Eduardo Enrique - Metodologia de la Investigacion y Estadistica Descriptiva

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

Eduardo Enrique Gosende Schneider

Carpeta de trabajo

Diseño original de maqueta: Hernán Morfese Procesamiento didáctico: Marina Gergich / María Cecilia Paredi

Primera edición: marzo de 2009

ISBN: 978-987-1782-24-6

© Universidad Virtual de Quilmes, 2009 Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires Teléfono: (5411) 4365 7100 | http://www.virtual.unq.edu.ar

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Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723 Impreso en Argentina

Íconos

Lectura obligatoria Es la bibliografía imprescindible que acompaña el desarrollo de los contenidos. Se trata tanto de textos completos como de capítulos de libros, ar tículos y "papers" que los estudiantes deben leer, en lo posible, en el momento en que se indica en la Carpeta.

Actividades Se trata de una amplia gama de propuestas de producción de diferentes tipos. Incluye ejercicios, estudios de caso, investigaciones, encuestas, elaboración de cuadros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.

Leer con atención Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas y sustanciales que apor tan claves para la comprensión del tema que se desarrolla.

Para reflexionar Es una herramienta que propone al estudiante un diálogo con el material, a través de preguntas, planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la realidad, ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión, etcétera.

Lectura recomendada Es la bibliografía que no se considera obligatoria, pero a la cual el estudiante puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema o contenido.

Pastilla Se utiliza como reemplazo de la nota al pie, para incorporar informaciones breves, complementarias o aclaratorias de algún término o frase del texto principal. El subrayado indica los términos a propósito de los cuales se incluye esa información asociada en el margen.

Índice

Introducción ........................................................................................11 Problemática de la enseñanza y el aprendizaje de Metodología ...............13 Reflexiones acerca del aprendizaje de Metodología en el entorno virtual ..15 Mapa conceptual ..................................................................................16 Objetivos del curso ..............................................................................17 1. Coordenadas epistemológicas para situar el conocimiento científico I: la ciencia en la Antigüedad y en la Modernidad .................................19 1.1. Introducción ..................................................................................19 1.2. La ciencia en la Antigüedad y en la Modernidad ..............................24 1.2.1. El método desde Aristóteles.................................................25 1.2.2. El método según René Descartes.........................................26 1.2.3. El método desde Francis Bacon............................................28 1.3. El Positivismo................................................................................30 1.3.1. El Positivismo Lógico ...........................................................32 1.4. El Método Inductivo y sus limitaciones............................................33 1.4.1. El Método Inductivo en las Ciencias Sociales ........................35 2. Coordenadas epistemológicas para situar el conocimiento científico II: el Método Hipotético Deductivo, los Paradigmas de Kuhn y la Epistemología Socioconstruccionista.............................................37 2.1. El Método Hipotético Deductivo ......................................................37 2.1.1. Criterio de demarcación .......................................................38 2.1.2. Una forma de Razonamiento Válido ......................................39 2.1.3. Aplicación del Método Hipotético Deductivo...........................40 2.1.4. Progreso del conocimiento científico .....................................43 2.1.5. Los límites del Falsacionismo y del Método Hipotético Deductivo ....................................................................................................44 2.1.6. Utilización del Método Hipotético Deductivo en la investigación en Ciencias Sociales......................................................................46 2.2. Thomas Kuhn: los paradigmas y la historia de la ciencia..................47 2.2.1. Ejemplo: ¿quién descubrió el oxígeno?..................................48 2.2.2. Los paradigmas y las revoluciones científicas........................49 2.2.3. Contribuciones de Kuhn al campo de la epistemología de la ciencia ..........................................................................................51 2.2.4. Críticas a la Teoría de los Paradigmas de Kuhn .....................53 2.3. El Construccionismo Social ............................................................55 2.3.1. Construccionismo Social e investigación científica .................56 2.3.2. Críticas al Construccionismo Social ......................................59 2.4. Resumen del recorrido epistemológico realizado..............................60 3. La investigación y el proceso de investigar .......................................65 3.1. Introducción ..................................................................................65 3.2. Distinciones fundamentales entre ciencia, método, técnicas y metodología ..................................................................................66

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3.2.1. Ciencia ...............................................................................66 3.2.2. Método científico.................................................................68 3.2.3. Técnicas .............................................................................69 3.2.4. Metodología científica ..........................................................69 Etapas del Modelo Estándar de Metodología de Investigación Científica ....................................................................................................70 Niveles o alcances de la investigación social...................................75 3.4.1. Diferencia entre niveles exploratorio y confirmatorio ..............76 La expresión del conocimiento científico .........................................76 3.5.1. Las teorías..........................................................................76 3.5.2. Los hechos .........................................................................77 3.5.3. Las leyes ............................................................................77 3.5.4. Los modelos .......................................................................78 Elementos básicos del método científico.........................................78 3.6.1. Las hipótesis ......................................................................79 3.6.2. Las variables.......................................................................79 La medición de las variables ..........................................................81

4. El Problema de Investigación y el Marco Teórico...............................85 4.1. El problema de investigación ..........................................................85 4.1.1. Concebir la idea a investigar ................................................86 4.1.2. Planteamiento del problema de investigación ........................87 4.1.3. Elementos fundamentales de un problema de investigación ...92 4.1.4. Pautas para la formulación de un problema de investigación.96 4.2. El marco teórico ............................................................................98 4.2.1. Distinciones entre Marco Referencial, Marco Conceptual y Marco Teórico ..........................................................................................99 4.2.2. Relevancia del marco conceptual dentro de una investigación ..................................................................................................101 4.2.3. Tres etapas para la elaboración del marco teórico ...............103 4.3. La revisión de la literatura............................................................106 4.3.1. Consulta de la literatura y recopilación de la información de interés ........................................................................................107 4.4. La escritura académica ................................................................109 4.4.1. El hábito de la escritura .....................................................110 4.4.2. Estructura, estilo y formato en la escritura académica .........111 Anexo 4.1. .........................................................................................119 Anexo 4.2. .........................................................................................125 5. Metodologías Cualitativas ..............................................................131 5.1. Introducción ................................................................................131 5.2. Diferencias entre metodologías cualitativas y cuantitativas.............132 5.2.1. Criterios para elegir entre lo cualitativo y lo cuantitativo .......137 5.3. Distinciones entre método, tipo de análisis y técnica cualitativos ...142 5.4. Los métodos cualitativos .............................................................143 5.4.1. El interaccionismo simbólico ..............................................143 5.4.2. La etnometodología y al análisis de la conversación ............144 5.4.3. La fenomenología en las ciencias sociales..........................145 5.4.4. Grounded theory o Teoría fundamentada ............................146 5.4.5. La etnografía.....................................................................146 5.5. Las técnicas de investigación cualitativa .......................................147

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5.5.1. La entrevista .....................................................................148 5.5.2. Grupos de indagación focalizada ........................................151 5.5.3. La observación participante ...............................................152 5.5.4. Investigación cualitativa con registros, documentos e imágenes ..................................................................................................155 5.6. Diferentes tipos de análisis de datos cualitativos ..........................158 5.6.1. Herramientas informáticas para el procesamiento y análisis de datos cualitativos ........................................................................160 5.7. Reflexividad e indexicalidad..........................................................161 5.8. Investigación cualitativa con Estudio de Casos ..............................163 Anexo 5. ............................................................................................167 6. Metodologías Cuantitativas............................................................171 6.1. Introducción ................................................................................171 6.2. Ciencias Sociales y medición .......................................................171 6.2.1. Escalas de medición..........................................................173 6.3. La Encuesta ................................................................................174 6.3.1. Utilidades y/o ventajas de la Encuesta ...............................176 6.3.2. Limitaciones y/o dificultades para el uso de la Encuesta .....176 6.3.3. Etapas del desarrollo de una Encuesta ...............................177 6.4. Otros instrumentos cuantitativos de medición: las escalas de medición de actitudes y las pruebas o tests................................................181 6.5. Matriz de datos ...........................................................................183 6.6. Muestreo ....................................................................................184 6.6.1. Tipos de muestreo.............................................................185 6.7. Investigación cuantitativa a través de fuentes secundarias.............186 Anexo 6. ............................................................................................189 7. Procesamiento estadístico de datos cuantitativos ..........................193 Esta unidad fue realizada con la colaboración de Guillermo de Martinelli 7.1. Introducción ................................................................................193 7.2. Tablas de frecuencia para la descripción de datos cuantitativos .....195 7.3. Gráficos de distribución de frecuencias para descripción de datos cuantitativos ...............................................................................198 7.4. Descripción y resumen de los datos. Medidas de tendencia central y de dispersión ...................................................................................201 7.5. La distribución normal .................................................................205 7.6. Relaciones entre variables ...........................................................208 Referencias Bibliográficas ..................................................................215

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Introducción

El origen del vocablo “método” está relacionado con dos palabras del idioma griego: meta cuyo significado es “a lo largo” y odos, que significa “camino”. Atendiendo a esta etimología, método podría ser definido como la manera de ordenar una actividad a fin de alcanzar cierto resultado, o directamente, el camino por el cual se llega a dicho resultado. La mayoría de nuestras actividades poseen algún método. Casi siempre tenemos un camino predefinido por el cual transitamos. Esto vale tanto para nuestras actividades cotidianas –despertarnos, asearnos y vestirnos, comunicarnos con la computadora o el celular, hacer compras en el supermercado, examinar el menú de un restaurante– como así también para organizar otras actividades más específicas como estudiar para un examen, apostar a la ruleta, atender a un paciente, resolver un problema de diseño, convencer a un cliente, etc. Lo sepamos o no, cada actividad que hacemos, la hemos ido estructurando de acuerdo con métodos. Incluso antes de llegar a esbozar un método, cuando nos acercamos por primera vez a un objeto, una persona, o un hecho nuevo, cuando generalmente apelamos al tanteo, al ensayo y error, también en estos casos estamos usando un método de nivel elemental. La mayoría de la gente usa métodos que resultan eficaces para los objetivos que se plantean. Algunas personas desarrollan métodos que resultan mejores que otros, otras usan algunos que muchas veces las llevan a resultados desventajosos. Pero pocas personas conocen los métodos que utilizan, y menos aún se pusieron a analizar y reflexionar acerca de ellos y de los resultados que les permiten alcanzar, y todavía menos personas son las que a partir de esas reflexiones logran mejorar sus métodos y los resultados consiguientes. Algo parecido sucede en nuestro sistema educativo. Casi todo el sistema de enseñanza, en sus distintos niveles, nos exige apropiarnos de métodos. Para resolver los ejercicios de matemáticas, para conjugar bien los verbos, para analizar un problema o para resolver un caso, todo el tiempo se nos enseñan métodos. Dedicamos mucho tiempo de nuestro aprendizaje formal a aprender métodos, pero se nos ofrece muy poco espacio para reflexionar acerca de Metodología, es decir, la forma en que comprendemos y utilizamos los métodos en las distintas áreas del conocimiento, así como en las actividades que desarrollamos en lo laboral y profesional. Esta carpeta pretende que los lectores comiencen a preguntarse acerca de sus métodos, que empiecen a construir sus metodologías. Lamentablemente, no podremos abarcar todo el campo de los métodos que usamos cotidianamente, ni profesionalmente. Solo nos restringiremos a un campo de la Metodología, uno de los más valorados y prestigiados, el que tiene mayor peso en el mundo de los conocimientos: nos ocuparemos de los métodos que se deben seguir para la producción de conocimientos científicos. Estudiaremos Metodología de la Investigación Científica, en particular, la referida a la producción de conocimientos en ciencias sociales, y más específicamente, la que se utiliza para investigar en turismo y hotelería. A pesar de esta especificidad, el marco de reflexión del que se parte en este texto es muy amplio y general, ya que se presentan y comparan distintos métodos, técnicas y hasta distintas concepciones de ciencia. En consecuencia, 11

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se propone hacer una auténtica reflexión metodológica. Se plantea asumir una actitud crítica para pensar lo metodológico. Es decir, partiendo de un objetivo general, que será la producción de conocimientos, pensaremos cuáles son los distintos métodos disponibles, qué ventajas nos aporta cada uno, qué problemas o limitaciones involucra cada uno, para finalmente poder elegir el mejor método, el más adecuado a nuestros fines específicos, el que nos lleve a conseguir los mejores resultados, y el que responda más cabalmente a nuestras concepciones y expectativas acerca de cómo debe ser el conocimiento científico. Conocer y utilizar los métodos científicos puede ser algo muy provechoso. Nos ofrece en primer lugar la posibilidad de diseñar y manejar las herramientas para investigar, es decir, para generar conocimientos científicos por nuestra propia cuenta. En segundo lugar, nos permite también evaluar la calidad de cualquier conocimiento científico que nos presenten. Si nos informan acerca del método con el cual se ha producido dicho conocimiento, nosotros, como investigadores, estaremos en posición de evaluarlo y criticarlo, es decir, determinar su validez, su precisión, su calidad como conocimiento científico. En tercer lugar, y retomando el comienzo de esta introducción, conocer acerca del método científico, seguramente, nos ayude también a detectar y reconocer nuestras metodologías cotidianas y profesionales; si podemos analizarlas y criticarlas, probablemente podremos mejorarlas para acercarnos más eficazmente a los resultados y metas que buscamos. Los contenidos de la carpeta están organizados y presentados en siete unidades, que implican ir transitando una sucesión de pasos en el diseño y la realización de una investigación. En las unidades 1 y 2 se realizará una introducción a autores y corrientes de la epistemología y del conocimiento científico, llegando hasta las postulaciones actuales que cuestionan en parte la idea de ciencia como unidad y como autoridad máxima en la producción de conocimientos. En la Unidad 3 se introducirá al estudiante a un vocabulario metodológico inicial, es decir, el conjunto de conceptos y elementos fundamentales que convencionalmente se emplean en la metodología científica de investigación ligada a las ciencias sociales. Las tres unidades siguientes –4, 5 y 6– presentan un recorrido por los pasos que se desarrollan en el proceso de diseño y ejecución de un proyecto de investigación. Se presenta y se analiza la lógica que sigue cada uno de los pasos que deben darse para alcanzar los conocimientos científicos que se buscan como resultado. Simultáneamente, se ilustra ese recorrido con la presentación de ejemplos de investigaciones e instrumentos de investigación en turismo y hotelería. La última unidad de la carpeta (7) presenta las herramientas necesarias para manejar y aplicar análisis estadísticos de nivel descriptivo a diferentes datos cuantitativos. Al inicio de cada unidad se enuncian los objetivos de aprendizaje. En la mayoría de los apartados se incluyen ejemplos, citas o diagramas para facilitar la comprensión de los conceptos. En cada apartado se detallan datos, comentarios, materiales y consignas de ejercitación a través de los símbolos o íconos predefinidos que utilizan habitualmente las carpetas de UVQ. La bibliografía que debe o puede ser leída está explícitamente señalada al final de cada apartado. Todas las unidades tienen lecturas obligatorias y también lecturas recomendadas. A continuación de la bibliografía que se debe consultar estarán las actividades que deben realizarse. Muchas de las actividades requieren la utilización de materiales que corresponden a ejemplos de investigaciones concretas, u otros, los cuales se encuentran en los Anexos que se incluyen al final de cada unidad. A lo largo de todas las unidades se presentan ejercitaciones a través de cuestionarios y otras actividades prácticas, así como 12

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una Guía para la formulación de Proyectos de Investigación en Ciencias Sociales que está presentada como una actividad optativa. Está diseñada para quienes quieran utilizar este texto como un organizador del proceso de diseño de sus proyectos. Efectivamente, en la medida que el texto se estructura de acuerdo con los pasos que se deben dar para diseñar un proyecto de investigación, dicha guía sirve de manera directa al logro de este fin.

Problemática de la enseñanza y el aprendizaje de Metodología Frecuentemente, cuando los docentes de Metodología de la Investigación Científica dan comienzo a sus cursos, suelen encontrarse con algunos estudiantes que no tienen una buena predisposición hacia esta materia. Esta predisposición negativa no suele ser de gran ayuda para lograr un aprendizaje exitoso, y en muchos casos puede representar un serio bloqueo. Para evitar esto, es conveniente animar a los estudiantes a compartir lo que piensan o saben acerca de Metodología. Cuando esto sucede, aparecen temores, imágenes negativas, expectativas demasiado exigentes, experiencias previas desalentadoras, etc. Tomar en cuenta esta situación inicial desfavorable es algo que no debe soslayarse. Por este motivo, plantearemos cuáles suelen ser algunas de las posibles causas que dan lugar a este problema. Una primera causa es que muchos estudiantes piensan que la investigación científica es algo que no tiene que ver con ellos, ya sea porque es algo muy difícil o muy abstracto, reservado a personas muy talentosas o gente muy erudita, o porque se trata de una actividad que se realiza en centros o institutos muy especializados. Esta creencia es parcialmente incorrecta. La investigación científica –especialmente la que se realiza en el campo de las ciencias sociales– tiene que ver directamente con nuestra realidad. Los científicos sociales estudian, por ejemplo, el desempleo, la violencia doméstica, la influencia de los medios de comunicación, el acoso sexual en el ámbito laboral, el fracaso escolar, la imagen de los políticos, las relaciones intrafamiliares, la cultura de los grupos marginales, etc. Los investigadores son personas comunes y corrientes que realizan una actividad sistemática, programada, generalmente de largo plazo, bastante formalizada, constantemente evaluada, que muchas veces se realiza al interior de equipos, es decir, una actividad que está bastante lejos del imaginario de genialidad, originalidad o excepcionalidad que solemos adjudicarle a los científicos. Entonces, en el estudio de esta materia, es primordial que los estudiantes puedan motivarse adecuadamente, para lo cual es conveniente que manifiesten sus prejuicios y puedan superar los bloqueos que traen desde sus concepciones corrientes o desde experiencias previas que no han sido positivas. La segunda causa que ha generado mala prensa a Metodología de la Investigación es que muchas veces no se la ha enseñado o transmitido de la manera más adecuada. En muchos casos, no ha sido enseñada por investigadores, lo cual suele llevar a acentuar y desarrollar muy extensamente los aspectos epistemológicos. La consecuencia más común de esto es que se dedica una parte importante del curso a presentar cómo debe ser concebida la ciencia y el método científico desde un enfoque teórico y a partir de una discusión de tipo filosófico. En otros casos suele suceder todo lo contrario, cuando la materia o los textos están a cargo de investigadores, especialmente de las cien-

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cias duras, solo se presenta “El” Método Científico, solo se dan algunas definiciones muy dogmáticas de “La” Ciencia, y enseguida se pasa a presentar cuáles son los pasos prácticos de la Metodología de Investigación Científica. Para complicar un poco más este panorama, suele ser común que los autores y los docentes utilicen un lenguaje muy complejo, tanto en los términos teóricos como en los técnicos. Esto refuerza la imagen previa que tienen los alumnos, relacionada con el hecho de que Metodología es algo muy difícil, que solo puede ser manejado por investigadores expertos, o epistemólogos eruditos. Tanto en las clases como en los textos, se incluyen reiteradamente términos de alta complejidad, que no se explican, que no se bajan al llano, los alumnos sienten que no entienden, que nunca van a entender, que siempre será algo inalcanzable. Para subsanar este tipo de obstáculos que tradicionalmente han existido en la enseñanza de Metodología, es necesario que los cursos siempre incluyan una presentación completa de los dos aspectos, tanto el epistemológico como el metodológico-técnico, ambos de manera balanceada y articulada. Para abordar lo epistemológico, es decir, la concepción de ciencia a la que se va a adherir, habitualmente los docentes presentan la concepción de ciencia que consideran más válida y coincidente con sus ideas. Sin embargo, en nuestros días, la forma en que se debe definir y producir el conocimiento científico es materia de los más encendidos debates. Asistimos a una discusión muy compleja acerca de la validez de las diversas concepciones de ciencia, de cuáles son los tipos de ciencias que existen (por ejemplo, naturales y sociales), de cuáles son los diferentes métodos. La Ciencia y la Metodología de la Investigación no son un campo homogéneo ni unitario. Hay intensas discusiones, hay enemistades tenaces y hay “guerras metodológicas”. Por lo tanto, no solo es necesario plantear una concepción de ciencia, es imprescindible presentar otras formas alternativas de concebir el conocimiento científico. Si no se hace esto, no se permite a los estudiantes la posibilidad de crítica y de elección. No todos los conocimientos científicos deben ser producidos con el mismo método, ni tampoco desde la misma concepción de ciencia. Hay que analizar el contexto disciplinar y académico, el contexto social e histórico, el contexto material y político que rodea cada objeto de estudio para ver qué herramientas epistemológicas y metodológicas nos parecen más adecuadas para construir los conocimientos. En las dos primeras unidades de este texto se presentarán los debates que existen actualmente en esta disciplina. En las unidades siguientes se presentarán los distintos métodos y metodologías que las partes en discusión proponen. Esto obligará a presentar las posiciones ortodoxas o dogmáticas, así como las que son críticas o emergentes, porque todas ellas aportan herramientas y reflexión al campo de la Metodología de la Investigación Científica. Otro aspecto que no ha sido muy feliz en la enseñanza de la Metodología es el divorcio entre teoría y práctica. Muchos investigadores coinciden en que la mejor forma o la forma más eficaz de aprender Metodología es “haciendo investigaciones”. Aunque esta vía pueda ser la más deseable, no resulta nada fácil ofrecer a los estudiantes de una carrera la posibilidad de participar en una investigación real. Para superar este problema, en esta Carpeta se ha propuesto incorporar la mayor cantidad posible de ejercicios prácticos. Todas las ejercitaciones que se presentan suelen partir de investigaciones concretas, ya finalizadas, del campo disciplinar específico, en este caso, de la investigación en turismo y administración hotelera. El propósito central es que los estudiantes se apropien de habilidades metodológicas, que puedan saber cómo 14

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aplicarlas para analizar, criticar, manipular y producir conocimientos científicos. Esto requiere necesariamente que puedan describir, conceptualizar y reflexionar acerca de lo metodológico a partir de una práctica concreta con instrumentos, procesos y materiales (teorías, artículos, informes, datos, etc.) del campo de la ciencia y de la metodología de la investigación científica. El aprendizaje de Metodología de la Investigación Científica se ve facilitado cuando los conocimientos que se van aprendiendo se pueden aplicar, a través de la ejercitación constante, con ejemplos y casos reales. La Metodología no tiene tanto sentido como conocimiento teórico, sino fundamentalmente como conocimiento práctico, que parte y orienta el ejercicio de una práctica, y que por lo tanto debe ser adquirido en el marco de ésta.

Reflexiones acerca del aprendizaje de Metodología en el entorno virtual La estructura, el contenido y el formato de esta Carpeta están diseñados para apoyar y potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el entorno virtual que ofrece la Universidad Virtual de Quilmes. La enseñanza universitaria en entornos virtuales ofrece por un lado cierto déficit, si la comparamos con la enseñanza presencial, pero como contrapartida, al requerir que la enseñanza se realice en una forma alternativa, también ofrece una serie de ventajas u oportunidades, que no están presentes en la enseñanza presencial. El formato específico que tiene esta Carpeta, como todas las de UVQ, apunta a cubrir el mencionado déficit y a aprovechar las consiguientes ventajas u oportunidades. La carpeta no es un texto, como, por ejemplo, un manual de Metodología, es bastante más que eso, es el soporte que estructura y da forma a un curso de Metodología. Representa la forma en que un docente enfoca y operacionaliza la transmisión de un conocimiento. Para aprovechar la propuesta que plantea este curso es imprescindible que los alumnos manejen adecuadamente el formato que tienen las carpetas de UVQ y la metodología específica de enseñanza y aprendizaje que las mismas proponen. Los distintos elementos que constituyen el texto deben entrar en interacción con los elementos del Aula Virtual, que ofrece acceso directo al Programa, al Plan de Trabajo, a los textos de la bibliografía obligatoria y recomendada en formato digital, y que permite diferentes instancias de intercambio con el docente y entre los alumnos. Este curso tiene una bibliografía muy rica y muchos ejercicios para aplicar los conocimientos, los cuales se pueden complementar con otros ejemplos, casos, ejercicios, etc. que los docentes puedan incluir por su cuenta. En ese sentido, el diseño didáctico trata de ser flexible, dejando libertad para que los docentes definan o no la inclusión y/o sustitución de actividades, ejercicios, textos, etc. a lo largo del curso. El desafío último que plantea la propuesta contenida en esta Carpeta es que todo lo que los alumnos comprendan y aprendan a través de la misma, los conduzca en un momento futuro a poder diseñar y poner en práctica sus propios proyectos de investigación. Todo el conocimiento que se busca transmitir apunta en última instancia hacia ello. Si bien alcanzar este objetivo no es un logro específico esperable en el nivel que plantea este curso, toda la carpeta está orientada a que el estudiante pueda acceder a este logro en un momento futuro, ya que no se concibe la Metodología disociada de la investigación y la producción de nuevos conocimientos. 15

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Etapas de investigación que podrá diseñar el estudiante

Dos modelos de ciencia que se oponen

Unidades

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Elegir marco metateórico a utilizar / Elegir tema a investigar

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Diseño y testeo de instrumentos cualitativos y/o cuantitativos

Enfoque centrado en lo teórico y lo experiencial El conocimiento científico como emergente

Procesamiento estadístico de datos cuantitativos

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Procesamiento y análisis de datos/Formulación de conclusiones

Métodos e instrumentos cualitativos: entrevista, observación participante Diseños abiertos y cambiantes Investigador reflexivo - Análisis del Discurso - Teorización que emerge del trabajo de campo/Casos

Métodos e instrumentos cuantitativos: encuesta, etc. Diseños cerrados. Medir validez-confiabilidad Procesamiento estadístico Correlación y causalidad Corrobora hipótesis en muestra representativa

Metodologías cuantitativas

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Trabajo de campo/Realización de encuesta, prueba experimento, etc.

Metodologías cualitativas

Enfoque empirista experimentalista con hipótesis y diseño pre definidos

El problema de investigación y el marco teórico

Definición de tipo y nivel de inv. /Muestra Casos /Etapas...

Metodologías cualitativas Interpretación de procesos sociales, reflexivos, históricos y contingentes

Definir problema y objetivos-Revisar literatura-Construir marco teórico

Los Paradigmas de Kuhn Epistemologías críticas Enfoques fenomenológico y construccionista social Posmodernidad y Complejidad en Cs Sociales

Metodología Estándar Razonamiento inductivo y deductivo Relaciones causales y fisicalistas

La investigación y el proceso de investigar

Método hipotético deductivo, los paradigmas de Kuhn y la epistemología construccionista

La ciencia en la Antigüedad y la Modernidad

Versión hegemónica de “La ciencia” Ciencia positivista Método estadístico inductivo Método hipotético deductivo

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Mapa conceptual del recorrido y la problemática sobre metodología de investigación científica que se abordarán en este texto

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Mapa conceptual

Una ilustración gráfica de la propuesta didáctica enunciada, así como de la organización y de los contenidos de esta Carpeta, puede observarse en el mapa conceptual que se presenta a continuación.

Objetivos del curso

Que los estudiantes: • Conozcan y exploren los problemas y las preguntas fundamentales que han abordado diferentes epistemólogos en algunos momentos del desarrollo de las ciencias. • Puedan formarse una opinión propia y crítica acerca de cómo concebir a la ciencia y al conocimiento científico a la luz de los actuales debates que se suscitan en torno a ellos. • Reconozcan las diferentes modalidades y diseños de investigación científica. • Comprendan y manejen con claridad los elementos y el vocabulario fundamental de metodología de la investigación científica. • Puedan diferenciar, comprender e interrelacionar los diferentes pasos o etapas del desarrollo de un proyecto de investigación. • Conozcan y se apropien de un conjunto de técnicas e instrumentos para desarrollar investigaciones que trabajen con información tanto cualitativa como cuantitativa. • Adquieran una posición singular al examinar y evaluar críticamente los conocimientos científicos, tales como informes de investigación o artículos científicos. • Conozcan los principales métodos, diseños, instrumentos y resultados relacionados a la investigación que se realiza desde las Ciencias Sociales en los campos de Turismo y Hotelería. • A partir de la lectura y reflexión muestren estas adquisiciones en el trabajo de aplicación progresivo que se realiza en las clases y en las evaluaciones (trabajos prácticos domiciliarios, parciales y trabajo final). • Adquieran las herramientas y la formación para que en el futuro puedan diseñar y organizar sus propios proyectos de investigación, así como elaborar los instrumentos de investigación necesarios, y puedan de esta manera prepararse para la elaboración de tesinas y otros trabajos científicos.

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1 Coordenadas epistemológicas para situar el conocimiento científico I: la ciencia en la Antigüedad y en la Modernidad

Objetivos Una vez concluida esta unidad, el alumno será capaz de: • Detectar cuáles son las concepciones de ciencia y método científico más generalizadas y reconocidas. • Explorar los problemas y las preguntas fundamentales que han abordado diferentes epistemólogos en algunos momentos del desarrollo de las ciencias durante la Antigüedad y la Modernidad. • Presentar y describir el Marco Epistemológico positivista e inductivista en la ciencia, especialmente su adaptación al campo de las Ciencias Sociales. • Plantear y estimular el análisis crítico de las concepciones de ciencia y conocimiento científico a la luz de los actuales debates que se suscitan en torno a ellos.

1.1. Introducción El recorrido que plantea esta carpeta tiene un punto de partida inevitable: explorar cuáles son las características distintivas que tiene el conocimiento científico. No se puede comenzar a estudiar metodología y técnicas de la investigación social sin dar este primer paso. ¿Por qué? Porque la empresa fundamental a la que se aboca este campo de saberes y técnicas es la producción de conocimientos científicos. Y no podríamos dar ni un solo paso, si no tenemos una buena idea de qué puede ser considerado conocimiento científico, qué diferentes alternativas hay para definirlo, o qué criterios de demarcación pueden establecerse para determinar cuáles son los conocimientos que pueden ser incluidos o no dentro del campo que denominamos Ciencia. Para ello, será necesario construir en esta primera unidad, y también en la siguiente, un marco o bastidor epistemológico que nos posibilite concebir, describir y analizar el conocimiento científico. Como el presente texto está dedicado a metodología y técnicas de investigación, no podemos abundar extensamente en los problemas y debates que propone la epistemología de la ciencia. Nos alcanzará con revisar las concepciones fundamentales que existen acerca de la ciencia, y vincular éstas al conocimiento científico que

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nos interesa analizar y producir, el que existe en el campo del turismo y la administración hotelera. Explicar de qué se trata el conocimiento científico que llamamos ciencia no es una empresa fácil. Sin embargo, aunque parezca difícil reconocerlo, todos nos manejamos con una idea bien determinada de qué es la ciencia, ya que todos compartimos una representación social acerca de la misma. Como miembros de una sociedad, donde se desarrollan constantes procesos de comunicación masiva muy vinculados a la ciencia, todos tenemos un conocimiento social compartido similar, que establece con bastante claridad cuál es la definición de ciencia para el conocimiento del sentido común. Si indagamos nuestro saber cotidiano –es decir, los conocimientos que todos compartimos y utilizamos corrientemente en nuestra vida cotidiana–, veremos que rápidamente asociamos con la idea de ciencia un conjunto de características fundamentales. Si analizamos los conceptos, ideas y significados en relación con la ciencia que poseen los individuos de nuestra sociedad, que cuentan con un nivel de educación básico, encontraremos que sus conceptos, ideas y significados en torno a la ciencia pueden ser organizados y sintetizados en un esquema o estructura básica de características. En G.1.1. se presenta una síntesis de los conceptos fundamentales que están presentes en la representación colectiva de la ciencia. G.1.1.

Características fundamentales de “La Ciencia” presentes en la representación de sentido común que tenemos de ella • Requiere del trabajo de investigación que hacen los expertos de cada disciplina científica. • La metodología fundamental es la realización de experimentos. • Se miden y cuantifican los datos y las variables. • Se utilizan fórmulas matemáticas para explicar los hechos de la realidad. • Es un conocimiento empíricamente comprobable y por lo tanto objetivo. • Es un conocimiento verdadero ya que los datos y las conclusiones responden a los hechos objetivos. • Utiliza un método, un procedimiento estandarizado para conocer la realidad empírica y para razonar, hipotetizar, comprobar y determinar la validez de los conocimientos científicos obtenidos. • Es un conocimiento universal, trata de encontrar las leyes y las explicaciones causales que permitan explicar todos los casos de una población o universo. • Al tener un método y una formalización estandarizados, se comunica y se recopila eficazmente a través de publicaciones científicas. • El conocimiento científico se acumula, la ciencia avanza, el progreso científico nos permite controlar cada vez más los hechos de la naturaleza. • Es un conocimiento predictivo, conociendo las causas y las explicaciones universales de los hechos, podemos predecir lo que va a suceder. • Es un conocimiento neutral, el científico no puede hacer intervenir sus deseos, intereses ni preferencias personales en los resultados o formulaciones científicas que produce. • Es un conocimiento aplicable a la producción de avances tecnológicos útiles a los individuos y la sociedad.

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Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

Es importante aclarar que los conceptos que un sujeto usa cotidianamente para referirse a la ciencia no tienen la claridad y la completud del listado recién enunciado. Pero, si recabamos un número importante de afirmaciones de sentido común acerca de la ciencia, producidas por muchos sujetos, seguramente podríamos extraer de allí un listado como éste. Ahora bien, ¿por qué, desde el sentido común, la gente piensa que la ciencia tiene estas características? No debe ser casual que todos tengan ideas similares. Hay dos explicaciones que pueden enunciarse inicialmente. En primer lugar, porque ésta es la versión de Ciencia que se transmite masivamente a la sociedad. No sólo a través de la educación formal, sino también a través de los mecanismos masivos de divulgación del conocimiento científico, se inculca en todos nosotros el valor y las características fundamentales de esta versión del conocimiento científico. Para llevar adelante esta difusión, existe un número importante de medios específicos, tales como revistas de divulgación, canales de TV (Discovery Channel, National Geographic, Animal Planet, etc.), además de toda la información científica que se publica en los diarios y revistas de circulación masiva, ya sea en medios gráficos o en Internet. Por otro lado, no es raro que el sentido común adopte esta idea de ciencia, porque ésta es la versión hegemónica de La Ciencia, es decir, la versión dominante, que controla hechos y procesos fundamentales de gran parte de nuestras vidas. Esta concepción es la que rige los conocimientos de las ciencias naturales y de las disciplinas estrechamente ligadas con la tecnología, por ejemplo, la biología, la química, la medicina, las ingenierías, etc. Ésta es la forma de pensar el conocimiento científico para las disciplinas que inciden más directa y globalmente en los procesos tecnológicos, económicos, políticos y sociales. Es una versión de ciencia omnipresente en nuestras vidas, por lo tanto, es la versión que todos tenemos internalizada de manera no reflexiva. Forma parte de los objetos que utilizamos como herramientas, de las tareas que realizamos, de los objetos que consumimos, etc. El prestigio que tiene esta representación de ciencia podría evaluarse cada año cuando se entregan los Premios Nobel, calculando cuántos de los investigadores y científicos premiados se pueden asociar directamente con esta concepción de ciencia. Seguramente debe ser la gran mayoría, sino la totalidad. Por estas razones, es muy probable que si nos vemos ante la necesidad de analizar o realizar una investigación, escribir una tesis, o escribir un artículo para publicar en una revista científica, los requisitos que nos veamos compelidos a cumplir sean coincidentes con las características listadas anteriormente, las que corresponden y delimitan La Ciencia. Otra cuestión fundamental que es necesario abordar en esta unidad inicial es cómo se relaciona la concepción más generalizada de La Ciencia con la Metodología de Investigación Científica. Ésta suele ser identificada con la serie de etapas y procesos que deben realizarse para producir un conocimiento científico. La metodología científica que está más generalizada suele presentarse esquemáticamente como la realización de diez pasos sucesivos: 1) 2) 3) 4)

Concebir la idea a investigar. Plantear el problema de investigación. Elaborar el marco teórico. Definir si el nivel de la investigación será exploratorio, descriptivo, clasificatorio, correlacional, o explicativo. 5) Establecer las hipótesis. 21

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6) 7) 8) 9) 10)

Seleccionar el tipo investigación y el diseño apropiado. Seleccionar la muestra. Recolectar los datos. Analizar los datos. Presentar los resultados y las conclusiones.

En G.1.2., adaptado de Hernández Sampieri et al. (2003), podemos ver representados estos diez pasos que comprende habitualmente la metodología de investigación científica.

Es importante recordar este cuadro, porque el mismo representa un buen mapa del recorrido de contenidos y conocimientos que desarrollaremos en esta carpeta, para adquirir las habilidades y competencias necesarias en metodología de la investigación. Por esta razón la vamos a volver a presentar en otras unidades de este texto, para relacionarlo con diferentes aspectos de la Metodología. La relación importante a subrayar ahora es que estos pasos de la Metodología Científica se basan en la concepción dominante de Ciencia. Efectivamente, si observamos a lo largo de cada uno de los diez pasos, si vemos cómo se van definiendo los procesos que se deben realizar, nos encontramos que en cada uno aparecen los conceptos, las características, las exigencias señaladas para la idea dominante de ciencia que hemos descrito en nuestro primer cuadro. Primero se debe definir el problema de investigación; a partir del problema se pueden enunciar las hipótesis; problema e hipótesis van a requerir a su vez de la definición y operacionalización de las variables, para su cuantificación y medición; esto llevará también a determinar cuáles son las relaciones que existen entre las variables (causalidad, asociación, independencia, etc.); más adelante, el proceso requiere definir si es un diseño experimental o no; también se debe establecer la muestra, que suele guardar una relación con una población o universo. Después se deben elegir los instrumentos, que permitirán obtener los datos empíricos, que nos van a hablar directamente de cómo son los hechos. Incluso cuando se habla de instrumentos, se calcula la validez y la confiabilidad del instrumento de medición, es decir, se cuantifica el grado en que el instrumento puede dar o no un error en la medición. Finalmente, se obtiene un resultado, y ese resultado, si se siguieron todos los pasos predefinidos, resulta válido, y es considerado verdadero, ya que el haber seguido esta metodología valida la producción de conocimientos científicos objetivos y verdaderos.

Subrayemos entonces esta correspondencia –la que existe entre la definición hegemónica de La Ciencia y estos diez pasos que se deben seguir como parte de la Metodología Estándar de Investigación Científica– que es la que habitualmente se presenta en la mayoría de los manuales de Metodología. Entonces, para analizar o diseñar investigaciones científicas, el punto de partida ineludible es conocer y manejar el modelo más extendido y reconocido de metodología de investigación científica, así como también hace falta conocer la concepción socialmente más legitimada y generalizada que tenemos de la ciencia. En los siguientes puntos de esta unidad y de la próxima, analizaremos

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Concebir la idea a investigar

PASO 1

Justificar la investigación y su viabilidad

Formular las preguntas de investigación

Construcción del marco teórico

Detección, obtención y revisión de laliteratura

Elaborar el marco teórico

Plantear el problema de investigación

Establecer los objetivos de investigación

PASO 3

PASO 2

Establecer si será una investigación exploratoria, descriptiva, clasificatoria, correlacional o explicativa

Establecer las hipótesis

Definir el nivel y el alcance de la investigación

Operacionalizar las variables

Detectar y definir las variables

PASO 5

PASO 4

Definir si el diseño será experimental, no experimental o múltiple

Seleccionar el diseño apropiado para la investigación

PASO 6 Análisis deDatos Seleccionar las pruebas estadísticas Seleccionar y realizar el análisis

Elaborar el Instrumento de Medición Calcular validez y confiabilidad del Instrumento Codificar datos y construir base de datos

Determinar: El universo El criterio de selección de la muestra El tamaño de la muestra

PASO 9

Recolección de datos

PASO 8

Selección de la Muestra

PASO 7

Elaborar y presentar el informe de Investigación

Presentación de los resultados

PASO 10

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

G.1.2. Etapas del Modelo Estándar de Metodología de Investigación Científica

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los orígenes y las características fundamentales que fue adquiriendo La Ciencia, es decir, la concepción que es hegemónica o dominante en la actualidad.

1.2. La ciencia en la Antigüedad y en la Modernidad Existe suficiente evidencia antropológica para aseverar que el ser humano fue incrementando progresivamente su conocimiento de la realidad a lo largo del proceso de hominización. La lenta pero progresiva complejización de sus herramientas, tecnologías, explicaciones acerca de los fenómenos naturales, etc., nos muestra que el hombre, a lo largo de su evolución, ha ido aumentando su conocimiento, comprensión y explicación de los hechos de la realidad. Este proceso se ha acelerado en los últimos siglos y su avance nos resulta ahora muy evidente. A medida que los seres humanos fueron incrementando sus conocimientos, probablemente se encontraron con diferentes explicaciones para un mismo hecho, lo cual los llevó a plantearse preguntas acerca del propio conocimiento. Por ejemplo, ¿cómo deben ser producidos los conocimientos acerca de un objeto de la realidad?, ¿qué tipos de objetos hay?, ¿cómo están constituidos los objetos?, ¿cómo es la realidad?, ¿cuál es la relación que debe darse entre el sujeto que conoce y el objeto? Desde la Antigüedad, los filósofos se han planteado estas preguntas acerca de las características y la naturaleza de los conocimientos de los seres humanos, y especialmente acerca del proceso más adecuado y correcto que lleva a la producción de los conocimientos. Para dar respuesta a estas preguntas se plantearon la idea de método. Método, en un sentido corriente, puede ser definido como el “modo estructurado u ordenado de proceder para llegar a obtener un determinado resultado”. Método científico, por su parte, puede ser definido como una serie de procedimientos sistemáticos, lógicos, que permiten abordar problemas científicos de conocimiento para obtener respuestas válidas a los mismos. Es una definición que no dice mucho, ya que si queremos profundizar un poco la idea de método científico deberemos enfrentarnos a las preguntas recién planteadas: ¿qué es el objeto?, ¿qué es la realidad?, ¿cómo conoce el sujeto al objeto?, etc. Y todas estas preguntas siempre requieren que asumamos una determinada posición filosófica. Si queremos hablar acerca del método científico, tenemos que tener en claro cuál es la visión del mundo, de la realidad, del sujeto, a la que vamos a adherir. Cada una de las grandes corrientes filosóficas –como por ejemplo el idealismo, el racionalismo, el empirismo, el materialismo– tiene su propio método. Aún más, cada uno de los grandes filósofos tiene su propia idea de método para arribar al conocimiento. Siempre que se habla de método científico es conveniente prestar mucha atención a las cuestiones filosóficas que se ponen en juego. Si no se hace esto, es porque seguramente se adhiere a la idea de que sólo existe El Método Científico, lo cual no debe llamarnos tanto la atención, ya que es absolutamente solidario con la existencia de La Ciencia y La Metodología Científica Estándar, mencionadas en el apartado anterior. Tanto una como otra, llevan implícita en sí mismas, una concepción de método científico. Las exigencias de trabajar con el “método experimental”, realizar observaciones, verificar los hechos a través de la comprobación empírica, la necesidad de llegar a un conocimiento válido, confiable, cuantificable, universal, la exigencia de formular proposiciones y hacer inferencias deductivas o inductivas, etc., son 24

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todos componentes centrales de la visión actualmente hegemónica de El Método Científico.

La “doctrina del conocimiento”, también denominada Epistemología, fue la parte de la filosofía que se abocó desde la Antigüedad a estudiar la naturaleza y las características de los conocimientos.

Durante la Edad Moderna, la epistemología se transforma en una disciplina independiente, y durante el siglo XX podemos ver cómo vuelve a evolucionar en teoría del conocimiento, filosofía de la ciencia, historia de la ciencia, sociología de la ciencia, etc., de acuerdo con las distintas escuelas o corrientes que fueron surgiendo. En muchas de estas corrientes o escuelas de la epistemología, siempre nos encontramos con el problema de determinar cuál es el método adecuado para la producción de los conocimientos. En los apartados que siguen intentaremos hacer un recorrido por algunos de los filósofos, epistemólogos y científicos que han sentado los fundamentos del método científico y la ciencia que conocemos en la actualidad.

1.2.1. El método desde Aristóteles

Busto de Aristóteles, Palazzo Altaemps, Roma. Copia romana hecha en mármol a partir de un bronce original de Lisippo, aprox. 330 a.C. El manto de alabastro es una adición moderna. Foto de Giovanni Dall’Orto. Fuente: Wiki Commons.

Aristóteles (384-322 a. C.) elabora una epistemología científica en una serie de obras denominada la Lógica (335-322 a.C.) que pone de relieve la orientación científica de su pensamiento. Estudió fenómenos de la astronomía y la meteorología, estudió la percepción, la memoria y los sueños, y realizó un importante inventario de especies animales y vegetales. La práctica de la investigación empírica fue el insumo que le permitió generar avances fundamentales para la teoría del conocimiento. Uno de sus principales aportes es la Teoría del Silogismo cuyos principios generales consideró aplicables a todas las otras ciencias, la estética, la política, la ética. Se interesó en la naturaleza de los razonamientos, especialmente en la deducción. Creó la “lógica formal” que determina la validez de las operaciones que siguen las estructuras y procesos de razonamiento, independientemente del contenido verdadero o falso de las proposiciones. Aristóteles dio la mayor importancia al método deductivo, que va de lo general a lo particular. Se parte de proposiciones o afirmaciones que establecen un conocimiento acerca de todos los casos y se llega por deducción a establecer conclusiones acerca de los casos particulares. El ejemplo típico es el silogismo aristotélico que parte de una premisa general, continúa con una premisa sobre un caso particular y concluye con otra premisa particular, que es deducida de la relación que se establece entre las dos primeras premisas y

Las obras incluidas dentro de la Lógica de Aristóteles son: 1) “Categorías” (Sobre los géneros supremos del ser y del decir); 2) “Primeros analíticos” (Los silogismos); 3) “Analíticos posteriores” o “segundos” (La demostración científica); 4) “Tópicos” (Los recursos silogísticos para solventar cualquier dificultad); y 5) “Sobre la interpretación” (Sobre el enunciado y la proposición).

Parten de premisas o postulados generales, por ejemplo: “La suma de los ángulos internos de todo triángulo es igual a 180°”.

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la tercera. La matemática y la geometría de los griegos están basadas en este tipo de razonamiento. El método científico que utiliza fundamentalmente el razonamiento de tipo deductivo dominó la producción del conocimiento durante la Edad Media, que justamente se rigió por la doctrina aristotélico-tomista. La ventaja que ofrece este razonamiento es que de premisas verdaderas se va a obtener una conclusión verdadera, es decir, la verdad de las premisas se traslada a la conclusión. Ejemplo de Silogismo

Conectivo

Proposición

Valor

(si)

1) Todos los hombres son mortales

(Premisa verdadera)

(y)

2) Sócrates es hombre

(Premisa verdadera)

(por lo tanto)

3) Sócrates es mortal

(Conclusión verdadera)

Otro procedimiento clave del método científico aristotélico es enfocarse en dilucidar la esencia de los fenómenos, para extraer de allí sus propiedades, lo cual requiere examinar las cosas, comparando grupos de cosas semejantes entre sí y comparando grupos de cosas diferentes entre sí. Este proceso permite ir estableciendo diferencias de grupos, géneros y especies, utiliza razonamientos de tipo inductivo, ya que va de lo particular a lo general. Las percepciones sensoriales tienen un rol importante en la recolección de datos, porque el método requiere del examen empírico y la descripción detallada de cada uno de los objetos. Así, Aristóteles proponía el uso del método científico inductivo-deductivo en sus Escritos Lógicos. Sin embargo, el componente inductivo de este método, es sólo un medio secundario del método aristotélico, es sólo el paso previo para conocer acerca de la esencia de las cosas. Sirve para llegar a la formulación de generalizaciones, las que se usan como premisas fundamentales del proceso lógico de la deducción, que se realiza a través del razonamiento del silogismo aristotélico, el auténtico responsable del avance del conocimiento.

1.2.2. El método de la ciencia según René Descartes

Retrato de René Descartes, 1649. Autor: Fran Hals, Musée du Louvre, París. Fuente: Wiki Commons

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Descartes (1596-1650) se dio cuenta de que la deducción de la naturaleza, a partir de sus principios generales a priori, no lo llevaba muy lejos. Frente al abuso del método deductivo que habían hecho los escolásticos, adoptó una actitud negativa hacia la lógica formal aristotélica, e intentó desarrollar un método de investigación que resultara en un conocimiento libre de toda duda. Trató de encontrar un fundamento para la ciencia basado en su propia capacidad de razonamiento. Comenzó por dudar de todo lo conocido. Así, descubrió que podía dudar de todas las cosas que existen en el mundo físico. Sin embargo, logró establecer un conocimiento cierto, una verdad indiscutible: cogito ergo sum (pienso, entonces existo). No podía dudar de la existencia de

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su ser, en tanto actividad de pensamiento. Esto lo llevó a establecer que la vía más directa para el acceso al conocimiento estaba en su mente, en sus ideas. Algunas de sus ideas se aparecían a su conciencia con tal grado de claridad y distinción que tenía que aceptarlas como evidentes, es decir verdaderas, aun cuando no pudiera convalidarlas con su experiencia personal. Por lo tanto, el método de Descartes está compuesto por intuición y deducción. La deducción se desarrolla después de que nuestra mente ha obtenido una idea evidente, ya que se pueden deducir muchas otras ideas válidas a partir de ella. En la medida en que el razonamiento deductivo sea correcto, las ideas deducidas también serán verdaderas. Contrariamente a lo que establecía el dogma aristotélico, Descartes generalizó el método matemático para la investigación científica. Por ejemplo, fue el creador de avances científicos fundamentales como la representación espacial a través de los ejes cartesianos y la geometría analítica. Simultáneamente, sostuvo que su método intuitivo deductivo era tan válido para abordar el mundo de las ideas como para abordar el mundo de lo físico. Sus investigaciones no fueron sólo filosóficas, también se abocó, por ejemplo, al estudio de la óptica, realizó disección de cadáveres para descubrir los procesos fisiológicos del sistema nervioso y comprender el papel del cerebro en los mismos. Para entender el mundo físico, desarrolló una concepción mecánica de la naturaleza, a la cual se accede por la experiencia directa con los objetos. Esta disociación que se produce en el interior de su método, está claramente reflejada en una de las características fundamentales de su filosofía, lo que se conoce como el dualismo cartesiano. Descartes sostuvo taxativamente que los hombres tenían un cuerpo que era res extensa, que funcionaba de acuerdo con los principios de la física, mientras que su mente era la res pensante, algo que no pertenecía al mundo de lo físico. A pesar de esta diferencia esencial, ambas sustancias interactuaban entre sí, podían influenciarse mutuamente.

Un reconocido epistemólogo positivista argentino, Mario Bunge (1959), clasifica las ciencias en dos categorías: a) las ciencias formales, por ejemplo, la matemática y la lógica, y b) las ciencias fácticas o experimentales, las que requieren hacer (del latín facio, hacer). Las ciencias formales no se ocupan de los hechos; sus objetos son ideales; utilizan deducciones racionales y sistemáticas, siendo sus demostraciones e inferencias evidentes por sí mismas, todo puede ser expresado con signos o relaciones entre signos. Contrariamente, las ciencias fácticas, tales como la biología, la química, la física, etc., se sostienen en hechos y experimentos del mundo material (suelen necesitar de laboratorios, instrumentos, reactivos, etc.), sus enunciados hablan de sucesos y procesos. Cualquier enunciado de las ciencias fácticas debe ser expresado en algo observable, medible, verificable con la mayor precisión posible. Esta clasificación, si bien está elaborada desde otra escuela epistemológica, permite separar dos diferentes formas de conocimiento científico que en la obra de Descartes aparecen continuamente superpuestos.

Aunque los aportes de Descartes al desarrollo del conocimiento científico fueron vastísimos, su mayor influencia, al igual que la de otros pensadores del humanismo renacentista (1450-1600), fue rescatar el potencial del intelecto

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humano para la creación y fundamento del conocimiento. Esto debilitó el poder de la Iglesia, fuertemente apoyada en la filosofía aristotélica, permitiendo mayor grado de libertad en la producción de nuevas ideas, teoría y métodos (ya no es imprescindible adherir a la filosofía aristotélico-tomista para ser cristiano). En paralelo a Descartes se estaba gestando en Inglaterra una corriente humanista con nuevas propuestas de método científico.

LASO, E. (1996), “El Racionalismo y la Deducción”, en DÍAZ, E., La Ciencia y el Imaginario Social, Biblos, Buenos Aires.

1.2.3. El método desde Francis Bacon

Litografía de Francis Bacon. Fuente: Wiki Commons.

A pesar de que no fue científico sino abogado, Francis Bacon (1561-1626) fue el portavoz inicial de la nueva ciencia moderna. Sus pensamientos, que fueron publicados en el Novum Organum en 1620, produjeron una revolución en el pensamiento científico de su época, inclusive le costaron estar preso durante un tiempo en la Torre de Londres. Una de las ideas que más lo distinguió fue su tesis de que la base de la ciencia experimental moderna es la inducción, es decir, que para conocer es necesario partir de los hechos particulares hasta construir principios generales. Esto se lograba recogiendo hechos a través de la observación organizada y derivando de ellos teorías. Pero ponía claramente el énfasis en la observación y el registro directo de la naturaleza. La última autoridad científica era la observación empírica (este énfasis será luego retomado por los científicos que se denominaron positivistas). Por esta razón se lo considera un empirista radical. La siguiente historia crítica que acostumbraba a relatar Bacon ilustra su desdén por la autoridad basada en las Escrituras, la fe o cualquier otra autoridad teológica o filosófica:

 “En el año 1432 de nuestro Señor, surgió una fuerte disputa entre hermanos acerca del número de dientes que había en la boca de un caballo. La disputa continuó sin cesar durante trece días. Salieron a relucir todos los antiguos libros y crónicas y se manifestó una erudición maravillosa y portentosa, como nunca se había visto hasta entonces en la región. Al empezar el decimocuarto día, un joven fraile, de atractivo porte, pidió permiso a sus sabios superiores para añadir algunas palabras y posteriormente, ante el asombro de los disputantes, a quienes había herido en lo más profundo de su sabiduría, les rogó que fueran a observar la boca de un caballo para encontrar la respuesta a sus preguntas. Ante esto, habiendo sido profundamente herida su dignidad, se indignaron considerablemente, y, con gran alboroto cayeron sobre él, golpeándole la cadera y el muslo, porque, sin duda alguna (afirmaron ellos), Satán había tentado a este audaz neófito para declarar, de una manera impía y asombrosa, una verdad contraria, a todas las enseñanzas de los patriarcas. Después de muchos días de dolorosa afrenta, la paloma de la paz se asentó en la asamblea, declararon el problema como un misterio sin solución, debido a una falta de evidencias históricas y teológicas” (citado en Hergenhahn, 2001, p. 108). 

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Bacon sostuvo que el estudio de la naturaleza abordado desde nociones preconcebidas, produciría conocimientos sesgados, que solamente repetirían los preconceptos iniciales. Por esta razón, la investigación científica no debía partir de teoría, ni hipótesis, ni deducciones, ni siquiera consideraba necesaria la utilización de las matemáticas. Igualmente, sostenía que el conocimiento de los hechos no se alcanzaba solamente con realizar una experiencia, sino que había que variarla, transferirla, prolongarla, invertirla, compararla. Pensaba que no debemos atenernos a la simple experiencia suministrada por los sentidos, ni a la simple razón; no debemos ser empíricos ni dogmáticos. En realidad, Bacon propuso una posición intermedia entre el empirismo tradicional y el racionalismo. Así lo explicaba:  “Los empiristas, igual que las hormigas, sólo se dedican a coleccionar cosas y utilizarlas. Los racionalistas, al igual que las arañas, tejen redes a partir de sí mismos. El camino intermedio es el de la abeja, que recolecta su material de las flores del jardín y del campo, pero después las transforma y digiere a través de una facultad propia. Y el verdadero asunto de la filosofía es muy parecido, ya que no confía sólo (o principalmente) en las facultades de la mente, ni almacena el material suministrado por la historia natural y los experimentos prácticos intactos en su memoria sino que lo acumula, modificado y depurado en la comprensión. Así pues, de una alianza más íntima y pura de las dos facultades (la experimental y la racional) nace un buen motivo para la esperanza” (Bacon, 1620) (citado en Hergenhahn, 2001, p. 110). 

Bacon también sostuvo que la finalidad del conocimiento no es la sola contemplación y comprensión de la naturaleza, sino también su conquista y transformación para dar al hombre las mejores condiciones de vida posibles. La ciencia tenía y debía mejorar al mundo por medio de la unión de conocimientos y técnicas. Bacon propuso dos tipos diferentes de investigaciones empíricas: experimenta lucífera, que permiten descubrir las relaciones causales de los hechos de la naturaleza y experimenta fructífera, que servían para mostrar cómo se podían utilizar y aplicar los conocimientos acerca de la naturaleza para favorecer la vida de los seres humanos y su sociedad. Esta distinción puede verse como precursora de la actual diferenciación que se hace entre ciencias básicas y ciencias aplicadas. Dos astrónomos y matemáticos contemporáneos de Bacon fueron Galileo (1564-1642) en Italia y Kepler (1571-1630) en Alemania. Sus aportes, sumados a los que posteriormente realizara Newton (1642-1717), son responsables de la forma que fue tomando el estudio de la física en la Modernidad. Estos investigadores, que describían el movimiento a través de trayectorias entre distintas posiciones, fueron forjando una representación de la realidad y del mundo que tenía características muy distintivas. Su visión del universo era: 1) Mecanicista: el universo está compuesto por cuerpos o masas que accionan entre sí, que conforman sistemas que también interaccionan entre sí. 2) Determinista: los cuerpos y los sistemas mecánicos están regidos por leyes que dan cuenta de las causas de los fenómenos. Dado un determinado estado del sistema, si se conocen las leyes que lo rigen se puede predecir y calcular los estados subsiguientes o antecedentes. 3) Reversible: si los fenómenos pueden describirse y calcularse a través de variables y relaciones causales, y esto puede matematizarse a través de 29

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fórmulas (ecuaciones), se puede pensar la realidad como reversible, ya que se puede calcular y experimentar la evolución de un sistema físico de manera invertida. 4) Con tiempo ilusorio: la formalización del tiempo a través de considerarlo una variable más, separable de un fenómeno, permite la concepción de los sistemas como atemporales o como fuera del tiempo; el pasado y el futuro del sistema son calculables como estados del mismo. Este modelo de universo mecánico, atemporal, gobernado por una causalidad lineal, que concibieron los físicos de la Modernidad, fue penetrando muy pertinazmente las concepciones de realidad que utilizaron los científicos que siguieron a esta época. Aún más, es la concepción de realidad que ha heredado la definición hegemónica de “La Ciencia”, que hemos descrito en apartados anteriores. A modo de ejemplo, presentamos la posición de otro pensador fundamental del empirismo inglés, muy afín al positivismo: John Stuart Mill (1806-1873). Este autor, que vivió mucho después del comienzo de la ciencia moderna, defendía el inductivismo a través del principio de uniformidad de la naturaleza, que afirma la regularidad intrínseca de la misma, ya que en muchos casos se ha observado dicha regularidad. En estos términos se refería al comportamiento de las leyes de la causalidad en la naturaleza:

 “Nosotros creemos que el estado del universo entero en cada instante es secuencia del estado del mismo en el instante precedente; de modo que uno John Stuart Mill. Fotograbado. Fuente: Wiki Commons

que conozca todos los agentes que existen en el momento presente, su situación en el espacio y todas sus propiedades –en otras palabras, las leyes de su acción– podría predecir toda la historia subsiguiente del universo, a menos que sobreviniera una nueva decisión de una fuerza capaz de controlar todo el universo. Y si algún estado particular del universo surgiera por segunda vez, todos los estados subsiguientes, acaecerían de nuevo igualmente, y asimismo toda la historia, como un decimal periódico de muchas cifras” (Stuart Mill, 1843, citado en Hergenhahn, 2001, p. 153). 

PARDO, R. (1997), “La problemática del método en las ciencias naturales y sociales”, en DÍAZ, E., Conocimiento, ciencia y epistemología, Biblos, Buenos Aires.

1.3. El Positivismo

Augusto Comte. Fuente: Wiki Commons

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Augusto Comte (1798-1857) fue el mayor impulsor del positivismo. Influenciado por los desarrollos científicos de la primera mitad del siglo XIX, sostuvo que las ciencias habían evolucionado lo suficiente como para alcanzar un estado de “madurez”. La teología y la metafísica habían sido superadas por este estadio positivo del desarrollo del conocimiento y la sociedad. El positivismo valora fuertemente a las ciencias cuya metodología ha llegado a un estado de desarrollo positivo: las matemáticas y la física son las que han alcanzado este desarrollo; la química y la biología están en un estadio inferior de desa-

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rrollo; la “física social” o “sociología científica”, que proponía Comte era aún mucho más joven, pero podía avanzar rápidamente si seguía el modelo de las ciencias naturales más desarrolladas. La concepción comteana es cerrada, doctrinaria. Comte postulaba la unidad de las ciencias: las ciencias que están maduras sólo requieren ir acrecentando progresivamente sus corpus de conocimientos. El positivismo de Comte no imagina que sobrevengan nuevos cambios o revoluciones en el desarrollo de la ciencia. Solamente algunas ciencias –por ejemplo, la biología o la sociología– deben seguir evolucionando hasta llegar al estado positivo o superior. Los antecedentes del positivismo son: el inductivismo de Bacon y de otros pensadores empiristas ingleses –por ejemplo, Stuart Mill–; la confianza en la combinación de razón y sentido común, propios de los científicos modernos; y el importante avance acerca del conocimiento de la naturaleza que representó la física. Comte estaba fuertemente influenciado por los cambios tecnológicos y políticos de los XVIII y XIX: la mecanización del trabajo, la aparición de la clase media y los cambios políticos generados por la Revolución Francesa. El método de la ciencia comteana es empirista e inductivo. A través de la observación y el razonamiento se deben llegar a conocer las relaciones necesarias entre las cosas y los acontecimientos, las cuales deben ser expresadas a través de leyes naturales, invariables y universales. Los datos producidos por la observación se incorporan al conocimiento existente como hechos, como principios o leyes empíricas. Sin embargo, la ciencia positivista no se concentra en explicar los fenómenos naturales, no busca las causas, sino que se ocupa de describirlos. Comte explica, en su Curso de filosofía positiva, los pasos de su método en los siguientes términos:

 “Nuestro arte de observar se compone, en general, de tres procedimientos diferentes: 1) observación propiamente dicha, o sea, examen directo del fenómeno tal como se presenta naturalmente; 2) experimentación, o sea, contemplación del fenómeno más o menos modificado por circunstancias artificiales que intercalamos expresamente buscando una exploración más perfecta, y 3) comparación, o sea, la consideración gradual de una serie de casos análogos en que el fenómeno se vaya simplificando cada vez más” (Comte, 1842, citado en Hergenhahn, 2001, p. 166). 

El investigador no inicia su tarea con la mente en blanco, parte de suposiciones acerca de la experiencia y los hechos, pero estas suposiciones deben funcionar estrictamente como reglas metodológicas, indicar cómo observar, conservando la imparcialidad. Si estas suposiciones son tomadas como creencias válidas, engendran teorías que funcionarán como mitologías o metafísicas. El positivismo es antimetafísico: no da lugar a nociones metafísicas que especulen acerca de la naturaleza subyacente de las cosas o los hechos observables. Al desechar la importancia de la noción de causalidad, el positivismo del siglo XIX baja el nivel de expectativas acerca del conocimiento que se debe o se puede alcanzar; ya no buscará verdades que sean capaces de explicar todo el universo, y piensa que la ciencia debe ser un instrumento útil para predecir los fenómenos y mejorar la vida de los seres humanos. El objetivo de la ciencia es comprender la naturaleza para predecir y cambiar eficazmente los hechos de la realidad: “Ver para prever; prever para 31

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actuar”. El conocimiento científico positivista se torna valioso en la medida que es eficaz y útil a la sociedad. No tiene pretensiones de ser un conocimiento superior en términos absolutos a las otras formas de conocimiento existentes. Pero sostiene que las “creencias científicas” representan aún la mejor forma de conocimiento que hemos logrado para organizar adecuadamente la vida de los hombres en sociedad.

