de dedos adyacentes para formar acordes de dos notas; - inserción del pulgar, actuando solo, dentro de las permutaciones; - repeticiones de dedos no consecutivas dentro de una permutación (por ejemplo, p i m a m - pero no p i m m a); - o cualquier otra variante que la fantasía del estudiante le sugiera. Es recomendable escribir previamente las variantes a usar antes de practicarlas; este trabajo se realiza fácilmente en unos minutos y sus ventajas son enormes, como podrá el lector apreciar en la práctica. Ejercicio 6 Las permutaciones pueden también servir de base al trabajo sobre una sola cuerda; en ese caso, es claro que el pulgar debe de todos modos ubicarse en una cuerda más grave (trabajar con el pulgar en la misma cuerda que los demás dedos, si bien tendría teóricamente cierto interés, no nos proporcionaría una habilidad demasiado útil en el trabajo de una obra). Otra posible variante sería el trabajo sobre tres cuerdas, con repetición de una de ellas. En ese caso debe tenerse presente que es conveniente evitar los cruces de dedos, o sea, que el índice no debe tocar una cuerda más aguda que el mayor, y la misma condición debe cumplirse entre el mayor y el anular. Un aspecto sumamente importante del trabajo de la mano derecha no ha sido mencionado aún. En efecto, hemos estado considerando la producción del sonido, y hemos ignorado hasta ahora lo referente a la extinción del mismo. El control de la extinción del sonido se lleva a cabo por medio de lo que denominaremos, siguiendo la terminología establecida por Abel Carlevaro, apagadores. La acción de apagar el sonido la realizarán tanto el pulgar como cualquiera de los demás dedos de la mano derecha, posándose levemente sobre la cuerda a apagar, y utilizando diferentes regiones del dedo, según el tipo de acción deseada. Con la introducción de este nuevo aspecto completaremos esta sumaria descripción del mecanismo de la mano derecha. Practiquemos esta acción, para comenzar, con todos los dedos en acción. Volvamos al trabajo sobre acordes, buscando ahora obtener un silencio bien perceptible entre un acorde y el siguiente. Para ello, alcanza © ART Ediciones

26

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

con dejar caer la mano a la posición de ataque, sin que se realice la acción de tocar. Entiendo aquí por “posición de ataque” aquella en la cual los dedos ya están en contacto con la cuerda; propiamente hablando, el movimiento de ataque debe pensarse como comenzando siempre en el aire, lo que debe ser tenido en cuenta al atacar el acorde inmediatamente siguiente al que se acaba de apagar. Una vez dominada esta acción, practiquemos ahora los apagadores con dedos individuales, sucesivamente con p, i, m y a, dejando siempre sonar las notas que no se desea apagar. Los apagadores que hemos utilizado hasta ahora los denominaremos apagadores directos, y podemos definirlos como aquellos en los que la parte del dedo que opera en la extinción del sonido es la misma que la que lo produce. Existen también apagadores indirectos, acción que puede cumplirse tanto con el pulgar como con los demás dedos. Exploremos esta noción. Supongamos que acabamos de tocar el acorde formado por las cuerdas (al aire) 5ª, 3ª, 2ª y lª, y que deseamos hacerlo seguir por el acorde formado por las cuerdas 4ª, 3ª, 2ª y lª. Al mismo tiempo, deseamos que el sonido de la quinta cuerda no continúe sonando en el segundo acorde. La manera más práctica de conseguir el efecto deseado es utilizar un apagador indirecto, que funciona de la siguiente manera: en el momento de atacar el segundo acorde, haremos que el pulgar “entre” un poco más entre las cuerdas, de modo que su parte exterior (probablemente en una región cercana a la uña) apague la vibración de la 5ª cuerda. Este ejemplo nos permite internalizar la sensación correspondiente sin mayor dificultad, y aplicarla en casos similares. ¿Qué ocurriría si deseáramos realizar la secuencia de acordes en sentido inverso? En ese caso, si deseamos apagar el re del primer acorde, utilizaremos un apagador directo, permitiendo que el dedo pulgar continúe su movimiento luego de tocar la quinta cuerda y llegue hasta la cuarta cuerda (naturalmente sin llegar a pulsarla). La sensación en este caso es tan similar a la de toque normal que probablemente alcance con practicarla unas pocas veces para conseguir su adquisición. No es difícil construir ejercicios que utilicen estos elementos, si es que el lector desea trabajar este aspecto específico del mecanismo. Si bien los apagadores son de adquisición muy sencilla, comparados con otros aspectos del mecanismo, son sin embargo de los elementos mecánicos más importantes musicalmente, y su uso inteligente puede ser comparado con el buen empleo del pedal en el piano. 2.3

MANO IZQU1ERDA 2.3.1 Presentación básica (longitudinal) y construcción del traslado La estrategia que seguiremos en el tratamiento del mecanismo de la mano izquierda será relativamente simple; partiremos de una posición base, que llamaremos presentación 1ongitudinal. En esta presentación, los cuatro dedos estarán situados en espacios adyacentes y en una misma cuerda. Una vez establecida esta posición, ampliaremos luego nuestro estudio al campo de las otras presentaciones posibles y a las diversas acciones de la mano izquierda. La razón de este procedimiento consiste en que la ejecución requiere construir diferentes presentaciones, y para poder realizar esta construcción será preciso obtener previamente algunas sensaciones básicas. Estas sensaciones básicas se pueden adquirir mediante el trabajo en cualquiera de las presentaciones; si elegimos comenzar por la presentación longitudinal es solamente porque las sensaciones neuromotoras que intervienen en su construcción son menos complejas que las que intervienen en las otras presentaciones. 2.3.1.1 La construcción de la presentación longitudinal En esta construcción partiremos de un doble postulado básico; la presentación debe ser a la vez estable (lo que implica que sea posible mantenerla por un tiempo prolongado sin realizar un esfuerzo excesivo) y eficiente (las acciones necesarias para colocar y mantener la presentación deben realizarse con el mínimo esfuerzo muscular posible). Comencemos por esta última. Para que la condición de eficiencia se satisfaga nos conviene analizar brevemente la acción requerida. Ésta no es otra que la presión ejercida por los dedos sobre la cuerda, de forma que ella suene en el ámbito comprendido entre el espacio siguiente al dedo y el puente, reduciendo así su longitud útil con respecto a la de la cuerda al aire. De aquí se desprenden dos conclusiones: © ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

27

1. cuanto más cerca del traste se coloque el dedo, más eficiente será la acción, y 2. la fuerza debe ejercerse en sentido perpendicular al plano de las cuerdas. Esta segunda conclusión puede no parecer obvia a primera vista. Si la dirección de la fuerza ejercida es perpendicular al plano de las cuerdas, todo el esfuerzo muscular se empleará en acercar la cuerda al traste siguiente al espacio donde está el dedo, hasta que el traste interrumpa la posible vibración de la cuerda, excepto en el tramo entre él y el puente. Si el esfuerzo se realizara en una dirección diagonal, la cuerda se desplazaría hacia arriba o abajo, modificando además la entonación. Ejercer la fuerza en dirección perpendicular al plano de las cuerdas conviene además a la estabilidad de la presentación; la misma acción ayuda a mantener el dedo en posición. Si aceptamos este razonamiento, parece lógico que para que el esfuerzo se ejerza en la dirección deseada es conveniente que la última falange de cada dedo (o sea, aquella que está en contacto con la cuerda) llegue a la cuerda en una dirección perpendicular al diapasón. Dada la gran diversidad anatómica entre las manos, que implica que no todos los dedos presenten idéntica curvatura y longitud (incluso en una misma mano), parece claro que no es posible ni deseable describir una postura general de la mano con demasiada precisión. La idea de un tubo imaginario nos puede ser útil, como también las similitudes de la acción de los dedos de la mano izquierda con la que se opera en un teclado, musical o no (por ejemplo, el de una máquina de escribir). Tendremos en cuenta, además, el papel que juega el pulgar de la mano izquierda en presentar y mantener la posición. Este papel es complejo y no se agotará en lo expuesto más abajo. Por el momento, podemos considerar que las acciones del pulgar serán un apoyo para la acción de los dedos directamente operantes (1, 2, 3 y 4). Una definición es necesaria antes de comenzar el primer ejercicio de mano izquierda: llamaremos posición al número del espacio en el cual está colocado el dedo 1. Ejercicio de colocación 1. Imagínese que la mano izquierda está enrollada alrededor de un tubo, de tal modo que las últimas falanges de los dedos 1, 2, 3 y 4 queden vueltas hacia el cuerpo en una dirección más o menos horizontal. El pulgar se encontrará en oposición a los dedos 1, 2, 3 y 4, y el lugar exacto de su ubicación dependerá de las características anatómicas de cada mano. No obstante, es posible decir que habrá un abanico de líneas imaginarias que partirán del pulgar para llegar a los dedos 1, 2, 3 y 4; dicho de otro modo, el pulgar estará situado en algún lugar frente a los dedos. Manteniendo esta presentación, rótese la mano de manera que las puntas de los dedos queden apuntando al suelo. Déjese descansar las yemas de los dedos 1, 2, 3 y 4 en el borde de una mesa de una altura cómoda; el pulgar quedará por debajo del borde. Ejerzamos ahora presión con todos los dedos, mantengámosla un momento, y aflojemos en seguida. Repitamos esta acción hasta adquirir una sensación de acción en bloque, o sea, hasta que la acción se perciba como una sola acción de la mano, y no como una suma de acciones de los dedos. 2. Coloquemos ahora la guitarra sobre la misma mesa, o aún sobre las rodillas. El instrumento debe quedar en posición horizontal, con las cuerdas y la tapa hacia arriba. Repitamos la acción de apretar y aflojar, utilizando ahora el diapasón en vez de la mesa. La palma de la mano debe estar dirigida hacia abajo, o sea, no se trata de la presentación “normal” utilizada durante la ejecución. No importa demasiado dónde elijamos realizar el ejercicio, siempre que la posición del brazo nos resulte cómoda. Notaremos probablemente que la zona del pulgar en contacto con la madera del diapasón será cercana a la cara interna del mismo (esto depende naturalmente de la configuración de la mano). 3. Coloquemos ahora la guitarra verticalmente entre las piernas y con la tapa hacia adelante, imitando la posición de un cellista con su instrumento. Repitamos el ejercicio, situando ahora la presentación en una posición no inferior a la V, y en una cuerda grave (5ª o 6ª). El objetivo, al igual que en las fases previas, es obtener la sensación de la acción en bloque. ¿Qué ocurre con el brazo en todo este proceso? El brazo tenderá naturalmente a facilitar la acción de los dedos, elevando o bajando el codo, o modificando el ángulo de su articulación hasta que la muñeca se encuentre en una curvatura suave (en verdad, el comienzo de una curva que termina en las puntas de los © ART Ediciones

28

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

dedos 1, 2, 3, y 4) y forme un ángulo de 180 grados con el antebrazo. Como observamos en el caso de la mano derecha, es en ese ángulo que la acción de los dedos opera con mayor libertad. 4. Llevemos ahora la guitarra a su posición normal, coloquemos la presentación en V posición, y repitamos el ejercicio. 5. Puede ser conveniente en este punto comprobar la ausencia de tensiones excesivas. Un ejercicio posible sería tensar y relajar todo el brazo izquierdo (incluyendo el hombro). Otra ejercicio recomendable es el siguiente: - Dejando la guitarra por el momento, sentémonos en la posición de ejecución, incluyendo la colocación de la mano izquierda (por así decir, estaremos tocando una guitarra imaginaria). Relajemos el brazo izquierdo hasta que caiga por su propio peso, y luego coloquémoslo de nuevo en posición. ¿Dónde se localiza la sensación de esta colocación? El lugar probable está en la región del bíceps más cercana al codo, entre el codo y el hombro. Repitamos varias veces el ejercicio hasta que la sensación esté perfectamente localizada. Debemos mencionar a esta altura que como las distancias entre los trastes no son uniformes, sino que disminuyen a medida que la altura de las notas aumenta, el estudio de la posición longitudinal debe tener en cuenta este hecho. Esta presentación se coloca desde el dorso de la mano. Una de las posibles maneras de aprender y adquirir las diferentes presentaciones longitudinales correspondientes a diferentes posiciones es simplemente practicar la colocación de la presentación longitudinal en diferentes posiciones. De este modo, se establecerá paulatinamente en la memoria neuromotora esta importante dimensión del mecanismo de la mano izquierda; no olvidemos que al estudiar mecanismo, lo que estamos haciendo es construir en nuestro cuerpo nuestra propia guitarra, y es deseable que haya una correspondencia estricta entre esta construcción mental y la guitarra física. Otro punto importante a mencionar, es que cuando se toque en posiciones superiores a la IX la presentación no puede ser la misma que para posiciones más bajas. El brazo, y aún a veces todo el cuerpo, debe ayudar para que las puntas de los dedos lleguen a la cuerda en dirección perpendicular al plano de las cuerdas; en este caso, la posición deberá necesariamente ajustarse. También este aspecto debe estudiarse, primero aprendiendo y archivando la nueva sensación, y luego integrándola a nuestro instrumento mental. 6. Coloquemos ahora la posición habitual con la guitarra, incluyendo la presentación longitudinal de mano izquierda, pero sin dejar que los dedos toquen las cuerdas ni que el pulgar presione sobre el mástil. La sensación de colocación del brazo izquierdo debería ser igual a la que descubrimos en la fase 5, más arriba (si no lo es, nuestro mecanismo previamente aprendido se está haciendo cargo de las cosas, y conviene volver a realizar el ejercicio de la fase 5). Permitamos ahora que los dedos toquen la cuerda escogida, que ejerzan presión sobre ella, y que el pulgar actúe sobre el mástil. Al hacer esto, esto es, al colocar efectivamente la presentación, la sensación de trabajo del brazo debería prácticamente desaparecer, y el nuevo centro de acción debería pasar a colocarse en una franja en la parte superior de la palma, debajo del nacimiento de los dedos 1, 2, 3 y 4, al igual que en la base del pulgar. Ya que el desplazamiento de la sensación, o, dicho de otro modo, el desplazamiento del lugar en que se percibe el centro de la acción, será necesario en etapas a venir, es conveniente practicarlo hasta que se adquiera; repitamos entonces varias veces este ejercicio. Un observador exterior podría describir lo que ocurre diciendo que los dedos se colocan y se levantan, pero sería contraproducente pensarlo de esa manera; la adquisición y el control de la sensación deben ser el único objetivo. Puede incluso ser recomendable realizar este ejercicio con ojos cerrados, para poder sintonizar nuestras sensaciones con más precisión. Cuando lo único que se perciba al realizar el ejercicio sea el desplazamiento de lugar del centro de acción, estaremos listos para continuar. 2.3.1.2 La construcción del traslado longitudinal Llamaremos traslado longitudinal al movimiento que desplaza la mano desde una posición a otra, sobre la misma cuerda. Los ejemplos posibles de este traslado son los del tipo 1-1-x-x; un caso particular sería 1 (en III) -1 ( en IV) - 2 (en IV) - 2 (en III). Es conveniente comenzar a construir el traslado longitudinal con x=0 (ver más © ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

29

abajo). En un ejercicio preparatorio del traslado, las fases a seguir serían aproximadamente las siguientes: - Colocar la presentación longitudinal en una posición cualquiera; - Sin cambiar la presentación, dejar presente sólo la sensación del dedo 1 (y, por supuesto, la del pulgar). El resultado será que sólo el dedo 1 quedará actuando sobre la cuerda, y los demás estarán presentados en el aire frente a sus espacios respectivos - pero, una vez más, lo importante es la adquisición de la sensación. - Desplazar la sensación al punto del brazo descubierto más arriba, al colocar la posición sin la guitarra. El resultado será que toda la mano quedará presentada en el aire. - Volver a localizar la sensación en la base del dedo 1 y del pulgar, y repetir varias veces todo este proceso. El objetivo es adquirir la sensación de bloque de la colocación. El pasaje de una posición a otra, o sea, el traslado propiamente dicho, será una acción de manejo de sensaciones neuromotoras, al igual que todas las otras acciones del mecanismo. En nuestra subjetividad, que es lo único con que contamos, la acción de un traslado no se puede describir diciendo que vamos de una posición N a otra posición M; tal descripción sólo puede hacerse desde un punto de vista exterior. En cambio, lo que hacemos al ejecutar un traslado es partir de un lugar construído por nuestras sensaciones neuromotoras y visuales, y llegar a otro lugar de nuestra geografía mental, igualmente construído previamente. Una consecuencia lógica de esto parece ser que para realizar un traslado debemos conocer sensorialmente el lugar de partida y el de llegada. Según esta idea, es conveniente (como vimos más arriba) que el brazo y la mano izquierda se ocupen de explorar todo el diapasón, construyendo así un equivalente neuromotor del mismo. Este equivalente es el verdadero campo de acción del mecanismo, y no el instrumento físico. Apliquemos esta idea a un traslado longitudinal. Es necesario decidir inicialmente el punto de partida; supongamos que sea la V posición. Necesitamos también un punto de llegada; comencemos con una posición de llegada de número mayor (de la VI en adelante), o sea, con un traslado longitudinal ascendente. Coloquemos ambas posiciones de antemano y como ejercicios aparte, de forma de construir sensorialmente ambos puntos. Con estos elementos establecidos, el traslado se hará recorriendo los siguientes pasos: - colocamos la presentación longitudinal en el lugar inicial (V), y trasladamos la sensación al dedo 1; - miramos el punto de llegada (por ejemplo, VII); - desplazamos la sensación al brazo; - hacemos que la presentación vaya a VII. Nuestro aparato neuromotor está entrenado para llevar el brazo donde se mira desde una edad muy temprana, así que no debe preocuparnos el establecer específicamente este movimiento; - volvemos a desplazar la sensación al dedo 1. - repetimos toda la secuencia hasta que se sienta como una unidad; en otras palabras, construimos un bloque de acción para el movimiento de traslado. Es claro que al realizar el traslado de este modo, no habrá fricción de los dedos sobre la cuerda y por lo tanto el movimiento no será sólo eficiente sino además silencioso. Creo necesario insistir en que el manejo de la sensación es la clave para el aprendizaje, y ruego al estudiante que se abstenga de tratar de ver el movimiento “desde afuera”, a menos que lo haga con la intención expresa de construir un mecanismo diferente al expuesto. Aún así, cuando lo haya concebido, le será necesario internalizarlo. El ejercicio complementario del recién expuesto, o sea, el traslado longitudinal descendente, no es difícil de construir siguiendo el mismo procedimiento. Algunos pasos para la ampliación y generalización del traslado longitudinal pueden ser los siguientes: 1. Realizar el traslado ascendente con un dedo y el descendente con otro, en una secuencia repetible; por ejemplo, 1 en III - 1 en V - 3 en V - 3 en III. 2. Realizar secuencias que incluyan el empleo de dos o más dedos; por ejemplo, 1 en V - 3 en VII - 2 en VII - 2 en V. 3. Crear secuencias que utilicen todos los dedos; por ejemplo; 1 en IV - 3 en IV - 3 en VIII - 2 en VIII - 4 en VIII - 4 en IV. En general, es conveniente a efectos de estudio que las secuencias utilizadas sean repetibles, y por lo tanto, que se vuelva a la posición inicial). Para construir secuencias de este tipo, alcanza con establecer una tabla de permutaciones por un lado, y otra de posiciones de llegada y de partida por el © ART Ediciones

30

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

otro, y combinarlas al azar. No es mi intención aquí dar ejemplos específicos, y si menciono algunos es sólo para aclarar las ideas; en realidad, es preferible que cada uno se construya su propio libro de ejercicios. Recomiendo además evitar que se establezca una rutina, y tratar de no repetir demasiadas veces una misma secuencia. Esto se puede conseguir, por ejemplo, creando secuencias diferentes cada vez, o estableciendo un ciclo cerrado de secuencias de gran longitud en el que se pueda comenzar en cualquier lugar, etc. Todo lo que implique una práctica en condiciones variables, creativas, inventivas no solamente nos ayudará a afirmar y acelerar el aprendizaje del mecanismo, sino que además, desterrará totalmente la rutina. 2.3.2 El traslado transversal Llamaremos traslado transversal al movimiento que desplaza una misma presentación a otra cuerda o grupo de cuerdas; en sentido estricto usaremos este nombre sólo para traslados que se realizan dentro de una misma posición. Para construir este traslado seguiremos nuestro método habitual de trabajar primero fuera del instrumento, construyendo gradualmente la sensación neuromotora deseada. Coloquemos la mano izquierda en el borde de una mesa, tal como hicimos más arriba al tratar de la presentación longitudinal. El pulgar quedará por debajo del borde de la mesa, y los dedos 1, 2, 3 y 4 quedarán presentados como sobre un teclado. Imaginemos ahora las seis cuerdas dibujadas sobre la mesa, al alcance de nuestros dedos. Sin desplazar el pulgar, hagamos que los dedos pasen de una cuerda a otra (manteniendo la presentación). Observemos que no se experimenta sensación alguna de esfuerzo en los dedos, sino que el movimiento se percibe como originándose en el brazo y hombro. Sentémonos ahora en la posición habitual para tocar, sin el instrumento, usando el antebrazo derecho en lugar del diapasón. Hagamos que los dedos vayan de una “cuerda” (imaginaria) a otra, siempre sin desplazar el pulgar, al menos por el momento; el uso del pulgar como un simple punto de apoyo pasivo es un artificio didáctico que nos ayuda a aislar la sensación neuromotora buscada. Esta sensación se localizará en la parte superior del brazo, cerca del hombro. Es conveniente estar atentos a que no se produzcan tensiones innecesarias en el hombro, y prontos a utilizar el aprendizaje negativo para corregirlas si se presentan. Ya podemos realizar el traslado transversal en el instrumento. Es conveniente comenzar con un traslado lo más amplio posible, yendo de la 1ª a la 6ª y viceversa. En general, para adquirir una nueva sensación es conveniente comenzar por el caso más amplio del movimiento. También en el caso del traslado transversal es necesario tener presente el desplazamiento de la sensación de la palma de la mano al brazo y viceversa, ya analizado en la sección que trata del traslado longitudinal, sensación que utilizaremos al principio y al fin del traslado. Los pasos a seguir, que deben repetirse hasta que formen un bloque de acción, serán entonces: - Colocar la presentación longitudinal en 6ª cuerda; - Desplazar la sensación de la mano al brazo; - Hacer el movimiento de traslado transversal a la 1ª cuerda; - Retornar la sensación a la palma de la mano. Al menos en este estado elemental del aprendizaje del traslado transversal, y por razones de mejor aprendizaje de la sensación neuromotora, es deseable usar el pulgar apenas como un punto fijo, como un eje del movimiento. Desde ya se debe advertir que cuando este elemento se combine con otro, generando situaciones complejas (y en la ejecución de una obra éste será siempre el caso), el papel del pulgar será del mismo modo considerablemente más sutil y complejo. Para construir un mapa personal de los traslados transversales lo más completo posible, es deseable que se los practique en todas las posiciones y desde y hacia todas las cuerdas. Construir un procedimiento de ese tipo es muy sencillo, y por las razones antes expuestas es mejor dejarlo al cuidado del lector interesado. Ya que los elementos del mecanismo están siempre interrelacionados en la práctica por la misma naturaleza del mecanismo de ser un sistema, una vez adquirido un nuevo elemento es necesario (y en realidad, indispensable) relacionarlo lo antes posible con los ya familiares. Siguiendo este criterio, es conveniente © ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

