dr sc Lidija Pehar Predškolska pedagogija radni materijal

PROF. DR. LIDIJA PEHAR

RADNI MATERIJAL IZ PREDMETA

PREDŠKOLSKA PEDAGOGIJA

Sarajevo, oktobar/listopad, 2005.god.

1

1. EVOLUCIJA IDEJE PREDŠKOLSKOG ODGOJA O potrebi odgoja pisali su najpoznatiji mislioci i pedagozi mnogo prije nastanka predškolske pedagogije kao posebne znanstvene discipline. Njihove ideje doprinijele su razvoju teorije i prakse predškolskog odgoja, a mnoge ni do danas nisu izgubile značaj. Platon (428-348. prije n.e.) se zalagao za odgajanje djece vladajuće klase na uzrastu od 3. do 6. godine i pisao je o odgojnoj ulozi priče, bajke i igre u ovom periodu. Prema mišljenju Aristotela (384-322. prije n.e.), djeca predškolskog perioda trebaju se odgajati u obitelji. On ističe dvije etape predškolskog odgoja: prvu od rođenja do 5. godine i drugu od 5. do 7. godine. U prvoj etapi treba posvetiti pozornost ishrani i razvijanju pokreta, odnosno tjelesnom razvitku, dok u drugoj etapi odgoj treba zasnivati na učenju i pripremanju djece za školu. Rimski pedagog Marko Fabije Kvintilijan (42-118. g. n.e.) je u svojoj raspravi O odgoju govornika posvetio pozornost i pitanjima predškolskog odgoja. Od njegovateljice i roditelja zahtijeva, pored tjelesnog zdravlja, pravilan jezik i visoku razinu moralnosti. Što se tiče pedagoga, Kvintilijan smatra da je pitanje izbora osobe koja će odgajati djecu u ovom periodu veoma delikatno, jer posredstvom nje djeca stječu znanja o svijetu i predstave o moralu. Pored igre kao osnovne aktivnosti, Kvintilijan ističe da je u ovom periodu moguće početi s organiziranim aktivnostima, pomoću kojih će djeca sistematski stjecati znanja o svijetu. Prvi sustav znanja o odgoju djece predškolskog uzrasta dao je češki pedagog Jan Amos Komensky (1592-1670.), koji je u knjizi Informatorij za materinsku školu sistematski razradio pitanja zadataka, sadržaja i metoda odgoja predškolske djece u obitelji. Odgoj djece od rođenja do šeste godine života, prema Komenskom, pripada obitelji koju on naziva materinskom školom. Komensky smatra da odgoj treba potpomoći ne samo tjelesnom, već i intelektualnom i društveno-moralnom razvitku djeteta. Predškolski period smatra pripremom za odgojno-obrazovni rad u školi, te je stoga zadatak materinske škole, tj. odgoja u obitelji da omogući djeci stjecanje elementarnih znanja i predstava o sredini u kojoj žive. Neki od njegovih zahtjeva se tiču matematičkih znanja: brojanje do 20, poznavanje nekih brojeva, razlikovanje veličina (kratko, dugo, usko, široko, veliko i malo) i osnovnih geometrijskih oblika (krug, kvadrat). Na kraju ovog perioda djeca trebaju imati formirane sljedeće pojmove: voda, zrak, vatra, zemlja, kiša, snijeg, led, sunce, zvijezde, mjesec, olovo, sat, dan, tjedan, mjesec i godina i poznavati određene zemljopisne pojmove: grad, selo, polje, naziv svog mjesta ili grada. Značajan doprinos razvitku teorije predškolskog odgoja dao je švicarski pedagog J. H. Pestalozzi (1746-1827.). U svom radu se rukovodio načelom usklađivanja odgoja s uzrasnim mogućnostima djece. Pridavao je velik značaj odgoju u ranom periodu koji se treba ostvarivati u obitelji, o čemu govori u svom djelu Knjiga za majke ili rukovodstvo za majke kako one mogu da nauče djecu da opažaju i govore. Daje primarne ulogu obitelji kao faktoru predškolskog odgoja, ali istovremeno predlaže stvaranje specijalnog razreda (Kinderklassen) u kojem bi se djeca pripremala za školu. Prema Pestalozziju, odgoj u ovom periodu treba biti tjelesni, intelektualni, radni i moralni, uz respektiranje osobenosti dječje prirode na ovom uzrastu. K. D. Ušinski (1824-1870.), poznati ruski pedagog, kritizirao je Frobelov sistem i tadašnju pedagošku praksu dječjih vrtića zbog potiskivanja dječje samostalnosti i aktivnosti. Smatrajući da nijedna institucija ne može zamijeniti odgojnu ulogu obitelji, Ušinski se zalaže za obiteljski odgoj u predškolskom periodu. Glavno sredstvo odgoja, prema Ušinskom, predstavlja narodno stvaralaštvo, posebno bajke i igre. Dao je svoje učenje o odgojnom značenju dječje igre. U djelima socijalista utopista naglašava se uloga društva u odgajanju s obzirom na razvoj industrije i sudjelovanje žena u proizvodnji. Ovu ideju prvi je realizirao engleski socijalutopist Robert Owen (1771-1858.). Owenov odgojni sustav obuhvaćao je: jasle za djecu od rođenja do 3. godine, školu za malu djecu od 3 do 5 godina i osnovnu školu za djecu od 5 do 10 godina. Odgojni rad s predškolskom djecom odvijao se u specijalno opremljenim prostorijama i na igralištima. Najviše vremena djeca su provodila na otvorenim prostorima. Odgajatelji su tijekom igre s djecom vodili slobodne razgovore, objašnjavajući pri tom pojave koje su djeca zapažala u svojoj okolici. Owen je posebnu pozornost pridavao izboru

2

odgajatelja, zahtijevajući da posjeduju ljubav prema djeci, dobrotu i čestitost. Smatra se da je Robert Owen prvi realizirao ideju institucionalnog predškolskog odgoja. Nešto kasnije Friedrich Froebel (1782-1852.) je organizirao u Njemačkoj odgojne ustanove za predškolsku djecu, koje je nazvao dječjim vrtićima (Kindergartens). Prema Frebelu, odgoj počinje od rođenja i taj prvi period koji traje do polaska u školu smatrao je veoma značajnim za razvoj i formiranje čovjeka. Zastupao je načelo da prvi učitelj treba da bude priroda. Smatrao je da odgoj ne daje ništa novo, već samo razvija ono što je dato u prirodi čovjeka. Frebel polazi od prirodnih osobenosti djece i insistira da se već u trećoj godini života, kada dijete osjeća potrebu za drugom djecom, omogući odgoj djeteta u grupi njegovih vršnjaka. Na toj ideji zasniva zahtjev da se djeca ovog perioda odgajaju u predškolskim ustanovama. Frebel je promatrao dijete kao biće koje se razvija slično biljci, pa je stoga i ustanove za predškolski odgoj nazvao «dječjim vrtićima». Osnovna misao je da djeci predškolskog uzrasta treba omogućiti tjelesni razvoj, vježbati njihova čula i razvijati njihov duh u skladu s ljudskom prirodom. Osnova odgojnog rada su igre i razna zanimanja s odgovarajućim didaktičkim materijalom, sačinjenim od specijalno odabranih igračaka, nazvanih «Frebelovi darovi»: lopte od vune i drveta, kocke izdijeljene na dijelove, koje djetetu služe za građenje. U dječjim vrtićima organizirao je razne igre, manualna zanimanja i aktivnosti (recitiranje, pjevanje i druge) čiji je zadatak bio razvijanje dječjeg rječnika i manualnih i duhovnih sposobnosti. Frebel je naročito insistirao na aktivnosti, redu i pedantizmu. Njegov sustav predškolskog odgoja karakterističan je po klasifikaciji materijala za učenje i unaprijed određenom aktivnošću, specijalno predviđenim didaktičkim sredstvima, koja nisu davala veće mogućnosti za razvoj intelektualnih i stvaralačkih sposobnosti. Suviše izraženi pedantizam, koji je do detalja određivao dječje aktivnosti i sprječavao samostalnost, bio je predmet oštrih kritika. Ipak, Frebelov teorijski i praktični rad obogatio je metodiku odgojnog rada u predškolskim ustanovama. Na razvoj predškolske pedagogije utjecala je teorijska misao i praktični rad Marie Montessori (1870-1952.), talijanske liječnice koja se zainteresirala za odgoj baveći se liječenjem djece s posebnim potrebama u psihijatrijskoj klinici. Na temelju psiholoških znanja tadašnjeg vremena i vlastitoga iskustva stvorila je specijalnu metodu odgoja i primijenila je u odgojnoj ustanovi koju je otvorila pod nazivom Dječji dom ili «Casa dei Bambini». Njene ideje su uskoro počele da se primjenjuju širom svijeta. Cjelokupan sustav odgoja Montessori je zasnovala na shvaćanju da se intelektualni život zaostale djece može probuditi putem vježbanja čula. Vjerovala je da je ova metoda korisna i za normalnu djecu. Prvo i osnovno načelo Montessori metode bilo je vježbanje čula. Za razvoj čula i motorike Montessori je predvidjela posebna materijal sačinjen od štapića razne veličine, raznovrsnih geometrijskih tijela, zvončića, itd. Taj materijal je bio apstraktan za djecu i nepodesan za dječje igre. Igra u Montessori-sistemu nije davala djetetu pravu slobodu, a samim tim nije djelovala na razvoj stvaralačkih sposobnosti djece. Drugo značajno načelo je da odgoj treba biti inspiriran prirodom i zakonitostima razvoja djece. Montessori se zalaže za slobodu koja ima svoje granice. Nasuprot apsolutnoj slobodi, Montessori slobodu promatra kao slobodu izbora među ponuđenim mogućnostima i sredstvima. Čvrsto strukturirana, organizirana sredina i svi elementi koji služe djetetu prilagođeni su njegovim psihološkim potrebama, ali su striktno programirani tako da ono može ići naprijed samo ako ide po predviđenom redu (usporedba s današnjim «programiranim učenjem»). Treće načelo je značaj osjetljivih perioda. U svakom periodu potrebna je odgojna akcija, a posebno je značajna u ranom djetinjstvu. Montessori ističe i značaj odgoja u periodu od sedme godine, kada se također događaju velike promjene na tjelesnom, intelektualnom i moralnom planu, kao i odgoj u periodu adolescencije koji je, prema njenom mišljenju, novo rođenje i uvertira za društveni život. Četvrto načelo je načelo rada ili aktivnosti. Aktivnost djeteta treba usmjeriti prema njegovim prirodnim potrebama i razvitku, ali uz ozbiljnu pripremu i odgovarajući materijal. Maria Montessori nije vjerovala u kreativne sposobnosti djeteta. Dijete je, po njenom mišljenju, ograničeno biće koje, bez obzira na svoje individualne sposobnosti, najprije treba usvojiti koncepte i vrijednosti kulture. Dijete, dakle, treba da uči. Didaktički materijal treba da uči dijete da uočava sličnosti i razlike među predmetima, da klasificira predmete prema boji,

3

dimenzijama, obliku i zvuku, da na sistematski i organiziran način pomaže stjecanju koordinacije pokreta, govorne kulture i drugih tehnika potrebnih za praktičan život. Kakva je uloga odgajatelja? Montessori-metoda je tijesno povezana s organiziranom intervencijom odgajatelja koji treba da prati razvitak djeteta, ali tako da ono to ne osjeti. Odgajatelj treba uvijek biti spreman da pomogne djetetu ne ometajući a u onome što čini. «U ovom čudesnom procesu naša intervencija je indirektna.» (M. Montessori) Dakle, uloga odgajatelja je da svakom djetetu, sukladno njegovim individualnim potrebama, stvara povoljnu sredinu za njegov razvoj, intervenirajući uvijek kada mu je potrebno neko objašnjenje i pomažući na taj način njegov «samoodgoj». Mariji Montessori se može zamjeriti zbog pretjeranog metodizma, kompliciranih instrumenata i postupaka koji ograničavaju slobodu djeteta. Kritike se upućuju i na izdvojenost odgojne institucije od društvene sredine u ime respektiranja «prirode djeteta». Pa ipak je ova metoda predškolskog odgoja bila progresivna u vrijeme kada se javila. Učenje Marije Montessori o nužnosti odgoja djece u ranom periodu njihovog života, o potrebi uvažavanja naučnih činjenica u odgoju predškolskog djeteta, o potrebi razvijanja motornih i čulnih funkcija posredstvom stalnog vježbanja i aktivnosti, o potrebi organiziranog vođenja djeteta u ovom periodu, svakako predstavlja vrijedan doprinos razvoju teorije i prakse predškolskog odgoja.

2.