1.3.1. El Positivismo Lógico Impulsada inicialmente por un grupo de filósofos y científicos, a comienzos del siglo XX, surge una corriente neopositivista, que se propuso como la Filosofía de la Ciencia. Entre los primeros fundadores de esta corriente se encuentran Otto Neurath, Hans Hahn y Philipp Frank, quienes se reunían en la primera década del siglo XX. En 1929 se constituye el llamado “Círculo de Viena” que incluye también a Rudolf Carnap, Moritz Schlick, Herbert Feigl, Friedrich Waismann, Carl Hempel y otros. Continuaron las ideas de David Hume y Ernst Mach, creando el positivismo lógico o empirismo lógico, que rechaza la metafísica y analiza las teorías por medio de la lógica. Uno de los textos fundamentales que da lugar a esta epistemología es el Tractatus Logicus-Philosophicus de Ludwig Wittgenstein, en el que se establece una correspondencia entre el mundo, el lenguaje y las formas posibles de razonamiento. El positivismo lógico es una forma extrema de empirismo según la cual no solo las teorías, sino también las propias proposiciones que se enuncian acerca de hechos y objetos se justifican en la medida en que pueden ser verificadas mediante la observación de los hechos, y en la medida en que pueden ser construidas según las reglas sintácticas y semánticas del lenguaje. Si no tenemos experiencias sensoriales que nos puedan mostrar la verdad o la falsedad de los hechos, entonces estos supuestos hechos carecen de sentido. Si, por ejemplo, enunciamos una proposición acerca de la nada, o el espíritu, o el inconsciente, o la anomia social, o Dios o el Big Bang, los empiristas lógicos dirían que se trata de una proposición sin sentido. En tanto la verificación de una proposición debe ser sensible e intersubjetiva, solo se pueden verificar objetos y movimientos que pueden ser percibidos por al menos dos personas simultáneamente. Esto lleva nuevamente a que el único mundo que puede tener sentido es el mundo de la física. Nuevamente nos encontramos entonces con un proyecto epistemológico que busca la unificación de la ciencia a través de la inducción, la observación empírica, y que toma como punto de partida los fenómenos físicos. Considera las ciencias formales y la física como los modelos que debe seguir toda ciencia. Así, por ejemplo, la psicología e incluso la sociología deben transformarse en el estudio fisicalista de la conducta (conductismo) individual y colectiva. La persecución nazi a mediados de la década de 1930 terminó disolviendo el Círculo, y la mayoría de sus miembros, que residían en Alemania y Austria, terminaron en el exilio. Igualmente, continuaron teniendo gran influencia en Inglaterra y Estados Unidos durante las dos décadas siguientes. Existen varios aspectos problemáticos en la propuesta del positivismo lógico. No sólo hay argumentos lógicos que van en contra de sus postulaciones, sino que en la misma época en que se desarrollaba esta escuela, el progreso de la mecánica cuántica y de la teoría de la relatividad de Einstein, constituyeron avances muy difíciles de reconciliar con el proyecto de los positivistas 32

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lógicos. Otro hito problemático fue que en el año 1934, dos nuevos epistemólogos, Karl Popper en Viena, así como Gastón Bachelard en Francia, publicaban obras que contenían refutaciones muy acertadas contra el positivismo lógico. Sin embargo, esta escuela siguió avanzando, no tuvo en cuenta estos avances de la física, ni las críticas de los nuevos epistemólogos. La llamada filosofía de la ciencia continuó su desarrollo, sufriendo una crisis recién a fines de la década de 1950. No sustituyó en manera alguna a la filosofía, como pretendió hacerlo en algún momento inicial de su desarrollo. Hoy se la considera sólo una escuela más dentro de la epistemología. Fue Karl Popper, en principio emparentado con esta corriente, quien habría de producir un cambio sustancial en la filosofía de la ciencia, con su crítica al inductivismo y su posición hipotético-deductivista.

Gaston Bachelard (1884 - 1962). Fuente: aquileana.wordpress.com/.../

1.4. El Método Inductivo y sus limitaciones Como vimos hasta ahora, la inducción fue propuesta y adoptada como método por muchos de los científicos más destacados de las ciencias naturales en la Edad Moderna. En este apartado nos detendremos para ver la lógica que sostiene a la inducción, y los problemas que dicha lógica entraña. El método inductivo se basa en obtener una generalización a partir de una o varias observaciones de casos particulares similares. Es la clásica metodología que utiliza el detective Sherlock Holmes, quien a partir de una huella, de un equívoco, de un dato irrelevante, reconstruye la situación de un crimen: de una pista se llega a la solución del caso. Otro ejemplo similar puede ser la metodología de la paleontología, que a partir de un hueso, reconstruye todo el esqueleto de un dinosaurio, un animal que existió hace millones de años. El punto de partida es la observación del hecho empírico, de allí nos tenemos que mover detectivescamente, de hallazgo en hallazgo, hasta encontrar la respuesta a nuestro enigma. Entonces, mientras que el método deductivo hace inferencias por la vía del razonamiento silogístico, el método inductivo parte de las constataciones empíricas y avanza hacia la comprensión de un hecho más complejo o la formulación de una ley general. La forma lógica del razonamiento inductivo parte de premisas singulares y llega a una conclusión general, como lo muestra el siguiente cuadro:

Conectivo

Proposición

Valor

(si)

El cuervo 1 es negro

(Premisa verdadera)

(y)

El cuervo 2 es negro

(Premisa verdadera)

(y)

El cuervo 3 es negro

(Premisa verdadera)

(y)

El cuervo 4 es negro

(Premisa verdadera)

(por lo tanto)

Todos los cuervos son negros

(Conclusión verdadera o falsa)

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Las premisas deben referirse a sujetos u objetos similares, que tienen propiedades en común o de la misma clase. En la medida en que la conclusión de este razonamiento –llamado inducción incompleta– aporta información nueva con respecto a las premisas –aunque todas nuestras premisas sean verdaderas– la conclusión siempre puede ser falsa, ya que la observación no incluye a todos los casos sino a una parte de ellos. Si incluyera a todos los casos, sería una inducción completa. Los inductivistas saben de esta limitación, sin embargo, les resulta igualmente conveniente utilizar este tipo de razonamiento por su capacidad heurística. Es decir, partiendo de un número reducido de observaciones puedo formular generalizaciones plausibles. Los inductivistas han propuesto tres estrategias para reducir el margen de error implicado en la inducción incompleta, es decir, para aumentar la probabilidad de que la conclusión sea verdadera. Estas estrategias son: 1) observar un número de casos suficientemente amplio; 2) variar las condiciones en que se efectúa la observación; 3) invalidar la generalización si aparece una observación que se diferencia de las demás. Entonces, la primera limitación que presenta la inducción es que el pasaje de proposiciones singulares a una proposición general no garantiza que la verdad de las premisas se conserve en la conclusión. En relación con las estrategias que los inductivistas proponen para superar esta limitación, también se han planteado objeciones: ¿cuál es la cantidad de observaciones que resultará suficiente?, ¿hasta qué punto habrá que variar las condiciones las observaciones?, ¿hay que variar todas las condiciones, o sólo algunas de ellas?, ¿cuáles son las que conviene variar? Como se ve, los requisitos que se exigen para superar el problema vuelven a generar nuevas situaciones de indefinición, las cuales son inapropiadas si estamos buscando definir un método de investigación que nos lleve a un resultado que sea indudablemente verdadero. Otra limitación que presenta el inductivismo se relaciona con la afirmación empirista que sostiene a la observación como fuente del conocimiento objetivo, siendo los datos que ella provee intrínsecamente verdaderos. Tal como se ha presentado en el ejemplo de los cuervos, en la inducción tenemos que observar casos iguales o semejantes, que corresponden a una misma categoría. Ahora bien, ¿cómo sabemos que son de la misma clase o categoría? Si somos capaces de juntar las cosas en una misma clase, es porque tenemos un conocimiento previo que nos guía. Este conocimiento previo no proviene de la observación de los hechos, sino de las teorías que previamente construimos o nos fueron transmitidas por otros, es decir, toda observación parte originalmente de una hipótesis o teoría previa. El propio dato observacional no es un puro reflejo de los hechos objetivos. En cada momento, nuestra observación está condicionada por muchos factores: por un lado, están los instrumentos o herramientas que utilizamos para realizar la observación –por ejemplo, un microscopio– o en el caso de un sociólogo, una entrevista o una encuesta. Cada herramienta técnica tiene una forma de aproximarse a la realidad, tiene una concepción teórica de cómo son los hechos, y de cómo podemos hacer contacto con ellos, de cómo podemos relacionarnos con los otros sujetos que formen parte de la realidad que estamos estudiando. Por otro lado están nuestros intereses y expectativas en relación con nuestro objeto de estudio, nuestras experiencias de otras situaciones similares y el grado de familiaridad que tengamos con ellas, nuestros estados de ánimo, el lenguaje del cual dispongamos para comunicarnos, registrar, clasificar lo que tenemos ante nosotros. También están los instrumentos comu34

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nicativos, culturales, conceptuales, que nuestra sociedad nos ha proporcionado para interpretar la realidad. Todos estos condicionamientos inciden activamente en nuestra percepción, por lo tanto, nuestra observación no puede ser objetiva, siempre estará subordinada a las teorías no conscientes con las cuales estructuramos nuestros procesos de captación del mundo. En síntesis, las dos grandes limitaciones de la inducción consisten en: 1) apoyarse en una forma de razonamiento que no asegura una conclusión verdadera y 2) pretender que el conocimiento parte efectivamente de la observación. Quienes intentan superarlo buscan solucionar esos problemas empleando formas de razonamiento válidas y reconociendo la preexistencia de las teorías con respecto a la observación. Frente al problema de la lógica inductiva, Karl Popper, en su libro La lógica de la investigación científica, de 1932, propone reemplazarlo por otro método: el método hipotético deductivo.

CHALMERS, A. (1982), “Cap. 1. El inductivismo: la ciencia como conocimiento derivado de los hechos de la experiencia”; “Cap. 2: El problema de la inducción”, en Qué es esa cosa llamada ciencia, Siglo XXI, Buenos Aires.

1.4.1. El Método Inductivo en las Ciencias Sociales En las ciencias sociales vinculadas directamente a posiciones empiristas y/o positivistas suele utilizarse el método estadístico-inductivo. Este modelo explicativo, que tiene una base en la inducción, utiliza leyes estadísticas formuladas en términos probabilísticos. Veamos un ejemplo: “Si en una empresa el endeudamiento y los costos son altos y las ventas son muy bajas, la probabilidad de que dicha empresa quiebre es del 92%”. Obviamente, un enunciado o ley de este tipo no nos va a garantizar que los fenómenos van a ocurrir, nos va a decir cuán probable es que el suceso ocurra. En nuestro enunciado, hay un 92% de probabilidades de que una empresa que se encuentra en mencionada situación quiebre, es decir que hay un 8% de probabilidad de que la empresa no quiebre. Esta premisa, que forma parte de un razonamiento estadístico-inductivo se obtiene a partir de la probabilidad estadística que se verifica en un gran número de casos de una clase, pero no en todos. Por lo tanto, no podemos decir que sea verdadera. El razonamiento explicativo del modelo estadístico-inductivo tiene la siguiente forma:

Conectivo

Proposición

Valor

(si)

B&B tiene E (endeudamiento alto)

(Premisa verdadera)

(y)

B&B tiene C (costos altos)

(Premisa verdadera)

(y)

B&B tiene v (ventas bajas)

(Premisa verdadera)

(y dado que)

P (Q X E y C y v) = 92 %

(oración modal: ni verdadera ni falsa)

(entonces)

B&B Q (empresa quiebra)

(Conclusión Probable)

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Esta tabla debe leerse así: “si la empresa B&B tiene endeudamiento alto; y tiene costos altos; y tiene ventas bajas; y siendo que las empresas cuyo endeudamiento es alto, sus costos son altos y sus ventas son bajas, tienen el 92% de probabilidades de quebrar; entonces es probable que la empresa B&B quiebre”. El pasaje de premisas a conclusión no se obtiene por deducción, sino a partir de una inferencia basada en una inducción. La inferencia solo permite extraer esa conclusión de una manera probable. Es importante marcar que la probabilidad recae sobre el razonamiento y no sobre la conclusión, ya que el enunciado “tienen el 92% de probabilidades de quebrar“ corresponde a una oración modal que no es ni verdadera ni falsa. Este tipo de enunciados no puede ser utilizado con un valor predictivo, la probabilidad de la ocurrencia de un determinado tipo de hechos, solo puede afirmarse a posteriori, es decir, una vez que los hechos han sucedido. En este caso, se utiliza una doble raya para indicar que no se trata de una verdadera conclusión que se extrae necesariamente de las premisas. Es decir, el explanans (lo que explica, las premisas) no implica lógicamente el explanandum (lo que debe ser explicado, la conclusión), sino que solamente confiere una alta probabilidad acerca del mismo. Es importante aclarar que este tipo de razonamiento que propone el método estadístico-inductivo involucra simultáneamente dos formas de probabilidad. Una es la probabilidad estadística expresada en la ley, que en nuestro ejemplo sería la cuarta premisa. Una ley estadística suele hacer referencia a la frecuencia relativa en que aparece cierta propiedad en una cierta clase de casos. Probabilidad a secas, es la que se da entre los enunciados de un razonamiento, en nuestro caso, la probabilidad de que las premisas (el explanans) permitan explicar la inferencia (el explanandum) que se obtiene de ellas. La utilidad de la explicación estadística es importante en la ciencias sociales y humanas, ya que sirve de guía fundamental para interpretar y explicar los procesos sociales que se analizan a través de modelos que utilizan explicaciones conceptuales, genéticas, históricas, funcionales, disposicionales, motivacionales, etc. (Schuster, 2005). Es decir, se trata de explicaciones que si bien dan cuenta de las causas o razones que existen entre los hechos, no pueden hablar de necesariedad, ni de predicción, porque las inferencias son siempre solamente probables.

1. Partiendo de los postulados que caracterizan la versión hegemónica de La Ciencia (presentada en G.1.1.), así como la Metodología de Investigación Estándar (presentada en G.1.2.), recorra todos los autores y escuelas epistemológicas presentados en esta unidad y detecte cuáles de estos autores y escuelas epistemológicas han sido incorporados a la mencionada versión hegemónica de la ciencia y a la metodología asociada a la misma.

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2 Coordenadas epistemológicas para situar el conocimiento científico II: el Método Hipotético Deductivo, los Paradigmas de Kuhn y la Epistemología Socioconstruccionista

Objetivos • Explorar y presentar los problemas y las preguntas fundamentales que han abordado diferentes epistemólogos durante el siglo XX y hasta la actualidad. • Presentar y describir los Marcos Epistemológicos: neopositivista, kuhniano y construccionista social, especialmente en el campo de las Ciencias Sociales. • Plantear y estimular la comparación, el análisis crítico y los debates entre las distintas concepciones de ciencia y de conocimiento científico que proponen las tres corrientes fundamentales que se presentan en esta Unidad. • Explorar y analizar el surgimiento y desarrollo, y la situación actual de la producción de conocimientos científicos e investigación en el campo del Turismo.

2.1. El Método Hipotético Deductivo Karl Raimund Popper (1902 -1994) nació y estudió filosofía en Viena. A partir de 1937 fue profesor en Inglaterra, primero en la Universidad de Canterbury y luego en la London School of Economics de Londres. En 1934 publicó La Lógica de la Investigación Científica en la cual propone el Método Hipotético Deductivo (MHD) y establece el criterio falsacionista como medio para demarcar la ciencia de las otras formas de conocimiento. Rudolf Carnap y Carl Hempel, dos epistemólogos que ya hemos presentado como parte del Empirismo Lógico (véase apartado 1.3.1), también adhirieron a esta propuesta. Criticando al Inductivismo, el Falsacionismo declara que toda observación está siempre guiada por una teoría o hipótesis que la presupone. El punto de partida del conocimiento científico no es la observación de lo empírico, sino la actividad racional de formulación de teorías o hipótesis. La ciencia no debe fijar como objetivo comprobar que un conocimiento es verdadero o probablemente verdadero a la luz de la evidencia empírica. Los enunciados científicos generales, las llamadas leyes empíricas o teóricas sólo pueden tener el estatus de hipótesis

Karl Popper. Fuente: http://www.circuloescep tico.org/Documentos/articulos/cien cia-frente-creencias-religiosas.php

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falsables, nunca pueden ser aceptadas como verdaderas. La ciencia debe conformarse con aceptar provisionalmente las teorías o hipótesis que resistan procesos rigurosos de falsación. A continuación, desarrollaremos los cuatro aspectos fundamentales que van delineando la epistemología que propone esta escuela.

2.1.1. Criterio de demarcación Un primer aspecto o problema, que el Falsacionismo enfoca para delimitar cómo debe ser el conocimiento científico, es asegurarse de que todas las proposiciones científicas sean falsables. Una hipótesis será falsable si existen uno o más enunciados observacionales, lógicamente posibles, que se demuestren empíricamente incompatibles con dicha hipótesis, es decir, que si son comprobados harían falsa la hipótesis. El principio de falsabilidad es para Popper el criterio de demarcación de la ciencia, que divide entre teorías científicas y no científicas. El método científico debe distinguir claramente entre las ciencias empíricas y los sistemas “metafísicos” que Popper llama pseudociencia. Algunos ejemplos que presenta Popper para ilustrar la pseudociencia son la teoría psicoanalítica de Freud o la teoría marxista sobre la evolución histórica de los sistemas económicos.

El criterio de demarcación deja fuera del campo de la ciencia a las proposiciones que no sean falsables. Popper presenta varios tipos de proposiciones no falsables: 1. Las tautologías. Un ejemplo de este tipo de proposición es: “todas las figuras cerradas que tienen tres lados y tres ángulos son triángulos”. Es una afirmación tautológica ya que sería imposible encontrar un triángulo que no tenga tres lados y tres ángulos; o dicho de otra manera, si una figura cerrada tiene tres lados y tres ángulos, por definición siempre se tratará de un triángulo. 2. Las proposiciones que impiden encontrar un hecho observacional que las refute. Por ejemplo: “algunos miembros de esta organización son autoritarios mientras que otros no lo son”. No puede ser falsada ya que si encontramos miembros autoritarios es cierta y si encontramos miembros no autoritarios también es cierta. 3. Las hipótesis vagas e imprecisas: por ejemplo, “el calentamiento global se está incrementando rápidamente”, donde no queda claro qué sería un nivel de “incremento rápido” o cuán “global” es dicho calentamiento. 4. Las proposiciones metafísicas que no pueden ser refutadas ni corroboradas por los hechos: por ejemplo, “todo lo que es tiene como horizonte a la nada”. 5. Las teorías dogmáticas que encuentran siempre una explicación para todos los hechos, por ejemplo, el presupuesto de la astrología: “La posición de los astros influye en la vida de las personas”.

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2.1.2. Una forma de razonamiento válido Un segundo problema que el Falsacionismo aborda es detectar una forma de razonamiento lógico que le permita obtener conclusiones verdaderas. Los hipotético-deductivistas sostienen que la ciencia tiene su origen en problemas, tanto teóricos como prácticos, que los seres humanos necesitan solucionar. Ante estos problemas se proponen soluciones que son consideradas "hipótesis", es decir que son "supuestos" o "conjeturas". Para determinar si estas posibles respuestas a los problemas son verdaderas o falsas habrá que contrastarlas con la realidad empírica. Pero hacer esto no es tan fácil, no es sencillo encontrar que los hechos de la realidad nos muestren de una manera directa la verdad o falsedad de las hipótesis, ya que las mismas suelen ser enunciados universales (se refieren a la generalidad de los casos o hechos similares), y se expresan a través de conceptos abstractos o modelos, por ejemplo, “neurosis”, “demanda”, “inercia”, “anomia”. Por otro lado, los enunciados de las hipótesis tampoco son directamente observables ya que involucran diferentes hechos, procesos, situaciones, y para constatarlos suelen requerirse múltiples observaciones y mediciones. Para contrastar una hipótesis que contenga términos teóricos, se deberá primero deducir de ella algún hecho que sea consecuencia necesaria de lo enunciado por la hipótesis, y que pueda ser verificado a través de la observación empírica. Si al realizar la contrastación empírica de ese hecho, vemos que no se cumple la consecuencia que la hipótesis aseguraba que sucedería, entonces sí podremos rechazarla. Este procedimiento se basa en una forma de razonamiento deductivo que es superadora de los problemas insalvables que presenta la Inducción, la cual no puede garantizar que la verdad de las premisas se traslade a la conclusión, tal como lo señalamos en la Unidad 1 (véase apartado 1.4). A diferencia del Método Inductivo, el Falsacionismo se apoya en una forma válida de razonamiento deductivo que se denomina modus tollens, ya que permite llegar a una conclusión verdadera si las premisas son verdaderas. El mencionado razonamiento tiene la siguiente forma:

Forma del razonamiento modus tollens Conectivo

Proposición

Valor

(dado)

Si A, entonces B

(Premisa verdadera)

(se da)

No B

(Premisa verdadera)

(por lo tanto)

No A

(Conclusión verdadera)

En Lógica existe una forma de razonamiento llamado: modus tollens o modus tollendo tollens (del latín, “modo que negando niega”). Utiliza la prueba indirecta o inferencia contrapositiva.

Ejemplo de modus tollens Conectivo

Proposición

Valor

(dado)

Si el automóvil funciona, tiene combustible

(Premisa verdadera)

(se da que)

No tiene combustible

(Premisa verdadera)

(por lo tanto)

No funciona

(Conclusión verdadera)

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Si partimos de la premisa: si A, entonces B (si el automóvil funciona entonces tiene combustile), luego encontramos que en la realidad sucede no B (el automóvil no tiene combustible), podemos deducir con seguridad que sucede no A. Esta conclusión es verdadera, gracias a la garantía lógica que nos ofrece el razonamiento de tipo modus tollens. Si afirmáramos lo contrario, es decir, si confirmáramos una hipótesis a través de comprobar la verdad de sus consecuencias observacionales, estamos usando una forma de razonamiento inválido, porque no hay garantía lógica de conservación de la verdad desde las premisas hacia la conclusión. Dicho razonamiento inválido se denomina falacia de afirmación del consecuente, y tiene la siguiente estructura: Forma del razonamiento Falacia de afirmación del consecuente Conectivo

Proposición

Valor

(dado)

Si A, entonces B

(Premisa verdadera)

(se da)

B

(Premisa verdadera)

(por lo tanto)

A

(Conclusión verdadera o falsa)

Ejemplo de Falacia de afirmación del consecuente

Conectivo

Proposición

Valor

(dado)

Si el automóvil funciona, tiene combustible

(Premisa verdadera)

(se da que)

Tiene combustible

(Premisa verdadera)

(por lo tanto)

Funciona

(Conclusión verdadera o falsa)

La verdad de la premisa (Si A, entonces B) no queda garantizada por la verificación de sus consecuencias observacionales (B). Esta inconsistencia del razonamiento llevará a que la conclusión pueda ser verdadera o falsa: puede ser que el automóvil funcione, o puede ser que no funcione, por ejemplo, porque tiene una falla en el motor que le impide arrancar. Afirmar la verdad de una hipótesis a partir de la falacia de afirmación del consecuente es afirmar la verdad de la conclusión, mediante un razonamiento inválido. Por el contrario, si buscamos como objetivo la refutación, podemos basarnos en una forma de razonamiento válido, conocido desde la época medieval como modus tollens, que permite, desde la negación del consecuente, negar el antecedente.

2.1.3. Aplicación del Método Hipotético Deductivo Una tercera tarea que el Falsacionismo considera esencial es detectar y describir cuál es el proceso que los investigadores llevan a cabo para producir conocimientos científicos válidos. El objetivo general del MHD es corroborar 40

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o no las hipótesis a partir de determinar empíricamente la verdad o falsedad de las consecuencias observacionales. En esta posibilidad de afirmar o negar que determinados hechos empíricos sean posibles se sostiene el núcleo del MHD. Sin embargo, esto no es tan sencillo de comprobar, ya que las hipótesis son enunciados abstractos y generales, o sea leyes, que suelen incluir dos o más términos teóricos y las relaciones que hay entre ellos. Es decir, la dificultad que se plantea a los falsacionistas es la articulación entre los hechos y las teorías, que ya hemos presentado anteriormente como una de las limitaciones del método inductivo (véase apartado 1.4.). La crítica que se hizo a los inductivistas fue que, en su razonamiento, se “saltaba” del caso particular a la ley general. Para superar esta dificultad, los hipotético-deductivistas establecen la siguiente clasificación entre distintos tipos de enunciados científicos, algunos de los cuales están más cerca de los hechos empíricos, mientras que otros son más abstractos o teóricos. 1. Inicialmente, existen enunciados de Nivel III (leyes teóricas) que tienen el estatus de hipótesis o teorías, es decir, explicaciones hipotéticas de los hechos generales. Son conjeturas teóricas producto de la razón y la creación, que ponen en juego los científicos. Un ejemplo, alineado con los anteriores, es: “Todas las enfermedades pulmonares bacterianas deben ser medicadas con antibióticos”. 2. Luego están los enunciados de Nivel II (leyes empíricas) que establecen proposiciones acerca de las propiedades de los hechos particulares y observables que se van a someter a experimentación. Ejemplo: “Los enfermos que padecen neumonía se curan tomando antibióticos llamados sulfamidas”. 3. Finalmente están los enunciados observacionales de Nivel I (verificaciones empíricas) que son proposiciones singulares que describen hechos particulares ocurridos en situaciones de tiempo y espacio, experimentalmente determinadas, y que fueron observados y registrados cuantitativamente por los científicos. Un ejemplo de esto sería: “El paciente que tenía neumonía tomó sulfamidas (una variedad de antibiótico) y se curó”. Al establecer estos tres niveles de enunciados científicos, los hipotético- deductivistas buscan articular y validar el pasaje de enunciados universales de Nivel III a generalizaciones empíricas de Nivel II y luego a enunciados observacionales de Nivel I. ¿Cómo logran dar cuenta de este pasaje de los datos concretos a los conceptos abstractos? A través de enunciar y describir cuáles son las etapas que deben desarrollarse, en qué orden, con qué condiciones, etc., para lograr la producción de conocimientos científicos. Estas son las etapas que propone el MHD. 1. Planteamiento del problema científico: aparecen hechos interesantes que generan preguntas e inquietudes nuevas; se imaginan nuevos hechos a partir de los existentes, etc. (enunciados de Nivel III). 2. Formulación de hipótesis tentativas: o diferentes respuestas posibles frente al problema que se ha planteado. Es un proceso imaginativo y creador (enunciados de Nivel III). 3. Selección de una hipótesis o teoría entre las distintas alternativas propuestas (enunciados de Nivel III). 41

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4. Deducción de consecuencias observacionales (enunciados de Nivel II) a través de las cuales pueda validarse la hipótesis o teoría. 5. Diseño de situaciones experimentales (enunciados de Nivel I) que aporten evidencia para comprobar los hechos señalados por las consecuencias observacionales. 6. Corroboración o refutación de la hipótesis. Si la evidencia empírica corrobora o sostiene lo que afirmaba la hipótesis, se la acepta provisoriamente y se la utiliza hasta que sea refutada (enunciados de Nivel III). Si por el contrario, la evidencia empírica muestra casos en los cuales la hipótesis no se cumple, no se puede corroborar la verdad de la hipótesis, y sí se puede constatar que la hipótesis es falsa. Si se llega a este resultado, para continuar investigando acerca de esta teoría o hipótesis, se debe recomenzar el proceso en 3. A lo largo de los distintos pasos del MHD, vemos como va dándose una articulación de enunciados de Nivel III, II y I, para evitar los “saltos” entre la teoría y los hechos. Por ejemplo, entre el paso 4 y el 5 se pasa desde un enunciado existencial particular a un enunciado observacional singular que lo ponga a prueba. Es este enunciado el que se pone a prueba y su verdad o falsedad dirán sobre la verdad o falsedad de las consecuencias observacionales (Nivel II), para luego, en pasos posteriores llegar a corroborar o refutar la hipótesis o teoría (Nivel III). La esencia del MHD consiste en esto: saber cómo la verdad o falsedad de un enunciado singular o particular nos da cuenta de la verdad o falsedad de la hipótesis que ponemos a prueba. Todo este proceso de inferencias se establece a posteriori, es algo que no sabemos al comienzo de la investigación, cuando proponemos la hipótesis para solucionar un problema.

Para Popper existe unidad del método en la ciencia, ya que sostiene que este MHD es el más adecuado para todas las ciencias.

El gráfico G.2.1. muestra esquemáticamente los pasos que incluye el MHD. Presenta de manera esquemática los dos sentidos en que se desarrolla el proceso de análisis y validación de los conocimientos. Las flechas que van hacia abajo muestran cómo los razonamientos se mueven en un sentido deductivo. Este sentido deductivo está más presente en el momento del diseño de las investigaciones. El otro sentido fundamental es el inductivo, que se ilustra con las flechas ascendentes y se aplica para llevar adelante la contrastación empírica de los casos experimentales y de los enunciados observacionales de nivel particular. Este sentido inductivo de los procesos rige el momento en el cual se busca la posibilidad de la refutación.

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G.2.1. Pasos del Método Hipotético Deductivo que muestran los sentidos deductivo e inductivo de los razonamientos Deducción

Surge el problema a investigar Formulación de hipótesis alternativas Elección de una hipótesis o teoría Formulación de consecuencias observacionales Diseño de situaciones experimentales Comprobación empírica: la hipótesis es refutada o corroborada

Inducción

Para ilustrar el proceso descripto en G.2.1., vamos a proponer un ejemplo. Supongamos que como científicos nos interesa investigar la relación entre el comportamiento y la anatomía de los murciélagos. Nos llama la atención que teniendo ojos muy poco desarrollados, estos animales puedan volar muy bien en la noche, esquivar los obstáculos que encuentran en su vuelo, atrapar insectos, etc. Supongamos que ante este problema planteamos que los ojos de los murciélagos tienen cierta capacidad especial, aún desconocida, que es la que les permite volar. Esta supuesta explicación vendría de la mano de la siguiente hipótesis inicial: “al igual que muchos otros animales voladores, lo que permite a los murciélagos volar de noche evitando obstáculos son sus ojos”. Una consecuencia observacional de esto es que los murciélagos que no puedan usar sus ojos no podrán volar. Un experimento que puede comprobar o refutar esta última afirmación sería tapar los ojos de algunos murciélagos y soltarlos en una habitación a oscuras que presente obstáculos para realizar el vuelo. Como el lector anticipará, al realizar el experimento, se comprueba que los murciélagos vuelan muy bien, pese a que sus ojos están tapados. Esto contradice lo afirmado por el enunciado observacional y por lo tanto falsea la hipótesis. Ante este primer intento fallido, se buscará otra hipótesis alternativa, por ejemplo, sostener que son los oídos de los murciélagos los que le permiten volar. Siguiendo todos los pasos del MHD, se podrá llegar a diseñar una experiencia de comprobación empírica donde lo que se tape sean los oídos de los murciélagos. En este segundo intento se podrá descubrir que la habilidad de los murciélagos de volar en la oscuridad esquivando obstáculos se ve considerablemente disminuida, lo cual permitirá hacer una primera corroboración de la segunda hipótesis. Luego de este paso, se continuará investigando cómo funciona realmente el oído del animal para permitirle el vuelo, para lo cual se irán contrastando las nuevas y sucesivas hipótesis que se vayan planteando al respecto. Este ejemplo nos muestra en principio cómo el MHD es capaz de producir el avance relativo de la producción de conocimientos científicos que son aceptados como válidos.

Cabe aclarar aquí que por la vía de la investigación de sucesivas hipótesis se debería llegar a conocer cómo vuelan los murciélagos. En efecto, estos vuelan gracias a que emiten sonidos, los cuales rebotan en los objetos, y vuelven a ser captados por sus sentidos y procesados por su sistema de percepción (similar a un radar), el cual es capaz de guiarlos para volar en total oscuridad.

2.1.4. Progreso del conocimiento científico Un cuarto tema que el Falsacionismo enfoca es cómo podemos saber si las nuevas teorías que se van proponiendo son mejores que las anteriores, si de hecho, en un momento futuro, todas serán seguramente falseadas. ¿Cómo 43

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sabemos que las teorías nuevas que se proponen son superiores a las que ya hemos falseado? Cuando se adopta el punto de vista del MHD, la confianza que habitualmente se tiene en la superioridad del conocimiento puede resultar amenazada.

El MHD sostiene que el atributo fundamental de las proposiciones científicas no es su verdad sino su refutabilidad. Ahora bien, si este método sólo puede darnos garantía de verdad cuando las hipótesis son refutadas, si no nos puede dar una forma cierta de verificación de las mismas, entonces, ¿cómo sabemos que estamos avanzando por un camino válido y seguro en la producción de conocimientos científicos? ¿Cómo sabemos que estamos avanzando y produciendo conocimientos realmente superadores?

Dar respuesta a esta cuestión corresponde a la comunidad científica, la cual tiene como misión fundamental contrastar las hipótesis científicas hasta lograr su refutación; la ciencia progresa a través de la eliminación de sus errores. Las hipótesis que se aceptan como provisionalmente válidas son las que han salido indemnes de los sucesivos intentos de refutarlas. Popper propone contrastar las hipótesis de la manera más rigurosa posible. El MHD exige que se propongan los contraejemplos más exigentes, y que se compruebe que no se cumplen. Este método concibe el avance del conocimiento mediante la crítica racional. Los científicos deben defender sus hipótesis de los intentos de refutación que sufren cuando son publicadas y discutidas públicamente. Cuando se pone a prueba de muchas maneras y resulta airosa, Popper afirma que la hipótesis ha “demostrado su temple” y puede ser usada como si fuera verdadera por los científicos, que en ese uso continúan probándola hasta que finalmente se la refute, para dar lugar a una hipótesis más completa, mejor, pero siempre refutable. Entonces, con la finalidad de encauzar adecuadamente el avance de los conocimientos, las hipótesis no sólo deberán cumplir con el requisito de la falsabilidad, sino que deberán cumplir con otras condiciones: 1. Las hipótesis tendrán mayor validez cuanto más falsables sean. Una hipótesis tendrá mayor grado de aceptación si se expone a una mayor cantidad de posibilidades de ser refutada. 2. No deben formularse hipótesis ad hoc, es decir, hipótesis que se formulan como intentos de justificación de fenómenos particulares, excepcionales, que no pueden extenderse a la clase de fenómenos a la cual se refiere la hipótesis más general que se busca refutar o corroborar. 3. Se preferirán las hipótesis más "audaces", las que parezcan más improbables, ya que su grado de falsabilidad es mayor.

2.1.5. Los límites del Falsacionismo y del Método Hipotético Deductivo Tal como vimos anteriormente en el apartado 1.4., el Inductivismo presenta serios problemas, ya que utiliza una forma inválida de razonamiento para la confirmación de las hipótesis. El Falsacionismo intenta eludir esta dificultad defi44

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

niendo un método que se ocupa eficazmente de la refutación de las teorías, pero con ello no llega a dar una explicación positiva que fundamente nuestra creencia en la verdad de los enunciados de la ciencia. En última instancia, todo lo que el MHD nos garantiza es que una hipótesis ha sobrevivido más o menos airosamente a los intentos que los científicos hicieron para refutarla. Es decir que nuestra confianza en el conocimiento científico sólo puede sostenerse en un método que reconoce que lo único cierto que tenemos es esta condición de no refutabilidad provisoria que han mantenido algunas hipótesis. Como se puede apreciar, esta forma válida de razonamiento que utiliza el MHD, si bien es buena para refutar hipótesis, adolece de los mismos problemas que tenía el Inductivismo cuando se trata de fundamentar la verdad de los conocimientos científicos. Una segunda dificultad que también guarda similitud con los inconvenientes del Inductivismo es el papel que le otorga el Falsacionismo a la observación. Si bien el MHD no la considera aquí como el punto de partida fundamental del conocimiento, se le asigna la función fundamental de determinar si las teorías son falsas o provisoriamente verdaderas. Al encontrarnos con un papel fundamental asignado a la observación y comprobación empíricas, nuevamente surgen las objeciones que se plantean al uso de la observación en el Inductivismo. En relación a éste señalamos que: la observación y la experimentación no son por sí mismas concluyentes, ya que dependen de las teorías según las cuales se diseñan las comprobaciones empíricas, de manera que si las observaciones son verdaderas, también las teorías que las inspiran deberían serlo. Y si de acuerdo con lo que vimos en el párrafo anterior, sólo llegamos a tener una validez provisoria de las teorías –es decir que nunca podemos afirmar que son verdaderas–, entonces tenemos que admitir que en toda refutación de una hipótesis, el Falsacionismo nos propone que abandonemos una teoría en nombre de una comprobación empírica observacional contraria a la teoría, pero que está apoyada en teorías de las cuales no tenemos una garantía de verdad. Es decir, el MHD nos demuestra que una hipótesis es falsa por causa de una observación que no estamos seguros de aceptar como verdadera. Otro problema del Falsacionismo es que las hipótesis no suelen contrastarse directamente, sino que dependen de una complejidad de hechos, involucrados en las situaciones reales de prueba, en las cuales hay dependencia de otras teorías y auxilio de medios técnicos específicos. Cada vez que se efectúa una contrastación, intervienen en ella otras teorías, que pueden estar referidas a la forma de utilizar el instrumental, de interpretar la información que el mismo nos brinda, a las condiciones que se consideran "normales" para la producción del fenómeno, o a las características de los elementos que estemos manejando. Entonces, lo que se somete a la contrastación es el conjunto formado por la hipótesis principal que de acuerdo al MHD se trata de falsear y las teorías auxiliares. En caso de producirse una refutación, lo que resulta falso es ese conjunto complejo de elementos. La falsedad de ese conjunto de elementos puede deberse a la falsedad de cualquiera, algunos o todos sus componentes. ¿Qué garantía tenemos de que el elemento falsado sea la hipótesis principal? Se podría continuar investigando esto a través de experimentos adicionales, pero el MHD no propone esto, sino que recomienda dar por refutada la hipótesis principal, lo cual puede llevar a descartar erróneamente una hipótesis interesante para la ciencia, por una deficiencia en el proceso de refutación. 45

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El MHD en su versión falsacionista desplaza el problema de la validación de las hipótesis del contexto de descubrimiento al contexto de justificación de las teorías científicas. El MHD se despliega casi totalmente en el nivel del contexto de justificación, donde detalla cuáles son los pasos necesarios para aceptar o refutar una hipótesis. Frente al problema que hemos señalado en el párrafo anterior, de la deducción válida de los enunciados observacionales durante el proceso de refutación, Popper propone recurrir a la opinión de la comunidad científica como garantía de verdad. De esta manera, será el acuerdo que alcancen los científicos acerca de lo que se puede aceptar como verdadero, lo que se podrá admitir como conocimiento objetivo, validado por el juego intersubjetivo que otorga la comunidad científica. La asunción implícita que el MHD de Popper propone es que tanto la determinación de la adecuación de los enunciados observacionales, como la falsación de las hipótesis, permite la detección de errores, lo cual lleva a decidir si una teoría es provisoriamente válida y preferible frente a sus posibles competidoras. La crítica que se ejerce por la vía de las refutaciones a la que es sometida una teoría por parte de los distintos científicos permite generar entre estos una discusión racional que llevará a acercarse lo máximo posible a la verdad. Queda en manos de la comunidad científica no sólo establecer la confiabilidad de las hipótesis que en cada momento se consideren validadas, sino también establecer la adecuación de los enunciados observacionales que se deducen, como también la validez de las observaciones empíricas que se diseñan y se comprueban como verdaderas.

LASO, E. (1996) "El Racionalismo y la Deducción", en DÍAZ, E., La ciencia y el imaginario social, Biblos, Buenos Aires.

1. A partir del texto de Eduardo Laso (1996) mencionado, a. Lea y analice el caso aportado por Carl Hempel en el que el Doctor Ignaz Semmelweiss tiene sucesivas dificultades para resolver por qué sus pacientes se morían. b. Aplique y escriba el razonamiento de la falacia de afirmación del consecuente a los sucesivos intentos de explicación que intentó el Dr. Semmelweiss. c. Luego diseñe un razonamiento modus tollens, para aplicar al problema en estudio, que dé cuenta de la respuesta hallada al mismo.

2.1.6. Utilización del Método Hipotético Deductivo en la investigación en Ciencias Sociales Aunque la forma estadística inductiva de investigación científica es de las más utilizadas (véase 1.4.1.), de acuerdo con Klimovsky (1998), el MHD también es utilizado asiduamente en las ciencias sociales. No suele estar apoyado en hipótesis que tengan la forma de enunciados universales, como sucede en el caso de las ciencias naturales, sino que las hipótesis suelen tener la forma de modelos determinísticos. Como ejemplo de estos modelos, Klimovsky cita 46

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los análisis marxistas, en los cuales, partiendo de las postulaciones generales de la teoría marxista, los investigadores toman una situación, la modelizan (con uso de instrumentos matemáticos, computacionales, etc.) y a partir de este modelo extraen consecuencias deductivas de lo que va a ocurrir. Comparan luego la información empírica que recaban con las relaciones o predicciones que el modelo establecía y llegan a corroborar, refutar o reformular el modelo que se había propuesto como hipótesis. Muchos de los investigadores que trabajan en el campo del Turismo y la Administración Hotelera utilizan el MHD. Otro conjunto importante no adhiere a los requisitos y procedimientos que demanda este método, ya que trabaja más próximo a la investigación que generalmente se asocia al “paradigma cualitativo o interpretativo”. A pesar de que haya investigaciones en estos campos que no tomen el MHD como su basamento metodológico, es necesario conocer claramente lo que el mismo plantea, ya que: 1. Junto a la filosofía positivista constituye un componente clave de la versión hegemónica de “La Ciencia” tal como la presentamos en la introducción a esta carpeta (véase apartado 1.1.) 2. El MHD orienta en gran parte la lógica de formulación de los diseños clásicos de investigación, ya que estos se basan fuertemente en la epistemología hegemónica recién mencionada y en el Modelo Estándar de Metodología de investigación científica (véase también apartado 1.1.). 3. Toda investigación empírica, tanto en Turismo y Hotelería como en gran parte de las Ciencias Sociales, se vale de algún tipo de exploración o comprobación empírica, la cual debe demostrar el comportamiento de los datos más allá del accionar y los deseos del investigador. Esta comprobación suele estar incluida generalmente como parte de la formulación de un problema de investigación que pone en relación estrecha teorías, hipótesis y dicha forma de comprobación empírica. El mencionado problema suele estar formulado de manera que incluya la posibilidad de refutación de la hipótesis o articulación teórico-práctica propuesta. Es decir, más allá de que se adopte o no el MHD, lo que en la práctica de la mayoría de investigaciones sucede, tiene bastantes puntos de contacto, al menos en lo metodológico, con la propuesta que plantea el MHD.

KLIMOVSKI, G. e HIDALGO, C. (1998), “El método hipotético deductivo en las ciencias sociales”, en La inexplicable sociedad. Cuestiones de epistemología de las ciencias sociales, AZ editora, Buenos Aires.

2.2. Thomas Kuhn: los paradigmas y la historia de la ciencia Thomas Samuel Kuhn (1922-1996) fue un reconocido epistemólogo estadounidense nacido en Cincinnati, Ohio; obtuvo su PhD en la Universidad de Harvard, en el campo de la física teórica. Más tarde se orientó hacia la filosofía y la historia de la ciencia, dando clases en las Universidades de Harvard, Berkeley, Princeton y Massachusetts. En 1962, Kuhn publicó La estructura de las revoluciones científicas, obra en la que propuso que las ciencias no progresan line-

Thomas Samuel Kuhn. Fuente: http://www.philosophica.info/archi vo/2007/voces/kuhn/Kuhn.html

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al o acumulativamente, según un método científico dado, sino que avanzan de acuerdo con quiebres o rupturas revolucionarias. Su epistemología cambia el enfoque, no se centra en la estructura lógica del método, no trabaja en el campo de la Filosofía de la Ciencia, sino que se centra en el desarrollo histórico de los conocimientos, trabaja desde el campo de la Historia de la Ciencia. Kuhn investigó la historia de la producción de conocimientos científicos en Astronomía, Física y Química. Analizó, por ejemplo, el trabajo y las teorías de astrónomos famosos como Tolomeo, Copérnico, Kepler, Galileo, y luego hizo lo propio con las teorías de físicos como Newton y Einstein. A partir de analizar la historia del pasaje de la teoría geocéntrica a la heliocéntrica en astronomía, encontró que las teorías y las cosmovisiones que prevalecían en un momento dado podían variar mucho respecto del período anterior. Postuló entonces que el conocimiento no avanza linealmente, sino que tiene rupturas, momentos en que entra en crisis, y como resultado de esa crisis aparece una revolución que produce conocimientos esencialmente distintos, y que en ciertos aspectos pueden ir en contra del conocimiento anterior. Cada vez que se producen esas crisis y esas revoluciones, Kuhn afirma que hay un cambio de paradigma. Ante este cambio, el conocimiento de una disciplina científica se reestructura y debe recomenzar, hay que traducir todo lo que se sabía, a los términos del nuevo paradigma. Entonces, la ciencia no va avanzando acumulativamente, sino que avanza, se estanca, entra en crisis, recomienza desde un nuevo modelo, avanza, se estanca, y así sucesivamente.

2.2.1. Ejemplo: ¿quién descubrió el oxígeno? Kuhn (1962) analiza en su obra el proceso de “descubrimiento” del oxígeno. En la década de 1770, tanto Priestley, un científico y clérigo británico, como Lavoisier, un científico francés, que trabajaba siguiendo las indicaciones del primero, produjeron oxígeno en sus experiencias de laboratorio. El primero obtuvo el gas liberado por óxido rojo de mercurio calentado, lo identificó como óxido nitroso, y lo conceptualizó de acuerdo con el principio del flogisto como uno de los "aires" liberados por una sustancia sólida. El segundo, Lavoisier realizó el mismo experimento, pero propuso que el gas que se producía era "el aire mismo, entero, sin alteración, más puro, más respirable". Un tiempo después, Lavoisier concluyó que este gas era una especie bien definida, y que era uno de los dos principales componentes de la atmósfera, conclusión que Priestley nunca quiso aceptar. ¿Por qué se dio esta interpretación tan diferente entre ambos? Algunos años antes de este descubrimiento, Lavoisier había señalado sus reparos hacia la teoría dominante en esa época, que explicaba la combustión como el resultado de la liberación de un principio hipotético del fuego, llamado flogisto. La investigación que permitió aislar el oxígeno sirvió para confirmarle a Lavoisier, algo que ya estaba preparado para descubrir: cuál es la sustancia que la combustión sustrae de la atmósfera, algo que Priestley fue incapaz de ver por sí mismo, cuando hizo el mismo experimento. Este y otros descubrimientos asociados al mismo, fueron los que permitieron a Lavoisier proponer un nuevo paradigma en su disciplina, el cual llevo al nacimiento de la química moderna. Kuhn muestra entonces que los problemas de conocimiento que no se pueden explicar adecuadamente desde un paradigma, y que impiden encontrar respuesta a problemas concretos de la rea48

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lidad, pueden ser resueltos eficazmente desde otro paradigma, el cual propone una manera radicalmente distinta de interpretar los fenómenos y el marco más general de la realidad vinculado a una disciplina científica.

2.2.2. Los paradigmas y las revoluciones científicas Kuhn afirma que un paradigma está constituido por supuestos teóricos, leyes explícitamente establecidas, formas normales de aplicación de dichas leyes, selección de instrumental y técnicas instrumentales, prescripciones metodológicas generales y algunos principios metafísicos generales que son aceptados y adoptados por los científicos de una determinada comunidad.

El paradigma regula cómo debe ser producido el conocimiento, cómo deben ser los instrumentos para producirlo, cuáles son los objetos que se van a estudiar, cómo deben ser las teorías, define incluso cuáles van a ser los problemas (enigmas) que deben ser resueltos y hasta define cómo deben ser observados e interpretados los hechos de la experiencia, tal como lo vimos en el ejemplo del oxígeno.

Antes de la aparición de un paradigma en el seno de una disciplina, hay varios modelos de cómo debe ser producido el conocimiento que compiten entre sí. Dicha disciplina aún se encuentra en un período de Pre-Ciencia. Cuando aparece un paradigma, que es una forma válida, aceptada por la comunidad científica, de producir el conocimiento científico en esa disciplina, comienza un período de Ciencia Normal. Durante este período la actividad de resolver problemas está gobernada por las reglas del paradigma en cuestión, que provee los medios para solucionar los problemas que en él se formulan. Kuhn diferencia la Ciencia Normal, madura, de la Pre-Ciencia, inmadura, por la existencia de un paradigma, que involucra un acuerdo en lo fundamental. En la PreCiencia predomina el desacuerdo y se debate constantemente acerca de lo fundamental, suele haber tantas teorías como científicos importantes hay en la disciplina. Una ciencia madura es la que se rige por un solo paradigma. Kuhn considera que será justamente la existencia de un paradigma que pueda organizar la ciencia normal, lo que establecerá la diferencia entre lo que es ciencia y lo que no lo es. En un período de Ciencia Normal todos los científicos aceptan enfocar determinados temas o proyectos de investigación, ya que estos son los fundamentales para ir avanzando en el desarrollo del conocimiento científico tal como está definido en una disciplina por el paradigma vigente. Esto permite concentrar los esfuerzos y generar avances sustanciales para esa disciplina. Un programa de investigación famoso que ejemplifica esta continuidad y esta concentración eficaz de los esfuerzos es el que describió el mapa genético del cuerpo humano. Empezó en la década de 1950, y trabajó durante 50 años para llegar a establecer el genoma humano. Ese programa trabajó con una forma de concebir y producir el conocimiento que obedece a un paradigma.

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Durante el período de Ciencia Normal, los científicos tienen una actitud acrítica hacia el paradigma; si no fuera así, se estaría discutiendo siempre acerca de los supuestos y métodos y no se llegaría a profundizar en el desarrollo y avance de los conocimientos dentro del paradigma. En realidad, de acuerdo con Kuhn, los científicos que participan de la ciencia normal de un período no saben que están adhiriendo a un paradigma, para ellos el conocimiento válido es el que les marca su disciplina o su escuela. La presencia del paradigma es tan hegemónica en una época dada, que ni se duda acerca de su validez, porque ni siquiera se lo ve.

A pesar de ser tan poderosos, la historia de la ciencia muestra que todo paradigma en algún punto empieza a tener problemas. Empiezan a surgir hechos que contradicen lo que decía el paradigma o que no pueden ser resueltos en la forma en que el paradigma había dicho que la ciencia debía hacerlo. Dentro de un período de ciencia normal, los problemas que no pueden ser solucionados son vistos como anomalías, puntos donde los científicos aún no llegan a producir el conocimiento adecuado, deben seguir investigando y perfeccionando sus resultados o sus métodos. Vale decir que las anomalías no son consideradas como falsaciones o insuficiencias del paradigma, sino como dificultades que se tienen que superar. Hay dos ejemplos de anomalías que son tristemente famosas en nuestra época: una de ellas es el cáncer y otra el sida; en ambos casos nos encontramos con insuficiencias en la capacidad de los paradigmas que orientan nuestras explicaciones y terapéuticas frente a enfermedades similares.

Si en una disciplina científica, que organiza su producción de conocimientos de acuerdo con un paradigma, las anomalías se acrecientan y comienzan a restarle confianza al mismo, si hay inseguridad y se comienzan a cuestionar los fundamentos, estamos ante una Crisis o Emergencia. Igualmente, se intentará defender el paradigma con nuevos argumentos, o se intentará restarle importancia a los hechos señalados por las anomalías, ya que por el momento, no hay otra alternativa mejor para utilizar como paradigma dentro de esa disciplina.

La crisis se agravará si aparece un paradigma rival, que será distinto e incompatible con el anterior. Generalmente, fuera de los lugares centrales de producción de conocimientos, en algún margen, aparecerá un Paradigma Alternativo. La crisis se va a resolver cuando el paradigma nuevo conquiste la adhesión de la comunidad científica. Esta discontinuidad que se da por el cambio de paradigmas constituye una Revolución Científica. En muchos casos, lo que concita la atención de los científicos es un logro, un hallazgo clave que ha producido algún científico o algún grupo de estos. Muchas veces no hay suficientes argumentos para convencer lógicamente sobre la superioridad del nuevo paradigma, pero igualmente se produce una “conversión”, una suerte de “iluminación gestáltica”, la captación de otra totalidad, un salto cualitativo y compartido hacia el nuevo paradigma. La existencia de un nuevo paradigma generará un nuevo período de ciencia normal, cuando se recomience a

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trabajar en esa disciplina científica con base en esa nueva forma de producir conocimientos, según un nuevo enfoque, nuevas teorías y nuevas metodologías. El nuevo paradigma enmarcará una nuevo período de ciencia normal, hasta que se enfrente nuevamente con un incremento de las anomalías, se produzca una nueva crisis y advenga la posterior revolución científica. G.2.2. Etapas del desarrollo del conocimiento científico de una disciplina de acuerdo con la teoría de los paradigmas Varias teorías, enfoques, metodologías en competencia

Período de pre-ciencia

Predominio de una teoría/enfoque/metodología surge un paradigma

Se inicia un período de ciencia normal

Aparecen algunas anomalías

Continúa el período de ciencia normal

Aparecen más anomalías

Crisis del paradigma

No hay paradigma alternativo

Crisis del paradigma

Aparece un paradigma alternativo

Revolución científica

Nuevo paradigma adoptado por la comunidad científica

Nuevo período de ciencia normal Desde aquí el ciclo recomienza, se vuelve al inicio de un período de ciencia normal

2.2.3. Contribuciones de Kuhn al campo de la epistemología de la ciencia La teoría de Kuhn representa un cuestionamiento fuerte a la idea de progreso científico. Si comparamos el paradigma que estaba antes y el paradigma nuevo, ¿se puede decir que el nuevo es mejor que el anterior? La respuesta

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de Kuhn es que la relación que hay entre paradigmas es una relación de inconmensurabilidad, es decir, los paradigmas no son comparables, no se puede decir que uno es mejor que el otro, porque justamente un paradigma postula una concepción radicalmente diferente del anterior. El nuevo paradigma, que adviene después de una crisis y una revolución, no representa un conocimiento superior en términos absolutos, porque este segundo paradigma también va a tener sus anomalías, su crisis, y a la larga seguramente será reemplazado por otro paradigma alternativo. Al tratarse de paradigmas radicalmente distintos, es muy probable que las anomalías generadas por cada uno, no se hubiesen generado con el anterior, o que ni siquiera hubiesen asumido el estatuto de anomalías para aquel. Esta forma de pensar el proceso de producción de conocimiento que propone Kuhn es relativista, no hay un progreso en términos absolutos, hay una acumulación parcial de los conocimientos, porque la secuencia es: paradigma, acumulación, crisis, revolución y sustitución por un nuevo paradigma, luego se da nuevamente acumulación, crisis, revolución, etc. El conocimiento evoluciona, pero no se trata de una evolución por acumulación lineal, ya que las crisis implican quiebres, discontinuidades, descartan la idea de avance lineal y progresivo. Por otra parte, tampoco se trata de que el paradigma encuentre una forma de validación fuerte a través de la comprobación empírica. La validación de los conocimientos se produce a partir de la cosmovisión que representa el mismo paradigma, que es una estructura o matriz de conceptos y significaciones que organiza una manera de ver el mundo. Los hechos de la experiencia dependerán del mismo paradigma, y no al revés, como se propone en el Inductivismo. Similarmente, Kuhn sostiene que el MHD no podría aplicarse a un paradigma, pues no existirían experiencias ajenas al mismo que permitan contrastarlo. Los científicos que trabajan en un paradigma lo asumen como un fundamento a priori de la realidad y de los hechos de su disciplina.

Una pregunta fundamental que Kuhn también formula es la siguiente: si el nuevo paradigma y el paradigma anterior son inconmensurables, es decir, no se pueden comparar, y si tampoco podemos afirmar que el nuevo paradigma supere al anterior, ¿por qué se hace el cambio de paradigma?, ¿cómo se puede dar un argumento científico suficiente para justificar este cambio?, ¿cómo se decide realizar este cambio?

Por un lado, se puede argumentar que el nuevo paradigma puede responder eficazmente a los problemas que plantean las anomalías, lo cual no podía ser resuelto por el anterior. Pero, en definitiva, el cambio que se hace no ofrece garantías suficientes de que el conocimiento será categóricamente superador, ya que en el futuro el nuevo paradigma tambien afrontará sus anomalías. Entonces ¿de qué depende en última instancia la decisión de cambiar o no el paradigma? Kuhn afirma que esta decisión obedece al consenso entre los científicos, es la comunidad científica la que define el pasaje de un paradigma a otro. Como parte de una comunidad, los científicos están atravesados por determinados intereses y valores. Su pertenencia a determinada disciplina, escuela y otras tradiciones académicas marcará seguramente sus preferencias. Kuhn desarrolló su epistemología tomando como modelo las ciencias naturales, ya que, para él, las ciencias sociales todavía están en un estado de Pre-

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Ciencia, en la medida en que, en cada disciplina, existen muchas escuelas y cada escuela tiene su enfoque y sus teorías. Si tomamos como ejemplo la Sociología, nos encontramos con científicos o teóricos que son marxistas, otros que son funcionalistas, estructuralistas o sistémicos, y todas son escuelas distintas, con principios, teorías, métodos y metodologías distintas; se podría afirmar que cada una tendría entonces un paradigma distinto. Sin embargo, en los términos que Kuhn describe, la mayoría de las ciencias sociales y humanas no alcanzan el estadio de Ciencia Normal, ya que no presentan un paradigma, porque para este autor, esto sucede cuando todos los científicos adoptan una forma común para hacer y pensar su disciplina científica.

CHALMERS, A. (1982), “Cap. 8. Las teorías como estructuras: los paradigmas de Kuhn”, en Qué es esa cosa llamada ciencia, Siglo XXI, Buenos Aires.

2. A partir del capítulo 8 de Chalmers, a. Analice la epistemología de Kuhn, detecte cuáles de los postulados de este autor entran en una relación de contradicción con los postulados de la versión hegemónica de La Ciencia presentada en el cuadro G.1.1. de la Unidad 1. b. Presente por escrito su respuesta dando cuenta de cuáles son los postulados de ambas concepciones que entran en contradicción.

2.2.4. Críticas a la Teoría de los Paradigmas de Kuhn De acuerdo con la teoría presentada hasta ahora y con el ejemplo del oxígeno que se relató anteriormente, Kuhn sostiene que la Historia de la Ciencia sería la base empírica de la Epistemología. Es decir, podríamos encontrar la fundamentación y la lógica de los conocimientos científicos en el análisis de la producción histórica y social de los mismos. Klimovsky y de Asúa (1992) critican esta afirmación en los siguientes términos:

 “Pero, si somos consecuentes con el pensamiento kuhniano, habría que admitir que la historia de la ciencia, a su vez, es siempre comprendida desde un previo ‘paradigma epistemológico’, y, si sostenemos la tesis de la inconmensurabilidad, se debe concluir que la confrontación de estos ‘paradigmas epistemológicos’ mediante argumentos lógicos o discursivos no sería posible. En conclusión, la historia de la ciencia nunca podría funcionar como base empírica de la epistemología. Toda esta discusión es sólo un caso del conocido principio lógico de que las afirmaciones generales negativas, llevan a paradojas, cuyo ejemplo clásico es la paradoja de Epiménides: Epiménides, que era cretense, afirma que ‘todos los cretenses mienten’. Cuando Kuhn sostiene que ‘ningún lenguaje es natural’ se coloca en esta paradoja. La única escapatoria consistiría en considerar la lógica, a su vez, como un paradigma, pero no se ve que con este argumento pudiera ganar más que lo que pierde” (Klimovsky y de Asúa, 1992, p.54). 

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Lakatos y Musgrave (1970) publicaron un texto donde compilan una serie de discusiones entre Kuhn y sus críticos. Entre estos críticos están Lakatos, Musgrave, Popper, Watson y Masterman. Este texto también incluye las réplicas que Kuhn hace ante las críticas que fue recibiendo. Por ejemplo, Margaret Masterman detecta que en el texto de la Estructura de las revoluciones científicas (Kuhn, 1962) se usa el término "paradigma" con 21 significados diferentes, aunque luego baja el tono de su crítica aclarando que esa diversidad de definiciones puede ser reducida a tres significados básicos: ejemplar de solución de un problema, teorías y matriz disciplinar. En 1980 Kuhn publica una nueva compilación llamada ¿Qué son las revoluciones científicas?, donde trata de responder a las diversas críticas que otros epistemólogos plantearon a su teoría para defenderse de la críticas de relativismo que había recibido por su utilización fuerte del concepto de inconmensurabilidad de los paradigmas. El problema de la inconmensurabilidad pone en cuestión la posibilidad de comparar la validez de las teorías pertenecientes a dos paradigmas distintos. Si la verdad de una teoría sólo puede determinarse en función del entorno de significados que le provee su propio paradigma, es decir, si siempre nos enfrentaríamos con problemas insalvables de traducción, nunca podríamos hablar de progreso de los conocimientos científicos. Kuhn trata de superar la acusación de relativismo (Chalmers, 1982) reduciendo el alcance y la intensidad de la inconmensurabilidad, tal como la propuso en su primera obra, para permitir la comparabilidad de las teorías que pertenecen a dos paradigmas diferentes. Postula que dicha inconmensurabilidad es sólo local, y reducida a algunos términos del lenguaje, es decir, sólo algunos pocos términos del nuevo paradigma son intraducibles al anterior y necesitan, por lo tanto, de una "interpretación" en vez de traducción. Chalmers (1982) también objeta a Kuhn el hecho de que haya basado la mayor parte de su epistemología en las investigaciones de la física. No es posible desarrollar una epistemología general de todos los conocimientos científicos basándose solamente en lo que sucede con la física. A pesar de las innumerables críticas recibidas, el aporte pionero de Kuhn marca una ruptura clave en la epistemología que provenía del positivismo lógico y que había arribado con Popper al desarrollo del MHD. Humaniza la labor de los científicos, dándole un papel importante a la intencionalidad y a la comunidad científica, algo que Popper nunca aceptó. Para este último, los criterios de aceptación o rechazo de las teorías están fundamentalmente relacionados con la lógica del proceso de formulación de hipótesis y la comprobación de los enunciados observacionales con la realidad empírica.

Si bien el cambio propuesto por Kuhn fue bastante sustancial, nunca pudo abandonar una posición internista para considerar la producción y el avance de los conocimientos científicos. Es decir, nunca llega a asumir una visión externista que explique la dinámica de la producción científica por las influencias de la sociedad y el momento histórico sobre la comunidad científica que lo propone. Kuhn conserva siempre su posición internista, en tanto sostiene que la práctica científica está definida esencialmente por las decisiones de la comunidad de científicos. La propuesta que abordaremos en el siguiente apartado, va aún más allá, ya que relaciona esencialmente la producción de conoci54

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mientos científicos con las condiciones históricas y los hechos sociales que los determinan. FLAX, J. (1996), “La historia de la ciencia: sus motores, sus frenos, sus cambios, su dirección”, en DÍAZ, E., La ciencia y el imaginario social, Biblos, Buenos Aires.

