dr sc Lidija Pehar Specijalna pedagogija radni materijal

SPECIJALNA PEDAGOGIJA SADRŽAJ UVOD Prof. ddr. Lidija Pehar: ODGOJNI EFEKTI INKLUZIJE DJECE S POTEŠKOĆAMA U RAZVOJU RJEČNIK OSNOVNIH POJMOVA ADHD - HIPERAKTIVNO DIJETE ŠTO JE ADD? Uzroci poremećaja Razlika između ADHD i ADD Hiperaktivno dijete u obitelji Hiperaktivno dijete u školi Terapije Greška teorije ADHD ADHD i prehrana INTEGRACIJA – Jedan mogući eksperiment u BiH INTEGRACIJSKI OBLICI SPECIJALNOG ŠKOLSTVA Obilježja inkluzivnog odgojno-obrazovnog sustava OSNOVNI TIPOVI I KARAKTERISTIKE TEŠKOĆA U PSIHOFIZIČKOM RAZVOJU DJECE Djeca s teškoćama u psihofizičkom razvoju Djeca s mentalnom poteškoćom Djeca s tjelesnom invalidnošću Djeca s oštećenjem sluha Djeca s oštećenjem vida, slijepa djeca Djeca s oštećenjem govora Razvojni poremećaji koji se sreću u predškolskim ustanovama i školama ODGOJ IZUZETNE DJECE Natprosječni razvoj UZROCI TEŠKOĆA U RAZVOJU OBLICI ODSTUPANJA OD PROSEČNOG RAZVOJA Odstupanja u pravcu natprosječnog razvoja Odstupanja u pravcu ispodprosječnog ili nepravilnog razvoja Oštećenja vida Oštećenja sluha Oštećenja govora Oštećenja motorike Mentalna poteškoća

Poremećaji ponašanja Višestruka oštećenja KRONIČNO BOLESNA DJECA Priča o broju osam OSNOVE DEFEKTOLOGIJE DIJETE SA ODGOJNIM PROBLEMIMA DJECA KOJU JE TEŠKO ODGAJATI O teoriji i praksi pedagogije poremećaja u ponašanju u redovnim školama ili Mogućnosti i granice pedagoške psihijatrije POVIJEST SPECIJALNE PEDAGOGIJE Prof. dr. Mladen Bevanda: OD IZOPĆENJA I ANATEMIZIRANJA DO INKLUZIJE EMPIRIJSKA ISTRAŽIVANJA (ANALIZA SLUČAJA DJECE S POTEŠKOĆAMA INTEGRIRANE U REDOVITI VRTIĆ I ŠKOLU) REZIME LITERATURA

2

Prof. ddr. Lidija Pehar: ODGOJNI EFEKTI INKLUZIJE DJECE S POTEŠKOĆAMA U RAZVOJU1 U bosanskohercegovačkoj školskoj praksi postoje mnogi (znanstveni) dokazi integracije i inkluzije djece s posebnim potrebama. U toj činjeničnoj realnosti gledano kroz prizmu prosjeka, iznad smo europskih standarda. Međutim, kadrovske, materijalne i uopće infrastrukturne pretpostavke u mnogome limitiraju naša htijenja i opredjeljenja. Stoga treba istaknuti da se u takvim oskudnim uvjetima USPIJEVA. Ostvaruju se rezultati vrijedni opće, ali i stručnoznanstvene pažnje. Odnos prema djeci (osobama) s posebnim potrebama mijenjao se kroz povijest, u zavisnosti od razvoja društva. Prvobitno, odnos prema njima bio je prilično surov, nehuman. Smatralo se da su potpuno beskorisna i ostavljana su na milost i nemilost, bez zaštite, da umiru. U mnogim prilikama smatralo se da su ta djeca rezultat grijeha roditelja ili bližih rođaka. Tako da su skrivani i izolirani iz bilo kakvog društvenog života. Tek u 19. stoljeću dolazi do određenih promjena. U drugoj polovici 60-tih godina 20. stoljeća javlja se koncept pod nazivom integracija. U svijetu se počinje preispitivati etička opravdanost odvajanja osoba s teškoćama u razvoju od onih koji se smatraju „normalnima“. Počinju se uočavati negativne posljedice takvog stanja i tražiti rjEšenja za prevladavanje takvog nehumanog odnosa. Integracija je koncept koji se ne može jasno i jednostavno definirati. U doslovnom smislu, integracija (lat. integratio = čitav, sav, dodavati što cjelini) znači spajanje, povezivanje dijelova u cjelinu. Autori različito definiraju integraciju kao proces. Neki od njih pod integracijom podrazumijevaju jednostrano veće prilagođavanje osoba s invaliditetom na postojeće uvjete života, a u drugom smislu može značiti i prilagođavanje većine, šire društvene sredine u odnosu na osobe s invaliditetom. Stančić ističe da integracija predstavlja oblikovanje malih i raznolikih odgojno-obrazovnih alternativa za djecu s teškoćama u razvoju, a ne eliminaciju alternativa. Školska integracija je, za ovog autora, dio socijalne integracije i nije sama sebi cilj. Ona je, opet, komponenta opće društvene integracije i nije moguća ukoliko su odnosi u društvu nehumani. Mustać i Vicić kažu da postoji djelomična i potpuna integracija. Djelomična integracija se primjenjuje kada djeca s teškoćama u razvoju dio programa ostvaruju u zajedništvu sa svojim vršnjacima bez teškoća, a drugi dio programa, posebno onih nastavnih disciplina u kojima pokazuju velike nedostatke, ostvaruju u posebnim odgojno-obrazovnim skupinama ili razredima koji rade prema prilagođenom nastavnom programu. Potpuna integracija je predviđena za onu djecu s teškoćama u razvoju koja, uz primjerenu individualizaciju i rehabilitacijski program, mogu napredovati u zajedništvu s vršnjacima bez teškoća u razvoju. Na osnovu navedenog vidimo da su od 60-tih godina prošlog stoljeća napravljeni pomaci u odnosu prema djeci s teškoćama, a posebno u smislu njihovih mogućnosti za uključenje u redovitu školu. Da bi se integracija osigurala, neophodno je osigurati: objektivne, subjektivne i organizacijske pretpostavke. Ipak, bez obzira na navedeno, posljednjih godina javio se novi pojam, a to je inkluzija. Prvobitno, željelo se da novi pojam razjasni određene nejasnoće. Međutim, neophodno je shvatiti da je inkluzija način mišljenja baziran na stavovima i uvjerenjima koji su u službi stvaranja društva, zajednice, škole za sve njene članove. 1

Pehar, L.: Odgojni efekti inkluzije djece s poteškoćama u razvoju – analiza slučajeva, Zbornik Inkluzija u školstvu, TEPD i Filozofski fakultet u Sarajevu, Sarajevo, 2003., str. 280-290. 3

Inkluzija se različito definira, a u doslovnom smislu znači biti uključen, obuhvaćen, pripadati, biti s drugima. Prema Sailoru2 inkluzija predstavlja uvažavanje učenika s teškoćama u razvoju kao ravnopravne sudionike odgojno-obrazovnog sustava, uz osiguranje pomoći bilo kojem učeniku, ukoliko mu je ona potrebna. Snow 3 naglašava da se princip inkluzije bazira na fundamentalnom principu da svatko pripada društvu i na svoj način mu doprinosi. Whittaker4 ističe da ona ohrabruje svako dijete, osobu da preuzme odgovornost za svoje ponašanje i učenje, te potiče suradnju i međusobnu komunikaciju. Inkluzija nije koncept koji traži rješenje samo za djecu s teškoćama u razvoju. O tome govore Thousand i Ville5 koji o inkluziji govore kroz tri bitne točke: 1. sva djeca su sposobna učiti, 2. sva djeca imaju pravo biti obrazovana sa svojim vršnjacima u heterogenim razredima najbliže škole, 3. školski sustav treba riješiti različite odgojno-obrazovne i psihologijske potrebe svih učenika. S obzirom na navedeno, možemo zaključiti da je inkluzija proces koji obuhvaća svu djecu (osobe) bez obzira na potrebe, sposobnosti, mogućnosti, želje. Ovdje dolazimo do jednog novog pojma, a to je: djeca s posebnim potrebama. Možemo zaključiti da je svako dijete ličnost za sebe i da svako od njih ima svoje (posebne) potrebe. Sada dolazi do izražaja još jedan proces bez kojeg inkluzija ne može egzistirati, a to je individualizacija. Neophodno je, dakle, svakom djetetu prilaziti individualno, tako da dijete s teškoćama u razvoju neće biti nešto što „strši“ od prosjeka, nego dijete koje ima svoje posebne potrebe. Naravno, ovako potpuno shvaćanje pojma djece s posebnim potrebama bilo bi preambiciozno, pa možemo reći da ono obuhvaća svako dijete koje odstupa na bilo koji način od onog „prosječnog“, od onog što je očekivano. To su: djeca s teškoćama u razvoju, djeca iznadprosječnih sposobnosti, djeca s teškoćama u učenju, djeca s teškoćama u ponašanju, … Razvoju koncepta inkluzije doprinijelo je donošenje nekoliko međunarodnih dokumenata, kao što su: Konvencija o pravima djeteta – 1989.; Standardna pravila o izjednačavanju mogućnosti za osobe s invaliditetom – 1993.; a posebno Izjava iz Salamanke – 1994. Da bi se ostvarila inkluzija, u potpunosti, neophodno je učiniti mnoge korake i izmjene u našoj školi. Ipak, raduje činjenica da ima djece s posebnim potrebama u našim školama i da oni nisu tu samo kao objekti, nego i subjekti koji napreduju i razvijaju se u skladu sa svojim sposobnostima. Pri tome je važna pomoć učitelju, ali i roditeljima. Treba ukazati i na (ne)mar društva prema ovoj problematici. Istražujući slučajeve iz prakse, pokazalo se koliki su uspjesi socijalizacije djeteta s posebnim potrebama u procesu inkluzije. Još jednom potvrđujemo: (ono što se u znanstvenoj teoriji odavno zna) što su djeca mlađa ona lakše, bolje i bez predrasuda prihvaćaju „drugo i drugačije“. Ono čega se boje roditelji koji su uspjeli inkludirati djecu s posebnim potrebama u prva četiri razreda je njihova dalja integracija i inkluzija, bazirana na individualizaciji, kada pređu u peti razred kada umjesto jednog učitelja dobiju više nastavnika? Hoće li svi oni znati, htjeti i moći činiti sve ono što je radio integrativni učitelj?

2

Šarenac, O.: Inkluzija ili potpuno uključenje, Zbornik radova: Djeca s posebnim potrebama, Sarajevo, 1999. Ibid. 4 Ibid. 5 Ibid. 3

4

RJEČNIK OSNOVNIH POJMOVA Specijalna pedagogija je znanstvena pedagoška disciplina koja proučava probleme i specifičnosti u procesu odgajanja i obrazovanja osoba s posebnim potrebama, naročito djece i mladeži. Predmet proučavanja specijalne pedagogije je odgoj osoba s posebnim potrebama, odnosno specifični problemi odgoja, obrazovanja i profesionalnog osposobljavanja odgojenika s teškoćama u razvoju. Osim toga, predmet njenog istraživanja su i pitanja koja se odnose na etiologiju, simptomatologiju i sanaciju poteškoća u razvoju djece s posebnim potrebama. -

1. 2. 3. 4. 5.

6.

Zadaci specijalne pedagogije: da proučava najraznovrsnije pojave u području specijalnog odgoja, da ih znanstveno analizira, pronalazi specifične pedagogijske zakonitosti i tako obogaćuje pedagogijske spoznaje na tom području odgojnog rada da na temelju proučavanje i empirijskih istraživanja otkrivenih spoznaja otkriva svoje pedagoško učenje kao teorijsku osnovu za unapređivanje prakse specijalnog odgoja da znanstveno-kritički prati, provjerava i vrednuje rezultate i ukupna dostignuća prakse i teorije, odnosno specijalnog odgoja i specijalne pedagogije. Discipline specijalne pedagogije: tiflopedagogija – proučava odgoj, obrazovanje i profesionalno osposobljavanje slijepih i slabovidnih osoba i njihovo uključivanje u društveni život. surdopedagogija - proučava odgoj, obrazovanje i profesionalno osposobljavanje gluhih i nagluhih osoba i njihovo uključivanje u društveni život. oligofrenopedagogija – proučava odgoj, obrazovanje i osposobljavanje osoba, odnosno djece s poremećajima u intelektualnom razvoju. logopedska pedagogija – bavi se problemima djece s govornim poteškoćama i metodama njihovog uklanjanja. medicinska pedagogija – proučava odgoj, obrazovanje i osposobljavanje kronično bolesnih i tjelesno invalidnih učenika, tj. svih hospitaliziranih odgajanika. Inače, kod djece s posebnim potrebama napušten je medicinski način mišljenja zato što svi poremećaji ne spadaju u medicinsku domenu. sociopatska ili forenzična pedagogija – proučava odgajanje, preodgajanje, obrazovanje, obučavanje i profesionalno osposobljavanje odgojno zapuštene, psihopatske, sociopatske i neuropatske djece i maloljetnih prijestupnika (delinkvenata).

Djeca s teškoćama u razvoju – obično se, s pravom, misli na djecu s poteškoćama u intelektualnom, motornom, senzornom i emocionalno-socijalnom razvoju.6 Djeca s posebnim potrebama7 – pojam nešto širi od pojma djeca s teškoćama u razvoju. Podrazumijeva i djecu s preprekama u razvoju, koje su nastale 6

U svim dosadašnjim pojmovnim određenjima osoba s poteškoćama u razvoju uvijek je naglašavana postojeća poteškoća. U označavanju takvih osoba terminološki je isticano upravo ono što je pojedinoj osobi nedostajalo, vrlo često i s pogrdnim značenjem. U skladu sa sve boljim razumijevanjem specifičnosti teškoća u razvoju mijenjala se i terminologija koja je označavala tu grupu pojedinaca. 5

od strane sredine u kojoj djeca žive (društvo, obitelj, vršnjaci, mas-mediji i sl.), ali i nadarenu i talentiranu djecu. Pedagoška psihijatrija ili pedagogija liječenja naglašava da je u čovjeku oboje: zdravo i bolesno, normalno i odstupajuće, konstruktivno i destruktivno. Zato pedagogija ne može ništa nego odgajati i liječiti, dijagnosticirati (pedagoška dijagnostika) i djelovati terapijski (pedagoška terapija), te naći pristup „poteškoćama“, „smetnjama“ i „ugroženim stanjima“ isto tako kao i pristup „zdravlju“, „ugodi“ i „sreći“. Čovjek, dakle, treba oboje: odgoj i liječenje, potrebu za pedagogijom i psihijatrijom, pravo i osjećaj za pedagogiju liječenja. On ima obvezu prema istini i čovječnosti, potrebu za toliko općeg poučavanja koliko je moguće i toliko malo specijalne nastave koliko je nužno, pravo na ophođenje s ovim i onim … Njeni glavni postulati su: 1. Sva pedagoška nastojanja usmjerena su na odgoj i obrazovanje, tj. proširenje i prenošenje humanog načina života 2. Ne možemo se odreći škole, jer niti jedan čovjek od rođenja nije spreman humanizirati samoga sebe, nego te zadaće uči. 3. Medicina, kao svojevrsne antropološke službe koje služe zajedničkom cilju – čovjeku. 4. Liječnik prvo vidi simptome bolesnog čovjeka, a učitelj prvo vidi zadaće poučavanja ili učenja. Pedagoška dijagnostika je postupak kojim se ustanovljava priroda individualnih ili kolektivnih poteškoća i zaostajanje odgajanika u usvajanju odgojnoobrazovnih dobara. Pedagoška dijagnostika je usmjerena na odgojni proces kao složen proces učenja i poučavanja kao i na mogućnosti utjecaja na školske problemske situacije. Ona u obzir uzima učenikovu životnu i socijalizacijsku sredinu, kao i njegovo ponašanje, te individualnu strategiju učenja i poučavanja, emocionalne i socijalne aspekte ponašanja. Ona se naročito zanima za istraživanje povezanosti sposobnosti i procesa učenja, pa je relativna za sve učenike s obzirom na raspon individualnih razlika u odgojnom procesu. Cilj je ispitivati i utvrđivati odgojne sposobnosti i mogućnosti na temelju čega se izrađuju individualizirani programi sukladni potrebama odgajanika. Pedagoška dijagnoza predstavlja proceduru koja se primjenjuje da bi se odredile opće i specijalne pedagoške i njima slične potrebe djeteta ometenog u svom individualnom razvoju, ocijenile mogućnosti i sredstva za zadovoljavanje ovih potreba, tj. da ocijeni kakvi su izgledi za razvoj takvog djeteta u određenoj školskoj, odgojnoj ili obiteljskoj sredini. Pedagoška dijagnoza želi obuhvatiti psihosocijalnu situaciju s obzirom na edukativne mogućnosti. Pedagoška terapija – podrazumijeva ponude za pružanje pomoći djetetu, njegovim roditeljima i njegovim učiteljima. Bolest predstavlja promjene u strukturi i funkciji organizma koje mogu izazvati niz uzročnih okolnosti. Patološke promjene se mogu, ali ne moraju očitovati. Ako se očituju, opisujemo ih kao „manifestacije“ („simptomi i znakovi“). Bolest se može 7

U suvremenoj pedagoškoj i psihološkoj literaturi, ali u praksi, pojavljuju se sintagme „djeca s posebnim potrebama“ i „djeca s teškoćama u razvoju“. Prihvaćanje termina „posebne potrebe“ i „teškoće u razvoju“ donijelo je pobjedu nad dotad korištenim pojmovima „abnormalnost, hendikep, invalidnost, defektnost, devijantnost, ometenost, retardiranost, …“ koji su imali negativnu i nehumanu konotaciju.

6

definirati kao kraći i nagli ili dugotrajni patološki proces normalnih fizioloških funkcija organizma koji ima svoj uzrok, početak i kraj. Oštećenje je svaki gubitak ili nepravilnost psihičke, fiziološke ili anatomske strukture i funkcije. Oštećenje se utvrđuje na razini organa. Invaliditet predstavlja bilo kakvo ograničenje ili smanjenje (koje proizlazi iz oštećenja) sposobnosti izvođenja neke aktivnosti na način koji se smatra normalnim za ljudsko biće. Odražava poremećaje na razini osobe i utvrđuje se na individualnopsihološkoj razini. Hendikep označava poteškoće pojedinca koje proizlaze iz nekog oštećenja ili invaliditeta koje ograničavaju ili sprečavaju da se ostvari funkcija koja je za tog pojedinca normalna. Proizlazi iz nemogućnosti prilagodbe očekivanjima ili društvenim normama. Hendikep se utvrđuje na socijalnoj razini. Zbog toga, hendikep je relativan, pa ovisno o tome u kojoj socijalnoj sredini osoba živi, ona će biti hendikepirana manje ili više ili uopće neće biti hendikepirana. Etiologija oštećenja u razvoju odnosi se na poznavanje uzroka, odnosno podrijetla nepravilnosti i nedostatka u razvoju kako bi se pravilno odabrali i primijenile pedagoško-terapeutske mjere i postupci. „Đavolji krug siromaštva i teškoća u razvoju“ – sve više relevantna teza o povezanosti siromaštva i teškoća u razvoju, gdje teškoća u razvoju uvjetuje siromaštvo, a siromaštvo pospješuje teškoću u razvoju. Siromaštvo i teškoće u razvoju su povezani i obostrano se uvjetuju. Posljedice siromaštva kao što su manjkava ishrana i medicinska skrb, te loši higijenski uvjeti također su česti uzroci teškoća u razvoju. -

-

Prevencija je sprječavanje nastanka posljedica invalidnosti. Oblici su: Primarna prevencija – koja nastoji unaprijed suzbiti faktore koji uzrokuju oštećenje. Sekundarna prevencija – organizira se nakon što se pojavilo oštećenje, a svrha joj je spriječiti dugotrajnija funkcionalna oštećenja (invalidnost), kao i otklanjanje psiholoških posljedica. Mjere su: rani tretman djece s invalidnošću, savjetovanje i rehabilitacija. Tercijarna prevencija – primjenjuje se nakon što nastupi funkcionalno somatsko ili mentalno ograničenje koje se ne može na drugi način ispraviti. Podrazumijeva terapeutske mjere – logopedske, fiziološke ili psihološke, primjenu tehničkih pomagala, uklanjanje arhitektonskih prepreka i slično.

Rehabilitacija je proces u kome se kombinirano i koordinirano poduzimaju medicinske, socijalne, odgojno-obrazovne i profesionalne mjere čija je svrha da olakšavaju osobi s hendikepom da se razvije do mogućeg maksimuma i integrira u svoju okolinu. Mjere rehabilitacije su: - medicinska skrb ili liječenje - terapeutski postupci - primjena tehničkih i drugih pomagala - educiranje - profesionalna orijentacija, osposobljavanje i zapošljavanje.

7

Habilitacija uključuje čitav sustav specijalnih pedagoških mjera u funkciji uklanjanja ili ublažavanja raznih psihičkih ili fizičkih nedostataka. To se postiže razvijanjem novih sposobnosti ili funkcija koje mogu nadoknaditi oštećene ili one koje ne postoje. Primjenjuje se kod onih razvojnih teškoća koje su „dane“ rođenjem ili su nastale neposredno poslije rođenja. U tom slučaju nema potrebnih dispozicija, tako da je prvo potrebno njih razviti i osnažiti da bi se na njima mogle izgraditi adekvatne sposobnosti, odnosno funkcije. Dakle, prva faza habilitacije je proces stvaranja nečeg što ranije nije postojalo ili je bilo veoma slabo razvijeno. U drugoj fazi habilitacije dolazi do odgovarajućih sposobnosti, odnosno funkcija na osnovama koje su stvorene u njenoj prvoj fazi. Habilitacija se primjenjuje kod mentalne poteškoće, nekih oblika senzornih oštećenja, govornih poremećaja i tjelesne invalidnosti. Preodgajanje je proces koji teži da se isprave posljedice lošeg ili zanemarenog odgajanja te time uklone razni uzroci ljudskih stradavanja i tragedija. Segregacija podrazumijeva odvajanje, tj. separiranje djece s posebnim potrebama u specijalne odgojno-obrazovne institucije. NASBE je 1993. godine istakla dva razloga neuspjeha ovog odgojno-obrazovnog sustava: 1. odvajanje djece u posebne škole, 2. mainstreaming – neučinkovita praksa s tim da djeca svladavaju posebni odgojno-obrazovni program. Inkluzija (inclusio, lat. – uključen, obuhvaćen, pripadat, biti s drugima) – predstavlja uvažavanje učenika s teškoćama u razvoju kao ravnopravnih sudionika odgojno-obrazovnog sustava, bez njihovog izdvajanja u posebne uvjete, ali uz osiguravanje posebne pomoći bilo kojem učeniku kad god je ona potrebna u integrativnom okruženju. Stavlja naglasak na koordinaciju: učenika, učitelja, roditelja, predstavnika škole i ostalog stručnog osoblja. Inkluzija se odnosi na sve učenike, a ne samo one s teškoćama u razvoju. Pojam inkluzije nadređen je pojmu integracije i uključuje široko polje aktivnosti. Prije svega, inkluzija je način mišljenja, to je nešto što nije statično, nije stanje nego zbivanje. Dakle, to je cjeloživotni proces koji uključuje sadašnjost, budućnost, ali i prošlost. Integracija podrazumijeva odgoj i obrazovanje djece s teškoćama u razvoju u redovitoj školi. Pokret integracije zasniva se na načelu individualizacije, individualnog programiranja i individualnog pristupa u zadovoljavanju specifičnih potreba, kako bi se osigurao najbolji način optimalnog razvoja djeteta i najmanje restriktivna okolina za njegov razvoj. Integracija može biti: edukacijska (redovite škole, medicinska skrb, socijalna sredina), socijalna (koja može biti: subjektivna, objektivna i kombinirana). Individualizacija podrazumijeva planiranje, programiranje i oživotvorenje rada u skladu s mogućnostima i ograničenjima pojedinačnih učenika, njihovim predznanjem, te općim i specifičnim potrebama. Individualizacije je uvjetovana okolnostima u kojima djeluje neka škola, općim i specifičnim osobinama pojedinog učenika, te uvjetima njegovog života u cjelini. Individualizacija je prioritet za integraciju. Nema integracije bez individualizacije. Opservacija je jedna od mnogih metoda istraživanja, odnosno dijagnosticiranja. Uključuje primjenu različitih načina i sredstava s ciljem upoznavanja učenika s teškoćama u razvoju, odnosno poremećajima u ponašanju, njihovih

8

skrivenih mogućnosti, sposobnosti i ograničenja, sa svrhom odabira najprimjerenijeg oblika školovanja. Nije korisno obratiti pozornost samo na teškoće, odnosno poremećaje, usmjeriti se samo na negativna obilježja, već je potrebno usmjeriti se na djetetove mogućnosti i na pozitivne, „jake strane“, pozitivne osobine i vrijednosti. Kategorizacija – dijagnostički postupak utvrđivanja vrste, stupnja i mogućih posljedica smetnji u razvoju radi primjerene pedagoške, psihološke i socijalne pomoći koje djetetu treba pružiti radi što povoljnijih općih i posebnih uvjeta efikasnijeg razvoja. Diferencijacija – skup mjera kojim se poboljšava učenje, pri čemu se vodi računa o kriteriju nadarenosti, sklonostima i interesima. Diferencijacija može biti: - unutarnja diferencijacija – utemeljena je na poštivanju integracije učenika različitih sposobnosti i mogućnosti, prijašnjih znanja i drugih obilježja, u zajedničke skupine i razredne odjele. - vanjska diferencijacija – ima organizacijsku narav i može se provoditi tako da se pojedinci uključuju u skupine s obzirom na to koliko napreduju u razredu. Svaki oblik diferencijacije zahtijeva individualizaciju nastave. Individualizacija nastave – podrazumijeva planiranje, programiranje i oživotvorenje rada sukladno mogućnostima i ograničenjima pojedinačnih učenika, njihovim predznanjem, te općim i specifičnim potrebama. 1. 2. 3. 4.

Metode i postupci specijalnog odgoja: integracija – što je moguće više zajednički odgoj djece s teškoćama i djece bez teškoća u razvoju. supstitucija – predstavlja skup pedagoških postupaka kojima se, u granicama mogućnosti, potiču ostaci funkcionalne sposobnosti. kompenzacija – metoda kojom se poboljšava i usavršava rad drugih funkcija, a ne onih koje su izravno oštećene i nisu više u funkciji. korekcija – metoda vezana za tzv. funkcionalne poremećaje, naziva se i terapijom za poticaj i upravljanje socijalnim postupcima učenja.

Suzuki teorija učenja je specifična za predškolski uzrast i primjenjiva i kod učenja socijalnih oblika ponašanja. Ova teorija se kosi sa dosadašnjim istraživanjima psihologa koji pokazuju postojanje 96-105 sposobnosti, jer su novija timska istraživanja dokazala da ljudi imaju preko 2000 sposobnosti. Ustanovljeno je da je za razvoj velikog broja sposobnosti relevantan upravo rani razvoj djece. Svako dijete može razviti sposobnosti u oblasti učenja do određene razine, što znači da ne može biti superiorno u svakoj. Djeci samo treba dati šansu da se ispolje i podržati ono što je u njima pozitivno, a za to je bitno okruženje, tj. obitelj. To znači da dijete socijalno uči najviše u obitelji (učenje po modelu – imitacija, identifikacija, učenje uloga) i to prije spontanim nego osviještenim postupcima. Za dijete je veoma važno da u obitelji ima modele s kojima će se identificirati. Isto tako je važno da se zadovolje emocionalne potrebe djeteta: osjećaj sigurnosti i pripadnosti; doživljavanje i davanje ljubavi; dobivanje priznanja i pohvala; stjecanje raznovrsnih iskustava. Učitelj specijalist je učitelj koji se osposobljava na poslijediplomskoj razini. On nije više vezan samo za specijalne škole, već je odgovoran za odgoj sve djece koja trebaju potporu, skrb i poseban napredak neovisno o tome radi li se o stalnim ili privremenim mjerama. Njegov rad treba biti povezan s radom učitelja redovite škole.

9

Učitelj specijalist treba: pomagati djeci s posebnim potrebama u redovitim školama; zajedno s razrednikom razvijati dodatne programe u nastavi za učenike s posebnim potrebama; upućivati djecu s posebnim potrebama kako će rukovati specifičnim sredstvima i pomagalima; osiguravati primjeren raspored sjedenja; pomagati i savjetovati razrednike u primjeni specifičnih materijala i medija. Integrativni učitelj – u cilju prevladavanja odvojenosti redovitog i specijalnog školstva, „pojavljuje“ se integrativni (odnosno inkluzivni) učitelj koji bi u integriranom odjeljenju trebao imati slijedeće kompetencije: 1. da može raditi kao član ekipe, 2. da je osposobljen za individualnu i skupnu primjenu dijagnostičkih testova, 3. da može primjenjivati različite programske intervencije i dodatne postupke za postignuće specifičnih ciljeva, 4. da je osposobljen za primjenu različitih postupaka evaluacije učenikova napredovanja. Pseudomentalna poteškoća8 – privid mentalne poteškoće djeteta najčešće uvjetovan patologijom uže socijalne sredine, poremećajem jednog ili više čula, poremećajima osjećajne oblasti ili motorike, pogrešnim stavom prema djetetu i nepravilnim odgojnim djelovanjem i slično, zbog kojih se intelektualne sposobnosti djeteta nisu mogle razviti i manifestirati. Darovitost (nadarenost) – sklop urođenih osobina i sposobnosti koje pojedincu omogućavaju da u jednom ili više područja trajno postiže natprosječne ili čak visoko natprosječne rezultate. Talent – oblik urođene natprosječne razvijene sposobnosti u nekom specifičnom području. Genij – pojedinac s vrlo visokim intelektualnim i/ili nekim drugim stvaralačkim sposobnostima (IQ se kreće od 140 do preko 200). ADHD (Attention Deficit / Hyperactivity Disorder) – poremećaj pažnje / hiperaktivni poremećaj – razvojni poremećaj samokontrole kojega karakterizira: nemir u kretnjama, odsutnost pažnje, smetnje u koncentraciji, emocionalna labilnost, impulzivno ponašanje, smetnje u čitanju i pisanju. ADD (Attention Deficit Disorder) – poremećaj pomanjkanja pozornosti; odnosi se na slabu koncentraciju i lakoću kojom se djeca odvlače od svojih zadataka. Disocijacija – nesposobnost vidjeti stvari kao cjelinu. Dijete vidi dijelove stvari, pojave, ali ne vidi cjelinu. Perseveracija – nesposobnost pojedinca da s lakoćom prelazi iz jedne mentalne aktivnosti u drugu. Poremećaj percipiranja prvi plan – pozadina – nesposobnost razlikovanja predmeta u prvom planu njegove pozadine. 8

U literaturi se može naći i pod nazivom „pseudomentalna retardacija“. 10

Senzorna hiperaktivnost – uzrokuje reagiranje djeteta na nebitne podražaje. Bilo kakav pokret, boja, zvuk, djeluje da dijete reagira hiperaktivno. Motorna hiperaktivnost ili motorna dezinhibicija– nesposobnost djeteta da se suzdrži od reakcije na podražaje koji izazivaju motoričku reakciju. Dijete sve dira, premješta, zatvara sve dok ga netko ne spriječi u tome. Autizam nije bolest, već kompleksno stanje obilježeno razvojnim i komunikacijskim poremećajima. Osnovna karakteristika autizma je slaba socijalna interakcija. Odlike su: javlja se u dobi prije 30 mjeseci života; problemi u verbalnoj i neverbalnoj komunikaciji (nedovoljna sposobnost komuniciranja, koja odstupa od djetetove intelektualne vještine i razvoja) i mašti; neuobičajeno ili višestruko ograničene aktivnosti i interesi. „Autisti su žrtve biološkog nedostatka. Oni mogu primati informacije, ali je problem njihova obrada osjetnih podražaja u mozgu.“9 Pretpostavka je da nedostatak u nekoliko područja mozga, u kojima su neuroni manji, što može ometati živčanu signalizaciju, onemogućuje autistima da postanu svjesni svojih vlastitih predodžbi, odnosno da shvate unutarnji svijet drugih. Istraživanja pokazuju da na autizam mogu utjecati i genetski faktori. Autizam je vrlo često povezan s mentalnom poteškoćom, što dokazuje da mu je uzrok nedostatak u mozgu. Autisti mogu funkcionirati na prosječnoj i višoj intelektualnoj razini, ali je njihovo ponašanje na razini teške mentalne poteškoće. Zbog toga što se mentalna poteškoća i autizam često suprotstavljaju, čine da autizam predstavlja najteži pedagoški problem u krugu svih poteškoća u razvoju. Multifrenija je stanje dezorganiziranosti i paralelnog postojanja više različitih i nepovezanih dijelova ličnosti. To su one osobe koje imaju posla s više duša. Multifrena djeca su uvijek bez daha i u stalnom pokretu. Takvo dijete je u jednom trenutku potišteno, a kratko nakon toga je euforično.Takva djeca čine sve slučajno i neplanski. Ova djeca imaju u glavi izobilje modela za ponašanje ljudi, ali sve to je bez reda. Zbog toga često mijenjaju prijatelje i svakog prolaznika nazivaju prijateljem. Alalija – nerazvijen govor i neartikulirani krikovi; potpuna nerazvijenost govora. Prati težu mentalnu poteškoću i manifestira se tijekom cijelog života. Disfazija – problem u razvoju govora i govorne funkcije (osobe s ovom poteškoćom mogu imenovati pojmove, ali su im duže rečenice nerazgovjetne; prolazi uz tretman logopeda). Bradilalija – pretjerano spor govor (česta kod djece s mentalnom poteškoćom). Disfonija – poremećaj u izgovoru glasa (visina, zvučnost, trajanje, kvaliteta i boja glasa). Dislalija – velika usporenost i smetnje u razvoju govora, kao produženo tepanje i nepravilan izgovor glasova. Dizartija ili apraksija – mucanje, brzopletost; (kod osoba s cerebralnom paralizom). Rinolalija – unjkanje. Tahilalija – ubrzan govor. 9

Winkel, R.: Djeca koju je teško odgajati, Educa, Zagreb, 1996., str. 204. 11

Logofobija – strah ili pretjerana nelagoda svojstvena pojedincima kad trebaju govoriti općenito ili samo (odgovarati) pred manjom ili većom grupom slušatelja. Kreće se od teškog isprekidanog govora s dugim stankama do potpune blokade i nesposobnosti osobe da izgovori riječ ili rečenicu. Disleksija – poremećaji čitanja. Disgrafija – poremećaji pisanja. Disortografija - pravopisne greške kod učenika koji loše čitaju, naročito kad ono što čuju treba prevesti u pisani oblik, tj. napisati. Diskalkulija – poremećaji računanja. Dispraksija – djelomičan gubitak mogućnosti izvođenja koordiniranih pokreta. Anksioznost je neprekidni bezrazložni strah, strah od nejasne stvarnosti. Jači je i traje duže od običnog straha. Anksioznost predstavlja emocionalno stanje koje ima karakter mučnog i neprijatnog očekivanja. Cerebralna paraliza je poremećaj pokreta i položaja tijela nastalih oštećenjem ili nedozrelošću mozga tijekom trudnoće, porođaja ili neposredno nakon rođenja. Vrste cerebralne paralize su: - hemiplegija – jednostranična spastična pareza (djelomična oduzetost) koja više zahvaća ruke nego noge - bilateralna hemiplegija – spastična pareza koja zahvaća sva četiri uda s jače izraženim posljedicama na rukama nego nogama - diplegija – pareza koja zahvaća sva četiri uda, ali s većim posljedicama na nogama - ataksična cerebralna paraliza se dijeli na: o cerebralna ataksija – za koju je tipična hipotonija, inkoordinacija voljnih pokreta o ataksična diplegija – s teškoćama u održavanju uspravnog položaja i doživljavanja tijela u prostoru - diskinetička cerebralna paraliza – obilježena je nepovoljnim i nepravilnim promjenama tonusa koje zahvaćaju bulbarnu muskulaturu, lice, trup i sva četiri ekstremiteta. Ova djeca su višestruko oštećena i nije moguće dati univerzalni model programa za njihov odgoj i obrazovanje koje se treba temeljiti na stvarnim mogućnostima svakog pojedinog djeteta uz osiguranje materijalnih i kadrovskih uvjeta i suradnju roditelja. Demencija – psihičko stanje karakterizirano intelektualnim ispadima i poremećajima drugih psihičkih sposobnosti i trajne naravi, pri kojoj dolazi do naknadnog propadanja sposobnosti koje su već postojale, prije svega intelektualne sposobnosti.

12

Poliorganska višestruka oštećenja – oštećenje više organa i s njima povezanih funkcija. Ova oštećenja se javljaju na dva načina: 1. primarno oštećenje – nastalo pogrešnom izmjenom tvari pri rođenju djeteta istodobno može biti uzrokom govorne, tjelesne i mentalne poteškoće. 2. sekundarno oštećenje, na primjer: kada gluho dijete u nesreći ostane bez nogu. Monoorganska višestruka oštećenja – složenija su od poliorganskih, jer se radi o konzekutivnom modelu nastanka višestrukog oštećenja. Nastanak jednog monoorganskog oštećenja može se objasniti na primjeru gluhonijemosti. Dakle, oštećenjem sluha uvjetovana je nesposobnost slušanja – gluhoća (primarno oštećenje); njezinom pojavom uvjetovana je nemogućnost stjecanja govora na prirodan način, te dijete postaje nijemo (posljedično – sekundarno oštećenje); iz čega proizlaze poteškoće u socijalizaciji i emotivnom životu, te učenju (tercijarno oštećenje). Konzekutivne deformacije ili psiho-socijalne smetnje – karakteristične kod primarnih višestrukih oštećenja, a mogu nastati na četiri polja: učenje, socijalno ponašanje, govorna komunikacija, psihomotorika. Downov sindrom je hereditarno (urođeno) oboljenje koje nastaje mutacijom gena. To je jedan od najčešćih kromosomskih poremećaja kod čovjeka. Na početku trudnoće (još iz nepoznatih razloga u razvoju jajne ćelije ili spermatozoida ili nakon njihovog spajanja) dolazi do „greške“ koja mijenja pravilan broj kromosoma. Etiologija Downovog sindroma još uvijek nije dostatno jasna. Smatra se da uzroci mogu biti: starost majke, alkoholizam roditelja, kronične bolesti majke, itd. Engleski liječnik J. Down (1862-1896.) je prvi dao kliničku sliku i glavne karakteristike poremećaja, opisujući svoje dijete. Karakteristike su: okrugla glava; nisko čelo; mali sedlasti nos; malo, nepravilno zubalo; kosa je meka, tanka, prava; zadebljan jezik, izbrazdan; usne su velike, debele, s poprečnim brazdama; kose oči; usna duplja je nešto smanjena, a nepce usko i visoko; vrat je kratak i širok; ekstremiteti su izrazito kratki, zadebljani; mišićni tonus je znatno snižen, što utječe na mlitavost i rastegljivost zglobnih ligamenata; glas može biti malo dublji, promukao, hrapav, itd. Osnovna tri tipa ovog poremećaja su: 1. trisomija 21 – u 92-95% slučajeva Downovog sindroma radi se o tzv. „regularnom“ tipu poremećaja kod kojeg dijete u svakoj stanici ima trostruku dozu kromosoma na 21 paru. 2. kromosomski mozaik – u 1-3% djece s Downovim sindromom nastaje greška u raspodjeli kromosoma, dolazi do nerazdvajanja kromosoma nakon oplodnje, te postoje dvije loze stanica – jedna loza ima trisomiju 21, a druga je normalna. Kod ovog oblika poremećaja klinička slika je blaža, a moguće su varijacije u skladu s tim koja loza prevladava. 3. translokacija – u 1-5% slučajeva Downovog sindroma javlja se kod djece koja imaju normalan broj kromosoma (46), ali se radi o strukturalnoj greški na njima – višak kromosomske mase. Djeca s Down sindromom imaju neobičnu sposobnost imitiranja, koja im omogućuje osposobljavanje za obavljanje jednostavnih radnji i zadataka. Intelektualno, najčešće, funkcioniraju na razini umjerene mentalne poteškoće, a rjeđe na razini lake mentalne poteškoće.