ZNANSTVENE I DRUŠTVENE OSNOVE SUVREMENE KONCEPCIJE PREDŠKOLSKOG ODGOJA

Brzi razvitak naučnih znanja uticao je na postojeće koncepcije odgoja i reformu postojećih odgojno-obrazovanih sustava u svijetu. Postalo je jasno da se moraju mijenjati ne samo sadržaji i metode odgoja, već i ciljevi i zadaci odgoja. Primjena znanosti u suvremenom životu i radu ukazuje na potrebu da se putem odgoja omogući suvremenom čovjeku ne samo stjecanje većeg obima znanja, već i razvijanje stvaralačkih sposobnosti, neophodnih za daljnji razvoj znanosti i za život u svijetu koji se mijenja. Budući da je odgoj jedan organizirani i kontinuirani proces koji počinje od najranijih dana čovjekovog života, javlja se veoma živi interes za probleme predškolskog odgoja. Rano djetinjstvo, odnosno predškolski period sa gledišta suvremene psihologije i pedagogije predstavljaju period kada se izgrađuju osnove čovjekovog normalnog tjelesnog i psihičkog razvitka. Značajni su rezultati istraživanja razvitka nervnog sistema i mozga, prema kojima se u ovom periodu uvećava moždana masa i uspostavljaju nervne veze koje utiču na usavršavanje psihičkih mehanizama. Podatak da ljudski mozak do 6. godine života dostiže 90% težine odraslog, kao i tvrdnja da se 50% inteligencije razvija do 6. godine, potkrepljuju shvaćanje da je predškolski period posebno značajan i da mu treba posvetiti mnogo pažnje. Izgrađivanje nervnog, koštanog i mišićnog sistema, kao i cjelokupan razvoj organizma, prema učenju suvremene psihologije, ovisi u tom periodu ne samo od bioloških faktora već i od sredine. Suprotno tumačenju razvoja djeteta kao procesa prirodnog i spontanog rasta i razvoja, utvrđena je zakonita veza između sazrijevanja, razvitka i odgoja. Ta zakonitost je u modernoj psihologiji izražena sljedećim riječima: «Dijete ne sazrijeva najprije, a zatim se razvija i odgaja, već sazrijeva i razvija se odgajajući se.» Suvremena koncepcija djeteta prihvaća ovu zakonitost, tj. prihvaća organsko sazrijevanje i učenje kao jedinstven proces. Odgoj, prema A. Valonu, učestvuje u razvijanju prirodne plastičnosti nervnog sistema i omogućava stvaranje mnogobrojnih nervnih veza, njihovo diferenciranje i integriranje u nove strukture. Napušta se shvaćanje da osnovu odgoja u ranom djetinjstvu čini stjecanje navika, odnosno da je smisao odgoja u ovom periodu socijalno prilagođavanje, koje se stiče neposrednim iskustvom. Poseban značaj imaju radovi J. Piageta i L. S. Vigotskog jer ukazuju da se u ovom periodu izgrađuje saznajni mehanizam i način kojim se prerađuje iskustvo i dolazi do znanja. Ove načine dijete ne može naučiti u procesu neposrednog iskustva, već organiziranim odgojno-obrazovnim radom i organiziranim obrazovnim programima. Predškolski period se ocjenjuje kao period kada su sve psihičke funkcije najosjetljivije za vanjske utjecaje i za vježbanje. Zbog toga se ističe potreba da se u ranom djetinjstvu počne s izvjesnim učenjem koje će omogućiti dalji razvoj viših saznajnih procesa.

4

Na osnovu tih saznanja izvode se zaključci o neophodnosti podsticanja i kultiviranja mentalnih procesa u ovom periodu odabranim i bogatim sadržajima, što znači da odgoj treba da doprinese intenziviranju psihičkog razvoja djeteta. U novim koncepcijama predškolskog odgoja pored težnje za cjelovitim razvitkom djeteta, odnosno razvojem stvaralačkih sposobnosti djeteta, naglašava se tendencija da predškolski odgoj obuhvati i obrazovni rad, te da se tako čvršće poveže s osnovnom školom. U tom smislu su i koncipirani najnoviji programi predškolskog odgoja, koji predviđaju opismenjivanje i razvijanje osnovnih matematičkih pojmova. Istraživanja ličnosti ukazuju na značaj ranog djetinjstva i potrebu organiziranog odgojnog rada u ovom periodu. Prema ovim istraživanjima, u ovom periodu na dijete utiču ne samo utvrđeni međuljudski odnosi, tradicije, načini mišljenja, običaji, vjerovanja i vrijednosti, već i razni tipovi odgoja. Upravo u tim sredinskim faktorima, a posebno u odgoju, treba tražiti prepreke optimalnog razvoja dragocjenih dječjih sposobnosti. Novije studije i podaci ukazuju da su uzroci razlika među ljudima i djecom često više sredinski nego prirodni, odnosno da materijalni i kulturni nivo sredine utiče snažno na opći razvoj ličnosti, a često i na razlike u inteligenciji. Među faktorima koji imaju izuzetan utjecaj na razvoj predškolskog djeteta svakako je obitelj koja u ovom periodu djeluje kao posrednik između šire društvene sredine i djeteta. Ona prenosi na dijete osnove kulture, stara se o njegovom tjelesnom zdravlju, razvija prve navike i smisao za zajednički život. Međutim, u modernom industrijskom društvu obitelj je, prilagođavajući se zakonitostima suvremenog života, promijenila svoju unutrašnju strukturu. Ona je postala manja, a tradicionalne uloge i vrijednosti su pretrpjeli ogromne promjene. Masovno učešće žena u društvenom životu i proizvodnji otežava da obitelj u punoj mjeri ostvari svoju odgojnu funkciju. To je jedan od značajnih faktora koji ukazuju na potrebu da društvo preuzme brigu i odgovornost za odgoj djece u njihovom ranom periodu. U većini slučajeva mlađi roditelji osjećaju da nemaju dovoljno znanja za odgojni rad sa svojom djecom, te u mnogim zemljama sve češće traže pomoć kvalificiranih stručnjaka u cilju učinkovitijeg i kompetentnijeg načina odgoja predškolske djece, a ne radi bjekstva od roditeljskih obveza. Brojna istraživanja uloge društvene sredine u ranom periodu čovjekovog života pružaju dragocjene podatke, iz kojih se vidi da različiti materijalni i kulturni statusi obitelji utiču na domet razvoja djeteta u predškolskom dobu. U borbi za osiguranje osnovne egzistencije obitelji niskog materijalnog statusa često ne poklanjaju dovoljno pažnje odgoju djece. Ali iskustva i rezultati sociološkog proučavanja ukazuju da ne samo obitelji koje žive u siromaštvu nego i one s vrlo visokim standardom mogu nepovoljno djelovati na razvoj djeteta u predškolskom dobu, jer ne obraćaju potrebnu pažnju njihovom odgoju. Utvrđeno je da su nejednakosti u mentalnim sposobnostima i u uspjehu u školi uvjetovane znatno više socio-kulturno nego nasljeđem. Prema tome, znanstvena saznanja potvrđuju da u suvremenom društvu, s obzirom na promjene načina života i velike transformacije koje u vezi s tim doživljava obitelj, obitelj više ne može da zadovolji osnovne uvjete za optimalni psihički i tjelesni razvoj djeteta. Stoga je u svijetu usvojena ideja o neophodnosti društvene intervencije, tj. o institucionaliziranom društvenom odgoju, odnosno odgoju u predškolskim ustanovama. Veliki doprinos razvoju predškolske pedagogije u periodu poslije Drugog svjetskog rata dala je Svjetska organizacija za predškolski odgoj OMEP (Organisation mondiale pour l'education prescolaire), koja je uz podršku UNESCO-a osnovana 1948. godine. Rad ove organizacije je usmjeren na rješavanje teorijskih i praktičnih pitanja predškolskog odgoja u okviru obitelji i društvenih ustanova. Posebno su istraživani sljedeći problemi: osnovne potrebe djeteta, društveni odgoj predškolskog djeteta, predškolsko dijete u raznim sredinama i kulturama, dijete u svijetu koji se naglo razvija, značenje kontinuiteta i jedinstva u životu djeteta, odgojna uloga igre u ranom djetinjstvu, itd. 3. DANAŠNJI ZADACI PREDŠKOLSKE PEDAGOGIJE Dalji razvoj predškolske pedagogije pretpostavlja: 1. intenzivnija interdisciplinarna istraživanja, koja zahtijeva sama priroda predmeta ove pedagoške discipline 2. proučavanje prakse predškolskog odgoja 3. primjenu suvremene metodologije u ovim istraživanjima.

5

1. Interdisciplinarni pristup problemima predškolskog odgoja znači korištenje znanja svih znanosti, naročito onih koje su najtješnje povezane s predmetom ove discipline (pedagogije, psihologije, biologije, fiziologije, medicine i drugih). S obzirom da predškolska pedagogija proučava odgoj predškolskog djeteta, ona, prije svega, ne može zanemariti opće pedagoške zakonitosti i znanja koja pruža opća pedagogija o odgoju, njegovim ciljevima i metodama kojima se ono ostvaruje. Isto tako su značajni podaci o razvoju pedagoške teorije i prakse, odnosno podaci povijesti pedagogije, jer su oni neophodni za upoznavanje razvoja ideja i sustava predškolskog odgoja i za kritičku procjenu razvitka današnje predškolske pedagogije. Predškolska pedagogija je, s obzirom na svoj predmet proučavanja, upućena naročito na psihologiju, posebno na razvojnu psihologiju. Bez poznavanja osobenosti djece u ovom periodu, osobenosti njihovih kognitivnih sposobnosti, njihovog mišljenja, njihovih moralnih pojmova, estetskog senzibiliteta i stvaralačkih sposobnosti, nije moguće naučno razjasniti proces intelektualnog, moralnog i estetskog odgoja. Predškolska pedagogija je upućena na razvojnu psihologiju zbog toga što između razvoja i odgoja postoji tijesna veza, zbog toga što je predškolski odgoj u isto vrijeme proces planskog utjecaja na razvoj psihičkih procesa i sposobnosti. Pedagog ne može dostići odgojne ciljeve bez poznavanja zakonitosti razvoja psihičkih procesa i osobenosti djece predškolskog perioda. Predškolska pedagogija ne može zanemariti ni fiziološke ni organske procese koji se odigravaju u dječjem organizmu u ovom periodu, a to znači da se mora oslanjati na fiziologiju i biologiju. Dakle, interdisciplinarni pristup problemima predškolskog odgoja je put da se sva relevantna znanja integriraju u jedan koherentni sustav pojmova koji će predstavljati kompletnu znanstvenu teoriju predškolskog odgoja. 2. Drugi zadatak ove pedagoške discipline je proučavanje prakse predškolskog odgoja. Iako predškolska pedagogija treba da bude naučno rukovodstvo za praksu, ona još uvijek nije dala odgovor, a možda nije ni postavila sve probleme koji su značajni za praksu. Praćenje i proučavanje pedagoške prakse omogućava da se ti problemi uoče i da se proučavaju. 3. Treći zadatak je primjena suvremene metodologije u istraživanju problema predškolske pedagogije. Činjenica je da znanstvena metodologija nije u dovoljnoj mjeri zastupljena, niti je našla svoje pravo mjesto u ovoj oblasti. Problemi sadržaja, oblika, metoda i organizacije odgojno-obrazovnog rada najčešće se rješavaju na osnovu individualnih iskustava i uopćavanja napredne pedagoške prakse. Iako empirijski pristup ne treba potcjenjivati, važno je naglasiti da kao i svako saznanje tako i saznanje pedagoških pojava u oblasti predškolskog odgoja zahtijeva smišljen plan ili projekt njihovog ispitivanja na osnovu nekog cilj i pretpostavke; zahtijeva načine i odgovarajuće tehnike za prikupljanje podataka, ali i teorijsku obradu dobivenih podataka.

4. ORGANIZACIJA predavanja)

TEST 1.

ŽIVOTA I RADA PREDŠKOLSKIH

INSTITUCIJA (sa

______ bodova 5. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA PROBLEMA PREDŠKOLSKE PEDAGOGIJE

Istraživanje u ovoj oblasti podrazumijeva korištenje određenih metoda, postupaka i tehnika. Priroda problema predškolske pedagogije upućuje na korištenje sljedećih metoda: • deskriptivno-analitičke, • eksperimentalne i • historijske.

