DSA Unidad 2 El desarrollo social de 0 a 6 años

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El desarrollo social de 0 a 6 años. Caso práctico María ya lleva dos semanas trabajando en la escuela infantil "La Casita". Tras este tiempo, ha podido observar cómo los niños y niñas se relacionan entre ellos y ha podido comprobar la importancia que tienen la familia, la escuela y sus iguales en todo el desarrollo social del niño o niña. Para saber un poco más del tema, decidió en un principio, repasar las diferentes teorías que hay al respecto, fundamentalmente autores como Vigotsky, Ericsson y Bronfenbrenner. Va a ver cómo estos autores consideran el medio social algo esencial para el correcto desarrollo del niño y la niña y cómo éstos son incorporados al grupo social. ITE. Uso educativo nc. Procedencia.

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Introducción. Los humanos somos seres sociales, pero ¿la socialización es algo innato o es un proceso que se adquiere con el aprendizaje? ¿Cómo incorporamos a los pequeños a nuestro grupo social? ¿Qué importancia tiene este proceso? Al hablar del desarrollo social del niño o de la niña, nos referimos al proceso por el que éstos son incorporados al grupo social en el que viven. Es un proceso interactivo, en el que se pueden observar dos acciones:

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

En este proceso interactivo juegan un papel fundamental las personas adultas, ya que son las encargadas de atender las necesidades básicas (alimentación, protección, establecimiento de vínculos afectivos, exploración del entorno, actividad lúdica) del niño o niña, así como de transmitirle la cultura en la que viven, motivándolos para su integración en el grupo.

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Teorías explicativas del desarrollo social (I). En este punto trataremos una serie de teorías que nos harán tener una visón global del desarrollo social en la edad comprendida entre 0 - 6 años. Algunos de los autores más relevantes: Lev Vigotsky Su teoría se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio donde se desarrolla. Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal.

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

La interacción social se convierte en el motor del desarrollo. Así mismo, el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. En la obra de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia, tales como herramientas psicológicas, mediación, entre otras. Pero quizás, uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó es la Zona de Desarrollo Próximo, que veremos a continuación con más profundidad. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su vida otros temas, como las funciones mentales y las habilidades psicológicas.

Autoevaluación La teoría de aprendizaje sociocultural de Vigotsky considera que el medio social es crucial para el...

Aprendizaje. Desarrollo moral. Desarrollo de conductas apropiadas.

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Teorías explicativas del desarrollo social (II). En este apartado y los siguientes te vamos a presentar algunos de los temas sobre los que trabajó Vigotsky, y que son de cierta relevancia para comprender el desarrollo social de los niños y niñas. Las funciones mentales: Existen dos tipos de funciones mentales, las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas innatas a nosotros, vienen determinadas genéticamente.

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de las relaciones que establecen con las distintas personas, con la sociedad. Las Habilidades psicológicas: En el desarrollo cultural del niño o niña, toda función aparece dos veces: primero a nivel social y más tarde a nivel individual, primero entre personas y después en el interior del niño o niña. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre los seres humanos. Un ejemplo de esta teoría sería el caso de cuando un niño o niña llora porque tiene hambre; esta expresión es una función mental inferior, es algo innato a ellos. Cuando el niño o niña llora para llamar la atención ya es una forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se da en la interacción con los demás. En ese momento, se trata ya de una función mental superior. El llanto se vuelve intencional y entonces, el niño o niña lo usa como instrumento para comunicarse. Zona de desarrollo próximo: La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo real, resolución de un problema de manera individual, y el nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolución de problemas con el guía, con la persona adulta o con algún compañero o compañera más capaz. Cuanto más frecuente sea la relación del niño o niña con los demás, el conocimiento de éste es mucho más amplio y rico. Aprende en la interacción con los demás. Inicialmente las personas (maestros y maestras, padres y madres, compañeros y compañeras, cuidadores y cuidadoras) que interactúan con el niño o niña son las que, en cierto modo, son responsables de que el individuo aprenda. En esta etapa, se dice que el individuo está en su zona de desarrollo próximo. Gradualmente, el individuo asumirá la responsabilidad de construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento. A modo de ejemplo, un niño o niña que quiere aprender a montar en bicicleta, en un principio lo realizará con la ayuda de una persona adulta, en este caso, el niño o niña o la niña se encuentran en la zona de desarrollo potencial. Una vez es capaz de manejar la bicicleta por si solo y sin ayuda, se encontraría en la zona de desarrollo real. Siguiendo este ejemplo, la zona de desarrollo próximo sería el transcurso de tiempo que pasa desde que el niño o niña realiza la acción con ayuda, hasta que la realiza completamente por sí mismo.

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Teorías explicativas del desarrollo social (III). Ya hemos visto varios conceptos de gran relevancia en la obra de Vygotski, como las funciones mentales, las habilidades psicológicas y la Zona de Desarrollo Próximo. Además de estas teorías, trabajó a lo largo de su vida otros temas, como las Herramientas psicológicas y la mediación. Herramientas psicológicas: Y nos preguntamos: ¿Cómo se da esa interacción social? ¿Que es lo que hace posible que pasemos de las funciones mentales inferiores a las funciones mentales superiores?¿Qué es lo que hace que aprendamos? La respuesta a estas preguntas viene dada por: los símbolos, las obras de arte, la escritura, los diagramas, los mapas, los dibujos, los signos, los sistemas numéricos,... En una palabra, las herramientas psicológicas.

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

La herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en la relación con sus iguales. El lenguaje es el medio o instrumento para la comunicación del sujeto con su entorno social. En definitiva, para Vigotsky son herramientas psicológicas todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar externamente la información. La Mediación: Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales superiores todavía no están desarrolladas. Conforme vamos interactuando con nuestros iguales, se produce un aprendizaje, desarrollándose las funciones mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genéticamente por herencia. Ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicológicas que tenemos, y a su vez, las herramientas psicológicas dependen de la cultura en que vivimos, debido a esto, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones dependen de la sociedad de la cual somos parte.

Para saber más En este enlace podrá saber más sobre las Teorías de Vigotsky. Se trata de un vídeo donde nos explican de forma amena muchas de las teorías que nos ha dejado este autor. Teorías de Vigostky.