13

Epilepsija je neurološko oboljenje. S medicinskog aspekta, to je organsko oboljenje mozga. Približno je jednako zastupljeno u oba spola. U nekim slučajevima je naslijeđena (prirođena epilepsija). Najčešći uzrok epilepsije kod djece je oštećenje mozga (simptomatska epilepsija), kao tumor mozga, cerebralne infekcije, itd. U velikom broju slučajeva uzrok se ne može utvrditi. Očitovanje epilepsije može biti različito po intenzitetu i učestalosti. Grand-mal se javlja najčešće. To je epileptični napad koji traje 3-5, pa i 10 minuta. Naziva se još i veliki opći napad. Javlja se u starijoj dobi. Absence – kratkotrajni gubitak svijesti koji se uglavnom pojavljuje u školskoj dobi i traje nekoliko sekundi, najviše trideset. Absence su neupadne, pa se često i ne primijete. Česte svakodnevne absence mogu dovesti do znatnih psihičkih, socijalnih i kognitivnih poteškoća. Kronično bolesna djeca - u ovu grupu spadaju: 1. učenici s kardiovaskularnim bolestima (bolesti srca i krvnih žila) 2. učenici s respiratornim bolestima (bolestima dišnih putova: astma, bronhitis, tuberkuloza pluća) 3. učenici oboljeli od dijabetesa (šećerne bolesti) 4. učenici s epilepsijom 5. kronične bolesti ostalih organskih sustava (leukemija) i 6. druge kronične bolesti koje zahtijevaju dugotrajan, pa i doživotni poseban režim života, ishrane, skrbi, zaštite, što se sve odražava na mogućnost školovanja. Po nekima i učenici s alergijskim reakcijama na određene alergene. Delikvencija – sukob sa društvom zbog asocijalnog ili antisocijalnog ponašanja koje se očituje u kršenju moralnih ili zakonskih normi kod mladih ispod 16 ili 18 godina. Uzroci su: nasljedni faktori, utjecaj obitelji, utjecaj okoline, školska sredina i vršnjaci. Scena droge – naziv kojim se opisuje narkomanska supkultura, stavovi, ponašanje, odijevanje, žargon, glazba koju slušaju pripadnici marginalnih grupa ovisnika. Tikovi – brzi, nevoljni, iznenadni pokreti grupe mišića koji se ponavljaju u nepravilnim razmacima. Javljaju se samo u budnom stanju. Mogu se manifestirati trzajima glavom, dijelovima muskulature vrata, ramenog pojasa, gornjih ekstremiteta trupa, donjih ekstremiteta u vidu pocupkivanja, u vidu naglih trzaja tijelom, itd. Najčešće su zahvaćeni kapci, usne, jezik, nos. Mozak Mozak je sigurno najsloženiji živi organ na Zemlji, zapravo organ koji određuje osobenost svakog ljudskog bića. U momentu rođenja mozak raspolaže sa oko 100 milijardi neurona (nervnih stanica) i više od 50 triliona nervnih veza ili sinapsi. Znanstvenici slikovito tvrde da jedan mozak ima toliko neurona koliko ima stabala u svim šumama na Zemlji, a isto tako se cijeni da broj sinapsi prelazi broj lišća na svim tim stablima. Samo u prvom mjesecu života broj sinapsi se povećava za oko 20 puta. Ni sa ovim impozantnim razvojem jedna ljudska jedinka neće biti sposobna da

14

uspješno funkcionira u sredini u kojoj se nalazi. To će joj tek omogućiti njeno iskustvo – svi signali koje će jedna beba primiti iz svoje okoline. Znanstvenici danas sasvim egzaktno pokazuju i dokazuju da iskustvo – koje djeca svakodnevno dobivaju; način na koji ona primaju i odgovaraju na utiske iz okoline; te stimulacije na koje ona odlučuju da reagiraju – oblikuju njihov mozak. Doživljaji i utisci kroz koje prolazi dijete iz sata u sat, iz dana u dan, doprinose bujanju novih neuronskih veza, doprinose povećanju sinapsi. Ne samo da se mozak mijenja pod utjecajem načina na koji se on koristi (funkcionalne promjene), nego to isto tako proizvodi i fizičke promjene (strukturalne promjene) u povezivanju neuronskog sustava. Struktura i funkcije su neodvojive. Nedavna izučavanja su pokazala duboke razlike u strukturi mozga ovisno o tome koji su utisci primani putem čula. Što više čulnih utisaka, to više sinapsi, a povećan broj sinapsi omogućava nove, više forme nervnih aktivnosti. Mozak se sastoji od dva tipa ćelija: 1. nervnih ćelija, neurona – spremni za uspostavljanje međusobne veze u fleksibilnoj mreži kako bi poruke mogle biti odašiljane kroz, ali i između dijelova mozga. 2. glija ćelija – hrane nervni sustav, štite ga i pomažu u povezivanju i održavanju kognitivnih veza. Komunikacija jednog neurona s drugim neuronima je osnova svih moždanih aktivnosti. Poruka, koja stigne do jednog kraja aksona (najduži dio nervne ćelije) da bi je mogli preuzeti dendriti (primaju informacije od drugih neurona i prenose ih u ćeliju) druge ili drugih nervnih ćelija, mora biti prenesena posredstvom posebnog prijenosnika sinapse. Ove bazične intelektualne veze, potpomognute su kemijskim procesima nazvanim neurotransmiteri i neuromodulatori, koji su molekule koje putuju od jednog neurona do drugog. Brojnost, snaga i efikasnost sinaptičkih veza određuju brzinu i moć kojom funkcionira mozak. Najvažnije saznanje što se tiče sinapsi je da se one formiraju, jačaju i održavaju pod utjecajem iskustva (tj. novih utisaka) i aktivnosti. Zvukovi, slike, priče, izrazi lica, pa čak i prve lekcije (slijed uzrok-posljedica u onome što beba dobiva – beba se smije, majka reagira osmijehom) javljaju se permanentno i stvaraju nove sinapse. Što više iskustava to više veza. Možemo li pretpostaviti situaciju u kojoj neko dijete samo postoji, jede, spava, bez mogućnosti da komunicira sa okolinom i bez mogućnosti da ikada čuje ljudski govor. Njegov nervni sustav će se vrlo sporo i vrlo slabo razvijati, tj. progresivno će zaostajati za drugom djecom koja su u stalnoj interakciji i komunikaciji, ma kako da su «jake» genetske pretpostavke toga djeteta. Razvoj mozga kao i cjelokupnog nervnog sustava zavise direktno od iskustava i utisaka koje jedno dijete prima u svojim prvim danima, mjesecima i godinama. Danas znamo da je dječije rano iskustvo mnogo značajnije nego što se do sada vjerovalo. Donedavno, zapravo sve dok PET I MRI (nove tehnologije za snimanje funkcija mozga I praćenje rada pojedinih centara u mozgu na kompjuterskom ekranu) nisu nedvojbeno pokazala, vjerovalo se da su geni ti koji determiniraju strukturu našeg mozga. Čvrsto se vjerovalo da ta fiksna genetska struktura određuje način interakcije sa svijetom. No, znanost potvrđuje da nasljeđe određuje osnovni broj neurona (nervnih ćelija) sa kojima dijete dolazi na svijet, ali to je samo okvir. Okolina oko djeteta ostaje da vrši ogroman utjecaj na to kako će mozak funkcionirati, koje bogatstvo utisaka će zadobiti u ranom djetinjstvu, te koje će se sve veze u mozgu uspostaviti, te kada će se on i koliko snažno fiksirati. Mozak se, učenjem,

15

stimuliranjem i vježbanjem ne samo razvija nego i mijenja svoju strukturu, formirajući nove veze i tako omogućavajući različite propratne funkcije, te tako dijete postaje sposobno ovladavati novim vještinama. Da bismo sinapse sačuvali ili čak dalje razvijali i učvršćivali, potrebna je stalna stimulacija, putem novih iskustava i aktivnosti. Svaka aktivnost uvećava kapacitete mozga i čini ga spremnijim za nove aktivnosti i nova učenja. Razvijanje sinapsi – sinaptogeneza, dešava se u različito vrijeme na različitim dijelovima mozga. Sinaptogeneza započinje u centrima za motoriku oko drugog mjeseca, dok u to vrijeme beba gubi neke od svojih početnih refleksa i počinje razvijati svrsishodnije pokrete. Od trećeg mjeseca sinapse se formiraju u centrima za vid i mozak postepeno omogućava finiji sklad očiju i njihovo fiksiranje na jedan predmet. Lišen stimulativne okoline dječiji mozak ozbiljno «pati» i često zaostaje u razvoju. Istraživači sa Baylor College of Medicine ustanovili su, na primjer, da dijete koje se ne igra dovoljno, ili je rijetko milovano, ima mozak za oko 20% do 30% manji nego što je prosječna veličina mozga utvrđena za tu dob. Ako okolina pruža djetetu mogućnost za stjecanje negativnih iskustava, razgranat će se «loše» sinapse, koje će onda omogućavati pogrešno funkcioniranje cijelog sistema. Djeca koja su bila emocionalno, socijalno i kulturalno deprivirana u ranom djetinjstvu, napuštena djeca i siročad, tzv. «divlja djeca», imaju ozbiljne emocionalne i kognitivne probleme. Najintenzivniji razvoj moždanih veza odvija se do desete godine. Ukoliko se nervni centri i veze ne stimuliraju prije navršenih deset godina, a najkasnije prije puberteta, oni se izgleda nepovratno sasuše i uvenu. Ako kroz određene nerve makar i povremeno prolazi neka vrsta impulsa, koji zapravo predstavljaju izvjesnu aktivnost, do gašenja neće doći. Ako je propušteno kritično vrijeme i sinapse ugašene, djeca i odrasli mogu ovladati nekim sposobnostima, ali na mnogo nižem nivou. Govor je, kao indikator intelektualnog i emocionalnog, te socijalnog razvoja, za to jedan od najeklatantnijih primjera. Sva kasnija nastojanja ne daju ni približne rezultate kakve postiže dijete stimulirano za govor, gramatiku i sintaksu u ranom uzrastu. Upravo gramatika i sintaksa imaju veliki utjecaj na razvoj kore velikog mozga, tj. korteksa, njegovih centara i veza. To zapravo znači da od okoline u velikoj mjeri zavisi i način i put razvoja mozga. Ono kroz što prolazimo dok smo veoma mladi može ostaviti stalni pečat na naše raspoloženje i ličnost, upravo zato što se pod utjecajem okoline oslobađaju ili inhibiraju neki od pomenutih hormona. Na primjer, previše stresova kod djece može dovesti do stalno niske razine serotonina i vrlo visoke razine noradrenalina. Utvrđena je visoka povezanost između niskih razina serotonina i agresivnosti. Serotonin djeluje i kao inhibirajući mehanizam u mozgu. Pored ostalog on kontrolira naše raspoloženje, apetit, pamćenje i učenje. “Kvaliteta roditeljske njege koju dijete primi u najranijem uzrastu od vitalnog značaja je za njegovo buduće mentalno zdravlje.” (Bowlby, 1954.) Obitelj je, usprkos mnogim nemogućnostima, najvažnija sredina u kojoj dijete može živjeti i pravilno se razvijati i uvoditi u život. Izgleda da nijedna druga sredina ne može, čak i kada perfektno imitira obiteljske uvjete, ispuniti ovu funkciji na takav način. Preston (1983.), na osnovu svojih istraživanja, posebno podvlači tri osnovna elementa od suštinskog značaja za razvoj i sigurnost djeteta. Po njemu su to ljubav, prihvatanje i stabilnost. Djeci je potrebna toplina, bliskost drage osobe, grljenje, ljuljanje na koljenima, priča … i uopće sve što stvara osjećaj pripadanja i sigurnosti.

16

ADHD - HIPERAKTIVNO DIJETE „I to je poruka hiperaktivne djece: Pogledajte na nama vaš vlastiti problem. Pomozite sebi samima, pomažući nama!“ Michaela Glockler

Odgoj djeteta veliki je izazov za svakog roditelja. Zahtijeva puno ljubavi, vremena, strpljenja, pažnje i učenja o tome kako biti dobar roditelj. Sva djeca prolaze kroz neke razvojne periode koji mogu biti teški i frustrirajući i koji nas mogu ostaviti s bezbroj pitanja. Iako većinu problema s kojima se susretnu roditelji rješavaju sami te uz pomoć rođaka i prijatelja, postoje situacije u kojima im može zatrebati pomoć stručnjaka. Ovdje ćemo obuhvatiti poteškoće djece vezane uz pojavu hiperaktivnosti te ponuditi odgovore na najčešća pitanja roditelja i stručnjaka koji sumnjaju da je dijete hiperaktivno. Danas se mnoga djeca opisuju kao “hiperaktivna” i čini se da je ovaj izraz postao jako popularan. No, ako je vaše dijete živahno, puno energije, u pokretu, brbljavo, znatiželjno, to još uvijek ne znači da je hiperaktivno, tj. da ima poremećaj pažnje / hiperaktivni poremećaj (popularna skraćenica ADHD dolazi od engleskog naziva Attention Deficit / Hyperactivity Disorder). Slaganje s okolinom neizmjerno je važan dio čovjekovog života. Djeca koja su nemirna, koja imaju problema s koncentracijom i vrlo naglo reagiraju, mogu imati mnoge poteškoće u svakodnevnom životu. Ovo može otežati uspostavljanje kvalitetnih odnosa s vršnjacima i odraslima, ali i snalaženje u situacijama u kojima se očekuje pridržavanje pravila (npr.: vrtić, škola). Hiperaktivno dijete često ima malo prijatelja i bolno je svjesno svoje izoliranosti i odbačenosti. Njegova impulzivnost i naglost mogu odbijati djecu ali i odrasle. Upravo zbog toga često se dogodi da odrasli takvo dijete ne razumiju pa mu ne pruže pomoć i podršku koje su mu potrebne. Tko je hiperaktivno dijete ADHD (Attention Deficit / Hiperactivity Disorder) je skraćeni naziv za čitav niz ponašanja koja nazivamo poremećaj pažnje i hiperaktivni poremećaj. Odnosi se na skupinu raznih simptoma koji najčešće obuhvaćaju smetnje pažnje, praćene nemirom i impulzivnošću. ADHD nije samo faza koju će dijete prerasti, nije uzrokovan roditeljskim neuspjehom u odgoju, niti je znak djetetove "zločestoće". To je stvarni, biološki uvjetovan poremećaj. Izvor je zabrinutosti roditelja i nastavnika, a najviše samog djeteta kod kojeg je uočena hiperaktivnost. Do dan danas uzrok ADHD-a je nepoznat. Mnogi roditelji često se pitaju gdje su pogriješili u odgoju, međutim oni nisu uzrok takvoga djetetova ponašanja. Danas se smatra kako je uzrok ADHD-a biološki a ne razvojni. Studije su pokazale da u 25% slučajeva rođaci onih koji imaju ADHD isto tako imaju ADHD. Stoga, stručnjaci smatraju kako je uzrok ADHD genetsko naslijeđe iako još nije nađen odgovarajući gen koji bi mogao biti uzrok ADHD-a. Iako se često govori o hiperaktivnosti kao poremećaju, sam motorički nemir je samo jedan od temeljnih simptoma unutar ovoga poremećaja. Naime, „hiperaktivno" dijete može imati poteškoće na tri različita područja: 1. (hiper)aktivnost 2. (ne)pažnja 3. kontroliranje impulsa (impulzivnost).

17

Evo nekih ponašanja karakterističnih za djecu koja imaju probleme na ova tri područja. Dijete koje ima problema na području (hiper)aktivnosti: • često trese rukama i nogama, vrpolji se, previja, meškolji • često ustaje u situacijama kada se očekuje da sjedi na mjestu (npr. u školi) • pretjerano trči, skače ili se penje u situacijama u kojima to nije prikladno • teško mu je da se tiho i mirno igra • ponaša se "kao da ga pokreće motor" • često pretjerano puno priča • preglasno je (puno viče, pjeva, priča...) • stalno u pokretu, "u pogonu" • okreće se i vrpolji na stolici • lako se uzbudi • naglo poseže za predmetima • stalno manipulira predmetima, igračkama • ima teškoća ako se treba mirno igrati ili baviti nečim • nemirno je • neumorno je. Nepažnju kod djeteta možemo uočiti kroz slijedeća ponašanja: • radi pogreške zbog nemara ili ne posvećuje pažnju detaljima • teško održava pažnju u zadacima ili igri • čini se da ne sluša čak i kada mu se direktno obraćamo • teško mu je organizirati zadatke i aktivnosti • često gubi stvari potrebne za ispunjavanje zadaća ili aktivnosti • lako ga ometaju vanjski podražaji – koji drugu djecu ne smetaju • sporije je od druge djece u učenju novog gradiva i u izvršavanju zadataka • teško se koncentrira • ima teškoća sa završavanjem neke aktivnosti • neorganizirano je • ima nedovoljne sposobnosti planiranja • odsutno je mislima • nepažljivo je • ima poteškoća u praćenju uputa • kratko trajanje pažnje • teško se zadržava uz zadatak i teško ga dovršava. Impulzivno dijete: • "istrčava" sa odgovorima prije nego što je završeno pitanje • ima poteškoća s čekanjem reda • često prekida i ometa druge • burno emotivno reagira, ne predviđajući dobro posljedice • djeluje prije nego što promisli • prebacuje se s jedne aktivnosti na drugu

18

• • • • •

ne može čekati da netko završi rečenicu ili radnju prekida razgovor nameće se drugima ne čeka upute ne može pratiti pravila igre.

Razne studije pokušale su dati odgovor na pitanje koliko je djece sa ovakvim poteškoćama. Iako se podaci dobiveni različitim studijama ponešto razlikuju, čini se da je ADHD prisutan kod 1- 7,5% populacije. Pokazalo se, također, da se javlja dva do tri puta češće kod dječaka nego kod djevojčica. Danas se smatra kako 3 –5% školske djece ima simptome ADHD-a. To znači da u razredu od 30 učenika jedno ili dva djeteta ima ADHD. Postoje razlike u ponašanju djeteta s ADHD-om koje su specifične za određenu kronološku dob. Ove razlike su posljedica utjecaja biološkog sazrijevanja i okoline. Već u dojenačkoj dobi ovo je dijete aktivnije u odnosu na ostalu djecu: • • • • • •

razdražljivo je i puno plače do kasnije dobi noću traži jesti ima poteškoće u spavanju, često se budi, teško ga je smiriti i utješiti ima poteškoće u uzimanju hrane te odabiru adekvatne hrane može imati trbušne kolike vrlo često je izražen pojačan tonus mišića, iako rano prohoda ovakvo dijete često je nespretnije od druge djece.

U predškolskoj dobi su izražene sljedeće poteškoće: • • • •

• • •

prisutna izrazita motorička aktivnost, nikad nije na svom mjestu loše predviđa posljedice svojih aktivnosti ne sluša odgajatelja na pitanja odgovara prebrzo i ne daje si dovoljno vremena da razmisli ili gleda kako druga djeca rade prije nego što pokuša sam uraditi u oblačenju bez tuđe pomoći, češće ne nauči oblačiti i vezati cipele, zakopčavati dugmad pokazuje slabije rezultate u pripremama za školu – usvajanje boja, brojeva, slova, korištenju škara nestrpljivo je, prekida rad grupe, upada u riječ, ometa druge u izvršavanju zadataka ili aktivnosti.

U školskoj dobi djeteta mogu biti prisutni: • • • •

• • • •

motorički nemir - ne sjedi na svom mjestu, šeće razredom nemir za vrijeme aktivnosti ili izvršenja zadatka poteškoće pri pisanju domaćih zadataka nemogućnost zadržavanja pažnje i fokusiranja na bilo kakav sadržaj, što dovodi do neorganiziranosti (prelazi s jedne na drugu aktivnost i rijetko završava započete zadatke) teškoće u usvajanju školskog gradiva loša slika o sebi poteškoće u socijalizaciji emocionalne poteškoće.

19

Hiperaktivno ponašanje se razlikuje ovisno o dobi i razvojnom stupnju. Iako su sva djeca vrtićke i predškolske dobi između ostalog i motorički izrazito aktivna, kod djece sa ovim poremećajem ponašanje se bitno razlikuje: trajno su u pokretu i svugdje prisutna: jure naprijed-natrag, trče kroz prostorije (kroz kuću, vrtić), “izađu prije nego što su ušla”, skaču ili se penju po namještaju, imaju teškoća pri sjedilačkim aktivnostima – posebno u grupi (slušanje priče, crtanje). Imaju teškoće usnuti, malo spavaju, rano se bude, što traje i u kasnijoj dobi. Kod školske djece s ADHD poremećajem teškoće se izražavaju na nešto drugačije načine. U razredu teško mogu duže mirno sjediti, često ustaju i vrpolje se ili sjede na rubu stolca. Vrte predmete, lupkaju rukama i pretjerano tresu stopala ili noge. Često ustaju od stola za vrijeme obroka, dok gledaju televiziju ili dok rade domaću zadaću. Roditelji često opisuju takvo dijete: "Nikad se ne umori, cijeli dan je u pokretu, kao da je navijen."; "Ako pogriješi, obeća da više neće pa opet napravi isto.", "Djetinjast je, samo bi se igrao.“; "Navečer teško zaspi.“; "Uvijek zakasni, nema osjećaj vremena."; … Kako djeca sazrijevaju, simptomi hiperaktivnog ponašanja obično postaju manje uočljivi. Do kasnog djetinjstva i rane adolescencije pretjerana motorička aktivnost se može svesti samo na vrpoljenje ili osjećaj razdražljivosti i nemira. Kod adolescenata i odraslih simptomi hiperaktivnog ponašanja pretvaraju se u osjećaj nemira i teškoća s obavljanjem tihih aktivnosti u sjedećem položaju (mogu se javiti problemi sa završavanjem škole i zadržavanjem radnog mjesta, izbjegavaju se zanimanja koja ograničavaju spontano kretanje).

ŠTO JE ADD? Poremećaj pomanjkanja pažnje (Attention Deficit Disorder, skraćeno: ADD) dramatično djeluje na obiteljski život. Svakodnevni život obitelji s jednim od nekoliko djece s ADD-om u temelju se razlikuje od života drugih obitelji. Prisutno je više napetosti i rasprava. Među braćom vlada užasno i beskrajno suparništvo. Galama ne prestaje. Zajednički ručak nije zabava, a večere u restoranima su gotovo nemoguće. Umjesto da budu bezbrižni i zabavni, praznici postaju nesretna iskustva u kojima se čini da je sve što činite samo prelazak iz jednog zatvora (automobil) u drugi (hotelska soba). Bračni sukobi se ozbiljno povećavaju, a češće su i rastave i prekidi. Roditelji se obeshrabruju i ponekad padaju u depresiju; ostala se djeca u obitelji osjećaju posramljeno, zanemareno i ljutito. Niti jedno dijete ne bi trebalo tako odrastati. Također, niti jedna obitelj ne bi trebala tako živjeti, ali postoje milijuni obitelji s djecom s ADD-om koje žive na ovaj način - dan za danom. To utječe na sve članove obitelji. Ljudi često zaboravljaju da prva osoba koju jako pogađa dolazak djeteta s ADD-om u obitelj nije samo dijete s ADD-om. Ono je premaleno da bi znalo što se događa. Obično to nije ni otac. Tata radi vani s ljudima koji su - barem se možemo nadati - prisebni. Prva osoba koja se ozbiljno opeče je majka. Mama: "Doktore Eriksen, morate mi pomoći u vezi s mojim sinom. Njemu su samo četiri godine, a već su ga izbacili iz dvaju vrtića - a to nije ni polovica svega. Kažu da je previše agresivan s drugom djecom. Gura ih i ponekad udara. Kažu da je Jeff bučan i uvijek zahtijeva da bude po njegovom. Ne želi slijediti pravila. Mrzim što to kažem, ali u pravu su. Ista je stvar i kod kuće. On sve vrijeme muči 20

svoju mlađu sestru. Ponekad je zaista zloban! Odlazak u krevet je poput Trećeg svjetskog rata. Sve se - i mislim to doslovce - pretvara u problem. Ne prihvaća "ne" kao odgovor. Kada nešto želi, to je SADA! Je li to normalno? To ne može biti normalno. U čemu griješim? Jeffrey je uvijek bio zgodan poput lutkice, ali je bio teška beba. Spavao je i jeo neredovito. Nikad nije izgledao zadovoljno ili sretno. I sada je zgodan poput lutkice, ali pogled vara jer on je grozno dijete. Nikada se ne prestaje kretati. I nikada ne prestaje stvarati buku. U čemu sam pogriješila? Mislim da ga možda nisam ispravno držala, ili tako nešto. Čini se da sam bila previše nervozna kada smo ga donijeli kući iz rodilišta. Bez sumnje, to misli moja majka i vjerojatno i moj suprug. Hoću reći, bio mi je prvo dijete, i sve to, ali stvarno ne mislim da sam bila loša majka. Nisam glupa. Nisam zla osoba, ali očito sam činila nešto pogrešno. Ovo jednostavno nije u redu. Moj muž nema toliko problema s njime. Njegovi bratići i sestrične nisu poput njega, barem oni koje ja poznajem. Imala sam dobru trudnoću i pošteno sam ga iščekivala, ali nisam ni sanjala da će biti ovako. Ovako dalje ne možemo, zato sam došla k vama. Poludjet ćemo." Tata: Cesta se proteže beskrajnim seoskim krajolikom. Des Moines još je uvijek 85 milja daleko i Jim misli da njegova prisebnost neće još dugo potrajati. Djeca se upravo zagrijavaju za još jednu bitku na stražnjem sjedalu. Četverogodišnji Mark, koji je uvijek bio teško dijete, sprema se provocirati svoju sestru Mary, milijunti put tijekom ovog izleta. Prije deset minuta Jim je gotovo izgubio kontrolu nad vozilom dok je pružao ruku da udari sina. Počinje toliko predvidljiva bitka. Mary vrišti i plače; čini se da na obrazu ima krvavu mrlju. To je to! Jim skreće s ceste. Njegova preneražena žena viče na njega zbog bezobzirnosti, ali nije ga briga: u ovom trenutku želi samo jedno - ubiti ovog klinca. Jim iskače iz automobila i naglo otvara stražnja vrata. Mark je sada tih prestrašen zbog očeva luđačkog pogleda. Mama viče: "Jime, za Boga miloga, molim te, nemoj!" Dječak leti iz automobila, pri tome lupa glavom o vrata i počinje plakati. Pored njih jure automobili i kamioni. Jim odvlači malo čudovište na livadu, udara ga po stražnjici svom snagom i pri tome iz petnih žila viče kako je umoran i kako mu je svega toga dosta i da će to zaustaviti jednom i zauvijek. Odjednom se začuje škripa guma automobila koji se zaustavlja. Iz njega iskače ljutiti čovjek i viče: "Kojeg to vraga činite djetetu!" Stigao je dobar Samaritanac. Jim kaže pridošlici kamo da spremi svoje dobre namjere. U automobilu mama i Mary jecaju. Braća i sestre: "Moj me mlađi brat Jeffrey toliko izluđuje da želim vrištati. On nikada ne prestaje. Kada ne govori ili ne viče zbog nečega, stvara buku na neki drugi način. Izluđuje i naše roditelje koji ne znaju što činiti s njime. Jeffrey uvijek dođe na svoje jer ih uspije nagovoriti na svaku svoju želju. Ja to ne činim jer osjećam da je to loše, osobito za mamu, ali to nije pošteno. Jeff stalno dira moje stvari. Govorim to roditeljima, ali oni ništa ne čine u vezi s tim. Želim zaključati svoju sobu. Zašto ne mogu imati glupu bravu i sama čuvati ključ? Mama i tata mogu imati dodatni ključ ako žele. Ni ovo nije pošteno.

21

Jeffrey je ponekad zabavan, ali vrlo rijetko. Ima više energije nego svi mi zajedno. Recimo, kad mi dođe prijateljica, nikada nas ne ostavlja na miru. Mama mi je jednom rekla: 'Zašto mu ne dopustite da se igra s vama.' Bila sam je spremna ubiti zbog tih riječi. Zar se šališ!? Zato jednostavno više ne pozivam prijateljice. On se ponaša poput budale, a ja se sramim vlastitog brata. Voljela bih jednom otići na duge praznike samo s mamom i tatom, bez Jeffreyja. Bilo bi tako zabavno! Zapravo, voljela bih jednostavno navečer provoditi više vremena s roditeljima . Ali, to je vrijeme za domaću zadaću - tri uzastopna sata građanskog rata. Ja stavim slušalice, šutim i pišem svoju zadaću. Zašto ne može i on? Mama mi je pokušavala reći da on ima neki problem koji se zove pomanjkanje pažnje ili tako nešto. Zašto traži izlike za njega? Mogu vam reći što je njegov problem - on je lijeno derište! Ponekad se osjećam loše jer ne volim vlastitog brata." Sretan par: Bob i Sally nervozno ulaze u restoran s četverogodišnjom Janie. Janie je slatka, razgovorljiva i ljupka prema ugodnoj i pažljivoj mladoj konobarici. Roditelji se počinju malo opuštati, misleći: "Možda će ovaj put biti u redu." Ali ipak, kao i obično, naručuju jelo koje se može vrlo brzo pripremiti. Janie želi hot dog, ali restoran nudi samo jumbo veličinu. Sally zna da ga njena kći neće moći pojesti i zato predlaže hamburger. Janie eksplodira. Šest puta iz petnih žila vrišti: "HOT DOG!" Povlači stolnjak zbog čega čaša s vodom i pribor za jelo lete na pod. Ostali gosti upućuju poglede neodobravanja, toliko poznate ovim roditeljima. Njihovi pogledi govore: "Što je s vama?" "Zašto ne možete kontrolirati ovo dijete?" i "Zašto ne odete jesti negdje drugdje?" Bez riječi Bob hvata Janie za ruku i odlazi prema automobilu. Sally ostaje sjediti - više nije gladna - nastojeći odlučiti treba li otkazati narudžbu. Ugodan svemirski putnik: "Gospođo Collins, Sari ide jednako kao i lani. Ona je tako draga! Znate, ne pričinjava nimalo problema i uvijek je tako slatka. Ali često kao da nije prisutna. Znate, kao da negdje luta. Ponekad se cijeli razred bavi nečim, a ona nije s nama. Gleda kroz prozor ili vrti nešto u rukama. Ne želim je sramotiti postavljajući joj pitanje jer uistinu mislim da ne bi mogla na njega odgovoriti. Mislim da ona jednostavno nešto sporije uči i da je naprosto nezrela. Trudi se, ali ne bih mogla reći da se trudi dovoljno jako. U nekim se trenucima čini da doista pokušava, ali onda opet odluta i, kao što znate, rad većinom ostaje nedovršen. Nastojim ne vršiti na nju prevelik pritisak. Hoću reći, ovu je djevojčicu nemoguće ne voljeti. Nije drska ili svadljiva. Uvijek pokušava raditi ono što od nje tražim, iako je sklona tome da ponekad brblja s prijateljicama. Ali to je normalno. Nimalo ne sliči Jeffreyju dok je bio kod mene. Bez uvrede, ali sigurna sam da je Jeffrey bio mnogo teže dijete. Ponekad mi se čini da smo njezinog starijeg brata ipak trebali poslati na stručnu procjenu. Ali ne i Saru. Ona je doista ljupko dijete. Ona će se srediti, nadam se. Jednostavno treba nešto vremena da sazrije." Sretna učiteljica: Vani je preko 30 stupnjeva, sredina je svibnja, a tek je 14:45. Nastava neće završiti sve do 15:15. Gospođa Simpson danas će opet morati nazvati Jeffove roditelje jer on skoro ništa nije radio. Gotovo je cijeli dan bio udaljen od razrednih aktivnosti, a činjenica da klima-uređaj ne radi samo pogoršava situaciju. Sva ostala djeca su bila nemirnija i Jeffrey je morao pratiti svaki pokret svakoga od njih. Nemoguća misija, ali trudio se. Nije se, međutim, trudio raditi matematiku ili jezične

22

vježbe. Po tko zna koji put ove godine, jednostavno nije mogao raditi u svojoj maloj skupini a da ne ometa drugu djecu. Zato je gospođa Simpson morala ponovno premjestiti njegovu klupu. Psihologinja joj je rekla da stavi njegovu klupu ispred sebe, ali tada je on izdvojen - jedini nije uključen u četvorku. Kako će to utjecati na njegovo samopoštovanje? Gospođa Simpson mislila je da će u četvrtom razredu biti lakše. Pokušala je sve za što je mislila da će djelovati: razgovore s Jeffom nasamo, pozitivniji poticaj, dnevno praćenje uspjeha, razgovore s roditeljima. Nešto od toga je nakratko pomoglo - možda na nekoliko dana, ali tada… Ravnatelj, gospodin Stock, uvijek je tjera da zove roditelje. Ima li to smisla? Osim toga, njihov je stav tijekom zadnjeg razgovora bio pozitivno neprijateljski i gospođa Simpson je imala osjećaj kao da je okrivljavaju za Jeffovo ponašanje, njegov neuspjeh i sve njegove izgrede. Ovo je dijete doista dobro kada se s njim radi individualno, ali je u razredu pravo čudovište. Gđi Simpson je žao razrednice i učitelja u petom razredu koji će dobiti Jeffa iduće godine. Barem nema šanse da će ponavljati godinu! Glavni lik: "Škola je tako dosadna! Glavna ljetina u Brazilu je…? Čovječe, zemljopis je strašan! Glavna ljetina u Brazilu mora biti mahuna. To je to! Ne, vjerojatno su alge. Koga uopće može biti briga koja je u tom glupom Brazilu glavna idiotska ljetina? Jupi! Stani, čekaj! Postoje dvije osobe u svijetu kojima je stalo do ovog sudbonosnog pitanja: moja učiteljica, gospođa Simpson i moja Savršena starija sestra koja dobiva same petice i uvijek sve čini ispravno i uvijek me zeza kada roditelji ne gledaju. Mrzim je. Čekaj da nađe ono što sam joj jutros prije škole stavio u krevet - to će je srediti! A onda će me, naravno, otkucati i mama će početi urlati, i dobit će slom živaca, i reći će tati čim se vrati kući, i on će me vjerojatno vući uokolo čak i prije svog prvog pića. Ali, ipak… možda će se isplatiti. Još nije ni vrijeme za ručak. OK, Brazil. Ljetina. Misli, glupane! Tko je smislio ovo smeće?! Nije samo da je užasno dosadno, već mi Simpsonica ne daje da se pomaknem. Jednom je čak omotala konac oko mene i mog stolca i rekla je da će me kazniti ako ga poderem. Normalno da sam ga morao poderati - mene nitko neće vezati… Morao sam u kabinet do starog, ali on je sasvim cool - barem koliko sam ga ja vidio. Brazil… Pitam se hoću li završiti ovaj idiotski zadatak prije ručka, da ga ne moram nositi kući i satima sjediti za kuhinjskim stolom dok me mama grdi a gospođica Savršena gleda TV i ismijava me. Gladan sam. Ručak bi dobro došao i onda odmor, kada ti nadležni zapravo dopuštaju da se krećeš naokolo. Zamisli, tako su dobri. Mogu se jednostavno zaletjeti u onog klipana koji uvijek huška drugu djecu na mene. Nalupao sam ga prošli tjedan, ali nije baš pomoglo… Ovaj stolac kao da ima utege… Ups, Simpsonica me gleda. Zna da opet ne obraćam pažnju na rad, poput ostalih dobrih dječaka i djevojčica. 'Jesi li danas s nama, Jeffrey?' 'Obraćaš li danas pažnju na naš rad, Jeffrey?' Ako je to naš rad, zašto ga onda ona ne radi? Bolje mi je da se pravim da nešto radim. Glavu dolje, gledaj u papir, pokreći rukom. O Bože, gdje mi je olovka… Isuse, baš sam idiot! Ne, nisam. Jednom su mi rekli da sam dobio 125 na testu inteligencije. Što god to znači, očito me to ne spašava od dvojki. Dvojke su za budale, mutavce i gubitnike. I tata je dobivao dvojke kada je bio mlađi. Pa zašto onda urla na mene sve vrijeme?

23

Deset minuta do jela. LJETINA U BRAZILU! Ušljivih deset minuta. Ne mogu to više podnijeti! Kada odrastem, vozit ću kamion. Tamo sjediš stvarno visoko i stalno se krećeš. Super je. Povest ću sa sobom svoju mlađu sestricu. Sara nije tako loša, a i njoj nije sjajno u školi. Ne upada u toliko nevolja kao ja, ali učiteljica ponekad kaže da ona 'lebdi'. Neki klinac je to čuo i počeo ju je na igralištu zvati 'Lebdeća Sara' pa sam ga vukao za nos i natjerao da obeća da će začepiti. Većina djece u školi su budale. Ova luđakinja iza mene opet napuhuje žvakaću. Kako mi ide na živce! Zvuči poput četrdeset zdjela čipsa iznad samog mog uha. A onda će početi blebetati s kretenkom koja sjedi do nje, ali one nikada ne upadaju u nevolju. One su djevojčice. Misle da je bilo zabavno kada smo rješavali kontrolni iz matematike i ja nisam znao. One su krive! Kad bih izvodio što i one, Simpsonica bi već bila za tren oka na meni. Čovječe, evo je! Pa ovo su njezine cipele pokraj moga stola. Čak nisam ni vidio kako mi je prišla. Nadvila se nada mnom - što sam si mislio? Ne opet… Jesmo li uzrujani, učiteljice? Eh narode, zbog tehničkih poteškoća koje su izvan naše kontrole, ručak se odgađa unedogled…"

POMANJKANJE POZORNOSTI (ADD) Dijete sa ADHD-om se uobičajeno opisuje kao osoba koja ima slabu koncentraciju i pozornost. U stvarnosti, pomanjkanje pozornosti i pažljivost nisu sinonimi. Pomanjkanje pozornosti se odnosi na slabu koncentraciju i lakoću kojom se djeca odvlače od svojih zadataka. Pozornost je, pak, proces koji ima različite dijelove. Fokusiramo se (odabiremo nešto na što ćemo obratiti pozornost), odabiremo (uzimamo nešto što treba našu pozornost u tom trenutku), pratimo (pozorni smo koliko god je to potrebno). Isto tako se i opiremo (izbjegavamo stvari koje odvlače našu pozornost od onog gdje treba biti) i prebacujemo se (prebacujemo našu pozornost na nešto drugo kada je to potrebno). Kada kažemo za nekoga da je rastresen, kažemo da je dio procesa pozornosti te osobe prekinut. Djeca s ADHD-om mogu imati problema s jednim ili više dijelova procesa pozornosti. Neka djeca mogu imati problema s koncentriranjem na zadatke (pogotovo ako su rutinski ili dosadni). Druga mogu imati problema jer ne znaju kako početi zadatak. Neka se, pak, mogu izgubiti tijekom zadatka. Pažljivi promatrač može vidjeti gdje se proces prekida za pojedino dijete. Djeca pokazuju sljedeće simptome: • ne uspijevaju obraćati pozornost na detalje • imaju problema s održavanjem pažnje u zadacima ili igri • ne slušaju kad im se priča • ne prate upute i ne uspijevaju napraviti školske zadaće, kućne poslove ili obveze na poslu • imaju problema s organiziranjem poslova i drugih aktivnosti • izbjegavaju, ne vole ili nerado obavljaju zadatke koji zahtijevaju neprekidan mentalni napor (kao što su školski rad ili domaće zadaće) • gube stvari vezane za školu i igru (npr.: igračke, olovke, knjige) • lako im pozornost odvlače nebitne stvari 24

•

vrlo su zaboravljivi u dnevnim aktivnostima.