2.3. El Construccionismo Social En este apartado se presentará el desarrollo de una corriente que se ha hecho muy reconocida en el campo de la investigación y la teorización de la Psicología Social y la Sociología de nuestros días. Esta escuela o movimiento será presentado a manera de ejemplo, ya que sirve para ilustrar la tendencia que se ha ido incrementando en las ciencias sociales a lo largo de las dos últimas décadas. Nos referimos a la atención y popularidad creciente que han recibido las teorías críticas, las teorías que abordan la intersubjetividad, el deconstruccionismo, los estudios que implican revisiones históricas y conceptuales, los estudios culturales, etc. A su vez, este tipo de perspectivas teóricas, generalmente, dan prioridad a las metodologías de investigación cualitativa, los estudios etnográficos, los análisis de la interacción, del discurso, de la conversación, etc. Esta tendencia, que sigue aún en aumento, se produjo en el campo de la Psicología Social, a partir de una crisis que sufrieron las corrientes que hasta ese momento eran hegemónicas, y que estaban fuertemente asociadas con el positivismo y con la investigación cuantitativa y experimental. Esto no significa que estas escuelas o corrientes de la Psicología Social no sigan produciendo, lo que sí ha sucedido es que han perdido su hegemonía. Se eligió al Construccionismo Social para ejemplificar la mencionada tendencia, porque es una de las corrientes que más fuertemente conserva la preocupación por fundamentar sus teorías a través de una metodología científica, que incluye como parte importante fundamental la obtención y análisis de datos empíricos, y porque es una escuela o corriente que atraviesa distintas disciplinas, e incluso logra confluencias importantes entre muy diversos enfoques y teorías de las ciencias sociales y humanas. A continuación se presenta una breve síntesis de su surgimiento y algunos datos de los iniciadores de este movimiento Kenneth J. Gergen (1935-), nacido en Carolina del Norte, es actualmente profesor de psicología en el Swarthmore College, Washington. Después de completar su formación en Psicología Social Experimental, Gergen publicó en 1973 un artículo titulado “Psicología social como historia”, en el cual argumenta que en el campo de investigación de la Psicología Social no es posible hablar de leyes ni principios que expliquen la interacción social. No es posible plantear el conocimiento en terminos positivistas, ya que los hechos y procesos psicosociales son históricos y contingentes. Los psicólogos sociales no pueden analizarlos objetivamente desde un dispositivo experimental y explicarlos como leyes. Este artículo generó una polémica que resultó decisiva al interior de la Psicología Social, dividió las aguas entre los partidarios de la Psicología Social Positivista y los que proponen concebir a esta área del conocimiento como una ciencia similar a la Historia.

Kenneth Gergen Fuente: www.constructivistpsych .org/photo_Gergen.jpg

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Otra obra famosa de Gergen es El yo saturado (l992) a la cual se suman otros textos que presentan al Construccionismo Social como un movimiento dentro de las ciencias sociales (Gergen, 1994, 1999). Otros autores claves, que también contribuyeron sustancialmente al desarrollo de esta perspectiva son Rom Harré (1979, 1994) y Tomás Ibáñez (1989, 1992, 1994). Entre los antecedentes que dan origen a la perspectiva construccionista se pueden citar: el Interaccionismo Simbólico (Mead, 1934), la Etnometodología (Garfinkel, 1967; Heritage, 1984) o el reconocido trabajo de Peter Berger y Thomas Luckmann (1967) titulado La construcción social de la realidad. Actualmente, varias orientaciones en la psicología y las ciencias sociales se describen a sí mismas como construccionistas sociales. Algunas de estas orientaciones parten desde teorías posmodernistas y posestructuralistas, otras se centran en la perspectiva pragmática del lenguaje. La Psicología Discursiva orienta varias de las investigaciones de esta escuela, basándose en el método específico del Análisis del Discurso. También hay ramas de la Psicología Cultural de orientación construccionista.

El Construccionismo Social busca explicar cómo las personas llegan a describir, explicar o dar cuenta del mundo donde viven. Lo que consideramos conocimiento del mundo está fuertemente determinado por la cultura, la historia o el contexto social. Categorías de la realidad de género como ser varón, mujer, gay o lesbiana, o emociones como el enojo o la ira son histórica y culturalmente específicas, ya que están fundamentalmente definidas por el uso social que se hace de las mismas en cada momento de la vida de un grupo social. Los significados con los cuales comprendemos el mundo son artefactos sociales, históricamente situados, producto de intercambios sociales y subjetivos.

El grado en que una forma dada de comprensión prevalece sobre otra no depende de comprobaciones empíricas que hace la ciencia, sino de las vicisitudes de los procesos sociales de comunicación, negociación, conflicto, etc. Por ejemplo, interpretar una conducta como envidia, enojo o coqueteo depende de las relaciones sociales que se negocian en el marco de una determinada realidad social, histórica e intersubjetivamente situada. Toda modificación de las descripciones y explicaciones significa amenazar ciertas acciones e interpretaciones e invitar a otras. El construccionismo intenta superar la dualidad objeto-sujeto de la psicología positivista, desafiando la idea de conocimiento como representación mental. Emociones como enojarse pueden ser entendidas no desde el punto de vista de una fisiología o neuropsicología determinista, sino como parte de un rol y de una actuación social. La teorización psicológica no debe reflejar una realidad mental interna, sino dar cuenta de la dinámica de la intersubjetividad y la interacción social.

2.3.1. Construccionismo Social e investigación científica Los elementos y supuestos de la “perspectiva” o “movimiento” que se conoce como Construccionismo Social son difíciles de establecer de manera taxativa. En realidad, constituyen una lista heterogénea que está permanente-

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mente abierta. Burr (1995) sostiene que no hay ningún elemento excluyente que sea capaz de definir con certeza la adscripción de un autor o autora al construccionismo social. Para describir las características centrales de la postura socioconstruccionista propone listar algunos rasgos comunes que le permiten hablar de cierta familiaridad entre los autores que pueden ser incluidos en esta perspectiva: 1. Antiesencialista: las personas y el mundo social somos el producto de procesos sociales específicos. Esta perspectiva ve la racionalidad humana como algo que no está dentro de las mentes de personas independientes, sino dentro del conjunto social, siendo lo racional el resultado de la inteligibilidad negociada. El conocimiento es sostenido por los procesos sociales, los significados son productos que derivan de los intercambios microsociales. No se admite la posibilidad de acceso a una realidad fuera de los discursos y prácticas que la conforman. 2. Relativista: la “realidad” no existe con independencia del conocimiento que producimos sobre ella. Esto no significa que no existen reglas, que “todo vale”, pues los sistemas de conocimiento, en tanto dependen de inteligibilidades sociales compartidas, están gobernados en gran medida por reglas normativas. El mundo social no es una realidad que exista por sí misma, sino la trama actual de nuestro sistema de acciones, o sea, vivimos en un mundo que permanentemente re-construimos. 3. Agnóstico: el construccionismo social afirma que el sentido de objetividad es un logro social; para considerar algo verdadero es necesario que los otros hayan llegado a igual conclusión. La objetividad se alcanza mediante una coalición de subjetividades. La teoría no es un reflejo de lo externo, sino uno de los elementos constitutivos de la realidad social en que ella se construye. Enfatiza el papel activo de la teoría en la construcción de la realidad. Entiende que el conocimiento no se verifica en los hechos. El conocimiento no es determinado directamente por los datos empíricos. La validación del conocimiento se construye en la propia elaboración teórica, analizando su consistencia con las estructuras existentes del conocimiento, o a partir del consenso social entre los investigadores. 4. No acepta la validación empiricista como legitimación del conocimiento. Intenta ir más allá del empirismo y el racionalismo al ubicar el conocimiento dentro del proceso de intercambio social. La ciencia es resultado de la negociación entre discursos interactivos. La adecuación del conocimiento se alcanza en su coherencia, su utilidad, su inteligibilidad, y en las operaciones que permite realizar, pero no en su verificación empírica. El conocimiento no puede ser un reflejo, una copia de los datos empíricos y cuantitativos, sino una interpretación y construcción del investigador, el cual, apoyándose en todos los datos y métodos a su alcance descubre la estructura o configuración de la subjetividad y la realidad de cada dato o elemento. 5. Considera imprescindible sostener una actitud crítica hacia el conocimiento dado por sentado. Propone realizar un continuo cuestionamiento de la “verdad”, poniendo en duda sistemáticamente el modo como hemos aprendido a mirar el mundo y a mirarnos a nosotros mismos. Plantea un continuo cuestionamiento de aquello que venimos considerando como obvio, correcto, natural o evidente. El propio conocimiento científico es criticado por erigirse como conocimiento adecuado y transparente de la realidad y no reco57

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nocer su carácter construido, histórico, contingente y normalizador. Las formas de construcción propias de la retórica científica producen objetos, sujetos, prácticas y subjetividades que, gracias a las relaciones de poder que sostienen la institución académica, se vuelven muy difíciles de cuestionar. La función del construccionismo social es la crítica social, revelar los desequilibrios en el poder y la desigualdad social. 6. Determinación cultural e histórica del conocimiento. El construccionismo social propone dejar atrás el conocimiento entendido como ahistórico, universal y objetivo. Permite entender la investigación científica no como la aplicación impersonal de reglas metodológicas descontextualizadas, sino como el resultado del intercambio activo y comunal entre personas. Los objetos sociales que estudia el construccionismo son históricos y culturales. Son parte de realidades que están en permanente cambio, tienen historia, ya que son productos de relaciones sociales cambiantes. Los conocimientos que se producen son necesariamente singulares y contingentes. 7. El lenguaje tiene un papel central en la construcción social. La realidad se construye socialmente y los instrumentos con los que se construye son discursivos. El construccionismo social estudia el mundo a través de la interacción, el lenguaje, las conversaciones, los cuales define como sistemas de actividades conjuntas. Nuestros conceptos son producidos socialmente, en comunicación con otras personas y soportados por el lenguaje. La interacción social y especialmente el análisis de conversaciones cotidianas y de las prácticas mundanas son los focos de atención de la investigación construccionista social. El lenguaje se vuelve herramienta fundamental de creación de lo social y remite a la contingencia del conocimiento y a la imposibilidad de acudir a fundamentos últimos, fuera de lo social, para explicar la validez de una u otra explicación. 8. El construccionismo reafirma la relevancia del criterio ético para la práctica científica. La supuesta neutralidad de las posturas objetivistas ha sido puesta en cuestión y se afirma que todo conocimiento está atravesado por las relaciones sociales, los valores, los objetivos, la subjetividad de quienes lo producen. Los autores construccionistas han denunciado los efectos de poder que implican las posturas científicas objetivistas al definir aquello que es considerado normal y anormal, incluido y excluido, etc. (Foucault, 1975). Denuncian los efectos de control, clasificación y gobernabilidad que pueden tener los conocimientos científicos y las tecnologías derivadas de ellos sobre las personas y los grupos sociales.

IBÁÑEZ, T. (1992), “La tensión esencial en la psicología social. Introducción”, en PÁEZ, D. et al., Teoría y Método en Psicología Social, Anthropos, Madrid.

3. Lea y analice el texto “La tensión esencial de la psicología social” de Tomás Ibáñez y conteste las siguientes preguntas: a. ¿Qué significan las siguientes afirmaciones que podrían ser formuladas por Ibáñez: “No a las guerras metodológicas”; “Sí a la tolerancia y la libertad metodológicas”. 58

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b. ¿Qué relación existe entre los datos, las teorías, los métodos y los postulados metateóricos? Realice un gráfico de conjuntos para mostrar las relaciones entre todos ellos. c. Explique y ejemplifique las dimensiones hermenéutica, reflexiva, histórica, productiva y política del conocimiento de las ciencias sociales.

2.3.2. Críticas al Construccionismo Social Un reconocido filósofo, Ian Hacking (2001), ha dedicado un libro a discutir la posición que tiene el Construccionismo Social acerca de cómo debemos concebir los conocimientos científicos. A partir del interrogante “¿La construcción social de qué?”, Hacking ha hecho un extenso relevamiento de los títulos aparecidos en los últimos 15 o 20 años que comienzan con la expresión “La construcción social de...”. Su investigación concluye que cada objeto que ha sido abordado por los investigadores o teóricos construccionistas, ya se trate de la pobreza, la infancia, el género sexual, la personalidad, las emociones, etc., implica casi siempre una concepción distinta de construcción social, lo cual revela las importantes divergencias que existen entre los autores adscriptos a este movimiento, acerca de cómo suceden los procesos que permiten la mentada “construcción social de la realidad”. Hacking no desconoce el efecto positivo que ha tenido el desarrollo de esta perspectiva, por ejemplo, en el campo de las ciencias sociales. Reconocer que lo que a priori se nos presenta como natural y necesario es producto de una red de interacciones materiales y simbólicas, históricamente situadas y contingentes, tiene una función de "desenmascaramiento" y desnaturalización. Nos libera de la necesidad de aceptar las realidades que nos rodean como dadas, evita la reificación de las relaciones y la fetichización de las cosas, nos permite pensar en la posibilidad de actuar para cambiarlas. Pone directamente en cuestión las clasificaciones establecidas y los poderes a ellas asociados. Pero Hacking también cuestiona: ¿qué es exactamente lo que "construimos" cuando afirmamos la construcción social de, por ejemplo, la discapacidad, la nación, el sida o el déficit fiscal? ¿Será "la cosa" misma, será el conjunto de significados que se atribuyen a ella? Hacking sugiere que para resolver estas preguntas es necesario dividir el campo de acción de la ciencia en dos: representación del mundo e intervención en él. A nivel de la representación del mundo, el autor plantea que puede tener sentido el debate sobre la realidad y la relación que puede establecerse entre las teorías científicas y dicha realidad, pero para el experimentador, las entidades teóricas se convierten en herramientas para actuar sobre el mundo. Cuando se utiliza la energía atómica para manipular la naturaleza de una manera sistemática, el electrón ha dejado de ser un ente hipotético o inferido, ha dejado de ser teórico y se torna experimental. Para Hacking, las corrientes críticas posmodernas, tales como el Construccionismo Social, son una verdadera oportunidad de revaluar las propuestas de la Modernidad, analizando sus éxitos y fracasos. Pero dichas posturas críticas no deben orientar el conocimiento hacia el relativismo, el azar y el caos. No debemos enfrentarnos a la racionalidad de la ciencia, sino ampliar nuestra concepción de la misma. Desgraciadamente, opina Hacking, nuestra época se encuentra en una suerte de trampa, ya que la ciencia parece estar fuertemente direccionada por un sistema de mercado que responde a una 59

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racionalidad economicista, enajenante y suicida. Para superar este obstáculo, la racionalidad científica debe recuperar los ideales éticos que nos orienten a una vida plena y una comprensión superior de nuestra existencia, ya que es la mejor herramienta con la que contamos.

4. a. Analice la posición epistemológica del Construccionismo Social presentada en este apartado, así como lo que aporta al respecto el artículo “La tensión esencial de la psicología social” de Tomás Ibáñez y luego detecte cuáles de los postulados de este autor, entran en una relación de contradicción con los postulados de la versión hegemónica de La Ciencia presentada en G.1.1. de la Unidad 1. b. ¿Existen a su juicio diferencias entre los planteos de Kuhn y de Ibáñez? ¿Cuáles podrían ser estas diferencias? ¿A qué se deberán estas diferencias? ¿En qué difieren los planteos epistemológicos de estos dos autores? c. Explore en Internet los hechos y la polémica ligada al “caso Sokal” (Alain Sokal) que ya ha motivado la producción de varios libros e innumerables artículos. Detecte cuáles son los argumentos que fundamentan la postura de Sokal y los argumentos contrarios de quienes lo critican desde una postura opuesta. ¿Por qué podría verse este caso como un ejemplo del “sinsentido de las guerras metodológicas” a las que alude Ibáñez en su artículo?

2.4. Resumen del recorrido epistemológico realizado A lo largo de esta unidad y de la anterior hemos examinado un conjunto interesante de autores y teorías que proponen diferentes versiones acerca de cómo concebir el conocimiento y el método científicos. Comenzamos nuestro camino en la Unidad 1 con los precursores de lo que hoy conocemos como ciencia. Arrancamos con la ciencia aristotélica, pasamos luego por Descartes, Bacon, Stuart Mill. A continuación abordamos el Positivismo, el Círculo de Viena, hasta que arribamos a la Inducción y la utilización de la Estadística para validar sus razonamientos. En la Unidad 2 nos dedicamos primero a Popper, allí nos detuvimos y presentamos el MHD, sus críticas y su utilización. Nuestro camino continuó con Kuhn y su teoría de los paradigmas acerca del desarrollo de los conocimientos en las disciplinas científicas; evaluamos los méritos de su propuesta epistemológica y sus limitaciones. Después de Kuhn le llegó el turno al Construccionismo Social, una corriente propia del campo de las ciencias sociales, la cual presentamos, describimos y también criticamos.

¿Dónde estamos parados ahora, después de realizar este itinerario por las distintas concepciones del método y de la ciencia? Vimos varias corrientes o escuelas, pero también vimos que todas ellas tenían problemas y limitaciones. ¿Con qué escuela nos vamos a quedar finalmente? ¿Cuál de ellas nos acerca más a la verdad? Si se están planteando estas preguntas, –que a la hora de introducirse en el campo de la Metodología 60

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de la investigación científica, parecen muy esperables y razonables– debemos dejar en claro que el punto de llegada es exactamente éste. Proponemos llegar hasta acá, nos parece lógico y evidente admitir que existe un pluralismo epistemológico y metodológico, insoslayable y esencial. Asumir esta posición, lejos de ser un déficit, puede ser una aproximación más que saludable a la comprensión de la ciencia, o mejor dicho, de las ciencias. Poder apreciar críticamente la diversidad de los diferentes puntos de vista suele resultar mucho más enriquecedor que afiliarse vehementemente a una sola postura.

Las críticas a los distintos métodos y concepciones de ciencia que hemos ido presentando a lo largo de nuestro recorrido epistemológico muestran las limitaciones que se imponen a la idea de que la ciencia se basa en un método único, objetivo, seguro, universal, adquirido gracias a la observación y experimentación, y a la idea de que hay cierto tipo de inferencias lógicas que nos permiten derivar de los resultados empíricos, y de forma fiable, unas teorías científicas verdaderas. Esta idea de ciencia, que ahora comienza a parecer ingenua, es la que al comienzo de esta carpeta denominamos La Ciencia. En efecto, las múltiples propuestas presentadas, unidas a sus respectivas críticas, nos permiten afirmar que: ningún método permite probar que las teorías científicas son verdaderas, ni siquiera probablemente verdaderas. Más aún, todos los intentos de lograr una reconstrucción lógica de los razonamientos del “método científico” se encuentran con una comprobación todavía más desilusionadora: no hay tampoco ningún método que permita refutar las teorías científicas de manera concluyente. No se trata de desanimar a los lectores, ni de impulsar la producción de conocimientos que renuncien a la racionalidad o el método científico. No se está proponiendo asumir posiciones anticientíficas, tales como la que propuso Feyerabend (1974) en su libro Contra el método. Sólo se propone que debemos dejar de lado las concepciones ingenuas de “La Ciencia” o de “El método Científico”. Estas concepciones, ligadas en general al inductivismo, siguen siendo aún muy populares, incluso entre los científicos, porque permiten sostener una versión muy idealizada del conocimiento científico, de sus cualidades, de sus posibilidades. Gracias a su poder explicativo y predictivo, su objetividad, su validez obtenida directamente por la comprobación experimental, gracias a la pureza lógica de sus razonamientos, “La Ciencia” se nos presenta aparentemente como una forma de conocimiento muy superior a todas las demás. Entonces, a modo de conclusión, y a partir del recorrido que hemos transitado, plantearemos que es necesario conocer distintas epistemologías, ya que: • Si bien hay algunos métodos y concepciones de ciencia más aceptados que otros, ninguna concepción es infalible, ninguna es del todo incorrecta, tal como se expresó anteriormente. • Todas ellas pueden hacer aportes importantes a la hora de definir un diseño de investigación, y más todavía, a la hora de llevar adelante el proceso y el trabajo de investigación. • A pesar de que elijamos trabajar desde otras epistemologías y metodologías, es necesario conocer las epistemologías que son aceptadas como

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la versión hegemónica de “La Ciencia” y de “La Metodología de Investigación” asociada a ella, porque es muy probable que nos encontremos con muchos profesionales, docentes, investigadores, académicos, evaluadores, etc., que sólo reconozcan como correcta esta versión. En estos casos los investigadores de ciencias sociales solemos ser interpelados para demostrar la cientificidad de nuestros métodos y conocimientos. Pero esto no suele ser un obstáculo, ya que los que investigamos desde las ciencias sociales, siempre nos hemos dedicado particularmente a analizar y demostrar la validez científica de nuestros métodos y conocimientos.

5. Partiendo de los postulados que caracterizan la versión hegemónica de La Ciencia (presentada en G.1.1. de la Unidad 1) así como la Metodología de Investigación Estándar (presentada también en la Unidad 1), recorra todos los autores y escuelas epistemológicas presentados en esta unidad y en la anterior y detecte cuáles de todos ellos han sido incorporados a la mencionada versión hegemónica de la ciencia y a la metodología asociada a la misma. DACHARY, A. (2005), “La construcción del paradigma del turismo: un camino interdisciplinario”, en La creatividad en el turismo para el nuevo milenio, Documento de la Facultad de Turismo, Universidad Nacional del Comahue. Boletín Intercambios, Año 4, Nº 20, agosto / septiembre 2005, Facultad de Turismo, UNCo, JAFARI, J. (1994), "La cientifización del turismo", en ORTEGA, E. (2003), Revista Estudios y Perspectivas en Turismo, vol. 3, Nº 1, CIET, Buenos Aires. PEARCE, D. (2003), "Orientaciones actuales y futuras en la investigación turística", en ORTEGA, E., Investigación y estrategias turísticas, Thomson, Madrid.

6. Actividad de cierre Aspectos epistemológicos de los conocimientos científicos desarrollados en el campo del Turismo Lea y revise los textos de Dachary (2005), Jafari (1994) y Pearce (2003), los cuales exponen el desarrollo y la producción de conocimientos e investigación en el campo del Turismo. Responda por escrito las siguientes preguntas que son una guía para la lectura y análisis de cada uno de dichos textos. a. Preguntas sobre el texto de Dachary (2005), “La construcción del paradigma del turismo: un camino interdisciplinario” 1. ¿Cuáles son, de acuerdo con este autor, las cuatro etapas en las que puede ser dividida la evolución de los estudios realizados en el campo 62

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del turismo? Describa qué tipo de conocimientos se fueron produciendo en cada una de las cuatro etapas. ¿Cómo caracteriza Dachary los procesos que han ido atravesando las ciencias sociales desde las décadas de 1960-1970 hasta la actualidad? ¿Qué relación existe para este autor entre los cambios que se producen en el conocimiento y la investigación en las ciencias sociales y el turismo? ¿Cómo plantea el autor que se distribuye y organiza (¿homogéneamente?, ¿asimétricamente?) el fenómeno del turismo a nivel global? ¿Qué consecuencias trae esto para su desarrollo? ¿Cuáles son los distintos argumentos enumerados para señalar la necesidad de abordar el fenómeno del turismo de manera interdisciplinaria? Ejemplifique el abordaje interdisciplinario con el caso Cancún, presentado por el autor. ¿Cuáles son los distintos tipos de estudios que se pueden encontrar sobre turismo?

b. Preguntas sobre el texto de Jafari (1994), "La cientifización del Turismo" 1. ¿Cuáles son, de acuerdo con Jafari, las cuatro plataformas desde las cuales se ha abordado el estudio del turismo a largo del último siglo? Describa y caracterice cada una de ellas. 2. ¿Cuáles son los indicadores concretos que encuentra Jafari para afirmar que se ha dado un proceso de cientifización del conocimiento del campo del turismo? 3. ¿Cuál es la organización operativa mundial más importante en el campo del turismo? 4. ¿Cuáles son las recomendaciones que hace el autor en cuanto a la articulación que debe producirse entre universidad, industria y organismos gubernamentales, para que el avance del conocimiento sobre el turismo pueda sostenerse y desarrollarse? c. Preguntas sobre el texto de Pearce (2003), "Orientaciones actuales y futuras en la investigación turística" 1. ¿Cuáles son los distintos factores que encuentra Pearce para explicar por qué la investigación en turismo está muy atomizada y muy diversificada? 2. ¿Cuáles son las tres estrategias que propone para evitar la atomización y diversificación de la investigación en turismo? 3. Describa y ejemplifique cada una de las tres estrategias de la pregunta anterior.

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3 La investigación y el proceso de investigar

Objetivos • Conocer y manejar con claridad los elementos y el vocabulario fundamental de Metodología de la investigación científica. • Reconocer, diferenciar, comprender e interrelacionar los diferentes pasos o etapas del diseño y desarrollo de un proyecto de investigación. • Reconocer, diferenciar y comprender las diferentes modalidades y diseños de investigación científica. • Reconocer, diferenciar y definir cuáles son los diferentes tipos de variables y sus correspondientes niveles de medición. • Aplicar los contenidos e instrumentos metodológicos aportados por esta unidad al análisis de un proyecto de investigación ya realizado.

3.1. Introducción Esta unidad proporcionará una terminología imprescindible para conceptualizar, nombrar, seleccionar y utilizar los elementos fundamentales del campo de la metodología de la investigación social ligada al Turismo, y especialmente para llegar a construir los conocimientos científicos. Si bien está ampliamente generalizado, este marco de referencia básico y fundamental de elementos metodológicos nunca debe considerarse como autónomo, ya que siempre estará apoyado en algún marco epistemológico que en gran parte lo determine. Siempre tendremos que buscar cuál es la disciplina, el campo específico de conocimientos, el paradigma, o los postulados metateóricos que lo circunscriben. Para iniciar este recorrido por el campo de la metodología, enfocaremos el marco metodológico que se corresponde con la versión hegemónica de “La Ciencia”, y constituye lo que en las unidades precedentes hemos denominado como Metodología Estándar de investigación científica, la más difundida y aceptada, la que más se utiliza como marco metodológico de referencia. Por estas razones, será este marco el que se presentará como enfoque metodológico inicial en este texto, ya que resulta imprescindible manejarlo para permitirnos dialogar con la mayor cantidad de conocimientos e investigadores que podamos encontrar. A partir de conocer una terminología imprescindible de elementos conceptuales y técnicos básicos nos podremos adentrar luego en los temas, procesos y habilidades centrales de la metodología de la investigación científica con la finalidad de analizar y criticar los conocimientos científicos, así como acceder a la producción de los mismos.

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3.2. Distinciones fundamentales entre ciencia, método, técnicas y metodología En las unidades 1 y 2 presentamos diferentes autores y corrientes de la epistemología, cada uno de los cuales fue aportando su concepción singular acerca del conocimiento y del método científicos. A pesar de que reconocer dicha diversidad nos resulta imprescindible, no podemos abordar y adquirir en concreto los instrumentos metodológicos básicos que corresponderían a todas y cada una de esas corrientes de la epistemología. Necesitamos reducir provisoriamente dicha diversidad epistemológica a un marco inicial, más o menos general, que nos permita acceder a los conceptos, el vocabulario y los instrumentos básicos de metodología que puedan ser comunes, en parte, a la mayoría de los marcos epistemológicos explorados. A continuación iremos presentando definiciones generales de los instrumentos conceptuales básicos que necesitamos para pensar y operar en el campo de metodología de la investigación científica.

3.2.1. Ciencia Se trata de una actividad organizada y analítica que intenta observar, esclarecer y explicar los fenómenos naturales y sociales dentro de un orden particular de conocimientos. La ciencia procede de manera sistemática mediante determinados métodos, partiendo de un núcleo de conceptos o principios básicos, a fin de producir un saber generalizable. Involucra un conjunto de conocimientos en desarrollo, que se reflejan en conceptos cuya validez se demuestra a través de la utilización de una metodología en el marco de un sistema social regulado por los científicos. Su objetivo fundamental es transformar la realidad, respondiendo a los problemas de conocimiento que se le plantean. De acuerdo con Kerlinger (1981), la investigación científica es sistemática, controlada, empírica y crítica; utiliza proposiciones hipotéticas sobre las relaciones supuestas entre fenómenos naturales. Necesita ser sistemática y controlada para tener confianza crítica en los resultados. Es empírica, ya que quiere depositar su confianza en una prueba ajena al propio sistema que produce los conocimientos. Para obtener el conocimiento se parte de la confrontación con la realidad, basándose en métodos e instrumentos debidamente seleccionados. No basta con observar y registrar los hechos. Es necesario comprender y explicar, para poder enunciar las leyes que rigen la realidad. Para descubrir las relaciones e interconexiones básicas a que están sujetos los procesos y los objetos, es necesario el pensamiento abstracto, que se sirve de conceptos, hipótesis, leyes, teorías, etcétera. La investigación científica requiere siempre de una labor crítica que someta a prueba las ideas porque se fija como meta la obtención de un conocimiento verdadero. Los criterios de verdad definen qué se entiende por un conocimiento científico verdadero; en principio nos permiten decidir acerca de la verdad o falsedad de una proposición, razonamiento, contrastación, etc. Hay diferentes criterios de verdad, aplicables a distintos tipos de conocimientos científicos:

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1. El criterio de correspondencia o de adecuación afirma que una proposición es verdadera si se corresponde con los hechos o se adecua a ellos. 2. El criterio de coherencia afirma que una proposición es verdadera si es coherente con el resto de las proposiciones del sistema del que forma parte. 3. El criterio de evidencia afirma que una proposición es verdadera si es evidente, es decir, si se presenta con tanta claridad y distinción a nuestras mentes que éstas no pueden menos que aceptarla. 4. El criterio de utilidad establece que una proposición es verdadera si resulta útil o funciona en la práctica. El conocimiento se obtiene de la vinculación que se establece entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento. En el producto del proceso de investigación se manifiesta la concepción del mundo que el investigador tiene. Desde el momento de la elección del problema de estudio, en el análisis de la información y en la selección de técnicas para la investigación, se verá reflejada la postura epistemológica e ideológica del sujeto. A pesar de ello, el conocimiento científico se propone como objetivo, pues requiere que en principio se acepten como válidos los siguientes supuestos: 1. El conocimiento es posible, ya que existe una diferencia sustancial entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Hay una relación de exterioridad entre ambos. 2. Existe un mundo objetivo y la realidad tiene una contextura independiente del conocimiento que el hombre pueda tener de ella (posición realista). 3. De esta realidad se puede afirmar algo acerca de sus propiedades estructurales y relacionales, las cuales se captan por una serie de procedimientos empíricos, así como también por medio de la imaginación e intuición del hombre. Esto permite establecer leyes, basadas en conceptos generales y en las características comunes de los hechos y los objetos, en lo que se repite a nivel de los fenómenos y de sus propiedades. Si bien la información proveniente de la realidad empírica es de suma importancia para las ciencias, también tiene mucho peso el aporte que las teorías hacen a la investigación científica. Más aún, Ander-Egg (1982) habla de una reciprocidad de funciones entre la investigación empírica y la teoría. En este sentido considera que la investigación empírica influye sobre la segunda al iniciar la teoría y al aceptar, rechazar, reformular o esclarecer la teoría. Inversamente, este autor considera que la teoría resulta fundamental para: • Orientar la investigación empírica. • Ofrecer un sistema conceptual de clasificación e interpretación de los datos. • Sistematizar los hechos mediante generalizaciones empíricas y el establecimiento de relaciones entre proposiciones. • Permitir la predicción de hechos en la medida en que se establecen uniformidades y generalidades más allá de los hechos particulares o singulares. Una de las clasificaciones fundamentales que pueden hacerse de los conocimientos científicos distingue entre ciencias empíricas y ciencias formales. Las ciencias empíricas concentran su atención en la realidad material, objetiva, tangible. Son ejemplos de ellas, las ciencias naturales y las ciencias sociales. Las ciencias formales –no empíricas– concentran su interés en aspectos 67

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simbólicos, derivados del pensamiento del hombre. Son ejemplos de estas la matemática y la filosofía, entre muchas otras. Otra de las clasificaciones fundamentales en el campo de los conocimientos científicos distingue entre ciencias naturales y ciencias sociales. Las ciencias naturales o físico-naturales tienen por objeto el estudio de la naturaleza, estudian los aspectos físicos, y no los aspectos humanos del mundo. Igualmente se apoyan en las ciencias formales para establecer razonamientos lógicos y así explicar la naturaleza. Las ciencias sociales se ocupan de aspectos del comportamiento y actividades de los seres humanos y las sociedades. La diferencia fundamental entre ambos tipos de ciencias es que los seres humanos poseen conciencia de sí y representaciones mentales abstractas que influyen en su comportamiento y crean reglas de interacción muy complejas entre individuos y grupos, introduciendo los hechos mentales, reales o supuestos, así como los hechos sociales como una parte fundamental del mundo en que existen los sujetos sociales. Nada parecido a esto existe en el campo de las ciencias naturales. Por otro lado, las ciencias sociales se diferencian de las humanidades, ya que otorgan un mayor énfasis a las metodologías que se basan en la sistematización de la información empírica. La mayoría de las ciencias sociales, en el estado actual de conocimientos, no pueden establecer leyes de alcance universal, por lo que muchas veces el objetivo es interpretar y comprender los hechos y procesos sociales y subjetivos.

3.2.2. Método científico El método científico se puede definir muy generalmente como los procedimientos sistemáticos que se utilizan para obtener conocimientos científicos. En todo método científico se debe asumir un modelo lógico y coherente que ayude a la comprensión de un objeto a lo largo de la investigación, con el propósito de brindar información válida y objetiva. Involucra una serie de operaciones, reglas y procedimientos fijados de antemano de manera voluntaria y reflexiva. Como ya hemos visto en la introducción de este texto, el vocablo método, proviene de las raíces meth, que significa meta, y odos, que significa vía; alude entonces a la vía para llegar a la meta. El método incluye prescripciones detalladas de cómo debe desarrollarse el proceso de investigación, así como reglas para la formulación de enunciados y razonamientos; establece la forma para obtener la evidencia; define y planifica cómo validar los resultados y conclusiones; establece un criterio de verdad que esté de acuerdo con una concepción determinada de cómo debe ser la ciencia, etcétera. La noción de método suele hacer hincapié en el sentido filosófico o epistemológico de la producción de los conocimientos. Así, encontramos definiciones que ven el método para la obtención del conocimiento científico como un procedimiento riguroso, de orden lógico, cuyo propósito es demostrar el valor de verdad de ciertos enunciados. Kerlinger (1981) describe el método científico como: “La manera sistemática en que se aplica el pensamiento al investigar, y es de índole reflexiva”. Mario Bunge (1969) escribe: “El método científico es la estrategia de la investigación para buscar leyes”. Muchos científicos se apoyan en la versión hegemónica de El Método Científico, a la que hemos aludido en la Unidad 1, que plantea este concepto en términos reduccionistas. Contrariamente, en las ciencias sociales la noción de 68

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método involucra una diversidad muy grande. La amplitud de criterios en las formas de investigar ha producido diferentes métodos para obtener el conocimiento. Algunos de los más usuales son: inductivo, deductivo, hipotéticodeductivo, experimental, estructuralista, dialéctico, funcionalista, materialista histórico, sistémico, analítico, explicativo, axiomático, fenomenológico, etc. Es un error establecer prioridades de acuerdo con el método, es decir, pensar que para toda investigación que se vaya a realizar existe un método único o uno superior. Sí puede establecerse que entre todos los métodos habrá algunos más adecuados que otros para estudiar el problema que nos interesa, o para construir el enfoque o abordaje que intentamos desarrollar.

3.2.3. Técnicas Se denomina técnicas tanto a los instrumentos como a las prácticas y procedimientos concretos que deben seguirse para recorrer las distintas fases del trabajo científico. Las técnicas se sitúan en el nivel de los procedimientos, que a modo de dispositivos auxiliares, permiten la aplicación del método. Son prácticas conscientes y reflexivas que se oponen a las prácticas simples o costumbres que se establecen con anterioridad a todo análisis (Ander-Egg, 1982). La técnica es indispensable en el proceso de la investigación científica, ya que integra los diferentes componentes y la estructura por medio de la cual se organiza la investigación. Las técnicas constituyen los instrumentos que permiten obtener, procesar, controlar, analizar y presentar la información. En este sentido son una orientación fundamental para la obtención de conocimientos. Existen técnicas que están destinadas a relevar la información y analizarla a fin de construir un marco teórico para la investigación. Hay algunas específicas para llevar adelante un experimento o un trabajo de campo –por ejemplo, la entrevista, la encuesta, la observación–. Otras técnicas clasifican o analizan la información de tipo cuantitativa –por ejemplo, elaboración de bases de datos, pruebas estadísticas, técnicas para presentación de los datos, etc–. También hay técnicas específicas para el análisis de datos cualitativos –por ejemplo, análisis de contenido, análisis de documento, análisis del discurso.

3.2.4. Metodología científica La metodología científica es el modo de proceder que tiene la ciencia. Es el proceso que debe seguirse para alcanzar objetivos en relación con el trabajo científico. Involucra directamente el conjunto de decisiones y procesos que rigen una investigación científica. El metodólogo se centra en la búsqueda de estrategias válidas para incrementar el conocimiento. Se concentra en sistematizar los métodos y las técnicas necesarias para llevarlo a cabo. La metodología no es autónoma, está fuertemente determinada por una posición teórica y epistemológica, la cual es en parte responsable de la selección de técnicas y procedimientos de investigación. La metodología dependerá, de esta forma, de los postulados epistemológicos y teóricos que el investigador considere como válidos. Las características generales que asume la metodología científica son las siguientes (Ander-Egg, 1982):

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• Es fáctica. Parte esencialmente de los hechos, elude la asunción de supuestos falsos, busca darle prioridad a la referencia empírica. • Es empírica. Se vale de la verificación de la experiencia para dar respuesta a lo planteado. • Es objetiva. Porque busca que el conocimiento represente las características esenciales del objeto o fenómeno independientemente de nuestras apreciaciones personales. • Es trascendente. Aun cuando parte de los hechos trata de llegar más allá, mediante abstracciones y generalizaciones. • Es racional. No se limita a describir los hechos y fenómenos de la realidad, sino que elabora un procedimiento para su análisis, formula hipótesis y las comprueba o refuta con la ayuda de los razonamientos. • Es sistemática. Se basa en un proceso organizado sistematizado de búsqueda de datos para establecer resultados y conclusiones verdaderas. • Es reflexiva y/o autocorrectiva. Su objetivo es aceptar o rechazar las hipótesis. En la medida que los resultados no coinciden con lo anticipado, permite definir nuevos objetivos, desarrollar nuevas técnicas y procedimientos de investigación. • Es general. Trata fundamentalmente de la búsqueda de conclusiones generales, a fin de lograr una mayor comprensión de la totalidad estudiada, lo que significa que no se interesa solo por los problemas particulares o singulares, sino que busca comprenderlos como parte de una totalidad.

3.3. Etapas del Modelo Estándar de metodología de investigación científica Como ya lo mencionamos, La Metodología Científica que se encuentra más ampliamente difundida y reconocida tiene que ver con la versión hegemónica de La Ciencia. Tanto una como la otra se apoyan en gran parte en la llamada concepción positivista del conocimiento científico. Esta metodología suele ser presentada como una serie de pasos sucesivos: • Los proyectos de investigación suelen comenzar a diseñarse a partir de una situación problemática inicial. Una investigación científica comienza a partir de identificar y tratar de solucionar un problema práctico o un problema teórico, un problema actual o futuro, etcétera. • Formulación del problema. Es una de las fases más complejas y trabajosas, pues para formular un problema se necesita un conocimiento básico del tema en particular, así como precisión en el vocabulario usado y en la sintaxis de la pregunta focal a abordar. Los problemas de investigación son construidos a través de una compleja serie de decisiones. Inicialmente, es necesario familiarizarse con la literatura, pero para llegar a una definición realista, adecuada y focalizada del problema también conviene acceder al mismo desde un nivel práctico. La definición del problema es un componente central en el diseño general de una investigación ya que condiciona de manera directa o indirecta la mayoría de las otras etapas.

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Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

• El marco teórico de una investigación es el resultado de una selección de conceptos y teorías acerca del tema de interés. Su función es relacionar el problema de investigación con el conocimiento ya existente sobre el tema o problema. Esto ayudará al investigador a ubicar su pensamiento dentro de un marco de referencia. Para una mejor precisión y especificidad de la investigación será necesario definir y diferenciar sistemáticamente los conceptos implicados en la formulación del problema. También es imprescindible establecer un esquema de relaciones entre conceptos. Éstas deben hipotetizar acerca de los procesos en juego en el problema. • Para determinar el tipo y alcance de la investigación a realizar se debe considerar el conocimiento previo con el que se cuenta acerca del problema en estudio, las posibilidades propias del investigador y de su equipo, de llevar a cabo el proyecto, el nivel de respuesta que se quiere llegar a obtener, los lugares o sujetos que pueden proveer la información, el presupuesto y el tiempo con el que se cuenta, etc. Considerando todos estos elementos se determinará si la investigación debe ser cualitativa o cuantitativa, si el alcance será exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo. • A través de la formulación de la hipótesis se proponen respuestas posibles y transitorias ante el problema que se ha planteado. La hipótesis es una conjetura o una posibilidad basada en datos previos, reconocidos y publicados. Debe estar expresada de manera que, en forma tácita o explícita, pueda ser aceptada o refutada según los resultados que se obtengan de la investigación. Este requerimiento es típico de los diseños cuantitativos y experimentales. En gran parte de las investigaciones del campo social, este tipo de hipótesis no se pueden formular anticipadamente. • Selección de muestra y técnica e instrumentos a utilizar. Para comprobar o refutar las hipótesis es necesario elegir alguna o algunas técnicas de investigación. La técnica deberá ser acorde al tipo de hipótesis que se desea comprobar. Luego se deben diseñar y probar los instrumentos que correspondan a las técnicas elegidas. Simultáneamente, se debe determinar el universo y la muestra con la que se va a trabajar para acceder empíricamente a los datos. En muchos proyectos de ciencias sociales, se trabaja analizando en profundidad uno o más casos. También se debe diseñar, planificar y preparar el trabajo de campo que permitirá la recolección de información. • Análisis e interpretación de los datos. Una vez recogidos los datos resultantes de la investigación se procede a su análisis e interpretación. La aplicación de ciertos análisis estadísticos será también de ayuda para conocer el significado de los datos obtenidos, puesto que la estadística permite la investigación cuantitativa al medir los grados de confiabilidad, las probabilidades de que un fenómeno sea significativo, etc. Para cuando el investigador llegue a esta fase ya tendrá el suficiente conocimiento para discernir lo más relevante del estudio. Y nadie mejor que él mismo para apreciar lo importante y lo trascendente ya que ha reflexionado a través de todo el proceso sobre la naturaleza del problema, el diseño de la hipótesis y el significado de los resultados.

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• Una vez efectuada la fase anterior, el investigador procede a redactar sus conclusiones. Con base en las conclusiones y regresando sobre lo planteado en el problema y la hipótesis, esta última se acepta, se rechaza o se modifica. Los datos obtenidos deberán ser suficientes para proceder a aceptar o rebatir lo originalmente formulado. Los resultados pueden abrir el camino a nuevas hipótesis, a nuevas posibilidades de investigación.

Representación gráfica de las etapas A continuación se presentan dos gráficos que ilustran estas etapas o pasos que se consideran habituales y necesarios en el Modelo Estándar de metodología de investigación científica. El primero de ellos, G.3.1., adaptado de Hernández Sampieri et al. (2003), está elaborado pensando en las sucesivas etapas que se desarrollan al llevar a la práctica un proyecto de investigación. Como se puede apreciar, para dar cada paso se tiene que cumplir con el anterior. Otro detalle importante, que vale fundamentalmente para el momento inicial de diseño del proyecto de investigación, es que existe un feedback o retroalimentación (representadas por flechas que regresan desde el Paso 10 hacia todos los anteriores). Este feedback alude a la redefinición constante que debe hacerse de cada etapa durante el diseño, en función de su articulación con las otras etapas y con la totalidad del diseño. La estructura de este primer gráfico nos hace pensar en un proceso fijo y lineal, un paso a continuación del otro, especialmente cuando se pone en práctica el proyecto y se realiza cada una de las etapas de la investigación. En contraste, el segundo gráfico, G.3.2., está elaborado para mostrar de una manera más dinámica e interactiva cómo se realiza el proceso de construcción de un proyecto de investigación, y sobre todo, cómo se tienen en cuenta todas las interrelaciones entre las sucesivas etapas cuando se lleva el proyecto a cabo en la práctica. En este segundo gráfico se marca además la importancia central que tiene definir el problema de investigación para ajustar bien el diseño y desarrollar con éxito un proyecto de investigación. Todas las decisiones y procesos de las etapas desembocan o se subordinan especialmente a la definición del problema de investigación.

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Concebir la idea a investigar

PASO 1

Justificar la investigación y su viabilidad

Formular las preguntas de investigación

Construcción del marco teórico

Detección, obtención y revisión de laliteratura

Elaborar el marco teórico

Plantear el problema de investigación

Establecer los objetivos de investigación

PASO 3

PASO 2

Establecer si será una investigación exploratoria, descriptiva, clasificatoria, correlacional o explicativa

Establecer las hiptótesis

Definir el nivel y el alcance de la investigación

Operacionalizar las Variables

Detectar y definir las Variables

PASO 5

PASO 4

Definir si el diseño será experimental, no experimental o múltiple

Seleccionar el diseño apropiado para la investigación

PASO 6 Análisis deDatos Seleccionar las pruebas estadísticas Seleccionar y realizar el análisis

Elaborar el Instrumento de Medición Calcular validez y confiabilidad del Instrumento Codificar datos y construir base de datos

Determinar: El universo El criterio de selección de la muestra El tamaño de la muestra

PASO 9

Recolección de datos

PASO 8

Selección de la Muestra

PASO 7

Elaborar y presentar el informe de Investigación

Presentación de los resultados

PASO 10

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

G.3.1. Etapas del Modelo Estándar de Metodología de Investigación Científica

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Definir las Variables o Constructos Fundamentales así como las relaciones que existen entre ellas

Definir el alcance de la investigación (exploratoria, descriptiva, u otro)

Obtener los resultados y Formular las conclusiones

Procesar y Analizar los datos

Seleccionar la muestra o caso/s a indagar

Elegir y construir los instrumentos

Definir tipo de investigación (cuali o cuantitativa)

ÁREA EMPÍRICA TÉCNICA

Exploración y Definición del Problema Real

Formulación del Problema focal a investigar & Hipótesis o Supuestos

Revisión de Literatura y Construcción del Marco Teórico

ÁREA TEÓRICA CONCEPTUAL

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G.3.2. Sistema de decisiones y tareas metodológicas para la investigación científica

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

3.4. Niveles o alcances de la investigación social El conocimiento científico se produce de manera gradual, desde formas iniciales simples y fundamentalmente empíricas, hasta formas complejas del conocimiento racional expresadas en conceptos, categorías, hipótesis, principios y leyes. El proceso de conocimiento se inicia con la identificación y distinción mediante conceptos simples que reproducen los objetos de la realidad inmediata, singular y aislada. Luego se establecen las relaciones de semejanza y diferencia, clasificando y agrupando los objetos mediante términos de mayor nivel de generalización, constituyendo los conceptos o categorías científicas. A su vez, dicho proceso permite detectar relaciones de causas y efectos entre los diferentes campos del saber hasta visualizar la realidad como un conjunto interrelacionado de estructuras parciales con estructuras globales teóricas. De modo que este proceso gradual y sistemático se puede agrupar en los siguientes niveles: descriptivo, clasificatorio, correlacional y explicativo o predictivo.

Investigación descriptiva Mediante este tipo de investigación se logra caracterizar inicialmente un objeto de estudio. Como consecuencia del contacto directo o indirecto con los fenómenos, los estudios descriptivos recogen sus características externas: enumeración y agrupamiento de sus partes, sus cualidades o propiedades, las circunstancias que lo rodean, etc. Constituye el primer nivel del conocimiento científico, sirve de base para investigaciones que requieran un mayor nivel de profundidad.

Investigación clasificatoria Va un paso más allá que la de nivel descriptivo y permite ordenar, agrupar o sistematizar en clases, los diferentes sujetos u objetos que son estudiados, a partir de propiedades comunes que estos presentan. Este nivel exige un mayor esfuerzo de sistematización, categorización y ordenación que el nivel descriptivo. La clasificación es fundamentalmente una tarea de categorización, consistente en agrupar objetos discriminándolos, dentro de un conjunto, en una serie de subconjuntos.

Investigación correlacional Este tipo de estudio descriptivo tiene como finalidad determinar el grado de relación o asociación no causal existente entre dos o más variables. Se caracteriza porque primero se miden las variables y luego –a través de la aplicación de pruebas estadísticas– se estima la correlación, es decir, el grado de variación asociada que presentan dos o más variables entre sí. Aunque la investigación correlacional no establece de forma directa relaciones causales, puede aportar indicios sobre las posibles causas de un fenómeno.

Investigación explicativa Se trata de responder o dar cuenta del porqué del comportamiento o de los procesos relacionados con el objeto que se investiga. Con cierta probabilidad, es posible explicar el comportamiento de los fenómenos, a partir de desentrañar las relaciones causales que se producen entre las variables y los fenómenos. El nivel explicativo se evidencia en la capacidad de elaborar leyes o descubrir regularidades esenciales que gobiernan los procesos y las formas de su comportamiento. 75

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3.4.1. Diferencia entre niveles exploratorio y confirmatorio Investigación exploratoria Son investigaciones que se realizan con el propósito de destacar los aspectos fundamentales de una problemática determinada y encontrar los procedimientos adecuados para elaborar una investigación posterior. Los estudios exploratorios se efectúan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado con anterioridad. Sirven para aumentar el grado de familiaridad con fenómenos relativamente desconocidos. La necesidad de una investigación exploratoria surge, por ejemplo, cuando se necesita obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa posterior, o es necesario hacer una primera identificación de conceptos o variables promisorias. Investigación confirmatoria En oposición a las investigaciones exploratorias están los diseños o investigaciones confirmatorias que se abocan, por ejemplo, a verificar o refutar hipótesis de tipo explicativo acerca de cómo se vinculan las variables que causan un fenómeno. Vale decir que son proyectos que parten de un bagaje importante de investigación previa, por lo cual, se pueden abocar directamente a responder problemas de nivel explicativo.

ANDER-EGG, E. (1982), “Cap. 3. La investigación social”, en Técnicas de Investigación Social, Humanitas, Buenos Aires. HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. Y BAPTISTA LUCIO, P. (2006), “Cap. 5. Definición del alcance de la investigación a realizar”, en Metodología de la investigación, Mc Graw Hill, México.

3.5. La expresión del conocimiento científico El conocimiento científico se expresa a través de instrumentos conceptuales específicos, por ejemplo, teorías, leyes, modelos. Analiza y explica los hechos en el marco de estos instrumentos conceptuales. En este apartado presentaremos algunas de las formas esenciales que se usan para la expresión del conocimiento.

3.5.1. Las teorías La teoría describe, conceptualiza y estructura la realidad. Ayuda a captar una imagen compleja de la realidad. Favorece la interpretación de lo desconocido en términos de lo ya conocido. El término teoría deriva del griego theoria, que significa observación, investigación. Es un esquema conceptual que inventamos o postulamos para explicarnos los fenómenos que observamos y las relaciones que existen entre ellos, para reunir en una estructura única conceptos, leyes, principios, hipótesis, y observaciones provenientes a menudo de campos muy diversos. Kerlinger afirma:

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 “La teoría es un conjunto de proposiciones hipotéticas, conceptos relacionados entre sí, que ofrecen un punto de vista sistemático de los fenómenos, al explicar relaciones existentes entre variables, con el objeto de explicar y predecir los fenómenos” (Kerlinger, 1981). 

Las teorías sirven para relacionar hechos independientes en un esquema mental lógico y fácilmente asequible. Una buena teoría nos permite captar, recordar y deducir un gran número de hechos. Una teoría no solo debe explicar generalizaciones empíricas ya conocidas, sino que debe sugerir nuevas relaciones que se presenten a la imaginación, entre hechos antiguos y nuevos, y que extiendan los horizontes previos de conocimiento. Popper afirmaba que lo verdaderamente interesante de una teoría científica no es que sea verdadera o falsa –aunque esto también sea importante– sino que plantee problemas nuevos y desconocidos. Una buena teoría ha de ser lo suficientemente flexible para desarrollarse y sufrir las modificaciones que sean necesarias.

3.5.2. Los hechos Por su índole misma, la ciencia siempre requiere de referencia empírica, consecuentemente, no hay ciencia sin hechos. Los hechos son la materia prima de las ciencias factuales, entre ellas, sociología, ciencia política, economía, psicología social, etc. Pero los hechos no explican los fenómenos sociales, ni siquiera el significado de un hecho es manifiesto por sí mismo. La importancia y significación de cada hecho depende de su marco de referencia. A los hechos hay que hacerlos hablar, hay que interpretarlos, hay que darles un significado, lo cual es aportado por la teoría o más generalmente por el marco metateórico que el investigador tenga como referencia. Para comprender los hechos hay que ir más allá de los mismos. El proceso de conocimiento científico no se puede reducir a la recogida, descripción y clasificación de los hechos.

3.5.3. Las leyes En la ciencia, el lenguaje se usa primariamente para realizar aserciones, para decir que ciertas cosas son de cierto modo. Para este uso, los conceptos son esenciales, pero estos no pueden ser considerados o utilizados aisladamente. Las unidades aseverativas mínimas son las proposiciones o, en términos lingüísticos, los enunciados. En el discurso científico, un tipo especialmente importante de unidades proposicionales son las leyes, que se pueden articular a su vez entre ellas conformando unidades más amplias: las teorías. Las leyes son un tipo de aseveraciones generales, que expresan regularidades. Se trata de un enunciado universal que afirma una conexión esencial o una conjunción constante, simple o estadística, entre ciertos fenómenos, situaciones, propiedades o cosas, científicamente comprobadas a través de la investigación sistemática. Son siempre proposiciones formuladas según un modelo de representación abstracta. Pero en nuestro caso, en las ciencias sociales, no es lo más común trabajar con leyes, ya que los hechos sociales son casi siempre contingentes.

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3.5.4. Los modelos Los modelos son representaciones o construcciones simplificadas de los fenómenos destinadas a explicar la realidad y/o actuar sobre ella. Las teorías describen implícita o explícitamente modelos, cuando afirman que existe algo de acuerdo con tal o cual tipo, cuyas operaciones y relaciones se describen mediante determinadas leyes. Los diferentes tipos de modelo tienen siempre una relación directa con las teorías. Pueden ser lógicos, matemáticos, analógicos, imaginarios, etc. Casi siempre se basan en cierto isomorfismo que presenta su estructura en relación con la teoría que los sostiene. Las leyes y las teorías, en sí mismas, no determinan un modelo único. La interpretación de los términos y las relaciones que aparezcan en una teoría constituye un modelo posible, cuyas propiedades y relaciones se describen por la ley. La función de los modelos es darnos cierta comprensión de aquello de lo que se ocupan las leyes y teorías, y de porqué funcionan del modo que lo hacen. Ejemplos típicos de algunos modelos muy conocidos en el campo de las ciencias sociales son: el modelo o representación que se usa para sistema, en cualquier teoría sistémica; la pirámide de necesidades de Maslow; el diagrama que representa la comunicación humana; la representación de las clases sociales a través de capas superpuestas, etc. Los modelos no son simplemente imágenes literales ni mecánicas que nos ayudan a palpar el sentido de las descripciones legaliformes, sino que pueden ser sumamente abstractos e involucrar relaciones no representables en una imagen. En este sentido, un modelo puede ser una “imagen” teorética, no simplemente mecánica. Lo que distingue netamente a los modelos de las leyes es que éstas, en sí mismas, sólo sirven como marco para efectuar interpretaciones, sin conllevar una interpretación implícita, la cual sí suele estar siempre presente en el caso de los modelos.

ANDER-EGG, E. (1982), “Cap. 4. La expresión del conocimiento científico”, en Técnicas de Investigación Social, Humanitas, Buenos Aires.

1. Distinga y ejemplifique, de acuerdo con Ander-Egg (1982), entre: a. Clasificación y generalización b. Reglas y principios c. Supuestos y postulados d. Tipos y tipologías

3.6. Elementos básicos del método científico El método científico utiliza ciertos recursos e instrumentos conceptuales y técnicos para describir los hechos, construir las teorías, diseñar las metodologías, comunicar los conocimientos. La formulación de hipótesis y la operacionalización de variables, dimensiones e indicadores son elementos básicos fundamentales que necesitamos conocer y utilizar para desarrollar investigaciones científicas. 78

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3.6.1. Las hipótesis Las hipótesis son suposiciones conjeturales, en transición hacia su confirmación. Se desprenden del análisis teórico para plantear supuestos con alto grado de certeza. Son el vínculo entre la teoría y la práctica; se construyen con tres elementos: 1) el objeto de estudio, al cual se denomina unidad de análisis; 2) las variables, que se conocen como propiedades de las unidades del análisis; y 3) la relación, que se describe como los términos lógicos que unen los objetos con sus propiedades.

La hipótesis puede ser vista como una proposición que debe ser puesta a prueba para determinar su validez. Las hipótesis guían el estudio del problema que investigamos, y surgen de los objetivos y de las preguntas de la investigación. Suelen guardar la más estrecha relación con el planteamiento del problema y la revisión de la literatura. Su misión fundamental es ofrecer el marco para analizar la validez de las teorías, así como para sugerir teorías nuevas o alternativas. Al ser una afirmación tentativa, más que definitiva, la hipótesis debe ser formulada de tal manera que pueda ser potencialmente aceptada o rechazada por medio de los hallazgos.

3.6.2. Las variables Los conceptos son los elementos básicos del lenguaje que transmiten los pensamientos, las ideas y las nociones abstractas. Sirven para unir el pensamiento abstracto con la experiencia sensorial. El término mismo constituye la base de la investigación, ya que son los conceptos y sus relaciones mutuas los que forman las proposiciones teóricas, las hipótesis, que se verifican con la investigación. Un concepto es una idea abstracta que representa las manifestaciones de determinados comportamientos o características, como puede ser la calidad de vida. Un constructo es una variante de la noción de concepto. Según Kerlinger (1981), se trata de un concepto inventado por el investigador con un fin científico preciso. El término constructo tiene, en general, una significación más teórica que empírica, a no ser que esté relacionado con un hecho observable o un fenómeno.

Una variable es algo susceptible de ser alterado y cuya variación se puede medir. Constituyen las cualidades, propiedades, o características de objetos, personas o situaciones que se estudian en una investigación. Suelen adoptar diferentes valores para expresar grados, cantidades o diferencias. Una de las finalidades más comunes que persigue la actividad de investigación es comprender cómo y por qué cambian los valores de una variable y cómo se asocian a los diferentes valores de otras variables.

Tipos de variables A continuación se presentará una primera clasificación de variables. Además de estos tipos aquí presentados, existen muchos otros. Atendiendo al tipo de medida que las variables involucran, estas pueden ser:

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• Variables cuantitativas: son discretas, cuando toman un número limitado de valores –por ejemplo, número de nacimientos, número de pacientes atendidos–; o continuas, cuando pueden tomar un número ilimitado de valores –por ejemplo, talla, peso, temperatura. • Variables cualitativas: se refieren a atributos no medibles numéricamente, por ejemplo, sexo. • Variables ordinales: son atributos no medibles numéricamente, pero donde el orden de las categorías es importante, por ejemplo, nivel de desarrollo de una enfermedad o patología: leve, moderada, grave. Según su uso en la investigación pueden ser: • Variables independientes (o explicativas): son las que se manipulan en un estudio experimental para poder medir el efecto de éstas sobre las variables dependientes. También se le denomina a menudo intervención o variable experimental. Por ejemplo, paciente vacunado o paciente no vacunado. • Variables dependientes: sufren el efecto esperado de las variables independientes; se trata del comportamiento, la respuesta o el resultado observado que se debe a la presencia de la variable independiente –por ejemplo, paciente inmune o paciente en riesgo. • Variables atributos: son las características de los sujetos del estudio –por ejemplo, edad, sexo. Según el tipo de definición que requieran pueden ser: conceptuales u operativas. • Definición conceptual: se trata de la definición genérica de la variable –por ejemplo, “decisión de una persona informada de no participar en la elecciones nacionales”. • Definición operativa: supone la especificación de las operaciones que el investigador debe realizar a fin de obtener la información de la variable – por ejemplo, “puntuación obtenida en una encuesta de 25 ítems que evalúa las creencias y comportamientos cívicos de las personas vinculados a su rol de ciudadano/a y su actividad política”.

ANDER-EGG, E. (1982), “Cap. 5. Elementos básicos del método científico”, en Técnicas de Investigación Social, Humanitas, Buenos Aires.

HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. Y BAPTISTA LUCIO, P. (2006), “Cap. 6. Formulación de hipótesis”, en Metodología de la investigación, Mc Graw Hill, México.

2. Distinga y ejemplifique, de acuerdo con Ander-Egg (1982), los siguientes componentes de una variable: a. Las dimensiones b. Los indicadores c. Los valores 80

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3.7. La medición de las variables Los datos pueden ser definidos como el resultado de observaciones de ciertos comportamientos o fenómenos sociales, guiados por premisas teóricas, sistemáticas y controladas (Mayntz, 1969). Las observaciones de formas de conducta manifiesta de fenómenos sociales se convierten en datos sólo cuando se los estructura conceptualmente, es decir, cuando estos registros observacionales posibilitan una identificación y clasificación de los objetos de la investigación, según sus dimensiones atributivas relevantes para la respuesta al problema de investigación. Las variables poseen, formalmente, diferentes niveles de medición, de acuerdo con sus propiedades. Tener presente esta característica nos permitirá determinar el tipo y alcance del análisis cuantitativo que podremos realizar. Pueden distinguirse cuatro escalas de diferentes niveles de medición: nominal, ordinal, de intervalos y racional o proporcional (Mayntz, 1969). Nivel de medición nominal En este nivel existen dos o más categorías que no presentan orden ni jerarquía. Se basa en reglas de posición, en relación con la posesión o no de una determinada característica. Como señala Mayntz (1969), en el análisis de datos de este nivel de medición sólo se pueden emplear las siguientes operaciones: 1) Para cada una de las clases de atributos se pueden calcular separadamente las frecuencias absolutas o relativas que poseen. 2) La relación entre dos dimensiones puede conocerse a través del análisis de las denominadas tablas de contingencia y de sus estadísticas de contraste, que veremos en la Unidad 7. Por ejemplo, la variable género de las personas puede tomar los “valores” masculino y femenino. Ninguna de las categorías implica mayor jerarquía que la otra. Lo mismo ocurre con otras variables que se incluyen dentro de este nivel, como, por ejemplo, la religión, la profesión, el lugar de nacimiento, el estado civil, entre otras. En la Encuesta de Turismo Internacional 2006, podemos encontrar como ejemplo de este tipo de variables, el “tipo de alojamiento”, tomando como posibles valores: “casa de familiares o amigos”, “hotel 1, 2 y 3 estrellas”, “hotel 4 y 5 estrellas”, u otros. Entre sí, estos valores no presentan orden ni jerarquía. Nivel de medición ordinal En este tipo de variables es posible agrupar los datos y “ordenarlos” de acuerdo con algún criterio, por ejemplo, las variables que suelen interesarse por el nivel de satisfacción de un determinado servicio o prestación, el nivel de preferencia respecto a un bien, o la cercanía o lejanía ideológica en relación con un candidato político. La asignación de los valores se realizan en función de un orden prescrito. La construcción de los valores que toman las variables suelen establecerse en relación con la actitud o la aproximación que guardan los individuos respecto a determinadas proposiciones. Ejemplos de valores que pueden tomar las variables medidas en este nivel son los siguientes: – Totalmente de acuerdo – De acuerdo – Indiferente – En desacuerdo – Totalmente en desacuerdo. – Muy bueno – Bueno – Regular – Malo – Muy malo.

