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PENSAR – 10.o ANO Filosofia

CADERNO DE APOIO AO PROFESSOR FÁTIMA ALVES • JOSÉ ARÊDES • PATRÍCIA BASTOS

∫ Planificações ∫ Fichas formativas com soluções ∫ Sugestões de atividades ∫ Textos de apoio

Índice 1. Apresentação do projeto

........................................................................................... 3 O projeto Pensar ................................................................................................................ 3 Manual  .......................................................................................................................... 4 Caderno de Apoio ao Estudo ......................................................................................... 5 Caderno de Atividades .................................................................................................. 5

2. Documentos orientadores

......................................................................................... 7 Programa ............................................................................................................................ 7 1. Finalidades  ................................................................................................................ 7 2. Objetivos gerais ......................................................................................................... 8 3. Visão geral dos conteúdos/temas ........................................................................... 12

Orientações para efeitos de avaliação sumativa externa das aprendizagens na disciplina de Filosofia (10.o e 11.o anos) ............................................................... 13 Informações sobre o exame nacional (GAVE) ................................................................ 16

3. Planificações*

.............................................................................................................. 27 Planificação global ....................................................................................................... 28 Planificações por subunidade ..................................................................................... 29 Planos de aula exemplificativos .................................................................................. 63

4. Fichas formativas*....................................................................................................... 71 Fichas formativas  ........................................................................................................ 72 Fichas formativas globais  ............................................................................................ 91 Propostas de solução  .................................................................................................. 98

5. Sugestões de atividades* ........................................................................................ 105 Análise de imagens .................................................................................................... 105 Visionamento de filmes ............................................................................................. 125 Outras sugestões  ....................................................................................................... 134

6. Textos de apoio* ........................................................................................................ 135 7. Bibliografia .................................................................................................................. 181

*Materiais editáveis disponíveis em

.

Nota: Este caderno encontra-se redigido conforme o novo Acordo Ortográfico.

 

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1 Apresentação do projeto Este projeto, que se apresenta sob o título Pensar, faz uma interpretação do Programa de Filosofia acessível ao nível etário dos alunos. A sua elaboração foi orientada tendo em conta os seguintes objetivos: • permitir um estudo individualizado, de modo a que os alunos adquiram uma compreensão rigorosa e adequada dos conteúdos; • possibilitar uma preparação adequada para as provas de avaliação sumativa interna e externa; • fornecer um conjunto diversificado de recursos que possibilitem a sua utilização pelo professor e pelo aluno na sala de aula; • fomentar a utilização de materiais em suporte multimédia. Toda a organização do manual está concebida para propor aos alunos um trabalho prático de investigação, visando, por um lado, a aquisição dos conteúdos e, por outro, o desenvolvimento das competências metodológicas exigidas pelo Programa de Filosofia.

O PROJETO PENSAR O projeto integra diversos materiais, para o aluno e para o professor. Para o aluno:

Para o professor:

• • • •

• Manual do Professor • Caderno de Apoio ao Professor

Manual Caderno de Apoio ao Estudo (oferta) Caderno de Atividades Manual Multimédia

•

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Manual O manual apresenta a seguinte estrutura geral: • Situação-problema e respetiva proposta de exploração – situação real ou imaginada, afirmação de um filósofo, imagem devidamente enquadrada no tema, banda desenhada, etc., com o objetivo de motivar e promover o debate e de orientar a reflexão em torno do tema a ser lecionado. • Questões orientadoras – perguntas acerca do percurso a ser realizado na subunidade. • Texto introdutório – texto de um filósofo com algumas questões para uma abordagem ao tema em estudo, apresentando ou remetendo para conceitos estruturantes. • Texto didático – conceptualização, problematização, argumentação e síntese dos conteúdos programáticos, recorrendo a excertos de curta/média dimensão de obras de filósofos reconhecidos da história da filosofia para resumir, explicitar ou aprofundar os temas em estudo. Através deles, os alunos contactam vivamente com o pensamento dos filósofos. Há uma sugestão reforçada de leitura de textos, uma vez que estão integrados na estrutura lógica da exposição dos conteúdos. Os professores poderão fazer uma leitura guiada dos textos em sala de aula, recorrendo às questões de exploração disponíveis. • Notas de leitura – sínteses das ideias principais e questões para reflexão ao longo do texto. • Sugestões para o professor – tópicos de resolução das atividades, remissão para outros componentes do projeto, nomeadamente, os de multimédia (vídeos, apresentações em PowerPoint, imagens, etc.). • Atividades/Exercícios – atividades de aplicação dos conteúdos que permitem o controlo da aprendizagem e a (auto)avaliação contínua. • Esquemas – resumos da matéria que estabelecem conexões entre os conceitos e problemas principais, podendo ser importantes auxiliares do estudo. • Ideias a reter – surgem no final de cada subunidade e funcionam como um resumo da matéria. • Verificação da aprendizagem – questões para autoavaliação, formuladas com base nas ideias a reter. • Conceitos específicos – conceitos mais importantes, apresentados no início e no final de cada subunidade. • Esquema-síntese geral – distingue-se dos restantes esquemas por visar toda a unidade, mostrando relações conceptuais e temáticas. • Textos de apoio e tarefas – momentos de leitura de textos de média dimensão para consolidação, aprofundamento e estímulo da curiosidade e da reflexão. • Fichas formativas (com propostas de resolução) – são disponibilizadas nove fichas formativas, sendo sete parcelares e duas globais. Estão organizadas segundo o modelo proposto pelo Ministério para as provas oficiais, num grau progressivo de dificuldade e de desenvolvimento. • Sugestões – no final de cada unidade ou subunidade, apresentam-se sugestões de leitura, de filmes, etc. • Imagens – todas as imagens foram criteriosamente escolhidas em função dos temas e são acompanhadas de questões para exploração.

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Caderno de Apoio ao Estudo Trata-se de um material complementar oferecido ao aluno que contém resumos dos conteúdos fundamentais (guiados pelas Orientações para efeitos de avaliação sumativa externa), seguidos de breves questões, para consolidação da matéria e aferição de conteúdos a rever.

Caderno de Atividades Destina-se fundamentalmente a aplicar e consolidar conteúdos lecionados. Contém fichas de trabalho por cada unidade do manual, seguindo a sua ordem e estrutura e de acordo com o Programa de Filosofia, bem como fichas globais que servem de avaliação sumativa e de preparação para a avaliação externa. Todas as fichas são acompanhadas de propostas de resolução no final do caderno.

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2 Documentos orientadores Uma vez que as decisões sobre o que ensinar, como ensinar e para quê ensinar são condicionadas pelo enquadramento legal em vigor, nomeadamente, o Programa de Filosofia e as Orientações para efeitos de avaliação sumativa externa, pareceu-nos importante incluir os documentos orientadores que se seguem.

PROGRAMA 1. Finalidades A disciplina de Filosofia, em corresponsabilidade com as demais disciplinas das áreas curriculares do ensino secundário, tendo presentes os objetivos definidos na Lei de Bases do Sistema Educativo para o ensino secundário e tendo em consideração as orientações fixadas nos documentos de revisão curricular, assume, a partir da sua especificidade, as seguintes finalidades: • Proporcionar os instrumentos necessários para o exercício pessoal da razão, contribuindo para o desenvolvimento do raciocínio, da reflexão e da curiosidade científica e para a compreensão do caráter limitado e provisório dos nossos saberes e do valor da formação como um continuum da vida. • Proporcionar situações orientadas para a formulação de um projeto de vida próprio, pessoal, cívico e profissional, contribuindo para o aperfeiçoamento da análise crítica das convicções pessoais e para a construção de um diálogo próprio com uma realidade social em profundo processo de transformação. • Proporcionar oportunidades favoráveis ao desenvolvimento de um pensamento ético-político crítico, responsável e socialmente comprometido, contribuindo para a aquisição de competências dialógicas que predisponham à participação democrática e ao reconhecimento da democracia como o referente último da vida comunitária, assumindo a igualdade, a justiça e a paz como os seus princípios legitimadores. • Proporcionar meios adequados ao desenvolvimento de uma sensibilidade cultural e estética, contribuindo para a compreensão da riqueza da diversidade cultural e da arte como meio de realização pessoal, como expressão da identidade cultural dos povos e como reveladora do sentido da existência. • Proporcionar mediações conducentes a uma tomada de posição sobre o sentido da existência, contribuindo para a compreensão da articulação constitutiva entre o ser humano e o mundo e da sua dinâmica temporal, assumindo a responsabilidade ecológica como valor e como exigência incontornável.

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2. Objetivos gerais A. No domínio cognitivo 1. Apropriar-se progressivamente da especificidade da filosofia. 1.1. Distinguir a racionalidade filosófica de outros tipos de racionalidade. 1.2. Reconhecer o trabalho filosófico como atividade interpretativa e argumentativa. 1.3. Reconhecer o caráter linguístico-retórico e lógico-argumentativo do discurso filosófico. 1.4. Reconhecer a filosofia como um espaço de reflexão interdisciplinar. 1.5. Reconhecer a necessidade de situar os problemas filosóficos no seu contexto histórico-cultural. 1.6. Identificar as principais áreas e problemas da filosofia. 2. Reconhecer o contributo específico da filosofia para o desenvolvimento de um pensamento informado, metódico e crítico para a formação de uma consciência atenta, sensível e eticamente responsável. 2.1. Adquirir instrumentos cognitivos, conceptuais e metodológicos fundamentais para o desenvolvimento do trabalho filosófico e transferíveis para outras aquisições cognitivas. 2.2. Adquirir informações seguras e relevantes para a compreensão dos problemas e dos desafios que se colocam às sociedades contemporâneas nos domínios da ação, dos valores, da ciência e da técnica. 2.3. Desenvolver um pensamento autónomo e emancipado que, por integração progressiva e criteriosa dos saberes parcelares, permita a elaboração de sínteses reflexivas pessoais, construtivas e abertas. 2.4. Desenvolver uma consciência crítica e responsável que, mediante a análise fundamentada da experiência, atenta aos desafios e aos riscos do presente, tome a seu cargo o cuidado ético pelo futuro. B. No domínio das atitudes e dos valores 1. Promover hábitos e atitudes fundamentais ao desenvolvimento cognitivo, pessoal e social. 1.1. Adquirir hábitos de estudo e de trabalho autónomo. 1.2. Desenvolver atitudes de discernimento crítico perante a informação e os saberes transmitidos. 1.3. Desenvolver atitudes de curiosidade, honestidade e rigor intelectuais. 1.4. Desenvolver o respeito pelas convicções e atitudes dos outros, descobrindo as razões dos que pensam de modo distinto. 1.5. Assumir as posições pessoais, com convicção e tolerância, rompendo com a indiferença. 1.6. Desenvolver atitudes de solidariedade social e participação na vida da comunidade. 2. Desenvolver um quadro coerente e fundamentado de valores. 2.1. Reconhecer distintos sistemas de valores e diferentes paradigmas de valoração. 2.2. Adquirir o gosto e o interesse pelas diversas manifestações culturais. 2.3. Desenvolver uma sensibilidade ética, estética, social e política. 2.4. Comprometer-se na compreensão crítica do outro, no respeito pelos seus sentimentos, ideias e comportamentos. 2.5. Assumir o exercício da cidadania, informando-se e participando no debate dos problemas de interesse público, nacionais e internacionais. 8

2.6. Desenvolver a consciência do significado ético e da importância política dos direitos humanos. 2.7. Desenvolver a consciência crítica dos desafios culturais decorrentes da nossa integração numa sociedade cada vez mais marcada pela globalização. C. No domínio das competências, métodos e instrumentos 1. Ampliar as competências básicas de discurso, informação, interpretação e comunicação. 1.1. Iniciar à discursividade filosófica, prestando particular atenção, nos discursos/textos, à análise das articulações lógico-sintáticas e à análise dos procedimentos retórico-argumentativos. 1.2. Iniciar à comunicação filosófica, desenvolvendo de forma progressiva as capacidades de expressão pessoal, de comunicação e de diálogo. 1.3. Iniciar ao conhecimento e utilização criteriosa das fontes de informação, designadamente obras de referência e novas tecnologias. 1.4. Iniciar à leitura crítica da linguagem icónica (BD, pintura, fotografia) e audiovisual (cinema, televisão), tendo por base instrumentos de descodificação e análise. 1.5. Dominar metodologias e técnicas de trabalho intelectual que potenciem a qualidade das aquisições cognitivas e assegurem a autoformação e a educação permanente. 1.6. Desenvolver práticas de exposição (oral e escrita) e de intervenção num debate, aprendendo a apresentar de forma metódica e compreensível as ideias próprias ou os resultados de consultas ou notas de leitura. 2. Iniciar às competências específicas de problematização, conceptualização e argumentação. 2.1. Reconhecer que os problemas são constitutivos e originários do ato de filosofar. 2.2. Questionar filosoficamente as pseudoevidências da opinião corrente, de forma a ultrapassar o nível do senso comum na abordagem dos problemas. 2.3. Determinar e formular adequadamente os principais problemas que se colocam no âmbito dos vários temas programáticos. 2.4. Desenvolver atividades específicas de clarificação conceptual: aproximação etimológica, aproximação semântica, aproximação predicativa, definição e classificação. 2.5. Adquirir e utilizar de forma progressiva e correta os conceitos operatórios – transversais da Filosofia. 2.6. Identificar e clarificar de forma correta os conceitos nucleares relativos aos temas/problemas propostos à reflexão pelo Programa. 2.7. Desenvolver atividades de análise e confronto de argumentos. 3. Iniciar às competências de análise e interpretação de textos e à composição filosófica. 3.1. Analisar a problemática sobre a qual um texto toma posição, identificando o tema/problema, a(s) tese(s) que defende ou a(s) resposta(s) que dá, a(s) tese(s) ou resposta(s) que contraria ou a(s) tese(s) ou resposta(s) que explicitamente refuta. 3.2. Analisar a conceitualidade sobre a qual assenta um texto, identificando os termos ou conceitos nucleares do texto, explicitando o seu significado e as suas articulações. 3.3. Analisar a estrutura lógico-argumentativa de um texto, pesquisando os argumentos, dando conta do percurso argumentativo, explorando possíveis objeções e refutações. 3.4. Confrontar as teses e a argumentação de um texto com teses e argumentos alternativos. 3.5. Assumir uma posição pessoal relativamente às teses e aos argumentos em confronto.

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3.6. Redigir composições de análise e de interpretação de textos que incidam sobre temas/problemas do Programa efetivamente desenvolvidos nas aulas. 3.7. Desenvolver, seguindo planos/guiões ou modelos simples, temas/problemas programáticos que tenham sido objeto de abordagem nas aulas.

Fontes privilegiadas de avaliação A avaliação na disciplina de Filosofia deverá diversificar as fontes e os instrumentos de avaliação, considerando: • a diversidade e heterogeneidade da população escolar e os diferentes estilos individuais de aprendizagem sociocultural; • que o recurso privilegiado aos testes escritos não coincide com a natureza da maior parte das atividades de ensino e de aprendizagem, predominantemente orais, nem permite avaliar com autenticidade muitas das aquisições e competências cognitivas; • a especificidade e complexidade dos processos cognitivos, assim como as exigências particulares do trabalho filosófico. As fontes e os instrumentos de avaliação a diversificar são, nomeadamente: • a observação, tão sistemática quanto possível, tendo por finalidade recolher informações sobre hábitos de trabalho, atitudes, grau de participação e interesse e, em particular, sobre a evolução no processo de aprendizagem; • as intervenções orais, em debates ou em resposta a solicitações do professor, possibilitando o valor da argumentação; • as exposições orais, a partir de leituras ou de pesquisas solicitadas, permitindo apreciar a pertinência da interpretação, a capacidade de trabalho autónomo, a aquisição de métodos de pesquisa, o conhecimento e o domínio das fontes de informação; • as produções escritas, como atas, relatórios, resumos, notas de leitura, apreciações e reflexões pessoais, possibilitando avaliar a capacidade de escuta e compreensão oral, a qualidade de leitura compreensiva e expressão escrita, a capacidade de (se) questionar (sobre) matérias controversas; • a análise e interpretação de textos argumentativos, numa análise metódica, com ou sem guião, para interpretação e discussão de temas, permitindo apreciar as capacidades de detetar elementos essenciais, tais como tema/problema, tese/posição do autor, argumentos/provas despendidos, e apreciar as capacidades de contrapor posições alternativas e explicitar argumentos/provas pertinentes; • as composições filosóficas de desenvolvimento metódico (filosófico) de temas/problemas, efetivamente tratados nas aulas, possibilitando apreciar as capacidades de interpretar, problematizar e argumentar um tema filosoficamente relevante; • outras fontes – cada docente, por sua iniciativa ou por acordo com o grupo de Filosofia, poderá obviamente socorrer-se de outras fontes, designadamente algum pequeno trabalho monográfico, planificado de antemão, fichas de trabalho, organização de dossiês temáticos e caderno de atividades. Os critérios de apreciação deverão ser previamente definidos e explicitados perante a turma.

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Objetivos Segundo o Programa de Filosofia do Ministério da Educação (Janeiro 2001), no final do 11.o ano, os alunos deverão ser capazes de: 1. Recolher informação relevante sobre um tema concreto do Programa e, utilizando fontes diversas – obras de referência, suportes eletrónicos ou outros –, compará-la e utilizá-la criticamente na análise dos problemas em apreço. 2. Clarificar o significado e utilizar de forma adequada os conceitos fundamentais, relativos aos temas/problemas desenvolvidos ao longo do Programa. 3. Redigir textos, sob a forma de ata, síntese de aula ou relatório, que expressem de modo claro, coerente e conciso o resultado do trabalho de compreensão e reflexão sobre os problemas filosóficos efetivamente tratados. 4. Participar em debates acerca de temas relacionados com os conteúdos programáticos, confrontando e valorando posições filosóficas pertinentes, ainda que conflituantes, e auscultando e dialogando com os intervenientes que sustentam outras interpretações. 5. Analisar textos de caráter argumentativo, oralmente ou por escrito, atendendo: • à identificação do seu tema/problema; • à clarificação dos termos específicos ou conceitos que aparecem; • à explicitação da resposta dada ou da tese defendida; • à análise dos argumentos, razões ou provas avançados; • à relação de conteúdo com os conhecimentos adquiridos. 6. Compor textos de caráter argumentativo sobre temas/problemas do Programa e acerca dos quais tenham sido discutidas posições distintas ou teses e os correspondentes argumentos: • formulando com precisão o problema em apreço; • expondo com imparcialidade as teses concorrentes; • confrontando as teses concorrentes entre si; • elaborando uma resposta refletida à questão ou problema. 7. Realizar um pequeno trabalho monográfico acerca de um problema filosófico de interesse para o aluno, relacionado com os conteúdos programáticos abordados e metodologicamente acompanhado pelo professor nas tarefas de planificação.

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3. Visão geral dos conteúdos/temas

I – MÓDULO INICIAL INICIAÇÃO À ATIVIDADE FILOSÓFICA

II – A AÇÃO HUMANA E OS VALORES

1. A AÇÃO HUMANA

III – RACIONALIDADE ARGUMENTATIVA E FILOSOFIA 1. ARGUMENTAÇÃO E LÓGICA FORMAL

2. ARGUMENTAÇÃO E RETÓRICA 2. OS VALORES 3. ARGUMENTAÇÃO E FILOSOFIA 3. DIMENSÕES DA AÇÃO HUMANA E DOS VALORES

IV – CONHECIMENTO E RACIONALIDADE

3.1 DIMENSÃO ÉTICO-POLÍTICA 1. DESCRIÇÃO E INTERPRETAÇÃO DA ATIVIDADE COGNOSCITIVA 3.2 DIMENSÃO ESTÉTICA 2. ESTATUTO DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO 3.3 DIMENSÃO RELIGIOSA 3. TEMAS/PROBLEMAS DA CULTURA CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA 4. TEMAS/PROBLEMAS DO MUNDO CONTEMPORÂNEO

V – UNIDADE FINAL DESAFIOS E HORIZONTES DA FILOSOFIA 1. A FILOSOFIA E OS OUTROS SABERES

2. A FILOSOFIA NA CIDADE

3. A FILOSOFIA E O SENTIDO

Programa de Filosofia do Ministério da Educação (janeiro 2001).

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ORIENTAÇÕES PARA EFEITOS DE AVALIAÇÃO SUMATIVA EXTERNA DAS APRENDIZAGENS NA DISCIPLICA DE FILOSOFIA (10.O E 11.O ANOS) O Programa de Filosofia dos 10.o e 11. o anos do ensino secundário, homologado a 22 de fevereiro de 2001, em atenção à diversidade de temas e de perspetivas teóricas possíveis no cultivo de uma disciplina como a Filosofia, apresenta uma grande abertura e amplitude temática, deixando largamente ao critério de cada escola e de cada professor a definição das abordagens teóricas, dos recursos e das estratégias a adotar. Neste sentido, a compatibilidade entre um Programa desta natureza e a avaliação sumativa externa, sendo possível, constitui por si um inevitável desafio para as práticas letivas. As Orientações para efeitos de avaliação externa das aprendizagens na disciplina de Filosofia não pretendem, naturalmente, substituir o Programa, que permanece integralmente vinculativo nos objetivos, competências, conteúdos e conceitos que define, bem como nas metodologias e estratégias que propõe. No entanto, em função da abertura que caracterizou a orientação de fundo da sua elaboração, o Programa optou deliberadamente por deixar indeterminada a abordagem de certos autores ou de certas questões no tratamento de alguns temas, referindo a necessidade da sua abordagem sem determinar o seu conteúdo. A introdução do exame final nacional de Filosofia veio tornar necessária a elaboração de um documento orientador, de caráter vinculativo e que, estando em conformidade com o Programa homologado, indique, por um lado, os temas que são passíveis de ser questionados no exame nacional e, por outro, determine especificamente aquilo que o Programa, no contexto em que foi elaborado, deixou indeterminado. As presentes Orientações visam, assim, constituir um guia para a lecionação da disciplina de Filosofia: regem-se integralmente pelo Programa, constituindo apenas um corpo de especificações mínimo vinculativo, imprescindível à realização da avaliação sumativa externa das aprendizagens desenvolvidas no âmbito da disciplina. No âmbito da avaliação sumativa interna, todos os temas do Programa são objeto de avaliação. Unidades programáticas avaliáveis externamente (designação e numeração que constam do Programa) II. A ação humana e os valores 1. A ação humana – Análise e compreensão do agir Em 1.1. A rede conceptual da ação, deverão ser abordadas as seguintes questões: • a distinção entre ação e acontecimento; • a distinção entre voluntário e involuntário; • a articulação entre deliberação e decisão racional. Em 1.2. Determinismo e liberdade na ação humana, deverá ser abordado o problema da relação entre determinismo e livre-arbítrio, discutindo as posições fundamentais de resposta a este problema. 2. Os valores – Análise e compreensão da experiência valorativa Em 2.1. Valores e valoração – A questão dos critérios valorativos, deverá ser abordada a distinção entre juízo de facto e juízo de valor. Deverá também discutir-se o problema do caráter subjetivo ou objetivo dos valores, concretizando-o na questão de saber se os juízos valorativos têm um caráter subjetivo, se são relativos às culturas ou se são, antes, juízos objetivos. 13

3. Dimensões da ação humana e dos valores 3.1. A dimensão ético-política – Análise e compreensão da experiência convivencial Em 3.1.3. A necessidade de fundamentação da moral – Análise comparativa de duas perspetivas filosóficas, deverá escolher-se a ética utilitarista e a ética deontológica. A ética utilitarista de referência é a de John Stuart Mill; a ética deontológica de referência é a de Immanuel Kant. Em 3.1.4. Ética, direito e política – Liberdade e justiça social; igualdade e diferenças; justiça e equidade, a abordagem deverá ser centrada nas seguintes questões: • a articulação entre ética e direito; • o problema da relação entre liberdade política e justiça social, tomando como referência a teoria da justiça de John Rawls e as críticas a que está sujeita. 3.2. A dimensão estética – Análise e compreensão da experiência estética Em 3.2.1. A experiência e o juízo estéticos, deve ser abordada a natureza do juízo estético, no seu caráter subjetivo ou objetivo. O ponto 3.2.2. A criação artística e a obra de arte suscita o problema da definição de arte: o que é a arte? Ao falar-se de alguns critérios ou parâmetros do conceito de arte ao longo dos tempos, deverão ser abordadas a teoria da imitação, a teoria expressivista e a teoria formalista. 3.3. A dimensão religiosa – Análise e compreensão da experiência religiosa Em 3.3.1. A religião e o sentido da existência – A experiência da finitude e a abertura à transcendência, deve ser abordada a relação entre finitude e transcendência: a resposta religiosa e outras perspetivas não religiosas para o sentido da existência. Em 3.3.3. Religião, razão e fé – Tarefas e desafios da tolerância, deve desenvolver-se a questão da rutura ou da harmonia entre razão e fé. Neste âmbito, deve ser abordada uma das provas da existência de Deus, bem como uma das críticas à perspetiva religiosa. III. Racionalidade argumentativa e filosofia 1. Argumentação e lógica formal Em 1.1. Distinção validade-verdade, devem abordar-se as seguintes noções: •

a lógica como disciplina que tem por objetivo a avaliação sistemática de argumentos quanto à sua validade dedutiva;

•

a noção de argumento válido como aquele em que a conclusão é uma consequência lógica das premissas tomadas em conjunto. Em 1.2. Formas de inferência válida, para a lógica aristotélica, deverão ser tratadas as seguintes questões: •

caracterização da linguagem da lógica silogística com as suas quatro formas;

•

definição de silogismo, envolvendo as noções de termo maior, menor e médio e de premissa maior e menor;

•

classificação dos silogismos em figuras e modos;

•

distribuição de um termo geral numa proposição;

• regras de validade silogística. Ainda em 1.2. Formas de inferência válida, mas para a lógica proposicional, deverão ser tratadas as seguintes questões: •

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caracterização da linguagem da lógica proposicional com as cinco conetivas que simbolizam «não», «e», «ou», «se… então» e «se e somente se»;

•

prática de formalização quer de frases isoladas quer de argumentos inteiros (e, em sentido inverso, prática de interpretação de fórmulas);

•

funções de verdade associadas às cinco conetivas e o uso de tabelas de verdade para testar a validade de argumentos;

•

formas de inferência válida: modus ponens, modus tollens, contraposição, silogismo disjuntivo, silogismo hipotético e leis de De Morgan. Em 1.3. Principais falácias, para a lógica aristotélica, as falácias formais a tratar serão a do termo não-distribuído, a ilícita maior e a ilícita menor. Para a lógica proposicional, as falácias formais a abordar são a afirmação do consequente e a negação do antecedente. 2. Argumentação e retórica Em 2.1. O domínio do discurso argumentativo – A procura da adesão do auditório, serão abordadas as seguintes questões: • a distinção entre demonstração e argumentação; • a relação necessária ao auditório no discurso argumentativo. Em 2.2. O discurso argumentativo – Principais tipos de argumentos e falácias informais, deverão ser abordados os critérios para avaliar argumentos indutivos, por analogia e de autoridade. Deverão ser abordadas também as seguintes falácias informais: petição de princípio, falso dilema, apelo à ignorância, ad hominem, derrapagem (ou «bola de neve») e boneco de palha. 3. Argumentação e filosofia Em 3.1. Filosofia, retórica e democracia, deve fazer-se uma breve abordagem histórica ao confronto entre as perspetivas dos sofistas e de Platão acerca da retórica no contexto da democracia ateniense. Em 3.2. Persuasão e manipulação ou os dois usos da retórica, deve abordar-se a crítica filosófica aos usos da retórica, designadamente a distinção entre manipulação e persuasão orientada por um critério de razoabilidade. Em 3.3. Argumentação, verdade e ser, deve caracterizar-se a argumentação filosófica e o seu vínculo constitutivo à procura da verdade. IV. O conhecimento e a racionalidade científica e tecnológica 1. Descrição e interpretação da atividade cognoscitiva Em 1.1. Estrutura do ato de conhecer, deve caracterizar-se o conhecimento como uma relação entre um sujeito e um objeto, discutindo a sua definição tradicional como crença verdadeira justificada. Em 1.2. Análise comparativa de duas teorias explicativas do conhecimento, deve abordar-se o racionalismo de Descartes e o empirismo de David Hume. 2. Estatuto do conhecimento científico Em 2.1. Conhecimento vulgar e conhecimento científico, deve ser abordada a relação entre o senso comum e a ciência, discutindo o valor de um e da outra enquanto formas de conhecimento genuíno da realidade. Em 2.2. Ciência e construção – Validade e verificabilidade das hipóteses, deve distinguir-se a conceção indutivista do método científico e o falsificacionismo de Karl Popper. Em 2.3. A racionalidade científica e a questão da objetividade, deve estabelecer-se a diferença entre as perspetivas de Popper e de Thomas Kuhn acerca da evolução da ciência e da objetividade do conhecimento científico.

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INFORMAÇÕES SOBRE O EXAME NACIONAL (GAVE) Nos Documentos orientadores deste Caderno de Apoio ao Professor, incluímos ainda informações do Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE), do Ministério da Educação e Ciência, sobre as características (estrutura, conteúdos, competências e critérios de classificação) das provas de exame nacional da disciplina de Filosofia, um fac-símile relativo ao ano de 2013.

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3 Planificações Dado que uma planificação deve ter em conta os alunos a que se dirige e as condições educativas em que se desenvolve o trabalho, as propostas aqui apresentadas articulam um conjunto variado de recursos disponíveis no projeto e possibilitam a definição de percursos alternativos pelo professor. Incluímos: • uma planificação global; • planificações por subunidades; • cinco planos de aula exemplificativos de diferentes situações pedagógicas.

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28 4. Temas/Problemas do mundo contemporâneo

3.3 A dimensão religiosa – Análise e compreensão da experiência religiosa

ou

3.2 A dimensão estética – Análise e compreensão da experiência estética

TOTAL

3.1 A dimensão ético-política – Análise e compreensão da experiência convivencial

50

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8

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6

2. Os valores – Análise e compreensão da experiência valorativa 3. Dimensões da ação humana e dos valores

6

1. A ação humana – Análise e compreensão do agir

II. A ação humana e os valores

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N.o de aulas de 90 min

Introdução à filosofia e ao filosofar

Unidades

I. Iniciação à atividade filosófica

Temas

Planificação global

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• Apreender o significado etimológico do conceito de filosofia • Situar a filosofia no contexto grego do seu surgimento

O significado etimológico do conceito de filosofia

A especificidade da filosofia

• Autoavaliar e consolidar conhecimentos

• Caracterizar a filosofia segundo algumas categorias fundamentais

• Caracterizar genericamente a filosofia e a atividade filosófica

• Sensibilizar para a definição da filosofia

A definição da filosofia como problema filosófico

Radicalidade, autonomia, historicidade e universalidade

• Motivar para o estudo da filosofia

Objetivos

1.1 O que é a filosofia?

Conteúdos

N.o de aulas previstas pelo Programa: 8 aulas de 90 minutos

- Link

:

• Verificação da aprendizagem, pág. 17 • Autoavaliação

: - Mapa de conceitos «Iniciação à atividade filosófica» - Animação «A Alegoria da Caverna» • Texto de apoio 2: «Começar a filosofar», pág. 34

•

• Texto de apoio 1: «A Alegoria da Caverna – a filosofia como libertação», págs. 32-34

•

: - Imagem da Situação-problema - PowerPoint «Iniciação à atividade filosófica» • Textos de Platão, Descartes, Kant e Marx, págs. 12-15

•

• Situação-problema (texto de Kant e pintura de Caravaggio), pág. 11

Recursos

• Análise do texto de apoio 2 • Realização das atividades propostas

• Análise do texto de apoio 1 • Realização das atividades propostas

• Análise de textos • Realização das atividades propostas

• Análise da Situação-problema: relacionar o texto de Kant com a pintura de Caravaggio

Atividades/Estratégias

Esta unidade pretende, partindo de um diagnóstico, desenvolver um conjunto de atividades, centrado nas competências de análise, interpretação e expressão discursiva, necessárias para pensar corretamente e para filosofar.

