Edgar Willems, Educação Musical

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Educaciôn musical

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EDGAR

WILLEMS

EDUCACION

MUSICAL

I Guia didáctica para el maestro

R I C O R DI

A M E R I C A N A

SOCIEDAD ANONIMA EDITORIAL Y COMERCIAL

BUENOS

AIRE S

CONTENIDO IV. INTRO DUCC ION A LA ESCR1TI RA V A LA LECTÜR A

INICiAClON MUSICAI. DEL NISO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

II.

Introdueeión Objetivos Bases Plan de trabajo . . . Comentários acerca dei plan de trabajo Plan de una leeción Oórno examinar a un alunmo .

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8 3 12 15 16

EJERC ICIOS DE AUDICIOX 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Introdueeión Las canciones La escala Esenehar - reconoeer - reprodueir Aparear - elasificar '. Alt ura del sonido - Ascenso y de sc en so Inven ción - Impr ovisación El nombre de las notas notas - Los Los gr ad o s ..........................................................

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1? 18 19 20 21 22 24 24

Introdueeión E l ritm o en las can cio nes ......... .............. ......... ......... .......... ......... ......... .......... .......... .......... ..... Los palillos Los golpes Los compases Invención - Improvisación Las marchas Fuentes naturales del ritmo Conclusión

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27 28 29 31 32 32 33 33 34

Introdueeión •• Breve resena Histórica de la escritura musical El sonido y la la sensorialidad auditiva La sensación y la coneiencia de la altura relativa de los sonidos Los nombres de las notas Preparación para para la escritura escritura musical El pentagrama grande Los valores de duración ...............................................

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37 37

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5. 6. 7. 8.

V.

111 11.. EJER CICIOS DE RITMO V DE MÉTRICA 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

1. 2. 3. 4.

7

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39 39 ^0

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INICIACION INICIA CION AL SOLFEO 1. Introdueeión

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2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9: 10. 11. 12. 13. 14 14.. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

Priucipios Iniciación al solfeo La melodia La escala Los intervalos El sentid o tonal El ritm o La escritura v la leetura ; Los nombres de las notas Figu ras y valores de las not as Las figuras de las notas (negras y blaneas) El compás de dos tiempos ^ El silencio silencio de n eg r a La redonda y el compás de euatro t i e m p o s . . . . . . . . El compás de tres tiempos y lablanea la blaneacon con pun tillo . El dictado Las corcheas Medios intuitivos Leetura vertical v horizontal Observaciones fiuales

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I. INICIACIÓN MUSICAL  DE LOS   NINOS I.

INTliODUCCION

Existe»'dos tipos de educació» musical: la que ensena a escuchar, a apreciar   la música, y la que ensena a  prac  pr ac tic ar la.  Nos  No s ocup oc up arem ar em os es pe cial ci alm m en te de e sta st a últim úl tim a en el p r e  sente Cuaderno, siendo que la primera va unida por lo gene ral á la segunda. Abora bien, esta iniciación práctica,   sor vada eti otro tiempo a una minoria, lia 1legado a ser aceesible a cualquier nino inieresado en música graeias a los progresos de la orientación psicológica eri la educación musical. Y, además, dicha iniciación, si si* cumple dentro dei espí ritn que corresponde, constituye un nie a 7 anos

Edueación rítmica más adelantada. Reprodueir e inventar ritmos.

Improvisación con diversos instrumentos rítmicos y melódicos. Estú dios de intervalo s v de acordes. Rases de la armonía. Ar monización de escalas, melodias y canciones.

VI!

NOMB RE DE LAS NOT AS - GRADOS

■t (3) a5 tinos Nombre de las notas incluídas en eiertas canciones breves o caneiones para jugar. Nombre de las notas de la esi-ala. Memoria (le!  do   después de un silencio contado. Peque nos ordenarn ientos : do-re, do-re-m i, etc., seíialá ndo los c on los dedos.

notas como simp le denominación de los sonidos. Ejereitación dei ins trumento rítmico (ver “ Libro dei Maestro”, cap. IV ).  5 a 6 anoa

Idem, más intensificado. Estúdio de la escala, sin teoria. Desarrollo dei oído absoluto y relativo. Prác tica de ritmos, dc l tempo, dei com pás, de cauciones y d e la subdivisióti de los tiempos.

5  a (> aitos

6 a 7 anos

Coneieneia de la escala; nrdenainiento de sonidos: do-re, do-mi, etc,, «lo-si, do-la, etc. Canciones seiieillas con el nombre de las notas, sobre todo de  do a  so l. Memoria de las notas:  do -m i-s ol- do . Escalas y ordenamientos (contando)

Idçm, con mayor eonciencia. Canciones de intervalos. Gráficos de ascensos y deseensos, como tainbién de canciones (apro ximadamente). Nociones preliminares para la escritura eu el pentagrama (ver "Libro dei Maestro”, cap. IV).

6 a 7 an os

Profesorcs

Idem, con mayor eonciencia. Pequenos ordenam ientos :  do -r e- m i, re -m i- fa ,  etc. Cantar las siete escalas mavores con sus nombres. Tereeras, acordes d* très sonidos. Pequenas improvisaciones de series de notas.

Estúdio de las relaciones entre la audieión y la lectura; entre la audieión absoluta y la relativa: entre el instinto rítmico, la eonciencia rítmica y la métrica. Estúd io dei complejo m ecanismo de la memoria musical. Conocimientos •'enerales dcl solfeo.

 P ro fc so re s

Conocimiento de todas las escalas, lmprovisaeion con cl nombre de las notas. Armonización de las escalas inavojes y menores armóuicas Dictados musicales. Transposiciones.

V in

IXTRODl'CCION A LA ESCRIT URA V A LA LECTURA

 I ( 3 ) a 5 ait os

Educaeiôn dcl oido  y   en especial dei sentido de la altura relativa de los sonidos. Memoria de los sentid os (au dieió n). Em pleo de los nombres de las

5. COMEN TÁRIOS ACERCA DEL PLAN DE TRA BA JG Hemos preparado este plan de acuerdo con un orden de nnportancia que, desde un punto de vista estrictamente musi cal, es también cronológico. Pue s evidentemente e l ritmo y el sonido  (éste, en 'auto que ruido más o menos agradable) pre cedeu a la música propiamente dieba. Sou elementos  \are- musi cales. Cosa “), etc., y esa ot ra , cnalita tiva, que d epe nde de las relaciones tonales (que parten de los intervalos de tercera, de quinta, o dei acorde de tónica ). Ambas relatividad es se com  plem eu tan y se sostie nen uiu tuam eu te, sin pe rju icio de la au di tion absoluta, que algunos alumnos adquieren espontaneamente. Agregaremos, además, que si entre estas dos relatividades la cnalitativa   —la que eoncierne a las relaciones tonales— es la principal, y clave misma dei arte musica!, la otra, la cuantitativa   —la eoiieernicnte al orden natural de los sonidos de la escala— es la que más falta hace obtener para la práctiea mu sical. Siendo, |>or otra p arte, de na turale za esencialmente me lódica (y por lo mismo también cnalitativa) mientras que la otra es de orden armónico. Aliora bien, lo normal es que el or den melódico preceda al orden armónico. VIII . Siguiendo los princ ípios enunciados, el ttovel pro fesor de iniçiación musical estará en condiciones de estimular el interés dei nino y a la vez de  prep ar ar ia   musicalmente para el estúdio dei solfeo y   la práctica de uu instrumento, i  Por qué las técnicas digitales o las dei solfeo no pueden ser sostenidas l>or un buen oído, como así también [ior un instinto rítmico aguzado (complemento dei sentido métrico) ? Sabido es hasta qué  punto en la en sena nz a trad ic io nal las distinta s disc iplin as mu sicales, tales como el solfeo, el canto, los instrumentos, la armouía, se encuentran demasiado sepanidas unas de otras, cuando  po drían vinc ular se entre sí or gá nica men te med ian te el oído y el sentido rítmico. Con harta freeuen cia suponemos a los ninos  bien do tado s, y, cuando lo son, no s creem os dispen sado s de des arro llar sus dones. Se otorga demasiada impo rtaneia a fórm u las heehas, que sólo son índices de vida, y se descuida a esa vida misma, sensorial, dinâmica, afectiva, mental  y espiritual. |E s demasiado pedir que los profesores de música partan para su ensenanza de la vida? jNo re dun da en su propio interés, ejercer una ensenanza tan interesante para ellos, si no más, que  paia sus alum no s? H ay en la música muclios misté rios ocultos, y problemas sin resolver, que mereceu la atención de los profesores de música.