Majka, čija kćerka ove godine polazi u školu, a još uvijek je jako nemirna, ponašanje djevojčice je ovako opisala: "Moja Ivana nigdje ne može mirno sjediti. Kada je bila mala morala sam skloniti sve ukrasne predmete sa polica jer se penjala po njima i htjela dohvatiti sve što je vidjela. Dok nisam vidjela drugu djecu njene dobi mislila sam da je to normalno. Neprestano je morala biti pod nadzorom jer nisam znala kuda će se zavući. Sada su se samo promijenile situacije gdje se njen nemir vidi. Za vrijeme ručka se trese na stolici, lamata nogama, ispada joj pribor, neprestano priča. Slikovnicu uzme u ruke, prolista i odmah baci jer joj više nije zanimljiva. Sa vršnjacima se vrlo kratko može družiti jer ne slijedi igru, neprestano je u pokretu i stalno ih nešto zapitkuje. Kod kuće neprestano želi biti kraj mene, slijedi me gdje god idem, a kad tražim da se sama igra brzo mijenja aktivnosti i najčešće juri po kući. Voli igre vani, penje se na penjalice, tobogan, ljulja se, trči. U tramvaju mi je neugodno jer se neprestano okreće, vrpolji, zapitkuje ljude oko sebe. Kada je bila mala to je bilo simpatično, ali sada će u školu i zabrinuta sam. Poznanici mi kažu da sam previše popustljiva, a ja ne mogu neprestano vikati NEMOJ, NE, SMIRI SE; jer ništa drugo u danu ne bih radila…"

Majka male Ivane suočena je sa vrlo zahtjevnim ponašanjem svoje djevojčice, ali isto tako i sa nerazumijevanjem okoline. Ne možete neprestano kontrolirati hiperaktivno dijete i majka nije "kriva" za opisano ponašanje. Impulzivnost Djeca s impulzivnim ponašanjem imaju problem s ponašanjem koje se odvija bez razmišljanja. Često imaju teškoća s odgađanjem odgovora - “istrčavaju” s odgovorima prije nego je dovršeno pitanje. Nestrpljivi su, imaju poteškoća s čekanjem reda. Teško odgađaju zadovoljavanje želje, teško čekaju neki događaj zbog nedovoljne mogućnosti planiranja. Teško se odupiru trenutnom iskušenju, često prekidaju ili ometaju druge (npr. upadaju u razgovor ili igru). Roditelji se često žale da se brzo potuku sa drugom djecom, da se bave sa opasnim aktivnostima bez razmišljanja o mogućim posljedicama, često im se dešavaju nezgode (npr.: trče na ulicu za loptom). Često ne uvažavaju zahtjeve roditelja i učitelja, započinju razgovor u neprikladno vrijeme, ometaju druge, grabe tuđe predmete, diraju stvari koje ne bi smjeli, ludiraju se, drugi se mogu žaliti da ne mogu doći do riječi. Uz impulzivnost se često javlja emocionalna nestabilnost koja se izražava kroz nisku toleranciju na frustracije pa dijete često plače, svađa se, ima provale bijesa. Zbog loših odnosa sa vršnjacima i okolinom općenito, povlači se i osamljuje. Pretjerano je osjetljivo na kritiku, često druge okrivljava za vlastite probleme.

25

Slijedeći primjer pokazuje sa kakvim se teškoćama u školi možete susresti vaše dijete kada je uz nemir i teškoće koncentracije prisutno i impulzivno ponašanje.

26

Petra je učenica trećeg razreda osnovne škole. Osjećajna je, znatiželjna, nemirna. Intelektualne sposobnosti na razini su višeg prosjeka. Majka je primijetila već u predškolskom periodu da je djevojčica aktivnija, nestrpljivija i osjetljivija od druge djece te sklona ispadima bijesa. Polaskom u školu započeli su ozbiljni problemi. Učiteljica se tužila na Petrino ponašanje. Nije mogla mirno sjediti, okretala se naokolo, pričala s učenicima, nije se koncentrirala dovoljno dugo na postavljeni zadatak. Nije bila dovoljno ustrajna, nije stizala prepisati sa ploče. Rukopis bi na početku rada bio donekle uredan no sa dužinom rada postajao bi gotovo nečitak. Nije mogla čekati svoj red kod ispitivanja, upadala je drugima u riječ. Ako joj se činilo da je učiteljica nepravedno postupila, odmah bi to glasno rekla. Teško je podnosila odgodu zadovoljstva – ako nije ostvarila odmah što želi, odbijala bi suradnju, naljutila bi se, svađala. Majka je neprestano bila pozivana na razgovor kod učiteljice i pedagoginje koje su smatrale da je djevojčica razmažena i neodgojena i tražile od majke da bude stroža i nauči djevojčicu boljem ponašanju. Kako se ponašanje djevojčice uz sva majčina nastojanja nije popravljalo, djevojčica je upućena na dijagnostiku te je utvrđeno da se radi o ADHD poremećaju.

Uzroci poremećaja Brojna istraživanja pokazuju da kod djece i odraslih osoba s ADHD-om postoji neurološka disfunkcija (smetnje u funkcioniranju) mozga, no fiziološki mehanizam nastanka te disfunkcije još nije potpuno jasan. Pretpostavlja se da je narušena kemijska ravnoteža mozga i da možda nedostaju specifične kemikalije koje nazivamo neurotransmiteri, posebno dopamin i norepinephrine a odgovorni su za održavanje pažnje, kontrolu motoričke aktivnosti i sprječavanje impulzivnosti. Razlika između ADHD i ADD Tijekom posljednjih godina uvedeno je mnogo različitih termina za djecu, adolescente i odrasle s ADHD-om, uslijed utjecaja američkog opisa klasifikacijskog sustava DSM-IV: • ADHD (Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder) je termin korišten u aktualnom Dijagnostičkom i statističkom priručniku dijagnostičkih kriterija mentalnih poremećaja (DSM-IV-TR). • ADD (Attention Deficit Disorder) sa ili bez hiperaktivnosti, stariji je termin korišten u DSM-IIIR. Stoga se u starijoj literaturi ovaj termin nalazi kao sinonim za ADHD. • • • • •

Thomas Brown opisuje uobičajene ADD („nepažljivi tip“): često im pažnju lako odvlače vanjski stimulusi često imaju poteškoća u praćenju uputstava koje im daju druge osobe poteškoće koncentracije (održavanja pažnje) često izgledaju kao da ne slušaju što im se govori tendencija gubljenja stvari potrebne za izvršavanje obaveza, aktivnosti, zadataka 27

• •

poteškoće u organiziranju svrsishodnih aktivnosti često prelaze s jedne aktivnosti na drugu a da prethodnu nisu završili.

Neka istraživanja pokazuju da djeca s hiperaktivno-impulzivnim simptomima tendiraju ka većim problemima ponašanja i ophođenja, dok djeca s poremećajem pažnje (ADD) imaju veći rizik od komorbidne depresije ili anksioznih poremećaja. Djeca s nekoliko simptoma i nepažnje i hiperaktivnosti dijagnosticiraju se kao „kombinirani tip“ ADHD-a. Postoje, dakle, dvije glavne vrste ADHD: nepažnja i hiperaktivnost. Obje se smatraju ADHD. Ako netko ima dijagnozu ADD, to znači: “ADHD: dominantna nepažnja“, što znači da hiperaktivni elementi ADHD-a nisu tako relevantni ali nisu ni potpuno isključeni kod tog pojedinca. Način na koji djeca pokazuju oblike ponašanja koji se sada prepoznaju i označavaju terminom Poremećaj pažnje / Hiperaktivni poremećaj (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder, skraćeno: ADHD) nesumnjivo se primjećuju i manifestiraju otkako postoje i djeca. Ali, početkom 20. stoljeća, George Still, britanski pedijatar, prvi je razmotrio i dokumentirao skupinu simptoma kao specifičnih stanje. No, ono je ostalo neimenovano sve do ranih 70-tih godina 20. stoljeća kada ga se počelo opisivati (na žalost) kao minimalnu cerebralnu disfunkciju (Minimal Cerebral Damage ili Minimum Cerebral Disorder, tj. MCD). Pomnija i bolja istraživanja su srećom odmah pokazala da je ovo stanje rezultat biokemijskog, biološkog poremećaja, a ne „oštećenja“ mozga. I tako je početkom 80tih godina 20. stoljeća prihvaćen pojam Poremećaj pažnje (Attention Deficit Disorder – ADD). Potom su daljnja istraživanja i studije dovele do pojma, koji se i danas koristi, a to je Deficit pažnje hiperaktivni poremećaj (Poremećaj pažnje hiperaktivni poremećaj) (Attention Deficit Hyperactivity Disorder - ADHD). Pa iako sada znamo da kod mnoge djece s ovim stanjem hiperaktivna komponenta ne mora biti glavni čimbenik (posebice kod djevojčica), ovaj pojam je prihvaćen i ostaje u uporabi. Popratni simptomi Popratni simptomi nisu obilježje ADHD-a, već se samo pojavljuju zbog nedovoljnog razumijevanja ili nedovoljno pružene pomoći. • Nisko samopouzdanje • Depresija • Društvena izolacija • Dosada • Frustracije • Strah prema učenju nečeg novog • Zlouporaba alkohola ili droge • Osjećaj da ne daju svoj maksimum • Devijantno ponašanje zbog nagomilanih frustracija Nije nužno da svako dijete koje je povremeno ponekad hiperaktivno, impulzivno i ima poteškoće s pažnjom i koncentracijom ima ADHD. Postoje i druga medicinska i psihijatrijska stanja koja se mogu zamijeniti s poremećajem pažnje i hiperaktivnosti. Neka od njih su: • mentalna poteškoća • poremećaj vida ili sluha

28

• • • • •

poremećaj učenja prkosno ponašanje smetnje ponašanja traume glave nuspojave lijekova ili droga

I druga djeca mogu se koji put ponašati živahno, nekoncentrirano, nepažljivo i često takva ponašanja možemo zamijeniti sa simptomima hiperaktivnog djeteta. Takva ponašanja događaju se: • kada je djetetu dosadno • kada dijete ima neku fiziološku potrebu (gladno je, mora na WC…) • kada je dijete jako veselo (čeka rođendanski poklon, uspije u nečemu…) • kada je školsko gradivo teško ili je dijete općenito u prezahtjevnoj situaciji • kada ga prekinemo u njemu važnoj aktivnosti • kada je dijete pod stresom ili se u obitelji događaju promjene Kako bi se hiperaktivnom djetetu mogla pružiti adekvatna pomoć i podrška, potrebno je obratiti se stručnjaku (pedagogu, psihologu, defektologu..) koji će utvrditi radi li se stvarno o ADHD-u i predložiti adekvatni tretman.

HIPERAKTIVNO DIJETE U OBITELJI Dijete s poremećajem pažnje i hiperaktivnosti može imati teškoće u odnosima s članovima obitelji. Često se događa da su roditelji već «sve» metode isprobali, osjećaju se neuspješnima i umornima. Čak i u najbrižnijim obiteljima s hiperaktivnim djetetom, međusobni odnosi često su opterećeni napetošću. Jedan od primarnih problema u odnosu roditelj-hiperaktivno dijete je sukob vezan uz neposluh koji može biti posljedica nepažnje ali i roditeljskog nerazumijevanja. Uz komunikacijske probleme, hiperaktivno dijete često razvija osjećaj nepravde, tj. osjećaj da ga se tretira po pravilima koja vidi kao nepravedna te prekomjerno ograničavajuća zbog nakupljenog stresa, srdžbe i osjećaja bespomoćnosti. Roditelji često na djetetovo ponašanje reagiraju ljutito i neprimjereno, što za posljedicu ima još veći prkos djeteta koji rezultira sve strožim roditeljskim komentarima, odbacivanjem, kaznama. Stvara se zatvoreni krug koji se rezultira neprekidnim svađama, borbama ili nagovaranjem i "podmićivanjem" djeteta. Stalno pričanje, buka, uništavanje stvari u kući, skakanje, česti pozivi u školu, bilo zbog neprimjerenog ponašanja ili zbog loših ocjena vrlo su česti scenarij obitelji u kojoj odrasta hiperaktivno dijete. Ponekad su i sami roditelji odbačeni od strane svoje šire obitelji ili prijatelja, jer je ponašanje njihova djeteta dovelo do toga da ih se ne poziva na razna društvena okupljanja i događaje. Mnogi roditelji hiperaktivnog djeteta imaju kronični osjećaj nesposobnosti, nesigurnosti i stresa, uz osjećaj beznađa i bespomoćnosti koji dominira u odnosu s djetetom. Roditelji koji ne znaju o kakvom se poremećaju radi skloni su ponašanje djeteta proglasiti zločestim ili neposlušnim, nazvati ga napadom na njihov autoritet, inatom i sl. i onda reagiraju iz takvog stava neprimjerenim metodama kao što je vikanje, vrijeđanje ili batine. S druge strane, neki roditelji djetetovo ponašanje procjenjuju kroz vlastitu krivnju, kao nešto za što su isključivo oni odgovorni pa se počinju osjećati loše, ponekad pretjerano popuštaju djetetu i ne postavljaju granice. Problem krivnje i

29

odgovornosti kao i sam poremećaj vrlo često su izvor sukoba ne samo između roditelja i djeteta nego i između roditelja. • • • • • • •

Znakovi da postoje ozbiljni problemi u obiteljskim odnosima mogu biti: stalni sukobi u obitelj izbjegavanje druženja i okupljanja zbog nelagode roditeljske prepirke oko provođenja discipline roditelji provode sate i sate radeći zadaće sa hiperaktivnim djetetom ostavljajući malo vremena za sebe i druge u obitelji sukobi i prepirke za vrijeme objeda stalne rasprave između roditelja i djece radi obveza i kućnih zadataka napetost zbog problema u učenju i ponašanju

Roditelji sve češće osjećaju: frustraciju, beznađe, usamljenost, ljutnju, krivnju, strah za svoje dijete, bespomoćnost, razočaranje, tugu i depresiju. Kako roditelji mogu pomoći Važno je znati da se ponašanje djeteta ne može promijeniti "preko noći". Neka ponašanja je usvajalo i izgrađivalo godinama. Potrebno je vrijeme da bi se opažale promjene i nerealno je očekivati brze pomake. Vrlo često se događa da djeca u početku pružaju veliki otpor promjenama, novim pravilima te se događa da broj nepoželjnih ponašanja poraste. Međutim uz ustrajnost i dosljednost roditelja, ponašanje djeteta će se mijenjati u pozitivnom smjeru, a roditelji će imati realnija očekivanja. Da bi to postigli, roditeljima mogu pomoći slijedeći savjeti. Postavite si pitanje “Što želim vidjeti kod djeteta umjesto sadašnjeg ponašanja?” (npr.: da ne tuče mlađu sestru.). Zatim strpljivo podučavajte dijete takvom ponašanju. Hiperaktivna djeca najčešće ne reagiraju na kaznu na uobičajen način te često ono što roditelj smatra kaznom, za dijete je nagrada (npr.: majka prekida rad u kuhinji i dolazi vikati, čime je posvetila djetetu pažnju). Zato je vrlo bitno pratiti učinak odabranog ponašanja i procijeniti je li nešto kazna ili nagrada za dijete. Ignorirajte kad god je moguće djetetovo neadekvatno ponašanje, ali zaista budite sigurni da takvim ponašanjem neće doći do fizičkog ugrožavanja djeteta (npr.: ne obazirite se ako dijete pleše po sobi ili skače po svom krevetu…). Budite svjesni vlastitog ponašanja jer djeca uče imitirajući ponašanje odraslih. Roditelj koji ne želi da mu dijete viče, a istovremeno on viče na dijete, neće postići željeni efekt. Dijete uči iz svakog vašeg pokreta i svake vaše riječi. Zato je važno: da vaše upute djetetu uvijek budu jasne, jednostavne i razumljive kako bi iz njih moglo zaključiti što od njega očekujete. Ako već imate dobra iskustva s nekim uputama i riječima, koristite ih i dalje i nemojte ih mijenjati. budite jasni i određeni tako da dodatno ne zbunjujete dijete. Vaše riječi, "prekini" ili "budi dobar" mogu dijete zbuniti, jer ne zna što pod tim mislite i što zapravo želite.

30

Osim toga: 5. Razvijajte samopoštovanje kod djeteta. Hiperaktivno dijete sumnja u svoje sposobnosti. To ga često sputava u postizanju uspjeha, prepoznavanju i prihvaćanju onih aktivnosti u kojima je dobro i uspješno. Takav stav nije začuđujući, jer radi dotadašnjih iskustava i različitosti od druge djece, hiperaktivno dijete često razvija nisko samopoštovanje te ima negativno mišljenje o sebi. Pohvalama i primjećivanjem djetetovih osobina, ponašanja i postignuća povećat ćete njegovo samopoštovanje (npr.: "Stvarno mi se sviđa kako si na ovom crtežu nacrtao/la sunce." ili "Vidiš kako dobro možeš pospremiti svoje igračke."). 6. Pružite djetetu rutinu, strukturu i predvidivost. Pažljivo isplanirani dan školskih obaveza, slobodnih aktivnosti i kućnih obveza imaju pozitivan utjecaj na hiperaktivno dijete. Unaprijed određena rutina stvara podlogu za usvajanje navika učenja. Stoga osigurajte mjesto učenja uz minimalne ometajuće faktore (radni stol ili kutak u prostoriji u kojoj neće biti ometano). Postupno mu prepuštajte odgovornost za njegove obaveze. 7. Pružite mu mogućnost sudjelovanja u obiteljskim poslovima. Dopustite mu da sudjeluju u kućnim obvezama. Odaberite one aktivnosti koje mu dobro idu i koje brzo može naučiti. Aktivnosti trebaju imati svrhu, jer dijete ima potrebu da njegov uloženi trud bude cijenjen. Dajte djetetu one poslove u kojima je prisutna i fizička aktivnost, npr.: iznošenje smeća ili raspremanje stola. 8. Jasno komunicirajte s djetetom. Dijete koje je nepažljivo/impulzivno ima potrebu za što jasnijom komunikacijom. Neka upute budu jednostavne, sažete i konzistentne. Najučinkovitije su pozitivne upute, ali odlučne: "Molim te, pospremi svoju odjeću s poda i stavi je u košaru s prljavom odjećom". Agresivna komunikacija i negativno formulirane upute poput «Ti nikad ne slušaš – znaš li napraviti posao koji sam ti zadao?» impliciraju da je dijete nesposobno i nemaju učinka. Roditelj koji koristi obrazac odlučne komunikacije, siguran je u svoja vjerovanja i znat će izraziti svoje ideje, potrebe i želje na jasan i direktan način koji poštuje tuđa prava i osjećaje. Takav roditelj osigurava potrebnu strukturu svojoj obitelji time što je direktan, pravedan u pravilima i očekivanjima od svog djeteta. Također, on je sposoban nametnuti pravila i standarde na način koji dopušta djetetu razmišljati i djelovati neovisno, uz preuzimanje odgovornosti za svoje ponašanje. Dakle, važno je da roditelj bude jasan u svezi posljedica, a odgovornost za promjenu leži na djetetu. Jasnoću u komunikaciji možemo postići na razne načine. Ovdje su neki primjeri: • ostvarite kontakt očima • držite ruke nježno na ramenima dok mu objašnjavate što želite da učini ako odbija uspostaviti kontakt • kažite što mislite, i mislite ono što govorite • navedite razlog zbog kojih želite da dijete nešto učini • govorite jasno i razgovijetno • budite smireni i odlučni • izbjegavajte prigovaranje, vikanje, raspravljanje, moljenje može pomoći ako zatražite od djeteta da ponovi što treba učiniti ako ste previše ljutiti/uzbuđeni, otiđite i uzmite si pet minuta, pa se vratite razgovarati

31

Imajte realistična očekivanja. Usmjerite se na nekoliko obrazaca ponašanja djeteta za koje smatrate da su neprimjerena (npr.: uništava stvari, ozljeđuje vršnjake, puno viče, ne želi pisati domaću zadaću…) i u tome budite ustrajni. Razmislite koje djetetovo ponašanje najvjerojatnije dugoročno ima neugodne posljedice za njega. Ne odabirite ona ponašanja koja vas osobno smetaju, npr.: ako ne pojede svu hranu koju ste mu stavili u tanjur, ako mu je odjeća više prljava nego kod druge djece, ako nenamjerno nešto razbije. Prenaglašavajući «male» probleme stvorit ćete nepotrebnu nelagodu i napetost. U situacijama promjene ponašanja možete jednostavno opisati poželjno ponašanje. Opišite s nekoliko primjera koji opisuju ponašanje koje se očekuje od djeteta. Očekivanja mogu varirati s obzirom na dob djeteta kao i o njegovoj sposobnosti da shvati i prihvati ono što je rečeno. 10. Magični trenutak pohvale. U situacijama učenja poželjnog ponašanja važno je da roditelji budu pozitivno orijentirani, da prate, poučavaju i nagrađuju dijete. Kako? • Neka pohvala slijedi neposredno nakon poželjnog ponašanja (npr.: "Hvala ti što si mi ponio vrećicu."). • Pohvalu povežite s konkretnim ponašanjem. (npr.: "Super mi je kako si pospremio igračke na policu.") Neka je pohvala konkretna i specifična. • Pohvaljujte dijete smiješkom, pogledom, riječima. • Uz riječi pomilujte, zagrlite, poljubite dijete. • Pohvalite dijete svaki put kada se primjereno ponaša, nemojte čuvati pohvale samo za savršeno ponašanje. • Koristite pohvale svaki put kada uočite ponašanje koje želite potaknuti. • Pohvaljujte dijete pred drugima. 9.

Hiperaktivno dijete može imati poteškoća u stvaranju prijateljstva. Mnoga djeca s poremećajem pažnje i hiperaktivnosti imaju poteškoća u uspostavljanju prijateljstva. Na njih se često gleda kao na nekoga tko je drugačiji. Tome je uzrok impulzivnost i kratkotrajna pažnja zbog kojih teže uče socijalna pravila i prepoznavanje socijalnih znakova i poruka. Svjesni su svoje izoliranosti i odbačenosti te nesposobnosti da zadrže prijatelje. Potrebna je dodatna pomoć odraslih (roditelja, nastavnika) da usvoje društveno prihvatljiva ponašanja. Hiperaktivnom djetetu je izuzetno važno dati jasnu uputu. Na primjer: “Otiđi i stani pokraj grupe djece. Stoj tiho i neko vrijeme slušaj pažljivo o čemu pričaju. Kada si siguran da si razumio, razmisli što bi ti želio reći u vezi toga. Sačekaj prikladnu stanku i onda se uključi.”. Vrlo je bitno da pomoć bude pružena bez kritike, ugrožavanja djeteta i na pozitivan način. Jedan od načina je da omogućite djetetu da u kuću slobodno dovede prijatelje. Hiperaktivno dijete često ne zna kako, ne vjeruje u sebe, srami se pozvati prijatelja kući. Pomozite mu da ga nazove, razgovarajte s njegovim roditeljima. Vrlo je važno da svaka pomoć pa i ova bude pružena bez kritike (tj. bez izjava poput: "ništa nisi u stanju sam napraviti" ili "to su tvoji prijatelji a ne moji"), na podržavajući i pozitivan način. Pomozite mu isplanirati i strukturirati vrijeme koje će djeca provesti zajedno. Uz vašu pomoć ovakav kontakt može potaknuti prijateljstvo između vašeg djeteta i njegovog vršnjaka. Vježbajte socijalne vještine kod kuće. Odrediti, u dogovoru s djetetom jedno ili dva društvena ponašanja koja želite pojačati. To može biti tiho pričanje, neupadanje u riječ i sl. Također odredite sustav nagrađivanja za svako ponašanje

32

kao i posljedice za njegovo nepoštivanje. Vježbajte s djetetom, glumite situacije, potaknite i ohrabrite ga kada upotrijebi novu vještinu s prijateljima. Opažajte dijete u igri i kada primijetite da je upotrijebilo novu vještinu, pohvalite ga ili nagradite. Učinite sve da dijete ne vidi primjer agresivnog ponašanja u kući. Obratite pažnju na vlastito ponašanje kao i ponašanje ukućana kako se ne bi dogodilo da nesvjesno budete primjer agresivnog ponašanja svom djetetu. Televizor je izvor ideja mogućih agresivnih ponašanja! Ukoliko ne možete izbjeći gledanje takvih scena, prokomentirajte ih s djetetom. Dogovorite pravila o tome koliko i kakav televizijski program djeca mogu gledati i budite dosljedni u tome (npr.: najviše 1 – 1.5 sati dnevno, nema televizora u dječjoj sobi i sl.). Potaknite dijete na druženje s djecom koja će mu biti pozitivan model za uspješne odnose s vršnjacima. Uključite dijete u slobodne aktivnosti po njegovom odabiru i sklonostima. Pokušajte mu predložiti one aktivnosti koje se odvijaju u malim grupama te su pod vodstvom odrasle osobe. Također je dobro odabrati aktivnosti koje uključuju što manje natjecanja. Ono izaziva povećano uzbuđenje što kod hiperaktivnog djeteta može povećati učestalost neorganiziranog ponašanja. Nedovoljno uspješno usvajanje novih aktivnosti također može utjecati na njegovo ionako nisko samopouzdanje. Budite međusobno usklađeni u odgojnim stavovima i zahtjevima na dijete! Poseban kutak za roditelje Biti roditelj hiperaktivnog djeteta koji puta može biti jako zahtjevno pa se roditelji često mogu osjećati iscrpljeno, osamljeno, krivo, frustrirano ili ljuto. Važno je prepoznati znakove umora i reagirati. Evo nekih načina kako možete reagirati i preuzeti dio kontrole nad situacijom: • Upoznajte se s hiperaktivnošću – roditelji često navode da im je pomoglo kada su razgovarali s drugim roditeljima hiperaktivne djece ili čitali članke i tekstove o hiperaktivnosti. Na ovaj način aktivno se bavite problemom te se umanjuje osjećaj usamljenosti i krivnje (npr. "dijete se tako ponaša jer sam ja loš roditelj"). • Tražite pomoć stručnjaka – stručnjaci (psiholog, defektolog, pedagog) mogu pomoći tako da vam dodatno pojasne stvari koje vas brinu ili zbunjuju te da vam daju konkretne savjete vezano uz ponašanje prema djetetu i odgojne postupke. Jedan od izvora pomoći: SOS linija Hrabri telefon. • Tražite podršku ljudi koji su vam bliski – u stresnim situacijama u životu pomaže razgovor s ljudima koji su nam bliski. To može biti bračni partner, prijatelj/prijateljica, roditelji ili bilo koja druga osoba kojoj se inače povjeravate, koja će vas saslušati i pokazati razumijevanje. • Zastupajte svoje dijete – vaše dijete se također može osjećati usamljeno, frustrirano, neprihvaćeno. Važno je da zna da ste vi tu za njega i da se može osloniti za vas. Kroz zastupanje djeteta, osim što mu pomažete u konkretnoj situaciji, učite ga o tome kako da se izbori za sebe i svoja prava. Zastupanje djeteta odnosi se na to da mu vjerujete, da ukoliko je potrebno intervenirate u školi ili vrtiću i razgovarate sa stručnjacima koji rade sa vašim djetetom. • Brinite o sebi – da biste mogli biti "dobar" roditelj važno je da se i vi osjećate dobro, a to znači da brinete o sebi i nađete vrijeme za sebe. Različiti ljudi se opuštaju i uživaju u različitim stvarima: duge šetnje, tople kupke, razgovor i druženje sa prijateljima, odlazak u kino, bavljenje sportom. Razmislite malo o tome što je za vas opuštajuće i uzmite si vremena da to i napravite – bez osjećaja krivnje! Osjećat ćete se bolje sami sa sobom i u obitelji. Obratite pažnju na to koje su vaše vlastite potrebe i potrebe druge djece u obitelji. Odmor, izlet, putovanje, prijatelji, hobiji i druge aktivnosti pomažu u smanjivanju razine stresa roditelja, ali i braće i sestara. I za kraj: ne dozvolite da hiperaktivnost utječe na vaš dobar odnos s djetetom! Osim što je hiperaktivno, dijete ima mnoge druge osobine koje ga čine cjelovitom osobom. Uživajte sa svojim

33

hiperaktivnim djetetom: radite stvari zajedno, dijelite osjećaje i misli, šalite se i zabavljajte, opuštajte i veselite… Vidite ga takvim kakvo ono jest! Time ćete mu pružiti najvažniju osnovu za životnu sreću.

HIPERAKTIVNO DIJETE U ŠKOLI Školski (ne)uspjeh je najčešći pokazatelj da dijete ima određenu poteškoću. Tek kada se dijete uputi na procjenu radi poteškoća u učenju i/ili ponašanju, te kada se razgovora s njihovim roditeljima i učiteljima/-cama zaključuje se da dijete ima poteškoću od najranije dobi. Međutim, učitelji mogu oklijevati izreći da dijete ima problema s učenjem ili ponašanjem. Češće se radije sami nose s problemom. Ovo se može desiti iz različitih razloga: • Neugoda zbog ulaska u "privatnu sferu" obitelji. Zbog toga učitelji često oklijevaju ući u diskusiju s roditeljima o ponašanju učenika, koje se čini neobičnim ili neprimjerenim za njegovu dob. • Nedovoljno poznavanje dječjih razvojnih faza i vjerovanje da će to samo od sebe proći. • Sklonost da se problem tretira nakon što nastane, umjesto da se spriječi. • Ne žele povrijediti ili naljutiti roditelje. Naime, učitelji često mogu biti izloženi prvoj i najčešće burnoj emocionalnoj reakciji roditelja kada im se skrene pažnja na činjenicu da njihovo dijete ima problem. Po(d)učavanje u školi može biti jedno od zvanja koje najviše nagrađuje. To je način da se vrijednosti, vjerovanja, naslijeđe i znanje prenesu na buduće generacije. Međutim, po(d)učavanje nije uvijek lako. Učitelj ima utjecaj i posjeduje veliku moć u životima djece. Od svih alata koje stoje na raspolaganju učitelju, nijedan nije značajniji od sposobnosti da utječe na djetetovo samopouzdanje. Ako učitelj vjeruje da dijete ima potencijala i da obećava, i dijete će također u to vjerovati. Dok učitelj prepoznaje i podržava djetetove talente i karakteristike, dijete vjeruje da je vrijedno i cijenjeno. Jedno istraživanje hiperaktivne djece koja su postala uspješni odrasli ljudi otkrilo je da je dominantan utjecaj na njihov pozitivan razvoj imala osoba koja je vjerovala u njih. Često je ova osoba brižan učitelj/-ica. Nije uvijek jednostavno vjerovati u dijete i vidjeti njegove pozitivne karakteristike, posebno ako ono ima poremećaj pažnje. Teško je pozitivno gledati kada takvo dijete prekida nastavu, gubi papire, smeta učenike u razredu i čini se da prkosi u svakoj prilici. Međutim, paradoksalno je da upravo ta djeca - koja predstavljaju izazov i dodatni trud - imaju veću potrebu za pomoći nego ona druga. Iskustvo pokazuje da se energična i kreativna djeca često odlično afirmiraju u društvu – ako "prežive" školsko iskustvo. Kako bi se spriječilo razvijanje daljnjih problema, važno je da učitelji razumiju specifičan način funkcioniranja hiperaktivne djece koji često negativno utječe na školski uradak i općenito izvršavanje obveza i odgovornosti. Hiperaktivno dijete je zahtijevan učenik i uspješno će učiti u okruženju koje podržava individualne razlike unutar fleksibilnog, strukturiranog pristupa, dok će usmjeravanje na razlike dovesti do stigmatizacije i osamljivanja hiperaktivnog djeteta. Važno je razumijevanje i adekvatno reagiranje na djetetove uspjehe i vrednovanje u iste. Hiperaktivna djeca dobro reagiraju na brižan i poticajan stav učitelja i kao posljedica toga visoko su motivirana i postižu sjajne rezultate. Iako je

34

svako hiperaktivno dijete jedinstveno, postoje neki principi i pravila u izgradnji dobrog odnosa, školskog uspjeha i socijalnih vještina.

35

Kako učitelji mogu pomoći U učenju 1. Razdijelite gradivo u manje cjeline. Postavite realistične ciljeve u skladu sa djetetovim mogućnostima. 2. Kod školskog uspjeha hiperaktivne djece planiranje je izuzetno bitno. Omogućite djetetu učenje u malim koracima. 3. Složene upute pri rješavanju zadataka razdijelite na nekoliko jednostavnijih. Pri tome zahtijevajte od djeteta da ponovi što treba učiniti kako biste provjerili razumijevanje. 4. Preferirajte usmeno ispitivanje. Hiperaktivna djeca postižu bolje rezultate i lakše iskazuju svoje znanje usmenim ispitivanjem. 5. Pokušajte ne davati djetetu kratke vremenske rokove. Rezultat će biti znatno slabiji ako bude u žurbi i pod pritiskom. 6. Kod davanja upute cijelom razredu stanite pokraj hiperaktivnog učenika. Koristite njegov pribor za objašnjavanje. 7. Smjestite hiperaktivnog učenika u prvu klupu. Na tom mjestu najmanje će ga ometati događanja u razredu, manja je mogućnost interakcije s drugom djecom tijekom nastavnog sata, jače će se fokusirati na učitelja, a i vi imate bolji uvid u njegov rad. Pomozite učeniku da odredi razumno početno i krajnje vrijeme za zadatak te pratite njegovo pridržavanje toj strukturi. 8. Istaknite flomasterom u boji riječi, slike i pojmove kako biste usmjerili učenikovu pažnju na bitne informacije. 9. Koristite nagrade i pohvale za dovršenje zadatka unutar predviđenog perioda. 10. Povećajte količinu pomoći učeniku. Na pimjer, povećajte duljinu kontakta s učenikom, dodijelite mu vršnjaka «mentora» kako biste osigurali veću podršku u školskim zadacima. 11. Naglasite učenikove interese i snage u razredu, omogućujući mu prilike da se istakne u najboljem svjetlu. U razredu Ova četiri koraka u organiziranju razreda podržavaju prihvatljivo ponašanje i disciplinu: 1. Uredite prostor razreda kako bi se mogle organizirati razne vrste aktivnosti: • Nezavisan učenički rad – najbolje se odvija na stolu učenika. Pomognite djetetu da ukloni sa stola sve što ometa rad. • Rad u malim grupama, podučavanje školskog gradiva. • Pravilima odredite što je dozvoljeno. 2. Dogovorite razredna pravila (zajedno sa djecom) kako bi pojasnili očekivanja. Pri tome je potrebno razmotriti: • pravilima odrediti slobodno vrijeme • točnost • ulaženje u razred te odlazak na određeno mjesto • slušanje i praćenje učiteljevih uputa • traženje učitelja za pomoć • razgovor s drugim učenicima • sudjelovanje u grupnim raspravama • neupadanje u riječ

36

3. Objavite dnevni raspored razrednih aktivnosti. Hiperaktivni učenici imaju potrebu znati slijed aktivnosti te njihova vremenska određenja. Zato ih treba informirati ako dođe do promjena. Rutina i raspored mogu spriječiti mnoge probleme s nejasnim očekivanjima. 4. Nagradite učenike za poštivanje razrednih pravila. Ne zaboravite da hiperaktivna djeca vjerojatno imaju dugu povijest problema s ponašanjem temeljenom na pravilima. Pohvalite ga tako da naglasite koje je pravilo poštivalo. Komunikacijske vještine Kako je hiperaktivno dijete nepažljivo , te čuje samo dijelove komunikacijske poruke, izuzetno je važno provjeriti je li dijete primilo cijelu poruku. Najvažnije je davanje točne informacije.

Ovdje su prikazani neki koraci koji bi mogli biti korisni u komunikacijskom procesu: • Uspostavite kontakt očima. Razgovarajte gledajući dijete. • Govorite jasno i razgovijetno normalnim glasom. Nije potrebno vikati ili izdavati naredbe. Većina djece, pogotovo tinejdžera, prilično je čujno osjetljiva. • Prezentirajte upute ili zahtjev na jednostavan, precizan način, naglašavajući što je to što želite da dijete učini. Izbjegavajte davanje negativnih naredbi (ono što ne želite da učini). • Provjerite je li dijete čulo ono što ste rekli pitajući ga da ponovi ono što je rečeno. Ako ponovi točno, prilika je da se pohvali njegova točna percepcija riječi. Odnos učenik-učitelj Ponekad učitelji mogu doživjeti frustraciju i stres slično kao i roditelji u svojem odnosu sa hiperaktivnim djetetom. Bilo kod kuće ili u razredu, u suočavanju s djetetovim teškim ponašanjem, odrasli mogu postati emotivno hladniji, stroži i stalno usmjereni na kaznu. Zato: 1. Potrudite se upoznati i razumjeti karakteristike hiperaktivnog djeteta. Učiteljevo poznavanje ponašanja hiperaktivnog djeteta je jedan od najvažnijih elemenata. Npr. nedosljednost je jedna od glavnih karakteristika ponašanja hiperaktivnog djeteta uočljiva kada učenik zadatke jedan dan obavlja dobro a drugi dan loše. Ako učitelj ne razumije tu karakterističnu nedosljednost, može učenika staviti u neprimjeren pritisak govoreći " Znam da možeš bolje, jer si sve to napravio jučer".

Budite fleksibilni. Tko se prilagođava «teretu zadatka», hiperaktivno dijete ima veće šanse za uspjeh. 3. Ne žurite podučavajući. Postoji mnogo načina da učitelj prenese učenicima poruku "Požurite!" - tako da žuri kroz lekcije, ne odvaja dovoljno vremena da jasno pokaže organizaciju gradiva, da ne zamjećuje dobro ponašanje koristeći autoritaran pristup. Sve to može rezultirati sukobom s hiperaktivnim učenikom, koji općenito ima poteškoća s očekivanjima u okruženjima koje karakterizira brzina i nefleksibilnost. 4. Stvorite strukturu i rutinu. Učitelj bi trebao imati stalnost u dnevnim aktivnostima. Svaka provedena aktivnost u svom trajanju može varirati, ali slijed aktivnosti bi trebao ostati isti. Takva rutina razvija dnevna očekivanja. 2.

37

Uklopite tjelesnu aktivnost. Ako omogućite da se učenici protegnu ili jednostavno ustanu, kao dio dnevnog rasporeda, to može pomoći pri smanjenju stresa, povećava budnost te daje priliku učenicima da budu aktivni uz dopuštenje. 6. Izbjegavajte previše informacija. Hiperaktivno dijete-učenik se bolje nosi sa malim dijelovima zadaća. Učitelj može postepeno povećavati "radno razdoblje", pritom ohrabrujući učenika za "ustrajnost u radu", te na kraju za "završen posao". 7. Utvrdite prioritete u ponašanju. Prekomjerna aktivnost ili nemir, ne mora se nužno loše odraziti na rezultate; no, impulzivnost i nepažnja su ono što narušava rezultat. Stoga, neke aktivnosti mogu biti zanemarene. Na primjer, mrmljanje i tiho udaranje može se ignorirati dok god ne narušava rad hiperaktivnog učenika ili ne postane smetnja drugim učenicima. Dozvola za kretanje može se koristiti kao motivator, na primjer: "Kad dovršiš svoj zadatak, možeš se malo razgibati u stražnjem dijelu razreda." 8. Omogućite da dijete iskusi prirodne posljedice za neprimjereno ponašanje. Bilo bi dobro da učitelj prije kazne provjeri je li dijete razumjelo zadatak i što treba napraviti, te jednostavno to nije učinilo (neposluh) ili je ipak propustilo dio porukeupute. 9. Preusmjerite neprimjereno ponašanje. Ova strategija jednostavno uključuje uklanjanje učenika iz jedne situacije, gdje je neprimjereno ponašanje počelo ili će tek početi, te postavljanje učenika u drugu situaciju. Primjer, premještaj iz jedne klupe u drugu. 10. Često ponavljajte pravila. Kako biste spriječili probleme koji se javljaju kada učenik prijeđe iz jedne u drugu situaciju, pripremite ga kratkim ponavljanjem pravila koja su primjerena u novoj situaciji. 11. Održavajte interes. Možda i najvažnija karakteristika koja održava interes hiperaktivnog učenika je stil podučavanja učitelja. Kod većine učenika interes je veći kada su učitelji vizualno dinamični, koriste humor, mijenjaju visinu glasa, komuniciraju sa razredom i kroz šalu i kreću se po učionici. 5.