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Estas respuestas pueden codificarse con números, estableciendo un orden, aunque no implican distancia entre uno y otro. De esta manera sólo puede indicarse que un objeto o elemento A es mayor o menor que un objeto o elemento B, pero no cuántas veces es mayor o menor que éste. Nivel de medición de intervalos Este nivel incorpora las características formales de la escala ordinal, y además incorpora la noción de distancia entre los valores, pero carece de un punto cero absoluto. El ejemplo más representativo que suele utilizarse es el del termómetro, con un punto cero arbitrario (no implica ausencia de temperatura), los posibles valores que toma la evaluación en algunas disciplinas (entre 0 y 10), también es un ejemplo de este nivel de medición. Nivel de medición de razón En este nivel las variables asumen la posibilidad de encontrar entre sus valores el cero absoluto, determinando la distancia exacta entre los intervalos de una categoría. Las variables relativas al número de hijos, el ingreso de los hogares, la edad, son ejemplos de este nivel de medición.

ANDER-EGG, E. (1982), “Cap. 6. La medición en las Ciencias Sociales”, en Técnicas de Investigación Social, Humanitas, Buenos Aires.

3. a. Observe el Formulario INDEC (2006) Encuesta de Turismo internacional - Cuestionario para no residentes, Secretaría de Turismo, Buenos Aires. b. Seleccione al menos cinco preguntas y establezca el nivel de medición de las mismas.

4. Actividad de cierre Análisis de un proyecto de investigación a. Lea el siguiente artículo: GOSENDE, E. (1995) “Me recibí ¿y ahora qué hago?”, El Otro, Revista de divulgación en temas de psicología clínica, Buenos Aires, 13/9/95, p.11. b. Responda las siguientes preguntas acerca del proyecto de investigación contenido en el mismo y sus resultados. 1. ¿Cuál es el título de la investigación? 2. ¿Quiénes son sus autor/es? 3. ¿Cuáles son las teorías y/o autores fundamentales que constituyen el marco teórico del proyecto? 4. ¿Cuál es el problema específico a investigar? (Formule el problema de la manera más clara y precisa posible).

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Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

¿Cuál es el nivel de diseño de este proyecto? ¿Qué instrumentos utiliza? ¿Qué tipos de datos proveen? ¿Cuál es la muestra o conjunto de sujetos a indagar? ¿Cuál es el principal resultado que produjo este proyecto? ¿Cuáles son las principales variables que analizó este proyecto? ¿Cuáles son las conclusiones que se extraen del mismo? ¿Cuál es su opinión acerca de esta investigación y sus resultados?

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4 El problema de investigación y el marco teórico

Objetivos • Reconocer, diferenciar e interrelacionar las etapas de Formulación del Problema y Construcción del Marco Teórico como pasos fundamentales del diseño y desarrollo de un proyecto de investigación. • Conocer, diferenciar y analizar los elementos, pasos y requerimientos que comprenden la construcción y formulación de un Problema de Investigación dentro de un proyecto. • Conocer, diferenciar y analizar los elementos, pasos y requerimientos que comprenden la selección y construcción de un Marco Teórico en un proyecto de investigación. • Conocer, diferenciar y analizar los elementos, pasos y requerimientos que comprende el proceso de Revisión de Literatura para la construcción de un problema y su correspondiente marco teórico. • Conocer, diferenciar y analizar los elementos, estructuras, estilos y habilidades que involucra la Escritura Académica como parte de la actividad del investigador. • Aplicar los contenidos e instrumentos metodológicos y de escritura aportados por esta unidad al análisis de artículos y proyectos de investigación realizados en el campo del Turismo y la Hotelería.

4.1. El problema de investigación Comenzaremos esta cuarta unidad desarrollando el Problema de investigación que constituye uno de los componentes fundamentales de todo proyecto de investigación. En el gráfico de las diez etapas del modelo estándar de metodología de investigación científica ocupa la etapa 2, que a su vez está estrechamente ligada a la etapa 1: Concebir la idea a investigar (véase G.3.1). Esta etapa se torna aún más importante si observamos el cuadro que sigue al recién mencionado (véase G.3.2), que presenta un sistema de decisiones y tareas metodológicas para la investigación científica. Allí vemos que la formulación del problema es el componente central sobre el cual giran todos los otros elementos del sistema de decisiones y tareas metodológicas. En el próximo apartado veremos la primera de las etapas, en la cual se debe decidir qué tema tratará el proyecto de investigación. En los apartados siguientes desarrollaremos en detalle todos los aspectos y componentes del problema de investigación.

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4.1.1. Concebir la idea a investigar Tener una primera idea, darse cuenta del potencial que puede tener un tema o un caso a indagar, es el primer paso o etapa del proceso de investigación, y suele depender mucho de la singularidad de las personas involucradas en el diseño del proyecto. En los cursos y talleres de Metodología, es frecuente encontrar a algunos estudiantes que fácilmente generan ideas o propuestas viables de problemas a abordar para iniciar el desarrollo de un proyecto de investigación. Más frecuente aún es encontrar estudiantes que siempre dan vueltas y nunca terminan de generar una idea o una propuesta de problema, concreto y viable, para formular un proyecto. En cualquiera de los dos casos, la construcción de un Problema de investigación siempre suele ser una tarea muy compleja y trabajosa, y generalmente toma tiempo poder llegar a finalizarla. Por esta razón, para comenzar a diseñar auspiciosamente un proyecto de investigación, y llegar a definir bien el problema, es muy recomendable buscar ayuda en compañeros, docentes, tutores o expertos con quienes uno pueda conversar acerca de sus ideas o la falta de ellas, recibir algunas propuestas alternativas, escuchar críticas que permitan corregir caminos improductivos, obtener sugerencias de cómo salir de situaciones difíciles o bloqueos, etcétera. Acerca de cómo se concibe puntualmente el tema de un proyecto, es decir, cuál puede ser el hecho o el suceso disparador del mismo, no hay ninguna fórmula escrita. Cualquier cosa puede servir como estímulo inicial. Si bien suele ser muy importante discutir la idea con compañeros, docentes, tutores, expertos, etc., resulta absolutamente fundamental e imprescindible comenzar a leer sobre el tema antes de abocarse a definir un problema de investigación. Esto involucra leer bibliografía de divulgación y especialmente publicaciones científicas relacionadas. Cuando se comienza a definir una idea o un tema a investigar es importante tener en cuenta cuánto se ha investigado ya en torno al mismo. Si un tema ya está muy investigado debemos ir asumiendo que la investigación tendrá que basarse en todo lo anterior y, por lo tanto, deberá incluir un buen nivel de precisión y profundización. En realidad, suele ser más conveniente que el tema que elegimos ya se haya investigado, porque todo lo que ya se sabe acerca del mismo puede constituir un punto de partida consistente en el cual apoyarnos. Si, por el contrario, el tema que elegimos se ha investigado poco o nada, conviene tener cierto cuidado, ya que si nadie lo hizo, debe haber una buena razón para ello. Muchas veces los temas no se han investigado, porque es muy difícil diseñar proyectos para abordarlos, o porque hay dificultades en relación con la construcción de un enfoque, o en la utilización de las técnicas e instrumentos disponibles para abordar ese problema. Otra cuestión que debemos tener en cuenta en los momentos iniciales de la elección de un tema, es cuál es nuestro grado de preparación a nivel disciplinar, teórico y metodológico para enfrentar la complejidad del problema que queremos abordar. Por ejemplo, nos resultará seguramente imposible abordar temas demasiado complejos o específicos desde una disciplina, área de conocimientos o enfoque que no conocemos o sólo conocemos muy parcialmente. De acuerdo con Selltiz et al. (1980), en la selección de un problema de investigación tienen fuerte participación no sólo los intereses o deseos del investigador sino también sus valores personales. Esta idea está bastante 86

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conectada con las dimensiones hermenéutica y reflexiva del conocimiento científico que nos plantea Ibáñez (1992) (bibliografía obligatoria de Unidad 1). Sin embargo, Selltiz et al. también nos advierten que esos valores no deberían condicionar los resultados que produzca la investigación. Si bien, de acuerdo con Ibáñez, no sería posible eliminar totalmente la influencia de la propia subjetividad sobre el conocimiento que se produce, es muy conveniente tener siempre conciencia y control de dicha influencia, e ir examinando cómo y cuánto ésta va moldeando nuestra visión del problema. Es muy común que los investigadores, en ciencias sociales y en otras ciencias también, aborden temas muy en línea con sus propios valores e intereses, o con las cuestiones que pueden afectar a otros, que están cercanos en su medio social y cultural. La cercanía estrecha que tiene un investigador con los objetos que indaga siempre contribuye a sostener altos niveles de motivación y compromiso personales en la realización de los proyectos, pero también puede generar que en algunos casos se confundan las cuestiones personales con las de los objetos o sujetos que se están investigando. El tema de la distancia con el objeto de estudio no es un asunto menor, y menos cuando se trata de la definición de un proyecto de investigación como el que se realiza para una tesis, que suele requerir un esfuerzo individual muy prolongado. Para llevar a cabo investigaciones de este tipo es conveniente estar muy motivado con el tema, ya que suele ser un trabajo difícil y solitario. En cuanto a la relación que tenemos con el tema que elegimos investigar, lo deseable es tratar de alcanzar una distancia intermedia entre nosotros y nuestros objetos y sujetos de investigación, que por un lado, nos mantenga personalmente involucrados, pero que, simultáneamente, nos permita también diferenciarnos lo suficiente como para producir conocimientos que tengan el nivel de objetividad más adecuado posible.

4.1.2. Planteamiento del problema de investigación De acuerdo con el cuadro G.3.1, la segunda etapa es la que se dedica a elaborar y plantear el Problema de investigación. Siempre es conveniente ubicar gráficamente cada paso del proceso de investigación dentro de este cuadro, así como dentro del sistema de decisiones y tareas metodológicas (G.3.2). Para cada etapa que desarrollemos en esta carpeta, siempre volveremos a estos cuadros porque es fundamental observar la totalidad de las mismas y su interrelación en cada momento de la investigación. Existe una interdependencia muy fuerte entre ellas. No se puede definir ninguna de las etapas de un proyecto sin pensar simultáneamente en varias o en la mayoría de las otras. Cada decisión que se tome con relación a definir una etapa debe ser sopesada en cuanto a las posibilidades que se juegan en cada una de las demás, ya que algunas están muy directamente relacionadas entre sí (véase gráfico G.3.2). Esta es una de las razones por las cuales es complejo armar un proyecto de investigación. También por esta razón es difícil modificar o redefinir etapas sobre la marcha de un proyecto que ya se ha comenzado. Por eso es que resulta tan importante diseñar proyectos viables, coherentes y que puedan anticipar y definir lo máximo posible cómo se llevará a cabo cada etapa de la futura investigación. La etapa de la formulación del problema de investigación está estrechamente vinculada con la etapa siguiente, en la que se diseña el marco con87

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ceptual (véase gráfico G.3.1). No se puede definir un problema de investigación si no se hace una búsqueda bibliográfica y una revisión de literatura más o menos exhaustivas. Toda definición de un problema de investigación implica un proceso progresivo de focalización. En primera instancia se buscarán elementos teóricos, conceptos, autores, modelos que aborden el tema o el problema de una manera general. A medida que profundizamos la búsqueda y lectura de bibliografía, nuestro problema se va refinando. De las preguntas iniciales que en un primer momento se nos ocurrieron nos vamos focalizando de manera más precisa en el problema específico que nos interesa abordar, qué elementos son los fundamentales en nuestro problema, cuáles son las relaciones que se van a indagar entre ellos. Para hacer esto, es imprescindible analizar tanto los resultados de otros estudios previos como así también conocer cuáles son los enfoques y conceptos que se usan para abordar teóricamente el área vinculada a nuestro problema. Es decir que existe una relación directa entre la formulación del problema y el desarrollo del marco conceptual, ambos procesos son paralelos y se requerirá cierto tiempo para poder desarrollarlos adecuadamente. Cada vez que profundicemos nuestra indagación en la literatura, es muy probable que vayamos reformulando nuestro problema, y frente a cada reformulación del mismo, se nos plantearán nuevas preguntas para hacerle a la literatura. Una de las claves del éxito en el diseño de un proyecto de investigación se basa en la formulación correcta y precisa del problema. Éste es un componente central del proyecto de investigación ya que es la etapa que tiene mayor gravitación sobre el resto. Si el problema es muy general, es impreciso, tiene incoherencias en su formulación, lo más probable es que el proyecto no se pueda efectuar o que su realización no llegue a buen puerto. Esta cuestión es sumamente delicada; muchas veces los investigadores en formación, apremiados por cuestiones de tiempo o por la misma ansiedad, suelen llevar adelante etapas completas de un proyecto que después no pueden continuarse o aprovecharse ya que el problema no estaba bien definido.

La formulación precisa del problema de investigación es crucial para dar coherencia a todas las etapas, ya que de la correcta formulación del problema dependen en manera directa los elementos centrales del marco conceptual, el nivel de investigación al que se quiere llegar, las hipótesis o resultados que se anticipan a la pregunta contenida en el problema, la muestra o casos en estudio, los instrumentos que se puedan llegar a utilizar, los resultados y conclusiones finales, etcétera.

Es muy recomendable tener en claro la posición de cada una estas etapas o elementos en los gráficos G.3.1 y G.3.2 del apartado 3.3. Tener siempre en mente la posición de cada etapa en el grafico también puede resultar muy útil para realizar los ejercicios de análisis (o ‘disección’) de proyectos, a partir de la lectura de artículos científicos, como por ejemplo, la actividad final de la Unidad 3 y las actividades propuestas al final de los apartados 4.1 y 4.2 de esta unidad. Otro aspecto delicado, según plantean Hernández Sampieri et al. (2006), es definir cuál es el enfoque o perspectiva fundamental (y enfoques secundarios o asociados si los hubiere) desde el cual se va a abordar el proyecto.

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Esto es muy importante porque suele ser conflictivo y también riesgoso mezclar autores, teorías, conceptos, provenientes de distintos paradigmas, o distintas corrientes, o distintos postulados metateóricos (Ibáñez, 1992). De acuerdo con algunos investigadores, generar estas combinaciones es algo posible e incluso deseable. Otros autores consideramos que puede traer muchas complicaciones y puede poner en serio peligro la realización de proyectos de investigación que sufren procesos exhaustivos de evaluación como, por ejemplo, las tesis de maestría o doctorado. Habitualmente, lo más seguro es buscar la mayor consistencia a nivel de una teoría, una escuela o un paradigma fundamental que organice tanto el planteamiento del problema y los aspectos teóricos como los instrumentos, los datos, las interpretaciones, etcétera.

Confusiones habituales en torno al problema de investigación Es muy importante establecer algunas diferenciaciones esenciales para delimitar claramente qué es un problema de investigación y qué no lo es. Aclarar estas diferencias es imprescindible, ya que los investigadores en formación suelen confundirlo constantemente con otros elementos involucrados en una investigación científica o en procesos similares. Las diferencias que conviene tener presentes son: Problema real versus Problema de conocimiento Esta es una distinción que suele generar confusiones muy habitualmente. La realidad social, institucional, interpersonal, nos enfrenta con cantidad de problemas, conflictos, déficits, necesidades, ante los cuales buscamos encontrar soluciones. Todos estos problemas, que denominaremos problemas reales, no constituyen directamente un problema de investigación. Por ejemplo, en la investigación que analizamos sobre los problemas de inserción profesional de los psicólogos recién egresados, el problema real estaba vinculado a la falta de empleo o la mala calidad de los empleos o déficit de preparación que tienen los psicólogos al comenzar su vida profesional. Estos son problemas reales, que suelen ser considerados como tales por los individuos o los grupos sociales involucrados. Cuando hablamos de problema científico de investigación, el sujeto que lo debe plantear como tal es el investigador, en diálogo con la comunidad científica y con el conocimiento científico ya existente. En el caso del proyecto sobre las dificultades de inserción profesional de los psicólogos, se tomó la decisión de que lo más útil y conveniente para tratar de entender y dar alguna respuesta al problema real, era: “explorar y describir las estrategias de inserción profesional de los psicólogos durante su primer año en la profesión”. Se vislumbró que no había conocimiento suficiente sobre este tema y que era un aspecto muy rico a indagar para conocer la dinámica de los problemas reales involucrados, en especial cómo los actores se posicionaban frente al problema real, cómo lo concebían, cómo lo trataban de resolver. Es decir que, por un lado, está el problema real, el que motiva la realización de una investigación y que normalmente requiere que se encuentre una solución, que resuelva o mitigue el problema real. Por otro lado, está el problema de conocimiento que se define para tratar de investigar algo en particular que suele ser un aspecto importante vinculado al problema real. La diferencia es que el problema de conocimiento no busca una solución, sino que busca producir un conocimiento que dé respuesta a la pregunta que se formula en el problema de investigación. 89

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Planteamiento del problema versus Formulación precisa del problema Para desarrollar el planteamiento de un problema de investigación como parte de un proyecto, suele ser necesario comenzar presentando un desarrollo, en el cual se detallan los antecedentes del problema, la situación real en la que el problema acontece, los hechos vinculados al mismo, los síntomas o indicadores que se han detectado, etc. Así, por ejemplo, se pueden presentar datos históricos o datos cuantitativos que den una primera descripción del problema que se va a abordar. También se puede contextualizar el problema, tanto desde la realidad social y material que lo enmarca como desde las concepciones teóricas que lo interpretan. Simultáneamente, se introducen algunos primeros conceptos que se usaron o se usan para interpretar los hechos o aspectos relacionados con el problema. Si bien todo lo relativo al andamiaje teórico que tiene el problema deberá ser presentado con más amplitud y detalle en el marco teórico, una primera presentación conceptual del problema y de algunos datos o investigaciones previas sobre el mismo suelen incluirse en el planteamiento del problema. Muchas veces hay abundante información del estado de la situación, producida por estudios anteriores, que resulta insoslayable para presentar y abordar el problema. Todo lo hasta aquí mencionado se suele incluir en el planteamiento del problema, lo cual suele presentarse como el recorrido previo necesario para desembocar en la formulación precisa del problema de investigación, es decir, la definición de una fórmula, que consta de una frase o dos, que focaliza y detalla con la mayor exactitud posible qué se va a investigar.

En esta formulación se suelen incluir: los conceptos centrales, las relaciones que se plantean entre los mismos, el interrogante que se busca conocer, el alcance o nivel que tendrá el estudio, los sujetos u objetos de estudio, el lugar o espacio donde el problema acontecerá, y el período de tiempo que estará involucrado. Estos son los componentes centrales habituales que tiene la formulación de un problema de investigación, que debe ser lo más precisa y focalizada posible y no debe incluir redundancias ni información secundaria. Todo lo que exceda esta formulación debe ser incluido en el punto previo que llamamos planteamiento del problema.

Para dar un ejemplo de formulación precisa de un problema de investigación utilizaremos nuevamente el proyecto de los psicólogos recién egresados que ya hemos trabajado previamente. El problema específico investigado en ese proyecto puede ser formulado así: “Explorar, describir y clasificar las estrategias de inserción y formación profesional desarrolladas por 80 psicólogos de la UBA entre 1990 y 1991 durante el primer año posterior a su egreso detectando el nivel de coherencia y eficacia de dichas estrategias”. Problema e hipótesis predefinidas versus Focalización progresiva del problema Existen problemas de investigación de nivel correlacional o explicativo que prevén, ya desde su planteamiento, una hipótesis predefinida que actúa como respuesta frente a la pregunta formulada en dicho problema. Esto es posible porque el campo de conocimientos en torno al problema ya está lo suficientemente desarrollado como para definir con certeza las relaciones que existen entre los elementos fundamentales del mismo.

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En estas investigaciones, que son de tipo confirmatorio (véase apartado 3.4.1), la formulación del problema profundiza el nivel de análisis del fenómeno hasta el punto de intentar explicar las correlaciones entre las posibles modificaciones de las variables involucradas en el mismo. Distinto es el caso, por ejemplo, de las investigaciones exploratorias que se realizan cuando el fenómeno en estudio todavía no se conoce con claridad, o cuando la información de investigaciones previas suele ser muy pobre o estar ausente. En estos casos, la formulación específica y precisa del problema dará cuenta de una realidad menos conocida y que se irá conociendo a medida que la investigación exploratoria se realice. Muchas veces el resultado final de un estudio exploratorio es la formulación de una o más hipótesis para intentar una primera descripción del fenómeno que se aborda. Se comprende entonces que el problema de investigación se irá focalizando sobre la marcha del proyecto. Este suele ser el caso de muchas tesis de posgrado que no sólo suelen explorar fenómenos nuevos, sino que también dan cuenta del proceso de formación personal de un investigador que muchas veces se introduce por primera vez en la investigación y en la temática que elige para su proyecto de tesis. Problema de investigación versus Resolución de un problema Otra diferencia importante –que suele ser fuente de confusiones– es la que existe entre el proceso que se realiza en la investigación de un problema de conocimiento, y el proceso efectuado para llegar a la resolución de un problema. En el primero, el objetivo que se debe alcanzar es la producción de conocimientos científicos válidos y significativos, es decir que: 1) que estén adecuadamente formulados en los conceptos de una teoría; 2) que estos conceptos y los resultados que se obtengan puedan referirse y dialogar con los otros conocimientos previos del campo de conocimientos relacionado; y 3) que todo el proceso que se realice para producir los conocimientos siga una metodología predefinida, aceptada y validada por pares investigadores. Este proceso es muy distinto del que realizan cotidianamente los profesionales de las más variadas disciplinas, para atender a las demandas y resolver los problemas que les plantean sus clientes, pacientes, superiores o subordinados, organizaciones, etc. Estos profesionales también ponen en juego conocimientos previos, una metodología, la evaluación que harán sus pares, un análisis del problema, unos resultados que obtendrán de sus mediciones o evaluaciones, etc. Pero el objetivo es otro, también es producir un conocimiento, pero no para aportar a un campo de conocimientos científicos, sino para tomar una decisión –por ejemplo, el proceso que lleva adelante un médico para definir cómo debe ser el tratamiento clínico con su paciente, o el proceso que realiza un consultor a la hora de evaluar un proyecto de inversión–. Son procesos que pueden tener ciertos puntos de semejanza, pero son básicamente distintos, y no sólo porque difieren en sus objetivos, sino especialmente porque tienen maneras distintas de producir los razonamientos y porque tienen exigencias metodológicas muy diferentes con relación a cómo llevan adelante los procesos de indagación. Mientras que el razonamiento de los primeros suele ser inductivo o deductivo, el razonamiento de los segundos suele ser abductivo (Calvo, 1996).

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HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. Y BAPTISTA LUCIO, P. (2006), “Cap. 2. El nacimiento de un proyecto de investigación cuantitativo, cualitativo o mixto”, en Metodología de la investigación, McGraw Hill, México.

4.1.3. Elementos fundamentales de un problema de investigación a) Preguntas disparadoras Algunos autores proponen que el proceso de construcción de un problema de investigación debe comenzarse registrando –en un momento inicial– todas las preguntas que espontáneamente se le ocurran al investigador acerca del problema. A través de un ejercicio de “lluvia de preguntas” o “torbellino de ideas” (brainstorming) se pueden ir anotando todas las preguntas que nos surjan en relación con el tema o problema o elementos vinculados al mismo. Este proceso de registro inicial de cuestionamientos resulta muy útil, ya que permite volver al punto de partida una vez que se ha iniciado el proceso de focalización y refinamiento posterior del problema. Permite chequear si estamos respondiendo o no a nuestras inquietudes originales, si nos conviene retomarlas o alejarnos de ellas. También es útil anotar a continuación de cada pregunta cuáles son nuestras respuestas o suposiciones previas para cada una de ellas; esto será un dato muy interesante pues permite poner de manifiesto nuestros prejuicios o anticipaciones en relación con el problema, y diferenciar nuestras suposiciones anticipatorias de los datos más objetivos que existen en torno al mismo. b) Planteamiento del problema Tal como ya lo presentamos en el apartado anterior, esta etapa suele estar presente como una introducción al problema de investigación, preparatoria para finalmente definir una formulación precisa del problema. En ella se incluyen los resultados de la primera indagación que se llevó a cabo para investigar: cuál es la realidad del problema conocida hasta el momento de iniciar la investigación. Se pueden incluir datos específicos de otras investigaciones relacionadas con el tema o con el foco del mismo. El planteamiento del problema busca darle al mismo una presentación y un sostén en términos de la descripción de hechos, datos y primeros conceptos vinculados con el problema. c) Formulación precisa del problema Para algunos textos de metodología el formato más adecuado es el de pregunta, ya sea en voz activa o pasiva. Otro formato también muy utilizado comienza con ciertos verbos en infinitivo que detallan cuál es el nivel de diseño que se espera alcanzar en el proyecto: “explorar, describir, clasificar, correlacionar”, etc. Como dijimos, la formulación de un problema debe ser “clara y precisa”. Esto quiere decir que los componentes del problema (conceptos, hechos) deben estar definidos con la mayor exactitud posible, lo mismo para las relaciones que se establecen o se quieren explorar entre los mismos. También se deben definir con exactitud los sujetos, el enclave, el período de tiem92

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po, directamente vinculados con el problema focal a indagar. Otro aspecto directamente vinculado con la precisión de la formulación es el grado de enfoque, o especificidad con que se define la realidad u objeto a estudiar. Asimismo, la formulación textual del problema, la forma en que está construida la frase, debe apuntar a que las relaciones que se postulan entre los conceptos o los hechos, remitan a algún tipo de prueba o evidencia, o se refieran a algún tipo de condición, que sea factible de poner a prueba, a fin de explorar, describir o corroborar la relación que se plantea entre los componentes del problema. d) Objetivos Es necesario y muy clarificador establecer cuáles son los objetivos que van a plantearse cuando se formula un problema de investigación.

De acuerdo con Hernández Sampieri et al. (2006), los objetivos son “guías de estudio” que delimitan cómo deben ser desarrollados los pasos o etapas, las partes o componentes de un problema de investigación. Por esta razón, los objetivos deben ser congruentes entre sí, y deben estar integrados en la totalidad que representa el problema, por ejemplo, no pueden ser más amplios que el problema. Además de organizar el proceso de abordaje del mismo, evitan posibles desviaciones que puedan darse en cada uno de los pasos que se van a desarrollar.

Algunos autores suelen diferenciar entre objetivo general y objetivos específicos. El objetivo general, si bien es distinto de los específicos, debe incluir indirectamente a estos. Habitualmente, cuando se usa el nombre de objetivo general, se hace referencia lo que hasta aquí hemos nombrado como ‘formulación del problema’. Preferimos usar este último concepto y no el de objetivo general, ya que de esta manera quedan más claramente planteados y diferenciados cada uno de los componentes del problema. Vale decir que para la elaboración de proyectos solo utilizamos el concepto de objetivos en el sentido expresado inicialmente, y no para designar la formulación del problema. e) Justificación o relevancia del estudio La mayoría de los proyectos que son evaluados y aceptados por comités, coordinadores de posgrados o autoridades de unidades académicas de investigación, son examinados en relación con su importancia, sus beneficios, o cualquier otro tipo de razón que justifique su realización. De acuerdo con Hernández Sampieri et al. (2006) se pueden plantear una serie de criterios para evaluar la relevancia potencial de un proyecto. Cuanto mayor sea el número de criterios que sean satisfechos, mayor será la relevancia de un proyecto y más recomendable su realización. Los criterios que pueden ser considerados para evaluar la relevancia de un tema o problema de investigación son los siguientes: relevancia social, implicaciones o aplicaciones prácticas, valor teórico, utilidad metodológica, posibilidades concretas de transferencia, posibilidades de obtener financiamiento de distintas fuentes, etcétera.

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f) Análisis de viabilidad Para evaluar la viabilidad del abordaje de un problema y realización de un proyecto, Selltiz et al. (1980) nos proponen aprovechar la experiencia que nos brindan los investigadores experimentados que ya han encontrado y han debido superar escollos importantes en la realización de sus proyectos. Los autores sugieren entonces el siguiente listado de cuestiones claves que se deben examinar para determinar la viabilidad de un proyecto: • Alcance del problema, ya que la mayoría de los investigadores principiantes tiene tendencia a plantear problemas demasiado amplios y con excesivas variables. • Los tiempos o plazos disponibles y necesarios para llevar a cabo el proyecto, teniendo en cuenta una ley general que dice “las cosas llevan más tiempo del que uno cree”. • La posibilidad de disponer o conseguir fondos suficientes. • La cooperación de los demás, por ejemplo, de autoridades que deberán permitir nuestro acceso, o de sujetos que deberán tomar parte en los trabajos de campo, etcétera. • La disponibilidad de materiales, instrumentos, software o hardware, etc. que el proyecto demande en algún momento de su realización. • La posibilidad de que surjan problemas en alguna etapa determinada, para lo cual puede ser conveniente anticiparlos realizando, por ejemplo, pruebas piloto u otro tipo de ensayos. • La posibilidad de que se necesite modificar en el futuro alguna parte del proyecto, para lo cual conviene considerar caminos alternativos o “planes B”, que permitan continuar con el proyecto aunque aparezcan escollos insalvables en alguna etapa. • Los aspectos éticos y políticos de un proyecto, por ejemplo, si nuestro trabajo de campo puede generar efectos negativos en los sujetos involucrados, invadiendo su intimidad o provocando displacer o malestar en los mismos, o promoviendo determinadas consecuencias personales o sociales que sean políticamente inaceptables. g) Hipótesis Ya hemos presentado este tema sucintamente en la unidad anterior (véase apartado 3.6.1), aquí profundizaremos su exposición y análisis. Las hipótesis son explicaciones tentativas acerca de las relaciones entre las variables del problema que investigamos. Las hipótesis guían el estudio y surgen de los objetivos y de las preguntas de la investigación. Se trata de suposiciones o conjeturas provisionales acerca de algún fenómeno u objeto de estudio, que anticipan el comportamiento o las relaciones entre algunas variables que refieren a las características propias del fenómeno investigado. En la formulación de la hipótesis se deben emplear términos claros y concretos, de modo que puedan ser definidos de modo operacional, a los fines de que otros investigadores puedan refutar o corroborar la investigación realizada. También es importante que se determinen los indicadores a emplear para medir las variables estudiadas y contrastar las relaciones que se proponen como respuestas tentativas. Las hipótesis suelen estar formuladas en la forma de una proposición aseverativa, y suelen apuntar a un nivel de generalización de los hechos que postulan. 94

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Cabe aclarar que no se puede dar una definición única de lo que es una hipótesis ya que la forma en que se la concibe depende mucho de qué posicionamiento epistemológico y metodológico se adopte para definir y hacer ciencia. Algunos epistemólogos y metodólogos afirman que es una proposición que establece relaciones entre los hechos. Otros sostienen que es una posible solución al problema. Kerlinger (1985) la define como una expresión de las relaciones existentes entre dos o más variables. Por último, hay quienes afirman que es la parte clave de un sistema o método de comprobación. Existen diversos tipos de hipótesis: general, específica, conceptual, nula, alternativa, estadística, causal, correlacional, etc. Cada una de ellas tiene una finalidad y una utilización específica.

Una distinción importante que conviene establecer es que no siempre las investigaciones requieren de una hipótesis. En las investigaciones exploratorias, en las cuales el objeto de estudio es en principio desconocido para el investigador, el alcance de la investigación suele ser más modesto, no se parte de un diseño de proyecto que incluya hipótesis, es decir, una o más respuestas previamente formuladas a la pregunta que plantea el problema. En este nivel de investigación, muchas veces, la formulación o la elaboración de una hipótesis es el punto de llegada al que se quiere arribar al finalizar el desarrollo del proyecto.

Igualmente, hay que reconocer que, siempre que se formula un problema de investigación, se van a plantear, aunque sea de manera implícita, ciertos supuestos o anticipaciones acerca de cómo se imagina que el problema de conocimiento puede ser respondido. Algunos autores clasifican estas suposiciones como hipótesis heurísticas, ya que están propuestas con el fin de encontrar algo nuevo. Por el contrario, en las investigaciones correlacionales y explicativas, las cuales exigen diseños de tipo cuantitativo y muchas veces con formato experimental, es imprescindible formular con suma claridad las hipótesis de la investigación, dando cuenta de cuáles son las variables intervinientes, cuál es la relación que se da entre ellas, y cuál es el tipo de variaciones que se postulan para el comportamiento relativo que tengan las variables entre sí. Su formulación suele ser: si se produce la variación X, entonces se producirá la variación Y, bajo las condiciones R y S.

ANDER-EGG, E. (1982), “Cap. 5. Elementos básicos del método científico”, en Técnicas de Investigación Social, Humanitas, Buenos Aires.

HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. Y BAPTISTA LUCIO, P. (2006), “Cap 3. Planteamiento del problema cuantitativo” y “Cap. 6. Formulación de hipótesis”, en Metodología de la investigación, McGraw Hill, México.

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1. Distinga y ejemplifique, de acuerdo con Ander-Egg y Hernández Sampieri et al., cuáles son las características y funciones principales de los distintos tipos de hipótesis. Realice un informe escrito con ejemplos.

2. Análisis de dos proyectos de investigación Con el objetivo de analizar en detalle y con precisión cuál es el problema de investigación que aborda un proyecto, resuelva las siguientes consignas: a. Lea el siguiente artículo de investigación. MORENO LEÓN, F. Y LUNAR LEANDRO, R. (2006), “Turismo y Género: empleo de la mujer en la actividad turística de la isla de Margarita, Estado Nueva Esparta”, Pasos, Revista de Turismo y Patrimonio Cultural, vol. 4, Nº 3, pp. 373-389. Disponible en: b. Responda las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

¿Cuál es el título del artículo? ¿Cuál es el título de la investigación? ¿Quién/es es/son su/s autor/es? ¿Cuál es el problema real que suscita este proyecto de investigación? ¿Cuáles son las teorías y autores fundamentales que constituyen el marco teórico del proyecto? ¿Cuál es el problema específico a investigar? (Formule el problema de la manera más clara y precisa posible). ¿De qué tipo de investigación se trata? ¿Cuál es el nivel de diseño de este proyecto? ¿Qué instrumentos utiliza? ¿Qué datos proveen dichos instrumentos? ¿Cómo se los procesa? ¿Cuál es la muestra o caso/s a indagar? ¿Cómo fue obtenida? ¿Cuál es el principal resultado que produjo este proyecto? ¿Cuáles son las conclusiones que se extraen del mismo? ¿Cuál es su opinión acerca de esta investigación, de sus resultados y conclusiones?

c. Busque usted un artículo de investigación similar y responda las 14 preguntas ya enunciadas para analizarlo. Al presentar por escrito sus respuestas adjunte el artículo elegido o la dirección de Internet del mismo.

4.1.4. Pautas para la formulación de un problema de investigación Algunos autores proponen recomendaciones que conviene seguir para arribar sin problemas, de manera creativa, a la correcta formulación de un problema de investigación. A continuación se presentan sus recomendaciones y los textos de lectura obligatoria donde ampliar lo que aquí se presenta. Selltiz et al.

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(1980) describen una serie de ideas y estrategias para la definición apropiada de problemas nuevos. Los ejemplos que estos autores proponen son: 1. Formular un problema de investigación cuyo primer objeto es la verificación de una teoría. 2. Formular un problema a partir de utilizar una teoría ya existente como intento nuevo de comprender un problema específico. 3. Desarrollar un problema cuyo objeto es tanto la verificación de la teoría como el uso de la misma para integrar una gran cantidad de datos en un único sistema explicatorio. 4. Desarrollar estudios que pongan a prueba los resultados y conclusiones de investigaciones anteriores. 5. Generar un problema que se aboque a la clarificación de procesos fundamentales planteados de manera difusa en investigaciones previas. 6. Repetir un estudio previo para ver si sus resultados se mantienen en el tiempo. 7. Verificar la posibilidad de que una relación hallada en una determinada área de la realidad sea aplicable a otra. 8. Intentar la justificación de unos resultados inesperados o la falta de confirmación de ciertas predicciones. 9. Poner a prueba si ciertas técnicas diseñadas para un determinado problema o tipo de estudio pueden resultar de aplicación para investigar otro problema o estudio distintos.

SELLTIZ, C., WRIGHTMAN, L. Y COOK, S. (1980) “Cap 3. Selección y Formulación de un Problema de Investigación”, en Métodos de investigación en las relaciones sociales, Ediciones Rialp, Madrid.

Errores comunes en la formulación de investigaciones sociales Dos metodólogas muy reconocidas en nuestro medio, Catalina Wainerman y Ruth Sautu (1997), señalan que para arribar a la formulación correcta de un problema de investigación es conveniente evitar ciertas desviaciones o errores que suelen ser muy comunes entre los alumnos de metodología o los investigadores en formación. Las autoras proponen y desarrollan entonces el siguiente listado de errores comunes en la formulación de investigaciones sociales: 1. Formulación de un objetivo tan amplio que no es susceptible de ser investigado durante la vida de un individuo. 2. Planteo de objetivos específicos no incluidos en el general, o que pertenecen a otra investigación. 3. Falta de experiencia acerca de que si no existen datos o no están disponibles, o son retaceados por instituciones que los producen, se vuelve muy difícil o imposible llevar a cabo la investigación. 4. Confusión entre producción de conocimientos sobre la realidad y elaboración de políticas y o planes de acción para operar sobre ella, o entre objetivos de investigación y propósitos de largo plazo. 5. Confusión entre afirmaciones fácticas y afirmaciones valorativas en el desarrollo de la formulación de un problema.

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6. Confusión entre hipótesis como “conjeturas” a someter a prueba e hipótesis como “presupuesto” o “punto de partida” que orienta la investigación. 7. Divorcio esquizofrénico entre el marco teórico, generalmente una teoría totalizadora de gran complejidad y abstracción, y el diseño metodológico. 8. Planteo de un objetivo de corte explicativo antes de haber alcanzado una descripción del fenómeno en investigación. 9. Discrepancia entre objetivos diacrónicos y diseños sincrónicos. 10. Confusión entre objetivo específico y “paso” a recorrer en el desarrollo de la investigación.

WAINERMAN, C. Y SAUTU, R. (1997), “Cap. 1. Introducción. Acerca de la formación de investigadores en ciencias sociales”, en La trastienda de la investigación, Editorial de Belgrano, Buenos Aires.

3. Responda de manera escrita las Guías 1 y 2 para la formulación de proyectos de investigación (Gosende, 2008) (Anexo 4.1). • Guía 1 para la Formulación de proyectos de investigación: Selección de temas a abordar. Se presenta una serie de preguntas que sirven para que el alumno explore qué temas podría investigar y cuál es el que le resulta más conveniente. • Guía 2 para la Formulación de proyectos de investigación: Planteamiento y formulación del Problema de Investigación. Consta de 11 consignas que desarrollan los pasos prácticos apropiados para realizar el planteamiento y la formulación de un problema de investigación, desde las preguntas iniciales o preguntas disparadoras hasta la formulación precisa o específica del problema.

4.2. El marco teórico Como ya mencionamos anteriormente, la construcción y formulación del Marco Conceptual también constituye una de las etapas fundamentales de la construcción de un proyecto de investigación. En el gráfico de las etapas del proceso de investigación (véase G.3.1 en apartado 3.3) corresponde a la etapa 3, que a su vez está estrechamente ligada a la etapa 2 del Problema de investigación. Ningún hecho o fenómeno de la realidad puede abordarse sin una adecuada conceptualización. El investigador que se plantea un problema, no lo hace en el vacío, siempre parte de algunas ideas o informaciones previas, de algunos referentes teóricos y conceptuales, por más que estos no tengan todavía un carácter preciso y sistemático. Podríamos decir que el marco teórico responde a la pregunta: ¿qué antecedentes existen sobre el tema que estoy investigando?

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El marco teórico tiene el propósito de dar a la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permita obtener una visión completa sobre el conocimiento científico que existe acerca del tema y el problema que queremos investigar. El marco teórico debe poner en claro para el propio investigador sus postulados y supuestos, incorporar para su proyecto los frutos de investigaciones anteriores y esforzarse por orientar el trabajo de un modo coherente.

De la calidad de nuestro marco conceptual dependerá el resultado de nuestro trabajo. Para elaborar los conceptos de la investigación debemos revisar la literatura teniendo como guía nuestras preguntas e hipótesis. A través del análisis de la literatura reelaboraremos dichas preguntas e hipótesis. No se trata solo de citar autores. No hay que caer en el error común de formular primero un problema y después “buscarle un marco teórico”. El problema se debe construir a medida que uno lee y va edificando teóricamente el objeto de estudio que finalmente va a investigar. Por otro lado, las conceptualizaciones que el investigador asuma, deberán sustentarse, no solo en la opinión de los otros autores, sino también en la propia capacidad de argumentar a lo largo de la exposición del marco teórico. Aunque otros hayan trabajado esos temas, en el momento de la investigación debemos apropiarnos de esos conceptos, hacernos responsables por su uso y vivirlos como propios. Las funciones que tiene el marco teórico son las siguientes: • Explicitar la interpretación que realiza el autor sobre los datos y las teorías que utiliza. Todo dato adquiere sentido a través de la teoría que lo interpreta. • Sustentar teóricamente el estudio, es decir, analizar y exponer las teorías, los enfoques, las investigaciones previas y otros antecedentes que puedan ser válidos. Al hacer esto, el investigador tiene que tener una actitud crítica y al mismo tiempo debe tomar partido por ciertas teorías o ideas. • Definir con precisión los conceptos y/o variables y sus interrelaciones. • Orientar el establecimiento de hipótesis o afirmaciones en el marco de referencia que le brinda una escuela, un enfoque y una teoría. • Validar una investigación, dado que las teorías en las que se apoya definen las posibilidades de generalización de los resultados y especialmente de las conclusiones. • Evitar que el investigador aborde temáticas o problemas que ya han sido investigados y llegue a obtener resultados que ya son conocidos (no conviene “descubrir la pólvora”) o que carecen de importancia científica.

4.2.1. Distinciones entre Marco Referencial, Marco Conceptual y Marco Teórico Cuando el investigador no dispone de una teoría o teorías que lo respalden – porque no existe en relación con el problema que investiga un cuerpo organizado de conocimientos o porque los que existen son insuficientes para explicarlo– se explicita un marco referencial que consiste en la reseña organizada y sistemática de todos los abordajes posibles o vinculables al tema. Está compuesto de referencias a sucesos y situaciones pertinentes, a resultados de investigación, definiciones, supuestos, etc. El marco referencial no tiene que 99

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ser necesariamente teórico. Si el estudio a realizar se trata habitualmente de una investigación netamente empírica, como un experimento, el marco referencial puede ser una reseña de los experimentos similares que otros investigadores desarrollaron con anterioridad. El marco conceptual está constituido por el conjunto de conocimientos y conceptualizaciones que otros estudiosos han logrado sobre el tema o el problema de investigación que se ha propuesto abordar un investigador. Permite establecer más claramente el contexto de conocimientos existentes en torno al problema a investigar. El marco conceptual suele presentarse como un relevamiento y clasificación de los antecedentes existentes, sin grandes pretensiones de consistencia lógica entre las proposiciones que lo componen. Para construirlo se analiza el “estado del arte”. Las preguntas que nos pueden servir de guía para ello son las siguientes: • • • • • •

¿Qué sabemos hasta hoy acerca del problema? ¿Quiénes lo estudiaron? ¿Cómo lo estudiaron? ¿Hay más de una postura? ¿En qué difieren las posturas existentes? ¿Cómo aplicaron sus concepciones al problema?

En la elaboración del marco conceptual el investigador deberá tomar autores que posean cierto reconocimiento académico y de la comunidad científica. El investigador no está obligado a acordar con ellos pero deberá leerlos, conocerlos y esto lo demuestra incorporándolos a la revisión de literatura que incluye como parte de su marco conceptual. Debe dar garantías de su compromiso con la comunidad científica, que no es negligente con otros pensadores e investigadores, que los conoce, que los leyó y buscará contribuir con ellos desde el consenso o desde el disenso. Sería prácticamente imposible que la revisión de literatura incluyera todo lo escrito sobre el tema. Lo importante es que mediante ella el investigador logre cierta madurez en su pensamiento sobre el tema y una visión lo más clara posible sobre alguno de los diversos modos de concebirla. Tratar de abarcar toda la literatura sobre un tema puede ser contraproducente, pues impide que el esfuerzo del investigador se concentre en la producción de un conocimiento propio sobre la cuestión. El marco teórico es un conjunto de proposiciones bien delimitadas referidas al problema de investigación, tomadas de una o más teorías existentes sobre el campo donde éste se ubica, con las modificaciones que el investigador esté en condiciones de introducirles. En el marco teórico, ya están incluidos los elementos propios del marco conceptual porque directa o indirectamente contiene los antecedentes que se tienen sobre el problema. Las proposiciones suelen tener una mayor consistencia lógica, de tal modo que el problema resulta como derivado o interpretado por ese conjunto conceptual. En el marco teórico se debe resumir lo que los autores proponen, indicando cómo sus teorías forman parte o se manifiestan en el problema que se está investigando.

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4.2.2. Relevancia del marco conceptual dentro de una investigación Quienes se inician en la investigación en ciencias sociales suelen tratar de manera secuencial y desarticulada las diferentes etapas del proceso de realización de un proyecto. Esto obedece en parte a la organización en que se las concibe, e incluso a la misma didáctica que se utiliza para dar cuenta de estas etapas –por ejemplo, a partir de los cuadros de las diez etapas consecutivas e interrelacionadas (G.3.1 y G.3.2 del apartado 3.3). Los que comienzan a hacer sus primeros pasos en investigación suelen empezar por plantear el problema de investigación, y luego tratan de “encontrarle” al problema un marco conceptual. Al hacer esto, generalmente se diferencia y se desliga el marco teórico del proceso natural que lleva a la producción del conocimiento científico, ya que se está separando lo inseparable. Marco teórico y metodología son parte de la misma totalidad, ya que ambos se retroalimentan constantemente, ambos se orientan, sustentan y enriquecen mutua y constantemente. El marco teórico, al describir las teorías que guían la investigación, se constituye en un paso importantísimo porque permite identificar cuál es la mejor forma de enfocar el diseño metodológico de investigación, definir qué clase de investigación se hará, cómo se buscarán los datos y cómo se los analizará. Por lo tanto, el marco teórico no es un componente superfluo o un requerimiento fastidioso, es una tarea imprescindible para definir un proyecto de investigación. Está directamente relacionado con el problema de investigación y nos permite en gran parte definir el resto del diseño de la investigación. El marco teórico es en sí mimo una pequeña investigación previa que tenemos que hacer en bases de datos, Internet, librerías y/o bibliotecas, para documentarnos acerca de las experiencias previas de otros investigadores sobre nuestro objeto de investigación. Ander-Egg (1982) conceptúa que un marco teórico son las proposiciones, técnicas generales, teorías específicas, los postulados y supuestos que sirven de referencia para ordenar la masa de hechos concernientes al problema motivo de estudio. Se debe analizar la información proveniente de las diferentes fuentes, tales como revistas, libros, informes, etc., donde se ilustran las investigaciones relacionadas con el problema. También hay autores que incluyen como un insumo del marco conceptual el manejo de información empírica primaria o directa, obtenida mediante un acercamiento con la realidad, a través de guías de observación o entrevistas. Como ya mencionamos, muchos investigadores nuevos, que por ejemplo están realizando su proyecto de tesis, plantean primero una pregunta de investigación para luego buscar un marco teórico que les permita desarrollarla. Esta forma de estructurar lo teórico genera una serie de inconvenientes tales como buscar a posteriori teorías o combinaciones de teorías para acomodarlas a su tema, lo cual no siempre resulta exitoso y suele ser fuente de muchos problemas y confusiones. Es preferible comenzar a examinar un área de conocimientos de manera exhaustiva y detallada, para hacer un análisis crítico de los conocimientos existentes. Al realizar esta tarea, suele darse, espontáneamente, no solo la aparición de un problema, sino de todo un abanico de posibilidades de investigación, a través de muchas preguntas o problemas que se suelen ir planteando. En el primer caso, el avance es forzado, con poca producción, con bajos niveles de motivación, no se optimizan los esfuerzos y

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muchas veces se termina cambiando (reiteradamente) la inquietud investigativa inicial. En el segundo caso, hay una actitud mucho más profesional, ya que se profundiza el conocimiento de un tema y el proyecto se puede formular de manera más adecuada y directa.

La mayoría de los manuales de Metodología consideran que el proceso de investigación científica se inicia con el planteamiento de un problema, pero, en realidad, los problemas nuevos y más ricos surgen a partir de inferencias, vacíos o inconsistencias que el investigador descubre en el cuerpo teórico. La estructuración del marco teórico no termina en un momento determinado para luego seguir con las siguientes etapas de la investigación, sino que implica continuar revisándolo permanentemente a lo largo del desarrollo del estudio. Así se establece un ciclo de retroalimentación en el cual cada avance en alguna etapa puede sugerir un regreso a la búsqueda de alternativas, reafirmaciones o modificaciones de conceptos, así como también cada solución encontrada puede implicar alternativas, reafirmaciones o modificaciones a nivel empírico metodológico.

Según hemos visto en el apartado anterior, un problema de investigación bien formulado representa un gran avance en el trabajo a realizar, puesto que precisa el foco sobre el que se va a circunscribir el trabajo. Sin embargo, la formulación precisa del problema sólo tiene significado dentro de un marco de conceptos y teorías adecuados. Y para lograr esto hay que conocer primero qué dicen las diferentes teorías, cuáles son los conceptos más apropiados, etc. No es lo mismo preguntar: • • • • • •

¿habrá influencia entre .... y ....? o ¿cuál es el tipo de influencia entre .... y ....? o ¿qué factores de .... influyen en ....? o ¿cuáles factores de .... controlan la influencia sobre ....? o ¿de qué manera se controla la influencia de .... sobre ....? o ¿cuál es el índice de influencia de .... sobre ....?

Todos estos interrogantes determinan formas diferentes de diseños de investigación, los cuales se estructuran para intentar dar respuestas específicas a cada una de estas preguntas. Únicamente se puede saber cuál es la pregunta más adecuada cuando se conoce lo suficiente acerca del estado del arte relativo a nuestro problema de investigación. Cabe aclarar que no es necesario que los investigadores manejen una diversidad importante de teorías o elementos teóricos, ya que esto conllevaría a que tuvieran que dominar una amplia variedad de conocimientos posibles respecto a un problema determinado. Hoy en día es realmente difícil ser un buen ecléctico, pues el proceso de producción de conocimientos científicos avanza tan vertiginosamente que, aun quienes mantienen una sola posición teórica, no tienen ni el tiempo ni los recursos para estar al tanto de todo lo que se publica. La tendencia actual consiste más bien en centrarse en una teoría, en la cual suele estar bien formado el investigador y sólo de manera tangencial referirse a otras teorías cuando las circunstancias lo exigen.

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Es muy importante que, a medida que se van presentado y analizando las teorías y conceptos existentes en relación con nuestro problema de investigación, se incluya un análisis crítico de la literatura, que exprese el punto de vista del investigador. Dicho análisis debe efectuar un balance histórico, conceptual, teórico, empírico y metodológico de la bibliografía que se ha consultado. Si este balance se realiza adecuadamente, se debería convertir, en sí mismo, en un aporte nuevo al campo de conocimientos que ha explorado y debería ser tan coherente y exhaustivo que permita su publicación a manera de una Revisión de Literatura.

4.2.3. Tres etapas para la elaboración del marco teórico a) Revisión de la literatura correspondiente La revisión de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros materiales útiles para los propósitos de la investigación donde se debe extraer y recopilar la información relevante y necesaria que atañe a nuestro problema de investigación. Para que la revisión de los conocimientos existentes no nos aparte de nuestro objeto, el investigador debe tener una mínima claridad sobre los conceptos incluidos en sus preguntas e hipótesis iniciales antes de comenzar su trabajo de revisión de la literatura existente. De no ser así, la búsqueda y selección de las fuentes no tendrá un destino claro y la lectura correrá el riesgo de ser pasiva y desorganizada. El proceso de revisión de literatura tiene cierta complejidad y debe seguirse de acuerdo con una serie de etapas, por lo tanto, será desarrollado en un apartado especial de esta unidad (véase apartado 4.3). Una vez extraída y recopilada la información que nos interesa de las referencias podremos empezar a construir el marco teórico, el cual se basará en la integración de la información recopilada. b) Construcción del marco teórico El primer paso en la construcción del marco teórico es ordenar la información recopilada, siguiendo uno o varios criterios lógicos (cronológico, por tema, por teorías, etc.). Una vez terminadas las lecturas, así como la elaboración y clasificación de los resúmenes o notas que extraemos de cada texto, estaremos en posición de elaborar nuestro marco teórico, que se basará en la integración de estos resúmenes, notas, citas, etc. El orden que llevará la integración estará determinado por el objetivo del marco teórico. Si el relevamiento de datos previos y teorías es de tipo histórico, lo conveniente es seguir un orden cronológico de las teorías y/o de los hallazgos empíricos. Si la investigación se relaciona con una serie de variables y tenemos información de teoría, así como de estudios previos de cada una de esas variables, sería conveniente delimitar secciones que abarcaran cada una de dichas variables o aspectos relevantes del problema. La construcción del marco teórico requiere siempre analizar críticamente la literatura para discernir si la teoría existente y la investigación anterior sugieren una respuesta (aunque sea parcial) a la pregunta o preguntas de investigación. La literatura revisada puede dar los siguientes indicios:

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Teoría e investigación existentes

Opción más conveniente

Existe una teoría desarrollada y con abundante evidencia empírica que se aplica a nuestro problema.

Tomar esa teoría como nuestro marco teórico. Plantear otros interrogantes a partir de lo ya comprobado.

Hay varias teorías que se aplican a nuestro problema.

Se puede elegir una y basarnos en ella o bien tomar partes de algunas o todas (idea de marco referencial).

Hay trozos de teoría con algo de apoyo empírico que sugieren variables potencialmente importantes que se aplican a nuestro problema (generalizaciones empíricas).

Incluir esos resultados y conclusiones de estudios precedentes, aclarar que no existen enunciados lógicos que interpreten el problema.

Existen ideas vagamente relacionadas con el tema.

Se debe buscar literatura de problemas similares o conexos que nos orienten.

Construir el marco teórico no significa reunir información sino también relacionarla entre sí, reinterpretarla, complejizar las relaciones existentes, formular nuevos interrogantes, etc. En este sentido, siempre nos veremos ante la necesidad de volver a plantear la formulación que a cada paso hemos hecho del problema que vamos a investigar: ¿se mantiene vigente el planteamiento que hasta ahora formulamos?, ¿requiere modificaciones?

Siempre debe tenerse muy presente el ordenamiento o articulación teórica que tienen los conocimientos entre sí. Por ejemplo, es imprescindible que haya coherencia y articulación entre los conceptos y las teorías y las escuelas, paradigmas o postulados metateóricos dentro de los cuales se enmarcan. Cada vez que importemos un concepto de una teoría para incluirlo en otra, debemos evaluar si existe concordancia de los niveles organizadores superiores (escuelas, paradigmas, postulados, posiciones epistemológicas y filosóficas).

Muchas veces estas combinaciones o exportaciones de conocimientos son muy difíciles de hacer, cuando no imposibles. Esto no quiere decir que no se pueda hacer investigación científica desde abordajes interteóricos o interdisciplinares, sino que siempre que se incorpore un concepto nuevo, exterior a nuestra teoría o enfoque principal, se lo debe reinterpretar o traducir de acuerdo con nuestros principios teóricos y/o nuestros postulados metateóricos. Y esto no es algo que se aplica sólo a las vinculaciones del nivel teórico sino también a los aspectos técnico-metodológicos de una investigación. Ya avanzaremos en este sentido cuando veamos otras etapas del proceso de investigación.

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c) Definición de los términos conceptuales El marco teórico incluye la definición de los conceptos claves –que incluyen la perspectiva propia que asume el investigador– para comprender el objeto de estudio. Las definiciones pueden ir desde las teóricas (extraídas directamente de un marco teórico previo) hasta las eminentemente operacionales (definidas por las operaciones que se harán para caracterizar y medir las propiedades del objeto o fenómeno en estudio), aunque, en general, suele darse una combinación de ambas. El investigador puede crear o modificar definiciones o conceptos, siempre y cuando los defina con rigor metodológico. Debe dejar en claro a qué se refiere cada vez que usa el vocablo. Definiciones imprecisas e insuficientes pueden traer inconvenientes a nivel de los resultados alcanzados, la interpretación y aplicación de los mismos y la difusión de las conclusiones.

4. Análisis de dos proyectos de investigación Con el objetivo de repasar y aplicar los conocimientos adquiridos hasta ahora acerca de metodología de investigación analizaremos en detalle y con precisión cuál es el marco teórico de un proyecto. Para ello le solicitamos que lleve a cabo las siguientes consignas: a. Lea el artículo de investigación propuesto: NIEFER, I. (2006) “Segmentación por beneficios de los visitantes de la Isla de Superagüi: análisis multivariado para la identificación de segmentos del mercado ecoturístico”, Revista Estudios y Perspectivas en Turismo, vol. 15, Nº 3, jul-sep, pp. 197 a 219. Disponible en: b. Responda las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

¿Cuál es el título del artículo? ¿Cual es el título de la investigación? ¿Quién es su autor? ¿Cuáles son las teorías y autores fundamentales que constituyen el marco teórico del proyecto? ¿Cuál es la escuela o paradigma más general en el cual se pueden inscribir los autores y teorías fundamentales del proyecto? ¿Qué grado de actualidad tienen las referencias bibliográficas que se usan? ¿Cuál es el problema específico a investigar? (formule el problema de la manera más clara y precisa posible). ¿De qué tipo de investigación se trata? ¿Cuál es el nivel de diseño de este proyecto? ¿Qué instrumentos utiliza? ¿Qué datos proveen dichos instrumentos? ¿Cómo se los procesa? ¿Cuál es la muestra o caso/s a indagar? ¿Cómo fue obtenida? 105

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13. ¿Cuál es el principal resultado que produjo este proyecto? 14. ¿Cuáles son las conclusiones que se extraen del mismo? 15. ¿Cuál es su opinión acerca de esta investigación y sus resultados? c. Busque un artículo de investigación similar y responda las 15 preguntas ya enunciadas para analizarlo. Al presentar por escrito sus respuestas adjunte el artículo elegido o la dirección de Internet del mismo.

5. Responda en forma escrita la Guía 3 del Anexo 4.1. Guía 3 para la Formulación de proyectos de investigación: Construcción del Marco Teórico. En ella se dan siete pasos prácticos que pueden seguirse para realizar la revisión de la literatura, el diseño y la escritura de un primer borrador del marco teórico de un proyecto de investigación.