(». PL A N DE UNA LKCCION Kl dorninio de la educación musical de los ninos es muy vasto. Asimismo las lecciones pueden ten er  form as m uy diver sas. No es necesario que las ocho column as dei plan de trab ajo están representadas en cada lección. Las columnas I, II, IV, V y VI son las más imp ortantes par a el comienzo. La eolumna I I 1 es menos imprescindible. La IV se rá utilizada en cuauto sea  posilile. La eolum na V II I, a continuación. El plan fie las ocho columnas no tiene nada de limitativo. Sin embargo, hay que cuidarse de anadir elementos extramusicales  y  juegos que no proeedan de la esencia misma de la música que, como todo arte, es de por sí una especie de juego. El plan de una lección puede tener un orden que varia   según sea el local, su.disposición, el material di&ponible, la índole de los ninos v la dei mismo profesor. Aconsejamos, tio obs tante, comenzar con el material auditivo,  que da siempre alegria a los ninos, despierta el interés de todos ellos, sea cual fuere su grado de desarrollo, y permite que se liagrn verdaderos jue gos sonoros. Si se dispone de un banco largo o de un a mesa grande, l o s ninos pueden agruparse a su alrededor, cosa que ofrece grandes ventajas para la disciplina (pues hace falta or den, armo nía y cordialidad). Se puede pasar litego a ejercicios de golpes  sobre la mesa (grau variedad de ejercicios con participación inventiva de los ninos, alternándose por turno, y de imitación por par te de los otros, etc.). Pued en seguir luego las caneiones,  que exigen ya un esfuerzo mayor por parte dei nino (memória, esfuerzo vocal, etc.), el estúdio de la escala,  la p r á  tica de los nombres de las notas,  haeiéndose todo esto alrededor dei piano. Los ninos puede n marcar   (con los palillos) el ritmo de las cauciones, el “ t e m p o ” , el  p ri in er tie mpo , la subdivisión. Luego puede pasarse a la reproducción de ritmos propuestos en el piano por el profesor, v, sobre todo, a la invención  individual de ritmos que serán repetidos por el grupo y por el profesor en el piano. Vendrá después el estúdio de los compases   y, para terminar, los ejercicios de ritmo con marchas y saltos o movimientos diversos. Conv iene que la lección .se inicie  con una nota de verdadero placer para el nino y termine  dei mismo modo.

El piano puede ser rcemplazado o completado cou otros ins tru mentos. El tocadiscos y el grabador pueden ser de gran utilidad. 7. COMQ EX AM INA S A UN ALUMNO Partiendo do hases générales, válidas para todos los gra dos dol desarrollo musical, proponemos se observen los cinco  pu ntos sig uie ntes: l 9, un ele me nto sintético,  práctico: una canción o una ejecución ins tru m en tal . 29, un examen auditivo   : a) desde el punto do vista sensorial (division intratonal y reproducción do una sim ultaneida d do sonidos) ; b) desde el pun to de vista afectivo (sensibilidad p ara las consonancias y disonancias, justeza dc afinación); 39, examen de los instintos rítmico y métrico,  no debiendo confundirse el uno con el otro (marcar ritmos, marchar a compás, etc.) ; 4o, considerar los diferentes dominios do la conciencia musical  (nombre de las notas, grados de la escala, ordenamientos). Pa ra los aluinnos adelantad os:

conocimiento auditivo de los intervalos y de los acordes; armonía, dictado mu sical, te o ri a g eneral, e tc .); 5V, examen eoncerniente a la iniciativa, la improvisación;  eventualmente, a la composición. Para este examen, no basta saber qu é   es lo 1

oTUPO n o f u e r a d e m a s i a d o n u m e r o s o , c a d a n i n o

lencio. s i ü » 1 -li i i * • ni . / - e s o n a r u n a c a m p a m l l a d e s u e l e c c io n a n t e s u v e c m o . Li 1- - ' , / / 

P ar a los más adelantados, tales movimientos sonoros seráu traducidos por gráficos en la pizarra o en el papel. El profesor puede trazar uno de esos gráficos en el piza rrón; los alumnos ejecutarán cantando, individual o colectiva mente (cada cual a su modo) el gráfico que el maestro sigue con el dedo en el piza rrón . Los alumno s, a su vez, podr án liacer, por turno, un gráfico en el pizarrón, gráfico que ejecuturán sonoramente v que será reproducido en voz alta por todos los alumnos. En ocasiones, los alumnos lo agreg an elementos de velocidad v de intensidad. La  fla uta de Pa n   (las hay de metal, de madera o celulói de) pued e serv ir para los rnismos fines. Se puede, eventual mente, fab ricar u na  fla uta de Pau intra to na l,  cuyos dos sonidos extremos esta rían a distan cia de un tono. Rs un elemento que gusta a los ninos y que permite al profesor pasar insensihloinente a ejercicios difíciles. La misma elase de ejercicios puede hacerse, aunque con menos variedad, utilizando sirenas   (artículos de bazar). Kesultan de ah í gráfico s de este gé ne ro: .

La voz (dei profesor o dei alunmo) puede dar lugar a grá ficos que representai) eventualmente, a groso modo, emociones o sentimientos: exclamaciones de miedo, de alegria, de asorn bro, de ad m irac ió n; etc. Si el nino llega a establecer una relación entre estos juegos sonoros v lo eseucbado en los fenómenos sonoros de la naturaleza, su oído musical podrá desarrollarse  y   afinarse con este contacto viviente que lia inspirado o enriquecido a tantos com  positore s. Por medio de los gráficos arriba indicados puede pasarse insensiblemente a la escritura musical (reservada al solfeo); grados conjuntos primero, disjuntos después. Después de tal entrenamiento dei oído, al que se anadc ia

 pr ác tic a dei nombre de las no tas, el alun mo es ta rá bie n pr e pa ra do para la práctica de los dictados musicales y de la ali iiación melódica, tanto por medio de la voz como de los instru mentos no temperados. A la memória musical ejercitada en primer termino por las cauciones, agregamos la memória de los sonidos y de las rela ciones sonoras, la primera por la audieión absoluta (nmy útil en la práctica musical), la segunda por la audieión relativa (más im portante desde el punto de vista artístico). La momo l ia dei sonido puede sor ejercitada sin el nombre de las notas. Primero, mediante ejercicios de reconoeimientos de objetos so noros, luego por medio de ejercicios más precisos acerca (lei tono y dei somitono: se le muestran al aliunno dos campanillas; luego, haeieudo resonar una de ellas, ol alunmo dobe reconoeer las. Si el educa dor ba coinprendido bien el principio, 1 1 0 le será difícil variar los ejercicios. Kl oído do un buon músico puede lle ga r eu la disc rim ina eión de la altura sonora, basta la diferenciación de un centési mo y de dos centésimos de tono (limite valuado, calculado por los fisiólogos). Algunos audiómetros eléctricos y de otro tipo  per nu te n ef ect ua r tosts in te re sa nt os en este campo. Con los nifios, en la práctica (campanillas, diapasones u otros instrumentos), basta con llegar al dieciseisavo de tono. A los ninos los encanta adivinar, cada uno por turno o todos a la voz, qué sonido es más alto o mas bajo. Se puede utiliz ar un código para tests escritos: S ,   para la subida;  B ,   para la ba  ja d a de .una sucesió n de '1 sonidos. Las clasificaciones pueden hacerse individual 0   colectivamente: en ol segundo caso, los alum nos respond eu lev antan do ol brazo dei lado de la carnpani 11a de sonido más alto.  No es im presciiidible co nta r con se ries de ca mpa nilla s cu yas subdivisiones do tonos estén reguladas; con tal que posean la misma aparioncia exterior y que, por medio de estos ejerci cios, despertemos la' sensorialidad pura, en la cual ni la apreciación afectiva dei intervalo, ni los nonibres de las notas ayu dan a apreciar la diferencia.

P a r a los más adelantados, tales roovimientos sonoros serán traducidos por gráficos en la pizarra o en el papel. E l pro feso r puede traz ar uno de esos gráficos en el pizarfón; los alumnos ejecutarán cantando, individual o colectiva mente (cada cnal a su modo) el gráfico que el maestro sigue c0n el d edo en el pizarrón. Los alumnos, a su vez, po drá n liacet) Po r tern o, 1111 gráfico en el pizarró n, gráfico que ejecutarán sonoramente v que será reproducido en voz alta por todos los alum nos. En ocasiones, los alumnos lo agrega n eleme ntos tjc, veloc idad v de inte nsida d. La  fla u ta de Pa u   (las liay de metal, de madera o celulói de) puede serv ir pa ra los mismos fines. Se puede, even tualmeate, fabricar una  fla uta de Pau intra tona t.  cuyos dos sonidos extremos estar ían a distancia de un tono. Es un elemento que o-usta a lós ni nos v que perm ite al pro fes or p as ar inse nsible“ nieute a ejercicios difíciles. La misma clase de ejercicios puede hacerse, aunque con uieiws variedad, utilizando sirenas   (artículos de bazar). Kesul

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La voz (dei profesor o dei alumno) puede dar lugar a grá fjue representan eventualmente, a groso modo, emociones 0 sentimientos: exclamacioncs de miedo, de alegria, de asom bro, de ad miració n; etc. Siel nino llega a establecer una relación entre estos juegos sonoros y lo escuchado en los fenómenos sonoros de la naturaIcza, su oído musical podrá desarrollarse y afinarse con este contacto viviente que lm inspirado o enriquecido a tantos com  positores. Por inedio de los gráficos arriba indicados puede pasarse insensiblemente a la escritura musical (reservada al solfeo); conjuntos primero, disjuntos después. ltepués de tal entrenamiento dei oído, al que se afiado la fieos

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 pr ác tica dei no mb re de las no tas, cl alum no es tará bien pre   pa ra do p ara la prá ct ic a de los dietad os mu sicale s y do la afi nación melódica, tanto por inedio do la voz como do los instru mentos no temperados. A la m emória musical ejorcitada on prime r lérmino por las cauciones, agregamos la memória de los sonidos y de las rela ciones sonoras, la primera por la audición absoluta (muy util en la práctica musical), la segunda por la audición relativa (más imp orta nte desde el puiito de vista ar tístic o). La mémo ria dei sonido puede ser ejercitada si» el nombre de las notas. Primero, mediante ejercicios de reeonociniientos de objetos so noros, luego por medio de ejercicios más precisos acerca dei tono y dei somitono: se le muestran al alumno dos eampanillas; luego, haeicudo resonar una de ellas, el alumno debe reconocer las. Si el educ ado r lia eomprondido bien el princip io, uo lo será difícil variar los ejercicios. E l oído de nu buen músico puede 1leg ar en la discr imin a ción de la altura sonora, basta la difereneiación de un centési mo y de dos centésimos de tono (limite valuado, calculado por los fisiólogos). Algunos audióme tros eléctricos y de otro tipo  pe rm ite n ef ec tuar te sts in te re sa nte s en est e campo. l ’on los ni nos, en la prác tica (campa nillas, diapaso nes u oiros instrumentos), basta con Ilegar al dieciseisavo de tono. A los ni nos les enc anta adiv inar , cada uno por tu rno o todos a la vez, que sonido es m ás alto o más bajo . Se puede u tilizar un código para tests escritos: S ,   para la subida;  B ,   para la ba  jada de .una sucesiôn de 2 son idos. Las clasificac ione s pueden hacerse individua l o colec tivame nte : en el segundo caso, los alumnos respondeu leva ntan do el brazo dei lado de la campa ni 11a de sonido más alto.  No es im prescin dib le co nt ar con se ries de ca mpa nilla s cu vas subdivisiones do tonos estén reguladas; con tal que poseari la misma apariencia exterior y que, por medio de estos ejerci cios, despertemos br senso rialidad pura, en la cual ni la apre ciación afectiva dei intervalo, ni los nonibres de las notas avu dan a apreciar la diferencia.