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Teorías explicativas del desarrollo social (IV). Vamos a estudiar las teorías de otro personaje importante que trabajó también intentando explicar cómo se produce el desarrollo social. Erik Ericsson Discípulo de Freud. Este autor, al igual que Vigotsky, le da más importancia a los aspectos sociales y culturales que a los biológicos, en contraposición a Piaget. Elaboró una Teoría del desarrollo de la personalidad a la que denominó "Teoría psicosocial". En ella describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse las personas). Cada crisis la describe de acuerdo con las consecuencias favorables y desfavorables que se producirán al solucionar los problemas que se presentan en el niño o niña. Así, por ejemplo, durante el período de la Waveformula. Dominio público. edad del juego (de 3 a 6 años aproximadamente), el niño o niña puede Procedencia. desarrollar un cierto grado de iniciativa para realizar actividades o se sentirá culpable por hacer cosas por su cuenta. En esto juegan un papel muy importante las familias, pues algunas de ellas, fomentan y premian la iniciativa y otras la consideran algo malo, pues creen que el niño o la niña está tratando de ser diferente o mejor que el resto de la familia. El niño o niña que se siente culpable al emprender actividades, fracasará en el centro educativo. Aquí, tanto la familia como el centro educativo deben coordinar su acción creando un clima favorable al crecimiento, que favorezca la formación de un concepto positivo de sí mismo y el desarrollo de una actitud empática.

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Teorías explicativas del desarrollo social (V). Las fases de desarrollo que corresponden a la etapa infantil son: Infancia. (desde el nacimiento hasta el año y medio aprox.): Confianza frente a desconfianza. Relaciones con la persona materna. Caracterizado por la Seguridad que adquiere el niño o niña en que sus necesidades serán atendidas cuando aparezcan.

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

El bebé recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados. Se desarrolla el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras personas importantes. Primera niñez. (desde el año y medio hasta los tres años aprox.): Autonomía frente a vergüenza y la duda. Relaciones con la persona paterna. Se caracteriza por el progresivo descubrimiento y ejercicio de las propias capacidades y habilidades. Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y de control de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es consistente y estable, por ello el bebé pasa por momentos de vergüenza y duda. Edad del juego. (Desde los tres a los seis años aprox.): Iniciativa frente a sentimiento de culpa. Relaciones con padres y hermanos. El niño o niña desarrollará un sentimiento de autonomía, mientras que si las restricciones son lo habitual, las actividades del niño o niña vendrán seguidas por sentimientos de culpa en relación con la violación de las normas. La tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, el niño o niña desarrolla actividad, imaginación y es más enérgico y locuaz, aprende a moverse más libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su imaginación.

Para saber más Con este enlace podremos ver de forma más clara las diferentes fases de desarrollo del niño o niña, incluidas las de mayores de 6 años. Fases de Desarrollo de Ericsson.

Autoevaluación Las fases del desarrollo que corresponden a la etapa infantil son...

Infancia, adultez y edad del juego. Infancia, edad del juego y edad escolar. Infancia, primera niñez y edad del juego.

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Bronfenbrenner (I). En sus diferentes estudios destacamos que el desarrollo humano es producto de la interacción del sujeto con su ambiente, la persona en desarrollo es definida como un ser activo, que interactúa de forma recíproca, bidireccional, con su ambiente. Destaca la importancia que da al estudio de los ambientes en los que nos desenvolvemos. Bronfenbrenner, en 1987, propone una perspectiva ecológica del desarrollo de la conducta humana. Esta perspectiva concibe al ambiente ecológico como un conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles contiene al otro. Bronfenbrenner denomina a esos niveles el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema. La persona conforme se va desarrollando amplía y enriquece progresivamente su percepción del entorno. Estas estructuras son: El microsistema.

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

Es el nivel más interno del sistema y más inmediato al sujeto, definido por el autor como "un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características físicas y materiales particulares" [Bronfenbrenner, U. (1979). La ecología del desarrollo humano. Experimentos en entornos naturales y diseñados. Ed. Paidós. Barcelona. (Pág.41)] Por lo tanto refiere a todos aquellos entornos en los que una persona participa activamente, en un tiempo, un espacio y con roles claramente delimitados. La familia, la escuela, el club, el barrio... son ejemplos de microsistema. Cada microsistema se distingue por tres aspectos: Las actividades que realizan las personas implicadas. Las relaciones que mantienen dichas personas entre sí. Los roles o funciones sociales que se ponen en juego. El mesosistema. Constituye el segundo nivel del ambiente ecológico y citando de nuevo a Bronfenbrenner (ver referencia anterior, misma página), "comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente (por ejemplo para un niño o niña, las relaciones entre el hogar, la escuela y el grupo de pares del barrio); para una persona adulta, entre la familia, el trabajo y la vida social".

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Bronfenbrenner (II). Como hemos visto anteriormente cada uno de estos niveles contiene al otro, primero tendríamos el microsistema que estaría dentro del mesosistema. Ahora vamos a ver el exosistema, que englobaría el micro y el meso, y por último el macrosistema, que los recogería a todos. Es decir, sería un conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles contiene al otro. El exosistema. Es el tercer nivel del ambiente ecológico. Citamos nuevamente (ver referencia anterior, misma página) y está conformado por entornos que "no incluyen a la persona en desarrollo como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno".

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

En el caso, de un niño o niña en edad escolar, algunos ejemplos de exosistema podrían ser: el lugar de trabajo de los padres, el grupo de amigos de la familia,... En un exosistema como por ejemplo el lugar de trabajo de los padres, el niño o niña no participa de forma activa, pero lo que sucede en él puede incidir en sus procesos de desarrollo (disponibilidad de tiempo para estar con el hijo o hija, satisfacción laboral que genera un clima emocional en el padre o la madre que se incide en la calidad del vínculo con el hijo o hija, ...) El macrosistema. Consiste en el conjunto de creencias, actitudes, tradiciones, valores, leyes, condiciones económicas, etc. que caracterizan la cultura o subcultura a la que el sujeto pertenece. No constituye un entorno específico, sino más bien un entorno global que explica las correspondencias entre los niveles micro, meso y exosistema. Así por ejemplo, las características de estos niveles no serán las mismas para un sujeto argentino, que para un europeo, un norteamericano o un japonés. Para Bronfenbrenner, es tal vez el más estable de los niveles ecológicos.