6

5.1. DESKRIPTIVNO-ANALITIČKA METODA Metoda deskriptivnog snimanja ili analitičko-deskriptivna metoda ima veliku ulogu u otkrivanju praktičnih problema predškolskog odgoja. Ona može poslužiti kao kontrola primjene načela i metoda u predškolskim ustanovama; za ukazivanje na neke odnose (korelacijske, a nekad i kauzalne) koji su od praktičnog i naučnog značaja; za objašnjenje strukture tih odnosa, itd. Posebno je značajna za komparativne analize, a služi i kao osnova za eksperimentalna istraživanja, te snimanja situacije u oblasti predškolskog odgoja u pojedinim zemljama. Mnogobrojne studije o današnjem školstvu najčešće su deskriptivno-analitičkog karaktera. One pružaju odgovore na čitav niz značajnih pitanja, kao što su: pitanje programa odgojno-obrazovnog rada u predškolskim ustanovama, potrebe predškolskih ustanova i njihova izvorna sredstva, suradnja ovih ustanova s obitelji i drugim društvenim ustanovama, itd. Analiza u deskriptivnim snimanjima vrlo je raznovrsna. Ona se može i odnositi na organizacijski aspekt i na unutrašnje odnose u predškolskim ustanovama. U kategoriju deskriptivno-analitičkih metoda spada i analiza dječijih radova. Ova metoda zauzima značajno mjesto u metodologiji predškolske pedagogije, jer omogućava ispitivanje brojnih i vrlo raznovrsnih problema, kao što su: individualne teškoće i sklonosti, dječije stvaralačke sposobnosti i verbalne sposobnosti, dječiji rječnik, dječije shvaćanje svijeta, dječija kreativnost, estetski senzibilitet, dječiji odnos prema boji, kompoziciji i drugim estetskim problemima. Analiza dječijih radova posebno je značajna za utvrđivanje pojedinih faktora koji djeluju na kvalitetu i na razvoj stvaralačkih sposobnosti. Analiza dječijih radova mora biti objektivna, sistematična i kvantitativna. Zahtjev objektivnosti traži da se kategorije analize definiraju veoma precizno kako bi ih različiti istraživači mogli primijeniti na isti sadržaj i dobiti iste rezultate. Zahtjev sistematičnosti podrazumijeva da se analiza vrši prema odgovarajućim kategorijama konkretnog problema kako bi se osigurali odgovarajući podaci. Pri analizi sadržaja radova veoma je važan opseg i učestalost fenomena koji se proučava. Međutim, zahtjev za kvantificiranjem ne znači da se analizirane kategorije moraju u svakom slučaju izraziti brojčanim vrijednostima. Ponekad je dopušteno izražavanje riječima: «više», «često» i «uvijek». Analiza dječijih radova najčešće dobija u svojoj objektivnosti zahvaljujući ljestvicama ili skalama koje su izrađene prema izvjesnim načelima. Umjesto da se dječiji crtež kvalificira kao dobar, srednji, loš, utvrđuju se norme koje važe za jedan uzrast. Za objektivno ocjenjivanje vrijednosti grafičkog predstavljanja služe Thorndikeove ljestvice crteža i Mekartijeva (McCarthy) ljestvica koja dublje otkriva način likovnog izražavanja. Provjeravanjem je dokazano da upotreba ljestvica za procjenjivanje dječijih radova znatno smanjuje subjektivnost i raznolikost ocjenjivanja. Pored ljestvica za objektivno ocjenjivanje dječijih radova primjenjuju se i različiti testovi čija je svrha da se otkriju individualne teškoće djece, njihove vizualne sposobnosti, kreativnost i slično. Analiza dječijih radova treba da otkrije karakteristike sadržaja dječijih radova. Većina ovih studija zasniva se na jednoj odabranoj grupi radova kao izvoru podataka. Analizom tih podataka mogu se otkriti tendencije karakteristične za jedan uzrast ili grupu i to pomoću učestalosti istih ili sličnih sadržaja tema, grafičkih ili likovnih izraza. Ti podaci se mogu dovesti u vezu odgojnim utjecajima i psihološkim promjenama. Pomoću ove metode moguće je otkriti teme dječijih crteža u određenom periodu ili uzrasnoj grupi predškolske djece, te stavove koje djeca zauzimaju prema njima u svojim interpretacijama. Ova analiza može poslužiti i kao osnova za donošenje zaključaka o psihološkom stanju djece. Polazeći od pretpostavke da dijete u svojim likovnim radovima izražava svoj odnos prema svijetu i svoja osjećanja, istraživač, u težnji da to otkrije, obraća pažnju na odgovarajuće pojedinost. Prema definiciji, ova analiza zahtijeva kvantificiranje elemenata sadržaja dječijih radova. Za određivanje odgovarajućih aspekata sadržaja moraju se upotrebljavati izvjesne jedinice sadržaja. U analizi literarnih sadržaja uzimaju se četiri najvažnije jedinice analize: • riječi, teme, karakteri, predmeti, odnosno mjere prostora i vremena. Važnije jedinice u analizi dječijih likovnih radova su: • tema, boja i forma. Izbor jedinica ovisi o problemu i sadržaju koji se ispituje.

7

Dvije najopćije kategorije koje se upotrebljavaju u studijama dječijih radova su: 1. Što je dijete izrazilo u svom radu? Utvrđivanje onoga što je dijete izrazilo znači u stvari utvrđivanje teme. Analizirajući ovu kategoriju na odabranom uzorku, istraživač utvrđuje frekventnost raznih tema u sadržaju dječijih radova. S temom se najtješnje povezuju želje i ciljevi djeteta ili neke druge vrijednosti koje se moraju formulirati. 2. Kako je to izrazilo? Kategorija kako je nešto rečeno obuhvaća formu istraživanja ili tip komunikacije. U tom smislu radovi se klasificiraju u likovne radove, dramsko izražavanje, muzičko izražavanje i dr. Ova kategorija također podrazumijeva gramatičku i stilsku formu ili likovnu formu, odnosno likovni oblik, kompoziciju, kolorit, a i emocionalnu komponentu koja daje intenzitet dječijim radovima. Brojanje i statistička analiza opravdana je samo ako je materijal koji treba analizirati dovoljno reprezentativan. Kakve zaključke možemo izvesti primjenom analize dječijih radova? Prije svega, analiza dječijih radova može da nam pruži manje ili više preciznu deskripciju sadržaja u vezi s problemom koji se proučava. S druge strane, analiza dječijih radova omogućava interpretaciju i zaključke šireg značaja. U svim onim slučajevima gdje se radi o deskripciji sadržaja, zaključci su implicitno sadržani ili su nekada i eksplicitno dati. U prikupljanju podataka za analizu primjenjuju se razne tehnike i postupci, kao što su: • promatranje, • intervju, • upitnik i druge. Promatranje je tehnika koja omogućuje da se prate i registriraju pojedini oblici ponašanja djece, manjih ili većih grupa, s ciljem da se utvrde i provjere izvjesne pravilnosti. Treba istaći da je promatranje često osnova eksperimentalnog projekta, jer pruža podatke za razumijevanje izvjesnih pojava, koje se kasnije podvrgavaju eksperimentiranju. Na osnovu izraženih manifestacija, govora, postupaka i drugih vidova aktivnosti, donosi se sud o stupnju odgojnih utjecaja a također i o potrebi poduzimanja odgovarajućih odgojnih mjera. Bitno je da se promatranje mora vršiti sistematski, prema određenom planu, uz korištenje sredstava i instrumenata koji garantiraju objektivnost podataka. Pravu naučnu vrijednost i učinkovitost promatranje može imati ako se zasniva na metodološkim načelima pedagoškog istraživanja, tj. ako je istraživač upoznat s problemom i naučnim dostignućima u vezi s njim, ako je formuliran cilj istraživanja, ako su definirani pojedini aspekti ponašanja i ako su primijenjivani adekvatni instrumenti. Prikupljene podatke treba analizirati i interpretirati da bi se na osnovu njih izveo zaključak. Položaj istraživača može biti različit. On može imati ulogu pažljivog slušatelja ili aktivnog učesnika u aktivnostima grupe u zajednici ili socijalnoj situaciji koju proučava. Za predškolsku pedagogiju su naročito značajna direktna promatranja. Direktno promatranje u normalnim uvjetima odgojno-obrazovnog rada predškolskih ustanova pruža podatke o onome što se dešava u svakodnevnom odgojno-obrazovnom radu, odnosno podatke o ponašanju djece, o stjecanju nekih navika, o progresu u učenju i ponašanju uključujući uvjete pod kojima se razvijaju ti oblici ponašanja, navike i sposobnosti. U direktnom promatranju uloga istraživača može biti aktivna i pasivna. Intervju se primjenjuje kada želimo saznati želje, mišljenja i stavove. Na taj način se mogu prikupiti direktni opisi subjektivnih iskustava u vezi s problemima koji se istražuju. Ovaj način je naročito podesan za ispitivanje predškolske djece, jer ona još ne vladaju sposobnošću pismenog izražavanja. Upitnik je glavni instrument za prikupljanje podataka u deskriptivno-analitičkim studijama. U domenu predškolske pedagogije obično se upotrebljava za prikupljanje informacija od odgajatelja, prosvjetnih institucija i roditelja.

8

5.2. EKSPERIMENT Eksperiment kao metoda prevazilazi okvire čistog empirizma, jer se pedagoške pojave namjerno izazivaju i pod određenim uvjetima promatraju, proučavaju, kontroliraju i mjere. Suština ove metode je u tome što se u neku situaciju uvode ili se iz nje isključuju jedan ili više dobro utvrđenih faktora s ciljem da se kontrolira rezultat djelovanja tih faktora. Prednost ove metode nad običnim promatranjem je u tome što dopušta da se izvjesni uzroci izoliraju i da se uvjeti mijenjaju. To mijenjanje uvjeta nikako ne znači stvaranje vještačke sredine u kojoj treba proučavati pedagoške pojave. Iako je eksperiment u stvari jedna vrsta laboratorijske metode, u pedagoškim istraživanjima laboratorij predstavlja odgojna institucija u kojoj se, pomoću raznih prirodnih i vještačkih faktora, modificiraju pedagoški procesi prema unaprijed utvrđenim ciljevima, tako da se oni mogu jasnije proučavati i njihovi efekti mjeriti. Nastoji se da pedagoški eksperiment u ovom domenu bude što prirodniji, jer su rezultati dobiveni prirodnim eksperimentom vrjedniji za pedagošku praksu od rezultata dobijenih laboratorijskim eksperimentom. Prirodni eksperiment ima niz prednosti. Prije svega on čuva normalne uvjete odgojnog rada u predškolskim ustanovama. Zatim, on omogućava provjeravanje praktične efektivnosti istraživanja. Najzad, on uključuje odgajatelje u istraživačku djelatnost. Veoma je podesan za rješavanje konkretnih pitanja odgoja u predškolskom periodu, kao što su: utjecaj pohvala i nagrada izraženih u raznim oblicima, efikasnost novih metoda uvođenja djece u pismenost, matematiku i slično. Utjecaj govornih vježbi na razvoj dječjeg rječnika je problem koji se često eksperimentalno ispituje. Učinak uvježbavanja mjeri se specijalnim instrumentima na taj način što se rezultati inicijalne situacije uspoređuju s rezultatima eksperimenta. Ustanovljene razlike tumače se kao efekt eksperimentalnog faktora, pod uvjetom da nijedan drugi utjecaj nije djelovao. Kada istraživač raspolaže velikim brojem subjekata, moguć je eksperiment s paralelnim grupama. U tom slučaju primjenjuju se testovi inteligencije i testovi znanja da bi se djeca grupirala u homogene grupe. Kad su grupe formirane, primjenjuje se eksperimentalni faktor u jednoj od njih. Posije određenog vremena grupe se ispituju testom, a ustanovljene razlike pripisuju se dejstvujućem faktoru. Mjerenje se vrši pomoću specijalno podešenih testova i skala. U posljednje vrijeme eksperiment se mnogo primjenjuje u procjenjivanju i proširivanju sadržaja odgojno-obrazovnog rada u predškolskim ustanovama, a također u provjeravanju novih metoda rada, što je doprinijelo unapređenju ne samo sadržaja već i metodike rada u predškolskim ustanovama. S obzirom da je eksperiment najteža i tehnički najsloženija metoda u pedagoškom istraživanju, odgajatelji i pedagozi moraju posjedovati istraživački duh. Svakako je poželjno da odgajatelj poznaje osnove eksperimentalne metode, ali mu je pri tome potrebna čvrsta suradnja s pedagogom pri eksperimentalnom planiranju i statističkoj obradi rezultata. Kada odgajatelj pristupa eksperimentiranju, on vodi računa da strogo kontrolira varijable, da precizno manipulira parametrima i da se striktno pridržava određenog postupka. Pridržavanje utvrđenih pravila, kvantificiranje i izrazita kontrola predstavljaju obilježja metodskog postupka eksperimentiranja. 6.