Terapije Postoje terapije i sve su one usmjerene kako bi pojedinac lakše obavljao dnevne aktivnosti i kako bi se lakše nosio sa svojim "posebnostima". Takozvana terapija ponašanja ima važnu ulogu, jer obuhvaća roditelje i samu djecu. Roditelji se educiraju o djetetovom stanju i postavljaju se pravila kroz koja djetetovi simptomi postaju bolje kontrolirani kako bi se olakšalo roditeljima i djetetu da se lakše uklopi u okolinu. Najbitnije stavke se baziraju na preporukama da roditelji sami prepoznaju kako nema svako neprikladno djetetovo ponašanje jednaku težinu i samim time kako trebaju izabrati prioritete na koje će reagirati i kontinuirano se pridržavati takvih ustanovljenih kriterija. Također postoje terapije koje su usredotočene prema samom djetetu, prema okolini (škola, edukacija profesora), prema samoj obitelji i medikamentozne terapije. Lijekovi Vrlo popularan način liječenja u SAD-u danas su stimulansi i antidepresivi. Oni ne liječe ADHD nego samo, u najboljem slučaju, privremeno otklanjaju simptome tijekom njihovog uzimanja. Kada se prestanu uzimati, svi se simptomi vrate. Treba naglasiti kako takvi lijekovi pomažu osobi da se lakše uklopi u zahtjeve okoline (škola i obitelj) te time omoguće profesorima lakši rad, a roditeljima manje zahtjevno dijete.

38

Kakvi su ti lijekovi? To su "lijekovi" koji u sebi sadrže tvari kao što su metilfenidatin (Ritalin), amfetamini i dekstroamfetamini (Adderal) i spadaju u istu skupinu lijekova u koju također spada i kokain. Budući da još dan danas nije u potpunosti istraženo funkcioniranje mozga, tako se ne zna način na koji ti "lijekovi" djeluju na mozak, pa ne djeluju jednako kod svih osoba. Mnoge negativne posljedice, koje djeluju na normalan rad organizma (glavobolja, bolovi u želucu, mučnina, nesanica, povraćanje), te na samu psihu osobe (labilnost, depresija,.. ), izazivaju veliku kontroverzu između ne samo roditelja i djece, nego i samih psihijatra i psihologa. Ti lijekovi, naime, ne pomažu samo osobama s ADHD-om u poboljšanju koncentracije, nego i svakoj "normalnoj" osobi. Prekomjerno uzimanje takvih lijekova može dovesti do ovisnosti, stoga se upozorava roditelje na tu mogućnost kako bi se držali takvi lijekovi podalje od djece. Danas u SAD-u, oko 88% djece s dijagnosticiranim ADHD-om, uzimaju neku vrstu ovakvih lijekova i to čak od najranije dobi od 2 do 3 godine. U proteklom desetljeću potražnja ovih lijekova povećana je pet puta. Bitno je uz ovo sve naglasiti kako lijekovi - medikamenti nisu bezopasni i kako oni ne liječe ADHD. Zbog svih kontroverza koje okružuju liječenje ADHD-a, postoji veliki broj stručnjaka i roditelja koji ne priznaju ADHD kao važeći poremećaj i bore se protiv liječenja te djece. GREŠKA TEORIJE ADHD U SAD-u, zemlji u kojoj je najveći postotak djece s dijagnosticiranim ADHDom, postoji i veliki broj stručnjaka koji tvrde da ADHD kao poremećaj uopće ne postoji, te da veliku ulogu u širenju ADHD-a ima zaobilaženje pravih problema i profit. 1987. godine ADHD je izglasan kao važeći poremećaj i uvršten u Dijagnostički i statistički priručnik, a od sljedeće godine 500 000 djece u SAD-u dijagnosticirano je s tim poremećajem. Danas se više od 6 milijuna dijagnosticirane djece liječi psihostimulansom sličnim kokainu, iako ne postoji niti jedna objektivna metoda za dijagnosticiranje ADHD-a. Postavljanje dijagnoze ADHD-a samo na temelju ponašanja hiperaktivnosti, nepažnje i impulzivnosti dovodi do preopširnosti. Tko je hiperaktivan, a tko nije, vrlo je relativan pojam. Isto tako, tko odlučuje što je normalno ponašanje, a što nije? Zašto je društveno prihvatljivo ako je dijete premirno, povučeno, nečujno, a neprihvatljivo ako dijete sanjari i ako je hiperaktivno? Ako se ne mijenja mirno dijete, zašto se u velikom broju slučajeva mijenja živahnije dijete? Zar samo zato što je nemirnije i glasnije? Takvom definicijom i dijagnostikom prikriva se pravi problem koji leži u krutosti i needuciranosti okoline i usmjeruje ga se prema takvoj djeci obilježavajući ih ADHD-om. Zbog te preopširnosti veliki broj inače potpuno zdravih, normalnih i natprosječnih pojedinaca dijagnosticiraju se kao osobe sa sindromom ADHD. Takvim pristupom i lijekovima, koji postaju sve dostupniji kod nas, utječe se na njihovu osobnost kako bi se lakše uklopili u zahtjeve društva i time postali tiši, mirniji i poslušniji nauštrb njihove osobnosti. Unutar dijagnosticiranih s ADHD-om, nailazimo na osobe/djecu naizgled sličnih ponašanja, ali potpuno drugačijeg uzroka takvog ponašanja. Tako nalazimo potpuno normalnu i zdravu djecu koja su jednostavno energičnija od prosjeka i čije ih osobine neće kočiti kasnije u životu, hiperaktivne sanjare ili nadarenu djecu čiji potencijal okolina ne može dokučiti niti vidjeti, te djecu s ekstremno izraženim

39

simptomima nepažnje, hiperaktivnosti i impulzivnosti čija ponašanja uzrokuju neka oštećenja zbog kojih osoba/dijete ne može samostalno funkcionirati i kojima je za samostalni život potrebna pomoć i nadzor. Greška teorije ADHD je da sve ove naizgled jednake osobine stavlja pod istu kapu. Da se ovo ispravi, potrebno je napraviti rascjep između skupina normalnih ljudi i hiperaktivnih sanjara od skupine onih s ozbiljnim problemima. Izmijenjena teorija trebala bi obuhvaćati samo one koji ne mogu samostalno funkcionirati, dijagnosticirajući ih na jasno vidljivim i prepoznatljivim oštećenjima koja uzrokuju izrazito hiperaktivna, nepažljiva i impulzivna ponašanja. ADHD I PREHRANA Zanimljiv pristup rješavanju ADHD poteškoća nudi specijalist pedijatar alergolog dr. Doris J. Rapp koja pad koncentracije, nemogućnost održanja pozornosti i stalnu potrebu za akcijom vidi, između ostalog, i u hrani koju dijete konzumira. Kada govorimo o osjetljivosti na hranu kod hiperaktivnog sindroma, valja naglasiti da se radi o još uvijek nedefiniranom mehanizmu. Doris J. Rapp jedna je od začetnica teorije o povezanosti alergije/netolerancije hrane s pojavom sindroma hiperaktivnosti. Rapp je, naime, tijekom svoje prakse uočila psihičke promjene i promjene ponašanja djece nakon konzumacije određene namirnice. Osim vanjskih znakova (podočnjaci, crvenilo ušiju i lica), zabilježila je značajne promjene ponašanja. I sama klasična alergija na hranu krije mnoge kontroverze i nedoumice. Na primjer, dijete alergično na ubod pčele će uvijek reagirati hipersenzintivno, dok je s hranom situacija nešto drukčija. Ponekad konzumacija neke hrane izaziva dramatičnu reakciju, a drugi put prođe bez ikakvih simptoma. Moglo bi se reći kako u organizmu postoji određeni potencijal kojim se uspijeva potisnuti alergičnu reakciju, ali u doticaju s više alergena ili s većom koncentracijom jednog alergena, obrana organizma jednostavno pada. Vjeruje se da ulogu zaštitnika organizma igraju IgG antitijela, te da njihovo stvaranje potiču male količine alergena. Na tome se zasniva i terapija hipersenzibilizacijom, gdje se pojedincima daju manje doze alergena, te se kroz određeni period povećavaju navedene doze. Na taj način organizam sam stvara toleranciju na tu vrstu, u ovom slučaju, hrane. Ista se situacija događa spontano i u svakodnevnom životu - organizam se postupno navikava, ali sve do trenutka kada imunološki odgovor organizma biva suprimiran uslijed bolesti ili nekih drugih poremećaja i stanja (veliki fizički ili psihički napor), odnosno do trenutka kada se organizam suoči s velikom dozom antigena. Rapp je tim mehanizmom pokušala objasniti i hiperaktivni sindrom. Kojom dijagnostičkom metodom? U slučajevima kada je, na primjer, u testiranjima koristila ekstrakt jaja, kod djece je dolazilo do nagle promjene ponašanja, gubitka koncentracije, koordinacije, koja se, posebno kod školske djece, izražavala kroz poremećaj rukopisa. Ista skupina djece nije imala nikakvih poteškoća u okolnostima kada nisu određeno vrijeme bili u kontaktu s namirnicama koje dovode do pojave sindroma hiperaktivnosti kod djece. Zaključak je bio kako su djeca veselija, zadovoljnija, koncentriranija i staloženija ukoliko im je prehrana prilagođena rezultatima dobivenim laboratorijskim pretragama netolerancije hrane.

40

Prehrambene namirnice, pak, koje najčešće uzrokuju promjene ponašanja što ih prepoznajemo kao sindrom hiperaktivnog djeteta, tvrdi Rapp, su: žitarice, mlijeko i mliječni proizvodi, soja, jaja, … Napominjemo da se znanstveni medicinski krugovi nisu usuglasili u svezi ove metode provokacije, ali je evidentno da jedan od uzroka hiperaktivnosti moramo tražiti i u spektru namirnica koje dijete konzumira.

INTEGRACIJA – Jedan mogući eksperiment u BiH (priručnik), Danas možemo konstatirati da sustav odgoja i obrazovanja podrazumijeva jedinstvo i cjelovitost organizacije i mjera društvene teorije i prakse u rješavanju problematike specijalnog školstva od prevencije, detekcije, dijagnostike, prognoze, predškolskog, osnovnoškolskog, srednjeg obrazovanja i zapošljavanja djece i omladine ometene u razvoju. Tek, uvođenjem u praksu svih ovih dijelova sustava specijalnog školstva i njegovih komponenata, te njihovim normativnim sankcioniranjem, kao obveze društva za ostvarivanje svih segmenata ovog sustava za djecu i omladinu s teškoćama u razvoju, možemo govoriti o postojanju sustava specijalnog školstva u našem društvu kao integralne i funkcionalne rehabilitacije ovih osoba. Analizom ovog sustava, kod nas i u svijetu, možemo konstatirati da danas dominiraju dva osnovna oblika specijalnog školstva: segregacijski i integracijski oblik specijalnog školstva. Prema važećim zakonskim propisima razlikujemo četiri vrste institucija za djecu i omladinu s teškoćama u razvoju. To su: • institucije predškolskog odgoja i obrazovanja • institucije osnovnog odgoja i obrazovanja • institucije srednjeg obrazovanja (profesionalnog osposobljavanja) • institucije zaštite – zbrinjavanja. Ove institucije djeluju na području obrazovanja, socijalne zaštite i zdravstva, a njihovi programi se, često, međusobno prožimaju. Ustanove predškolskog odgoja osnivaju se za djecu s onim vrstama teškoća, koja se, u ranoj predškolskoj dobi, mogu sa sigurnošću otkriti. To su, najčešće, vrtići za djecu sa teškoćama sluha, vida i motorike. U posljednje vrijeme tendencija je da se i ova djeca uključuju u vrtiće s ostalom djecom. Ovo se posebno odnosi na djecu s mentalnom poteškoćom i djecu s poremećajima u ponašanju. Ustanove osnovnog odgoja i obrazovanja su specijalne osnovne škole i specijalna odjeljenja pri redovitim školama koje se, također, organiziraju prema vrstama teškoća. Ove ustanove obuhvaćaju djecu i mladež (slijepu, slabovidnu, gluhu, nagluhu, s mentalnom poteškoćom i tjelesno invalidnu), koja su sposobna za odgoj i obrazovanje. Kao što se vidi, specijalne škole ne pohađaju djeca s govornim poremećajima i poremećajima u ponašanju, jer su ona uključena u redovne škole. U BiH postoje dva tipa specijalnih osnovnih škola: • zavodi ili centri sa specijalnim osnovnim školama i • osnovne škole eksternog tipa.

41

Zavod je najstariji organizacioni oblik specijalnog odgoja i obrazovanja. Specifičnost zavoda, kao institucije specijalnog odgoja i obrazovanja, sastoji se u tome što zavod u svom sastavu, pored specijalne osnovne škole, ima internat za smještaj, ishranu i produženi defektološki tretman. U sadašnjem trenutku razvoja defektološke teorije i prakse kod nas, zavod kao klasična institucija i organizacioni oblik postaje institucija za zbrinjavanje djece i mladeži s umjerenom, težom i teškom mentalnom poteškoćom (Pazarić kod Sarajeva, Drin i Bakovići kod Fojnice, Ćirkin Polje kod Prijedora). Ustanove osnovnog odgoja i obrazovanja Specijalne osnovne škole se otvaraju u većim gradovima (kod nas u Sarajevu, Mostaru, Zenici, Tuzli, Banjoj Luci), a djeca ih pohađaju iz roditeljskog doma, što je dobro. Najbrojnije su škole za djecu s mentalnom poteškoćom, jer djeca, u odnosu na zavodski oblik odgoja i obrazovanja, ne gube emocionalni kontakt s roditeljima i svakodnevno participiraju u realnom životu sredine u kojoj žive, što je vrlo važno za krajnji cilj rehabilitacije – socijalizaciju ove djece i mladeži. Jedan od najvažnijih organizacionih oblika specijalnog odgoja i obrazovanja (naročito djece i mladeži s lakom mentalnom poteškoćom) kod nas su specijalna odjeljenja pri redovnim osnovnim školama. Ustanove za srednje obrazovanje Poslije završene specijalne osnovne škole ili osmog razreda – specijalnog odjeljenja pri redovnoj školi, učenici se, na osnovu mišljenja tima za profesionalnu orijentaciju, upisuju, prema sposobnostima i sklonostima, u institucije za srednje obrazovanje namijenjene djeci s posebnim potrebama. Termin «posebne potrebe» na tragu je destigmatizacije i u skladu je sa široko prihvaćenim terminom u svijetu «djeca s posebnim potrebama», kojim se pokriva ukupna populacija djece koja tijekom školovanja trebaju posebnu ili dodatnu pomoć, a ne samo djecu s teškoćama u razvoju i to neovisno o tome jesu li njihovi potencijali i preostale sposobnosti bile ispodprosječne ili, čak, natprosječne. Za osobe sa poremećajima u govoru, ponašanju i za većinu tjelesno invalidne djece ne otvaraju se posebne ustanove ni specijalna odjeljenja srednjeg usmjerenog obrazovanja, već se za njih, slično osnovnom obrazovanju, osigurava odgovarajući rehabilitacijski tretman radi korekcije govora i poremećaja ponašanja u redovnim srednjim školama. Valja naglasiti da se odgoj i obrazovanje sve djece s teškoćama u razvoju ne završava srednjim obrazovanjem, jer neka od ove djece i mladeži (naročito slabovida i slijepa, nagluha i gluha, te tjelesno invalidna djeca) nastavljaju školovanje na višim i visokim školama i fakultetima. U BiH za takvu djecu nema posebnih viših i visokih škola, već oni nastavljaju školovanje na odgovarajućim visokoškolskim ustanovama s ostalim studentima, što je dobro, jer se radi o djeci i mladeži sa teškoćama u razvoju, ali talentiranim za neke oblike studija (glazba, slikarstvo, društvene znanosti, automatika, energetika i sl.). Ustanova za obrazovanje odraslih s teškoćama u razvoju kod nas nema kao posebnih institucija, već se te odrasle osobe uključuju, prema svojim sposobnostima i interesima, u postojeće oblike za obrazovanje odraslih opće populacije. Međutim, u obrazovanju, zaštiti i brizi odraslih osoba s teškoćama u razvoju ima određenog sistema i brige, jer brigu o njihovoj zaštiti, rekreaciji i zadovoljavanju određenih potreba ostvaruju razne društveno-humanitarne organizacije, kao što su Savez

42

slijepih i slabovidnih, Savez gluhih i nagluhih, Društvo za pomoć osobama s mentalnom poteškoćom, Društvo paraplegičara i distrofičara i sl. Ova društva, u okviru svojih programa rada, imaju i sadržaje koji se tiču obrazovanja odraslih s teškoćama u razvoju. Iz analize i organizacije institucija specijalnog školstva, možemo zaključiti da kod nas, još uvijek, prevladava segregacijski odnos društva prema osobama s teškoćama u razvoju, ne samo s obzirom na odgoj, obrazovanje i rehabilitaciju ovih osoba, već i s obzirom na njihovo zapošljavanje, često u tzv. «zaštitnim oblicima».

INTEGRACIJSKI OBLICI SPECIJALNOG ŠKOLSTVA U posljednjih četrdeset godina, odgoj i obrazovanje djece i omladine s teškoćama u razvoju, naročito na Zapadu, doživljavaju svojevrstan preobražaj. Osnovno obilježje ovog preobražaja je da sustav odgoja i obrazovanja djece i mladeži s teškoćama u razvoju postaje fleksibilniji, te da se smanjuje jaz između specijalnog i redovnog sistema obrazovanja, s tendencijom da on u svim segmentima, gdje je to objektivno moguće, preraste u jedinstveni sustav odgoja i obrazovanja namijenjen cjelokupnoj populaciji. Taj novi školski oblik, u odnosu na klasični segregacijski, gdje se djeca i mladež s teškoćama u razvoju odgajaju i obrazuju zajedno s vršnjacima u redovnim školama, nazivamo integracija. U doslovnom značenju, integracija je povezivanje dijelova u cjelovitu strukturu. Pojam integracija može se, međutim, povezati i s pojmom ravnoteže u funkcioniranju čovjeka kao biopsihosocijalne strukture. Integracija se može shvatiti u psihološkom smislu - kao harmonično, nekonfliktno funkcioniranje ličnosti u postizanju nekonfliktnih ciljeva i u socijalnom smislu - kao koordinirani odnos između pojedinaca i zajednice. Za nas ovdje očito je važan ovaj posljednji smisao pojma integracije, iako pretpostavlja i integraciju strukture «čovjek». Naravno da se generalizirana uspješnost socijalne integracije kao i pojedini njezini oblici protežu na kontinuumu, na kojemu se negativni pol može predstaviti kao potpuna neintegriranost (krajnji oblici segregacije, separacije, socijalne izolacije, kriminala, itd.), a pozitivni pol u potpunoj integraciji, potpunoj identifikaciji ciljeva i vrijednosti pojedinca i socijalne sredine, postizanju onoga što se katkad naziva potpunim jedinstvom. Može se postaviti pitanje je li takva integracija uopće poželjna. Socijalno integrirano ponašanje, naime, kao opće socijalno ponašanje, nije, a pogotovo s obzirom na njegovu diferencijaciju, dovoljno znanstveno objašnjeno. Nije dovoljno jasno određeno, osim na temelju empirijske provjere, koje je ponašanje socijalno integrirano, a koje neintegrirano, a pogotovo nije sasvim jasno, bar za sada, koje su temeljne dimenzije uključene u ono ponašanje koje procjenjujemo kao teškoće socijalne integracije. Kao što je rečeno, integracija je povezivanje dijelova u cjelinu, te koordinirani odnos dijelova (pojedinaca) i cjeline (društvene zajednice). Integracija ima različite stupnjeve i oblike. Edukacijska integracija pretpostavka je šire socijalne integracije. Edukacijska integracija je kreiranje takvih uvjeta za djecu s teškoćama u razvoju koji će osigurati u svakom konkretnom slučaju najmanje restriktivnu okolinu (Kaufman i 43

Mona, 1978.; Guess i Horner, 1978.) za njihov razvoj, otvarajući tako niz alternativa na rehabilitacijskom kontinuumu uz osiguranje protočnosti sustava, pri čemu ima prednost, kad god je to moguće i opravdano, smještaj takve djece u redovne odgojno-obrazovne ustanove uz istovremeno kreiranje objektivnih i subjektivnih pretpostavki za njihov prihvat, obrazovanje, rehabilitaciju i njihovo psihološko povezivanje sa socijalnom sredinom u koju su smještena, respektirajući pri tome zahtjeva da je edukacijska integracija samo sredstvo šire socijalne integracije u skladu s načelom konvergencije i otklanjanjem segregacijskih mehanizama koji još uvijek djeluju i mogu djelovati u široj socijalnoj sredini. Integracija u prvom redu treba osigurati djetetu s teškoćama u razvoju najmanje restriktivnu okolinu, takvu koja će omogućiti njegov najpotpuniji razvoj. Fizički smještaj djeteta u redovnu odgojno-obrazovnu ustanovu nije još integracija: takva okolina može biti mnogo restriktivnija za njegov razvoj od smještaja čak u one ustanove s posebnim uvjetima u kojima se vrše relativno mali napori u bilo kakvim integracijskim kretanjima. Slijedi, dakle, da za dijete s teškoćama u razvoju treba pripremiti uvjete za njegov prihvat i rad s njime. Ako jedno dijete s lakom mentalnom poteškoćom sjedi u razredu s ostalim učenicima, a rad s njime nije individualiziran, nitko o njemu ne vodi posebnu brigu, tada to, naravno, nije integracija. Takva sredina za njegov razvoj mnogo je restriktivnija nego sredina specijalizirane ustanove. Ili drugi primjer: redovna škola će za dijete s dubokim gubitkom sluha a koje nije ovladalo oralno-verbalnom komunikacijom, biti mnogo restriktivnija nego škola specijalizirana za rad s takvom djecom. No, kada se to dijete osposobi za takvu komunikaciju, ono, ako je normalnih intelektualnih sposobnosti, može biti uključeno u redovnu školu, tako da na taj način sustav postaje protočan. Socijalna integracija može imati različite oblike, na primjer, subjektivni i objektivni oblik, a treći, koji sadrži subjektivnu i objektivnu komponentu istovremeno – najpoželjniji je i vjerojatno najuspješniji (Stančić, 1985.). U jednom prilično davnom našem istraživanju (Stančić, Tonković, Zovko, 1971.; 1979.) o profesionalnoj integraciji odraslih slijepih, subjektivni oblik integracije definiran je kao doživljaj pripadanja određenoj socijalnoj sredini. Taj doživljaj pripadanja, odnosno na suprotnom polu kontinuuma – nepripadanja, može se procijeniti na temelju emocionalnih ekspresija i stavova kojima subjekti reagiraju na svoj položaj u toj sredini, na temelju njihova sudjelovanja u aktivnostima koje se u toj sredini odvijaju, te objektivnih posljedica njihova rada u toj sredini. Netko se može, u skladu s tom definicijom, osjećati integriranim u neku socijalnu sredinu i prema tome djelovati, čak ako ga ona ne prihvata kako valja. U navedenom istraživanju utvrđeno je da, od uspješno integriranih slijepih osoba u radnu sredinu, oko 37% se moglo procijeniti takvima, iako su stavovi radne sredine prema slijepima bili neutralni ili čak nepovoljni. Najpovoljnija je istovremena subjektivna i objektivna integracija, što znači da se osoba osjeća povezanom i uključenom u socijalnu sredinu uz istodobno postojanje pozitivnih stavova te sredine prema njoj. Integracija se može, zatim, ostvarivati na različitim stupnjevima i područjima. Ta različita područja mogu biti škola, obitelj, radna organizacija, društvene organizacije, neka druga formalna ili neformalna grupa, itd. Iako uspješnost integracije osoba s teškoćama ovisi i o adaptivnom potencijalu ličnosti, dakle o nizu subjektivnih faktora, za nas je ovdje socijalna integracija važna ponajprije kao društveni odnos i stav i kao dio prosvjetne i socijalne politike, znači

44

istodobno kreiranje društvenih uvjeta i drugih objektivnih pretpostavki za unapređivanje procesa integracije, ali i različitim postupcima jačati adaptivni potencijal takvih osoba. Dakle, školovanje djece i mladeži s teškoćama u razvoju zajedno s vršnjacima u redovnim školama, ima čitav niz prednosti u odnosu na dosadašnji segregacijski oblik odgoja i obrazovanja. U našim uvjetima ovaj pojam postao je dosta difuzan, jer smo previše zaokupljeni sustavom i pojmom integracije povezanim s nizom neriješenih problema subjektivnih i objektivnih pretpostavki ovog sustava. U svijetu se otišlo i korak dalje i u zadnje vrijeme uvodi se pojam i proces inkluzije. Inkluzija znači biti uključen, obuhvaćen, pripadati, biti s drugima. U okviru odgojno-obrazovnoga sustava (prema Sailoru, 1991.), ona predstavlja uvažavanje učenika s teškoćama u razvoju kao ravnopravnih sudionika toga sustava, bez njihovog izdvajanja u posebne uvjete, a uz osiguravanje posebne pomoći bilo kojem učeniku, kad god je ona potrebna, u integriranom okružju. Inkluzija ne znači da smo svi jednaki, niti da se svi slažemo, već stvara novi odnos prema svemu što je različito, te potiče međusobno podržavanje i obogaćuje naše kapacitete za stvaranje novih ideja. Ona radije govori o različitim mogućnostima, nego o nedostacima i stavlja u pitanje pojmove kao što su: «prosječan» i «normalan». Snow (1993.) naglašava da se princip inkluzije bazira na fundamentalnom principu da svatko pripada društvu i na svoj mu način pridonosi. Govoreći pak o inkluziji unutar društvenog sustava koji funkcionira kao globalna obitelj, Whittaker (1992.) ističe da ona ohrabruje svako dijete / osobu da preuzme odgovornost za svoje ponašanje i učenje, te potiče suradnju i međusobnu komunikaciju. Inkluzija se nameće kao nadređeni pojam integracije i podrazumijeva sveobuhvatno uključivanje osoba s teškoćama u razvoju, teškoćama u učenju i uopće teškoćama socijalne integracije ne samo u odgojno-obrazovni sustav već i u svakodnevnu životnu i društvenu stvarnost. Inkluzija teži ka sustavu koji je sam po sebi tako strukturiran da na neposredan način svakoga stavlja u ravnopravnu poziciju i pruža mu mogućnost sudjelovanja i pripadanja. Pojavljuje se i termin normalizacija. Međutim, on u samom nazivu ima negativnu konotaciju: nekoga treba približiti onome što se zove normalno, što automatski znači da nije «normalan». Od segregacije do inkluzije Opći pokret za ljudska prava 60-tih godina 20. stoljeća, sa pripadajućom legislativom, potaknuo je i zakonodavnu zaštitu osoba s teškoćama u razvoju. Još sedamdesetih godina 20. stoljeća u nizu zemalja razvijenog svijeta doneseni su zakoni koji određuju da se svoj djeci s teškoćama u razvoju mora osigurati sudjelovanje u odgovarajućim odgojno-obrazovnim uvjetima: osigurano primjereno opće obrazovanje u najmanje restriktivnoj okolini, bez obzira na oblik djetetovih poteškoća; svoj djeci i njihovim roditeljima mora biti osigurana odgovarajuća socijalno-pravna zaštita; moraju biti osigurani individualizirani obrazovni programi, kao i sudjelovanje roditelja u donošenju svih relevantnih odluka, osim ako su se na poseban način odrekli toga prava.

45

Tako se unutar općeg sustava odgoja i obrazovanja počeo razvijati sustav posebnog odgoja i obrazovanja, tzv. specijalna edukacija, kojeg iz današnje perspektive možemo jasno nazvati segregacijskim sustavom. Iako je u obrazovnom smislu ovakav sustav pokazivao određeni napredak, njegovo sustavno praćenje i evaluacija ukazivali su na niz teškoća. Ponajprije je, uslijed težnje za obrazovnim dostignućima djece s teškoćama, zanemaren njihov opći socijalizacijski napredak. Pokazalo se da za djecu i omladinu koja izađu iz ovakvog sustava najčešće ne postoji budućnost u smislu društvenog života i djelatnosti, tj. osposobljenosti za samostalan život nakon završenog školovanja. Grupa NASBE (National Asociation of State Boards of Education, 1993.) je u svojoj analizi navedenih problema na osnovu longitudinalnih istraživanja, izdvojila dva osnovna razloga neuspjeha posebnog odgojno-obrazovnog sustava. Prvi je razlog segregacija djece u posebne škole i samim time njihovo negativno obilježavanje. Drugi je, pak, razlog neefikasna praksa mainstreaming-a. Ovaj oblik odgojnoobrazovnog procesa uključuje učenike s teškoćama u redovnu školu, s time da on svladava posebni odgojni-obrazovni program u redovnom razredu, uz dodatni individualni rad, ili, pak, dio dana provodi u redovnom, a dio u posebnom razredu). Međutim, takav sustav, koji je još uvijek vrlo rasprostranjen, također pokazuje mnoge nedostatke. Djeca s teškoćama u takvom sustavu stječu fragmentirano obrazovanje i osjećaj da ne pripadaju niti u redovan niti u poseban razred. Oni obično sudjeluju u redovnom razredu u predmetima koji su više odgojnoga karaktera (glazbena, likovna, tjelesna kultura i sl.) i često se promatraju kao «dodatak» razredu, a ne ako ravnopravan član razredne cjeline. S druge strane, pak, javlja se problem neprimjerenosti posebnih programa u smislu prezahtjevnosti ili, pak, izostavljanje važnih obrazovnih sadržaja, pri čemu se gubi i kvaliteta poduke. Također, vrlo zastupljena metoda izdvojenog individualnog rada čini djecu zavisnima o drugima. Značajan i čest problem je neadekvatna koordinacija redovnog i posebnog programa, te više vrsta stručnjaka koji rade sa djetetom. Ipak, praćenje ovakvoga sustava pokazalo je da je on, bez obzira na naveden teškoće, pozitivniji od potpune segregacije, a učenici s teškoćama u razvoju koji bar dio vremena provode s vršnjacima bez teškoća u redovnom razredu su manje društveno izolirani i veća je vjerojatnost da će se uspješno uklopiti u širu društvenu okolinu nakon školovanja. Obilježja inkluzivnog odgojno-obrazovnog sustava Osnovna karakteristika inkluzivnog sustava je kreiranje sveobuhvatnog sustava koji nikoga ne izdvaja, već stvara adekvatnije uvjete za sve učenike. Teoretsko polazište ovakvoga sustava, kako ističe grupa autora NASBE (1993.), je holistički pogled na svijet koji uvažava sve, a ne samo obrazovne potrebe učenika. On promatra učenika kao cjelovitu osobu sa svim njegovim potrebama te uz obrazovni razvoj učenika, jednaku važnost pridaje njegovu socijalnom i emocionalnom razvoju, kao i razvoju osobne i kolektivne odgovornosti svih sudionika sustava. Učenici obuhvaćeni mainstreaming sustavom izlaze iz bazičnog razreda tijekom dana i budući da se zahtijeva specifičan program, s obzirom na njihovu vrstu oštećenja, često moraju dodatno pohađati i posebnu školu, a nerijetko se događa i da skupina škola s jednog područja odredi jednu školu za pohađanje posebnog 46

programa. Sve to stigmatizira učenike s teškoćama i izdvaja ih iz uobičajenog kruga školskih vršnjaka. Inkluzivni sustav, pak, temelji se na potpunom uključivanju učenika s teškoćama u redovan odgojno-obrazovni proces, uz stalni boravak u redovnom razredu. Za njih se ne radi poseban program, već svi učenici sudjeluju u fleksibilnom programu, u kojem je stalno prisutno individualizirano prilagođavanje sadržaja i metoda rada svakom učeniku, tj. podjednako onima bez teškoća i onima sa teškoćama, a prema njihovim individualnim potrebama. Zapravo se radi o sasvim novom školskom sustavu u kojem su plan i program odgojno-obrazovnog procesa vrlo fleksibilni. U takvoj školi ne postoje tradicionalni razredi, već se učenici heterogeno grupiraju ovisno od pojedine nastavne cjeline, a može se dogoditi i da se u jednom razredu nalaze učenici različite dobi. Svi učenici ne rade istovremeno na istim zadacima, već dobivaju različite zadatke koje rješavaju različitim metodama. Dok su u tradicionalnoj školi središte školovanja učitelj i obrazovni programi, ovdje je to sam učenik, kojemu se, osim obrazovnog napretka, osigurava razvoj sveukupne osobnosti, stjecanje znanja, vještina i iskustava potrebnih za svakodnevni život i socijalnu integraciju. Također je naglasak stavljen na koordinirani rad i komunikaciju svih sudionika procesa inkluzije, koji uključuje učitelje i ostale predstavnike škole, ostalo stručno osoblje, roditelje, ali i same učenike. Učitelju pomažu ostali stručnjaci (pedagozi, defektolozi, terapeuti, psiholozi) koji se prema potrebi uključuju u rad s učenicima, kako s onima s teškoćama, tako i s ostalima. Čitav tim postaje odgovoran za razvoj, planiranje i provođenje individualnog odgojno-obrazovnog plana za svakog učenika, pa i onog s teškoćama u razvoju (Marshall i Spady, 1991.). Svaki učenik s teškoćama se na taj način tretira jednako kao i ostali učenici. On se uvažava kao ravnopravan član škole i društva i pružaju mu se iste mogućnosti kao i ostalim učenicima za sudjelovanje u nastavi i ostalim školskim aktivnostima. Dakle, osnovni preduvjet inkluzivnog odgojno-obrazovnog sustava je jedinstveni odgojno-obrazovni sustav, a ne njegova podjela na opći i posebni, na različitim programima i mehanizmima organizacije. Jedinstveni odgojno-obrazovni sustav bazira se na spoznaji da svaki učenik predstavlja jedinstvenu kombinaciju sposobnosti i potreba (McLaughlin i Warren, 1992.). Jedinstveni odgojno-obrazovni sustav, po mišljenju istih autora, bazira se na osiguravanju čitavog niza stručnih usluga učenicima sa različitim odgojnoobrazovnim potrebama u različitim uvjetima. Podrška i uključivanje čitavog društva je neophodno za razvijanje inkluzivne kulture življenja. Svi dijelovi društva imaju određenu odgovornost. Prihvaćanje inkluzije otvara put za razvoj pozitivnih vrijednosti: suradnje nasuprot suprotstavljanja; sudjelovanja nasuprot prisile; socijalne interakcije umjesto izolacije; međuovisnosti i prijateljstva umjesto osamljivanja. (Forest i Pearpoint, 1992.). Nerazumijevanje odgojno-obrazovnih potreba i potencijala svih učenika uzrokuje situaciju koja odvaja obitelj od škole. Djeca s posebnim potrebama teško mogu pronaći svoje mjesto u strukturi. Unutar škole su jasno definirane pozicije u hijerarhiji. U razredu učitelj vodi i procjenjuje, a učenici na određeni način reagiraju. Učenike koji imaju naglašenije posebne potrebe, a koje postojeća struktura ne može

47

zadovoljiti, procjenjuje specijalno stručno osoblje koje i preuzima odgovornost za njihovo podučavanje. Ti učenici odlaze u posebne razrede ili posebne škole, grupirane prema njihovim teškoćama. Aktivnost u cilju inkluzije poziva se na bazičnu promjenu segregacijske strukture. Ona više nije hijerarhijska, već čini krug uzajamnih odnosa obitelji, učenika, učitelja i ostalih stručnjaka, te službenih i odgovornih predstavnika škole.

48

Predočeni model inkluzivnog odgojno-obrazovnog sustava podrazumijeva da: • svi učenici zajedno rješavaju probleme međusobnih odnosa • učitelji i ostalo stručno osoblje, u suradnji sa službenim strukturama škole, rješavaju probleme međusobnih odnosa • učitelji i ostalo stručno osoblje, u suradnji sa službenim strukturama škole, rješavaju probleme odgojno-obrazovnog plana i programa • učitelji i roditelji zajedno rješavaju probleme ponašanja učenika. Svaki element strukture ima pristup u rješavanju ostalih problema u koje nije primarno uključen. S vremena na vrijeme svi se sastaju kako bi razmijenili iskustva, utvrdili što su novo naučili, donijeli potrebne odluke i smjernice za daljnji rad i obnovili svoje stremljenje ka inkluziji. Preporuča se postojanje i angažman posebnog stručnjaka, tzv. savjetnika za inkluziju koji će koordinirati i povezivati sve segmente procesa usmjerene ka istom cilju. Ovdje se škola promatra prvenstveno kao središte društvene aktivnosti, mjesto uzajamnih slobodnih odnosa gdje učenici izgrađuju vlastiti identitet i kreiraju svoju budućnost svakodnevnog života i izvan škole. Sva djeca ostvaruju ravnopravnu i značajnu ulogu u tom procesu. Osim toga, škola je mjesto gdje su dobrodošli i roditelji, jednako kao i učenici. U svemu tome posebna važnost se pridaje samim učenicima. Njima je omogućeno da izražavaju svoje poglede, želje i potrebe. Njihovo sudjelovanje i aktivno uključivanje u donošenje svih relevantnih odluka neophodno je za uspješni razvoj procesa inkluzije. Iako možda iz naše perspektive, u našim postojećim uvjetima može nekome izgledati kao idealistička i nerealna vizija, inkluzija zasigurno ima svoje puno opravdanje kao napredna perspektiva za budućnost, perspektiva koja ne zahtijeva posebne uvjete za posebne osobe. Ona zahtijeva razvoj osjetljivosti i stvaranje uvjeta za različite individualne potrebe, a ne samo za djecu / osobe s posebnim potrebama. U inkluzivnom odgojno-obrazovnom sistemu svaki učenik, kroz individualizirane programe, dolazi u poziciju posebnog izdvajanja, a učenik s teškoćama se gubi u heterogenoj grupi. On više nije u poziciji da se uvijek samo njemu osiguravaju posebni uvjeti i da se samo on izdvaja iz cjeline onoga što se naziva «normalno» ili «prosječno». Gubi se apriorno negativno obilježavanje osobe prema njezinim teškoćama. Njezino je ishodište dobrobit za čitavo društvo, za čitav odgojno-obrazovni sustav i sve učenike. Ona teži izgradnji opće tolerancije prema individualnim razlikama i potrebama i na bazi toga kreiranju međusobne interakcije i društvenih odnosa.