4.3. La revisión de la literatura La revisión de literatura no sólo exige plantear de la manera más acotada y precisa nuestro problema inicial de investigación sino también haber encontrado cuáles son las palabras clave con las cuales se identifica cada uno de los conceptos centrales de nuestro problema en la literatura. Aunque suele haber diferentes alternativas para nombrar los temas o conceptos teóricos de cada problema de investigación (lo cual siempre depende de las escuelas, teorías, autores que se tomen), en la literatura hay criterios generalizados acerca de dónde se ubica cada sector del conocimiento. Estos criterios responden a las denominadas: Palabras Clave. Para llegar a ubicar con exactitud cuáles son las palabras clave de nuestro tema o problema de investigación, es necesario explorar las bases de datos, índices o abstracts que están en línea o en las bibliotecas. Debemos ir ensayando todas las alternativas de búsquedas que sean necesarias, hasta que lleguemos a identificar cuáles son estas palabras clave. Si no hacemos esto con éxito, probablemente no lleguemos nunca a encontrar la información relevante. Los bibliotecarios y los colegas investigadores suelen ser de mucha ayuda para conocer con exactitud las palabras clave de nuestro problema. Hay tres tipos de fuentes de información para acceder a la literatura (Bell, 2002): • Primarias (datos de primera mano, libros, revistas científicas, monografías, etcétera). • Secundarias (compilaciones, resúmenes y listados de referencias, reviews). • Terciarias (abstracts, bases de datos, índices de publicaciones científicas o bibliotecas). La diferencia entre fuente secundaria y terciaria es que la secundaria compendia fuentes de primera mano y la terciaria fuentes de segunda mano. Se recomienda iniciar la revisión de una literatura desconocida consultando a uno o varios expertos en el tema y luego acudir a fuentes terciarias. Se sugiere acu106

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dir a fuentes terciarias para localizar fuentes secundarias y lugares donde pueda obtenerse información para detectar a través de ellas las fuentes primarias de interés. Para llevar a cabo todo este proceso es imprescindible contar con las palabras clave, ya que son estas las que sirven de llave para acceder a las bases de datos. Cada búsqueda que se hace en estas bases, que tienen un funcionamiento similar al que tiene el buscador Google, debe ser realizado combinando estas palabras clave. Para la obtención de la literatura podemos recurrir a diferentes fuentes: • Datos de centros o instituciones (por ejemplo, hospitales) incluidos en estadísticas y registros. • Oficinas centrales de estadísticas. • Opiniones, creencias de personas representativas o informantes claves. • Encuestas locales. • Libros, artículos, informes, etcétera. • Instituciones municipales, provinciales o nacionales. • Organismos internacionales • Organizaciones no gubernamentales • Internet • Bibliotecas, hemerotecas, videotecas • Otras

4.3.1. Consulta de la literatura y recopilación de la información de interés Una vez que accedemos a la literatura sobre nuestro tema, lo primero que debemos hacer es leerla superficialmente para hacer una primera selección de la misma, desechando lo inútil. Una vez que se ha seleccionado el material más adecuado vinculado al problema, se debe realizar una lectura sistemática. La sistematización refiere fundamentalmente a la necesidad de leer, a fin de desarrollar el marco teórico de la investigación, teniendo en cuenta el problema que se va a investigar. Esto nos permitirá delimitar efectivamente el marco teórico, ahorrando tiempo e incrementando nuestra eficiencia. Para que la lectura no sea un trabajo tedioso y árido, se pueden seguir algunos pasos que ayuden a ordenar esta revisión bibliográfica: • Identificar y listar los conceptos presentes en la pregunta de investigación. • Construir un esquema o bosquejo del marco teórico, que contenga los conceptos incluidos en la pregunta. • Analizar el contenido de los conceptos que se relacionan con el problema de investigación detectando sus dimensiones, o las interrelaciones que pueden darse entre los conceptos y sus dimensiones. • Identificar aquellos autores que pueden ser relevantes para la construcción del marco teórico. • Rellenar el esquema inicial con las definiciones extraídas de las lecturas. En general, el marco teórico requiere una revisión documental-bibliográfica, y una manera de hacerla eficientemente es acumular la información relevante que se va recogiendo en resúmenes o notas. Antiguamente, se usaban “fichas” con tarjetas que se ordenaban por criterios o categorías. Hoy se usan docu107

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mentos del programa Access de Microsoft u otro similar, donde se pueden crear bases de datos con suma facilidad y rapidez, permitiendo realizar consultas de cientos de datos en pocos segundos. Una forma más sencilla es usar directamente los documentos del procesador de textos Word u otro similar. Dentro de cada documento se va agregando información referida a un concepto o tema específico del Problema de investigación. También se deben fotocopiar o anotar los datos de la primera hoja del libro/revista con la referencia para realizar la cita pertinente. La información bibliográfica debe incluir los datos suficientes y necesarios, de acuerdo con un formato específico preestablecido, para identificar cada uno de los textos que habrán de utilizarse en la investigación. Una pregunta que suele plantearse en torno a la revisión de la literatura es: ¿deben leerse de principio a fin todos los textos? Si pensamos en todos los libros o artículos científicos que abordan un tema particular del conocimiento científico, no necesariamente deben ser leídos de principio a fin. En general, los libros y revistas científicos suelen ser repetitivos y redundantes. El contenido incluido en 200 páginas podría ser dicho en 50, o en 30, o quizás en 200 palabras. Por lo tanto, es recomendable realizar una lectura salteada o transversal de la bibliografía que debe revisarse, con ello se ahorra mucho tiempo en lecturas innecesarias. Otro mito relacionado con los libros es que no deben ser escritos. Si el libro no es nuestro, puede que esta precaución sea valedera, pero lo cierto es que cuando se lee un texto lo mejor es realizar todas las anotaciones que se nos ocurran, es conveniente que se subraye, que se comente y se anote acerca de lo leído. El proceso de lectura no se cumple si no reelaboramos y reescribimos lo leído. Al realizar un trabajo de revisión de literatura es conveniente asumir siempre una perspectiva propia; el texto que produzcamos al realizar un trabajo de revisión debe poner de manifiesto nuestro punto de vista singular (Bell, 2002). Se debe realizar una revisión crítica de la literatura, lo cual no significa criticar los textos y autores que vamos revisando. Hasta cierto punto se puede discutir o polemizar con los autores, o generar polémicas y discusiones entre ellos, pero no es conveniente hacer una crítica exhaustiva a los mismos. Para realizar adecuadamente una crítica a un texto es necesario escribir muchas páginas, es decir, es algo que nos llevaría mucho tiempo y mucho espacio, dos recursos que normalmente son escasos. Además, concentrarnos en criticar focalizadamente alguna parte de la literatura, sería algo que atentaría contra la posibilidad de hacer una revisión más o menos completa y general de lo que se sabe sobre cierto tema, o sobre cierto tema desde una perspectiva o enfoque. En general, es mucho más redituable y conveniente destacar las semejanzas o aportes que vamos encontrando en otros textos, que se puedan articular o asimilar con nuestro planteo, perspectiva, punto de vista, etc. El texto de Bell (2002) amplía varios aspectos de lo que se entiende por revisión crítica de la literatura. Otra pregunta que también surge, en relación con la revisión de la literatura, es cuál es la amplitud del campo bibliográfico que se debe cubrir. Si hablamos de una tesis de doctorado, deberíamos conocer todo lo que se ha escrito sobre el campo de conocimiento puntual relacionado directamente con nuestra tesis. Esto se debe a que un requisito fundamental de la tesis de doctorado es que haga una contribución original al conocimiento científico que se tiene sobre un tema o problema, para lo cual debemos estar seguros de todo lo que se sabe en torno al mismo. 108

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En el caso de las tesis de maestría esta exigencia está mucho más limitada, pero siempre debemos considerar con mucho cuidado el conocimiento vinculado a nuestro tema, para poder manejar bien las superposiciones, campos comunes, objeciones que nos puedan hacer a nuestra tesis, desde los autores o teorías relacionadas. En el caso de los trabajos que se solicitan en las diferentes carrera de grado y posgrado (por ejemplo, curso de posgrado, carrera de especialización, maestría, doctorado, posdoctorado) se establece puntualmente en los reglamentos qué grado de conocimiento debe tener el egresado sobre un campo o disciplina científica y esto también nos marcará hasta qué punto debemos cubrir una literatura para demostrar que alcanzamos al nivel requerido para ser acreedores del título correspondiente. Para indagar sobre esto es útil consultar los reglamentos de las carreras y departamentos académicos de cada institución. Las citas que se hacen de los trabajos revisados pueden cumplir diversas funciones, una de ellas es la cita de autoridad. Esto significa, por ejemplo que, si nos vamos a referir a determinada teoría, se puede citar a alguien vinculado a la misma que sea reconocido por el ámbito académico, con lo cual nuestra afirmación se refuerza al haber sido dicha por dicha persona. La cita en sí misma no debe ser un objetivo en cuanto tal, sino un refuerzo de determinada estrategia argumentativa. Bell (2002) nos da un listado de cuáles son las funciones que sí deben cumplir y que no deben cumplir las citas a lo largo un texto de revisión de literatura. También nos da varios ejemplos de cómo conviene redactar los textos de revisión, cuál es el alcance que deben tener nuestras afirmaciones, evaluaciones y conclusiones al realizar revisiones de literatura para los distintos niveles de investigaciones científicas.

HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C Y BAPTISTA LUCIO, P. (2006), “Cap. 4. Elaboración del marco teórico: revisión de la literatura y construcción de una perspectiva teórica”, en Metodología de la investigación, McGraw Hill, México.

BELL, J. (2002), “Cap 4. Registro, toma de notas y localización de Bibliotecas”; “Cap 5. Búsqueda y localización de las fuentes de información”, en ¿Cómo hacer tu primer trabajo de investigación?, Gedisa, Barcelona.

4.4. La escritura académica Denominaremos escritura académica al tipo de escritura y estilo que son necesarios para producir textos académicos y científicos como, por ejemplo, informes de investigación, tesis de maestría o doctorado, artículos científicos, etc. Si bien las diferentes disciplinas científicas, de acuerdo con sus tradiciones y costumbres, requieren de una mayor o menor especificidad en cuanto al estilo de escritura de sus textos, siempre podremos distinguir una serie de características generales que corresponden a un estilo de escritura académico o científico que puede reconocerse como común a todas las disciplinas.

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La escritura académica es un modo de comunicación que a través de su consistencia, claridad, precisión y nivel de argumentación apoya un punto de vista, una tesis, la cual es examinada en detalle, con utilización de evidencias lógicas, teóricas, empíricas, etc. Los académicos también buscan persuadir al lector, pero deben hacerlo con evidencias documentadas, a través de mostrar las distancias entre las proposiciones contrarias, analizando las teorías, los conceptos, para lo cual el idioma debe ser preciso y exacto, al mismo tiempo que ágil para que el texto pueda captar el interés del lector. El texto debe analizar la información, descubrir los significados, criticar con agudeza, para establecer la fuerza de los argumentos, opiniones, teorías, evidencias y conclusiones.

Los investigadores que se inician deben adquirir y desarrollar este estilo como parte de su formación. Es crucial comenzar a adquirirlo o mejorarlo cuanto antes, si vamos a tener que escribir artículos, ensayos, informes de investigación o tesis. Al evaluar y supervisar trabajos de tesis, al corregir artículos y ensayos, hay muchos pasajes donde no queda claro qué intenta transmitir el autor a través de su texto. En algunos casos donde este problema se vuelve un escollo, es recomendable que el tesista o investigador en formación dedique un tiempo suficiente a adquirir el estilo de escritura académica, a fin de poder continuar adecuadamente con su trabajo de investigación y/o escritura de su tesis. Por este motivo, incluimos aquí esta introducción relacionada con la escritura académica. Los textos de Bell (2002), de Narvaja de Arnoux et al. (2002) y de Botta (2001) que se citarán en este apartado son esenciales para completar y profundizar lo que se expone a continuación. Son imprescindibles para dar cuenta de los aspectos gramaticales, sintácticos, estilísticos y formales de la escritura académica, ya que la información y las recomendaciones que se proponen aquí provienen fundamentalmente de la experiencia de haber lidiado con la escritura propia y la de otros investigadores en formación. Principalmente, se expondrán las prácticas y estrategias que se pueden ir desarrollando sobre la marcha de la formación del investigador, para aprender este estilo y mejorar la escritura.

4.4.1. El hábito de la escritura La escritura académica es una cuestión de hábito y de vencer obstáculos. Cuando estamos realizando una investigación u otro tipo de trabajo académico, llega un momento en que no queda otro remedio que sentarse y escribir. No hay que desilusionarse cuando nuestras ideas no salen en forma correcta al escribirlas por primera vez. La escritura es un proceso dinámico, se va puliendo a lo largo de su desarrollo. Por otro lado, cuando nos sentamos a escribir suelen aparecer nuevos temas o ejes de análisis que no habíamos tenido en cuenta previamente, con lo cual nos vamos viendo ante la necesidad de reformular constantemente el texto que escribimos. La escritura no suele ser algo que surja espontáneamente. La escritura académica no es más que la etapa final de un proceso de investigación, lectura, análisis e interpretación. Se puede estar más o menos inspirado, pero el proceso de escritura es el resultado de un trabajo previo. La producción de 110

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una investigación no sólo necesita de un trabajo muy importante de lectura, sino también de escritura, en la cual se analiza, evalúa, interpreta el material teórico, conceptual y empírico al que se ha accedido. Se va pensando a medida que se escribe. Al revisar el texto escrito, revisamos nuestros pensamientos, cuando cambiamos una frase, reformulamos nuestras ideas y replanteamos nuestros argumentos. Esto nos permite llegar a nuevas producciones y pensamientos. Adaptar la escritura propia al estilo académico o científico puede resultar un poco duro. Cada uno de nosotros seguramente tiene muchas cuestiones personales y hasta identitarias vinculadas con un estilo singular de escritura. Adoptar el estilo académico pareciera ser en principio, un avasallamiento de esto, pero participar del ámbito académico y de investigación requiere manejar este formato. No alcanza sólo con manejar adecuadamente las herramientas metodológicas, para convencer a nuestros lectores de la validez de nuestros resultados, también es necesario manejar con solvencia la escritura académica. Citar adecuadamente, saber si conviene escribir en voz activa o en voz pasiva, saber si podemos escribir en primera persona del singular o del plural, etc., son algunos de los aspectos formales que debemos conocer y controlar. Antes de que puedan ser revisados nuestros métodos, nuestros lectores y evaluadores, deben leer nuestro material, lo cual implica pasar primero la prueba de nuestra presentación formal, del estilo de nuestra escritura, etcétera. En la escritura académica de tipo argumentativo, como la de artículos y ensayos, se busca persuadir a los lectores. Más importante que la verdad de los enunciados es su verosimilitud, que parezcan creíbles. Por lo tanto, lo primero que debemos hacer es conocer al destinatario de nuestro texto. Debemos averiguar o imaginar qué criterios tendrá como posible evaluador de nuestro trabajo. Por ejemplo, los lectores de economía acostumbran a confiar más en textos donde haya estadísticas, gráficos o cuadros. Necesitan números para comprobar la "verdad" de los conocimientos que se les transmiten, para ellos, las estadísticas, los porcentajes o los gráficos generan un efecto de verdad.

4.4.2. Estructura, estilo y formato en la escritura académica En la estructura de un texto académico suelen estar en juego distintas reglas. Algunas son fijas, por ejemplo, dividir un artículo científico en introducción, desarrollo y conclusiones. Otras son más flexibles, por ejemplo, si estamos organizando el marco teórico dentro de un informe de investigación o una tesis, es muy probable que el propio tema, sumado al enfoque o área disciplinar desde donde lo abordaremos, nos vaya marcando un camino natural a seguir. Por ejemplo, si elegimos como tema de investigación las altas tasas de deserción escolar en determinada escuela pública de nivel medio en la provincia de Buenos Aires, el tema en sí mismo nos llevará a desarrollar: primero, algunos datos cuantitativos y cualitativos sobre la educación en nuestro país; segundo, el punto de vista de organismos internacionales y nacionales sobre deserción escolar; tercero, diferentes enfoques teóricos que describan e investiguen esta problemática; cuarto, una descripción sobre el colegio a analizarse, etcétera. Es decir que el texto tiene un ordenamiento y un desarrollo estructurado directamente por el contenido o el orden en que debe ser presentada la infor111

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mación para ir construyendo de manera clara y ordenada el objeto que se estudia. Otro esquema clásico de organización de escritura académica está determinado por la realización de un análisis diacrónico, a través del tiempo. Siguiendo con el mismo ejemplo: hacer un desarrollo histórico de las tasas de deserción en determinado colegio o en la educación media general. Otra forma de pensar la organización de un texto académico es pensar que su formato suele incluir la división en una serie de párrafos.

El párrafo es un grupo de oraciones que exponen una idea principal, constituye una unidad de sentido, desarrolla un aspecto específico de un tema determinado, en que se presentan dos o tres cuestiones en torno a un tópico central. La extensión de un párrafo no es fija, pero no debería tener ni ochenta renglones ni tres, ya que en el primer caso desarrollaría mucho más que un tópico, y en el segundo no alcanzaría a desarrollarlo completamente. Un rango aceptable es entre 7/8 y 15 renglones o alrededor de 150 palabras.

En la escritura de un párrafo hay que tener en cuenta cuatro características fundamentales para una buena escritura: 1) La unidad: cada oración dentro del párrafo debe estar relacionada con el tópico; si alguna oración no tiene que ver con el tópico, o no desarrolla el objetivo que queremos demostrar, es irrelevante y debe ser eliminada. 2) El sustento de una idea: es la parte de nuestro texto que nos permite sostener la opinión o la actitud expresada en el tópico; sirve para respaldar, clarificar, ilustrar, explicar o probar lo que ha sido señalado. 3) La coherencia: un texto coherente contiene oraciones que están lógicamente ordenadas y que fluyen y se encadenan bien entre sí, para ello es conveniente conectarlas con palabras como: para empezar, en contraste, sin embargo, también, además, pero, por ejemplo, no obstante, si bien es cierto, finalmente, etc. 4) La claridad conceptual: los conceptos teóricos, las categorías, etc., deben ser claras y consistentes a lo largo del trabajo. Para el comienzo de los párrafos es conveniente establecer buenas conexiones con los párrafos precedentes, si es posible usando los conectores típicos. Esto trae muchos beneficios para facilitar la lectura y la comprensión de los textos académicos. A continuación, se presentan listas de conectores típicos clasificados por su uso. Tener a mano estos listados puede ser una herramienta muy útil para la organización y redacción de textos académicos.

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Tabla de conectores para redacción de textos académicos 5. hacer hincapié 1. introducción es decir el tema del texto en otras palabras el objetivo principal de como se ha dicho este texto trata de vale la pena decir hay que hacer notar lo más importante 2. iniciar un tema nuevo la idea central es con respecto a hay que destacar en cuanto a sea en relación con esta es acerca de en efecto otro punto es por lo que se refiere a

3. distinguir por un lado por una parte en cambio por otra por otro sin embargo ahora bien no obstante por el contrario 4. continuar el mismo punto además luego después así mismo a continuación así pues

6. detallar por ejemplo en particular en el caso de a saber así

7. resumir en resumen recapitulando brevemente en pocas palabras globalmente en conjunto recogiendo lo más importante

8. cerrar o concluir en conclusión para concluir para finalizar así pues en definitiva 9. para indicar tiempo antes ahora mismo anteriormente poco antes al mismo tiempo simultáneamente en el mismo momento entonces después más tarde más adelante a continuación

10. indicar causa porque puesto que pues visto que ya que gracias a por culpa de dado que

Narvaja de Arnoux et al. (2002) nos ofrecen un esquema muy interesante para analizar, clasificar y estructurar los textos académicos. En primer lugar nos explican que una unidad de análisis de textos es la secuencia textual. Las secuencias textuales son esquemas o estructuras discursivas, que se pueden presentar alternadas o entrelazadas a lo largo de un texto. Hay cuatro tipos de secuencias textuales básicas: narración, descripción, argumentación y exposición. Las dos que se utilizan más habitualmente en los textos académicos son la expositiva y la argumentativa. Una secuencia textual expositiva es la que presenta los hechos de forma neutra y objetiva. El objetivo de este tipo de textos es mostrar, exponer, informar, explicar. El ejemplo más típico de texto académico expositivo es el manual. La secuencia textual argumentativa presenta y desarrolla las razones a favor o en contra de determi113

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nada posición o tesis, para tratar de convencer a los lectores. El objetivo de este tipo de textos es exponer y dar cuenta de una toma de posición, analizar, criticar, discutir, debatir, cuestionar. El ejemplo más típico de texto académico argumentativo es el ensayo o el artículo de opinión. Una vez que podemos reconocer estas dos secuencias textuales de los textos académicos, Narvaja de Arnoux et al. (2002) nos proponen ahondar en los componentes y la organización de la escritura académica. Para el caso de la secuencia textual argumentativa, diferencian cuatro planes secuenciales argumentativos típicos: cronológico, temático, oposicional y analítico. Y marcan en todos ellos cuáles serían los conectores más típicos (por ejemplo, “en primer lugar, en segundo lugar, finalmente”) que se usan constantemente y que sirven para identificar instantáneamente cuál es el tipo de secuencia argumentativa que se está usando, y cuál va a ser la dirección del contenido del párrafo que se está iniciando detrás de cada conector típico. El conocimiento de la organización interna de estas secuencias textuales, así como el uso de estos conectores es una herramienta fundamental para agilizar tanto la escritura como la lectura de los textos académicos. Por ejemplo, repasando transversalmente los conectores colocados al inicio de cada párrafo, el lector puede dar cuenta muy rápidamente, a qué altura del desarrollo de un texto académico está, cuál es el sentido o la intención que tiene el autor a lo largo de ese desarrollo, puede buscar partes específicas de información que le interesen a cada momento de la lectura o relectura del mismo, etcétera. Comprender cómo funcionan las secuencias argumentativas en un texto académico es muy importante y útil, porque se puede utilizar esta forma de análisis y organización del texto, a partir de la secuencia textual, como un plan de escritura, por ejemplo, de un ensayo. Es decir, antes de comenzar a escribir, puede ser muy útil hacer un esquema sobre qué se va a incluir en cada parte o cada párrafo de un texto académico. Por ejemplo, si tenemos que escribir un ensayo de 600 palabras podemos dividirlo en 4 párrafos de 150 palabras, los cuales pueden utilizarse de acuerdo con el siguiente plan: Párrafo 1, presentación del tema y planteo de la tesis; Párrafo 2, argumentos a favor de la misma; Párrafo 3, contra argumentos que la rebaten; y Párrafo 4, evaluación de los argumentos a favor y en contra y establecimiento de una conclusión posible en relación con la validez de la tesis inicial. De esta manera se logra, antes de ponerse a escribir nada, construir de antemano la organización de las partes que debe tener el texto, su estructura, balance y secuencia argumental, cómo deben ser enlazados y articulados los párrafos entre sí, y cuál es el resultado al que se quiere llegar una vez que se haga la escritura. Cuanto mayor sea nuestro manejo y conocimiento de la estructura y la dinámica de la organización, el formato y las secuencias textuales que usan los textos académicos, podremos transmitir con mayor claridad, rapidez y precisión nuestras ideas y conocimientos. Otro tema que suele generar dudas es si el autor del texto académico debe escribir en primera persona (“Considero que…”) o en modo impersonal (“Se puede afirmar que…”), o si se pueden hacer combinaciones de ambos modos de escritura. Otra pregunta directamente relacionada con este tema es si debemos escribir en primera persona del plural (“A partir de lo desarrollado podemos establecer que…”) o en primera persona del singular (“El desarrollo planteado hasta aquí me permite afirmar que…”). Más allá de las preferencias personales que todos podamos tener en cuanto al uso de uno u otro modo, es importante tener en cuenta qué tipo de secuen114

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cia textual estamos construyendo y cuáles son nuestros objetivos generales o específicos en cada parte del texto. Si estamos trabajando desde una secuencia textual explicativa –por ejemplo, presentando afirmaciones contenidas en los axiomas clásicos de una disciplina– conviene usar el estilo impersonal. Esto permite generar un efecto de mayor distancia en relación con los conocimientos que estamos presentando, nuestro texto adquiere mayor objetividad. Si estamos construyendo una secuencia argumentativa donde queremos implicar directamente el punto de vista de nuestro lector, podríamos usar la primera persona del plural. Es decir, que siempre debemos considerar o definir cómo usar los diferentes recursos de acuerdo con el papel que tienen en la estructura más general del texto y del documento que estamos produciendo. En relación con este tema se puede consultar el texto de Botta (2001). Para la redacción de citas, a lo largo de un texto académico hay diferentes formatos que se pueden utilizar. Uno de los formatos más típicos que usan los textos de revistas científicas es el Harvard, que es el usado en este texto. Cada vez que se menciona a un autor (sin hacer una cita textual) a continuación del apellido se pone entre paréntesis el año de la publicación a la que se está haciendo referencia. Opcionalmente, se puede poner todo entre paréntesis, tanto el apellido del autor como el año. Lo mismo debe hacerse cuando se hace una cita textual, al finalizar la cita, se pone apellido, año y páginas, todo entre paréntesis. Además, el texto reproducido va entrecomillado. Y si es un texto de más de tres renglones va en un párrafo aparte y con una pequeña justificación (alejado 0,5 cm del margen izquierdo). A continuación se presentan ejemplos del texto de Pearce (2003) que hemos utilizado como bibliografía de la Actividad 5 en la Unidad 2. Estos tres ejemplos ilustran estos tres formatos de cita posibles: • Al finalizar su artículo, Pearce (2003) concluye que frente al crecimiento y la diversificación que ha experimentado en las últimas décadas, la investigación en turismo también ha aumentado pero se ha atomizado. • La impresión que tienen algunos autores es que a partir del importante incremento y la creciente diversificación de la actividad turística de las ultimas décadas, se ha dado un incremento importante de la investigación en turismo, aunque con un alto grado de atomización (Pearce, 2003). • De acuerdo con las conclusiones que establece Pearce (2003): “El crecimiento y la diversificación del turismo en décadas recientes ha estado acompañado por la expansión y atomización de la investigación turística.” (Pearce, 2003, pág. 106). En este formato Harvard, las citas que se van haciendo a lo largo del texto académico tienen su contrapartida en las Referencias Bibliográficas que se detallan al final del mismo en el apartado llamado “Bibliografía”. Este formato de texto académico no admite hacer las referencias bibliográficas en las notas al pie, todas van en la Bibliografía, al final del texto. Para cada entrada de la bibliografía se cita: apellido del autor, primera inicial del nombre, entre paréntesis el año de edición de la obra, luego título de la obra, editorial, lugar de edición. Este formato es el que corresponde a libros, en caso de revistas científicas hay pequeñas variaciones. Cuando se trata de citas de publicaciones de Internet, se debe incluir el día en que se hace la consulta y la dirección completa de la página web consultada. 115

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Ejemplos de cada uno de los casos mencionados: • Berger, P. y Luckmann, T. (1967), La construcción social de la realidad, Amorrortu, Buenos Aires. • Schachter, S. y Singer, J. (1962) “Cognitive, social and physiological determinants of emotional state”, Psychological Review, Vol. 69, págs. 379-99. • Cuerda, J. (1997) Para abrir los ojos (en línea). El país digital. Nº 371. htto://www.elpais.es/p/20070509/cultura/tesis.htm//uno (Consulta: 9 de mayo 2007).

Otro tema para considerar cuidadosamente, y tomar precauciones en relación con la escritura académica, es la posibilidad de ser acusados de plagio. Cada vez que usamos ideas de otro autor sin citarlo entre comillas, tenemos que estar seguros de que hemos cumplido con dos requisitos necesarios: 1) que lo citamos: colocamos su apellido y el año de publicación de su texto, 2) que hemos redactado nuestro texto construyendo una verdadera paráfrasis, es decir, que estamos diciendo las mismas ideas o conceptos del autor pero utilizando otras palabras. Botta (2001) plantea una serie de recomendaciones acerca de cómo utilizar las citas, cómo seleccionarlas, para los distintos usos o casos que se pueden dar en una revisión de literatura.

El uso de notas al pie de página dependerá del formato solicitado por la publicación o la institución. Por ejemplo, para la elaboración de una tesis, dependerá de si en la universidad aceptan o no dicha modalidad. También dependerá del estilo de escritura de cada uno. Las notas al pie pueden tener dos funciones. La más elemental y habitual es citar la referencia de un texto que se ha mencionado en la página. La otra función de las notas al pie consiste en realizar aclaraciones que entorpecerían la lectura del texto, y que, sin embargo, resultan muy pertinentes para clarificar el mismo. En relación con este tema también es conveniente consultar el texto de Botta (2001). Las enumeraciones que se hacen en los textos académicos más habituales, tanto en las ciencias sociales como en las ciencias humanas, no se hacen con viñetas (o bullet points). Se suelen hacer con números o letras pero colocando cada ítem a continuación del anterior, sin bajar de renglón. Un ejemplo de este formato de enumeración es el que aparece dos párrafos antes cuando nos referimos a las características fundamentales que debe tener todo párrafo. Este formato es el que utilizan la mayoría de los textos académicos, como ensayos, artículos científicos, y especialmente las tesis de maestría y doctorado. En algunas disciplinas ligadas a las ciencias económicas, las ciencias de la administración, etc., sí existe esta costumbre. Tampoco es lo más común llenar un texto académico de tablas para presentar datos en columnas. Lo habitual es desplazar las tablas y cuadros a los anexos, al final del texto, salvo que se trate de una tabla que imperiosamente debe estar insertada en el texto escrito. Para el control de la ortografía es muy útil recurrir a la utilización del corrector del Word, tanto el que funciona permanentemente como el que se debe pasar al final de la redacción de un texto. En cuanto al tema de claridad de la redacción es muy importante cuidar dos cuestiones: la extensión

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y la estructura de las oraciones. En líneas generales las oraciones no deberían ser de más de dos o tres renglones. En los textos académicos, especialmente en disciplinas humanistas, suelen aparecer oraciones larguísimas, a veces de hasta diez renglones, que cubren casi la totalidad de un párrafo, y que por supuesto tienen un sinnúmero de proposiciones articuladas en su interior, lo cual las vuelve no sólo difíciles de leer, sino confusas e incomprensibles, llegando a requerir que el lector vuelva sobre ellas más de una vez, si es que intenta realmente comprender esa oración. Un ejemplo de este tipo de oración es la anterior. No conviene usar oraciones como esa. Las oraciones deben ser cortas. En lo posible, deben conservar una organización sencilla. Sujeto-verbo-predicado es un formato muy claro, sencillo y ágil. Decir una cosa por vez sería la regla. Estas últimas seis oraciones son ejemplos de este tipo.

BELL, J. (2002), “Cap. 6. La Revisión de la Literatura”, en ¿Cómo hacer tu primer trabajo de investigación?, Gedisa, Barcelona. NARVAJA DE ARNOUX, E., DI STEFANO, M. Y PEREIRA, C. (2002), La lectura y la escritura en la Universidad, Eudeba (Materiales de Cátedra, CBC), Buenos Aires. Capítulos 5, 6, 7 y 13. BOTTA, M. (2001), Tesis, monografías e informes, Biblos, Buenos Aires. Capítulos 5, 6 y 7. PEARCE, D. (2003), "Orientaciones actuales y futuras en la investigación turística", en ORTEGA, E., Investigación y estrategias turísticas, Thomson, Madrid.

6. Para concluir los apartados 4.3 y 4.4 se propone realizar una actividad para poner en juego los conocimientos presentados, no sólo en este texto sino también en la bibliografía que se solicita leer. Consiste en escribir un ensayo, que a nivel de su secuencia textual, requiere fundamentalmente el uso de escritura académica argumentativa. A continuación se presentan las consignas. En el Anexo 4.2 se presenta el material complementario requerido para la realización del mismo. Escribir un ensayo, cuya extensión sea entre 1300 y 1800 palabras, que responda a la siguiente pregunta: ¿Considera usted que el etnoturismo es una alternativa válida y viable para favorecer el desarrollo comunitario y cultural de los pueblos originarios en Latinoamérica? a. Para responder esta pregunta debe revisar solamente la bibliografía que se presenta en el Anexo 4.2. Debe utilizar sólo los artículos seleccionados, todos o una parte (al menos cinco) de ellos. Debe poner en juego su propio criterio y responder a la pregunta planteada, revi117

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sando las opiniones y posiciones de los autores, y agregando su propio parecer, tanto en el trabajo de revisión de los autores como al dar su propia respuesta a la pregunta planteada. b. Para escribir el ensayo siga las recomendaciones hechas a lo largo del apartado 4.4. Escritura Académica de esta unidad, así como las que pueda obtener de la bibliografía propuesta en dicho apartado. Recuerde que debe cumplir simultáneamente varias tareas: revisar la literatura propuesta, y llegar a responder personalmente la pregunta, todo lo cual debe ser escrito siguiendo las pautas para escritura académica. c. Para el formato y las referencias bibliográficas siga las instrucciones del punto 3 del Anexo 4.2 que propone un formato similar al formato Harvard, el cual se utiliza en muchas revistas científicas de ciencias sociales. d. Antes de comenzar la escritura del ensayo, se recomienda especialmente: 1) hacer una buena lectura y análisis de los textos a revisar; 2) leer y releer varias veces la pregunta del ensayo; y 3) armar el plan textual del ensayo para anticipar la estructura argumentativa del mismo.

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Anexo 4.1

Guía 1 para la Formulación de proyectos de investigación: Selección de temas a abordar

1º CONSIGNA: Presentación personal 1. ¿Cuál es su nombre? ¿Dónde vive? ¿Con quiénes? ¿Qué otro dato personal querría contar para presentarse? 2. ¿Cuál es su formación universitaria? 3. ¿Cuál es su trabajo/ocupación actual? 4. ¿Cuál es su experiencia laboral previa? 5. ¿Cuáles son sus expectativas de desarrollo profesional? 6. ¿Cree que la realización de un proyecto de investigación puede ser un aporte personal o profesional para usted? ¿En qué sentido? 7. ¿Cuáles son sus hobbies?

2º CONSIGNA: Selección de temas posibles para abordar en su proyecto 1 ¿Cuáles serían tres temas posibles para desarrollar en su proyecto de investigación? (Nombre cada uno de los temas y describa sintéticamente que le gustaría abordar acerca de ellos). 2 ¿Por qué le interesan cada uno de estos tres temas? (Dé una respuesta para cada uno de los tres temas). 3 ¿Qué le podría aportar la realización de un proyecto de investigación acerca de cada uno de estos temas? (Dé una respuesta para cada uno de los tres temas). 4 ¿Cómo se le ocurrió investigar cada uno de estos temas? (Dé una explicación para cada uno de los tres temas). 5 ¿Cuáles serían las dificultades que encontraría para llevar adelante su proyecto en cada uno de estos tres temas? (Dé una respuesta para cada uno de los tres temas) 6 ¿Cuál de estos tres temas podría ser el más difícil? ¿Por qué? ¿Cuál podría ser el más fácil? ¿Por qué? 7 ¿Cuál es la relación que tiene cada uno de estos tres temas con el Turismo y la Hotelería? (Dé una respuesta para cada uno de los tres temas) 8 ¿Cómo le podrían servir los conocimientos adquiridos en las diferentes materias de la carrera para abordar cada uno de estos tres problemas? (Dé una respuesta para cada uno de los tres temas) 9 Si tuviera que elegir uno de estos tres temas para hacer su proyecto, ¿cuál elegiría? ¿Por qué? 10 ¿Cuál o cuáles serían entonces el/los criterio/s que ha utilizado para elegir este tema entre los tres posibles? ¿Le parece/n un/os criterio/s adecuado/s?

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Guía 2 para la Formulación de proyectos de investigación: Planteamiento y formulación del problema a abordar 1ª CONSIGNA Atendiendo al tema de indagación elegido (a partir de sus respuestas en la Guía 1), registre todas las preguntas que se le ocurran. Realice una lluvia de preguntas (estilo brainstorming o tormenta de ideas) sobre el mismo. Es decir, no censure las preguntas, haga todas las preguntas que le vengan a la mente, aunque algunas le parezcan algo desconectadas, poco coherentes o disparatadas. A partir de formularse preguntas de este tipo se pueden descubrir aspectos o consideraciones no evidentes o inesperados acerca del problema a indagar.

2ª CONSIGNA Agrupe dichas preguntas según aspectos o áreas de indagación comunes.

3ª CONSIGNA Partiendo de las principales preguntas formuladas, desarrolle respuestas para las mismas en las que vuelque todas las suposiciones, que usted tiene o que existen en general, sobre el tema que ha elegido para su Proyecto. Trate de diferenciar las suposiciones que tienen algún fundamento científico de las que constituyen meras suposiciones de sentido común.

4ª CONSIGNA Primera exploración del estado del arte: busque material bibliográfico en textos, bases de datos e Internet para realizar un examen crítico de las primeras suposiciones que ha planteado y para responder aquellas preguntas que ya poseen explicación científica. Para acceder a la bibliografía utilice Google, bases de datos de bibliotecas o las que existen on line, revistas científicas on line o impresas que estén a su alcance, textos que usted ya haya obtenido sobre el tema de su interés, bibliografía de otras materias que ya ha cursado, etc. No olvide retener la información de la referencia bibliográfica de cada fuente que consulte. Incluya dichas referencias en el propio texto de esta actividad.

5ª CONSIGNA Realice una segunda lluvia de preguntas, enfocando solo las áreas de su mayor interés y el examen crítico realizado en la consigna anterior. Trate de que sus preguntas le sirvan para explorar el o los focos seleccionados con mayor profundidad.

6ª CONSIGNA Realice una nueva búsqueda bibliográfica, ahora más específica, tratando de responder a los nuevos interrogantes. Es necesario que trate de dar una definición conceptual mínima, para cada uno de los componentes o conceptos centrales que van definiendo su Problema de investigación. Si le resulta posible dé una primera conceptualización teórica de dichos componentes centrales de su Problema, o al menos señale los autores o teorías que tomará para armar un posible Marco Conceptual adecuado al problema que está planteando.

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7ª CONSIGNA Seleccione una de las preguntas que haya superado la consigna anterior, o si le parece pertinente, puede plantear un nuevo interrogante vinculado a los focos de interés ya detectados, para formular un problema principal.

8ª CONSIGNA Revise la formulación alcanzada en el problema principal a la luz de los siguientes interrogantes: 1- ¿Están claras las relaciones o conexiones entre los distintos componentes del problema? ¿Qué tipo de relaciones se van a explorar entre ellos? ¿En qué tipo de circunstancias? Por ejemplo, explorar y describir en una cadena hotelera cómo incide un programa de retención de jóvenes talentos en el grado de identificación con los objetivos de la organización, y cómo se manifiesta todo esto en la tasa de rotación de personal. 2- ¿El problema planteado está definido temporal y espacialmente? ¿En qué períodos o plazos se investigará? 3- ¿De qué población (universo, caso o casos) se tomarán los datos? 4- Tal como está formulado el problema: ¿es posible su traducción de lo teórico a lo empírico? ¿Es pensable en términos de hechos o es todavía vago y general? 5- Tomando en cuenta los recursos humanos y materiales que insumiría la investigación, ¿es razonable la formulación que hasta ahora usted ha hecho del problema o habría que acotar o modificar de alguna otra forma el alcance del problema para que sea realizable? 6- ¿Existe posibilidad de acceder a la información necesaria para responder al problema? 7- ¿Con qué técnicas imagina que se logrará recolectar los datos?

9ª CONSIGNA Con base en sus respuestas a la consigna 8: 1- Si es necesario, reformule el problema a abordar. 2- Jerarquice, si es que hubiere, el problema principal y el/los problemas/s conexo/s. 3- Defina de manera clara y precisa cada uno de los términos involucrados en los mismos.

10ª CONSIGNA Partiendo de la última reformulación de su problema de investigación: Justifique su elección, destacando la relevancia cognitiva y práctico-social del mismo, y dando cuenta de los aportes que espera realizar. Esto le permitirá justificar el problema elegido para su Proyecto, desarrollando, por ejemplo, la Relevancia del mismo, que es uno de los ítems que suelen contener los formularios para la presentación de Proyectos Investigación.

11ª CONSIGNA Formule al menos dos respuestas alternativas (hipótesis alternativas) para el problema principal y para cada problema conexo.

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Guía 3 para la Formulación de proyectos de investigación: Construcción del marco teórico 1ª CONSIGNA Revise el apartado 4.2 de la carpeta para repasar todos los conocimientos relacionados con el marco teórico, sus etapas y su proceso de construcción. Consulte también la bibliografía correspondiente a este apartado.

2ª CONSIGNA Partiendo de la exploración de conocimientos previamente realizada, de la última reformulación del problema y de las hipótesis tentativas propuestas como consignas 9ª y 11ª de la Guía 2, proceda a la realización de un gráfico de red para visualizar el sistema de interrelaciones de los conceptos fundamentales involucrados en su proyecto de investigación.

3ª CONSIGNA Realice una revisión de la literatura de cada uno de los conceptos fundamentales de la Formulación del Problema que hasta ahora ha logrado definir como específico de su proyecto de investigación. Para realizar esta revisión de la literatura debe buscar material bibliográfico en textos, bases de datos e Internet. Para acceder a la bibliografía utilice Google, bases de datos, revistas científicas on line o impresas que estén a su alcance, los textos que haya obtenido sobre el tema de su interés, la bibliografía de otras materias que ya ha cursado, etcétera. Para realizar adecuadamente esta búsqueda es conveniente abrir una carpeta de documentos de Word para cada uno de los conceptos centrales de su problema de investigación. Luego deberá detectar cuáles son las palabras claves que corresponden a cada uno de ellos. Una vez que comience a acceder a las referencias bibliográficas o a los propios textos, lleve estos textos a cada una de las carpetas. Una vez que cuente con una cantidad suficiente para cada una de estas carpetas, comience la lectura de los textos. Conviene imprimir los textos digitales que le resulten fundamentales, para poder subrayarlos y escribir comentarios e ideas sobre los mismos. No olvide retener la información de referencias bibliográficas de cada fuente que consulte. Incluya dichas referencias en el propio texto de esta actividad.

4ª CONSIGNA Para cada una de las carpetas que ha abierto en el paso anterior, liste todos los textos que ha encontrado. Evalúe en qué medida cubren el tema que usted necesita revisar. Recuerde que un buen rastreo debe cubrir bibliografía internacional, nacional y local del área específica relacionada con su problema. Es necesario contar con bibliografía actualizada (últimos 5 años) que cubra libros y revistas científicas con referato. También se pueden incluir investigaciones, tesis, ponencias de congresos, etc. Elija los textos fundamentales de cada carpeta y haga resúmenes de las ideas o conceptos fundamentales que estén relacionados con cada componente de su problema. Extraiga las citas textuales que le parezca que le van a servir para armar el texto de su marco teórico. Mencione los conceptos centrales que cada autor utiliza. Extraiga los

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aportes fundamentales que cada texto elegido hace al abordaje de su problema de investigación.

5ª CONSIGNA Una vez que haya leído lo suficiente sobre cada uno de los componentes o conceptos fundamentales de su problema de investigación deberá comenzar a realizar un primer borrador de su marco teórico. Si aún considera que no tiene información suficiente, repita lo indicado en las consignas 3 y 4, hasta que pueda ver que los conceptos de su problema adquieren la suficiente densidad y consistencia como para profundizar en el análisis y comprensión del mismo. Es muy probable que a partir de las lecturas que realice para construir su marco teórico se vea en la necesidad de reformular algunas partes, o relaciones de su problema de investigación. Esto es totalmente válido, el problema de investigación debe ser reformulado todas las veces que sea necesario, para ir ajustándolo a cada una de las etapas del armado del Diseño de un Proyecto de Investigación

6ª CONSIGNA Proceda a la escritura de una primera formulación del marco teórico de su investigación teniendo en cuenta las siguientes características: 1- El marco teórico debe explicitar de manera rigurosa las definiciones conceptuales, las propiedades y las relaciones de los términos involucrados en el/los problema/s y la/s hipótesis. 2- El marco teórico funciona como contexto y fundamentación del problema y las hipótesis. Debe, por lo tanto, guardar entre sí relaciones de coherencia, tanto a nivel teórico como a nivel de abordaje empírico que se planea realizar del objeto de investigación. 3- El marco teórico opera apropiándose, relacionando y reelaborando conocimientos científicos previos. No es necesario expresar la adhesión a una teoría ni desarrollarla. Si éste fuera el caso, basta con enunciar las ideas principales que se adoptan como propias y remitir a la fuente bibliográfica respectiva. Recuerde también que todo trabajo de revisión de literatura tiene que tener una perspectiva crítica hacia los conocimientos previamente establecidos. 4- El marco teórico debe hacer referencia a los desarrollos (teóricos y empíricos) que existen acerca de los fenómenos a estudiar: debe relacionarlos e interpretarlos según la perspectiva del investigador. Para el caso de una primera formulación de un marco teórico de una tesis de maestría solo se espera que usted incluya, si le es posible, entre tres y cinco referencias bibliográficas por cada uno de los conceptos centrales de su problema de investigación. 5- El marco teórico no establece el contenido mismo del conocimiento sino que prepara un “esquema de aprehensión” de los fenómenos a estudiar. Es decir, determina una perspectiva de observación, decidiendo cuáles son los atributos relevantes del objeto (entre los infinitos posibles) según la perspectiva de la investigación. 6- El conocimiento científico es un conocimiento público, es decir, comunicable. Debe, por lo tanto, realizar un esfuerzo de claridad y precisión en el momento de redactar sus ideas. Tenga en cuenta lo desarrollado en el apartado 4.4 sobre escritura académica o científica. Utilice el formato de escritura y de referencias bibliográficas que se ha dado para realizar el 123

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Ensayo (Actividad 6). Divida el marco teórico en tantos apartados como carpetas haya definido para realizar la revisión de la literatura, lo cual debe ser coincidente con la cantidad de conceptos o componentes centrales tiene su problema de investigación.

7ª CONSIGNA Incluya la bibliografía al final del texto que haya preparado como su primera formulación de marco teórico.

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Anexo 4.2

Material complementario para la Actividad 6 Revisión de la literatura y escritura académica 1. El ensayo: sus características fundamentales La palabra ensayo proviene del verbo ensayar que significa ‘probar’. El filósofo francés Miguel Montaigne (1533-1592) lo utilizó y le dio el nombre con que ahora lo conocemos. El ensayo es un intento por acercarnos a un tema o pregunta, generar una explicación de cómo el que escribe el ensayo analiza el mundo de posibilidades en relación con ese tema o esa pregunta. Uno de los principales valores con que cuenta el ensayo es la expresión personal; partiendo de un examen adecuado, se debe llegar a una interpretación personal de la realidad de cómo el autor analiza el caso. El carácter didáctico e informativo del ensayo le da un formato especial. Una de las primeras tareas que realizamos cuando iniciamos una investigación es la revisión de la literatura. Y es común que nos inclinemos a favorecer ciertos documentos o fuentes, o autores, sin que con ello la revisión deje de ser válida o adecuada. Más propiamente, la revisión se convierte en un ensayo en el momento mismo en que nuestra visión deja de ser objetiva, imparcial, y se convierte no sólo en la presentación de lo relevante que cada autor mencionó, sino que además nuestro conocimiento influye en la crítica de la obra revisada. Es decir que el ensayo científico muestra una clara visión de los contenidos de las obras en relación con un tema, pero además, incorpora nuestro juicio del porqué es relevante lo que un autor menciona. Por ejemplo, el ensayo podría destacar la información de un autor con respecto a otro a través de diversos mecanismos como: marcar las ventajas de un modelo, presentar las faltas o los aciertos de una teoría, confrontar dos posturas epistemológicas o filosóficas, etcétera. La metodología usada en la redacción del ensayo tiene dos vertientes: una es la parte objetiva y otra la subjetiva. Así, el ensayo siempre cuenta con la parte científica porque relaciona los hechos, los datos y la información disponible; y la parte subjetiva o literaria porque pone de manifiesto el juicio crítico del ensayista. Se trata de una combinación del saber científico con la originalidad del ensayista. Es espacio textual en el que caben todas las diversas disciplinas del conocimiento humano, como tratados sobre filosofía, ciencia, religión, arte, política, etcétera. El ensayo cuenta con tres partes importantes en su estructura: introducción, desarrollo y conclusiones. Una secuencia bastante común –aunque no la única– es la siguiente: en la introducción, se suele presentar y exponer el problema y la tesis que se ha de defender en el desarrollo. En la segunda parte, el desarrollo, se presenta la defensa de la tesis a través del análisis de los juicios que giran en torno a las posturas que tiende a defender la tesis. En la última parte, la conclusión, se suele regresar a la primera parte, el planteamiento del problema, con la finalidad de resumir el recorrido realizado, articular los distintos momentos del mismo y dar una respuesta a los interro125

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gantes planteados. Finalmente, se debe dar título al ensayo, el cual debe reflejar su contenido y también captar la atención.

2. Lecturas obligatorias para realizar la revisión de literatura del ensayo

1. Díaz Gacitúa, M. (20 enero 2001), “El desarrollo de empresas de ecoetnoturismo indígenas en las áreas silvestres protegidas”, Corporación Nacional Forestal- Gobierno de Chile- Santiago. Documento. Disponible en: 2. Crasborn Chavaría, J. (2001), “La privatización de los sitios arqueológicos: ventajas y desventajas, el caso de Guatemala”, en Perspectivas del Turismo cultural. Disponible en: 3. García de Leiva, P. (2004), “Centro Comunitario Educativo Pokomchí: La identidad cultural como recurso de desarrollo productivo. San Cristóbal, Alta Verapaz, Guatemala”, en sitio de Desarrollo Económico Local (SIDEC). Disponible en: 4. Hernández Montero, M. “Contradicciones del etnoturismo mapuche en Chile”, en Perspectivas del Turismo Cultural. Disponible en: 5. Sarmiento Salcedo, O. (2003) “Turismo y cultura como factores de integración en los países andinos” en Ciudad Virtual de Antropología y Arqueología. NAyA. Disponible en: 6. Ruiz Rubio, R. "Desarrollo del Turismo y Subdesarrollo del País", en Perspectivas del Turismo Cultural. Disponible en: 7. Mato, Daniel (1997) “Culturas indígenas y Populares en Tiempos de Globalización”, Revista Nueva Sociedad, Nº 149, Mayo-Junio 1997, pp. 100113. Disponible en:

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3. Requisitos de formato para la presentación del ensayo Notas al pie Las notas van como notas al pie, con autonumeración continua. No se admiten notas al final, ni asteriscos u otras marcas personales. Para insertar notas al pie en un trabajo, en el menú superior de Word, ir a “Insertar” y luego a “Nota al pie”.

Bibliografía en el texto Si en el texto se menciona explícitamente el autor, sólo corresponde poner el año de publicación del texto original entre paréntesis. Si se menciona lo que el autor plantea acerca de una cuestión se cita apellido del autor y año de publicación entre paréntesis. Cuando se citan palabras de un autor de manera textual que no excedan dos renglones de texto, se deben usar comillas y al final de la cita se pone apellido, año y página de donde se extrajo el extracto. Si la cita tiene más de dos renglones de texto, se debe separar el párrafo de la cita del margen aproximadamente un centímetro (en Word hay que marcar lo citado e ir a formato, párrafo, justificar). Cuando un trabajo tiene entre tres y seis autores, en la primera cita se ponen todos los nombres, en adelante, se agrega, luego del primer nombre, et al. Cuando tiene seis o más autores, se cita sólo el nombre del primero seguido por et al. Se solicita no usar ib., ibid. ni ibidem.

Bibliografía al final del artículo Todas las referencias se citan en una lista denominada “Bibliografía” que va al final. Los ítems o entradas de esa lista corresponderán estrictamente a los trabajos citados. Se evitan entradas superfluas. Los autores van por orden alfabético. Los trabajos, cuando va más de uno por autor, por orden cronológico. Si se menciona más de un trabajo del mismo año y del mismo autor, después de la fecha se agrega (a) para el primero, (b) para el segundo y así sucesivamente. Si un autor se menciona por trabajos individuales y colectivos, en los que figura como primer autor, los trabajos individuales anteceden a los colectivos. En cada entrada de la bibliografía se cita: apellido del autor, primera inicial del nombre, entre paréntesis el año de edición original de la obra, luego título de la obra. Los títulos de libros van en minúscula (excepto la primera letra de la primera palabra y los nombres propios), sin comillas y en cursiva. A continuación: lugar de edición, editorial, y año de edición del volumen consultado. Los artículos se citan entre comillas y sin subrayar. Se escribe luego el nombre de la revista que lo incluye sin abreviar y subrayado, el número del volumen, el año y páginas. Si es parte de un libro se incluye luego el nombre en cursiva, lugar, editorial y año. Ejemplos: Berger, P. y Luckman, T. (1967) La construcción social de la realidad, Amorrortu, Buenos Aires. Schachter, S. y Singer, J. (1962) “Cognitive, social and physiological determinants of emotional state” Psychological Review, Vol 69, págs. 379-99. 127

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Cuando se trata de citas de publicaciones de Internet, se debe respetar el mismo formato indicado para libros, incluyendo el día en que se hace la consulta y la dirección completa de la página web consultada. Ejemplo: Cuerda, J. (1997) Para abrir los ojos (en línea). El país digital. Nº 371. htto://www.elpais.es/p/19970509/cultura/tesis.htm//uno (Consulta: 9 de mayo 1997).

4. Evaluación del ensayo A continuación se presenta una grilla para realizar la evaluación del ensayo breve solicitado. Esta tabla ha sido confeccionada siguiendo todas las instrucciones que se dieron para realizarlo, especialmente en el apartado 4.4, donde se dieron todas las pautas de cómo debe escribirse un texto académico. Es decir, que el ensayo debería haber sido escrito respetando todas las pautas de estilo, formato y escritura académica que se consignan en la mencionada grilla. Siga las siguientes instrucciones sobre el procedimiento de autoevaluación del ensayo: 1. Lea el ensayo. 2. Lea cada uno de los ítems de la grilla y verifique que lo ha comprendido claramente, si tiene dudas consulte el apartado mencionado anteriormente, o el documento que tiene las consignas de esta actividad. Si sus dudas persisten, consulte al docente. 3. Tilde o haga una cruz en cada uno de los 28 o 29 ítems, definiendo si el autor realizó o no lo que indaga cada pregunta. Trate de usar el casillero “más o menos” sólo cuando sea necesario, es decir, trate de dar fundamentalmente respuestas positivas o negativas. 4. Si le parece necesario ampliar su evaluación, agregue al final en “otros comentarios” los otros aspectos del texto que no estén incluidos en la grilla o que usted quiera ampliar. 5. Sume las tres columnas y coloque los totales.

128

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

Grilla de evaluación del ensayo breve 1.

¿Respeta la cantidad de palabras máxima del texto?

2.

¿Hace una introducción?

3.

¿Redacta bien?

4.

¿Tiene buena ortografía?

5.

¿Utiliza oraciones breves y simples?

6.

¿Divide el texto en párrafos?

7.

¿Tienen los párrafos una extensión similar?

8.

¿Conecta bien los párrafos entre sí?

9.

¿Usa los conectores típicos?

sí

Parcialmente

no

10. ¿Arma una secuencia argumental adecuada? 11. ¿Asume una perspectiva propia al escribir el texto? 12. ¿Plantea bien el tema y sus elementos centrales? 13. ¿Desarrolla bien lo que plantean los autores de los artículos? 14. ¿Incluye todos los autores? 15. ¿Menciona los autores cuando desarrolla los conceptos planteados por los mismos? 16. ¿Está bien interpretada la posición de los autores en relación con el foco de análisis? 17. ¿Analiza críticamente las propuestas que plantean los autores? 18. ¿Fundamenta lógicamente sus argumentos? 19. ¿Ilustra o ejemplifica los conceptos e ideas que presenta? 20. ¿Divide el texto en introducción, desarrollo y conclusiones? 21. ¿Se involucra personalmente en el desarrollo del tema? 22. ¿Contesta la pregunta que planteaba la consigna? 23. ¿Hace bien las citas de los autores y los textos a lo largo del desarrollo? 24. ¿Usa correctamente las notas al pie? (completar sólo si el autor ha usado este recurso) 25. ¿Hace correctamente las enumeraciones (sin utilizar viñetas ni columnas)? 26. ¿Hace una conclusión que incorpora lo planteado por los autores revisados? 27. ¿Hace una conclusión donde expone su propio punto de vista? 28. ¿Hace una conclusión que aporta a la reflexión sobre el tema? 29. ¿Incluye correctamente la Bibliografía al final del ensayo? Otros (consignar):

TOTALES

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5 Metodologías Cualitativas

Objetivos • Presentar y diferenciar las metodologías cualitativas y cuantitativas. • Presentar y caracterizar las técnicas, enfoques y métodos cualitativos. • Reconocer los aportes de las corrientes o escuelas más reconocidas al desarrollo de las metodologías cualitativistas. • Presentar los instrumentos cualitativos más comunes, dando cuenta de sus características fundamentales, utilidad y tipos, sus ventajas y desventajas, su implementación, etcétera. • Presentar, diferenciar y caracterizar las distintas formas en que pueden procesarse y analizarse los datos cualitativos. • Presentar y caracterizar el análisis de la reflexividad involucrada en la investigación cualitativa. • Presentar y comprender las características de los estudios de casos y cómo tomar decisiones para seleccionarlos y estudiarlos. • Aplicar los contenidos e instrumentos metodológicos aportados por esta unidad al análisis de proyectos de investigación ya realizados.

5.1. Introducción En esta unidad haremos un abordaje integral del paradigma, la metodología y las técnicas cualitativas. Se expondrán los elementos conceptuales tanto como las herramientas prácticas para la evaluación, la selección y la puesta en práctica de investigaciones cualitativas en las ciencias sociales, especialmente en turismo y hotelería. Estos conocimientos teóricos y prácticos ayudan a tomar decisiones en relación con el uso de metodologías e instrumentos cuantitativos y cualitativos, procesamiento y análisis de datos, estudios de casos, etc. Algunas de las cuestiones metodológicas que serán abordadas y analizadas son, por ejemplo, ¿qué resulta más apropiado para mi proyecto o para mi objeto de estudio, un abordaje cualitativo o cuantitativo?, ¿qué instrumentos me proporcionarán los datos que necesito?, ¿cuál es la lógica del funcionamiento y la aplicación de estos instrumentos?, ¿a cuáles y a cuántos sujetos o casos debo indagar?, ¿cómo los selecciono y cómo los contacto?, etcétera.

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5.2. Diferencias entre metodologías cualitativas y cuantitativas La distinción que habitualmente se suele hacer entre lo cuantitativo y lo cualitativo encierra una serie de implicaciones epistemológicas y metodológicas que es necesario tomar en cuenta a la hora de elegir qué tipo de metodología se va a adoptar para realizar un proyecto. Esta distinción no es tan sencilla de plantear y, sobre todo, es una distinción que tiene muchas controversias. El debate metodológico ‘cuali’ versus ‘cuanti’ al que asistimos en la actualidad, reitera una vieja discusión ya acaecida alrededor del año 1930. Hasta ese momento, en algunas corrientes de las ciencias sociales había un predomino claro de las metodologías cualitativas. En ese tiempo, la corriente que tuvo que legitimar su lugar y sus potenciales fue la cuantitativa. A lo largo de varias décadas, la metodología cuantitativa se volvió progresivamente más importante, hasta que se tornó hegemónica durante los años sesenta y setenta. El debate entre lo cuantitativo y lo cualitativo siempre continuó, sólo que las posiciones se fueron rotando. A partir de 1960, en el campo de las ciencias sociales y humanas, se produjeron sucesivas críticas contra la hegemonía del modelo cuantitativo. Actualmente, podemos afirmar que en muchas disciplinas de las ciencias sociales, el auge de las metodologías cualitativas es creciente. Las corrientes interpretativas, la perspectiva construccionista social (presentada en la Unidad 2), las posiciones deconstruccionistas, se reflejan no solo en la investigación de las ciencias sociales, sino también en campos de aplicación específicos como, por ejemplo, la investigación en salud. En la medida que podemos ir reconstruyendo la historia de este debate, con ciclos de ascenso y descenso de cada uno de los términos que se confrontan, es necesario plantear con más cuidado y detalle la distinción entre lo cualitativo y lo cuantitativo. En efecto, no todos los investigadores, epistemólogos o metodólogos consideran esta distinción de la misma manera. Las posturas que se pueden asumir a este respecto están fuertemente influenciadas por las concepciones de ciencia, por los postulados metateóricos a los que adhiere cada investigador. A continuación, revisaremos qué plantean algunas de las diferentes posturas existentes. Presentaremos cuatro posturas u orientaciones generales: 1. Postura tradicional que soslaya, desvaloriza o desconoce lo cualitativo, dando prioridad y hegemonía a la investigación cuantitativa. 2. Postura que plantea una lógica diferente de funcionamiento de ambas tradiciones investigativas, y que suele situarlas y diferenciarlas como “paradigma cuantitativo” y “paradigma cualitativo”. 3. Propuesta que busca complementar y superar las diferencias entre ambas lógicas. 4. Postura que habla de una fuerte confrontación entre ambas posiciones, y que desde una posición asociada a los métodos cualitativos, señala los problemas que tiene la metodología cuantitativa para la investigación social.

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Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

1. Postura tradicional o clásica, que valoriza y legitima fuertemente la investigación cuantitativa Esta postura, muy generalizada aún, reconoce solo la importancia de la investigación cuantitativa, soslayando o desconociendo la relevancia de la metodología cualitativa. Como ejemplo repetido innumerables veces, tenemos la mayoría de los manuales de metodología de la investigación científica, dentro de los cuales se puede incluir el de Hernández Sampieri y otros, que continuamente usamos como referencia en este texto. No estamos afirmando que este texto sea deficiente, en realidad nos parece uno de los mejores manuales que se pueden conseguir sobre metodología, es muy accesible y muy claro. Pero su tendencia hasta la edición de 2006, era fuertemente cuantitativista. Recién a partir de ese año, el texto dio un espacio muy importante a lo cualitativo, incluso le reconoció una lógica de desarrollo de etapas diferente a la que se propone en el cuadro de etapas para investigaciones cuantitativas (véanse atentamente los gráficos de etapas del Prólogo de Hernández Sampieri et al., 2006). Más allá de la oportuna modificación que hicieron estos autores, esta postura que llamamos tradicional o clásica es la más común que puede encontrarse en la mayoría de los manuales de metodología de las ciencias sociales, la psicología, etc., y por supuesto en todos los que se dedican a las ciencias naturales. Si se revisan estos manuales, se ve que el espacio dedicado a la investigación cualitativa es mínimo, ya que el abordaje central es el cuantitativo. Se soslaya entonces todo un campo de la metodología de la investigación social que es probablemente el de mayor desarrollo en nuestros días. Esta tendencia no resulta nada sorprendente, ya que se la puede asociar muy fácilmente al predominio del modelo de ciencia estándar o hegemónico que describimos y señalamos desde la primera unidad de este texto. En efecto, este modelo, asociado en general con el positivismo, da mucha importancia a la necesidad de cuantificar y experimentar con las variables, explicar sus asociaciones, predecir y controlar las causas de los fenómenos, todo lo cual se presenta directamente asociado a la necesidad de una metodología cuantitativa y, por lo tanto, desconoce o desestima el valor científico de la metodología cualitativa. 2. Postura que diferencia entre paradigma cuantitativo y paradigma cualitativo Para algunos autores –como Sirvent (2004), Valles (1997), Guba y Lincoln (1994), Anguera (1995), entre otros– existen sustanciales diferencias entre los enfoques o paradigmas cuantitativo y cualitativo de la investigación social. Para esbozar una aproximación de cada uno de ellos se puede caracterizar al primero como positivista y empirista, con fuerte predominio en varias ciencias sociales desde las décadas iniciales del siglo XX hasta la década de 1970. Mientras que el paradigma cualitativo se puede inspirar en las corrientes interpretativa, fenomenológica, hermenéutica, naturalista, etnográfica, que desde los años setenta se vuelven cada vez más importantes y productivas en el campo de las ciencias sociales. Por esta razón, se suele considerar a lo cuantitativo como lo convencional y a lo cualitativo como la corriente o tendencia emergente. Para esta postura, las diferencias entre ‘cuanti’ y ‘cuali’ no son meras cuestiones técnicas o de selección de instrumentos, se trata de diferencias de nivel epistemológico y filosófico. Las discrepancias entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo en la investigación social se expresan en maneras distintas de abor133

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dar los problemas, de diseñar la metodología de un proyecto, el tipo de datos y de conocimientos que se buscan producir, etc. La existencia de esta visión paradigmática que distingue ambos enfoques, supone que la adhesión a uno de estos paradigmas impide la adopción de los supuestos, métodos y opciones metodológicas del otro, ya que ambos constituyen alternativas excluyentes. En la siguiente página se presenta un cuadro (G.5.1) que busca plantear de manera esquemática las diferencias fundamentales entre ambas tradiciones o paradigmas. 3. Propuesta que busca complementar y superar las diferencias entre ambas lógicas o paradigmas Esta postura está claramente ejemplificada por Cook y Reichardt (1986), quienes afirman que no es necesario hacer una elección forzada entre los dos paradigmas, cuanti y cualitativo. Los autores discuten todas las características polares que se atribuyen a ambos paradigmas y demuestran que es erróneo tratarlos como alternativas excluyentes. Van tomando los ejes del debate entre lo cuanti y lo cualitativo y van mostrando por qué ellos creen que las diferencias tajantes que se aducen entre ambas tradiciones pueden superarse. Su artículo busca demostrar que no existe una conexión lógica entre paradigma y tipo metodológico, ni tampoco existe consistencia interna entre los elementos postulados para cada paradigma. Abogan por la combinatoria o complementariedad entre metodologías, siendo la situación o el problema de estudio el principal determinante de las decisiones acerca de la estrategia y las herramientas metodológicas a utilizar. 4. Propuesta que señala la existencia de una fuerte confrontación entre ambas posiciones Existe otro conjunto importante de autores –como Iñiguez Rueda (1995), González Rey (1998), Coolican (2005), entre otros– quienes desde una posición más reivindicatoria de métodos cualitativos, señalan la existencia de una suerte de guerra metodológica entre los enfoques o paradigmas cuanti y cualitativo en la investigación social. Para estos autores cada uno de los dos paradigmas confrontados surge y resurge en distintos momentos de las ciencias sociales, a partir de un contexto tanto académico como histórico y social particular. Estos contextos particulares impulsan la creación de una respuesta nueva o alternativa ante la insatisfacción provocada por las respuestas que dan los modelos hegemónicos vigentes en el campo de la investigación social. Así, Iñiguez identifica algunos puntos débiles que presentaba la investigación cuantitativa en la década de 1990, por ejemplo: (a) el planteamiento acerca de la posibilidad de medición en ciencias sociales (b) la vertiginosa producción de datos cuantitativos que va adquiriendo día a día la investigación social (c) los elevados niveles de sofisticación y tecnicismo que adquieren las mediciones cuantitativas. Para estos autores, la confrontación entre los paradigmas ha sido el resultado de los ataques que mutuamente se han hecho los representantes de ambas tradiciones, lo cual demuestra que no son solo cuestiones epistemológicas las que están en juego. Hay fuertes implicancias político históricas que subyacen y sostienen los mecanismos de legitimación de los saberes académicos y científicos. Abogan por la necesidad de tener un posicionamiento en relación con estos debates o confrontaciones que para ellos no son solamente un problema metodológico.

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Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

G.5.1. Cuadro comparativo entre paradigmas cuantitativo y cualitativo

Paradigma cuantitativo

Paradigma cualitativo

Se enmarca en una concepción positivista que investiga a través de experimentos o cuasiexperimentos.

Toma como punto de partida al paradigma interpretativo, que se opone a la “naturalización” del mundo social.

El investigador no forma parte del fenómeno que estudia, opera manteniendo distancia y neutralidad.

El investigador procura acceder a las estructuras de significados propias de los hechos y sus contextos mediante su participación en los mismos.