Autoevaluación Completa la siguiente frase: "Al hablar del desarrollo social del niño o niña, nos referimos al proceso por el que éste es al grupo social en el que vive. En este proceso interactivo juega un papel fundamental

la persona

,

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las

(alimentación, protección, establecimiento de vínculos afectivos, exploración del entorno, actividad lúdica), así como de transmitirle la

en

la que viven, motivándolo para su integración en el grupo". Enviar

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Factores que influyen en el desarrollo social. Caso práctico Lo siguiente que tuvo que repasar María fueron todos los aspectos que intervienen de forma directa en la socialización del niño y niña. En el día a día pudo observar como éstos tienen unas necesidades, características y diferentes personas o entornos que influyen en sus relaciones sociales. En el aula, los niños y niñas interactúan con sus cuidadores y buscan constantemente el juego como proceso de socialización. Cada niño y niña tiene una serie de características y por tanto sus Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia. relaciones son diferentes en cada uno de ellos. Por ejemplo, Paula es muy tranquila, y siempre cariñosa con su cuidadora, María, mientras que su compañero Antonio es más inquieto, siempre en movimiento, y le cuesta demostrar afectividad, parece que cuando María lo abraza quisiera quitársela de encima... María ve que los padres y madres de ambos los tratan también de formas muy diferentes cuando los llevan y traen a las escuela infantil... María se plantea si estos comportamientos distintos no tendrán su base en el distinto trato afectivo que reciben de sus padres y madres.

Como hemos dicho anteriormente, cuando hablamos de desarrollo social del niño o niña, nos referimos al proceso por el que éste se incorpora al grupo social en el que vive. Este proceso viene condicionado por tres factores: Necesidades del infante. Características del niño o niña. Agentes de socialización.

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Necesidades del infante. El niño o niña para desarrollarse tiene una serie de necesidades, tales como: protección ante los peligros, alimentación, higiene, etc., establecimiento de vínculos afectivos con algunos adultos, exploración del entorno físico y social, actividad lúdica con objetos y personas. Todas estas necesidades hacen que el niño o niña esté predispuesto, biológicamente y socialmente, para incorporarse al grupo social. En la satisfacción de estas necesidades juegan un papel marquiroga. CC by-nc-sa. Procedencia. muy importante los miembros de la familia, los compañeros y compañeras, los amigos y amigas, los maestros y maestras, etc. Es decir, una serie de agentes sociales. Esta diversidad de agentes sociales va a permitir: Que una determinada necesidad pueda ser atendida por diversas personas. Que determinadas carencias pueden compensarse por otras personas. Que los cambios evolutivos del niño o niña conllevan cambios en la función de cada uno de estas personas.

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Características del niño o niña. Las características generales del niño o niña que van a tener más influencia en su incorporación al grupo social son: La etapa de desarrollo en que se encuentra. El sexo. La salud. Características diferenciales: capacidades intelectuales;

ITE. Uso educativo nc. Procedencia.

intereses; motivaciones; actitudes; etc. Estas características condicionan la propia actividad del niño o niña y determinan unos comportamientos diferenciales en las personas que le rodean, de manera que modifican en un sentido u otro su socialización.

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Agentes de socialización. ¿Qué entendemos por agentes de socialización o agentes sociales al hablar de desarrollo social en los niños y niñas? Cuando se habla de agentes sociales, nos referimos a las personas encargadas de satisfacer las necesidades del niño o niña y de incorporarlo al grupo social. Los agentes de socialización más importantes son: los padres, madres, hermanos/as, abuelos/as, otros familiares, compañeros/as, maestros/as... Desde un punto de vista más global hablamos de contextos de socialización, como la familia o la escuela, principalmente. También van a intervenir en el proceso de socialización los medios de comunicación (televisión principalmente), otros instrumentos (principalmente juguetes, libros, etc.) y diversos factores contextuales (el país, la ciudad, la clase social, la zona geográfica). TheCureMX. CC by. Procedencia.

Autoevaluación Con agentes sociales nos referimos a...

Las personas encargadas de satisfacer las necesidades del niño o niña. Los miembros de la comunidad. Las personas encargadas de incorporar al niño o niña al sistema educativo. Las personas encargadas de relacionar al niño o niña con sus vecinos.

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Proceso de socialización. Caso práctico Con el paso del tiempo, María pudo observar cómo la forma de relacionarse de los niños y niñas iba cambiando. Con los niños y niñas más pequeños, comprobó cómo pasados unos meses ya eran capaces de reconocerse a sí mismos y posteriormente a los demás. Con los alumnos y alumnas de mayor edad, María vio cómo poco a poco iban incorporando nuevas habilidades sociales que les permitían relaciones cada vez más satisfactorias con sus iguales. Un Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia. rasgo característico de estas edades es que las conductas aún no están definidas, produciéndose numerosas rabietas que se irán controlando con el paso del tiempo y el aprendizaje de habilidades sociales.

Con todo lo que llevamos aprendido, seguro que ya puedes contestar a alguna de estas preguntas, sino, no te preocupes, lo vemos enseguida. ¿Qué entiendes por proceso de socialización? ¿A qué edad se produce? ¿Cuánto dura? ¿Se produce espontáneamente en todos los niños por igual? ¿Podemos mejorar ese proceso? ¿Podemos actuar sobre un niño o niña con problemas de socialización? La socialización, según López F. (1990) (Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. Compilación. (1990): Desarrollo psicológico y educación. Volumen I Psicología evolutiva. Edit. Alianza. Madrid.), se lleva a cabo a través de una serie de procesos estrechamente relacionados entre sí. En los siguientes epígrafes te los iremos explicando poco a poco, para responder a las preguntas que ahora mismo puedas plantearte.

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Procesos mentales. Se trata fundamentalmente de aquellos procesos a través de los cuales los niños o niñas adquieren conocimientos sociales. De estos tipos de conocimientos sociales, los que tienen más relevancia durante los primeros años de vida son: el reconocimiento de las personas y el reconocimiento de sí mismo. a. El reconocimiento de las personas. El reconocimiento de las personas, como tales, se sitúa alrededor de los tres o cuatro meses. A partir de ese momento el niño o niña se comporta de forma diferente según la persona con quien interactúe. microrama. CC by-nc-sa. Procedencia.