7. INV ENC ION - LM PROVISACION La invcneión gráfica y pictórica os a inenudo d< sbordantí en los nino». No -oc urre lo mismo con la invencion mus ■ El dibujo es más concreto, la música es mas ab stra c a . visión interior es menos indispensable ]^ara la pintura o . Si impulsamos, pues, al nino a dar pruebas de iniciativa no es tanto con miras a la invencion como a una  p a r t i c i p a c i o i activa, personal, a fin de qne el nino acuda a su nie m oii ajq ^ os im ag ina cióii re te n t iv a ) . R e me mo ra r u n becho a ud1 '  ji re p ara r la au dición in te rior. Dieba au dicio n inteiio i to de normalmente la audición relativa y la absoluta: os a » * t tada por todas las experioncius musicalos en las que vitnio oído se ainaluama n aruionios ame nte. A la v e z q u o tiene o euenta esla “ tota lida d” , el educador lia de poder vigilar los  pn ntos débiles de i nino.

8.

E f, NOMBRE DE LAS NOT AS - LOS GRADOS

El nombre de las notas y los grados son los principales medios intelectuales que nos permiten adquirir conciencia de los elem entos melódicos y armónicos. En la audición absolu ta cl nombre de las notas desempena un papel importante como elemento de asociación con los sonidos. En la audición rela tiva el nom bre de las nota s es menos importante. P ar a la audición armónica recurrimos a los grados y más bien a la audi ción relati va antes que la absoluta. Es ta tiene, sin embargo, gra nde s ve nta jas desde (d pun to de vista práctico. Dijimos, liablando de la escala, que es conveniente utilizar cuanto antes el nombre de las notas en la educación musical. Ello nos per mite sin ent ra r en el dominio de la teoria, cre ar un puente en tre lo concre to y lo abs trac to. Dichos nomb res serán además un apoyo indispensable para aeceder al dominio armónico que  per te nec e al do minio de la sín te si s y dei an ál isis. La inteli«•eneia musical no puede prescindir de ciertos elementos abs tractos, tales como los nombres de las notas y los grados. De abi que procedamos a hacer cantar, desde el comienzo,  pe qu en os ca nto s con los no mbr es de los sonido s. Po r o tr a par te, en algunas de esas canciones suele hacerse una feliz mezcla de textos y de nombres d e notas. En los ejercicios iniciales, conviene ajustarse a las cinco notas: do-re-mi-fa-sol,  pentacoidio-clave de nuestro sistema musical. Llegado a este punto se puede cantar también toda la escala con los nombres sin  pro fu nd iz ar. En el capítulo relativo a la escala liemos visto los primeros ejercicios de organización destinados a favorecer la toma de conciencia de los ordenamientos sonoros. Se desprende de cuanto acabamos de deeir que utilizamos íiara la educación musical elementos de métodos globales y de m é t o d o s analíticos a la vez. Ambos dobou complément a r se a r m o n i o s a m e n t e . Para ello d educador debe contar con bases  psicológ ica s muy bien as en ta da s. Debido en gran parte a su naturaleza mental, la armonía s ó l o ocupa un roducido lugar en la educación musical, previa

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al solfeo. Nos conte ntarem os cou hacer escuchar acordes (trom  pos musica les , en tre otr as cosas), ha cer canta r el ac or de ma vor, sucediendo al canto de la escala, asi porao canciones que se inicien con un acorde mavor o menor; hacer escuchar y reproducir en lo posible los dos sônidos de algunos cencerros (para cabras), tablitas de nmdera u otros objetos de dos sonidos. En las jugueterias se encuentran silbatos de dos, très y cuatro sonidos (silbatos de árbitro, entre otros) que pueden hacer maravillas en manos de un profesor hábil. En cuanto concierne a los grados, se puede hacer cantar los sonidos de la escala diciendo los grados (ver página 19). Se puede también ensenar a los ninos los nombres de los inter valos y hacerles cantar esos nombres a partir de una tónica: “ Una segunda; una tercera ; una eua rta” , etc. No se trata aqui de teoria, sino de un simple juego ordenado, mostrando, even-

tualinente, con los dedos separados de una mano, el salto que va dei pulga r al índice, luego al may or, etc. Las modalidades de todos los ejercicios que proponemos dependen de la calidad dei educador. Nos hemos limitado u un número relativamente restringido de ejemplos, pomendo todo el énfasis en los principios y no en las recetas. Hemos re nunciado, deliberadamen te, a numerosos ejercicios posibles, ba-, sados en elementos extramusicales (vista , tacto). Con t pre texto de volver más atra yen te las lecciones, se hace desviai el interés de los ninos. El empleo de los medios extramusic a cs se debe más a la incomprensión y a la torpeza de los profesores que a la ignorancia e incapacidad de los alumnos. La musica es un arte dei sonido; se dirige al oído, a la audición interior. Como arte, está sometida a leves de vida, que desbordan por todas pa rtes a la ciênc ia; de ahí que la educación musica i e a recurrir constantemente a las principales facultades humanas.

III. EJERCICIOS DE I. INTR0 DUCC10 N Eu la educación musical de los ninos se pueden hacer nu merosos ejercicios destinados a desarrollar el sentido rítmico y métrico. Esto s ejercicios se basa rán an te todo en el instinto dei movimiento corporal que despierta la imaginación motriz, clave dei ritmo musical, así como de todo ritmo artístico. Es  pecialmente con los más pe qu en os podemos da rn os cu enta hasta qué punto la base verdadera dei ritmo se encuentra en el movimiento corporal. De ahí que, como educadores, es conve niente decir que el ritmo es movimiento ordenado,  más que “ ordenamiento dei movimiento” . En el primer caso se hace  pa sar al mov imiento an tes qu e al orde na miento, a la vid a an tes que a la conciencia. En el segundo, se corre el riesg o de hacer  pa sar al in telecto an tes que a la vida , lo que seria contrari o al orden natu ral. Cuando Pla tón d ice: “ El ritmo es el ordena miento dei movimiento”, habla de la rítmica griega, ciência de “ Ias formas rítmica s” . P ero cuando dice: “ distinguireis el ritmo en el vuelo de un pájaro, en el latido de las artérias, en los pasos de un bailarín, en los perío dos de la o ració n” , alude entonces al ritmo viviente, al movimiento ordenado. Cuando recurrimos al cuerpo para los ejercicios de ritmo, no se trata por supuesto ni de gimnasia, ni de danza, ni de rítmica.  La gim na sia   se propone el desarrollo dei cuerpo y de sus músculos. Puede asociar la música como estimulante. Al gunos educadores han tratado, ya antes de 1900, de unir así lo lítil a lo agradable.  La danza  es un arte de por sí esencialmente rítmico y plástico, en el cual la naturaleza dei ritmo difiore a

ITMO Y DE MÉTRICA menudo profundamente dei ritmo musical. Ambos puede» com pl em en ta rs e con ven ta ja . Observe mo s, de paso, que el tiemp o fuerte se marca bacia abajo; en la danza, preferentemente hacia arr iba . Es intenso, aunque silencioso; en la rítmica de Dalcroze se lo ma rca a menudo bacia abajo . Esta rítmica,   por su parte, tiene como finalidad el desarrollo de diversas facultades humanas, y como ha dicho Jaq ue s Dalcroze: “ establecer una íntima comunión entre los actos y las voluntades, entre las sensaciones y los sentimientos, entre la imaginación y la sensibilidad” . Se comprende, pues, la utilidad que reporta a la música úna rítmica bien entendida, en la cual se hagan valer las leyes naturales y en las que se llege a bases generales, pro ibias para fa vorec er todas las artes. Seria de desear que el nino recibi'ra, además de una lección de educación musical, una lección de ritmica por semana. Pensamos en particular en la rítmica de Jaques Dalcroze, cuando se basa preferentemente en el ritmo natural corporal más que en el ritmo musical, En la educación musical se tratará sobre todo dei ritmo de las cauciones,  de los valores métricos, que son: el tempo   (de nna importancia capital), el com pás   (caracterizado por el primer tiempo) y la subdivisión de los tiempos.   Agregamos a ésto el valor expresivo de los. ritmos y la improvisación rítmica. La tomá de conciencia de tales elementos será despertada, sin recurrir a Ia teoria, que queda reservada para las lecciones de solfeo. En cambio, se empleará n los términos que design a n a los diferentes elementos citados y otros, tales como: rápido, lentamente, accelerando, rallentando, fuerte, suave, crescendo, etcétera.