OSNOVNE AKTIVNOSTI I OBLICI DRUŠTVENO ORGANIZIRANOG PREDŠKOLSKOG ODGOJNO-OBRAZOVNOG PROCESA

UVOD Organizirani sistem predškolskog odgoja obuhvaća nekoliko vidova ili oblika odgojnoobrazovnog rada, a to su: 1. igra 2. usmjerene aktivnosti i 3. slobodne aktivnosti. Igra, usmjerene i slobodne aktivnosti, kao osnovni oblici rada u predškolskim ustanovama predstavljaju jedinstven odgojno-obrazovni proces, tako da se u praktičnoj pedagoškoj djelatnosti ovi oblici međusobno prepliću, prožimaju i dopunjuju.

9

6.1. IGRA U suvremenoj razvojnoj psihologiji dječja igra se tretira kao način postojanja djeteta i kao osnovni oblik dječje aktivnosti, kojom dijete najprirodnije i najslobodnije zadovoljava svoje potrebe za kretanjem i djelatnošću. U igri dijete stiče predstave o svijetu, o predmetima i njihovom značenju, a također dolazi do saznanja o sebi, svojim sposobnostima, uči da pravi razliku između stvarnosti i mašte, uči da surađuje s drugima i da se ponašana na društven način, razvija svoje stvaralačke i estetske sposobnosti. Igra je za predškolsko dijete i najprirodniji i najlakši način učenja – zbog toga što je ono u igri motivirano i emotivno angažirano. Osnovna i prirodna potreba svakog djeteta jeste igra, te je stoga ona glavni oblik dječje aktivnosti. I ne samo to. Igra predstavlja cjelokupni način ponašanja predškolskog djeteta. Obilježava je niz karakteristika: dobrovoljna je, slobodna, vremenski i prostorno neograničena, unutrašnje motivirana, spontana i povezana s pozitivnim emocijama. Igra je prvo čovjekovo samostalno i stvaralačko iskustvo s okolinom. Njome dijete najprirodnije i najslobodnije zadovoljava svoje potrebe za kretanjem i djelatnošću. Ona je i jedan od prvih načina učenja. Igra ima veliki značaj za cjelokupan razvoj djeteta i njegove ličnosti i zbog toga je ona glavni oblik i sredstvo odgoja. UTJECAJ IGRE NA DJEČJI RAZVOJ S obzirom na činjenicu da je igra takva vrsta aktivnosti koja angažira cjelokupnu djetetovu ličnost, nesumnjivo je da je njen utjecaj na dječji razvoj od neprocjenjive važnosti. Igra će angažirati dijete u cjelini pod uvjetom da zadovolji dječja interesovanja, emocionalne sklonosti, voljne procese, otkrivačko ponašanje, simboličke funkcije, motornu i perceptivnu spretnost i već stečena iskustva u igri. Djeca u igri zadovoljavaju svoje osnovne potrebe, uče, razvijaju umne i stvaralačke aktivnosti, unapređuju tjelesni i socijalni razvoj. Najveća važnost igre u odgojno-obrazovnom smislu ogleda se u tome što je igra takva vrsta aktivnosti koja uspijeva da privuče i održi dječju pažnju na određenim sadržajima, kao i da ih motivira da učestvuju u određenim aktivnostima. Tom prilikom dijete gradi vlastito iskustvo i koristi sve svoje potencijale postižući više razvojne nivoe. Igra pruža djetetu mogućnost da razvija skoro sve svoje sposobnosti: - perceptivno-motoričke (zdravlje, gruba i fina motorika, spretnost, koordinacija oka i ruke, koordinacija prstiju, očiju i ruku; pravilno držanje) - intelektualne (mišljenje, pamćenje, govor, pažnja, mašta, radoznalost, predviđanje, zaključivanje, rješavanje problema, kreativnost, itd.) - socio-emocionalne (društvenost, odnos prema vršnjacima i odraslima, suradnja, odgovornost, samostalnost, poštivanje pravila, empatija, solidarnost, samokontrola, komunikativnost). Zahvaljujući aktivnostima igre dijete jača svoje tjelesne snage i sposobnosti i usavršava motoriku. Dinamičnost igre i različiti pokreti tijela povoljno djeluju na fizički aspekt razvoja djeteta. Igrajući se, dijete stječe najrazličitije spoznaje. Ono u igri predstavlja, zamišlja i prerađuje svoje iskustvo i na taj način svojom vlastitom aktivnošću dolazi do raznih saznanja. Igrom dijete uči, na osnovu pokušaja i pogrešaka, eksperimentiranja s različitim materijalima, izražajnim, istraživačkim i drugim postupcima i sredstvima. U igri se dijete psihički i emocionalno razvija, stječe iskustva socijalnog ponašanja, komunicira s drugom djecom, te se uči surađivati s njima, što je jako važno za njegovu socijalizaciju. Na taj način ono usvaja društvene oblike ponašanja, upoznaje odnose među ljudima i uči regulirati svoje ponašanje i svoj odnos prema drugima. Kroz igru se također razvija i formira volja, samostalnost i odgovornost prema određenoj aktivnosti, jer dijete u igri slobodno bira i donosi odluku. Dijete kroz igru razvija i stvaralačke sposobnosti, obogaćuje rječnik i razvija govor. Kroz igru možemo vidjeti kakvo je psihičko i fizičko stanje djeteta, tj. igra je pokazatelj dječjeg razvoja. «Nikad ne smemo zaboraviti koliko je važno posmatrati dete u igri. Bit ćemo iznenađeni šta sve o detetu možemo naučiti baš iz igre. Igra je kao prozor, kao ogledalo, u njemu se odražava šta dete misli, doživljava, oseća, želi – mnogo šta dete ne može da izrazi rečima, ali može da izrazi njemu najbližom aktivnošću – igrom.»1 1

Grupa a utora: Igra i igračke, zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd, Svjetlost, Sarajevo, 1981., str. 46.

10

Igra izražava odnos djeteta prema pojavama, događajima, predmetima i drugim osobama, prema biljkama i životinjama Dijete koje je u ranom djetinjstvu uspjelo i ojačalo u igri imat će uspjeha i kasnije, u školskom razdoblju, bit će staloženo pri radu. Dijete koje nema mogućnost za igru ili koje nema volje da se igra i kojem je sve dosadno kasnije, kao odrasla osoba, teže prihvaća rad i obaveze. Djetetu koje se ne igra i ne pokazuje interes za igru treba posvetiti posebnu pažnju i naći uzroke takvom ponašanju. Igra služi i kao terapeutsko sredstvo – u raznim dječjim emocionalnim teškoćama. Dijete se igrom oslobađa emocionalne napetosti. Igra kod djeteta razvija osjećaj sigurnosti, samopoštovanja, samostalnosti, samokontrole, socijalizacije i humane komunikacije. • •

• •

Osnovne odlike koje obilježavaju svaku dječju igru: Svaki uzrast ima svoje određene igre, igre koje su specifične za njega Broj raznovrsnih aktivnosti u igri opada s uzrastom. Mlađa djeca se kraće zadržavaju u jednoj vrsti igre, ali je veći broj različitih igara kojima se bave. Starija djeca se duže zadržavaju u istoj igri i od većeg broja raspoloživih igračaka biraju one koje su im osobito zanimljive i na njih ograničavaju svoje interese. Što je starije, dijete je u igri izbirljivije, sve više ima uvjeta koji trebaju biti ispunjeni da bi nekom igrom bilo zadovoljno. Vrijeme koje dijete provodi u igri opada s uzrastom. Mlađe dijete skoro sve vrijeme provodi u igri, a starije zbog svojih određenih dužnosti i obveza ima manje vremena za igru. Vrijeme koje dijete provodi u jednoj određenoj igri raste s uzrastom. Već je rečeno kako malo dijete stalno prelazi s jedne aktivnosti na drugu iz jednostavnog razloga što mu pažnja brzo prelazi s jednog predmeta na drugi. Ta pažnja koju dijete može zadržati na jednom predmetu vremenom se povećava, pa se tako i dijete može istom aktivnošću baviti duže vrijeme.

Način igranja ovisi o uzrastu djeteta: istim materijalom neće se isto igrati trogodišnje i šestogodišnje dijete. Pored uzrasta, na način igranja utječe i još nekoliko faktora među kojima su najvažniji: inteligencija, sredina, zdravstveno stanje, te motorni razvoj. Inteligencija djeteta, odnosno njegov umni uzrast, vrlo je važan faktor. Inteligentnija djeca su igri dosta aktivnija, te pronalaze više različitih igara. Kako djeca rastu u inteligenciji postaje sve očitija. Sljedeći važan faktor jeste sredina u kojoj djeca žive. Djeca iz seoske sredine manje se igraju od one djece koja žive u gradu, a razlozi su jasni: ta djeca dosta ranije dobivaju radne obveze, pa tako imaju i manje slobodnog vremena. Također se razlikuju igračke, uvjeti za igru, te tematika igara kod djece koja žive na selu i onih u gradu. Zdravstveno stanje djeteta također utječe na način njegova igranja. Zdravo dijete ima dosta energije, pa se ono igra više od bolesnog djeteta. Iz istog razloga, bolesno dijete se češće igra mirnijih igara, za razliku od onog zdravog kojemu su draže igre s više aktivnosti. Motorni razvoj djeteta je još jedan značajan faktor. Dijete će uvijek pokazivati zanimanje za one vrste igre za koje je dozrelo u svom motornom razvoju. Ako dijete, na primjer, nije sposobno koordinirati svoje pokrete pri bacanju i hvatanju lopte, ono će izbjegavati igre s loptom. Predškolsko dijete treba pustiti da se igra koliko želi i ne požurivati ga. Dok se dijete igra ne treba ga prekidati nepotrebnim intervencijama, jer mu to narušava koncepciju igre i koncentraciju. Za igru djeteta potrebno je puno strpljenja, naročito u igrama u kojima dijete istražuje, eksperimentira. Ako mu se ponudi gotovo rješenje kojem ne razumije razlog, neće ga moći primijeniti u novim situacijama. Sposobnost samostalne igre osnova je na kojoj dijete gradi samopouzdanje, jača koncentraciju, osjećaj identiteta, snalažljivosti, kreativnosti, pa ga roditelji u tome trebaju poticati i ohrabrivati. Dječji vrtić je pogodno mjesto za igru djece. Stručno posredno djelovanje odgajatelja igri daje posebnu vrijednost. Odgajatelji oblikuju poticajnu materijalnu sredinu, vrše izbor i raspored igračaka i drugih predmeta i materijala za igru u prostoru i vremenu. RAZVOJ DJEČJE IGRE Već u prvoj godini kod djeteta primjećujemo početke igranja. Gesel je utvrdio da dijete već krajem prvog mjeseca hvata predmete ako ih slučajno dodirne, ali ih još ne fiksira očima. Dijete od tri mjeseca istovremeno drži i gleda predmet. Tek u narednim mjesecima dijete najprije predmet fiksira očima, a zatim ga dohvata.