31

hacer actuar a la mano derecha en las diferentes situaciones que surgen de los traslados, por ejemplo, utilizando los ejercicios de arpegios en combinación con los de traslados. También es necesario establecer conexiones explícitas entre los elementos del mecanismo de la mano izquierda. En este caso, podemos comenzar a hacerlo combinando ambos tipos de traslados, el longitudinal y el transversal. Daré un ejemplo de un ejercicio posible, aprovechando para introducir una nomenclatura de abreviaturas: TT = traslado transversal; TL = traslado longitudinal; Utilizaremos números para indicar el número de cuerdas que abarca el traslado transversal, o el número de posiciones que abarca el traslado longitudinal. Por ejemplo, un traslado transversal que pase de la 6ª cuerda a la 2ª cuerda lo indicaremos como “TL-4”, o sea, “cuatro cuerdas más abajo”; y un traslado longitudinal que pase de la VIII posición a la II lo escribiremos como “TL-6” (seis espacios más abajo). Esta nomenclatura puede parecer complicada al comienzo, pero ahorra mucho espacio; y dado que será usada abundantemente en la sección sobre técnica, y en los ejemplos allí presentados, parece una buena idea introducirla desde ya. El ejercicio sugerido es como sigue: Comienzo: posición V, cuerda 6ª. Se colocan uno o varios dedos, o una posición simple en la que la cuerda más grave utilizada sea la 6ª. Acciones: TT-4 / TL+2 (el signo / indica que las acciones se combinan) TT+1 / TL+5 TT+2 / TL-3 Es necesario que los ejercicios que se practiquen, en esta etapa de interrelación, sean siempre diferentes, y que se evite la repetición demasiado sistemática de una misma secuencia, ya que en ese caso la interrelación que buscamos conseguir entre los elementos del mecanismo se dará solamente para el caso aislado de la secuencia estudiada. Apenas se comience a trabajar interrelacionando los elementos aprendidos de mecanismo, será muy claro que el papel del pulgar de la mano izquierda pasa a ser más complejo que el de un simple apoyo de los demás dedos - es decir, será obvio para un observador externo. No creo que sea necesario que el ejecutante deba preocuparse demasiado de ello, y pienso que es mejor dejar que la interrelación entre los elementos del mecanismo se produzca de un modo espontáneo (siempre que estén bien adquiridos previamente...) 2.3.3. Otras presentaciones; cambios de presentación La presentación longitudinal es apenas una de entre las muchas presentaciones posibles, y no es nada seguro que sea la más común en la práctica. Cualquier criterio que se escoja para la clasificación de las presentaciones sería objetable, ya que la casi infinita variedad de las situaciones concretas hace que cualquier tipificación resulte al menos parcialmente arbitraria. Si hemos elegido la presentación longitudinal como punto de partida, es solamente porque se trata de la más sencilla de construir. A partir de ella iremos construyendo otros tipos de presentación. Los casos de presentaciones que incluyen contracciones y/o distensiones serán tratados más adelante. Hay al menos dos tipos de presentaciones que surgen naturalmente de la longitudinal. Las denominaremos presentaciones en diagonal y presentación transversal. 2.3.3.1 Presentaciones en diagonal A partir de una presentación longitudinal es fácil construir dos tipos diferentes de presentaciones diagonales. Las denominaremos presentaciones diagonales del tipo A y presentaciones diagonales del tipo B. Para la construcción de una presentación diagonal del tipo A, procedamos de la siguiente manera: - coloquemos una presentación longitudinal en la 4ª cuerda, en V posición; - transfiramos la sensación de colocación, situada en la franja de la palma de la mano inmediatamente debajo de los dedos 1, 2, 3 y 4, a la zona situada debajo del dedo 1. Resultado: todos los dedos, excepto el 1, se aflojan y quedan presentados sobre la cuerda pero sin tocarla; © ART Ediciones

32

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

- sin que los dedos cambien su presentación, o sea, sin que ninguna de sus falanges cambien de ángulo, rotemos el brazo izquierdo levantando el codo hacia la izquierda. La sensación de esta acción se ubicará en la cara externa del brazo, entre codo y hombro. Detengamos el movimiento cuando los dedos queden colocados del siguiente modo: 1 en 4ª, 2 en 3ª, 3 en 2ª, 4 en lª. Este es un ejemplo de presentación diagonal del tipo A. Es conveniente repetir algunas veces el proceso de construcción para fijar la sensación, y para crear un bloque de acción. Una vez hecho esto, es una buena idea ejercitar la nueva presentación interrelacionándola con los traslados longitudinales y transversales, y después con cualquier combinación de los dos según la tabla construida en la sección anterior. Para la construcción de una presentación diagonal del tipo B, el procedimiento es el siguiente: - coloquemos una presentación longitudinal en lª cuerda, V posición; - transfiramos la sensación de colocación a la zona situada debajo del dedo 1, en la palma de la mano. Resultado: todos los dedos, excepto el 1, se aflojan, y quedan presentados sobre la cuerda pero sin tocarla; - sin que los dedos varíen los ángulos establecidos entre sus falanges, rotemos el brazo izquierdo de manera que el codo realice un movimiento hacia la derecha. La sensación correspondiente a este movimiento se ubicará en la cara interna del brazo, entre hombro y codo. Detengamos el movimiento cuando los dedos queden colocados de la siguiente manera: 1 en lª, 2 en 2ª, 3 en 3ª, 4 en 4ª. Esta es una típica presentación diagonal del tipo B. Al igual que en el trabajo con el tipo A, es muy conveniente repetir varias veces el proceso hasta que se forme un bloque de acción, y luego ejercitarlo combinándolo con otros aspectos del mecanismo; específicamente, con los traslados longitudinales y transversales o con una combinación de ambos. Es necesario para ambos tipos de presentación en diagonal ejercitarse en realizarlos no sólo en cuerdas adyacentes (como hemos hecho en los ejemplos por razones de mayor sencillez), sino también en las diferentes variantes que surgen si se considera la posibilidad de utilizar presentaciones en cuerdas no adyacentes. Si bien estos procedimientos son muy breves de describir, su dominio requiere bastante tiempo de práctica y mucha dedicación, además de la paciencia necesaria para establecer una pequeña tabla de ejercicios. Creo que es preferible que no se den ejemplos específicos de tales tablas posibles, por dos razones: el estudiante debe, en lo que sea posible, establecer su propio camino en el aprendizaje, y no simplemente seguir el que se le marque; y, en segundo lugar, es mi opinión que el seguir una rutina de ejercicios impresa y aparentemente inamovible tendería a hacer perder de vista el objetivo básico de esos mismos ejercicios: el dominio y ejercitamiento de la sensación neuromotora. Es el mismo estudiante quien debe decidir cuándo esa sensación está adquirida y cuántos ejercicios debe hacer, y no el autor del libro de ejercicios. 2.3.3.2 Presentación transversal Llamaremos presentación transversal a aquella en la cual todos los dedos están colocados en un mismo espacio. Esto ocurrirá normalmente como un caso extremo de la presentación del tipo A, o sea, el orden de los dedos 1, 2, 3 y 4 corresponderá a una dirección descendente del número ordinal de la cuerda. Para colocar una presentación transversal, se parte de una presentación longitudinal y se siguen las pasos señalados antes para la presentación diagonal del tipo A; la única diferencia es que esta vez el movimiento continuará hasta que todos los dedos estén colocados en el mismo espacio. Es recomendable ejercitar esta presentación del mismo modo que lo hicimos con las presentaciones en diagonal, o sea, repitiendo el movimiento hasta adquirir la sensación neuromotora correspondiente a un bloque de acción, y luego interrelacionarla con los demás elementos de mecanismo. 2.3.3.3 Presentaciones no rectilíneas Un elemento común a todos los tipos de presentación que hemos visto hasta ahora (longitudinal, diagonal, transversal) es que en todos ellos las puntas de los dedos 1, 2, 3 y 4 se encuentran sobre una línea recta imaginaria. En la práctica concreta del trabajo de una obra, se verá con facilidad que esta situación no es necesariamente la más común. Podemos perfectamente imaginar, y más aún, encontrar, situaciones en las cuales los dedos forman una línea quebrada. Dada la frecuencia de tales presentaciones no rectilíneas, merecen © ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

33

no sólo una categoría aparte, sino un tratamiento propio. Pretender cubrir todas las presentaciones no rectilíneas posibles sería quizás una contradicción en los términos cuando estamos estudiando mecanismo, ya que si las cubrimos todas, estaremos borrando la diferencia entre mecanismo y técnica; cada posición se convertiría en un elemento de mecanismo, y lo mismo las interrelaciones entre ellas y los pasajes de una a otra de ellas. Felizmente, no parece haber riesgo de que nadie construya un libro de ejercicios tan totalizador, ni de que nadie lo trabaje si aparece. Sin embargo, puede ser deseable practicar algunos de los casos posibles y frecuentes de estas presentaciones. A estos efectos puede llegar a ser útil construir una tabla del siguiente tipo: - Consideremos los dedos 1, 2, 3, 4 en el ámbito de un cuadrado formado por cuatro espacios y cuatro cuerdas adyacentes. Es claro que hay muchas posibilidades de distribución de los dedos. Para sistematizar estas posibilidades, propongo el siguiente criterio: nombremos siempre en primer lugar al dedo que está en la 4ª, en segundo lugar al que está en la 3ª, en tercer lugar al de la 2ª y por fin al que está en la 1ª. Naturalmente, es posible decidir utilizar otras cuerdas, adyacentes o no. Utilizando todas las permutaciones posibles de 1, 2, 3 y 4 tendremos al mismo tiempo todas las presentaciones posibles en un ámbito de cuatro cuerdas, que en este ejemplo suponemos ser las cuatro primeras. Cada una de estas presentaciones requiere una actitud levemente distinta del brazo y los dedos, y por ende una sensación diferente, o más bien una constelación diferente de sensaciones. Por medio de un ejercicio sistemático sería sin duda perfectamente posible poderlas diferenciar y archivar. Es ciertamente indispensable la práctica de al menos algunas de ellas; un modo posible de hacerlo sería, en primer lugar, construir una tabla como la descrita más arriba, y en segundo, hacer una selección arbitraria de un cierto número de ellas para cada sesión de trabajo. Un tal trabajo proporcionará al estudiante un mapa muy detallado del diapasón y puede llegar a ser de gran utilidad en el trabajo de las obras y de la lectura a primera vista. 2.3.4. Cambios de presentación El pasaje de una presentación cualquiera a otra del mismo tipo, combinado o no con un cambio de posición, debe practicarse como un caso especial de traslado, donde todo el aparato motor del brazo izquierdo actuará como un conjunto. Si se ha adquirido la sensación de presentación, y el bloque de acción de los traslados, la integración de ambos elementos no debería ser problemática. El pasaje de una presentación cualquiera a otra de un tipo diferente no requiere mayor comentario, dado que por el proceso de construcción que hemos realizado todos los bloques de presentación y de acción estarán incorporados. Desde luego no hay ningún inconveniente en practicarlos de un modo sistemático, para lo cual sería deseable la construcción de una tabla. Es quizás en el caso especial del pasaje de una presentación rectilínea a otra no rectilínea, o viceversa, cuando más necesaria sea la construcción de una tabla de ejercicios. Si se ha construído la tabla parcial de presentaciones no rectilíneas mencionada antes, se tratará simplemente de relacionar cada caso con una presentación rectilínea, y analizar el cambio de una a otra en términos de descomposición de detalles. De hecho, si quisiéramos cubrir todas las acciones posibles de la mano izquierda, tendríamos que pasarnos tanto tiempo en construir las tablas y en estudiarlas que muy probablemente no nos quedaría tiempo para trabajar obras; y todo ese trabajo no garantizaría de ningún modo el éxito en el estudio de una obra concreta. Hay una escala de acción en la cual el estudio del mecanismo tiene sentido, y otra escala que corresponde a la técnica. La escala de acción del mecanismo es generalmente microscópica, en cuanto se ocupa del estudio y de la adquisición de elementos aislados, relacionándolos luego entre sí. No bien éstos se interrelacionan en una obra, el mecanismo debe ceder el lugar a otro tipo de trabajo: el técnico, que trata de una jerarquía de significación diferente y más amplia, y que no comprende sólo elementos físicos sino básicamente musicales. 2.3.5 Contracciones y distensiones En los tipos de acción de la mano izquierda que hemos examinado hasta ahora, los dedos abarcaban siempre cuatro espacios, excepto en el caso de la presentación transversal. Desde Carlevaro, es habitual designar a las presentaciones en las cuales los dedos abarcan menos de cuatro espacios como contracciones, © ART Ediciones

34

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

y a aquellos en las que los dedos abarcan más de cuatro espacios como distensiones. Tengo algunas discrepancias con tal clasificación. Como hemos visto en el caso de la presentación transversal, hay casos en los que los dedos ocupan menos de cuatro espacios adyacentes que no requieren una clasificación especial. Quisiera sugerir un criterio alternativo para clasificar las situaciones diferentes de la presentación longitudinal: ese criterio sería que cualquier presentación no rectilínea en la cual los dedos abarquen menos de cuatro espacios, se denomine contracción. Las otras situaciones que generalmente se denominan así serían mejor comprendidas, en mi opinión, considerándolas como casos intermedios entre una presentación diagonal y otra transversal. En cuanto a las distensiones, propongo que cualquier situación en la cual haya al menos un espacio libre entre dos dedos adyacentes se denomine distensión. Es claro que en este caso habrá situaciones en las que los dedos abarquen cuatro espacios, o quizás aún menos, y en las que sin embargo los dedos deberán abarcar una extensión mayor a la habitual. Para el tratamiento de ambos casos, contracciones y distensiones, propongo que nos atengamos a la siguiente hipótesis: toda situación de contracción o de distensión (o ambas simultáneamente, cosa que puede ocurrir de acuerdo a las definiciones sugeridas) puede ser construida a partir de una presentación en diagonal o a partir de una longitudinal. Esta hipótesis nos será muy valiosa en la construcción de la sensación neuromotora que necesitamos, mientras que por otra parte la idea misma de la construcción de una posición a partir de otra, o sea, la idea de una deformación de cierta posición base para obtener otra, nos será de invalorable ayuda en el trabajo sobre técnica. 2.3.5.1 Situaciones de contracción Para localizar y aprender la sensación neuromotora necesaria a una situación de contracción necesitaremos trabajar sobre algún ejemplo concreto. Propongo que partamos de alguna de las presentaciones en diagonal que se mencionaron antes en la tabla de presentaciones: en todas ellas, los dedos se encuentran en diferentes cuerdas (adyacentes) y también ocupan espacios adyacentes. Cualquiera de ellas nos sería útil como ejemplo. Elijamos aquella que presenta la siguiente configuración: - dedo 1 en 3ª cuerda; - dedo 2 en 4ª cuerda; - dedo 3 en 1ª cuerda; - dedo 4 en 2ª cuerda. Coloquemos esta presentación en V posición. Vamos a construir una contracción en la cual los dedos 3 y 4 permanezcan en el lugar en que están, y los dedos 1 y 2 se sitúen un espacio más adelante de la posición de partida. Los pasos para esta construcción serán: - colocar la presentación de partida; - manejar la sensación de colocación en la palma de la mano, de forma que los dedos 1 y 2 queden presentados frente a su lugar sin tocar las cuerdas; - utilizando la sensación neuromotora de cambio de una presentación longitudinal a una presentación diagonal del tipo A, hacer que los dedos 1 y 2 queden presentados un espacio más adelante; - por último, colocar los dedos 1 y 2 en su nueva situación, por medio del manejo de la sensación en la palma de la mano. Nótese que mientras se mantenga la sensación en la cara externa del brazo, la nueva presentación (una situación de contracción) permanecerá estable. Al mismo tiempo, parece claro que el movimiento ha sido realizado con alta eficiencia; los criterios de estabilidad y eficiencia parecen haber sido satisfechos. Para retornar a la presentación original, no rectilínea y sin contracción, alcanza con seguir los pasos anteriores, esta vez en orden inverso. La sensación utilizada será, por supuesto, la del pasaje de una presentación en diagonal del tipo A a una presentación longitudinal. Como en todo el trabajo sobre cambios de presentación, es importante permitir que el pulgar de la mano izquierda acompañe el movimiento; por lo tanto, la parte del pulgar que se apoya sobre el mástil será diferente antes y después del cambio de presentación. La omisión de este elemento causaría una aguda tensión que se sentiría en la base del pulgar de la mano izquierda. © ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

35

Al tipo de contracción que acabamos de describir lo denominaremos contracción hacia adelante. A partir de la misma configuración inicial, existe también una contracción hacia atrás, que nos conduce a la misma posición final que en el ejemplo anterior, pero situada un espacio más atrás. Con la misma configuración inicial, y siguiendo pasos análogos, llevemos los dedos 3 y 4 un espacio más atrás. Si mantenemos localizada la sensación de centro de acción donde debe estar, en el brazo, este nuevo tipo de contracción no debería plantearnos ningún problema. Para examinar un caso donde se presentan a la vez contracción y distensión, podemos intentar, partiendo de la misma presentación que en los ejemplos anteriores, llevar solamente el dedo 2 un espacio adelante. En este caso, será imprescindible algún cambio en la actitud de la última falange del dedo 2. Intentar el movimiento excluyendo a priori la idea de cambiar el ángulo de la falange sería provocar mayor tensión de la deseable en el brazo y en la muñeca. Parece una buena idea practicar este movimiento, con el objetivo de integrar la nueva sensación en el dedo 2 a lo ya aprendido por el brazo. Partiendo de la misma configuración inicial, intentemos ahora los cambios de presentación correspondientes a llevar el dedo 1 un espacio más adelante; veremos fácilmente que se trata de un caso especial de un cambio de presentación de una longitudinal a una diagonal tipo B. Lo mismo ocurre al intentar llevar el dedo 4 un espacio más atrás. Si este tipo de configuraciones nos parecen algo extravagantes es sólo porque hemos perdido el hábito de verlas. Como se puede ver con cierta frecuencia en las obras de Narváez o Milán, eran perfectamente usuales en el siglo XVI, y de ningún modo se puede asegurar que hayan perdido su utilidad. Como se comprende, todos los ejemplos dados más arriba son solamente algunos de los casos posibles. Sería deseable que el lector se arriesgue a practicar por su cuenta, con otras configuraciones iniciales y con todos los casos de contracción que su fantasía o método le sugieran; en principio, hasta hacer actuar a todos los dedos en ambas direcciones, de modo de asegurarse de que la misma sensación neuromotora en la cara externa del brazo es la que corresponde a la solución de los problemas de la contracción. No debe descuidarse tampoco el trabajo en configuraciones que empleen cuerdas no adyacentes; el proceso será sustancialmente el mismo que en los casos estudiados. Prefiero no establecer ejercicios por la misma razón antes presentada; por un lado, se hace imposible cubrir todos los casos posibles; por otro, el presentar en detalle una cantidad de casos (lo que requeriría apenas papel, lápiz y unas horas de trabajo) daría la ilusión de completitud, de que absolutamente todos los casos estuvieran cubiertos. Esto no sólo sería contradictorio con el estudio del mecanismo, que por naturaleza es abstracto y no se preocupa de cubrir todos los casos concretos, sino que alejaría la atención del punto más importante: la adquisición de las sensaciones neuromotoras buscadas. 2.3.5.2 Situaciones de distensión El aprendizaje del manejo de las situaciones de distensión se diferencia de el de las de contracción en que el primero nos requerirá la adquisición de una sensación neuromotora nueva. Esto puede quizás explicar las dificultades que se presentan normalmente en este punto con la mayoría de los estudiantes. Trataremos entonces antes que nada de la nueva sensación a adquirir, para luego examinar los casos posibles, partiendo de una presentación en cuerdas adyacentes. Para la adquisición de la sensación neuromotora necesaria a la distensión, seguiremos nuestro método habitual de trabajar fuera del instrumento. - Coloquemos el brazo izquierdo en posición en un mástil imaginario, controlando la sensación de presentación; - llevemos ahora el codo hacia la derecha, dejando el resto del brazo lo más cerca posible del lugar donde estaba originalmente. Se producirá una sensación de tensión en la cara interna del brazo, entre codo y hombro, más bien cerca del codo; - inclinemos ahora levemente la mano, en forma lateral, hacia nuestro cuerpo. Se producirá una leve sensación de tensión en la cara interna del antebrazo, cerca de la muñeca; - la combinación de estas dos sensaciones constituye la sensación neuromotora que necesitamos © ART Ediciones

36

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

para efectuar la distensión. Es conveniente repetir varias veces el movimiento, de forma de combinar las dos sensaciones en un solo bloque de acción, y poder convocar este último a voluntad. Una vez adquirida esta sensación, podemos trasladarla al instrumento. Elijamos una cualquiera de la tabla de presentaciones elaborada en la sección 2.3.3.3, colocándola en una posición relativamente elevada (al menos VIII inicialmente) para que siendo los espacios relativamente cercanos, el movimiento no exija un esfuerzo excesivo, y hagamos el movimiento de distensión integrado en la siguiente secuencia: - colocar la configuración escogida; - localizar la sensación de la palma de la mano debajo del dedo 1, aflojando en el proceso de hacer esto los dedos 2, 3 y 4, que permanecen presentados frente a la cuerda; - hacer el movimiento de distensión aplicando la sensación adquirida fuera del instrumento; - colocar los dedos 2, 3 y 4 en su nueva posición (un espacio más adelante) por medio de la sensación de colocación en la palma de la mano. Es necesario repetir esta secuencia varias veces, siempre concentrándose en la sensación adquirida, y naturalmente sin dejar de observar los resultados. Mantener la sensación sintonizada con la máxima claridad nos garantizará eficiencia y estabilidad en la nueva situación. Realicemos ahora una distensión en sentido inverso, o sea, dejando 2, 3 y 4 en el lugar y llevando el dedo 1 un espacio hacia atrás. La sensación utilizada es la misma; esto puede provocar extrañeza, pero después de todo estamos construyendo exactamente la misma presentación, en otra posición, y no es sorprendente que configuraciones idénticas vayan asociadas a sensaciones idénticas. Una vez adquirida la sensación, es conveniente practicar el ejercicio en posiciones cada vez más bajas, de forma que la distancia a abarcar sea cada vez mayor. También es interesante ejercitar la distensión entre los dedos 2 y 3, y entre 3 y 4 en ambas direcciones. Por la misma razón que mencioné en la sección dedicada a la contracción, no se darán aquí ejemplos ni tablas de los casos posibles de distensión. Recomiendo sin embargo que se intenten algunos otros casos, hasta asegurarse de haber integrado al mecanismo este elemento tan importante. Es útil practicar la distensión en otras dos situaciones, aparte de la ya estudiada: en configuraciones que utilicen cuerdas no adyacentes, y en una misma cuerda. entre dos de los dedos. En todos esos casos la sensación básica es la misma, pero es conveniente refinarla y enriquecería con el trabajo sobre casos diferentes. 2.3.6 La cejilla Ninguno de los tratados que conozco dedica un espacio o consideración significativos a tratar de este elemento del mecanismo; esto es una verdadera lástima, ya que su uso no meditado causa muchas veces problemas nada despreciables en el campo de la digitación. Decir que la cejilla se utiliza para posibilitar la ejecución de varias notas que se encuentran en el mismo espacio es decir algo obvio. Lo que quizás no esté tan claro es que el número de notas que la cejilla abarca puede ser variable, y este es un factor que debe ser tenido en cuenta. La cejilla puede abarcar un máximo de seis notas, pero un mínimo eventual de una. Creo que resulta útil pensar en la cejilla como en una actitud específica casi siempre al dedo 1, una actitud flexible y variable, más bien que como en una situación definida y que siempre es igual a sí misma. En su trabajo usual, el dedo 1 entra en contacto con la cuerda en su yema. Me propongo aquí considerar como cejilla cualquier situación en la cual el dedo 1 entre en contacto con la(s) cuerda(s) con otra parte que su yema. Esta definición implica que la cejilla sea considerada como una familia de acciones, más bien que como una misma acción repetida idénticamente todas las veces. Consideremos la actitud del dedo 1 con la que se efectúa una cejilla. Esta actitud implica una cierta fijación de las articulaciones de las falanges del dedo, o sea, un trabajo de los músculos extensores del dedo además del trabajo habitual de los flexores. Este trabajo de los extensores se manifestará en una sensación neuromotora diferente a la requerida por la actitud habitual, sensación que estará localizada en el dorso de la mano y en una franja en dirección al nacimiento del dedo 1. Ensayemos esta sensación fuera del instrumento, moviendo el dedo 1 en dirección a la palma de la mano, de tal forma que no se doble mientras realiza el movimiento; para capturar adecuadamente la sensación © ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