Durante el segundo semestre del primer año, frecuentemente en el octavo mes, se produce un cambio cualitativo en el conocimiento social de los conocidos y extraños. El niño o niña muestra conductas de recelo o miedo ante los desconocidos. b. El reconocimiento de sí mismo. Posteriormente aparecen indicios de que el niño o niña se reconoce a sí mismo. Esto ocurre hacia el último trimestre del primer año. Antes de finales del primer año de vida, aunque los niños o niñas reconocen cosas que les pertenecen y elementos parciales de su cuerpo, reaccionan a su imagen como si fuera la de otro. En este último trimestre los niños o niñas demuestran cierta habilidad para reconocerse a sí mismos diferenciándose de los demás, siempre que la imagen presentada se corresponda con la que tienen en ese momento. Ya en la segunda parte del segundo año de vida puede afirmarse que los niños o niñas reconocen claramente su imagen, en este momento comienzan ya a utilizar los pronombres personales. El conocimiento de las primeras diferencias entre el yo y los otros se adquiere de forma muy temprana en interacción con el reconocimiento y la discriminación entre diferentes personas. Las acciones del niño o niña y sus consecuencias en el entorno, así como la interacción con los cuidadores o cuidadoras, ofrecen muchas posibilidades para que los niños o niñas aprendan que son distintos de los demás.

Autoevaluación Completa la siguiente frase: El reconocimiento de las personas, como tales, se sitúa alrededor de los

o

meses. A partir de ese momento el niño o niña se comporta de forma según la persona con quien

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Procesos conductuales. ¿Cómo interviene la conducta en la socialización de niños y niñas? ¿Cómo evitar conductas no deseables y fomentar las que sí lo son? El desarrollo social implica también el aprendizaje de todo un sistema de conductas destinadas a iniciar, mantener interacciones sociales, defender los propios intereses..., que en conjunto se denomina habilidades sociales.

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

Igualmente el niño o niña durante el proceso de su socialización deberá aprender a evitar las conductas consideradas indeseables.

Toda conducta social está regulada socialmente, ya que es el grupo social el que determina (explícitamente o implícitamente) qué conductas consideran apropiadas y cuáles no. El niño o niña tiene que aprender numerosas habilidades sociales que poco a poco le son exigidas ya desde los primeros años de vida. Estas adquisiciones suponen, básicamente, el conocimiento de valores, normas y hábitos sociales, y el adecuado control de la conducta para poder llevarlos a cabo. La educación de estos aspectos comienza desde el momento del nacimiento y su adquisición se inicia antes de los dos años, pero su verdadero desarrollo, tiene lugar a partir de esta edad. Desde el punto de vista de los valores y normas que regulan su conducta, los niños y niñas no conocen la norma social o no la comprenden. Por este motivo, durante este periodo, se dan numerosos conflictos ante los que los niños y niñas reaccionan, con frecuencia, con rabietas. Éstas son la expresión de un conflicto producido por los deseos del niño o niña y las exigencias impuestas por las personas adultas, que el niño o niña aún no puede comprender. Es importante que los padres y las madres estén atentos a los deseos del niño o niña para que éste no tenga que recurrir a la rabieta para hacer valer sus demandas, a menudo, justificadas de atención, afecto, etc. En cualquier caso cuando éstas se produzcan es fundamental no permitir que el niño o niña consiga sus peticiones ya que esto va a favorecer que tome este tipo de respuestas como medio de conseguir cosas. Las figuras de apego juegan un importante papel en los primeros años de vida, ya que ellas son las que controlan el ambiente social del niño o niña reforzando e instruyendo al niño o niña las conductas que ellos consideran apropiadas. Además son extraordinariamente importantes porque favorecen la identificación del niño o niña con ellas, y de esta forma, la asimilación de valores, normas y conductas.

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Procesos Afectivos. Dos vínculos afectivos básicos que establecen los niños y niñas en los seis primeros años de vida: el apego y la amistad. El apego. Los niños o niñas nacen con una gran capacidad de aprender, preorientados a buscar y preferir estímulos sociales y necesitados de vínculos afectivos básicos, jugando el apego un rol fundamental en estos primeros años de vida. Las relaciones con los iguales: la amistad.

smiling_da_vinci. CC-nc b. Procedencia.

Las relaciones con los iguales tienen una amplia variedad de efectos sobre la socialización del niño o niña. Antes de los dos años los niños y niñas interaccionan en grupos muy pequeños, generalmente en parejas y no muestran preferencias de género en la elección de sus compañeros de juego, pero a partir de esta edad, se producen cambios evidentes en su comportamiento. Más adelante, empiezan a jugar en grupos más numerosos y expresan claras preferencias por jugar con compañeros del mismo sexo. La división tan temprana entre niños y niñas se basa más en los distintos intereses lúdicos de cada sexo (los niños prefieren juegos motóricos y rudos, mientras que las niñas se inclinan por actividades más tranquilas y sedentarias) que en el rechazo expreso de los compañeros por el hecho de ser del sexo opuesto. Para los niños o niñas, los amigos son los compañeros de juegos semejantes a ellos en edad, sexo y comportamiento, que les prestan los juguetes, les regalan objetos y les defienden de los demás, Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia. mientras que rechazan a los niños o niñas que se comportan de forma desagradable con ellos (riñen, pelean y les quitan los juguetes.) poseen una perspectiva egocéntrica en la forma de entender y evaluar la amistad. Los amigos juegan, se ayudan, se consuelan, se defienden y cooperan más entre ellos que con los conocidos, aunque también entre amigos se producen peleas, discusiones y conflictos que entre los conocidos, por que pasan más tiempo juntos y se sienten con mas libertad para expresar lo que piensan.

Autoevaluación Dentro de los procesos mentales, ¿cuáles son los tipos de conocimientos sociales que tienen más relevancia durante los primeros años de vida? El apego. www3.gobiernodecanarias.org/medusa/eforma/fpd/2013-14/pluginfile.php/165329/mod_resource/content/0/UT02/EIN_DSA02_VersionImprimible/index.html

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La amistad. Las habilidades sociales. El reconocimiento de sí mismo.