1. Abordagem introdutória à filosofia e ao filosofar

I. Iniciação à atividade filosófica

30 • Sensibilizar para a relação da filosofia com os outros saberes • Caracterizar o conhecimento e a atitude do senso comum • Caracterizar a atitude e o conhecimento científicos

1.2. Quais são as questões da filosofia? – Alguns exemplos

Senso comum, ciência e filosofia

Algumas questões da filosofia

• Autoavaliar e consolidar conhecimentos

• Identificar as questões fundamentais da filosofia

• Identificar as principais disciplinas filosóficas

• Distinguir filosofia de senso comum e de ciência

• Relacionar a filosofia com a ciência

• Relacionar a filosofia com o senso-comum

Objetivos

Conteúdos

• Autoavaliação

• Análise do texto de apoio 3 • Realização das atividades propostas

Atividades/Estratégias

: - PowerPoint «Biografias»

•

: - Ficha formativa interativa – Professor - Ficha formativa interativa – Aluno - Banco de questões

• Verificação da aprendizagem, pág. 21

•

• Texto de apoio 3: «Que tipo de atividade é a filosofia?», pág. 35

Recursos

31

• Identificar conceitos

Instrumentos lógicos do pensamento: • O conceito/termo Compreensão e extensão de conceitos Regras para definir conceito

• Definir conceitos segundo as regras da definição

• Conhecer as regras da definição de um conceito

• Aplicar conceitos • Classificar conceitos quanto à compreensão e extensão

• Desenvolver competências básicas: problematizar

• Desenvolver estas competências

• Reconhecer a filosofia como discurso • Avaliar as competências de leitura e de interpretação, de comunicação e de diálogo

Objetivos

A problematização

Competências básicas do trabalho filosófico: • Problematização • Conceptualização • Argumentação

As relações entre pensamento e linguagem

A filosofia como discurso

1.3 A dimensão discursiva do trabalho filosófico

Conteúdos

• Imagem: «Três músicos», de Pablo Picasso, pág. 22, com a questão: «A lógica é um instrumento. O que é que produz?», pág. 22

• Exemplos do Manual, pág. 23 • Atividade, pág. 24

• Diálogo professor-aluno, com base nos exemplos do Manual • Realização da atividade

• Texto didático do Manual, pág. 22

Recursos

• Observar a imagem • Responder à questão proposta • Formular problemas filosóficos a partir da imagem

• Breve explicação do professor acerca das relações entre o pensamento e a linguagem

Atividades/Estratégias

32

Argumentos falaciosos: falácias formais e materiais

• O raciocínio/argumento Estrutura de um argumento: premissas e conclusão Argumentos dedutivos e indutivos Argumento dedutivo válido Argumento sólido

• O juízo/proposição Estrutura lógica de uma proposição Classificação das proposições quanto à quantidade e quanto à qualidade

Conteúdos

• Consolidar conhecimentos

• Identificar argumentos falaciosos na forma e no conteúdo

• Conhecer a estrutura dos válidos do argumento condicional

• Reconhecer a importância da validade de um argumento

• Distinguir um argumento dedutivo de um indutivo

• Conhecer a estrutura dos argumentos dedutivos, indutivos e condicionais

• Classificar as proposições quanto à quantidade e à qualidade

• Identificar a estrutura ou forma-padrão de um juízo

• Conhecer a estrutura lógica do juízo

Objetivos

• Diálogo professor-aluno: explicação com base nos exemplos de argumentos do Manual • Realização da atividade • Correção da atividade

• Diálogo professor-aluno: explicação com base nos exemplos de argumentos do Manual

• Diálogo professor-aluno: explicação com base nos exemplos do Manual

Atividades/Estratégias

• Atividade, pág. 27

• Exemplos de argumentos no Manual, págs. 26-27

• Exemplos do Manual, págs. 25-26

• Exemplos do Manual, pág. 24

Recursos

33

Conceitos específicos: Antropologia Argumento/Argumentar Argumento condicional Argumento dedutivo Argumento indutivo Autonomia

As metodologias do trabalho filosófico

Conteúdos

Ciência Conceito (termo) Conclusão Crítica Epistemologia Falácia

• Autoavaliar e consolidar conhecimentos

• Aplicar os instrumentos lógicos estudados à análise de textos filosóficos

Objetivos

Tese Universalidade Validade

: - Ficha formativa interativa – Professor - Ficha formativa interativa – Aluno - Banco de questões

•

Problema Proposição (juízo) Raciocínio Radicalidade Reflexão Senso comum

Verificação da aprendizagem, pág. 30 Esquema-síntese, pág. 31 Ficha formativa, págs. 36-37 Caderno de atividades, págs. 3-5 Ficha formativa do CAP, págs. 74-76

• • • • •

• Autoavaliação

Filosofia Historicidade Inferência (raciocínio) Juízo Método Premissa

• Texto didático do Manual, págs. 28-29, sobre as metodologias: - Leitura de um texto filosófico - Debate e discussão

• Atividade, pág. 29

Recursos

• Análise do texto em grupo • Apresentação dos resultados pelo porta-voz do grupo • Debate: «Concordo/Não concordo com Kant porque…» • Registo de conclusões e correção

• Constituir grupos de trabalho para a realização da atividade: «Pensar é tarefa da liberdade»

Atividades/Estratégias

34 • Desenvolver capacidades de conceptualização e de problematização

• Compreender o conceito da ação, distinguindo os conceitos de agir, fazer e acontecer

• Reconhecer a especificidade da ação: a intencionalidade, a consciência e a vontade

1.1 A rede conceptual da ação

Fazer, acontecer e agir – A especificidade da ação humana

Rede conceptual da ação: • agente • consciência • intenção/fim/projeto • razão/motivo • vontade

Caracterização do conceito de ação

Objetivos

Conteúdos

N.o de aulas previstas pelo Programa: 6 aulas de 90 minutos

• Texto «A rede conceptual da ação», pág. 44

• Resumo, pág. 45 • Texto de apoio 1: «Quais as características da ação?», pág. 54 • Texto de apoio 3: «Qual é a rede conceptual da ação?», pág. 55

• Análise do texto «A rede conceptual da ação» • Exploração do resumo • Análise do texto de apoio 1, com diálogo professor-aluno • Análise do texto de apoio 3, com diálogo professor-aluno

• Texto de apoio 2: «O que é uma ação?», pág. 54

• Análise do texto da apoio 2

• Situação-problema, proposta de exploração e poema «Invictus», pág. 41 • : - Link «Desafio»

• Texto «A vida ativa», pág. 42 • Atividade de exploração, pág. 43

Análise e exploração da Situação-problema Exploração do poema «Invictus» Debate e apresentação das conclusões Em complemento, sugere-se o visionamento do filme Invictus, de Clint Eastwood

Recursos

• Análise do texto «A vida ativa» • Resolução da atividade de exploração do texto

• • • •

Atividades/Estratégias

• aproximação predicativa ao conceito de ato humano através da explicitação dos atributos que fazem da ação um ato verdadeiramente humano; • análise de textos com posições diversificadas sobre determinismo e liberdade na ação, visando a formulação de problemas; • aproximação linguística aos conceitos de ação e de agente.

Esta unidade propõe desenvolver as capacidades de conceptualização e de problematização através das seguintes atividades:

1. A ação humana – Análise e compreensão do agir

II. A ação humana e os valores

35

Deliberação e decisão

A complexidade do agir: o voluntário e o involuntário

Conteúdos

• Atividade «Segundo Aristóteles», pág. 47 • Texto «Deliberação e decisão», pág. 50 • Resumo «Deliberação e decisão», pág. 51 • Atividade, pág. 51 • : - PowerPoint «Atividades complementares» - Link: Proposta de exploração do vídeo «Os quatrocentos golpes» - Esquema-síntese interativo «A rede conceptual da ação»

• Resolução da atividade «Segundo Aristóteles» • Análise do texto « Deliberação e decisão» • Análise do resumo «Deliberação e decisão» • Resolução da atividade proposta

• Verificação da aprendizagem, pág. 52 • Esquema-síntese, pág. 53 • : - Ficha formativa interativa - Professor - Ficha formativa interativa - Aluno - Prova (Modelo de Teste Intermédio)

• Resumo «O voluntário e o involuntário», pág. 49

• Análise do resumo «O voluntário e o involuntário»

• Análise do esquema-síntese • Autoavaliação

• Texto «O que é uma ação voluntária?», pág. 46 • : - Animação «Trabalhar um texto filosófico» • Atividade de exploração do texto, pág. 47

• Análise do texto «O que é uma ação voluntária?» • Resolução da atividade de exploração do texto

• Analisar e compreender as condicionantes da ação

• Autoavaliar e consolidar conhecimentos

• Situação-problema, pág. 41, e situações do quotidiano que realcem a dificuldade da decisão • : - PowerPoint «A rede conceptual da ação»

Recursos

• Análise de vivências, em articulação com a Situação-problema, que realcem a complexidade dos processos de deliberação e de decisão • Registo de conclusões

Atividades/Estratégias

• Tomar consciência da complexidade do agir (da dificuldade inerente aos processos de deliberação e de decisão)

Objetivos

36 • Distinguir diferentes perspetivas acerca do livre-arbítrio

As condicionantes da ação: condicionantes físico-bio-psicológicas e histórico-socioculturais

• Textos de Epicteto, pág. 59 • Atividades de exploração dos textos, pág. 59 • : - Link • Texto «O livre-arbítrio é compatível com o determinismo?», pág. 60 • Atividades de exploração do texto, pág. 60

• Texto de apoio 4: «A liberdade é uma ilusão?», pág. 69

• Atividade V/F, pág. 64 • Esquema-síntese «Determinismo ou liberdade na ação?», pág. 66 • Texto de apoio 3: «Existe determinismo?», pág. 68

• Análise dos textos de Epicteto, com diálogo professor-aluno • Resolução das atividades de exploração do texto

• Análise do texto «O livre-arbítrio é compatível com o determinismo?» • Resolução das atividades de exploração do texto • Análise de texto de apoio 4, com diálogo professor-aluno • Debate a partir do confronto entre teses e objeções e apresentação de conclusões • Resolução da atividade de V/F • Análise do esquema-síntese «Determinismo ou liberdade na ação?» • Análise do texto de apoio 3, com diálogo professor-aluno

Teorias sobre o livre-arbítrio: determinismo radical, indeterminismo, determinismo moderado ou compatibilismo, libertismo

• Texto «Somos livres?», pág. 57 • Texto «Estamos nas mãos do destino?», pág. 57 • Atividades de exploração dos textos, pág. 57 • : - PowerPoint «Determinismo e liberdade na ação humana» • Texto de apoio 1: «Há liberdade sem constrangimentos?», pág. 67

Recursos

• Análise do texto de apoio 1, com diálogo professor-aluno

• Análise dos textos «Somos livres?» e «Estamos nas mãos do destino?» • Resolução das atividade de exploração dos textos

Atividades/Estratégias

Socialização e cultura

• Problematizar a questão: «Temos livre-arbítrio?»

• Problematizar a influência das condicionantes da ação

Objetivos

1.2. Determinismo e liberdade na ação humana

Conteúdos

37

Conceitos específicos: Ação Agente Agir Causa Condicionantes da ação

Conteúdos

Consciência Decisão Deliberação Desejo Determinismo

• Autoavaliar e consolidar conhecimentos

Objetivos

Determinismo moderado Determinismo radical Dualismo Fazer Indeterminismo

• Autoavaliação

Instinto Intenção Involuntário Libertismo Livre-arbítrio

• Análise do texto de apoio 2, com diálogo professor-aluno

Atividades/Estratégias

• • • • • • •

Monismo Motivo Rede conceptual da ação Voluntário Vontade

Verificação da aprendizagem, pág. 65 Esquema-síntese geral, pág. 70 Ficha formativa, pág. 71 Caderno de atividades, págs. 6-12 CAE, págs. 3-9 Ficha formativa do CAP, págs. 77-78 : - Banco de questões - Ficha formativa interativa – Professor - Ficha formativa interativa – Aluno

• Texto de apoio 2: «Os seres humanos são especiais?», pág. 67 • : - Mapa de conceitos «A ação humana – Análise e compreensão do agir» - PowerPoint «Biografias»

Recursos

38 • Adquirir a noção filosófica de valor • Compreender a dinâmica da experiência valorativa

Valores, valoração e juízos de valor

O conceito de valor

Juízos de facto e juízos de valor

Caracterização geral dos valores: • polaridade • historicidade • absolutividade/relatividade • hierarquização

• Caracterizar e distinguir juízos de facto de juízos de valor

• Caracterizar os valores segundo categorias fundamentais

• Identificar e relacionar diferentes tipos de valores

• Compreender a relação entre a ação humana e os valores

2.1. Valores e valoração – A questão dos critérios valorativos

Tipos de valores

Objetivos

Conteúdos

N.o de aulas previstas pelo Programa: 6 aulas de 90 minutos

• Análise do texto de apoio 1, com diálogo professor-aluno

• Análise do texto introdutório: excerto de Filosofia dos valores • Resolução das atividades propostas

• Análise da Situação-problema, através do diálogo professor-aluno

Atividades/Estratégias

• a capacidade de leitura compreensiva e crítica; • a capacidade de problematização, comunicação, debate e argumentação.

Esta unidade propõe-se desenvolver:

2. Os valores – Análise e compreensão da experiência valorativa

II. A ação humana e os valores

• Texto de apoio 1: «Ser e valor: juízos de facto e juízos de valor», pág. 88

• Questões orientadoras, pág. 74 • Texto introdutório: excerto de Filosofia dos valores, pág. 74 • Atividades, pág. 74 • : - PowerPoint «Valores e valoração – A questão dos critérios valorativos» - Imagem

• Situação-problema e respetiva proposta de exploração, pág. 73 • : - Imagem da Situação-problema - Link

Recursos

39

•

• Texto de apoio do CAP: «Quais são os valores contemporâneos?», pág. 154 • Verificação da aprendizagem, pág. 86 • Esquema-síntese, pág. 87

• Visionamento da curta-metragem One hundreth of a second e reflexão sobre o tema abordado

• Balanço e reflexão final acerca da temática dos valores • Autoavaliação • Autoavaliar e consolidar conhecimentos

• Excerto de As perguntas da vida, pág. 85

• Análise de um excerto sobre os critérios valorativos

• Refletir sobre os critérios valorativos a partir de exemplos

: - Link do vídeo One hundreth of a second e respetiva proposta de exploração, no CAP, pág. 133

• Texto de apoio 2: «Objetivismo e subjetivismo axiológicos», pág. 89

• Análise do texto de apoio 2

• Excerto de Escritos sobre uma vida ética, pág. 82

• Resumo, pág. 82

• Análise do resumo comparativo das duas conceções

• Análise de um excerto de Escritos sobre uma vida ética

• Textos de M. G. Morente e F. Nietzsche, págs. 80-81 • Atividades, pág. 81

• Análise dos textos de M. G. Morente (conceção objetivista) e F. Nietzsche (conceção subjetivista) • Realização das atividades propostas

• Analisar e discutir a questão dos critérios valorativos

Recursos

Conflitos de valores e critérios valorativos

Atividades/Estratégias

• Identificar, compreender e distinguir duas conceções acerca dos valores

Objetivos

Conceções acerca da natureza dos valores e dos juízos de valor: • objetivismo axiológico • subjetivismo axiológico

Conteúdos

40

Etnocentrismo, relativismo cultural e diálogo intercultural

Cultura, identidade e diversidade cultural

2.2 Valores e cultura – A diversidade e o diálogo de culturas

Conteúdos

• Análise do texto de apoio 3

• Texto de apoio 2: «A história dos Inuit», pág. 99 • Texto de apoio 3: «O que é ser culto?», pág. 100 • : - PowerPoint «Biografias» - Mapa de conceitos «A ação humana e os valores – Análise e compreensão da experiência valorativa

• Análise do texto de apoio 2

• Refletir acerca dos limites do relativismo cultural • Compreender o problema do diálogo intercultural e da tolerância

• Texto de Engelhardt, pág. 96

• Leitura do texto de Engelhardt sobre tolerância

• Definir e compreender o conceito de relativismo cultural

• Gráfico ilustrativo do relativismo cultural, pág. 94

• Questões orientadoras, pág. 90 • Texto didático do Manual sobre o fenómeno da cultura, pág. 90 • : PowerPoint «Valores e cultura – A diversidade e o diálogo de culturas» • Texto de apoio 1: «O que é a cultura?», pág. 98 • Excerto da Declaração universal sobre a diversidade cultural (UNESCO), pág. 92 • Texto sobre genocídio e etnocídio, pág. 93 • Gráfico ilustrativo do etnocentrismo, pág. 93 • Texto sobre etnocentrismo, pág. 94

Recursos

• Definir e explicar os conceitos de diversidade cultural e de diálogo intercultural

• Análise de um texto sobre genocídio e etnocídio • Análise de uma representação gráfica do etnocentrismo • Problematização: leitura e análise de um texto sobre etnocentrismo

• Análise do texto de apoio 1

• Leitura do texto didático sobre o fenómeno da cultura

Atividades/Estratégias

• Leitura e debate em torno do excerto da Declaração universal sobre a diversidade cultural (UNESCO) • Análise de uma representação gráfica do relativismo cultural

• Refletir acerca dos limites do etnocentrismo

• Definir e compreender os conceitos de etnocentrismo, etnocídio e genocídio

• Relacionar os conceitos de cultura, identidade e diversidade cultural

• Definir o conceito de cultura

• Compreender a relação entre ação humana, valores e cultura

Objetivos

41

Conceitos específicos: Absoluto Aculturação Axiologia Critério valorativo Cultura

Conteúdos

Diálogo intercultural Diversidade cultural Etnocentrismo Hierarquia dos valores Historicidade dos valores

• Autoavaliar e consolidar conhecimentos

Objetivos

Identidade cultural Juízo de facto Juízo de valor Objetivo Padrão cultural

• Autoavaliação

Atividades/Estratégias

Tolerância Valor

Verificação da aprendizagem, pág. 97 Esquema-síntese, pág. 96 Esquema-síntese geral, pág. 101 Ficha formativa, págs. 102-103 Caderno de atividades, págs. 13-16 Caderno de Apoio ao Professor, págs. 10-11 Ficha formativa do CAP, págs. 79-81 : - Ficha formativa interativa – Professor - Ficha formativa interativa – Aluno - Banco de questões

Polaridade dos valores Preferência valorativa Relativismo cultural Relativo Subjetivo

• • • • • • • •

Recursos

42 • Compreender as relações da ética e da moral

Juízo moral

• Realização da atividade proposta

• Relacionar dimensão social e dimensão ético-moral

Distinção conceptual entre moral e ética

• Refletir sobre a exigência da universalidade do juízo moral

• Reconhecer a origem etimológica dos conceitos de ética e de moral

• Análise do texto inicial de F. Lenoir • Realização das atividades de exploração do texto, com diálogo professor-aluno • Registo de conclusões • Confrontar as resoluções com o quadro «Em resumo»

• Motivar e sensibilizar para a problemática ético-moral

3.1.1. Intenção ética e norma moral

• Análise de exemplos de juízos morais

• Leitura do excerto da República de Platão, da Situação-problema • Realização da proposta de exploração da Situação-problema

Objetivos

Conteúdos

Atividades/Estratégias

desenvolver a capacidade de leitura compreensiva e crítica; desenvolver a capacidade de pesquisa de conceitos, teses e argumentos sobre a temática ética; promover o debate de problemas ético-políticos e a análise de diversas conceções; desenvolver a competência argumentativa.

N.o de aulas previstas pelo Programa: 14 aulas de 90 minutos

• • • •

Esta unidade pretende:

3.1. A dimensão ético-política – Análise e compreensão da experiência convivencial

3. Dimensões da ação humana e dos valores

II. A ação humana e os valores

• Texto didático do Manual com exemplos de juízos morais, pág. 109

• Atividade, pág. 108

• Texto de F. Lenoir e respetivas atividades de exploração, pág. 106 : • - PowerPoint «A dimensão ético-política – Análise e compreensão da experiência convivencial» • Quadro «Em resumo», pág. 108

• Situação-problema e respetiva proposta de exploração, pág. 105 • : - Imagem da Situação-problema

Recursos

43

A consciência moral

O ser humano como ser social e ético-moral

3.1.2. A dimensão pessoal e social – o si mesmo, o outro e as instituições

Relativismo moral

Conteúdos

• Identificar a consciência como um guia íntimo de orientação e de agir

• Compreender que cada pessoa é o resultado das interações que estabelece com os outros

• Compreender que é a socialização que permite tornarmonos humanos e seres morais ou pessoas

• Autoavaliar e consolidar conhecimentos

Objetivos

• Diálogo professor-aluno, a partir de um texto sobre a consciência moral • Resolução da atividade proposta • Registo de conclusões

• Análise do texto de A. Jacquard e realização da respetiva atividade

• Texto sobre a consciência moral, pág. 117 • Atividade, pág. 118

• Texto de A. Jacquard, pág. 116 • Atividade, pág. 117

• Verificação da aprendizagem, pág. 112 • Esquema-síntese, pág. 113

• Imagem do Manual, pág. 110 • Atividade V/F, pág. 111 • : - Imagem

• Diálogo professor-aluno, a partir da revisão do relativismo cultural • Debate em torno de imagem e da atividade V/F proposta

• Autoavaliação

• Texto de P. Singer sobre a justificação do juízo moral, pág. 109

Recursos

• Leitura e análise do texto de P. Singer sobre a justificação do juízo moral, com diálogo professor-aluno • Registo de conclusões

Atividades/Estratégias

44

Por que razão havemos de ser morais?

Liberdade e moralidade

Conteúdos

• Reconhecer o ser humano como ser moral

• Explicar a impossibilidade de recusar a liberdade

• Reconhecer a liberdade como sendo constitutiva da ação ética

• Compreender a relação entre liberdade e moralidade

Objetivos

• Diálogo professor-aluno e aluno-aluno para completar o resumo das respostas estudadas para o problema: porque devemos agir moralmente?

• Resolução da atividade proposta

• Trabalho de grupo (metade dos alunos analisa o texto de Gasset e a outra metade o de Spinosa) • Apresentação dos resultados dos trabalhos sobre os textos: a) Gassett defende que… b) Spinosa defende que… • Debater as posições dos dois autores • Registo de conclusões

• Análise do texto de Spinosa «Somos livres?» e resposta à questão que lhe serve de título

• Análise do texto de Ortega y Gasset sobre a vida

• Análise do texto «Estamos nas mãos do destino?» (condicionantes da ação) e resposta à questão que lhe serve de título

Atividades/Estratégias

• Texto didático do Manual, pág. 120

• Sugestões alternativas: Cena final do filme O Clube dos Poetas Mortos ou cena da constituição da Sociedade dos anéis (do filme O Senhor dos Anéis), com os respetivos guiões de análise no CAP, págs. 128

• Atividade, pág. 119

• Texto de Spinosa «Somos livres?», pág. 57

• Texto de Ortega y Gasset sobre a vida, pág. 119

• Texto «Estamos nas mãos do destino?», pág. 57

Recursos

45

• Distinguir moralidade e legalidade

• Compreender que o dever é a expressão da necessidade da lei moral

• Conhecer e explicar o fundamento da moralidade

Dever como motivo e intenção da ação moral: ação moral e ação boa ou legal

Dever e vontade boa

• Compreender a ética kantiana como uma ética deontológica

• Comparar diferentes perspetivas de fundamentação da moral

• Autoavaliar e consolidar conhecimentos

Objetivos

A ética deontológica de Kant

Apresentação das teorias: a ética deontológica de Kant e a utilitarista de Stuart Mill

3.1.3. A necessidade de fundamentação da moral – Análise comparativa de duas perspetivas filosóficas

Conteúdos

• Leitura dos textos de Kant • Análise de exemplos de atos legais e de atos morais • Realização das atividades propostas e correção

• Diálogo professor-aluno, a partir do texto de Sádaba

• Dialogo professor-aluno a partir do texto de N. Warburton sobre as teorias éticas com a elaboração de uma síntese

• Autoavaliação

Atividades/Estratégias

• Textos de Kant, pág.127-128 • Atividade, pág. 129

• Texto de Sádaba, pág. 127

• Texto de N. Warburton, pág. 126

• Atividade, pág. 121 • Verificação da aprendizagem, pág. 122 • Esquema-síntese, pág. 123

Recursos

46

Princípio da utilidade ou da maior felicidade

Caracterização do utilitarismo

Uma teoria consequencialista: a ética utilitarista de Stuart Mill

O critério e o fundamento da moralidade

Moralidade, autonomia e dignidade humana

• Compreender o caráter racio-

Lei moral e imperativo categórico da moralidade

• Identificar o princípio da utilidade ou da maior felicidade como o princípio moral do utilitarismo

• Reconhecer a moralidade ou a autonomia como fundamento da dignidade humana

• Identificar a racionalidade como fundamento da moralidade

• Distinguir entre livre-arbítrio e liberdade

• Relacionar imperativo categórico da moralidade, dever e autonomia da vontade

• Compreender o caráter formal e incondicional da lei moral

• Relacionar lei moral e imperativo categórico da moralidade

nal e formal da lei moral

Objetivos

Conteúdos

• Diálogo professor-aluno: análise do texto de S. Mill

• Atividades, pág. 132 • Esquema-síntese, pág. 133

• Resolução das atividades propostas e respetiva correção • Diálogo professor-aluno e registo de conclusões • Análise do esquema-síntese

• Texto de S. Mill, pág. 134

• Sugestão alternativa: Vídeo de Michael Sandel, Uma lição sobre a mentira: http://www.youtube.com/watch?v=yzRrcvz jBF4

• Texto de Kant sobre moralidade, autonomia e dignidade humana, pág.130

• Texto de Kant sobre lei moral, pág.129

Recursos

• Análise do texto de Kant sobre lei moral, com dialogo professor-aluno • Análise do texto de Kant sobre moralidade, autonomia e dignidade humana

Atividades/Estratégias

47

Objeções à ética deontológica de Kant

Objeções ao utilitarismo

Análise comparativa da ética deontológica de Kant e da ética consequencialista de Stuart Mill

Caracterização geral do utilitarismo

• Autoavaliar e consolidar conhecimentos

• Discutir diferentes critérios de apreciação da moralidade dos atos humanos

• Avaliar as críticas ao utilitarismo

• Avaliar o utilitarismo como uma conceção progressista e reformista orientada por um ideal moral exigente

• Identificar o ideal moral utilitarista

• Compreender que há diferentes tipos de prazer e que só o prazer espiritual torna o ser humano feliz

A conceção utilitarista de felicidade

Distinção qualitativa dos prazeres: identificação da felicidade com a satisfação dos prazeres superiores, os prazeres intelectuais e espirituais

Objetivos

Conteúdos

• Verificação da aprendizagem, pág. 142 • Esquema-síntese, pág. 143 • : - Ficha formativa interativa – Professor - Ficha formativa interativa – Aluno

• Autoavaliação

: - PowerPoint «Análise comparativa de duas perspetivas filosóficas (Kant e Stuart Mill)» - Mapa de conceitos «A necessidade de fundamentação da moral – Análise comparativa de duas perspetivas filosóficas» • Texto de apoio 1: «Os fins justificam os meios?», pág. 144 • Texto didático do Manual, págs. 140-141

•

• Esquemas de comparação, págs. 139-140

• Texto de S. Mill, sobre o princípio da imparcialidade, pág. 136 • Atividade, pág. 137

• Texto de S. Mill sobre as diferenças qualitativas dos prazeres, pág. 135

Recursos

• Análise do texto de apoio 1 • Registo das críticas, argumentando-as, defendendo-as ou refutando-as

• Análise dos esquemas de comparação entre as duas conceções

• Análise do texto de S. Mill, sobre o princípio da imparcialidade • Realização da atividade proposta

• Análise do texto de S. Mill sobre as diferenças qualitativas dos prazeres

Atividades/Estratégias

48 • Conhecer a teoria do contrato social acerca da origem do Estado

Origem do Estado, a resposta de John Locke

Abordagens do problema da justiça social: utilitarismo e deontologia

Justiça social

Contrato social

• Conhecer diferentes abordagens do problema da justiça social

• Problematizar o conceito de sociedade justa

• Distinguir entre normas jurídicas e normas morais

Normas jurídicas e normas morais

Sociedade sem Estado: «Estado de natureza e lei natural»

• Distinguir estado de direito do estado de não direito

O estado de direito e de não direito

• Caracterizar o direito e a política como formas de organização social

• Relacionar os domínios do direito, da política e da ética

• Leitura dos textos de M. Sandel, com dialogo professor-aluno

• Debate a partir da imagem que acompanha o texto e da atividade proposta • Realização das restantes atividades propostas

• Leitura do texto de Locke, sobre contrato social

• Análise do texto de Locke, sobre estado de natureza • Diálogo professor-aluno • Registo das conclusões • Análise do esquema-síntese decorrente da atividade proposta

• Explicação do professor, a partir dos esquemas comparativos entre: a) Normas morais e normas jurídicas b) Estado de direito e estado de não direito • Resolução da atividade V/F

• Análise do texto de apoio 1

• Discutir problemas político-sociais e assumir posições críticas

Relação da ética com a filosofia

• Debate sobre a importância da filosofia política para o esclarecimento dos cidadãos

• Sensibilizar para o direito e o dever de participação cívica

3.1.4. Ética, direito e política – Origem e justificação do Estado. Liberdade, igualdade e justiça social

Atividades/Estratégias

Objetivos

Conteúdos

- Link

:

- Imagem

:

• Textos de M. Sandel, pág. 156

•

• Texto de Locke, sobre contrato social, pág. 151 • Atividade, pág. 151 • Atividades, págs. 153

• Texto de Locke, sobre estado de natureza, págs. 149-150 • Atividade, pág. 150

• Esquemas comparativos, págs. 147-148 • Atividade V/F, pág. 148 • : - Animação «Trabalhar um texto filosófico»

• Texto de apoio 1: « A política deve subordinar-se à ética?», pág. 163

•

Recursos

49

Os princípios da justiça

Objeções à teoria da justiça de Rawls

A escolha racional dos princípios da justiça: «posição original» e «véu de ignorância»

A questão da justiça e da sociedade justa

A teoria da justiça de John Rawls

Conteúdos

• Identificar situações em que se justifica a desobediência em relação ao estado

• Refletir sobre a responsabilidade dos cidadãos na construção de uma sociedade justa

• Analisar objeções à teoria da justiça de Rawls

• Refletir sobre os dois princípios e tomar uma posição

• Avaliar os princípios de justiça

• Conhecer os princípios de justiça

• Explicar a relação entre o processo da escolha e a imparcialidade dos princípios

• Conhecer o processo racional de escolha dos princípios da justiça

• Conhecer respostas diferentes para definir uma sociedade

Objetivos

• Análise do texto de apoio 4, com resolução da tarefa proposta

• Elaboração de um esquema sobre escolha racional dos princípios de justiça • Diálogo professor-aluno, a partir dos excertos de J. Rawls • Leitura da formulação dos dois princípios de situações de injustiça • Análise de exemplos • Realização da atividade proposta • Debate • Registo de conclusões

Atividades/Estratégias

• Texto de apoio 4: «Quais são as objeções de Rawls ao utilitarismo?», pág. 165-166 • : - PowerPoint «Teoria da Justiça de John Rawls» - PowerPoint «Biografias» - Mapa de conceitos «A dimensão éticopolítica – Análise e compreensão da experiência convivencial»

• Atividade, pág. 160

• Excertos de Uma teoria da justiça, págs. 158-159

Recursos

50

Conceitos específicos: Autonomia Consciência moral Consequencialismo Contrato social Contratualismo Critério de moralidade das ações Desobediência civil Dever moral

Conteúdos

Egoísmo ético Equidade Estado de natureza Ética Felicidade Fim Hedonismo Imperativo categórico Inclinação sensível

• Autoavaliar e consolidar conhecimentos

Objetivos

Intenção Intenção moral Juízo moral Justiça social Legalidade Lei moral Lei natural Liberdade moral Livre-arbítrio

• Autoavaliação

Atividades/Estratégias

Princípio da diferença / discriminação social Relativismo Responsabilidade Sociedade civil Véu de ignorância Vontade Vontade boa

Verificação da aprendizagem, pág. 161 Esquema-síntese, pág. 162 Esquema-síntese geral, pág. 167 Ficha formativa, págs. 168-169 Caderno de atividades, págs. 17-24 Caderno de Apoio ao Estudo, págs. 12-20 Ficha formativa do CAP, págs. 85-88 : - Ficha formativa interativa – Professor - Ficha formativa interativa – Aluno

Máxima Moral Moralidade Norma moral Objeção de consciência Pessoa Posição Original Princípio da utilidade / da maior felicidade

• • • • • • • •

Recursos

51

A especificidade da experiência estética

• Compreender o conceito de estética

O que é a estética?

• Definir os conceitos de atitude/experiência estética

• Desenvolver a sensibilidade e a leitura de obras em diferentes suportes

• Sensibilizar para os problemas da estética

• Reconhecer as etapas da evolução da estética

• Desenvolver a sensibilidade estética e competências de leitura crítica das imagens

Objetivos

3.2.1. A experiência e o juízo estéticos

Conteúdos

N.o de aulas previstas pelo Programa: 8 aulas de 90 minutos Atividades/Estratégias

• Análise do texto de Huisman • Observação de uma imagem e debate em torno da questão proposta • Registo de conclusões

• Análise do texto de J. Cochofel • Diálogo professor-aluno, com base na análise das definições de diferentes autores em diferentes momentos da história da estética

• Análise da Situação-problema, através do diálogo professor-aluno • Problematizações a partir de questões colocadas

• as competências de leitura crítica da linguagem icónica; • a sensibilidade estética.

Esta unidade pretende desenvolver:

3.2. A dimensão estética – Análise e compreensão da experiência estética

3. Dimensões da ação humana e dos valores

II. A ação humana e os valores

• Texto de Huisman, pág. 175 • Imagem com as questões: «Porque é que isto é arte? Que título lhe daria?», pág. 175

• Texto de J. Cochofel, (pág. 172) • Pequenos excertos de Platão, Kant e Hegel, págs. 173-174 • Atividade, pág. 174 • : - PowerPoint «A dimensão estética – Análise e compreensão da experiência estética»

• Situação-problema e respetiva proposta de exploração, pág. 171 • : - Imagem da Situação-problema

Recursos

52 Objetivos • Compreender a distinção entre atitude prática e atitude estética • Analisar objeções ao conceito de experiência desinteressada

• Identificar e caracterizar os juízos estéticos

• Reconhecer a subjetividade dos juízos estéticos de gosto • Problematizar a possibilidade de comunicar e de justificar os juízos estéticos de gosto

Conteúdos

Análise das críticas ao conceito de desinteresse

A controvérsia acerca do conceito de experiência desinteressada

O problema da fundamentação do juízo estético • subjetivismo estético • objetivismo estético

Caracterização do juízo estético e do juízo estético de gosto

Subjetivismo estético: a conceção estética de Kant Objetivismo estético

- Imagem

:

• Análise de um texto de Kant sobre o problema do gosto, com diálogo professoraluno • Leitura de um texto de Kant sobre o prazer do belo • Registo de conclusões • Resolução das atividades

• Esquema comparativo, pág. 177

• Diálogo professor-aluno a partir do esquema comparativo entre subjetivismo e objetivismo estético • Análise do texto de Dabney Towsend

• Textos de Kant, págs. 178-179 • Atividades, págs. 178-179

• Texto de Dabney Towsend, pág. 177

• Texto de de N. Goodman na mancha estreita, pág. 176 • Atividade, pág. 176

• Sugestão alternativa: Comentário da BBC, O poder da arte, que aborda as funções da arte e as relações da arte com o tempo. A partir do minuto 40, compara Guernica com o Fuzilamento de Goya: http://www.youtube.com/watch?v=sh70Si wjNNw

•

Recursos

• Análise do texto de N. Goodman • Resolução da atividade proposta • Apreciação dos alunos sobre os juízos (estéticos ou não), que formularam na questão 2 da atividade • Identificação dos diferentes tipos de juízos expressos a partir de exemplos propostos pelos alunos

• Diálogo professor-aluno com base na projeção da imagem

Atividades/Estratégias

53

• Distinguir as conceções de juízo estético e de juízo estético de gosto

Análise comparativa das conceções subjetiva e objetiva

• Definir e problematizar o conceito de arte

O que é a arte?

• Reconhecer a dimensão transfiguradora da arte

• Reconhecer a arte como dimensão fundamental da ação humana

• Despertar para a problemática da criação artística

3.2.2 A criação artística e a obra de arte

• Autoavaliar e consolidar conhecimentos

• Compreender a diferença entre objetivismo e subjetivismo

• Fazer uma aproximação à teoria do objetivismo estético

• Fazer uma aproximação à conceção kantiana do belo

Objetivos

Conteúdos

- Imagem

:

• Verificação da aprendizagem, pág. 181 • Esquema-síntese, pág. 182

• Texto introdutório, pág. 184 • Atividades de exploração do texto, pág. 184

• Análise do texto introdutório • Resolução das atividades de exploração do texto

• Sugestões: visita de estudo a um museu ou galeria de arte, ao teatro, ao bailado, etc., encarregando os alunos da preparação da visita

•

Recursos

• Autoavaliação

• Projeção de imagem e análise das características da obra • Debate em torno das diferenças entre a apreciação subjetivista e a apreciação objetivista da obra de arte • Trabalho de revisão em grupo: elaboração de um mapa conceptual

Atividades/Estratégias

54

Teoria expressivista: a arte como expressão

Teoria da arte como imitação (mimesis)

Teorias sobre a arte

• Fotografia de Fernando Lemos, «Autorretrato», pág. 192, com propostas de exploração no CAP, pág. 118

• Projeção da fotografia de Fernando Lemos e sua exploração em torno da pergunta: «Será a fotografia imitação da realidade?»