OSNOVNI TIPOVI I KARAKTERISTIKE TEŠKOĆA U PSIHOFIZIČKOM RAZVOJU DJECE10 Razvoj djeteta počinje od momenta začeća, a faktori koji mogu ugroziti pravilan razvoj mogu biti prisutni i ranije. Teškoće u razvoju mogu nastati tijekom trudnoće, tijekom porođaja, poslije porođaja, tijekom perioda novorođenčeta, kao i tijekom svih ostalih perioda razvoja. Rano otkrivanje djece s teškoćama u razvoju predstavlja prvu i vrlo važnu fazu u cjelokupnom tretmanu i od pravilno postavljenog i blagovremenog otkrivanja ove 10

Zovko, G.: Odgoj izuzetne djece, Hrvatska akademija odgojnih znanosti,Katehetski salezijanski centar, Zagreb, 1996. 49

djece ovisi uspjeh u svim daljnjim fazama rehabilitacije. Najvažniji zahtjev za otkrivanje djece s teškoćama u razvoju jeste učiniti to što prije, jer je rano djetinjstvo period najintenzivnijeg razvoja u odnosu na ostale faze ljudskog života, te ne ostvari li se učenje u zato optimalnom periodu nastaju štetne i trajne posljedice. Otkrivanje i precizna dijagnoza nisu sami sebi svrha, već trebaju predstavljati polazište za rehabilitacijski rad u cilju uklanjanja ili ublažavanja teškoća u razvoju. Polazeći od same strukture i razvoja ličnosti djece s teškoćama u razvoju i činjenice da ona zaslužuju ljubav, brigu, poštovanje kao i svako drugo dijete, neophodno je poduzeti sve moguće mjere, uključiti i širu društvenu zajednicu u maksimalnom unapređenju razvoja preostalih sposobnosti. Djeca s teškoćama u psihofizičkom razvoju Postoji pet kategorija djece s teškoćama u razvoju: • djeca s mentalnom poteškoćom • djeca s tjelesnim invaliditetom • djeca s oštećenjem sluha • slijepa i slabovida djeca • djeca s oštećenjem govora. Djeca s mentalnom poteškoćom Djeca s mentalnom poteškoćom imaju IQ ispod 70. Prema važećim pravilnicima o otkrivanju, ocjenjivanju sposobnosti, razvrstavanju i evidenciji djece i mladeži s teškoćama u psihofizičkom razvoju u Bosni i Hercegovini, ova djeca su podijeljena u četiri kategorije: - djeca s lakom mentalnom poteškoćom (IQ 50-70) - djeca s umjerenom mentalnom poteškoćom (IQ 35-50) - djeca s težom mentalnom poteškoćom (IQ 20-35) - djeca s teškom mentalnom poteškoćom (IQ ispod 20). Djeca s mentalnom poteškoćom imaju iste osnovne fiziološke, socijalne i emocionalne potrebe kao i ostala djeca. Njihov razvoj slijedi iste zakonitosti koje važe za djecu opće populacije, ali im je tempo izrazito usporen i limitiran stupnjem retardacije (Đorđević, 1982.). Smetnje u razvoju djece s mentalnom poteškoćom manifestiraju se u vidu: nedostataka motorne kontrole i slabe koordinacije, senzornih smetnji različitog stupnja, usporenog razvoja jezika i govora i oštećenja saznajnih funkcija (Bala i Novak, 1991.). Teško odlažu zadovoljenja, lako prelaze iz raspoloženja u neraspoloženje i djeluju djetinjasto i nezgrapno. Doživljaj okoline je nehomogen. Govor je često nedovoljno razvijen, a nekada je sasvim nerazvijen ili se javlja znatno kasnije, tek poslije organiziranih aktivnosti psihomotorike usmjerenih ka socijalnom polju (hodanje, manipulativno polje, igre i sl.). Djecu s mentalnom poteškoćom karakterizira: • brzo zamaranje pažnje zbog čega se dijete ne može duže usredotočiti na vršenje voljnih usmjerenih aktivnosti, naročito u oblasti angažiranja inteligencije i mišljenja

50

•

prostorno-vremenski okviri su razgrađeni i doživljeni samo parcijalno, pa se dijete prema njima tako i odnosi • pamćenje je emocionalno i selektivno i usmjereno je samo na dijelove realnosti. Djeca nisu sposobna iz konkretnih iskustava sama izvlačiti zaključke na razini saznanja i da se tim saznanjima koriste. Iskustva stečena na bilo kom planu ne mogu se uopćavati, te se mišljenje nikad ne organizira u okvirima pune koherentnosti (Bojanin, 1985.). Dijete nije u stanju zadovoljiti veliki broj zahtjeva socijalne sredine i često reagira povlačenjem, nesigurnošću, depresijom, agresivnim ili destruktivnim ili pasivno zavisnim ponašanjem. Djeca s tjelesnom invalidnošću Djeca s tjelesnom invalidnošću su djeca koju karakterizira ispodprosječno tjelesno funkcioniranje različite etiologije i fenomenologije. Prema Pravilniku (1984.), s funkcionalnog aspekta tjelesnu invalidnost dijelimo na: • tjelesnu invalidnost kao posljedicu oštećenja lokomotornog aparata (aparata za kretanje) - kosti, zglobovi i mišići (urođeno iščašenje kuka, patuljasti ili gigantski rast, rahitis, amputacije ekstremiteta, oduzetost pojedinačnih ili parova ekstremiteta, deformacije kralježnog stuba, progresivne mišićne distrofije i sl.) • tjelesnu invalidnost kao posljedicu oštećenja centralnog nervnog sustava (cerebralna paraliza) • tjelesnu invalidnost kao posljedicu oštećenja perifernog nervnog sustava • tjelesnu invalidnost kao posljedicu kroničnih bolesti ostalih sustava i organa (tuberkuloza pluća, kardiovaskularne bolesti, dijabetes, astma i druge bolesti koje iziskuju dugotrajno, a nekada i doživotno liječenje, određen režim života). Najčešći uzrok tjelesne invalidnosti je cerebralna paraliza gdje je kretanje smanjeno ili onemogućeno zbog oštećenja centralnog nervnog sustava (CNS) iako je mišićno tkivo neoštećeno. Predstavlja najkompleksnije oštećenje u području tjelesne invalidnosti i najčešće je istovremena s poremećajem motorike, epilepsijom, oštećenjem vida, sluha, osjeta, komunikacije, emocionalnim smetnjama, teškoćama u ponašanju i mentalnom poteškoćom. Djeca s oštećenjem sluha Djeca s oštećenjem sluha su djeca kod koje zbog senzorne poteškoće nastaju višestruke posljedice u općem razvoju. Važan moment u razvoju ličnosti djeteta s oštećenjem sluha predstavlja vrijeme nastanka oštećenja. Kategorije u svezi s vremenom nastanka u dječjem uzrastu su: • Gubitak sluha prije rođenja ili prije druge godine života. Ova grupa je pogođena najtežim posljedicama po sposobnost komunikacije i ostavlja najteže posljedice na integritet ličnosti, emocionalno prilagođavanje i identifikaciju. • Gubitak sluha od 2. do 6. godine. Ako dijete normalno čuje u prve dvije godine, ono dosta profitira ne samo u verbalnom pogledu već i u tome što su posljedice po ličnost manje. Postoji bolja osnova za razvoj povoljne strukture ličnosti, posebno kada oštećenje nije nastupilo prije 5. ili 6. godine. • Gubitak sluha u školskoj dobi. U ovoj fazi razvoja gubitak sluha ostavlja govornu funkciju solidno očuvanu, a posebno funkciju unutrašnjeg govora koja 51

je naročito važna. Razvoj «ja» i emocionalni razvoj manje su pogođeni nego kod drugih grupa, ali je teško održavanje prijateljstva i identifikacija sa osobama normalnog sluha.

52

Djeca s oštećenjem vida, slijepa djeca Problem prilagođavanja slijepe djece predmet je Cohenove studije (prema Popović, 1991.) koji je na grupi od 57 slijepe djece u toku dvanaestogodišnjeg istraživanja zaključio da ukoliko slijepo dijete ima mogućnosti i sposobnosti razvijati svoja druga čula, uz uvjet da ima zdrave socijalno-emocionalne odnose, ono može normalno prilagoditi se, pa čak i postići visoku razinu intelektualne produktivnosti. Slabovidna djeca čine oko 80% djece oštećenog vida. Kao kategorija se nalaze negdje između slijepe djece i one koja imaju neoštećen vid. S obzirom da su potrebe slabovidnih relativno kasno prepoznate i definirane, često su teže slabovidni smatrani slijepima, dok su oni sa lakše oštećenim vidom smatrani osobama bez posebnih poteškoća. Tobin (1980.) u pregledu potreba slabovidne djece u predškolskom uzrastu izdvaja četiri rizične oblasti razvoja: • razvoj vizualne percepcije; • razvoj percepcije putem drugih čula; • govor i komunikacijske vještine i • socijalna kompetencija i vještine dnevnog življenja. Djeca s oštećenjem govora Govorni poremećaji su prema Vladisavljeviću (1977.) nepravilnosti u izgovaranju i jezičkom izražavanju, koje mogu zahvatiti sve modalitete govora i glasa, strukturu jezika, artikulaciju, čitanje i pisanje, a prouzrokovani su ili utjecajem sredine ili patološkim promjenama u govornom sustavu, a često i jednim i drugim (Radonjić, 1991.). Postoje brojne podjele ovisno o kriteriju klasifikacije: u odnosu na uzroke, frekvenciju, vrijeme nastanka poremećaja, itd. Otkrivanje djece s teškoćama u psihofizičkom razvoju kod nas regulirano je Pravilnikom (1986.) po kome «otkrivanje djece i omladine ometene u psihofizičkom razvoju vrše organizacije udruženog rada koje obavljaju zdravstvenu djelatnost, odgojno-obrazovne organizacije, centri za socijalni rad». Novosel (1991.) navodi da detekciju razvojnih poremećaja vrše liječnici, defektolozi, nastavnici, odgajatelji, roditelji i svi oni koji mogu pridonijeti da se pravovremeno uoči neka razvojna poteškoća. Razvojni poremećaji koji se sreću u predškolskim ustanovama i školama Razvojni poremećaji koji se sreću u predškolskim ustanovama i školama su: • opća razvojna disgnozija koja se karakterizira problemima u oblasti prepoznavanja, u simbolizaciji, a u svezi s tim i u govoru, pisanju, čitanju, u percipiranju i funkcioniranju saznajnih procesa. Javljaju se i problemi u oblasti osjećanja i uspostavljanja socijalnih odnosa i socijalne kompetencije. Ove vrste poremećaja kod djece učitelji prepoznaju pretežno kao teškoće u sferi socijalnih odnosa i uklapanja u aktivnosti koje zahtijevaju poštovanje određenih pravila, Ne shvaćaju što se od njih zahtijeva, kao da ne razumiju pravila neke igre. Zbog toga se ona obično drže po strani i povlače se u «svoj svijet» ili reagiraju agresivnošću. Problem se javlja i u prepoznavanju određenih normi ponašanja i socijalnih odnosa. Ne razumiju zašto je nešto zabranjeno a nešto 53

• •

•

•

•

•

•

dozvoljeno, što je dobro, a što loše, što je to sramota, kao da rade po svom unutrašnjem poticaju, bez obzira na nazočnost drugih osoba i bez obzira na njihove zabrane ili dozvole. opća razvojna diskalkulija i teškoće u računanju koju karakterizira neshvaćanje pojma broja i nesposobnost usvajanja računskih operacija. razvojna disleksija i disortografija karakterizirana teškoćama u čitanju od samog početka obučavanja. Učenik prepoznaje slova, ali ih ne može povezati u riječi i rečenični niz i onda ih izgovoriti, pročitati ih. Obično uvijek možemo registrirati perceptivne teškoće, nestalnost pažnje, teškoće u zapamćivanju, a psihomotorna organizacija je znatno usporena. Kod učenika koji loše čitaju javljaju se i pravopisne greške (disortografija), naročito kad ono što čuju treba prevesti u pisani oblik, tj. napisati. Disleksija je nedograđenost psihomotorike u govoru, a disortografija je problem simbolizacije govora, odnosno problem gnozije – prepoznavanja. razvojna dispraksija koju karakterizira nesposobnost usmjeravanja aktivnosti koja se uči i razvija tijekom ranog djetinjstva – izvođenja pokreta. Dijete se ne umije samo obući; ne razlikuje lijevu i desnu cipelu; pogrešno zakopčava dugmad; ne može zakopčati torbu, nego je nosi otkopčanu; u svemu se ne može snaći; ne razumije naloge date u cilju izvođenja neke radnje; u hodu je nespretno, zapinje, posrće, krivi vrat; nespretno se igra; teško hvata loptu. Osjećajnim životom dominira neusklađenost ponašanja kao hiperkinetičnost ili inhibiranost, stidljivost, anksioznost, lako se zacrveni i slično. razvojna disgrafija je obilježena lošim oblikovanjem slova i grafomotornih radnji u periodu kada se očekuje da se završio proces sazrijevanja rukopisa. Za razvojnu disgrafiju problem nije samo vezan za čin pisanja, već je mnogo širi i zahvata cijelu ličnost. Ovaj problem učitelji definiraju kao nemirnu, neurednu ili povučenu djecu za koju «treba vidjeti što uraditi, ne može ono pratiti nastavu». usporen i disharmoničan razvoj govora koji može biti obilježen potpunom nerazvijenošću govora (alalija), poremećenim ili nepravilnim izgovorom glasova (dislalija), unjkanjem (rinolalija), neurozama govora (trabunjanje, mucanje, mutizam – zakočenost govora). Školska sredina često negativno djeluje na djecu s govornim nedostacima, pa se djeca, braneći se od ismijavanja, povlače i nerado idu u školu ili postaju agresivna. tikovi su brzi, nevoljni, iznenadni pokreti grupe mišića koji se ponavljaju u nepravilnim razmacima. Javljaju se samo u budnom stanju. Mogu se manifestirati trzajima glavom, dijelovima muskulature vrata, ramenog pojasa, gornjih ekstremiteta trupa, donjih ekstremiteta u vidu pocupkivanja; mlataranja rukama; u vidu naglih trzaja tijelom, itd. Najčešće su zahvaćeni kapci, usne, jezik, nos. Pojavi tikova «pogoduje» emocionalna osujećenost kao što je odvođenje od roditelja, strah i strepnja, nazočnost neugodnim događajima, tjelesno kažnjavanje, ostavljanje djeteta samog, bolesti, operacije i drugi neprijatni događaji. razvojni hiperkinetički sindrom kojeg karakterizira stalna pokretljivost. Djeca su nemirna, stalno se vrpolje, ustaju i skreću pažnju drugim učenicima za vrijeme nastavnog sata. Na opomene znatnije ne reagiraju, umire se za kratko vrijeme pa nastavljaju ponovo skrivati, ustaju. Pažnja im je nestalna i odnosi se samo na ono što dijete neposredno percipira- Svoje postupke nisu u stanju sama procijeniti («kažu mi da sam nemiran», «učiteljica kaže da slabo učim»). Učitelji ih procjenjuju kao učenike koji mogu naučiti, samo što neće,

54

«nedisciplinirani su pa ne uče». Ovi učenici nisu loši đaci zbog niske inteligencije, već što ne mogu usmjeravati svoju pažnju i što ne mogu upravljati svojim pokretima u prostoru. Ovi problemi prate djecu i visoke inteligencije i djecu s mentalnom poteškoćom, gdje su problemi još više izraženi. • socijalno-psihijatrijski poremećaji ponašanja za koje se najčešće koriste termini odgojna zapuštenost, odgojna ugroženost, asocijalno ponašanja, antisocijalna ponašanja, itd. • granične intelektualne sposobnosti koje uzrokuju teškoće u učenju i ponašanju (IQ 70-80). Ovi učenici imaju teškoće u usvajanju odgojnoobrazovnih sadržaja. Naročito su teškoće izražene u nastavi materinskog jezika i matematike, početnom čitanju i pisanju. Teško shvaćaju verbalno saopćene sadržaje, pa je potrebno nastavu organizirati individualno ili u malim grupama sa dosta konkretnog materijala i sa češćim detaljnijim uputstvima i pokazivanjima.

ODGOJ IZUZETNE DJECE11 Razvoj čovjeka nerijetko odstupa od onoga što nazivamo prosječnim. To odstupanje većinom nije podjednako u svim područjima, a može se javiti u obliku natprosječnog ili ubrzanog razvoja, ispodprosječnog ili usporenog, nepravilnog ili čak ograničenog razvoja. Kad je riječ o djeci (i mladeži), u prvom se slučaju radi o natprosječno darovitoj i talentiranoj, a u drugom o djeci s poteškoćama u razvoju, te onoj sa specifičnim teškoćama u učenju. Te dvije skupine djece nalaze se na suprotnim krajevima kontinuuma, a u stranoj, osobito američkoj literaturi ih nazivaju izuzetna djeca i njihovu odgojno-obrazovnu problematiku sve češće situiraju i razmatraju unutar individualnih razlika među učenicima. U našoj pak odgojnoj teoriji i praksi te su se populacije dosad uglavnom proučavale i obrazovale odvojeno, tj. unutar opće, odnosno specijalne pedagogije: • djeca s natprosječnim sposobnostima unutar populacije prosječnih u redovnim školama s, posljednjih godina, sve izraženijom tendencijom da se sustavno uočavaju, uvažavaju i zadovoljavaju njihove specifične odgojno-obrazovne potrebe; • djeca s poteškoćama u razvoju unutar sustava specijalnih škola i ustanova, ali se i u odnosu na njih sve više afirmira i provodi ideja odgojno-obrazovne i šire socijalne integracije. NATPROSJEČNI RAZVOJ Među razlozima razvoja natprosječnih sposobnosti, posebice darovitosti i talentiranosti, u prvi plan se ističe faktor nasljeđa, pa se tvrdi da daroviti roditelji imaju veći broj darovite djece od roditelja koji nisu daroviti. Istraživanja Termana i njegovih suradnika su pokazala da se darovita djeca najčešće rađaju od očeva starih 30-35 godina i da su to većinom prvorođena djeca. Ipak se sposobnosti djeteta uvjetovane nasljeđem i okolina u kojoj se ono razvija ne mogu izolirano promatrati, jer su ta dva faktora u međusobnoj interakciji, međusobno se uvjetuju i dopunjuju. 11

Zovko, G.: Odgoj izuzetne djece, Hrvatska akademija odgojnih znanosti,Katehetski salezijanski centar, Zagreb, 1996.

55

Natprosječno dijete ne nasljeđuje gotove natprosječne sposobnosti nego samo dispozicije iz kojih se pod povoljnim uvjetima djelovanja okolnih čimbenika, te sposobnosti mogu razviti. Da bi se, dakle, u djeteta razvile određene natprosječne sposobnosti, ono mora naslijediti odgovarajuće dispozicije, odnosno anatomsko-fiziološke strukture koje su pretpostavka takvih sposobnosti i mora biti izloženo stimulativnim utjecajima okoline bez obzira na to da li su ti utjecaji spontani ili dolaze iz organiziranih oblika odgoja i obrazovanja. Danas se sve više uviđa da su dispozicije višeznačne, tj. da se iz jedne naglašene dispozicije mogu razviti razne sposobnosti, kao i to da se neka sposobnost može razviti iz raznih dispozicija. To daje odgajanju darovite djece mnogo širu perspektivu i veću slobodu. U nas se visoko natprosječna djeca nazivaju darovitom ili nadarenom i ti se termini smatraju sinonimima. Međutim, terminom talentirano dijete, koji se rabi i u našim prilikama, ukazuje se na darovitost, ali obično u jednom području kao što je, na primjer, talent za motoričke aktivnosti, glazbu, itd. Treba, međutim, imati na umu i da među djecom sa smetnjama u razvoju nailazimo na slučajeve talentirane djece, pa ni tu populaciju u cjelini ne možemo smatrati ispodprosječnom u strogom smislu te riječi. Darovito (nadareno) dijete, pak, posjeduje sklop urođenih osobina i sposobnosti koje mu omogućavaju da u jednom ili više područja trajno postiže natprosječne ili čak visoko natprosječne rezultate. UZROCI TEŠKOĆA U RAZVOJU Uzroci teškoća u razvoju (ispodprosječan, usporen, narušen ili nepravilan razvoj) i specifičnih teškoća u učenju su veoma različiti i brojni, a prema različitim kriterijima mogu se dijeliti, na primjer, na: • nasljedne i stečene • endogene i egzogene • organske i funkcionalne • kongenitalne i stečene, itd. Premda je svaka od tih i sličnih podjela donekle artificijelna, jer se ti uzroci često međusobno prožimaju, prikladna podjela bi bila na: • nasljedne (genetske) uzroke • organske uzroke i • socijalno-kulturne uzroke. Najmanje poznata skupina, na koju se, osim dobro organiziranom prevencijom, još uvijek ne može efikasno djelovati su genetski uzroci. U populaciji osoba s mentalnom poteškoćom nalazimo izrazit primjer utjecaja te skupine uzroka kao što su: kromosomske aberacije (trisomija 21. kromosomskog para), prirođene greške metabolizma, obiteljska opterećenja, itd. Među uzroke naročito težeg i teškog stupnja mentalne poteškoće ubrajamo kranijalne nepravilnosti u obliku: microcephaliae (suviše male lubanje koja ne dopušta razvoj mozga), acrocephaliae (nepravilne lubanje) i hydrocephaliae (suviše velike glave uslijed nagomilane cerebrospinalne tekućine u lubanji koja pritiska

56

mozak i ne dopušta mu da se razvija). To su tzv. klinički slučajevi koji nisu sposobni za odgoj i obrazovanje, nego se doživotno zbrinjavaju. Inače, genetski uzroci mogu biti i faktor širokog spektra blažih smetnji u razvoju, teškoća u učenju i ponašanju kao što su, na primjer: hipo- i hiperaktivnost, agresivnost, nervna labilnost, itd.; zatim, slabovidnost, nagluhost i sl. Organske uzroke možemo svrstati u one koji nastaju: 1. prije rođenja (prenatalni) – bolesti u trudnoći (kronične upale, virusne bolesti, rubeola, trovanja); alkoholizam majke; konzumiranje droga; rendgensko zračenje ploda; inkompatibilnost RH faktora; genetske nepravilnosti; itd. 2. tijekom poroda (perinatalni) – težak porod koji otežava priliv kisika u mozak; prijevremeni porod; pritisak u glavi za vrijeme poroda; pupčana vrpca oko vrata; itd. 3. nakon poroda (postnatalni) – visoka temperatura u prvim danima života uslijed meningitisa ili encefalitisa; trovanje lijekovima; nedostatak kisika; kontuzija glave;, ozbiljne unutrašnje nepravilnosti; itd. 4. javljaju se u ranom djetinjstvu, školskom i kasnijem životnom periodu – ozljede u igri, školskim aktivnostima, prometu, bolesti praćene visokom temperaturom, posljedice neadekvatne ishrane, teškoće metabolizma, ekološki faktori (zagađenje vode, zraka i hrane štetnim kemikalijama), trovanje lijekovima, zračenje, neodgovarajući ambijentalni fizički, psihički i socijalni faktori, degenerativne promjene povezane s procesom starenja, itd. Ti su uzroci najbrojniji i na njih se medicinskim i drugim preventivnim mjerama može uspješno djelovati. Socijalno-kulturni faktori kao mogući uzroci teškoća u razvoju i specifičnih teškoća u učenju vrlo rijetko ili skoro nikada sami po sebi i sami za sebe ne generiraju smetnje u razvoju nego uvijek djeluju u zajednici s ostalim, već navedenim uzrocima. Pa ipak, socijalno deprivirana, odnosno subkulturna socijalna okolina, koja se značajno razlikuje od kulture šireg društva ili je čak s njom sukobu, nije dovoljno stimulativna za razvoj takve djece, a nerijetko ga usporava i koči. Polazeći od obitelji, preko susjedstva, do škole, vršnjaka, pa i šire, u takvoj sredini naročito su pogođena djeca ispodprosječnog intelektualnog funkcioniranja kojih je razvoj znatno otežan u odnosu na djecu istih sposobnosti koja žive u socijalno i pedagoški stimulativnoj atmosferi. U tom pogledu naročito je težak položaj djece čiji su roditelji alkoholičari ili konzumenti droga, koji djecu nerijetko neopravdano strogo kažnjavaju, ne uvažavaju ili čak odbacuju. Naravno, u odgojnom pogledu ništa bolja nije ni situacija djece koju roditelji pretjerano zaštićuju. Naravno, etiologija teškoća u razvoju izuzetno je složena i još uvijek nedovoljno poznata, klasični uzroci nestaju, a javljaju se novi i dosad nepoznati. Ipak, treba naglasiti da teže i teške poteškoće uglavnom uzrokuju genetski i organski uzroci, dok su lakše teškoće posljedica herediteta i utjecaja socijalno deprivirane, te subkulturne okoline. OBLICI ODSTUPANJA OD PROSEČNOG RAZVOJA

57

Odstupanja od prosječnog razvoja manifestiraju se u različitim oblicima i razinama, a usmjerena su bilo u pravcu natprosječnoga bilo u pravcu ispodprosječnog ili nepravilnog razvoja. Odstupanja u pravcu natprosječnog razvoja Ta odstupanja u našim prilikama nisu dosad bila predmetom osobite pozornosti. Premda u psihološko-pedagoškoj literaturi nalazimo i radove iz tog područja, ta je problematika znanstveno slabo obrađena. Osim toga, ona nije ni normativno regulirana kao, na primjer, problematika teškoća u razvoju. To je razlog što se u nastojanju da i u našim prilikama za tu populaciju kreiramo stimulativnu pedagošku i socijalnu atmosferu oslanjamo pretežno na inozemne spoznaje i dostignuća. Gotovo sva pedagoško-psihološka istraživanja te problematike vršena su retrogradno. Bilo je vrlo malo longitudinalnih istraživanja (Terman), a komparativnih nije ni bilo. Sama priroda retrogradnih istraživanja vjerojatno je jedan od glavnih uzroka ograničenih, pa i netočnih spoznaja i zaključaka koji su se odnosili na razvoj i obrazovanje natprosječnih, naročito u djetinjstvu. Jedan od glavnih pogrešnih zaključaka takvih istraživanja bio je da su natprosječno daroviti emocionalno nestabilne ličnosti. Usprkos kasnijim spoznajama objavljenim u studijama Termana (1925.) i Coxa (1926.), još uvijek nailazimo na stavove da su natprosječno darovite osobe u pravilu emocionalno labilne, a natprosječno darovita djeca žrtve «ranog sazrijevanja» i «ranog trošenja». Ipak su ta i kasnija istraživanja povećala interes javnosti i obrazovnih ustanova za takve pojedince koji se sve više percipiraju i doživljavaju kao osobe koje mogu najviše pridonijeti razvoju i o kojima proces obrazovanja treba voditi posebnu brigu. U vezi s tim je i nastojanje da se natprosječna darovitost precizno definira. To je nastojanje naročito došlo do izražaja u SAD, gdje je jednodimenzionalna definicija kao glavni kriterij visokih sposobnosti uzimala visok rezultat na testovima inteligencije, a kasnije multidimenzionalne definicije obuhvaćaju širi raspon tih sposobnosti. Takva djeca imaju visoke potencijale ili su već postigla visoke rezultate u nekoj od sljedećih oblasti: opća intelektualna sposobnost, specifične obrazovne sposobnosti, kreativno ili produktivno mišljenje, likovne i umjetničke sposobnosti, sposobnosti vodstva i motoričke sposobnosti. Renzulli (1978.) smatra da ta definicija nije dobra zato što ne uzima u obzir socijalne faktore. On u svoju definiciju darovitosti ugrađuje svega tri osobine: • iznadprosječne sposobnosti; • predanost zadatku (motivacija) i • kreativnost (originalnost unutar određenog polja ljudske djelatnosti), pri čemu sve tri osobine imaju istu specifičnu težinu. Natprosječna sposobnost ne odnosi se samo na natprosječnu inteligenciju nego i na postignuće u bilo kojoj ljudskoj djelatnosti. I Terman smatra da je kreativnost, uz visoku inteligenciju, bitan sastavni dio natprosječne darovitosti. Između inteligencije i kreativnosti postoji visoka korelacija, tj. inteligentniji su pojedinci većinom i kreativniji, ali u nekih te dvije kvalitete ne idu

58

usporedo. Neki visoko inteligentni ljudi nisu kreativni, a neki «kreativci» nisu osobito inteligentni.

59

Odstupanja u pravcu ispodprosječnog ili nepravilnog razvoja Takva odstupanja obično nazivamo teškoćama u razvoju. Spektar tih odstupanja vrlo je širok, a njihova frekvencija u populaciji osjetno varira. Tako razlikujemo: • oštećenja vida • oštećenja sluha • oštećenja glasa i govora • oštećenja motorike • mentalna poteškoća • poremećaji ponašanja i • višestruka oštećenja. Oštećenja vida Oštećenja vida obuhvaćaju sljepoću i slabovidnost. U pedagoškom smislu slijepa je svaka ona osoba koja na boljem oku s korekcijom ima ostatak vida do 5% (0,05) ili koja, bez obzira na oštrinu vida, ne može čitati slova ili znakove veličine Jeger 8 na blizinu. U pedagoškom smislu, slabovidnom osobom se smatra svaka osoba koja preostali vid može koristiti u obrazovne svrhe, odnosno koja se u čitanju i pisanju može uspješno služiti crnim tiskom. Na savjetovanjima različitih profila stručnjaka predloženo je da se definicija sljepoće i slabovidnosti korigira u tom smislu da se slijepima smatraju osobe s ostatkom vida do 5%, a slabovidnima osobe s vidom od 6 do 25%. Izmjena definicije u tom pravcu se predlaže na temelju novih spoznaja i shvaćanja prema kojima se sposobnost vizualnog funkcioniranja subjekta ne može mjeriti isključivo izmjerenom oštrinom njegovog vida. Zapaženi su primjeri djece koja imaju slab vid, ali ga uspješno koriste, kao i djece koja imaju izmjerenu relativno dobru oštrinu vida, ali je uspješno ne koriste posebice ne u školskim aktivnostima. Osim toga danas je poznato da sustavno vježbanje vida pospješuje njegovo funkcioniranje. U vezi s tim je i tvrdnja B. Lowenfelda (1973.) da je način na koji dijete upotrebljava svoj skromni vid mnogo važniji nego oštrina vida. Oštećenja sluha Oštećenja sluha odnose se na gluhoću i nagluhost. Gluhe osobe imaju gubitak sluha veći od 80 decibela i ni uz pomoć slušnog pomagala ne mogu cjelovito percipirati glasovni govor. Prema životnoj dobi i stupnju razvitka glasovnog govora u kojem je nastao gubitak sluha među gluhima razlikujemo: • osobe koje prije gubitka sluha nisu usvojile vještinu glasovnog sporazumijevanja. To su tzv. predgovorno gluhe osobe koje su obično i gluhonijeme. One su gluhe od rođenja ili su sluh izgubile tako rano da su vlastito iskustvo stekle putem vida i ostalih intaktnih osjetila. Te osobe praktički žive u «svijetu tišine» s ozbiljnim posljedicama na ličnost i njenu aktivnost, posebice u procesu odgoja i obrazovanja.

60

•

osobe koje su prije gubitka sluha usvojile vještinu glasovnog sporazumijevanja. Poslijegovorna gluhoća nastala je nakon ovladavanja glasovnim govorom, u ovom slučaju posljedice su nešto manje, a izražavaju se ovisno o dobi gubitka sluha, odnosno o slušnom iskustvu subjekta s kojim je neophodno pravovremeno otpočeti rad na vježbanju sluha i govora.

Nagluhima (25-80 decibela, kod nas) smatramo one osobe koje zbog oštećenja sluha imaju ozbiljnih teškoća u slušanju govora i govornoj komunikaciji. Kriterij za utvrđivanje nagluhosti je razvijenost govornih funkcija i efikasnost korištenja govora. Razlikujemo sljedeće kategorije nagluhosti: • laka nagluhost - osobe s lakšim gubitkom sluha koje su pod prirodno povoljnim uvjetima slušanja spontano usvojile glasovni govor bez značajnih odstupanja – razvoj govora se uspješno odvija, artikulacija glasova je dobra, dovoljno je dijete smjestiti u prvu klupu; • umjerena nagluhost – osobe s umjerenim gubitkom sluha koje nisu spontano i pod prirodno povoljnim uvjetima cjelovito svladale glasovni govor, kao i osobe koje su prije oštećenja usvojile vještinu glasovnog sporazumijevanja – osoba teško čuje govor na udaljenosti od nekoliko metara, artikulacija pojedinih glasova je nejasna, ali se govor ipak može razvijati u standardnim uvjetima, potreban je individualni pristup u nastavi i povremena pomoć defektologa; • teža nagluhost – osobe kod kojih je spontani razvitak glasovnog govora značajno otežan – ovisno o slučaju mogu imati: nejasnu artikulaciju, smanjen fond riječi i teškoće komunikacije u standardnoj govornoj situaciji (blaži slučajevi) ili čak nemogućnost oralnog komuniciranja u standardnim govornim uvjetima (teži slučajevi). Neophodan je sustavan rad na vježbanju sluha i izgradnji glasovnog govora. Danas nema potpunog slaganja u definiranju gluhoće i nagluhosti. I u ovom području, slično kao i u području smetnji vida, sve se više afirmira ideja da ne treba poistovjećivati stupanj gubitka sluha i sposobnost slušanja i govornog komuniciranja premda se ta relacija ne može mimoići. Oštećenja govora Nešto novija definicija glasi: Osobama sa smetnjama ili poremećajima govorno-glasovne komunikacije (glas, govor, jezik, čitanje, pisanje) smatramo one osobe u kojih je, zbog ireperabilnih organskih i funkcionalnih promjena u centralnom i perifernom neuromuskulatornom sustavu, komunikacija govorom otežana ili ne postoji, pa im je stoga potrebno osigurati odgovarajuću pomoć logopeda. Poremećaji ili smetnje govora mogu se manifestirati u različitim oblicima: • u obliku izostavljanja glasova (omisija), zamjenjivanja glasova (supstitucija), iskrivljavanje glasova (distorzija) i dodavanje glasova (adicija) • u obliku slabog bezvučnog, hrapavog, promuklog i nazalnog glasa • u obliku brzopletog govora (ubrzan tempo govora praćen skraćivanjem i deformacijom riječi i rečenica, agramatičnošću govora nepravilnim izgovorom i sl.)

61

•

u obliku mucanja karakteriziranog isprekidanim i nepravilnim tempom i ritmom govorom, s naglašenim spoticanjima i zastajkivanjima u govoru pogotovu u nazočnosti drugih • u obliku zakašnjelog govora, pri čemu se manifestira oskudan rječnik, smanjena sposobnost formuliranja misli i usporen razvoj strukture rečenice • u obliku govornog negativizma koji se može ispoljavati u prekidu komuniciranja s okolinom u trajanju od nekoliko, sati, dani ili tjedana. Ova se pojava još naziva i govorna nijemost, a kada se ona javlja samo u odnosu na pojedince a ne na ostale ljude, onda se zove selektivni mutizam ili aphrasia voluntaria. • poremećaji čitanja – disleksija, pisanja – disgrafija i računanja – diskalkulija. Govorne smetnje se najčešće javljaju kod cerebralno paralizirane djece. Oštećenja motorike Oštećenja motorike odnose se na vrlo širok dijapazon oštećenja i nepravilnosti tijela. Stoga se ta oštećenja najčešće nazivaju tjelesnom invalidnošću, a mogu biti izražene bilo u području grube motorike (motorika korpusa i ekstremiteta), bilo u području fine motorike (motorika prstiju ruke, lica, itd.), bilo u oba ta područja istovremeno. S etiološkog aspekta, osobe s motoričkim oštećenjima su one u kojih postoje oštećenja, deformacije, funkcionalna insuficijencija ili smetnje uzrokovane oštećenjem lokomotornog sustava, centralnog ili perifernog nervnog sustava ili kroničnim bolestima, zbog čega im je stalno ili povremeno potrebna stručna pomoć u odgoju i obrazovanju, te osposobljavanju za rad i život pod njima primjerenim uvjetima. Definicije sa socijalnog aspekta naglašavaju organsko-funkcionalne nedostatke i nepravilnosti koje bitno smanjuju sposobnost uključivanja u rad i društveni život, a s pedagoškog aspekta ističu one tjelesne nepravilnosti koje otežavaju, a u nekim slučajevima čak i onemogućavaju odgoj i obrazovanje takve djece u standardnim uvjetima odgoja i obrazovanja. Tjelesna invalidnost kao posljedica oštećenja lokomotornog sustava – iščašenje kuka i nepravilnosti stopala, patuljasti odnosno gigantski rast, nepravilnosti kostura, deformacije kralježnice, amputacije ekstremiteta, paraliza donjih ekstremiteta, itd. Tjelesna invalidnost kao posljedica oštećenja centralnog i perifernih dijelova nervnog sustava – dječja paraliza, epilepsija, atetoza, ataksija, tremor i rigiditet, itd. Tjelesna invalidnost kao posljedica dugotrajnih kroničnih bolesti ostalih organskih sustava s ozbiljnim posljedicama na način života – djeca s oboljenjima srca, tuberkuloza pluća, djeca koja boluju od šećerne bolesti – dijabetičari, leukemije, nefritisa, itd., koje bolesti tu djecu duže vrijeme vežu uz krevet i bolnicu pa im je u tom periodu potrebna posebna pomoć i u području odgoja i obrazovanja. Mentalna poteškoća Veoma je složena, pa je teško dati univerzalnu definiciju koja bi respektirala sve važne aspekte i stupnjeve te pojave. Kriterij za medicinsku definiciju su uzroci, za socijalnu stupanj socijalne adaptacije, za psihološku stupanj mentalne insuficijencije, a za pedagošku sposobnost za odgoj i obrazovanje. 62

Prema Američkom udruženju za mentalnu poteškoću iz 1973. godine, mentalna poteškoća se odnosi na opće ispodprosječno intelektualno funkcioniranje s deficitom u adaptivnom ponašanju koje se javlja u razvojnom periodu. Prema sovjetskoj definiciji iz 1964. godine, djeca s mentalnom poteškoćom uslijed slabo razvijenog mozga, posebno njegove kore, imaju narušen normalni razvoj psihičkih, a naročito viših spoznajnih procesa (aktivnog percipiranja, jasnog logičkog mišljenja, pamćenja, govora, pažnje, učenja itd.). U te su djece prisutne patološke promjene u emocionalno-voljnoj sferi – povećana uzbudljivost ili inertnost, teškoće razvijanja interesa i motivacije za socijalne aktivnosti, a mogu postojati i nepravilnosti tjelesnog razvoja: u području rasta, oštećenja određenih funkcija i motorike, zatim teškoće uspostavljanja radnih navika i drugo. U nas se pod mentalnom poteškoćom razumijeva stanje u kojem je značajno otežano uključivanje u društveni život, a povezano je sa zaustavljenim ili nedovršenim razvojem intelektualnog funkcioniranja, što je utvrđeno na osnovi medicinske, psihološke, defektološke i socijalne ekspertize. Termini koji se također koriste za označavanje mentalne poteškoće su: intelektualna onesposobljenost (IO) i intelektualna insuficijencija. Stupnjevi mentalne poteškoće jesu: laka mentalna poteškoća, zbog koje, radi postizanja odgovarajućeg socijalnog funkcioniranja, treba osigurati primjerene uvjete za osposobljavanje. IQ približno je u rasponu od 55 do 69 • umjerena mentalna poteškoća, zbog koje, radi postizanja djelomičnog socijalnog funkcioniranja, treba osigurati primjerene uvjete za osposobljavanje u zadovoljavanju jednostavnih osobnih potreba, komuniciranje s okolinom i obavljanje jednostavnih radnih aktivnosti. IQ približno se kreće u rasponu od 40 do 49 • teža mentalna poteškoća, zbog koje je radi zadovoljavanja najjednostavnijih osnovnih osobnih potreba, komuniciranja s okolinom i obavljanja najjednostavnijih radnih aktivnosti, nužno osigurati primjerene uvjete za rehabilitaciju, njegu i pomoć. IQ približno se kreće u rasponu od 21 do 39 • teška mentalna poteškoća, koja zahtijeva trajnu njegu i zaštitu; ovisno o stupnju sposobnosti može se primjerenom rehabilitacijom doseći razina najjednostavnijih navika. IQ približno se kreće od 0 do 29. •

Za pedagoški aspekt definicije od posebnog su interesa djeca s lakom mentalnom poteškoćom12, jer se uz primjerene uvjete (plan, program, sredstva i metode rada prilagođeni njihovim sposobnostima i ako se provodi načelo individualizacije, jer su individualne razlike među tom djecom velike) mogu odgajati i obrazovati, dok se umjereno retardirana djeca samo djelomično mogu uključivati u odgoj i to po strogo zasebnim programima. Teže i teško retardirane osobe nesposobne su za školovanje i doživotno su predmet rehabilitacijske i socijalne skrbi. Poremećaji ponašanja 12

Kod ove djece treba posebnu pozornost posvetiti poremećajima u govoru i glasu, oštećenjima vida i sluha, te smetnjama kao što su: epilepsija, motoričke smetnje, neuroze, psihoze i dr. 63

Pod pojmom osoba s poremećajima u ponašanju podrazumijevamo osobe u kojih su odstupanja od ponašanja prosječne populacije tolika da im je zbog toga potreban odgoj, obrazovanje i osposobljavanje za život i rad pod posebnim uvjetima. Takvo ponašanje je socijalno neprihvatljivo i opasno za pojedinca i društvo. Pod takvim ponašanjem podrazumijevamo: besposličarenje; bježanje od kuće; bježanje iz škole; skitanje; spavanje na skrovitim mjestima; konzumiranje alkohola; nedolično ponašanje na ulici i drugim javnim mjestima i druge slične oblike ponašanja koje društvo kao cjelina ne odobrava. To je devijacijska pojava u procesu socijalizacije djeteta koja je posljedica biopsiho-socijalnih faktora razvoja njegove ličnosti i očituje se u nesocijaliziranom ponašanju te zahtijeva posebne kurativne odnosno reedukacijske postupke. Glede određivanja ove pojave još uvijek nema jedinstvenog stava, što donekle otežava komuniciranje između toga i drugih stručnih područja. Danas postoje različita gledanja na smetnje ponašanja. Ona se uglavnom mogu svrstati u tri skupine. U prvu skupinu pripadaju oni koji naglašavaju uzroke koji se nalaze u samom subjektu takvog ponašanja (bolesne težnje, nezdrave ambicije, zadovoljavanje nagona, i sl.); u drugu oni koji naglašavaju faktore izvan subjekta (nedostatak pravilnog odgojnog utjecaja sredine, nepodesne ekonomske i socijalne prilike, itd.); u treću, pak, skupinu pripadaju oni koji ističu interakciju tih faktora, na primjer, u slučaju bolesnih dispozicija i neadekvatnih uvjeta života. Odstupanja od ponašanja, dakle, imaju bio-psiho-socijalnu pa i odgojnu podlogu. Obično se smatra da se odstupanje u ponašanju izražava u asocijalnom i antisocijalnom ponašanju koje predstavlja opasnost ne samo po društvo nego i po daljnji razvoj subjekta, a naročito djeteta koje treba poseban odgojni postupak temeljen na interdisciplinarnoj timskoj osnovi. Višestruka oštećenja Prvenstveno se misli na slučajeve višestrukih smetnji u kojima dominira kombinacija mentalne poteškoće s jednom ili više senzoričkih, motoričkih, emocionalnih ili drugih smetnji. Takve kombinacije ozbiljno ugrožavaju funkcioniranje djeteta, pogotovu u pogođenim područjima kao što su: perceptivno, kognitivno, motoričko, emocionalno i socijalno. Ovakve slučajeve uglavnom karakterizira: • neadekvatno držanje i ponašanje, • odsustvo ili nizak nivo nekih sposobnosti, • poteškoće u tjelesnom i motoričkom razvoju, • teškoće orijentacije i kretanja u prostoru, • prisustvo neadekvatnih ili stereotipnih pokreta, itd. Takva se djeca, odnosno osobe vrlo lako već na prvi pogled primjećuju, a njihova učestalost u populaciji procjenjuje se na 1/1000. Tradicionalno su se takve osobe smatrale nemoćnima i nesposobnima, a smještale su se u azile. Danas se, pak, smještaju u ustanove socijalne skrbi u kojima se u skladu s individualnim mogućnostima provode programi osposobljavanja za samopomoć u svakodnevnom životu (razvijanje kulturno-higijenskih navika: uporaba sanitarija, održavanje osobne higijene, oblačenje i odlaganje odjeće i obuće, uporaba pribora za jelo, ophođenje s drugim ljudima, održavanje higijene prostorija, itd.), te, u nekim slučajevima, ovladavanje najjednostavnijim poslovima. Poznati su, međutim, i primjeri osoba s kombiniranim, ali uglavnom senzoričkim i motoričkim smetnjama, koje su imale značajne obrazovne potencijale i postigle zapažene obrazovne rezultate (Helen Keller, Laura Bridgman i Olga 64

Skorohodova), pa bi se moglo reći da sve kombinacije motoričkih smetnji bez mentalne poteškoće pružaju određene šanse za školovanje i osposobljavanje takvih osoba, ali u njima primjerenim uvjetima i metodama rada. Sve većim uključivanjem edukabilne djece s jednom vrstom smetnje u razvoju u redovite oblike odgoja i obrazovanja raste broj djece s višestrukim oštećenjima u specijalnim školama i ustanovama za odgoj, obrazovanje i rehabilitaciju. Stoga se te škole i ustanove sve više orijentiraju na rad s takvom djecom koja su u ranijem periodu nerijetko ostajala izvan domašaja organizirane društvene skrbi i osposobljavanja. Za ovu vrstu smetnji kao sinonimi se koriste i termini: multiple oštećenja, udruženje smetnje, kombinirane smetnje, kombinirana oštećenja, dodatne smetnje, mnogostruke smetnje, itd. KRONIČNO BOLESNA DJECA Priča o broju osam 1880. godine, u Nizozemskoj, u Utrechtu, osnovana je dječja bolnica. U njoj su bili smješteni mališani raznih uzrasta, ali i oni koji su od rođenja iskusili bol. Bolnički prostor bio je uređen prema pravilima koja nalažu red, rad i higijenu. Odjel na kojem su bili smješteni najmlađi posebno je podvrgnuto visoko sterilnim uvjetima. Bolničarke (njegovateljice), uglavnom redovnice u tom vremenu, brinule su se za male bebe noseći zaštitne maske i rukavice, tako da nisu imale nikakvog tjelesnog toplog kontakta s bebama. Bebe su različito napredovale u novom zadatom svijetu, suhe i nahranjene uz propisanu terapiju, ali bezimene. Bile su označene brojevima koji su visjeli na krevetićima. „Brojevi” su bivali bolje ili lošije, odlazili su svojim kućama i možda se ponovo vraćali u krilo bolnice, a među njima je stalno bio „broj osam”, dječačić koji nikako nije napredovao. Stalni plač i gubitak težine neprestance su pratili mališana i bili sve očigledniji, dok jedne noći, umorna od uzaludnih pokušaja da sa ovim djetetom nešto postigne, njegovateljica nije odlučila prekršiti pravilo zbog koga je riskirala izgubiti posao. Skinula je zaštitnu opremu i kradom skrivena od očiju ostalog osoblja ušuljala se u bebinu sobu. Provela je neko vrijeme sa dječakom držeći ga u naručju, oslovljavajući ga imenom, tepajući mu, pjevušeći. Smiren, dječak je zaspao i to je bio tek prvi u nizu istih kontakata koje su njih dvoje uspostavili. Njegovateljica je bila uporna u svom riskiranju da je vide, a dječak je najzad počeo da napreduje. Nikakva zdravstvena skrb nije mogla pomoći mališanu, dok toplina ljudskog dodira nije nadomjestila ono što lijekovi nisu mogli. Pismo, koje je ona poslala roditeljima mališana, bilo je prekretnica u „redu, radu i disciplini”. Dječja bolnica u Utrechtu narednih osam desetljeća donijela je mnoge promjene u liječničkom tretmanu. Sedamdesetih godina dvadesetog stoljeća zvanično je osnovana služba za psihosocijalni i odgojni rad unutar same bolnice. Zadnjih nekoliko desetina godina ona se razvila u mrežu aktivnosti za djecu koja boravkom u bolnici postaju „djeca sa posebnim potrebama”. Broj osoblja koje se brine za psihičko zdravlje djece narastao je od dva do četrdeset članova tima koji zajedno doprinose holističkom tretmanu bolesnika. Toliko o „broju osam”.