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Principales conflictos relacionados con el desarrollo social. Caso práctico Con el paso de las semanas, María vio que algunos niños y niñas presentaban problemas de conducta en el aula. Decidió informase de cuáles eran los principales conflictos que surgían en las relaciones sociales entre los infantes. Pudo comprobar que son numerosos e identificó claramente que en su aula se daban algunos de ellos. A algunos niños y niñas les costaba más trabajo relacionarse con los demás, otros, no paraban de Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia. llorar desde que se producía la separación con su figura de apego. El caso más inquietante para María, era un niño muy nervioso que no podía estarse quieto ni un momento. A raíz de estos casos, María rescató de nuevo los apuntes del Ciclo para ver las causas de estos posibles trastornos y cómo puede prevenir dichas situaciones, pues la escuela no debe encargarse sólo de la transmisión de conocimientos sino también de ayudarlos en los problemas sociales que puedan presentarse en el aula. Repasó diferentes programas de intervención y los puso en práctica en el aula.

Siguiendo a Arraiz Pérez (Arraiz Pérez (1994): "Dificultades del comportamiento", en S. Molina Dir,: Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Alcoy: Marfil.), distinguimos entre:

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Trastornos por ansiedad (I). La mayor parte de los síntomas están centrados en el propio individuo. Son trastornos emocionales con o sin consecuencias directas para el entorno, pero con claras repercusiones en el comportamiento del propio sujeto. Garranto, J, (1990) (Garranto, J. (1990): Trastornos de la conducta en la infancia. Barcelona: PPU.) describe la ansiedad como un "estado desagradable de tensión, incomodidad, preocupación o miedo, provocado por factores como amenazas al bienestar o la autoestima, los conflictos, las frustraciones y las presiones internas o externas para alcanzar metas que están más allá de las propias capacidades".

El Pelos Briseño. CC by-nc-sa. Procedencia.

Los comportamientos reflejarían un intento de evitación, anulación o simplemente de "conversión" de esa ansiedad. Se incluyen: Fobias: Se trata de un miedo irracional hacia objetos, personas y situaciones. Esto significa que el niño o niña no puede controlarlas e interfieren en su comportamiento, provocando una conducta de huida del objeto fóbico. Se acompañan de manifestaciones somáticas de ansiedad como dolor de cabeza, vómitos, sudores, temblores... Un caso especial es la fobia escolar, que implica la negativa del niño o niña a ir a la escuela. No debe confundirse con el absentismo escolar provocado por falta de motivación, experiencia de fracaso u otros problemas. El alumno desea ir a la escuela pero un temor irracional se le impide y cuando acude manifiesta toda una serie de trastornos somáticos. Tampoco hay que confundirla con la "angustia de separación" que sufren la mayoría de los niños y niñas cuando van por primera vez a la escuela. En este último caso suele desaparecer en pocos días, aunque la sintomatología es similar y algunos procedimientos de intervención también. Inhibición social: El niño o niña tiene poca o ninguna relación con el grupo de edad. Sus relac iones con las personas adultas suelen ser muy dependientes. Frecuentemente suelen mostrarse apáticos y pasivos con el entorno. La ansiedad, condicionada a las situaciones sociales, puede acompañarse de ausencia de habilidades sociales. En algunos casos aparece un mutismo selectivo. Habitualmente los niveles de agresividad son excesivamente bajos, aunque a algunos casos manifiesta rabietas y ciertas conductas de oposición. Tics: Se trata de movimientos involuntarios de un grupo de músculos o vocalizaciones que son repetidos frecuentemente sin ningún objetivo aparente, sin ser consecuencia de alteración alguna neurológica (p.e. guiños, sacudidas de cuello, repetición de alguna palabra,..).

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Trastornos por ansiedad (II). Continuamos presentándote la lista de los principales trastornos por ansiedad, con el único que nos falta: Trastornos de ciertas funciones fisiológicas: Alimentación: "anorexia", "bulimia" y pica: Agrupan comportamientos descontrolados hacia la comida, por exceso -bulimia- o por defecto -anorexia-. Su pronóstico suele ser desfavorable cuando se producen con intensidad debido a las repercusiones que tienen para la salud. Se relacionan con hábitos inadecuados y con ciertos valores culturales (la anorexia como un problema típicamente femenino en nuestra sociedad), aunque la ansiedad incontrolada como base es evidente.. Sueño: temores, pesadillas, rituales: Son alteraciones zaxl4. CC by-sa. Procedencia. del comportamiento que impiden que el sueño cumpla su función de equilibrar biológica y psicológicamente el organismo. Como consecuencia de ello, se verá afectado el normal desenvolvimiento de la actividad del niño o niña durante el día. Algunos de estos problemas son considerados normales entre los 3 y 6 años de edad. La intervención únicamente se llevará a cabo cuando se deriven consecuencias negativas para el niño o niña o su entorno. El niño o niña no suele recordar lo que le pasa, grita, suda, hay fuertes descargas vegetativas Eliminación: enuresis y encopresis: Se incluyen en este grupo los problemas relativos a una emisión incontrolada de heces (encopresis) y/o orina (enuresis). El diagnóstico no debe hacerse antes de los cuatro o cinco años, eliminando causa orgánica alguna. Puede ser nocturna o diurna, según el momento del día en el que tiene lugar, y primaria (crónica) o secundaria (regresiva) si no ha alcanzado aún el control o si bien una vez logrado este aprendizaje, la incontinencia vuelve a aparecer, generalmente tras un suceso que le genera ansiedad o malestar -como es el nacimiento de un segundo hermano o hermana-. No obstante, el medio escolar provoca a menudo episodios de incontinencia cuando el nivel de exigencia es muy fuerte o la figura del profesor o la profesora provoca temor. Las manifestaciones de ansiedad excesiva comentadas suelen acompañarse de otros comportamientos, como: Un nivel de autoestima bajo. El nivel de rendimiento académico se ve afectado. Sentimientos de depresión y malestar psíquico ("infelicidad").