• Identificar a tese principal da teoria da arte como imitação e os seus argumentos

• Compreender e explicar a teoria da arte como expressão

• Refletir em torno das limitações desta teoria

• Identificar as principais críticas à teoria da mimesis

• Textos de L. Tolstói, pág. 191 • Atividades, pág. 191

• Texto de apoio 2: «A Antígona», pág. 198

• Proposta aos alunos da leitura de um excerto da obra de Sóflocles, Antígona

• Reconhecer a teoria da mimesis como paradigma estético da Antiguidade Clássica

• Interpretação e análise dos textos de L. Tolstói sobre a obra de arte • Realização das atividades de exploração do texto

• Excertos da Poética de Aristóteles, págs. 188-189 • Atividades de exploração dos textos, págs. 188-189

• Identificar a teoria da arte como imitação

• Compreender a relação comunicativa entre o artista, a obra e o público

• Leitura e análise dos excertos da Poética, de Aristóteles • Realização das atividades de exploração dos textos • Exemplificação da teoria da mimesis através da leitura do segundo texto da Poética de Aristóteles, acerca da tragédia grega

Recursos • Textos de Beethoven, Portinari e Honegger, págs. 186-187 • Texto de J. Cochofel, pág. 187 • Atividades, pág. 187 • Texto de apoio 1: «Arte poética», pág. 197 • Texto de apoio 3: «Ser ou não ser obra de arte: eis a questão dos critérios artísticos», pág. 199

• Compreender a especificidade da linguagem artística

Processos de criação artística: o ponto de vista do artista

Atividades/Estratégias • Leitura e comentário dos textos de Beethoven, Portinari e Honegger • Leitura do texto de J. Cochofel para reflexão e sistematização dos conteúdos • Realização das atividades propostas • Dinamização de trabalho de grupo em torno dos textos de apoio e respetivas tarefas

Objetivos

Conteúdos

55

Teoria formalista: a arte como forma significante

Conteúdos

• Autoavaliar e consolidar conhecimentos

• Refletir em torno das críticas à teoria formalista

• Compreender a teoria da arte como forma significante

• Compreender a teoria na sua relação com o expressivismo

• Identificar as principais críticas a esta teoria

• Identificar a tese principal do expressivismo estético

• Compreender os diferentes contextos históricos das teorias estéticas

• Distinguir a teoria da arte como expressão da teoria da imitação

Objetivos

• Quadro «Em resumo», pág. 194

• Verificação da aprendizagem, pág. 195 • Esquema-síntese, pág. 196 • : - Ficha formativa interativa – Professor - Ficha formativa interativa – Aluno

• Autoavaliação

• Texto de Stravinsky, pág. 193 • Texto de Clive Bell, pág. 193 • Atividade, pág. 194

Recursos

• Leitura do quadro «Em resumo» sobre as três teorias

• Leitura e interpretação do texto de Stravinsky • Leitura do texto de Clive Bell • Realização da atividade proposta

Atividades/Estratégias

56

A arte como revelação de novos modos de ver o mundo

A arte como manifestação da identidade cultural dos povos

A arte como linguagem polissémica

A dimensão da comunicação e do conhecimento

A industrialização da estética na sociedade contemporânea

A obra de arte como produto

A dimensão da produção e do consumo de arte

3.2.3. A arte – Produção e consumo, comunicação e conhecimento

Conteúdos

• Esboçar uma relação entre a filosofia e a arte

• Compreender a relação entre a arte e a ciência

• Definir cognitivismo estético

• Compreender o problema da função cognitiva da arte

• Despertar para a dimensão cultural da arte

• Reconhecer a linguagem específica da arte (polissémica e simbólica)

• Compreender a dinâmica comunicativa da arte

• Problematizar e refletir em torno do tema da industrialização da estética contemporânea

• Compreender o fenómeno artístico enquanto produto cultural

Objetivos

• Análise dos textos • Realização da atividade proposta

• Atividade de análise comparativa de obras de arte

• Leitura e interpretação de textos • Debate sobre a linguagem polissémica da arte

• Leitura e interpretação de textos • Debate sobre a arte nas sociedades contemporâneas

Atividades/Estratégias

Texto de G. Graham, pág. 205 Texto de B. Russell, pág. 205 Texto de J. Cochofel, pág. 206 Atividade, pág. 206 Texto de apoio 2: «Atitude estética e atitude científica: oposição ou complementaridade?», pág. 211 • Texto de apoio 3: « A arte: entre aparência e realidade», pág. 212

• • • • •

• Pietá, de Miguel Ângelo, e Pietá, de Paula Rego, pág. 204, com proposta de exploração no CAP, pág. 123

• Citação de E. Morin, pág. 203 • Texto de F. Heinemann, pág. 204

• Textos de W. Benjamin, págs. 201-203 • Texto de Shakespeare, pág. 202 • Texto de apoio 1: «A banalização da arte», pág. 210

Recursos

57

Conceitos específicos: Arte como imitação (mimesis) Agradável Arte Artista Atitude estética Autenticidade Banalização

A função social da arte

Conteúdos

Belo Cognitivismo estético Comunicação Conhecimento Criação artística Espetáculo Estética Experiência estética

• Autoavaliar e consolidar conhecimentos

• Compreender a função social da arte

Objetivos

Expressivismo Forma significante Formalismo Formalismo estético Função social Gosto Juízo de gosto Juízo estético

• • • • • • • •

• Autoavaliação

Objetivismo estético Obra de arte Polissemia Produto artístico Reprodução técnica Subjetivismo estético Sublime Teoria estética

Universalidade do juízo de gosto Útil Valor estético

Verificação da aprendizagem, pág. 208 Esquema-síntese, pág. 209 Esquema-síntese geral, pág. 213 Ficha formativa, págs. 214-217 Caderno de atividades, págs.25-26 Caderno de Apoio ao Estudo, págs. 21-26 Ficha formativa do CAP, págs. 89-90 : - Ficha formativa interativa – Professor - Ficha formativa interativa – Aluno

• Poema de José Mário Branco, pág. 207 • Texto de Alves Redol, pág. 207 • : - PowerPoint «Biografias» - Mapa de conceitos «A dimensão estética – Análise e compreensão da experiência estética»

Recursos

• Leitura e interpretação do poema de José Mário Branco • Leitura e interpretação do texto de Alves Redol • Observação e discussão de imagens • Debate acerca da importância/função da arte na sociedade atual

Atividades/Estratégias

58

A religião e o sentido da existência

• Compreender o papel da religião para o indivíduo e para a sociedade

• Compreender a necessidade da tolerância

• Discutir as relações entre diferentes confissões religiosas

• Reconhecer as dimensões pessoal e social das religiões

O sagrado e o profano

Transcendência e imanência de Deus

• Distinguir as categorias de sagrado e profano

• Compreender a religião como uma dimensão essencial da existência humana

• Clarificar o conceito de religião

Objetivos

Aproximação ao conceito de religião

3.3.1. A religião e o sentido da existência

Conteúdos

N.o de aulas previstas pelo Programa: 8 aulas de 90 minutos

• Análise de textos • Resolução de atividades propostas

• Aproximação a conceitos básicos: imanência, transcendência, culto, sagrado, profano, hierofania • Diálogo professor-aluno

• Aproximação ao conceito de religião • Resolução da atividade proposta

• Análise da Situação-problema • Resolução da atividade proposta, com diálogo professor-aluno

Atividades/Estratégias

• Texto da Bíblia: «A religião e o sentido da existência», pág. 224 • Texto de F. Savater: «A procura de sentido», pág. 225 • Atividades de exploração dos textos, pág. 225 • Texto de N. Warburton: «Existência de

• Definições de religião de Cícero, Émile Durkheim e Michael Peterson, págs. 220-221 • Atividade, pág. 221 • Texto de E. Durkhein, para desenvolvimento temático, pág. 222 • Esquema «Religião», pág. 223

• Situação-problema, pág. 219 • : - Imagem da Situação-problema - PowerPoint «A dimensão religiosa – Análise e compreensão da experiência religiosa»

Recursos

Dado que esta rubrica pode mobilizar convicções pessoais, propõe-se que se dê especial atenção às competências fundamentais para intervir num debate: pesquisar e selecionar informação, saber ouvir e saber expor.

3.3. A dimensão religiosa – Análise e compreensão da experiência religiosa

3. Dimensões da ação humana e dos valores

II. A ação humana e os valores

59

Autor defensor do agnosticismo

Autor defensor do teísmo

Autores defensores do ateísmo: K. Marx, F. Nietzsche, J. P. Sartre

Ateísmo, teísmo e agnosticismo

Conteúdos

• Autoavaliar e consolidar conhecimentos

• Relacionar a existência de Deus com a moralidade

• Discutir argumentos a favor da existência de Deus

• Analisar as relações entre razão/ciência e religião/fé

• Autoavaliação

• Quadro com as mensagens das religiões,

• Verificação da aprendizagem, pág. 231 • Esquema-síntese, pág. 232 • : - Ficha formativa interativa – Professor - Ficha formativa interativa – Aluno

• Texto de apoio 2: «O sagrado e o profano», pág. 234

• Texto de apoio 1: «O que é a religião?», pág. 233

• Atividades, págs. 229-230

• Texto de G. Smith : «Agnosticismo», pág. 229

• Texto de W. Craig: «Deus é necessário ao ser humano», pág. 229

• Analisar e discutir outras justificações para o sentido da existência

• Texto de F. Nietzsche: «Deus está morto», pág. 228

• Texto de K. Marx: «A religião é o ópio do povo», pág. 227

Deus e o sentido para a vida», pág. 227

Recursos

• Texto de J. P. Sartre: «Só o ser humano é responsável pela sua existência», pág. 228

• Aproximação a conceitos básicos: ateísmo, teísmo, agnosticismo • Análise de textos representativos destas doutrinas • Resolução de atividades propostas • Diálogo professor-aluno

Atividades/Estratégias

• Relacionar experiência religiosa e sentido da existência

• Perspetivar as implicações da religião na forma como vivemos • Analisar diferentes perspetivas acerca do sentido da existência

Objetivos

60

As ideias da razão

A posição de Kant sobre a existência de Deus

Argumento cosmológico

Argumento do desígnio

Argumento ontológico

O problema da existência de Deus: as provas clássicas da existência de Deus

3.3.3. Religião, razão e fé

• Conhecer a posição de Kant sobre a existência de Deus

• Compreender o conflito razão/fé

• Autoavaliar e consolidar conhecimentos

• Sensibilizar para a tolerância

3.3.2. As dimensões pessoal e social das religiões

Religião e relacionamento com os outros – tolerância e intolerância

Objetivos

Conteúdos Análise de textos Diálogo professor-aluno Relacionamento entre a razão e a fé Resolução de atividade de confronto entre as perspetivas dos textos analisados

• • • •

Diálogo professor-aluno Apresentação do conceito de postulado Análise do conceito de soberano bem Análise de textos

• Análise do argumento ontológico (versão de René Descartes) – argumento a priori • Análise do argumento teleológico ou do desígnio – argumento a posteriori • Análise do argumento cosmológico ou da causa primeira – argumento a posteriori • Apresentação de objeções • Análise de textos • Diálogo professor-aluno • Resolução das atividades propostas

• Autoavaliação

• • • •

Atividades/Estratégias pág. 238

Texto: «A visão da Igreja Católica», pág. 243 Texto de F. Savater, pág. 244 Atividades, pág. 244 Texto de R. Descartes, pág. 246 Resumo para os alunos, pág. 247 Texto de Kant, pág. 247 Textos de N. Warburton, págs. 248-250 Atividades, pág. 251

• Texto de apoio 1: «Um visão poética da

• Texto didático do Manual, págs. 252-254 • Textos de Kant, pág. 254

• • • • • • • •

• Verificação da aprendizagem, pág. 239 • Esquema-síntese, pág. 239

: - Imagem • Texto de apoio 1: «Sobre a tolerância religiosa – visão de muçulmanos», pág. 240 • Texto de apoio 2: «Sobre a tolerância religiosa – visão de um cristão», pág. 241

•

Recursos

61

Conceitos específicos: A posteriori A priori Agnosticismo Analogia Analogia do relojoeiro Aporia Argumento cosmológico Argumento ontológico

A existência de Deus como condição necessária do soberano bem

Os postulados da razão prática

O conceito de conhecimento

Conteúdos

Argumento teleológico (ou do desígnio) Ateísmo Bem supremo Crença Culto Fé Fenoménico

• Autoavaliar e consolidar conhecimentos

Objetivos

Gnosticismo Hierofania Igreja Imanência Imortalidade da alma Liberdade Numénico Numinoso

• • • • • • • • •

• Autoavaliação

Postulado Postulados da razão prática Princípio da não contradição Profano Razão Razão prática Religião Rito

Sagrado Sentido da existência Sobrenatural Teísmo Tolerância Transcendência Vontade santa

Verificação da aprendizagem, pág. 257 Esquema-síntese, pág. 257 Esquema-síntese geral, págs. 261-262 Ficha formativa, pág. 263 Caderno de atividades, págs. 27-28 Caderno de Apoio ao Estudo, págs. 27-31 Ficha formativa do CAP, págs. 91-92 Fichas globais do CAP, págs. 93-99 : - Ficha formativa interativa – Professor - Ficha formativa interativa – Aluno

relação ser humano - Deus?», pág. 258 • Texto de apoio 2: «Onde está Deus?», págs. 259-260 • Quadro «Em resumo», pág. 255 • : - PowerPoint «Biografias» - Mapa de conceitos «A dimensão religiosa – Análise e compreensão da experiência religiosa»

Recursos

• Análise e exploração dos textos de apoio

Atividades/Estratégias

62

A cidadania em questão

Opção B

Os direitos das mulheres como direitos humanos

Conteúdos

• Refletir sobre os conceitos de: cidadania, ser cidadão, exercer a cidadania e direitos e deveres cívicos • Conhecer momentos-chave da história da cidadania • Definir e problematizar os conceitos de cidadania global • Argumentar e produzir composições filosóficas acerca do tema

• Integrar os direitos das mulheres na luta pelos direitos humanos • Reconhecer a especificidade das reivindicações das mulheres • Definir e problematizar conceitos e teses • Argumentar e produzir composições filosóficas acerca do tema

Objetivos

• Elaboração de relatórios de pesquisa • Elaboração de dossiês temáticos • Exposições temáticas na sala de aula, ou num espaço comum da escola, organizadas pela turma • Apresentações orais dos trabalhos resultantes das investigações, na turma, perante outras turmas ou abertas à comunidade • Apresentação das conclusões, com projeção de diapositivos, exibição de documentos áudio ou vídeo, seguido de debate

• Elaboração de relatórios de pesquisa • Elaboração de dossiês temáticos • Exposições temáticas na sala de aula, ou num espaço comum da escola, organizadas pela turma • Apresentações orais dos trabalhos resultantes das investigações, na turma, perante outras turmas ou abertas à comunidade • Apresentação das conclusões, com projeção de diapositivos, exibição de documentos áudio ou vídeo, seguidas de debate

Atividades/Estratégias

Recursos

• Textos e respetivas atividades, págs. 276282 • Esquema-síntese, pág. 283 • : - Bibliografia - Imagens - Links - Sugestões de trabalho - Minibiografias

• Textos e respetivas atividades, págs. 266274 • Esquema-síntese, pág. 275 • : - Bibliografia - Imagens - Links - Sugestões de trabalho - Minibiografias

adquirir hábitos de estudo e de trabalho autónomo; utilizar criteriosamente as fontes de informação, designadamente, obras de referência e novas tecnologias; promover a integração de saberes (perspetiva interdisciplinar); desenvolver a capacidade de problematização.

Opção A

• • • •

Competências especialmente visadas:

4. Temas/Problemas do mundo contemporâneo

II. A ação humana e os valores

63

90 min

• Desenvolver capacidadees de p conceeptualização e de problematização

preender o conceitto da • Comp ação,, distinguindo os co onceitos de agir, fazer e accontecerr

Redee conceptual da açção Caraacterização do concceito de ação o Fazeer, acontecer e agirr – – a especificidade e da ação hum mana

Objetivos

A açção – uma interação o hum mana

Conteúdos

matização, • Problem concepttualização e argumen ntação • Leitura crítica c e compreeensiva, comunicaçãão

matização, • Problem concepttualização e argumen ntação • Leitura crítica c e compreeensiva, comunicaçãão

Co ompetências

o (30 minutos) 2.o momento • Leitura crítica e compreensiva do textto de H. Arendt • Exposição pelo p professor: distinção co onceptual labor/dimeensão biológica, trabalho/dimensão produtiva, ação/diimensão pensante e volitivaa, diferença ação/aconttecimento

Hipótese B: nto de excertos • Visionamen do filme Invictus • Análise e exploração da Situação-prroblema • Debate enttre os alunos sobre os exxcertos • Fixação dass conclusões

1.o momento o (30 minutos) Hipótese A: • Leitura do poema Invictus • Análise e exploração da Situação-prroblema • Debate enttre os alunos sobre o poeema • Fixação dass conclusões

Atividade es/Estratégias

• Texto de H. Arrendt: «A vida ativa» e respeetiva atividade de exploração o, pág. 42

• Poema Invictu us, pág. 41 • Situação-prob blema, pág. 41

Recursos

Ano o _____________ _________ Turm ma ______________________ Aulla n.o ______________________ Data ______ / _______ / ____________

Esco ola ____________ ___________________________________________________________________________________________________________

Plano de Aulaa P 1 A ação hum 1. mana – Análisse e compreensão do agiir

64

Rede conceptual da ação: • Agente • Consciência • Intenção/Finalidade/Projeto • Razão/Motivo • Vontade

A ação como evento voluntário

Relação entre liberdade e vontade

Conteúdos

• Reconhecer a especificidade da ação: a intencionalidade, a consciência e a vontade • Tomar consciência da complexidade do agir (da dificuldade inerente aos processos de deliberação e de decisão)

Objetivos

• Problematização, conceptualização e argumentação • Leitura crítica e compreensiva, comunicação

Competências

Alternativa: • Análise do texto de apoio 1 • Apresentação do conteúdo dos momentos 2 e 3

o 3. momento (30 minutos) • Exposição pelo professor: a rede conceptual da ação, apoiada na exploração de um esquema-síntese • Fixação de conceitos: distinção ação/acontecimento, definição de ação (Kant), conceitos da rede conceptual da ação • Esclarecimento final dos conceitos estudados

• Definição de ação: «poder para começar espontaneamente uma série de coisas ou estados sucessivos» (Kant) • Leitura crítica e compreensiva do texto de H. Arendt • Exposição pelo professor: análise e exposição da rede conceptual da ação

Atividades/Estratégias

• Texto de apoio 1: «Quais as características da ação?», pág. 54

• Resumo: «Os atributos da ação», pág. 45

• Texto de H. Arendt: «A rede conceptual da ação», pág. 44

Recursos

65

Conteúdos

Objetivos

• Problematização, conceptualização e argumentação • Leitura crítica e compreensiva, comunicação

Competências

• Texto de Aristóteles «O que é uma ação voluntária?», pág. 46 • Atividades, pág. 47

Proposta de preparação da aula seguinte: Tema: a complexidade do agir Sugestão para os alunos: leitura do texto de Aristóteles «O que é uma ação voluntária?» Tarefas (organização de três grupos de trabalho): • Apresentação sumária do conteúdo da aula (5 min) • Apresentação dos temas principais do texto de Aristóteles (5 min) • Apresentação de proposta de resolução de atividade A apresentação pelos alunos ocupará cerca de 50% do o tempo reservado ao 1. momento da aula seguinte

Recursos

Atividades/Estratégias

66 90 min

Objetivos • Conhecer, compreendeer e nguir duas teorias acera distin ca da natureza dos valo ores • Conceeptualizar • Probllematizar • Argum mentar

Conteúdos

Concceções acerca da natureza n dos valores v e dos juízos de valor – objetivismo e subjetimo axiológicos vism • Leitura • Concepttualização / Distinção conceptual • Compreensão • Explicaçãão • Problem matização • Argumentação

Co ompetências

G Morente, • Texto de M. G. pág. 80 • Texto de F. Nieetzsche, pág. 81

o (30 minutos) 2.o momento • Leitura e in nterpretação do texto de M. G. Morente relativo à conceção objetivista nterpretação do • Leitura e in texto de F. Nietzsche para exploração da conceção subjetivistaa

• Atividades, páágs. 80-81 • Quadro, pág. 82 8 • Fichas de trab balho do Caderno de Attividades, págs. 13-14, ou o do CAP, págs. 74-75

• Texto de apoio o 2: «Objetivismo e subjettivismo axiológicos», pág. 89 9 • Glossário, pággs. 284-293

1.o momento o (30 minutos) • Leitura e exxploração do texto de apoio o2 • Distinção conceptual: ubjetivo objetivo/su

o (30 minutos) 3.o momento • Resolução de d atividades de aplicação dos d conteúdos • Síntese doss conteúdos a partir do qu uadro comparativo • Realização de alguns exercícios das fichas de trabalho

Recurrsos

Atividade es/Estratégias

Ano o _____________ _________ Turm ma ______________________ Aulla n.o ______________________ Data ______ / _______ / ____________

ola ____________ ___________________________________________________________________________________________________________ Esco

2 Valores e vaaloração – A queestão dos critérrios valorativos 2.1.

Plano de Aulaa P 2 Os valores – Análise e compreensão 2. c o da experiên ncia valorativva

67

90 min

A dim mensão ético-moraal Prob blematização: porq quê a éticaa e a moral, a polítiica e o direiito? Inten nção ética e normaa moral

Conteúdos d • Motivvar para o estudo da dimensão ético-moral • Probllematizar noções comu uns • Debater situações do quotiidiano • Iniciar a leitura de texto os óficos dedicados a filosó temas ético-morais

Objetivos • • • • •

matização Problem Compreensão Debate Leitura Interpreetação

Co ompetências

• Texto de F. Lenoir, sobre ética e moral, pág. 106

• Atividades de exploração do texto, pág. 106 Para trabalho de casa: • Responder às questões de exploração do texto

• Texto de Platãão da Situação-problema e reespetiva proposta de explo oração, pág. 105

Recurrsos

o (30 minutos) 3.o momento • Leitura do texto t de F.Lenoir, com diálogo professoraluno

o (30 minutos) 2.o momento • Debate enttre os diversos grupos: - «O que faríamos se tivésnel de Giges?» semos o an - «Quais são as consequências para a vida pessoal e social» • Registo dass conclusões

1.o momento o (30 minutos) • Projetar o texto t de Platão • Leitura do texto t pelo professor • Organização de grupos de o alunos para três/quatro resolver as questões de exploração propostas

Atividade es/Estratégias

Ano o _____________ _________ Turm ma ______________________ Aulla n.o ______________________ Data ______ / _______ / ____________

ola ____________ ___________________________________________________________________________________________________________ Esco

3 A dimensão 3.1. o ético-política – Análise e comp preensão da exp periência convivvencial

Plano de Aulaa P 3 Dimensõess da ação hum 3. mana e dos valores v

68 90 min

Objetivos • Preparação para a fichaa de avaliação sumativa men• Avaliiação dos conhecim tos adquiridos a na subunidade e do desenvolvimen nto c prevvistas das competências no Programa

Conteúdos

Avaliar conhecimentoss sobre as teeorias deontológicca (Kant) e uttilitarista (Mill) e su ua comparaação

• • • • • • •

Leitura Conceptualização Compreeensão Explicaçção Distinçãão conceptual Problem matização Argumeentação

Co ompetências

o (20 minutos) 3.o momento • Esclarecim mento de dúvidas • Preparação o para a aula seguinte

o (50 minutos) 2.o momento • Constituiçãão de grupos de três/quatro o alunos • Comparaçãão das duas teorias éticas • Em grupo-turma, com a contribuiçãão dos porta-vozes dos grupos, elaborar ma-síntese um esquem

1.o momento o (20 minutos) • Correção do d trabalho de casa: resolução das questões de verificação da aprendizaggem relativas a Kant e a Mill M

Atividades/Estratégias

o do Manual, • Texto didático págs. 139-141 1 • Esquema-sínttese de comparação das duaas teorias, pág. 143

• Verificação dee aprendizagem, pág. 142 2 • Esquemas-sín ntese dos autores referidos, págs. 133 e 138

Recu ursos

Ano o _____________ _________ Turm ma ______________________ Aulla n.o ______________________ Data ______ / _______ / ____________

ola ____________ ___________________________________________________________________________________________________________ Esco

Revisão e avaliaçãão da aprendizaggem dos conteúdo R os programáticoss e das competên ncias relativas ao ponto 3.1.3. A Análise comparattiva de duas persp petivas filosóficass (Kant e S. Mill)

Plano de Aulaa P 3 Dimensõess da ação hum 3. mana e dos valores v

69

90 min

matização, leitura críc • Problem tica e co ompreensiva, comu unicação nção num debate, • Interven pesquissa e seleção de informaação, saber ouvir, saber exxpor

• Clarifficar o conceito dee religiião • Compreender a religião o o uma dimensão essencomo cial da d existência humaana • Distinguir as categoriass de sagraado e profano

onhecer as dimensõ ões • Reco pesso oal e social das religiões • Persp petivar as implicações da reeligião na forma co omo vivem mos • Analisar diferentes perspeo da tivas acerca do sentido existência

O co onceito de religião Tran nscendência e imanência Religgião e sentido da exxistência

d exisA reeligião e o sentido da tênccia – a experiência da finitudee e a abertura à tran nscendência Apro oximação ao conce eito de religgião O saagrado e o profano o Tran nscendência e iman nência de Deus D

• Conceptualização, leitura crítica e compreensiva, comunicação nção num debate, • Interven pesquissa e seleção de informaação, saber ouvir, saber exxpor

Co ompetências

Objetivos

Conteúdos

Recu ursos • Situação-prob blema e respetiva proposta de exploração, pág. 219 : • - Imagem • Definições dee Cícero, Durkheim e Peterrson, págs. 220-221

o esquema • Exploração do «Religião», páág. 223 • Texto da Bíbliia: «A religião e o sentido da existência», e pág. 224 • Texto de F. Saavater: «A procura de sentid do», pág. 225

Atividades/Estratégias 1.o momento o (30 minutos) • Análise da Situação-problema o da Situação• Exploração -problema • Resolução da atividade proposta ofessor-aluno • Diálogo pro • Aproximaçção ao conceito de religião • Aproximaçção a conceitos básicos: im manência, transcendência,, culto, sagrado, profano, hierofania, igreja • Definições de religião o (30 minutos) 2.o momento • Definições de religião: a religião como relação entre o ser humaano e o sagrado, a comunicaçção entre o sagrado e o proffano através de cultos e rittuais • Leitura e confronto de perspetivas o de textos • Exploração

Ano o _____________ _________ Turm ma ______________________ Aulla n.o ______________________ Data ______ / _______ / ____________

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3.3. A dimensão 3 o religiosa – Anáálise e compreen nsão da experiêência religiosa 3 3.3.1. A religião e o sentido da existência e

Plano de Aulaa P 3 Dimensõess da ação hum 3. mana e dos valores v

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Conteúdos • Problematização, conceptualização e argumentação • Leitura crítica e compreensiva, comunicação

• Relacionar experiência religiosa e sentido da existência

• Problematização, conceptualização e argumentação • Leitura crítica e compreensiva, comunicação

Competências

Objetivos

Tarefas (organização de quatro grupos de trabalho): • Apresentação sumária do conteúdo da aula (5 min) • Apresentação dos argumentos das perspetivas ateia, teísta e agnóstica • Apresentação de proposta de resolução das atividades A apresentação pelos alunos ocupará cerca de 60% do tempo reservado à aula o o seguinte (1. e 2. momentos); o o 3. momento será ocupado com a consolidação da matéria.

Proposta de preparação da aula seguinte: Tema: a complexidade do agir Sugestão para os alunos: leitura dos textos de ateus, teístas e agnósticos sobre a religião

o 3. momento (30 minutos) • Exploração do esquema «Em resumo» • Consolidação de conceitos • Resolução das atividades • Esclarecimento final dos conceitos estudados

Atividades/Estratégias

• Manual, págs. 227-230

• Esquema «Em resumo»: «Sentido da existência», pág. 226 • Atividades, pág. 230

Recursos

4 Fichas formativas São disponibilizadas nove fichas formativas, sendo sete parcelares e duas globais. Estão organizadas segundo o modelo proposto pelo Ministério para as provas oficiais, num grau progressivo de dificuldade e de desenvolvimento.

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Ficha formativa 1 Nome _________________________________________ N.o _______ Turma ______ Avaliação _________ Iniciação à atividade filosófica

I 1. Leia atentamente o texto. A verdade é esta: nenhum deus ama o saber ou deseja ser sábio (pois que já o é), nem qualquer outro que possua o saber se dedica à filosofia, do mesmo modo que não são também os ignorantes que a ela se dedicam ou que aspiram a ser sábios! «Vamos, Diotima», interpelei-a. «Como qualificaremos então esses que se dedicam à filosofia, se não são sábios nem ignorantes?» Ela exclamou: «Isso salta até aos olhos de uma criança! São intermediários entre ambos os extremos, como indubitavelmente sucede com o Amor: pois se a sabedoria se conta entre as mais belas coisas e se o Amor é amor ao Belo, forçosamente terá de ser filósofo e, como filósofo, situar-se no meio-termo entre sábio e ignorante.» Platão, O banquete, Edições 70, 1991, Lisboa.

1.1 Selecione a resposta correta. 1. De acordo com o texto de Platão, o filósofo é: [A] um sábio. [B] um ignorante. [C] um intermediário entre o saber e a ignorância. [D] alguém satisfeito com o que sabe. 2. A filosofia é amor à sabedoria, pois: [A] cada problema coloca novas questões. [B] o filósofo deseja e procura saber. [C] amar o saber é o mesmo que possuir o saber. [D] quem ama a filosofia é sábio.

1.2 A partir do texto, explique o significado etimológico da palavra «filosofia».

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2. No quadro seguinte, assinale com V as afirmações verdadeiras e com F as afirmações falsas. A filosofia: 1. serve-se do pensamento e da linguagem para produzir conceitos e teses sustentadas por argumentos.

 

2. não requer reflexão.

 

3. constrói-se na relação dialógica entre um eu e um tu.

 

4. é um saber assistemático, carecendo de métodos próprios.

 

5. exige do filósofo consciência dos problemas da sua época.

 

6. ajuda a conhecermo-nos a nós mesmos.

 

7. alcança respostas definitivas para os problemas.

 

3. Indique a disciplina filosófica a que corresponde cada afirmação. 1. Estuda as questões relacionadas com o conhecimento em geral. 2. Aborda as maneiras de o ser humano viver de acordo com direitos e deveres. 3. Questiona a relação do ser humano com a transcendência e com o sagrado. 4. Trata das causas ou princípios primeiros da realidade. 5. Trata as formas de organização da vida comunitária, das instituições e do poder. 6. Ocupa-se da problemática da obra de arte. 7. Dedica-se à reflexão acerca da produção e validação do conhecimento científico.

4. Estabeleça a correspondência entre os conceitos e as respetivas definições. 1. Conceito

a) Conjunto coerente de argumentos que visam expor um determinado assunto.

2. Argumentar

b) Capacidade de perguntar e de formular corretamente uma questão.

3. Discurso

c) Atividade de formar conceitos.

4. Problematizar

d) Construir proposições relacionadas de modo a justificar uma conclusão ou tese.

5. Conceptualizar

e) Conteúdo expresso numa frase declarativa, ou seja, o que é afirmado (ou negado).

6. Proposição

f) Representação mental geral, designada habitualmente por ideia.

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II 1. Explique de que modo a origem etimológica da palavra «filosofia» nos ajuda a perceber a atitude filosófica. 2. Quais são as características que contribuem para a especificidade do saber filosófico? Explique-as. 3. Leia atentamente o texto. Sem avaliar o que é correto ou incorreto, o que se pode dizer é que a filosofia estrutura as capacidades mentais. Existe uma expressão interessante – «cabeça bem arrumada» – para designar alguém que sobressai, não tanto pela acumulação de saberes, mas pela sua capacidade de discernimento, pelo senso comum, pela disposição e facilidade para aprender qualquer coisa. (…) A filosofia liberta. Além disso, cada época tem os seus carcereiros, a libertação é uma necessidade humana. (…) A verdade nos tornará livres (…) O que mais importa ressaltar é que a liberdade deve ser a nossa liberdade, não a de outro qualquer e que uma tal liberdade se consegue através do conhecimento do mundo e de nós mesmos. No entanto, há que ter em consideração que esta liberdade nos conduzirá muitas vezes à solidão. Tudo o que é valioso tem um preço.» Javier Sádaba, Filosofia para um jovem, Editorial Presença, 2005, Lisboa.

3.1 Selecione a opção correta. 1. Avaliar o que é correto ou incorreto refere-se ao conteúdo do discurso, isto é: [A] ao que dizemos. [B] ao modo como dizemos. [C] ao método que usamos. [D] à gramática. 2. Quando o autor afirma que a filosofia estrutura as capacidades mentais, refere-se ao domínio: [A] da religião. [B] da lógica. [C] da estética. [D] da arte.

3.2 Identifique o tema do texto. 3.3 Indique a tese principal de cada um dos parágrafos do texto. 3.4 De que nos liberta a filosofia? 3.5 Imagine que pretende convencer um amigo acerca da utilidade da filosofia. Que argumentos irá usar? 74

Ficha formativa 2 Nome ________________________________________ N.o ________ Turma_______ Avaliação __________ A ação humana e os valores A ação humana – Análise e compreensão do agir

I 1. Selecione a opção correta. 1. A ação humana é: [A] uma conduta mais ou menos voluntária e intencional. [B] aquilo que fazemos quando estamos distraídos.

 

[C] por exemplo, a queda de neve durante o inverno.

 

 

[D] o que um agente faz, consciente e voluntariamente, com motivo e intenção.   2. A deliberação consiste em: [A] justificar a ação. [B] explicar a boa intenção do agente. [C] julgar e avaliar o que é mais conveniente. [D] julgar o comportamento alheio. 3. Existe livre-arbítrio quando o agente: [A] não está sujeito a nenhum condicionalismo. [B] escolhe dentro dos condicionalismos existentes. [C] não precisa de deliberar e decidir. [D] não tem consciência do que está a fazer.

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II 1. Leia atentamente o texto. Involuntárias são (...) aquelas ações que se geram sob coação ou por ignorância. Um ato perpetrado sob coação é aquele cujo princípio motivador lhe é extrínseco. Um princípio desta natureza é tal que o agente, na verdade passivo, não contribui em nada para ele. Como se ventos ou homens poderosos o levassem para qualquer sítio. Aristóteles, Ética a Nicómaco, Livro III, cap. I, Quetzal Editores, 2004, Lisboa.