37

podemos hacer una pequeña oposición a su movimiento de retorno con la mano derecha, mientras el dedo 1 intenta alejarse de la palma. Esta sensación corresponde al tipo de cejilla habitual, en la que se apretan las seis cuerdas simultáneamente. Nuestro objetivo debe ser sensibilizar el dedo 1 hasta que le sea posible ejercer una presión máxima en cualquiera de las zonas en contacto con la cuerda. Para ello, realicemos el siguiente ejercicio: - llevemos el 1 hacia la palma de la mano izquierda, sin permitir que se doble; - opongamos a ese movimiento el pulgar de la mano izquierda, que debe tocar el dedo 1 en distintas zonas cada vez: - el pulgar se coloca en la primera falange del dedo 1 (es la falange que está junto a la palma de la mano). La sensación es la de la cejilla usual; - el pulgar se opone a la 2ª falange del 1. La sensación es la de una cejilla parcial; - el pulgar se opone a la 3ª falange del 1. La sensación es la de una cejilla aún más parcial. Desgraciadamente no tenemos vocabulario para nombrar las diferentes variedades de ceja; y estas son muy diversas, ya que cualquiera de los tres casos del ejercicio puede estar ocurriendo en cualquiera de las cuerdas (salvo quizás el primer caso, que precisamente es el más usual, y difícilmente ocurra por encima de la 3ª cuerda) y la zona del dedo que actúa no es necesariamente la misma en todas las situaciones. Incluso, esa zona puede variar con gran fluidez, dentro de una misma situación de cejilla. Imaginemos una situación en la cual la primera falange del dedo está oprimiendo solamente la primera cuerda. El dedo no estará en contacto con las otras cuerdas, y puede continuar fijado o no. Esta situación de cejilla la definiremos como bisagra. Es muy útil en ciertas ocasiones, ya que el resto del dedo queda listo para actuar en las otras cuerdas del espacio. Si la falange que actúa es la segunda, (y si bien no puede actuar por sí misma, sí lo puede hacer en forma predominante) podremos oprimir predominante o exclusivamente las cuerdas 3ª y 4ª por ejemplo. La acción de la tercera falange implicará generalmente el uso de la cejilla en solamente dos cuerdas, dejando libre el resto del espacio para utilizar las cuerdas al aire o colocar los otros dedos en ellas. Es también posible el uso de la bisagra junto con un trabajo simultáneo del dedo 1 en otra cuerda. Por ejemplo., una bisagra en la 1ª cuerda no impide el uso del 1 en la 6ª, y según la curvatura del dedo 1 las cuerdas intermedias quedarán más o menos libres. Puede realizarse esta aplicación de la cejilla por razones de mejor adaptación al contexto musical, o simplemente para descansar el dedo 1. Es muy usual que los estudiantes tengan dificultades para mantener una cejilla por un tiempo prolongado: esto se debe generalmente a uno de dos factores, o bien a ambos simultáneamente. En primer lugar, no se debe ejercer una presión excesiva; podemos comprobar si existe exceso de presión disminuyéndola gradualmente hasta que no se produzca un sonido limpio. La sensación de “presión mínima indispensable” es algo que vale la pena adquirir y archivar. En segundo lugar, la presión debe ejercerse principalmente con el dedo 1, y el pulgar de la mano izquierda debe hacer solamente una pequeña contribución. Sí la situación es la inversa, o sea, con el pulgar ejerciendo mucha presión y el 1 demasiado poca, el resultado será generalmente el de generar grandes tensiones en la membrana interdigital que separa al pulgar del 1. Si se constatara la presencia de cualquiera de estos factores negativos en la cejilla, se deben corregir utilizando el aprendizaje negativo. Una vez que las sensaciones estén adquiridas, es esencial que se practiquen en el instrumento las diferentes posibilidades de la cejilla. Inténtese localizar la sensación en diferentes partes del 1, y véase qué cuerdas suenan, cuáles no, y hasta qué punto quedan libres, de forma de poder lograr un control flexible y preciso. El uso controlado de la cejilla puede facilitar enormemente la ejecución de un pasaje, y otorgar gran flexibilidad y facilidad a la ejecución. 2.3.7. Los ligados Se distinguen generalmente tres tipos de ligados: - ligados ascendentes, en los que la cuerda es golpeada, y que parten de una cuerda al aire o de un dedo de número más bajo que el que realiza el golpe; - ligados descendentes, en los que el sonido se produce desde un dedo, a otro de número menor o a © ART Ediciones

38

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

la cuerda al aire; - ligados mixtos, que combinan ligados ascendentes con descendentes. El trino es un caso particular de ligado mixto. Comenzaremos con los ascendentes. Para ello, necesitaremos adquirir una nueva sensación neuromotora, y como de costumbre, lo haremos fuera del instrumento. Coloquemos la mano izquierda en el aire, con la palma hacia abajo y paralela al piso. Imaginemos los dedos apoyados en un teclado imaginario. Rotemos ahora todo el antebrazo y mano en sentido antihorario, hasta que la palma quede enfrentando hacia arriba. El movimiento debe realizarse con rapidez. La sensación se localizará en el antebrazo, cerca del codo. Repitamos el movimiento varias veces, para sintonizar firmemente la sensación. Tomemos ahora el instrumento, y coloquemos una presentación longitudinal en V posición. Dejemos el 1 y el 4 apoyados y los demás dedos presentados en el aire, por medio del sistema ya conocido de manejo de las sensaciones. Levantemos el dedo 4 y realicemos el mismo movimiento que acabamos de ejercitar fuera del instrumento, con rapidez. Observaremos que es necesario que la presentación del 4 sea mantenida con precisión. Practiquemos y refinemos este movimiento hasta sentirnos seguros con él. Siguiendo la estrategia habitual de interrelacionar los elementos recién aprendidos con los anteriores, practiquemos el ligado en distintas cuerdas y posiciones. Para pasar de una cuerda a otra sin pausa necesitaremos emplear los movimientos de cambio de presentación: hay un elemento de pasaje a presentación diagonal B al pasar a una cuerda inferior, y a diagonal A cuando se pasa a una superior. Los mismos elementos pueden ser puestos en juego con los ligados 1-2, 1-3, 2-3, 2-4, 3-4, y cualquier combinación de ellos. Recuerdo al lector que es indispensable aquí establecerse un orden de ejercitaci6n (y además es muy simple), y que el movimiento se debe practicar muchas veces para que la sensación se afirme y automatice. Los ligados ascendentes que comienzan con una cuerda al aire requieren. otro tipo de movimientos que no son tan sencillos de definir, y que dependen mucho del contexto en el cual se usen. Por ejemplo, supongamos que los dedos 2, 3 y 4 están ocupados en otras actividades, y que el 1 debe hacer un ligado que comienza por una cuerda al aire. El movimiento del antebrazo que se necesitará es exactamente en el sentido inverso del que vimos en este caso; y lo mismo puede ocurrir con el dedo 2. Si son los dedos 3 y/o 4 quienes deben realizar el ligado, normalmente el movimiento será similar al visto en el caso inicial de ligados ascendentes. Además, en muchos casos es perfectamente posible hacer los ligados que comienzan con una cuerda al aire utilizando exclusivamente la sensación de la palma de la mano que corresponde a la presentación normal del dedo que ejecuta el ligado. Recomiendo practicar estas posibilidades una por una, prestando atención cada vez al manejo de la sensación neuromotora. Cuando esté terminada la construcción del ligado ascendente, nuestro siguiente paso será construir el ligado mixto. Para esto, necesitamos un pequeño trabajo fuera del instrumento. Coloquemos la mano izquierda en un mástil imaginario, y una presentación longitudinal en ese mástil. Intentemos doblar el dedo 4 hacia la palma mientras que con el pulgar de la mano derecha en la tercera falange del dedo 4 intentamos impedir este movimiento. La sensación del dedo 4 es exactamente la que necesitamos, así que archivémosla con cuidado, y tratemos de convocarla sin necesidad de la oposición de otro dedo. Pasemos ahora a trabajar directamente sobre el instrumento. Coloquemos la presentación longitudinal en cualquier cuerda en la V posición, preferiblemente 4ª, 5ª, o 6ª, y hagamos ligados ascendentes 1-4 en repetición continua, tocando solamente la primera de las notas de la secuencia (no importa que luego de ella, todas las otras notas correspondientes al dedo 1 no suenen). Notemos que para hacer esto necesitamos cada vez levantar todos los dedos excepto el 1 con la sensación de rotación en sentido horario de antebrazo (la inversa a la practicada para los ascendentes). Estaremos, entonces, rotando el antebrazo alternativamente en sentido antihorario (cada vez que hacemos un ligado ascendente) y horario (al levantar el 4). Mientras continuamos esta repetición, incorporemos al dedo 4 la sensación recién aprendida, y nos encontraremos produciendo un trino entre las notas de los dedos 1 y 4. Por supuesto, si se ejecuta el complejo de movimientos una sola vez, tendremos un ligado mixto 1 - 4 - 1. © ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

39

El paso siguiente consiste, como de costumbre, en generalizar lo aprendido a los demás dedos, incluyendo el dedo 1 en el caso de que el ligado comience y termine por una cuerda al aire. La práctica de los ligados mixtos en diversas posiciones y en todas las combinaciones de dedos y cuerdas al aire es extremadamente útil, y se recomienda ejercitarla para que las sensaciones queden firmemente archivadas, y adquiridas. Una vez adquirida la constelación de sensaciones del ligado mixto, la construcción del ligado descendente no presenta mayores problemas: el ligado mixto se puede considerar como el caso principal de ligados, y el ligado ascendente y el descendente como sus dos partes constituyentes. Se requiere simplemente colocar una presentación longitudinal, y ejercer la rotación del antebrazo en sentido antihorario, combinándola con la sensación en el 4 que descubrimos al aprender los ligados mixtos. Aquí, tal cual se hizo con los ligados ascendentes y mixtos, es necesario trabajar los ligados descendentes en diversas posiciones y con todos los dedos y cuerdas al aire, para una sintonía y archivo correctos del elemento. También es conveniente interrelacionar en lo posible lo aprendido sobre los ligados con los demás elementos; específicamente, es recomendable ejercitar los ligados conjuntamente con la cejilla, lo que permitirá un mejor uso de ambos.

3. Técnica 3.1 La selección del pasaje 3.2 La digitación del pasaje 3.3 La construcción del ejercicio A) La versión cero: 3.3.1 El concepto de operador 3.3.2 La creación de la versión cero B) La ruta a seguir 3.3.3 Ordenamiento de los operadores 3.3.4 La incorporación de los operadores 3.4 Cómo trabajar el ejercicio 3.4.1 El trabajo de la versión cero 3.4.2 El trabajo de la ruta

3. T É C N I C A Habiendo tratado ya por separado de los diferentes elementos componentes del mecanismo, y habiendo intentado integrarlos por medio de ejercicios, nos corresponde ahora considerar el uso de este sistema de reflejos en su aplicación a solucionar situaciones concretas. Tal como lo definimos en la introducción, este proceso está referido a un campo conceptual diferente al del mecanismo, y nuestro proceder en él será también totalmente diferente. El procedimiento que seguiremos será exponer las diferentes etapas del proceso de creación del ejercicio, no solamente desde el punto de vista conceptual sino por medio de ejemplos concretos. Estos ejemplos nos acompañarán hasta el fin de esta sección, de forma de hacer inmediatamente visibles los resultados y de orientar al lector en el proceso de construcción del ejercicio. Basándome en la experiencia, he llegado a la conclusión de que esta es la mejor manera, por no decir la única, de comprender en profundidad todo el proceso. La creación de un ejercicio implica necesariamente el trabajo concreto sobre detalles concretos del pasaje, y si nos limitáramos a exponer los rasgos teóricos generales del estudio de la técnica, esta exposición sería de poca utilidad para el lector. Estos ejemplos son de tipos muy diferentes. Las obras de las cuales están tomados pertenecen a épocas muy alejadas entre sí, presentando entonces diversidad estilística. Esto es intencional, ya que se © ART Ediciones

40

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

intenta presentar el proceso de construcción del ejercicio en muchas condiciones diferentes, y como método general de resolución de pasajes con dificultades muy diversas. El objetivo de esta selección es proporcionar un panorama lo más amplio posible y, ya que no todo es metodizable, tratar de cubrir diferentes casos. Naturalmente, otros ejemplos se irán presentando a lo largo de la exposición, para ilustrar algún punto de interés especial. Las obras de las cuales están tomados los ejemplos que nos acompañarán a lo largo de esta sección son: - Federico Moreno Torroba: Fandanguillo, 1er. movimiento de la “Suite Castellana” (ed.Schott); - Toru Takemitsu: Folios (ed.Salabert); - J.S.Bach: Allegro, del “Preludio, Fuga y Allegro” (diversas ediciones); - Fernando Sor.- Estudio en Do mayor, op. 35 No. 13 ; Estudio en Re menor, op. 31 No. 16. Estos ejemplos presentarán dificultades de nivel muy diverso, lo que tiene la intención de permitir al lector o lectora enfrentarse a situaciones realistas de estudio, sea cual fuere nuestro nivel mecánico. Se tratará tanto de resolver una dificultad puntual como de trabajar gestos musicales relativamente largos y densos. 3.1 La selección del pasaje La motivación para estudiar un pasaje determinado de una obra según la metodología aquí presentada será, naturalmente, que experimentemos una cierta dificultad con él. En este sentido, dependiendo del nivel de competencia alcanzado por el ejecutante, el mismo trozo puede ser difícil o fácil; y es bastante común que un pasaje que ahora nos resulta “fácil”, hace algún tiempo, por ejemplo al comienzo de nuestros estudios, no sólo nos pareció “difícil” sino que nos costó muchos esfuerzos. El nivel de competencia del ejecutante es entonces, por supuesto, un factor a tener en cuenta, pero quizás nos conviene reflexionar sobre cómo fue alcanzado ese nivel de competencia. Probablemente encontremos que lo que ocurrió fue una transformación gradual de un pasaje difícil en otro (idéntico) fácil, y que esa transformación se dio a lo largo de un período de tiempo de duración muy diversa en cada caso, pero casi nunca breve. El proceso de análisis y estudio que se propondrá tiene la pretensión mínima de acortar este plazo en medida considerable, y la máxima de casi eliminarlo. Nuestra meta, como declaramos en la introducción, es que un pasaje difícil pueda llegar a dominarse en una sola sesión de trabajo con el instrumento. Se hace necesario a esta altura definir nuestros términos. ¿Qué es un pasaje y cuándo decimos que ese pasaje es difícil? Definir qué es un pasaje nos introducirá de lleno en la problemática de esta sección. Pero antes nos conviene ver más de cerca qué significa hablar de la dificultad de un pasaje. Generalmente somos conscientes que en una misma obra tendemos a cometer siempre errores, o aún el mismo error, en el mismo lugar. Se tratará por lo general de un lugar en el cual la dificultad mecánica es más grande que en su entorno. Sin embargo, es rarísimo que nuestra incapacidad relativa frente a ese lugar se deba única o exclusivamente a una imperfección del mecanismo. Normalmente, el mismo elemento mecánico será utilizado competentemente en otros lugares, pero en esa situación concreta, en esas condiciones de antecedencia y consecuencia, nuestro mecanismo pierde su automatismo y eficiencia habituales. Creo que es más útil considerar la situación así: no es que el pasaje sea difícil, sino que su dificultad es solamente el resultado de nuestra situación frente a él. Nos parece difícil porque no podemos con él, y si conseguimos superar nuestra incapacidad, el pasaje será en lo sucesivo sentido como fácil. No existen obras difíciles, la noción de dificultad es nuestra y no de las obras. Las obras o los pasajes son simplemente lo que son, y aplicarles el adjetivo “difícil” no añade nada a nuestro conocimiento ni a nuestra competencia. Estudiar debe entonces ser considerado como un proceso que transforma lo difícil en fácil, por medio de un trabajo creativo y metódico, o dicho de otro modo, como un proceso que nos permite tocar bien algo que antes de estudiarlo no podíamos tocar. A pesar de que la dificultad del pasaje sea en su origen mecánica, la superación de esa dificultad no se encontrará en un trabajo sobre el mecanismo. Normalmente ya poseeremos los elementos de mecanismo necesarios para resolver el pasaje, pero no sabremos cómo integrarlos y adaptarlos al contexto específico de una manera que nos permita resolver la situación. Nuestro trabajo debe consistir en un pasaje gradual de lo sencillo a lo menos sencillo, pero siempre con la sensación de estar trabajando algo “fácil”, o sea, algo que © ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

41

podemos tocar. ¿Qué es entonces “un pasaje”? No debe de ninguna manera confundirse con el mero lugar donde ocurre habitualmente el error. Este lugar es necesariamente parte de un gesto musical más amplío, es parte de un contexto, y está integrado a él. Nada sería más contraproducente que estudiar solamente el lugar donde el error ocurre habitualmente; es necesario estudiar todo el gesto, por la razón elemental de que si deseamos hacer música, la única manera de aprender a hacerla es hacerla en cada momento de nuestro aprendizaje. Dicho de otro modo, en cada momento del estudio lo que toquemos debe tener un sentido musical, y para ello es indispensable integrar el momento a un contexto, volviéndolo gesto. Un trabajo que no tenga presente el gesto musical dará en el mejor de los casos un resultado carente de vida y de interés, y en el peor, uno incorrecto además de no musical. Comenzamos entonces, por determinar desde dónde y hasta dónde debemos seleccionar el contexto de nuestro momento crítico. Si no contextamos nuestro lugar de errores, y nos limitamos a “solucionar” el error puntual, muy probablemente nos encontremos con que una vez “dominado” el error, lo seguiremos cometiendo al ejecutar todo el pasaje del cual él forma parte, y mucho más al ejecutar la obra completa. Es necesario incluir en el trozo que se ve a estudiar todo lo que ocurra antes de él que intuitivamente se perciba como relacionado inmediatamente con él, y es igualmente necesario continuar más allá del lugar de errores hasta el fin de ese gesto, llegando hasta el comienzo del gesto siguiente. El “gesto” del que hablamos no tiene necesariamente una relación directa con las subdivisiones académicas de frase, período, etc. Estas serán a veces relevantes y otras no, según las características de cada situación. Lo único que importa en este momento del trabajo es la intuición del ejecutante, ciertamente aplicada a la obra y no fantaseando sobre ella. La fantasía puede ser un aliado peligroso si no trabaja en un marco impuesto por la imaginación y la intuición, pero en ese marco es absolutamente indispensable. Un buen conocimiento del estilo de la época y del autor son también auxiliares muy valiosos en esta etapa, y es indispensable para el estudiante de una obra conocer otras obras del mismo autor, especialmente aquellas escritas para otros medios. No tendremos una idea de cuál es el estilo de un autor si no lo consideramos también en su contexto, en su época y en comparación con sus contemporáneos y sus antepasados espirituales; y esto no lo aprenderemos solamente conociendo música para guitarra. Otro auxiliar muy valioso en esta etapa del trabajo es una actitud mental de apertura, en forma de la disposición a buscar otras posibilidades que aquellas que aparecen a primera vista. Es imprescindible que estemos atentos a todas esas posibilidades; muchas veces nos encontraremos con que el error surgía de que no estábamos percibiendo con claridad el sentido musical de ese pasaje más bien que de una carencia en nuestros medios físicos. Un caso bastante típico de esta situación lo puede dar el ejemplo 1. EJEMPLO 1

Ï Ï Ï Ï 2 Ï & 4 úÊ Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï úÊ Ï Ï Ï Ï Ï ÏÏ Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï ÏÏ Ï Ï Ï Ï Ï ÏÏ Ï Ï Ï úÊ # úÊ X

En este conocido estudio de Sor, el momento marcado con una X es casi invariablemente causa de errores en los principiantes, y éstos tratan habitualmente de remediarlo estudiando del modo que aparece en el ejemplo 2. EJEMPLO 2

&

Ï Ï Ï Ï #ú

Î

Ï Ï Ï Ï #ú

Î

Ï Ï Ï Ï #ú

Î

© ART Ediciones

42

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

Pero un estudio de este trozo no tiene ningún sentido musical si no se trabaja todo el gesto, o sea, todo el pasaje que figura en el ejemplo 1. Al hacer este trabajo general, nos daremos cuenta que no hay por qué colocar la cejilla y presentar todo el acorde en el lugar marcado con la X, y así la fuente del error se corregirá con facilidad, quedando integrada al pasaje. Comencemos entonces nuestra selección de los pasajes a estudiar en los ejemplos. En el “Fandanguillo” de Moreno Torroba (ejemplo 3) el compás señalado causa habitualmente cierta frustración al estudiante, que por lo general intenta resolverlo trabajándolo aisladamente, para luego sorprenderse de que (otra vez!) vuelve a tropezar allí.

EJEMPLO 3 x

# ## 3 Ï . & # 4 ú .4 Î

1

1

4

(IV)

# # Ï. & # # #Îú . 4

VIII

j Ï Ï

1

3

ú

1 2

6

j Ï Ï n úú 3

2

. Ï # úú .. ú. (II)

Ï ú. Ï

Ï

Ï ú

2

4

2 3

4

. Ï

. Ï

4

nnÏú . Ï Ï n Ï n núú . .

(II)

4

Ï

n úÏ .

2

nÏ

Ï

ú. Ï

Ï

Ï

ú. nÏ

nÏ

Ï

4

3

pizz

0

Ï Ï Ï Ï Ï úú ..

2

2 1

1

4

(VIII)

#### Ï . ú. & Î

ú

j Ï Ï

Ï ú. Ï

Ï ú

Ï

n n Ïú . Ï Ï n Ï Ï nnúú . .

3

2

5

4

pizz

# # # # # ÏÏ. . 2

&

1

ú.

j Ï Ï

1

2

2

Ï

4

ú.

Ï

Ï

VII 3

n Ïú . Ï Ï ú ú. ú

Ä

gg ÏÏÏÏ ggg Ï ggg Ï

Dado que el pasaje se repite, sugiero que elijamos para trabajar todo el trozo señalado, que presenta varios problemas de interés. En la obra de Takemitsu, “Folios”, casi cualquier pasaje sería interesante como ejemplo de trabajo técnico, dada la relativamente uniforme alta dificultad. He seleccionado el ejemplo 4, que tiene la ventaja de ser en sí mismo un gesto completo y presenta también dificultades que requieren un trabajo específico.

© ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

43

EJEMPLO 4

sugerido

(I)

3

sugerido

nÏ

2

& # ÏÏ . 4

5

nÏ

2

F

1

6

3

bÏ

5

nÏ

1

3

4

2

nÏ

bÏ

3

1

4

bÏ #b ÏÏ Ï.. J

3

4

Ï 3

2

Ï Ï & #Ï #Ï nÏ Ï Ï nÏ Ï Ï 4

1

> n ÏÏÏ . [Ï ÏÏ Å Ï R

0

1

2

1

10

4

>j nÏ Ï [ nÏ 4

3

nÏ

4

2

Ï nbbÏÏ Ï J

3

1

4

sugerido

nÏ

U n Ï. b # ÏÏ . . Ï J

U b Ï-

4 0

> Ï ÏÏÏ .. #Ï nÏ Ï ÏÏ ... nÏ Ï Ï nÏ Ï. J sugerido

1

3

2

2

1

3

1

0

ÏÏ ÏÏÏ Ï J

#Ï bn ÏÏ

U

Ï. ÏÏ .. J

10

Los dos compases del Allegro de Bach que aparecen señalados en el ejemplo 5 suelen constituirse en un cierto escollo para el estudiante. Para resolverlos, probablemente sea indispensable considerarlos dentro del gesto que los engloba, o sea, considerar todo el trozo que aparece en el ejemplo 5. EJEMPLO 5

# Ï Ï Ï & # 38 Ï Ï Ï ä Ï &

##

Ï Ï Ï Ï Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï #Ï Ï Ï

Ï Ï

Ï Ï Ï Ï Ï nÏ Ï Ï Ï

Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï

r ÏÏ

El trozo del estudio op.35 No.13 de Sor, que ya vimos más arriba como ejemplo 1, si bien es más simple que los hasta ahora mencionados, justamente a causa de su simplicidad nos permitirá quizás comprender el proceso de construcción del ejercicio de un modo más claro aún que los otros fragmentos seleccionados. La dificultad a resolver ya ha sido señalada antes, y para contextarla e incluir todo lo que hay de problemático en el pasaje, elegiremos todo el ejemplo. En el caso del estudio op.31 No.16 (ejemplo 6), se trata de un momento claramente más “difícil” que todo el resto del estudio. Parece lógico considerar él fragmento señalado en el ejemplo.

© ART Ediciones

44 EJEMPLO 6

j Ï. ÏÏ Ï Ï & b 24 Ï . Ï Ï Ï Ï Ï Ï

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

j j Ï Ï .Ï Ï Ï Ï Ï Ï # ÏÏ Ï Ï ä Å

ÏÏ .. Ï R

3.2 La digitación del pasaje Para el proceso de solución de pasajes que presentaremos en esta obra, la digitación se considera como un dato a priori. Esto no nos dispensa de intentar establecer algunas bases teóricas acerca del proceso de digitar. Cuanto mejor comprendamos qué implica exactamente digitar un pasaje, más profunda y exacta será nuestra digitación del mismo. En primer lugar, todos sabemos por experiencia que no es posible establecer reglas generales para la digitación. La guitarra ofrece, como ningún otro instrumento, la posibilidad de tocar las mismas notas en diferentes lugares; esto implica que siempre habrá que tomar decisiones de un tipo algo más complejo que las que se requieren en otros instrumentos. Estas decisiones se referirán en primer lugar al lugar del diapasón en que se tocará esa nota, o sea, en qué cuerda se tocará esa nota; y en segundo lugar, a qué dedo de la mano izquierda se le asignará esa nota. Al hablar de digitación nos referiremos principalmente a la mano izquierda, ya que los problemas de digitación en mano derecha son, por la misma naturaleza de la acción de esta mano, de un tipo menos complejo; aunque por cierto no carecen de posibilidades problemáticas si no se consideran con atención. Si queremos digitar exitosamente un pasaje, lo primero que debemos tener en cuenta cuando nos enfrentamos a él será invariablemente la música. Con esto quiero decir que deberemos tener una idea, una concepción clara del trozo. Esto, a su vez, implicará haber decidido qué tempo, qué articulación, qué timbre y qué dinámica se requieren para que el trozo suene de acuerdo a nuestra concepción. observemos de cerca cada uno de estos distintos parámetros. Esto no difiere para nada de la actitud de un director de orquesta, que debe tener una concepción sonora completa de la obra antes del primer ensayo. El tempo es un factor importante para la digitación, en cuanto determina un marco en el cual ciertas acciones serán o no posibles. Por ejemplo, una digitación que funciona perfectamente en un tiempo moderado puede no ser demasiado útil si el tempo requerido es rápido; por otro lado, en un tiempo rápido, el tipo de digitación empleado puede usar cuerdas al aire con más libertad que si cada nota debiera estar integrada a las otras por un timbre similar, en una cantilena (y en un tiempo más moderado). En un tempo lento, la mayoría de las veces nos interesará asegurarnos de que las notas formen una línea, y que exista continuidad entre ellas; en uno rápido, esta continuidad puede estar dada simplemente por la sucesión en una duración breve, sin necesitar más elementos de integración. En todo esto, no debemos confundir el tempo con el pulso. El pulso es la velocidad física a la cual transcurre el metro temporal, o dicho de otro modo, la unidad de tiempo (físico) utilizado como medida; y es él lo que se indica cuando se escoge una indicación metronómica. El tempo es, en cambio, una medida psicológica o biológica de velocidad, viva y flexible, más parecida al tiempo de la respiración que al del reloj; y esto en obras de cualquier período, no sólo del romántico o post-romántico. Tiene más que ver con la densidad de información que la obra ofrece, y con la velocidad a la cual esa información se brinda, que con el tiempo puramente físico del metrónomo. La articulación será un segundo factor, y uno fundamental, a tener en cuenta para decidir sobre la digitación del trozo. Entiendo por articulación una jerarquía de subdivisiones, cuyo nivel superior será una sección entera de la obra, y cuyo nivel inferior será la nota individual. Entre esos dos extremos hay una cantidad virtualmente ilimitada de posibilidades de subdivisión, y deberemos tener claro cómo se presentan esas posibilidades en el trozo que estudiamos. Lo mismo que un parlamento de un actor puede tomar tonalidades absolutamente diferentes según de qué modo sea leído, un trozo musical puede tomar significados muy distintos de acuerdo a la manera en que se lo articule. Cuando la articulación no esté indicada por el compositor (y éste es por lejos el caso más frecuente en guitarra), será necesario establecer estas posibilidades, © ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

45

y decidirnos por la que nos parezca más coherente y más expresiva. Para poder decidir deberemos casi siempre considerar varias alternativas. El timbre es un factor muy importante en la guitarra. Es cierto que no tiene la misma relevancia en todos los períodos ni en todos los autores, y, por ejemplo, no es posible aplicar la misma idea de timbre a una obra de Sor que a una obra de Narváez, o Manuel Ponce, o a la Sequenza XI de Luciano Berio. Encontraremos, en general, que a medida que nos acercamos al presente, el timbre pasa a ser un elemento cada vez más compuesto, cada vez más establecido por el compositor. Esto no quiere decir, por supuesto, que en las obras del pasado el timbre no desempeñe ningún papel, sino que al ser su papel en estas obras menos estructural, él está menos fijado por el compositor. Un buen conocimiento del estilo y de la época son indispensables para decidir sobre esto, y éstos no se adquirirán conociendo solamente la literatura para guitarra. Lo mismo que la orquesta de Haydn es diferente a la de Brahms, Richard Strauss, Debussy o Ligeti, igualmente el universo tímbrico de la guitarra de (por ejemplo) Sor - lo que es lo mismo que decir: la guitarra de Sor- no tendrá demasiado en común con la guitarra de, por ejemplo, Agustín Barrios Mangoré, o con la del Brouwer de “La espiral eterna”. Obviamente no estamos entendiendo aquí por timbre la simple elección de tocar sobre el puente o sobre la boca; se trata de algo más complejo. Nos referimos al repertorio de colores sonoros y a las reglas y límites que nos establezcamos para su uso en un pasaje o una obra. Es claro que la digitación se verá necesariamente influida o enmarcada por nuestra decisión sobre el timbre, ya que ella en gran parte decide sobre él. En realidad, al decidir el timbre, no estaremos solamente orquestando el pasaje, sino también (y esto en un sentido mucho menos metafórico del que podría parecer) estaremos creando una guitarra ad hoc para tocar el pasaje que consideramos. Por último, pero no por ello menos importante, la dinámica no debe dejarse de lado cuando se digita un pasaje. No todas las digitaciones funcionan igualmente bien en piano o en forte, no todas sirven igualmente bien para hacer que un crescendo o diminuendo sea más natural. Los cuatro factores señalados confluirán en una concepción musical del trozo, sin la cual abordar la digitación carecería de sentido. La unión de tempo, articulación, timbre y dinámica es lo que lleva, juntamente con la estructura notada en alturas, pulsos silencios, duraciones y acentos, y más que nada con una visión de la música que el pasaje contiene de la cual todos esos detalles son parte, a formar un todo inseparable, coherente y estéticamente satisfactorio que es lo que llamamos gesto musical. Sólo con ese gesto firmemente establecido podremos comenzar el trabajo de técnica propiamente dicho. Además de estos cuatro factores, el hecho de que existe un gesto físico, determinado por la digitación, que es lo que producirá el gesto musical, no puede dejarse de lado. Es más que deseable, indispensable, que la correspondencia entre el gesto físico de la digitación y el gesto musical sea lo más estrecha posible, o al menos que no haya contradicción entre ambos. Para sólo mencionar un ejemplo, no es posible producir una frase en legato por medio de un gesto físico que procede por espasmos (o al menos no es natural hacerlo). Todo esto puede llegar a parecer un poco abstracto. Para hacer notar mediante un ejemplo hasta qué punto estas ideas son concretas, importantes y relevantes, podemos mencionar que cualquier obra digitada por Segovia es un ejemplo perfecto de cómo la digitación predetermina la ejecución, y cómo la digitación es a su vez consecuencia de una concepción musical. Parece razonable pensar que si no tuviéramos grabaciones, podríamos reconstruir con bastante aproximación el estilo interpretativo de Segovia (supuesto un conocimiento previo del estilo en el cual Segovia se formó) basándonos exclusivamente en sus digitaciones. Igualmente, las desgraciadamente escasas muestras que tenemos de las ideas de Sor sobre digitación son una clave inestimable para una recreación de su guitarra. ¿Cómo podemos nosotros llevar a la práctica esta concepción de la digitación? En realidad es mucho más sencillo de lo que parece. Simplemente, preguntémonos cada vez que sea necesario tomar un decisión respecto al lugar en el cual tocar una nota y respecto a qué dedo utilizar para ello: - a qué fines musicales sirve este lugar o este dedo? - pueden esos fines servirse igualmente bien o mejor en otro lugar, o con otro dedo en el mismo lugar? Obviamente, está casi de más decir que la facilidad de la ejecución debe estar subordinada necesaria © ART Ediciones

46

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

y absolutamente a los fines musicales; una buena digitación no es la manera más “fácil” de producir las alturas indicadas en el pasaje, cosa que es muy fácil de realizar con un computador y un mínimo de conocimientos de MIDI. Una buena digitación en la guitarra es la manera más eficiente de realizar en términos de sonidos físicos un gesto musical; y una digitación sencilla pero que haga imposible la articulación correcta, no merece ni siquiera ser considerada. Si no hacemos música, la simplicidad o ingenio con que no la hagamos no pueden ser considerados méritos. Veamos ahora cómo funcionan estas ideas en los ejemplos que hemos seleccionado. Federico Moreno Torroba, “Fandanguillo”. Por las razones ya expresadas creo que lo más conveniente es utilizar la digitación de Segovia. Veamos brevemente qué es lo que ella implica (ejemplo 3).

EJEMPLO 3 x

#### 3 Ï . & 4 ú .4 Î

1

1

4

(IV)

#### Ï . Î & #ú . 4

VIII

j Ï Ï

1

3

ú

1 2

6

j Ï Ï n úú 3

2

. Ï # úú .. ú. (II)

Ï ú. Ï

Ï

Ï ú

2

4

2 3

4

. Ï

. Ï

4

nnÏú . Ï Ï n Ï n núú . .

(II)

4

Ï

n úÏ .

2

nÏ

Ï

ú. Ï

Ï

Ï

ú. nÏ

nÏ

Ï

4

3

pizz

0

Ï Ï Ï Ï Ï úú ..

2

2 1

1

4

(VIII)

#### Ï . ú. & Î

ú

j Ï Ï

Ï ú. Ï

Ï ú

Ï

n n Ïú . Ï Ï n Ï Ï nnúú . .

3

2

5

4

pizz

# # # # # ÏÏ. . 2

&

1

ú.

j Ï Ï

1

2

2

Ï

4

ú.

Ï

Ï

VII 3

n Ïú . Ï Ï ú ú. ú

Ä

gg ÏÏÏÏ ggg Ï ggg Ï

En primer lugar, es claro que no se ha escogido esta digitaci6n por mera búsqueda de mayor facilidad de ejecución. El pasaje sería mucho más fácil tocado en las primeras posiciones, y hasta incluso modificando el acorde (do - sol - sol en vez de do - sol - do - sol). Recomiendo al estudiante intentarlo y apreciar el resultado. Se ha elegido en cambio mantener la línea melódica casi exclusivamente en la 2ª cuerda, lo que proporciona un timbre lleno y redondo, y hace sencillo emplear un vibrato generoso, de forma que un fraseo casi vocal surja naturalmente. La tensión armónica producida por la cadencia rota en el tercer compás de nuestro ejemplo se ve acompañada por una “tensión” instrumental análoga, al ir la mano a la posición VIII. © ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

47

Esto producirá, aún involuntariamente, la sensación de sorpresa que la armonía requiere. El gesto físico acompaña aquí al gesto musical, lo que a mi entender es el mejor elogio posible de una digitación. Por último, los pizzicati sonarán mucho “mejor” (de acuerdo al ideal de sonido perseguido) en las cuerdas 4ª, 5ª, y 6ª, que en cualquier otra alternativa. En los compases 5, 6 y 7 del ejemplo, la melodía continúa asignada a la 2ª cuerda, pero esta vez en posiciones más bajas, produciendo un sonido ligeramente más abierto que contrastará este período con el anterior. Los staccati pedidos en el compás 6 son más fáciles de producir en 2ª cuerda que en las otras alternativas. No he mencionado aún el papel del ligado en el primer compás, que si bien, estrictamente hablando no es parte de una digitación, en este caso y dada la relación entre autor e intérprete, no hay duda de que se debe a Segovia. Este ligado ayuda a dar el aire de levedad apropiado a la frase. Nótese además el uso del dedo 1 para la primera nota de la melodía, que hace que en el paso del mi al re se produzca una relativa relajación física que hace un exacto paralelo del devenir armónico (apoyatura / resolución). La frase final (últimos cuatro compases), que sería ciertamente mucho más “fácil” en las primeras posiciones, adquiere todo el vuelo y pasión necesarios al ser asignada (nuevamente!) a la 2ª cuerda. El traslado 4 - 4 indicado por Segovia da la intensidad apropiada al si, asegurando además una articulación correcta en la frase. El retorno a la posición VII para el acorde también tiene este fin. En este punto, recomiendo calurosamente al lector intentar otras alternativas de digitación y observar el efecto que producen sobre la presentación del gesto musical. Ningún análisis ajeno, y menos el mío, puede ni siquiera aproximarse a producir el efecto que este ejercicio provoca; y después de todo, se trata de que el lector mismo aprenda a adecuar su digitación al gesto musical. Puede ser de interés señalar que en esta digitación no todo está indicado; más aún, hay muchas cosas que están apenas implícitas. Por ejemplo, no se indica que la primera nota va en la 2ª cuerda, o el ligado del compás 3, o la cejilla en IV posición que sigue, o la cejilla en II. Este tipo de “descuidos”, junto con la costumbre de Segovia (heredada de ilustres antecesores, como Sor y Tárrega) de no indicar con exactitud en qué momento una nota deja de sonar, o escribir duraciones imposibles de mantener por razones físicas, llegaron a irritar a alguno de sus contemporáneos, como por ejemplo Domingo Prat, que en su Diccionario de guitarristas dedica varias páginas a catalogar lo que él denomina “errores”. Es claro que las digitaciones de Segovia están hechas para intérpretes, y presuponen un cierto grado de colaboración creativa y sentido común musical; pero más que nada, requieren un intérprete sensible a su visión y carente de pedantería. Parece también claro que el criterio seguido por Segovia en este fragmento no será aplicable necesariamente a otros fragmentos, o a otros estilos. Es además difícil saber cuánto de esta digitación es deliberado, y cuánto el producto de un feliz accidente. Sin embargo, como ejemplo de adecuación de una digitación a un sonido y estilo determinados, me parece muy difícil de superar. Quizás la lección más importante a extraer de este ejemplo sea la necesidad (y la ventaja) de adecuar en lo posible el gesto físico de la ejecución al gesto musical, si bien esta adecuación puede tomar muchísimas formas, y sería evidentemente erróneo, por ejemplo, suponer que todas las cadencias rotas requieren un traslado, o que todas las melodías deben tocarse en la 2ª cuerda. De todas maneras, esta correspondencia entre el gesto musical y el gesto físico debe aparecer al preparar una digitación, y sólo después de haber sido encontrada tendrá sentido pensar en cómo economizar los movimientos o el esfuerzo. En la digitación del trozo de “Folios” de Takemitsu (ver ejemplo 4) es claro que la consideración predominante ha sido la de mantener la duración de cada nota, de forma de que las voces suenen independientemente y con claridad. En este caso, dadas las características del pasaje, probablemente ésta u otra alternativa muy similar eran las únicas practicables. Sugiero dos cambios al principio del pasaje: comenzar con el dedo 3 en el la y usar el 2 en el mi de la línea inferior: esto hará más sencillo sostener la duración de las notas de la voz superior. Los cambios sugeridos en los arpegios del fin del ejemplo tienen el objetivo de hacer que todas las notas del arpegio continúen sonando.

© ART Ediciones

48

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

EJEMPLO 4

sugerido

(I)

3

sugerido

nÏ

2

& # ÏÏ . 4

5

nÏ

2

F

1

6

3

bÏ

5

nÏ

1

4

nÏ

bÏ

3

1

4

2

3

bÏ #Ï Ï.. bÏ J

3

4

Ï

nÏ 2

3

2

&

Ï #Ï 4

Ï

#Ï nÏ Ï Ï nÏ Ï Ï 1

> n ÏÏÏ . [Ï ÏÏ Å Ï R

0

1

2

1

10

4

>j nÏ Ï [ nÏ 4

3

U b Ï-

4 0

3

1

4

sugerido

Ï nbbÏÏ Ï J

U n Ï. b # ÏÏ . . Ï J

nÏ

4

1

> Ï ÏÏ .. #Ï nÏ Ï Ï ÏÏ .. nÏ Ï Ï. nÏ Ï. J sugerido

1

3

2

2

1

3

0

ÏÏ ÏÏ Ï Ï J

#Ï bn ÏÏ

U

Ï. ÏÏ .. J

10

Nótese el gesto del pasaje; una ascensión agitada, acompañada de crescendo y accelerando, un clímax en la nota más alta, luego un descenso en diminuendo y rallentando. Nótense asimismo las subdivisiones (implícitas) del pulso; latidos irregulares en medidas de 3, 4, y 2+2, pulsaciones características de todo el primer movimiento de la obra. La constelación creada por estas características debería estar presente en todo el trabajo que realicemos al estudiar el trozo, y deben reproducirse los aspectos señalados del gesto al tocar cada una de las versiones sucesivas del Ejercicio. Propongo al lector que me acompañe en la construcción de las digitaciones de los ejemplos de Sor y de Bach, para de este modo seguir el proceso minuciosamente en todas sus fases. Naturalmente, de ninguna manera pretendo que se llegue a mis conclusiones, pero sí creo que es necesario, o al menos educativo, que se pase por los mismos niveles de decisión. Primero trataremos de “leer” el pasaje, viendo qué tipo de sonido y de articulación requiere. Luego intentaremos una digitación teniendo el gesto musical siempre en mente. Comencemos por el estudio Op.35 Nº 13 de Sor. En todo este estudio, me parece esencial que se perciban los tres planos independientemente: la melodía en la voz superior; una línea del bajo que alterna entre simples notas de armonía y frases con interés propio; y una voz central no demasiado definida que desempeña las funciones de continuo, proporcionando la textura y completando el movimiento rítmico. EJEMPLO 7

Ï Ï Ï Ï & 24 Ï Ï Ï ÏÏ Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï ÏÏ Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï ÏÏ Ï Ï Ï Ï Ï ÏÏ Ï Ï Ï úÊ úÊ úÊ # úÊ 4

2

1

4

1

1

4

3

2

2

3

3

j \\ Ï Ï Ï Ï Ï # Ï Ï Ï Ï Ï Ï \ b Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï \\ Ï Ï Ï Ï & Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï \ Ï Ê Ï \ úÊ úÊ \\ úÊ J \\ 4

2

4

4

1

0

1

2

3

© ART Ediciones

1

2

3

2

3

0

4

3

ä ä

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

49

Cómo realizar exactamente esta idea en el plano sonoro depende probablemente de un trabajo correcto de la mano derecha, que supuesto un mecanismo bien desarrollado no debería enfrentar mayores dificultades en cumplir con su misión. Los problemas podrían más bien aparecer en las transiciones entre una posición y otra, o sea, en los traslados. Resolver estas situaciones utilizando la ceja no me parece el recurso más adecuado, ya que la ceja no es un elemento demasiado sencillo de manejar cuando se entra y se sale de ella con cierta velocidad. Sugiero la digitación presentada, que creo permite articular la melodía con claridad; nótese que las posiciones empleadas coinciden con secciones de la melodía, que es realmente lo único articulable en el trozo. Hacia el final sugiero colocar una ceja que comienza colocando sólo el dedo 1 y luego se convierte en una ceja normal, En el penúltimo compás, y siguiendo una idea de Abel Carlevaro, sugiero que se dé algo de relieve a la voz central por el simple expediente de dejar el dedo 4 colocado hasta la llegada del mi, creando así un retardo. Esta idea sería muy natural para un vihuelista, pero no lo es necesariamente para nosotros. Véase el ejemplo 7. Como vemos, se utilizan en general posiciones bajas y cuerdas al aire. Supongo ser ésta la práctica habitual de Sor; véase por ejemplo el prefacio a su op. 59, donde Sor declara expresamente su intención de hacer lo contrario, de donde surge que la práctica normal sería la opuesta. Esto produce un sonido más transparente que si siguiéramos un criterio como el de Segovia en el “Fandanguillo”, y quizás un sonido menos seductor a primera vista. Tiene en cambio la ventaja de mostrar con claridad la articulación y de no enfocar la atención exclusivamente en una voz, dando así más profundidad a la ejecución. Digitemos a continuación el pasaje escogido del estudio Op.31 No.16. El fa grave impone la posición inicial, y mantener la duración de las notas de la voz superior nos impone el resto. En la segunda mitad del segundo compás, sugiero pasar a la posición ya desde el do de la voz intermedia; el acortamiento del mi, atenuado por la resonancia de la 6ª cuerda, quedará más que compensado por la correspondencia entre el gesto musical (comienzo de frase en la voz intermedia) y el gesto físico. La cejilla al comienzo del 2º compás del trozo debe ser colocada en forma de bisagra, abarcando primero sólo la 1ª cuerda y colocándose en toda su extensión (hasta la 5ª) en la segunda semicorchea. Véase el ejemplo 8. EJEMPLO 8

Ï

j ÏÏ Ï Ï

0

1

3 4

4 3

Ï. 2 & b 4 Ï. Ï Ï 1

2

-

Ï ä

2

4

3

Ï

3

Ï

1

1

2

0

Ï

Ï

Ï

ÏÏ .Ï

1

j Ï Ï Ï \ # ÏÏ Ï J \\ Å __\\

1 4

1 3

BV

B III

ÏÏ .. Ï R

__

3

4

2

0

4

*cejilla bisagra

El trozo escogido del “Allegro” de Bach admite ciertamente muchas más variantes de digitación. La que he escogido, que se puede consultar en el ejemplo 9, intenta tener en cuenta el legato, a mi juicio necesario en todo el pasaje, y la necesidad de dar un peso mayor al último peldaño de la progresión, antes de la exposición del tema en la dominante, que indica el final de la primera sección. EJEMPLO 9 B II 0

4

2

# 3 Ï Ï Ï Ï & # 8Ï Ï ä Ï 3

&

##

3

[1

2

1

0

0

3

1

2

3

4

0

3

1

0

1

1

2

0

3

2

1

0

2

4

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï 4

4

Ï Ï Ï Ï Ï nÏ Ï Ï Ï

3

3

5

3

__IV

Ï \\\ # Ï Ï Ï 3 Ï \\ Ï Ï Ï Ï __ # Ï Ï \\ Ï Ï Ï \\\ Ï 5 Ï \__\ # Ï Ï \\ \ \\__

B VI

1

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

4 2

4

2

0

2

3

3

2

4

1

4

0

0

r ÏÏ 2

0

3

4

3

3

© ART Ediciones

50

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

Dado que la articulación del bajo no es necesariamente legato (de hecho, si recordamos que el original es para laúd o clave, en el último sería imposible un efecto legato en sentido estricto de notas repetidas), creo que esta digitación también permite una articulación correcta del bajo. Otro factor importante, desde el punto de vista del gesto musical, me parece ser la necesidad de mantener sonando ciertas notas en la voz superior, creando la sugestión de dos voces, tal como se ve en el ejemplo 10.