El investigador es fundamentalmente observador del fenómeno en estudio para asegurar la objetividad del conocimiento.

El investigador es el instrumento de recogida de datos. El investigador y el objeto de la investigación se interrelacionan de forma tal que se influyen mutuamente. Interactúa con los sujetos y los hechos de modo natural y no intrusivo, registrando los efectos de su tarea sobre las personas o hechos que se estudian.

La concepción de la realidad está asociada a la física mecanicista.

Concibe múltiples formas de realidad. Existen muchas realidades que no pueden ser consideradas de forma unitaria, hay diversidad de interpretaciones válidas acerca de dicha realidad.

La investigación cuantitativa es precisa y acotada. Se ajusta más al conjunto de principios metodológicos que a la estructura real que presenta el fenómeno. Las metodologías cuantitativas tienen alto nivel de precisión técnica y refinamiento.

La investigación cualitativa es abierta y expansiva. El presupuesto fundamental es que la investigación social tiene que ser más fiel al fenómeno que se estudia que a un conjunto de principios metodológicos. El investigador debe ser un artesano: debe recrear su propio enfoque y su propia metodología. A medida que avanza su proyecto, paulatinamente va enfocando con más proximidad su objeto de estudio.

La investigación cuantitativa permite alcanzar y calcular con precisión el grado de confiabilidad que tienen las mediciones y estimaciones que su metodología desarrolla.

Los investigadores cualitativos dan especial énfasis a la validez en su investigación. Buscan establecer el mayor nivel de concordancia entre el conocimiento y los hechos o sujetos que lo generan.

El principal objetivo científico será la descripción y la explicación causal de los hechos que serán pensados desde las variables que permiten cuantificar sus componentes y desde un modelo físico-mecanicista del funcionamiento de dichas variables.

El principal objetivo científico será la comprensión de los fenómenos. La simultaneidad de los fenómenos e interacciones mutuas hace imposible distinguir las causas de los efectos.

Busca cuantificar para encontrar asociaciones y explicaciones que le permitan formular leyes acerca de los universales. Para lograr esto suele apelar a la indagación de un gran número de casos.

Busca explorar, describir y comprender los hechos como una totalidad. Estudia a los actores involucrados a partir de los significados que estos usan en una situación singular, y dentro de un contexto temporal, espacial, intersubjetivo, etc. Para alcanzar este objetivo suele abocarse a estudiar un número acotado de casos.

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Paradigma cuantitativo

Paradigma cualitativo

Aplica técnicas cerradas con datos precisos y unívocos a fin de lograr resultados taxativos.

Aplica instrumentos de tipo abierto, por adaptarse mejor a las influencias mutuas y ser más sensibles para detectar patrones o regularidades en el caso que se estudia.

Generaliza resultados partiendo de muestras estadísticamente representativas. Los tamaños de las muestras se calculan para asegurar esta representatividad. Lo mismo sucede con las técnicas o procedimientos que se usan para la extracción de la muestra. Se trata de evitar que la muestra esté sesgada, es decir, que en la misma se haya incluido una proporción mayor de casos de determinada clase, porque excede la proporción que tiene esa clase en la población que se estudia.

Trabaja con selección intencional de casos. Trata de comprender cada caso como totalidad, a nivel dinámico y contextualizado. Para hacer esto varía los casos, los elige definiendo la variación de determinada característica que le resulta fundamental. No se busca que los casos sean estadísticamente representativos de una población. Busca generalizar los resultados a través de otra estrategia. Construye un conocimiento de carácter ideográfico, describiendo detalladamente los casos individuales. El estudio de casos en profundidad permite luego comparar con otros analizados en profundidad. A partir de lo singular y específico, en un determinado contexto, se puede generalizar por diferenciación y semejanzas a otros casos y situaciones.

El tipo de razonamientos que se utiliza corresponde al utilizado por el MHD (método hipotético deductivo). El MHD organiza el razonamiento del investigador, quien comienza a partir de una teoría general o hipótesis, luego, a través de un proceso deductivo, se generan enunciados observacionales extraídos de la hipótesis original, que finalmente son corroborados inductivamente a través de comprobaciones empíricas. Los datos obtenidos sirven para evaluar la validez de hipótesis, modelos, teorías que son concebidas previamente.

Predomina la denominada inducción analítica, al estilo de la Grounded theory o Teoría Fundamentada. La teoría surge inductivamente a partir de un corpus de datos, lo cual lleva a validar empíricamente la teoría. Pero no se define primero una hipótesis, y luego se buscan las comprobaciones empíricas como en el MHD, sino al revés, se exploran los datos, y sobre la marcha de la investigación se va construyendo la teoría, que finalmente tendrá una estrecha correspondencia con los datos. El diseño de la investigación es flexible, se va redefiniendo sobre la marcha del proceso de investigación.

Método que predomina: Deductivo. Va de proposiciones generales a proposiciones particulares hasta llegar a una proposición que se considera la conclusión. Se mueve de lo abstracto a lo concreto. De la hipótesis a la comprobación empírica.

Método que predomina: Inductivo. Se inicia con descripciones y análisis de cada uno de los casos, fenómenos o situaciones estudiados con el fin de detectar progresivamente las regularidades entre ellos, lo que constituye la base de una futura teoría.

El modelo de razonamiento es similar al del silogismo aristotélico. La forma del razonamiento tiene tres proposiciones, la última de las cuales se deduce de las otras dos.

No utiliza razonamientos predefinidos para comprender sus objetos de estudio y llegar a conclusiones. Los razonamientos pueden orientarse por la vía de la identificación con los sujetos indagados, suelen darse en el marco de la participación y el involucramiento del investigador con el caso o la realidad estudiada, lo cual permite llegar a progresivos niveles de insight, para comprender de manera global y situada a los sujetos y realidades investigadas.

Comienza con una hipótesis.

Suele terminar en la generación de hipótesis.

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1. Análisis de un proyecto de investigación cualitativa Con el objetivo de aplicar los conocimientos adquiridos acerca de metodología de investigación, resuelva las siguientes consignas: a. Busque un artículo de investigación que presente un diseño de investigación cualitativa y responda las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

¿Cuál es el título del artículo? ¿Cual es el título de la investigación? ¿Quién/es es/son su/s autor/es? ¿Cuáles son las teorías y autores fundamentales que constituyen el marco teórico del proyecto? ¿Cuál es el problema específico a investigar? (formule el problema de la manera más clara y precisa posible). ¿Cuál es el nivel de diseño de este proyecto? ¿Qué instrumentos utiliza? ¿Qué datos proveen dichos instrumentos? ¿Cómo se los procesa? ¿Cuál es la muestra o caso/s a indagar? ¿Cómo fue obtenida? ¿Cuál es el principal resultado que produjo este proyecto? ¿Cuáles son las conclusiones que se extraen del mismo? ¿Cuál es su opinión acerca de esta investigación y sus resultados? ¿Por qué razones afirma usted que se trata de un proyecto cuyo diseño es de naturaleza cualitativa?

b. Ejemplifique con este proyecto cada una de las características distintivas señaladas para el paradigma cualitativo en G.5.1.

5.2.1. Criterios para elegir entre lo cualitativo y lo cuantitativo Antes de tomar partido por un paradigma u otro, antes de tomar las armas de un bando o del otro, lo más conveniente es –teniendo en mente todas las discusiones y debates metodológicos mencionados–, analizar bien en detalle el problema y el tipo de conocimiento que se pone en juego en toda investigación. Esto mismo nos aconsejaba Ibáñez (1992) en la Unidad 2 (véase Actividad 3 de Unidad 2). Este autor reclama que los elementos que nos deben orientar acerca de la metodología más apta o conveniente para realizar una investigación en las ciencias sociales deben ser tanto el problema de investigación que abordamos, como las teorías o enfoques que adoptamos, las cuales están alineadas con nuestros postulados metateóricos. Para tomar las decisiones metodológicas más apropiadas para nuestro proyecto, podemos hacernos una serie de preguntas, que nos permitirán ir fijando los criterios necesarios para definir el método más adecuado. Como ejemplo de dichas preguntas se proponen las siguientes: ¿Se busca la magnitud o la naturaleza del fenómeno? Para pensar el nivel de adecuación y propiedad del uso de las técnicas cuantitativas y de los modelos matemáticos es conveniente pensar qué tipo de realidades estamos investigando. Hay realidades cuya naturaleza se reduce 137

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básica y esencialmente a la extensión (magnitud, cantidad), por ejemplo, el estudio de procesos donde intervienen evaluaciones económicas (por ejemplo, IPC o índice de precios al consumidor) o directamente monetarias (ingreso per cápita). En estos casos, los modelos cuantitativos pueden tener un nivel de adecuación muy alto con el objeto en estudio. Otro ejemplo podría ser cuando queremos conocer la intención de voto de una población, y no nos interesa mucho más que algunos datos sociodemográficos puntuales como lugar de residencia, sexo, edad, nivel socioeconómico, etc. En general, podríamos señalar, como una especie de referente clave, que la matemática trabaja bien con objetos constituidos por elementos homogéneos y pierde su capacidad de aplicación en la medida en que estos son de naturaleza heterogénea, donde entra en acción lo cualitativo. ¿Se desea conocer un promedio o una estructura dinámica? Un proyecto de investigación debe preguntarse si su objetivo es la búsqueda del promedio y variación de una o más variables en muchos sujetos y la relación entre esas variables, o si intenta descubrir la estructura organizativa, sistema dinámico o red de relaciones que constituyen un determinado fenómeno más complejo. Si se busca lo primero –por ejemplo, la intención preelectoral del voto o las opiniones más generalizadas sobre un tema particular, se seleccionará una muestra representativa de sujetos a la cual se le aplicarán encuestas de opinión o de actitud, u otros instrumentos cuantitativos para la obtención de la información. Si se desea descubrir la estructura compleja o sistema de relaciones que conforman una realidad psíquica o social humana –por ejemplo, el nivel de autoestima, o los conflictos interpersonales o grupales en una organización– lo mejor será usar la metodología cualitativa. En ese caso, las situaciones que se analicen deberán ser abordadas en su contexto natural. Como principio general se puede afirmar: si al extraer el caso, sujeto, elemento a estudiar de su contexto natural no desvirtuamos su naturaleza, sus características esenciales, entonces es muy probable que podamos abordarlo a través de análisis cuantitativos y estadísticos. Si al extraerlo de su medio habitual se pierden los constituyentes esenciales del mismo, si lo que nos importa conocer es la estructura o la dinámica de su funcionamiento en el contexto donde naturalmente existe, la metodología cualitativa se vuelve indispensable. ¿Se pretende descubrir leyes naturales o comprender procesos subjetivos o sociales singulares? En algunas corrientes de las ciencias sociales y humanas no se trata a los hechos sociales como objetivos ni como hechos de las ciencias naturales, sino que se los aborda desde la capacidad de Verstehen (comprender). Este enfoque, propuesto por Dilthey y perfeccionado por la hermenéutica, busca que un objeto de estudio no quede desvirtuado, descontextualizado, escindido de los valores, intereses, creencias, propósitos, sentimientos que constituyen su forma natural de existencia subjetiva y social naturales. Para esta escuela, la objetividad no es posible en términos absolutos ya que el ser humano entra como sujeto y objeto de la investigación, no podemos salirnos de nosotros mismos, de nuestra posición particular en el mundo; nuestro conocimiento está sesgado por nuestra perspectiva singular que incluye nuestros intereses, valores, disposiciones, etc. Muchos objetos que eran estudiados con métodos cuantitativos, van siendo concebidos como realidades más com138

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

plejas, su estudio requiere de métodos cualitativos que permiten abordajes más integrales, estructurales, respetando más su naturaleza intrínseca. ¿Qué nivel de adecuación tienen los modelos matemáticos más comunes en metodología para captar las realidades de los objetos sociales? Muchos de los objetos de estudio de las ciencias sociales que constituyen estructuras dinámicas o sistemas complejos no se pueden describir ni analizar aplicándoles los modelos matemáticos disponibles sin desnaturalizarlos, pues, en realidad, no son elementos homogéneos, ni agregados, ni partes, sino elementos heterogéneos y dinámicos de sistemas complejos, muchas veces no estables. Las realidades estudiadas por la psicología, la sociología y la cultura exigen modelos que conciban a las nuevas realidades emergentes, que son esencialmente complejas, es decir, que no son reducibles a elementos previos. ¿Es la generalización un objetivo esencial y necesario de nuestra investigación? En las ciencias sociales y humanas se ha ido prestando cada vez más atención a las verdades particulares, a los conocimientos situados, a la especificidad histórica y cultural de los datos. Cada vez se estudian casos: un grupo, una región, una institución, una empresa, un sujeto particular. ¿Cómo se puede generalizar partiendo del estudio de pocos casos o de un solo? Es importante destacar que esta forma de hacer ciencia, desde la metodología cualitativa, no deja de lado la generalización. No se trata de estudiar casos en el vacío, siempre se lo va a seleccionar buscando que su estudio permita –por ejemplo, por comparación– arribar a ciertos niveles de generalización.

Integración cuanti-cuali con ayuda de la triangulación Buscando la posibilidad de lograr cierto nivel de integración de lo cualitativo y lo cuantitativo se usa en la investigación de las ciencias sociales y humanas una herramienta heurística de gran eficacia: la triangulación (Hernández Sampieri et al., 2006). El término ‘triangulación’ ha sido tomado de la topografía, y consiste en determinar ciertas intersecciones o coincidencias a partir de diferentes apreciaciones y fuentes informativas o varios puntos de vista del mismo fenómeno. Se pueden realizar triangulaciones de diferente tipo que mejoran notablemente los resultados de la investigación. Una de las posibilidades que ha abierto la triangulación es combinar técnicas y procedimientos cualitativos y cuantitativos. Se pueden identificar varios tipos básicos: 1. Triangulación de métodos y técnicas: consiste en el uso de múltiples métodos o técnicas para estudiar un problema determinado (por ejemplo, hacer un estudio panorámico primero, con una encuesta, y después utilizar la observación participativa o una técnica de entrevista). 2. Triangulación de datos: se utiliza una variedad de datos para realizar el estudio, provenientes de diferentes fuentes de información. 3. Triangulación de investigadores: participan diferentes investigadores o evaluadores, quizá con formación, profesión y experiencia también diferentes. 4. Triangulación de teorías: consiste en emplear varias perspectivas para interpretar y darle estructura a un mismo conjunto de datos. 139

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5. Triangulación interdisciplinaria: se invocan múltiples disciplinas a intervenir en el estudio o investigación en cuestión –por ejemplo, biología, psicología, sociología, historia, antropología, etcétera. De todos estos tipos de triangulación, el primero es el que nos abre la posibilidad de combinar diferentes metodologías, cualitativas y cuantitativas. En ciencias sociales, así como en la investigación de mercado, es muy común diseñar proyectos de tipo cuali-cuantitativos, utilizando la triangulación de métodos y técnicas. En estos proyectos, que suelen ser de nivel exploratorio y descriptivo, se lleva adelante un primer abordaje del objeto a través de técnicas cualitativas –por ejemplo, entrevistas– para conocer cómo existe el objeto de estudio en la realidad natural. Se procesa y se analiza la información cualitativa para luego diseñar un abordaje cuantitativo –por ejemplo, aplicando una encuesta a una muestra representativa. Como se puede observar, tomar decisiones en relación con el tipo de metodología es una de las cuestiones centrales de todo proyecto de investigación en el campo de las ciencias sociales. En la primera unidad de esta carpeta hicimos hincapié en la necesidad de concebir la ciencia y la metodología de la investigación más allá del modelo de ciencia hegemónico (positivismo empiricista).

Siguiendo a autores como Ibáñez (1992) señalamos que era fundamental atender los aspectos y las elecciones epistemológicas que se ponían en juego en toda investigación social, porque resulta fundamental que haya coherencia entre los aspectos metateóricos, teóricos y metodológicos. En esta unidad, sumamos a este requerimiento la necesidad de evaluar y justificar adecuadamente qué orientación metodológica se va a adoptar. Es necesario conocer qué opciones generales tenemos disponibles, y qué criterios nos pueden servir para optar entre ellas. También necesitaremos conocer todas las herramientas metodológicas de investigación social que están a nuestra disposición, ese es el objetivo de esta unidad y de la siguiente. Una manera de enriquecer ese conocimiento es hacerlo a la luz de los debates y las opciones que se han presentado en las páginas precedentes, que nos permiten ver las ventajas y desventajas, fortalezas y dificultades que cada metodología y cada técnica conlleva. Desde la Unidad 1 de este texto, una guía fundamental para mostrar el proceso que se realiza en una investigación ha sido el cuadro ‘Etapas del modelo estándar de metodología de investigación científica’ (G.1.2), el cual hemos utilizado nuevamente en la Unidad 3 (G.3.1). Este cuadro, al corresponderse con el modelo estándar de la ciencia, está basado en la metodología de tipo cuantitativo. Aquí debemos marcar con mucho énfasis que el orden de los pasos que se desarrollan en una investigación cualitativa es diferente. Algunos pasos del proceso cuantitativo no están, y casi todos los pasos que se realizan sufren un proceso de iteración. Hay seis pasos que son realizados inicialmente en una primera etapa, y luego de evaluados sus productos y resultados, suelen ser redefinidos y realizados nuevamente en una segunda etapa, y si es necesario se pueden agregar otras nuevas iteraciones donde se vuelve a repetir el proceso. En el cuadro que se presenta a continuación se muestra cuáles son los pasos y en qué orden se desarrollan. Los pasos del modelo cuantitativo, que están

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PRIMERA ETAPA

Concebir la idea a investigar

ETAPAS SIGUIENTES

SEGUNDA ETAPA

PASO 1

Establecer los objetivos iniciales

Formular las preguntas de investigación

Replantear el problema de investigación

Establecer los objetivos iniciales

Construcción inicial del marco teórico

Revisión de la literatura Nuevo trabajo de campo y recolección de datos

Reelegir y reelaborar instrumentos

Redefinir cambios y/o reajustes en etapas previas

Extraer las segundas conclusiones

Codificar y analizar los nuevos datos

Redefnir cambios y/o reajustes en etapas previas

Extraer las primeras conclusiones

Codificar y analizar los Datos

PASO 6 (ex-paso 9)

¿Hemos alcanzado nuestros objetivos?

¿Hemos llegado a dar una respuesta válida a nuestro problema?

Se continúan agregando nuevas etapas (como la etapa 2) hasta que se logre obtener validez suficiente y formular conclusiones finales en torno al problema que se buscaba investigar.

•nuevo criterio de de selección de la muestra o casos •nuevo tamaño de la muestra o cant. de casos

Redefinir: la selección de la muestra o casos

•tamaño inicial de la muestra o cant. de casos

Trabajo de campo y Recolección de datos

Elegir y elaborar instrumentos

Selección de la muestra o casos: • criterio inicial de selección de la muestra o casos

PASO 5 (ex-paso 8)

PASO 4 (ex-paso 7)

Reelaborar el marco teórico

Construcción inicial del marco teórico

Revisión de la literatura

Elaborar el marco teórico

Formular las preguntas de investigación

Plantear un problema tentativo de Investigación

PASO 3

PASO 2

NO N

SI

Elaborar y presentar el informe de investigación

Elaboración de conclusiones finales

ÚLTIMO PASO (ex-paso 10)

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

presentes de manera similar en el cualitativo, son: 1, 2, 3, 7, 8, 9 y 10. Tener en cuenta esta diferencia resulta imprescindible al diseñar y poner en práctica de manera adecuada las investigaciones cualitativas.

G.5.2. Etapas del proceso de investigación cualitativa y su relación con el modelo estándar de metodología científica

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HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. Y BAPTISTA LUCIO, P. (2006), “Cap. 12. El inicio del proceso cualitativo”, en Metodología de la investigación, McGraw Hill, México.

5.3. Distinciones entre método, tipo de análisis y técnica cualitativos Para ordenar los diversos elementos, enfoques, procesos que pueden incluirse dentro de la investigación cualitativa se pueden construir tres categorías o niveles: • Métodos o escuelas cualitativas: etnografía, etnometodología, grounded theory, interaccionismo simbólico, etcétera. • Técnicas cualitativas: entrevista, observación participante, estudios de documentos personales, historias de vida, focus groups (grupos de indagación focalizada o grupos motivacionales), etcétera. • Tipos de análisis de los datos cualitativos: de contenido, del discurso, de la conversación, semiológico, dramatúrgico, etcétera. Esta clasificación es sólo provisoria, no son categorías exhaustivas, porque muchas veces estos niveles pueden estar superpuestos. Las llamadas técnicas pueden aparecer como un elemento indispensable de un método. Lo mismo podría suceder entre los tipos de análisis y los métodos cualitativos. Los métodos suelen ser las herramientas cualitativas más prefiguradas, pues tienen una serie de implicaciones epistemológicas, teóricas y metodológicas fijas que les impiden adaptarse fácilmente a otros enfoques, instrumentos o técnicas, especialmente cuando estos ya están infraestructurados por otros postulados metateóricos diferentes. Por ejemplo, la entrevista o el análisis del discurso podrían adaptarse para ser incorporados dentro del método etnográfico, pero la etnografía definida desde una corriente estructuralista no sería compatible, por ejemplo, con el análisis de la conversación. Para comprender estas complementariedades o rechazos debemos precisar de qué se trata cada uno de los instrumentos cualitativos incluidos en los tres niveles. La distinción entre tres niveles presentada aquí muestra que el campo cualitativo es variadísimo, en él existen diferentes técnicas, así como diversos enfoques o metodologías para obtener, procesar, analizar e interpretar los datos. También existen múltiples métodos, los cuales tienen coordenadas epistemológicas propias, que transforman lo “cualitativo”, supuestamente unitario, en alternativas que no son solo muy diversas entre sí, sino que muchas veces se tornan incompatibles. A partir de esta distinción de niveles y sus correspondientes elementos se puede observar que la relación cuantitativo/cualitativo no es, como suele pensarse, una relación de pares dicotómicos.

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Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

5.4. Los métodos cualitativos En metodología cualitativa existen diferentes enfoques teóricos y/o métodos, los cuales suelen ser claramente identificables a través del nombre de una escuela o corriente que se desarrolló en determinado momento en alguna de las ciencias sociales, es decir, en la sociología, en la antropología social, en la psicología social. No todos los que se presentarán a continuación tienen el mismo estatuto, algunos son métodos más generales, otros corresponden a un enfoque o proyecto más específico y puntual del desarrollo de las metodologías cualitativas. Lo importante es conocer acerca de estos métodos, escuelas o enfoques, porque cada uno de ellos representa en sí mismo una etapa, una tradición o una forma de abordaje particular que han devenido característicos, que se han vuelto pilares, mojones fundamentales para comprender el desarrollo y el panorama actual de las metodologías cualitativas.

5.4.1. El Interaccionismo Simbólico Nacida en la Escuela de Chicago a principios del siglo XX, de la mano de Mead, Cooley, Burgess, Park, Thomas, Dewey y Blumer, esta corriente se fundamenta en la filosofía del Pragmatismo, que enlaza el conocimiento de manera directa con la acción. Concibe el núcleo de lo social a través de la conversación de gestos o símbolos significantes, es decir, la interacción que se da entre dos organismos que se comunican a través del lenguaje humano en un medio social. Esta corriente no se concentra en las estructuras o sistemas sociales, ni en las funciones de otros subcomponentes de la sociedad. Piensa a la persona como emergente del proceso social de interacción, a través del cual los sujetos también se vinculan, se autocontrolan, y van significando sus acciones y los objetos que toman parte de las mismas. El método está basado en la interpretación de estas acciones a partir de los significados sociales que las personas generan en sus interacciones con el otro en el medio social. Todo grupo o persona produce una constante interpretación del mundo que lo rodea, la cual será la guía que determinará su accionar y también sus procesos de conciencia, sus pensamientos, sus ideas. En la medida en que este proceso de interpretación constante involucra la interacción, siempre se pondrá en juego el otro, individual o generalizado, lo cual construirá un sentido de objetividad para estas interpretaciones.

Las interpretaciones se vuelven objetivas porque se dan en el marco de un proceso intersubjetivo social. Esta idea también es la que se formula en el Teorema de Thomas: la interpretación de una situación se torna real en sus consecuencias, si los sujetos involucrados la definen como tal. La realidad de lo social es una producción interaccional e intersubjetiva.

La metodología característica de esta corriente es la cualitativa, el objetivo fundamental de su investigación es encontrar las significaciones que cada grupo elabora para dar sentido a sus acciones y su medio social. Su abordaje es microsociológico, y se dedica fundamentalmente a comprender los problemas de la ciudad, especialmente de los grupos marginales que no inte143

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raccionaban adecuadamente con el resto de la sociedad. Estudian a la comunidad de inmigrantes italianos, a los negros, el crimen organizado, los ghettos, las pandillas, etc. Trabajan con estudio de los casos comparativos, su punto de partida solía ser las acciones y la vida natural (espontánea) que desarrolla un caso singular (un grupo social) de las grandes ciudades. Por medio de investigaciones comparativas se producen significados, explicaciones y teorías relevantes para dar cuenta de las acciones y el lugar que cada sujeto y cada grupo tiene en la sociedad. Emplean principalmente entrevistas, observación participativa y documentos personales y culturales (música, literatura, periodismo, etcétera).

5.4.2. La Etnometodología y el Análisis de la Conversación Los estudios etnometodológicos fueron desarrollados desde la década de 1950 en Estados Unidos por Garfinkel y Cicourel. También se abocan al análisis de los hechos y la realidad social, pero ponen el acento en el sentido común, la vida cotidiana, y las acciones que los sujetos realizan en ella. Los significados que comparten los sujetos en estas realidades son vistos como ambiguos y problemáticos, razón por la cual los actores sociales desarrollan un trabajo de interpretación, transformación, simplificación constante, para evitar enfrentarse con interpretaciones contradictorias o hechos ambiguos o demasiado complejos. Los actores sociales utilizan reglas culturales abstractas y formas de percepciones habituadas o de sentido común para lograr experimentar las acciones cotidianas como rutinarias y razonables. Los etnometodólogos están interesados en detectar cuál es el punto donde la realidad que es percibida como normal se ve perturbada. Garfinkel sostiene que la "normalidad" de los acontecimientos sociales existe a partir de un trabajo constante e imperceptible que todos hacemos para ocultar las discrepancias entre los acontecimientos esperados y los que realmente suceden. Para indagar los límites donde se quiebra la realidad cotidiana normal, diseñaron una metodología específica llamada “experimentos de ruptura”, que ponía en cuestión, a través de intervenciones directas y muy inesperadas, el sentido cotidiano que dan a sus experiencias.

Las investigaciones son realizadas a nivel micro y parten del presupuesto de que las actividades que los actores realizan cotidianamente son idénticas a los procedimientos que utilizan para hacer explicables (accountable) sus contextos. Estas actividades dan cuenta de su realidad, hacen inteligible su medio social. El lenguaje es el soporte central del proceso, y tiene dos propiedades fundamentales: indexicalidad y reflexividad. Ambas características señalan la estrecha relación, o directamente la inseparabilidad, que hay entre lenguaje y medio social donde este se produce, entre actores y las acciones sociales que estos ponen en juego. El método propuesto por esta corriente dio lugar a una nueva sociología del conocimiento, a través de un abordaje creativo e innovador de una nueva forma de racionalidad social. Con un tipo especial de experimentos intenta descubrir lo obvio, lo que se ve pero pasa inadvertido, y que constituye el mundo del sentido común de la vida cotidiana. 144

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

A partir de la etnometodología se han desarrollado otras corrientes más o menos asociadas a ella. Una de las más importantes es el análisis de la conversación, que surgió a partir de las investigaciones que realizaron Garfinkel, Sacks y Schegloff en California, durante la década de 1960. Su objeto de estudio es la interacción que se da naturalmente en actividades cotidianas como conversaciones telefónicas, reuniones informales, saludos, relatos de historias, etc. Se trata de análisis muy detallados de los turnos que van tomando los participantes de una conversación de dos o más personas. Se detectan, analizan y detallan todas las reglas que siguen estos intercambios conversacionales con el objetivo de mostrar los significados que se tornan relevantes en dicha conversación así como las identidades (membresía) que los participantes asumen, sus intenciones o sus relaciones con otros participantes. El análisis de la conversación también afirma que la realidad social es un producto de la interacción que está en desarrollo a cada momento de la conversación. De esta manera, los hechos sociales, sus actores, sus relaciones están siendo producidos y reproducidos en el presente de la interacción.

5.4.3. La Fenomenología en las Ciencias Sociales A partir de la filosofía de Husserl, de la idea de comprensión (Verstehen) presente en Dilthey y Weber, Alfred Schütz da cuenta del proceso intersubjetivo que permite la interpretación de la realidad social, llegando a definir la objetividad como resultante de la sumatoria de procesos intersubjetivos e institucionalizados que tienen lugar en una sociedad. Cada hecho que adquiere un significado estable para “nosotros”, se vuelve un objeto más de esa realidad social intersubjetiva; en ese sentido se vuelve objetivo. Se vuelve un objeto compartido por ese “nosotros”, es el mismo objeto para cualquiera de “nosotros”. En esta experiencia intersubjetiva, en la relación institucionalizada que tenemos con el otro, se van obteniendo señales, indicadores, que nos permiten realizar procesos de comparación y analogía, para asignar tipos, clases a los objetos o sujetos que participan de nuestras acciones y conforman nuestra realidad. Hacia fines de la década de 1960, Berger y Luckmann complejizan este enfoque, que de manera similar a los anteriores ya presentados, vuelve a poner el acento en las interpretaciones que damos a los fenómenos en nuestra vida social, en los significados del mundo de la vida cotidiana y en las interacciones de los sujetos. Tomando como modelo el interaccionismo simbólico, para la fenomenología, el significado también se construye en la intersubjetividad, en el diálogo, en las acciones institucionalizadas, y se objetiva en el lenguaje y en otros mecanismos de legitimación de lo social. Para acceder a este mundo intersubjetivo, la metodología más adecuada es la cualitativa; es necesario vincularse con los actores, a nivel del diálogo y a nivel de su participación en las instituciones y procesos sociales. Por esta razón se vuelve imprescindible usar técnicas como la entrevista, la observación participante, porque sólo a través de la relación intersubjetiva directa puede el investigador acceder a las formas de interpretación que tienen los actores de su realidad, a captar el sentido de los fenómenos y la intención de los actores en las actividades sociales.

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5.4.4. Grounded Theory o Teoría Fundamentada Glaser y Strauss desarrollan este método a fines de la década de 1960, que tiene como objetivo la construcción de teorías, hipótesis y conceptos partiendo de los propios datos. La teoría está apoyada y se corresponde puntualmente con un conjunto de datos que fue especialmente producido para ello. Es decir que la teoría no puede provenir de otras investigaciones previas, ni puede ser producida por la imaginación de los investigadores. La grounded theory utiliza como herramientas el método comparativo constante y el muestreo teórico. Va comparando casos similares, pero que presentan algún nivel de diferencia entre sí, para detectar cuáles son las claves o causas que pueden dar cuenta de las semejanzas y diferencias entre los casos analizados. La comparación continua de diferencias específicas entre los casos permite identificar propiedades, componentes, interrelaciones, para luego pasar al desarrollo de los conceptos y las teorías. El muestreo teórico lleva a definir y seleccionar cuáles son los nuevos casos que debemos comparar con los ya analizados, porque cuentan con el potencial suficiente como para aportar nuevos elementos de juicio a los conceptos y las teorías que se van construyendo. Cada caso nuevo que se incorpora debe ser analizado e incorporado al cuerpo de conceptos y teorías en desarrollo. El análisis de los datos incluye un intenso proceso de lectura de bibliografía, de procesamiento y codificación de los datos recogidos en el campo, identificación de temas, procesos de interpretación y comprensión, construcción de conceptos, establecimiento de relaciones, desarrollo de teorías, etcétera. Esta metodología se considera especialmente útil y válida cuando se quiere conocer y dar cuenta de un fenómeno a través de las categorías, creencias, modelos, significaciones que utilizan los actores sociales directamente involucrados en dicho fenómeno.

5.4.5. La Etnografía La etnografía es la metodología básica para la investigación antropológica, que se ha ido extendiendo hacia la mayoría de las ciencias sociales. Se trata de un modelo de trabajo (Velazco y Díaz de Rada, 1997) que reúne las siguientes características: • Incluye un período o etapa fundamental llamado trabajo de campo durante el cual se realiza la recopilación y registro de datos, e involucra la experiencia fundamental del trabajo que realiza el antropólogo. No debe confundirse con la observación participante, esto es sólo una característica del proceso complejo que involucra el trabajo de campo. Durante el mismo, el antropólogo también comienza a realizar la elaboración teórica. En Los Argonautas del Pacífico Occidental, Malinowsky (1975) incorpora como característica fundamental de la etnografía que el investigador deba aislarse de su cultura de origen para incorporarse a la sociedad de los nativos, aprendiendo el idioma, en el marco de relaciones cotidianas con ellos. El trabajo de campo se concibe como un proceso de socialización secundaria o resocialización, el investigador debe aprender la nueva cultura. El trabajo de campo será eficaz en la medida en que el investigador pueda superar dos obstáculos: el etnocentrismo y el shock cultural inicial. 146

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• La vía más fácil para comprender una cultura es la mente y la emoción de otro ser humano. Lévi-Strauss (1997) afirma que el antropólogo elabora nuevas categorías mentales, complejiza las nociones de espacio y tiempo, por comparación y oposición entre ambas culturas descubre los hechos que permanecían inobservados. La cultura debe ser vista a través de quien la vive y el científico debe involucrarse directamente en ese mundo intersubjetivo. Esta implicación del propio investigador en el trabajo de campo, ejerce presión sobre él y en algún sentido lo transforma. No es posible comprender las relaciones sociales sin implicarse en ellas. Se debe realizar un trabajo de acercamiento, a través de la empatía y la participación, y al mismo tiempo, observar, registrar, indagar, cuestionar, escribir para tomar distancia. El antropólogo participa pero no perturba el desarrollo de la vida social. No va a pasar desapercibido, pero debe estar incorporado a la escena de manera “natural”. Su presencia es parte de la acción social en juego, desde un posicionamiento aparentemente igualitario, evitando entrar en relaciones asimétricas o que lo lleven al lugar de extraño o extranjero. • La cultura debe ser abordada como un todo; las conductas, los objetos, los sujetos de una cultura no pueden ser aislados del todo y del contexto en el que existen. Aun cuando la etnografía apunta solo a abordar un tema específico, a un problema complejo –como, por ejemplo, la actividad laboral de un grupo de trabajadores o profesionales–, su comprensión exige dimensionarla respecto al conjunto de factores contextuales o elementos que inciden o intervienen directamente sobre él. Las guías de campo que han sido elaboradas por generaciones de etnógrafos, son largas enumeraciones de ítems que tienden a abarcar todos los ámbitos que potencialmente se pueden explorar como parte de una totalidad cultural. • Los dos procedimientos básicos para obtener la información durante el trabajo de campo son la observación y la entrevista. La observación participante debe ser sensible a los significados que ponen en juego los sujetos y los comportamientos, proporcionando al investigador la posibilidad de construir descripciones de sus experiencias. La entrevista, producida en el marco del diálogo, refleja la visión y el relato de los sujetos en estudio. El trabajo final que demanda la etnografía es convertir en un texto coherente y sistemático la infinidad de datos, testimonios, experiencias recogidas en el campo que consiga representar a los sujetos involucrados y presentar una cultura como un todo.

5.5. Las técnicas de investigación cualitativa Ahora nos referiremos a las técnicas cualitativas, la segunda categoría que hemos incluido dentro de la clasificación de las herramientas cualitativas fundamentales. Presentaremos de manera breve cada una de las principales técnicas cualitativas. El objetivo fundamental es llegar a conocer la variedad de técnicas existentes, y así poder seleccionar la más apropiada a las necesidades y al diseño de cada proyecto de investigación que tengamos que diseñar. Para profundizar en cada una de las técnicas se proporciona una bibliografía específica en cada caso. La utilización de un método particular requiere una formación específica en una corriente o escuela teórica y en la 147

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utilización de la metodología correspondiente, todo lo cual generalmente debe adoptarse como totalidad. Para trabajar con mayor libertad, con menos exigencias metodológicas, abocándose a temas nuevos, los investigadores –y especialmente los tesistas– que trabajan con métodos cualitativos suelen usar las herramientas más como técnicas que como métodos. A pesar de esto, es necesario y muy útil conocer las principales corrientes que se han presentado en el apartado anterior, ya que constituyen las bases epistemológicas y metodológicas de las técnicas cualitativas que se presentarán a continuación.

5.5.1. La entrevista Caracterización Los científicos sociales acuden a relatos verbales de informantes específicos para adquirir conocimientos sobre la vida social. La entrevista es similar a una conversación cotidiana. El entrevistador escucha y el entrevistado habla. El entrevistador motiva con sus preguntas al entrevistado para que exprese libremente sus opiniones, actitudes, ideas. El entrevistador es el encargado de organizar y mantener la conversación, no debe abrir juicios ni contradecir al sujeto entrevistado. Mientras que los observadores participantes realizan sus observaciones en ambientes “naturales”, los entrevistadores lo hacen en situaciones específicamente preparadas. Mientras que el observador obtiene experiencia directa del mundo social, el entrevistador depende de los relatos de otros. La utilización de la entrevista resulta adecuada cuando: • Los intereses de la investigación son claros y bien definidos. Si no se puede lograr esto aún, lo mejor es realizar como paso previo a la entrevista un período de observación participante. • Los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo. Por ejemplo, acontecimientos pasados o interacciones que involucran a muchos participantes no accesibles. • El investigador tiene limitaciones de tiempo. La observación participante lleva mucho tiempo, en la entrevista se puede obtener información mediante un solo encuentro y se puede indagar específicamente lo que a uno le interesa. • La investigación depende de una amplia gama de escenarios o personas. Si requiere conocer casos y situaciones diferentes, se ahorra tiempo solo entrevistando a los sujetos. • El investigador quiere esclarecer una experiencia humana subjetiva. En ese caso la entrevista permite conocer directamente la perspectiva del sujeto. • Se busca combinar el uso de técnicas cualitativas y cuantitativas. En muchos casos la entrevista se usa en una indagación exploratoria, previa a la construcción y aplicación de un instrumento cuantitativo de medición, por ejemplo, una encuesta. Tipos de entrevista Las entrevistas cualitativas abarcan una variedad muy amplia de modalidades. Existen entrevistas estructuradas donde el investigador pregunta y el entrevistado responde ajustándose a la pregunta formulada. En este caso, las preguntas se formulan en términos idénticos para todos, para asegurar que 148

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los resultados sean comparables. Otras entrevistas son más abiertas o semiestructuradas, permiten conocer qué es importante para cada uno de los informantes, sus significados, perspectivas y definiciones, el modo en que ellos ven, clasifican y experimentan el mundo. Para lograr esto, es preferible no estructurar demasiado la interacción. Una de las entrevistas más libres o inestructuradas es la entrevista en profundidad. Son muy flexibles y dinámicas, no directivas, no estructuradas, no estandarizadas y muy abiertas. Consisten en reiterados encuentros entre el investigador y los informantes dirigidos a comprender la perspectiva de estos últimos respecto de sus vidas, experiencias o situaciones. Siguen el modelo de una conversación entre iguales, el propio investigador es el instrumento del estudio. Hay diversos tipos de entrevista en profundidad, una de ellas es la historia de vida, que presenta la visión personal del sujeto estudiado sobre su vida. Otras buscan conocer acerca de situaciones que no se pueden observar directamente, tales como las reacciones de la gente ante un desastre natural. Finalmente, otras tienen la finalidad de brindar una visión amplia de un cierto número de personas o familias. Ventajas de la entrevista • Ofrecen una gran riqueza informativa, el intercambio puede proveer información acerca de experiencias personales, datos subjetivos, la información está bien contextualizada y es personalizada. • Posibilitan mucha flexibilidad: se pueden indagar aspectos o temas que surgen en el intercambio y que no fueron previstos. • Resultan generalmente muy económicas a nivel de costos y de tiempo. • Permite acceder a información que no está disponible para la observación directa. • Es muy adecuada para tratar temas que requieren intimidad. Desventajas de la entrevista • Sólo se recogen discursos y pueden producirse falsificaciones, engaños, exageraciones, distorsiones, reacciones defensivas, etcétera. • Puede existir una gran discrepancia entre lo que la gente dice y lo que hace. • Puede darse que los entrevistadores comprendan de manera equívoca el lenguaje de los informantes. • Los entrevistadores deben plantearse supuestos incorrectos sobre los temas o cuestiones importantes que podrían ser observados. • El número de sujetos entrevistados no puede ser alto, ya que es bastante difícil procesar y aprovechar adecuadamente una cantidad muy importante de entrevistas. Preparación y realización de la entrevista El número de informantes que se van a elegir y contactar no es lo importante. Lo que importa es el potencial de cada uno de ellos para que el investigador desarrolle comprensiones teóricas sobre el objeto de estudio. Se busca diversificar el tipo de entrevistados hasta cubrir toda la variedad de perspectivas en las que estemos interesados. Como criterios útiles para tomar decisiones acerca de las muestras se plantean las siguientes preguntas: ¿Quiénes tienen la información relevante? ¿Quiénes son más accesibles física y socialmente? ¿Quiénes están más dispuestos a informar? ¿Quiénes son más capaces de comunicar la información con precisión? 149

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El entrevistador necesita establecer un rapport adecuado con los informantes. Sobre el contacto y la presentación es de gran importancia emplear las redes personales del investigador o de canales sociales más cercanos, que faciliten el contacto y la presentación entre el entrevistador y el entrevistado. El modo más fácil de conseguir informantes es la técnica de la “bola de nieve”, o sea que los primeros contactados vayan proponiendo por lo menos dos o tres nuevos entrevistados. Se puede comenzar por pedir contactos a amigos, parientes o instituciones cercanas. A partir de un conjunto inicial, esta técnica puede ir proveyendo el resto de los informantes necesarios. El guión o guía de pautas es el listado de ítems fundamentales que se van a indagar. Contiene los temas y subtemas que deben cubrirse, pero no proporciona formulaciones textuales de preguntas ni sugiere las opciones de respuestas. Se usa para asegurar el relevamiento de los temas clave. El trabajo en equipo asegura que los resultados de todos sean comparables. Es importante considerar la preparación del entrevistador. Debe tener experiencia previa en entrevistas, debe ser flexible, conocer bien los objetivos de la entrevista y, generalmente, del proyecto en el cual esta entrevista se inscribe. También debe evaluar críticamente la información que recibe, e indagar en busca de mayor claridad y exhaustividad en las respuestas. El entrevistador debe elegir entre su repertorio de roles aprendidos los que sirvan de auxiliares a su rol central de entrevistador frente a cada entrevistado singular, para mejorar la relación de comunicación con el mismo. En la situación de entrevista es importante que las personas tengan tiempo, buena voluntad y capacidad para relatar sus experiencias y expresar sentimientos. La mayor parte de las personas están dispuestas a hablar sobre sí mismas. Conviene informar para qué se investiga, y si se va a publicar. Lo más común y esperable es preservar el anonimato. Hay que establecer claramente los horarios y la duración del encuentro. En general, las entrevistas suelen durar dos horas. Se requiere un sitio con privacidad. Conviene saber escuchar, prestar atención y ser sensible a la forma en que las palabras y gestos del entrevistador afectan a los informantes. Durante la entrevista conviene no juzgar ni opinar. La expresión de algún acuerdo o comentario crea un mejor clima. El entrevistador no debe dar por sentado supuestos del sentido común y para eso pide que los informantes clarifiquen y corroboren lo que dijeron. Es importante tratar de diferenciar entre perspectivas subjetivas y distorsiones encubridoras deliberadas. Pueden emerger tensiones en el vínculo, el informante se puede cansar o el entrevistador se puede impacientar. Es recomendable plantear esas preocupaciones. Algunos inhibidores de los entrevistados pueden ser: falta de tiempo, amenaza a la propia identidad, inadecuado nivel de formalidad o informalidad de la presentación de ambos, antecedentes que puedan resultar traumáticos, olvido, confusión cronológica, entre otros. En relación con el registro de las entrevistas, lo más común suele ser grabar el audio en casete o digitalmente. Dado que el propósito de investigar fue explícito, no suele haber problema por la grabación. Este recurso permite captar la información mucho más en detalle que las notas, y permite al entrevistador realizar la entrevista en un marco de mayor comodidad y concentración. Sin embargo, las notas también pueden ser muy útiles, o directamente apelar a la memoria, en los casos en que los informantes se sienten incómodos o que no se debe grabar.

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DEL VAL CID, C. (2007), “Cap. 8. La entrevista abierta”; “Cap. 9. Tipos de Entrevista”, en GUTIÉRREZ BRITO, J., La investigación social del turismo. Perspectivas y aplicaciones, Thomson Editores, Madrid.

TAYLOR, S. Y BOGDAN, R. (1992), “Cap. 4. La entrevista en profundidad”, en Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación, Paidós Básica, Barcelona.

2. a. Elabore un resumen tipo tabla de cada uno de los seis tipos de entrevista señalados por Del Val Cid (Cap. 9), como los más utilizados en el campo de la investigación en turismo. b. En una de las columnas de la tabla construida detalle para qué tipo de investigaciones en turismo se utiliza cada uno de ellos.

5.5.2. Grupos de indagación focalizada Caracterización Esta técnica también se conoce con otros nombres –focus groups, grupo de discusión o grupo motivacional–. Tantas denominaciones, seguramente, involucran alguna diferencia de un caso al otro, pero el modelo general es el mismo. En todos los casos, el o los entrevistadores reúnen grupos de personas para que hablen sobre sus vidas y experiencias en el curso de discusiones abiertas, que fluyen más o menos libremente. Como en la entrevista en profundidad, el investigador aplica un enfoque no directivo. No obstante, en este tipo de entrevistas difícilmente se obtenga el mismo nivel de comunicación y comprensión del sujeto entrevistado que se adquiere con las entrevistas individuales. Son muy útiles cuando se quiere captar cuál es la representación colectiva que existe acerca de temas nuevos o conflictivos en diferentes ámbitos institucionales, grupales o sociales, que representen a determinada categoría de individuos –por ejemplo, mujeres casadas de nivel económico social medio alto. Implementación Como esta técnica suele usarse para explorar la opinión de conjuntos grandes de sujetos, se considera cada grupo convocado con valor de muestra en relación con la población total. Específicamente, se calcula cómo las variables que se ponen en juego en el fenómeno pueden llegar a combinarse en cada uno de los grupos. Supongamos el siguiente caso: estamos analizando la opinión y las actitudes de los clientes de hostales en el centro de Buenos Aires, y decidimos que la mayoría de los clientes son varones y mujeres, extranjeros y del interior, entre 20 y 50 años. Entonces, teniendo en cuenta que para investigaciones de mercado no suele ser conveniente hacer grupos que combinen ambos géneros, lo habitual sería hacer un mínimo de 8 grupos. Serían: 2 grupos de mujeres jóvenes (uno de extranjeras y otro del interior), 2 de mujeres adultas (uno de extranjeras y otro del interior), y otros 4 grupos para los varones con la misma estructura de segmentación.

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Una vez definida la cantidad y la segmentación de los grupos debe realizarse el reclutamiento de los miembros de cada grupo. Hay que seleccionar e invitar a los sujetos, coordinar una hora y un lugar de encuentro. La cantidad promedio de personas por grupo es de 7 a 10, así se puede escuchar adecuadamente a todos. Los participantes deben tener características homogéneas porque interesa conocer cómo opina cada segmento. Las reuniones suelen realizarse en salas especialmente preparadas, que suelen contar con una ventana disimulada por un espejo, tipo Cámara Gessell, o directamente cuentan con un equipo de videograbación. Generalmente, una parte del equipo de investigación suele seguir paso a paso la interacción que se da en el grupo, y a veces, incluso le sugiere preguntas al coordinador. Todos los participantes se sientan alrededor de una mesa, el coordinador ocupa un lugar central. Coordinación de la interacción grupal Para llevar adelante la discusión en esta técnica se requiere preparación y experiencia como investigador y como coordinador de grupos. Por un lado, debe ser un buen entrevistador, manejar bien el clima, la confianza, hacer las preguntas adecuadas, etc. Pero también necesita saber explorar las respuestas que tiene todo el grupo, no omitir opiniones, invitar a hablar a los silenciosos, dar lugar a las tendencias minoritarias. El coordinador experimentado puede reconocer y elaborar lo no explícito, los emergentes del grupo, que suelen encerrar aspectos clave del tema que se investiga –por ejemplo, conflictos que se evitan, deseos, hostilidad o miedos que se reprimen, etc.–. Una habilidad imprescindible en todo coordinador es poder manejar, por ejemplo, la estereotipia de los roles dentro de un grupo. Es muy común que haya liderazgos, positivos o negativos, que influencian demasiado o bloquean al resto del grupo. El objetivo es lograr una comunicación multidireccional, que todos los puntos de vista existentes, así como las controversias, sean expresados por todos los participantes.

GUTIÉRREZ BRITO, J. (2007), “Cap. 10. El Grupo de Discusión”, en La investigación social del turismo. Perspectivas y aplicaciones, Thomson Editores, Madrid.

5.5.3. La observación participante Caracterización La observación participante (OP) es la técnica de investigación cualitativa que involucra la interacción social entre el investigador y los hechos y sujetos investigados en el medio natural, a partir de lo cual se obtienen los datos de modo sistemático y no intrusivo. Se trata de captar la realidad social y cultural de una sociedad o grupo social determinado, mediante la observación directa de eventos relevantes, en el escenario y en la interacción que habitualmente desarrollan los sujetos. La OP es, pues, algo más que una técnica, puede considerarse el ejemplo por excelencia de una práctica de investigación cualitativa, es decir, que no existe sin la realización de una actividad de campo específica: la inclusión del investigador en el espacio de la comunidad observada.

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Esta técnica implica la interacción entre el investigador (el yo) y el grupo investigado (el otro). Hay que conjugar la perspectiva del actor o emic, con la perspectiva del observador o etic, para llegar a construir un conocimiento compartido de la realidad. Esta posibilidad de confrontar con el otro en la propia experiencia es lo que da objetividad al conocimiento que se genera en la OP.

Por otro lado, el investigador tiene a su alcance otros controles acerca de la validez de sus observaciones, puede contrastar lo que se dice o se escribe con lo que se hace; esto, a su vez, le permite redefinir y reencauzar la indagación durante la obtención de datos. La información producida a través de la OP resultará del intercambio entre estos dos discursos o racionalidades diferentes. El objetivo fundamental de esta técnica es la descripción de grupos sociales y escenas culturales, pero compartiendo la vivencia de las experiencias de las personas implicadas en un grupo o institución, con el fin de captar en la persona del propio investigador, cómo definen su propia realidad y los constructos que organizan su mundo. Hay una distinción importante que es necesario marcar entre la OP y la etnografía. Toda etnografía usa siempre la OP como metodología fundamental, pero hay muchas OP que se hacen en el marco de otro tipo de investigaciones, que tienen el método etnográfico como su guía. Muchos proyectos pueden usar la OP para hacer sólo una primera etapa exploratoria de su problema y luego usar entrevistas o hasta una encuesta. Utilidad La OP es utilizada en estudios exploratorios y descriptivos cuando se sabe poco sobre los fenómenos que hay que estudiar, o cuando hay grandes diferencias entre los puntos de vista de los miembros y de los ajenos. Un uso muy común de la OP es indagar lo que sale de la norma, o lo que está fuera de la norma dominante en la sociedad: lo que no se entiende, lo nuevo o naciente, los otros, lo clandestino, los grupos marginales, o lo que tiende a permanecer en la oscuridad de las instituciones. El ejemplo más típico de este tipo de uso es la famosa investigación que llevó a cabo Howard Becker en la década de 1950, participando de la reuniones de un grupo de jóvenes consumidores de marihuana, para dar cuenta de cómo se llegaba a ser un fumador, cómo se participaba de esta práctica en el marco de la cultura de un grupo marginal. Para que una realidad de este tipo pueda mostrarse, ante la mirada de un sujeto externo, se reduce al mínimo posible el grado de externalidad de este observador, por la vía de volverlo un nuevo participante. Limitaciones El problema que confronta toda investigación que utiliza la OP técnica es el hecho de que siempre se transforma en alguna medida la realidad que se estudia, se cambia al otro y a su comunidad, así como se cambia al propio observador participante. Por esa razón, el investigador siempre debe mantener un doble estatus: desde dentro y desde fuera de escena, desde la doble condición de miembro y de extraño. También se debe señalar que se produce en paralelo una segunda investigación: el investigador que observa resulta también observado. Los casos observados también son sujetos observadores. Aparte de los roles que el investigador va eligiendo, hay otros que le adjudican los participantes de la escena y el grupo social que estudia. Estas duali-

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dades requieren del investigador una capacidad de mantener altos y constantes niveles de atención, estado de alerta constante, nunca dar nada por sobreentendido. Siempre revisar cómo se han ido dando los procesos y los hechos que a cada paso va experimentando. En algunos casos, que presentaban muchas dificultades para conseguir el permiso para el acceso al campo, o porque se quería disminuir el efecto sobre los sujetos o la realidad observada, se ha optado por utilizar la observación clandestina. Hay muchos videos e incluso filmes que se hacen con esta modalidad de observación participante. Para la mayoría de los investigadores esto plantea problemas éticos insalvables. Otra dificultad o riesgo que suele existir en la OP, y que puede hacer perder validez a los datos, es que el observador, en el curso de su participación e inclusión en la realidad social que investiga, pierda la distancia óptima para observar, y termine por no ver determinadas situaciones por considerarlas “normales”. Otra limitación de la OP es que el observador, a veces, sólo será capaz de ver una parte del sistema, aquella donde éste lo ha situado: una vez que el investigador se ha ubicado en un rol, y los otros lo han aceptado en el mismo es difícil cambiar de posición, y se pueden perder de vista otros ámbitos de una institución o de una cultura que no son accesibles para el rol o lugar de participación conquistado. Instrumentos La información fundamental que proporciona la OP es producida por su instrumento más básico: las notas de campo. Todo lo ocurrido en el campo debe ser registrado por las notas. Estas se encargan de registrar todo lo observado que resulte significativo, pero no durante el momento de la participación en la actividad compartida, sino lejos de la mirada de los observados. El objetivo de las notas manifiesta también la ambición de dar cuenta de la totalidad del proceso cultural que tiene esta práctica investigativa: se deben incluir las descripciones de los lugares, los participantes, las acciones, los sentimientos y otras percepciones significativas del observador. Más allá de la centralidad de las notas de campo, la OP admite la posibilidad de ser incorporada a una pluralidad de otras técnicas de investigación, especialmente cualitativas. En muchos proyectos es un ejercicio muy común la alternancia y complementariedad entre OP y entrevista. Diseño del Trabajo de campo en la Observación Participante Los pasos o elementos que es imprescindible considerar en toda etapa de una investigación que utilice la OP son los siguientes: • Antes de hacer una observación directa en los escenarios de la vida cotidiana conviene: a) Prestar atención a los usos del espacio y a las actividades que hace la gente. b) Fijarse en la escenificación que protagonizan unos y otros para ayudarse en la representación de sus papeles. c) Elaborar un croquis del escenario y preguntarse cuáles son las actividades en las que podemos incluirnos como observadores. • Clarificar y tener muy en cuenta cuáles son los objetivos generales de la observación (para qué se va a observar). • Estimar la muestra necesaria, ya que difícilmente pueda ser determinada con exactitud de antemano. El objetivo no es generalizar las observaciones en el nivel poblacional, sino encontrar características, procesos o categorías compartidas entre los casos y escenarios observados. 154

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• Seleccionar el objeto, situación, caso que se va a observar, y a su vez elegir muy bien el escenario a observar. Por ejemplo, la cocina de un restaurante, el pasillo de un tren, el free shop de un aeropuerto, la sala de un casino o el parque de un hotel. • Determinar las categorías o preguntas en que se va a fijar especialmente la observación. Se suele establecer una lista de control de lo que se pretende observar. • Determinar la forma en que se van a registrar los datos. Es muy necesario tener un registro sistemático de actividades, observaciones, introspecciones. También pueden ser muy útiles las grabaciones, fotografías, las listas de chequeo de datos, etcétera. • Determinar el análisis que se va a realizar a posteriori. Establecer el mecanismo de ordenamiento y categorización de los datos o notas y el procedimiento de análisis y de redacción del informe.

TAYLOR, S. Y BOGDAN, R. (1992) “Cap. 3. La Observación Participante”, en Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación, Paidós Básica, Barcelona. VIEDMA ROJAS, A. (2007), “Cap. 7. Observar el Turismo: Observación participante y no participante”, en GUTIÉRREZ BRITO, J., La Investigación Social del Turismo. Perspectivas y Aplicaciones, Thomson Editores, Madrid.

3. A partir de la lectura del texto de Viedma Rojas, responda las siguientes preguntas: a. ¿Qué ejemplo propone el autor para ilustrar la utilización de la técnica de la OP en la investigación del turismo? b. ¿Cuáles son las dificultades más importantes que existen para llevar adelante la OP en turismo? c. ¿Cuáles son las recomendaciones que plantea el autor para poder superar estos problemas?

5.5.4. Investigación cualitativa con registros, documentos e imágenes Caracterización Existe un número prácticamente ilimitado de documentos, registros y materiales oficiales y públicos, videos y filmes, disponibles como fuentes de datos. Los investigadores han analizado los registros y las estadísticas oficiales desde los inicios de las ciencias sociales. El investigador cualitativo analiza los documentos para adquirir todo tipo de conocimientos relacionados con ellos. Estos materiales permiten comprender las perspectivas, los supuestos, las preocupaciones y actividades de los actores involucrados. Como ejemplos, podemos mencionar los documentos que corresponden a estadísticas oficiales, datos y registros producidos por la operativa de las organizaciones públicas y privadas, informes gubernamentales, transcripciones judiciales, registros de los orga-

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nismos, etc. Los medios de comunicación social (periódicos, revistas, televisión, cine, radio) constituyen otra importante fuente de datos cualitativos. La documentación en las técnicas cualitativas es entendida como estrategia metodológica de obtención de información y comprende los siguientes tipos de fuentes: • Documentos escritos: documentos oficiales de las administraciones públicas, prensa escrita, registros privados. • Documentos personales: diarios personales, fotografías, cartas, correos electrónicos. • Documentos audiovisuales: fotografías, pinturas, esculturas, arquitectura, discos, cintas magnetofónicas, videos, filmes. Ventajas y limitaciones Entre las ventajas de usar materiales documentales se pueden mencionar: • El bajo costo. • La disponibilidad de una gran cantidad y variedad de materiales e información. • El material documental suele producirse en contextos naturales de interacción social. • El material documental da dimensión histórica y contextual al análisis de lo social. Entre los inconvenientes de usar materiales documentales se pueden mencionar: • La naturaleza secundaria del material documental, es decir, el hecho de que es un material producido con propósitos diferentes a los del investigador social. • El acopio, el registro, la conservación del material que existe puede estar sesgado, tener muchos faltantes, o responder a una selectividad muy específica. • Que requiera marcos de interpretación muy complejos, múltiples y cambiantes. • Que se presenten dificultades para mostrar la autenticidad o credibilidad del documento –puede haber falsificaciones, errores o distorsiones en los registros de la información. • Que se presenten dificultades para acceder o disponer adecuadamente de la documentación. • Que sea muy difícil relevar la cantidad de información existente para, por ejemplo, obtener una muestra representativa de la misma. • Que nos veamos en dificultades para validar nuestra interpretación del significado del documento, porque, por ejemplo, tenemos demasiada distancia con el contexto y las condiciones originales de producción de los documentos. A continuación, se detallarán algunas especificidades que hacen a tres tipos diferentes de documentos: Registros y documentos escritos La mayor parte de los registros oficiales y los documentos públicos están al alcance de los investigadores. Las bibliotecas públicas, los archivos de los organismos y las organizaciones abren muchas fuentes de información y comprensión. Para enunciar adecuadamente los tipos de problemas que deben ser los puntos de orientación de sus estudios, el investigador social debe hacer uso de la información histórica o de las vidas de los sujetos y grupos que estudia. Para este objetivo, le resultarán imprescindibles los datos de los organismos y las organizaciones, públicas y privadas. Mucha de esta información está 156

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directamente accesible a través de Internet, de las páginas web de los organismos oficiales, que en muchos casos están habilitadas para el acceso público y pueden ser accedidas solicitando permiso para investigarlas. Documentos personales La expresión ‘documentos personales’ se refiere a la información de los individuos que nos permite conocer sobre su vida o sobre un acontecimiento o tema específico. El diario es probablemente el tipo más revelador y privado de documento personal. Se trata de una excelente fuente de datos a causa de su intimidad y de la reflexión sobre las propias experiencias inmediatas. Los álbumes de fotos o de recortes, las cartas privadas también son buenas fuentes de información sobre acontecimientos o experiencias específicos de la vida de la gente. Los relatos solicitados han sido ampliamente utilizados en los estudios cualitativos. Aunque hay millones de documentos personales, el investigador siempre tendrá que buscarlos imaginativa y activamente. Otros ejemplos de documentos personales son: biografías, diarios de viaje, observaciones, agendas, memorándum, actas, minutas, listas telefónicas, correos electrónicos, etcétera. Documentos audiovisuales Las tecnologías audiovisuales muestran las formas y relaciones de comunicación entre los miembros de una sociedad, a la vez que constituyen los propios vehículos de dichas comunicaciones. Transmiten representaciones y captan los signos sociales y culturales de forma muy precisa. Son tecnologías que abren un espectro de posibilidades de observación de realidades propias y diferentes. El análisis de las producciones simbólicas visuales de los individuos y las sociedades nos permiten acceder al estudio de situaciones, relatos y discursos que finalmente sitúan los campos de representación colectiva social o imaginarios sociales. En tales producciones hay formas o modos expresivos (acciones comunicativas) que transmiten los grupos sociales, que son reproducidas o transformadas por las tecnologías comunicativas. Las formas de la imagen son múltiples y varían según las épocas, de acuerdo con las condiciones técnicas de cada período: desde la acuarela y la pintura al óleo, la fotografía, el filme, el video, hasta las imágenes que reproduce o transforma la computadora. Estas distintas formas de presentación de imágenes reflejan los significados, pero también el estilo, el gusto, la moda, la estética de cada tiempo y de cada subuniverso social. En este sentido representan una doble fuente de información: sobre el objeto representado y sobre el creador de la imagen. Prevalece la dimensión cualitativa de la investigación social, ya que se ponen de manifiesto los recursos materiales y representacionales que utilizan los actores sociales en la construcción de su realidad. La fotografía, el cine, el video, son métodos, a la manera que propone la etnometodología, que permiten a los sujetos desarrollar y justificar ciertas maneras de representación dentro del orden social. El estudio documental de las imágenes, entonces, trata de analizar las producciones simbólicas de los sujetos y las sociedades, que se materializan en un tipo especial de objetos: las imágenes, las cuales traducen significaciones concretas de un tiempo determinado. No son objetos materiales, como las herramientas o los utensilios, sino que son objetos simbólicos y comunicativos. Las imágenes y los sonidos nos remiten a los entornos de las producciones sociales cotidianas. Suelen mostrar sujetos, objetos o acciones que representan procesos de la 157

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realidad cotidiana. Ponen en juego el acto de ver, de presenciar, de producir un relato, de representar, aprovechando los recursos técnicos de medios de representación y de conocimiento, tales como las fotos, las películas y los videos.

CALLEJO GALLEGO, J. (2007), “Cap. 11. Análisis de Documentos”; “Cap. 12. Análisis de las imágenes” en GUTIÉRREZ BRITO, J., La investigación social del turismo. Perspectivas y aplicaciones, Thomson Editores, Madrid.