1.1 A partir da análise do texto, diga o que se entende por ação. 1.2 Mencione os fatores que condicionam a ação. 1.3 Distinga ação voluntária de ação involuntária. 1.4 Defina o conceito de condicionantes da ação.

III 1. Leia atentamente o texto. Parece (...) ser o Humano o princípio das ações e que a deliberação tem como objeto as ações suscetíveis de serem praticadas pelo próprio. Aristóteles, Ética a Nicómaco, Livro III, cap. III, Quetzal Editores, 2004, Lisboa.

1.1 Por que razão não podemos deliberar pelos outros? 1.2 Explique por palavras suas o que significa dizer que o ser humano é «o princípio das ações»?

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Ficha formativa 3 Nome ________________________________________ N.o ________ Turma_______ Avaliação __________ A ação humana e os valores Os valores – Análise e compreensão da experiência valorativa

I 1. Leia atentamente o texto. Ortega y Gasset [filósofo espanhol, 1883-1955] enfatiza que é falso colocar os valores, assim como o seu caráter positivo e negativo, em função do agrado ou desagrado, do desejo ou da repulsão. Para ele, os valores são objetivos, estão presentes nos objetos e não são estados subjetivos. Daí segue-se que não é o nosso desejo ou agrado que dá valor às coisas. O valor está presente nos objetos, independentemente do sentimento que nutrimos. (...) Entretanto, para identificar um valor presente nas coisas é preciso fazer (…) uma avaliação das coisas. Fernanda de Araújo Melo, Ortega y Gasset e a teoria subjetiva dos valores, em: http://www.e-torredebabel.com/OrtegayGasset/Estudios/Araujo-Ortega-TeoriadoValor.htm.

1.1 Selecione a opção correta. 1. O texto aborda a problemática filosófica: [A] da natureza dos valores. [B] da hierarquização dos valores. [C] do relativismo cultural. [D] do conflito de valores. 2. As duas conceções acerca dos valores em confronto neste texto são: [A] o relativismo dos valores e o objetivismo axiológico. [B] a conceção objetiva dos valores e o subjetivismo axiológico. [C] a polaridade e a universalidade dos valores. [D] a historicidade e o caráter absoluto dos valores.

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3. Segundo Ortega y Gasset: [A] a teoria do objetivismo axiológico é verdadeira. [B] os valores dependem da apreciação subjetiva. [C] é o sentimento que confere valor às coisas. [D] é inútil avaliar, pois os valores já estão nos objetos. 4. A expressão «caráter positivo e negativo» refere-se: [A] à hierarquia dos valores. [B] aos sentimentos de agrado ou de desagrado. [C] à polaridade dos valores. [D] à crise de valores.

II 1. Leia atentamente o texto. Em todos estes casos e noutros similares elege-se uma forma de atuar face a outras possíveis, que no momento ou definitivamente são postas de parte, e o sujeito da ação (isto é, o indivíduo humano que pensa e atua) legitima racionalmente a sua façanha, ou o seu feito, invocando valores (…). Fernando Savater, O meu dicionário filosófico, D. Quixote, 2010, Lisboa.

1.1 Relacione os conceitos de deliberação e de critério valorativo. 1.2 Apresente uma situação de conflito de valores, referindo claramente os valores em confronto.

2. Leia atentamente o texto. Os valores podem tornar-se realidade. Uma obra científica, uma obra de arte, uma ação moral representam realizações de valores. Toda a cultura é isto, e o seu respetivo conceito não tem, nem pode ter, outro sentido. A cultura humana é, na sua íntima essência, uma realização de valores. Johannes Hessen, Filosofia dos valores, Ed. Arménio Amado, 1980, Coimbra. 2.1. Que relação estabelece o autor entre os valores e a cultura? 2.2 Mencione os exemplos de cultura apresentados pelo autor e dê outros exemplos de manifestações culturais.

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III 1. Leia atentamente o texto. A linguagem, o mito, a arte e a religião constituem partes deste universo, formam os diversos fios que tecem a rede simbólica, o tecido complicado da experiência humana. O homem já não pode enfrentar-se com a realidade de um modo imediato; não pode encará-la, digamos, cara a cara. Em vez de lidar com as coisas elas mesmas, em certo sentido, o homem conversa constantemente consigo mesmo. Envolveu-se em formas linguísticas, em imagens artísticas, em símbolos míticos ou em ritos religiosos, de tal forma que não pode conhecer mais nada, senão através da interposição deste meio artificial. Ernst Cassirer, Antropologia filosófica, Fondo de Cultura Económica, 1975, México.

1.1 Elabore um comentário ao texto em que problematize o seguinte tema: os valores e a cultura como «universo» humano, «tecido complicado da experiência humana» e «meio artificial».

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Ficha formativa 4 Nome _________________________________________ N.o _______ Turma ______ Avaliação _________ A ação humana e os valores A ação humana – Análise e compreensão do agir. Os valores – Análise e compreensão da experiência valorativa

I 1. No quadro seguinte, assinale com V as afirmações verdadeiras e com F as afirmações falsas. Corrija as afirmações falsas. 1. Ação é o conjunto dinâmico de formas que um grupo social adotou para tratar de todos os problemas que lhe são comuns, que recebe e transmite às gerações seguintes. 2. Usamos o termo «cultura» para designar os comportamentos intencionais que realizamos consciente e voluntariamente. 3. Segundo Kant, a vontade é fonte de ação, isto é, um «poder para começar espontaneamente uma série de coisas ou estados sucessivos». 4. Chamamos ação à atividade metabólica do organismo e ao comportamento instintivo dos animais. 5. As virtudes e os vícios, a solidariedade e o individualismo, a honestidade e a mesquinhez, a espiritualidade e o consumismo pertencem a uma categoria que a filosofia designa por valores. 6. O termo «ação» designa os movimentos involuntários que fazemos enquanto dormimos. 7. O termo «ação» designa a atividade consciente, intencional e voluntária do sujeito ou agente. 8. Chover é uma ação porque acontece.

2. Estabeleça a correspondência entre os conceitos e as respetivas definições.

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1. Hierarquia de valores

a) Atividade que exige consciência, intenção, motivo, deliberação e decisão por parte de um agente.

2. Ação

b) Atividade que praticamos por coação ou por ignorância.

3. Livre-arbítrio

c) Proposição que expressa a apreciação ou avaliação de um objecto.

4. Juízo de valor

d) Os valores encontram-se organizados segundo a importância que o sujeito lhes atribui.

5. Absolutividade

e) Atributo da atividade que o agente pratica por opção.

6. Voluntária

f) Capacidade inerente à natureza humana de fazer escolhas.

7. Historicidade

g) Característica dos valores a que se refere a expressão «as coisas são valiosas em si mesmas».

8. Atividade involuntária

h) Característica dos valores a que se refere a expressão «cada tempo tem o seu modo de ver a vida».

II 1. Selecione a opção correta de forma a obter afirmações verdadeiras. 1. A historicidade e a polaridade dos valores referem-se, respetivamente: [A] à teoria do objetivismo axiológico e à absolutividade dos valores. [B] à conceção subjetivista e ao caráter universal dos valores. [C] à hierarquia e à polaridade dos valores. [D] ao caráter temporal dos valores e ao facto de todo o valor ter um contravalor a ele associado. 2. Segundo a conceção objetivista, os valores: [A] têm uma realidade independente do sujeito que valora. [B] são programas orientadores da ação. [C] são critérios subjetivos para avaliar uma ação. [D] só existem na medida em que o sujeito faz uma apreciação. 3. A hierarquia de valores: [A] é a mesma para todos os elementos de uma sociedade. [B] estabelece uma ordenação dos valores segundo a sua importância. [C] mantém-se inalterada ao longo da vida dos sujeitos. [D] permite-nos reconhecer que todos os valores têm um contravalor associado. 4. Afirmar que os valores são relativos: [A] significa que todas as sociedades se guiam pelos mesmos critérios valorativos. [B] significa que os valores dependem do indivíduo, da sociedade ou da cultura. [C] é equivalente a afirmar que os valores são subjetivos. [D] é falso, pois ninguém pode negar que haja valores absolutos, como a vida ou a felicidade.

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III 1. Leia atentamente o texto. Uma mulher estava a morrer com um tipo especial de cancro. Havia um medicamento que, segundo pensavam os médicos, podia salvá-la. Era uma forma de radium que um farmacêutico, na mesma cidade, descobrira recentemente. A manipulação do medicamento era cara, mas o farmacêutico cobrava dez vezes mais do que o preço do custo. Pagava 200 euros pelo radium e cobrava 2000 euros por uma pequena dose de medicamento. O marido da senhora doente, Heinz, recorreu a toda a gente que conhecia para pedir emprestado o dinheiro, mas só reuniu 1000 euros, o que era apenas metade do custo. Disse ao farmacêutico que a sua mulher estava a morrer e pediu-lhe para o vender mais barato ou se podia pagá-lo mais tarde. Mas o farmacêutico disse: «Não, descobri o medicamento e vou fazer dinheiro com ele.» Então, Heinz fica desesperado e pensa em assaltar a loja do homem e roubar o medicamento para a sua mulher. Lawrence Kohlberg, citado por Maria Odete Valente, «Educação para os valores», O ensino básico em Portugal, Edições Asa, 1989, Lisboa.

1.1 Indique dois tipos de valores em conflito na situação descrita. 1.2 Imagine que Heinz decide roubar o medicamento. Explique que critérios valorativos poderão ter orientado a sua ação. 1.3 Se fosse um agente policial e apanhasse Heinz a roubar, que decisão tomaria? Justifique.

IV 1. Leia atentamente o texto. Se as coisas não são valiosas em si, porque valem? Valem porque eu – como sujeito empírico individual as desejo e, nesse caso, seria o meu desejo, a minha necessidade ou o meu interesse o que confere às coisas valor (…). A. S. Vázquez, Ética, Zahar Ed., 1981, Rio de Janeiro.

1.1 Confronte as perspetivas objetivista e subjetivista dos valores. No seu texto, deverá apresentar um exemplo de juízo de valor e, a partir dele, argumentar a favor de uma das conceções.

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Ficha formativa 5 Nome ________________________________________ N.o ________ Turma_______ Avaliação __________ Dimensões da ação humana e dos valores A dimensão ético-política da ação – Análise e compreensão da experiência convivencial

I 1. Leia atentamente o texto. A ética kantiana marcou a importância do dever desinteressado, mas nada diz sobre o que se deve fazer em contextos diferentes ou em situações dilemáticas. E esse é o seu principal problema. João Magalhães, Horizontes da ética – Para uma cidadania responsável, Editora Afrontamento, 2010, Porto.

1.1 Qual é o significado do conceito de «dever desinteressado»? 1.2 Identifique a crítica do autor do texto à moral kantiana.

II 1. Leia atentamente o texto. A moral utilitária reconhece, de facto, aos seres humanos, o poder de sacrificar o seu maior bem em prol do bem dos outros. Apenas recusa admitir que o sacrifício seja, em si, um bem ou tenda a aumentar a quantidade total de felicidade. John Stuart Mill, O utilitarismo, Gradiva, 2005, Lisboa.

1.1 Defina o conceito de moralidade utilitarista. 1.2 Qual é o princípio moral adotado pelo utilitarismo? 1.3 Compare a ética utilitarista com a ética kantiana quanto: a) ao princípio da moralidade; b) ao critério de moralidade. 1.4 Aplique os conceitos de «ética deontológica» e de «ética consequencialista» a cada uma das perspetivas éticas que estudou e justifique.

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III 1. Leia atentamente o texto. Uma perspetiva deontológica procurará a correção e a incorreção mediante uma regra básica que estaríamos dispostos a adotar como princípio. Assim, e a título de exemplo, Immanuel Kant propôs o chamado «imperativo categórico». Uma das várias formulações que Kant propôs para este imperativo foi: «Age sempre segundo aquela máxima que possas ao mesmo tempo querer que se torne uma lei universal». Dito de outra maneira, as nossas ações serão morais se forem de tipo tal que queiramos que todas as pessoas as sigam em todas as circunstâncias. George Alexander (org.), Que diria Sócrates, Gradiva, 2008, Lisboa.

1.1 Escolha a única opção que lhe permite obter uma afirmação correta. 1. Uma teoria deontológica define a moralidade em função: [A] das normas morais. [B] do projeto pessoal que orienta a existência humana. [C] da quantidade de felicidade que a ação pode trazer para o maior número de pessoas. [D] do respeito que devemos ter pela lei moral. 2. É consequencialista a teoria ética que faz depender o valor moral de uma ação: [A] dos resultados previsíveis. [B] do facto de podermos escolher o que fazer. [C] da liberdade humana. [D] do respeito pelos princípios. 3. A ética kantiana é deontológica porque define como moral a ação que: [A] cumpre a lei moral. [B] respeita o dever como fim em si mesmo. [C] ajuda os outros pelo prazer de os ver mais felizes. [D] está de acordo com a disposição sensível do ser humano. 4. O imperativo categórico da moralidade enuncia: [A] normas de conduta para orientar a ação. [B] os atos proibidos e os permitidos. [C] os nossos deveres a ter em conta em cada circunstância concreta. [D] a forma a que deve obedecer a ação para ter valor moral.

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5. Segundo Kant, o que fundamenta a dignidade humana é: [A] o altruísmo. [B] o poder de optar entre o bem e o mal. [C] a autonomia da vontade. [D] o desejo de ser feliz.

IV

1. Leia atentamente o texto. O valor da vida de um individuo diminui à medida que a idade aumenta? Não é verdade que a maior parte das pessoas escolheria salvar um indivíduo de dois anos a um de sessenta? Há alguma justificação para esta escolha? (…) As respostas a este tipo de perguntas diferirão segundo o estilo de teoria moral que se lhes aplicar. Seguindo uma perspetiva consequencialista, uma vida humana será avaliada de acordo com o balanço final de benefícios e danos que dela se derivar. Pessoas que façam coisas muito boas terão vidas muito valiosas; pessoas que não as façam, não. Pessoas que façam coisas muito más terão vidas com valor negativo. Deste ponto de vista, a vida de um criminoso de vinte anos de idade teria muito menos valor do que a vida de Madre Teresa de Calcutá, mesmo quando ela já está a ficar muito idosa. George Alexander (org.), Que diria Sócrates, Gradiva, 2008, Lisboa.

1.1 Responda às questões abordadas no texto, segundo a perspetiva kantiana da ética.

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V

1. Leia atentamente os textos A e B.

Texto A A inovação de Rawls radica, assim, no estabelecimento desse «princípio de diferença», segundo o qual a redistribuição correspondente ao Estado de Bem-Estar não tem de ter como modelo o «café para todos», não tem de ser «igualitária», mas sim equitativa: há que partir desigualmente para dar mais aos que menos têm. Victoria Camps, Los valores de la educación, Ed. Anaya, 2000, Madrid.

Texto B [Segundo Rawls, e de acordo com] o princípio da diferença, a propriedade deve ser distribuída de modo a que os mais desfavorecidos fiquem o melhor possível. (…) E segundo Nozick, isto interferirá com a liberdade das pessoas. (…) Recordemos que para Rawls o princípio da liberdade tem primazia sobre o princípio da diferença. [Segundo Nozick], sustentar o princípio da diferença restringe a liberdade (…). Jonathan Wolff, Introdução à filosofia política, Gradiva, 2004, Lisboa.

1.1 Identifique o problema a que se referem os textos A e B. 1.2 Indique a crítica de Nozick ao princípio da diferença de Rawls. 1.3 Faça uma breve exposição da teoria da justiça de Rawls e tome uma posição crítica.

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Ficha formativa 6 Nome ________________________________________ N.o ________ Turma_______ Avaliação __________ Dimensões da ação humana e dos valores A dimensão estética – Análise e compreensão da experiência estética

I 1. Leia os textos A, B e C sobre as teorias estéticas. Complete o esquema a partir das indicações dadas. TEXTOS

TEORIA ESTÉTICA

A A atividade artística está baseada no facto de que uma pessoa, ao receber através da audição ou da visão a expressão ou sentimento de outra pessoa, é capaz de experienciar a emoção que moveu aquele que a expressou.

FINALIDADE DA ARTE

OBJEÇÃO

•

• Expressar e despertar nos outros sentimentos e emoções

• Perante uma obra de arte, os sentimentos do artista e do público não são necessariamente idênticos

•

• Provocar experiências estéticas a partir dos aspetos formais da obra

•

•

• Reproduzir fielmente o objeto da natureza

•

Lev Tolstói

B Em cada um destes objetos, uma particular combinação de linhas e cores, certas formas e relações entre formas, despertam as nossas emoções estéticas. Clive Bell

C O poeta é imitador, como o pintor ou qualquer outro imaginário (…). A epopeia, a tragédia e ainda a comédia, a poesia ditirâmbica e a maior parte da aulética e da citarística, todas elas são, em geral, imitações. Aristóteles

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2. Leia atentamente o texto. Entre a natureza e a arte há o homem e a sua permanente recusa a renunciar. Entre o homem e a obra há a força indomável e transformadora que o caracteriza. O mundo é para ele uma realidade maravilhosa que ele próprio sente, ele próprio interpreta, ele próprio transforma. Mesmo que em certos momentos passageiros de dolorosa depressão e aparente abulia o queira ou julgue querê-lo, o homem não pode submeter-se nunca à desumana condição de reflexo mecânico. Está aí a sua força. O seu itinerário é de luta e de risco. Esta limitação é um sinal de glória. O homem não pode copiar. O homem cria. Mário Dionísio, A paleta e o mundo, vol. I, Publicações Europa-América, 1913, Lisboa.

2.1 Elabore um comentário ao texto em que estejam presentes os seguintes conteúdos, pela ordem que entender: • • • •

a relação entre a ação humana e a criação artística; uma definição de arte; uma breve exposição da teoria da arte como imitação; uma crítica à teoria da arte como imitação.

3. Confronte objetivismo e subjetivismo estéticos. 4. Leia atentamente o excerto do poema seguinte. Se faça isto ou não devo, é a maneira como escrevo. Sou inconsciente como a gravidez adolescente porque eu acredito no que 'tá escrito quando recito, o que eu admito e podes crer que não facilito. Sou esquisito, sem limite, cuspo à toa num beat, não é cultura de elite, é mais cultura de street. Ficar em baixo, a única coisa a que eu me candidato, qual é o meu formato? Sujo e barato! Se paca tu procuras, enganaste-te na área porque a paca que tu queres não 'tá nesta faixa etária. Necessária vigilância com dez olhos ou mais, soltando as cordas vocais sem impressões digitais. Se hip-hop é vazio, eu sou a tua cabeça. Se não me queres ouvir, eu faço com que aconteça. Se hip-hop é lento, eu sou a tua compreensão. Se hip-hop é violência, a voz é a munição. Sam the Kid, «Não percebes», Sobretudo, 2002.

4.1 Tendo como base o texto, desenvolva o tema: «A arte como manifestação dos valores e da cultura do artista e da sociedade». 88

Ficha formativa 7 Nome ________________________________________ N.o ________ Turma_______ Avaliação __________ Dimensões da ação humana e dos valores A dimensão religiosa – Análise e compreensão da experiência religiosa

I 1. No quadro seguinte, assinale com V as afirmações verdadeiras e com F as afirmações falsas. 1. Teísmo é a doutrina que defende a existência de um Deus único. 2. Agnosticismo é a doutrina que nega a existência de Deus. 3. O ateísmo defende que não podemos saber se Deus existe ou não. 4. O argumento ontológico defende a existência de Deus partindo de uma definição. 5. Um argumento por analogia baseia-se nas semelhanças entre duas coisas comparadas. 6. Refuta-se o argumento ontológico demonstrando a diferença entre uma ideia e a realidade. 7. O argumento cosmológico defende que o sentido de um desígnio intencional que encontramos na natureza sugere que o mundo tem um «arquiteto» ou criador (Deus). 8. Descartes defende que sendo Deus, por definição, um ser perfeito, omnisciente e omnipotente e sumamente bom, tem de existir. 9. O argumento ontológico é um argumento a posteriori. 10. Segundo Friedrich Nietzsche, sem Deus a vida é absurda. 11. No contexto da religião, o sagrado designa o plano da existência de entidades sobrenaturais.

II 1. Redija um pequeno texto sobre o conceito de religião. 2. Defina e relacione os conceitos de transcendência e de imanência. 3. Distinga os conceitos de sagrado e de profano.

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III 1. Defina os conceitos de teísmo, ateísmo e agnosticismo. 2. O que é um argumento por analogia? 3. O que afirma o argumento do desígnio?

IV 1. Qual é a posição de Sartre sobre o sentido da existência? 2. Quais são as principais críticas ao argumento do desígnio? 3. O que entende Kant por postulados da razão prática? 4. Kant defende a existência de Deus? Justifique. 5. Qual é a função de Deus na filosofia moral de Kant?

V 1. Leia atentamente o texto. A pergunta sobre o sentido acaba onde acaba o mundo ou poder-se-á continuar a perguntar pelo sentido mais além? O que caracteriza a mentalidade religiosa (por oposição direta à filosófica) não é responder «Deus» à pergunta sobre o sentido ou intenção do universo: o que é propriamente religioso é acreditar que, depois de dada tão sublime resposta, já está justificado deixar de perguntar. Fernando Savater, As perguntas da vida, Publicações D. Quixote, 1999, Lisboa.

1.1 Tendo em conta o texto, desenvolva o seguinte tema: «A relação entre a religião e o sentido de existência». Deve ter em atenção os conceitos que estudou e as posições sobre a religião dos autores estudados. Problematize e faça uma reflexão pessoal sobre o tema.

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Ficha formativa global (I) Nome ________________________________________ N.o ________ Turma_______ Avaliação __________

I 1. Qual é a diferença entre atividade voluntária e atividade involuntária? 2. O que é uma ação? 3. O que entende por livre-arbítrio? 4. Indique o que entende por determinismo radical e quais as objeções a esta doutrina. 5. Defina determinismo moderado e apresente as objeções a esta doutrina. 6. Um dia vai a uma festa e conhece uma pessoa. Durante a conversa com essa pessoa, ela afirma que o vosso encontro naquela festa era inevitável, pois tudo no universo está sujeito ao mais rigoroso determinismo. Sendo defensor(a) do libertismo, obviamente discorda dessa afirmação. Imagine uma conversa em que as duas posições (determinismo e libertismo) sejam defendidas. Apresente os respetivos argumentos e objeções. 7. Distinga juízo de facto de juízo de valor e dê um exemplo para cada um deles.

II 1. Leia atentamente o texto. Ben decidiu ir direto ao assunto: – Tenho um dilema. Sei que um amigo vai roubar, mas prometi-lhe que não o denunciaria. Se o denunciar, estarei a faltar à minha promessa. Nunca se deve faltar às promessas. Se não o denunciar, estarei a deixá-lo roubar e roubar é errado. Preciso que me digam como agir. – Estou absolutamente convencido de que há sempre uma maneira correta de agir – disse Jeremy. – Acredito que certas coisas são intrinsecamente erradas: faltar a uma promessa, roubar, matar, coisas assim – afirmou Ian. – Mentir, roubar e matar pode ser a maneira correta de agir. Tudo depende das circunstâncias: só as consequências da ação importam – explicou Jeremy. – É indiscutivelmente errado roubar, de modo que, provavelmente, não devias ter prometido a ninguém – disse Ian.

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– É exatamente isso – concordou Jeremy. – Como é que o sistema de regras pode ajudar a saber o que fazer? É com certeza ridículo ter regras de comportamento que não possam ser infringidas sejam quais forem as consequências. Lucy Eyre, No dia em Sócrates vestiu jeans, Casa das Letras, 2007, Lisboa. (Excerto adaptado)

1.1 Identifique o tema e o problema tratados no texto. 1.2 Jeremy e Ian representam duas teorias éticas diferentes. Transcreva do texto o que caracteriza cada uma delas. 1.3 Que teoria ética defende Ben? 1.4 Qual a objeção de Jeremy à ética deontológica?

III 1. Leia atentamente o texto. A filosofia política não reflete o desinteresse dos políticos acerca do problema da desigualdade social. Na verdade, o problema da distribuição equitativa dos salários e da riqueza é um dos aspetos relevantes do debate dos filósofos políticos desde os anos setenta. (…) Alguns filósofos [consequencialistas], com base no princípio da utilidade, defendem que se deve cobrar impostos aos ricos para ajudar os pobres. Tomar 100 dólares de um rico para dar a um pobre apenas diminuirá a felicidade do rico, conjeturam, mas aumentará muito a felicidade do pobre. John Rawls também defendeu a distribuição, mas baseando-se num consentimento hipotético. Argumenta que na hora de criar um hipotético contrato social numa imaginária situação de igualdade, todos acordariam um princípio que apoiasse de alguma forma a redistribuição. Michael Sandel, Justiça. Qual a coisa certa a fazer, Debolsillo, 2012, Barcelona.

1.1 Explique por que razão o problema da desigualdade é um problema político-jurídico e não apenas um problema ético-moral. 1.2 Concorda com as posições defendidas pelo utilitarismo de Stuart Mill? Apresente os argumentos em que se baseia para defender a perspetiva utilitarista. 1.3 A teoria de Rawls é deontológica porque há princípios de justiça imparciais que devem presidir à organização de uma sociedade justa. Quais são as objeções de Rawls ao utilitarismo?

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2. Selecione a única opção que lhe permite obter uma afirmação verdadeira. 1. Os princípios da justiça foram aprovados num contrato hipotético e de forma imparcial porque: [A] os contratantes se encontravam numa posição original sob o efeito do «véu de ignorância». [B] os contratantes sabiam que iriam ser pobres. [C] os contratantes eram altruístas e generosos. [D] a justiça é apenas uma ilusão.

2. A teoria da justiça de Rawls foi alvo de inúmeras críticas. Os defensores do neoliberalismo condenam: [A] a importância que Rawls atribui à liberdade do indivíduo. [B] a tributação dos ricos para repartir pelos pobres. [C] o facto de Rawls tolerar a desigualdade desde que beneficie os mais desfavorecidos. [D] o seu próprio empobrecimento. 3. Os neoliberais defendem que cobrar impostos para redistribuir a riqueza e aumentar as oportunidades dos pobres não é aceitável porque: [A] viola a liberdade do indivíduo, que tem o direito de usufruir do seu dinheiro desde que ganho honestamente. [B] cada indivíduo deve viver com o que consegue ganhar. [C] não motiva o indivíduo a trabalhar e a produzir. [D] a riqueza deve ficar só nas mãos daqueles que a produzem.

IV Escolha apenas um dos percursos, A ou B. A 1. Leia atentamente o texto. A essência da pintura (…) é a relação entre os elementos plásticos. A sua propriedade definidora é a forma significante. (…) A isto respondem (…) Tolstói, Ducassé ou qualquer outro defensor desta teoria, afirmando (…) que sem a projeção das emoções num qualquer pedaço de pedra ou num qualquer pedaço de madeira ou em certos sons, etc., não pode haver arte. Morris Weitz, The journal of aesthetics and art criticism, Oxford University Press, 1956, Oxford.

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1.1 O que se entende por «forma significante»? 1.2 Identifique as teorias estéticas referidas no texto. 1.3 Distinga-as. 1.4 Em que se baseia um defensor do objetivismo estético para fazer uma apreciação estética de uma obra? 1.5 Se fosse um defensor do subjetivismo estético, qual seria o fundamento do seu juízo? B 1. Leia atentamente o texto. (…) Pois se não se pode conceber uma montanha sem vale (...), do mesmo modo, pelo simples facto de eu não poder conceber Deus sem existência, segue-se que a existência é inseparável dele e, portanto, que ele existe verdadeiramente; não que o meu pensamento possa fazer com que isso seja assim e que ele imponha às coisas alguma necessidade; mas, pelo contrário, porque a necessidade da própria coisa, a saber, a existência de Deus, determina o meu pensamento a concebê-lo desta forma. Pois não está na minha liberdade conceber um Deus sem existência (isto é, um ser soberanamente perfeito sem uma perfeição soberana), embora faça parte da minha liberdade imaginar um cavalo sem asas ou com asas. René Descartes, Méditations métaphysiques, Garnier-Flammarion, 1641, Paris.

1.1 Identifique o tipo de argumento usado por Descartes para provar a existência de Deus. 1.2 Apresente uma objeção a este argumento.

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Ficha formativa global (II) Nome ________________________________________ N.o ________ Turma_______ Avaliação __________

I 1. No quadro seguinte, sobre a rede conceptual da ação, estabeleça a correspondência entre os conceitos e as respetivas definições. 1. Deliberação

a) Perceção de si como autor da ação.

2. Decisão

b) Para quê; propósito da ação.

3. Intenção

c) Porquê da ação; razões que justificam a intenção.

4. Consciência

d) Julgar e avaliar o que é mais conveniente.

5. Motivo

e) Capacidade de opção do agente.

2. Responda às seguintes questões sobre as teorias do livre-arbítrio. 2.1 Confronte os conceitos de livre-arbítrio e de determinismo. 2.2. Confronte os conceitos de compatibilismo e de incompatibilismo. 2.3 Qual a diferença entre determinismo radical e determinismo moderado? 2.4 Qual a diferença entre indeterminismo e libertismo?

II 1. Leia atentamente o texto. Cada qual avoca para si o que lhe apraz pessoalmente – bom; e mau é o que lhe desagrada, embora às diferenças de constituição dos homens entre si acresçam as suas diferenças quanto à distinção comum do bom e do mau. Thomas Hobbes, Elementos de Direito Natural e Político, Ed. Rés, 1993, Porto.

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1.1 Selecione a opção que lhe permite obter afirmações verdadeiras. 1. A perspetiva apresentada no texto remete-nos para: [A] a conceção objetiva dos valores. [B] o problema do etnocentrismo. [C] o subjetivismo dos valores. [D] o diálogo intercultural e a tolerância. 2. Dado que existem diversos tipos de valores, os parâmetros «bom» e «mau» referem-se especialmente a: [A] valores estéticos. [B] valores ético-morais. [C] valores políticos e jurídicos. [D] valores religiosos. 3. O juízo «Agrada-me a boa música portuguesa» é um exemplo de: [A] juízo de facto. [B] juízo moral. [C] juízo de valor. [D] critério valorativo.

2. Leia atentamente o texto. Os princípios da justiça são escolhidos a coberto de um véu de ignorância. (...) A teoria da justiça como equidade está de acordo (...) com a escolha dos primeiros princípios que definem uma conceção da justiça (...). John Rawls, Uma teoria da justiça, Editorial Presença, 2001, Lisboa.

2.1 Selecione a opção que lhe permite obter afirmações verdadeiras. 1. Na teoria da justiça, os princípios são escolhidos sob o efeito de um «véu de ignorância»: [A] porque os homens não conseguem prever o futuro. [B] para garantir uma escolha equitativa. [C] devido à necessidade de princípios morais. [D] dado que a ética e a moral não têm qualquer utilidade.

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2. Rawls critica o utilitarismo porque: [A] esta teoria ética propõe a felicidade individual como critério moral. [B] os interesses individuais não têm importância. [C] os princípios utilitaristas são absolutos. [D] a ética utilitarista subordina os interesses individuais ao bem comum.

III Escolha apenas um dos percursos, A ou B. A 1. Estabeleça a correspondência correta entre os conceitos e as respetivas definições. 1. Teísmo

a) Doutrina segundo a qual não podemos saber se Deus existe ou não.

2. Ateísmo

b) Doutrina que nega a existência de Deus.

3. Agnosticismo

c) Doutrina que afirma a existência de Deus.

2. Os filósofos têm procurado argumentos para demonstrar a existência de Deus. Diga como é que o argumento cosmológico defende a existência de Deus e quais as objeções existentes. B 1. Estabeleça a correspondência correta entre os conceitos e as respetivas definições. 1. Formalismo estético

a) A arte expressa sentimentos.

2. Expressivismo

b) A arte provoca experiências estéticas a partir dos aspetos formais.

3. A arte como imitação

c) A arte deve reproduzir fielmente o objeto.

2. Leia atentamente o texto. O Homem, frente ao mundo que o rodeia, assume diversas atitudes. A sua atitude não é a mesma quando atua de modo prático ou quando [usa] um critério estético. Jan Mukarovsky, Estudos sobre estética e semiótica da arte, Editorial Estampa, 2011, Lisboa.

2.1 Desenvolva o seguinte tema: «Atitude prática e atitude estética – semelhanças e diferenças.»

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Propostas de solução

Ficha formativa 1 I 1.1 1. C; 2. B. 1.2 «Filosofia» deriva dos vocábulos gregos «philos» e «sophia», sendo que o primeiro significa amor ou amigo e o segundo saber ou sabedoria. A filosofia é uma busca do saber por parte daquele que deseja ou «ama» a sabedoria (o filósofo). 2. 1. V; 2. F; 3. V; 4. F; 5. V; 6. V; 7. F. 3. 1. gnosiologia; 2. ética; 3. filosofia da religião; 4. metafísica; 5. filosofia política; 6. filosofia da arte; 7. epistemologia. 4. 1. f); 2. d); 3. a); 4. b); 5. c); 6. e).

II 1. A origem etimológica da palavra «filosofia» (philos + sophia) significa amor à sabedoria ou ao saber. Do mesmo modo, a atitude filosófica caracteriza-se por ser uma procura ativa do saber, sendo o filósofo aquele que questiona, duvida, reflete e assume posições críticas sobre os problemas. 2. Radicalidade (vai à raiz e procura o fundamento dos problemas); autonomia (o filósofo pensa por si próprio e a filosofia possui métodos próprios); historicidade (a filosofia insere-se na história e reflete sobre os problemas do seu tempo); universalidade (as questões filosóficas caracterizam-se por serem as mais gerais acerca da realidade e por interessarem a toda a humanidade). 3.1 1. A; 2. B. 3.2 A função/utilidade da filosofia. 3.3 Parágrafo 1: a filosofia estrutura o pensamento; parágrafo 2: a filosofia tem uma função libertadora / a filosofia liberta. 3.4 A filosofia liberta-nos do hábito de aceitar sem examinar, da falta de motivação para pensar, do medo de pensar e agir de acordo com o que nós próprios deliberamos e decidimos. 3.5 Resposta aberta. O aluno deverá conciliar a utilização dos conteúdos aprendidos com as suas próprias ideias sobre a utilidade da filosofia.

Ficha formativa 2 I 1. 1. D; 2. C; 3. B.

II 1.1 Atividade de autoprodução humana em que é possível a liberdade do agente. 1.2 Fatores físico-biológicos e histórico-culturais. 1.3 Ação voluntária é aquela cujo princípio motivador é intrínseco ao agente ou sujeito, enquanto a ação involuntária não depende da vontade do sujeito, mas sim de fatores que lhe são extrínsecos. 1.4 Fatores que influenciam a ação humana, estabelecendo os limites nos quais o agir acontece.