Autoevaluación Marca las opciones que sean verdaderas. La fobia se trata de un miedo irracional hacia objetos, personas y situaciones. La enuresis es un trastorno de alimentación. www3.gobiernodecanarias.org/medusa/eforma/fpd/2013-14/pluginfile.php/165329/mod_resource/content/0/UT02/EIN_DSA02_VersionImprimible/index.html

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Los Tics son movimientos involuntarios de un grupo de músculos o vocalizaciones. Las manifestaciones de ansiedad excesiva provoca un nivel de autoestima bajo. Mostrar Información

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Trastornos por socialización incorrecta. La referencia está localizada en las repercusiones para el ambiente considerándose, fundamentalmente, los problemas de agresividad, hiperactividad, crueldad, delincuencia, destrucción, fugas, mentiras y alteraciones del orden. Se trata de trastornos de la conducta con clara repercusión social. Algunos autores se refieren a estas manifestaciones como "conducta antisocial". En esencia implican problemas de ajuste en las relaciones sociales por una comunicación defectuosa (fundamentalmente agresiva), o por falta de aceptación de las normas del grupo social, con la consiguiente violación de las normas. Las consecuencias de este tipo de dificultades para el desarrollo de la actividad educativa son claras y por ello constituyen uno de los principales focos de preocupación de los profesores y profesoras, y en general, de todo el equipo educativo. NewClearHead. CC by-nc-sa. Procedencia. Conducta agresiva: son conductas que implican dañar a objetos, personas, de tal persistencia, estabilidad, generalización y finalidad que generan problemas al entorno.

Cuando el objeto de la agresión es uno mismo, se le denomina "autolesiva" Violación de normas: Incluye: Las conductas desobedientes. Las conductas desordenadas. Las conductas "delictivas". Su inicio suele variar según sexos: mientras que en los niños suelen comenzar a los siete años, en las niñas aparecen normalmente a partir de los trece años. Habitualmente, hasta los 9 ó 10 años estas dificultades de comportamiento se manifiestan en: Hablar sin permiso. Molestar. Oponerse a las peticiones. Pequeños hurtos, mentiras y fugas breves.

Autoevaluación Marca las opciones que sean verdaderas. Los trastornos por socialización incorrecta tienen clara repercusión social. Implican problemas de ajuste en las relaciones sociales por una comunicación defectuosa. Las conductas agresivas son conductas que implican dañar a objetos o personas.

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Su inicio suele ser igual en ambos sexos. Mostrar Información

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Trastornos por déficit atencional. Los TDAH hace referencia a un trastorno específico, que, si bien es identificado habitualmente cuando el niño o niña ingresa en la escuela (y, en particular, en la Primaria), suele aparecer antes de los cuatro años y prolonga sus manifestaciones a lo largo de toda la niñez, siendo frecuente que con otras características externas, perdure incluso más tiempo, especialmente cuando coexiste con otras alteraciones, como un nivel intelectual bajo. Cabe destacar su notable incidencia sobre el rendimiento escolar del alumno o alumna. Concurren tres grupos de características comportamentales:

Sundikova. Uso educativo nc. Elaboración propia sobre foto obtenida en http://es.fotolia.com.

Déficit atencional: Dificultad para el control voluntario de la atención durante períodos de tiempo continuados (atención sostenida); así como en centrar su atención en una única tarea (atención selectiva); e incluso en centrar la atención en varios estímulos a la vez (capacidad de atención). Actividad motriz excesiva: Consiste en una actividad corporal excesiva y desorganizada, errática, que se desarrolla sin intencionalidad específica. Impulsividad: Dificultad en establecer control sobre su propio comportamiento de modo voluntario. Esta característica está asociada a una baja tolerancia a la frustración y a la búsqueda de satisfacción inmediata, con dificultad para diferir la obtención de recompensas.

Para saber más En este vídeo podemos ver una información más detallada sobre los TDAH, así como ha ido evolucionando el concepto y su tratamiento. Trastorno por déficit atencional. En este manual podrás encontrar una clasificación de los trastornos mentales, proporcionando descripciones claras de las categorías diagnósticas, con el fin de que se puedan diagnosticar, estudiar e intercambiar información. DSM-IV R

Autoevaluación Completa la siguiente frase: La inhibición social: el niño o niña tiene poca o ninguna

con el grupo de edad.

Sus relaciones con las personas adultas suelen ser muy Frecuentemente suele mostrarse apático y

.

con el entorno.

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Prevención e intervención en el desarrollo afectivo. Caso práctico

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

Las dificultades o alteraciones comportamentales y de conducta son uno de los problemas que más afectan a María. Cada vez más se produce una elevada presencia de este tipo de trastornos en el ámbito escolar. En muchas ocasiones la mayoría de estas dificultades cuestionan la práctica docente de María, ya que se encuentra desorientada. María se siente preocupada porque estos problemas pueden hacerse permanentes y llegar a impedirles una vida satisfactoria, cuestionándose de nuevo el sentido de una educación escolar excesivamente centrada en los

aprendizajes académicos. En los siguientes apartados vamos a ver cómo podemos prevenir e intervenir en los problemas que se pueden presentar.

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La escuela y la prevención de los problemas comportamentales (I). ¿Qué podemos hacer, desde la escuela, para prevenir los problemas de comportamiento? Las dificultades o alteraciones comportamentales y de conducta son ciertamente uno de los problemas que más afectan al profesorado. Este hecho se explica por varias razones: En primer lugar, la elevada presencia de este tipo de trastornos en el ámbito escolar. En segundo lugar, porque la mayoría de estas dificultades cuestionan la práctica docente, ya que el profesor o profesora se encuentran desorientados y, en algunos casos, incluso agredidos como personas.