el sentido de que la m el od ia n o puede existir sin ritmo. E ste, El ritmo, tomado en un sentido general, es un elemento no obstante, no es la característica principal tde la música. Lo  pr e-musica l,   como ol sonido. P ar a convertirse en musica l, el es de la danz a. En la m ús ica es el elemento sono ro, melódico ritmo debe ante todo ser sonoro. Luego deberá ten er calidades quien con stituye la c a ra c te rís tic a evidente. De ahí que digamos  pro pic ia s para la est ru ctu ra mu sic al melódica y ar món ica, pero que el ritmo tiene la priorida d  (viene en pri m er lug ar), v que debe se guir sieud o en todos los casos un elemento vivien te. H ay la melodia tiene la primaria (la preeminencia, e l primer rango).  pe da go go s qu e part en, par a la cu ltu ra musical, de la s fo rm as A clara do esto, c on ce da m os al ritmo todo *.'1 valor de vida rítmicas a las que anaden vjda. i Xo es más natural partir de que m erec e: vida física o más bien vida fisiológica. Es la vidu la vida, creadora de formas? Sea como fuere, es indispensable musical corporal. E s ella quien confiere a la nrmsica su forma trazar una distinción entre las formas rítmicas y m étricas . por ma terial. Es “ da nz a” de ntro de la música: dan za de las manos una parte, y la rida rítmica,  que las anima, por otra. Además, y los dedos sobre el ins tru m en to ; danza de la iwaaginación mu una misma forma rítmica o métrica puede tener interpretaciosical, en la cual los períodos se crean, se dcsar~rollan,.se equi nes diferen tes. H as ta un simple movimiento en dos tiempos librai). de un mismo “ tem po” puede ser interpretado, va sea de modo más mecânico, o bien de manera más flexible v más viva. Desde este ângulo, el cálculo métrico puede ser un peligro 2. EL RI TM O EN LAS OANCIONTES  p a ra el ritm o viv ie nte . Y sin em bargo, es un a ayuda in dispen sable para la percepción de los valores rítmicos y sobre todo Las cauciones, elementos de síntesis musical es, abarcan los métricos. El músico tiene que ser capaz de contar los valo res elementos fundamentales de la música: el ritmoo, la melodia y de las notas empleadas y de entenderias en sus valores abs la arm on ía (ésta con ceb ida horizontalmente, es decir, en funtractos (como por ejemplo, la proporcionalidad de nuestro sis ción de las relaciones arinónicas entre los diferesntes sonidos). tema métrico). En la práctiea estos valores se refieren a du raEl nino, al can tar, vive e sta síntesis inconscien .te (sincre sis). ciones en el tiempo, siendo, pues, el sentido dei trascurso dei Por lo tanto, nada más natural que aprovechar des las cauciones tiempo   lo que se tra ta de adqu irir. liemos demostrado en otra  p a ra d e sp erta r y d e s a rro ll a r Ias relac iones posi ib íe s en tre las  p a rte qu e la ev alu aci ón dei tie mpo que pasa no pu ed e lia ce rs e caneiones y el mov imiento corpora l. Los Cua deern ós Pedagó  ni por medio dei intelecto, ni por medio de la emoción, sino gragicos N* 2 y 3, ofrec en num ero sos ejemp los de • cauciones que cias a movimientos físicos, es decir, mediante sensaciones cor pu ed en se rv ir a es te fi n :  pora le s vi vi das o im ag in ad as, si la im ag inac ión m otr iz es lo Las Caneiones de Cuna , para el movimiento Nateral   de meÍ»astante fuer te y viva. Los prof esore s de piano, por ejemplo, cer (a una rauneca): “ En su cuna rosa” . .. , “ llDuerme gallisaben hasta qué punto esta imaginación es por lo general defi ni t a” . e t c . ciente. Para remediarlo, se liace contar. Cuando el cálculo Las caneiones para saltar,   con regular velocieidad, con ra mental no basta, algunos exigen de los alumnos que cuenten  pid ez o le ntitu d, segú n quie ra n los ninos (“ Hop - hop - ho p; en voz alta, Cosa que es preferible, por ser la articulación un saltar, saltemos; hop; hop; hop; saltar, saltó” )... También a fenómeno físico y que de ese modo se llega al movimiento físico gran velocidad y muy lento; este último movimient*io es bastante indispensable p ar a la toma de conciencia dei ritmo viviente. Es difícil de ejecutar. Senalemos el interés rítmico o de “ saltó” mejor, sin embargo, liacer marcar primero los ritmos contando con el que sc ponen todos bruscamente en cudillaa. y dejar libre el .juego de todo cálculo. El balanceo de losítrazos,  de atrás hacia ade laante, en “ Lala-la-la, es muy grande mi papá”. Los ninos forinamn un círculo Una corriente materialista moderna tiende a otorgar al y se dan la mano. Empiezan teniendo los brazos luhacia atrás y ritmo el primor lugar en la música. Tiene tin primer lugar, en

eon los prinieros tiempos avanzan hacia el interior dei círculo, mostrando al decir la palabra: “ P ap á” , la altura de la persona designada. El  pa lm oteo con las manos  en: “ Click - clack - con los pies que se calienten, e tc.” , con un ritmo acelerado sobre: “ Que se calienten”. El movimiento de arriba abajo de las manos: en “ Ya nieva, ya nieva, etc.”. El balanceo dei cuerpo entero,  en: “ Los relojes” . Con los  pies lige ra men te se pa ra do s, el cu er po oscila de de re ch a a izquierda de mane ra absolutamente natural. El movimiento puede ejecutarse dándose la mano en fila lateral, o de dos en dos, frente a frente, o aisladamcn te con las manos sobre las caderas. Las piernas se irán acostumbrando en forma muy natural a realizar movimientos de subdivisión, por medio de flexiones o de otra manera. Hemos observado una docena de movimientos diferentes efectuados por los niüos, en forma espontânea < •11   su mavoría. Son éstos, por otra parte* los movim ientos mc jore s, ya que son los má s na tu ra le s. Ev identemen te, de be rían ser estos movimientos naturales los que el educador trate de  prov oc ar más hie n que imponer. Aq ui, como en otr os as pe ctos , hay que despertar la iniciativa dei nino para obteuer su  pa rticipacióti activa. Hay muchas cauciones que se p restan p ára la marcha, para correr moderadamente,  para los brincos, el galope,  etc.; otras  p ara mo vim ien tos va riad os , tal como: “ Pla nta usted com o liago v o ... ” o “ Sobre el puente de Av ignon... etc. La literatura infantil incluye numerosas cauciones con ademanes inspirados eu los fenómenos naturales (lluvia, viento, etcétera), en los movimientos que el cuerpo humano realizá en la vida cotidiana, en los oficios, etc. Tiene gr an im portan cia,  y   es de sumo interés para el propio educador, que él inismo soa capaz de inv en tar cauciones de esta índole. El campo es ilimitado. Y crear uno mismo nos lleva a profun dizar la naturaleza de los movimientos, y por lo tanto la dei ritmo. Po r otra parte, el liecho de cumplir una obra personal procura una alegria, un entusiasmo que nada puede reemplazar. Lo que nos interesa aqui e.s el movimiento propiamente di-

cho, movimento que procede de la fuerza de la naturaleza o que actú a en el ser humano. No nos refer imo s, en este intento nuestro, a canciones con mímica, más próxima de la danza y dei arte dramático, donde el argumento literário predomina sobre la música y, por consiguie nte, sobre el ritmo musical. Ctro tanto ocurre con la pantomima que es de un orden más emo tivo. Ambos gé neros tienen, siu embargo , muy buena acogida en los Hogares Escuelas v en los Jardines de Infantes, en los que se dispone de mucho tiempo  y   en donde todas las artes pueden tone r ubicación, ostén o no vincu ladas eon la música. En las lecciones de edueación musical se carece de tiempo para la aplicación escénica do canciones en la que el ritmo adquiere un significado más ge ner al. Es nocesa rio, pues, que el pedagog o se dó cuenta de la naturaleza de los elementos humanos a qua reenrre. :i

LOS PAL ILLOS

Damos especial importancia a los palillos, no porquo lo hayamos dispuesto así nosotros, sino porque los ninos los lian adoptado con entusiasmo, y porque, en la práctica, tales palillos demostraron sor un complemento interesante para la edueación rítmica musical. Un primor paso que debe obtenerse de los ninos es la simultaneidad entre la palabra dicba o cantada y los golpes que efeetúa eon los palillos. Incluso entre alunm os adultos hem os encontrado laguna s en este aspecto. Con los más pequenos aún a partir de los dos o tres anos, podemos liacer ensayos do este género: contando, por ejemplo, “ uno” , “ uno-dos” , etc. Si hu bie ra dific ul ta d par a lia ce r co incidir los golpe s con el ca nt o, se puede ejereitar a los nifios en decir frases y marcarias con los palillos. Po r ejemplo: “ A jugar, la hora ya llegó” , etc. Establocemos así una correlación directa y por otra parte na tnral, entre el acto intelectual de pensar palabras realizadas sonoramente y el acto dinâmico de dar golpes, despertando o intensificando de tal suerte la iniaginación motriz sonora. El uso de los palillos puede ayudar a la disciplina; prime ro, para la actitud general dei nino, poro además, y sobre todo,