III 1.1 A deliberação é um processo que consiste em julgar e avaliar a melhor opção que o agente deve formar, sendo que é o mesmo sujeito quem, voluntariamente, delibera e decide. 1.2 A ação pressupõe um agente que é o sujeito responsável pela ação.

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Ficha formativa 3 I 1.1 1. A; 2. B; 3. A; 4. C.

II 1.1 O aluno deverá referir que o processo de ponderação e de seleção da opção mais conveniente para o sujeito (deliberação) envolve parâmetros orientadores da ação. O processo deliberativo implica a existência e a adoção de valores que o guiam e conduzem à decisão. 1.2 O aluno deverá apresentar em exemplo em que a escolha envolva um conflito, uma vez que os valores implicados têm uma importância equivalente para o sujeito e que é necessário optar/decidir. 2.1 O autor considera a cultura uma realização de valores. Os valores realizam-se através das diversas manifestações culturais. 2.2 Exemplos do autor: uma obra científica, uma obra de arte, uma ação moral. Outros exemplos possíveis: uma prática religiosa, os hábitos alimentares, os hábitos de higiene, as atividades lúdicas.

III 1.1 A partir da análise e interpretação do excerto, o aluno deverá referir-se à cultura como conjunto ou sistema das atividades produzidas pelo ser humano em sociedade e de que o ser humano é também produto («universo» humano), distinguindo a dimensão da cultura («meio artificial») da dimensão da natureza. Deverá realçar a diversidade e a complexidade das manifestações culturais («tecido complicado da experiência humana»), referindo os exemplos do texto ou outros. Deverá também mencionar a dimensão simbólica do ser humano, que perpassa todo o texto.

Ficha formativa 4 I 1. 1. F: A definição refere-se ao conceito de cultura; 2. F: O conceito definido é o de ação; 3. V; 4. F: As atividades mencionadas remetem para o fazer; 5. V; 6. F: O termo ação diz respeito à atividade voluntária e intencional; 7. V; 8. F: Chover é um exemplo de um acontecimento. 2. 1. d); 2. a); 3. f); 4. c); 5. g); 6. e); 7. h); 8. b).

II 1. 1. D; 2. A; 3. B; 4. B.

III 1.1 Valores afetivos e valores ético-morais. 1.2 A decisão pelo roubo do medicamento revela que Heinz deu primazia aos valores afetivos. 1.3 Resposta aberta. O aluno deve ter em conta a noção de hierarquia de valores, de critério valorativo e aplicá-las à situação em questão.

IV Resposta aberta. O aluno deverá explicar em que consistem as duas conceções, indicando as suas diferenças. O juízo de valor servirá para suportar a argumentação a favor de uma das conceções, referindo os motivos que levam o subjetivismo ou o objetivismo a considerá-lo subjetivo ou objetivo.

Ficha formativa 5 I 1.1 Dever desinteressado significa respeito pela lei moral apenas porque é a lei que a razão impõe à vontade. 1.2 Critica o formalismo e o caráter absoluto das normas (a ética kantiana não indica como agir em contextos diferentes nem em situações dilemáticas.

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II 1.1 Moral utilitarista é o sistema segundo o qual é moral a ação que contribui para a maior felicidade do maior número possível de pessoas. 1.2 Age sempre de modo a produzir a maior felicidade para o maior número de pessoas (princípio da maior felicidade). 1.3 ÉTICA KANTIANA

ÉTICA UTILITARISTA

Princípio da moralidade

• Imperativo categórico da moralidade: age apenas segundo uma máxima tal que possas ao mesmo tempo querer que ela se torne lei universal.

• Age sempre de modo a produzir a maior felicidade para o maior número de pessoas.

Critério de moralidade

• Um ação é moral se, e somente se, cumpre a lei (ação legal ou boa) e o motivo é o dever.

• A ação é boa ou moral se for útil para maximizar a felicidade global.

1.4 ÉTICA DEONTOLÓGICA

• Por ser uma ética que define a moralidade com base no respeito pelos princípios.

ÉTICA CONSEQUENCIALISTA

• Por definir a moralidade de uma ação em função das suas consequências.

III 1.1 1. D; 2. A; 3. B; 4. D; 5. C.

IV 1.1 Referir e justificar a impossibilidade de Kant aceitar discutir o valor da vida humana: relacionar moralidade, autonomia da vontade e dignidade humana. Definir o conceito de dignidade humana: fim em si mesmo, valor absoluto.

V 1.1 O problema da distribuição da riqueza. No texto A, a tese da autora é a de que a inovação de Rawls foi introduzir o princípio da diferença e substituir o conceito de distribuição igualitária pelo conceito de distribuição equitativa, compensando os «mais desfavorecidos». O texto B expressa um posição contrária à de Rawls, defendendo que cada pessoa tem direito à liberdade e que redistribuir a riqueza, compensando os mais desfavorecidos é uma violação da liberdade individual. 1.2 Nozick considera que o princípio da diferença é uma ameaça à liberdade individual. 1.3 Tópicos de resolução: • O propósito do autor, abordando a influência da ética kantiana e a sua apreciação crítica do utilitarismo. • O processo de escolha racional dos princípios de justiça (definir os conceitos de «posição original» e de «véu de ignorância» e enquadrar a sua ligação com a imparcialidade da escolha). • Enunciar os princípios de justiça. • A partir das posições expressas nos textos A e B (e outras), posicionar-se criticamente face ao problema.

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Ficha formativa 6 I 1. TEXTO

TEORIA ESTÉTICA

FINALIDADE DA ARTE

OBJEÇÃO

A (Lev Tolstói)

• Expressivismo

• Expressar e despertar nos outros sentimentos e emoções

• Perante uma obra de arte, os sentimentos do artista e do público não são necessariamente idênticos

B (Clive Bell)

• Teoria da forma significante / Formalismo estético

• Provocar experiências estéticas a partir dos aspetos formais da obra

• A experiência estética fica dependente da capacidade de o público interpretar o significado das formas

C (Aristóteles)

• A arte como imitação (mimesis)

• Reproduzir fielmente o objeto da natureza

• A arte não pode imitar, mas sim transfigurar a realidade

2.1 Tópicos de resolução: • A criação artística como manifestação da capacidade produtora e criativa do ser humano. • A arte como atividade criadora de formas estéticas, manifestando os sentimentos e ideias do artista, envolve a relação comunicativa entre artista, obra e espetador. • Segundo a teoria da arte como imitação, a arte tem como finalidade a reprodução de uma determinada realidade (humana ou natural) e o valor artístico é determinado pela fidelidade da reprodução. • Por exemplo, a arte não imita a realidade, transfigura-a. / Nem toda a arte é passível de reproduzir objetos ou aspetos do real. 3. O aluno deve identificar o objetivismo e o subjetivismo como duas teorias acerca do fundamento do juízo estético. Deve definir o problema do gosto. Deve distinguir as duas teorias: objetivismo estético (o valor estético funda-se nas características do objeto) e subjetivismo estético (o valor estético funda-se no sentimento de prazer que a perceção do objeto provoca). 4.1 (Resposta aberta) O aluno deve analisar o poema e identificá-lo como manifestação da subjetividade do artista (emoções, sentimentos, ideias), integrada numa cultura e numa sociedade. Por exemplo, detetar, tanto na forma como no conteúdo, marcas da intenção do artista: denunciar a incompreensão da sociedade em relação à manifestação artística urbana que é o hip-hop (função social da arte).

Ficha formativa 7 I 1. 1. F; 2. F; 3. F; 4. V; 5. V; 6. V; 7. F; 8. V; 9. F; 10. F; 11. V.

II 1. O aluno deve referir: a etimologia do conceito; a diferença entre crença (domínio privado e particular) e religião (dimensão pessoal, dimensão pública e social, noção de sagrado, ritos e cultos); a religião como relação ser humano/sagrado; a existência de uma comunidade: a Igreja. 2. Transcendência designa a existência de seres divinos para além dos limites do mundo e da compreensão humana. Imanência designa a existência de um ser supremo não exterior ao plano do chamado mundo natural.

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3. Sagrado: plano da existência de entidades sobre-humanas ou sobrenaturais, a dimensão de realidade diferente do que nos é dado através da experiência sensível. Profano: plano da existência humana (a vida natural e social), a dimensão que nos é dada através da experiência da vida quotidiana.

III 1. Teísmo (do grego Théos, Deus): doutrina que aceita a existência de Deus (um – monoteísmo; vários – politeísmo). Ateísmo: doutrina que nega a existência de Deus (o prefixo a faz a negação). Agnosticismo (do grego agnostos): está relacionado com gnose (conhecimento) e o prefixo a faz a negação. 2. Um argumento por analogia baseia-se nas semelhanças entre duas coisas comparadas: se são semelhantes (análogas) em alguns aspetos, provavelmente também serão em muitos outros. 3. O argumento do desígnio afirma que tudo existe em função de uma finalidade e se observarmos a natureza, não podemos deixar de notar como tudo é apropriado à função que desempenha: tudo mostra sinais de ter sido concebido. Isto demonstraria a existência de um Criador (omnisciente, omnipotente e bondoso). Tal como, ao observar um relógio, podemos ver que foi concebido por um relojoeiro, também ao observar o olho, argumentam eles, podemos ver que foi concebido por uma espécie de Relojoeiro Divino.

IV 1. De acordo com Sartre, Deus está morto – portanto, Sartre é ateu – e o ser humano é o resultado da sua existência e está condenado a ser livre, isto é, a construir por si mesmo o sentido para a vida, sem nenhuma essência que o predetermine. A existência não tem sentido, a vida é um absurdo, ou seja, é a ausência de sentido racional, uma vez que nos confrontamos com a inevitabilidade da morte. 2. Analogia fraca, ignora a teoria da evolução, a existência do mal é incompatível com a existência de um Deus omnipotente e sumamente bom. 3. Kant chamou postulados da razão prática às condições (ou supostos) para agir moralmente. Uma vez que os seres humanos não são apenas sujeitos cognitivos (dimensão teórica), mas também pessoas morais (dimensão prática), mesmo que não saibamos se Deus existe, podemos agir como se soubéssemos. 4. Segundo Kant, não podemos saber se Deus existe, mas podemos agir como se existisse. Deus é, portanto, apenas um postulado, uma condição de possibilidade da ação moral. 5. A existência de Deus é condição de possibilidade de uma vontade santa, em que não há conflitos entre elementos sensíveis e racionais, pois é a existência de Deus que nos impele a agir moralmente.

V 1.1 O aluno deve apresentar o conceito de «sentido»: • o que uma palavra quer dizer, o seu significado; • um caminho a seguir, isto é, uma orientação; • a importância que atribuímos a uma ação, logo, o seu valor. Deve, ainda, apresentar argumentos de ateus e argumentos de teístas, referir a posição do agnosticismo, a relação religião/tolerância, a relação religião/razão/fé e a problematização de uma posição pessoal.

Ficha formativa global (I) I 1. Atividade voluntária é aquela cujo princípio motivador reside no agente conhecedor das circunstâncias. Atividade involuntária é aquela cujo princípio motivador reside em circunstâncias extrínsecas ao agente (coação ou ignorância). 2. Ação é uma interferência consciente e voluntária de um ser humano (o agente) no normal decurso dos acontecimentos, que seguiriam um caminho distinto sem a interferência desse agente. 3. Livre-arbítrio designa a capacidade inerente ao ser humano de decidir voluntariamente, isto é, de fazer opções. 4. Determinismo radical designa o princípio segundo o qual qualquer fenómeno é rigorosamente determinado (numa sequência de causa-efeito) por aqueles que o precederam ou acompanham, sendo a sua ocorrência necessária e não aleatória. Objeções: acreditamos que a liberdade é um facto da experiência. A aceitação do determinismo radical anula a aceitação da responsabilidade individual.

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5. Segundo o determinismo moderado, embora no mundo natural tudo seja determinado, algumas ações humanas são livres, por serem determinadas, mas não totalmente constrangidas. Objeções: não há fundamentação que legitime a diferença de estatuto entre o ser humano e os outros seres naturais. 6. Segundo o libertismo, as ações resultam de deliberações racionais e podem alterar o curso dos acontecimentos; não há determinismo; o corpo e a mente são realidades distintas, pois embora sujeito a leis naturais, o ser humano tem livre-arbítrio. Segundo o determinismo radical, as opções e ações humanas são regidas pelas mesmas leis que os fenómenos da natureza, não havendo livre-arbítrio. Nada sustenta que os seres humanos têm um estatuto à parte dos seres naturais; a ilusão de liberdade provém do conhecimento limitado. 7. O juízo de facto é uma afirmação que descreve factos ou acontecimentos e que pode ser verdadeira ou falsa (ex.: Este jardim tem camélias vermelhas.), enquanto o juízo de valor expressa uma apreciação acerca da realidade (ex.: Este jardim de camélias vermelhas é bom para passear).

II 1.1 Tema: o fundamento da decisão moral e, mais concretamente, a dificuldade em decidir quando há conflito entre deveres. Problema: como agir quando estamos numa situação em que a opção é entre dois deveres? 1.2 Jeremy é um consequencialista: afirma que só as consequências da ação importam, por isso, mentir ou roubar podem justificar-se, dependendo das circunstâncias. Ian coloca-se numa perspetiva deontológica, pois defende que é indiscutivelmente errado roubar. 1.3 Ben também se coloca numa perspetiva deontológica, pois afirma que há coisas como matar e roubar ou faltar a promessas que são intrinsecamente erradas. 1.4 A objeção de Jeremy é a de que não há regras morais absolutas e de que estas dependem sempre das circunstâncias e das consequências.

III 1.1 A incapacidade do indivíduo para organizar a vida social sem o poder do estado e sem poder para impor o cumprimento das leis e códigos jurídicos. Garantir o bom funcionamento da sociedade é tarefa do estado, embora seja necessária a colaboração de todos. 1.2 Resposta aberta. O aluno deve identificar a sua posição e justificá-la com base nos princípios da teoria que escolher. 1.3 Salientar que Rawls rejeita o utilitarismo que subordina o individuo ao bem-estar coletivo e faz depender os direitos individuais do cálculo de interesses sociais. 2. 1. A; 2. B; 3. A.

IV A 1.1 Uma forma significante é o tipo de relação estabelecida entre as partes da obra. Segundo o formalismo estético, é a forma significante que determina o valor estético da obra. 1.2 Teoria da forma significante e teoria expressivista. 1.3 O expressivismo define o valor estético de uma obra de arte pela sua capacidade de expressar sentimentos e emoções e de suscitar esses sentimentos e emoções no seu público. 1.4 Segundo o objetivismo estético, o juízo estético tem por base uma apreciação das qualidades/propriedades estéticas do objeto. 1.5 Segundo o subjetivismo estético, o juízo estético avalia o sentimento de prazer que acompanha a perceção do objeto. B 1.1 Trata-se do argumento ontológico. 1.2 Não se pode obter a existência de um ser simplesmente a partir da sua definição. Podemos saber definir o conceito de «respostas perfeitas a um teste de Filosofia» sem que isso signifique que sejamos capazes de responder de modo perfeito a um teste de Filosofia.

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Ficha formativa global (II) I 1. 1. d); 2. e); 3. b); 4. a); 5. c). 2.1 Livre-arbítrio designa a capacidade inerente à natureza humana (a vontade) de ter ou não um dado comportamento, isto é, de fazer opções. Determinismo designa o princípio segundo o qual qualquer fenómeno é determinado (numa sequência de causa-efeito) por aqueles que o precederam ou acompanham, sendo a sua ocorrência necessária e não aleatória. 2.2 Segundo o compatibilismo, tanto o livre-arbítrio como o determinismo são admissíveis (é o caso do determinismo moderado), enquanto as teorias incompatibilistas (determinismo radical e libertismo) admitem apenas um dos princípios, dado que estes são incompatíveis. 2.3 Segundo o determinismo radical ou incompatibilismo, as opções e ações humanas são regidas pelas mesmas leis que os fenómenos da natureza, não havendo livre-arbítrio. Segundo o determinismo moderado, embora no mundo natural tudo seja determinado, algumas ações humanas são livres. 2.4 São doutrinas contraditórias. Segundo o indeterminismo, as ações não estão sujeitas a leis determinísticas; temos livre-arbítrio, isto é, capacidade de opção e de criação. Segundo o libertismo, as ações resultam de deliberações racionais e podem alterar o curso dos acontecimentos. Não há determinismo.

II 1.1 1. C; 2. B; 3. C. 2.1 1. B; 2. D.

III A 1. 1. c); 2. b); 3. a). 2. O argumento cosmológico tenta provar a existência de Deus a partir da necessidade de haver um criador do universo e aparece no quadro da mais antiga interrogação filosófica: «porque existe ser e não nada?». Apoia-se na investigação feita por Platão e Aristóteles, que buscavam a causa primeira de toda a realidade. Pode formular-se do seguinte modo: • Tudo o que começa a existir tem uma causa. • O universo começou a existir, portanto, teve uma causa. • Tem de haver uma primeira causa: é o que chamamos Deus. A ideia fundamental é esta: já que existe um universo em vez de nenhum, ele deve ter sido causado por algo ou alguém além dele mesmo. O raciocínio baseia-se na lei da causalidade, que diz que qualquer coisa finita ou contingente é causada por algo diferente de si mesma: • Verificamos constantemente que todas as coisas e acontecimentos têm uma causa, sendo provocados por outros acontecimentos anteriores (tal como o crescimento das plantas é provocado pela absorção de nutrientes). • Como não é possível uma série infinita de causas, teve de haver uma primeira causa a iniciar a série de causas e efeitos que deram origem ao universo tal como o conhecemos hoje. Objeções: • O argumento prova apenas que cada série de causas tem uma causa primeira ou causa incausada; ora isso não prova que todas as causas sejam parte de uma série única de causas que tivesse uma única primeira causa porque é possível que nem todas as causas sejam partes de uma série única de causas. • O argumento prova apenas que a primeira causa existe; ora isso não prova que essa primeira causa seja Deus (podia ser uma força sobrenatural maléfica ou simplesmente uma força cósmica não sobrenatural). A fragilidade principal deste argumento reside em afirmar que tudo tem uma causa e aceitar contraditoriamente que há uma causa sem causa, a causa primeira. B 1. 1. b); 2. a); 3. c). 2.1 Sugestões: • Atitude prática como atitude preocupada com a utilidade e a funcionalidade. • Atitude estética como atitude desinteressada que se esgota no ato da contemplação.

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5 Sugestões de atividades

ANÁLISE DE IMAGENS* 1. O que é a filosofia?

Paul Gauguin, De onde viemos? O que somos? Para onde vamos, 1897.

Questão Compare a legenda com a seguinte citação de Kant.

1. Que posso saber? 2. Que devo fazer? 3. Que me é permitido esperar? 4. Que é o Homem? Immanuel Kant, Lógica, Edições Texto & Grafia, 2009, Lisboa.

*Todas as imagens desta secção estão disponíveis a cores em

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2. A realidade espera-te

Cruzeiro Seixas, A realidade espera-te, 2006.

Questões 1. Que realidade nos espera quando estudamos filosofia? 2. A filosofia é uma viagem? Porquê?

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3. O que significa pensar?

Igor Morski (http://bit.ly/L3Gtof).

Questões 1. Por que razão pensar é uma das principais tarefas da filosofia? 2. O que distingue a maneira de pensar da filosofia da de outras ciências? 3. Qual é a relação entre agir e pensar?

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4. Que valor tem a vida humana?

Declaração universal dos direitos humanos: 30 artistas portugueses, 1996. «Ninguém será submetido à tortura nem a tratamento ou castigo cruel, desumano ou degradante.» Declaração Universal dos Direitos Humanos, artigo 5.o

Apesar da existência de tribunais internacionais, todos os dias os meios de comunicação social nos informam que em muitos lugares do nosso planeta os direitos humanos são sistematicamente violados. Questões 1. Há países cujo Direito Penal ainda consagra a pena de morte. Indique os que conhece. 2. Há situações em que parece evidente o conflito entre os interesses políticos e os princípios éticos. Indique casos de claro desrespeito pelos direitos humanos. 3. Considera que deve existir uma hierarquia de valores? Como deve ser organizada essa hierarquia? Faça uma lista dos valores que considera mais importantes, por ordem decrescente de importância. 4. Imagine que poderia falar com os embaixadores de alguns países que ainda têm pena de morte. O que lhes diria?

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5. Que valor tem a vida não humana?

A Convenção sobre o Comércio Internacional das Espécies da Fauna e da Flora Selvagens Ameaçadas de Extinção (CITES), em vigor desde 1975, abrange cerca de 30 000 espécies e tem levado à apreensão de muitos produtos, nomeadamente peles.

«Muitas espécies vivas têm desaparecido devido à atividade dos seres humanos, que por se considerarem superiores aos animais e às plantas julgam ter o direito de dispor da Natureza como lhes convém.» Carta do Grande Chefe índio de Seatle ao Grande Chefe de Washington, 1854. Questões 1. Os seres humanos são superiores às outras formas de vida existentes na Terra? Justifique a sua resposta. 2. É legítimo que os seres humanos usem os recursos naturais apenas para satisfazer os seus objetivos? Justifique a sua resposta. 3. Um chefe de uma tribo índia disse: «Que seria do Homem sem os animais? Se todos fossem exterminados, o Homem também morreria de uma grande solidão espiritual. Porque o que suceder aos animais também sucederá ao Homem. Tudo está ligado.» Concorda? Justifique a sua resposta. 4. «Recursos essenciais como a água, o ar e as florestas estão a ser usados de um modo tão errado que em breve será a própria vida na Terra que estará em causa. Há quem diga que isto se deve a uma atitude consumista e irresponsável que ignora completamente as gerações futuras.» (Carta do Grande Chefe índio de Seatle ao Grande Chefe de Washington, 1854) Quem é responsável por esta situação? 5. Estamos preparados para fazer sacrifícios em benefício da vida na Terra e das gerações futuras (humanas e não humanas)? 6. Imagine que ia a um centro comercial convidar as pessoas a não adquirir objetos prejudiciais à vida na Terra. O que lhes diria? Que argumentos usaria?

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6. A justiça deve ser cega?

Cruzeiro Seixas, Três palavras cegas, 2004.

Questões 1. Relacione esta obra com a teoria da justiça de John Rawls. 2. Descreva a imagem, guiando-se pelos conceitos de «posição original» e de «véu de ignorância».

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7. Convivência e tolerância

Questões 1. Quais são os frutos da guerra? 2. O que custa mais: construir ou destruir? 3. O que justifica uma guerra? 4. A guerra é inevitável? 5. Em nome de que valores se fazem as guerras? 6. Se a guerra nasce na mente do ser humano, como construir a paz?

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8. O que é a ação humana?

Familiares de vítimas do Holocausto nazi não esquecem os horrores que eles viveram (http://news.bbc.co.uk/2/hi/europe/619896.stm).

Quem julgava que os tempos modernos iriam permitir o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e sem os horrores do passado enganou-se. No século XX foram cometidos crimes terríveis contra a humanidade e no século XXI continua a acontecer o mesmo. Questões 1. Dê exemplos de crimes contra a humanidade cometidos durante o século XX e já no século XXI. 2. Na sua opinião, por que motivo as pessoas devem respeitar os outros? 3. Na sua opinião, por que motivo as pessoas devem respeitar os animais e a restante Natureza? 4. O que significa «respeitar-se a si mesmo»? 5. Na sua opinião, por que motivo as pessoas devem respeitar-se a si mesmas? 6. Será que os valores éticos são aplicáveis apenas aos seres humanos? 7. Imagine que detesta uma determinada pessoa. Seria capaz de a defender se ela fosse vítima de racismo ou de xenofobia?

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9. Valores ético-políticos

Tarefas 1. Observe atentamente a imagem. 2. Debata com colegas a mensagem que cada um nela encontra.

«A liberdade está, aqui e agora, sempre comprometida: não existe uma liberdade abstrata.» José Luís Aranguren, Ética, Ed. Trotta, 1994, Madrid. Questões 1. O que entende por liberdade? 2. É possível falar de liberdade sem acesso à informação? 3. Existe liberdade sem liberdade de expressão? 4. Na sua opinião, quais os valores que devem orientar a arte da governação? Justifique a sua resposta. 5. A justiça é muitas vezes representada por uma alegoria em que uma mulher, com uma venda nos olhos, segura uma espada numa mão e na outra uma balança. Como interpreta esta alegoria? 6. Acha que existe liberdade política em Portugal? Justifique a sua resposta.

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10. Qual é o sentido da vida?

Tarefas 1. Observe atentamente a imagem. 2. Debata com os colegas a mensagem que cada um nela encontra. Questão 1. A miséria é uma bomba relógio? Justifique a sua resposta.

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11. A arte

Carlos Carrá, O ciclista, 1913.

Questões 1. Qual a diferença entre a imagem de um ciclista a passar por nós na rua e esta pintura? 2. Que ideias transmite o artista através desta obra? 3. Que formas utiliza o artista para transmitir este conteúdo? 4. Quais são as funções da arte?

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12. O que é a arte?

Fernando de Lemos, Eu (Autorretrato), 1949.

Questões 1. A fotografia é uma duplicação da realidade? Justifique. 2. A arte é uma imitação da realidade? Justifique.

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13. A arte é imitação da realidade?

Paul Delvaux, O espelho. 1936.

Questões 1. O que defende a teoria da arte como imitação? 2. Apresente objeções a esta teoria. 3. A arte é uma imitação da natureza e dos seres humanos? Justifique. 4. Que outras teorias sobre a arte conhece? 5. O que significa a expressão «a arte é uma transfiguração da realidade»?

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14. A religião

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«Onde está Deus, mesmo que não exista? Quero rezar e chorar, arrepender-me de crimes que não cometi, gozar, ser perdoado como uma carícia não propriamente materna.» Fernando Pessoa, Livro do desassossego, Assírio & Alvim, 1998, Lisboa. Questões 1. O texto citado contém uma evidente contradição: pergunta por Deus e, simultaneamente, admite que Deus pode não existir. Como explica esta contradição? 2. O texto mostra os conflitos existentes entre a razão e a emoção quando se trata de religião. A realidade político-social mostra que essas contradições e conflitos ainda são atuais. Indique exemplos. 3. Há quem afirme que as religiões só servem para enganar as pessoas, levando-as a aceitar as desgraças da existência. Concorda com esta análise? Justifique.

«Na realidade acredito que, quando consideramos as maiores religiões do mundo de um ponto de vista mais lato, descobrimos que todas (...) estão vocacionadas para ajudar os seres humanos a alcançar a felicidade duradoura. Na minha opinião, cada uma delas tem essa capacidade. Nestas circunstâncias, a variedade de religiões (cada uma promovendo, no fundo, os mesmos valores básicos) é tão desejável como útil.» Dalai Lama, Ética para o novo milénio, The Dalai Lama Foundation, 2004 (http://www.dalailamafoundation.org/dlf/pt/documents/ENM-Guia-de-Estudo-pt-2005-12-10.pdf). Questões 1. Relacione o texto de Dalai Lama com os textos das religiões citados na imagem. 2. Concorda que as religiões podem contribuir para a promoção da felicidade humana? Justifique.

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15. Religião, rito e comunidade

Rito muçulmano: peregrinação a Meca.

Ritual católico: procissão da Quaresma.

Monges budistas dirigem refeição durante uma festividade religiosa.

Questões 1. Que papel desempenha a arte nas cerimónias religiosas? 2. Os ritos desempenham um papel importante para os crentes de uma religião. Qual? 3. Conhece música religiosa (cristã, muçulmana, hindu, budista, judaica)? Indique exemplos. 4. Já assistiu a uma cerimónia religiosa? Em caso afirmativo, descreva as suas impressões dessa cerimónia.

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16. Arte, história e condição humana

Miguel Ângelo, Pietá, 1499.

Paula Rego, Pietá, 2002.

Questões 1. O que representa o conteúdo de cada uma destas obras de arte? 2. Que mensagem lhe é sugerida pelas obras apresentadas? 3. O significado destas obras é o mesmo? 4. O que as torna idênticas e o que as distingue? 5. Se aceitássemos que «beleza é o que, em termos de sensibilidade, nos permite elevar-nos acima da nossa limitada condição humana», qual é a importância da beleza na vida quotidiana? 6. Porque é que todas as manhãs se preocupa com a sua apresentação antes de sair de casa? 7. Imagine que ia ter um encontro com o primeiro-ministro de Portugal sobre a beleza (ou a sua ausência) nas cidades no nosso país. O que lhe diria? 8. Redija um texto dirigido ao diretor da sua escola com propostas para a tornar mais bonita.

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17. Ética e justiça social

«Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei. Todos têm direito a igual proteção contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra qualquer incitamento a tal discriminação.» Declaração Universal dos Direitos Humanos, artigo 7.º.

Questões 1. Como vai o mundo em termos de justiça? Justifique. 2. O que podemos fazer? 3. Os ricos precisam dos pobres? Justifique? 4. Como interpreta este cartoon?

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18. Ética e direitos humanos

«Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade.» Declaração Universal dos Direitos Humanos, artigo 1.º

Questões 1. Há valores universais? Quais? 2. A igualdade é um valor universal? Justifique. 3. Porque é que se torna necessário insistir sobre a necessidade de respeitarmos os direitos humanos?

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19. Ética, política, religião e direitos humanos

Kosovo, Pristina. 22 de julho de 2011. Famílias de desaparecidos durante a guerra (balcanicas.wordpress.com).

Questão 1. Que comentário lhe suscita esta imagem? 2. A que conflito político-militar dizem respeito? 3. Consegue colocar-se no lugar de uma pessoa que encontre entre aquelas fotografias uma de um familiar ou amigo? Como reagiria?

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VISIONAMENTO DE FILMES A ação humana e os valores – Análise e compreensão do agir O clube dos poetas mortos Título original: Dead poets society Ano: 1989 Direção: Peter Weir Cena final do filme em: http://www.youtube.com/watch?v=ixtT5dQP1Yw

Enquadramento Relata a história de um professor de literatura, o professor Keating, o seu modo de ensinar e a sua influência sobre os alunos. Nada ortodoxo, o professor apela a valores de liberdade de pensamento e a uma certa irreverência, que colidem com os valores e as regras disciplinares do colégio. A cena final, passa-se na sala de aula de literatura, no momento em que o professor Keating se prepara para abandonar o colégio e o diretor o substitui como professor de literatura.

GUIÃO DE ANÁLISE Observação Visione atentamente o vídeo e analise-o como se fosse um texto cuja mensagem é veiculada pelas palavras, pelos olhares, pelos silêncios e pelos gestos. Analise o contexto e procure pôr-se no lugar daqueles jovens que estudam num colégio conservador, que forma as elites do país e que não tolera irreverência ou indisciplina. Procure imaginar o que tiveram de ponderar antes de decidirem fazer o que fizeram. Questões 1. Todos fizeram uma escolha ou apenas os que decidiram assumir uma atitude de apoio e de reconhecimento ao professor? 2. O que somos depende das nossas escolhas sobretudo quando temos de as fazer em situações difíceis como as descritas? 3. Parece-lhe que, neste caso, as escolhas daqueles jovens terão consequências nas suas vidas? 4. Em caso afirmativo, parece-lhe que terão consequências as escolhas de todos os alunos ou apenas dos que optaram pelo valor da amizade e da lealdade? 5. Neste contexto, considera pertinente a afirmação de Savater «o sujeito é livre de fazer ou não fazer, mas não é livre para se desligar das suas consequências»?

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O senhor dos anéis – A sociedade do anel Título original: Lord of the rings – The fellowship of the rings Ano: 2001 Direção: Peter Jackson

Enquadramento Numa terra fantástica e única, chamada Terra-Média, Frodo recebe de um tio um anel, que vem a descobrir pertencer ao lorde escuro, Sauron, que o tinha perdido há muito tempo. Sauron sabe que o anel foi encontrado novamente e envia os seus servos para o recuperar. O anel possui poderes incríveis, mas também tem o poder do mal, que pode corromper qualquer um que o possua e use por muito tempo. Frodo inicia a sua jornada à procura de um conselho de sábios. A decisão do conselho é que o anel seja destruído, mas isso só pode ser feito lançando-o no fogo da Montanha da Perdição, onde foi forjado. É, então, formada a sociedade do anel.

GUIÃO DE ANÁLISE Observação Visione atentamente o vídeo e analise-o como se fosse um texto cuja mensagem é veiculada pelas palavras, pelos olhares, pelos silêncios e pelos gestos. Analise o contexto e procure pôr-se no lugar de Frodo. Questões 1. Frodo desejava ter de fazer aquela missão? 2. Decide contra sua vontade? 3. Porquê? 4. O que motiva a sua escolha? 5. Que intenção ou propósito pretende alcançar? 6. Podemos dizer que faz uma escolha ético-política?

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Koyaanisqatsi Título original: Koyaanisqatsi Ano: 1882 Direção: Godfrey Reggio Vídeo em: http://www.youtube.com/watch?v=LFBijDU8PpE

Enquadramento Neste filme, Godfrey Reggio contrapõe paisagens naturais e paisagens humanas, na sua maioria citadinas, utilizando imagens de arquivo e música de Philip Glass, compositor americano contemporâneo. Na língua hopi, falada pelos Hopis, um povo indígena do nordeste do Arizona, nos EUA, «Koyaanisqatsi» significa vida maluca, vida em turbilhão, vida fora de equilíbrio, vida desintegrando-se. É o primeiro filme da trilogia Qatsi; Powaqqatsi (1988) e Nagoyatsi (2002) são a sua continuação.

GUIÃO DE ANÁLISE Observação Selecione uma ou duas cenas do documentário em que se contrapõe o mundo natural e o mundo humano (para a temática «Análise e compreensão do agir»). Observe o modo como as imagens se relacionam com a música. Questões 1. Que diferenças se podem encontrar entre a música que acompanha as cenas de paisagem natural e as cenas da cidade? Qual é a justificação? 2. Por que motivo o documentário não tem diálogos? Sugestão de temas para debate • Que opinião terá o realizador acerca da realidade das grandes cidades de hoje? • Quais são as grandes diferenças entre a natureza e a humanidade? • O que é a ação humana? O que é um acontecimento? Em que partes do filme encontramos marcas da ação humana e marcas de acontecimentos? Porquê?

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Os quatrocentos golpes Título original: Les quatre cents coups Ano: 1959 Direção: François Truffaut Vídeo em: http://www.youtube.com/watch?v=doVaiuuH4RQ

Enquadramento «Les quatre cents coups» é uma expressão idiomática francesa que tem como equivalente mais próximo em português «fazer trinta por uma linha». A tradução portuguesa do filme oficializou-se como «Os quatrocentos golpes». Com efeito, o filme conta-nos a história atribulada de Antoine Doinel (interpretado por Jean-Pierre Léaud), um rapaz parisiense de 14 anos, que «faz trinta por uma linha» por receber «quatrocentos golpes». Antoine Doinel é vítima da indiferença familiar, do autoritarismo escolar e da hostilidade social. Depois de procurar espaços de liberdade e de «fazer trinta por uma linha», os pais acabam por prendê-lo num reformatório.