EJEMPLO 10

# 3 Ï Ï Ï Ï & # 8Ï Ï

Ï Ï Ï Ï Ï

# 3 & # 8

Î

·

1

# Ï & # 5

&

##

Ï

Ï Ï

Ï

Ï

Ï

Ï

Ï

Ï

j Ï Ï Ï Ï Ï

#Ï

Ï r Å Ï #Ï Ï Ï Ï

#Ï Ï Ï

Ï

Ï

Ï

Ï.

Ï

Ï #Ï Ï

Ï

Ï

Ï

nÏ

Ï R

Ï

Ï

Ï

r Ï

Es claro que el gesto necesita ser por lo menos comenzado desde la última nota del gesto anterior y es necesario continuarlo hasta esbozar el gesto siguiente, lo que determina la extensión del pasaje escogido. Intentar determinar la articulación de la voz superior al fin del trozo (al exponerse el tema en la dominante) por medio de un cambio de posición, sería a mi juicio quizás excesivo en este caso, ya que el gesto del bajo continúa, y el efecto que se conseguiría sería de una interrupción brusca, más bien que la articulación deseada, que puede conseguirse sin problemas con la digitación sugerida. Recomiendo al lector, de todos modos, que intente esta variante y juzgue por sí mismo del efecto (véase el ejemplo 11). EJEMPLO 11 __IV

# # 3 Ïr & 8 Ï

2

\\\ Ï \\\ # Ï \\\ Ï \\\ \ __ \\ 2

Ï

4

1

Ï Ï

Ï

4

r ÏÏ

3

En todos estos casos, sería del máximo interés establecer una digitación propia antes de examinar la proporcionada en el ejemplo. No siempre será posible elegir inequívocamente, pero el mismo ejercicio de intentarlo tiene un enorme valor didáctico, y nos hará darnos cuenta hasta qué punto una digitación puede determinar una interpretación con más riqueza y exactitud que varios miles de palabras. Además, estoy firmemente convencido de que estas digitaciones son mejorables, y de que esa mejora puede ser realizada por cada lector, al menos desde su propio punto de vista. Y en el fondo, para cada uno de nosotros no puede haber otro punto de vista que el propio. © ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

51

3. 3

La construcción del ejercicio A) La versión cero Establecida ya la digitación para el trozo a estudiar, nos toca ahora construir el Ejercicio. La idea rectora de esta construcción es la de una aproximación gradual al pasaje, partiendo de una versión simplificada del mismo. Esta versión simplificada, más o menos radical en su eliminación de obstáculos, recibirá el nombre de versión cero del pasaje. La idea intuitiva de simplificar obstáculos requerirá un examen detallado para poder llevarla a la práctica, y ese examen nos proporcionará un nuevo concepto: el de operadores. Luego de establecida la versión cero, habrá una serie de versiones sucesivas que nos aproximarán a la realidad concreta del pasaje, hasta eventualmente coincidir en todos sus puntos con ella. A esta serie ordenada de versiones sucesivamente más complejas la denominaremos ruta. En lo que sigue trataremos estos conceptos en detalle. 3.3.1 El concepto de operadores En principio, podríamos pensar que una versión del pasaje de la cual se hayan eliminado todos los elementos del mecanismo que actúan en él podría ser considerada una versión cero del pasaje. Pero esta idea no nos ayuda demasiado, si consideramos que todo el pasaje está literalmente constituido por elementos mecánicos, y si los eliminamos a todos ellos nos quedaremos no con una versión cero, sino con el cero absoluto. Se hace necesario entonces considerar qué elementos del mecanismo, e incluso qué otros factores actúan físicamente en el pasaje de una manera significativa para convertirlo en lo que técnicamente es. Estos elementos mecánicos, y ocasionalmente otros factores, son los que llamaremos operadores. Nótese que las categorías “elementos del mecanismo” y “operadores” no tienen el mismo contenido. En la categoría “operadores” entrarán generalmente, sin embargo, varios elementos del mecanismo, por ejemplo: - los traslados longitudinales; - los traslados transversales (aunque no necesariamente siempre); - los cambios de presentación (no siempre); - las situaciones de contracción y/o distensión. Otros factores que pueden o no pertenecer necesariamente al mecanismo, pero que al estar ausentes de él pueden ayudar a generar una versión cero, son (a título de ejemplo): - el trabajo en posiciones muy elevadas; - el trabajo en posiciones muy bajas; - ciertos tipos de ligados, especialmente los ornamentales (trinos, etc.); - ciertos traslados transversales de un dedo, que no alcanzan a clasificarse como cambios de posición. Una definición de operador, y valga el juego de palabras, no puede ser otra cosa que una definición operativa. Dado que el acto de definir los operadores de un pasaje genera al mismo tiempo los operadores y la versión cero, en el fondo un operador no será otra cosa que lo que esta ausente de la versión cero, en comparación con el pasaje que se estudia. Es útil de todas maneras crear una categoría especial y ponerle un nombre, lo que nos permitirá saber de qué estamos hablando durante la construcción del Ejercicio. Dada la enorme cantidad de pasajes posibles, y la aún más enorme cantidad de operadores que intervienen en ellos, no vale la pena intentar elaborar una lista completa de los operadores. Si bien es necesario tener en cuenta que los operadores pueden ser parte del mecanismo, y generalmente tendrán alguna relación con él, éste no será invariablemente el caso; y para decidir qué es lo que consideramos operador en un pasaje dado, o sea, para construir una versión cero del pasaje, necesitaremos un examen atento y algo de experiencia. Adquiriremos esta experiencia en el mismo proceso de construcción del ejercicio.

3.3.2 La creación de la versión cero Esta sección puede parecer algo árida a la lectura, ya que se refiere a conceptos que son algo diferentes del trabajo habitual. Quisiera advertir de antemano que está pensada para ser leída con el instrumento en la mano, constatando en el instrumento mismo cada paso establecido en el texto. Mi experiencia con alumnos me ha demostrado concluyentemente que el trabajo propio es la única manera de lograr un rápido dominio de este proceso. © ART Ediciones

52

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

Nuestro primer paso al construir la versión cero del pasaje, que será la base para la construcción del Ejercicio, será tratar de establecer con la mayor precisión posible qué es lo que ocurre en el pasaje, con vistas a establecer qué operadores intervienen en él. Para estos fines, aparte de haber establecido la digitación, es conveniente decidirnos por una nomenclatura lo más sintética posible. Sugiero una que he adelantado parcialmente más arriba: - TL+X/ TL-X : traslado longitudinal hacia adelante X espacios / hacia atrás X espacios; - TT : traslado transversal. Es posible establecer cuántas cuerdas se baja (hacia la la.) o se sube (hacia la 6ª) utilizando los signos +, -, y un número; - CP : cambio de presentación; - D : distensión. Puede ser conveniente utilizar índices para indicar qué dedo ejecuta la distensión; así, D1 significará “distensión cuyo peso recae en el dedo 1”; - C : contracción (siempre que nos sea más conveniente recurrir a la idea de contracción más bien que a la de cambio de presentación); - B : utilizo esta letra como equivalente a barré, o sea, ceja, para no notarla igual que la contracción; - N : normal (al final de una distensión). Cuando haya dos o más distensiones sucesivas, puede ser útil considerar el movimiento de volver a la presentación habitual como un operador. Lo mismo ocurre con otras situaciones relativamente excepcionales. Con esta nomenclatura estaremos en condiciones de anotar prácticamente todos los acontecimientos significativos del pasaje sobre el mismo pasaje, lo que es muy útil a la hora de construir la ruta. Ocurrirá muy a menudo, especialmente en los lugares propicios a errores, que varios acontecimientos se den simultáneamente; por ejemplo, un traslado longitudinal puede ocurrir al mismo tiempo que una distensión y un traslado transversal. Es útil, entonces, distinguir entre acontecimientos (que ocurren de una nota a otra, o de una nota a un acorde, o entre dos acordes) y operadores. Una vez identificados los acontecimientos y descompuestos, si es del caso, en operadores, será relativamente sencillo construir una versión cero. Sigamos ahora este proceso de identificación de acontecimientos y de operadores en cada uno de nuestros ejemplos, construyendo una versión cero de cada uno de ellos. Comencemos por el caso más sencillo: el estudio Op.35 No. 13 de Sor. En el ejemplo 12 aparecen identificados los operadores del pasaje. EJEMPLO 12 CP TL+1

CP TL-1

Ï Ï 2Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï & 4 úÊ Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï úÊ Ï Ï Ï Ï Ï ÏÏ Ï Ï Ï Ï úÊ Ï Ï Ï # úÊ 4

2

1

3

4

0

4

1

2

3

1

2

3

j \\ Ï Ï Ï Ï Ï # Ï Ï Ï Ï Ï Ï \ b Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï \\ Ï Ï Ï Ï & Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï \ Ï Ê Ï \ úÊ úÊ \\\ úÊ J \ CP

CP 2

4

4

B

4

1

1

2

3

1

2

3

3

TT3+2

0

4

ä ä

3

TT3-1

Obsérvese que en los acontecimientos donde aparecen dos o varios operadores simultáneamente, el nivel de dificultad subjetiva es mucho mayor (compases 3 y 4 del ejemplo). En el compás 5 he elegido identificar al operador como un cambio de presentación; hubiera sido probablemente igualmente válido considerarlo como una contracción más un traslado longítudinal, lo que determinaría una ruta ligeramente diferente. En todas las versiones cero, es una buena idea establecer formalmente una lista de los operadores © ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

53

identificados; mucho más en ésta, que es nuestra primera experiencia. La lista en este caso sería la siguiente: - CP y TL+1 (simultáneos) - CP y TL-1 (simultáneos) - CP - CP - TT del dedo 3, dos cuerdas hacía arriba (TT3 + 2) La ceja del compás 6 del ejemplo, que se coloca sin levantar el 1, no me ha parecido justificar una simplificación; se trata de un movimiento simple que pertenece más bien al campo de mecanismo (cf. la sección dedicada a la ceja), y además no es posible gradualizar su presencia. Para construir una versión cero, lo primero que haremos será eliminar todos los traslados longitudinales; el resultado se puede ver en el ejemplo 13. EJEMPLO 13

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï 2Ï Ï & 4 úÊ Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï úÊ Ï Ï Ï Ï Ï ÏÏ Ï # Ï b Ï Ï Ï Ï Ï ÏÏ Ï Ï Ï Ï úÊ # úÊ 4

1

2

1

4

1

1

4

3

3

2

3

2

& # Ï b Ï Ï Ï ÏÏ Ï Ï Ï úÊ 4

2

1

3

j Ï Ï \\\ Ï Ï Ï Ï \\ Ï Ï ÏÏ Ï Ï Ï ÏÏ Ï ÏÏ Ï ÏÏ Ï Ï Ï Ï Ï Ï \\\ ÏÊ Ï úÊ úÊ J \\ \ 4

1

0

2

2

0

3

1

3

4

ä ä

Para tener una versión cero aún más sencilla, puede ser una buena idea eliminar también la contracción del dedo 1 de los compases 3 y 5. Naturalmente, sería posible reducir todo el pasaje a una presentación longitudinal, pero creo que en este caso nos será suficiente con la modificación señalada. La versión cero que obtenemos siguiendo el criterio expuesto puede verse en el ejemplo 14. EJEMPLO 14

Ï Ï nÏ Ï 2 Ï &4 Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï ÏÏ Ï # Ï b Ï b Ï Ï Ï Ï ÏÏ Ï Ï Ï Ï Ï ÏÏ Ï Ï Ï úÊ úÊ úÊ úÊ 4

1

0

2

1

4

4

2

3

2

3

1

1

3

2

3

3

2

j n Ï Ï \\\ Ï Ï Ï # Ï Ï Ï Ï Ï Ï b Ï Ï Ï Ï Ï ä Ï Ï Ï \\ Ï Ï Ï Ï & Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï bÏ Ï Ï \ Ï Ê Ï ä \\\ úÊ úÊ úÊ J \\ 0

2

4

4

4

1

0

1

1

2

2

3

1

3

0

4

3

Puede ser a veces necesario descomponer los cambios de presentación. Para mostrar cómo sería hecho este proceso, incluyo el ejemplo 14a, que indica solamente las posiciones en forma de acordes (es fácil © ART Ediciones

54

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

generar versiones a partir de estas posiciones de la mano izquierda). Para trabajarlo se comienza en la posición I y se pasa a la II; cuando esté dominado este proceso, se comienza en la posición I y se va a la III, y así sucesivamente. Es claro que todos estos cambios podrían también hacerse después de la versión cero; en ese caso la versión cero utilizaría exclusivamente la posición I. EJEMPLO 14a

&

ÏÏ Ï

1

3

ÏÏ Ï

b # ÏÏÏ 4 2

1

2

2

# # ÏÏ nÏ

(Ï)

3

3

b # ÏÏ b Ï Ï

b

2 1

1

4

( Ï)

3

b # ÏÏ nÏ Ï

Recordemos que la versión cero es solamente el primer paso en la construcción del ejercicio, y debe ser seguido por otros. Sin embargo, es un paso de gran importancia, y su sola construcción arroja generalmente mucha luz sobre las causas del error o “dificultad”. Los pasos siguientes los llamaremos versión 1, versión 2, etc. hasta llegar a una versión n que coincidirá puntualmente con el pasaje. En esta sección hemos seguido el criterio de obtener versiones cero de todos los pasajes sucesivamente, para entrenarnos en la identificación de operadores en la mayor variedad posible de situaciones. Si bien este criterio me parece el más adecuado para la exposición teórica, corre el peligro de ser bastante árido, y recomiendo al lector interesado en trabajar directamente cada pasaje seleccionado desde la identificación de los operadores hasta la versión n, que busque los ejemplos correspondientes a cada Ejercicio tal como están ordenados en el Apéndice. Pasemos ahora al segundo ejemplo de Sor, el estudio en Re menor op.31 No.16. La identificación de los operadores aparece en el ejemplo 15. EJEMPLO 15

identificación de operadores

D

j . Ï Ï Ï \\ ÏÏ . Ï 2 Ï. b & 4 Ï Ï Ï Ï \\\\ Ï Ï Ï \ Ï Ï -1 \\ D 1,2

N

4

4

3

2

1

2

0

0

1

3

1

1

Ï Ï ä 3

1

j Ï Ï \ Ï # ÏÏ Ï J \ Å 1 3

V

3

4

2

TL+2

1 4

ÏÏ .. Ï R

CP

Hay otro operador “invisible” que es la utilización de la distensión en una posición baja. La misma distensión sería mucho más sencilla en una posición más aguda. Al hacer más difícil la ejecución, y al ser una dificultad gradualizable, es conveniente considerar a esta situación de “trabajo en una posición baja” como un operador. La versión cero propuesta elimina todos los operadores identificados (menos la ceja, por las mismas razones de antes) y el trabajo en una posición baja. Véase el Ejemplo 15a. EJEMPLO 15a

versión cero

4 3

Ï. Ï. 2 b & 4Ï Ï 6 1

0

© ART Ediciones

j Ï ( b) Ï bÏ Ï n Ï # Ï Ï #Ï 3 4

3

4 5

4

2

1

2

0

1

B VIII

bÏÏÏ.

B VIII

3

4

Ï

Ï

3

ä

Ï

1

j Ï Ï b Ï bÏÏ J Ï Å 3 4 1 3

3

2

1

4

1 4

b b ÏÏ .. nÏ R 0

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

55

Realicemos ahora el mismo procedimiento sobre el fragmento del “Fandanguillo” de Moreno Torroba. La identificación de los operadores puede verse en el ejemplo 16. Nótese cómo la acumulación de operadores simultáneos provoca en ciertos momentos “dificultades”.

EJEMPLO 16

identificación operadores VIII

# ## 3 Ï . & # 4 ú. Î 1

. #### Ï # úú . & . ú. II

j Ï Ï 1

ú

2

Ï ú. Ï

3

. Ï

. Ï

3

4

pizz

TL+3 CP D2 C4

1

2 1

CP

nÏ

j Ï Ï

ú

2

TL-4 C3

Ï ú. Ï

Ï

Ï ú

VII

j Ï Ï

# ÏÏ. . ú.

Ï

4

1

Ï. ú. Î

3

4

3

pizz

TL+3

Ï

Ï

2

2 2 1

ú. nÏ nÏ

4

j Ï. Ï Î n úú Ï #ú . 2

núÏ. n Ï

2

ú. Ï

0

D

# # # # n nÏú Ï Ï n Ï Ï & nú nú

4

TL+3 CP, D2 , C4

Ï Ï Ï Ï Ï ú. CP ú .

TL-2

IV

n Ï Ï Ï nÏ Ï nn úú .. nú .

Ï

Ï ú

1 2

0

4

4

Ï

2

ú.

TL+2

TL-1

Ï

Ï

4

gg ÏÏÏ gg ÏÏ gg Ï gg

3

n Ïú Ï Ï ú ú .. ú.

CP

TL-2 C3 D4

La versión cero de este pasaje aparece en el ejemplo 17. EJEMPLO 17

versión cero V

# ## 3 Ï . & # 4 ú. Î

ú

. . # n Ï # Ï & # # n úú .. ú. 4

2

3

. Ï

1

# ## Ï nÏ Ï bÏ #Ï & # b úú .. ú.

V

2

4

Ï nÏ Ï Ï Ï n#úú .

2

ú . bÏ #Ï nÏ 4

2

1 3

n ÏÏ .. ú.

1

j Ï nÏ

bÏ 4

3

pizz

nÏ nÏ ú.

Ï nÏ

4

Ï. ú. Î

ú Ï

3

4

# úÏ

2

ú. bÏ n Ï

0

3

4

3

j nÏ . nú Ï Ï Î bú ú. V

Ï nÏ Ï b Ï # Ï b úúú 4

Ï

Ï Ï ú Ï. ú

1 2

0

4

V

j Ï Ï 1

1

j Ï Ï 3

#Ï nÏ Ï ú n úú ú V

2

Ï ú. Ï

Ï

Ï ú gg ÏÏÏ ggg ÏÏ gg Ï g

© ART Ediciones

56

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

Es claro a esta altura primaria que la construcción de una versión cero nos enfrentará siempre a diferentes dificultades, ya que la esencia del trabajo técnico es dirigirse siempre a situaciones concretas. Al mismo tiempo, la experiencia nos irá dando medios para enfrentarlas. Como veremos más adelante, si bien es posible utilizar procedimientos fijos y rígidos y obtener resultados relativamente buenos, es aún mejor atender a la especificidad del pasaje para conseguir resultados de una manera más eficiente y economizar tiempo; no todos los procedimientos sirven óptimamente en todas las situaciones. La identificación de los operadores en el trozo seleccionado de “Folios” de Takemitsu puede verse en el ejemplo 18. EJEMPLO 18

3 4 4

& # n ÏÏ .