 po r el movimiento dei cu er po y de otr a por la canción, suele  para la m ús ic a misma en la que el ritmo, qu e es un a expresión oc urr ir que el nino realice muy bien esta simultaneidad, pero directa de la voluntad, se vuelve un elemento educativo de pri os preciso que no se dé demasiado cuenta de ello, porque la mord ial va lor. Si a la com prensión de las r elacion es que existei^ intervención de la inteligencia, en estos casos, sólo puede entre el ritmo y la voluntad se agrega la iniciativa dei peda res ulta r perniciosa. P or tanto, no hay que ser demasiado ííogo, es lícito esperar buenos resultados en este dominio. exigente y preferir la vida imperfecta a una especie de Tales palillos, fabricados en madera dura (para evitar las  pe rfec ción ce re br al más molesta que útil. astillas) tendrán más o menos 20 centímetros de largo y 1H - v  M ar ca r el “ te m p o” : Oponemos aqui el ritmo regular al rit de diâm etro. I n p ar de ellos, de metal, de sonido más claro mo irregular. E 11   la marcha, el “ tempo” es evidentemente y más incisivo, queda reservado al profesor, o al nino, a quien fácil de realiza r, pues est á incorporad o a ella. Los mismoa corresponda inventar un ritmo que los otros repetira». Es un tér m ino s: lento, modeVato, allegro, presto, ; no indican detalle que aporta a las lecciones un elemento de vida consiacaso formas distintas de m archa r ? de rabie. DebeVlársele una gran iniportancia al “ tem po” . No es He aqui algunas aplicaciones prácticas de los palillos: tan sólo un valor cuantitativo^que se mide con la ayuda dei  N úm er o de go lpe s:   Los ninos, con los palillos levantados metrónomo, sino un valor eualftativo resultante dei estado de verticalmente, esperan la orden. LI pro feso r dice un número, ánimo dei com positor o dei ejecutante. Un mismo “ tempo”  po r ejem pl o: “ tr e s ” , y ellos go lpea n lo m ás rá pida men te posidado puede tener interpretaciones diferentes, más pesadas o í)le, pero también con la más perfecta simultaneidad posible, dimás livianas, más graves o más frívolas. La música misma es ciendo: “ uno - dos - tr e s ” . A continuación, por turno, los ni quien da el carácter justo y tan sólo la sensibilidad puede hallar nos reemplazan al profesor. Es sorprenden te comprobar basta una solución adecuada. qué punto algunos ninos son incapaees de tomar una iniciativa •"**  Mar ca r el c om pá s:   Es decir, no golpear con los palillos sino y hasta de pronunciar 1 1 1 1   número para dar una orden. Esto es los primeros tiempos (tiempos fuertes 0   pesados) . Si los una prueba de que el ejercicio tiene su razón de ser. 1 1 0   encuentran por sí mismos los primeros tiempos, ninos Los ejercieios siguientes, que eonciernen al ritmo de una se los puede ayudar. Se procederá de igual modo march an caución, al “ tem po” , al compás y a la subdivisión de los tiem  do. Sin sabe rio, el nino hace: “ uno con tra do s” . Al princi  pos, se re lacion an con los cuatro elementos f undamentales de  pio no se to m ar an sino las eancion es de do s tie m po s; luego, los euales cada músico debería tener un nítido conocimiento. las de tres o de cuatro tiempos. Diekos elementos son indispensables para hacer los dictados 4V)  Mar ca r las su bd iv is io nes :  Hay que limitarse, al comienzo, rítmicos. ITay alumnos a quienes les res ult a difícil rea lizar el a la subd ivisión binaria de los tiempos. Sólo excepcional dictado; esto proviene, junto a la carência de automatismo mente, y según las posibilidades de los alumnos, se proce  pa ra el no mbr e de las no ta s, de la ca rênc ia de una imaginació n derá a desdob larla aún más. Eu cuanto a la subdivisión ter motriz viviente que pueda traducirse inmediatamente en actos. naria de los tiempos habrá que hacerla al comienzo muy len P  Ma rca r el ritm o de las cauciones :  Esto depende ante todo tamente. de la correlación en tre la palabm y el acto de golpear. Es Para la subdivisión binaria tornemos, por ejemplo, la cannecesario, pues, que el oído pueda controlar la sinmltanei.ción: “ A rrorró mi niíio” : «lad de los sonid os de la voz y dei ritm o golpead o. Toda s las eanciones se prestan para ser golpeadas. Es necesario tam a) “Arroró mi nino ( n m h )  bién tr a ta r de co ns eg ui r que el nino march e de ac ue rdo al J J J )  b) “A rroró mi nino (J “ tem po ” , mi en tras golpea el ritmo. Llevado, de una par te

uno-dos, después de haber dicho primero: izquierda, derecha, Luego: “ uno-dos-tres y uno-dos-tres-cuatro, reservando el d) “ Arroró mi ni-no- ' J~”3 J~”3 J J J J ; “ uno ” pa ra una mano y efectuando el resto la otra. Después se golpeará uno, dos, tres y cuatro contra uno,  contando. Una mano golpea el primer tiempo, la otra golpea todos los demás, inclusive el primero . Es tos dos ejercicios pueden también hacerse diciendo: “ uno-y-dos-y-tres v ” , etc., como prepa ración Pa ra la subdivisió» tern aria se puede tomar “ Mambrú” . al futuro cálculo métrico. (Ver Cuaderno N9 «5.) 49) El contratiempo   se hace, dando el primer golpe al lado Por supuesto que hay que anadir, y en especial para este de la mesa, sin tocaria. Es una prepa ración para los contraejercicio, otros ins trum ento s a los palillos. Con ninos de cinco tiempos y las sincopas   (eontratiempos prolongados) dei solfeo. a sietc anos se puede llegar, sin mayor dificultad, a Iiacerles 59) El profeso r marca una serie ordenada   de golpes acen ejecutar simultáneamente los cuatro modos de percusión: batuando c ada dos, tres o cuatro tiempos. Los ninos tienen que tintín pa ra ol com pás, pandero p ara el “ tem po” , pandereta o reconocer el momento dei golpe fuerte, ya sea golpeando, va triângulo para la subdivisión, palillos o canas para el ritino, etc. sea diciendo a qué cifra corresponde. De acuerdo con el material disponible, el profesor y los alumnos 69) Se puede tr ab aj ar también con la regularidad   v la irre podrtin d ar lib re cu rso a su iniciativ a. gidaridad   de los golpes. 4. LOS GO LPES 79) Teneinos ta mbié n el cap ítulo de las duraciones largas  y co rta s,   de los sonidos fuertes o suaves, de los movimientos Llamaremos “ golpes” a los golpes dados por las manos so acelerad os o reta rda do s, de los crescendi o decrescendi. E sto s  bre una mes a (e ve ntua lm en te sobre el piso, se nt ad os en el suetérminos pueden ser usados, siempre que los ninos muestren lo, en una p ar te dol euerp o). Una vez más son los mismos ninos interés por ellos. quienes nos lian demostrado que hay en esto todo un campo He aqui unos ejemplos: un nino golpea dos golpes largos rítmico a exp lotar. Los golpes son cosa prop ia de su edad v y dos cortos   dejando la mano sobre la mesa para los sonidos  pe rm ite n muc ha s var ieda de s al mismo tiemp o que se los pre  largos y retirándo la p ar a los coi tos. La voz ayu dará a com  p ara par a la impro visación rítm ica y la tom a de con ciencia de  pe ns ar la brev ed ad de los sonid os la rg os (pie se go lpea ro n. distintos elementos métricos, rítmicos, e incluso plásticos. iCuá ntas varian tes son posibles! Todo puede hacerse libre Digamos ante todo que es de gran interés pedir al nino mente, sin precisión m étrica y sin teoria. Los otros niüos imi que imite por medio de vocablos   la naturaleza sonora de los tan el ejemplo dado por el nino o por el profesor. golpes que él mismo da, cosa que le obliga a escuchar ayudánLo mismo puede hacerse con sonidos  fu ert es o suaves. A dole a adquirir conciencia de diebo acto: inenudo les cuesta a los niíios inventar, o bien después de ha l 9) Ca da nino, por turno, liará “ bum-bum” , “ pa-ta-bum ” ,  ber heclio algo, de cir qu é es lo qu e ha n hecho. Se debe, pu es , “ toc-toc-pam” , etc. El educador debe dejarse llevar por el jueser muy tolerante, muy alentador, porque la  pa rticip ac ión ac go v, en ocasion es da r el ejeniplo. Los punot>, los dedos, la tiva   dei nino es de suma importancia para despertar en él la inano, todo debe colaborar; vida rítmica y, por consiguiente, la imaginación motriz. 29) El profesor marca con el puno golpes muy rápidos : tres, dos, cu atr o; los ninos adivinan el número. A su vez golDurante la serie de golpes dados, “ accelerando” o “ rallentando”, es necesario que los ninos escucben muy bien para lle pe an ra pida men te. 39) Se golpea, contando, alternando las manos: uno-dos, gar a formar un conjunto armónico con los otros. c)

“Arroró mi nino

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En i*l “ accelerando ” , ‘el nino puede verse llevado a golp ear má& fuer te. Por tan to, debe hacerse la distineión, y liacer gol  pe ar en ‘ ‘crescendo ” y “ d ec re scen do ” sin a lt e ra r el movimien to. Unicamente tratándose de ninos rnuy despiertos podrá n eombinarse elementos de alteración d e velocidad y de intensida d .simultâneos. Y 1 1 0   olvidemos los ritmos golpeados con las dos manos, frente a uu companero. i Guántos y variado s ejereieios, pre pa rato rios dei solfeo.  pu ed en re ali zars e! Sabido es que, en las ola ses nu mer os as , la autoridad dei profesor puede verse expuesta a duras pruebas. En. numerosas ocasiones, el educado r m ejor intencionado, a l querer suscitar la iniciativa de los alumnos, se ve obligado a capitular a causa de algunos elementos indisciplinados que tur ban la clase.