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

En tercer lugar, el profesor o profesora se sienten preocupados porque estos problemas puedan hacerse permanentes y les impidan una vida satisfactoria, cuestionándose de nuevo el sentido de una educación escolar excesivamente centrada en los aprendizajes académicos. La escuela debe responsabilizarse de la enseñanza de estos niños o niñas y jóvenes, no sólo en cuanto a aptitudes académicas básicas se refiere, sino también enfrentándose al conjunto de problemas sociales y personales que puedan presentar, previniéndolos, atendiéndoles precozmente e interviniendo a fin de solucionarlos una vez ya instaurados. Los educadores y las educadoras -por ejemplo- tienen una función adicional, que es la de ser nexo entre la familia del niño o niña y la escuela. De alguna manera, tienen una posición privilegiada, ya, que de ellos dependerá mantener una comunicación fluida, no sólo con padres y madres, sino también dentro del ámbito escolar y de alguna manera ser valoradores reales de los resultados del programa. ¿Con qué mecanismos contamos para prevenir estos problemas? Cooperación de los padres y madres: Un programa no pretende, ni puede, reemplazar el papel de las madres y padres como agentes de socialización y será complementario y más efectivo con el apoyo y participación de éstos. La experiencia sugiere que para asegurar y mantener el apoyo de los padres y madres debe subrayar la naturaleza complementaria del mismo e integrar, siempre que sea posible, las ideas y preocupaciones de madres y padres en el diseño. Los padres y madres no suelen poner objeciones a un programa que conduzca al desarrollo de sus hijos e hijas, y cuando se les exponen las ventajas y los posibles riesgos y una rápida revisión de la literatura relacionada con el desarrollo afectivo y social, por lo general, se muestran cooperadores y lo apoyan. Se puede pedir su colaboración con los siguientes fines: Informarles y solicitarles el permiso para la realización de las actividades. Familiarizarles con los contenidos del programa y exponer las ventajas y posibles riesgos. Pedirles la colaboración para que aporten imágenes sociales adecuadas y positivas a sus hijos e hijas. El aspecto más importante es la orientación sobre los procedimientos con los cuales pueden alentar y recompensar a sus hijos e hijas cuando practiquen sus nuevas habilidades en la vida real y, por lo tanto, ayudar en el esfuerzo de generalización.

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La escuela y la prevención de los problemas comportamentales (II). ¿Es conveniente que se reúna el personal del centro con los padres y las madres? ¿Qué pueden hacer para aunar esfuerzos en la prevención de estos problemas? Cooperación del personal escolar: Dado que frecuentemente los miembros del personal escolar participan en la identificación de los niños o niñas con problemas de conducta y en la realización y administración de los programas, su cooperación es esencial. Los maestros y maestras, orientadores u orientadoras y equipos directivos deben implicarse bien en el diseño, bien en la realización, y pueden jugar un importante papel en la instrucción y valoración del programa y de los niños o niñas que participan en él. También tienen una importante función como coordinadores entre los padres y Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia. madres y la comunidad. Para fomentar, asegurar y apoyar sus esfuerzos, es importante que la comunicación permanezca abierta a todos los niveles del centro en el que se lleva a cabo el programa de enseñanza de habilidades sociales, y que éste sea lo suficientemente flexible como para dar cabida a sus preocupaciones específicas. Reuniones con padres y madres y personal del centro: Para conseguir los objetivos anteriores se puede seguir esta estrategia. Estas reuniones son para que las personas significativas en la vida del alumno o alumna conozcan las habilidades que están aprendiendo y los pasos a seguir para su posterior aplicación. El aspecto más importante de estas reuniones es la presentación de los procedimientos con los cuales los profesores y profesoras, familia y amistades pueden alentar y recompensar a los alumnos o alumnas cuando practiquen sus nuevas habilidades en la vida real y, por lo tanto, ayudar en el esfuerzo de generalización. Charla con padres y madres y el personal de la escuela, previa a la realización del programa en la que se explica lo que se pretende hacer y conseguir. Se solicita su permiso y su ayuda. Se les dice a padres y madres que se les citará más adelante para intercambiar opiniones respecto al desarrollo de las actividades. Los informes: Con los informes se pretende aportar un refuerzo social a los alumnos y alumnas en colaboración con los padres, madres, y/o con los profesores y profesoras. El educador o educadora encargado del programa, entregará informes reflejando la conducta concreta del alumno o alumna motivo de elogio. Una vez que el ha recibido el informe, éste ha de comunicárselo a su padres y/o a sus profesores y éstos lo leerán y estamparán en él su firma y posteriormente los volverán a entregar. Reunión de seguimiento: Se analizará el cumplimiento de los compromisos, la repercusión de los aprendizajes de las habilidades en el medio familiar, las posibles repercusiones negativas del programa, etc.

Autoevaluación Completa la siguiente frase: La escuela debe responsabilizarse de la

de estos niños o niñas y jóvenes,

no sólo en cuanto a aptitudes académicas básicas se refiere, sino también enfrentándose al www3.gobiernodecanarias.org/medusa/eforma/fpd/2013-14/pluginfile.php/165329/mod_resource/content/0/UT02/EIN_DSA02_VersionImprimible/index.html

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conjunto

de

problemas

sociales

y

personales

, atendiéndolos precozmente e

que

puedan

presentar, a

fin de solucionarlos una vez ya instaurados. Enviar

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Programas de intervención (I). Hemos visto la necesidad de aplicar un programa de intervención para prevenir problemas de comportamiento, pero ¿en qué consiste ese programa? ¿Existen programas más o menos establecidos en los que podamos apoyarnos, o tenemos que diseñarlos por nuestra cuenta? Los programas y propuestas descritos constituyen un importante recurso para todo educador o educadora que, sólo o en colaboración con los profesores, profesoras, tutores o tutoras, se enfrente con la tarea de tener que desarrollar programas para facilitar la adquisición de las capacidades y actitudes facilitadoras de las relaciones interpersonales y la conducta prosocial.

Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia.

Algunos de estos programas son: Programa de Habilidades Sociales (Michelson,1983), destinado a niño o niñas, consta de dieciséis módulos en los que se enseñan las siguientes habilidades: 1. Introducción a las HS.

9. Conversaciones.

2. Hacer y aceptar cumplidos.

10. Empatía.

3. Quejas.

11. Habilidades sociales no verbales.

4. Dar una negativa.

12. Interacciones con otros estatus.

5. Pedir favores.

13. Interacciones con el sexo opuesto.

6. Preguntar por qué.

14. Tomar decisiones.

7. Solicitar cambio de conducta.

15. Interacción en grupo.

8. Defender los propios derechos.

16. Afrontar conflictos.

Programa para el desarrollo de habilidades sociales en niños y niñas de 3 a 6 años (Álvarez, y otros, 1990), se estructura en dos bloques: Habilidades de autonomía personal, cuyo objetivo es que alumnos y alumnas se valgan por sí mismos (aseso, alimentación, vestido, ayuda a los demás, desplazamiento). Habilidades de interacción autoafirmación).