1

6

5

F

nÏ

1

2

bÏ

5

nÏ

nÏ

4

3

nÏ

bÏ

3

1

4

2

bÏ #ÏÏ.. bÏ J

3

4

nÏ

Ï

4

C

nÏ

b ÏÏ Ï Ï J

3

2

2

C

C TL-1

D

(parcial)

>j nÏ Ï [ nÏ

> n ÏÏÏ . [Ï ÏÏ Å Ï R

sugerido 4

Ï & #Ï #Ï nÏ Ï Ï Ï Ï nÏ Ï 0

1

2

1

2

4

3

10

CP

optativo

TL+1

U U n ÏÏ .. b Ï# b Ï. Ï J 0 4

3

1

1

TL-5

D

4

(I)

C

4

0

[ CP C

> Ï ÏÏÏ .. #Ï nÏ Ï ÏÏ .. nÏ Ï Ï nÏ Ï .. J

U Ï. ÏÏ .. J

sugerido

1

3

2

2

1

ÏÏ ÏÏÏ Ï J

#Ï bn ÏÏ 3

2 1

CP

10

TL+2 CP

Si hubiéramos decidido mantener la digitación original, la lista de operadores sería diferente, y probablemente también la versión cero. Puede ser un buen ejercicio realizarla, cuidado que dejo a cargo del lector interesado. Para la versión cero correspondiente a la digitación por la que hemos optado (Ejemplo 19) he decidido eliminar todos los operadores; la complejidad del trozo lo hace deseable. EJEMPLO 19

VI

bÏ # Ï # ÏÏ bn ÏÏÏ.. b Ï b n ÏÏ J J 4

& ## ÏÏ . 4

5

2

1

6

F

bÏ

5

nÏ

#Ï

#Ï 4

1

3

2

bÏ

bÏ

4

3

3

1

4

3

1

Ï

3

2

1

4

>> #Ï #Ï #Ï ÏÏ .. Ï Ï Ï [ Ï #Ï #Ï n Ï [ Ï #Ï bÏ Ï Ï Ï ÏÏÏ .. & ÏÏ Å Ï Ï nÏ nÏ Ï Ï Ï . Ï nÏ Ï. R J >

4

1

0

3

2

1

4

4

3

1

3

2

10

10

© ART Ediciones

U U n# # ÏÏÏ # Ï-Ï. J 4 0

3

1

0

ÏÏ ÏÏÏ Ï J

nÏ b ÏÏ 3

2 1

U Ï. ÏÏ . . J

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

57

Una observación quizás obvia pero necesaria de la exposición es que este trabajo nos obliga a aumentar nuestro conocimiento físico del diapasón y nuestra capacidad de relacionar lo escrito con lo imaginado y con lo que suena; y por ende a refinar nuestra capacidad de lectura a primera vista, beneficios nada desdeñables por cierto si consideramos que ellos se suman a la solución del pasaje. Una versión cero no implica necesariamente eliminar todos los operadores posibles de ser considerados como tales que haya en el pasaje. Se trata de crear una versión del pasaje que pueda ser tocada en tiempo real con toda facilidad, para eso habrá que usar el criterio propio, y tener en cuenta el nivel de competencia de cada ejecutante. En esta obra, por supuesto, la intención es presentar el proceso en forma relativamente detallada. Por último, nos queda preexaminar el pasaje seleccionado del “Allegro” de Bach. La identificación de operadores puede verse en el ejemplo 20, y la versión cero del pasaje en el ejemplo 21. EJEMPLO 20

identificación operadores

B II

# 3 Ï Ï Ï Ï & # 8Ï Ï ä Ï

&

##

[1

2

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

3

5 2

1

0

4

3

1

TL-1 CP 3

4

0

0

4

4

1

0

4

2

3

0

4

2

1

0

D4

4

3

2

0

1

0

1

Ï Ï Ï Ï Ï nÏ Ï Ï Ï 2

0

0

3

3 4

1

3

Ï #Ï Ï Ï Ï Ï \\ \\ Ï Ï Ï \\\ 5 \\ \

0

4

2

3

r ÏÏ

2

3

4

3

CP

D 3 -(C)

C

1

3

3

4

TL+2 D 2,3

1

TL+1

BVI 2

3

2

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï \\ # Ï Ï 3

0

CP (TL+1)

TL-2

EJEMPLO 21 (II)

nÏ Ï Ï Ï Ï Ï b Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï nÏ Ï Ï 1

0

## 3 Ï Ï Ï Ï Ï & 8 Ï ä Ï 2

3

4

2

0

4

3

1

4

0

0

3

1

1

0

1

nÏ bÏ Ï nÏ bÏ nÏ nÏ Ï Ï

0

2

0

0

3

2

I

&

##

2

3

2

BI

3

2

#Ï nÏ bÏ nÏ Ï #Ï Ï Ï Ï #Ï Ï bÏ n Ï bÏ n Ï bÏ Ï #Ï \ Ï #Ï nÏ Ï Ï nÏ #Ï Ï nÏ \\ # Ï Ï Ï \\ 3

[1

2

0

1

0

1

4

0

4

3

2

3

0

\\\ #Ï 3 \\ # Ï n Ï b Ï \\ \\ # Ï n Ï \\ \\ 4

1

4

r n n ÏÏ

2

3

4

3

3

Notemos, una vez más, cómo en los momentos más “difíciles” del pasaje se produce invariablemente una acumulación de operadores. Esto es particularmente claro si se ha intentado tocar el pasaje tal cual es con © ART Ediciones

58

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

la digitación original. Compárese la sensación de tocar primero el pasaje original, y luego la versión cero; la misma sensación de “facilidad” que experimentamos al tocar la versión cero la experimentaremos, después de trabajar el Ejercicio, al tocar el pasaje tal cual es. De esto trata nuestra siguiente sección. B) La ruta a seguir Para llegar al pasaje real partiendo de la versión cero del mismo, necesitaremos una serie de versiones intermedias, en las cuales incorporaremos gradualmente los operadores identificados en el pasaje. Es claro que en este proceso de incorporación gradual los operadores pueden ser ordenados de modos muy diversos, y siguiendo diferentes criterios. No existirá entonces una única ruta de versiones, sino más bien una familia de rutas posibles. Todas ellas son equivalentes en cuanto conducen al mismo lugar (o sea, al pasaje original) pero no todas ellas iguales en cuanto a dificultad o economía de tiempo, e incluso ocasionalmente en cuanto al resultado musical. Se nos presentan entonces dos cuestiones a considerar; cuál criterio es el preferible para ordenar la incorporación de los operadores, y por otro lado, la construcción misma de la ruta a seguir; en otras palabras, el ordenamiento de los operadores y su incorporación gradual. Parecería ser, desde ya, que la mejor actitud a adoptar es una de flexibilidad; entre nuestra lista de operadores y las sucesivas versiones habrá un ir y venir constante, que nos ayudará a ver los problemas con más claridad y a resolverlos mejor. De hecho, no es nada inusual que la misma lista de operadores sufra modificaciones en el proceso de construcción de la ruta, y es un buena idea considerar la lista de operadores como una hipótesis de trabajo que puede eventualmente ser modificada, más bien que como un dato establecido e inamovible. 3.3.3 Ordenamiento de los operadores En esta sección pretendo solamente mencionar los criterios posibles para el ordenamiento de los operadores, sin querer con ello implicar que deba escogerse uno solo de ellos en cada ocasión. Se trata más bien de aspectos a tener en cuenta en la ordenación concreta, si bien es necesario y conveniente examinar el pasaje a estudiar a la luz de esos criterios. Un primer criterio posible es el cronológico. Es posible ordenar los operadores según el momento en el que aparecen en el pasaje, sea en orden directo (de principio a fin) o en orden inverso. El criterio cronológico es el más obvio y en la mayoría de los casos dará un buen resultado. Un segundo criterio posible es ordenar la lista de operadores según la dificultad que cada uno de ellos presente. No me refiero con esto a la dificultad intrínseca del elemento mecánico, sino a la dificultad concreta que presente el operador en el pasaje. Este criterio también puede aplicarse de manera directa (o sea, de fácil a difícil) o inversa. Por último, puede haber factores importantes del gesto musical que nos convenga introducir cuanto antes, para que nuestra motivación puede nutrirse de ellos. No olvidemos que el objetivo principal de toda esta elaboración es permitirnos hacer música mientras estudiamos el pasaje, unificar el acto de trabajo con el de recreación de la obra. La esencia de todo el trabajo de técnica es la gradualización de las dificultades. Este idea debería siempre estar presente durante el proceso de construcción de la ruta. Queremos que la ascensión desde la versión cero al pasaje real se realice de la manera más suave e imperceptible posible. En la práctica, construir una ruta con este objetivo implicará siempre ordenar los operadores e incorporarlos de una manera tal que haga que cada nueva versión sea lo más compatible que esté a nuestro alcance con la versión anterior. Esto, en la mayoría de los casos, nos obligará a utilizar los tres criterios arriba mencionados de manera simultánea. Propongo aquí ordenar los operadores al comienzo de la construcción según el orden cronológico; como veremos en la próxima sección, sin perjuicio de cambiar de criterio si lo estimamos necesario. De este modo el lector estará en condiciones de seguir el característico proceso de idas y venidas entre lista de operadores y versiones, que ocurre con mucha frecuencia en la construcción de un Ejercicio. Además, evitaremos dar la impresión que estas ideas necesitan de una aplicación rígida y mecánica. En el caso de que varios operadores simultáneos estén presentes en un acontecimiento, elegiremos un orden provisorio que será confirmado o no en la preparación de la versión correspondiente.

© ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

59

3.3.4 La incorporación de los operadores Siguiendo con el criterio de trabajar cada uno de los ejemplos por separado, en esta sección construiremos el resto de las versiones de cada Ejercicio para cada uno de los ejemplos sucesivamente. El proceso básico debe seguirse en la comparación de los ejemplos, y se proporcionarán en el texto los comentarios que parezcan pertinentes. Sería interesante que el lector intente ordenar él mismo los operadores de un ejemplo. Sugiero que esto se haga con el estudio en Do mayor de Sor (op.35 No. 13). Con los elementos brindados más arriba (ver ejemplos de este estudio) es muy sencillo establecer una ruta de estudio. Para estimular un trabajo propio he preferido omitir este ejemplo; los demás aparecerán en detalle. Sin embargo, he escogido no indicar qué operadores aparecen en cada ruta, para ejercitar al lector y para que no se crea que los operadores son entidades demasiado reales en sí mismas, en vez de simples herramientas del estudio. El estudio en Re menor de Sor, Op.31 No.16, cuya ruta aparece completa en el ejemplo 22, presenta una opción bastante más rica y compleja, dada la cantidad relativamente alta de operadores presentes en un pequeño tramo. EJEMPLO 22

versión 1

j Ï bÏ bÏ Ï 3 4

Ï. 2 Ï. b & 4 Ï Ï bÏ Ï nÏ Ï 4 3

1

EJEMPLO 22

0

0

Ï

Ï

Ï 2

4

2

0

j Ï bÏ b Ï Ï Ï 0

1

1

B VIII

B VIII

ÏÏ .Ï

4

Ï

Ï

3

Ï

3

1

ä

j Ï Ï bÏ Ï bÏ Ï J Å 1 3

3

4

2

bb ÏÏ nÏ R

1 4

0

1

2

0

j ÏÏ Ï nÏ # Ï Ï 3 4

Ï #Ï 2

2

0

1

1

B VII

B VII

n ÏÏ .Ï

#Ï #Ï Ï ä

4

3

3

1

Ï J Å 3

j Ï Ï n# ÏÏ n Ï

1

1 3

4

2

1 4

n n ÏÏ .. nÏ R 0

1

versión 4

4 3

Ï. b Ï & b 24 bÏ nÏ bÏ 1

bb ÏÏ Ï R

3

1

versión 3

#Ï . Ï. 2 &b 4 Ï Ï EJEMPLO 21

3

3

3 4

4 3

1

4

1 4

versión 2

Ï. Ï. 2 b & 4 AÏ Ï EJEMPLO 22

j Ï .Ï Ï Ï Ï Ï bÏ Ï Ï bÏ Ï J Ï ä Å 1 3

1

2

4 3

1

1

0

2

B VIII

B VIII

0

2

j b ÏÏ b Ï Ï bÏ nÏ Ï 3 4

2 1

0

1

-

1

B VI

B VI

bbb ÏÏ .Ï

4

3

Ï 3

bÏ ä

Ï 1

j Ï Ï b Ï b ÏÏ J bÏ Å 1 3

3

1

4

2

1 4

# b ÏÏ nÏ R 0

© ART Ediciones

60

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

EJEMPLO 22

versión 5

Ï

j ÏÏ Ï nÏ Ï

2

0

3 4

4 3

nÏ. 2 Ï. &b 4 Ï Ï

Ï #Ï

EJEMPLO 22

#Ï Ï ä

4

j Ï Ï # ÏÏ Ï

3

Ï J Å

Ï

3

3

1

1 3

1

4

1 4

b ÏÏ Ï R

2

0

1

2

0

1

ÏÏ .Ï

1

1

B V

BV

versión 6 B V

j . # Ï Ï #Ï Ï # Ï & b 24 #Ï . n Ï #Ï # Ï # Ï #Ï nÏ 3 4

4 3

2

###ÏÏ .Ï

1

3

#Ï #Ï #Ï ä

4

3

1

j Ï Ï n Ï b# ÏÏ n Ï J Å 1 3

3

1

4

2

1

nbÏÏ nÏ R 4

0

1

2

0

1

1

0

B IV

La versión 7 coincide con el original. La ruta que he elegido presenta varias particularidades, y desde luego habría muchas otras posibles. Por ejemplo, me pareció lógico incorporar el operador “posición baja” al fin de la ruta, después de todos los demás. Como se ve en el procedimiento seguido, la incorporación de un operador puede hacerse en forma total o parcial: la posición original, por ejemplo, se logra gradualmente, y el TL+2 final se descompone en dos TL+1 una vez alcanzada la posición deseada. También aquí habría otras alternativas viables, como por ejemplo, incorporar ese traslado sólo después de alcanzar la posición I, idéntica con el comienzo del original. Ya en este pequeño ejemplo podemos ver cómo cada caso parece crear sus propias reglas, y ni siquiera la ordenación de los operadores sigue un criterio único. Esto es perfectamente lógico si recordamos que el objetivo de todo este trabajo es resolver una situación específica. Por ejemplo, en la versión 2 se incorpora el TL+1 del primer compás por la sola razón de restablecer el gesto musical (nota repetida) lo antes posible, si bien en general se ha seguido un criterio cronológico. En la versión cero se indican dos cejas repetidas en el compás 2, lo que significa que la ceja debe levantarse y volverse a colocar, en un “traslado inmóvil” que mantiene el gesto físico y la articulación deseados. Pero estas aparentes irregularidades no hacen que el proceso sea en absoluto caótico, ni tampoco debemos dejarnos impresionar por la cantidad de rutas alternativas. El único requisito esencial para construir un Ejercicio es tomar decisiones y atenerse a ellas, ya que incorporando los operadores, tarde o temprano llegaremos al pasaje original conservando la sensación de “facilidad” que tuvimos en la versión cero. En el ejemplo 23 podemos ver la ruta escogida para el trozo del “Fandanguillo”. El orden de incorporación de los operadores es relativamente sencillo de seguir. En todos los casos se debe tocar todo el trozo. A partir de la versión 5 se completa la construcción básica del lugar clave, y se comienzan a introducir los traslados longitudinales (muchas veces varios simultáneamente). EJEMPLO 23 versión 1

#### 3 Ï . & 4 ú. Î

BVI

j Ï Ï 1

1

4

.

© ART Ediciones

.

0

ú

3

.

2

Ï Ï ú Ï. ú

1 2

Ï 4

n bÏú b Ï Ï Ï n Ï . b úú .. 4

4

2

j bÏ . nÏ nÏ Î #ú bú . n ú VI

n úÏ . n Ï 4

pizz

3

3

4

bÏ

2

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

61

. . . b Ï # n Ï # # nú nÏ & # b ú .. bú . VI

4

3

VI

nÏ bÏ Ï nÏ Ï b úú ..

1

0

# # # # bn Ïú b Ï Ï Ï n Ï . & b úú ..

b n ÏÏ. ú.

2

4

Ïú . . Î

ú . #Ï Ï

nÏ

j Ï bÏ

bÏ bÏ

4

1

2

ú

Ï ú. Ï

Ï

Ï ú

VI

2

1 3

ú. nÏ nÏ nÏ 3

j Ï Ï

3

ú.

ggg n n b ÏÏÏ ggg n b ÏÏ gg b Ï

3

Ï

4

n n Ïú b Ï Ï n ú b ú .. bú .

No siempre es conveniente gradualizar los TL de a un espacio por vez, ya que se puede ahorrar mucho tiempo el no hacerlo (si el pasaje lo admite, claro está). Por eso sugiero pasar de la versión 6 directamente al pasaje original. Obviamente, una gradualización mayor es posible, y la dejo a cargo del lector interesado.

EJEMPLO 23 versión 2a BVII

# ## 3 Ï . & # 4 ú. Î

. . Ï # ## #ú . Ï ú. & # ú.

ú

. Ï

3

2

Ï

4

n úÏ .

#Ï

4

ú. #Ï #Ï nÏ 2

4

3

Ï

1 3

ÏÏ. ú.

4

1

2

j Ï nÏ

Ï nÏ 4

2

j Ï Ï

ú.

ú Ï

nÏ

3

pizz

Ï. ú. Î

nÏ

VII

2

Ï ú. Ï

Ï

Ï ú gg ÏÏÏ gg ÏÏ gg Ï gg

3

# Ïú Ï Ï ú ú .. ú. 3

versión 2b B VII

# ## 3 Ï . & # 4 ú. Î

ú

4

.

j Ï Ï 1

1

.

3

4

núÏ.

2

3

0

j Ï. # Ï Î b n úú # Ï ú.

VII

Ï n#nÏúú .. Ï n Ï # Ï n ú. 4

4

Ï Ï Ï Ï Ï #úú . .

VII

#### #Ï Ï Ï nÏ #Ï & n úú .. ú. EJEMPLO 23

Ï Ï ú Ï. ú

1 2

0

4

VII

j Ï Ï 1

1

3

0

Ï Ï ú Ï. ú

1 2

2

Ï

4

#Ï Ï Ï nÏ #Ï n n úú .. n ú. 4

4

2

j Ï. # Ï #Ï Î b n úú ú.

VII

núÏ. 4

pizz

3

4

#Ï 3

nÏ

2

. © ART Ediciones

62

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

. . Ï Ï # # & # # # úú .. ú.

. Ï

VII

Ï Ï Ï Ï Ï #úú . .

EJEMPLO 23

1 2

0

4

3

EJEMPLO 23

núÏ. 4

Ï Ï Ï

ÏÏ. ú.

2

4

j Ï Ï

IX

4

1

#Ï nÏ

ú

j Ï Ï

j #### 3 Ï . Ï Ï & 4 ú. ú Î

0

4

3

VII

Ï Ï ú. Ï ú

1 2

2

ú.

ÏÏ Ï Ï Ï #úú . .

Ï

4

núÏ.

2

4

nÏ n úÏ . Ï 2

1

4

Ï. ú. Î

ú

3

4

#Ï nÏ 3

pizz

3

0

Ï . # Ïj # Ï Îú b n úú .

VII

#Ï Ï Ï n Ï #Ï n ú. n n úú .. 4

4

ggg # ÏÏÏÏ ggg Ï gg Ï

# Ïúú .Ï Ï ú . ú. 3

4

j Ï Ï

Ï

Ï Ï ú. Ï ú

BVII 1

2

IX

1

1 3

ú . Ï #Ï Ï

3

Ïú . . Î

3

4

3

pizz

n úÏ . Ï n Ï 2

Ï . # Ïj# Ï Îú b n úú .

VII

4

2

versión 2d

. . . # # # # # Ïú . Ï Ï ú. & ú.

n Ïú Ï Ï ú ú .. ú.

3

0

gg ÏÏÏ gg ÏÏ gg Ï gg

3

Ï

ú.

# Ï Ï Ïn Ï # Ï n n úú .. n ú.

4

ÏÏ Ï Ï Ï #úú . .

VII

1

© ART Ediciones

2

Ï

Ï ú

VII

Ï nÏ

4

Ï

Ï Ï ú Ï. ú

1

#### Ï Ï Ï nÏ #Ï úú .. & ú.

Ï ú. Ï

B VII

j #### 3 Ï . Ï Ï & 4 ú. Î ú

. . . # # # # # Ïú . Ï Ï ú. & ú.

ú

4

2

versión 2c

VII

4

1

j Ï nÏ

ÏÏ. ú.

2

4

3

Ï. ú. Î

nÏ

Ï

2

1 3

ú . Ï #Ï Ï

1

VII

n úÏ .

0

# ### Ï Ï Ï nÏ #Ï úú .. & ú.

j Ï Ï

3

VII

2

Ï Ï ú. Ï ú

Ï

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

63

# # # # úÏ Ï Ï n Ï # Ï & ú .. ú. EJEMPLO 23

2

4

VII

Ï Ï Ï

1

ÏÏ. ú.

ú . Ï #Ï Ï 3

j Ï Ï

1 3

n Ïú Ï Ï ú ú .. ú.

4

ú.

3

gg ggg ggg

ÏÏ ÏÏ Ï Ï

versión 3 BVIII

#### 3 Ï . & 4 ú. Î 4

. . . # # # # bn Ïú . Ï n Ï b ú. & nú .

j Ï Ï

0

ú

3

VIII

2

Ï bÏ Ï nÏ Ï n úú ..

nÏ bÏ Ï n ú . #Ï Ï n # úú ..

ú. nÏ nÏ

j Ï Ï

versión 4

#### 3 Ï . & 4 ú. Î 4

. . . b Ï #### nú . Ï nÏ b ú. & nú . VIII

# # # # n n Ïú .b Ï Ï # Ï Ï & n ú. nú .

Ï Ï 4

ú.

nÏ

3

j Ï Ï

ú

VII

Ï

j Ï Ï

Ï Ï ú. Ï ú

0

3

2

Ï

n Ïú Ï Ï ú ú .. ú.

. # úÏ # Ï

0

ú. nÏ nÏ 3

pizz

n úÏ . n Ï 4

3

pizz

3

Ï bÏ Ï nÏ nú Ï n ú.

VIII

4

2

4

3

4

Ï 2

1

2

1 3

ÏÏ. ú.

j Ï Ï 1

Ïú .. Î

#Ï 4

Ï Ï 4

ú.

gg gg gg gg

ú Ï

j Ï Ï VII

3

2

Ï ú. Ï

n Ïú Ï Ï ú ú .. ú. 3

ÏÏ ÏÏ Ï Ï

j bÏ . Ï nÏ Î #ú nú . n ú 4

nÏ

Ï

Ï ú

VIII

n Ï bÏ Ï n n úú . # Ï Ï n ú .. 4

1 2

2

Ï ú. Ï

BVIII 1

ú

4

1

ÏÏ. ú.

2

1

2

1 3

Ï

4

3

1

4

pizz

3

4

# úÏ . n Ï Ï. ú. Î

#Ï

# úÏ . # Ï

0

j bÏ. Ï nÏ Îú . n # úú

VIII

4

2

4

3

VIII

# # # # n nÏú b. Ï Ï # Ï Ï & # n úú . .

EJEMPLO 23

1 2

4

Ï

Ï Ï ú Ï. ú

1

1

Ï

Ï ú gg gg gg gg

ÏÏ ÏÏ ÏÏ

© ART Ediciones

64

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

EJEMPLO 23

versión 5

# ## 3 Ï . & # 4 ú. Î

ú

Ï Ï ú. Ï ú

. . . # # # # bn Ïú . n Ï n Ï b ú. & bú .

n Ï bÏ Ï n Ï Ï bbúú .

úÏ . # Ï

0

ú. nÏ nÏ 3

2

4

1

ÏÏ. ú.

Ï

versión 6

#### 3 Ï . & 4 ú. Î 4

j Ï Ï

ú.

j Ï Ï

ú

3

. . . # b Ï # # nÏ bÏ & # b n úú .. bú.

IV

2

4

Ï ú. Ï

ú. nÏ nÏ pizz

3

4

Ï

n Ïú Ï Ï ú ú .. ú. 3

n úÏ . n Ï

2

ú. nÏ #Ï

0

4

4

Ï 2

1

2

1 3

ÏÏ. ú.

j Ï Ï 1

4

Ï Ï 4

ú.

gg gg ggg g

ÏÏ ÏÏ ÏÏ

j nÏ . #Ï nÏ nú nÎú . b ú

ú Ï

3

4

nÏ

3

pizz

Ï. ú. Î

nÏ

Ï

Ï ú

VII

3

n Ï bÏ Ï b Ï Ï bbúú .

2

V

nÏ Ï Ï nÏ Ï n n úú . n ú .. 4

Ï

Ï Ï ú. Ï ú

1 2

0

IV

# # # # n n Ïú . Ï Ï n Ï Ï & n n úú . .

Ï Ï 4

2

nÏ

3

BVIII 1

ú

4

j Ï Ï

1 3

Ï. ú. Î

Ï

1

2

pizz

1

pizz

4

3

4

n úÏ . n Ï

2

3

VI

# # # # n n Ïú . Ï Ï n Ï Ï & n ú. nú.

4

j Ï . nú #Ï #Ï Î bú ú.

VII

nÏ Ï Ï n n úú . n Ï Ï n ú ..

4

2

3

4

Ï

2 1

0

VI

EJEMPLO 23

j Ï Ï 1

1

4

BVIII

j Ï Ï VII

2

Ï ú. Ï 3

n Ïú Ï Ï ú ú .. ú.

Ï

Ï ú ggg gg ggg

ÏÏ ÏÏ ÏÏ

El ejemplo 24 presenta la ruta escogida para el trozo de “Folios”. En la versión 1 se ha decidido introducir directamente las D y C iniciales, ya que no son gradualizables. En la versión 2 se introduce el glissando, a fines de aproximar el gesto musical al gesto físico lo antes posible (nótese que antes el acontecimiento estaba descompuesto en la B4 y el traslado). La introducción de los TL y CP de los arpegios en la versión 4 responde a la idea de que estos movimientos son más sencillos en una posición más elevada. A partir de la versión 9, agregando el TL-1 a la salida del primer arpegio, nos encontramos en el pasaje original.

© ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

EJEMPLO 24

65

versión 1

VI

bÏ b n ÏÏÏ.. J

4

& #n ÏÏ . 4

5

1

bÏ

6

F

4

5

nÏ

nÏ

2

4

1

nÏ

4

2

3

bÏ

bÏ

3

1

1

3

#Ï

bÏ

Ï

4

#Ï nb ÏÏ Ï J

4

3

3

2

4

1

0

1

2

0

4

4

1

3

1

3

nÏ b ÏÏ 2 1

versión 2

U n ÏÏÏ Ï. J

VII 4

& #n ÏÏ . 4

5

1

bÏ

6

F

5

nÏ

nÏ

nÏ 4

1

2

3

2

bÏ

4

bÏ # Ï # #Ï Ï n b# ÏÏÏ.. Ï bÏ n Ï J J

nÏ 3

1

4

1

3

4 3

#Ï

3

2

> ># Ï Ïj[ Ï Ï Ï Ï Ï Ï ÏÏÏ .. [ ÏÊ n ÏÏ Ï Ï Ï nÏ Ï Ï ÏÏ ... & Ï Ï Ï nÏ #Ï Ï Ï Ï Ï Ï Å R nÏ Ï. J 10 4

3

3

1

1

0

>

0

U Ï-

4 0

4

1

U Ï. ÏÏ . J.

3

ÏÏ ÏÏÏ Ï J

2

10

EJEMPLO 24

3

1

1

>> #Ï #Ï #Ï ÏÏ .. # Ï Ï Ï Ï [ Ï #Ï n ÏÏ [ Ï #Ï bÏ Ï Ï ÏÏÏ .. & n Ï Ï Ï Ï Ï Ï nÏ Ï . Å Ï Ï nÏ Ï. R J 10 >

U U # Ï # n ÏÏ # ÏÏ. J 4 0

2

4

4

3

1

3

2

10

ÏÏ ÏÏ Ï Ï J

3

#Ï n ÏÏ 2 1

U Ï. ÏÏ .. J

© ART Ediciones

66

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

EJEMPLO 24

versión 3

VII 4

& #n ÏÏ . 4

5

4

2

1

bÏ

6

F

5

Ï

Ï

Ï

4

1

3

bÏ n Ï n ÏÏ n b ÏÏÏ.. b Ï bÏ n Ï J J

nÏ

4

3

1

4

3

4

4

3

1

2

3

2

10

EJEMPLO 24

VI

4

5

4

bÏ

F

5

Ï

Ï

Ï

4

1

2

1

6

3

2

bÏ

4

4

1

0

3

2

10

4

bÏ nÏ b Ï Ï n b ÏÏÏ.. b Ï b ÏÏ J J

nÏ 3

2

>j #Ï Ï [ #Ï 4

3

1

Ï

3

1

> . Ï ÏÏÏ .. Ï nÏ Ï ÏÏ .. Ï Ï Ï nÏ Ï. J 1

3

2

10

© ART Ediciones

4

3

3

1

> Ï n ÏÏ Ï [ Ï Ï #Ï #Ï Ï & nÏ Ï bÏ Ï Ï ÏÏÏ Å R 4

ÏÏ ÏÏ Ï Ï J

U Ï. ÏÏ .. J

#Ï n ÏÏ 3

2 1

versión 4

4

& #n ÏÏ .

3

1

1

0

>

0

4 0

3

2

> >j Ï n ÏÏ [ #Ï Ï[ Ï Ï Ï ÏÏ .. ÏÊ Ï Ï Ï Ï Ï nÏ ÏÏ .. Ï Ï & Ï Ï Ï Ï. nÏ #Ï Ï Ï Ï Ï Ï Å R nÏ Ï. J 10 1

U U n ÏÏÏ ÏÏ. J

#Ï

3

3

1

4

2

bÏ

4

U # ÏÏ #U # Ï Ï Ï. J 4 0

3

1

0

ÏÏ ÏÏ Ï Ï J

nÏ b ÏÏ 3

2 1

U Ï. ÏÏ . J.

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

EJEMPLO 24

67

versión 5 V

bÏ nÏ n b ÏÏÏ.. b Ï J 4

j & #n ÏÏ . bÏ 6 5 4

4

j Ï

2

1

5

F

Ï

Ï 4

1

4

2

3

bÏ

> Ï Ï [ bÏ Ï nÏ nÏ n Ï Ï Ï & nÏ bÏ Ï Ï Ï ÏÏÏ Å R

4

4

1

3

0

nÏ 3

1

2

3

2

>j Ï Ï [ nÏ 4

3

10

4

3

1

j bÏ Ï # ÏÏ J 4

3

nÏ

1

3

2

10

EJEMPLO 24

j ÏÏ ÏÏÏ Ï J

IV

& #n ÏÏ . 5

4

1

F

5

Ï

Ï

Ï

2

bÏ

6

4

1

3

2

bÏ

bÏ nÏ ÏÏ n b ÏÏÏ.. b Ï n Ï # Ï J J

4

0

3

2

10

4

4

nÏ n b ÏÏ 3

2 1

Uj Ï ÏÏ .. J

3

3

1

3

3

U U # ÏÏ # ÏÏ Ï. J

# Ï-

4 0

>j Ï Ï [ #Ï 4

3

> Ï ÏÏÏ ... nÏ Ï Ï ÏÏ .. bÏ Ï Ï nÏ Ï. J 1

3

2

10

3

1

2

1

4

4

nÏ

1

> Ï n Ï Ï .[ Ï Ï #Ï Ï Ï Ï & nÏ Ï #Ï Ï Ï ÏÏ Å R 1

3

1

versión 6

4

4

UnÏ

0

>j ÏÏ . . Ï #Ï bÏ nÏ ÏÏÏ .. Ï Ï Ï . nÏ Ï. J 1

U j Ï Ï n Ï Ï. J 4 0

0

ÏÏ ÏÏ Ï Ï J

bÏ # ÏÏ 3

2 1

U Ï. ÏÏ .. J

© ART Ediciones

68

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

EJEMPLO 24

versión 7

U U b n ÏÏÏ n ÏÏ. J

III

bÏ n Ï bÏ n b ÏÏÏ.. b Ï n b ÏÏ Ï n J J 4

& #n ÏÏ . 4

5

4

bÏ

6

F

5

Ï

Ï

Ï

2

1

4

1

4

2

3

bÏ

nÏ

4

nÏ

3

3

1

4

3

3

1

2

4 0

3

1

1

0

> >> j bÏ bÏ b ÏÏ . b Ï n Ï Ï Ï [ Ï Ï [ Ï bÏ n Ï Ï Ï nÏ #Ï Ï ÏÏ ... & Ï nÏ #Ï nÏ Ï Ï Ï Ï Ï. ÏÏÏ Å n Ï Ï. R J

U Ï. ÏÏ . J.

4

4

4

0

1

3

3

2

1

2

3

10

10

EJEMPLO 24 versión 8

II

j bÏ nÏ Ï Ï n b ÏÏ .. b Ï bÏÏ Ï J J 4

j n Ï &# Ï . 4

5

4

1

bÏ

6

F

j Ï

2

5

Ï

Ï 4

1

3

2

bÏ

nÏ

1

4

4

4

3

3

3

2

3

1

_ #Ï

1

>> > j. j Ï Ï Ï Ï [ Ï Ï Ï nÏÏ [ Ï bÏ n Ï Ï ÏÏÏ ... Ï Ï Ï & n Ï Ï nÏ nÏ Ï Ï ÏÏ Å #Ï Ï Ï. #Ï Ï nÏ Ï. R J 4

4

4

1

0

3

2

10

3

1

3

2

10

ÏÏ ÏÏ Ï Ï J

Ï n# ÏÏ

3

2 1

U j ÏÏ Ï Ï J 4

U Ï-

0

3

1

0

j ÏÏ ÏÏ Ï Ï J

#Ï # n ÏÏ 3

2 1

Uj Ï ÏÏ . . J

En la ruta correspondiente al trozo del Allegro de Bach, se ha preferido el criterio de incorporar primero los TL y sólo al fin las distensiones, ya que al ocurrir éstas en una posición relativamente elevada no tendría sentido introducirlas en una posición baja, donde son más difíciles.

© ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

EJEMPLO 25

69

versión 1

(II) 0

4

# 3 Ï Ï Ï Ï & # 8 Ï Ï ä Ï 2

3

&

##

3

[1

2

0

1

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï 4

3

1

2

1

Ï Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï 1

0

4

0

3

1

3

0

1

2

Ï Ï nÏ #Ï Ï #Ï #Ï Ï nÏ 4

2

2

#Ï \ b Ï \\\\ # Ï n Ï n Ï b Ï Ï \\\\ # Ï n Ï \

0

3

Ï Ï bÏ nÏ # Ï Ï [# Ï Ï Ï

3

1

0

0

3

0

2

4

0

Ï bÏ Ï nÏ bÏ nÏ nÏ Ï Ï

2

3

nÏ bÏ nÏ b Ï nÏ Ï Ï Ï bÏ

EJEMPLO 25

2

2

1

4

1

4

r Ï nÏ 2

3

3

1

versión 2 (II) 0

4

# 3 Ï Ï Ï Ï & # 8 Ï Ï ä Ï 2

3

&

##

3

[1

2

0

1

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï 4

3

1

2

1

Ï Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï 1

0

4

0

3

1

3

0

1

4

0

2

Ï Ï bÏ #Ï Ï Ï Ï bÏ Ï 2

3

1

2

0

0

3

2

Ï \\\\ Ï Ï Ï nÏ Ï \\ \ Ï \\\ Ï # Ï

0

3

Ï #Ï Ï Ï n[ Ï Ï Ï Ï Ï

4

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

2

3

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

EJEMPLO 25

2

2

4

1

1

4

r # ÏÏ 2

3

3

1

versión 3 (II) 0

4

# Ï Ï Ï & # 38 Ï Ï Ï ä Ï 2

3

&

##

3

[1

2

0

1

2

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

2

4

3

1

Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï 1

0

4

0

3

1

3

0

1

2

3

4

0

1

2

0

0

3

b Ï \\\ Ï n Ï Ï n Ï \\\ #Ï \ Ï n Ï Ï \\\ 3

2

3

0

Ï Ï nÏ Ï bÏ nÏ Ï Ï [n Ï 2

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

2

Ï Ï Ï Ï Ï nÏ #Ï Ï Ï #Ï Ï bÏ Ï Ï Ï bÏ Ï nÏ 1

4

2

1

4

1

4

r ÏÏ 2

3

3

1

© ART Ediciones

70

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

EJEMPLO 25

versión 4 (II) 0

4

# 3 Ï Ï Ï Ï & # 8 Ï Ï ä Ï 2

3

&

##

3

[1

2

0

1

2

0

4

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

3

1

0

4

0

3

Ï Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

2

3

0

Ï #Ï Ï Ï nÏ nÏ Ï Ï bÏ 1

2

4

2

3

2

Ï \\ Ï Ï \\\\ Ï Ï Ï Ï Ï \\\ Ï

0

3

Ï Ï nÏ Ï Ï Ï Ï Ï [# Ï

4

1

0

0

3

0

2

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

2

3

1

1

1

2

1

1

4

4

r ÏÏ 2

3

3

1

EJEMPLO 25

versión 5

(II) 0

4

## 3 Ï Ï Ï Ï Ï & 8 Ï ä Ï 2

3

&

##

3

[1

2

0

1

2

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï 4

3

0

4

0

3

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

2

1

3

#Ï Ï Ï nÏ #Ï nÏ bÏ Ï Ï 0

1

2

4

1

2

0

0

3

0

2

Ï \\\\ Ï Ï Ï Ï Ï \\ \ Ï Ï \\\ Ï

0

3

Ï nÏ #Ï Ï bÏ Ï Ï Ï [n Ï 2

4

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

2 3

1

1

Ï Ï Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï 1

2

1

1

4

4

r ÏÏ 2

3

3

3 1

EJEMPLO 25

versión 6

(II) 0

4

# 3 Ï Ï Ï Ï & # 8 Ï Ï ä Ï 2

3

&

##

3

[1

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï 2

0

1

1

2

0

4

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

3

1

0

4

0

3

Ï Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï

3

0

Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï bÏ 4

1

2

3

4

0

2

3

0

2

Ï \\ Ï Ï \\\ Ï Ï Ï \ Ï Ï \\\ Ï

1

Al agregar a la versión 6 la D3 del compás 6 del trozo se llega al pasaje original. © ART Ediciones

1

0

3

Ï Ï Ï Ï # Ï Ï Ï Ï [# Ï 2

0

2

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

2 3

2

1

1

1

1

4

3

4

r ÏÏ 2

3

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

71

3.4 Cómo trabajar el ejercicio Tener los operadores analizados, haber construido una versión cero y escogido una ruta no es suficiente aún para realizar un buen trabajo técnico. Ya que hay algunos otros aspectos a considerar, examinemos algunos de los problemas implicados en el trabajo del ejercicio. 3.4.1 El trabajo de la versión cero La versión cero debe estudiarse tal y como se estudia una obra. Debe tocarse en el tempo elegido, y preservando todos los aspectos relevantes del gesto musical del pasaje seleccionado. Ya que la sensación de éxito es tan importante para el buen suceso del ejercicio como el éxito mismo, es recomendable que se comience a estudiarla lentamente, y cuidando mucho de no volver atrás si se comete un error. En la mayoría de los casos, será suficiente con unas pocas lecturas para dominarla, ya que las dificultades estarán ausentes. En los casos en que la digitación de la mano derecha tiene importancia (que son más de los que podría pensarse), es necesario establecerla y aprenderla. La sensación de trabajar una versión cero debería ser similar a la que se experimenta leyendo a primera vista una obra de un nivel de dificultad muy por debajo de nuestro nivel de competencia; o sea, de absoluta facilidad y control. Este control debe incluir también a todos los aspectos musicales (dinámica, acentos, agógica), y es necesario mencionar que en todo el trabajo de técnica debe intentarse crear una situación psicológica de performance; en otras palabras, debe estarse ejecutando y no simplemente “estudiando”. De ahí la necesidad, por ejemplo, de no volver atrás si ocurre un error. La recomendación de tocar muy lentamente al comienzo del trabajo obedece a buscar que esa performance se conjugue con un buen nivel de control. Por supuesto, el oído es el director de todo este trabajo. Una vez alcanzado un buen desempeño en la ejecución de la versión cero, puede pasarse a trabajar la ruta. 3.4.2 El trabajo de la ruta Idealmente, debe atacarse el trabajo de la versión 1 apenas terminado el de la versión cero. Para que el efecto del ejercicio sea máximamente efectivo, el método óptimo es encadenar una versión con otra casi sin pausa. Esto (supuesto un buen trabajo en la versión cero) no debería causar problemas. Otro aspecto importante del trabajo de la ruta es no pasar a la versión siguiente hasta que la anterior esté completamente dominada, y se pueda tocar en el tempo escogido y con todas las facetas deseadas del gesto musical; dicho de otro modo, la sensación de éxito, de realización, debe llevarse como un acompañante a lo largo de todo el trabajo del ejercicio. Siempre que sea posible, es recomendable atacar todas las versiones a partir de la versión 1 en el tempo real. En algún caso en el cual la dificultad introducida sea grande (y naturalmente, no gradualizable), puede admitirse recurrir a un tempo menos rápido. Véanse los comentarios sobre la velocidad en la Introducción. Tanto en el trabajo de la versión cero como en el de la ruta, deberá siempre tenerse presente que el objetivo es hacer música, y al tocar una cualquiera de las versiones debe ponerse en ello la misma entrega que en una ejecución pública. Si este objetivo ha estado presente en todas las fases de nuestro trabajo, no hay duda no sólo de que lo llevaremos a cabo, sino que además lo habremos disfrutado, y nos habremos enriquecido.

© ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

73

© ART Ediciones

[email protected] www.artediciones.com

MECANISMO,

APRENDIZAJE.

APÉNDICE

Ediciones ART - Montevideo, Uruguay

Apéndice

Ejercicios sobre: Fernando Sor,

“Estudio en Re menor, op. 31 No. 16.”

Federico Moreno Torroba, Toru Takemitsu, J. S. Bach,

“Fandanguillo” “Folios” “Allegro”

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

© ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

Fernando Sor : “Estudio en Re menor, op. 31 No. 16.” versión cero

j Ï ( b) Ï bÏ Ï #Ï #Ï nÏ Ï

Ï. Ï. 2 b & 4Ï Ï 0

5

4

2

1

bÏÏÏ.

B VIII

1 3

Ï

3

Ï

j Ï Ï b Ï bÏÏ J Ï Å 3 4 3

1

ä

1 4

b b ÏÏ .. nÏ R

2

1

4

0

1

0

2

Ï

4

3

3

4

6 1

B VIII

3 4

4 3

versión 1

j Ï bb ÏÏ Ï

Ï. Ï. Ï bÏ Ï & b 24 Ï nÏ Ï 0

1

j Ï Ï Ï Ï b Ï b ÏÏ J Ï Ï ä Å

B VIII

ÏÏ .Ï

4

1

0

2

B VIII

3 4

4 3

3

1

1 3

bb ÏÏ Ï R

3

4

3

1 4

2

0

1

2

versión 2

Ï. Ï. 2 b & 4 AÏ Ï 0

1

j Ï bÏ b Ï Ï Ï 3 4

4 3

Ï

Ï

Ï 2

0

1

1

B VIII

B VIII

ÏÏ .Ï

4

Ï

Ï

3

Ï

3

1

ä

j Ï Ï b Ï b ÏÏ J Ï Å 1 3

3

4

2

bb ÏÏ nÏ R

1 4

0

1

2

versión 3

#Ï . Ï. & b 24 Ï Ï 0

1

j ÏÏ Ï nÏ # Ï Ï 3 4

4 3

Ï #Ï 2

2

0

1

1

B VII

B VII

n ÏÏ .Ï

#Ï #Ï Ï ä

4

3

3

1

Ï J Å 3

j Ï Ï n# ÏÏ n Ï

1

1 3

4

2

1 4

n n ÏÏ .. nÏ R 0

1

versión 4 4 3

Ï. b Ï & b 24 bÏ nÏ bÏ 1

0

2

j b ÏÏ b Ï Ï bÏ nÏ Ï 3 4

2

0

1

-

1

B VI

B VI

bbb ÏÏ .Ï

4

3

Ï bÏ ä 3

Ï 1

j Ï Ï b Ï b ÏÏ J bÏ Å 1 3

3

1

4

2

1 4

# b ÏÏ nÏ R 0

1

© ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

versión 5

Ï

j ÏÏ Ï nÏ Ï

2

0

3 4

4 3

n Ï .. 2 &b 4 Ï Ï Ï

Ï #Ï

1

#Ï Ï ä

4

j Ï Ï # ÏÏ Ï

3

Ï J Å

Ï

3

3

1

1 3

1

4

1 4

b ÏÏ Ï R

2

0

1

2

0

ÏÏ .Ï

1

1

B V

BV

versión 6 B V

j #Ï. Ï #Ï 2 # Ï Ï & b 4 #Ï . n Ï #Ï # Ï # Ï #Ï nÏ 3 4

4 3

3

#Ï #Ï #Ï ä

4

3

1 3

1

nbÏÏ nÏ R 4

3

1

1

4

2

0

1

2

0

1

###ÏÏ .Ï

1

1

0

2

j Ï Ï n Ï b# ÏÏ nÏ J Å

B IV

SOR ESTUDIO OP. 31 N 16

Ï

j ÏÏ Ï Ï

0

1

3 4

4 3

Ï. 2 & b 4 Ï. + Ï Ï

2

-

Ï ä

2

4

3

Ï

3

Ï

1

1

2

0

1

Ï

Ï

Ï

Ï .Ï Ï

j Ï Ï Ï\ # ÏÏ Ï J \\ Å __\\ 1 3

BV

B III

1

__

3

4

2

4

1 4

ÏÏ .. Ï R

0

*cejilla bisagra

Federico Moreno Torroba: “Fandanguillo” versión cero

V

#### 3 Ï . & 4 ú. Î 1

ú

. . # n Ï # # Ï & # n úú .. ú. 4

2

3

. Ï

1

#### Ï nÏ Ï bÏ #Ï & b úú .. ú.

© ART Ediciones

V

2

4

Ï nÏ Ï Ï Ï n#úú .

2

ú . bÏ #Ï nÏ 4

2

1 3

n ÏÏ .. ú.

1

j Ï nÏ

bÏ 4

3

pizz

nÏ nÏ ú.

Ï

4

Ï. ú. Î

ú Ï

3

4

# úÏ

2

ú. bÏ n Ï

0

3

4

3

j nÏ . Ï Î b n úú Ï ú. V

Ï nÏ Ï b Ï # Ï b úú ú 4

Ï

Ï Ï ú Ï. ú

1 2

0

4

V

j Ï Ï 1

nÏ

j Ï Ï 3

#úÏ n Ï Ï ú nú ú V

2

Ï ú. Ï

Ï

Ï ú gg ÏÏÏ gg ÏÏ gg Ï gg

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

versión 1

BVI

#### 3 Ï . & 4 ú. Î

j Ï Ï

ú

4

3

. . . b Ï n Ï # # nÏ & # # b n úú .. bú . VI

4

Ï Ï ú Ï. ú

3

VI

n bÏú b Ï Ï Ï n Ï . b úú ..

nÏ bÏ Ï nÏ Ï b úú ..

1

# # # # bn Ïú b Ï Ï Ï n Ï . & b úú ..

4

3

pizz

b n ÏÏ. ú.

2

4

Ï. ú. Î

úÏ . # Ï

nÏ

j Ï bÏ

bÏ bÏ

4

1

2

2

j Ï Ï

ú

3

4

Ï ú. Ï

Ï

Ï ú

VI

ú.

ggg n n b ÏÏÏ gg n b ÏÏ ggg b Ï

3

Ï

4

2

1 3

ú. nÏ nÏ nÏ 3

n úÏ . n Ï bÏ

3

0

j bÏ . n Ï # úú n Ï Î n bú . VI

4

2

4

1 2

0

4

Ï

2

1

1

n n Ïú b Ï Ï n ú b ú .. bú .

versión 2a BVII

# ## 3 Ï . & # 4 ú. Î

ú

4

. . Ï # ## #ú . Ï ú. & # ú. VII

j Ï Ï 1

1

. Ï

# ### # Ï Ï Ï nÏ #Ï & n úú .. ú.

Ï Ï ú Ï. ú

1 2

0

3

2

Ï

Ï Ï Ï Ï Ï #úú . .

VII

ú . nÏ #Ï #Ï 3

4

n úÏ .

#Ï

4

4

2

2

1 3

ÏÏ. ú.

Ï

4

1

j Ï nÏ

2

Ï nÏ 4

ú.

ú Ï

nÏ

3

pizz

Ï. ú. Î

nÏ

3

4

núÏ.

2

3

0

j Ï . nú #Ï #Ï Î bú ú.

VII

#Ï Ï Ï nÏ #Ï n n úú .. n ú. 4

4

j Ï Ï VII

Ï ú. Ï 3

# Ïú Ï Ï ú ú .. ú. 3

2

Ï

Ï ú gg ÏÏÏ gg ÏÏ gg Ï gg

© ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

versión 2b B VII

# ## 3 Ï . & # 4 ú. Î

ú

4

. . Ï # ## #ú . Ï ú. & # ú. VII

j Ï Ï 1

1

3

. Ï

2

4

Ï Ï Ï Ï Ï #úú . .

ÏÏ. ú.

2

4

3

4

1

j Ï nÏ

1 3

ú . Ï #Ï Ï

Ï

2

nÏ

3

pizz

Ï ú. Ï

#### 3 Ï . & 4 ú. Î ú 4

. . . # # # # # Ïú . Ï Ï ú. & ú. VII

# # # # Ïú Ï Ï n Ï # Ï & ú .. ú.

j Ï Ï

Ï nÏ

1 2

0

3

2

n Ïú Ï Ï ú ú .. ú.

ÏÏ Ï Ï Ï #úú . .