timo tiempo, a dieho carácter de preparación para el primero.  Nos lim itar em os a es tos tr es co mpa ses. jQ ué dobemo s pen sar cuando un nino de-cuatro a cinco aüos nos diee: “ Seíior. yo sé también m arca r a cinco y seis tiem pos” ? Es salir de lo nor mal. jY qué decir ante el hecho de liacer “ m arc ha r” los compa ses? Hubo una época en que se bacia marcar a los ninos eom pa se s de diez y más tie mpo s v m arc har a la vez. Tan pronto se havan aprendido los tres compases el profe sor improv isará cambiando de compás, pero anunciándolo. Lue go hará que se adivinen los compases^ a los que habrá que ca racterizar, al principio, acentuando el primer tiempo. Los ninos podrán también dar ordenes al profesor, marean do libremente compases diferen tes, contando en voz alta. Exce lente ejercicio para la iniciativa. (>. LNVENCION -

5. LOS COM PASE S Marcar los compases, no es cosa que deba entrar prema tura m ente en la educación rítmic a. De acu erdo con nuestro* eoncepto, ha de estar precedido por ejereieios de “ golp ear” y  po r los que se ej ee utan con los pa lillos m ie nt ra s se ca ntan las canciones. Ensenaremos al nino, contando, eómo se marca con las do* manos el compás de dos tiempos, en forma simple y relajada.  Nad a de clichés ni de mo vimientos es tere otipad os qu e el nino imita, sino dos movimientos naturales, uno hacia abajo, delante suyo, el otro hacia arriba. El prim ero term inará en el preciso instante de pronunciar la palabra “ uno”. Bs de-destacar que el movimiento provenga, en lo posible, xo ló"ico e«tre lo.* ■esena hitfírie, de la «critu™ m J í l T ” o d í a s ^ t r a s i i i i í id a s o r a h n ^ n t P ° ’ e l U Ü n i e ro c r p c * e n t e d e l a « m e a c ió n q u e p u d i e r a ™ " " n p U 8° la M e c es id a d d o « n a n o e s d e i c o n to r n o m e l ó d i c o ' ' i V >or la q ú i r o n o m í a ( d i r i ^ f o s d e la m a n o in d ic a n d n . .

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LOS XOMBlíK S DK LAS NO TA S

Los nombres tie las notas son las etiquetas intelectuales que —junto con la noción de los grados— permitirán al nino  p asar de lo co nc reto a lo ab stra ct o. Kste paso tie ne que darse .sin muletas, de ser posible, es decir, sin medios sensoriales supérfluos, como sucede a ínemido enando se recurre a medios extramusicales (partes del cuerpo, para fijar’la altura dei so nido, u otros procedimictitos fononímicos, asociaciones con eolores, etc.). Kl nino sionte una simpatia espontânea por los nombres de las notas empleado s como mera denominación. Conviene,  pu es, in trod ucirlo de modo nat ura l, va sca med iant e pequ enas cauciones eu las cuales los nombres de las notas van mezclados a las palabras, va sea cantando los nombres de los sonidos de la escala de diversas maneras. Kn un grado más adelantado, se pueden bacer ejercicios  pu ra m en te cc re bra lcs que co nciernen al orde n de los no mbres de las notas, a fin de que el nino llegue a ser poco a poco dueno de su ordoTiamieuto, y que pueda ir adquiriendo conciencia de ello. Aunque, grac ias a la audición relat iva y al dominio dei ordenamiento de los sonidos y de los nombres se pueda, sin inconveniente musical, cantar los nombres a eualquier altura, es aconsejable, no obstante, desde el punto de vista práctico,

cantar siempre los sonidos con el nombre de su altura absoluta. El peligro de la audición absoluta, dentro de la pedagogia mu sical, qued a neut ralizad o si s e le . ad ju nt a constantemente la audición relativa, que, artisticamente hablando, es superior a ella y permite cantar todas las escalas partiendo de los siete nombres, y esto, antes de conocer las alteraciones. 6.

A gre ga mo s a h o ra las nooiones de a s _ ^ aa0  pr e des de el pu nto de vista merauien . . le'terTniliado, ha brá ciar el sonido al grafico, en uu mo ^ en 0|l0 siu 01 nom que hacerlo al c o m i e n z o , volvemos a .  _ ^ rd at iv id ad . hre de las notas. Siempre es esto a tav tlircetamen1e (E n cambio, la lec tur a con los nombres, se 1..ira f v en el pentagrama de cinco líneas cuando^ trata (le ,-n el de once líneas si se trata dei piano).

PREPABACION PARA LA ESCRITURA MUSICAL

Al nino le agrada dibujar, trazar pequenos redondeles sobre las líneas. Aprovecbaronios esto pa ra prepara rlo a taniiliarizarse con el ordenamiento de los signos niusicales dei  pe ntag ram a. Podemos partir de una línea para llegar progresivamcnte  ba sta la s cinco líneas . Pero 1 1 0   se trata aqui de un orden pu ramente visual, sin agregado fie nombres de notas: -< » 0 0 0 :n n u :0 o d(*cir: Sobre lnlin ea’1 ‘rentre, en tre Mluego: “ sobre,tfiitre, aobrt*, etc. o: “ línea, línea , línea" o: “espacio” etc. línea,espacio, line», e tc /’

La ausência dei nombre de Ias notas evita que provoquemos en el principiante,noc iones falsas, po r ejemplo: “ el  Do está sobre la línea mi, fa, s o l: - 0

—e n

, o en la serie de las n o ta s: do, re, o

t*

tV~ ” , el Sol  esta sobre la

línea más alta, etc. E rro res de la misma especie pueden presentarse cuando nos servimos de la mano para representar de más viva manera las cinco líneas dei penta gram a. Aho ra bien, la nota  Mi  no debe asociarse a la idea del dedo menique, pues lo que facilita el conocimiento de la clave de Sol,   se volvera un estorbo para la clave de Fa v de las otras drives. Nos atendremos, por tanto, a un orden relativo. Un orden absoluto llegará más tarde, en su oportunidad, con el estúdio de las claves. La relativid ad pon e al alumno a cub ierto de las asociaciones peligrosas.

>cantando con " la, la, la" sin el nomeso baja. eso baja. etc” bre de ias notas

decir: "eso su be .eso sube,eti'.

lueg(

Luego: decir: “eso salta, em salta, etc.”luego: "aliado. < * 0  salta.ete. o: ” conjunto, disjun to. etc.

P or supuesto qw, m (» ^ ^ , » 0, r. , se procederá a r e a ta r ejere rios de adenso, y ^ como también de ordenamiento (po j 1 ol de  pequ enos m otivos) : a) en el do mnu o del sonido l ^ los nombres, c) en ambos a la vez. La mano puea el espacio el movimiento sonoro. los interComo introducción a la nocion cuai ^ escritu ra, valos (distancia en grados), tan im^ r f ya sea la sucesión se puede hacer ca nt ar la escala en grado s , y , 8ea : de siete grados, ya se a: “ uno-dos uno-dos, tres, “ uno-dos, uno-tres , uno-cuatro, ets

 pen ta gra m as de einco lín eas má s o menos se par ad as . Nos he mos referido va a dicho pentagrama (de 15?7), en ]a página .'!7. Re cord em os ar|uí su form a:

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Este pentagrama grande, es el que se propugna mievainente en nuestros dias, en especial para'los instrumentos de gra n tesitu ra. Los pedagogo? difierea sin emba rgo, acerca dei modo de enumerar las líneas.

Nuineración de I- M. Williams:

de Walter H ow ard :

Tradicional

La numeración tiene muy poca importancia, porque se trata de un liecho visual que debe preceder al liecho cerebral; y como tal, la línea superior de un pentagrama de cinco líneas,  por ejemp lo, es la qui nta al as ce nd er y tam bién la prim er a al descender. Es preferible conservar el ordenamiento tradicio nal y no adoptar uno nuevo, que se acomoda menos al uso de las claves (sobre un pentagra m a de cinco líneas). Para la  prá ct ic a pia nís tica pro ponemos, como la may or p art e de los  pe da go go s mod ern os, p art ir , en el pen ta gra m a do ble , del  Do central bacia el Sol   (quinta superior) y el Fa  (quinta infe rior) que fijarán las claves de S o l   v de F a,   v hacia la posición simétrica de los diferentes  Do  en el pentagrama grande. o , Sol

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Clave s de sol y de fa

Posiciones simétricas del Do

m 11 -e-0 --

«. LOS VALOR ES l)E DURA Cl ON

Los valores de duración no ofrecen, para su lectura, la s mismas dificultados visuales que la lectura de las notas dei  pen ta gra m a. La iniciac ión de los alu irm os en los val ore s de duración corre pareja con la cultura rítmica general, basada en el instinto dei moviiniento corporal y complementada con el cálculo métrico. M ientras canta n, los nin os ma rcarán los ritmos, el “ tempo” , el prim er tiempo dei compás, la subdivisión (binaria o ternaria) deLtiempo, e incluso la subdivisión más pequena (por ejemplo, de las semicorclieas) y todo esto sin teoria. Dicha marcac ión se hace mejor utilizando palillos o instrumentos de percusión. Ya desde el mismo comienzo se puede bacer que los ninos repitan ritmos (marcándolos, por ejemplo, con palillos) y hace r luego que los inventen. Debe obten erse, además, que el nino establezca la relación que existe entre el acto de golpear y el de bablar (pensar), ya sea mediante el uso de onomato pev as (ti c, tac, toc, etc.), ya sea co ntan do (uno , dos, tres, etc.) o bien, exigiendo una concordancia exacta entre las sílabas de un canto y los ritmos marcados. El nino puede también medir, marcándolas por medio de golpes, las palabras de una fra se o de un pequeno cuento. Se ag reg ará , como introduc ción a la conciencia métrica, indispensable para la escritura de los valores, la marcación de compases de dos, tres v cuatro tiempo s, ya sea contand o o cantando. Ásignam os, de acuerdo a las corrientes de educación musical moderna, una importan cia muy grande al uso de instrumentos de percusión, tan adcuados para despertar el instinto rítmico.