11

Zajednički rad ruku i očiju (okulomotorna koordinacija) je složen proces za koji je potrebno prethodno vježbanje. Tek u četvrtom mjesecu dječja ruka postaje elastičnija, naročito pokretanje prstiju. Prilikom pomjeranja svojih ruku, dijete zapaža pokrete prstiju. Igrajući se njima, dijete opipava prste i tako stječe nova iskustva. Tako dijete, igrajući se, postepeno upoznaje svoje tijelo. U šestom mjesecu dijete se duže zabavlja igrom svojih ruku i prstiju. Igra se i sa prstima na nogama i pokušava da ih stavi u usta. Dijete se rado igra predmetima koji mu pružaju dovoljno mogućnosti za promatranje i pipanje. U desetom mjesecu su naročito razvijeni palac i kažiprst. Dijete voli da kažiprstom opipava otvore i zareze na predmetima, unutrašnjost šoljice, palcem i kažiprstom vuče kanap, spaja dva predmeta ili ih stavlja jedan u drugi. Tako dolazi do prvih iskustava o šupljem i masivnom, o punom i praznom, o tome što je unutra, a što izvana. Krajem prve godine dijete vrlo rado baca predmete na pod, jedan za drugim, pa ih promatra i prisluškuje. Dijete je dobro naučilo da hvata predmete, a sada uči da ih ispušta iz ruke ili da ih baca. I za ovu aktivnost treba posebno vježbati mišiće, pa zato ovakva igra ima poseban značaja za daljnji razvoj djeteta. Dakle, u prvoj godini u igri prevladava aktivnost dječjih funkcija, a ne karakteristike materijala ili izražajnost igračaka. Dijete se igra onim predmetima koji zapošljavaju njegove čulne i druge sposobnosti. Prije se igra jednostavnijim igračkama koje može da savija, da udara po njima, da ih rastavlja, koje će da zazveckaju ako ih protrese, nego što se igra tehnički savršenom igračkom (na primjer: automobil koji ima točkove i oprugu za navijanje i sl.). U drugoj godini, pod utjecajem podražaja, dječja aktivnost u igri se dalje razvija. Tada možemo pratiti razvoj igre maštanja i recepcijske igre (promatranje slika, promatranje drugih osoba kad crtaju, modeliraju ili slažu predmete, slušanje priča, pjesama, gledanje filmova, lutkarskih predstava, itd.). U trećoj godini kod djeteta zapažamo stvaralačku igru, koja se postepeno razvija i, u poređenju s drugim oblicima igre, u šestoj godini zauzima vodeće mjesto. DEFINICIJA I PRIRODA IGRE I NJENA ULOGA U ŽIVOTU PREDŠKOLSKOG DJETETA Igra kao pojam ima različita značenja. F. Šiler je pisao da je igra uživanje povezano sa slobodom, da je igra estetička aktivnost. Uvjet za pojavu ove aktivnosti je suvišak energije i sloboda od vanjskih potreba. Vrlo blisko ovom shvaćanju je shvaćanje igre kao spontane stvaralačke aktivnosti bez praktičnog i utilitarnog cilja – koja je slična umjetnosti. Vigotski se suprotstavlja ovakvim definicijama: «Pogrešno je misliti da je igra aktivnost bez cilja; igra je aktivnost djeteta s ciljem». On definira igru ako «maštu u praktičnom dejstvu». Herbert Spencer, Stenli Hol i Karl Gros objašnjavaju igru kao izraz bioloških potreba i kao izraz unutrašnjih instinkata, izjednačavajući je često sa igrom životinja. Prema učenju Herberta Spencera, igra se javlja kao posljedica neutrošene energije, odnosno kao «višak energije». Stenli Hol je tumačio igru kao atavistički impuls, kao izraz primitivnih, već davno iščezlih oblika života; drugim riječima: motivi igre su životinjski i praljudski instinkti. Zanemaruje se sredina, koja utječe na aktivnost čovjeka. Njemački psiholog Karl Gros je na osnovu istraživanja igara životinja i djece stvorio teoriju igre, koja je bilo široko rasprostranjena u prvoj četvrtini XX st.. Gros je ovu teoriju nazvao teorijom vježbanja ili samoodgoja. Prema Grosu djetinjstvo je dato čovjeku da bi mogao igrati. Vrijeme djetinjstva ima cilj da stvori mogućnost stjecanja i prilagođavanja sposobnosti neophodnih za život; zbog toga je čovjeku dato naročito dugo djetinjstvo – jer ukoliko je savršenija aktivnost, time je duža priprema za nju. Gros nije objasnio psihološki sadržaj igre kao predvježbe niti, pak, ulogu igre u razvijanju novih sposobnosti. Prihvaćajući Grosovu teoriju igre kao predvježbe, Karl Biler smatra da je igra neophodna kao vježba za još nezrele sposobnosti. Biler uvodi pojam zadovoljstva ili uživanja, definirajući igru kao «aktivnost koja izaziva funkcionalno zadovoljstvo» koje djeluje kao motiv koji izaziva i potkrepljuje kretanje. Upravljajući princip igre je princip forme ili stremljenje ka savršenoj formi. Za F. Bojtendajka igra nije vježbanje već razvitak. Igra je oblik ponašanja u specifičnim uvjetima, karakterističnim za period djetinjstva. Značajno je što Bojtendajk kao i Gros ističe evolucioni aspekt pojave igre.

12

Zajedničko za sva ova tumačenja, kako za ona koja igru objašnjavaju kao izraz suviška energije ili, pak, kao atavistički impuls, tako i za ona koja izjednačavaju igru djeteta s igrom mladih životinja, jeste biologistički i mehanicistički pristup, jer su osnova igre instinkti, a ne sredina u kojoj žive mlada bića. Na shvaćanje prirode dječje igre veliki utjecaj je imala psihoanalitička teorija S. Freuda. Igru malog djeteta Freud tumači kao simbolizaciju traumatske situacije, odnosno kao simboličko ponavljanje te situacije. Igre različite po svome sadržaju mogu simbolizirati iste neprijatne doživljaje, potisnute želje ili potrebe djeteta. Igra je terapeutsko sredstvo protiv mogućih neuroza u djetinjstvu. Freud objašnjava da se u igri libido (seksualni instinkt) prerušava, ne uništava se, već se posredstvom igre zadovoljava, te igra postaje neka vrsta katarze. Psihoanalitičari tvrde da dijete ispoljava svoje teškoće naročito u stilu, strukturi i kohezivnosti igre. Ukoliko ono ima više teškoća, njegova će igra biti manje konstruktivna, a sadržaj i stil igranja otkriva poremećaj i njegovu dubinu. Ana Freud je prva razradila tehniku psihoanalitičke terapije pomoću igre. Za «play terapiju» (terapiju putem igre) potrebna je specijalno opremljena prostorija u kojoj se nalaze razne igračke koje djeca sama biraju. Glavni zadatak terapeuta je da pomoću igre i drugih sredstava učvrsti dječje «ja». Prema francuskom psihologu Žan Šatou (Jean Chateau), osnovni sadržaj igre je samopotvrđivanje koje je praćeno moralnim zadovoljstvom. Ovdje se samopotvrđivanje izražava stremljenjem ka usavršavanju i savladavanju teškoća, ka novim dostignućima. Takvo stremljenje ka samousavršavanju Šato smatra tipično ljudskom karakteristikom, kojom se dijete razlikuje od mladunaca životinja. Šatoov pristup igri mogao bi se nazvati voluntarističkim, jer zaključuje da je svaka igra škola voljnog ponašanja. Među suvremenim psihološkim teorijama nalaze se i one koje povezuju igru sa razvojem mišljenja. To su kognitivističke teorije igre, čiji su predstavnici Pijaže, Vigotski, Eljkonin i drugi. Igra je prema Pijažeu posljedica nedovoljno razvijenih načina mišljenja, Vježbanje, simbol i pravilo predstavljaju tri etape koje karakteriziraju veliki broj igara s gledišta dječje intelektualne strukture. Simbolička igra, kojoj Pijaže posvećuje posebnu pažnju, slobodna je prerada mentalnih slika, nastalih putem asimilacije koja ne vodi računa o realnosti. Porijeklo mentalnih slika je u imitaciji, koja se transformira u mentalnu sliku putem interiorizacije. Zbog toga je simbolička igra aktivnost u koja je realnost deformirana u smislu dječjih potreba. Pijaže je definirao simboličku igru kao «egocentričnu misao u čistom vidu». Ove igre dostižu svoj vrhunac između 3. i 4. godine, a opadaju između 4. i 7. godine. Pijaže ukazuje na vezu između strukture dječjeg mišljenja i igre, ali je simboličku funkciju igre, koja bi trebala da posluži boljem razumijevanju stvarnosti, pretvorio u instrument deformiranja stvarnosti. Suprotno Pijažeu, koji psihički razvoj i dječju igru objašnjava izolirano od utjecaja sredine, na osnovu bogatog eksperimentalnog ispitivanja dječje igre i njenog utjecaja na kognitivni i društveni razvitak predškolskog djeteta, izrađena je znanstvena teorija igre koja bi se mogla nazvati kognitivističko-društvenom teorijom dječje igre. Predstavnici ove teorije: Leontijev, Vigotski i Eljkonin, su posebnu pažnju posvetili simboličkoj igri ili igri uloga. Igra uloga, koja se javlja kao prvi oblik igre u povijesnom razvitku, prema mišljenju spomenutih psihologa, ima značajno mjesto u razvitku predškolskog djeteta kao društvenog bića, jer u njoj dijete izjednačava sebe s odraslima, podražava njihove odnose u specijalno stvorenim uvjetima. Vigotski i Leontijev ističu da je igra životna aktivnost djeteta, u kojoj ono poslije 3. godine želi da radi slično odraslima. Djeca toga doba su sposobna da izdvoje radnje iz konkretnih uvjeta i da ih prenesu u nove uvjete. U ovoj igri predškolskog djeteta prvi put se radnja odvaja od stvari, te radnja igre počinje od misli a ne od stvari. Misao je centralni moment. Ova vrsta igre ima najveći značaj za misaoni razvitak djeteta (put za razvijanje apstraktnog mišljenja). Vigotski, Eljkonin i njihovi suradnici problem simbolizacije povezuju ne samo s mišljenjem, već i sa govorom i sa socijalnim odnosima koji postoje između djeteta i odraslog. Simbolizacija u dječjoj igri, prema njihovim istraživanjima, ima dvije funkcije: 1. funkciju predstavljanja ljudskih radnji i 2. predstavljanje socijalnog odnosa koji postoji među odraslima. Igra postaje moćno sredstvo prodiranja djeteta u stvarnost. Zbog toga se pridaje veliki značaj simboličkoj igri kao sredstvu socijalizacije i usvajanja modela djelovanja potrebnih za život u društvu. Posebno se naglašava da bogatstvo igre ovisi o bogatstvu društvenih odnosa.

13

U suvremenim komparativnim studijama ovaj društveni aspekt igre često se povezuje s kognitivnim ili intelektualnim aspektom. Vrste dječjih igara Dječje igre se razlikuju po sadržaju, po broju učesnika, po mjestu izvođenja, po načinu organizacije i drugim karakteristikama. Karl Gros i Edvard Klapared su klasificirali dječje igre prema njihovom sadržaju i tendencijama. Zastupajući teoriju predvježbe, oni razlikuju dvije grupe igara: 1. igre općih funkcija (čulne, motorne, intelektualne i dr.) 2. igre specijalne funkcije (borba, lov, imitacija). K. Biler razlikuje pet grupa igara u ovom periodu: 1. funkcionalne ili senzo-motorne – pokreti tijela, pružanje ruku i nogu, dodirivanje i ljuljanje predmeta- za njih je karakteristično da predstavljaju cjelokupnu dječju aktivnost i da kod djece ne postoji svijest o igri. 2. perceptivne igre – gledanje slika i slušanje priča. Ove igre podstiču i razvijaju intelektualnu aktivnost djece. 3. igre iluzije ili fikcije (igre «kao bajagi»), u toku druge godine – djeca razgovaraju sa zamišljenim bićima, lutkama ili predmetima. 4. konstruktivne igre, najčešće u trećoj godini – pomoću kocki prave kuće, a kasnije se služe olovkom, bojom i plastelinom. 5. grupne igre, između četvrte i pete godine – dijete počinje da se igra s djecom iz bliže okoline (igra mačke i miša, igra žmurke i druge). Dječje igre je moguće klasificirati prema različitim kriterijima, ali je s pedagoškog gledišta najprihvatljivija podjela na dvije osnovne skupine: stvaralačke igre i igre s pravilima. STVARALAČKE IGRE Stvaralačke (spontane, slobodne) igre izmišljaju i stvaraju sama djeca prema svojim idejama. Tematski su ove igre vrlo različite. U njima djeca izražavaju svoje doživljaje stvarnosti. Dijete je u njima slobodno u postavljanju cilja, sadržaja i načina na koji će ostvariti svoje ideje. Dijete samo organizira igru, smišlja pravila i regulira tok odvijanja igre. Ove su igre izuzetno vrijedne za razvoj mašte, stvaralačkih sposobnosti, emocionalni razvoj, te razvoj motorike. U ovu skupinu se ubrajaju: simboličke igre, konstruktivne igre i igre dramatizacije. Simboličke igre ili igre uloga su vrlo značajna vrsta stvaralačkih igara, zapravo njima i počinju stvaralačke igre. Javljaju se krajem druge godine. U njima dijete oponaša razne događaje i situacije iz svijeta odraslih. Najčešće su to situacije iz obiteljskog života, ali kako dijete raste i njegovo se iskustvo povećava tako se širi i tematika ovih igara. Sadržaj simboličkih igara mlađe djece je oskudan i njima je potrebno više igračaka koje će biti kopija stvarnih predmeta. Što je dijete starije, takve igračke su mu sve manje potrebne, odnosno svode se samo na osnovne značajke onoga što predstavljaju. S uzrastom ove igre postaju sadržajnije i složenije, te se produljuje i njihovo trajanje. Bitno za ove igre je da se kroz njih djeca uče surađivati; ona se dogovaraju o ulogama i tako se navikavaju na zajednički rad. Ove igre imaju svoju radnju (proces), sadržaj, uloge (likove) koji znaju svoje postupke i pravila. Posebno se u simboličkim igrama može vidjeti razvoj djeteta, njegovo doživljavanje i poznavanje okolne stvarnosti. Igre dramatizacije javljaju se u mlađem predškolskom razdoblju. U ovim igrama djeca preuzimaju riječi neke ličnosti iz teksta neke bajke ili priče, te oponašaju te ličnosti u govoru i radnjama. Sve uloge i likove djeca iznose s iskrenošću koja je jednaka njihovom neposrednom doživljaju realnosti. Da bi se izvele ove igre, potreban je odgovarajući materijal (maske, kostimi, razni predmeti iz priče potrebni za izvođenje igre) pri čijem izrađivanju učestvuju i sama djeca. Igre dramatizacije su značajne jer razvijaju izražajnost govora, smisao za planiranje i organizaciju. Pedagoški vođena dječja dramska igra ne smije biti ničim narušena. Dijete treba ostaviti da samostalno razmišlja. Odgajatelj mora biti pažljiv i nenametljiv, djecu mora promatrati i osluškivati tako da ona to ne primijete. Konstruktivne igre, kao što su građenje, slaganje, modeliranje, pravljenje različitih konstrukcija pomoću kocki, pijeska, plastelina, imaju istraživački karakter, jer se djeca,

14

koristeći se raznovrsnim materijalom pri konstruiranju, upoznaju s osobinama tog materijala. Značajnu ulogu u ovim igrama ima mašta.