4. a. Seleccione una publicidad gráfica (elegida por usted o proporcionada por el docente), relacionada con algún destino turístico u hotel que incluya no solo imágenes sino también texto. b. Realice un análisis de las imágenes siguiendo el modelo planteado por Callejo Gallego. Incluya los siguientes niveles de análisis: textual, figurativo, relación entre textual y figurativo y del conjunto en general.

5.6. Diferentes tipos de Análisis de datos cualitativos Hay tres grandes tipos o enfoques de análisis de datos cualitativos: • Análisis de contenido • Análisis de discurso • Análisis específicos de datos cualitativos A continuación se definirán esquemáticamente cada una de estas modalidades.

Análisis de contenido Son los procedimientos interpretativos de la información obtenida a través de las distintas técnicas o instrumentos cualitativos. Pueden estar basados en técnicas de procesamiento y medición cuantitativas (basadas en el recuento de unidades), pero la mayoría de las veces son análisis cualitativos de los significados, que usan lógicas basadas en la combinación de categorías. Es una de las técnicas de uso más frecuente en la investigación cualitativa de muchas de las ciencias sociales, y va adquiriendo una relevancia cada vez mayor a medida que se informatizan los procedimientos para el tratamiento de los datos. Su propia denominación de análisis de contenido lleva a suponer erróneamente que se debe buscar el “contenido oculto” del texto.

El análisis de contenido se basa en detectar las categorías, dimensiones y significados que están presentes en los datos, y que son utilizadas por los participantes de los procesos de comunicación o escritura, que dieron lugar a los documentos analizados. 158

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Partiendo de un texto escrito, lo habitual es que, tras una lectura detallada del mismo, se busque detectar las ideas o conceptos que están en el texto, tras un proceso de abstracción y de elaboración. A veces, dicho proceso es de baja inferencia; el investigador se limita a afirmar que existe un predominio de tal o cual expresión, o que los temas ‘preferidos’ por los entrevistados son los deportivos, o que en tales publicidades de un producto dado predominan las imágenes y los tonos agresivos. Si se desea cuantificar, de forma objetiva y sistemática, se debe realizar una lectura y una codificación inicial del material para luego crear un sistema de categorías, que inequívocamente permita seleccionar y clasificar las diversas partes del texto. Se necesitan categorías que sean excluyentes entre sí, y además, pertinentes al análisis, es decir, que se refieran al objeto de estudio. Como sistema de clasificación y codificación debe cumplir con los requisitos de sistematización, es decir, se debe construir una serie de categorías idóneas para que el texto o mensaje analizado ‘encaje’ en ellas; y cuya relevancia social sea acorde con los significados y el lenguaje que usan los actores involucrados en el problema de investigación. La finalidad primordial es determinar qué connotan los textos analizados, por ejemplo, las intenciones, deseos y actitudes que se manifiestan en el documento, tomando como base única y exclusivamente el contenido manifiesto del mismo, es decir, si bien sirve para realizar inferencias, éstas sólo se derivan, mediante una serie de reglas, del texto del propio documento.

Análisis de discurso Constituye un campo en el que convergen una gran diversidad de perspectivas teóricas y disciplinarias que indagan la forma de lo dicho, sus géneros y sus procedimientos, por ejemplo: la argumentación, la narración, la enunciación, etc. Sus fronteras son inciertas, a tal punto que prácticamente cualquier estudio textual puede pretender ser incluido en él. Este campo tiene habitualmente una fuerte impronta lingüística y, aunque es extremadamente difícil de caracterizar de manera global, puede decirse que uno de los rasgos salientes es su marcado interés por los mecanismos de ‘producción de sentido’. Lo que se indaga no es tanto el ‘qué’ se dice, como en el caso del Análisis de Contenido, sino más bien el ‘cómo’ se lo dice. Recurre a múltiples herramientas que pueden provenir de horizontes tan variados como la crítica literaria, la pragmática o la sociolingüística. El análisis de discurso busca develar en los hechos de lenguaje sus anclajes espaciales, temporales y sociales. La fuerza de este enfoque radica sin duda en sus complejas elaboraciones conceptuales y en la fineza de sus interpretaciones. Las críticas que se le hacen señalan que se apoya en dispositivos fuertemente ligados al punto de vista del investigador –su visión del lenguaje, sus presupuestos teóricos, sus criterios vagos de demostración empírica–, lo cual da lugar a resultados demasiado dependientes del sistema teórico y metodológico específico utilizado en cada caso y, por lo tanto, difíciles de poner en relación con resultados de otras investigaciones.

Análisis específicos de datos cualitativos Son los enfoques que emergen hacia la década de 1960 en Estados Unidos, en el marco de la reacción al paradigma positivista que era predominante en las disciplinas sociales. Las propuestas de Barney Glaser y Anselm Straus 159

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(Grounded Theory), Harold Garfinkel (Studies in Ethnomethodology) y Herbert Blumer (Symbolic Interactionism), Harvey Sacks (Conversation Analysis) tienen muchos puntos en común. Cada una de estas escuelas (ya presentadas en el apartado 5.3) desarrolla su propio método de análisis cualitativo de datos. Casi todas ellas intentan hacer emerger el sentido de lo dicho y lo escrito sin aplicar categorías exteriores o previas a la observación. Desarrollan perspectivas más acordes con el carácter complejo y sutil de la actividad y el pensamiento humanos. Interesados en la manera en la que los individuos crean y atribuyen significaciones, los investigadores ‘cualitativistas’ analizan a los actores en situaciones concretas a partir de sus propias modalidades de expresión. Para todas estas formas específicas de análisis cualitativo, el estudio del lenguaje se torna central, ya que sólo la lectura minuciosa de lo que dicen o escriben los actores permite al investigador reconstruir los diferentes ‘universos vivenciales’. Ocupan actualmente un lugar importante en el ámbito anglosajón, similar al que corresponde al análisis del discurso en el contexto europeo continental. La delimitación que se ha esbozado es muy básica, sobre todo en lo que hace al peso real de los diferentes enfoques. El análisis de discurso tiene actualmente un importante desarrollo, y una extrema diversidad de corrientes y especialidades. El análisis de contenido, el más utilizado en la investigación cualitativa, es considerado comúnmente, más como una técnica específica, que como un enfoque general, mientras que los diferentes modelos de análisis específicos de datos cualitativos se suelen considerar a sí mismos como perspectivas integrales para la investigación social. Sin embargo, entendemos que la clasificación presentada resulta útil, porque la delimitación de estos tres grandes tipos, efectivamente, corresponde a tres maneras bien definidas de responder a las preguntas metodológicas fundamentales. Lo referido a la distinción entre estos tipos de análisis cualitativos puede ser ampliado con los textos de Iñiguez Rueda (1995), Serrano (1995) y Díaz Martínez (1995).

5.6.1. Herramientas informáticas para el procesamiento y análisis de datos cualitativos En los últimos quince años, la incorporación de la computación al análisis de textos ha tenido un desarrollo muy importante. Contamos actualmente con un conjunto de programas computacionales de análisis cualitativo que nos ayudan a sintetizar, ordenar y organizar la información cualitativa recogida. Estos instrumentos utilizan entornos multimedia, lo cual permite el análisis computarizado de datos textuales, gráficos, sonoros y de video. Los programas informáticos para la ayuda del análisis cualitativo son herramientas que nos facilitan la tarea de codificar, clasificar e interrelacionar los datos cualitativos obtenidos en el proceso de investigación. Algunos de los programas más conocidos y utilizados son: • NUD*IST (ahora conocido como GSR y QSR Nvivo) es uno de los más utilizados como herramienta informática para la investigación cualitativa, diseñada para soportar una amplia variedad de investigaciones. A través de

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este programa se puede dividir la información textual recogida en la investigación, asignar categorías, establecer relaciones entre ellas, realizar búsquedas textuales específicas, construir matrices y tablas de frecuencias con la información relevante. Posibilita diseñar a priori un sistema de categorías desarrollado a partir de teorías existentes o establecidas con base en el objeto de la investigación, o bien hipótesis o constructos que se han ido incorporando durante la recogida de la información. • ATLAS.ti es un software para el análisis visual de datos cualitativos de textos, gráficos, audio y video. Ofrece una variedad de herramientas para llevar a cabo las tareas asociadas con una aproximación sistemática a los datos. Ayuda a descubrir los fenómenos complejos que se encuentran ocultos en los datos cualitativos. • Existen otros programas como el Aquad, el Ethnograph, el Maxqda o el Decision Explorer, cada uno de ellos con utilidades específicas.

IÑIGUEZ RUEDA, L. (1995), "Métodos cualitativos en Psicología Social. Presentación", Revista de Psicología Social Aplicada, vol. 5, Nº 1 y 2. SERRANO, J. (1995), "Métodos cualitativos en Psicología Social. Discurso Narrativo y Construcción autobiográfica", Revista de Psicología Social Aplicada, vol. 5, Nº 1 y 2. DÍAZ MARTÍNEZ, F. (1995), "Métodos cualitativos en Psicología Social. La colectividad como fenómeno conversacional: Un análisis secuencial", Revista de Psicología Social Aplicada, vol. 5, Nº 1 y 2. HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. Y BAPTISTA LUCIO, P. (2006), “Cap. 14. Recolección y análisis de los datos cualitativos”, en Metodología de la investigación, McGraw Hill, México.

5.7. Reflexividad e indexicalidad Como comentamos para la etnometodología (véase 5.3.2), las nociones de indexicalidad y reflexividad son centrales, porque contemplan dos aspectos determinantes para el estudio de la acción social. Si la indexicalidad se ocupa del aspecto contingente del lenguaje, su relación con el contexto, la reflexividad es su aspecto constitutivo. La reflexividad de nuestras actividades implica que esas actividades y aquello sobre lo que tratan no tienen sentido (no pueden ser lo que son) sin el observador que las interpreta. La indexicalidad incluye tanto las ‘características indicativas’ de las cosas, como las de sus propios productores, en una ‘creación metódica’ constante. Ese todo, que incluye tanto a los actores participantes como a los objetos y circunstancias de una situación, es de naturaleza contingente, local, ejecutada paso a paso. Las características que nosotros percibimos de la realidad, como su estabilidad, su repetición, su regularidad, etc. son ‘realizaciones prácticas’ para la etnometodología.

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La indexicalidad no es un inconveniente o un obstáculo para el acceso a un conocimiento generalizable y objetivo de los hechos sociales, sino el medio privilegiado de alcanzar su naturaleza específica en tanto que hechos. Los hechos sociales se presentan como acontecimientos a través de presentaciones o construcciones indéxicas, las cuales son el medio por excelencia que nos permite participar de esos hechos sociales.

Para acceder al conocimiento de la realidad social se requiere conocer las descripciones de los miembros de una sociedad, obtenidos en lenguaje natural, en tanto acontecimientos enunciativos localizados, operativos y contextuales. En síntesis, los etnometodólogos, al igual que otros investigadores de las ciencias sociales, sostienen que la comprensión de los hechos y los conocimientos sociales son inseparables de los contextos, los actores, las acciones y los procesos sociales que les dieron origen. Para la investigación cualitativa, especialmente para la etnografía, la reflexividad implica un continuo escrutinio acerca de ‘qué conozco’ y ‘cómo lo conozco’. Ser reflexivo supone mantener una constante conversación interna acerca de sus experiencias en el campo, para luego cuestionarse acerca de cómo llegó a ellas. Supone incluir la experiencia personal como fuente de conocimiento científico. Hasta hace poco, la metodología de investigación científica invalidaba la experiencia subjetiva como forma de conocimiento válido.

El concepto de reflexividad está ganando cada vez más legitimidad como recurso para incluir la subjetividad del investigador como medio esencial de indagación de la vida social y la conducta humana. Cada vez son más los investigadores cualitativos –incluso más allá de la etnografía– que incorporan un análisis de la dimensión reflexiva implicada en su abordaje de los hechos y sujetos en estudio. De este modo, los receptores del trabajo, los lectores, introducen sus sesgos particulares en la modalidad de escucha. Esto permite en realidad incrementar el nivel de objetividad, ya que si los autores dan cuenta de la dimensión reflexiva, permiten que los lectores evalúen sus procesos de construcción de conocimiento científico, como “actores situados”, o sea como participantes del proceso de creación de significados.

Para Myerhoff y Ruby (1982), el recurso de analizar la reflexividad en el trabajo de campo puede modificar la distancia y la alienación que se construyen a través de las nociones tradicionales de objetividad. El proceso de investigación deviene más recíproco, como resultado de una estrategia para deconstruir la autoridad del investigador. Esto no evita que los autores finalmente controlen las representaciones que elaboran acerca de quienes ellos estudian. Un ejemplo de investigación que incorpora la dimensión reflexiva es la etnografía feminista que ha llevado adelante Rahel Wasserfall (1993). Muchas investigaciones feministas suelen tener el diseño de investigación-acción, o sea que no solo buscan conocer una realidad, sino que también pretenden modificar sus objetos de estudio. Pero puede existir una discrepancia entre los deseos de las investigadoras y los de sus informantes. La reflexividad permi-

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te analizar este tipo de problema y ofrecer un posicionamiento desde el cual llevar adelante un proyecto de este tipo. Frente a la pregunta: ¿Cómo podré representar la visión del mundo de un grupo con el cual tengo un fuerte conflicto, que me disgusta y respecto del cual me siento alienada?, Wasserfall plantea el recurso del análisis reflexivo como una clave para desanudar su encrucijada metodológica. Su etnografía estudia una cooperativa agrícola integrada por judíos marroquíes en Israel, siendo ella una judía de origen francés, ashkenazi y mujer. Sus opiniones acerca de la cuestión palestina, el logro de la paz y el futuro de la sociedad israelita difieren mucho de las de sus entrevistados. Sin embargo, cree en el valor de la pluralidad para la construcción de esa sociedad. Considera que en situaciones de fuerte confrontación entre ella y sus entrevistados, sin análisis de la reflexividad, su subjetividad puede terminar sesgando fuertemente el estudio. Ella misma reconoce, durante las entrevistas a los informantes, haber contribuido a seleccionar determinados aspectos de la ‘realidad’ con el fin de reforzar los estereotipos, los cuales la colocaban en una mayor tensión y confrontación frente a los entrevistados. Por lo tanto, plantea la necesidad de hacer una lectura desde la reflexividad para el caso de creencias discordantes, ya que resulta vital para ayudar al investigador a comprender su propia perspectiva y captar el ‘punto de vista’ de sus informantes. Sin embargo, advierte que no es posible en estos casos brindar una representación plena de la voz de los informantes. El etnógrafo debe asumir su responsabilidad por la intrusión que realiza en las vidas de sus entrevistados y por los efectos políticos en la opinión pública que tengan sus relatos.

COOLICAN, H. (2005) “Métodos Cualitativos. Problemas con el Positivismo. Reflexividad", en Métodos de Investigación y Estadística en Psicología, 3ª edición, Ediciones Manual Moderno, México, pp. 14 a 16.

5.8. Investigación cualitativa con Estudio de casos El estudio de caso es una metodología con una tradición muy importante en muchas disciplinas, desde la medicina o la psiquiatría, la administración de empresas o el marketing, hasta el derecho o la historia. Muchas veces se desconocen las posibilidades de realizar investigación científica desde esta metodología. Tiene reglas propias, con criterios específicos para la selección de los sujetos a investigar, formulación de generalizaciones, realización de las etapas del trabajo de campo, etc. Conviene tener muy en cuenta esta alternativa metodológica si se va a trabajar desde un abordaje y una lógica cualitativa en el campo de la investigación social. Una de las formas más generalizadas de realizar investigación cualitativa es trabajar con uno o varios casos. En muchas de ellas se suele trabajar con un caso o con un número acotado de casos, por ejemplo, 3, 5, 10 casos (si se trabaja con números mayores no resultará tan factible hacer un análisis detallado de cada caso). Etimológicamente, caso procede del latín casus, es decir, acontecimiento, suceso. Implica el examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos de 163

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un mismo fenómeno. La investigación de casos puede abordar a una sola persona, una comunidad, una familia, una empresa, evento u organización. Lo importante es que se pueda abordar uno o más casos en su mayor complejidad. Se analiza la unidad, pero también la historia, la evolución, la relación con otros casos y con el contexto. Responde a una metodología naturalista, como las que hemos visto en esta unidad. El caso es descripto y analizado como un sistema integrado, tiende a desarrollarse con instrumentos cualitativos, y a requerir un cierto período de tiempo de participar en alguna forma de las actividades o de la vida del objeto, para permitir comprender su realidad. Se trata de un sistema integrado. El método de estudio de caso encuentra su eficacia en el estudio de la especificidad de un caso particular, tiene un interés intrínseco en el mismo (Stake, 1998). Selección del caso o casos Un aspecto central del análisis de casos es cómo se va a definir la selección del caso o de los casos a investigar. Se puede realizar por criterios de relevancia, por ejemplo, cuán relevante es cada caso para la teoría o hipótesis que se quiere probar. Por ejemplo, si es un caso único, muy raro, excepcional, puede ser que aporte mucho para conocer otras facetas del fenómeno que estamos estudiando. En general, no hay que pensar la selección de casos desde los casos más típicos o paradigmáticos, porque la estrategia de generalización no es la misma que en los estudios cuantitativos. A veces resulta mucho más ‘rentable’ elegir un caso raro, o poco común, o con características singulares en su comportamiento, pues es muy probable que éste pueda iluminar aspectos no reconocidos hasta ahora en el conocimiento general que se tenía de ese tipo de casos. Si este nuevo caso, “poco común”, aporta nuevos conocimientos acerca del tipo general en el cual está comprendido, tendrá un alto poder de generalización, aunque no se trate de un caso típico, sino de uno excepcional. Posibilidades de generalizar los conocimientos En principio se afirma que el estudio de casos es una base pobre para poder generalizar. Sólo se estudia un caso, o unos pocos, pero se estudian en profundidad. Por eso se formularán determinadas generalizaciones para el caso en estudio. Si dicha generalización apunta solo al caso se llama generalización menor, pero también ésta puede operar como modificadora de una generalización mayor. El cometido real de este tipo de estudios es la particularización, no la generalización. Se toma un caso en particular, y se llega a conocerlo bien, y no principalmente para ver en qué se diferencia de los otros, sino para ver qué es, qué hace. Se destaca la unicidad, aunque esto implica conocer los casos del cual éste se diferencia, pero la finalidad primera es la comprensión de éste último. Énfasis en la interpretación La característica más distintiva de la indagación cualitativa con casos es el énfasis en la interpretación. Dicha interpretación se asienta en el intérprete que observa en campo el caso, sus avatares, sus procesos, para describir lo que observa, examinar los significados y conocimientos que se van produciendo y reorientar la observación para precisar o ajustar esos significados. Durante la indagación, el investigador suele modificar e incluso sustituir las preguntas o supuestos iniciales. Este tipo de metodología produce conocimien164

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tos nuevos a partir del propio acto. El interpretador utiliza formas de comprender que pueden ser el resultado de una mezcla de experiencia personal, estudio y conocimientos de otros investigadores. Esta mezcla que se produce a nivel sujeto investigador permite realizar insights progresivamente más complejos, que le darán el conocimiento de la dinámica y la estructura esencial del caso. Otra característica del estudio de casos es que tratamos de ver la realidad como la ven los actores involucrados en ella. Realizamos un estudio de los significados en el marco de relaciones intersubjetivas, con lo cual la adquisición de conocimientos depende de cómo se puede comprender el caso en su contexto real y en el marco de una relación directa con el mismo, dejando de ser una cosa abstraída de su contexto histórico, incluyendo la condición social, institucional, intersubjetiva del objeto a investigar. La experiencia en la investigación cualitativa de casos se caracteriza por el hecho de comprender las complejas relaciones entre todo lo que existe. La comprensión como método característico de las humanidades es una forma de empatía o de una recreación, en la mente del pensador, del clima mental, los pensamientos, los sentimientos y las motivaciones de los objetos de su estudio. Guarda un sentido de intencionalidad a través del acto comprensivo. La interpretación como método requiere que: • El investigador desarrolle trabajo de campo. • Las variables de la investigación se definan por criterios de experiencia de los actores o de la situación más que de operatividad. • El objetivo no es buscar las relaciones causa-efecto, sino la comprensión que surge de la observación donde el investigador está inmerso con su propia historia y formación teórica. • Cada caso investigado sea comprendido como una totalidad singular.

HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. Y BAPTISTA LUCIO, P. (2006), “Cap. 13. Muestreo Cualitativo”, en Metodología de la investigación, Mc Graw Hill, México. STAKE, R. (1998), “Cap. 1. El caso único”, en Investigación con Estudio de Casos, Morata, Madrid

5. Responda de manera escrita la Guía 4 (Gosende, 2008) presentada en el Anexo 5.1. Guía 4 para la Formulación de proyectos de investigación: Objetivos, tipo de proyecto, muestra e instrumentos. En esta cuarta guía se dan siete pasos prácticos que pueden seguirse para definir objetivos, nivel de diseño, muestra e instrumentos para seguir avanzando en el proceso de diseño de un proyecto de investigación.

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Anexo 5 Guía 4 para la Formulación de proyectos de investigación: Objetivos, tipo de proyecto, muestra e instrumentos

1ª CONSIGNA Revise las unidades de la carpeta referidas a Problema de Investigación, Marco teórico (Unidad 4) e Instrumentos (unidades 5 y 6) para repasar todos los conocimientos relacionados con objetivos, tipo de proyecto, muestra e instrumentos, sus diferentes tipos, su proceso de definición y construcción. Consulte también los textos de la bibliografía obligatoria.

2ª CONSIGNA Antes de comenzar con las respuestas a las consignas que siguen, revise los puntos de llegada que ha alcanzado en la Guía 2 y en la Guía 3. 1. De la Guía 2 deberá revisar cuidadosamente la última reformulación del problema y de las hipótesis tentativas propuestas como consignas 9ª y 11ª. 2. De la Guía 3 revise los desarrollos conceptuales iniciales del marco teórico que ha planteado en la consigna 6ª, para ver si describen bien los términos o componentes involucrados en el/los problema/s y la/s hipótesis que recién ha chequeado en la Guía 2, y que hasta ahora tiene como última formulación del problema de investigación de su proyecto. Dado que el marco teórico funciona como contexto y fundamentación del problema y las hipótesis, todas estas partes centrales de su proyecto deberían guardar entre sí relaciones de coherencia, tanto a nivel teórico como a nivel del abordaje empírico que se plantea realizar acerca del objeto de investigación. 3. Si las definiciones de su problema de investigación de la Guía 2 y la Guía 3 no coinciden, trate de redefinir su problema de investigación de acuerdo con cómo considera que debe ser presentado en este momento de avance del diseño de su proyecto de investigación. 4. Una vez que haya cumplido con lo señalado previamente, proceda a escribir la formulación que considera más actualizada de su problema de investigación. Es muy probable que su problema aún no presente una formulación claramente definida, esto no es un inconveniente. Los problemas de investigación tienen siempre cierto nivel de provisionalidad durante la formulación de un proyecto. Es normal y esperable que así sea, siempre se van redefiniendo, incluso hasta muy avanzada la realización de los proyectos de investigación, y especialmente cuando se trata de investigaciones para tesis. Por el contrario, si en el campo de las ciencias sociales, y en particular para trabajos exploratorios, nos encontramos que los problemas están muy claramente definidos desde el principio del diseño de un proyecto, esto sería una señal para tener cierta duda o desconfianza de que el problema esté bien definido.

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3ª CONSIGNA Revise la Unidad 4 referida a Problema, para repasar todos los conocimientos relacionados con objetivos. Consulte también la bibliografía correspondiente. Formule ahora los Objetivos de su investigación teniendo en cuenta las siguientes características: 1) Los objetivos deciden sobre la amplitud de las respuestas que intenta dar a los problemas de la investigación. Por lo tanto, la formulación de los mismos depende de qué le está solicitando como respuesta para alcanzar el problema principal y los problemas conexos (si los hay), que deben responderse primero para llegar a responder luego el principal. 2) Los objetivos deben ser claros y precisos, es decir, estar dirigidos a elementos básicos involucrados en los problemas. Tenga en cuenta que los objetivos se deben cumplir independientemente de la corroboración o no de las hipótesis. 3) Para que los objetivos adquieran un carácter operativo, hay que traducirlos en logros específicos, es decir, hay que indicar el producto esperado dentro de un plano y espacio determinado, de este modo permiten la evaluación del proceso de investigación. 4) Conviene establecer un objetivo por cada uno de los elementos centrales del problema y luego ordenarlos en una secuencia de medios a fines, es decir, clasificarlos en iniciales, intermediarios y finales. 5) El ordenamiento de los objetivos sirve de guía para el estudio, es decir, permite determinar distintas etapas en la investigación a realizar. 6) Los objetivos se expresan con verbos en infinitivo (por ejemplo: explorar, indagar, describir, identificar, determinar, clasificar, detectar, delimitar, tipificar, relacionar, correlacionar, explicar, etcétera). 7) No deben confundirse los objetivos con las actividades propias del trabajo que se lleva adelante en una investigación, por ejemplo, diseñar una encuesta o procesar los datos, un objetivo debe referirse a una etapa o proceso de conocimiento.

4ª CONSIGNA Revise la Unidad 3 para repasar todos los conocimientos relacionados con diseño y tipo de proyecto. Consulte también la bibliografía correspondiente. 1) Para la elección del Nivel de Diseño adecuado para su investigación es conveniente preguntarse: ¿cuál es la profundidad que desea o puede alcanzar en la respuesta de sus problemas? Algunas de las opciones pueden ser: • Busca un conocimiento inicial sobre un problema que es nuevo o que está poco investigado. • Desea una descripción, más o menos completa, de un determinado fenómeno. • Le interesa saber cuáles son los diferentes tipos o clases que existen en relación con ese fenómeno. 2) En función de la respuesta a la consigna anterior, explicite y fundamente el nivel de diseño de investigación que llevaría adelante. Tenga en cuenta el grado de desarrollo de los conocimientos previos (estado del arte), los 168

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

propósitos planteados y las condiciones técnicas e institucionales de la investigación. 3) También es necesario que determine el tipo de investigación que va a realizar: si se tratará de una investigación cualitativa, cuantitativa o cuali-cuantitativa. Debe analizar nuevamente qué tipo de respuesta deberá encontrar a su problema, si esta respuesta requiere, por ejemplo, realizar un trabajo de cuantificación de los datos, o si se trata de obtener información acerca de los significados y concepciones que manejan los sujetos, o si es necesario tener ambos tipos de información.

5ª CONSIGNA Revise las unidades 5 y 6 de la carpeta, para ver los conocimientos relacionados con muestra y estudio de caso/s. Consulte también la bibliografía correspondiente. 1) Para elegir si va a trabajar con Muestra o Estudio de Casos lo primero que debe analizar es la correspondencia con el tipo de investigación o de diseño que ha determinado en la consigna 4ª. 2) Tanto si elige muestra como estudio de casos, deberá determinar cuál el universo o población general que usted está utilizando. ¿Cómo piensa que su muestra o sus casos podrán representar o al menos relacionarse con esa totalidad? ¿Es posible generalizar los resultados a partir de esta muestra o casos que indagará? ¿Qué nivel de generalización logrará obtener? 3) ¿Qué tamaño tendrá entonces su muestra o cuántos y cuáles deberán ser sus casos? 4) ¿Qué criterios pondrá en juego para definir o extraer su muestra o sus casos? 5) La cantidad de Unidades de Análisis (UA) o casos (sujetos, empresas, organizaciones, regiones, destinos, etc.) que tomará, ¿cubren todas las posibilidades de casos que se necesitan analizar para dar cuenta de todo lo que indaga su problema de investigación? 6) ¿Será material y realmente viable para usted el acceso a estos casos o UA que ha elegido? 7) ¿Pueden hacerse objeciones o impedimentos de tipo ético o institucional, o de otro tipo, para que usted tenga acceso a estos casos o UA? 8) ¿Cuál es la relación personal que tiene con estos casos o UA que piensa investigar? ¿Piensa que podrá manejar adecuadamente lo relacionado con la reflexividad (el posicionamiento subjetivo, institucional, político que posee el investigador en relación con los sujetos, grupos, organizaciones, etc. que va a investigar?

6ª CONSIGNA Revise las unidades 5 y 6, para ver los conocimientos relacionados con instrumentos. Consulte también la bibliografía correspondiente. 1) Para determinar qué Instrumento/s necesitará, lo primero que debe analizar es la correspondencia con el tipo de investigación o de diseño que ha determinado en la consigna 4ª. 2) También debe revisar cuáles son las UA o casos, es decir, lo que ha determinado en la consigna 5ª. 169

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3) Luego debe preguntarse: ¿cuáles son las características específicas de los datos o la información que debe obtener? Si su proyecto tiene varias etapas o pasos, que requieren de indagaciones de diferente tipo, debe preguntarse qué tipo de dato se busca en cada etapa. 4) ¿Piensa utilizar algún instrumento cualitativo? ¿Cuál? Responda todas las preguntas que siguen para cada instrumento cualitativo que utilice: ¿Cuál es el objetivo específico que tiene la utilización de este instrumento? ¿Qué tipo específico de información le proporcionará? ¿En qué etapa? ¿Cuánto demorará esta parte del trabajo de campo? ¿A quién o a quiénes lo aplicará? ¿Cómo dará cuenta de la validez de la aplicación y de la información que provea el instrumento? ¿Cómo dará cuenta de la confiabilidad de la información que provea el instrumento? 5) ¿Piensa utilizar algún instrumento cuantitativo? ¿Cuál? Responda todas las preguntas que siguen para cada instrumento cuantitativo que utilice: ¿Cuál es el objetivo específico que tiene la utilización de este instrumento? ¿Qué tipo específico de información le proporcionará? ¿En qué etapa? ¿Cuánto demorará esta parte del trabajo de campo? ¿A quién o a quiénes lo aplicará? ¿Cómo dará cuenta de la validez de la aplicación y de la información que provea el instrumento? ¿Cómo dará cuenta de la confiabilidad de la información que provea el instrumento? 6) ¿Cuenta usted con los conocimientos, materiales, información, recursos suficientes para llegar a diseñar, aplicar estos instrumentos? 7) Explique brevemente cómo procesará y analizará los datos que estos instrumentos le provean. 8) ¿Cuenta usted con los conocimientos, materiales, información, recursos técnicos suficientes para llegar a procesar y analizar la información que provean estos instrumentos?

7ª CONSIGNA Incluya aquí la bibliografía de textos de Metodología consultados para desarrollar esta Guía.

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6 Metodologías cuantitativas

Objetivos • Definir y analizar qué se entiende por medición en las ciencias sociales. • Describir los instrumentos cuantitativos más utilizados: encuestas, escalas de medición de actitudes, pruebas o tests, dando cuenta de sus características fundamentales, utilidad y tipos, ventajas y desventajas, implementación, etcétera. • Presentar y caracterizar la matriz de datos como elemento fundamental del diseño y procesamiento de los datos cuantitativos, como así también los elementos fundamentales, los tipos y criterios de Muestreo. • Presentar y caracterizar la utilización de datos secundarios para la investigación del Turismo. • Aplicar los contenidos e instrumentos metodológicos aportados por esta unidad al análisis de proyectos de investigación y a instrumentos cuantitativos de investigaciones realizadas en el campo del Turismo y la Hotelería.

6.1. Introducción En esta unidad veremos conceptos y herramientas útiles para tomar decisiones en relación con instrumentos y muestreo para investigaciones cuantitativas en el campo de la investigación social y especialmente en turismo y hotelería. Abordaremos cuestiones metodológicas relacionadas con el diseño de proyectos de investigación cuantitativa como, por ejemplo, ¿qué instrumentos proporcionarán los datos cuantitativos necesarios para el proyecto?, ¿cuál es la lógica del funcionamiento y la aplicación de un instrumento cuantitativo?, ¿cómo deben formularse las consignas y preguntas en el instrumento?, ¿a cuáles y a cuántos sujetos debemos incluir en la muestra?, ¿cómo organizamos el trabajo en campo?, ¿cómo organizamos la edición, carga y procesamiento de los datos?, ¿cómo utilizamos los cálculos y medidas estadísticas para obtener los resultados?, ¿qué programas computarizados están disponibles?, etcétera.

6.2. Ciencias sociales y medición La influencia positivista en las ciencias sociales puso gran énfasis en lo mensurable; se desarrollaron instrumentos de medición específicos para cuantificar con exactitud el comportamiento de las variables de las actividades y hechos sociales. A través de métodos formales (matemáticos, estadísticos, 171

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modelizaciones, etc.) se intentó representar cuantitativamente la complejidad de los componentes y las relaciones que intervienen en los hechos sociales. Inicialmente, el modelo que orientó este desarrollo de la medición en la investigación social fue el de las ciencias naturales, que desde posiciones epistemológicas y metodológicas empiristas, fisicalistas y mecanicistas otorga valor objetivo y científico a las entidades que son externas, observables y mensurables. En la actualidad, también existen escuelas o paradigmas dentro de las ciencias sociales que avanzan con autonomía en relación con el modelo de la ciencia estándar (véase Unidad 1), ya que desarrollan la investigación cuantitativa desde concepciones, modelos y métodos propios de medición. Plantean que lo fáctico y la medición de los hechos sociales es muy relevante o imprescindible para las ciencias sociales, pero el abordaje de estos niveles debe desarrollarse en su propio ámbito, con autonomía de otras ciencias. La extrapolación de modelos y técnicas cuantitativas desde las ciencias naturales hacia las ciencias sociales reduce o desnaturaliza las propiedades intrínsecas de los hechos sociales que estas estudian. En la medida que la investigación social está fuertemente marcada por las dimensiones hermenéutica y reflexiva (Ibáñez, 1992), la evidencia empírica debe ser elaborada a partir de la propias teorías sociales, involucrando en el campo a los sujetos que investigan, los cuales avanzan aplicando concepciones y reglas metodológicas propias, construidas especialmente para la investigación social. En efecto, para la investigación social empírica, la cuantificación de los datos puede resultar no sólo importante sino imprescindible ya que: • Contribuye a afinar los conceptos –por ejemplo, si sabemos que una persona ha recibido educación formal, nos será muy útil saber qué nivel ha alcanzado, y dentro de ese nivel, si completó el mismo o llegó hasta algún grado determinado. • Permite construir clasificaciones en la medida que podemos distinguir a los distintos grupos de sujetos u objetos que hemos cuantificado. • Permite establecer relaciones precisas entre variables para hipotetizar acerca de los hechos, para establecer modelos o fórmulas que nos permitan hacer cálculos y prever los hechos futuros. • Permite la corroboración posterior de las hipótesis a partir de la contrastación empírica de los enunciados observacionales. Sin embargo, hay que aclarar que no toda cuantificación tiene el valor de medida. Para que se constituya en medida, una cuantificación debe tomar como base un contexto empírico, desde el cual luego traslade, con la mayor exactitud posible, los valores empíricos a los números racionales. Para lograr esta conversión de una propiedad de los hechos empíricos –como, por ejemplo, el nivel de utilidad marginal de un producto–, muchas veces es necesario usar ecuaciones complejas que permitan representar las propiedades y la situación matemáticamente. La cuantificación mide hechos, los cuales dependen en parte de la forma en que los conceptualizamos, es decir, que la medición siempre estará más cerca de la mente y de las ideas del investigador que lo que habitualmente suponemos. Boudon (1970) menciona las siguientes limitaciones de la cuantificación en sociología: 172

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• La proximidad existente entre el investigador y los fenómenos sociales es tal que, aunque tematice esta relación en su trabajo, siempre tendrá limitada su capacidad de tratar objetivamente los problemas. • La complejidad del fenómeno social en estudio lleva a los investigadores a establecer técnicas de medición e instrumentos muy sofisticados, y luego a operacionalizar y analizar los datos con ecuaciones o fórmulas aparentemente muy precisas, a pesar de lo cual sólo logran una comprensión parcial, simplificada o distorsionada de la realidad que trataban de describir y entender. • La presencia de valores e intereses en el investigador, aun cuando éste los explicite, también disminuye el nivel de objetividad. Ante este panorama, Boudon (1970) propone que ya sería bastante logro que se puedan obtener “conceptos cuantitativos” en la investigación sociológica; soñar con mediciones y “métodos cuantitativos” es un objetivo mucho más difícil de lograr. A pesar de estas limitaciones, y mientras la existencia de problemas y necesidades sociales y subjetivas sigan marcando la necesidad de producir nuevos conocimientos, los científicos sociales seguirán intentando medir la magnitud y el comportamiento de los factores que intervienen en los hechos sociales. Todo discurso científico intenta por lo menos categorizar los hechos para establecer conceptos que sirven de base para las explicaciones. Para muchas formas de conocimiento científico de lo social, la medición precisa de los hechos es un requisito imprescindible.

6.2.1. Escalas de medición La tarea de medir involucra siempre un proceso de comparación. Cuando trabajamos con variables del mundo físico, siempre comparamos el objeto a medir con nuestro patrón de medición (por ejemplo, una regla) para determinar cuántas unidades y/o fracciones están incluidas en el mismo. Cuando trabajamos con variables relativas a hechos sociales, el proceso no es tan sencillo; muchas veces necesitamos construir escalas nuevas, especiales para el objeto que estamos analizando. Si queremos evaluar el grado de influencia que tiene un líder sobre un grupo social, no vamos a encontrar ni escalas ni unidades ya listas para ser aplicadas a esta medición. Tendremos que adaptar alguna ya existente, que fuera elaborada para una investigación similar, o tendremos que construir nuestra propia escala. El grado de influencia que tiene un líder sobre un grupo determinado no es una variable simple, sino una resultante compleja de una multitud de procesos, acciones, representaciones, actitudes, identificaciones, imitaciones, etcétera. Medir variables y conceptos complejos implica realizar todo un proceso previo. Este proceso es en sí mismo una investigación: incluye una serie de operaciones preparatorias, encontrar indicadores diversos, probar una serie de reactivos, construir la escala propiamente dicha, testearla, aplicarla, procesar los datos obtenidos, hacer cálculos, para finalmente establecer las medidas necesaria para desarrollar nuestra investigación mayor. Existen diferentes tipos de escalas, dependiendo del tipo de variable que miden. Las variables están sujetas a diferentes niveles de medición, de acuerdo con cuáles son sus propiedades. En este texto (véase apartado 3.7 en la 173

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Unidad 3) ya hemos presentado los cuatro niveles de medición habituales, que se corresponden con cuatro tipos generales de escalas: nominales, ordinales, de intervalos iguales y de cocientes o razones. También es muy importante analizar la calidad que tiene cada escala que se ha construido. Para que una escala sea capaz de aportarnos información científica cuantitativa debe cumplir con los requisitos básicos de: • Validez: indica la capacidad de la escala para medir las cualidades para las cuales ha sido construida y no otras parecidas. Una escala no será válida si, por ejemplo, está midiendo al mismo tiempo distintas variables que están superpuestas. Aunque sea tautológico se suele decir que “una escala será válida cuando verdaderamente mide lo que afirma medir”. Existen diferentes tipos de validez: de contenido, de criterio, de construcción. La validez de constructo da cuenta de la capacidad de la escala de representar un constructo, es decir, la medición de una variable en el marco de una hipótesis, una teoría, una metodología específicas que le dan sentido. • Confiabilidad: se refiere a la consistencia y coherencia interior de una escala, su posibilidad de repetir la misma medición con idénticos resultados, su capacidad para discriminar en forma constante entre un valor y otro. Una escala será confiable cuando, aplicada a los mismos casos, produzca constantemente los mismos resultados, es decir, al aplicarla a ciertos objetos o sujetos una y otra vez, siempre deben aparecer los mismos valores en la escala.

ANDER-EGG, E. (1982), “Cap. 6. La medición en ciencias sociales”, en Técnicas de investigación social, Humanitas, Buenos Aires.

HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. Y BAPTISTA LUCIO, P. (2006), “Cap. 9. Recolección de datos cuantitativos”, en Metodología de la investigación, McGraw Hill, México.

1. a. Elabore un resumen tipo tabla de cada uno de los tres tipos de validez que puede tener un instrumento de investigación, según Hernández Sampieri et al. (2006). Detalle en cada caso cómo se define cada una de estas formas de validez. También incluya ejemplos para cada uno de los tres tipos. b. Confeccione un resumen tipo tabla donde explique cuáles son las diferentes formas que existen para calcular la confiabilidad de un instrumento de medición. Detalle en cada caso cómo se realiza el cálculo.

6.3. La encuesta Desde fines del siglo XIX la encuesta ha sido, probablemente, el instrumento de investigación social más típico y más conocido. Muchas personas confunden la realización de encuestas con la misma investigación social, cuando en

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realidad la encuesta es sólo uno de los instrumentos cuantitativos disponibles. La estrategia que pone en juego este instrumento plantea que la forma más directa y simple para conocer el pensamiento, las actitudes o el comportamiento de las personas, es preguntárselo a ellas directamente. Se trata, por tanto, de requerir información a un grupo significativo de individuos sobre los datos que se desea obtener, luego se acumula toda la información, se hacen cómputos, y se obtienen datos agregados, que van a reflejar las diferentes opiniones y tendencias, así como el peso relativo que tiene cada una de ellas en el conjunto encuestado. La metodología de la encuesta se sostiene en hacer a todos los individuos encuestados las mismas preguntas, en idénticas situaciones, para que las diferencias que se obtengan sólo respondan a las diferencias de opinión, actitud o preferencias que tengan dichos individuos entre sí. Con la encuesta se obtiene información sistemática, previamente clasificada, sobre las variables que intervienen en los hechos sociales que se investigan. Constantemente se realizan encuestas en nuestra sociedad, y la información que proporcionan suele circular inmediatamente en los medios masivos de comunicación. La opinión pública es continuamente sondeada a través de encuestas de opinión, de intención de voto, de apoyo a una nueva propuesta de una ley, de imagen (de actores, políticos, organismos, etc.). Otras encuestas indagan el comportamiento y las preferencias de los consumidores, los hábitos de consumo (por ejemplo, la Encuesta Permanente de Hogares del INDEC), las expectativas económicas, la imagen de los productos nuevos, la demanda de nuevos productos, las actitudes y prácticas ligadas a la alimentación y a la salud, etc. Muchos investigadores de distintas disciplinas –comunicación social, sociología, marketing, publicidad, psicología social, economía, salud pública, etc.– apelan constantemente a la utilización de este instrumento.

Diferentes tipos de encuestas Según el objetivo de la investigación

• Exploratorias • Descriptivas • Explicativas

Según su contenido

• Acerca de hechos • Acerca de opiniones • Acerca de actitudes o motivaciones

Según la modalidad de acceso

• • • •

Según la forma de administración

• Administrada por un encuestador • Autoadministrada

Según su temporalidad

• • • •

Cara a cara Telefónica Postal Vía e-mail, página web u otro medio de Internet

Sincrónicas o transversales Diacrónicas o longitudinales Retrospectivas y prospectivas Diseño de panel o cohorte

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Las características y empleos que se van enunciando muestran que las encuestas resultan más apropiadas para estudios de tipo descriptivo, clasificatorio y correlacional, no siendo tan adecuadas para los estudios de tipo explicativo. El análisis de datos de una encuesta se basa, generalmente, en la descripción de los valores que asumen las variables en la muestra a través de: tablas de frecuencia, tablas de contingencia y análisis de la correlación estadística que presentan las distribuciones de frecuencias de dos o más variables para determinar su grado de interrelación o asociación. Avanzar más allá para, por ejemplo, determinar el tipo y grado de influencia que ejerce una variable sobre la otra, no resulta tan fácil de realizar sólo con la utilización de un encuesta; generalmente, lo que más conviene es utilizar otras pruebas.

6.3.1. Utilidades y/o ventajas de la encuesta • Permite un acceso bastante directo a la fuente de información, se pregunta directamente a los sujetos acerca de sus opiniones, su actividades, sus expectativas o motivaciones. • Es un método relativamente económico, se puede obtener una gran cantidad de datos de muchos sujetos con bajo costo por encuesta. • Su aplicación resulta más rápida que la de otros instrumentos, se puede llegar a indagar una cantidad importante de sujetos al mismo tiempo. En la medida que el proceso está correctamente planificado, la información obtenida se procesa y se analiza luego con cierta rapidez. • Permite obtener información equivalente o similar de diferentes subgrupos poblacionales. • El cuestionario suele ser sencillo para su administración, no requiere de investigadores ya formados para ponerlo en práctica, algunas veces los encuestados lo responden solos. • Permite la operacionalización cuantitativa de gran candidad de variables e indicadores. • Ofrece alta capacidad para estandarizar y comparar los datos, lo cual permite informatizar la información y el análisis estadístico. • Si estamos investigando variables complejas, permite desagregar estas variables en distintos aspectos de las mismas o subvariables, las cuales pueden ser, a su vez, operacionalizadas por separado. • La codificación y el procesamiento posterior de la información es relativamente sencillo. • La información suele tener alto nivel de confiabilidad: se formulan las mismas preguntas, y muchas veces las opciones de respuestas ya está fijadas de antemano, esto reduce la variabilidad de los estímulos y provee datos más confiables.

6.3.2. Limitaciones y/o dificultades para el uso de la encuesta • Puede suceder que, en algunos casos, los encuestados no quieran, no puedan, o no sepan proporcionar la información deseada. Resulta clave la colaboración, la motivación y la responsabilidad de los encuestados al dar sus respuestas. La completud y la precisión y la calidad de las respuestas depende de ello. 176

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• La información que suministran los encuestados está directamente determinada por su autoimagen, su autoconcepto, su autoestima, o por la imagen que quieren fomentar frente a los encuestadores, o por el tipo de procesos cognitivos que pongan en juego en cada caso. Todos estos factores están mediando entre la persona y la información que nos brinda; el problema mayor no es la influencia de estos mediadores, sino que operan de manera diferente de un sujeto a otro. Para la evaluación de actitudes, por ejemplo, se parte de que hay una distancia considerable entre lo que los sujetos dicen a través de sus opiniones y creencias y lo que luego hacen. • Cuando la redacción de las preguntas o las opciones de respuesta no cubren totalmente las concepciones o respuestas que los encuestados tienen acerca del tema en indagación, se empobrece la validez de los datos obtenidos. • Frente a temas complejos, privados o delicados, la encuesta no permite conocer las opiniones o actitudes de los sujetos con suficiente nivel de profundidad y singularidad. • La elaboración de una encuesta suele ser una tarea compleja, con varias etapas, que requiere precisión, planificación y anticipación de los problemas. Es decir, suele ser necesario que los investigadores tengan experiencia previa o una formación específica para poder realizar seriamente una encuesta. • La encuesta no es sensible a las diferencias de respuesta individuales, las preguntas son fijas y las respuestas suelen ser cerradas. • La información que suele suministrar la encuesta es fija y puntual, proporciona una fotografía de los hechos o la situación que se investiga, no muestra la dinámica de los procesos sociales, ni su variación a lo largo del tiempo. • El procesamiento estadístico de información supone una estandarización de las respuestas, es decir, supone que podemos considerar a los respondientes como teniendo igual peso relativo. Sin embargo, no todas las opiniones tienen el mismo peso, los sujetos no suelen estar en posiciones de igualdad entre sí, hay asimetría entre los roles y las posiciones sociales que estos ocupan, de acuerdo con su género, su clase social, su edad, su nivel educativo, su grado de cercanía con el tema, etc. En muchas encuestas estas diferencias no son tenidas en cuenta.

6.3.3. Etapas del desarrollo de una encuesta Para realizar la medición de las variables que intervienen en el problema de investigación se debe proceder a la elección o construcción de los indicadores. Muchas veces no es posible medir las variables de manera directa. Si estamos evaluando la edad de los individuos, la medición resulta más o menos directa, pero si tenemos que determinar su NES (nivel económico social), la medición requiere el previo establecimiento de cuáles son los indicadores válidos y cuáles son los indicadores que en la práctica se podrán preguntar a los encuestados. Los indicadores ponen de manifiesto las distintas dimensiones de cada variable. A su vez, veremos que para cada indicador, será necesario definir las categorías en que se van a distribuir los datos. Es necesario llevar a cabo previamente todo este proceso, antes de poder pasar a la construcción de las preguntas y otros estímulos que serán presentados a los encuestados en el cuestionario. 177

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Diseño del cuestionario El cuestionario es el formulario que deben completar los encuestados. Consta de una serie de preguntas u otras consignas, las cuales se presentan en un orden prefijado, y generalmente promueven respuestas predefinidas de parte de los sujetos encuestados. Todo cuestionario que esté bien diseñado y pretesteado incluirá preguntas bien planteadas e instrucciones precisas. El proceso de construcción del cuestionario parte de las variables y los indicadores para definir una batería de preguntas tentativas para cada una de ellas. Luego se seleccionan las preguntas o ítems más adecuados en función de dos criterios a cumplir: 1) si las posibles respuestas aportan datos relevantes para los objetivos del proyecto, y 2) si el número de preguntas que se hace para cada dimensión y cada variable resulta suficiente y está balanceado (similar número de ítems por cada variable). Para la formulación de las preguntas o ítems debe utilizarse lenguaje y terminología que usan los entrevistados en su vida cotidiana. Deben elegirse muy bien las palabras, no se deben usar palabras que generen sesgos o bloqueos o que promuevan respuestas prejuiciosas en los encuestados. La redacción debe ser lo más clara y sencilla posible. Es conveniente evitar la ambigüedad en las preguntas y las opciones de respuesta, esto deteriora la claridad y el sentido de las respuestas. Existen diversos tipos de preguntas:

Tipos de preguntas

Según el tipo de respuesta que reciben

Cerradas: tienen dos o más opciones o categorías de respuesta predeterminadas. Abiertas: no poseen opciones de respuesta predefinidas. Se usan muy poco, porque exigen un procesamiento cualitativo posterior, que puede demorar y complicar el procesamiento de la encuesta.

Según el rol que tienen en el cuestionario

De batería: se trata del cuerpo principal de preguntas que abordan el tema fundamental en indagación, se presentan juntas, desde lo general a lo particular o desde lo sencillo a lo complejo. De control: evalúan la concordancia o consistencia con respuestas previas. Verifican la coherencia y veracidad de las respuestas que va dando cada encuestado. Aliviadoras: moderan la tensión que puede producir abordar temas conflictivos, personales o complejos.

Según su contenido

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• • • • • •

Actividades o prácticas Actitudes o intenciones Opiniones o concepciones Motivos o explicaciones de sus acciones y opiniones Deseos o expectativas Datos personales, NES, datos de contacto, etc. (para la identificación del encuestado)

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

En la mayoría de las encuestas se suele evitar las preguntas abiertas, ya que pueden generar una gran dispersión en las respuestas y, por lo tanto, complican mucho el procesamiento cuantitativo posterior. Para la formulación de preguntas cerradas y sus respectivas respuestas es conveniente: • Prever todas las alternativas de respuesta posibles. • No incluir palabras o connotaciones de significados morales (juicios de valor) o ideológicos, ya que pueden generar bloqueos o distorsiones. • No sugerir una determinada opción como respuesta. En general, hay una mayor tendencia a contestar ‘sí’ antes que contestar ‘no’; es conveniente tener esto en cuenta al formular las preguntas. • Separar las preguntas que puedan tener influencia entre sí, colocarlas en distintas partes de la batería. Para determinar el orden de presentación de los ítems conviene establecer una secuencia de temas o etapas en el desarrollo del cuestionario. El inicio del mismo debe ser motivador, deben realizarse preguntas interesantes, que no exijan demasiado trabajo, luego deben realizarse preguntas que introduzcan al encuestado en el tema, seguidas de las preguntas más complejas o más comprometedoras, para concluir con preguntas aliviadoras, que generen poca exigencia (datos de identificación). Conviene tener en cuenta ciertas reglas prácticas para la presentación de las preguntas: • Comenzar con preguntas generales para luego pasar a las más específicas. • Situar antes las preguntas que pueden ser influenciadas por otras preguntas. • Después de preguntas ‘comprometedoras’ incluir preguntas ‘aliviadoras’, que bajen la tensión en el encuestado. • Variar el formato de las preguntas, de los estímulos, del diseño gráfico, etc. para evitar la monotonía. • Preguntar los datos personales al final del cuestionario. Todas las preguntas y sus respectivas opciones de respuestas suelen ser puestas a prueba en un pretest. En el mismo se administra la versión inicial del cuestionario a un grupo reducido de sujetos, que podrían ser parte de la muestra a utilizar. Cuando esta opción no es posible, se suele hacer el pretest directamente con otros investigadores, colaboradores, expertos, etc. Los objetivos son: ver si las preguntas y las respuestas son realistas y coherentes; si su redacción tiene claridad y conduce al sentido buscado para los encuestados; si hay partes redundantes o faltantes en el cuestionario; si las respuestas múltiples se adecuan a la respuestas espontáneas de los encuestados.

SurveyMonkey “Intelligent survey software for primates of all species. SurveyMonkey has a single purpose: to enable anyone to create professional online surveys quickly and easily”. Esta es la frase introductoria al software que puede ser accedido en . SurveyMonkey es una herramienta en línea de fácil manejo que sirve para realizar encuestas. Permite elaborar la encuesta, aplicarla y analizar los resultados utilizando preguntas con respuestas abiertas y cerradas, con una o múltiples opciones de respuesta. Para ingresar al sitio y a la herramienta que ofrece hay dos formas de acceso: una sin costo y otra pagando una suscrip179

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ción mensual. En ambos casos hay que registrarse para ingresar. A partir de dicho ingreso se pueden ver los ejemplos y los tutoriales de las diferentes aplicaciones disponibles: diseñar la encuesta, enviarla a través del servidor, recibir las respuestas por el mismo medio, procesar y analizar los resultados y hasta la confección del informe final.

Administración del cuestionario Dependiendo del tamaño de la muestra y del problema en estudio se debe decidir si el cuestionario será autoadministrado, si lo administrará un equipo de encuestadores, o si lo hará el propio investigador. Cuando se utilizan encuestadores, es necesario formarlos y capacitarlos previamente, tanto en las habilidades necesarias para realizar el trabajo de campo, como en los objetivos de conocimiento y cuestiones metodológicas específicos que se busquen en cada investigación. Por ejemplo, se los puede instruir acerca de: objetivo de la encuesta, muestra y población a la que se indaga, características que deben reunir los sujetos que pueden ser incluidos en la muestra, consignas y procedimientos de contacto y presentación, forma de sustitución prevista para el caso de no acceder a las personas predefinidas, procedimientos de administración de la encuesta, vestimenta y materiales que debe llevar y/o mostrar, cómo formular las preguntas, clarificaciones que se pueden o no se deben hacer, forma en que debe llenar el formulario, problemas que se pueden presentar y como podrían ser superados, etc. Para la realización del trabajo de campo de la encuesta es muy importante definir claramente los períodos y los plazos de tiempo en los cuales se va a realizar.

Procesamiento y análisis estadístico de los datos Una vez administrado, el cuestionario pasa por la etapa de edición y codificación. En la edición se revisan los cuestionarios, si están bien completados, si faltan respuestas, etc. para determinar si son aptos para ser procesados. La codificación se refiere al proceso previo que se realiza antes de la carga de datos. A cada respuesta suele fijársele un código, que puede tener caracteres numéricos o alfabéticos, pero que siempre tiene que tener un formato capaz de ser leído por los programas de almacenamiento y procesamiento de datos. El tratamiento de los datos y su procesamiento estadístico se realizan actualmente mediante software preparado para ello (por ejemplo, el programa SPSS, que se presenta más en detalle en la Unidad 7). El análisis estadístico de los datos obtenidos suele ir desde lo más sencillo a lo más complejo. Primero se describen los datos obtenidos para todos los sujetos en cada variable por separado. La descripción de los datos se inicia con la distribución de frecuencias de dicha variable, se buscan luego las medidas de tendencia central (media, mediana, moda, etc.) y las medidas de variabilidad (varianza, desvío estándar, etcétera). Cuando se estudia la relación que hay entre los valores que asumen dos variables, se trabaja primero con cuadros de doble entrada o tablas de contingencia. La asociación entre variables puede también describirse con coeficientes de correlación para lo cual hay varios métodos de análisis disponibles. En la próxima unidad se ampliará en detalle el nivel de análisis estadístico descriptivo de los datos que proveen las encuestas u otros instrumentos cuantitativos.

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Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

Para la realización de inferencias –es decir, para generalizar hacia la población, los datos y resultados obtenidos en la muestra– el problema central es averiguar si los datos obtenidos en la muestra son debidos al azar o son realmente representativos de la población. Para solucionar este problema se aplican las pruebas de decisión estadística, también denominadas ‘de contraste de hipótesis’. La redacción del informe de resultados de la investigación llevada adelante en una encuesta suele incluir: • • • • • • • •

El proceso seguido desde el inicio de la investigación. Variables e indicadores evaluados. Determinación de la población. Tipo y diseño de la muestra. Diseño y testeo del cuestionario. Aplicación de la encuesta. Tratamiento estadístico. Resultados obtenidos (distribución de las variables en la muestra, relación entre ellas, inferencias que pueden hacerse desde la muestra a la población). • Conclusiones, es decir, qué implicaciones tienen los resultados obtenidos para el problema y los objetivos fundamentales del proyecto.

6.4. Otros instrumentos cuantitativos: las Escalas de medición de Actitudes y las Pruebas o Tests Existen varias escalas para la medición de actitudes y opiniones. Entre ellas se encuentran las siguientes: • • • •

Escala Thurstone Escalas tipo Likert Escala de Guttman El diferencial semántico de Osgood

Estos cuatro instrumentos tienen por objetivo medir la actitud hacia un objeto. Todos están subdivididos en ítems, pero cada uno de ellos presenta los ítems de distinta forma, buscan obtener precisión en la medición de las actitudes utilizando diferentes estrategias. Otro tipo de instrumento cuantitativo lo constituyen las pruebas o tests específicos. Se trata en general de instrumentos psicométricos y sociométricos especialmente diseñados para medir una o más variables de forma estandarizada, es decir, generando tablas de valores normales para establecer baremos poblacionales, contra los cuales se compara la medición individual que se haga de cada sujeto. Existen numerosas pruebas elaboradas por psicólogos, sociólogos, educadores, y otros investigadores sociales cuyo uso es muy frecuente en distintos tipos de investigaciones sociales. Como ejemplo, se pueden citar los test para evaluar tipo de personalidad, estilos de afrontamiento, autoconcepto, valores, estilos de comportamiento, etcétera.

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AGUDO ARROYO, Y. (2007), “Cap. 4. Las encuestas de opinión; Cap. 5. El cuestionario”, en GUTIÉRREZ BRITO, J., La investigación social del turismo. Perspectivas y aplicaciones, Thomson Editores, Madrid. HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. Y BAPTISTA LUCIO, P. (2006) “Cap. 9. Recolección de datos cuantitativos”, en Metodología de la investigación, McGraw Hill, México. ANDER-EGG, E. (1982), “Cap. 14. Las escalas de medición de actitudes y opiniones”, en Técnicas de investigación social, Humanitas, Buenos Aires,

2. A partir de los capítulos 9 de Hernández Sampieri et al. y 14 de Ander Egg, a. Elabore un resumen tipo tabla de cada uno de los cuatro tipos de escalas que se utilizan para evaluar actitudes: Lickert, Guttman, Thurstone y Diferencial semántico. b. Detalle en cada caso cómo se construye la escala y dé ejemplos de cuáles son los ítems típicos de las mismas.

3. Ejercicio de análisis de instrumentos cuantitativos de investigación A fin de explorar los distintos tipos de instrumentos cuantitativos que pueden ser utilizados en proyectos de investigación en turismo y hotelería, aplique los conocimientos adquiridos en esta unidad de la carpeta para resolver las siguientes consignas. a. Observe y lea cuidadosamente cada uno de los ejemplos expuestos en el documento ‘Ejemplos Actividad 3’. b. Responda las siguientes preguntas para cada uno de dichos instrumentos (conviene presentar las respuestas a través de una grilla). 1) 2) 3) 4)

5) 6) 7) 8) 9) 10)

182

¿De qué tipo de instrumento cuantitativo se trata? ¿Puede ser subdividido en partes? ¿Cuáles serían esas partes? ¿A quién o quiénes fue aplicado? ¿Cómo se realizó la aplicación? (oralmente o por escrito, con administrador del instrumento o autoadministrado, individual o grupalmente, etcétera). ¿Qué datos provee este instrumento? ¿Cómo se los procesa? ¿Cuáles son las variables que son analizadas en el mismo? ¿Cuáles pueden ser los objetivos que se intenta alcanzar al aplicar este instrumento cuantitativo? ¿Cuál imagina usted que puede ser el problema en estudio de la investigación que diseñó/utilizó este instrumento? ¿Cuál es el campo de conocimiento (de turismo y hotelería) que está siendo investigado?

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

6.5. Matriz de datos La matriz de datos es una herramienta central para la recolección y análisis de datos cuantitativos en el proceso de investigación social. Permite determinar los valores que asumen los datos de los sujetos u objetos que analizamos de acuerdo con un conjunto de variables que nos interesan en relación a estos. Las variables están referidas a características o atributos de la realidad. Que se llamen ‘variables’ alude a su posibilidad de ser medidas y cuantificadas. Se puede concebir la realidad como un sistema de variables. La matriz tiene la función de permitirnos ver y comparar las variables presentes en ese sistema y analizar las relaciones que existen entre ellas. Es una forma de sistematizar la información recogida de la realidad. La matriz de datos posee tres componentes fundamentales interrelacionados: la variable (V), la unidad de análisis (S) y el dato (D). En cada una de las filas tenemos a los sujetos, que en este caso son identificados con letras. En cada una de las columnas tenemos a cada uno de los atributos o variables que se evaluaron en todos los sujetos indagados. En el interior del cuadro se presentan las observaciones o datos de las diferentes variables en estudio para cada uno de los sujetos indagados. Dicha tabla, que se trata en realidad de un cuadro de doble entrada, recibe el nombre de matriz de datos.

Var.

variable 1

variable 2

...

variable p

Sujeto A

* dato

* dato

...

* dato

Sujeto B

* dato

* dato

...

* dato

Sujeto C

* dato

* dato

...

* dato

UA

...

Sujeto N

...

* dato

...

* dato

...

...

* dato

Unidades de análisis, variables y valores son las tres partes que constituyen la estructura de los datos. La matriz de datos es un modo de ordenar los datos de manera que sea particularmente visible la forma tripartita. De acuerdo con Galtung (1978), la matriz de datos será válida, estará adecuadamente construida, cuando cumpla con tres requisitos fundamentales: • Principio de comparabilidad: plantea que cada una de las combinaciones de un ítem o estímulo (para conseguir la respuesta de la variable) determinado con una unidad de análisis debe tener sentido. Por ejemplo, no tiene sentido si a un Estado o nación le preguntáramos cuál es su estado civil. Sí tendría sentido si indagamos cuál es su PBI.

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• Principio de clasificación: para cada estímulo, la serie de las respuestas posibles debe producir una clasificación. Las respuestas deben ser exhaustivas, es decir, excluyentes entre sí. • Principio de integralidad: para cada variable debe poder hallarse un valor. No deberían existir celdas vacías, o deberían ser la menor cantidad posible. La medida en que se cumplan estos tres requisitos nos indicará la calidad del proceso de recolección de datos que se ha realizado, e incluso será un buen medio de controlar la validez general del diseño de la investigación –es decir, si el problema y el marco teórico, los objetivos, las variables, los indicadores, las unidades de análisis, etc., están bien definidos y bien articulados entre sí–. Estos requisitos que debe cumplir la matriz de datos no son sólo aplicables a las investigaciones cuantitativas, sino también a las cualitativas, ya que éstas también pueden ser diseñadas de acuerdo con una organización matricial, lo cual permite mostrar y verificar cuáles son las interrelaciones entre las unidades de análisis y las variables o constructos que se evalúan.