GUIÃO DE ANÁLISE (Ver guião de exploração na

)

O advogado do diabo Título original: The devil's advocate Ano: 1997 Direção: Taylor Hackford

Enquadramento Neste filme, um advogado vive uma estranha experiência: aceitando colaborar com uma organização que desconhece ser orientada por malfeitores, tem a perceção de que tudo o que irá obter (dinheiro, fama, etc.) resulta de uma estratégia do Diabo para realizar os seus próprios fins. Acaba por ter consciência da situação e recusa continuar a colaborar. No fim, volta a colocar-se-lhe o problema inicial: como resistir à vaidade?

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GUIÃO DE ANÁLISE Observação Visione atentamente o vídeo e analise a respetiva mensagem. O drama desenrola-se entre o desejo de afirmação de um jovem no mundo da jurisprudência e o preço que teria de pagar por tal triunfo. Questão Até que ponto somos capazes de abdicar de nós por atenção ao bem estar dos outros?

Blade runner Título original: Blade runner Ano: 1982 Direção: Ridley Scott

Enquadramento Numa civilização muito desenvolvida no domínio da biotecnologia, são produzidos seres aparentemente humanos (os replicantes), altamente dotados em termos de inteligência e de ação, capazes de executar missões extremamente perigosas no espaço intergaláctico, mas programados para morrer jovens. Alguns desses seres revoltam-se contra a sua situação e pretendem viver como humanos normais. Um corpo especial de polícia persegue-os, acabando um dos polícias por ser salvo da morte por um daqueles seres condenados que valorizam muitíssimo a vida.

GUIÃO DE ANÁLISE Observação Visione atentamente o vídeo e analise a respetiva mensagem. Podemos ler este filme como um conflito entre o desenvolvimento tecnológico e alguns valores humanos. Questões 1. Por que razão desejam os replicantes conhecer a sua origem? 2. Podemos encontrar algum paralelismo entre essa aspiração e as perguntas que os humanos fazem sobre o sentido da vida? 3. Como se justifica a ação do replicante que, sabendo da sua morte próxima, decide salvar o ser humano (o polícia)? 129

Relatório minoritário Título original: Minority report Ano: 2002 Direção: Steven Spielberg

Enquadramento A ação do filme passa-se no ano de 2054. A polícia dispõe de uma divisão pré-crime para acabar com os assassinatos, pois o futuro é visualizado antecipadamente por pessoas paranormais, os precogs, e o culpado é punido antes que o crime seja cometido. Os três precogs têm visões que lhes fornecem o nome da vítima e o nome do culpado, bem como imagens do crime e a hora exata em que acontecerá. Mas há um dilema: se alguém é preso antes de cometer o crime, pode esta pessoa ser acusada de assassinato, uma vez que o que motivou a sua prisão nunca aconteceu? Os criminosos estão sujeitos ao determinismo? Se não, como é possível a visão desses crimes?

GUIÃO DE ANÁLISE Observação Visione atentamente o vídeo e analise a respetiva mensagem. A ficção fala da existência de seres capazes de conhecer o futuro (precogs). O problema que se coloca deixa-nos algumas interrogações sobre o determinismo e a liberdade. Questões 1. É concebível que um dia possamos viajar no tempo? 2. Como devemos usar o conhecimento: para dar felicidade às pessoas ou para exercer dominação sobre os outros?

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A ação humana e os valores – Análise e compreensão da experiência valorativa One hundredth of a second Título original: One hundredth of a second Ano: 2006 Direção: Susan Jacobson

Enquadramento História de uma fotojornalista de guerra que testemunha o assassinato de uma criança no Iraque. Premiada por uma academia conceituada do Reino-Unido, durante a sessão de atribuição do prémio de melhor fotografia, a jornalista recusa-se a recebê-lo e foge da sala que se encontra repleta de convidados a aplaudirem de pé o seu trabalho.

GUIÃO DE ANÁLISE Observação Visione a curta-metragem para exploração do tema «A ação humana e os valores – A questão dos critérios valorativos», nomeadamente para discussão das questões da hierarquia de valores, conflito de valores e critérios valorativos. Questões 1. Que valores orientam a decisão da jornalista ao capturar a imagem da criança? 2. Que valores estão em conflito no contexto em que a decisão da jornalista é tomada? 3. Que hierarquia de valores orientará a ação da jornalista? 4. Poderia a jornalista ter evitado o desfecho da situação? De que modo? 5. Deveria a jornalista ter evitado tal desfecho? Porquê? 6. Como interpretar a ação da jornalista aquando da receção do prémio? 7. Poderemos estar perante uma mudança na hierarquia de valores da jornalista?

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Sonhos Título original: Dreams Ano: 1990 Direção: Akira Kurosawa Vídeo em: http://www.youtube.com/watch?v=BGhAHcSYp4w (cena de uma reflexão ecológica)

Enquadramento Um jovem japonês visita uma aldeia e estabelece um diálogo com um habitante, um homem com mais de cem anos. As diferenças culturais entre a aldeia e a cidade de onde provém o jovem despertam a sua curiosidade e levam-no a questionar o velho homem, ao que este responde através de um discurso de grande riqueza e expressividade. A representação de um funeral obriga-nos a questionar o modo como encaramos os nossos padrões culturais.

GUIÃO DE ANÁLISE Observação Propõe-se o visionamento desta cena em particular com o objetivo de os alunos contactarem, por um lado, com a beleza estética do filme de um grande nome do cinema mundial e, por outro, com o propósito de refletirem sobre os tópicos do Programa, nomeadamente: • a diversidade cultural e o diálogo intercultural; • o relativismo cultural e a tolerância. Questões 1. Por que motivo as «sociedades primitivas» são caracterizadas como não obedecendo aos critérios da cultura científico-tecnológica? 2. Seremos capazes de analisar criticamente as nossas práticas culturais?

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A dimensão estética – Análise e compreensão da experiência estética Tempos modernos Título original: Modern times Ano: 1936 Direção: Charlie Chaplin Vídeo em: http://www.youtube.com/watch?v=YDrmKbOgAbk

Enquadramento O filme apresenta-nos a vida de um trabalhador de uma fábrica (Charlie Chaplin no papel de «O Vagabundo», em inglês, «The Tramp») que tenta sobreviver à sociedade industrial moderna com a ajuda de uma jovem sem-abrigo. Destaca-se a crítica às condições de vida e de trabalho a que os seres humanos são forçados no contexto da sociedade capitalista.

GUIÃO DE ANÁLISE Sugestão de temas para debate • • • • • • •

A diferença entre o homem e a máquina; A exploração do trabalho e as relações entre trabalhadores e patrões; O sentido da existência; A desigualdade social entre os seres humanos; A função social da arte; O filme enquanto testemunho histórico; O filme mudo e o filme sonoro.

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OUTRAS SUGESTÕES A dimensão estética da ação 1. Visitas de estudo a museus ou galerias de arte organizadas com participação ativa dos alunos. • Constituição de um grupo de trabalho para elaboração do guião da visita (sob orientação do professor), tendo em conta a planificação e o espólio do museu ou galeria. • Dividir a turma em grupos e atribuir a cada grupo uma obra para análise. • Na sala de aula, depois da visita, cada grupo fará uma pequena exposição sobre a obra que lhe foi atribuída até que os colegas identifiquem a obra em questão.

2. Estudo comparativo de obras de arte presentes no manual. Exemplos de aspetos a comparar: • • • • • • •

características formais; material de suporte; regras e características do estilo da época; descrição do processo criador das obras; descrição de experiências estéticas proporcionadas pelas obras; regras do estilo da época; pesquisa de reações às obras em análise.

3. Sugerir aos alunos que selecionem um poema, uma referência histórica, etc. – algo relativo ao domínio estético para partilhar com a turma no início ou no fim da aula.

4. Organizar uma semana de cinema sobre arte. Exemplos de filmes de reconhecida qualidade estética e filmes biográficos de artistas: A rapariga do brinco de pérola (que reúne qualidade estética de fotografia, de representação e permite aos alunos contactarem com a pintura de Vermeer) e também filmes sobre Paul Gaugin, Frida Kahlo, Pollock, Modigliani, Klimt e Van Gogh. Guião de visionamento dos filmes 1. Prestar atenção aos seguintes aspetos: • características da época (problemas político-sociais relevantes, mentalidades, tendências artísticas dominantes, influências recebidas...); • características da personalidade do artista (conformista/inconformista, irreverente, inquieto, feliz/infeliz, sociável/solitário...); • como se posiciona o artista face aos seus pares e às correntes estéticas; • como reage aos gostos do público; • de onde lhe vem o impulso criador; • o que pretende ao criar a sua obra.

2. Organizar debates sobre os filmes visionados. 3. Fazer uma pesquisa sobre o artista e a corrente estética em que se insere, constituindo um dossiê temático sobre o assunto, enriquecendo o conhecimento sobre o artista, a sua obra e estilo.

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6 Textos de apoio I. INICIAÇÃO À ATIVIDADE FILOSÓFICA

1. A especificidade do pensar filosófico O núcleo constituinte do filosofar como tarefa organiza-se em torno da atividade do pensar. De dentro do real – e como ingrediência dele – pensamos, recortando na totalidade deveniente em que lateja focos e objetos de interesse, demandando inteligibilidade e saber, antecipando possibilidades e computando estratégias, operando um seu processamento apontado a uma apropriação refletida da concreção dinâmica do ser. De dentro do real pensamos, sempre mediados, e intermediados, pela presença, próxima e remota, do outro e de outrem – no espaço-tempo material de uma convivialidade e de uma cultura onde as interações (da comunhão e do diálogo ao conflito e à contradição) formam o elemento em que se geram e determinam conteúdos, posições, perguntas. De dentro do real pensamos, sofrendo o peso e as vicissitudes do poder que sobre nós exerce, mas também intervindo nele pela descoberta dos seus meandros, pela sondagem do seu teor, pelo surpreender dos leques de possíveis que adiante de si projeta – na unidade dialética de um processo que nasce de, acompanha e perspetiva práticas de transformação. Em termos de especificidade, o pensar filosófico desenha-se e inscreve-se no real: • estabelecendo questionários que rompem a carapaça rígida da imediatez na aparência intransponível; • desenvolvendo a vigilância crítica que permite revelar a complexidade e contraditoriedade de que o ser se tece e entretece; • buscando o registo da fundamentação que nos desvenda a bateria de supostos e estruturas que comandam a fenomenalização deveniente e as suas rotas de futuro; • inquirindo o horizonte de possibilidades que cada existência, a um tempo, obnubila e prepara. Do ponto de vista subjetivo, o pensar – e mormente o pensar filosófico – requer, concita, mobiliza um exercício autónomo: o pensar por si próprio. José Barata-Moura, Filosofia: é cousa de escrever? em: www.apfilosofia.org/documentos/pdf/Filosofia_escrever.pdf, (acedido em 11-03-2013).

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2. Filosofia e ciência Parece-me muito razoável a afirmação de que o filósofo se deve ocupar do conhecimento, dos valores, do Homem e da linguagem. Se olharmos ao nosso redor, o mundo parece estar cheio de questões não resolvidas, questões importantes e decisivas, que pertencem a todos os campos acima mencionados, mas que não são tratadas, não podem ser tratadas, por qualquer ciência particular. A filosofia ocupa-se dos mesmos objetos que as outras ciências. Em quê, então, a filosofia se distingue da ciência? A resposta é que ela se distingue tanto pelo método da investigação como pelo ponto de vista em que se coloca. Pelo método – porque o filósofo não está obrigado a restringir-se a qualquer dos métodos de conhecimento, que são muitos. Assim, por exemplo, não está obrigado, como o físico, a reduzir tudo a fenómenos observáveis pelos sentidos, isto é, ao método de redução empírica: pode também servir-se da intuição da realidade e de outros métodos. Além disto, a filosofia distingue-se das outras ciências pelo ponto de vista em que se coloca. Quando considera um objeto, ela encara-o, por assim dizer, sob o prisma dos limites, dos aspetos fundamentais. Nesse sentido, a filosofia é a ciência dos fundamentos da realidade. Lá onde as outras ciências param, onde, sem mais indagar, aceitam os pressupostos, aí entra o filósofo e começa a investigar. As ciências conhecem – mas o filósofo pergunta o que é o conhecimento; as outras ciências estabelecem leis – ele põe a questão do que seja uma lei; o homem comum e o político falam do fim e da utilidade – o filósofo pergunta o que se deve entender por fim e utilidade. Já se vê que a filosofia é uma ciência radical no sentido em que ela vai às raízes das questões muito mais profundamente do que qualquer outra ciência; lá onde as outras se dão por satisfeitas, ela continua a indagar e a perscrutar. Joseph M. Bochenski, Diretrizes do pensamento filosófico, EPU, 1973, São Paulo.

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3. A um aprendiz de filósofo Ao aprendiz de filósofo (ao jovem aprendiz, pretendo eu dizer, e na minha qualidade de aprendiz mais velho) rogo que se não apresse a adotar soluções, que não leia obras de uma só escola ou tendência, que procure conhecer as argumentações de todas, e que queira tomar como primário escopo a singela façanha de compreender os problemas: de compreendê-los bem, de os compreender a fundo, habituando-se a ver as dificuldades reais que se deparam nas coisas que se afiguram fáceis ao simplismo e à superficialidade do que se chama «senso comum» (a filosofia é, em não pequena parte, a luta do bom senso contra o «senso comum»). (…) Ora, se o fundamental da filosofia é de facto a crítica, e se, pois, a filosofia deve ser estudada não pelo mérito das respostas precisas sobre um certo número de questões primárias, senão que pelo valor que em si mesma assume, para a cultura do espírito, a mera discussão de tais problemas, segue-se que é ideia inteiramente absurda a de se dar a alguém uma iniciação filosófica pela pura transmissão das respostas precisas com que pretendeu resolver esses tais problemas um determinado autor ou uma certa escola. Deverá pois a iniciação filosófica assumir um carácter essencialmente crítico e consistir num debate dos problemas básicos que não seja dominado pelo intuito dogmático de cerrar as portas às discussões ulteriores (...). Repito: seja a filosofia para o aprendiz de filósofo não uma pilha de conclusões adotadas e sim uma atividade de elucidação dos problemas. É esta atividade o que realmente importa, e não o aceitar e propagandear conclusões. (…) Pode ser muito útil para a vida prática o simples conhecimento do enunciado de uns tantos teoremas de matemática: porém, não há nisso sombra de valor cultural; só possui de facto valor cultural o perfeito entendimento dos raciocínios que nos dão as provas dos enunciados. Por isso mesmo, ao lermos um filósofo de genuíno mérito, de dois erros opostos nos cumprirá guardar-nos: o primeiro, o de nos mantermos aí eternamente passivos e de tudo aceitarmos como se fossem dogmas, de que depois tentaremos convencer o próximo; o segundo, o de criticarmos demasiado cedo, antes de chegarmos à compreensão do texto. Para evitar o escolho do segundo erro, a atitude inicial do aprendiz de filósofo deverá ser recetiva e de todo humilde. Se achar uma ideia no texto de um Mestre que lhe pareça de fácil refutação, conclua [que ainda não a percebe] (...), que o pensar do autor deverá ser mais fino, mais meandroso, mais facetado, mais verrumante, do que ao primeiro relance se lhe afigurou: e que se lhe impõe portanto uma atenção maior (…) e o melhor processo nessa primeira fase é talvez o de refazermos por iniciativa nossa, com exemplos familiares da nossa própria experiência, a doutrina exposta pelo autor que estudamos, até que a tenhamos como coisa nossa, porque feita de matéria verdadeiramente nossa e reconstruída pelo nosso espírito. António Sérgio, «Prefácio» in Bertrand Russell, Os problemas da filosofia, Almedina, 1952, Coimbra.

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4. Pode haver vida aceitável sem a prática da filosofia? Tenho a certeza, Lucílio, que para ti é uma verdade evidente que ninguém pode alcançar uma vida, já não digo feliz, mas nem sequer aceitável, sem praticar o estudo da filosofia; além disso, uma vida feliz é resultado de uma sabedoria totalmente realizada, ao passo que para ter uma vida aceitável basta a iniciação filosófica. Uma verdade evidente, todavia, deve ser confirmada e interiorizada bem no íntimo através da meditação quotidiana: é mais trabalhoso, de facto, manter firmes os nossos propósitos do que fazer propósitos honestos. É imprescindível persistir, é preciso robustecer num esforço permanente as nossas ideias, se queremos que se transforme em sabedoria o que apenas era boa vontade. (…) Observa-te a ti mesmo, analisa-te de vários ângulos, estuda-te. Acima de tudo, verifica se progrediste no estudo da filosofia ou no teu próprio modo de vida. A filosofia não é uma habilidade para exibir em público, não se destina a servir de espetáculo; a filosofia não consiste em palavras, mas em ações. O objetivo da filosofia consiste em dar forma e estrutura à nossa alma, em ensinar-nos um rumo na vida, em orientar os nossos atos, em apontar-nos o que devemos pôr de lado, em sentar-se ao leme e fixar a rota de quem flutua à deriva entre os escolhos. Sem ela, ninguém pode viver sem temor, ninguém pode viver em segurança. A toda a hora nos vemos em inúmeras situações em que carecemos de um conselho: pois é a filosofia que no-lo pode dar. Séneca, Cartas a Lucílio, cap. 16, linhas 1-4, Fundação Calouste Gulbenkian, 1991, Lisboa.

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5. Filosofar é inquietar-se A filosofia é inquietação posta em prática. Porque não a justiça, a compaixão, a transparência, a simplicidade em vez dos seus contrários? Quem é capaz de uma pergunta assim rompeu com a incómoda obrigação de dizer a tudo que sim, de ser advogado do existente, um pequeno conservador. O espanto também pode ser indignação. É precisamente então que se dá o salto da quotidianidade para a interrogação filosófica. A filosofia nasce como experiência da dificuldade, contra a «teimosa regularidade» (Heidegger) das coisas. Não torna mais leves ou fáceis as coisas deste mundo, mas sim mais pesadas e difíceis. Kierkegaard diz que decidiu fazer filosofia quando um dia se apercebeu que toda a gente se dedicava a fazer com que as coisas fossem mais fáceis e teve a ideia de se entregar a procurar precisamente o contrário. É uma atividade que só está ao alcance de quem tem gosto – de certa forma um pouco masoquista, reconheço – pela insegurança e que ao mesmo tempo é capaz de obter algum proveito do risco da perplexidade. (…) Para Kant, a tarefa primordial da filosofia não consiste em dar respostas positivas às perguntas que o Homem coloca acerca do mundo, mas sim em pôr à prova as respostas que se lhe oferecem (Nietzsche apontava para algo semelhante quando dizia que o que ele gostava de fazer com os caminhos não era perguntar por eles, mas sim caminhá-los, verificar se na verdade conduziam aonde prometiam). Daniel Innerarity, A filosofia como uma das belas artes, Ariel, 2011, Madrid.

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6. A filosofia é uma ciência? Não digo que a filosofia seja uma ciência imperfeita. Digo simplesmente que ainda não é ciência, que não chegou a sê-lo, a julgar pelo critério de um conteúdo – ainda que reduzido – teórico, objetivamente fundamentado, que possa ser doutrinado. Imperfeitas, são-no todas as ciências, mesmo as muito admiradas ciências exatas. Por um lado, são incompletas, com o horizonte infinito de problemas por solucionar diante delas, que nunca deixarão descansar o impulso epistemológico; por outro lado, há vários defeitos na sua doutrina já formada, aparecendo por vezes restos da obscuridade ou imperfeições na ordem sistemática das provas e das teorias. Mas seja como for, há uma doutrina que constantemente aumenta e se ramifica. Nenhuma pessoa razoável duvidará da verdade objetiva ou da probabilidade objetivamente fundamentada das teorias maravilhosas da matemática e das ciências naturais. Aqui não há em geral margem para «opiniões», «pareceres», «posições» particulares. Se as houver, apesar disto, em casos singulares, é sinal de a ciência ainda não ter chegado a constituir-se, mas encontrar-se ainda em via de constituição, e é geralmente considerada como tal. Ora, a imperfeição da filosofia é inteiramente diferente da de todas as ciências que acabámos de descrever. Não somente não dispõe de um sistema doutrinal completo e apenas imperfeito nos respetivos pormenores – não dispõe de sistema algum. Tudo aqui é discutível, todos os juízos dependem da convicção individual, da escola, da «posição». As construções elaboradas pela literatura universal da filosofia dos tempos antigos e modernos podem basear-se num trabalho intelectual sério e até enorme; e mais: podem preparar em alto grau o estabelecimento de futuros sistemas doutrinais de rigor científico. Não há, nelas, porém, nada que por enquanto se possa reconhecer constituir um fundo de ciência filosófica, e não há esperança de a tesoura da crítica conseguir cortar, aqui e acolá, fragmentos de uma doutrina filosófica. Edmund Husserl, A filosofia como ciência de rigor, Atlântida, 1965, Coimbra.

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7. Carta aos filósofos Nada, em todo universo é um acaso, nada é indiferente aos nossos atos. Desabam filosofias como colunas de um templo dos anos A.C.? Onde estás? Ó filosofia aparecestes na Ásia Menor com Tales de Mileto? Qual é a tua realidade? Qual é a nossa real-idade? Anaxímenes é o ar? Anaximandro é o indeterminado? Empédocles são os quatro elementos? Ar, fogo, água, terra? Amor e ódio? Xenófanes de Colofão: «Amigo, quem és? Para onde vais? Que idade tinhas quando surgiu o medo?» Demócrito são átomos e o nada? Anaxágoras é o nus? É o luminoso universal? Heráclito: «Se vocês derem ouvido não ao que eu digo mas ao verbo da existência 141

(o nexus), então é justo concordarmos que um é tudo.» Pitágoras No princípio eram os números? Sócrates tens toda razão. És o proprietário da ética. És sábio. Tua morte vive. Aristóteles quero te dizer palavras de mortais, quero te dizer que Alexandre não era o Grande da Macedônia. Felipe também morreu. Platão onde está a tua República? E a dialética? Sócrates estás cada dia mais vivo. Luís Sérgio dos Santos, Deus não joga dados, Civilização Brasileira, 1984, São Paulo, disponível em: http://www.casadacultura.org/andre_masini/artigos/idx_series_especiais/Acaso/deusnaojogadados_LSergiodSant os.html. (Manteve-se a grafia original.)

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II. A AÇÃO HUMANA E OS VALORES 1. A AÇÃO HUMANA – ANÁLISE E COMPREENSÃO DO AGIR

1. O que é a liberdade humana? Não podemos deduzir nem explicar a liberdade humana, nem extraí-la de qualquer construção. Podemos apenas senti-la, vivê-la, experimentá-la e descrevê-la depois. Ela é uma propriedade, uma qualidade primordial e irredutível da existência humana, tanto coletiva como individual, chama subjacente a qualquer obra, ação, reação, conduta ou realização. A liberdade humana supõe obstáculos a ultrapassar, resistências a vencer, barreiras a derrubar, realizações a efetivar, situações a transformar. É uma liberdade situada, inserida no real, liberdade condicionada, relativa. (...) Se quiséssemos condensar em breves fórmulas o que entendemos por «liberdade humana», poderíamos chegar à definição descritiva que se segue: a liberdade humana (...) consiste numa ação voluntária, espontânea e clarividente – inovadora, inventiva e criadora – que guiada pelas suas próprias luzes, que surgem no fogo do próprio ato, provoca a interpenetração do motor, do motivo e da contingência, se esforça por transpor, derrubar e destruir todos os obstáculos e por modificar, superar e recriar todas as situações. Esforça-se esta liberdade, não só por dominar os obstáculos exteriores à ação, mas também por modificar os seus próprios agentes, os «eu», os «outrem», os «nós», os grupos, as sociedades globais, em todos os seus vários níveis de profundidade, escalas e estruturas; por recriar as obras de civilização, por derrubar e refazer todas as hierarquias (mesmo as dos valores), por transformar todos os modos de expressão, de simbologia, etc. (...) Como tudo o que diz respeito à condição humana, a liberdade é ambígua, ambivalente. Ela tanto pode danificar como construir, conduzir para a perversidade como para a generosidade, voltar-se para o mal como para o bem, conduzir à degenerescência como ao progresso. Georges Gurvitch, in Joel Serrão, Iniciação à atividade filosófica, Livraria Sá da Costa, 1970, Lisboa.

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2. Será a liberdade uma invenção humana? A liberdade é uma invenção humana, tal como a dignidade, os direitos do Homem ou o amor. A sua pertença à realidade que construímos, desde que temos consciência de que existimos, em nada fica por esse facto diminuída. É a nós que compete hierarquizar os nossos valores. (...) A liberdade não é um dado adquirido. O seu exercício torna-se mais fácil quando existe um mínimo de meios. Claro que é possível ser-se livre com o ventre vazio, mas convenhamos que é bem difícil. As leis existem para proteger as liberdades, apesar de, muitas vezes, terem sido obtidas por aqueles que ousaram transgredir as leis anteriores. Pode agora definir a liberdade? O uso integral das nossas faculdades físicas e mentais? A capacidade de decidir e de concretizar as nossas iniciativas, no âmbito das leis? O único referencial da liberdade é a construção que cada um, com a ajuda dos outros, faz de si próprio. É a única maneira de a definir. Daí decorre que não há qualquer relação entre ser-se livre e fazer não importa o quê unicamente porque nos apetece. Liberdade não se confunde com capricho. A liberdade não é um exercício solitário, mas a possibilidade de tecer laços com aqueles que nos rodeiam. A célebre fórmula «a tua liberdade vai até onde começa a dos outros» é enganadora. São precisos pelo menos dois para se poder ser livre; ou mais exactamente para instituir, dia após dia, regras de vida em comum que satisfaçam todas as partes envolvidas. A liberdade não é algo que se adquira uma vez por todas; não é uma conquista que se contente apenas com o ser defendida. Exige ser permanentemente definida, instituída, adaptada às circunstâncias de um mundo em mudança. Albert Jaquard, com a participação de Huguette Planés, Pequeno manual de filosofia para o uso dos não-filósofos, Ed. Terramar, 1997, Lisboa.

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3. Temos liberdade? Afirmei que temos uma convicção da nossa vontade livre simplesmente baseada nos factos da experiência humana. Mas até que ponto são fidedignas essas experiências? Como antes afirmei, o caso típico, muitas vezes descrito pelos filósofos, que nos inclina a acreditar na nossa própria vontade livre, é um caso em que defrontamos um feixe de escolhas, raciocinamos acerca da melhor coisa que há a fazer, tomamos uma resolução e, em seguida, fazemos a coisa que decidimos fazer. Mas talvez a crença de que tais experiências apoiam a doutrina da liberdade humana seja ilusória. Consideremos o exemplo seguinte. Uma experiência de hipnose típica tem a seguinte forma. Sob a ação da hipnose, o paciente recebe uma sugestão pós-hipnótica. Pode dizer-se-lhe, por exemplo, para fazer uma coisa absolutamente trivial e inócua como, digamos, rastejar pelo soalho. Depois de o paciente sair da hipnose, pode entrar em conversação, sentar-se, beber café e então, subitamente, afirmar uma coisa como: «que soalho fascinante existe nesta sala» ou «quero examinar este tapete» ou «estou a pensar investir em coberturas de soalho e gostaria de investigar este soalho». E, em seguida, põe-se a rastejar pelo soalho. Ora, o interesse destes casos é que o paciente fornece sempre alguma razão mais ou menos adequada para fazer o que faz. Isto é, perante si mesmo, parece comportar-se livremente. Nós, por outro lado, temos boas razões para crer que o seu comportamento de nenhum modo é livre, que as razões que ele aduz para a sua decisão aparente de rastejar pelo soalho são irrelevantes, que o seu comportamento foi previamente determinado, que efetivamente está enredado numa sugestão pós-hipnótica. Quem quer que conhecesse os factos a respeito dele podia ter predito de antemão o seu comportamento. Ora, um modo de pôr o problema do determinismo ou, pelo menos, um aspeto do problema do determinismo, é: «todo o comportamento humano é assim?» Todo o comportamento humano se assemelha ao homem que age sob uma sugestão pós-hipnótica? Mas se tomarmos o exemplo a sério, parece demonstrar ser um argumento a favor da liberdade da vontade e não contra ela. O agente pensava que agia livremente, embora na verdade o seu comportamento fosse determinado. Mas, no plano empírico, parece-me muito improvável que todo o comportamento humano seja assim. Por vezes, as pessoas sofrem sob os efeitos da hipnose e, por vezes, sabemos que se encontram sob a influência de impulsos inconscientes que não podem controlar. Mas serão elas sempre assim? É todo o comportamento determinado por tais compulsões psicológicas? Se tentarmos tratar o determinismo psicológico como uma afirmação factual acerca da nossa conduta, então, parece ser inteiramente falso. A tese do determinismo psicológico é que as causas psicológicas prévias determinam todo o nosso comportamento da maneira como determinam o comportamento do sujeito sob hipnose ou o viciado em heroína. Para esta conceção, todo o comportamento, de um ou de outro modo, é psicologicamente compulsivo. Mas as provas disponíveis sugerem que uma tal tese é falsa. Na realidade, agimos normalmente com base nos nossos estados intencionais – as nossas crenças, esperanças, temores, desejos, etc. – e, nesse sentido, os nossos estados mentais funcionam causalmente. Mas esta forma de causa e efeito não é determinística. Poderíamos ter tido exatamente esses estados mentais e, apesar de tudo, não termos feito o que fizemos. Tanto quanto às causas psicológicas diz respeito, poderíamos ter agido de outra maneira. Por outro lado, os exemplos de 145

hipnose e de comportamento psicologicamente compulsivo são habitualmente patológicos e facilmente distinguíveis da ação livre normal. Assim, psicologicamente falando, existe espaço para a liberdade humana. Mas é esta solução um avanço sobre o compatibilismo? Não estamos justamente a dizer, mais uma vez, que sim, todo o comportamento é determinado, mas que o que chamamos comportamento livre é o tipo determinado por processos racionais de pensamento? Por vezes, os processos conscientes e racionais de pensamento não fazem diferença alguma, como no caso da hipnose e, por vezes, fazem, como no caso normal. Os casos normais são aqueles em que dizemos que o agente é realmente livre. Mas, naturalmente, esses processos racionais e normais de pensamento são tão determinados como tudo o mais. Assim, mais uma vez, não teremos nós o resultado de que tudo o que fazemos estava inteiramente escrito num livro de história biliões de anos antes de termos nascido e, por conseguinte, nada do que fazemos é livre em qualquer sentido filosoficamente interessante? Se decidimos chamar livre ao nosso comportamento, isso é apenas uma questão de adotar uma terminologia tradicional. Assim como continuamos a falar de «pôr-do-sol», embora saibamos que o Sol literalmente não se põe, assim também continuamos a falar de «agir por livre vontade», embora não exista tal fenómeno. Uma maneira de examinar uma tese filosófica ou qualquer outra espécie de tese para este assunto é perguntar «que diferença faria?», «quão diferente seria o Mundo, se esta tese fosse verdadeira enquanto oposta ao que seria o Mundo se a mesma fosse falsa?». Parte da atração do determinismo, creio eu, provém de ele parecer consistente com a maneira como o Mundo funciona realmente, pelo menos, tanto quanto conhecemos algo acerca dele pela física. Isto é, se o determinismo fosse verdadeiro, então, o Mundo atuaria da mesmíssima maneira como atua, e a única diferença seria que algumas das nossas crenças a propósito do seu funcionamento seriam falsas. Essas crenças são importantes para nós porque têm a ver com a crença de que poderíamos ter feito coisas diferentemente da maneira como efetivamente as fizemos. E, por seu turno, esta crença liga-se com crenças acerca da responsabilidade moral e da nossa própria natureza como pessoas. Mas se o libertarismo [libertismo], que é a tese da vontade livre, fosse verdadeiro, parece que teríamos de fazer algumas mudanças realmente radicais nas nossas crenças acerca do Mundo. Para termos uma liberdade radical, parece que deveríamos postular a existência, dentro de cada um de nós, de um si mesmo que fosse capaz de interferir com a ordem causal da natureza, isto é, parece que de certa maneira deveríamos conter alguma entidade que fosse capaz de desviar as moléculas das suas trajetórias. Não sei se uma tal conceção é sequer inteligível, mas decerto não se harmoniza com o que sabemos pela física acerca do modo como funciona o Mundo. E não existe a mínima prova para supormos que deveríamos abandonar a teoria física em favor de uma tal conceção. Até agora, pois, parece que não chegámos a lado nenhum no nosso esforço para resolver o conflito entre determinismo e a crença na liberdade da vontade. A ciência não deixa espaço para a liberdade da vontade e o indeterminismo na física não oferece para ela qualquer apoio. Por outro lado, somos incapazes de abandonar a crença na liberdade da vontade. John Searle, Mente, cérebro e razão, Edições 70, 1987, Lisboa.