V INICIACION AL SOLFEO 1.

INTRODUCCION

La iniciación al solfeo concierne no sólo a los rudimen tos, sino también, y sobre todo, a las bases.   Ahora bien, muchas de las dificultades eon las que se tropieza en el estúdio dei solfeo, provienen de que el alumno ba quedado demasiado librado a sí inismo en cuanto concierne a las bases. Esto es  par ticu la rm en te gra ve cuando se tr a ta de alumnos poco o nad a dotados. La ensenanza musical  de la eual forma parte el sol feo, debería realizarse de acuerdo a los princípios mismos de la educación musical. Las bases tienen que afincarse en la vida   musical. La te oria y la ejercitación intelectual vendrán a anadirse a las experiencias concretas realizadas en el dominio sonoro. Por lo tanto, a menos de tratarse de alumnos particular mente dotados, nos parece normal que se baga preceder el estúdio dei solfeo (escritura  y   lectura) de una  pr ep ar ac ión. La hemos descripto en el Cap. IV de este libro. Consiste sobre todo en la práctica de los siguientes dominios: I 9) Canciones,  elegidas especialmente con vistas a la prepa ración para el solfeo y los instrumentos. ~°) Ejercicios auditivos,   sensoriales, melódicos y armónicos. 3°) Ejercicios rítmicos,   basados en el movimiento corporal y en la imaginación motriz. 4°) Ejercicios con los nombres de las notas,   encarados como simple denominación de los sonidos. Si los alumnos no han sido preparados, el profesor de solfeo or momento dado verticalmente  también, ya sea sobre el penta un a práctica superficial dei solfeo, basada en la audición grama simple o sobre el doble. absoluta. Una tercera dificultad, y  j i o de las menores, proviene de 14. — E n todos los eje rcicios de solfeo (igu al que eu los previos al solfeo) se solicitará la  pa rti cipa ción ac tiva de los alum que muchos profesores de música ignora» la naturaleza y las nos,  a fin de desarrollar el espíritu de iniciativa así como tani ventajas de una preparación musical  que puede preceder a la  bién la vid a in te rior musical, clav e dei art e. escritura y a la lectura. C o n c l u s i ó n : El solfeo, como puede advertirse por el enun Otras dificultades   provienen de la complejidad de la mi ciado de los princípios propuestos, está lejos de ser un simple sica,   que es una ciência   muy sutil y un arte   que se dirige a  balbu ceo de eje rcicio s o de melod ias acom pa na da s por el procuanto de más profun do posee el ser hum ano. No ensenemos  pu es la m ús ica a se mejan za de otras m at ér ia s, tales com o los fesor. Si el pro feso r posee los princip ios básicos, podrá peridiomas, la aritm ética, etc. E s hora ya de establecer u na teomitirse una gran libertad de acción, variando los ejercicios al

ría musical que concuerde con los hechos auditivos y rítmicos reales, vivientes. Hay que empezar,   pues, por vivir las realidades musualr«   liechas de relatividades, como todo elemento de vida, para

adquirir luego coiicieueia de tales realidades, sin a p ar ai.se c las leves naturales dc la vida. El paso de la vid a a l a cone er cia es* un punto arduo p ara la educación; liace su rg ir mu ltip e. dificultades, variables según la nataraleza dei alunmo (i.ihi bíciwe», diso eiaeiones, ,* « * > o falta do ce re braUza co n, ete ., que desempenan en ocasiones un papel decisivo). Kl ran error dei pasado   consistió en ensenai demasia a teoria ante s de haber hecho la práctica. Dicha teori a suena a nienudo a falso, y recliaza al alunino. Ta nto m as cu ant o que rauchos puntos teórieos sólo encaran el aspecto material, e. rior euantitativo de la música, dejando de lado el aspeeto, cuaHtativo interio r, viviente (así, por ejemplo el ao ver en a e s c a l a sino los tonos y los seroitonos, cuando la «d a real de “ l a i a reside sobre todo en los intervalos que torman las notas con la tónica). Hubo músicos que percib ieron el erro r  sin ser conscientes de ello. Debemos a la psicologia actual (despojada de sus ^ndem cias primigenias, exclusivamente m aterialistas) el ba • p r o p o r c i o n a d o d^tos acerca dei valor vital de los elementos rimarios constitutivos de l a música, tales como el ritmo, la melodia y la armonía, para no nombrar por el- momento sino \n te semejantes dificultades — y es muy de lam entar— niuclios profesores recurren a medios extra-musicales,  «íarnlo i-i música es de una ex tra ord ina ria riqueza y se ba sta . . n i s m a P or otra parte, no es nccesario “ ju g ar” con la mnnar a hacerla interesante. La música es, por su iiatuiali za •u-tística un verd ade ro jueg o (aspecto lúdico dei arte) :  3 u(;g« de r i t m o s v de sonido. Todo pedagogo con cnte rio puede dejai c lado los medios marginales que abarrotan el subconsciente v son en la mav oría de los casos, totalme nte gratuito s. Tales Uciaciones re^ultan tanto más traicioneras por ser incons cientes en los alumnos (reflejos condicionados), y porque lo*  pro fe so re s ig no ran, o no valo ra n como deb en an , sus peligros.

Se trata, ante todo, de desarrollar y de hacer conscientes ïuçgo   los ordenamientos de los sonidos, de los valores rítmi cos, de los nombres de las notas, de las notas escritas, y ello  perm an ec iend o en un dom inio estri ctam en te mu sical. Conviene relacionar continuamente los ejercicios de solfeo con los fenóme nos vitales rítmicos y auditivos. La escala, los inter valos, y los acordes, tienen que volverse realidades vivientes y, poco a poco, conscientes. Tienen que enriquecer la imaginación motriz y auditiva. De tal suerte el solfeo podrá ocupar su sitio , a la vez ra cional y viviente, en el conjunto de las disciplinas musicales, sirviendo de sostén a la práctica instrumental, al estúdio v la  prá ct ic a de la arm on ía, de la im pro visació n y de la com posi tion. Pod rá así colaborar ampliameute para crear una bomogeneidad entre las diversas disciplinas musicales, siendo que ésta s se pract ican mu y a menudo como disciplinas en sí. Nu mero sos pedagogo s lian hecho no tar los inconvenientes que resultan de separar las diferentes disciplinas de la totalidad de la vida. 4. LA MKLO 1)1 A Pese a las numerosas teorias actuales que tienden a me nospreciar la melodia, nosotros la consideramos —después de me ditadas reflexion es— como el centro natural dei solfeo. Los ordenamientos melódicos han de preceder a los ordena niientos armónicos. Estarem os sieinpre, por lo tanto, dei lado de las cauciones.   Pero es evidente que hay que aprender a leer textos musicales no conocidos,  de lo contrario el procès*) cerebral necesario para el acto de la lectura, corre el riesgo de ser falseado. De alií que acons ejam os desechar todo texto escrito que sea probadam ente antimusical. La men or sucesióii de notas debe tener un sentido, debe poder ser vivida musi calmente. E s ésta una condición esencial que debe llen ar el  profesoc qu ien , sobre todo en los com ienzos de i solfeo, de be rá hacer nacer ante los ojos de los alumnos —a medida que los inventa— los elementos primários de la escritura y de la lei tura. Es necesario que el pro feso r esté musicalmente vivo.

De esta suerte, ensenar, será un placer para él, y proseguirá iles arro lla nd o en si rnismo el esp irit u musical que, por sAi in dole irracional, será siempre un enigma. De un lado, aprovecharemos de las cauciones que el nino ha apren did o d ura nte su preparación musical (liacerles esci i bir, p or eje mplo, des pués de liab erlas can tado eon el no m br e de las notas y de haber marcado el compás), y del otro, le  pr es en ta re m os . p a ra su lectur a, te xto s 1 1 0   conocidos, que in cluso pueden s?r cauciones populares extranjeras —o del pro pio pai s— no co no cida s. Muclios solfeos modernos se ba n inspirado en estos princípios musicales. 5. LA ESC AL A Basándonos en los dos ordenàmientos primários y fonda mentales, que son los de l-os sonidos y los de los nombres,   p a r  timos naturalmente de la escala mayor,  escala natural entre todas, sobre le cual liaremos multiples ejercieios de ordenamientos. Hemos justificado en otra parte nnestra posición, y estamos de acuerdo, por tfn lado eou la tradición, por el otro, eon el hecbo de que hemos llegado a una etapa de civilización que es preciso tener en cueiita. Aceptamos, sin embargo, que la escala pentatónica ha precedido a la nuesfra lieptatónica. Pero 1 1 0   le daníos, al comienzo, un lugar exclusivo. A ningúu  pro fe so r de fra ncês se le ocu rr iría em pe zar su eusenanz a con la lengua d ’oil  o con la lengua d ’oc,  o con el latiu, so pretexto de que estas lenguas preced ieron al francês. Aho ra bien, las leyes musicales no difie ren de las leves dei lenguaje. H ay que estar de acuerdo con una lógica general, basada eu las leyes de la evolución musical-humana. Basándonos en el ordenamiento diatónico de los sonidos. que es siempre el ínisnio, y de los siete ordenàmientos de los sonidos que se siguen siempre con un mismo orden, llegamos muy pronto a cantar todas las escalas sin tomar en cuenta las alteraciones. Ya lo hicimos en los cursos p révios al solfeo. Las  precision es que con ciern en a las alteraci on es ven drán de ac uer  do a las necesidades, con el estúdio de las tonalidade s. La s a!teraeiones resultarán más indispensables para el instruinen-

to que p ara el canto. Eu este aspeqto el piano puede pre sta r grandes servicios. Las escalas,   al ser concebidas como conjuntos de inter valos  y no como conjuntos de tonos v de semitonos, no hacen necesario detenerse demasiado en la escala de  Do   solamente, como puede preconizarse para favorecer la audición absoluta. Preferim os conceder el prim er lug ar a la audición. relativa , critério más determinante de la musicalidad que la audición absoluta. Es bien sabido que, para el estúdio de las tonalidades, nos  basamos siem pr e en el or de na m ient o so noro , ya sea nia yor o menor. Las alteraciones   vendrán, pues, como una consecuencia  de la modificación de los sonidos. Cantaremos, por ejem  plo, la escala de So l   con uri Fa   sostenido porque el séptinio sonido debe sonar así, y no porque hayamos aprendido una nota nueva: el F a   sostenido. La diferencia es muy grande , desde el punto de vista psicológico.