(integración

en el

juego,

expresión de

emociones,

Programa de habilidades socio-cognitivas para enriquecer la autoestima en el aula (Villalba, 1992), dirigido a alumnado en general, se estructura en tres módulos: Toma de conciencia de la imagen de sí mismo, mediante técnicas de autocontrol. Autopercepción emocional y desarrollo de habilidades comunicativas, verbales y no verbales. Conocimiento cognitivo y adquisición de técnicas de solución de problemas. www3.gobiernodecanarias.org/medusa/eforma/fpd/2013-14/pluginfile.php/165329/mod_resource/content/0/UT02/EIN_DSA02_VersionImprimible/index.html

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Programa sistemático para el desarrollo y mejora del autoconcepto (Marchago, 1991), destinado a niños, niñas y adolescentes, desarrolla habilidades fundamentales relacionadas con: La solución de problemas sociales. "Locus de control". Comunicación con los demás. Autocontrol. Comprensión y habilidad social. Lenguaje dirigido a sí mismo. Imagen corporal. Propósitos personales.

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Programas de intervención (II). Ya hemos visto algunos programas de intervención, por último vamos a ver el Programa de enseñanza de habilidades de interacción social, de Inés Monjas, uno de los programas más utilizados en nuestro ámbito y que mejor resultado está dando. Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (Monjas, 2000; Ed. CEPE), destinado a sujetos en edad escolar, es un programa conductual-cognitivo de enseñanza sistemáticas de habilidades sociales a través de las personas Sirius. Uso educativo nc. Elaboración propia. significativas del entorno social del sujeto (los compañeros y compañeras, los profesores y profesoras, los padres y madres). El programa comprende treinta habilidades interpersonales, agrupadas en seis áreas: Habilidades básicas de interacción social: sonreír y reír, saludar, hacer presentaciones, pedir favores, fórmulas de cortesía y amabilidad... Habilidades para hacer amigos: alabar y reforzar a los otros, iniciar una relación, unirse al juego con otros, ayudar a otros, cooperar y compartir. Habilidades para conversar: iniciar, mantener y terminar una conversación, unirse a la conversación de otros, conversar en grupo. Habilidades relacionadas con los sentimientos y emociones: autoafirmarse, expresar emociones, reaccionar ante las emociones, defender los propios derechos, defender opiniones. Habilidades para afrontar y resolver problemas interpersonales: identificar los problemas, buscar soluciones, anticipar consecuencias, elegir una solución, probar una solución. Habilidades para relacionarse con las personas adultas: formas de cortesía, refuerzo, conversación, solucionar problemas, formular peticiones.

Autoevaluación Señala las sentencias que sean verdaderas. Se puede pedir la colaboración de los padres y madres en la escuela con los siguientes fines: Informar y solicitar a los padres el permiso para la realización de las actividades. Familiarizar a los padres con los contenidos del programa y exponer las ventajas y posibles riesgos. Alentar y recompensar a sus hijos cuando practiquen habilidades ya aprendidas en la vida real. Pedir la colaboración de los padres para que aporten imágenes sociales adecuadas y positivas a sus hijos. Mostrar Información

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La educación incidental. Siguiendo a John Dewey (Textos de pedagogía: conceptos y tendencias en las ciencias de la educación. S. de la Torre, M.D. Millán, María Fortuna, José María Puig Rovira, Francisco Raventós, Jaime Trilla (aut), 1985), filósofo norteamericano de la primera mitad del siglo XX, hay dos formas de educar: Educación incidental: la educación va unida a la vida misma, se aprende a través del juego. La educación debe ser participativa y vital. Educación sistemática: son absolutamente necesarias las mediaciones institucionales y pedagógicas.

borja'08. CC by-nc-sa. Procedencia.

El aprendizaje incidental tiene lugar paralelamente al de carácter formal y no formal, y viene a responder a un plan de estudios no deliberado. Es posible que el niño o niña ni siquiera tenga plena conciencia de estar aprendiendo: se trata de conocimientos tácitos que se adquieren continuamente en el entorno familiar, en la calle, en los medios de comunicación... Puede ser un aprendizaje organizado, deliberado, o un aprendizaje inconsciente. La noción de "aprendizaje que abarque todos los aspectos de la vida" refleja una concepción amplia de éste, pone de relieve que el aprendizaje puede presentar cualquier forma y tener lugar en cualquier momento de la vida y engloba, los tres tipos de aprendizaje -formal, no formal e informal o incidental- se encuentran así en una relación orgánica recíproca que los hace complementarios. Un teórico inglés del siglo XIX, James Hole, ya en 1860 hablaba de "educación social" refiriéndose a lo que entendemos como educación informal, y la definía como una educación incidental, espontánea (por ejemplo, los medios masivos de comunicación actuales) que con un mayor o menor grado de deliberación y orden, hacen las veces de educadores, y su acción puede concebirse como una acción educativa que logra su audiencia ocasional a través de la seducción de sus discursos. Atendiendo a la definición de desarrollo Social, se puede ver la repercusión de la educación incidental sobre éste. Es decir, toda esta adquisición de valores, normas, roles, conocimientos y conductas, no sólo son propias de la escuela, de una educación formal, sino que son recibidas de numerosos entornos, familia, grupo de iguales, medios de comunicación, de forma participativa.

Autoevaluación ¿Qué entiendes por educación incidental?

Aquella que se recibe en el centro educativo. La educación proporcionada por el grupo de iguales. Lo aprendido a través de los medios de comunicación Las dos respuestas anteriores son correctas.

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Bibliografía. Bronfenbrenner, U. (1979). La ecología del desarrollo humano. Experimentos en entornos naturales y diseñados. Ed. Paidós. Barcelona. Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. Compilación. (1990): Desarrollo psicológico y educación. Volumen I Psicología evolutiva. Edit. Alianza. Madrid. Arraiz Pérez (1994): "Dificultades del comportamiento", en S. Molina Dir,: Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Alcoy: Marfil. Garranto, J. (1990): Trastornos de la conducta en la infancia. Barcelona: PPU.

chausinho. CC by-nc-sa. Procedencia.

S.de la Torre, M.D. Millán, María Fortuna, José María Puig Rovira, Francisco Raventós, Jaime Trilla (aut), 1985. Textos de pedagogía: conceptos y tendencias en las ciencias de la educación.

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