15

IGRE

S PRAVILIMA

Igre s pravilima imaju već gotova pravila kojih se djeca trebaju pridržavati za vrijeme igre. Njihova osnovna karakteristika je što imaju već određeni zadatak, a pravila određuju način ostvarivanja tog zadatka, te reguliraju tok dječjih radnji. Od pravila se ne smije odstupiti niti se ona smiju mijenjati za vrijeme igre. Zbog pravila dječja sloboda u ovim igrama je ograničena. U ovu skupinu ubrajaju se: narodne igre, pokretne igre i didaktičke igre. Narodne igre su proizvod narodnog stvaralaštva i prenose se s generacije na generaciju. Djeca vole ove igre zbog ritma i zanimljive radnje. Takve igre su, na primjer, igranje s lutkama, zagonetke, pitalice, kolo, itd. U pokretnim igrama (npr: skrivači, ganja, između dvije vatre, itd.) zadaci se izvršavaju pomoću pokreta. Ove igre razvijaju disciplinu i sposobnost usklađivanja svojih radnji s radnjama drugih. Da bi postigle odgojni učinak, ove igre moraju odgovarati snazi djece, njihovoj potrebi za kretanjem, ali moraju zadovoljiti i neke pedagoške zahtjeve, što znači da trebaju biti zanimljive, a njihovi zadaci za najmlađu djecu trebaju biti što jednostavniji, te s uzrastom djece postajati složeniji. Didaktičke igre imaju unaprijed postavljene specijalne odgojno-obrazovne zadatke koji se mogu odnositi na intelektualni razvoj, razvoj psihomotorike, discipline, socijalnomoralnih osobina ili uopće socijalizacije djece. Didaktičkim igrama se formira radoznalost i aktivno spoznavanje određene pojave, formiraju percepcije, razvijaju sposobnosti promatranja, aktiviraju intelektualni procesi, doprinosi bogaćenju rječnika i govornog izražavanja, razvijanju strpljenja, samokontrole i suradnje. Svaka didaktička igra sadrži sljedeće komponente: - sadržaj – to je upoznavanje djece sa zadatkom zajedničke aktivnosti - didaktički cilj – didaktički ciljevi mogu biti vrlo različiti, na primjer: razvijanje opažanja, razvijanje mišljenja, govora, snalažljivosti, upoznavanje s prirodom. Međutim, ove igre se ne smiju pretvoriti u puko poučavanje i zbog toga ih treba povezati sa zabavom i zadovoljstvom. - pravilo – pravilo određuje podjelu uloga među djecom, način rješavanja problema, redoslijed radnji i slično. Pravilo se iskazuje usmeno, ono treba biti kratko, jasno i točno. Shvaćanje igre, pravilan tok i dječja samostalnost u igri najviše ovise od objašnjenja pravila. - aktivnosti igre – organizacija aktivnosti igre omogućava ostvarenje didaktičkog cilja, te da za djecu igra bude zabavna i privlačna. Mnoge didaktičke igre doprinose točnosti govornog izražavanja i bogaćenju rječnika. Doprinose razvijanju strpljenja, samokontrole, društvenosti, suradnje. SLIČNO I RAZLIČITO KOD DJEVOJČICA S obzirom na karakteristike spolova razlikuje se način igranja i odabira igračaka dječaka i djevojčica. Već u dobi manjoj od tri godine djeca se igraju na različite načine ovisno o tome je li njihov drug u igri dječak ili djevojčica. Prilikom promatranja druge djece u igri ona više obraćaju pažnju na one koji su istog spola kao i oni sami. Dječaci su najčešće ti koji se igraju bučno, na većem prostoru i u većim grupama, različitih dinamičnih igara. Djevojčice se češće zadržavaju u kutku s lutkama, crtaju, slikaju, okupirane su drugim mirnijim igrama. Dječaci se druže jedni s drugima u većim grupama, dok se djevojčice druže u parovima ili manjim grupama ili sa odraslima. Za njih je važan bliski razgovor o relacijama i ljudima. Djevojčice se rado igraju igara koje iziskuju suradnju. S druge strane, dječaci se s osobitom sklonošću igraju u većim grupama, često van kuće provodeći više vremena zaokupljeni češće nekom aktivnošću nego razgovorom. Što se tiče odabira igračaka, djevojčice se najradije igraju lutkama, raznim plišanim igračkama, sudićima, dok dječaci biraju igračke koje odgovaraju dinamičnim karakteristikama njihovog spola, kao što su bicikl, romobil, lopta, itd.

16

NEKE

OD IGARA ZA DJECU PREDŠKOLSKE DOBI

Igre riječima – ponekad su dio dramskih igara, ali češće su samostalne. Prisutne su već pri izgovaranju prvih glasova, slogova, riječi, kombinacije raznih riječi, u stvaranju brojalica. Pričanje priča za djecu ima posebno značenje. Poticaj za pričanje je odgajatelj. Jezično stvaralaštvo dolazi do izražaja u izmišljenim pričama. U njima dijete preuzima glavnu ulogu i poistovjećuje se s nekom osobom ili junakom. Igre riječima su: pravljenje stihova, rimovanje, zagonetanje i odgonetanje. Brojalice – ritam brojalica djeca osjećaju, vrlo lako ih proprate spontanim pokretima i one svojom živahnošću prepuštaju se njihovoj melodiji i ritmu. One su plod kolektivnog stvaralaštva, prenošene iz naraštaja u naraštaj, nadograđivane. Djeca ih lako pamte i prihvaćaju. Imaju veliku pedagošku vrijednost. Matematičke igre – djeca kroz svijet apstraktnog (zamišljenog) dolaze u svijet konkretnog. U matematičkim igrama izvrsno se sporazumijevaju i služe grafovima kojima s lakoćom rješavaju i složenije matematičke probleme. Djeca putem ovih igara ispunjavaju određene geometrijske figure, do istog rješenja dolaze na različite načine. Pomoću skupova imaju veće šanse da stvaralački djeluju. Zato više vole modernu matematiku od standardnog računanja. Likovne igre – mogu se izvoditi na asfaltu, zidovima, ogradama, prostorima. Likovna dječja igra odlikuje se maštovitošću i to posebno onda kada je proistekla iz dječje potrebe da se crtežom i bojom izrazi, odnosno igra. Igre upoznavanja – na početku rada svake grupe, članovi se trebaju što prije i što bolje međusobno upoznati. Interakcijske igre pomažu da se proces upoznavanja ubrza, obogati raznolikošću sadržaja i situacija u kojima sudionici reagiraju neposredno. Igre za vježbanje koncentracije – gdje je veoma važno da broj igračaka ne bude velik. Sadržaj koji treba upamtiti treba biti jasan. Nužno je da djeca budu sličnog uzrasta. Poželjno je da djeca nakon igre komentiraju kako su je ona doživjela. Ove igre su, npr.: «zapažam», «na slovo, na slovo», «ABC» u krug od A do Ž, itd. Igre za poticanje mašte, kreativnosti i stvaralačkog rješavanja problema – djeca ih doživljavaju kao odmor od dosadnih, uobičajenih i opterećujućih tema. Služe da bi sudionici naučili rješavati problem na nov način. Omogućuju da osoba sagleda svoju egzistenciju iz novog ugla. Grupa je veoma važna podrška u takvim situacijama. Na primjer: “Pogodi tko s”, gdje djeca mogu pitati štogod hoće, a ostali odgovaraju sa “da” ili “ne” (“Je li ta osoba muško?”; “Je li glumac?”; “Pjevač?”, itd.). 6.2.

IGRAČKE

Dijete se igra sa svim s čim se susreće. U početku su to njegove ručice, prstići, nožice, zatim ruke i lice druge osobe, pa onda dekica, odjeća, razne plišane igračke, lopte, kocke i još puno toga. Za dijete su sve ovo igračke jer se ono s njima igra. Svako dijete se veže za svoje igračke, posebno za onu najdražu s kojom često spava, miluje je, presvlači, kupa, hrani. Ne mora omiljena igračka biti plišani medo ili lutka; za dosta djece je to dekica, jastučić ili, pak, nešto drugo. Najšira definicija igračaka obbuhvatala bi sva ona sredstva kojima se dijete služi u igri. To znači da je igračka materijalni element igre koji svojim osobinama bitno utiče na njen tok i sadržaje. Ona je nužni pratilac igre, čak i kada u njoj nije realno prisutna, budući da egzistira u dječjem sjećanju, mašti i u predstavama. Svoje prve igre, koje joj pričinjavaju ogromno funkcionalno zadovoljstvo, beba izvodi uz pomoć sopstvenih udova i za njih joj nisu potrebne druge igračke. Također, i kasnije, pjesme, plesovi, brojalice, brzalice, pitalice, mnoge igre riječima i pokretne igre izvode se bez materijalnog oslonca.

17

S druge strane, imamo mnoštvo igara koje se izvode uz pomoć materijala koji nije posebno napravljen za tu svrhu. Za mališane je, npr. kuhinjsko posuđe jedan od najomiljenijih pribora za igru, pojedini aparati ili njihovi dijelovi, stare konzerve, itd. Najuniverzalniji materijali za igru prisutni u svim epohama i kulturama su voda, vazduh, zemlja, kamenje, pjesak, svjetlost, kao i produkti biljnog i životinjskog porijekla. Tome se pridružuju i njihove prerađevine obogaćene sintetičkim materijalima, kao što je tekstil, razni konci i vrpce, karton, dašćice, različite vrste ambalaže. Konačno, imamo i igračke u užem smislu, predmete koji su proizvedeni zanatski, odnosno tvornički da bi poslužili za igru, iako se ponekad koriste i za druge svrhe (kao ukras, kao predmet kolekcionarstva, nastavno sredstvo, itd). U skladu sa navedenim određenjem navodi se i definicija didaktičke (ili edukativne) igračke kao “pedagoškog medijatora menatlnog razvoja i psihosomatskog i afektivnog uravnoteženja”, “oruđa djetinjstva” tj. tehničkog sredstva kojim se osvaja simbolička i logička misao. Njome se koristi spontani interes djeteta za igru da bi se sistematski došlo do nekog razvojnog postignuća ili saznanja, što bi, bez ovakve igračke, bilo prepušteno njegovim spontanim pokušajima, čije rezultate najčešće nije moguće predvidjeti. Smatra se da igračka ima odgojno-obrazovnu vrijednost ako odgovara nekoj od autentičnih potreba djeteta i omogućava mu, svojim osobinama, aktivnosti koje doprinose njegovom razvoju i učenju. Svjedočanstva o igračkama počinjemo da nalazimo još iz vremena kada je naš daleki predak počeo da ostavlja svoje crteže na zidovima pećina i pravi umenjene kopije svog oružja i oruđa. U muzejima širom svijeta mogu se naći takvi predmeti kojima je teško diferencirati kultnu funkciju od igrovne, predstavljajući svjedočanstva i vremenu i kulturi kada su nastali, ali i o univerzalnosti ludičke aktivnosti. Oni su napravljeni od svih raspoloživih materijala – kosti, drveta, kože, voska, gline, a ponekad i od olova ili bronze. Ima igračaka koje se javljaju od davnina, u svim epohama, privlačnih za svu djecu, kao što su zvačke, klikeri, lutke, isto kao što ima takvih koje se pojave kao moda jednog trenutka (jo-jo, hula-hop, klik-klak, i dr). mnoge igračke nose obilježja svog vremena (šuplji konj ispunjen figuricama vojnika iz antičke Grčke, olovni vojnicio u uniformama živopisnih boja iz doba Napoleonovih ratova, itd). a često su određene i uzrastom kojem su namjenjene, spolom ili društvenim slojem u kojem se koriste. Igračka je uvijek imala društvena obilježja i funkcije, budući da je bila izraz određenog načina življenja i kulturalnog nivoa. FUNKCIJA