VII

ú . Ï #Ï Ï

3

IX

4

núÏ. # Ï nÏ

2

4

3

pizz

3

0

4

2

n úÏ . Ï n Ï

Ïú . . Î

j Ï Ï

Ï Ï Ï

1

2

ÏÏ. ú. 1 3

1

4

ú

j Ï Ï

ú.

3

4

2

Ï Ï ú. Ï ú

IX 4

Ï . n ú # Ïj# Ï Î bú ú.

VII

Ï n#nÏúú .. Ï n Ï # Ï n ú.

4

gg ÏÏÏ gg ÏÏ gg Ï gg

3

Ï

ú.

4

Ï

Ï Ï ú Ï. ú

1

Ï

Ï ú

VII

B VII 1

2

j Ï Ï

ú

4

2

versión 2c

© ART Ediciones

#Ï

4

Ï. ú. Î

nÏ

3

4

núÏ.

2

n úÏ .

0

# ### Ï Ï Ï nÏ #Ï úú .. & ú.

4

3

VII

j Ï. # Ï #Ï Î b n úú ú.

VII

#Ï Ï Ï nÏ #Ï n n úú .. n ú. 4

Ï

Ï Ï ú Ï. ú

1 2

0

Ï # Ïúú . Ï ú . ú. 3

Ï gg # ÏÏÏÏ ggg Ï gg Ï g

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

versión 2d

BVII

j #### 3 Ï . Ï Ï & 4 ú. Î ú

Ï Ï ú. Ï ú

1

1

1 2

0

4

3

. . . # # # # # Ïú . Ï Ï ú. & ú.

VII

2

Ï

ÏÏ Ï Ï Ï #úú . .

VII

#### Ï Ï Ï nÏ #Ï úú .. & ú.

4

#Ï nÏ

4

4

j Ï Ï

j Ï Ï

versión 3

ú

VII

Ï Ï Ï

1

ÏÏ. ú.

2

4

3

1

2

1 3

ú . Ï #Ï Ï

Ïú . . Î

2

3

pizz

n úÏ . Ï n Ï

#### 3 Ï . & 4 ú. Î 4

. . . # # # # bn Ïú . Ï n Ï b ú. & nú . VIII

# # # # n nÏú b. Ï Ï # Ï Ï & # n úú . .

j Ï Ï

n Ïú Ï Ï ú ú .. ú.

4

ú.

1 2

0

3

ú

3

2

Ï bÏ Ï nÏ Ï n úú ..

4

# úÏ . n Ï nÏ

2

4

4

pizz

3

VIII

# úÏ . # Ï

0

ú. nÏ nÏ 3

4

Ï 2

1

2

1 3

ÏÏ. ú.

j Ï Ï 1

Ï. ú. Î

#Ï 4

Ï Ï 4

ú.

ggg ggg gg

ÏÏ ÏÏ Ï Ï

j bÏ. Ï nÏ Îú . n # úú

VIII

n Ï bÏ Ï #Ï Ï n ú. n # úú .. 4

Ï

Ï Ï ú Ï. ú

1

Ï

Ï Ï ú. Ï ú

BVIII 1

3

4

núÏ.

2

3

0

Ï . # Ïj # Ï Îú b n úú .

VII

#Ï Ï Ï n Ï #Ï n n úú .. n ú. 4

4

ú Ï

3

j Ï Ï VII

2

Ï ú. Ï

n Ïú Ï Ï ú ú .. ú. 3

3

4

Ï

Ï ú gg ggg ggg

ÏÏ ÏÏ Ï Ï

© ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

versión 4

BVIII

# ## 3 Ï . & # 4 ú. Î 4

j Ï Ï

Ï Ï ú. Ï ú

1 2

0

ú

3

. . . # # # # bn Ïú . Ï n Ï b ú. & nú .

2

Ï

VIII

. # úÏ # Ï

0

# # # # n n Ïú .b Ï Ï # Ï Ï n ú. & nú .

ú. nÏ nÏ pizz

Ï Ï

1

ÏÏ. ú.

2

4

3

j Ï Ï

1 3

Ï

4

4

ú.

nÏ

3

pizz

Ïú .. Î

#Ï

1

2

versión 5

j Ï Ï

ú Ï

VII

# ## 3 Ï . & # 4 ú. Î 4

. . . # # # # bn Ïú . n Ï n Ï b ú. & bú . VI

# # # # n n Ïú . Ï Ï n Ï Ï & n ú. nú.

j Ï Ï 1

ú

Ï Ï ú. Ï ú

2 1

0

2

3

VI

4

n Ïú . Ï Ï ú ú. ú. 3

pizz

4

ú . #Ï Ï

ú. nÏ nÏ 3

4

Ï 2

1

2

1 3

ÏÏ. ú.

j Ï Ï 1

2

Ïú .. Î

Ï 4

Ï Ï 4

ú.

ú Ï

nÏ

3

3

0

gg gg ggg g

j Ï Ï

j Ï . #Ï #Ï Î b n úú ú. 2

Ï ú. Ï

Ï

Ï ú

VII

n Ïú Ï Ï ú ú .. ú. 3

ÏÏ ÏÏ Ï Ï

3

4

n úÏ . n Ï

2

Ï

Ï ú

VII

nÏ Ï Ï n n úú . n Ï Ï n ú ..

Ï

n Ï bÏ Ï n Ï bú Ï b ú.

pizz

4

4

2

Ï ú. Ï

BVIII 1

© ART Ediciones

4

3

4

n úÏ . n Ï

3

Ï bÏ Ï nÏ nú Ï n ú.

VIII

4

2

4

j bÏ . Ï Î n # úú n Ï nú .

VIII

n Ï bÏ Ï n n úú . # Ï Ï n ú .. 4

1

1

gg gg gg gg

ÏÏ ÏÏ Ï Ï

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

versión 6

BVIII

#### 3 Ï . & 4 ú. Î

j Ï Ï

1 2

0

ú

4

3

. . . # b Ï # nÏ bÏ & # # b n úú .. bú.

IV

IV

2

4

ú. nÏ nÏ pizz

#### 3 Ï . & 4 ú .4 Î

3

j Ï Ï

Ï Ï

1

ÏÏ. ú.

2

4

4

1

2

1 3

Ï

4

(IV)

#### Ï . Î & #ú . 4

# ## Ï . & # ú. Î 2

# # # # # ÏÏ. . & ú. 1

3

ú

1 2

6

j Ï Ï n úú 3

2

ú

j Ï Ï

j Ï Ï j Ï Ï

1

2

Ï ú. Ï 2

. Ï # úú . . ú.

. Ï

Ï ú. Ï

Ï ú

(II)

ú.

Ï

ú.

nÏ

2

j Ï Ï VII

Ï ú. Ï

Ï

Ï ú

3

n Ïú Ï Ï ú ú .. ú.

gg gg ggg g

ÏÏ ÏÏ Ï Ï

x

Ï

Ï ú

4

2 3

4

. Ï

4

n Ï Ï Ï nÏ n núú .. nú .

(II)

4

0

Ï Ï Ï Ï Ï ú. ú. 2 1

Ï n úÏ .

2

4

nÏ

pizz

3

Ï

ú. Ï

Ï

Ï

ú. nÏ

nÏ

Ï

2

1

4

(VIII)

Ï

n Ï Ï Ï nÏ Ï nn úú .. nú . VII

2 4

ú

3

4

3

Ï

4

VIII

1

1

4

pizz

Ï. ú. Î

nÏ

FEDERICO MORENO TORROBA: FANDANGUILLO 1

n úÏ . n Ï

2

ú. nÏ #Ï

0

# # # # n n Ïú . Ï Ï n Ï Ï & n ú. nú .

4

3

n Ï bÏ Ï b Ï Ï bú b ú.

j nÏ . #Ï nÏ Î b n úú n ú. V

nÏ Ï Ï nÏ Ï n n úú . n ú .. 4

Ï

Ï Ï ú. Ï ú

1

1

Ï

Ï

3

2

5

4

pizz 3

n Ïú Ï Ï ú ú .. ú

gg ÏÏÏÏ gg Ï gg Ï Ä gg

© ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

Toru Takemitsu: “Folios” versión 0 VI

bÏ #Ï bn ÏÏÏ.. b Ï J 4

& ## ÏÏ . 4

5

2

1

6

F

bÏ

5

#Ï

#Ï

4

1

nÏ

3

bÏ

4

2

bÏ 3

1

1

3

3

2

# ÏÏ b n ÏÏ J

U U -# Ï # n ÏÏ # Ï Ï. J

4

3

Ï

4 0

0

4

Ï #Ï #Ï & 4

1

>

4

Ï n ÏÏ Ï [ # Ï Ï ÏÏ Å nÏ nÏ Ï Ï Ï Ï R 0

3

4

1

2

>#Ï #Ï

[

3

10

> ÏÏ .. Ï #Ï bÏ Ï Ï ÏÏ .. Ï Ï Ï. nÏ Ï. J 1

2

3

3

1

1

ÏÏ ÏÏ Ï Ï J

U Ï. Ï. Ï. J

nÏ bÏ Ï 3

2 1

10

versión 1 VI

bÏ b n ÏÏÏ.. J

4

& #n ÏÏ . 4

5

1

bÏ

6

F

4

5

nÏ

nÏ

2

4

1

nÏ

3

2

bÏ

bÏ 3

1

4

bÏ

1

3

#Ï

4

3

2

4

#Ï nb ÏÏ Ï J

3

Ï

1

>> #Ï #Ï #Ï ÏÏ .. Ï Ï Ï [ Ï #Ï #Ï n Ï [ Ï #Ï bÏ Ï ÏÏ .. ÏÏ & Ï Ï Ï Ï. nÏ nÏ Ï Ï Ï ÏÏ Å nÏ Ï. R J 10 >

4

1

0

1

2

1

4

4

3

1

3

2

10

© ART Ediciones

U U # Ï # n ÏÏ # Ï Ï. J 4 0

3

1

0

ÏÏ ÏÏÏ Ï J

3

nÏ b ÏÏ 2 1

U Ï. ÏÏ . . J

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

versión 2

U n ÏÏÏ Ï. J

VII 4

& #n ÏÏ . 4

5

1

bÏ

6

F

5

nÏ

nÏ

nÏ 4

1

2

3

4

2

bÏ # Ï # #Ï Ï n b# ÏÏÏ.. Ï bÏ n Ï J J

nÏ

bÏ

3

1

4

1

3

4 3

#Ï

3

2

0

> >Ï n ÏÏ [ #Ï [ Ï Ï Ï ÏÏ .. ÏÊ Ï Ï Ï Ï Ï nÏ Ï ÏÏ .. Ï & # Ï Ï Ï Ï Ï Ï. nÏ Ï Ï ÏÏ Å R nÏ Ï. J 10 4

1

0

3

4

2

j Ï

4

3

3

1

3

1

1

4

>

U Ï-

4 0

2

10

3

ÏÏ ÏÏ Ï Ï J

#Ï n ÏÏ 2 1

U Ï. ÏÏ .. J

versión 3 VII 4

& #n ÏÏ . 4

5

4

1

bÏ

6

F

2

5

Ï

Ï

Ï 4

1

3

2

bÏ

4

bÏ n Ï n ÏÏ n b ÏÏÏ.. b Ï b ÏÏ n J J

nÏ

4

3

3

1

4

3

1

4

3

3

1

1

0

>

0

4 0

3

2

> >j ÏÏ .. #Ï Ï[ Ï Ï Ï Ï Ï [ ÏÊ Ï Ï n Ï Ï Ï Ï nÏ ÏÏ .. Ï Ï & # Ï Ï Ï Ï Ï Ï. nÏ Ï Ï ÏÏ Å R nÏ Ï. J 10 1

U U n ÏÏÏ ÏÏ. J

#Ï

2

4

4

3

1

3

2

10

ÏÏ ÏÏ Ï Ï J

#Ï n ÏÏ 3

2 1

U Ï. ÏÏ .. J

© ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

versión 4 VI 4

& #n ÏÏ . 4

5

4

bÏ

6

F

5

Ï

Ï

Ï

4

1

2

1

4

0

1

3

2

4

3

3

3

> Ï n Ï Ï [Ï Ï #Ï #Ï Ï Ï & ÏÏÏ Å nÏ Ï bÏ Ï Ï R 4

bÏ nÏ b Ï Ï n b ÏÏÏ.. b Ï b ÏÏ J J

nÏ

1

4

2

3

bÏ

4

2

>j #Ï Ï [ #Ï 4

3

10

1

Ï

3

3

3

1

1

0

> ÏÏ .. Ï Ï nÏ Ï ÏÏ .. Ï Ï Ï Ï. nÏ Ï. J 1

U U#Ï # ÏÏ # Ï Ï. J 4 0

2

10

ÏÏ ÏÏ Ï Ï J

U Ï. Ï. Ï. J

nÏ bÏ Ï 3

2 1

versión 5 V

bÏ nÏ n b ÏÏÏ.. b Ï J 4

j & #n ÏÏ . 4

5

4

bÏ

6

F

j Ï

2

1

5

Ï

Ï 4

1

3

2

bÏ

4

> Ï n ÏÏ Ï [ b Ï Ï nÏ nÏ Ï & nÏ bÏ Ï Ï Ï ÏÏÏ Å R

4

4

1

0

3

2

10

nÏ 3

1

3

2

>j Ï Ï [ nÏ 4

3

4

3

1

3

nÏ

1

>j ÏÏ . . Ï #Ï bÏ nÏ ÏÏÏ .. Ï Ï Ï . nÏ Ï. J 1

3

2

10

© ART Ediciones

j bÏ Ï # ÏÏ J 4

U j Ï Ï n Ï Ï. J

UnÏ

4 0

3

1

0

j ÏÏ ÏÏÏ Ï J

nÏ n b ÏÏ 3

2 1

Uj Ï ÏÏ . J.

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

versión 6

IV

bÏ nÏ Ï n b ÏÏÏ.. b Ï nÏ Ï # Ï J J 4

& #n ÏÏ . 4

5

4

1

bÏ

6

F

5

Ï

Ï

Ï

2

4

1

4

4

0

3

4

3

3

1

3

3

U U # ÏÏÏ # ÏÏ. J

# Ï-

4 0

2

>j Ï Ï [ #Ï 4

3

10

0

> Ï ÏÏÏ ... nÏ Ï Ï ÏÏ . bÏ Ï Ï . nÏ Ï. J 3

1

3

1

2

1

> Ï n ÏÏ Ï .[ Ï Ï #Ï Ï Ï & nÏ Ï #Ï Ï Ï ÏÏ Å R 1

nÏ

1

4

2

3

bÏ

4

2

10

ÏÏ ÏÏ Ï Ï J

bÏ # ÏÏ 3

2 1

U Ï. ÏÏ .. J

versión 7

U U b n ÏÏÏ n ÏÏ. J

III

bÏ n Ï bÏ n b ÏÏÏ.. b Ï n b ÏÏ Ï n J J 4

& #n ÏÏ . 4

5

4

bÏ

6

F

5

Ï

Ï

Ï

2

1

4

1

3

2

bÏ

4

4

nÏ

3

3

1

4

3

2

3

1

nÏ

4 0

> >> j bÏ bÏ b ÏÏ . b Ï n Ï Ï Ï [ Ï Ï [ Ï bÏ n Ï Ï Ï nÏ #Ï Ï ÏÏ ... & Ï nÏ #Ï nÏ Ï Ï Ï Ï Ï. ÏÏÏ Å n Ï Ï. R J

3

1

1

0

4

4

4

1

0

3

2

10

3

1

3

2

10

ÏÏ ÏÏ Ï Ï J

Ï n# ÏÏ

3

2 1

U Ï. ÏÏ . J.

© ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

versión 8

II

j bÏ nÏ Ï Ï n b ÏÏ .. b Ï bÏÏ Ï J J 4

j & #n ÏÏ . 4

5

4

1

bÏ

6

F

j Ï

2

5

Ï

Ï

4

3

3

2

3

1

3

3

2

1

3

2

10

3

1

4

0

U Ï-

0

0

>> > j. j Ï Ï Ï Ï [ Ï Ï Ï nÏÏ [ Ï bÏ n Ï Ï ÏÏÏ ... Ï Ï Ï & n Ï Ï nÏ nÏ Ï Ï ÏÏ Å #Ï Ï Ï. #Ï Ï nÏ Ï. R J 1

4

1

4

4

U j Ï ÏÏ Ï J

#Ï

4

3

1

4

2

3

nÏ

bÏ

4

1

_

10

j ÏÏ ÏÏ Ï Ï J

Uj Ï ÏÏ . . J

#Ï # n ÏÏ 3

2 1

TAKEMITSU: FOLIOS

sugerido

(I)

3

sugerido

nÏ

2

& # ÏÏ . 4

5

nÏ

2

F

1

6

3

bÏ

5

nÏ

1

4

2

3

nÏ

bÏ

3

1

4

bÏ #Ï Ï.. bÏ J

3

4

Ï 3

2

&

4

> n ÏÏÏ . [Ï ÏÏ Å Ï R

>j nÏ Ï [ nÏ

sugerido

#Ï nÏ Ï Ï nÏ Ï Ï 1

0

1

2

10

© ART Ediciones

nÏ

4

2

Ï nbbÏÏ Ï J

3

1

4

Ï #Ï

nÏ

1

Ï

4

4

3

> Ï ÏÏ .. #Ï nÏ Ï Ï ÏÏ .. nÏ Ï Ï. nÏ Ï. J

U b # n ÏÏÏ. .. Ï J

U b Ï-

4 0

1

sugerido

1

3

2

2

1

10

3

0

ÏÏ ÏÏ Ï Ï J

#Ï bn ÏÏ

U

Ï. ÏÏ .. J

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

J. S. Bach: “Allegro” versión 0 (II)

nÏ Ï Ï Ï Ï Ï b Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï nÏ Ï Ï 1

0

# 3 Ï Ï Ï Ï & # 8 Ï Ï ä Ï 4

2

3

2

0

4

3

4

0

1

0

3

1

1

0

1

nÏ bÏ Ï nÏ bÏ nÏ nÏ Ï Ï

0

2

0

0

2

0

0

3

2

I

## # Ï \\\\ #Ï # Ï n Ï 3 nÏ b Ï n Ï Ï Ï Ï b Ï bÏ Ï #Ï \\ & n Ï bÏ nÏ #Ï Ï #Ï b Ï Ï # Ï \ n Ï nÏ Ï Ï n Ï \\\ # Ï \\\ # ÏÏ Ï Ï #Ï Ï nÏ \\ \\ \ [1

3

2

0

2

1

3

0

2

1

BI

4

2

3

2

0

1

4

0

3

r n n ÏÏ

4

2

3

4

3

3

3

4

versión 1 (II) 0

4

# 3 Ï Ï Ï Ï & # 8 Ï Ï ä Ï 2

3

&

##

3

[1

2

0

1

2

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï 4

3

0

4

0

3

nÏ bÏ nÏ nÏ bÏ bÏ Ï Ï Ï

2

1

3

0

1

2

Ï Ï nÏ #Ï Ï #Ï #Ï Ï nÏ 4

0

2

3

1

3

2

#Ï \ b Ï \\\\ # Ï n Ï n Ï b Ï nÏ Ï \\\\ # Ï \

0

3

Ï Ï bÏ nÏ # Ï Ï [# Ï Ï Ï

4

0

Ï bÏ Ï nÏ bÏ nÏ Ï Ï nÏ

2

3

1

1

Ï Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï 1

2

1

4

1

4

r Ï nÏ 2

3

3

1

versión 2 (II) 0

4

# 3 Ï Ï Ï Ï & # 8 Ï Ï ä Ï 2

3

&

##

3

[1

2

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

1

2

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï 4

3

0

4

0

3

2

3

0

1

Ï Ï bÏ #Ï Ï Ï Ï Ï bÏ 4

1

2

3

4

2

0

0

1

2

0

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï 3

2

Ï \\\\ Ï Ï Ï n Ï Ï \\ Ï \\\\ Ï # Ï 3

1

1

Ï Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï 1

2

3

0

Ï #Ï Ï Ï n[ Ï Ï Ï Ï Ï

2

1

4

1

4

r # ÏÏ 2

3

3

1

© ART Ediciones

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

versión 3 (II) 0

4

# 3 Ï Ï Ï Ï & # 8 Ï Ï ä Ï 2

3

&

##

3

[1

2

0

1

2

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

2

3

1

Ï Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï 1

0

4

0

3

1

3

0

1

2

4

2

b Ï \\\ Ï n Ï Ï #Ï n Ï \\\ Ï Ï \\\\ n Ï 3

2

0

3

Ï Ï nÏ Ï bÏ nÏ Ï Ï [n Ï

3

1

0

0

3

0

2

4

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

2

Ï Ï Ï Ï Ï nÏ #Ï Ï Ï #Ï Ï bÏ Ï Ï Ï bÏ Ï nÏ 1

4

2

4

1

1

4

r ÏÏ 2

3

3

1

versión 4 (II) 0

4

# Ï Ï Ï & # 38 Ï Ï Ï ä Ï 2

3

&

##

3

[1

2

0

1

2

0

4

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

3

1

0

4

0

3

Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

2

3

Ï #Ï Ï Ï nÏ nÏ Ï Ï bÏ 0

1

2

4

2

2

Ï \\\ Ï Ï Ï Ï Ï \\\ Ï Ï \\\ Ï

0

3

Ï Ï nÏ Ï Ï Ï Ï Ï [# Ï

3

1

0

0

3

0

2

4

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

2

3

1

1

1

2

1

1

4

4

r ÏÏ 2

3

3

1

versión 5 (II) 0

4

# 3 Ï Ï Ï Ï & # 8 Ï Ï ä Ï 2

3

&

##

3

[1

2

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

1

1

2

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï 4

1

Ï Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï 1

0

4

0

3

1

3

#Ï Ï Ï nÏ #Ï nÏ bÏ Ï Ï 0

1

2

4

0

3 1

1

2

0

3

2

3

0

Ï nÏ #Ï Ï bÏ Ï Ï Ï [n Ï 2

0

Ï \\\\ Ï Ï Ï Ï Ï \\ \\ Ï Ï Ï \\ 2

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

2 3

2

4

© ART Ediciones

3

1

1

4

3

4

r ÏÏ 2

3

Técnica, Mecanismo, Aprendizaje

versión 6 (II) 0

4

# 3 Ï Ï Ï Ï & # 8 Ï Ï ä Ï 2

3

&

3

##

[1

1

0

2

0

4

1

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

0

4

0

3

2

1

1

Ï Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï

3

Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï bÏ 3

0

1

2

3

4

0

2

1

2

0

0

3

Ï \\ Ï Ï \\\\ Ï Ï Ï Ï Ï \\\ Ï

Ï Ï Ï Ï Ï #Ï Ï Ï [# Ï

4

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

2 3

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï 2

1

2

0

3

2

1

1

4

r ÏÏ

4

2

3

3

1

J.S. BACH: ALLEGRO B II 0

4

2

# 3 Ï Ï Ï Ï & # 8Ï Ï ä Ï 3

&

##

3

[1

2

1

0

0

3

1

2

3

4

0

3

1

0

1

1

2

0

3

2

1

0

2

4

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï 4

4

Ï Ï Ï Ï Ï nÏ Ï Ï Ï

3

3

5

3

__IV

Ï \\\ # Ï Ï Ï 3 Ï \\ Ï Ï Ï Ï __ # Ï Ï \\ Ï Ï Ï \\\ Ï 5 Ï \__\ # Ï Ï \\ \ \\__

B VI

1

0

Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï #Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï

4 2

4

2

0

2

3

3

2

4

1

4

0

0

r ÏÏ 2

0

3

4

3

3

© ART Ediciones