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4. O acaso e a filosofia Esta manhã, antes de me levantar, travou-se uma intensa batalha na minha mente. De um lado, o sono e a preguiça diziam: «Só mais um minutinho...» De outro, o senso de responsabilidade retrucava: «Levanta-te já!» Parecia mesmo que um diabinho e um anjinho me sussurravam ao ouvido. No fim, escolhi levantar-me... Escolhi? Intimamente tenho a convicção de que sim, de que optei por sair da cama e de que igualmente poderia ter optado por ficar. Os seres humanos geralmente têm essa sensação de que realizam escolhas, de que possuem livre-arbítrio. E é aí que está o problema: esta nossa capacidade de realizar escolhas não apenas é impossível de ser comprovada por métodos científicos, mas está em severa contradição com diversos aspetos da ciência. A física clássica vê o mundo material como algo determinístico, ou seja, como um gigantesco mecanismo de relógio pré-programado. Por outro lado, a física quântica admite eventos aleatórios: o acaso (mas note-se que acaso é algo essencialmente diferente de escolha). Nenhuma das duas físicas encontra no mundo material qualquer pista das nossas escolhas. Quem está errado? A física ou a nossa perceção? A solução deste aparente dilema está em compreender que a física tem alcance limitado e que nele não se incluem os pensamentos ou escolhas dos seres vivos. A física pode compreender os átomos de carbono que constituem os nossos corpos – que aliás são idênticos aos átomos do grafite e obedecem às mesmas leis naturais – mas essa compreensão restringe-se aos átomos em si, não alcança a entidade ser humano. Entre átomos e conclusões sobre a não existência de livre-arbítrio, a distância é enorme. Se o mundo físico é determinado, então nós também somos, e qualquer «escolha» (como a que eu fiz hoje de manhã) não passa de uma ilusão (que já estaria escrita desde o início dos tempos)... Eis o típico argumento falacioso, que parte de uma conjetura científica possível, mas a extrapola para muito além da fronteira da ciência. A física, sim, explicou, de forma determinística, o movimento dos planetas nas suas órbitas e o das folhas levadas pelo vento, mas jamais chegou sequer perto de explicar o funcionamento de uma escolha (ou não escolha) feita por um ser vivo. O livre-arbítrio, portanto, é assunto mais para a filosofia do que para a ciência; e mesmo dentro da filosofia continua a ser controverso. Se, de um lado, a sensação de livre-arbítrio está presente na maioria dos seres humanos («o facto de eu possuir vontade é tão inegável quanto o facto da minha própria existência», escreveu o genial etologista Konrad Lorenz), de outro lado, as escolhas humanas não são isentas de causas subjacentes, que têm sido identificadas desde a Antiguidade. Tais causas subjacentes existem mesmo naquelas escolhas em que o agente acredita ter agido com plena liberdade: por exemplo, a escolha de me levantar esta manhã, que me pareceu um puro ato de vontade; mas que, quando analisada em maior detalhe, revela depender de diversos fatores, como a genética (maior ou menor ansiedade, necessidade de dormir, etc.), a cultura e outros... O mesmo Lorenz demonstra, através do comportamento animal, que a nossa 147

vontade e as nossas escolhas têm um alcance limitado, e que os impulsos inatos estão presentes em todos nós, seres vivos. Aí, chegamos a outra questão importante: no caso de os seres humanos serem realmente escravos do determinismo, estariam isentos da responsabilidade moral dos seus atos? «Não», respondem os filósofos de primeira linha. (O nosso mundo sem responsabilidade moral é impensável!) Mas como pode haver responsabilidade por aquilo que não se pode evitar? Essa questão foi solucionada de distintas formas por distintos filósofos. Spinosa, por exemplo, propôs que, sendo os seres humanos seres autónomos, são responsáveis pelos seus atos, mesmo que esses atos obedeçam a causas determinísticas. Nestes cinco artigos, pudemos examinar o acaso sob as mais diversas perspetivas, vimos que nem a ciência nem a filosofia chegaram à palavra final sobre o assunto, e acabámos por voltar ao ponto de partida: Acaso? Determinismo? Livre-arbítrio? Onipotência divina? Enfim... caberá apenas ao leitor escolher em qual acreditar. Escolher? Bem... escolher ou pensar que escolheu ou ser determinado a acreditar ou casualmente acreditar ou ser guiado pela mão d'Ele a... André C. S. Masini, «O acaso e a filosofia», O Paraná, 23 de julho de 2003 (adaptado).

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II. A AÇÃO HUMANA E OS VALORES 2. OS VALORES – ANÁLISE E COMPREENSÃO DA EXPERIÊNCIA VALORATIVA

1. O que são valores? O que são valores? Dizemos que os valores não existem por si mesmos: necessitam de um depositário sobre o qual descansam. Aparecem-nos, portanto, como meras qualidades desses depositários: beleza de um quadro, elegância de um vestido, utilidade de uma ferramenta. Se observarmos o vestido, o quadro ou a ferramenta, veremos que a qualidade valorativa é distinta das outras qualidades. Nos objetos mencionados há algumas qualidades que parecem essenciais para a própria existência dos objetos, por exemplo, a extensão. Mas o valor não confere nem agrega ser, pois a pedra existia plenamente antes de ser talhada, antes de se transformar num bem. Enquanto as qualidades primárias não se podem eliminar dos objetos, bastam uns golpes de martelo para terminar com a utilidade de um instrumento ou a beleza de uma estátua. Antes de incorporar-se no respetivo portador ou depositário, os valores são meras «possibilidades», isto é, não têm existência real, mas virtual. Ver-se-á melhor a diferença se se comparar a beleza, que é um valor, com a ideia de beleza, que é um objeto ideal. Captamos a beleza primordialmente por via emocional, enquanto a ideia de beleza apreende-se por via intelectual. Com o fim de distinguir os valores dos objetos ideais, afirma-se que estes são enquanto os valores não são, mas valem. Uma característica fundamental dos valores é a polaridade. Enquanto as coisas são o que são, os valores apresentam-se desdobrados num valor positivo e o correspondente valor negativo. Assim, a beleza opõe-se à fealdade, o mal ao bem. A polaridade implica a rotura com a indiferença. Não há obra de arte que seja neutra, nem pessoa que se mantenha indiferente a escutar uma sinfonia, ler um poema ou ver um quadro. Aliás, os valores estão ordenados hierarquicamente, isto é, há valores inferiores e superiores. É mais fácil afirmar a existência de uma ordem hierárquica do que indicar qual é essa ordem e quais são os critérios para a estabelecer. Muitos são os axiólogos que têm enunciado uma tábua de valores, pretendendo que essa seja a «Tábua», mas a crítica mostra rapidamente os erros de tais tábuas e dos critérios usados na sua elaboração. O homem, individualmente, bem como as comunidades e os grupos culturais concretos, manejam sempre uma tábua de valores. É certo que tais tábuas não são fixas, mas flutuantes, e nem sempre coerentes; porém, é indubitável que o nosso comportamento frente ao próximo, aos seus atos, às suas criações estéticas (...), é julgá-los e preferi-los de acordo com uma tábua de valores. Submeter essas tábuas de valores, que obscuramente influem na nossa conduta e nas nossas preferências, a um exame crítico é a tarefa a que o homem moderno não pode renunciar. Risieri Frondizi, Qué son los valores?, Fondo de Cultura Económica, 1958, México.

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2. Quais são os valores contemporâneos? No passado, os Homens tinham certezas religiosas e morais. Toda a vida individual e social estava organizada em redor dessas crenças sagradas. Os seus símbolos de pedra, os monumentos religiosos, sobreviveram aos milénios. Tal como as estátuas dos deuses, os livros de inspiração divina. A grande mudança teve lugar com a Revolução Industrial. Então, a pouco e pouco, a banca, a bolsa, o arranha-céus de escritórios substituíram a catedral. Paralelamente à crise do sacro, difunde-se a recusa do conceito de pecado e, eventualmente, do conceito de culpa. As grandes revoluções contemporâneas, a libertação sexual, o feminismo, fizeram desaparecer muitas crenças e muitas normas consideradas imutáveis. Já não existem tábuas da lei absolutas e imutáveis e muitos pensam, depois de Nietzsche, que os conceitos de bem e de mal se estão a desvanecer, tal como a ideia de demónio e da tentação. Muitos pensadores laicos constatam que o pensamento progressista triunfa hoje, mas como que despojado de valores. Ensina a não ser fanático, a ser tolerante, racional, mas ao fazê-lo, aceita um pouco de tudo, o consumismo, a superficialidade da moda, o vazio da televisão. Não consegue, sobretudo, fazer despertar nos indivíduos uma chama que vá para além do mero bem-estar, um ideal que supere o horizonte de uma melhor distribuição dos rendimentos. Não cria metas, não suscita crenças. Não sabe fornecer critérios do bem e do mal, do justo e do injusto. Desta forma, tudo se reduz à opinião e à conveniência pessoais. Isto é o que os filósofos, os sociólogos e os observadores críticos continuam a dizer do nosso mundo. E não restam dúvidas de que, em boa medida, as suas observações têm fundamento. Mas, em nosso entender, não tomam em consideração os valores positivos do mundo moderno, a sua moralidade específica. Partamos da observação de alguns factos. A nossa sociedade tem muitos valores reconhecidos, partilhados, não discutidos. Considera negativamente a violência em todas as suas formas. A nossa sociedade eliminou as formas mais brutais de abuso. Eliminou o duelo, as vinganças privadas. Hoje, a pouco e pouco, está a eliminar os focos de guerra. Combateu a doença e as dores físicas e mentais. Defendeu as crianças, os velhos, os doentes, protegendo-os com uma rede de direitos. Combate os preconceitos raciais, as discriminações étnicas. É certo que estas coisas ainda existem, mas são condenadas e combatidas como nunca o foram no passado. A nossa sociedade favoreceu a ciência, o conhecimento objetivo, difundiu a instrução, procurou estabelecer a equidade social, nivelando as diferenças mais agudas. Tornou-nos mais compreensivos das necessidades dos outros, mais civilizados, mais amáveis. Fez com que nos tornássemos mais conscientes em relação à natureza, à vida animal, ao nosso próprio planeta. Também não é verdade que não sintamos o dever. Sentimos como drama e dever a pobreza do Terceiro Mundo. Sabemos que é nosso dever acabar com a miséria, com a fome, com os desgastes provocados pelas doenças. Sabemos que é nosso dever dirigir o progresso técnico para um equilíbrio ecológico que garanta a vida às gerações futuras. Não nos sentimos, de facto, para além do bem e do mal. Talvez sejamos hipócritas, mas damo-nos conta de que os desastres sociais e naturais são o produto do nosso egoísmo individual e coletivo. Francesco Alberoni e Salvatore Veca, O altruísmo e a moral, Bertrand, 1998, Lisboa.

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3. Etnocentrismo e relativismo cultural A forma mais usual que toma o etnocentrismo entre muitos povos é a de uma certa insistência nas virtudes do seu próprio grupo, mas sem qualquer tendência para levar esta atitude ao campo prático. Segundo um tal ponto de vista, os ideais, as formas de comportamento socialmente aprovadas, os sistemas de valores dos povos com os quais se entra em contacto, podem ser julgados, após o que serão aceites ou rejeitados, mas sem qualquer referência a padrões absolutos, uma vez que há padrões de cultura que são bons para um grupo e não o são para outros, e o que um grupo considera como mau não é necessariamente mau para outro. Mas aceitar-se que pode haver diferentes maneiras de atuar na prossecução de objetivos visados, sem que isso envolva, necessariamente, juízos valorativos, implica uma modificação na maneira de pensar. A posição relativista não significa, de forma alguma, que todos os sistemas de valores, todos os conceitos de bem e de mal, assentem sobre areias tão movediças que não haja necessidade de uma moral, de formas de comportamento estabelecidas e aceites, de códigos éticos. Aliás, o relativismo cultural é uma filosofia que aceita os valores estabelecidos em qualquer sociedade, acentuando a dignidade inerente a qualquer desses sistemas de valores e a necessidade de tolerância em relação a eles, embora possam diferir dos que adotamos e pelos quais nos conduzimos. Reconhece ainda a necessidade de conformidade com normas estabelecidas como condição necessária para a normalidade da vida em sociedade. Mas salienta que o facto de termos o direito de esperar daqueles com quem interatuamos conformidade com o código pelo qual nos guiamos, não significa que esperemos e muito menos que imponhamos às pessoas que vivem de acordo com diferentes sistemas de valores a observância do nosso próprio código. O relativismo cultural põe o acento tónico na disciplina social que advém do respeito pelas diferenças – do respeito mútuo. A posição relativista dá especial ênfase à validade de muitas formas de vida, não de uma só. Tal ênfase procura compreender e harmonizar objetivos, em vez de julgá-los e destruí-los, quando sejam diferentes dos nossos. Augusto Mesquitela Lima, Introdução à antropologia cultural, Editorial Presença, 1980, Lisboa.

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4. Diversidade cultural, globalização e etnocídio É na linha geno-etnocida que está implantada hoje uma única civilização global, um único modo de sermos «humanos» sem alternativas «viáveis». (…) Ao considerar todo o outro como inviável, toda a alteridade cultural como algo do passado («atrasada», «sobrevivência de outras épocas») e como algo sem futuro («em vias de extinção», «condenada»), nega-se não só o sentido de outros povos, mas também a sua realidade presente. Esta negação mostra o caráter etnocida desta globalização de sentido único; quer dizer, o seu caráter de causa da extinção da diversidade humana e o seu esforço por lográ-la definitivamente. (…) Para além da força física, esta orientação tem suficiente poder de imposição nas consciências dos povos dominados para que possa apresentar-se como necessidade, como o resultado de um processo natural. Maurício Langon, Diversidad cultural e interculturalidad, Ed. Novedades Educativas, 2009, Buenos Aires.

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5. Choque de civilizações? A tese de Huntington A minha hipótese é que a origem fundamental do conflito neste novo mundo não será ideológica nem económica. As grandes divisões da humanidade e as principais fontes de conflito serão culturais (…). O choque de civilizações dominará a política global. As linhas que separam as civilizações serão as frentes de combate do futuro. Samuel Huntington, «Choque de civilizações?», Revista Foreign Affairs, 1993, EUA.

Resposta a Huntington Não haverá mais guerras entre nações nem entre civilizações, mas se as desigualdades continuarem a acentuar-se, os confrontos serão, cada vez mais, entre excluídos e incluídos. Hoje todos vivemos sem fronteiras. Ninguém pode já sentir-se em segurança no seio de uma identidade coerente, fora das diversas formas culturais, praticadas tanto pelos nossos filhos como pelos vizinhos do bairro. Esta interpretação pode por vezes ser penosa. Mas continua a ser necessária e enriquecedora. Ainda que mais não seja para afastar a perigosa tentação da pureza étnica, cultural ou religiosa. E evitar que se restaure, sobre bases paranoicas, uma nova lógica de dominação do planeta por um ocidente na defensiva. Após cinquenta anos da abertura dos campos de morte, pode o Ocidente pretender deter qualquer superioridade moral sobre o resto do mundo? Ignacio Ramonet, «Civilizações em guerra?», Le monde diplomatique, junho de 1995.

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6. A história dos Nacirema As crenças e práticas mágicas dos Nacirema apresentam aspetos tão invulgares que parece apropriado descrevê-los como exemplo dos extremos a que pode chegar o comportamento humano. Trata-se de um grupo norte-americano que vive no território entre os Cree do Canadá, os Yaqui e os Tarahumare do México, e os Carib e Arawak das Antilhas. Pouco se sabe sobre a sua origem, embora a tradição relate que vieram do leste. De acordo com a mitologia dos Nacirema, a sua nação foi criada por um herói cultural, Notgnihsaw, que é conhecido por duas incríveis proezas: ter atirado um colar de conchas para o rio Po-To-Mac e ter derrubado uma cerejeira na qual residiria o Espírito da Verdade. A cultura Nacirema caracteriza-se por uma economia de mercado altamente desenvolvida, que tem crescido num rico habitat natural. Apesar de o povo dedicar muito tempo às atividades económicas, uma grande parte dos frutos deste trabalho e uma considerável parte do dia são dedicados aos rituais. O foco destas atividades é o corpo humano, cuja aparência e saúde surgem como interesses dominantes no ethos deste povo. A crença fundamental subjacente a todo o sistema parece ser a de que o corpo humano é repugnante e que tende naturalmente para a debilidade e para a doença. Encarcerado num corpo como este, a única esperança do homem é afastar estas características através de rituais e cerimoniais. Cada habitante tem um ou mais santuários devotados a este propósito. Os indivíduos mais poderosos da sociedade têm vários santuários em casa e, de facto, a opulência de uma casa, muito frequentemente, é medida em termos do número de centros rituais que a compõem. O ponto central do santuário é uma caixa ou cofre embutido na parede. Neste cofre, guardam-se os inúmeros encantamentos e poções mágicas sem os quais nenhum nativo acredita poder viver. Tais preparados são conseguidos através de uma série de profissionais especializados, os mais poderosos dos quais são os médicos-feiticeiros, cujo auxílio deve ser recompensado com dádivas substanciais. Abaixo da caixa-de-encantamentos existe uma pequena pia batismal. Todos os dias, cada membro da família, um após o outro, entra no santuário, inclina o seu rosto sobre a caixa-de-encantamentos, mistura diferentes tipos de águas sagradas na pia batismal e procede a um breve rito de ablução. Na hierarquia dos mágicos profissionais, logo abaixo dos médicos-feiticeiros no que diz respeito ao prestígio, estão os especialistas cuja designação pode ser traduzida por «sagrados-homens-da-boca». Os Nacirema nutrem um horror quase patológico, e ao mesmo tempo fascinação, pela cavidade bucal, cujo estado acreditam influenciar todas as relações sociais. Acreditam que, se não fosse pelos rituais bucais, os dentes cairiam, as gengivas começariam a sangrar, os maxilares encolheriam, deixariam de ter amigos e seriam rejeitados pelos companheiros. Apesar de serem tão escrupulosos no cuidado bucal, há um ritual que envolve uma prática que choca o estrangeiro não iniciado, chegando mesmo a revoltá-lo. Foi-me relatado que o ritual consiste na inserção de um pequeno feixe de cerdas de porco na boca juntamente com alguns pós mágicos e em movimentá-lo por meio de uma série de gestos altamente formalizados. 154

Esperamos que quando for realizado um estudo completo acerca dos Nacirema seja feito um inquérito cuidadoso sobre a estrutura da personalidade destas pessoas. Basta observar o fulgor nos olhos de um sacerdote-da-boca, quando ele enfia um furador num nervo exposto, para se suspeitar que este rito envolva um certo grau de sadismo. Foi a estas tendências que, em 1936, o Prof. Linton se referiu na discussão de uma parte específica dos ritos corporais desempenhados apenas por homens. Esta parte do rito envolve raspar e lacerar a superfície do rosto com um instrumento afiado. Ritos especificamente femininos têm lugar apenas quatro vezes durante cada mês lunar, mas o que lhes falta em frequência é compensado em barbaridade. Como parte desta cerimónia, as mulheres ousam colocar as suas cabeças em pequenos fornos durante cerca de uma hora. Os médicos-feiticeiros têm um templo imponente, ou latipsoh, em cada comunidade de determinada dimensão. Sabe-se que as crianças, cuja doutrinação ainda é incompleta, resistem às tentativas de as levarem ao templo porque «é lá que se vai para morrer». Como conclusão, deve-se fazer referência a certas práticas que se baseiam na estética nativa, mas que decorrem da aversão profunda ao corpo natural e às suas funções. Existem jejuns rituais para tornar magras pessoas gordas e banquetes cerimoniais para tornar gordas pessoas magras. As funções naturais de reprodução são, igualmente, distorcidas. Evita-se a gravidez pelo uso de substâncias mágicas ou pela limitação do relacionamento sexual em certas fases da lua. A conceção é, na realidade, pouco frequente. Quando estão grávidas, as mulheres vestem-se de modo a esconder o seu estado. O parto faz-se em segredo, sem amigos ou parentes para ajudar, e a maioria das mulheres não amamenta os filhos. Horace Miner, «Body ritual among Nacirema», American Anthropologist, 1956.

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3. DIMENSÕES DA AÇÃO HUMANA E DOS VALORES 3.1 DIMENSÃO ÉTICO-POLÍTICA – ANÁLISE E COMPREENSÃO DA EXPERIÊNCIA CONVIVENCIAL

1. O que é uma ação moral? Kant nunca disse que as boas ações têm de ser motivadas por um sentido de dever. O que Kant diz, de facto, é que, na medida em que são praticadas por um sentido do dever, as ações têm valor moral genuíno (…). Passo a explicar porquê. (…) Kant convida-nos a imaginar um indivíduo (chamemos-lhe Zé) que passa a vida a fazer o bem apenas porque lhe apetece fazê-lo. Possui um desejo natural de ajudar as pessoas e dá-lhe muito prazer ir ao encontro das necessidades dos outros. Kant concede que as ações do Zé são «boas» e «compassivas», mas nega que tenham qualquer valor moral verdadeiro. Kant acredita que o apreço moral é um tipo de apreço muito singular. Haverá alguma coisa de impressionante ou que inspire reverência no facto de fazer aquilo que o faz sentir-se bem? Agora suponhamos que o Zé fica deprimido [quando se confronta com a infelicidade alheia] e suponhamos que – não obstante a depressão e o facto de já não se comprazer em estender aos outros uma mão amiga – o Zé continua a praticar boas ações apenas porque sabe que é isso que está certo fazer (…); pratica boas ações «unicamente por dever». Ora, isto é impressionante – e mesmo inspirador de reverência. Quando Kant diz que as ações feitas por dever são as únicas que têm valor moral está apenas a sugerir que reservamos um tipo especial de louvor ou de apreço para as ações feitas ao arrepio das inclinações. Repare que a versão moralmente valorosa do Zé não é propriamente a versão que gostaríamos de convidar para jantar lá em casa. Na verdade, este Zé parece uma pessoa um tanto desagradável. Preferimos de longe rodear-nos de pessoas como o Zé generoso e bem-disposto que simplesmente gosta de ajudar os outros. Assim sendo, por que motivo pensa Kant que as únicas ações com valor moral são do outro Zé deprimido? Talvez por esse Zé – o Zé com uma tal dedicação ao dever – ser o único dos dois que garantidamente fará o que deve ser feito. Kant talvez receie que as pessoas que fazem o bem apenas porque lhe apetece deixem de o fazer quando deixar de lhes apetecer. Em alternativa, se o que as leva a praticar uma dada ação é o facto de pensarem que essa é a atitude certa a tomar, então é de presumir que levarão essa ação a cabo independentemente de lhes apetecer ou não fazê-lo. George Alexander (org.), Que diria Sócrates?, Gradiva, 2008, Lisboa.

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2. Como devemos viver? Cada arte, cada pesquisa, como cada ação e cada escolha, são feitas com vista a um fim que nos parece bom e desejável (…). Os fins das atividades humanas são múltiplos e alguns deles são desejados com vista apenas a fins superiores: por exemplo, desejamos a riqueza, a boa saúde, pela satisfação e os prazeres que podem dar. Mas deve haver um fim supremo, um fim que é desejado por si próprio e não já enquanto condição ou meio de um fim ulterior. Se os outros fins são bens, este fim será o bem supremo, aquele de que dependem todos os outros. Não há dúvida, segundo Aristóteles, que este fim seja a felicidade. (…) Mas em que consiste a felicidade para o Homem? (...) Cada qual é feliz enquanto faz bem a sua missão: o músico quando toca bem, o construtor quando constrói objetos perfeitos. Mas a missão própria do Homem, enquanto tal, não é a vida vegetativa que ele tem em comum com as plantas, nem a vida dos sentidos que tem em comum com os animais, mas só a vida da razão. Assim, o Homem só será feliz se viver de acordo com a razão; e esta vida é a virtude. (...) O Homem é verdadeiramente livre neste sentido: enquanto é «o princípio e o pai dos seus atos como é dos seus filhos», e quer a virtude quer o vício são manifestações desta liberdade (…). Dado que, no Homem, além da parte racional da alma, há a parte apetitiva que, ainda que carecendo de razão, pode ser dominada e dirigida pela razão, assim há duas virtudes fundamentais: a primeira consiste no próprio exercício da razão, e por isso é chamada intelectual ou racional (dianoética); a outra consiste no domínio da razão sobre os impulsos sensíveis, determina os bons costumes (ethos/mos), e por isso se chama virtude moral (ética). N. Abbagnano, História da filosofia, Vol. 1, Editorial Presença, 1966, Lisboa.

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3. Rawls e os direitos humanos As teorias políticas do Estado de Bem-Estar entendem a igualdade, fundamentalmente, como igualdade de oportunidades. Ao Estado, corresponde, porque nada senão um poder central pode fazê-lo, redistribuir os bens básicos – materiais e espirituais – de modo a que as possibilidades de intervir e participar na tomada de decisões sejam uma possibilidade real para todos os cidadãos. Não se trata de dividir dinheiro, nem riqueza, mas de ter em conta as necessidades básicas de todos, repartindo com equidade os bens que satisfaçam essas necessidades: a educação, os cuidados de saúde, o trabalho, a reforma ou o emprego. Os direitos humanos, que nasceram como direito fundamental à liberdade, foram-se ampliando e estendendo com a reivindicação dos direitos chamados económico-sociais. O direito ao trabalho, a um salário digno, à educação e à cultura, a um nível de vida adequado, à proteção da saúde, constituem uma especificação mais concreta do direito geral e abstrato à igualdade. A Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, desenvolveu-se logo em posteriores especificações, como a declaração dos direitos da mulher, dos direitos da criança ou a convenção internacional sobre o racismo. Foi necessário desenvolver, «setorialmente», os direitos básicos, para minimizar o manifesto esquecimento dos setores mais desprotegidos, sujeitos de direitos em teoria, mas não na prática. O filósofo norte-americano John Rawls expôs, magistralmente, as bases de uma teoria da justiça que sirva de critério para a distribuição dos bens num Estado de Bem-Estar. Como bom teórico sócio-liberal, Rawls estabelece como primeiro princípio da justiça a liberdade igual para todos, se bem que acrescente que a realização desse princípio tem de ter em conta a igualdade de oportunidades. Com efeito, dirá Rawls, «o Estado só garantirá uma liberdade igual a todos os cidadãos se tornar possível, ao mesmo tempo, que todos eles tenham as mesmas oportunidades para aceder ao poder e aos postos de responsabilidade ou de tomada de decisões». Isto significa igualdade de oportunidades em educação, acesso a postos de trabalho, proteção expressa de menos-valias ou de discriminações em razão de sexo ou raça. Pôr desta forma as condições necessárias para uma distribuição equitativa do poder é a única forma de todos os interesses serem tidos em conta e de nenhum problema grave que afete a um conjunto especial de cidadãos ficar por satisfazer. Assim, a realização de uma verdadeira igualdade de oportunidades tem de ser o objetivo que o Estado se propõe alcançar como meio para proteger e assegurar a liberdade igual para todos. Para isso, para realizar essa igualdade de oportunidades, deverá fazer uma repartição desigual dos bens básicos: uma repartição ou distribuição desigual destinada a beneficiar os menos favorecidos. Numa «sociedade bem ordenada», como Rawls a chama, é função das instituições do Estado procurar uma maior justiça, e isso consiste em identificar aqueles que vivem pior e sofrem mais, para dar-lhes prioridade na distribuição dos bens básicos e proporcionar-lhe maiores serviços que lhes permitam satisfazer as suas necessidades fundamentais, equiparando-os, desta maneira, com os que vivem com mais desafogo económico ou têm um acesso mais fácil aos bens básicos.

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A inovação de Rawls radica, assim, no estabelecimento desse «princípio de diferença» segundo o qual a redistribuição correspondente ao Estado de Bem-Estar não tem de ter como modelo o «café para todos», não tem de ser «igualitária», mas sim equitativa: há que partir desigualmente para dar mais aos que menos têm. Victoria Camps, Los valores de la educación, Ed. Anaya, 1994, Madrid.

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4. Uma crítica à teoria da justiça de John Rawls Em Uma teoria da justiça, John Rawls afirma que as questões mais fundamentais acerca da justiça, incluindo questões acerca do dever individual de promover a justiça, podem ser estabelecidas a partir da posição original. Propõe, como critério da justiça social, o chamado «princípio da diferença», o princípio de que as instituições devem maximizar as condições de vida dos mais necessitados. E apresenta este padrão como moralmente realista, no qual as pessoas pertencentes a sociedades que ainda não o satisfaçam devem aceitar progressos que vão no sentido de o satisfazer (pelo menos se estas medidas não entrarem em conflito com a maximização das liberdades básicas comuns ou com a justa igualdade de oportunidades) e devem, até certo ponto, auxiliar na promoção de tais medidas. Tentarei mostrar que estas afirmações, tomadas no seu conjunto, pressupõem uma consideração relativamente fraca da dimensão e consequências do conflito social. Em particular, se uma análise marxista do conflito social está correta em certos aspetos, o compromisso de aceitar medidas no sentido do princípio da diferença em sociedades em que não o adotam não emergiria da posição original. Logo, se estas ideias e posições marxistas estão corretas, ou o princípio da diferença é irrealista, sendo que as pessoas não têm o dever de aceitar e de promover a sua realização, ou em relação à justiça há questões fundamentais (por exemplo, a questão do realismo moral) que não podem ser resolvidas a partir da posição original. No «contratualismo ideal», de Rawls, os princípios da justiça são vistos como acordos que seriam feitos por agentes racionais que perseguem os seus interesses por detrás de um véu da ignorância que não permite saber a posição social nem os interesses particulares de ninguém. Trata-se, é claro, de uma afirmação tosca, mas melhorá-la iria para além das preocupações deste ensaio. Existem, no entanto, certos detalhes da teoria de Rawls que necessitam de mais elaboração, para o propósito dos argumentos que se seguem. Na posição original, a pessoa não conhece a sua posição social ou as suas necessidades e interesses. E ao decidir as questões mais gerais acerca da justiça, a pessoa não sabe em que forma particular de sociedade (isto é, esclavagista, feudal, capitalista) vive. A pessoa sabe apenas «os factos gerais acerca da sociedade humana». Logo, se a teoria marxista estiver correta, os factos gerais contidos nesta teoria seriam conhecidos na posição original e poderiam afetar as suas consequências. Richard Miller, «Rawls and marxism», Philosophy and public aflairs, Vol. 3, N.º 2, 1974. Disponível em: http://links.jstor.org/sici?sici=00483915%28197424%293%3A2%3C167%3ARAM%3E2.O.C0%3B2-2-2 (acedido em 28-02-2013).

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3. DIMENSÕES DA AÇÃO HUMANA E DOS VALORES 3.2A DIMENSÃO ESTÉTICA – ANÁLISE E COMPREENSÃO DA EXPERIÊNCIA ESTÉTICA 1. A especificidade da atitude estética O Homem, frente ao mundo que o rodeia, assume diversas atitudes. A sua atitude não é a mesma quando atua de modo prático sobre o mundo, quando procura conhecê-lo de um modo teórico ou científico ou quando, por exemplo, o procura entender segundo uma perspetiva religiosa. Ao adotar uma atitude prática perante a realidade, o que nos interessa é a influência imediata que sobre ela exercemos. O sentido da nossa atividade consiste em mudar, de algum modo, a realidade, intervindo nela – e só em relação ao resultado pretendido é que organizamos a nossa atividade e escolhemos os nossos instrumentos. Ao fazer essa escolha, avaliamos apenas aquelas características dos instrumentos que nos convêm para obter o desejado resultado: as outras características são-nos indiferentes e nem sequer existem para nós. (…) Vejamos agora a atitude teórica, cognoscitiva. Quando nos abeiramos da realidade no propósito de a conhecer, ela surge-nos apenas no aspeto particular que pretendemos apreender. Também desta vez a coisa que tomámos para objeto do nosso conhecimento não é um fim em si própria. Ao identificar algumas das suas características com as das outras coisas, incluímo-la no âmbito de determinado conceito – a coisa passa a fazer parte de um contexto geral. A finalidade da atividade cognoscitiva é a verificação das leis gerais da Natureza. A atitude cognoscitiva, tal como a atitude prática, tende portanto a ir mais além da realidade que possuímos (…) nas nossas mãos e à frente dos nossos olhos. Consideremos seguidamente a atitude religiosa – ou melhor, se quisermos que a denominação exprima toda a extensão do seu âmbito: mágico-religiosa. Encontramo-nos já noutro terreno, diferente dos das atitudes anteriormente analisadas. Cada facto real que se encontre ao alcance da atitude mágico-religiosa se converte, com o simples facto de entrar neste terreno, num signo de tipo especial. A atitude teórica também se distingue pelo facto de transformar a realidade num signo, ou, dizendo melhor, num conceito; mas neste caso tal conversão não é natural, não é previamente dada, exige um esforço de conhecimento. Na atitude mágico-religiosa, os factos reais não se convertem em signos: são signos, de uma maneira substancial, e por isso mesmo são capazes de atuar como aquilo que representam (um amuleto, etc.). São signos-símbolos. Prestemos a nossa atenção, finalmente, à atitude estética. Os factos que entram na sua esfera adquirem também o caráter de signos. Consideremos um caso concreto – por exemplo, um exercício de ginástica. Quando o exercício é entendido na sua função prática (fortalecimento do corpo, agilidade, etc.), a atividade exercida é avaliada unicamente em função dos resultados a obter: é avaliada apenas como meio de os atingir. Mas suponhamos que ao exercício é aplicado o critério estético – que, de resto, pode mesmo ser predominante na apreciação do exercício. A atividade exercida adquirirá imediatamente um valor intrínseco e a nossa atenção será dirigida para todas as fases e todos os 161

pormenores do exercício e da sua execução. Como explicar esta mudança? Também aqui a realidade, que se encontra ao alcance da atitude estética, se converte em signo – mas em signo de um tipo especial, diferente do signo mágico-religioso. No caso deste, a atenção não era concentrada no signo, em si próprio, mas naquilo que estava para além dele, naquilo que ele representava, isto é, na força mágica ou na divindade. No caso do signo estético, a atenção é dirigida, pelo contrário, sobre a própria realidade, que é convertida em signo: aparece aos nossos olhos toda a riqueza das suas características e, por conseguinte, também toda a riqueza e toda a complexidade do ato através do qual o observador percebe a realidade concreta em questão. Jan Mukarovsky, Estudos sobre estética e semiótica da arte, Editorial Estampa, 2011, Lisboa.

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2. Em que consiste a teoria da arte como imitação? Em geral, a poesia épica, a tragédia e a comédia (…) e a maior parte da música são todas imitações. Diferem entre si em três aspetos: os meios usados, as coisas que são imitadas ou as formas diferentes de usar os meios. Pois, tal como muitas pessoas imitam muitas coisas usando cores e figuras, uns por arte, outros por hábito e outros por génio, do mesmo modo, no que se refere às artes acima mencionadas, todas elas imitam usando como meios ritmo, palavras e harmonia de muitas formas diferentes. Assim, somente a música de flauta e lira (…) usa harmonia e ritmo. A imitação na dança também usa o ritmo, mas não usa a harmonia; a dança imita os costumes, as emoções e a ação, usando movimentos padronizados. Ao contrário, a [literatura] épica imita através de palavras (…). Além disso, uma vez que o que se imita são as ações dos Homens, quer as boas quer as más (…), e esta é a diferença entre tragédia e comédia, porquanto esta procura imitar os Homens piores e aquela Homens melhores do que os do nosso tempo. Resta ainda o terceiro aspeto, isto é, como se há de imitar cada uma destas coisas, uma vez que com os mesmos meios se pode imitar as mesmas coisas de formas muito diversas (…). Em suma, a [teoria da] imitação consiste, como dissemos, nestes três aspetos: com que meios, que coisas e como. Aristóteles, Poética, Guimarães Ed., 1964, Guimarães.

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3. O que é o expressivismo segundo Tolstói? Afirma-se muitas vezes que o que importa na arte é uma emoção, seja o sentimento do artista, seja o impacto emocional de um trabalho no seu público. Se o prazer é a explicação comum do valor da arte, a expressão de uma emoção é a visão comum da sua natureza. (…) É uma visão muito próxima do Romantismo do século XIX – a convicção de que a verdadeira arte incarna sentimentos sinceros (…). Tolstói escreveu um pequeno livro intitulado O que é a arte? e nele vemos a conceção quotidiana do expressivismo ser exposta com uma ingenuidade espantosa. «A arte é uma atividade humana que consiste em passar aos outros, intencionalmente e por meio de certos sinais externos, sentimentos que [o artista] viveu e de os outros serem afetados por esses sentimentos e também os experimentarem.» Em poucas palavras, Tolstói capta aqui uma imagem da atividade artística que é muito partilhada: os artistas são pessoas inspiradas por uma experiência de profunda emoção e usam a sua aptidão com palavras ou desenhos, ou música ou mármore ou movimento, para dar corpo a essa emoção numa obra de arte. A marca do sucesso neste esforço é o estímulo da mesma sensação no seu público. É assim que se pode dizer que os artistas comunicam a experiência emocional. Gordon Graham, Filosofia das artes, Edições 70, 2001, Lisboa.