IGRAČAKA

Osnovno svojstvo djeteta, kojim se razlikuje od odraslog čovjeka i zahvaljujući kome može uspješno da uči i razvija se, je njegova neutoljiva radoznalost, stalna potreba za iskustvima svake vrste. Otuda se postavlja zahtjev, da sredina, u kojoj dijete odrasta, bude stimulativna, ispunjena dobrima čije su kulturne, odnosno, odgojno-obrazovne vrijednosti, probrane, zgusnute i naglašene radi što povoljnijeg utjecaja na njega. Da bi ovaj utjecaj bio ostavren potrebno je djetetu omoguæiti aktivnu ulogu u toj sredini, pružiti mu priliku da pomenutim dobrima relativno samostalno djeluje, ispituje ih i koristi na razne načine, otkriva njihova svojstva i pronalazi nove načine za njihovu primjenu. Obzirom da je igra u svim svojim vidovima centralna aktivnost djetinjstva, a sredstva koja se u njoj upotrebljavaju – igračke, onda iz prehdhodne postavke proizilazi važnost igara i igračaka za proces dječjeg razvoja i učenja. Otuda proističe potreba da se djeci obezbjedi raspolaganje funkcionalnim, pogodnim za rukovanje i bezopasnim materijalima iz svakodnevne stavrnosti, njihovim stilizovanim kopijama i i igračkama radi učesvovanja u običnim životnima, podražavanim ili zamišljenim situacijama, odnosno igrama, što sve izgrađuje dječju ličnost, razvija sposobnosti i priprema za niz funkcija koje ga očekuju u životu, umanjujući posljedice grašaka koje će praviti, odnosno rizika koji povlači njegovo neiskustvo. Igračke se javljaju kao medijator svijeta koji okružuje dijete, izvor prilagođavanja i stvaralaštva, određenog usmjeravanja u mišljenju i ponašanju, ali ii slobode da se ponaša po sopstvenom ukusu i u skladu sa sopstvenim namjerama. Bez njih bi interakcija sa stvarnošću bila znatno otežana, a time i unošenje smisla i organizacije u haos utisaka kojim je dijete bombardirano od svog rođenja, što teče u povratnu spregu s organizacijom njegove inteligencije i ličnosti u cjelini. Smisao igračaka se zasniva u zadovoljavanju dječijih potreba na afektivnom (emocionalno-socijalnom) planu i obezbjeđivanjuneposrednih iskustava sa objektima koji čine stavrnost ili je predstavljaju u stilizovanom vidu. Djete preko njih dolazi u dodir sa stvarima s

18

kojima inače ne može da rukuje u svijetu odraslih ljudi, i uspjeva da mu se, na izvjestn način, približi, za što je veoma motivirano. U tome leži funkcionalna vrijednost igračke, koja se ogleda u tome što dijete može na njoj ili uz pomoć nje da učini. Zahvaljujući rukovanju igračkama djeca postupno otkirvaju osobine stavri i pojava. Povezana s funkcionalnom vrijednošću igračke je njena eksperimentalna vrijednost, tipična naročito za autokorektivne igračke, kao i eksperimentalne pribore (kompleti za otkrivanje zakonitosti optike, magnetizma i dr). ove igračke djeluju podsticajno na dječju aktivnost i pomažu da ona protiče organizirano. Neke od njih ukazuju na jedinu mogućnost za pravo rješenje svojom unutarnjom logikom, usmjeravajući dijete na nju, kao što ima matrijala za igru koji daju svakom djetetu mogućnost da na njima zadovolji svoje potrebe, da samo odredi “pravi” način za njihovo rješavanje, te tako u njihovo korištenje unese sopstvenu logiku i zakone. VRSTE

IGRAČAKA

Postoji mnoštvo kriterijuma prema kojima je moguće klasificirati igračke. Ukoliko jedna igračka može da se razvrsta prema više pokazatelja, utoliko su i veće mogućnosti njenog korištenja, a tako i njena odgojno-obrazovna vrijednost. Pomenuti kriterijumi su:             

Funkcija u igri (sadržaj, materijali i ciljevi igre); Uzrasti na kojima se igračka koristi; Materijal od kojeg su igračke napravljene (drvo, metal, plastika, guma, razne tkanine, koža i sl); Stepen uobličenosti (gotove, poluoblikovane i igračke-materijali); Godišnje doba u kojem se koristi (ljetne, zimske i dr); Mjesto na kojem se koristi (u soba, na podu, na stolu, na igralištu, u bazenu, i dr); Broj igrača koje angažiraju; Porijeklo (prirodni materijali, vještački materijali, , kupovne igračke i dr); Namjena (za rekreaciju, za terapiju, za djecu bez posebnih potreba i za djecui s posebnim potrebama); Pokretljivost (stacionirane – nepokretne npr. tobogan, pješčanik, i prenosive, pokretne); Način na koji se pokreću (ručno – vučenjem i guranjem, mehanički – na navijanje, elektromotorom i sl); Oblik i veličina; Struktura (monolitne – iz jednog dijela ili iz više dijelova, čvrsto spojenih ili rastavljivih, u koje spadaju i kompleti igračaka).

Konačno ima igračaka koje su prigodne i privremene, kao i takvih kojima se djeca stalno igraju, igračaka koje se kupuju i predmeta koji su pretvoreni u igračke. Prigodne igračke mogu biti predmeti i materijali na koje dijete naizlazi u prirodi (npr: biljke, cvijeće, plodovi, pjesak, voda, šljunak, i dr), kućni predmeti, kao i igračke koje su izgrađene od raznih otpadnih materijala, obično uz dječju pomoć. Stalne igračke su najčešće kupljene ili su ih napraili odrasli zajedno s djecom, kao što su zmaj od hartije ili najlona, vjetrenjače, vodenice, itd. Psihopedagoška klasifikacija podrazumijeva podjelu igračaka prema uzrastu na kome se koriste, ali uzima u obzir i aspekte razvoja kojima određena kategorija igračaka posebno doprinosi. Prema ovoj klasifikaciji razlikujemo: • • • • • •

senzomotorne igračke (igračke za najmlađu djecu): zvečke, plišane igračke, igračke koje se objese iznad dječjeg krevetića i dr. igračke pomoću kojih se razvijaju umne sposobnosti i stječu znanja: razne slagalice, konstrukcije igračke koje doprinose razvoju dječje ličnosti: lutke, kućice, vozila, oprema za pojedine profesije igračke koje unapređuju dječju kreativnost: pribor za crtanje, pijesak, glina, papir pokretne ili sportske igračke: lopta, bicikl, konopac za preskakanje, igračke koje se mogu gurati i vući društvene igračke: igre tipa «čovječe ne ljuti se», igre s kartama, s dominima.

19

Rijetke su igračke primjerene svim uzrastima, kakva je lopta. Za najmlađu djecu primjerene su igračke za promatranje, hvatanje, milovanje: plišane i gumene igračke, igračke koje se objese iznad krevetića, koje proizvode zvukove, koje se mogu gurati i vući i slično. Kad se počnu igrati igre uloga, dakle oko treće godine, potrebno im je osigurati igračke koje kopiraju stvarne predmete i osobe: posuđe za kuhinju, frizerski pribor, razne lutke i odjeću za njih, itd. Na ovom uzrastu su im potrebne i razne slagalice i kockice za konstruiranje, razni autići i vozila, pribor za crtanje. Oko šeste godine dijete najviše vremena provodi u igri onda kada se može igrati igračkama čiji oblik može mijenjati na razne načine. Nisu mu zanimljive igračke koje su već završene i kojima se ne može ništa drugo dodati, nego igračke koje mu daju mogućnost da iskaže svoju maštu i stvaralaštvo. Što je dijete starije, više ga zanima igračka sama po sebi. Želi je rastaviti i isprobati njene mogućnosti. Dakle, razvojnim mogućnostima djeteta često više odgovaraju jednostavnije igračke koje može lako da upotrijebi u različitim situacijama u igri. U igri takvim igračkama dijete ima mogućnost da nešto samo dodaje, kombinira, stvara. U tome i jeste veliki značaj dječje igre. Savršene igračke, koje su tehnički veoma dotjerane, imaju unaprijed određene mogućnosti za igru, ne mogu da zadovolje dijete za duže vrijeme, niti da zaposle njegove stvaralačke sposobnosti. Zbog toga, za razvoj djeteta mnogo veći značaj imaju jednostavnije igračke, katkad čak i one koji odrasli sami naprave, nego neke «moderne» igračke. Poželjne su, dakle, igračke koje mogu da se upotrijebe na različite načine. Takve igračke često ne treba kupovati, jer se nalaze u neposrednoj blizini djeteta, kao na primjer: pijesak, voda, snijeg, papir, itd. Katkad prirodne igračke (kućice od raznih kutija, figurice od raznih šumskih plodova, mjehur od sapunice, latice od papira, itd.) više obraduju dijete, nego skupocjena igračka. U svakom slučaju, djeci su potrebne raznovrsne i dobre igračke. Od dobre igračke, kao posrednika između djeteta i sredine u kojoj ono raste, očekuje se da odgovara nizu uvjeta: da pomoću nje dijete upoznaje sebe i svoju okolinu djelujući na nju i razvijajući svoju ličnost, da bude prilagođena uzrastu i individualnim potrebama i mogućnostima djeteta kako bi je prihvatilo sa zadovoljstvom i upotrebljavalo na razne načine, da potiče dijete na razne aktivnosti (perceptivno-motorne, zdravstveno-higijenske, praktične radne i životne aktivnosti, potičući djetetovu aktivnost i stvaralaštvo, razvoj mišljenja i obogaćivanje njegovog iskustva, upućivanje na zajedničku igru), te treba biti zanimljiva duže vrijeme. Također je bitno da materijal od kojeg je napravljena igračka bude fino obrađen, bez oštrih rubova kako se dijete ne bi ozlijedilo. Za izradu igračaka se najčešće upotrebljava drvo, plastika, platno guma. S obzirom da je igra centralna aktivnost djetinjstva, a igračka sredstvo koje se u njoj upotrebljava, može se zaključiti kolika je važnost igračke za proces dječjeg razvoja i učenja. ZLOUPOTREBA IGRAČAKA Mnoge igračke predstavljaju sredstva pasivne zabave ili praznog trošenja intelektualne energije. Igračke napravljene bez mnogo mašte osiromašuju dječji duh, zadržavajući u sebi mogućnost za nekoliko jednostavnih operacija koje ne zahtijevaju umni napor, koncentraciju, niti dječju strategiju. Od takvih igračaka treba zaštiti dijete, jer ga zadržavaju na razini koja je ispod njegovih mogućnosti. Sličan efekt imaju igračke čije “usavršavanje” ponekad ide u smjeru njihovog kompliciranja, nagomilavanja načina upotrebe. Suviše složen didaktički materijal stvara kod djeteta zabunu, smanjuje povjerenje u vlastite snage. Kako kaže A. Michelet:”Treba mnogo da se učini da dijete, rođeno u doba naše civilizacije, ne postane ni rob ni obožavatelj mašine, već da je shvati kao sredstvo koje produžuje njegovu ruku ili tijelo, da je opaža kao plod invencije koji će tako postati poticajem za njegovu inteligenciju”. U odgoju je od najveće važnosti da se djetetu osigura mogućnost stjecanja autentičnog iskustva “dijaloga” s materijalom koji će zadovoljiti aktualnu potrebu djeteta za aktivnošću i usmjeriti njegov razvoj ka višim etapama.

Test 2.