65

Postoje bitne razlike i sličnosti u svijetu zdrave i bolesne djece. Od velikog su značaja svi agensi socijalizacije. Stoga je ovaj problem interdisciplinaran. Problem kvaliteta života kronično bolesne djece i adolescenata postaje sve značajniji napretkom medicine i uspješnim liječenjem raznih oboljenja. Pedijatrijska definicija kvalitete života obuhvaća ona područja koja su izravno pogođena bolešću i medicinskim tretmanom.13 Kvaliteta života je multidimenzionalni konstrukt koji se sastoji od nekoliko elemenata: tjelesnog, mentalnog i socijalnog zdravlja. Evo primjera kako djevojčica u osmom razredu doživljava svoju bolest, cističnu fibrozu: „Pitam se kako li je imati normalna pluća. Često razmišljam o svojim prijateljima kada ujutro ustanu i počnu se spremati za školu. Oni tada ne misle na 40 pilula koje trebaju progutati. Ne moraju imati nekoga tko će im pomoći da svoja pluća postave u 12 različitih pozicija. Moja su jutra zgubidani. Kada bih mogla tek tako doručkovati i poći u školu bila bih presretna. Naprosto moram činiti što mi valja da ne bih bila jako ozbiljno bolesna. Moja bolest nije vidljiva ali se jako čuje, što me smeta. Mnogi posebno novi učenici me stalno pitaju kako to da sam stalno prehlađena. Neki se čude mojim zubima i pitaju me jesam li se to u trećoj godini propušila kada su mi tako žuti zubi, a zapravo lijekovi koje uzimam boje moje zube i to se ne može kontrolirati. Često kašljem, pa neka djeca misle da sam zarazna, a ja objašnjavam da nisam već imam čudna pluća. Objasnim da je moj kašalj od rođenja i da se ne dobije u kontaktu s drugom osobom. Kada sve to shvate mnogo se pažljivije odnose prema meni. Danas polako povećavam kapacitet pluća vozeći bicikl svakodnevno. Najbolja pomoć koju dobivam dolazi od grupe kojoj pripadam. Svi u grupi imaju isto oboljenje i sastajemo se redovito. Pričamo o stvarima koje nas najviše tište, te tješimo i pomažemo se međusobno. Volim pomagati mlađim članovima grupe, mlađima od mene. Znam kako im je, pa im pokušavam pomoći. Moja bolest je nešto što nikomu nikada ne bih poželjela, ali eto naučila sam živjeti s njom. “ Značaj zdravstvene psihologije je izniman u radu sa kronično bolesnom djecom. Znanje daje moć. Roditelji a ponekad i liječnici se nalaze pred zadacima o kojima moraju puno učiti da bi što adekvatnije pomagali kronično bolesnoj djeci. Roditelji se često osjećaju bespomoćnim, a to osjećanje je posebno naglašeno u trenucima kriza kakva je pojava bolesti. Znanje je bitno za formiranje stavova navika i ponašanja. Zdravlje i bolest su lice i naličje iste sredine. Kao što čovjek u sebi nosi dobro, tako čovjek u sebi nosi i naličje dobrog. Što će od toga biti odgojeno ovisi od više činitelja. Jedno je sigurno: ako loše potencijale u čovjeku osvijestimo, on ima šansu napraviti izbor: promijeniti promjenjivo i izdržati zadato. To znači da o bolesti kao lošem ljudskom potencijalu svakako treba govoriti i u središtu zdravlja, u školi, prije svega. Kronično bolesno dijete postaje briga roditelja i liječnika ali i nastavnika povratkom djeteta u školu. 13

„Biti zdrav“ na slavenskom jeziku znači „snažan“, a anglosaksonskom znači biti „cjelovit“. „Bolnica“ na slavenskom znači „kuća bola“, a na anglosaksonskom „hospital(ity)“ – „kuća za gostoprimstvo“. Iz ovoga nam je jasno što je bolnički zid kod nas tako strogo odvojen.

66

67

OSNOVE DEFEKTOLOGIJE14 Sve doskora čitava oblast teorijskih znanja i znanstveno-praktičnog rada, koju uvjetno nazivamo općim imenom defektologija», tretirana je kao nekakva mikropedagogija, što podsjeća na izdvajanje mikrokirurgije u medicini. Svi problemi u toj oblasti postavljani su i rješavani kao problemi kvantiteta. M. Krinegel potpuno opravdano konstatira da se najrasprostranjenije psihološke metode proučavanja djeteta s teškoćama u razvoju (skala mjerenja A. Bineta) zasnivaju na čisto kvantitativnoj koncepciji razvoja djeteta opterećenog defektom. Pomoću tih metoda može se odrediti stupanj smanjene inteligencije, ali se ne može okarakterizirati sam nedostatak, niti njime uvjetovana unutarnja struktura ličnosti. U defektologiji su počeli prije brojiti i mjeriti, nego eksperimentirati, promatrati, analizirati, raščlanjivati i uopćavati, opisivati i kvalitativno određivati. Pošto se u teoriji problem sveo na kvantitativno ograničen, proporcionalno umanjen razvoj, u praksi je, naravno, došla do izražaja ideja o otežanom i usporenom obučavanju. Isključivo matematička koncepcija teškoća u razvoju – to je karakteristika prevaziđene, stare defektologije. Reakcija na taj kvantitativni prilaz svim problemima u teoriji i praksi predstavlja najbitniju odliku suvremene defektologije. Predstava o „hendikepiranosti“15 kao o samo kvantitativnom ograničenju razvoja, bez sumnje, u idejnom je srodstvu sa specifičnom teorijom pedološkog preformizma prema kojoj se razvoj poslije rođenja svodi jedino na kvantitativni porast i razvoj organskih i psihičkih funkcija. Defektologija upravo probija idejni put kao što su to, u svoje vrijeme, činile pedagogija i dječja psihologija braneći postavku: dijete nije čovjek u malom. Defektologija se sada bori za osnovnu tezu u čijoj obrani gleda jedinu garanciju svog postojanja kao znanosti, tezu koja glasi: dijete čiji je razvoj opterećen teškoćom nije samo manje razvijeno dijete nego što su njegovi zdravi vršnjaci, već je to drugačije razvijeno dijete. Nikada mi nećemo doći do psihologije slijepog djeteta ako se služimo metodom oduzimanja, ako od psihologije djeteta koje vidi oduzimamo vizualno opažanje i sve što je s njim u vezi. Također, ni gluho dijete nije zdravo dijete minus sluh i govor. Proces dječjeg razvoja, ukoliko se razmatra njegova kvalitativna strana, po riječima W. Sterna, lanac preobražaja. Kao što dijete na svakom stupnju razvoja u svakoj njegovoj fazi, predstavlja kvalitativnu svojevrsnost, specifičnu strukturu organizma i ličnosti, tako i dijete s teškoćom u razvoju ima kvalitativno različit, svojevrsni tip razvoja. Po riječima R. Girtlera, ličnost djeteta s mentalnom poteškoćom nije prosto suma nerazvijenih funkcija i osobina, već je ona nešto kvalitativno drugo. Dijete s mentalnom poteškoćom razlikuje se od zdravog po specifičnoj organskoj i psihološkoj strukturi, po tipu razvoja i ličnosti, a ne po kvantitativnim odnosima. Sada defektologija kroz usta Girtlera objavljuje da je dječja mentalna poteškoća posebna podvrsta, poseban tip razvoja, a ne kvantitativna varijanta normalnog tipa. Tek sa idejom kvalitativne specifičnosti (koja se ne iscrpljuje kvantitativnim varijacijama pojedinih elemenata) onih pojava i procesa koje proučava, defektologija po prvi put stiče sigurnu metodološku osnovu, jer se teorija ne može zasnivati samo

14

Vigotski, L.: Osnovi defektologije, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1983. Riječi stavljene, u ovom poglavlju, pod navodne znake prenesene su iz izvornika, a označene su da bi se ukazalo da su korištene u staroj terminologiji koja se odnosi na djecu s teškoćama u razvoju, odnosno posebnim potrebama. 15

68

na negativnim hipotezama, kao što se ni odgojna praksa ne može graditi na negativnim opredjeljenjima i osnovama. Procesi dječjeg razvoja predstavljaju ogromnu raznovrsnost formi, gotovo beskrajan broj različitih tipova. Znanost ima zadatak ovladati tom specifičnošću i objasniti je, utvrditi cikluse i metamorfoze razvoja, njegove disproporcije i točke odstupanja, otkriti zakone raznovrsnosti. Zatim, praktični problemi: kako ovladati zakonima toga razvoja. Osnovna činjenica na koju nailazimo u razvoju djeteta s teškoćom u razvoju je dvostruka uloga organskog nedostatka u procesu tog razvoja i formiranja ličnosti. Prvo – „defekt“16 je minus, ograničenje, slabost, otežan razvoj; a drugo – baš zato što izaziva teškoće, „defekt“ stimulira pojačano, intenzivno napredovanje. Svaki „defekt“ stvara stimuluse za izgradnju kompenzacije – to je osnovna teza moderne defektologije. Otuda se dinamičko proučavanje djeteta s teškoćom u razvoju ne može ograničiti na određivanje stupnja i težine nedostatka, obvezno se moraju uzeti u obzir i procesi kompenzacije u razvoju i ponašanju djeteta koji služe kao zamjena, nadgradnja, ublažavanje nedostatka. Kao što za suvremenu medicinu nije važna bolest, već bolesnik, tako za defektologiju ne može biti važan nedostatak sam po sebi, već dijete opterećeno nedostatkom. Dakle, reakcija, organizma i ličnosti djeteta na „defekt“ – to je centralna, osnovna činjenica, jedina realnost kojom se bavi defektologija. W. Stern je davno ukazao na dvojaku ulogu „defekta“. Kao što se kod slijepe osobe pri kompenzaciji sposobnost raspoznavanja putem opipavanja ne povećava zbog realnog povećanja nervnih nadražaja, već uslijed vježbe u promatranju, ocjenjivanju i uočavanju razlika, tako se i u oblasti psiholoških funkcija manjak jedne sposobnosti potpuno ili djelomično nadoknađuje intenzivnijim razvojem druge. Funkcije ličnosti nemaju monopol nad zadatkom koji vrše, tako da pri patološkom zaostajanju u razvoju neke osobine, obvezno i u svim okolnostima trpi taj zadatak; zahvaljujući organskom jedinstvu ličnosti, druga sposobnost preuzima na sebe to izvršenje (W. Stern). Zato se zakon kompenzacije jednako odnosi i na normalan i na otežan razvoj. Na taj način teškoća postaje polazna točka i glavna pokretačka snaga psihičkog razvoja ličnosti. Ona postavlja krajnji cilj kome teži razvoj svih psihičkih snaga i daje smjer procesu rasta i formiranja ličnosti. U psihološkim sustavima u čijem središtu je pojam cjelovite ličnosti ideja natkompenzacije igra dominantnu ulogu. Psihološki pravac, široko rasprostranjen i veoma utjecajan u Europi i Americi, koji je stvorila škola austrijskog psihijatra Adlera pod nazivom individualna psihologija, tj. psihologija ličnosti, razvio je tu ideju u čitav sustav i cjelokupno učenje o psihi. «Ono će htjeti sve da vidi ako je kratkovidno; sve da čuje ako mu je sluh narušen; sve da kaže ako mu je govor otežan ili ako muca …» (Adler) Ranije se smatralo da će život i čitav razvoj slijepog djeteta teći linijom sljepila; po novom zakonu razvoj će ići protiv te linije. Psihički razvoj slijepog čovjeka usmjeren je od sljepila i protiv sljepila. Suvremena psihotehnika sklona je da osnovnu funkciju u procesu odgoja i formiranja ličnosti, funkciju usmjeravanja, promatra kao poseban slučaj natkompenzacije. Učenje o kompenzaciji otkriva stvaralački karakter razvoja. Nije slučajno što psiholozi, kao što su Stern i Adler, porijeklo sposobnosti djelomično objašnjavaju: 16

Izraz preuzet iz originalnog izvora: Vigotsky, L.: Osnovi defektologije, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1983.

69

«Ono što me ne satire, čini me jačim». Zahvaljujući kompenzaciji, iz slabosti se rađa snaga, iz nedostatka – sposobnosti (W. Stern) Kao svaki proces suprotstavljanja i borbe, i kompenzacija može imati dva krajnja ishoda – pobjedu i poraz, a između njih se raspoređuju svi mogući prijelazni stupnjevi između dva pola.. Ali ma kakav ishod imao proces kompenzacije, razvoj opterećen teškoćom uvijek i pod svim okolnostima predstavljat će stvaralački proces (organski i psihički) konstrukcije i rekonstrukcije ličnosti djeteta na osnovu reorganizacije svih funkcija prilagođavanja, nastajanja novih procesa nadgradnje, nadoknade, usuglašavanja, izazvanih teškoćom, proces testiranja novih, zaobilaznih putova razvoja. Otvara se svijet novih, beskrajno raznovrsnih oblika i putova razvoja. Linija „defekt“ – kompenzacija je vodeća linija razvoja djeteta s teškoćom bilo kog organa ili funkcije. Specifičnost razvoja „hendikepiranog“17 djeteta ne sastoji se prevashodno u tome što ono ne posjeduje ove ili one funkcije kao „normalno“ dijete, već u tome što gubitak funkcija potiče nove tvorevine koje u cjelini predstavljaju reakciju ličnosti na „defekt“, kompenzaciju u procesu razvoja. Kada slijepo ili gluho dijete u svom razvoju postiže isto što i „normalno“ dijete, onda to znači da djeca s teškoćom sve to postižu na drugi način, drugim putem, drugim sredstvima; za pedagoga je veoma važno da zna osobenost puta kojim treba povesti dijete. Ključ za osobenost leži u zakonu pretvaranja minusa „defekta“ u plus kompenzacije. Socijalnu uvjetovanost razvoja djeteta s teškoćom u razvoju određuju dva osnovna faktora. Prvo, samo djelovanje „defekta“ uvijek je sekundarno, indirektno, posredno. Kao što je već rečeno, dijete svoj „defekt“ ne osjeća direktno. Ono opaža teškoće koje proističu iz „defekta“. Direktna posljedica „defekta“ je slabljenje društvenog položaja djeteta; „defekt'' se pojavljuje kao socijalna mana. Dolazi do reorganizacije svih veza sa ljudima, svih elemenata koji određuju čovjekovu mjesto u socijalnoj sredini, njegovu ulogu i sudbinu kao sudionika u životu, reorganiziraju se sve funkcije društvenog bića. Sve organsko i naslijeđeno mora se i psihološki protumačiti kako bi se mogla uzeti u obzir njihova prava uloga u razvoju djeteta. Takav psihološki kompleks, koji se razvija na osnovu zbog defekta oslabljene socijalne pozicije, Adler naziva osjećanjem manje vrijednosti. U dvočlani proces «defekt – kompenzacija» unosi se i treći, posredni član: «defekt – osjećanje manje vrijednosti – kompenzacija». „Defekt“ ne izaziva kompenzaciju direktno, već posredno, preko osjećanja manje vrijednosti koje sam stvara. U Njemačkoj je pokrenuto pitanje promjene naziva pomoćne škole koji djeluje uvredljivo i za roditelje i za djecu. I kao da učenika obilježava pečatom manje vrijednosti. Dijete ne želi da ide u «školu za glupake». Opadanje društvenog položaja zbog «škole za glupake» djeluje u izvjesnoj mjeri i na učitelje i kao da ih u usporedbi s učiteljima redovne škole postavlja na niži rang. Otuda za Adlera i njegovu školu, borba s osjećanjem manje vrijednosti predstavlja prvu i osnovnu točku čitavog odgoja. Ne treba dozvoliti da se i ono razvije, da obuzme dijete i dovede ga do bolesnih oblika kompenzacije. Osnovni pojam individualno-psihološke medicinske pedagogije, po A. Friedmanu, je ohrabrenje. On se služi tehnikom ohrabrenja i uključuje sve situacije kada je čovjek obeshrabren. Pretpostavimo da organski „defekt“ neće zbog socijalnih uzroka dovesti do nastajanja osjećanja manje vrijednosti, tj. niske psihološke procjene svog društvenog položaja. Tada neće biti ni psihološkog konflikta, bez obzira na postojanje 17

Izraz preuzet iz originalnog izvora: Vigotsky, L.: Osnove defektologije,

70

organskog „defekta“. Naravno, u takvim uvjetima ne može biti govora o osjećanju manje vrijednosti. Sudbinu ličnosti ne rješava „defekt“ sam po sebi, već njegove društvene posljedice, njegova društveno-psihološka realizacija. Isto tako, ni procesi kompenzacije nisu usmjereni na direktnu nadoknadu „defekta“, što je najčešće nemoguće, već na prevazilaženje teškoća koje stvara „defekt“. Razvoj i odgoj djeteta nemaju toliko posla sa sljepilom samim po sebi, koliko sa društvenim posljedicama sljepila. Proces razvoja „hendikepiranog“ djeteta dvostruko je društveno uvjetovan: društveno manifestiranje defekta (osjećanje manje vrijednosti) i društvena usmjerenost kompenzacije ka adaptaciji na uvjete sredine nastale i stvorene prema normalnom tipu ličnosti. Pojmom kompenzacije kao osnovnog oblika takvog razvoja uvodi se pojam usmjerenosti na budućnost i čitav proces, u cjelini, pojavljuje se kao jedinstven proces koji stremi naprijed. U svezi s tim je i pojam jedinstva i cjelovitosti ličnosti djeteta koje se razvija. Ličnost se razvija kao jedinstvena cjelina prema posebnim zakonima, a ne kao suma ili skup pojedinačnih funkcija od kojih svaka ima svoju tendenciju razvoja. W. Stern ističe postavku: pojedine funkcije mogu odstupati od normale a da ličnost ili organizam u cjelini pri tom ipak savršeno normalno funkcioniraju. Dijete sa „defektom“ nije obvezno „hendikepirano dijete“. Od uspjeha socijalne kompenzacije, tj. od konačnog formiranja ličnosti u cjelini, ovisit će stupanj njegove „hendikepiranosti“ i zdravlja. Dok su za oligofreniju redovito karakteristične izvjesne mentalne poteškoće, novi oblik nepravilnog razvoja, koji je u posljednje vrijeme postao predmet detaljnog proučavanja i praktičnog pedagoškog i medicinskog djelovanja, svodi se na nedovoljan razvoj dječjeg motornog aparata. Za defektologiju – teorijsku i praktičnu – od suštinskog značaja je činjenica da ovakav oblik „hendikepiranosti“ nije obvezno povezan s intelektualnom onesposobljenošću. Naudačer iznosi karakteristične podatke o kombinacijama motorne poteškoće s drugim oblicima poteškoća: motorna poteškoća je zapažena kod 75% djece s težom, kod 44% djece sa srednjom, kod 24% djece s lakšom intelektualnom poteškoćom i 2% ostale djece. U načelu, nisu važni, niti su odlučujući statistički podaci, već postavka po kojoj motorna poteškoća može biti skoro sasvim nezavisna od mentalne poteškoće; ona ne mora pratiti mentalnu poteškoću i, obrnuto, može postojati i bez mentalne poteškoće. U slučajevima kombiniranja motorne i intelektualne poteškoće svaka od njih ima svoju dinamiku i kompenzacija u jednom području može se vršiti drugačijim tempom i u drugom pravcu nego u drugom području. Zbog toga dolazi do stvaranja neobično interesantnog uzajamnog odnosa među tim područjima u razvoju „hendikepiranog“ djeteta. Motorno područje često predstavlja centralno područje pri kompenzaciji mentalne poteškoće i pri usuglašavanju ponašanja, jer je relativno samostalno, nezavisno od viših intelektualnih funkcija i lako kontrolirano. Zbog svega toga, pri ispitivanju djeteta pored dvostruke karakteristike (motorne i intelektualne) potrebno je i konstatiranje odnosa između jednog i drugog područja razvoja. Veoma često taj odnos predstavlja rezultat kompenzacije. Često, po mišljenju K. Birnbauma, čak i pravi, konstitucionalno uvjetovani defekti intelektualnog ponašanja mogu do izvjesne granice biti kompenzirani treningom i razvojem supstitutivnih funkcija, na primjer sada tako dragocjenim «motornim odgojem». To potvrđuju eksperimentalna ispitivanja i školska praksa. M. Krinegel je svojim eksperimentalnim ispitivanjem pokazao da se motorni razvoj djece

71

s mentalnom poteškoćom samo kod jedne četvrtine poklapa s njom. Na osnovu eksperimenta Krinegel je izveo zaključak da je oko 85% učenika pomoćne škole za djecu s mentalnom poteškoćom sposobno, uz odgovarajući odgoj, za rad u zanatstvu, industriji, tehnici, poljoprivredi, itd. M. Krinegel zajedno sa K. Barthom insistira na stvaranju posebnih razreda za radno osposobljavanje u kojima bi se vršio motorni odgoj djece s mentalnom poteškoćom. Varijanti intelektualnih nedostataka ima isto onoliko koliko i faktora percepcije odnosa. Osoba s mentalnom poteškoćom nikada ne može biti prikazana kao "maloumnik" uopće. Uvijek treba postavljati pitanje: u čemu je nedostatak inteligencije – jer postoji mogućnost zamjene koju treba omogućiti osobi s mentalnom poteškoćom. U ovoj formulaciji je sasvim jasno iskazana misao da sastav tako složene tvorevine čine različiti faktori, da je u skladu sa složenošću njene strukture moguć ne jedan, već mnogo kvalitativno različitih tipova intelektualne onesposobljenosti i da, najzad, zahvaljujući toj složenosti inteligencije – njena struktura omogućuje široku kompenzaciju pojedinih funkcija. To učenje danas nailazi na opće prihvaćanje. U posljednje vrijeme pomoću eksperimenata koje su vršili R. Jerkis i V. Keler na majmunima, a J. Stern i H. Bogen na zdravoj i djeci s mentalnom poteškoćom, utvrđeno je da ne postoji samo jedna sposobnost, već da postoji više različitih sposobnosti; usporedo s misaonom spoznajom stoji misaona aktivnost. Kod iste individue jedan tip inteligencije može biti dobro razvijen, a drugi – vrlo slabo. Postoje i dva tipa onesposobljenosti – onesposobljenost spoznaje i onesposobljenost akcije, čija podudarnost nije obvezna. Eksperimentalna ispitivanja sasvim su potvrdila postojanje različitih tipova inteligencije i intelektualnih poteškoća. E. Lindeman je pri proučavanju djece sa teškom mentalnom poteškoćom primijenio metodologiju V. Kelera, izgrađenu za oglede na majmunima. Među djecom – ispitanicima izdvojena je grupa djece sa teškom mentalnom poteškoćom – sposobna za misaonu aktivnost; jedino je pamćenje novih aktivnosti kod njih bilo izuzetno slabo. To znači da su djeca s teškom mentalnom poteškoćom pokazala sposobnost za pronalaženje i izbor oruđa, njegovu cjelishodnu uporabu, za pronalaženje zaobilaznih putova, tj. za misaonu aktivnost. Zbog toga se praktična inteligencija, tj. sposobnost za misaonu, svrsishodnu aktivnost, koja se po psihološkoj prirodi razlikuje i od motorne sposobnosti i od teorijske inteligencije, mora izdvojiti kao posebno proučavanje istraživanja. Predstavljajući poseban kvalitativni tip misaonog ponašanja, relativno neovisan o drugim oblicima intelektualnih aktivnosti, praktična inteligencija se može u različitom stupnju kombinirati s drugom oblicima, pri čemu će svaki put davati svojevrsnu sliku razvoja i ponašanja djeteta. Ta inteligencija može biti polazna točka kompenzacije, sredstvo ublažavanja drugih intelektualnih nedostataka. Ako se taj faktor zapostavi, cjelokupna slika razvoja, dijagnoza i prognoza bit će, svakako, nepotpune. Na osnovu masovnog promatranja djece s mentalnom poteškoćom saznajemo da su to djeca sa smanjenim obimom lubanje, nižeg rasta, s manjim kapacitetom pluća i manjom snagom mišića, smanjenih motoričkih sposobnosti, manje otporna na nepovoljne utjecaje, podložna zamoru i iscrpljenosti, s usporenim asocijacijama, smanjenom pažnjom i pamćenjem, smanjenom sposobnošću za voljni napor, itd. Ali još ništa nismo saznali o pozitivnim osobinama, o specifičnostima takvog djeteta.

72

Kada se takvo dijete opisuje kao dijete s teškoćom u tjelesnom i psihičkom razvoju, kao slabije, itd. – daje se samo polovična istina, jer se negativnom karakteristikom nikako ne iscrpljuje pozitivna individualnost tog djeteta. Djeca s teškoćom ne čine «posebnu vrstu ljudi», prema K. Birklenu, već pored sve posebnosti svoga razvoja pokazuju tendenciju približavanja određenom normalnom društvenom tipu. I upravo u tom približavanju specijalna škola mora odigrati presudnu ulogu. Specijalna škola može sebi postaviti opći cilj; njeni odgajanici neće živjeti i djelovati kao «posebna vrsta ljudi», već kao određene društvene ličnosti. Mislim da istupanje Eliasberga protiv isključive dominacije očiglednosti u pomoćnoj školi, simptomatično i zaista opravdano. Baš zato što dijete s mentalnom poteškoćom u svom iskustvu veoma ovisi o očiglednim, konkretnim utiscima i što, prepušteno samo sebi, tako slabo razvija apstraktno mišljenje – škola ga mora spasiti od mnoštva očiglednosti koje sprječavaju razvoj apstraktnog mišljenja i poticati kod njega te procese. Škola se ne bi smjela prilagođavati nedostacima takvog djeteta, već se boriti s njima i otklanjati ih. Pored zajedničkih ciljeva koji stoje pred redovnom i specijalnom školom, pored posebnih i specifičnih sredstava koja se primjenjuju u specijalnoj školi, kao nužna komponenta problema defektološke prakse pojavljuje se i stvaralački karakter cjelokupne škole koji tu školu čini školom društvene kompenzacije, društvenog odgoja, a ne «školom za slaboumne», koji je ne prisiljava da se prilagođava „defektu“, već da ga pobjeđuje. DEFEKT I KOMPENZACIJA Suština natkompenzacije je u sljedećem: svaka povreda ili štetno djelovanje izaziva zaštitnu reakciju organizma, reakciju daleko snažniju i energičniju nego što je potrebno, kako bi se direktna opasnost paralizirala. Na taj način organizam ne samo da kompenzira pričinjenu mu štetu već redovno stvara višak, prevagu nad opasnošću i tako postiže veći stupanj zaštićenosti nego što je to bilo prije pojave opasnosti. Ispostavilo se da natkompenzacija u sustavu ličnosti ima važnu ulogu. O tome dosta govori suvremena psihotehnika. Prema njenim postavkama, uvježbavanje – ta najvažnija funkcija u procesu odgoja ličnosti, svodi se, u suštini, na pojave natkompenzacije. Za teoriju i praksu odgoja djeteta s oštećenim sluhom, vidom i sl., učenje o natkompenzaciji ima fundamentalni značaj i služi kao psihološka baza. Kakve će se perspektive ukazati pred pedagogom kada on sazna da „defekt“ nije samo minus, nedostatak, slabost, već i plus, izvor snage i sposobnosti, da je u njemu nekakav pozitivan smisao, psihologija nas je tome davno učila, pedagozi su to odavno znali, ali je tek sad sa znanstvenom točnošću formuliran najvažniji zakon: dijete će željeti sve da vidi ako je kratkovidno, sve da čuje ako mu je sluh oštećen; željet će da govori ako muca ili mu je govor otežan. U toj „suprotnosti prirodnog ograničenja i želja, fantazija, snova, tj. psihičkih težnji ka kompenzaciji …“ leže polazna točka i pokretačka snaga svakog odgoja. Odgojna praksa na svakom koraku to potvrđuje. Visoka predstava o čovjekovoj ličnosti, shvaćanje njene organske cjelovitosti i jedinstva, moraju postati osnova odgoja „hendikepiranog djeteta“. W. Stern, koji je dublje od drugih psihologa pronikao u strukturu ličnosti, pisao je: «Mi nemamo nikakva prava da zaključujemo na osnovu utvrđene abnormalnosti nekog svojstva ličnosti o abnormalnosti nositelja tog svojstva, isto kao što se

73

utvrđena abnormalnost ličnosti ne može svesti na pojedina svojstva kao na jedini i bitan uzrok» Taj se zakon može odnositi na somatiku i psihu, na medicinu i pedagogiju. Ako bi se te Sternove ideje primijenile na odgoj, onda bi se moralo odustati i od termina «hendikepirana djeca». U procesu odgoja „hendikepirane djece“ neophodno je imati u vidu da su usporedo s „defektom“ date i psihološke tendencije suprotnog smjera, da su date kompenzatorne mogućnosti za nadvladavanje „defekta“, da baš one u razvoju djeteta izbijaju u prvi plan, te moraju biti uključene u odgojni proces kao njegova pokretačka snaga. Izgrađivanje odgojnog procesa na liniji prirodne težnje ka natkompenzaciji ne treba biti ublažavanje teškoća nastalih uslijed „defekta“, već naprezanje svih snaga da bi se izvršila kompenzacija tog „defekta“, isticanje samo onih zadataka i po onom redu kako odgovara postupnosti uspostavljanja cjelovite ličnosti pod novim uvjetima. Uzaludno su postojale, bile su bez uporabe i nisu uzimane u obzir psihičke snage, volja za zdravljem, za društvenim položajem, volja koja kipti u takvom djetetu. „Defekt“ je promatran statički, samo kao „defekt“, kao minus. Pozitivne snage koje bi „defekt“ aktivirao bile su izvan odgojnog djelovanja. Psiholozi i pedagozi nisu poznavali Adlerov zakon o suprotnosti između organskog oštećenja i psihičkih težnji ka kompenzaciji, oni su uzimali u obzir samo prvo, samo nedostatak. Nisu znali da „defekt“ nije samo psihičko siromaštvo nego i izvor bogatstva, nije samo slabost, već i izvor snage. Mislili su da je razvoj slijepog djeteta usmjeren ka sljepilu, a ispostavilo se da je usmjeren ka prevazilaženju sljepila. Psihologija sljepila je, u stvari, psihologija prevazilaženja sljepila. Pogrešno shvaćanje psihologije „hendikepiranih“ bilo je uzrok neuspjeha u tradicionalnom odgoju slijepe i gluhe djece. Najvažnije je to što se odgoj ne oslanja samo na prirodne razvojne snage nego i na krajnji cilj na koji se mora orijentirati. Društvena afirmacija je krajnji cilj odgoja, pošto su svi procesi natkompenzacije usmjereni na osvajanje društvenog položaja. Kompenzacija se ne kreće ka daljem odstupanju od norme, pa bilo to i u pozitivnom smislu, već ide ka najnormalnijem razvoju. Normu natkompenzacije predstavlja određeni socijalni tip ličnosti. Kod gluhonijemog djeteta koje kao da je odsječeno od svijeta, isključeno iz svih društvenih odnosa, naći ćemo ne smanjen, već pojačan socijalni instinkt, volju za društvenim životom. Njegova psihološka sposobnost govora obrnuto je proporcionalna njegovoj fizičkoj sposobnosti da govori. Neka to liči i na paradoks, ali gluho dijete više želi govoriti i više govori nego ono koje nije gluho. U našem obučavanju to je bilo zanemareno ali su gluha djeca i bez ikakvog odgoja (i usprkos njemu) razvijala i stvarala svoj jezik koji je izrastao iz te težnje. Ovdje bi se psiholog imao nad čim zamisliti. Tu leži uzrok našeg neuspjeha u razvoju usmenog govora kod gluhonijemih. Isto tako, i slijepo dijete posjeduje povećane sposobnosti za osvajanje prostora i veću želju, u usporedbi sa djetetom koje vidi, za svijetom koji je nama bez muke dat zahvaljujući vidu. „Defekt“ nije samo slabost nego i snaga. U toj psihološkoj istini su alfa i omega društvenog odgoja djece s teškoćama u razvoju. Učenje o uvjetnim refleksima daje znanstvenu osnovu za izgradnju mehanizma odgojnog procesa, a učenje o natkompenzaciji – za razumijevanje samog procesa dječjeg razvoja. Mnogi autori, među njima i ja (Lav Vigotski), vršili su analizu obučavanja slijepih ili gluhih osoba polazeći od uvjetnih refleksa i došli do izuzetno važnog zaključka: nema nikakve suštinske razlike između odgajanja djeteta

74

koje vidi i slijepog djeteta; nove uvjetne veze se kod svakog analizatora uspostavljaju na isti način, a utjecaj organiziranih vanjskih nadražaja predstavlja vodeću snagu odgoja. Ali se na tome ne smije stati. Ne može se smatrati da teorija briše svaku razliku u odgoju između slijepog, gluhog i djeteta koje nije slijepo, gluho, ne može, jer ta razlika stvarno postoji i manifestira se. Povijesno iskustvo surdo- i tiflopedagogije govori u prilog tome. Moraju se, također, imati u vidu osobenosti u razvoju „hendikepiranog“ djeteta. odgajatelj mora znati na čemu se zasniva svojevrsnost specijalne pedagogije, koje činjenice u dječjem razvoju odgovaraju toj svojevrsnosti i koji su zahtjevi. Da slijepo ili gluho dijete sa stanovišta pedagogije može u načelu biti izjednačeno s „normalnim“ – to je točno; takvo dijete postiže sve ono što postiže i „normalno“ dijete, ali na drugi način, drugačijim putem, drugačijim sredstvima. Veoma je važno da pedagog poznaje baš tu specifičnost puta kojim se dijete mora povesti. Biografija slijepog ne liči na biografiju djeteta koje vidi; ne može se pretpostaviti da sljepilo neće učiniti da cjelokupna razvojna linija bude apsolutno specifična. Svakom pedagogu je jasno da je slijepo ili gluhonijemo dijete prije svega dijete, pa tek potom, po riječima njemačkih psihologa, osobeno dijete – slijepo ili gluhonijemo. Psiha slijepe osobe ne formira se primarno pod utjecajem tjelesnog nedostatka, već sekundarno pod utjecajem društvenih posljedica izazvanih tim tjelesnim nedostatkom. Jedna od najvažnijih za pedagogiju postavki eksperimentalne fiziologije glasi: uvjetne forme ponašanja uspostavljaju se u načelu na isti način kod različitih čula, kod različitih analizatora. Uvjetni refleks može se uspostaviti kod viđenja isto kao i kod čuvenja i zato kada u odgoju imamo zamjenu jednog analizatora drugim, jednog od kanala drugim kanalom, mi započinjemo socijalnu kompenzaciju ovog ili onog nedostatka. Nije važno vidi li slijepo dijete slova, važno je da ono čita. Važno je da slijepo dijete čita na sasvim isti način kao što i mi čitamo, a da se tome uči kao i normalno dijete. Za slijepo i gluhonijemo dijete, sa psihološkog i pedagoškog gledišta, mora se i može se imati isto mjerilo kao i za „normalno“ dijete. U suštini, nema razlike ni u odgojnom pristupu „hendikepiranom“ i „normalnom“ djetetu, ni u psihičkoj organizaciji njihove ličnosti. Pogrešno je kada se u „hendikepu“ vidi samo bolest. Kod „hendikepiranog“ djeteta mi zapažamo samo „defekt“ i zato se naše učenje o djetetu i naš pristup njemu svodi na konstatiranje tolikog i tolikog postotka sljepila, gluhoće ili bolesnog odstupanja od prirodne norme. Zaustavljamo pogled na zrncu bolesti, a zdravlje ne primjećujemo. Zapažamo trunčice defekta, a ne vidimo područja bogata, puna života, koja posjeduju „hendikepirana“ djeca. Sa slijepim djetetom se treba ponašati isto kao sa djetetom koje vidi, treba ga učiti hodati kad i ono koje vidi, treba mu pružiti više mogućnosti da se igra sa svom djecom. Čini mi se da postoje dva smjera u specijalnoj pedagogiji: jedan se u odgoju orijentira na nedostatke slijepog djeteta, a drugi – na njegove preostale sposobnosti. Svaki problem specijalnog obučavanja u isto vrijeme je i problem specijalnog odgoja u cjelini. U samom učenju o „hendikepiranosti“ i njenim oblicima razlikuju se tjelesni i psihički „hendikep“; u drugu grupu se svrstavaju kako djeca s mentalnom poteškoćom, tako i djeca «sa djelomičnim oštećenjem samo emocionalno-voljne sfere». U tome kako naš sustav rješava glavni problem svake defektološke pedagogije – uzajamni odnos općeg i specijalnog odgoja – u tome se ogleda njegovo