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4. Quais são as objeções de Tolstói ao expressivismo? Não será preciso pensar muito sobre a perspetiva [expressivista de Tolstói] para nos depararmos com sérias dificuldades. (…) Primeiro, (…) a teoria da expressão parece anunciar à partida, antes de considerar os factos, que foi a experiência emocional que levou Shakespeare, Haydn, Leonardo e muitos outros a criar do modo como o fizeram. (…) Muitos artistas reconhecidos negaram, expressamente, que a emoção estivesse no centro dos seus esforços. Além disso, «parece óbvio que os méritos de uma obra de arte devem ser julgados pelo que encontramos nela, sem atender às condições em que a obra de arte se fez». Em terceiro lugar, ao procurar uma emoção geradora, parece ignorar a diferença entre obras de arte simples e complexas. Em alguns casos, a atribuição de uma emoção dominante, ou de um conjunto delas, a uma obra de arte não é implausível. (…) Em quarto lugar, podem colocar-se dúvidas sobre o conteúdo emocional, não apenas de obras de arte específicas, mas também de formas de arte. Exemplos possíveis de expressão emocional são fáceis de encontrar na poesia, na ópera e no teatro. Mas será plausível sugerir que trabalhos arquitetónicos expressam emoção? (…) Também há problemas quanto ao papel atribuído ao público. (…) Pode ser verdade que a poesia triste e solene tenda a induzir tristeza e que o riso e a alegria retratados (…) gerem ligeireza (…). Pode ser verdade que as pessoas não apreciem, usualmente, digamos, a nostalgia numa obra a menos que se tenham sentido tocadas por ela, mas isso não é, obviamente, verdade quanto a outros sentimentos. Será que se pode afirmar que só entendemos e apreciamos um retrato de ódio racista se nos tivermos sentido levemente racistas? Em resumo, o retrato conseguido de uma emoção humana numa obra de arte não depende de gerar essa emoção no público. Uma razão para nos afastarmos da versão comum do expressivismo surge (…) da sua implausibilidade como explicação do valor da arte. (…) Encarar a expressão da emoção como marca da arte propriamente dita priva-a de um valor que de outro modo ela poderia ter – imaginação. Uma emoção imaginada não precisa de ser sentida e a ausência de sentimento é uma marca da verdadeira criatividade. (…) [E no que se refere ao público] porque é que o maior sucesso na obtenção de emoção conta como marca de arte superior? Gordon Graham, Filosofia das artes, Edições 70, 2001, Lisboa.

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5. Em que consiste o formalismo estético? A teoria da forma significante, popular no princípio do século XX e particularmente ligada ao crítico de arte Clive Bell (1861-1964) e ao seu livro Art, começa pelo pressuposto de que todas as obras de arte genuínas produzem uma emoção estética no espetador, ouvinte ou leitor. Esta emoção é diferente das emoções da vida quotidiana: distingue-se por não ter nada a ver com interesses práticos. Que características das obras de arte fazem com que as pessoas reajam daquela forma? Porque evocam as obras de arte aquela emoção estética? A resposta dada por Bell é que todas as obras de arte genuínas partilham uma qualidade conhecida como «forma significante» – um termo por ele introduzido. A forma significante é uma certa relação entre as partes – as características que distinguem a estrutura de uma obra de arte e não o seu tema específico. Apesar de esta teoria se aplicar geralmente às artes visuais, pode também ser tomada como uma definição de todas as artes. Assim, por exemplo, ao considerar o que faz um quadro de Van Gogh representando um par de botas velhas ser uma obra de arte, um teórico da forma significante faria notar a combinação de cores e texturas que possuem forma significante e que produzem, portanto, a emoção estética em críticos sensíveis. A forma significante é uma propriedade indefinível que os críticos sensíveis podem intuitivamente reconhecer numa obra de arte. Infelizmente, os críticos insensíveis são incapazes de apreciar a forma significante. Nigel Warburton, Elementos básicos de filosofia, Gradiva, 2007, Lisboa.

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6. Quais são as principais críticas à teoria da forma significante? O argumento a favor da teoria da forma significante parece ser circular: parece estar a dizer que a emoção estética é produzida por uma propriedade que produz emoção estética, propriedade acerca da qual nada pode dizer-se. (…) É um argumento circular porque o que se queria explicar é usado como explicação. (…) Outra objeção à teoria defende que esta não pode ser refutada. A teoria da forma significante pressupõe que todas as pessoas que genuinamente desfrutam da arte sentem um único tipo de emoção quando apreciam verdadeiras obras de arte. Contudo, isto é extremamente difícil, senão impossível de demonstrar. Se alguém afirmar ter desfrutado genuinamente uma obra de arte, sem no entanto ter sentido a referida emoção estética, Bell afirmará que essa pessoa está enganada: ou não desfrutou genuinamente ou então não é um crítico sensível. Mas isto é pressupor precisamente o que a teoria estaria supostamente a demonstrar: que existe realmente uma emoção estética e que esta é produzida pelas obras de arte genuínas. A teoria parece, portanto, irrefutável. Muitos filósofos acreditam que uma teoria que seja logicamente impossível de refutar, porque todas as observações sensíveis as refutariam, não tem qualquer significado. Analogamente, se um exemplo de algo que consideramos obra de arte não evoca emoção estética a um crítico sensível, um teórico da forma significante defenderá que não se trata de uma obra de arte genuína. Mais uma vez, não há qualquer observação possível que possa demonstrar que esse teórico não tem razão. Nigel Warburton, Elementos básicos de filosofia, Gradiva, 2007, Lisboa.

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7. A fotografia Fotos, vejo-as em todo o lado, como cada um de nós hoje em dia; elas vêm do mundo para mim, sem que eu as peça; são apenas «imagens», o seu modo de aparecimento é o das mil e uma proveniências (ou dos mil e um destinos). Todavia, entre aquelas que tinham sido escolhidas, analisadas, apreciadas, reunidas em álbuns ou revistas e que, deste modo, haviam passado o filtro da cultura, verifiquei que algumas provocavam em mim alegrias menores, como se se referissem a um centro emudecido, um bem erótico ou dilacerante metido em mim próprio, e que outras, pelo contrário, me eram tão indiferentes que, à força de as ver multiplicar-se como erva daninha, sentia por elas uma espécie de aversão, de irritação mesmo: há momentos em que detesto a foto. (…) Quem, de entre nós, não tem a sua tabela interior de gostos, de aversões, de indiferenças? Mas, precisamente, eu sempre tive vontade de argumentar os meus humores (…). Decidi então tomar como guia da minha nova análise a atração que sentia por certas fotos. Porque dessa atração, pelo menos, eu estava seguro. Como designá-la? Fascínio? Não. Essa fotografia que eu distingo, e de que gosto, nada tem a ver com o ponto brilhante que se agita diante dos olhos e faz menear a cabeça; o que ela produz em mim é mesmo o contrário da estupidez. É antes uma agitação interior, uma festa, também um trabalho, a pressão do indizível que quer ser dito. Então? Interesse? Isso é pouco; não preciso de interrogar a minha emoção para enumerar diferentes razões que podem levar-nos a interessarmo-nos por uma foto. Podemos desejar o objeto, a paisagem, o corpo que ela representa; amar ou ter amado o ser que ela nos dá a reconhecer; espantarmo-nos com o que vemos; admirar ou discutir o trabalho do fotógrafo, etc. Mas estes interesses são inconscientes, heterogéneos; uma determinada foto pode satisfazer um deles e interessar-me pouco. E se uma outra me interessa bastante, eu gostaria de saber o que é que, nessa foto, fez tilt dentro de mim. Assim, parecia-me que a palavra mais adequada para designar (provisoriamente) a atracão que certas fotografias exercem sobre mim era aventura. Uma determinada foto acontece-me, outra não. Roland Barthes, A câmara clara, Ed. Nova Fronteira, 1980, Rio de Janeiro.

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8. A nova música A música não é e nunca foi uma criação gratuita, arbitrária, sem raízes nem justificação profunda. Uma época produz sempre uma música à sua imagem, uma música que, como todas as outras artes, é a sua emanação direta. Nas civilizações da Antiguidade e da Idade Média, a música reflete uma poderosa realidade espiritual. Na Renascença, espelha uma maneira de viver, uma realidade social, de que ela constitui uma das facetas. No século XVIII, ela refletirá uma realidade filosófica que então enquadra o universo do pensamento, onde toda a atividade se inscreve naturalmente; os Homens admitem essa ordem imaginada pelos seus filósofos e a música traduz o seu equilíbrio tranquilizador, a sua claridade, os seus limites. No século XIX, a música reflete – apaixonadamente – uma realidade humana, um mundo de ideias tumultuosas, uma nova era, em resumo, os fenómenos mais evidentes do momento. Mas hoje, dir-se-á, será verdade que a música reflete mais uma vez o carácter profundo da nossa sociedade? Sim, evidentemente, apesar de que nem sempre assim pareça. Vamos tentar dar uma breve explicação: a evolução rápida da música em todos os sentidos provocou uma desorientação legítima no público, que gostaria de saber qual a música que representa realmente o século XX, qual é «válida». Das últimas investigações da eletrónica às obras dos mais rigorosos pós-webernianos [Anton von Webern, 1883-1945], passando pelos discípulos do formalismo proposto por Stravinsky [compositor russo, 1882-1971] ou de um romantismo segundo Prokofiev [compositor russo, 1891-1953], existem vinte tipos de música, que puxam cada um para seu lado e que, contudo, são todos bem da nossa época. A resposta encontra-se precisamente nesta diversidade, pois ela acusa, traduz, reflete muito fielmente a disparidade de um momento da história em que as mais avançadas ideias se opõem – e por vezes de forma extraordinariamente violenta – a outras que se mostram tanto mais ferozmente conservadoras quanto a vanguarda é agressiva. Hoje, como nunca, o futuro coabita com o passado: televisão, transmissão por satélites, aventuras de cosmonautas, aplicações da energia nuclear, tudo coexiste com métodos antigos, maneiras de viver que ainda não nos parecem ultrapassadas, organizações sociais quase feudais, preconceitos tenazmente enraizados. A estreiteza de espírito não desarma perante o alargamento do universo e este conjunto prossegue numa incrível agitação de elementos que formam finalmente o matizado da nossa segunda metade do século XX. Consequentemente, dir-se-á sem reservas que as experiências eletrónicas são o reflexo natural das realidades científicas do nosso tempo: o desejo de se encontrar uma nova linguagem musical não é mais extraordinário do que o facto de se ter achado uma nova técnica de arquitetura, que ergue imensos edifícios sobre pilares, derrubando as noções tradicionais dos alicerces; não é mais insólito ouvir os agrupamentos de sons não figurativos do que ver num recetor de televisão uma cena que se desenrola – ou já se desenrolou – a centenas de quilómetros. A nossa vida transforma-se como nunca havia acontecido. Ao encararmos tal facto, temos de admitir, pelo menos em princípio, que essas transformações possam repercutir-se em todos os domínios. A realidade das buscas intelectuais inscreve-se na vanguarda; a realidade social inscreve-se, por exemplo, em Porgy and Bess ou West side story [comédias musicais de George Gershwin, 1898-1937, e L. Bernstein, 1918-1990], que, numa linguagem lírica, traduzem as graves inquietações próprias ao Homem de hoje em determinado país. Quanto à arte não envolvida neste processo, puro esforço do espírito, ela é uma realidade tão viva como a 169

arte envolvida, mesmo quando esta última suscita um choque de ideias, pois ataca um problema humano ao qual não se pode fugir. O enigma da nova música reside no facto de que ninguém sabe que género «permanecerá» ou triunfará, ou até se a atual multiplicidade de linguagens e de estilos se manterá. Haverá uma tendência mais forte? Será a música mais desencarnada, mais árida, mais científica que ganhará a luta, o que provaria que ela corresponde a uma necessidade duradoura? Ou será, pelo contrário, a mais fácil, a mais direta, porque gostaríamos de mergulhar nela a fim de esquecermos uma vida difícil? Seja como for, ela não será amanhã mais gratuita ou arbitrária do que foi ontem: ela corresponderá a uma necessidade que ainda não podemos claramente discernir. O enigma que o futuro da música hoje representa não impede que o canto gregoriano, Monteverdi [1567-1643], Bach [1685-1750], Mozart [1756-1791], Chopin [1810-1849] e tantos outros estejam inscritos no nosso universo de cultura. Este facto prova apenas – coisa maravilhosa – que a cultura musical encerra valores permanentes, inacessíveis aos golpes das modas e dos séculos. Se a época da desintegração do átomo presenciou a desintegração de tantos valores reconhecidos e o desmoronar de tantos quadros tradicionais, se a arte contemporânea repudia dez séculos de evolução para recomeçar a partir do zero, torna-se desnecessário afirmar que precisaremos de paciência para aguardar os primeiros resultados desta formidável aventura que se inicia sob os nossos olhos. E eis que, de novo, tudo recomeça na história. Jacques Stehman, História da música europeia, Bertrand Editora, 1968, Lisboa.

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9. A arte como mercadoria A sua entrada no domínio público. Uma certa forma de a virar do avesso para se saber o que há lá dentro e se expor ao sol. Qualquer coisa assim, não sei. E neste modo de não ser em recato, a perda do sagrado, a sua profanação. E isto acompanhado de análises críticas, de explicações, de uma forma de lhe invadir a sua intimidade. Não se faz ainda amor em público. Na arte já se faz. Virá também daí a sua dissolução? O artista ainda se isola para se cumprir. Mas é quase uma formalidade, imediatamente desfeita na sua popularização. Não, não é isso. Não se trata de que o grande público seja excluído do acesso à arte, que para isso é que existem por exemplo os museus. Trata-se de ela ser exposta ao sol, de ela ser uma mercadoria como o papel higiénico, de se falar de arte pública como de uma mulher pública. Trata-se de lhe destruir o que há nela de sublimidade e recato e discrição e mistério. Trata-se de a neutralizar, de a obrigar a praticar o nudismo. Ou uma coisa assim. Vergílio Ferreira, Pensar, Bertrand Editora, 1992, Lisboa.

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3. DIMENSÕES DA AÇÃO HUMANA E DOS VALORES 3.3 A DIMENSÃO RELIGIOSA – ANÁLISE E COMPREENSÃO DA EXPERIÊNCIA RELIGIOSA 1. Porque admite Kant a existência de Deus? A felicidade é o estado no mundo de um ser racional para quem, em toda a sua existência, tudo está de acordo com o seu desejo e a sua vontade, e funda-se, portanto, na harmonia da natureza com o fim integral desse ser, tal como com o princípio determinante essencial da sua vontade. Ora, a lei moral, enquanto lei da liberdade, ordena por princípios determinantes que devem ser totalmente independentes da natureza e da sua harmonia com a nossa faculdade do desejo (como móbeis); por outro lado, o ser racional que age no mundo não é seguramente ao mesmo tempo causa do mundo e da própria natureza. Consequentemente, na lei moral, não há qualquer fundamento para a existência de uma conexão necessária entre a moralidade e felicidade proporcional de um ser que, fazendo parte do mundo e, portanto, dele dependente, não pode, pela sua vontade, ser uma causa desta natureza e, no que respeita à sua felicidade, não pode pelas suas próprias forças pô-lo completamente de acordo com os seus princípios práticos. Contudo, na tarefa prática da razão pura, isto é, na procura necessária do soberano bem, tal conexão é postulada como necessária: devemos tentar fomentar o soberano bem (que tem, portanto, de ser possível). Assim, a existência de uma causa de toda a natureza, distinta da natureza, que contenha o fundamento desta concordância, a saber, o acordo exato entre a felicidade e a moralidade, é igualmente postulada. Ora, esta causa suprema há de conter o princípio da concordância da natureza não apenas com uma lei da vontade dos seres racionais, mas também com a representação desta lei, na medida em que fazem dela o princípio determinante supremo da vontade e, consequentemente, não apenas com os costumes segundo a forma, mas também com a moralidade enquanto princípio determinante destes costumes, isto é, com a sua intenção moral. Logo, o soberano bem só é possível no mundo na medida em que se admita uma causa suprema da natureza que exerça uma causalidade em conformidade com a disposição moral. Ora, um ser capaz de agir segundo a representação de leis é uma inteligência (um ser racional) e a causalidade de tal ser, correspondente a esta representação de leis, é a sua vontade. Portanto, a causa suprema da natureza, na medida em que tem de ser pressuposta para o soberano bem, é um ser que, pelo entendimento e pela vontade, é a causa (logo, o autor) da natureza, isto é, Deus. Immanuel Kant, Crítica da razão prática, AK V, 125-126, Edições 70, 2011, Lisboa.

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2. Sequência da Páscoa: uma das mais belas histórias do mundo Deixo por momentos ao menos as cerimónias e os ritos da mais santa das semanas cristãs e tento extrair dos textos sagrados que se leem mas nem sempre se ouvem, na igreja, as partes que nos impressionariam se as encontrássemos em Dostoievski ou Tolstói, ou em qualquer biografia ou reportagem sobre a vida de um grande homem ou de uma grande vítima. Em suma, o desenrolar de uma das mais belas histórias do mundo. Um prólogo quase irónico: uma pobre gente chega à capital com o seu mestre bem-amado, aclamado pela mesma multidão que em breve o repudiará. Uma refeição de festa frugal: um traidor adivinhado entre os doze convivas; um ingénuo que proclama alto a sua fidelidade e será o primeiro a fraquejar; o mais jovem e mais amado apoiado com indolência ao ombro do mestre, talvez envolto naquele casulo dourado que sempre protege a juventude; o mestre, isolado, pela sabedoria e pela visão, no meio dos ignorantes e dos fracos que são o que ele encontrou de melhor para o seguirem e continuarem a sua obra. Caída a noite, o mestre, ainda mais só no canto de um pomar que domina a cidade onde todos, exceto os seus inimigos, o esqueceram: as longas horas negras onde a presciência se convola em angústia; a vítima a rezar que a prova esperada lhe seja poupada, mas sabendo que o não pode ser e também que, «se tivesse de o refazer», faria o mesmo caminho; «a alma eterna» que observa o seu voto «apesar da solidão da noite». Enquanto ele sofre, os seus amigos dormem, incapazes de compreender a urgência do momento. «Não podeis vigiar um momento comigo?» Não: eles não podem; eles têm sono; e aquele que os chama não ignora que virá o tempo em que estes infelizes terão também de sofrer e vigiar. A chegada do bando, para prender o acusado. O ardente defensor que se arrisca a piorar as coisas e se desdirá logo a seguir. Os dois aparelhos, o eclesiástico e o laico, incomodados, acusando-se mutuamente; o eterno diálogo da fé e do ceticismo completando-se um ao outro: «Quem ama a verdade escuta-me» – «O que é a verdade?» O alto funcionário ultrapassado que gostaria bem de lavar as mãos deste caso e entrega à multidão a escolha do preso a libertar para a festa próxima, e o que ela escolhe é evidentemente a vedeta do crime, e não o justo inocente. O condenado, insultado, flagelado, atormentado, por brutamontes que são provavelmente bons pais de família, bons vizinhos, boas pessoas, obrigado a arrastar a trave do seu martírio como, nos campos, por vezes, os prisioneiros arrastavam uma pá para cavar a sepultura. O pequeno grupo de amigos que ficou com o supliciado, aceitando a humilhação e o perigo que decorrem da fidelidade. A algazarra dos guardas que disputam entre si a túnica esvaziada, como em tempo de guerra os camaradas de um morto lutam às vezes por um cinturão ou por umas botas. A ternura revelando-se nas recomendações aos seus, por parte de alguém até então demasiado absorvido pela sua missão para ter tempo de pensar neles: o moribundo dando como filho à sua mãe o seu melhor amigo. (Assim hoje por toda a parte as últimas cartas de condenados ou soldados, partindo em missão de que não voltarão, cheias de conselhos sobre o casamento da irmã ou a pensão da velha mãe.) A troca de palavras com um condenado de delito comum em quem se encontrou um homem de coração; a longa agonia ao sol, ao vento agreste, à vista da multidão que, pouco a pouco, se vai porque aquilo nunca mais acaba. A exclamação parece indicar que, para que tudo se cumpra, o desespero é um estado por que se tem de passar. «Porque me abandonaste?» E, horas depois, a esta pobre gente será dada como 173

esmola uma sepultura para o seu corpo, e as sentinelas (há que desconfiar dos ajuntamentos) dormirão ao pé do muro como antes dormiram junto do amigo vivo e angustiado os seus humildes companheiros fatigados. E que mais? As horas, os dias, as semanas que escorrem entre o luto e a confiança, entre fantasmas e Deus, nessa atmosfera crepuscular onde nada é totalmente confirmado, verificado, concludente, mas onde passa a corrente de ar do inexplicável, como alguns desses pobres relatórios de sociedades para o avanço das ciências psíquicas, tanto mais perturbantes quanto são inconclusivos. A antiga meretriz vinda ao cemitério rezar e chorar e julgando reconhecer aquele que perdeu no jardineiro. (Que melhor nome poderia dar-se àquele que faz crescer tantas sementes na alma humana?) E mais tarde, quando a emoção, como dizem os relatórios de polícia, acalmou, os dois fiéis pela rua fora, a quem se junta um simpático viajante que aceita sentar-se com eles à mesa da hospedaria e desaparece no momento em que eles julgam reconhecê-Lo. Uma das mais belas histórias do mundo termina com os reflexos de uma Presença, bastante semelhante a nuvens que o sol já posto ainda ilumina. «Eu sentir-me-ia mais perto de Jesus se ele tivesse sido fuzilado em vez de crucificado», dizia-me um dia um jovem oficial vindo da Guerra da Coreia. Foi para ele e para todos aqueles a quem é difícil encontrar o essencial por baixo dos acessórios do passado que aceitei o risco de escrever o que precede. Marguerite Yourcenar, O tempo, esse grande escultor, Difel, 2006, Lisboa.

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3. Evolucionismo e criacionismo O modelo evolucionista não surgiu subitamente com Charles Darwin. Mas foi só com a publicação de The origin of species por Charles Darwin, em 1859, que o evolucionismo surgiu com suficiente caudal de observações e coerência interna para se impor como teoria científica. A mensagem darwinista costuma dividir-se em três capítulos: 1.º – todas as espécies provêm, por evolução, umas das outras e, remotamente, de um ou poucos seres vivos iniciais; 2.º – o Homem também surgiu como resultado dessa evolução; 3.º – o mecanismo pelo qual a evolução se processa é o da seleção natural; ou seja, das várias inovações que espontaneamente surgem, apenas sobrevivem aquelas que mais adaptadas se mostram ao ambiente e portanto vencem na luta pela vida (ideia inspirada em Malthus e adaptada por Darwin). Mas a mundividência evolucionista não se confina hoje a estes aspetos iniciais. (…) Em geral, é óbvia a difícil coerência da mundividência evolucionista com o esquema mais tradicional e popular da criação. Segundo este, o Homem apareceu, sem qualquer relação com os outros seres vivos, por ação milagrosa de Deus, e o primeiro Homem começou por ser muito mais dotado do que hoje somos. Pelo contrário, na posição evolucionista, o Homem aparece como produto natural da evolução dos seres vivos e os primeiros Homens terão sido muito menos dotados do que hoje somos, por constituírem uma transição gradual a partir de outros símios. Mais concretamente ainda, algumas das dificuldades fundamentais criadas pelo evolucionismo e ciências afins podem formular-se do seguinte modo: a) Estas ciências, de desenvolvimento explosivo, têm explicado em equações químicas os mecanismos da vida e de um modo tal que parece prometer que se venham a traduzir integralmente em fórmulas químicas os determinantes hereditários de valores até agora chamados espirituais, como qualidades artísticas, inteligência, personalidade, etc. Não estaremos nós a assistir à substituição do conceito metafísico-teológico de alma pela noção materialista de bioquímica e à substituição de Deus pela ciência? b) A biologia está a conseguir a síntese artificial de elementos vitais e a desencadear experimentalmente, in vitro, certas reações vitais. A que se reduzirá a imagem do Deus Criador e Senhor da Vida se se vier a produzir no laboratório uma célula viva a partir de compostos químicos? c) Esta ciência tenta reconstruir, a partir de certos dados experimentais e à base de noções químicas, uma evolução gradual do universo desde os elementos inorgânicos do caos primitivo até ao Homem. Esta evolução não contradirá o relato bíblico da origem divina da vida e do Homem e não conduzirá a um evolucionismo pan-materialista? d) Segundo a paleontologia e conclusões indiretas da genética populacional, é possível que a evolução dos símios superiores para o Homem se tenha verificado não num só casal, mas em vários (poligenismo). Como se poderá conciliar esta teoria com a doutrina do pecado original cometido por um só Homem e transmitido, por geração, a toda a humanidade? e) A sociobiologia (…) julga chegado o momento crucial da história em que a própria religião é explicada pelo princípio da seleção natural atuando sobre a estrutura cerebral em 175

evolução genética, e que, quando as suas práticas e ideologias dogmáticas multisseculares forem sistematicamente analisadas e explicadas como produto da evolução do cérebro, o seu poder transcendente desaparecerá. O desafio do evolucionismo ao criacionismo foi ao ponto de, na segunda metade do século XIX, se ouvir frequentemente considerar «evolução» e «criação» como duas alternativas mutuamente exclusivas para a explicação da origem da vida e do Homem. E não faltou, algumas vezes, a respetiva e mútua componente emocional que transformou essa irredutibilidade conceptual em oposição conflituosa entre ciência e religião. Paralelamente, na atual fase do evolucionismo, julgam também alguns que sociobiologia e transcendência são também duas alternativas mutuamente exclusivas para a explicação do fenómeno religioso. Luís Archer, Temas biológicos e problemas humanos, Ed. Brotéria, 1981, Lisboa.

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4. Porque existe alguma coisa mais do que nada? Que certeza? Que esperança? Que saber? (…) Qual é o significado do universo? Onde nos levará tudo isto? Porque existe alguma coisa mais do que nada? Aqueles que entram pelo pensamento profundo nesta interrogação conhecem de imediato a mais intensa vertigem filosófica. Teilhard de Chardin tinha apenas 7 anos quando, repentinamente, se encontrou frente ao mistério. A sua mãe tinha-lhe mostrado uma mecha de cabelos; ela tinha aproximado um fósforo, a mecha tinha sido destruída. Uma vez a chama extinta, o pequeno Teilhard tinha sentido a absurdidade do nada. E como as experiências de negação, de morte, de angústia e de pecado são mais fortes do que as suas contrárias, Teilhard pergunta-se: porque existem coisas? Porque têm elas um fim? De onde surgiu este ser que está em mim – que sou eu – e que não conhece a razão profunda da sua existência? O universo: centenas de milhares de milhões de estrelas, dispersas por milhares de milhões de galáxias, elas próprias perdidas numa imensidão silenciosa, vazia e gelada. O pensamento entra em sofrimento perante um universo tão diferente dele, que lhe parece monstruoso, tirânico e hostil: porque existe ele? E porque existimos nós através dele? Vinte mil milhões de anos após o seu aparecimento, a matéria prossegue a sua caminhada no espaço-tempo. Mas onde nos leva esta caminhada? A cosmologia responde que o universo não é eterno. Que ele terá um fim, mesmo que esse fim esteja imensamente longínquo. Ele não poderá escapar a uma destas duas mortes possíveis: a morte pelo frio ou a morte pelo fogo. No primeiro caso, o universo é dito «aberto»: a sua expansão prossegue indefinidamente, perdendo-se as galáxias no infinito enquanto as estrelas se extinguem uma a uma, depois de terem irradiado as suas últimas reservas. Para além da duração de vida do protão, a própria matéria se desagrega. Chega o último momento, aquele em que as últimas poeiras cósmicas são por sua vez engolidas no interior do imenso buraco negro em que se tornou o universo agonizante. Por fim, o próprio espaço-tempo se desfaz: tudo regressa ao nada. De um ponto de vista metafísico, nada é mais pungente do que este abrasamento, do que esta subida da neve da matéria, esta lenta desconcentração, esta irradiação ilimitada que reveste todas as cores do arco-íris antes de se desvanecer. De que será feito esse nada? O que restará da informação acumulada durante centenas de milhares de milhões de anos por todo o lado no universo? Uma resposta passa, talvez, pela evidenciação de uma relação entre a informação de um sistema (a sua organização) e a entropia (degradação da ordem desse sistema). Podemos admitir, como a maioria dos físicos, que a aquisição da informação (quer dizer, de um conhecimento) consome energia e provoca, portanto, o crescimento da entropia global no seio de um sistema. Por outras palavras, se a entropia mede a desordem física de um sistema, ela é ao mesmo tempo um indicador indireto de uma quantidade de informação detida, localmente, por esse mesmo sistema. A teoria da informação desemboca então nesta afirmação surpreendente: o caos é um indicador da presença, no seio de um sistema, de uma certa quantidade de informação. No extremo, o estado de desordem máxima que caracteriza o universo no momento do seu desaparecimento pode ser interpretado como o sinal da presença, para além do universo material, de uma quantidade de informação igualmente máxima. 177

A finalidade do universo confunde-se aqui com o seu fim: produzir e libertar conhecimento. Neste estádio último, toda a história do cosmos, a sua evolução durante centenas de milhares de milhões de anos encontram-se convertidas numa Totalidade de conhecimento puro. Que entidade deterá esse conhecimento, se não um Ser infinito, que transcende o próprio universo? E que fará ele desse saber infinito que o constitui e de que ele é, ao mesmo tempo, a origem? O destino a longo prazo do universo não é previsível. Pelo menos, ainda não. Se a sua massa total for superior a um certo valor crítico, então, ao fim de um certo tempo mais ou menos longo, a fase de expansão chegará ao fim. Nesse caso, é possível que uma nova contração leve o cosmos ao seu ponto de origem. A matéria que forma as galáxias, as estrelas, tudo isso seria comprimido até voltar a tornar-se um simples ponto matemático anulando o espaço e o tempo. Este cenário, apesar de ser o oposto do precedente, mais uma vez, faz com que tudo regresse ao nada. Também aqui, no termo de um lento processo de desmaterialização, a informação separa-se da matéria como que para dela se libertar para sempre. Há uma conclusão a tirar desta observação do destino cósmico? Que podemos pensar de um universo colocado entre dois nadas? Essencialmente isto: este universo não tem o caráter do Ser em si. Ele supõe a existência de um Ser que não ele, situado para além dele. Se a nossa realidade é temporal, a causa dessa realidade é ultratemporal, transcendente tanto ao tempo quanto ao espaço. Eis-nos muito próximos desse Ser que a religião chama Deus. Mas aproximemo-nos mais: entre as diferentes constatações científicas estabelecidas sobre o real, existem três que sugerem fortemente a existência de uma entidade transcendendo a nossa realidade. Primeira constatação: o universo aparece-nos como finito, fechado sobre si próprio. Se o compararmos com uma bola de sabão que enche tudo, o que há em volta dessa bola? De que é feito o «exterior» dessa bola? É impossível imaginar um espaço no exterior do espaço para o conter: de um ponto de vista físico, um tal exterior não pode existir. Somos então levados a colocar para além do nosso universo a existência de «qualquer coisa» de muito mais complexo: uma totalidade no seio da qual a nossa realidade está, em suma, imersa, um pouco como uma vaga num vasto oceano. A segunda questão é esta: o universo é necessário ou, pelo menos, contingente: existe um determinismo superior à indeterminação quântica? Se a teoria quântica demonstrou que a interpretação probabilista é a única que nos permite descrever o real, devemos daí concluir que, perante uma Natureza incerta, deve existir, fora do universo, uma Causa da harmonia das causas, uma Inteligência discriminante, distinta desse universo. Terminemos com o terceiro argumento, o mais importante: o princípio antrópico. O universo parece ser construído e regulado – com uma precisão inimaginável – a partir de algumas grandes constantes. Trata-se de normas invariáveis, calculáveis, sem que possamos determinar porque a Natureza escolheu tal valor e não outro. Devemos assumir a ideia de que em todos os casos de figuras diferentes do «milagre matemático», sobre o qual assenta a nossa realidade, o universo teria apresentado os carateres do caos absoluto: dança desordenada de átomos que se acoplariam e desacoplariam no momento seguinte, para caírem, incessantemente, nos seus turbilhões insensatos. E dado que o cosmos remete para a imagem de uma ordem, essa ordem conduz-nos, por seu turno, para a existência de uma causa e de um fim que lhe são exteriores. Jean Guitton, Deus e a ciência, Editorial Notícias, 2000, Lisboa.

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5. João I: 14 Não será menos um enigma esta folha do que as dos Meus livros sagrados nem essas outras repetidas pelas bocas ignorantes julgando serem de homem e não espelhos obscuros do Espírito. Eu que sou o É, o Foi e o Será, volto a condescender com a linguagem que é tempo sucessivo e emblema. Quem brinca com uma criança brinca com algo próximo e misterioso; eu quis brincar com os Meus filhos. Estive entre eles com espanto e ternura. Por obra de magia nasci curiosamente de um ventre. Vivi enfeitiçado, encarcerado num corpo e na humildade de uma alma. Conheci a memória essa moeda que nunca é a mesma. Conheci a esperança e o temor, esses dois rostos do incerto futuro. Conheci a vigília, o sono, os sonhos, a ignorância, a carne, os torpes labirintos da razão, a amizade dos homens, a misteriosa devoção dos cães. Fui amado, compreendido, louvado e pendurado numa cruz. Bebi a taça até às fezes. Vi com os Meus olhos o que nunca tinha visto: a noite e as suas estrelas. Conheci o brilhante, o arenoso, o ímpar, o áspero, o sabor do mel e das maças, a água numa garganta seca, o peso de um metal na palma da mão, a voz humana, o rumor de uns passos sobre a erva, o cheiro da chuva na Galileia, o alto grito dos pássaros. Conheci também a amargura. Encomendei esta escritura a um homem qualquer; nunca será o que quero dizer; não deixará de ser o seu reflexo. Da Minha eternidade tombam estes sinais. 179

Que outro, não o que é agora o seu amanuense, escreva o poema. Amanhã serei um tigre entre os tigres e pregarei a Minha lei à sua selva, a uma grande árvore na Ásia. Por vezes penso com nostalgia no cheiro dessa carpintaria. Jorge Luís Borges, Obras completas, vol. II, Teorema, 1998, Lisboa.

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