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LOS REPOLLOS

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re - po -llo que bni-ta.

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CANC ION ALEA JAN A

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La re - pi - te siu ce - sar, no-clie> di- a sin pa - ru t.

33-8, 5S -M 8-25 LOS RE LOJES

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SEXTAS MAYORES Y MENORES MAMBRU

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SEPTIMAS M\YORES EL I N VIE RNO

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jna-na , na-ni - ta , na!—

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que si no duer-ines pron-to,

na-die teji- cu- 11a - r ä . —

p a -r a sa-b er que ni - iio

tan de s-ve-la -doea - ta .—

OGTAVAS LA VIEJACASA

Jos. B o vet

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2. Arriba en la uio nt aia , la casa ya no está. ( b i s . ) pues fueron su ataúd la nieve fria y el a!ud. Arriba en en la m on tan a.la casa ya no está. 3.

cie - lo a - zul;

Arriba eu eu la moniaiia, Juan llora sin cesar. ( b i s . ) Horrible es la vision que le destroza el corazón. Arriba en la montana, Juan llora sin cesar. Arriba en la mont ana, la la liueva casa está. { b i s . ) pues Juan con gran to son, reconstruyó ya su mansion. Arriba Arriba en la mon tan a.la n ueva casa casa está.

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c a - s a es e s - t áá..

E.\Y.

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( acor acorde de mayor) mayor)

LAS VINAS

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4- y 6- (acorde mayor) PARA DIVERTIR A BEBE

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pie - ci ‘ tos : tap* tap, tap.

Hax- lo a - si:  îpor ^ - lia?

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vuel - ta y

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tas: clap, clap, clap.

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a - câ! a - Hit

o bien:

3Ë vuel - ve

por

a - câ.

ME N T A D A BIM-BAM, o ÀL MARCHAR

CUA RT A

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sue- nan í por

Bim - bam, bam , biin - bam, AI mar ma r - char ch ar ca

las el

ho - rasj sue - Io, Io,

bim - bam, biin - bani eu el al m ar - char cha r ca - í sin

re - loj. 11o - rar. rar .

QUINTA DISMINUIDA ADIOS, SENORA y B IM-BAM

J "r~7 i Se - no - ra a - dios di os !

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Bim - bam, bim - bam, bam , 4? v

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Jaques - Dalcroze

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ti. ti.

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^

•Bretana

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Otra versión Los

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bim - bam,

CÂNTICO Los

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6- ( acorde acorde menor menor )

UN PINO ES j

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A - diós os os , fe - li

a - dios!

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ti. ti.

INDIGE

EL GALLO MI Uro Grados conjuntos

Este cáuon pucde cantarse eu inayor o eu menor.

^ÉÉg J

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Hl EN MAYOR:Ei

ga - lio vie - jo ca m -p a -n e - ro

Terceras descendentes

J |jJ I ..J

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mu rió vi - gor,

Terceras Terceras,quintas y octavas

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11» J i» J ; > £:

El ga - 11o vi e - jo queD ios he n- di - ga

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Cuartas Qu intas, sextas may ores y menores Septimas menores

 z T F r   LT r . " L r ^

v a j a -m á s d i - rá: c o - c o - d í l o - e a l a c a m - p a - n a d e la

Septimas mayores

co-c o-d á!— ca -te -d ra l,

Octavas

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y a j a - m á s di - rá: c o - c o - d! c o - c o - d á ! cuan-doel sol o - fie - ee su luz ma - ti -n a t, _

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( a c o rd e M a y o r )

Cuartas y sextas

(acorde Mayor)

Cuarta aumentada y quinta disminuida -A

Cuàrta y sexta

(acorde menor)

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co - c o - d á ! con a - mor.

Canon

.(tercera Mayor o menor)

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^ujl^vo 1/Q^ajs y / 5

IV  Canciones de Intervalos Con acompanamiento de piano

ft

C. T. M.

EDGAR WILLEMS

C'Dh-O1.03

Lirânia do Almeida GLin';a

EDUCACION

MUSICAL

IV Canciones de intervalos Con acompanamiento de piano

RICORDI AMERICANA 

1  bu en os aires

1

S O C I E D A D A N O N MA KL) T O * IA L V C Ü M M C I A l

RICORDI FLORIDA 677

C A N C I O N E S D E I N T E R V A L O S C ON A C O M P A N A M I E N T O D E P I A N O . INTRODUCCION

EI objeto de las canciones de intervalos consiste en que el nino tome conciencia de las relaciones sonoras íund amen tales (intervalos) de nuestías escalas mayores y menores. Est a experiencia, cuya teo ria sólo. será revelada más tarde en las lecciones de solfeo, co ncierne a las relaciones inconscientes cuantitativas (distancia en grados) y cualitativas (valor expresivo, consonânte o disonante) de los intervalos. La armo nización, efectua da a propósito con la mayor sencillez (pues es necesario pod er observar a los nino s), está basada, en general, sobre las terceras y las sextas para la mano derecha, y sobre las funciones tonales de tónica, dominante y subdominante para la mano izquierda. Esta armonización puede ser enriquecida o cambiada por el profesor, si éste lo desea. Por ctra parte , el profesor debe ser capaz de armoniza r canciones y de improvisar. El género de armonización propuésto en este cuaderno n o exige que se hay an seguido cursos de armonía tradicional. Nuestra base, en este modelo de armonización, es el oído, y no las regias de la armonía a cuatro voc.es, de acuerdo a las leyes clásicas. Estas canciones no fueron concebidas para ser cantadas en el orden escrito: 2as. May. y men., 3as., 4as. etc. Este orde n fue adoptado tan sólo pa ra la claridad de la presentación. En la práctica se puede comenzar por las canciones que los ninos conocen ya (por haberlas cantado en su casa). Esto aparte, el orden que conviene adoptar será el de la facilidadde las canciones; y en este sentido, el ritm o te nd rá también su importan cia. Como es natural, estas canciones se comp letarán con otras: hermosas canciones populares, canciones inventadas por el profesor (o eventualmente po r u n n in o ), etc. y p odrán repartirse en un lapso de dos anos. El cuaderno N" 3 contiene otras canciones de intervalos.

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Ciertas canciones en modos gregorianos serán bienvenidas. Si r embarg o creemos que nuestro modo mayor debe conservar el predominio. Esto no depende de una simple convención como tampoco de una mera costumbre: es el resultado normal de la evolución natural de la ntúsica, evolución efectuada a ia par de. la dei ser humano. í) Copyright 196o oy-KIOORDI AMERICANA S. A.-Bs-Aires.Editores exclusivos de la versiónesijafloia Todos los derechos de edieion, ejeeución, difusión, adap tació n, traducción y reproduceión están reservados. Queda hecho el depósito que establece ia Ley 11.723.

E L T O N 0 Y EL 3 E M I T O N O ( 2î

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TERCERA MENOR EL GIG ANT E Gi - gau - te

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TERCERA MAYOR Y MEJNOR

EL ABO GADC) Ti - ra - 1i 1. “A - bo-{ ;a-do cpoi a-c al M a?ii•VII Ti - ra - i 2. “(jAivdann lalsus pner-nas  y* 4. "No por e - so no- ri - 1 a Ti - ra - 1i • — ** « (tit** «—  p * ,

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se rom - piô. ________ se mu -riô. -------

se ca - >6, ÿ(. \

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SEXTA MAYOR MAMBRU

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rra, in i-r ou -tón , mi- ron-tón, mi - rou - te -

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-- Tal vez sea por Pascua i. La Trinidad ya pasa . 4. \ !a inás alta torre 5. Muy lejus ve a su paje 6- “Mi paje,mi buen paje "• Las nucvas que os traigo 8. Mambrú murió eu Ia guerra

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. . . •

o po r la Trinidad. Mambrú no vuelve más. su dam a subirá. (odo de iuto va.

. deeidm e com o está. iAv, os harán llorar! • y enterrado es tá.”

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SEP TI MA ME NOR

MAMA, EL BOTE AQUEL “M a-má,

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Otras estrofas: N o tie nen alas? . . N o tiene n boca? N o tienen manos? • ( para hacerlas inventar a los

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la vie la ca Ju an llo la nue

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- ja ca - sa_es -sa ya nq_es ra sin ce -v a ca .- sa es -

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