6.6. Muestreo Cuando el tamaño del universo de sujetos a investigar es demasiado grande, el investigador toma sólo una parte del mismo, de acuerdo con ciertas reglas de muestreo apoyadas en teoría de probabilidades. Para una mejor comprensión de nuestro tratamiento, vamos a comenzar diferenciando la población, el censo y la muestra. Población es la totalidad del universo que interesa considerar a efectos de llevar a cabo la investigación. Es necesario que el universo esté bien definido para saber cuál es su extensión, cuáles son todos los elementos que lo componen. Sin embargo, cuando se realiza una investigación concreta, conviene distinguir entre población teórica –conjunto de elementos a los cuales se quieren extrapolar los resultados– y población estudiada –conjunto de elementos accesibles en nuestro estudio–. En algunas ocasiones resulta posible estudiar todos y cada uno de los elementos que componen la población, realizándose lo que se denomina un censo, es decir, el relevamiento completo de todos los sujetos o elementos que componen el universo o población. En todas las ocasiones en que no es posible o conveniente realizar un censo, lo que hacemos es trabajar con una muestra, entendiendo por tal una parte representativa de la población. Para que una muestra sea representativa, debe reproducir las mismas características presentes en la población de la cual ha sido extraída, que son importantes para la investigación. Para describir y comparar muestras y poblaciones se emplean mediciones como la media, la mediana, la moda, la desviación estándar. Cuando estos términos describen una muestra se denominan ‘medidas estadísticas o estadísticos'. Las unidades de análisis son los objetos o individuos de los que hay que obtener la información, ya que nuestra definición del problema, de sus componentes, así como de la matriz de datos, nos han señalado que esas eran las unidades de análisis que debíamos abordar.

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Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

6.6.1. Tipos de muestreo Hay dos grandes tipos de muestreo: • métodos de muestreo probabilísticos • métodos de muestreo no probabilísticos Los métodos de muestreo probabilísticos, o muestreos al azar, son aquellos que se basan en el principio de equiprobabilidad. Este principio enuncia que todas las unidades de la población que pueden elegidas para formar parte de la muestra tienen la misma probabilidad de serlo. Estos métodos nos aseguran la representatividad de la muestra extraída.

Tipos de muestreo probabilístico

Muestreo aleatorio simple

El procedimiento empleado para la extracción de la muestra es el siguiente: 1) se asigna un número a cada individuo de la población y 2) a través de algún procedimiento manual o computarizado (bolas dentro de un bolillero, tablas de números aleatorios, números aleatorios generados con una calculadora u ordenador, etc.) se extraen tantos números como sujetos sean necesario para completar el tamaño de muestra requerido.

Muestreo aleatorio por conglomerados

En el muestreo por conglomerados se incluirá también un número determinado de sujetos o casos de la población, pero formando subgrupos o conglomerados, por ejemplo, las unidades hospitalarias, los departamentos o facultades universitarias, los pasajeros que mensualmente viajan a determinado destino, etc. Este tipo de muestra se selecciona con el procedimiento usado en la muestra aleatoria simple, pero se extrae sólo un número limitado de sujetos o casos de cada conglomerado. Este procedimiento de muestreo permite cierto ahorro, ya que se conserva la representatividad con un número de casos menor en el grupo muestral.

A veces, para estudios exploratorios, el muestreo probabilístico resulta excesivamente costoso y se acude a métodos de muestreo no probabilísticos, aun siendo conscientes de que no sirven para realizar generalizaciones, pues no se tiene certeza de que la muestra extraída sea representativa, ya que no todos los sujetos de la población tienen la misma probabilidad de ser elegidos. En general, se selecciona a los sujetos siguiendo determinados criterios, procurando que la muestra sea representativa. 185

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Tipos de muestreo no probabilístico

Un ejemplo de este tipo de muestreo es la investigación sobre Estrategias de Inserción Profesional de los psicólogos de la UBA, que ha sido presentada para hacer actividades en la Unidad 3.

Muestreo por cuotas

También denominado en ocasiones ‘accidental’. Requiere contar con buena información de los estratos que componen una población o de los individuos más ‘representativos’ para los fines de la investigación. Luego se fijan ‘cuotas’ que consisten en un cierto número de individuos que reúnen determinadas condiciones. Por ejemplo, en una muestra de 100 personas, 50 deberán ser mujeres y 50 hombres; en cada una de esas dos categorías, 20 personas de edades entre 18 y 24 años, 20 entre 25 y 39 años, y 10 entre 40 y 59 años, etc. Una vez determinada la cuota se eligen los primeros que se encuentren que cumplan esas características. Este método se utiliza mucho en las encuestas de opinión.

Muestreo casual o incidental

Se trata de un proceso en el que el investigador selecciona directa e intencionadamente a los individuos de la población. El caso más frecuente de este procedimiento es utilizar como muestra los individuos a los que se tiene fácil acceso (los profesores de universidad emplean con mucha frecuencia a sus propios alumnos).

Bola de nieve

Se localiza a algunos individuos, los cuales conducen a otros, y estos a otros, y así hasta conseguir una muestra suficiente. Este tipo se emplea muy frecuentemente cuando se hacen estudios con poblaciones "marginales", o cuando no resulta sencillo encontrar a los sujetos que quieran o puedan participar de la investigación.

DEL VAL CID, C. (2007), “Cap. 3. El Muestreo. Métodos y aplicaciones”, en GUTIÉRREZ BRITO, J., La investigación social del turismo. Perspectivas y aplicaciones, Thomson Editores, Madrid. HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. Y BAPTISTA LUCIO, P. (2006), “Cap. 8. Selección de la Muestra”, en Metodología de la investigación, Mc Graw Hill, México.

6.7. Investigación cuantitativa a través de fuentes secundarias Una parte importante de la investigación cuantitativa de los procesos turísticos se realiza a partir de los datos que esta actividad genera constante y directamente. Todas las empresas y organismos que diariamente gestionan la actividad y atienden a los turistas y clientes de hoteles en el nivel mundial están

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Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

produciendo una información prácticamente ilimitada. Sin embargo, esta información, producida por fuentes primarias, resulta difícil de manejar bien por la cantidad de datos disponibles o por la forma en que estos se presentan. Por esta razón, la información primaria necesita ser filtrada o sintetizada con el fin de obtener indicadores o datos de tipo secundario. Es decir que, a partir de las fuentes primarias, se generan fuentes secundarias, que ofrecen datos agregados o sintéticos que describen un aspecto concreto de la realidad turística que nos interesa conocer. La investigación cuantitativa que se apoya en fuentes secundarias se divide en dos tipos: interna y externa. La investigación secundaria interna utiliza como insumo documentos y resultados de procesos administrativos, registros, o investigaciones anteriores producidas al interior de la empresa o institución para la cual se desarrolla la investigación. La secundaria externa se basa en estudios publicados, libros, Internet, revistas, estudios de gremios o grupos relacionados con el tema de investigación. Entre las principales fuentes internacionales de información destinada al campo del turismo se encuentran: la Organización Mundial del Turismo (OMT) y el Consejo Mundial de Viajes y Turismo (WTTC). En este ámbito no existe un único organismo productor de información. Esta se produce en diferentes continentes y países, para abastecer diferentes ámbitos de investigación y decisión. Por lo tanto, las fuentes de información estadística sobre el sector turístico son muy variadas, dispersas y no siempre consistentes. Las metodologías de recolección y procesamiento de los datos son muy diversas. Los organismos que suelen generar más información turística no son los más especializados en este campo, ya que son los de migraciones, los relacionados con transportes y los que detectan y analizan los flujos financieros internacionales. Para intentar una clasificacion de todas estas fuentes se puede hacer una primera distinción básica entre fuentes de información producidas por el sector público y por el sector privado. Atendiendo al tipo de información, las fuentes de información estadística relacionada con el sector turístico pueden clasificarse en tres categorías: • Registros administrativos, cuyo funcionamiento depende de la administración pública, por ejemplo, el registro administrativo de categorías de establecimientos hoteleros. • Encuestas, que tienen como objetivo básico obtener datos y tendencias sobre determinados aspectos de la realidad turística. Como ejemplo de estas encuestas están las que tratan de analizar el perfil de los visitantes y sus motivaciones o las que determinan cómo es el gasto realizado por los mismos. • Censos, que suelen ser el resultado de una operación realizada ad hoc o bien el resultado de la información contenida en un determinado registro administrativo.

ARANDA PALMERO, E. (2007), “Cap. 6. El uso de fuentes secundarias para el turismo”, en GUTIÉRREZ BRITO, J., La investigación social del turismo. Perspectivas y aplicaciones, Thomson Editores, Madrid.

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SANCHO PÉREZ, A. (2001), “Apuntes de metodología de la investigación en Turismo”. Documento en página web de la Organización Mundial del Turismo. Capítulo A.04. Principales fuentes estadísticas del sector turístico, pp. 57 a 75 Disponible en (Consulta realizada 21-11-2008).

4. Con el objeto de analizar en detalle y con precisión cuáles son los distintos componentes de la metodología cuantitativa de un proyecto, utilizando los conocimientos adquiridos en esta unidad, resuelva las siguientes consignas. a. Lea el siguiente artículo de Fernando Cortina García: CORTINA GARCÍA, F. (2007), “Encuestas de ocupación en alojamientos turísticos colectivos”, Indice, Revista de estadística y sociedad, Nº 24, pp. 16-19. Disponible en (Consulta realizada 21-11-2008). b. Realice un informe respondiendo a las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

¿Cuál es el título del artículo? ¿Cuál es el título de la investigación? ¿Quién/es es/son su/s autor/es? ¿Cuáles son las teorías y autores fundamentales que constituyen el marco teórico del proyecto? ¿Cuál es el problema específico a investigar? (formule el problema de la manera más clara y precisa posible) ¿Cuál es el nivel de diseño de este proyecto? ¿Cuál es la muestra? ¿Cómo fue obtenida? ¿Qué instrumentos utiliza? ¿Cómo fueron obtenidos/construidos estos instrumentos? ¿Qué datos proveen dichos instrumentos? ¿Cómo se procesan los datos? ¿Cuál es la matriz de datos que se utilizó? ¿Cuáles son los análisis estadísticos que se usaron? ¿Cuál es el principal resultado que produjo este proyecto? ¿Cuáles son las conclusiones que se extraen del mismo? ¿Cuál es su opinión acerca de esta investigación y sus resultados?

5. Responda de manera escrita la Guía 5 (Gosende, 2008) presentada en el Anexo 6. Guía 5 para la Formulación de proyectos de investigación: matriz de datos, transferencia e impacto de los resultados, cronograma y Formulario de Presentación de Proyectos En esta quinta guía se dan siete pasos prácticos que pueden seguirse para definir la matriz de datos, la transferencia e impacto de los resultados, el cronograma y el uso del Formulario de Presentación de Proyectos.

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Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

Anexo 6 Guía 5 para la Formulación de proyectos de investigación: matriz de datos, transferencia e impacto de los resultados, cronograma y Formulario de Presentación de Proyectos

1ª CONSIGNA Revise los conocimientos de la carpeta relacionados con la Matriz de Datos (Unidad 6), Transferencia e Impacto de los Resultados (Unidad 4), Cronograma (Unidades 5 y 6), así como los textos de la bibliografía correspondiente.

2ª CONSIGNA Antes de comenzar con las respuestas a las consignas que siguen, revise los puntos de llegada que ha alcanzado en las Guías 2, 3 y 4 en torno a la formulación de su Problema de Investigación. Revise las sucesivas reformulaciones de su problema, que ha realizado en estas tres guías, y tome como punto de partida la última reformulación que ha logrado, la cual corresponde a la última pregunta de la 2ª consigna de la Guía 4. Una vez que haya cumplido con lo señalado previamente, proceda a escribir la formulación que considera más actualizada de su Problema de investigación. Recuerde que es perfectamente posible que su problema aún tenga cierto nivel de indefinición, los Problemas se suelen ir modificando constantemente durante el diseño de los proyectos de investigación. Es normal y esperable que así sea, siempre se van redefiniendo, incluso hasta muy avanzada la realización de los proyectos de investigación, y especialmente cuando se trata de investigaciones para tesis.

3ª CONSIGNA Revise la Unidad 6 de la carpeta para repasar todos los conocimientos relacionados con Matriz de Datos. Consulte también la bibliografía correspondiente, así como los ejemplos de proyectos e investigaciones que se trabajan en las unidades 6 y 7. Construya un primer borrador de la Matriz de Datos de su investigación teniendo en cuenta los siguientes pasos: 1) Analice la formulación del Problema principal y las Hipótesis o Supuestos que ha desarrollado en relación con su problema para inferir cuál es la Unidad de Análisis (sujetos, empresas, organizaciones, regiones, destinos, etc.) del sistema de conceptos, relaciones, sujetos, casos, etc. involucrados en la Formulación de su Problema de Investigación. 2) Analice la 5ª consigna de la Guía 4 para ver cómo ha definido su Muestra o Caso/Casos a investigar, lo cual lo llevó a definir en ese momento

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3)

4)

5) 6)

7) 8) 9)

10) 11)

cuál iba a ser su Unidad de Análisis (U.A.) del sistema de conceptos, relaciones, sujetos, casos, etc. involucrados en la Formulación de su Problema de Investigación ¿Coinciden las U.A. que ha obtenido como resultado en las dos preguntas anteriores? Si no coinciden, revise dónde surge la diferencia entre las mismas. Luego de detectar dónde esta la diferencia, revise si tiene que modificar el Problema y las Hipótesis o Supuestos ligados al mismo, o si tiene que revisar la forma en que ha definido su Muestra o Caso/Casos a investigar. Todos estos componentes de su proyecto deberían estar apuntando a abordar la misma U.A. Complemente el análisis ya realizado con una revisión del Marco Teórico y del gráfico de red que ha preparado para visualizar el mismo (véase 2ª consigna de la Guía 3) para analizar si dicho sistema de conceptos interrelacionados también está diseñado para abordar la U.A. que ya ha identificado como más apropiada en las tres preguntas anteriores. Una vez identificada con seguridad cuál será su U.A. proceda a definirla de la manera más clara posible. A partir de todo lo que ha analizado en las cinco preguntas anteriores analice toda la información que ha ido produciendo para inferir cuáles son los Atributos o Componentes principales, o Variables que caracterizan/describen/evalúan la U.A. de su Problema de investigación. Identifique y defina operacionalmente una de estas Variables. Identifique y defina operacionalmente las dimensiones de dicha variable. Si le resulta posible explicite la escala de valores para evaluar cada dimensión. Luego indique el procedimiento de medición que se utilizará para cada dimensión. Finalmente, detalle el tipo de fuente de los datos que utilizará para cada dimensión. Advierta y controle que esto último, la fuente de los datos, debe ser congruente con sus respuestas a la 6ª consigna de la Guía 4. Repetir los pasos 7, 8 y 9 con todas las variables correspondientes a la U.A. El último paso será construir la tabla de doble entrada que constituye la matriz de datos. Coloque en las columnas cada una de las variables con sus dimensiones y escala de valores. Coloque en las filas cada una de las U.A. Intente hacer un completamiento de prueba de los casilleros de la matriz para verificar si la misma cumple con las propiedades que se exige a las matrices de datos.

Propiedades que debe cumplir una matriz de datos: Propiedad 1: que cada valor que se deba incorporar a la matriz tenga un solo casillero como ubicación posible. Propiedad 2: que en principio no queden casilleros en blanco. Propiedad 3: cada combinación de una variable con una U.A. debe tener sentido. Propiedad 4: para cada variable, si observamos la serie de respuestas (columna) que se obtienen para las distintas U.A., debemos tener como resultado una clasificación.

4ª CONSIGNA Revise la Unidad 3 de esta carpeta para repasar todos los conocimientos relacionados con Transferencia e Impacto de los resultados. Consulte también la Bibliografía correspondiente, así como ejemplos de proyectos de investigación a los que pueda acceder. 190

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

En este punto se debe explicitar cuál sería el beneficio, mejora o innovación para los actores u organizaciones involucradas, si se cumplen los objetivos planteados para esta investigación, se llegan a conseguir los resultados esperados, se corroboran o refutar la hipótesis, etc. Todo esto dependerá a su vez de cuál es el tipo y nivel de investigación que enmarca el problema de investigación que se encara. Deben explicitarse y justificarse cómo y por qué los resultados que se obtengan responden a la pregunta planteada por el problema de investigación y cómo pueden ser considerados un aporte al problema real o situación inicial que motiva la realización de la investigación que se plantea en el proyecto.

5ª CONSIGNA Teniendo presente la bibliografía de las unidades 5 y 6 de esta carpeta y siguiendo el formato que se presenta en el ítem Cronograma del Formulario para Presentación de Proyectos, disponible en formato digital en la Bibliografía correspondiente a esta materia, señale cada uno de los pasos o etapas que deberán desarrollarse desde la aprobación de la Propuesta de Tesis hasta el momento de la defensa del final. Para cada etapa debe aclararse los plazos y las fechas que se adjudican.

6ª CONSIGNA A partir de los ejemplos de proyectos de investigación que usted pueda consultar y teniendo como modelo el Formulario para Presentación de Proyectos, complete cada uno de los campos de dicho formulario utilizando la información producida en las Guías 1, 2, 3, 4 y 5, a lo cual se le sumarán las correcciones que haya recibido de parte del docente.

7ª CONSIGNA Incluya aquí la Bibliografía de textos de Metodología consultados para desarrollar esta Guía.

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7 Procesamiento estadístico de datos cuantitativos

Objetivos • Conocer las principales herramientas de la estadística descriptiva: tablas de frecuencia, medidas de tendencia central, medidas de dispersión, curva normal y tablas de contingencia. • Adquirir conocimientos acerca de las ventajas y los límites en el uso de las herramientas que brinda la estadística descriptiva. • Analizar e interpretar la información de artículos y comunicaciones del área del Turismo y la Hotelería obtenida a partir de las herramientas de estadística descriptiva presentadas en esta unidad. • Aplicar a un caso concreto las herramientas de estadística descriptiva presentadas en esta unidad.

7.1. Introducción En esta unidad presentamos una serie de herramientas que permitirán describir y analizar información cuantitativa. Avanzaremos en el análisis de las características que poseen las variables de interés, observando en principio su comportamiento individual (análisis univariado), para luego aproximarnos al análisis de las relaciones entre variables (análisis bivariado). Cuando analizamos información cuantitativa lo primero que debemos hacer es formarnos una idea sobre cómo se comporta la variable que deseamos conocer y las características que asume. Para el análisis cuantitativo de los datos recurriremos a la Estadística, que es la disciplina que proporciona instrumentos e ideas que permiten utilizar datos numéricos para profundizar en la comprensión de distintos temas. El objetivo de la estadística es obtener información a partir de datos: los datos son números, pero no son sólo números. Los datos son números en un contexto. Moore (1998) señala los siguientes principios: • Intentar comprender qué dicen los datos en un determinado contexto. Todos los métodos sólo son herramientas que ayudan a comprender los datos. • Que la calculadora o la computadora haga la mayor parte de los cálculos y los gráficos, de manera de concentrarse en qué hacer y por qué hacerlo.

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Una de las ramas principales de la estadística es la estadística descriptiva, la cual nos brinda un conjunto de herramientas que permiten caracterizar y describir las variables que deseamos conocer, a través de tres aspectos: 1) la forma que asume su distribución, posible de ser observada a través de gráficos, 2) las medidas de tendencia central y de posición, y 3) las medidas de dispersión. Para introducir inicialmente estos dos últimos tipos de herramientas mencionadas, diremos que las medidas de tendencia central se refieren a aquellas medidas que nos permiten conocer un valor típico dentro del comportamiento que asume una variable. Entre las medidas de tendencia central se encuentran la media, la mediana y la moda. A estas medidas también suelen agregarse otras referidas a la posición de ciertos valores, como los valores máximo y mínimo o la sumatoria de dichos valores. Las medidas de dispersión se vinculan con valores que nos permiten sintetizar el nivel de dispersión que poseen los datos respecto a su valor medio. Entre las medidas más conocidas se encuentran el desvío estándar y la varianza, y el coeficiente de variación. Ambos tipos de medidas serán abordadas a lo largo de esta unidad. De acuerdo con Moore (1995), la segunda gran rama de la estadística, la estadística inferencial, puede ser definida en los siguientes términos:

 “La inferencia es la rama de la estadística que nos proporciona métodos para sacar conclusiones a partir de datos. Lo novedoso en la inferencia es la utilización de la probabilidad para expresar la fuerza de nuestras conclusiones. La probabilidad nos permite tener en cuenta la variación debida al azar y así corregir nuestras conclusiones de acuerdo con los cálculos” (Moore, 1995, p. 330). 

La estadística exploratoria puede ser considerada como una tercera rama. Incorpora elementos de la estadística descriptiva y se aplica para “explorar datos a un nivel preliminar, cuando no se tiene ninguna suposición o planteo inicial para el estudio, y se desea involucrar análisis relativamente simples y especialmente gráficos” (Rosa, 2002). Desde la aparición de la computadora se ha dado, dentro de la estadística, la posibilidad de realizar indagaciones exploratorias de la información relevada, sin la necesidad de contar con antecedentes sobre sus características. A este tipo de indagaciones se las ha denominado “análisis exploratorio de datos”. Como hemos visto en la unidad precedente, un conjunto de datos presentado en una Matriz de datos contiene información sobre un grupo de Unidades de Análisis, por ejemplo, individuos. La información de estos individuos se dispone en la matriz de datos a través de variables. Por ejemplo, en un estudio sobre turistas, para cada individuo o unidad de análisis, los datos contienen valores de variables como la edad, el sexo, la categoría laboral, el ingreso y la cantidad de días que van a estar de vacaciones. Como primera aproximación al análisis estadístico de los datos es conveniente plantearse las siguientes preguntas (Moore, 1994:4): • ¿Qué individuos describen los datos? ¿Cuántos individuos aparecen en los datos? • ¿Cuántas variables contienen los datos? ¿Cuáles son las definiciones exactas de dichas variables? ¿En qué unidades se ha registrado cada variable? 194

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

• ¿Qué propósito se persigue con estos datos? ¿Se quiere responder alguna pregunta concreta? ¿Queremos obtener conclusiones sobre unos individuos de los que no tenemos realmente datos? Este conjunto de interrogantes nos permitirá aproximarnos a los datos a través de una mirada global y al mismo tiempo conocer las propiedades de las unidades de análisis. La respuesta a estas preguntas nos sitúa en el inicio del análisis estadístico y a partir de allí tendremos que definir cuáles serán las estrategias metodológicas y herramientas estadísticas que implementaremos en el análisis estadístico que llevaremos adelante. El análisis de datos estadísticos supone avanzar a través de una secuencia sistemática de etapas, que nos permita obtener información relevante sobre el comportamiento que presentan los datos. En el análisis de datos cuantitativos, frecuentemente suelen combinarse aspectos relativos al manejo de programas informáticos, matrices de datos, técnicas estadísticas, métodos de análisis y formatos de presentación de datos. A lo largo de esta unidad iremos presentando las distintas técnicas y herramientas estadísticas, en combinación con la utilización de estos diferentes elementos. A través del comentario y la utilización de las distintas técnicas estadísticas se ejemplificará el alcance y los límites que las mismas poseen. La difusión de programas informáticos y paquetes estadísticos nos permite ahorrar mucho tiempo en la realización de gráficos y en el cálculo de las distintas medidas estadísticas. Haremos uso de los mismos a través de diferentes ejemplos y ejercitaciones, con el propósito de centrar la atención en los procedimientos y en la interpretación de los resultados que producen los distintos programas. En el siguiente apartado comenzaremos con la presentación de una serie de técnicas sencillas para la descripción y análisis de datos cuantitativos.

7.2. Tablas de frecuencia para la descripción de datos cuantitativos La estadística descriptiva puede brindarnos interesantes herramientas para el análisis de situaciones problemáticas para las cuales debemos recomendar o tomar algún tipo de decisión. A través del análisis de un caso hipotético podremos observar la potencialidad y alcance del uso de la estadística descriptiva. Supongamos el siguiente ejemplo:

El Hotel del Sol y el Hotel Parque, ubicados en la ciudad de Mar del Plata, presentan características similares en cuanto a las prestaciones y los servicios que brindan. Sin embargo, el primero de ellos ha reducido en el último año el caudal de turistas que hospeda, al tiempo que su competidor directo, el Hotel Parque, ha experimentado en los últimos meses un aumento en la cantidad de turistas que recibe. Ambos hoteles realizan periódicamente encuestas entre sus huéspedes, para conocer el perfil socioeconómico de los turistas y sus opiniones respecto a la atención que brindan.

195

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La información relevada es importante para conocer los posibles factores que pueden incidir en el desigual comportamiento que expresan ambos hoteles. Para comparar el desempeño de cada uno de los hoteles, nos remitiremos al uso de gráficos, tablas de frecuencias, y a las medidas de tendencia central y de dispersión. Las propiedades o variables que incluyen las encuestas realizadas por ambos hoteles presentan distintos niveles de medición. Como hemos visto en la Unidad 3 (apartado 3.7) distinguimos cuatro niveles de medición: nominal, ordinal, de intervalo y de razón o proporcional. Es importante considerar esta distinción, dado que la aplicación de los diferentes instrumentos de análisis y graficación depende del nivel de medición que presenten las variables en cuestión. Para comenzar a analizar el ejemplo, observaremos el comportamiento de los datos para tres variables que están definidas en un nivel de medición de tipo nominal: “lugar de procedencia”, “sexo” y “ocupación de los turistas”. Para cada variable analizaremos su distribución de frecuencias. Una distribución de frecuencias informa sobre el número de veces que se repite cada uno de sus valores que puede asumir la variable, es decir, nos da información sobre el recuento que cada valor posee en la variable de interés. G.7.1. Tabla de frecuencias de ambos hoteles para la variable Lugar de procedencia de los turistas Hotel del Sol Partido / departamento de procedencia de los turistas

Frecuencia

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

Avellaneda

6

8,0%

0

0,0%

Azul

2

2,7%

4

3,3%

Bahía Blanca

4

5,3%

2

1,7%

Bell Ville

0

0,0%

6

5,0%

Berazategui

3

4,0%

0

0,0%

Bernal

4

5,3%

2

1,7%

Capital Federal

13

17,3%

19

15,8%

Colón

4

5,3%

2

1,7%

Córdoba

4

5,3%

15

12,5%

Escobar

0

0,0%

4

3,3%

La Plata

6

8,0%

5

4,2%

Lanús

4

5,3%

0

0,0%

Moreno

3

4,0%

0

0,0%

Paraná

4

5,3%

0

0,0%

Pergamino

0

0,0%

11

9,2%

Pilar

4

5,3%

0

0,0%

Quilmes

4

5,3%

0

0,0%

Río Cuarto

0

0,0%

9

7,5%

Rosario

4

5,3%

11

9,2%

San Isidro

0

0,0%

2

1,7%

San Martín

2

2,7%

0

0,0%

Santa Fe

4

5,3%

4

3,3%

Tandil

0

0,0%

3

2,5%

Tres Arroyos

0

0,0%

4

3,3%

Vicente López

0

0,0%

2

1,7%

Villa María

196

Hotel Parque

0

0,0%

15

12,5%

75

100,0%

120

100,0%

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

G.7.2. Tabla de frecuencias de ambos hoteles para la variable Sexo de los turistas Hotel del Sol

Hotel Parque

Frecuencia

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

Mujer

33

44%

60

50%

Hombre

42

56%

60

50%

75

100%

120

100%

G.7.3. Tabla de frecuencias de ambos hoteles para la variable Ocupación de los turistas

Hotel del Sol

Hotel Parque

Frecuencia

Porcentaje

Frecuencia

Porcentaje

Ama de casa

10

13,3%

22

18,3%

Comerciante

12

16,0%

13

10,8%

Estudiante

5

6,7%

23

19,2%

Empleado

17

22,7%

33

27,5%

Profesional independiente

25

33,3%

15

12,5%

Obrero industrial

6

8,0%

14

11,7%

Total

75

100,0%

120

100,0%

Veamos cómo se distribuyen los casos en las tablas anteriores. Como podemos observar a través de las tablas G.7.1, G.7.2 y G.7.3, es posible advertir algunas diferencias en relación con la distribución que presentan los datos. Recordemos que nuestra intención es describir la información relevada a través de la encuesta que realizan ambos hoteles para conocer las posibles causas del rendimiento desigual que presentan dichos establecimientos. De esta manera, se advierte que la mayoría de los turistas que recibe el Hotel Parque provienen del interior del país, en particular de la provincia de Córdoba, mientras que la mayor parte de los turistas que se alojan en el Hotel del Sol tiene por lugar de procedencia el área metropolitana, es decir, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y el conurbano bonaerense. En relación con la variable sexo, también se observan diferencias en la distribución de los valores. En el Hotel del Sol la mayoría de los turistas son hombres (56 %), mientras que en el Hotel Parque las proporciones son iguales. Finalmente, la distribución de los valores referidos a la variable ocupación nos muestra que también existen algunas diferencias. En el caso del Hotel del 197

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Sol, los ‘Profesionales independientes’ (33,3%), junto a la categoría ‘Empleado’ (22,7%) representan el 56%. En el caso del Hotel Parque, ‘Empleado’ es la categoría que presenta el mayor porcentaje (27,5%), mientra que en un segundo orden se encuentran las categorías representados por ‘Estudiante’ (19,2%) y ‘Ama de casa’ (18,3%). Esta primera descripción de los datos nos brinda algunas posibles pistas sobre los factores que podrían estar influyendo en el caudal de turistas recibidos por cada hotel. En el caso del Hotel Parque es probable que se alberguen turistas que viajan en familia y/o pareja para disfrutar de algunos días en la ciudad. En el caso del Hotel del Sol, el perfil de turistas relevado nos indica que probablemente estos viajen a Mar del Plata por otro tipo de razones, vinculadas tal vez a cuestiones laborales. La interpretación de los datos es una tarea sumamente importante ya que determina las posibles decisiones que se puedan tomar. Seguramente existe una amplia serie de factores que deben estar influyendo en la decisión de los turistas de alojarse en uno u otro de los hoteles que no hemos considerado, pero las regularidades y diferencias observadas nos permiten aproximarnos, de algún modo, a las cuestiones estructurales que pueden estar influyendo.

Para la realización de las tablas aquí presentadas se puede utilizar el Programa Excel (Planilla de cálculo) que ofrece el paquete Office de Windows.

7.3. Gráficos de distribución de frecuencias para descripción de datos cuantitativos Para facilitar el acercamiento a los datos, los representaremos a través de distintos gráficos que nos permitirán una mejor comprensión de las distribuciones en los dos casos de estudio. El diagrama de barras G.7.4 compara de forma rápida y simple la cantidad de casos que corresponden a cada categoría. Las alturas de las barras muestran el número de individuos de cada categoría. El diagrama de sectores G.7.5 nos ayuda a ver la importancia relativa de cada categoría respecto al total, allí podemos observar, para el caso del Hotel Parque, el peso relativo de la categoría ‘Capital Federal’ en relación con el resto de las localidades. Los diagramas de barras y de sectores ayudan a captar de forma rápida la distribución de una variable categórica. Además de las variables referidas al ‘lugar de procedencia’, el ‘sexo’ y la ‘ocupación’ de los turistas –todas medidas en escala nominal–, la encuesta releva otros aspectos como la edad de los turistas, la cantidad de días que pasaron en el hotel, el gasto diario (variables medidas en nivel de intervalo), y también les pregunta a los turistas su opinión respecto a los servicios que brindan los hoteles como, por ejemplo, la calidad de la atención, el nivel de satisfacción en relación con los servicios que prestan, la limpieza y el confort, entre otros. Cuando las variables están medidas en escala de intervalo, el gráfico que debemos utilizar es el histograma. En este gráfico, cada barra representa un intervalo numérico en donde los valores de la variable se agrupan. La amplitud de la barra debe cubrir todos los valores de la clase o intervalo. La altura de la barra representa el número de observaciones de cada intervalo. 198

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

G.7.4. Diagrama de barras. Cantidad de turistas según su procedencia. Hotel del Sol y Hotel Parque 20

10

Hotel Hotel del Sol Hotel Parque

Villa María

Vicente López

Tandil

Tres Arroyos

Santa Fe

San Isidro San Martín

Rosario

Rio Cuarto

Pilar

Quilmes

Paraná

Pergamino

Lanús

Moreno

Escobar

La Plata

Córdoba

Colón

Bernal

Capital Federal

Bell Ville

Berazategui

Azul Bahia Blanca

Avellaneda

0

G.7.5. Diagrama de sectores. Porcentaje de turistas según procedencia. Hotel Parque Villa María Vicente López San Isidro

Viedma

0%

3%

Avellaneda Bahía Blanca

4%

11%

3%

5% Bernal

8%

27% 19%

Capital Federal

Rosario

7% Pergamino

6%

7%

La Plata

Córdoba

G.7.6. Diagrama de sectores. Porcentaje de turistas según procedencia. Hotel del Sol

199

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G.7.7. Histograma. Turistas del Hotel del Sol según edad 12

10

8

6

4

2 Desv. típ. = 19,97 Media = 45,1 N = 75,00

0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 15,0 25,0 35,0 45,0 55,0 65,0 75,0 85,0

G.7.8. Histograma. Turistas del Hotel Parque según edad 20

10

Desv. típ. = 19,71 Media = 38,2 N = 120,00

0 5,0

15,0 10,0

El paquete estadístico SPSS (Statistical Package for Social Sciences) es el que se ha utilizado para realizar la mayoría de los cálculos y gráficos de esta unidad.

200

25,0

20,0

35,0

30,0

45,0

40,0

55,0

50,0

65,0

60,0

75,0

70,0

80,0

El histograma G.7.7 nos brinda información importante sobre la distribución de la variable ‘edad’. Las distribuciones de datos casi nunca son exactamente simétricas, y mucho menos en ciencias sociales. La mayoría de las variables que analizamos presentan distribuciones asimétricas. Una distribución es asimétrica hacia la derecha, si el lado derecho del histograma se extiende mucho más lejos que el lado izquierdo respecto a su valor medio, mientras que una distribución es asimétrica hacia la izquierda si el lado izquierdo del histograma se extiende mucho más allá que el lado derecho. A su vez, algunos de los paquetes de software estadístico, tales como el SPSS, acompañan el gráfico de histograma con una serie de valores referidos a la media de la distribución, el desvío estándar y la cantidad de casos considerados.

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

Para hacer estos gráficos a través del programa Excel debemos seguir el siguiente procedimiento: 1) en primer lugar debe construirse la base de datos, para lo cual Excel, que trabaja como Planilla de cálculo, está especialmente diseñado 2) una vez que tenemos la base de datos, para pedirle que nos muestre los gráficos de sectores y de barras, debemos seleccionar (sombrear) los valores de la variable de interés y dirigirnos al ícono “asistente para gráficos”, 3) este asistente nos desplegará un menú de opciones gráficas, entre las que se encuentran los distintos tipos de gráficos. Si contamos con la posibilidad de usar el paquete estadístico SPSS, la opción gráficos forma parte del menú principal, presente en todas las ventanas del SPSS. Allí se despliegan distintos tipos de gráficos: de barras, histogramas, diagramas de sectores, gráficos de dispersión, gráfico de caja, etcétera.

MOORE, D. (1994), “Cap. 1. Análisis de distribuciones”, en Estadística Aplicada Básica, Antoni Bosch, Barcelona, pp. 3-48.

1. De acuerdo con el nivel de medición de las siguientes variables, qué tipo de gráfico utilizaría para representar los datos que se consignan a continuación (diagrama de barras, histogramas, gráfico de caja, gráfico temporal). a. Número de agencias de viaje por ciudad. b. Tiempo transcurrido desde que el último turista arribó al Hotel del Sol. c. Número de estudiantes de turismo que aprobaron una, dos o más materias en el último año. d. Gasto de los turistas que se alojan en un hotel 3 estrellas. e. Cantidad de habitaciones de los hoteles de Mar del Plata.

7.4. Descripción y resumen de los datos. Medidas de tendencia central y de dispersión Luego de construir tablas y desarrollar gráficos para describir la distribución de los datos es necesario abordar su variabilidad y definir algunos descriptores estadísticos que nos permiten una comprensión sintética de los datos. Los que se utilizan más habitualmente para resumir datos cuantitativos son tres medidas de tendencia central: la media aritmética, la mediana y la moda. La media es una medida de posición para los datos que se encuentran medidos en escala de intervalo o proporcional. La media aritmética expresa el valor promedio de los datos y su cálculo implica sumar todos los elementos y dividirlos por la cantidad de casos que consideramos, como se señala en la fórmula: X= 1/n ∑ xi

201

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Continuando con el ejemplo, las encuestas relevan, entre otras variables, la edad de los turistas. Si aplicamos la fórmula anterior a la variable ‘edad’, tenemos que en el caso del Hotel Parque, el promedio de edad de los ocupantes es de 38,18 años, mientras que en el Hotel del Sol, la media es de 45,09 años. El cálculo de la media se realizó sumando todas las edades de los turistas y dividiéndolas por la cantidad de turistas que se hospedó en cada hotel. Otras medidas también nos ayudarán a comprender las diferencias entre ambos hoteles. La mediana expresa el valor que divide a las observaciones por la mitad. Para realizar el cálculo de la mediana debemos ordenar las observaciones de la mínima a la máxima. Luego, si el número de observaciones es impar, la mediana M es la observación central de la lista ordenada. Para hallar la posición de esta medida estadística, se cuenta con la siguiente fórmula: Mediana (cantidad de casos pares) = (n + 1) / 2 Si el número de observaciones n es par, entonces la mediana es la media de las dos observaciones centrales de la lista ordenada. Siguiendo con el ejemplo anterior, la mediana de la variable ‘edad’ para el caso del Hotel Parque es de 39,5 años, mientras que en el caso del Hotel del Sol es de 45 años. Siempre que calculamos la media, es conveniente calcular la mediana de los datos con los que estamos trabajando. Mientras que la media es afectada por los casos atípicos o extremos que tienden a influir fuertemente en su valor, la mediana no es sensible a los casos atípicos. La media y la mediana son dos formas distintas de medir el centro y ambas pueden ser trabajadas complementariamente. En nuestro ejemplo, la media y la mediana se encuentran muy próximas entre sí, por lo que en principio podríamos señalar que el tipo de distribución presenta una alta simetría. Sin embargo, la aproximación al comportamiento de los datos realizada a través del histograma no nos permite afirmar que la distribución es simétrica como lo señalan los valores de la media y la mediana. Es entonces recomendable realizar primero un gráfico para identificar el aspecto general de la distribución, así como los desvíos y/o observaciones que puedan registrarse, para luego avanzar en la exploración de los datos a través de las medidas de tendencia central. La moda también suele utilizarse con frecuencia para describir aspectos de interés. Puede usarse no solo con datos medidos en escala de intervalo, sino también con datos medidos en escala nominal. La moda es entonces la categoría con mayor frecuencia. Continuando con el ejemplo planteado, la moda de la variable ‘edad’, para el Hotel del Sol es de 22 años, mientras que para el Hotel Parque es de 36 años. Hay otras medidas que nos permiten aumentar nuestra comprensión de los datos. Son las denominadas medidas de dispersión, que hacen referencia a cómo quedan agrupados los datos alrededor de la medida central. En la tabla G.7.8 se presentan las medidas más frecuentes. Cuando trabajamos con variables medidas en un nivel de intervalo, la medida de dispersión más utilizada es el desvío estándar.

202

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

G.7.8. Medidas de dispersión

Fórmula

Medida

Descripción

Desvío Semiintercuartilo (Q)

σ σ

2

2

Volviendo al ejemplo, podemos observar que los turistas del Hotel Parque poseen un desvío estándar en la variable ‘edad’ de 18,8 años, mientras que los turistas que se hospedaron en el Hotel del Sol presentan un desvío estándar de 22,9 años.

Pero, ¿qué nos están indicando dichos valores de los desvíos estándar? En principio debemos decir que los turistas que se hospedan en el Hotel Parque tienen un nivel de dispersión menor que aquellos que lo hacen en el Hotel del Sol. Es decir, las edades de los turistas que se hospedan en el Hotel Parque se alejan menos de la edad promedio que los turistas que se alojaron en el Hotel del Sol. Esta medida de dispersión nos puede señalar algunos rasgos distintivos, que tal vez estén incidiendo en el desempeño diferencial de ambos hoteles.

Como cierre de este apartado presentamos un gráfico de particular interés, que nos permite resumir una gran cantidad de información, denominado Diagrama de Caja o Box Plot, que se calcula con base en la segunda de las medidas de dispersión presentadas en el cuadro: el desvío semiintercuartilo. Vamos a ejemplificar este gráfico con la variable ‘Cantidad de días que se alojaron los turistas’ y veremos qué diferencias existen entre ambos hoteles comparados. El gráfico de caja o box plot se representa sobre el eje de la variable en análisis, construyéndose un rectángulo o ‘caja’ con prolongaciones o ‘bigotes’, los cuales tienen en cuenta los siguientes valores: • Q1: el cuartilo de orden 1 marca el límite inferior del rectángulo. En el caso del Hotel Parque este cuartil es de 6 días, mientras que para el Hotel del Sol es de 5 días. • Q3: el cuartilo de orden 3 marca el límite superior del rectángulo. Para el Hotel Parque este valor es de 10 días, mientras que para el Hotel del Sol es de 7 días. • Me: la mediana se marca con una línea dentro del rectángulo. La mediana del Hotel Parque es de 8 días y del Hotel del Sol es de 6 días. • Un valor mínimo: que es el mayor entre el xMín (menor valor de la variable) y 1,5 veces el Q (desvío semiintercuartílico), restado al Q1. Desde el lími203

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te inferior del rectángulo, se extiende una línea o “bigote” hasta este valor mínimo. El valor mínimo es de 3 días, tanto para el Hotel Parque, como para el Hotel del Sol. • Un valor máximo: que es el menor entre el xMáx (mayor valor de la variable) y 1,5 veces el Q (desvío semiintercuartílico), sumado al Q3. Desde el límite superior del rectángulo, se extiende una línea o “bigote” hasta este valor máximo. El valor máximo es de 15 días para el caso del Hotel Parque y de 9 días para el Hotel del Sol. • El xMín y/o el xMáx si es que no quedan comprendidos dentro del diagrama del rectángulo con los bigotes. En este ejemplo, el Hotel del Sol presenta cuatro casos de turistas que se alojaron en cantidades por encima y por debajo de los bigotes. Los círculos grafican estos casos atípicos. Entre los turistas que se alojaron por debajo del bigote inferior, los casos 73 y 26 lo hicieron una sola noche, mientras los casos 29 y 31 lo hicieron dos noches. Los valores atípicos por encima del bigote superior muestran que estos turistas se hospedaron 10 noches (casos 12, 15, 18) y 11 noches (25). G.7.10. Gráfico de Caja o Box Plot. Cantidad de días que se alojaron los turistas en el Hotel Parque y en el Hotel del Sol 16

14

12 25

10

12 15 18

8

6

4

2

29 31 73 26

0 N=

120

75

HotelParque

Hotel del Sol

Como podemos observar, la altura de la caja es la amplitud del 50% de los datos centrales. En el caso del Hotel Parque vemos que la dispersión es más amplia que en el caso del Hotel del Sol En ambos casos se observa cierta simetría, ya que la situación relativa de los lados de las cajas y de los extremos de los segmentos exteriores, respecto a la mediana, dan una indicación de la presencia de esta forma simétrica en la distribución. Como vemos el primer y tercer cuartil están aproximadamente a la misma distancia de la mediana.

204

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

Con la Planilla de Cálculo Excel podemos obtener frecuencias absolutas mediante la función “CONTAR.SI”. Para ello debemos seleccionar un rango de datos y el valor del que queremos conocer su frecuencia: “+contar.si(rango de datos; valor)”. Las frecuencias relativas y acumuladas se calculan a través de fórmulas que debemos construir nosotros. Para el cálculo de la media, colocamos luego del signo + o = la palabra promedio (+promedio()) y luego seleccionamos los datos de interés. En el caso de la mediana, en lugar de promedio colocamos la palabra mediana (+mediana()). Para estimar los valores correspondientes al desvío estándar debemos repetir los mismos pasos, sólo que ingresando, luego del signo + la función desvest (+desvest()). En el caso de SPSS, la mayoría de los procedimientos incluyen los valores referidos a la media, la mediana y la moda. También es posible obtener estos estadísticos descriptivos yendo a la opción ‘Estadísticas Descriptivas’ del menú ‘Analizar’ y seleccionar dentro de la opción ‘Estadísticos’ las medidas de tendencia central y dispersión que tengamos que calcular.

7.5. La distribución normal La distribución que presentan los datos de una variable puede asumir diferentes formas y comportamientos. Los gráficos observados en los apartados anteriores nos permitieron conocer la forma en que se distribuían dichos datos. El número de picos (o modas), su grado de simetría y el nivel de concentración que poseen los datos nos aportan información relevante para comprender el comportamiento de la variable. Entre estas posibles características, existe una que posee gran relevancia, denominada distribución normal. Esta es, por definición, una curva perfectamente simétrica, unimodal y de forma acampanada, como puede observarse en el gráfico G.7.12. En ella coinciden la media, la moda y la mediana. La distribución normal es una de las distribuciones teóricas más importantes en el análisis estadístico y se utiliza como herramienta en la descripción del comportamiento de un amplio conjunto de variables sociales. La base teórica sobre la que descansa este tipo de distribución se halla en el denominado teorema central del límite. Existen varias razones que hacen que esta distribución sea importante. Entre ellas podemos señalar, siguiendo a Norman y Streiner (1996: 23-24): • La mayoría de los tests estadísticos dan por supuesto que los datos provienen de una distribución normal. • Con datos distribuidos normalmente, la media y la varianza no dependen una de otra (si aumentamos la media de una distribución normal, su varianza puede permanecer intacta). • Muchos fenómenos están distribuidos normalmente de una manera aproximada. • Para cualquier distribución de datos, si reunimos un gran número de muestras de tamaño razonable, la distribución de las medias de tales muestras estará siempre normalmente distribuida

El teorema central del límite señala que la distribución de la probabilidad de las medias muestrales tiende hacia una distribución normal a medida que aumenta el número de casos de cada muestra.

205

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Un tipo de gráfico que nos permite observar la forma que toma la distribución de una variable cuantitativa es el “Histograma”. Este gráfico es particularmente útil cuando la variable en cuestión toma muchos valores. Cada barra representa una clase y la amplitud de la barra debe cubrir todo el recorrido de la variable. La altura de la barra representa el número de observaciones de clase. G.7.11. Histograma con curva de densidad. Dinero gastado por los turistas en almorzar. Hotel del Sol 16

14

12

10

8

6

4 Desv. típ. = 2,72

2

Media = 24,9 N = 75,00

0 19,0

21,0 20,0

23,0 22,0

25,0 24,0

27,0 26,0

29,0 28,0

31,0 30,0

Gasto en almuerzo

En los histogramas con curvas de densidad, como se observa en el gráfico G.7.11, también podemos situar las medidas de tendencia central. La mediana es el punto del eje de las abscisas que divide la curva de densidad en dos áreas iguales. La media es el punto de equilibrio, y como señalábamos más arriba, en el caso en que la curva sea simétrica, la media y la mediana coincidirán. En este caso, el valor de la media es de 24,94, mientras que el valor calculado para la mediana es de 24,9. Para el análisis estadístico es conveniente utilizar la curva normal, transformando las unidades de medida originales de la variable en puntuaciones típicas, denominadas puntuaciones z. La nueva curva normal tipificada, expresa los valores en términos de desvíos estándar. El procedimiento por el cual transformamos los valores originales en valores típicos o tipificados, llamados z o Z, se realiza restando la media de la distribución al valor correspondiente, y dividiendo el resultado por el desvío estándar. Z = ( xi – µ) /σ 206

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

Donde: Z: es el valor tipificado xi : es el valor puntual de la variable µ: es la media de la distribución σ: es el desvío estándar de la distribución La curva normal nos permitirá describir qué proporciones de las observaciones se sitúan en cada intervalo de valores. Las áreas por debajo de la curva representan proporciones de observaciones, mientras que el área total de la curva es igual a 1, y representa la totalidad de las observaciones. El gráfico G.7.12 muestra una distribución teórica con curva normal tipificada, indicándose las áreas incluidas entre σ = -1 y +1, σ = -2 y +2 y σ = -3 y +3, que dan cuenta, respectivamente, del 68,27, 95,45 y 99,73 %, del área total por debajo de la curva. Esta propiedad de la curva normal la hace muy atractiva en el análisis de variables que poseen una distribución de frecuencias lo suficientemente similar a la distribución normal. G.7.12. Áreas bajo la curva para distribuciones normales

68,27 95,45%

99,73%

La distribución de la cantidad de dinero que los turistas gastan en almorzar en el Hotel del Sol es aproximadamente normal con una media µ = 24,9 pesos y un desvío estándar σ = 2,7 pesos. Para esta distribución, dos veces el desvío estándar es igual a 5,4. De acuerdo con la regla del 68,27- 95,45 - 99,73, el 95,45% central de los turistas gastan en sus almuerzos entre 24,9 – 5,4 pesos y 24,9 + 5,4 pesos, es decir entre 19,5 y 30,3 pesos.

La regla del 68,27 - 95,45 - 99,73 o Teorema de Chebicheff establece que en una distribución normal de media µ y desvío estándar σ se da que: El 68,27 % de las observaciones se encuentran entre µ +/- σ El 95,45 % de las observaciones se encuentran entre µ +/- 2 σ El 99,73 % de las observaciones se encuentran entre µ +/- 3 σ

207

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Esto es así para una distribución exactamente normal. Mientras que es aproximadamente cierto para el gasto realizado por los turistas en sus almuerzos, ya que la distribución de dicha variable es aproximadamente normal. El 5% restante de los turistas gastan menos o más dinero que el definido por el intervalo que va de 19,5 a 30,3 pesos. El 99,73 de la regla indica que prácticamente todos los turistas gastan en sus almuerzos entre µ +/- 3 σ. Este intervalo de gastos va desde los 16,8 a los 33 pesos. Cualquier valor que toma la variable de interés puede transformase con el fin de conocer la proporción de casos que queda dentro de un intervalo determinado. Si sabemos que la media de la distribución es de 24,9 pesos y el desvío estándar es de 2,7 pesos y quisiéramos conocer la proporción de casos que se incluyen en el intervalo que va entre 28 y 24,9 pesos, debemos calcular primero el número de unidades en términos de desvío estándar que separa a 28 de 24,9. Para ello tipificamos el valor puntual de la siguiente forma: Z = (xi – µ) / σ = (28 – 24,9) / 2,7 = 1,15 El valor de Z = 1.15 nos indica que dicho valor se encuentra a 1,15 unidades de desvíos estándar con respecto a la media. Para conocer la proporción de casos que quedan dentro del área se utiliza la tabla de valores Z (en bibliografía digitalizada). Los valoresZ se encuentran en la columna de la izquierda y en la fila superior. Los dos primeros dígitos del valor Z se obtienen de la columna de la izquierda, mientras que el tercer dígito debe buscarse en la fila superior. Los valores que se encuentran en la parte central de la tabla indican la proporción del área entre la media y el valor obtenido de Z. En este ejemplo, con Z = 1.15, el área que queda comprendida dentro del intervalo es igual a 37.49. Es decir, que aproximadamente el 37% de los turistas gastan entre 24,9 y 28 pesos en sus almuerzos.

NORMAN, G. Y STREINER, D. (1996), “Cap. 4. La distribución normal”, Bioestadística, Mosby / Doyma, Madrid, pp. 23-28.

7.6. Relaciones entre variables Frecuentemente, los análisis más interesantes son aquellos que se establecen a partir de la relación entre distintas variables. Ya hemos analizado el comportamiento de diferentes variables en términos individuales, ahora avanzaremos en la relación que se establece entre ellas. Cuando se analiza la relación entre variables podemos explorar la existencia de relaciones de asociación o causalidad entre las mismas. Cuando hablamos de causalidad en estos casos alcanzamos el nivel explicación y/o predicción del comportamiento y la interacción de las variables. La relación más común que suele presentarse entre variables es la de asociación, la cual significa que las variaciones en una de las variables suelen estar acompañadas de variaciones directa o inversamente proporcionales en otra u otras variables. En los casos de asociación sabemos de la correspondencia que existe entre las variaciones de ambas variables, pero 208

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

no sabemos cuál es la causa de las mismas. Solo en algunos estudios es posible determinar relaciones de causalidad, por ejemplo, a través del desarrollo de investigaciones que tienen diseños experimentales, donde se pueden controlar paso a paso las variaciones de las diferentes variables que inciden en un fenómeno.

Cuando una variable explica los cambios en el comportamiento de otra, decimos que estamos frente a una relación de causalidad. La variable que provoca cambios en la otra, se denomina variable ‘explicativa’ o ‘independiente’, mientras que la variable que refleja los cambios experimentados se llama variable ‘respuesta’ o ‘dependiente’.

La mejor manera de observar gráficamente la existencia de relación entre variables cuantitativas es a través de un diagrama de dispersión. El Hotel del Sol y el Hotel Parque incluyen en sus encuestas preguntas sobre la cantidad de días que se aloja cada turista y la cantidad de excursiones que realizan. En el gráfico G.7.13 se presenta esta relación.

G.7.13. Diagrama de dispersión. Cantidad de excursiones realizadas y cantidad de días de hospedaje en el Hotel del Sol

8

6

Excursiones realizadas

4

2

0

-2 0

2

4

6

8

10

12

Cantidad de días que se hospedó

209

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G.7.14. Diagrama de dispersión. Cantidad de excursiones realizadas y cantidad de días de hospedaje en el Hotel Parque 20

Excursiones realizadas

10

0 2

4

6

8

10

12

14

16

Cantidad de días que se hospedó

En los gráficos G.7.13 y G.7.14 observamos la forma en que se relacionan las dos variables de interés. La variable ‘cantidad de días que se hospedó cada turista’ se coloca en el eje de las abscisas. La variable ‘cantidad de excursiones realizadas’ se expresa en el eje de las coordenadas. Cada punto representa el cruce entre los valores de ambas variables para cada turista. En el caso del Hotel del Sol, la relación no presenta una clara linealidad, cosa que sí ocurre en el caso del Hotel Parque. Si los valores de cruce de ambas variables se alinean aproximadamente sobre una recta se puede pensar que habría una función que describa la relación que existe entre ellas. Esto puede indicar que las variables están relacionadas asociativa o causalmente. En el caso del Hotel Parque podemos ver que cuando la cantidad de días de hospedaje aumenta, hay un aumento proporcional constante de la cantidad de excursiones.

Para interpretar un diagrama de dispersión necesitamos descifrar, en primer lugar, su aspecto general. El aspecto general debe revelar la dirección, la forma y la fuerza de la relación entre las variables.

Del mismo modo que en el apartado anterior, el análisis de relaciones entre variables no solo puede observarse a través de su representación gráfica, también existe un conjunto de herramientas que nos permite sintetizar y modelizar dicha relación de forma numérica. El coeficiente de correlación es un elemento que da cuenta del nivel de asociación que tienen las variables entre sí. Por otra

210

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

parte, la relación que se establece entre las variables puede ser modelada utilizando la recta de regresión lineal. Estos temas suelen incluirse en cursos de estadística más avanzados pero no está de más mencionar su existencia. Un tipo interesante de relación entre variables es la que se genera entre las variables categóricas. También podemos crearlas a partir de variables cuantitativas, agrupándolas en clases. Para analizar este tipo de datos se utilizan recuentos o porcentajes de los individuos que componen las distintas clases o categorías. Para la descripción de la relación entre variables categóricas se utilizan las denominadas tablas de contingencia como la que se presenta a continuación. G.7.15. Motivos que influyeron en la elección del hotel según la edad. Hotel Parque Edad agrupada en clases

Costo

Total

Hasta 18 años

De 19 a 35 años

De 36 a 59 años

Más de 60 años

5

9

18

16

48

4

5

1

10

Experiencia personal Información obtenida en Internet

3

5

10

3

21

Lectura de artículos periodísticos

1

3

1

0

5

Publicidad

2

2

9

5

18

Referencia de otras personas

2

5

8

3

18

13

28

51

28

120

Total

La tabla G.7.15 presenta datos sobre los motivos que influyeron en la decisión de hospedarse en el Hotel Parque, según la edad de los turistas, las cuales están agrupadas en tramos. Los valores de la tabla son los recuentos del número de turistas que pertenecen a cada una de las categorías combinadas: edad y motivos de la elección.

¿Cómo comprender mejor la información contenida en la tabla? En primer término debemos observar la distribución de cada variable de forma independiente. La distribución de una variable dice con qué frecuencia ha ocurrido cada resultado. La columna ‘total’, situada a la derecha de la tabla, contiene los totales de cada fila (Moore, 1995: 151). En este caso, los totales de las filas dan la distribución de los motivos que llevaron a la elección del Hotel Parque. Las distribuciones de la variable fila y de la variable columna, de forma independiente se llaman “distribuciones marginales”.

Las distribuciones marginales de la edad y el motivo de elección de forma independiente no nos expresan cómo se relacionan ambas variables. Esta información se encuentra en el cuerpo central de la tabla, en las denomi-

211

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nadas distribuciones condicionales. Para lograr una mejor comprensión de la relación entre variables es aconsejable calcular los porcentajes para cada recuento. En la tabla G.7.16 se presentan los valores en términos porcentuales.

G.7.16. Motivos que influyeron en la elección del hotel según la edad, en porcentajes. Hotel Parque

Edad agrupada en clases

Total

Hasta 18 años

De 19 a 35 años

De 36 a 59 años

Más de 60 años

38,5%

32,1%

35,3%

57,1%

40,0%

0%

14,3%

9,8%

3,6%

8,3%

23,1%

17,9%

19,6%

10,7%

17,5%

7,7%

10,7%

2,0%

0%

4,2%

Publicidad

15,4%

7,1%

17,6%

17,9%

15,0%

Referencia de otros turistas

15,4%

17,9%

15,7%

10,7%

15,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

100,0%

Costo Experiencia personal Información obtenida en Internet Lectura de artículos periodísticos

Total

El costo es el motivo principal en la decisión de seleccionar este hotel, más allá de las edades. Sin embargo, también es posible observar otros comportamientos, resultado del cruce de las distintas categorías de análisis. Una lectura en función de cada valor que toma la variable explicativa puede aportar una interesante descripción sobre la forma en que se relacionan estas dos variables. Cuando utilizamos tablas de contingencia en el análisis estadístico debemos tener presente los efectos de las variables latentes, dado que pueden cambiar o incluso invertir las relaciones observadas entre dos variables categóricas. Este efecto se denomina “Paradoja de Simpson”. Para dar cuenta del mismo continuaremos con la comparación entre el Hotel Parque y el Hotel del Sol. En la tabla de contingencia G.7.17 se encuentran datos que registran la cantidad de turistas que han regresado al mismo hotel en el transcurso de los últimos tres años. Todos los turistas que se han alojado en el hotel están incluidos. ‘Regresaron’ significa que el turista volvió a hospedarse en el mismo hotel al menos dos veces, en diferentes momentos de los últimos tres años.

212

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

G.7.16. Turistas que volvieron a hospedarse en el mismo hotel, según hotel Hotel Parque

Hotel del Sol

Regresaron

148

71

No regresaron

679

261

Total

827

332

La evidencia parece señalar que el Hotel del Sol es el que puede retener más a sus huéspedes, ya que 21% (71/332) de los turistas que se alojaron en este hotel han regresado, contra el 18% (148/827), que muestra el Hotel Parque. Pero los turistas que se alojan en los distintos hoteles no tienen las mismas características. El relevamiento también nos señala el tipo de habitación que los turistas eligen. De este modo, los turistas se clasifican en aquellos que se hospedan en habitaciones simples y aquellos que lo hacen en habitaciones dobles o más grandes. En la siguiente tabla de contingencia se observan las nuevas distribuciones resultantes. Habitaciones dobles o más grandes

Habitaciones Simples

Hotel Parque

Hotel del Sol

Hotel Parque

Hotel del Sol

Regresaron

115

33

49

38

No Regresaron

435

197

171

64

Total

550

230

220

102

Ahora, los datos parecen mostrarnos otra cosa. Al Hotel Parque han regresado más turistas (21% - 115/550), que al Hotel del Sol (14% - 33/230), cuando estos eligen hospedarse en habitaciones dobles o más grandes. Mientras que al Hotel del Sol siguen regresando aquellos turistas que optan por las habitaciones simples (37% - 38/102). También podemos ver que el Hotel Parque mantiene un porcentaje relativamente estable, más allá del tipo de habitación que eligen los turistas que regresan. A partir de estas observaciones podrían empezar a obtenerse algunas conclusiones en torno al comportamiento relativo que tienen las variables que se han ido relacionando.

Excel posee herramientas especiales para el análisis descriptivo de dos variables, tales como el cálculo del coeficiente de correlación y rectas de regresión, entre otras. El módulo “Análisis de datos” es un complemento de Excel que no suele instalarse por defecto. Para instalarlo, es necesario seleccionar la opción “Herramientas para el análisis”. Para ello debe213

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mos ir al menú “Herramienta” opción “Complementos”. En la ventana “ANÁLISIS DE DATOS” encontraremos un menú de opciones entre los que se incluyen gráficos como el histograma y herramientas de análisis estadístico.

GARCÍA FERRANDO, M. (1992), “Cap. 7. Estadística descriptiva bivariable: Características de una asociación bivariable”, en Socioestadística. Introducción a la estadística en sociología, Alianza, Madrid, pp. 205-217.

2. Actividad de cierre Luego de haber recorrido algunas de las herramientas básicas de la estadística descriptiva les proponemos que desarrollen y apliquen en general lo que hemos visto en estas páginas. Para ello seguiremos una serie de pautas que nos permitan lograr una descripción precisa de los datos y una interpretación válida de los resultados obtenidos. Junto a la bibliografía correspondiente a la Unidad 7 encontrarán un archivo Excel denominado ‘Base de datos’, como así también un documento llamado ‘Cuestionario’, en formato PDF, que dio origen a la mencionada base. Estos datos corresponden a una muestra de un relevamiento realizado recientemente entre los estudiantes de la Licenciatura en Turismo y Hotelería de la UVQ. La base de datos nos permitirá realizar todas las operaciones que hemos visto en esta unidad. La siguiente guía de pautas servirá como modelo de aproximación al análisis descriptivo de datos cuantitativos. Pautas para el análisis estadístico descriptivo 1. Revise el cuestionario y la base de datos y seleccione al menos tres variables medidas en escala categórica y tres en escala de intervalo. 2. Realice, para cada una de las variables, el gráfico que estime conveniente, de acuerdo con el nivel de medición de la variable considerada. Describa la forma y distribución que presentan las variables. 3. Construya las tablas de frecuencias para las variables categóricas. Describa y analice los resultados obtenidos. 4. Calcule las medidas de tendencia central y dispersión que correspondan y analice sus resultados. 5. Explore entre las variables seleccionadas y/o aquellas que se incluyen en la base de datos, la existencia de distribuciones normales. 6. Seleccione de entre las variables de intervalo una variable dependiente y otra independiente. Grafique su relación mediante un gráfico de dispersión. Interprete los datos obtenidos. 7. Seleccione dos variables categóricas y construya una tabla de contingencia. Describa las relaciones obtenidas y las frecuencias más importantes. A partir de la información generada elabore un informe que describa en conjunto el comportamiento de las variables seleccionadas. 214

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