75

osnovno shvaćanje problema. Da li kod «hendikepiranog djeteta» treba liječiti „defekt“ i da li tri četvrtine odgoja takvog djeteta treba svesti na ispravljanje „defekta“ ili treba razvijati one ogromne naslage i duboke slojeve psihičkog zdravlja koji postoje u djetetu? Sva psihološka ortopedija i senzorni odgoj sastoje se od vježba koje se više puta ponavljaju tijekom više časova (pisati točke sve većom brzinom, prenosi posude pune vode, nizati perle, nabacivati krugove, odvajati perle, iscrtavati slova, poredati tablice, proučavati mirise, poredati jačinu mirisa – koga to može odgajati? Baš ta nastava predstavlja zadatke škole i postaje jasno: dokle god se mi ne oslobodimo prepotopske pedagogije i dok svu pomoćnu školu ne okrenemo oko njene osi za 180°, mi ništa nećemo razviti konusnim štapićem na tankoj daščici i ništa nećemo odgajati kod zaostalog djeteta, nego ćemo ga još dublje gurnuti u poteškoću. Nova pedagogija zahtijeva, kao prvo - hrabro i odlučno odbacivanje prevaziđenog starog sustava s njegovim satima tišine, s perlama, ortopedijom i senzornom kulturom i kao drugo – strogo i razumno, svjesno evidentiranje realnih zadataka društvenog odgoja takvog djeteta. Sada kao jedino načelo ostaje prevazilaženje ili kompenzacija odgovarajućih „defekata“ i da će pedagogija morati manje da se orijentira na nedostatak i bolest, a više na „normalu“ i na zdravlje koje je sačuvano kod djeteta. Svaki tjelesni nedostatak – bilo to sljepilo, gluhoća ili urođena mentalna poteškoća – ne samo što mijenja čovjekov odnos prema svijetu nego se najprije i manifestira u međuljudskim odnosima. Organski nedostatak ili mana realizira se kao socijalna nenormalnost ponašanja. Čak i u obitelji, slijepo ili gluho dijete je prije svega osobeno dijete, prema njemu se formira poseban, neobičan odnos, drugačiji nego prema drugoj djeci. Njegova «nesreća» najprije mijenja njegov socijalni status u obitelji. Do toga ne dolazi samo u onim obiteljima koje na takvo dijete gledaju kao na težak teret i kaznu već i tamo gdje je slijepo dijete okruženo dvostrukom ljubavlju i desetorostrukom pažnjom i nježnošću. Upravo takve povećane doze pažnje i samilosti dijete osjeća kao veliki teret i pregradu kojom se odvaja od ostale djece. Zatim, tjelesni nedostatak dovodi do sasvim drugačijeg društvenog položaja, nego što je položaj zdravog čovjeka. Sve veze s ljudima, svi elementi koji određuju «geometrijsko» mjesto čovjeka u društvenoj sredini, njegovu ulogu i sudbinu kao sudionika života, sve funkcije konkretne realnosti – sve se to reorganizira na nov način. Tjelesni nedostatak kao da stvara «socijalno iščašenje». To potvrđuju promišljene izjave samih slijepih i gluhih osoba, kao i najobičnije svakodnevno promatranje života hendikepirane djece ili podaci psihološke znanstvene analize. Na žalost, sve dosad i u znanstvenoj pedagoškoj literaturi i u općim shvaćanjima, pitanja dječje hendikepiranosti postavljala su se i rješavala najvećim dijelom kao biološki problem. Izučavane su uglavnom one promjene koje tjelesni nedostatak izaziva u biološkoj strukturi ličnosti, u njenim odnosima sa fizičkim svijetom. Tako se problem sužavao i ograničavao na dati organizam u kome je odgoj morao formirati izvjesne navike koje će kompenzirati nedostatak. Drugačije rečeno, i psihološki i pedagoški problem obično se postavljao kao tjelesni, medicinski problem: tjelesni nedostatak se proučavao i kompenzirao kao takav; sljepilo je značilo samo nedostatak vida, gluhoća nedostatak sluha. Pri tome se ispuštalo iz vida da se organski nedostatak kod čovjeka nikada ne može direktno odraziti na ličnost, jer čovjekovo oko i uho nisu samo njegovi fizički organi – već su to i socijalni organi, pošto između svijeta i čovjeka stoji još i društvena sredina kroz koju se prelama i usmjerava sve što ide od čovjeka prema svijetu i od svijeta prema čovjeku. Problem dječje „hendikepiranosti“ u psihologiji i pedagogiji treba postavljati i

76

tumačiti kao socijalni problem; ranije se ta socijalna komponenta nije uočavala i obilno se tretirala kao sekundarna, međutim, ispostavilo se da je ona primarna, glavna. Zato baš na nju treba obratiti pažnju. Ako tjelesni nedostatak u psihološkom smislu znači društveno iščašenje, onda pedagoški odgajati takvo dijete znači – vratiti ga u život kao što se iščašeni ekstremitet vraća na svoje mjesto. Prije svega, treba napustiti legendu o biološkoj kompenzaciji tjelesnih nedostataka – moćna priroda, lišavajući čovjeka nekog njegovog čula, dodjeljuje, tobože kao nadoknadu za osnovni nedostatak, veću osjetljivost drugih čula. Izuzetna čulna osjetljivost kod slijepih osoba i vid kod gluhih objašnjavaju se posebnim uvjetima u koje se postavljaju ti organi. Drugačije rečeno, uzroci tih pojava nisu konstitucionalne i organske prirode, nisu sadržani u specifičnoj strukturi organa ili njegovih nervnih putova, već su funkcionalnog porijekla i javljaju se usred drugačije usmjerenog korištenja danog organa nego što se to dešava kod normalnih ljudi. Treba prihvatiti misao da sljepilo i gluhoća ne znače ništa drugo nego samo nedostatak jednog od putova za uspostavljanje uvjetnih veza sa sredinom. Slijepoj i gluhoj osobi dostupne su sve palete čovjekovog ponašanja, tj. te osobe su sposobne za aktivan život. Specifičnost njihovog odgoja svodi se isključivo na zamjenu jednih putova za obrazovanje uvjetnih veza – drugima. Još jednom ponavljamo: načelo i mehanizam odgoja u ovom slučaju je isti kao i kod „normalnog“ djeteta. Ako se pojačan razvoj čula dodira kod slijepih i vida kod gluhih osoba objašnjava na ovaj način, onda to znači da do pojave specifičnosti tih osjeta dolazi uslijed funkcionalnog bogatstva uvjetnih veza koje su na te organe prenijete sa drugih organa lišenih aktivnosti. Čulo dodira u ponašanju slijepe osobe i vid kod gluhe osobe nemaju onakvu ulogu kao kod ljudi koji normalno vide i čuju; uloga čula dodira i ponašanja u odnosu na organizam, njihove funkcije – drugačije su: preko njih se mora ostvariti ogroman broj takvih veza sa sredinom, veza koje se kod „normalnih“ ljudi ostvaruju drugim putovima. Otuda potiče njihovo funkcionalno bogatstvo o kome se pogrešno mislilo da je urođeno, strukturno-organsko. «U suštini, između normalne i ometene djece nema razlike, i jedni i drugi su – ljudi, i jedni i drugi su – djeca, razvoj i jednih i drugih odvija se po istima zakonima. Razlika postoji samo u načinu razvoja.» (P. J. Trošin) Dječja teškoća u razvoju u ogromnoj većini slučajeva predstavlja produkt nenormalnih društvenih uvjeta i najveća je greška u tome što se kod «hendikepirane djece zapaža samo bolest i zaboravlja da u njima, osim bolesti, postoji još i normalan psihički život koji – uslijed posebnih uvjeta – poprima takav primitivan, jednostavan i razumljiv oblik, kakav kod normalne djece nećemo sresti.» (P. J. Trošin) Slijepa osoba ne osjeća tamu fizički neposredno i nipošto se ne osjeća utonulom u mrak. Sljepilo kao psihološka realnost uopće nije nesreća, Ono će to postati kao socijalna realnost. Slijepa osoba ne vidi svijet, ali to nije onako kao kad osoba koja vidi ima zavezane oči, nego «slijepa osoba isto tako ne vidi svijet oko sebe kao što čovjek koji vidi – ne vidi tja sivjet svojom rukom». U tome je glavna stvar. Sljepilo je za slijepo dijete normalno, a ne bolesno stanje i ono ga osjeća samo posredno, sekundarno, kao posljedicu svoga društvenog iskustva koje se odražava na njemu samom. Pretpostavka da slijepi ljudi ne samo da nisu siromašniji nego su i bogatiji od onih koji vide, stoji na pragu znanstvene istine. Poznata slijepo-gluhonijema Helen Keller pisala je da čulo dodira pruža slijepoj osobi izvjesna prijatna saznanja, dok je ljudima koji vide, pošto se njihovo čulo nije usavršilo, pripalo da žive bez takvih

77

užitaka. Za gluhe postoji glazba, grmljavina, šum mora – kako to potvrđuje H. Keller – za slijepe postoji noć i dan, predmeti na rastojanju, njihova veličina i oblik, itd. Zbog toga, pedagoška higijena sasvim pravilno propisuje da se sa slijepim djetetom postupa isto onako kako bi se postupalo kada bi ono vidjelo, učiti ga da hoda u vrijeme kada to čine i sva djeca, učiti ga da se samo posluži, tjerati ga da se igra sa djecom koja vide, u njegovoj nazočnosti nikada ne ispoljavati samilost prema njemu zbog sljepila, itd. Slijepa osoba treba da ima najvažnija znanja o životu do kojih čovjek dolazi gledanjem. Psihološki promatrano, sljepilo ne znači nedostatak duševnog života. Odgoj slijepog, gluhog djeteta predstavlja potpuno isti proces izgradnje novih oblika ponašanja, uspostavljanja uvjetnih reakcija, kao i kada je u pitanju normalno dijete. Ne smijemo zaboraviti da ne treba odgajati slijepo dijete, nego dijete prije svega. Ako odgajati slijepo i gluho dijete znači odgajati sljepilo i gluhoću, pedagogija defektnog djeteta pretvara se u defektnu pedagogiju. Specijalnu školu osloboditi ropstva, tj. osloboditi je od fizičkog nedostatka kome se ona potčinjava i robuje - pothranjujući ga … postaviti je na zdrave osnove pedagogije; spasiti dijete prekomjernog i besmislenog tereta – specijalne obuke, eto to su zadaci koje pred našu školu postavljaju kako znanstvena tumačenja našeg predmeta, tako i zahtjevi stvarnosti. Socijalni odgoj će pobijediti hendikepiranost. Tada nas, vjerojatno, neće razumjeti ako za slijepo dijete kažemo da je „hendikepirano“, jer za slijepo dijete tada će se govoriti da je slijepo i za gluho – da je gluho i ništa više. Psihološki zadatak odgoja slijepog djeteta svodi se na povezivanje posebnih simbola i signalizacije s drugim analizatorima – kožnim, slušnim i dr. U tome je upravo jedina razlika između tiflopedagogije i opće pedagogije. Dio uvjetnih veza prenosi se na kožni ili bilo koji drugi analizator. Slijepa osoba čita opipavajući jagodicama prstiju reljefne točke – bitno je da ona čita, čita upravo na isti način kao i mi, a što ona to postiže drugim sredstvom, prstima, a ne očima, naravno, ne može biti od suštinskog značaja. Važno je značenje, a ne znak. Razlika u simbolima, pri apsolutnoj istovjetnosti sadržaja svakog odgojnog i obrazovnog procesa – to je osnovno načelo tiflopedagogije. Međutim, specijalna škola sustavno izdvaja slijepo dijete iz normalne sredine, izolira ga i smješta u tijesni, zatvoreni svijet gdje je sve podešeno prema „defektu“, gdje je sve za njega pripremljeno i gdje sve podsjeća na „defekt“. Ta izvještačena sredina nema ništa zajedničkog s „normalnim“ svijetom u kome će slijepa osoba morati živjeti. U specijalnoj školi vrlo brzo se stvara ustajala bolnička atmosfera, bolnički režim. Slijepa osoba se vrti u uskom krugu slijepih. U toj sredini sve se „defektom hrani“, sve ukazuje slijepom na njegovo sljepilo i „traumatizira“ mu baš tu točku. U takvoj školi sljepilo se ne prevazilazi, već se odgaja i pojačava. Ne samo da se u takvoj školi ne razvijaju one snage slijepe osobe koje bi joj kasnije pomogle da stupi u redovan život, već one sustavno atrofiraju. Nastupa dezorganizacija i rascjep mentalnog zdravlja, normalne strukture ličnosti, sljepilo se pretvara u psihičku traumu. I što je najvažnije, specijalna škola potencira tu „psihologiju separatizma“. Specijalna škola je po svojoj prirodi antisocijalna i odgaja antisocijalnost. Ne bismo smjeli razmišljati o tome kako, što je moguće ranije, izolirati i izdvojiti slijepu djecu iz života, već o tome kako ih što ranije i što neposrednije uključivati u život. Slijepo dijete će morati živjeti zajedno s onima koji vide, zato treba i učiti u zajedničkoj školi. Naravno, izvjesne elemente specijalnog obrazovanja i odgoja treba ostaviti specijalnoj školi ili ih unijeti u redovnu školu. Ali, u načelu, trebalo bi stvoriti

78

kombiniran sustav specijalnog i općeg odgoja. Potrebni su bliži dodiri s onima koji vide, dublje poniranje u život, raznovrsnije kontaktiranje sa svijetom, koje će se zasnivati na aktivnom i djelotvornom sudjelovanju u životu a ne na pasivnom saznavanju. Problem odgoja gluhonijemih predstavlja, vjerojatno, najzanimljivije i najteže poglavlje pedagogije. Gluhonijema osoba je tjelesno više pripremljena za spoznaju svijeta i za aktivno sudjelovanje u životu nego slijepa. Izuzimajući neke ne tako teške poremećaje u oblasti čula koje daje podatke o određenim promjenama položaja tijela u prostoru, u oblasti ravnoteže, kod gluhonijeme osobe očuvane su sve mogućnosti fizičkih reakcija kao i kod normalnog čovjeka. Kod gluhog čovjeka su očuvane u sasvim normalnom stanju fizičke mogućnosti, tjelesni razvoj, stjecanje navika i radnih sposobnosti. U tom pogledu gluhonijema osoba nije oštećena. Za gluhu osobu nije izgubljen ni jedan bitan element svijeta. Moglo bi se reći da gluhonijemost mora predstavljati daleko manji nedostatak nego sljepilo. Međutim, gluhonijemost je za čovjeka neizmjerno veća nevolja nego sljepilo, ona ga izolira, onemogućava mu komunikaciju. Nijemost, lišenost govora, udaljava čovjeka od društvenog iskustva, isključuje ga iz lanca opće povezanosti. Gluhonijemost je u prvom redu socijalni nedostatak. Ona u većoj mjeri nego sljepilo direktno remeti veze ličnosti sa socijalnom sredinom. Primarni problem surdopedagogije je vraćanje govora gluhonijemoj osobi. Gluhoća najčešće predstavlja oštećenje samo slušnih ali ne i govornih živaca ili centara. Govorni organi i živčani putovi i centri povezani s njima, obično ostaju sačuvani, Prema tome, nijemost nije organsko oboljenje, već je to teškoća u razvoju nastala uslijed toga što gluho dijete ne čuje riječi i ne može naučiti govoriti. Zato se obučavanje gluhonijemog djeteta usmenom govoru ne svodi samo na zamjenu jednog analizatora drugim – zamjenu uha okom, kada gluho dijete počinje čitati s usana osobe koja govori i, tako reći, slušati očima, već je tu bitan i psihološki mehanizam koji je u osnovi govora, zapravo mehanizam pomoću koga govor osobe povratno djeluje kao draž na tu istu osobu i koji omogućuje kontrolu i reguliranje govornog toka. Istovremeno s usvajanjem usmenog govora (tzv. njemačka metoda), gluhonijemi koriste još dva jezika: • jezik prirodne mimike, jezik gesta • metodički jezik znakova, uvjetnu abecedu koju čine različiti pokreti šake i prstiju, tzv. daktilologija ili pisanje po zraku. Oba ta jezika su za gluhonijeme osobe mnogo lakša, jezik gesta je njihov prirodni jezik. Usmeni govor je, nasuprot tome, za gluhonijemu osobu protuprirodan, ali mu se daje prednost. On se znatno teže prihvaća, ali zato mnogo više daje. Iako mimika predstavlja prvobitan jezik nijemih i osnovu francuske metode, ona je ipak oskudan i ograničen jezik. Mimika zatvara gluhonijemu osobu u mali, tijesni krug ljudi koji razumiju taj primitivni jezik. Ona se brzo pretvara u žargon koji razumiju samo u toj školi i svodi komunikaciju na manji broj ljudi. Pomoću mimike mogu se davati samo najprostije predmetne i konkretne oznake. Do apstraktnih pojmova, do misaonih predstava ona nikada ne dopire. A govor nije samo oruđe općenja nego i oruđe mišljenja, saznanje se razvija uglavnom pomoću govora i rezultat je socijalnog iskustva. To znači da mimika osuđuje gluhu osobu na totalnu depriviranost.

79

Govor je zapravo osnova i prenositelj socijalnog iskustva. U svakom slučaju, obučavanje gluhonijemog djeteta govoru nije samo omogućavanje općenja s drugim ljudima, već i razvijanje njegovog saznanja, mišljenja, samosvijesti. Međutim, i daktilologija (pisanje po zraku, metodički jezik znakova, ručna abeceda) sama po sebi nije dostatna za obučavanje gluhonijeme osobe. Ona ipak predstavlja jezik koji okolina ne razumije i zahtijeva posrednu kariku između nijemih i ostalog svijeta u vidu čovjeka koji taj govor razumije i koji kao da vrši ulogu prevoditelja na zajednički jezik. I tako ostaje čista usmena metoda, čiji je zadatak da se gluhima presadi naš jezik, kao jedina mogućnost da se gluhonijema osoba vrati čovječanstvu. „… od svih metoda je u najvećoj proturječnosti s prirodom gluhonijemog, ali nijedna metoda nije u stanju gluhonijemog vratiti društvu tako kao što to može učiniti usmena metoda.“» (F. Verner) Nijedna metoda sama po sebi nije ni loša ni dobra, tek u općem odgojnom sustavu ona dobiva svoju potvrdu ili osudu. Mi bismo morali usavršavati samu metodu, tehniku nastave. Moramo se boriti protiv analitičke metode po kojoj se uče izdvojeni glasovi, moramo se boriti za cijelu frazu, tražiti načine da se mimika podredi usmenom govoru. Život djeteta se mora tako organizirati da njemu govor postane potreban i interesantan, a mimika – nezanimljiva i nepotrebna. Obučavanje treba usmjeriti u pravcu dječjih interesa, a ne protiv njih. Treba stvoriti potrebu za općeljudskim govorom, pa će se i govor pojaviti. Naša specijalna škola ne samo da ne može „gurnuti dijete u govor“, kako kaže Stern, nego je u njoj sve organizirano tako da ubije potrebu za usmenim govorom. Govor se rađa iz potrebe za općenjem i mišljenjem; misao i općenje se javljaju kao rezultat prilagođavanja složenim životnim uvjetima. A. Gucman pravilno primjećuje da većina učenika koji su završili školu za gluhonijeme nisu dovoljno osposobljeni uhvatiti se ukoštac s pojavama i zahtjevima društvenog života. To se dešava zato jer sama škola izolira djecu od svijeta. Zajednička nastava sa svom ostalom djecom, nastava za koju su se mnogo zauzimali (Grazer i drugi), na žalost još se ne može postaviti kao prioritetno pitanje, ali parola Grazera je i naša parola: «Moramo uspjeti da se svaki učitelj osposobi za obučavanje gluhonijemih, tako da svaka osnovna škola u isto vrijeme bude i škola za gluhonijeme». (F. Verner) A dok to ne postignemo, moramo na sve moguće načine nastojati da se škola približi životu, da se školska ustanova za gluhonijeme približi redovnoj školi. Moramo se vratiti postavkama M. Hila, po čijem mišljenju govor gluhonijemog djeteta treba razvijati onako kako to u životu biva kod djeteta neoštećenog sluha. Govor je uvijek govor plus još nešto, govor kao dio cjelokupnog ponašanja, postupaka, djelovanja, iskustva. Sva ostala, kako specijalna tako i opća načela odgoja, podređuju se tom glavnom shvaćanju i potrebi da obučavanje gluhe djece govoru i povezivanje govora s drugim objektima, itd., otpočne rano - od druge godine života. Sudjelovanje u životu, aktivno i radno, mora početi u školi; na tome se mora graditi sve ostalo. Kroz aktivnu organizaciju života u školi učenik će se osposobiti za uključivanje u život. Pojam mentalne poteškoće je najneodređeniji i najproblematičniji pojam specijalne pedagogije. Još uvijek se u toj oblasti ne možemo odvojiti od sasvim površnog i grubog empirizma. Pouzdano znamo samo jedno: mentalna poteškoća je

80

pojam koji pokriva heterogenu grupu djece. Tu su uključena djeca s teškom mentalnom poteškoćom, tjelesno „hendikepirana“ i uslijed toga „zaostala“. Ova grupa obuhvaća i druge raznovrsne oblike i pojave. Tako se mogu sresti i djeca u tjelesnom smislu potpuno zdrava, ali ometena u razvoju i „zaostala“ uslijed teških i nepovoljnih uvjeta za život i odgoj. To su socijalno „hendikepirana“ djeca. Prema tome, „zaostajanje“ je rijetko kad uvjetovano dugim nizom nasljednih promjena, ono je najčešće posljedica nesretnog djetinjstva. I u jednom i u drugom slučaju to su sa pedagoškog stanovišta dovoljno slične pojave koje se mogu okarakterizirati kao potpuno ili djelomično „zaostajanje“ u razvoju čitavog organizma koje poprima različite dimenzije. Kod takve djece osnovni životni procesi mogu teći potpuno normalno, te mogu poslužiti kao izvor naših saznanja o dječjoj prirodi. Prihvaćamo mišljenje Trošina o tome da osnovni procesi kod djece protiču u najčistijem, najjednostavnijem, normalnom i prozračnom obliku i da pri promatranju djeteta treba poći od tih najčistijih i najjednostavnijih formi. Život je beskrajno složen i izdiferenciran, u njemu se uvijek može naći mjesto za aktivno dijete, ma bilo ono i umanjenih sposobnosti. U samom djetetu postoji sve ono što ga može učiniti aktivnim sudionikom društvenog života. Činjenica je da je društvena ličnost djeteta s teškoćom u razvoju oštećena i nerazvijena. Ali, društveni karakter „hendikepa“ nigdje se tako očigledno ne manifestira kao u ovom slučaju. Dijete „ometeno“ u razvoju samo po sebi ispada iz grupe vršnjaka. Žig glupaka ili „defektnog“ postavlja ga u sasvim nove socijalne uvjete i čitav njegov razvoj počinje teći u sasvim novom smjeru. Socijalne posljedice „hendikepa“ pojačavaju, hrane i učvršćuju sam „hendikep“. Bilo s koje strane da se priđe tom problemu, biološko se ne može odvojiti od društvenog. Prvi zahtjev koji ističe suvremena psihologija, sastoji se u sljedećem: nikada ne možete ukazivati samo na manjkavosti ličnosti djeteta, jer to još apsolutno ništa ne govori o tome što je kod tog djeteta dobro. Dijete, recimo, ne posjeduje izvjesna znanja, ono, na primjer, nema predstave o kalendaru, ali mi točno ne znamo što ono može. Prilikom ispitivanja djeteta s teškoćom u razvoju sam nedostatak još ništa ne govori i psiholog ne može izvesti zaključak sve dok ne utvrdi kojom se linijom kreće formiranje oblika ponašanja «protiv» nedostatka, kako dijete pokušava kompenzirati te teškoće s kojima se sukobljava. Pojavila se nova ideja u suvremenom učenju – dati dvojaku ili čak trojaku kategorizaciju: kategorizaciju praktične inteligencije, praktičnih sposobnosti i načina njihovog korištenja. Ukratko, umjesto uopćenog određivanja mentalne poteškoće, pokušava se odrediti: • prvo – kako se ona manifestira • drugo – kako dijete samo pokušava boriti se s tom pojavom i • treće – koji put treba odabrati škola u borbi protiv nedostataka od kojih pati ovo ili ono dijete. Središnji pedagoški problem je – povezanost specijalne nastave s općim načelima društvenog odgoja. «Psihička ortopedija», «senzorna kultura» - koje se prorađuju na posebnom didaktičkom gradivu, moraju se utapati u igru, nastavu, rad. Klasični sati tišine besmisleni su i mučni ako se realiziraju kao školski sati. Ali ako je to igra šutnje ili tišina koja ima svoju svrhu, ako djeca znaju zbog čega treba održavati tišinu, to može biti izvrsno odgojno sredstvo. «Specijalna» obuka treba

81

izgubiti svoj «specijalni» karakter kako bi postala dio općeg odgojnog rada. Ona se mora usmjeriti prema dječjim potrebama. Pomoćna škola, stvorena da bude samo pomoć redovitoj, ne smije nikada i ni u jednom planu raskinuti vezu s njom. Specijalna škola mora često preuzeti na izvjesno vrijeme djecu s teškoćama u razvoju, a onda ih ponovo vratiti. Orijentiranje prema normi, potpuno odbacivanje svega što otežava „hendikep“ i teškoću – to je zadatak škole. Pohađanje takve škole ne treba biti sramota i iznad nje ne smije pisati: «Ostavite nadu, vi koji ulazite». Zamislimo kako tamo u nekoj zemlji „hendikepirana“ djeca, zahvaljujući posebnim okolnostima, predstavljaju izuzetnu vrijednost, kako im je u dio pala nekakva posebna misija ili društvena uloga. Teško je to pretpostaviti, ali je sasvim moguće. Jasno je da bi sljepilo u ovom slučaju značilo za čovjeka sasvim drugačiju socijalnu sudbinu, da bi ono od nedostatka preraslo u vrlinu. Ako je točno da sama slijepa osoba subjektivno ne osjeća sljepilo kao nedostatak, onda treba prihvatiti pretpostavku da u takvoj zemlji sljepilo (ili gluhoća) nikako ne bi mogli postati hendikep, niti bi slijepo dijete bilo hendikepirano. Ako stvorimo takvu zemlju u kojoj će slijep i gluh čovjek naći svoje mjesto u životu, u kojoj sljepilo neće obvezno značiti „hendikepiranost“, onda u njoj ni sljepilo neće biti hendikep. Socijalna pedagogija je pozvana da ostvari ovu zamisao defektološke psihologije. Prevazilaženje „hendikepa“ – to je osnovna ideja. DIJETE SA ODGOJNIM PROBLEMIMA Psihologija problematičnog djeteta predstavlja veoma aktualno pitanje kome se prilazi s različitih aspekata, pošto su pojmovi „problematično dijete“ i „dijete s odgojnim problemima“ veoma široki. Ovdje se mi, u stvari, srećemo s takvim kategorijama djece koja se međusobno veoma razlikuju; zajednička im je samo jedna negativna osobina: svi oni predstavljaju problem u odgojnom pogledu. Zato termin „problematično dijete“ ili „teško odgojivo“ dijete – nije znanstveni termin, ne označava nikakav određeni psihološki ili pedagoški sadržaj. U posljednje vrijeme se s pravom ukazuje na to da se problem prihvaćanja odgojni normi ne bi smio ograničiti samo na dječji uzrast. U stvari, u ponašanju odraslog čovjeka veoma često nailazimo na oblike koji predstavljaju direktnu analogiju s dječjim odgojnim problemima. Radi se o problemu formiranja ličnosti djeteta i problemu dječjih općih sposobnosti, jer se kod ogromnog broja problematične djece najčešće javljaju problemi u ovim oblastima. Pred nama je dijete koje ima prosječan uspjeh ili dijete koje ima poteškoće u učenju zbog slabih ili malih sposobnosti ili dijete koje se teško odgaja zbog nekakvih devijantnih oblika u njegovom ponašanju, zbog karakternih crta koje čine dijete nepodobnim za zajednicu. S njim je teško izaći na kraj, ono se ne potčinjava školskoj disciplini, itd. Razmotrimo problem devijantne ličnosti. Dijete koje je zbog svog nedostatka postalo predmet podsmijeha svojih drugova, izgrađivat će u sebi povećanu podozrivost, radoznalost, opreznost i sva ta složena psihička nadgradnja, tj. složeni sustav postupaka, načina djelovanja, može se tumačiti kao reakcija, kao odgovor na one poteškoće koje dijete sreće u procesu prilagođavanja društvenoj sredini. Smatram da se takvo ponašanje javlja kao odgovor na teškoće prilagođavanja sredini. Kada dijete nailazi na teškoće koje sredina proizvodi, ono se sukobljava s određenim pojavama, a to utječe na formiranje njegovog karaktera. Tako se formira dijete s karakterom punim proturječnosti u kome se psihičke karakteristike prepliću i

82

vi nikada ne možete sigurno reći što se s njim zbiva. Kod njega se prepliću pozitivne i negativne strane, jedna proturječnost nadjačava drugu i jedne iste teškoće, s kojima se sukobljava dijete, mogu doprinijeti formiranju i pozitivnih i negativnih strana karaktera. Ako počinjemo shvaćati uzroke koji su izazvali teškoće, ako smo počeli sjeći korijene, a ne pojave i teškoće koje su dovele do negativnih karakternih crta, ako nedostatke koristimo kako bismo ih pretvorili u pozitivne karakterne crte – taj zbir djelovanja može se nazvati načelom metodske dijalektike. Usmjeriti razvoj prema višem stupnju, teško je i komplicirano. Tu je potreban veoma dubok zahvat. Sredstvima koja su manje ili više vanjska, često se postiže znatan efekt kada je u pitanju dijete koje ne pruža veliki otpor. Ali sva ta sredstva, izuzetna sama po sebi, pokazat će se kao nemoćna kad naiđe dijete koje pruža strahovit otpor. A takvo suprotstavljanje zaista predstavlja ogromnu snagu; dijete nije tvrdoglavo zato što ono želi biti tvrdoglavo, već zato što su izvjesni uzroci koji su određivali razvoj njegovog karaktera od samog početka njegovali tu tvrdoglavost. Preodgajati takvo dijete – to je veoma dug i složen zadatak, a mi, prilazeći tom zadatku, u praksi počinjemo iznalaziti samo najopćije postupke. Ako bismo htjeli na osnovu svega što je izloženo izvesti praktične zaključke, mogli bismo reći: sva razlika između stare i nove prakse nije u tome što nova praksa negira stare postavke, već u tome što ona ide dalje. Dok se ranije dijete s odgojnim problemima tumačilo samo kao sustav nedostataka, suvremena pedagogija i psihologija pokušavaju skrenuti pažnju na ono što se krije iza tih negativnosti; dok je stari odgoj bio sklon činiti ustupke nedostatku, slijediti ga, današnji odgoj akceptira nedostatak, ustupa pred njim da bi ga nadjačao i prevazišao nedostatak zbog kojeg je dijete postalo dijete koje se teško odgaja ili teško uči.

DJECA KOJU JE TEŠKO ODGAJATI18 Postupiti analizirajući slučaj znači napraviti tri koraka: • htjeti razumjeti (a pri tome ne biti suglasan sa svime) • moći pomoći (priznavajući vlastite granice) i • dopustiti liječenje (dakle, na kraju pružiti pomoć kao samopomoć). Dvadeseto stoljeće trebalo bi biti, odnosno trebalo bi postati stoljeće djeteta: tu tezu je 1900. godine postavila Ellen Key. U povijesti čovječanstva uistinu nije bilo još ni jednog stoljeća u kojem su upravo djeca toliko patila – patila u ratovima, bivala protjerana, gladovala i bolovala, patila od neuroza i psihoza, patila zbog razorenih obitelji i brutalnih video-filmova … Kada djeca čak djecu ubijaju, kako je to bilo 12. veljače 1993. godine u Liverpoolu kada su dijete A dijete B tada dvogodišnjeg Jamesa Bulgera … kada su djeca ubila beskućnika, koji se nije branio … kada su 23. listopada 1993. u Vitry-sur-Seine … kada je dvanaestogodišnjak silovao djevojčicu, kada je 13. studenog 1993. u Cowesu … kada su učenici 8. razreda gimnazije pokušali na stalku za zemljopisne karte objesili jednog učenika iz razreda, kada je 17. prosinca 1993. u Saarbruckenu …, onda svi mi ne možemo šutjeti, biti po strani, povući se, dalje istraživati i sačuvati mir. Tu je, naprotiv, nužna pomoć, traži se upliv, potrebne su analize i traži se terapija (dakle, mjere koje liječe). … ne ostavljaju nas ravnodušnima oni koji čine poteškoće, jer i sami imaju poteškoće. 18

Winkel, R.: Djeca koju je teško odgajati, Educa, Zagreb, 1996. 83

Ako između stanja biti navodno zdrav i postati bolestan postoje samo postupni prijelazi, odnosno postoji samo „više ili manje“, onda su tek otvorene granice između pojedinih izloženosti opasnostima, štetnih utjecaja, poteškoća i smetnji: svatko od nas obitava više ili manje udaljen od ponora i uzvišenja života. Svi mi imamo u nama samima zdrave i bolesne dijelove. Ni jedan čovjek ne može uvjerljivo dokazati da nema ništa s agresivnošću ili željom da nešto uništi, s depresijama ili namjerom da muči, s ovisnošću ili prisilom da se nešto ili nekoga umrtvi … Djeca koja su „spremna upotrijebiti silu“ sigurno su dovedena u to stanje više zbog psihosocijalnih činitelja, nego zbog njihovog genetskog koda. Obrnuto: dijete koje ima epileptične napade mora računati s bitno više somatskih, znatno uvjetovanih korelata nego recimo dijete sklono kriminalu. Oba ova činitelja koja utječu na dijete mogu se promatrati kao nepromjenljive determinante, pa se tako i ljudi promatraju kao marionete. O teoriji i praksi pedagogije poremećaja u ponašanju u redovnim školama ili Mogućnosti i granice pedagoške psihijatrije Objašnjenje pojmova Dok je starija pedagogija još vrlo „integrativno“ i „cjelovito“ postupala sa smetnjama, s onima koji smetaju i onima koje se smeta, novija pedagogija je te činjenice sve odlučnije raščlanjivala iz njihovog samorazumijevanja. Za „poremećaje u ponašanju“ ona je stvarala vlastitu pedagogiju, čije se kaskade pojmova nama danas u velikoj mjeri čine sumnjivima – od „pedagogije poremećaja u ponašanju“ sve do „katedre za odgojne probleme“. K tome dolazi i nešto drugo. Tko želi steći uvid u „temeljne pojmove“, neće biti začuđen ako mu se predloži da se pedagogija prvo dijeli na dva dijela: s jedne strane nalazi se „redovna pedagogija“, a s druge „pedagogija djece s teškoćama u razvoju“. Ova diferencijacija zasigurno je izraz naraslog profesionalizma i znanstvene specifikacije pedagogije promatrane u cjelini, - ali po koju cijenu? „Tradicionalna podjela pedagogije (= odgoj „zdravih“) i psihijatrije (= odgoj „anormalnih“) zrcali se egzaktno u društvenoj svijesti što bi značilo da između nas i „shizofrenih“ leže svjetovi; „alkoholizam“ se nasljeđuje isto kao i građanska pristojnost; „opsesivne neurotičare“ treba odvojeno liječiti jer bi nas mogli zaraziti … Ali mi danas znamo: između svemoćnih fantazija vozača porsche-a koji juri po autoputu i „«ludog katatoničara“, između strahova impotentnog vrhunskog menadžera i „halucinacija ovisnika“, … leže samo slučajnosti, leže društvene konvencije, individualne i obiteljske mogućnosti zataškavanja, kvantitativne, a ne kvalitativne razlike.» (Pedagoška psihijatrija, 1997., str. 14.) Ako si predočimo štetne utjecaje kao načine ponašanja koji su označeni u kontinuumu, onda bi lijevo bilo (osam) poteškoća u razvoju, u sredini otprilike (odgovarajuće) smetnje, a dalje desno (korespondirajuće) ugroženosti. Pri tom osobine tih stanja sežu od vrlo jakih do relativno slabih. Poteškoće su isto tako kao i smetnje i ugroženosti barem trostruko okarakterizirane. Poteškoće (kretanja, slušanja, gledanja, mišljenja, govora, socijalnog ponašanja, kao i emocionalnosti i nagona) su: • opsežne, tj. djeluju na mnoga područja ponašanja i života, • vrlo teške, tj. jako smanjuju zdravlje osobe i 84

•

dugoročne, tj. ne mogu se od danas do sutra ukloniti, nego samo ublažiti: to su odstupanja od normalnog načina života.

Nasuprot tome smetnje u ponašanju mogu se označiti kako slijedi. One su: • parcijalne, tj. one koje se pojavljuju samo na jednom usko ograničenom području ponašanja i života, • manje teške, tj. one koje zdravlje osobe ili zdravlje njene okoline «samo» djelomično ograničavaju, te • prolazne, tj. one koje su razmjerno kratkoročne i načelno se mogu ukloniti (može se od njih odviknuti), one predstavljaju odstupanje od normalnih stavova, osjećaja i načina ponašanja. Ugrožena stanja (izloženosti opasnostima) nisu ništa drugo nego: • potencijalne smetnje, tj. tako označene da se iznad kritičnog kvantuma mogu «preliti», • stanja čija je škodljivost vrlo egzogeno uvjetovana, tj. izazvana utjecajima okoline, te • ona stanja koja se vrlo lako mogu svladati, tj. stanja koja se pod utjecajem odgoja i (samo)obrazovanja mogu pretvoriti u razumno i humano vođenje života, u kojem se uživa. Odlučujući je kvantitativno-dinamički aspekt: Između poteškoće, smetnji i ugroženih stanja nema „ili – ili“, nema načelne razlike, nema jednoznačne granice, nego samo „kako – tako i“, postoje samo relativne granice i postupni prijelazi. Svatko ima „poteškoća“, ljudski život bez „smetnji“ je nezamisliv, opasnosti svuda vrebaju. To važi i obrnuto: svaki bolesnik ili čovjek s poteškoćom ima „zdrave“ i „normalne“ dijelove u cjelini svog načina života; nijedna smetnja ne djeluje bez (makar i skrivenih) upozorenja na „ugodnu“ i „produktivnu komunikaciju“; sva ugrožena stanja su uvijek i „izazovi“ i „dokazi“. Mamutski pojmovi kao što su „pedagogija poremećaja u ponašanju“ ili „specijalna pedagogija“ otežavaju takvo razumijevanje, naglašuju omalovažavajući „aspekt buke“, „fenomen smetnje“ kao i ono što je „pre-posebno“. Nasuprot tome, termini kao što su „pedagogija liječenja“ ili „pedagoška psihijatrija“ naglašuju suprotno, tj. u čovjeku je uvijek oboje: zdravo i bolesno, normalno i odstupajuće, konstruktivno i destruktivno, ono što smeta i ono čemu se smeta … Zato pedagogija ne može ništa drugo nego: odgajati i liječiti, dijagnosticirati i djelovati terapijski, otežavati i ublažavati, te naći pristup „poteškoćama“, „smetnjama“ i „ugroženim stanjima“, isto tako kao i pristup „zdravlju“, „ugodi“ i „sreći“ Tako gledano nema humane pedagogije bez pristupa psihijatriji, nema psihijatrije bez veza s pedagogijom. Još i više: ili je pedagogija uvijek i pedagogija djece s poteškoćama u razvoju, ili je samo obični postupak dresure. O TEORIJI PONAŠANJA KOJE ODSTUPA OD NORME I na području ponašanja koje odstupa od norme poznajemo starije i novije teorije: teorija devijacije naspram postupku etiketiranja (labeling approach). O čemu se radi? Sve do šezdesetih godina sociologijske teorije objašnjavale su stavove i načine ponašanja koji odstupaju od norme kao prijestupe u odnosu na objektivne

85

norme – i to na temelju naslijeđenih ili stečenih nedostataka, asocijalnih stavova i neurotičnih odnosno psihotičnih bolesti. Međutim, Postati devijantan je bila važna knjiga. Takav je bio izvorni naslov djela klasičara Davida Matza, koje se 1969. pojavilo u Sjedinjenim Državama, a 1973. u Saveznoj Republici Njemačkoj. „Sada se odstupanje više ne promatra kao objektivna danost i nepobitna zadanost, nego kao proces dodavanja, u kojem sudjeluje više osoba i instanci.“ H.J. Asmus i R. Peuckert (1979.) su pisali: „Način ponašanja jednog učenika nije odstupajući zbog nekakve unutarnje kvalitete, nego on to tek postaje na način kako ga nastavnici, učenici, roditelji i ostali „signifikantni drugi“ interpretiraju.“ „Poenta bi mogla glasiti: postupak etiketiranja (labeling approach) nas uči da su „problematični učenici (doduše) problem škole“ (usp. M. Wittig, 1978.), te da je upadljivo ponašanje posljedica „karijere po aktima“, odnosno predrasuda po obrascu: „To sam si i mislio!“ (usp. H. Gloetzel, 1979.). Očito je da se jedna (starija) jednostranost samo zamjenjuje drugom (novijom). Ako je klasična teorija devijacije zapravo optuživala određenog nositelja simptoma (primjerice određenog učenika), onda moderna teorija poremećaja u ponašanju vidi (također) monokauzalno u društvu (i u njegovim podsustavima) najveći udio u varijanci za objašnjenje upadljivog ponašanja. Pri tom se ne obraća pažnja na to da se na taj način obezvrjeđuje pojedinac ili grupa autsajdera, deklarira ih se, odnosno stvara se od njih marionete prilika. Budući da uvijek oboje – i pojedinac i prilike – sudjeluju u procesu nastajanja upadljivosti i označavanja upadljivog, ovdje treba dati prednost onoj teoriji koja od 1980. postaje sve uvjerljivija. Ona se označava kao „teorija socijalnih procesa“: „Oni koji smetaju“ i „oni koje se smeta“, „oni čije je ponašanje upadljivo“, „problematični“ učenici i „super“ učenici postupaju i reagiraju, utječu jedni na druge, ponašaju se tako ili drugačije, etiketiraju i osporavaju to i time eskaliraju u svom ponašanju i određenju … Ukratko: „teorija socijalnih procesa“ promatra obje strane kao one koje su nešto prouzrokovale, ali i pate, tako da sama analiza konkretnog, pojedinog slučaja može učiniti vidljivima one udjele «devijacije» o kojoj se radi. Ona pitanja o određenom udjelu i uzrocima poremećaja u ponašanju načelno drži otvorenima i pokušava naći odgovor isključivo analizirajući pojedini slučaj. Zbog toga se stručna literatura može podijeliti u tri skupine: 1. kliničko-psihološke, kao i normativne postavke društvenih znanosti ravnaju se prema svakodnevnoj formuli: „Onaj koji pravi probleme i sam je problematičan!“ To se pokazuje točnim i za klasičnu bihevioralnu terapiju koja, kako je poznato, „svoje mjere usmjerava samo na promjene u ponašanju onoga koji smeta, „divljaka“ i „varalica“, a ne pita se, zašto neki učenik smeta, tuče se ili vara. Pritom se načelno pokušava ponašanje učenika prilagoditi uvriježenim školskim, normama na području uspjeha i discipline, te uvježbati konformizam putem nagrada i kazni (K. Ulrich, 1980.). 2. Radovi nastali na osnovi teorije etiketiranja (labeling approach) predstavljaju upadljivost učenika kao nešto što uglavnom definiraju i generiraju nastavnici i škola, dakle sasvim zanemaruju vlastite udjele učenika. 3. I kao treće, poznajemo priloge koji vide uzajamni proces odstupanja i označavanja, odnosno vide kružnu proceduru poremećaja, etiketiranja istog i još jačih crta devijacije, itd., te pokušavaju pojedine udjele razraditi na pojedinom slučaju.

86

O MOGUĆNOSTIMA I GRANICAMA PEDAGOŠKE PSIHIJATRIJE «Čovjek može postati čovjekom smo putem odgoja.» I. Kant Neposredno prije izbijanja Prvog svjetskog rata pojavila se jedna od najznačajnijih knjiga stoljeća – poznata tek nekolicini. Kako to često biva podnaslov je bolji od naslova koji glasi: Liječiti i obrazovati. Ta značajna knjiga, koju su napisali Alfred Adler i Carl Furtmuller, imala je u prvom izdanju podnaslov Liječničkopedagoški radovi Udruženja za individualnu psihologiju. Treće izdanje je predstavljeno 1928. godine: Knjiga o umijeću odgoja za liječnike i pedagoge, a tek se 1973. godine taj rukopis pojavio pod današnjim naslovom, a uredio a je Wolfgang Metzger, koji se pokazao vrlo zaslužnim za Adlerovo djelo. Ta knjiga je važan događaj na putu prema interdisciplinarnosti i transdisciplinarnosti dviju znanosti, most između pedagogije i psihijatrije, dio integracije pedagoških i medicinskih nastojanja. U njoj nalazimo značajne rečenice kao što su ove: „Psihoterapeut koji želi razumjeti ličnost svog pacijenta mora proučiti povijest te ličnosti … Tako se kod pedagoga kao i kod psihoterapeuta iz praktičnih potreba razvija novi teorijski interes koji ih spaja“. (str. 18.). To nas potiče na ukupno osam zaključnih primjedbi: 1. Sva pedagoška nastojanja usmjerena su na kraju krajeva na „odgoj“ i „obrazovanje“, tj. proširenje i prenošenje humanog načina života, koji unatoč mnogim proturječnostima nastoji ostvariti istinu i čovječnost. 2. Ne možemo se odreći „škole“ i „nastave“ budući da nijedan čovjek nije od rođenja i quasi automatski spreman humanizirati samoga sebe i dane okolnosti, nego te zadaće uči, često i s mukom. 3. To učenje je ugroženo već na početku (primjerice zbog nejednakih šansi za obrazovanje), zatim tijekom života (primjerice zbog loših škola) ili pak iznenada (zbog nesreće). Budući da nitko nije perfektan i savršen, jedna druga znanost i jedna druga praksa ulaze u proces tih nastojanja čovjeka: psihijatrija, odnosno medicina. 4. Ali obje ne treba shvatiti kao prirodno-znanstvene pandane socijalno-znanstvenih napora, nego kao antropološke službe, koje služe zajedničkom obrazovnom cilju čovjeka za čovjeka. 5. Budući da pojmovi kao što su „pedagogija poremećaja u ponašanju“ ili „specijalna pedagogija“ jedva da vide tu utemeljenost sebe samih, nego više naglašavaju ono što ljude razdvaja (a ne što ih spaja), ovdje se predlaže naziv „pedagoška psihijatrija“. Taj naziv želi svrnuti pozornost upravo na tu integraciju pojedinih i posve različitih pitanja i postupaka, spoznaja i rješenja pedagogije i psihijatrije: obrazovati i liječiti, liječiti i obrazovati, to se ne može razdvojiti (ali može razlikovati). 6. Jedna od najvećih razlika leži u postojećim ishodištima. Liječnik ili psihoterapeut prvo vidi simptome bolesnog čovjeka koji ima smetnje i pored sveg mnoštva medicinsko-psihijatrijskih problema mora postaviti, između ostalog, i pedagoško pitanje: U kolikoj su mjeri utjecaji roditeljskog doma i škole, društva i medija, itd., zakinuli tog čovjeka za odgoj i obrazovanje, tj. jesu li imali utjecaja na njegovu bolest i kako ih se mora oblikovati da bi djelovali produktivno? Nasuprot tome pedagog ili učitelj prvo vidi zadaće poučavanja ili učenja, odgoja i izobrazbe. Pored mnoštva didaktičko-metodičkih problema između ostalog on mora postaviti

87

i liječničko pitanje: Koji genetski i konstitucijski činitelji, koji organski i hormonalni, koji neurološki i dijetetički činitelji i procesi olakšavaju, podupiru, otežavaju i onemogućavaju razvoj čovjeka pod određenim okolnostima? Jedan dakle polazi od onoga što nas čini bolesnima k onome što nas može ozdraviti, a drugi obrnuto od normalnog ka patološkom. 7. Kao rezultat toga imamo zajednička i različita polja, odnosno područja istraživanja, poučavanja i prakse. Ne radi se o tome da se od liječnika napravi quasi pedagog ili od učitelja mini-psihijatar. Medicinsko-psihijatrijski stručnjak zadržava i mora zadržati sposobnost dijagnosticiranja i terapije somatskih korelata psihosocijalnih oboljenja. Mi danas znamo da postoje fini prijelazi, psihosomatski, endogeno-egzogeni procesi pojačavanja kod skoro svih bolesti. Zbog toga će profesionalnost pedagoga (i psihologa) rasti što se više povlači liječnička profesionalnost, tj. koliko je problem važniji, utoliko je legitimnije i nužnije djelovanje odgajatelja da bi se umjesto pogrešnih i štetnih načina ponašanja naučili pravi i konstruktivni. 8. Stoga je svaka liječnička i pedagoška djelatnost, koja se odigrava u izolaciji, anakrono štetna i antireformska. Samo onda kada različite institucije, fakulteti, liječničke ordinacije i uslužne službe jedne prema drugima izgrade mostove, ako se međusobno prepliću i tvore interdisciplinarne radne grupe, prakticiraju rad u timu i štuju timski duh, dakle, ako različite sposobnosti koje imaju zajednički interes, a to je dobrobit za svu djecu, ako dakle one prerastu u cjelovito nastojanje – može program „pedagoške psihijatrije“ postati višeslojan projekt. Čovjek dakle treba oboje: odgoj i liječenje; - potrebu za pedagogijom i psihijatrijom; - pravo i osjećaj za pedagogiju liječenja (D.-J. Lowisch, 1969.). on ima obvezu prema istini i čovječnosti, - potrebu za toliko općeg poučavanja koliko je moguće i toliko malo specijalne nastave koliko je nužno; - pravo na ophođenje s ovim i onim …

88

POVIJEST SPECIJALNE PEDAGOGIJE Prof. dr. Mladen Bevanda: OD IZOPĆENJA I ANATEMIZIRANJA DO INKLUZIJE19

19

Zbornik radova: Inkluzija u školstvu Bosne i Hercegovine, TEPD i Filozofski fakultet u Sarajevu, Sarajevo, 2003., str. 25-33.

89

EMPIRIJSKA ISTRAŽIVANJA (ANALIZA SLUČAJA DJECE S POTEŠKOĆAMA INTEGRIRANE U REDOVITI VRTIĆ I ŠKOLU)20 Utvrđeno je da u 54 opće osnovne škole u Kantonu Sarajevo ima 42.540 učenika od I do VIII razreda, a 803 učenika s posebnim potrebama. U I razredima raste broj djece s posebnim potrebama, jer Zakon o općoj osnovnoj školi, usvojen u travnju 2000. godine, nalaže prihvat djece s posebnim potrebama u redovite škole uz primjenu individualnog programa. Teškoće koje djeca imaju su: slušna oštećenja, slabovidnost, problemi s govorom, problemi u učenju i savladavanju gradiva, problemi s grafomotorikom, tjelesna invalidnost i druge. Stručni tim koji treba raditi s djetetom (prati dijete i radi individualne programe) sastavljen je od učitelja, pedagoga, defektologa i logopeda. 21 Međutim, cjelokupni posao i briga oko ove djece, najčešće „pada na leđa“ učitelja i on/ona mora odlučiti kako i da li raditi s takvom djecom. U toj situaciji, gdje imamo djecu s posebnim potrebama u redovitom razredu, mijenjaju se uloge i zadaće učitelja. Neophodno je da u razredu „boravi“ integrativni (odnosno, inkluzivni) učitelj, koji se „pojavljuje“ kao posljedica prevladavanja odvojenosti redovnog i specijalnog školstva. Istraživači navode da bi učitelj u integriranom odjeljenju trebao imati slijedeće kompetencije: 1. da može raditi kao član ekipe, 2. da je osposobljen za individualnu i skupnu primjenu dijagnostičkih testova, 3. da može primjenjivati različite programske intervencije i dodatne postupke za postignuće specifičnih ciljeva, 4. da je osposobljen za primjenu različitih postupaka evaluacije učenikova napredovanja.22 Međutim, pored svega navedenog, učitelj mora imati ljubav prema djeci, želju, volju i motivaciju (ponekad i hrabrost) da radi s djetetom s posebnim potrebama. Ilustrirat ću s nekoliko primjera kako učitelji mogu raditi s djecom s posebnim potrebama, bez neke posebne „vanjske“ pomoći, uz svoju veliku želju da nauče i pomognu djeci s posebnim potrebama.

DIJETE 123 Medicinska dijagnoza: Deformiteti ruku i nogu Mišljenje psihologa: Laka mentalna teškoća RODITELJ: Dječak je rođen 1993. godine. Trenutno pohađa treći razred osnovne škole. Trudnoća majke je prošla uredno, porođaj je bio težak, tako da je dijete rođeno s obostranim iščašenjem kukova. Sa navršene dvije godine izvršene su operacije oba kuka, postoperativni tretman se sastojao od nepomičnog ležanja u gipsu godinu dana. Počeci puzanja sa navršene tri godine. U tom periodu govor je 20

Pehar, L.: Odgojni efekti inkluzije djece s poteškoćama u razvoju – analiza slučajeva, Zbornik: Inkluzija u školstvu Bosne i Hercegovine, TEPD i Filozofski fakultet u Sarajevu, Sarajevo, 2003., str. 280-290. 21 Istraživanje: Djeca s posebnim potrebama u Kantonu Sarajevo, mr. V. Veljković, stručni savjetnik za specijalni odgoj. 22 Biondić, I.: Integrativna pedagogija, Školska knjiga, Zagreb, str. 114. 23 Sve navedene primjere istražila sam osobno u suradnji s pedagozima D. Torbić i I. Čehić, u školama i vrtićima u Sarajevu, 2002/2003. godine. 90

nerazvijen. Sa četiri godine tretiran je kod logopeda s uspjehom – govor na zadovoljavajućoj razini. U petoj godini dijagnosticirani deformiteti ruku i nogu – slabo okoštavanje kostiju uslijed slabe i neadekvatne ishrane. Uspješno obavljene četiri operacije tako da dječak uspijeva da se kreće samostalno. Sa navršenih šest godina, dijete na inicijativu majke biva upisano u redovnu školu. PEDAGOG: Po dolasku u školu, nakon zadovoljavajućih rezultata obavljenih testiranjem, dječak je upućen u redovno odjeljenje. Uz stalno praćenje pedagoga i psihologa, na konstantnim testiranjima njegova opisna ocjena zadovoljava. Ipak, ne u skladu s njegovom kronološkom dobi, ali je napredak vidljiv. Naglašava visoku razinu socijalno-emocionalne inteligencije. Vidljiv napredak dječaka kao rezultat uspješne suradnje s roditeljima (naglašava pedagog). UČITELJ: Dječak je izuzetno drag, bez obzira na njegov specifičan tjelesni izgled. Uporan je i lako je uspostaviti komunikaciju s njim. Razina pozornosti je odgovarajuća. Samostalno piše, ali s usporenim intenzitetom. Zna sva slova, ali čitanje mu ide teže. Marljiv je i poslušan. Teže usvaja apstraktne pojmove. Shvaća naputke za rad. Stalnim i češćim ponavljanjem uspijeva savladati gradivo i izvršavati obveze. Nema konflikta sa svojom ličnošću i izuzetno je prihvaćen od strane odjeljenja. U usporedbi sa svojim vršnjacima u odjeljenju ima manje razvijene intelektualne sposobnosti, ali u odjeljenju prednjači u socijalnoj i emocionalnoj inteligenciji.

DIJETE 2 Medicinska dijagnoza: Epilepsija Mišljenje psihologa: Poteškoće u socio-emocionalnom razvoju i ponašanju RODITELJ: Djevojčica je rođena 1989. godine. Trenutno pohađa sedmi razred. U obitelji nije bilo težih oboljenja. Trudnoća majke uredna. Rani psihomotorni razvoj uredan, kao i razvoj govora. Do dolaska u izbjeglištvo, djevojčicu karakterizira vedrina, veselost, komunikativnost. U izbjeglištvu se počinju javljati problemi u ponašanju i socijalnim kontaktima s vršnjacima. Djevojčica je postala plašljiva, povučena i nesretna, a majka naglašava visoku razinu ljubomore prema tek rođenom bratu. Djevojčica na redovnom testiranju za upis u prvi razred reagira burno „jakim plačem, grčenjem, odbijanjem kontakta s pedagogom i tendencijama ka agresivnom i histeričnom ponašanju“. Upućena od strane pedagoga na procjenu kod liječnika i psihologa. Na osnovu urednog nalaza liječnika (CT mozga) i zadovoljavajućih rezultata testiranja kod psihologa, te inzistiranja majke, djevojčica upisana u prvi razred. Problemi u učenju i praćenju nastave evidentni kroz cijelo školovanje. Otežana komunikacija s vršnjacima, učiteljem i nastavnicima. Prvi i jedini napad epilepsije djevojčica je imala na kraju prvog razreda. Liječnički nalazi uredni, bez posljedica na mozgu i nervnom sustavu. Posljednji kontrolni pregled (2002.) pokazuje cistu na mozgu, koja, po mišljenju liječnika, ne predstavlja opasnost za zdravstveno stanje djevojčice. PEDAGOG: Od I do IV razreda ponašanje karakteriziraju promjene raspoloženja sa suza na smijeh, otvoren konflikt s drugom djecom, izražene seksualne fantazije, nesigurnost, niska razina pozornosti, nizak prag tolerancije i sklonost ka frustracijama i gubljenje kontrole na sfinkterima. Napredak u učenju 91

tekao sporo. Kroz stalno praćenje djevojčica pokazuje napredak, ali dosta manji u odnosu na vršnjake u intelektualnoj i socio-emocionalnoj domeni. Intenziviran tjelesni razvoj. Smatra da je djevojčica imala više napada epilepsije, koje majka negira, a u prilog tome navodi činjenicu velikog broja izostanaka sa nastave opravdanih različitim razlozima. Najveći problem u daljnjem napretku djevojčice vidi u neistovjetnom mišljenju i stavu roditelja. NASTAVNIK (RAZREDNI): Upoznat je sa cjelokupnom situacijom. Potvrđuje probleme u učenju i praćenju nastave, otežanu komunikaciju s vršnjacima i nastavnicima. U radu s djevojčicom postavljaju se manji zahtjevi i od odgojnih mjera koriste se manje kazne i upozorenja. Napredak evidentan sukladno mogućnostima.

DIJETE 3 Medicinska dijagnoza: Teški oblik gluhoće s usvojenom vještinom govornog sporazumijevanja RODITELJ: Djevojčica rođena 1991. godine. Trenutno pohađa četvrti razred. U obitelji nije bilo težih oboljenja i sličnih teškoća. Uzrok gluhoće djevojčice hereditaran (recesivni gen). Trudnoća majke uredna. Nereagiranje na zvučne podražaje gluhoće primijećeno sa tri mjeseca. Prvotna dijagnoza liječnika odnosi se samo na teško oštećenje sluha. Po završetku rata izvršene su detaljne pretrage, te je dijagnosticirano teško oštećenje sluha sa sačuvanim glasom i predispozicijama da se on do izvjesne razine razvija. Predviđen je uspjeh i savjet za upis u redovnu školu. Kontinuiran tretman kod logopeda je rezultirao vidnim uspjehom razvoja govora i naučenom vještinom čitanja s usana. Sa punih osam godina upisuje se u prvi razred redovne škole. UČITELJ: Evidentan je napredak i rezultati učenja od I razreda. Metode rada se razlikuju od uobičajenih samo kada treba približiti apstraktne pojmove koje djevojčica s manjim teškoćama shvaća, ali koje izuzetnom upornošću uspješno savladava. U svim predmetima zadovoljava i realni odličan uspjeh. Poseban talent iskazuje u crtanju i radu na računaru. Od karakteristika ličnosti posebno izdvaja upornost, vedrinu, empatiju, odgovornost i dosljednost. Shvaća sva uputstva za rad i posve je samostalna u radu. Razred je kohezivan, pun tolerancije, razumijevanja i zaštitnički orijentiran prema djevojčici. Veliki napredak u socijalizaciji i jačanju samopouzdanja rezultat je uspješnog bavljenja vannastavnim aktivnostima (izražen talent pokazala baveći se stolnim tenisom, postigavši brojne uspjehe na državnim i međunarodnim natjecanjima). Ključ uspjeha i cjelokupnog napretka, rezultat je borbenog duha djevojčice, dobre suradnje s roditeljima. Uzor je i ponos cijelog odjeljenja. PEDAGOG: Iako je kasnila godinu dana na testiranje za upis u prvi razred, u grupi sve djece postigla je najbolje rezultate na testiranju. I pored svoje teškoće, potpuno je ravnopravna, a po svojim rezultatima u odjeljenju prednjači po razvoju intelektualnih sposobnosti i zavidnoj razini socio-emocionalne inteligencije naspram svojih vršnjaka. Djevojčica se kontinuirano prati i predviđaju se dobri izgledi za budućnost, ukoliko bez većih teškoća prođe krizni period prijelaza u više razrede školovanja, kao i period puberteta.

92

DIJETE 4 Medicinska dijagnoza: Kromozomska aberacija Mišljenje psihologa: Laka mentalna poteškoća i psihomotorne smetnje Mišljenje logopeda: Razvojna disfazija, dislalija, leksička dislalija RODITELJ: Djevojčica je rođena 1991. godine. Trenutno pohađa četvrti razred redovne osnovne škole. Obiteljska anamneza uredna, bez težih oboljenja. Teškoće primijećene u prvoj godini života – usporen psihomotorni razvoj, slabe reakcije na podražaje, poteškoće sa sluhom, stalni plač, dugo spavanje. Tim stručnjaka u Njemačkoj nakon pretraga utvrđuje anomaliju na 12. paru kromozoma. Radi se o vrlo složenom psihofizičkom i komunikacijskom oštećenju, nedostatno istraženom. Zbog oštećenja sluha izvršene su i operacije oba uha s pozitivnim ishodom. Na veliko inzistiranje i inicijativu majke djevojčica dolazi na upis u redovnu školu. UČITELJ: Uz odobrenje tadašnjeg ravnatelja škole djevojčica je upisana u prvi razred sa osam godina. Po dolasku u I razred djevojčica je imala normalno razvijen vid i sluh, bez neurotskih smetnji. Izuzetno je emotivna, posebno prema roditeljima i starijoj sestri. Empatična, vedrog raspoloženja, nije agresivna. Voli druženje s djecom i odraslim osobama. Došla je u odjeljenje s takvim poremećajem govora da su je razumjeli samo roditelji. Koncentracija djevojčice trajala je dvije do tri minute. Nikad nije gledala u ono što radi. Crtež čovjeka je crtež nezrelog djeteta po Goodenough testu. Orijentacija u prostoru potpuno nerazvijena. Voli igre s loptom, ali i to kratkotrajno. Često mijenja mjesto sjedenja. Ne razlikuje boje, ne poznaje slova niti brojeve. Voli glazbu i ples. Izražena neurednost u radu. Vlastitom inicijativom dogovoren je rad s pedagogom, psihologom, defektologom, psihoreedukatorom i logopedom za daljnji tretman djevojčice. Od strane učitelja i defektologa izrađen je specijalni nastavni plan i program rada koji djevojčica i danas pohađa. U početku, djevojčica je ometala rad druge djece – to je prevladano. U nastavni je okupirana aktivnostima, kao i sva druga djeca, ali prilagođenim njenim mogućnostima. Sada djevojčica poznaje sva slova, ali ne čita; preslikava rečenice; zna se potpisati; ima jako razvijeno fotografsko pamćenje i bez preslikavanja zna napisati i pročitati svoje, ime majke, oca i sestre; govor dočara crtežom; samostalno se kreće po razredu i školi; samostalno se oblači i vodi brigu o sebi i vršnjacima; iskazan talent u likovnoj umjetnosti; pamti dijelove pjesmica, ali samo uz pomoć razreda uspijeva dovesti do kraja; naučeno mora konstantno ponavljati; najbrže uči dočaravanjem glumom, kada je u pokretu; usvojila opće pojmove raspoznavanja boja, vrste voća i povrća, životinja, itd.). U odjeljenju vlada izuzetna empatija. Djevojčica je prihvaćena od strane svih drugih učenika, a i njihovih roditelja.

DIJETE 5 Djevojčica, stara sedam godina. Jedino dijete u obitelji. Roditelji razdvojeni. Djevojčica živi s majkom i bakom. Otac živi u inozemstvu. S djevojčicom nema kontakt već dvije godine od kada su poteškoće postale manifestne. Odvojenost od oca djevojčica teško podnosi i vrlo često priča o njima. Kada se igra lutkama i kada misli da su tužne, uvijek ih „tješi“ zamišljeni otac, a ne majka.

93

U prethodnom vrtiću je pokazivala slabu socijalizaciju. Uvijek se odvajala od ostale djece. Prve ozbiljne probleme mama je primijetila na kraju godine kada je dobila djevojčicine likovne radove. S pet i pol godina još uvijek je bila u fazi škrabanja. Sistematskim liječničkim pregledom uspostavljena joj je dijagnoza disharmoničnog razvoja. Snimanjem EEG-a uočen je prekid od jedne sekunda na frontalnom režnju, zbog čega joj je prepisana medikamentozna terapija. Djevojčica dva puta dnevno uzima 50 mg Limiktal-a. Ima izrazito usporen govor, ali ne i teškoće u razumijevanju govora drugih. Hoda na prstima, ukočenih koljena. Promjene raspoloženja su nagle, od histeričnog smijeha do histeričnog plača. Dva puta tjedno individualno s njom rade logoped i defektolog u centru „Duga“. U početku je prihvaćala zajedničke jutarnje aktivnosti, ali je u popodnevnim satima postajala nervozna. Nakon prvih pet dana, odgajatelji su predložili da pređe u poludnevni boravak. Socijalizacija djevojčice je i dalje slaba. S djecom je zajedno samo za vrijeme ručka. Ni kod kuće se ne druži s djecom. S obzirom da ne može sama izlaziti van, druži se samo sa djevojčicom od trinaest godina. I u vrtiću traži društvo odraslih. Igra se uglavnom u obiteljskom centru s lutkama. Voli crtati. Pokreti su joj još uvijek nesigurni. Na crtežima su uočljivi elementi lica (oči, nos, usta), dok je tijelo znatno manje u odnosu na glavu. Kada primijeti da je odgajatelj ne gleda i da radi s ostalom djecom, baca igračke i ruši produkte njihovih manipulativnih igara, što ostala djeca ne odobravaju. Intervjuiranjem majke i odgajatelja i uvidom u pedagošku dokumentaciju ustanovili smo da odgajatelji i roditelj imaju svakodnevne individualne razgovore, na inicijativu i odgajatelja i roditelja. Majka je nazočila roditeljskom sastanku, na kojem je upoznala ostale roditelje s poteškoćama svog djeteta. Suradnja odgajatelja i majke ogleda se i u zajedničkoj posjeti odgajatelja, djevojčice i majke logopedu. Jedan oblik suradnje s obitelji ostvaren je u vidu razmjene crteža, kako bi odgajatelj dobio bolju sliku o aktivnostima djevojčice kod kuće (crteži urađeni kod kuće se puno bogatiji detaljima, s više boja, s ispisanim slovima, što u vrtiću nije pojava). Majka je istakla da mnogo bolju suradnju ostvaruje s jednim grupnim odgajateljem, dok je drugi prilično indiferentan. U intervjuu odgajatelj je izjavio da nema pomoć od strane pedagogapsihologa vrtića. Od logopeda koji prati djevojčicu saznali smo da bi govorne poteškoće djevojčice bile blaže da su tretirane na vrijeme. Prognoza je da će se one kontinuiranim logopedskim radom smanjiti ili iščeznuti odrastanjem djevojčice. Opserviranjem djevojčice i druženjem s njom unutar vrtića došli smo do saznanja da djevojčica lako stupa u kontakt s odraslim osobama na vlastite teme. Prihvaća komunikaciju samo jedne osobe istovremeno. Kada joj se približi netko s kim u tom momentu ne želi komunicirati, ukoči se i ponavlja „Iiiiddddiiii!“ U komunikaciji ciklično postavlja nekoliko pitanja, ali ne registrira odgovore na njih. Na moguću promjenu teme burno reagira. Odgajatelj koji radi s djevojčicom je završio obuku po Montessori pedagogiji. S obzirom da je djevojčica u vrtiću samo u poludnevnom boravku kada je u sobi samo jedan odgajatelj, odgajateljica ima malo vremena za individualni rad s njom. Rad se

94

uglavnom sastoji od zajedničkog crtanja i razgovora o crtežu. Time se uspostavlja povjerenje između odgajatelja i djevojčice, ali se istovremeno vježba i govor djevojčice.

DIJETE 6 Dječak, sedam godina. Downov sindrom i šum na srcu. Treće dijete u obitelji. Ima dva starija brata. Majka nezaposlena i konstantno se brine o njemu. Karakterističan izgled, izbrazdan jezik, zdepasti prsti, na dlanovima izražen dermografizam, ali nije tipičan za brazdu četvrtog prsta. U SAD-u obavljena operacija srca, gdje je šum odstranjen. Postoperativni period prošao bez ikakvih većih problema. Nema medikamentoznu terapiju. U nastojanju da djetetu pomogne, majka ga je uključila u zavod „Mjedenica“ po preporuci liječnika. Dječak je tamo proveo godinu dana, čime majka nije bila zadovoljna, jer je osjetila da on stagnira u svom razvoju. Uočila je da dijete stagnira i da je u nekim oblicima ponašanja u regresiji, odlučila je da ga ispiše iz Zavoda. Tražeći bolju šansu za svoje dijete, potražila je pomoć u redovitom vrtiću, gdje je dijete bilo integrirano. Dječak je u vrtiću proveo godinu dana u poludnevnom boravku. Adaptacija na vrtić je prošla bez ikakvih problema. Djeca u grupi su bila pripremljena za njegov dolazak kroz igre empatije. Znali su da se dječak koji dolazi razlikuje od njih po izgledu, svojim mogućnostima. Prvi susret s dječakom je bio bez reakcije čuđenja. Prvi dan su bili zadivljeni njegovim korištenjem „čarobnih riječi“ (molim, hvala, izvoli, oprosti) i samostalnim objedovanjem i odlaganjem svog pribora za jelo na već određeno mjesto. Također je samostalno išao u toalet, svlačio se i oblačio svoju odjeću i obuvao se. Odmah je pokazao da veoma voli glazbu i da ima osjećaj za ritam. U aktivnostima je redovito sudjelovalo, sjedio je u formaciji s ostalom djecom, nije ometao rad, pri izboru aktivnosti najčešće je odabirao crtanje, modeliranje plastelina, slušanje glazbe i slušanje priča. Rado je prihvaćao individualni rad s odgajateljem. Djeca su ga rado birala u igrama uloga. Pokazivao je i veliki interes za sudjelovanje u vanjskim aktivnostima. Odlaskom jednog odgajatelja iz vrtića, došao je novi odgajatelj koji nije imao dovoljno razumijevanja i dječak je počeo odbijati ga. Počeo je drugačije ponašati se, zbog čega se odgajatelj svakodnevno žalio majci. Na inicijativu ovog odgajatelja, pedagog je preporučio majci da upiše dijete u „Vladimir Nazor“. Majka je nekoliko puta dječaka odvela tamo i ponovo shvatila da će tamo stagnirati, jer su tamo uključeni i teži slučajevi. Stoga je bila sretna kada je našla razumijevanje u školi kojoj bi dječak pripadao za osnovno obrazovanje, te ga je upisala u pripremno odjeljenje. Obilaskom dječaka u školi, može se ustanoviti da je dječak prihvaćen od strane učiteljice i ostale djece. Dječak ima svog najboljeg druga, koji nema poteškoće u razvoju. Intervjuiranjem majke, zaključili smo da je majka veoma upoznata sa stanjem svog djeteta, njegovim mogućnostima, kao i mogućim promjenama na njemu. Svjesna je da se te promjene dešavaju vrlo sporo i teško su uočljive. Kontinuiranim radom sa svojim djetetom, konzultirajući dostupnu stručnu literaturu, uključujući 95

dijete u odgovarajući redoviti tretman kod logopeda i defektologa, uz punu podršku obitelji, uspjela ga je osposobiti da samostalno odlazi u obližnju prodavaonicu, kupuje jedan do dva artikla, plati i vrati kusur. U suradnji s odgajateljima, majka je imala različita iskustva, od potpunog razumijevanja do potpunog protivljenja. Suradnja s odgajateljima se uglavnom bazirala na individualnim usmenim razgovorima, iz kojih je prvi odgajatelj veoma mnogo naučio o Downovom sindromu. Majčin komentar za odgajatelje: „Prvi odgajatelj je bio pu pažnje i veoma sposoban, drugi je bio pun razumijevanja, a za trećeg – žali Bože što radi s djecom“. Dječaka smo opservirali u pripremnom odjeljenju redovite osnovne škole. Pokazivao je slabu interakciju s grupom, izuzev svog najboljeg prijatelja, što se može objasniti činjenicom da je znao da smo tu zbog njega. U komunikaciji, rečenice su mu prostoproširene, s točno određenom gramatičkom formom subjekt, predikat i prilozi. Izgovor je nerazgovijetan s primjetnim poteškoćama u artikulaciji pojedinih suglasnika. S obzirom da se radi o pripremnom odjeljenju, a dječak (iako još nije bio na kategorizaciji) ima lakšu mentalnu poteškoću, pa radi po istom programu kao i ostala djeca. Dječak zna brojati i pisati brojeve do deset i zna tiskana slova. REZIME Problematika integracije (i inkluzije) nije osobita novina u bosanskohercegovačkom školstvu izuzev što danas poprima drugačija manifestna obilježja koja naglašavaju kako važnost tako i teškoće, domete i ograničenja koja prate ovaj proces. Iz ovih nekoliko primjera može se osjetiti i razumjeti na koje poteškoće nailaze: roditelji i integrativni učitelj, kao i važnost suradnje i partnerski odnos obitelji i škole. Pri tome je važna pomoć učitelju, ali i roditeljima. Treba ukazati i na (ne)mar društva prema ovoj problematici. Lako je uočljivo da je svako dijete, bez obzira na kombiniranju smetnju koju ima, postiglo napredak koji odgovara njegovom mogućem (optimalnom) dometu s obzirom na poteškoće koje ima. Vidljivi su rezultati rada učitelja koji su dali sve od sebe da uspiju inkludirati dijete. Istražujući ove slučajeve napravila sam sociograme koji upečatljivo govore, pokazuju koliki su uspjesi socijalizacije djeteta s posebnim potrebama u procesu inkluzije. Ovim još jednom potvrđujemo: (ono što se u znanstvenoj teoriji odavno zna) što su djeca mlađa ona lakše, bolje i bez predrasuda prihvaćaju „drugo i drugačije“. Ono čega se boje roditelji koji su uspjeli inkludirati djecu s posebnim potrebama u prva četiri razreda je njihova dalja integracija i inkluzija, bazirana na individualizaciji, kada pređu u peti razred kada umjesto jednog učitelja dobiju više nastavnika? Hoće li svi oni znati, htjeti i moći činiti sve ono što je radio integrativni učitelj? I pored uspjeha inkluzije o kojima svjedoče ovi primjeri, svjesni smo i poteškoća na koje nailaze učitelji u težnji da pomognu svakom djetetu uključenom u odgojno-obrazovni proces.24 24

U razgovoru s 30 učitelja iz Distrikta Brčko, 29. ožujka, 2003. godine, došla sam do spoznaje da su oni suočeni s problemom kombiniranih odjeljenja (dvostrukih i četvorostrukih) na jednoj strani i djece koju trebaju inkludirati, a da pritom nemaju odgovarajuću stručnu pomoć, pa se često nađu pred zidom kako dalje. 96

LITERATURA: 1. Biondić, I.: Integrativna pedagogija: Odgoj djece s posebnim potrebama, Školske novine, Zagreb, 1993. 2. Booth, T. et alt.: Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools, Centre for Studies of Inclusive Education, Bristol, 2000. 3. Cvetković-Lay, J.: Darovito je, što ću s njim?, Alinea, Zagreb, 2002. 4. Čudina-Obradović, M.: Nadarenost: razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje, Školska knjiga, Zagreb, 1991. 5. Davis, H.: Pomozimo bolesnoj djeci, Naklada, Slap, Jastrebarsko, 1998. 6. Davison, G. C.; Neale, J. M.: Psihologija abnormalnog ponašanja, Naklada Slap, Jastrebarsko,1999. 7. Gruden, Z.: Dječja psihoterapija, Medicinska naklada, Zagreb, 1996. 8. Kocijan-Hercigonja, D.: Hiperaktivno dijete, Naklada Slap, Zagreb, 1997. 9. Nikolić, S.: Svijet dječje psihe, Prosvjeta, Zagreb, 1990. 10. Pehar-Zvačko, L.: Oduzeto djetinjstvo, Dom štampe, Zenica, 2000. 11. Richey, D. D.; Wheeler, J.J.: Inclusive Earla Childhood Education, Delmar, New York, 2000. 12. Savolainen, H.; Kokkala, H.; Alasuutari, H.: Meeting Special Educational Needs – Making Special Education A Reality, Helsinki, 2000. 13. Stainback, S.; Stainback, W.: Inclusion: A Guide for Educators, Paul H. Brookes Publishing Co., Baltimore, 2000. 14. Stoljšević, M.: Uvod u defektologiju, Beograd, 1998. 15. Šarenac, O.; Bajramović, M.; Šunkić, Z. (ured.): Integracija: Jedan mogući eksperiment u BiH, Priručnik, UNOPS Print projekt, s.l., s.a. 16. Vigotsky, L.: Osnovi defektologije, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 1983. 17. Vicić, M.; Mustać, V.: Rad s djecom s poteškoćama u razvoju u osnovnoj školi, Školska knjiga, Zagreb, 1996. 18. Winkel, R.: Djeca koju je teško odgajati, Educa, Zagreb, 1996. 19. Zbornik radova: Okrugli stol: Djeca s posebnim potrebama, Sarajevo, 1998. 20. Zbornik radova: Inkluzija u školstvu Bosne i Hercegovine, TEPD i Filozofski fakultet u Sarajevu, Sarajevo, 2003. 21. Zovko, G.: Odgoj izuzetne djece, Hvratska akademija odgojnih znanosti i Katehetski salezijanski centar, Zagreb, 1996.

97