_________bodova 20

7. USMJERENE AKTIVNOSTI Usmjerene aktivnosti su specifični oblici odgojno-obrazovnog rada u predškolskim ustanovama. To su organizirani i planirani oblici koji se ostvaruju određenim programom i pod rukovodstvom odgajatelja. Sudjelovanjem u ovim aktivnostima djeca dobivaju znanja o svijetu, formiraju sliku stvarnosti i razvijaju svoje tjelesne, intelektualne i estetske sposobnosti, a također i osobine društvenog ponašanja. Usmjerene aktivnosti se odvijaju prema predviđenom planu svakog dana, u određeno vrijeme, prema određenoj temi i pod rukovodstvom odgajatelja. One imaju točno određeno mjesto u rasporedu dnevnog rada i traju 10 minuta za najmlađu grupu, 20 minuta za srednju i 35 minuta za najstariju skupinu predškolske djece. Broj ovih aktivnosti planira se prema grupi, odnosno povećava se za srednju i stariju grupu. Tema ovih aktivnosti je zajednička za cijelu grupu i određena je programom rada u predškolskoj ustanovi. U usmjerenim aktivnostima djeca stiču znanja iz oblasti društva, prirode, maternjeg jezika, muzike ili matematike. U ovim aktivnostima sudjeluju svi psihički procesi djece. Usmjerene aktivnosti imaju izvanredno veliku ulogu u intelektualnom odgoju djece predškolskog uzrasta, razvoju dječjeg govora, podsticanju logičkog mišljenja, razvijanju namjernog pamćenja. Posebno je potrebno naglasiti da usmjerene aktivnosti kao organizirana forma odgojno-obrazovnog rada u predškolskim ustanovama najviše doprinose pripremanju djece za školu. Dječji horizont znanja se širi, rječnik se usavršava, a također se formira i osjećaj reda, discipline i navike grupnog rada. Usmjerene aktivnosti se razlikuju po: • sadržaju, • formi i • odgojno-obrazovnim zadacima koji se njima ostvaruju. Prema sadržaju usmjerene aktivnosti se dijele na: aktivnosti tjelesnog odgoja, aktivnosti stjecanja znanja i razvijanja govora, aktivnosti za stjecanje matematičkih predstava, muzičke aktivnosti, aktivnosti crtanja i modeliranja, itd. Putem ovih aktivnosti ostvaruju se sljedeći obrazovni zadaci: 1. djeca dobivaju nova znanja i razvijaju im se sposobnosti i vještine 2. dječja znanja se učvršćuju i dalje razvijaju 3. dječja znanja se provjeravaju, sistematiziraju i usavršavaju se dječje sposobnosti 4. podstiče se samostalan i slobodan rad i na taj način se razvijaju stvaralačke sposobnosti. Usmjerene aktivnosti se brižljivo planiraju i za njih se odgajatelj vrlo detaljno priprema. Usmjerene aktivnosti moraju imati jasan cilj i sadržaj, a također dobro preciziranu i organski povezanu temu rada. Plan aktivnosti podrazumijeva: broj aktivnosti, teme aktivnosti, cilj aktivnosti (koji se konkretno formulira), didaktički materijal (papir, olovka, boje, plastelin, itd.), organizaciju aktivnosti (odabiranje materijala, raspored namještaja, organiziranje djece) i proces aktivnosti (metode i postupci, principijelni zahtjevi). Glavnu ulogu u pripremanju i rukovođenju ovim aktivnostima ima odgajateljica. Ona treba predvidjeti vrijeme i mjesto gdje će se odvijati ove aktivnosti. Prije svega ona treba zainteresirati djecu za aktivnost. Atraktivan način na koji odgajateljica najavljuje temu usmjerenih aktivnosti osigurava koncentraciju dječje pažnje. Postavljanje zadatka odgajateljica najčešće vrši putem razgovora. Realizaciji zadataka doprinosi i odgovarajući, dobro odabrani materijal, koji se djeci demonstrira. Zadatak treba biti pristupačan djeci i zanimljiv, ali isto tako on treba pretpostavljati i dječji napor. Razne aktivnosti zahtijevaju primjenu raznih metoda i postupaka. U aktivnostima koje trebaju pružiti saznanja o pojavama u sredini gdje djeca žive, odgajateljica organizira specijalna promatranja, demonstracije i objašnjenja. Neposredni kontakt djece s objektima omogućuje stjecanje točnih predstava o tim objektima. U crtanju i modeliranju odgajateljica pomaže djeci u pogledu upotrebe raznih materijala, precizira im zadatak, potiče ih i ohrabruje. Što se tiče aktivnosti koje imaju zadatak utvrđivanja, provjeravanja i praktične primjene stečenih znanja, odgajateljica se služi razgovorom, pitanjima i raznim objašnjenjima. Sve ove razlike u postupcima usmjerene su na aktiviranje cijele grupe, pri čemu se ne zanemaruju ni individualne osobine pojedina. Otkrivanjem i uvažavanjem individualnih razlika

21

među djecom, te primjenom odgovarajućih postupaka potiču se i razvijaju individualne sklonosti i omogućava se da svako dijete napreduje svojim ritmom. Najmlađa grupa djece (od 3 do 4 godine) u pogledu psiho-fizičkog razvoja je veoma specifična. Djeca ovog uzrasta izražavaju spontanost i emotivnost u odnosu prema stvarima i pojavama sredine u kojoj žive; ne pokazuju smisao za zajedničke igre, svatko želi sve igračke za sebe, vrlo brzo mijenjaju aktivnosti, itd. Uvažavajući ove osobenosti, odgajateljica počinje s igrom koja privlači djecu i koja ih potiče na aktivnost. Nakon izvjesnog vremena odgajateljica vodi brigu o tome da te aktivnosti imaju trajanje predviđeno programom, s težnjom da svako dijete ispuni samostalno neki zadatak, najčešće crtanje, modeliranje i didaktičke igre. Saznanje i iskustvo djeca ovog uzrasta stiču na predmetima i pojavama, pa se zbog toga odgojni rad u ovoj grupi mora zasnivati na bogatom očiglednom materijalu, koji ilustrira i aktivira djecu u ovom procesu. Djeca ove grupe najčešće odgovaraju u horu. U početku odgajateljica to dopušta, ali ih kasnije navikava da sačekaju pitanje i da odgovaraju individualno. Usmjerene aktivnosti u najmlađoj grupi uvode se postepeno; s vremenom se njihovo trajanje produžava a po sadržaju postaju sve složenije. Promatranje, pokazivanje, postupci igre i objašnjenja imaju značajno mjesto u metodici rada s ovom grupom. Djeca srednje grupe (4-5 godina) već poznaju izvjesne predmete i pojave i imaju određeno iskustvo. Manifestiraju veću samostalnost u aktivnostima. Zbog toga su sadržaji nastavno-obrazovnog rada složeniji i traju duže. U toku promatranja i pokazivanja, koja se nastavljaju i u ovoj grupi, značajno mjesto zauzimaju konverzacija i objašnjenje. Na pitanje odgajateljice, djeca ove grupe odgovaraju individualno. Zahtijeva se da njihovi odgovori budu jasni, gramatički točni i razumljivi. Iako predškolska djeca ove grupe rade samostalnije, odgajateljica pomaže pojedinačno pri rješavanju zadataka. Ona podstiče, analizira dječji rad, ocjenjuje ga, razvijajući duh kritike i samokritike. Starija grupe predškolske djece pokazuje veći stupanj pažnje i posjeduje veći krug predstava o sredini u kojoj živi. U ovoj grupi govor ima izvanredno veliku ulogu. Djeca se služe riječima na adekvatan način. Usmjerene aktivnosti karakterizira ozbiljnost, veći stupanj voljne pažnje, disciplina, red i odgovornost za preuzeti zadatak. Takvim karakteristikama ove aktivnosti pripremaju djecu za školski rad. 8. SLOBODNE AKTIVNOSTI Slobodne aktivnosti označavaju aktivnosti koje djeca biraju prema individualnim interesovanjima. Slobodne aktivnosti pružaju mogućnost svakom djetetu posebno da izabere igru i zanimanje koje ga u tom trenutku interesira, a također da odabere i drugove s kojima će raditi. Sadržaj slobodnih aktivnosti je veoma bogat i raznovrstan. U okviru njih djeca crtaju, modeliraju, konstruiraju, izmišljaju priče, itd. Njihov značaj i vrijednost je u tome što obogaćuju i razvijaju dječje iskustvo i znanje, omogućavaju razvoj individualnih sposobnosti, razvijanje voljnih sposobnosti, žive suradnje, dogovaranja i savjetovanja sa članovima grupe i odgajateljicama. Posebna odgojna vrijednost ovih aktivnosti je što u njima odgajatelj može potpunije da upozna svako dijete, njegove pozitivne osobine, a isto tako i nedostatke u govoru i odnosu prema drugima. Iako djeca biraju aktivnosti po svome ukusu i želji, njima je potrebna pomoć odgajatelja. Zadatak odgajatelja je da brižljivo prati svako dijete i da otkriva njegova individualna interesovanja. U vezi s individualnim razlikama koje postoje među djecom, zadatak je odgajatelja da svakom od njih pruži poticaj da se nečim bavi i da mu pomogne kada je to potrebno. Odgajatelj osigurava djeci bogat i raznovrstan materijal, koji je često podstrekač dječjih aktivnosti. Ukoliko se dogodi da dijete ne pokazuje interes za neku određenu aktivnost, odgajatelj može, poznavajući njegove sklonosti, predložiti neku igru i igrati se s njim ili ga uključiti u odgovarajuću grupu. Odgajatelj pažljivo promatra djecu i po potrebi pomaže (objašnjava i pokazuje). Sadržaj i metodika slobodnih aktivnosti ovise o uzrastu grupe. U najmlađoj skupini (3-4 godine), odgajatelj započinje rad stavljajući djeci odgovarajući materijal i potrebne igračke. On ponekad predlaže djeci temu igre i igra se s njima.

22

U srednjoj skupini odgajatelj daje djeci raznovrsni materijal s obzirom na izraženija interesovanja djece za određene aktivnosti. On intervenira kada se djeca susretnu s teškoćama oko raspodjele i izbora materijala, stimulira ih i jača im povjerenje u vlastite snage, te zahtijeva istrajnost u rada i da se rad na vrijeme završi. Starija skupina pokazuje veći stupanj inicijative i višu razinu samostalnosti prilikom započinjanja aktivnosti kao i u cjelokupnom procesu aktivnosti. I pored toga potrebno je prisustvo i sudjelovanje odgajatelja. Pod utjecajem dobro vođenog pedagoškog rada, interes djece za ove aktivnosti postaje sve veći, a dječja samostalnost i kreativnost dolaze do izražaja. 9. PLANIRANJE ODGOJNO-OBRAZOVNOG RADA U VRTIĆU 9.1.

     

TRADICIONALNO PLANIRANJE

Osnove Programa rada sačinjava šest odgojno-obrazovnih područja: Tjelesno i zdravsteveno odgajanje; Upoznavanje društvene i prirodne sredine; Maternji jezik, odnosno razvoj govora; Razvijanje osnovnih matematičkih pojmova; Likovno odgajanje; Muzičko odgajanje.

Struktura odgojno-obrazovnog rada u predškolskim ustanovama zasniva se na dječijim aktivnostima. Kroz vlastitu aktivnost i u kontaktu s neposrednom stvarnošću, uz diskretno usmejravanje odgajatelja koji mu pomaže da shavti i organizira svoje iskustvo, dijete uči i razvija se. aktivnosti predškolske djece mogu biti:  Senzomotorne aktivnosti (ove aktivnosti su sve aktivnosti manipuliranja raznolikim materijalima, slaganje slagalica, sve vrste vježbi i pokreta i dr);  Otkrivačke aktivnosti (dijete dolazi vlastitim traganjem i otkrivanjem do, za njega, novih saznanja);  Perceptivne aktivnosti (situacije u kojima dijete promatra predmete i pojave i njihove međusobne odnose);  Zdravsteno-higijenske aktivnosti (omogućavaju stjecanje i razvijanje kulturno-higijenskih navika koje doprinose zaštiti i jačanju organizma);  Učestvovanje u životu okoline (aktivnosti vezane za život i rad odgojne drupe);  Učestvovanje u radnim aktivnostima (aktivnosti obavljanja raznih radnih obaveza u predškolskoj organizaciji);  Aktivnosti predstavljanja i izražavanja (dramatizacija, ples, pantomima, likovno, govorno i muzičko izražavanje);  Igre su osnovni, prirodni i najznačajniji vidovi aktivnosti i učenja djece predškolskog uzrasta, igre nisu poseban tip dječjih aktivnosti, već način ponašanja koji pod određenim uvjetima može da sadrži svaku od ranije nabrojanih aktivnosti;  Usmejrene aktivnosti, predškolsko dijete postupno dostiže takav stupanj razvoja da se u odgojnoj djelatnosti može organizirati i sistematski odgojno-obrazovni rad koji se sprovodi u formi tzv. usmjerenih aktivnosti. Odgajatelj unaprijed utvrđuje cilj, zadatke i sadržaje usmjerene aktivnosti, planira njenu unutarnju strukturu i tok. Zavisno od cilja, konkretni zadaci mogu da budu različiti, proširivanje i korigiranje dječjeg saznanja i iskustva, usvajanje novih znanja, vještina i navika, primjena određenog znanja, vještina i navika i dr. Organizacija i trajanje usmjerenih aktivnosti ovisi od uzrasta djece. Djeca mlađe odgojne grupe veoma kratko vrijeme mogu da usmjere i koncentriraju pažnju na ono što se radi. Stoga se za njih organizira po jedna aktivnost dnevno koja se planira po oblastima. Za djecu srenje odgojne grupe, usmjerena aktivnost može trajati i duže od 20 min. U ovoj grupi se četiri dana u sedmici izvodi po jedna usmjerena aktivnost, dok se jedan dan izvode dvije usmjerene aktivnosti, pri čemu se djeci daje pauza od najmanje 15 min.

23

9.2.

TEMATSKO PLANIRANJE

Tematsko planiranje odgojno-obrazovne djelatnosti ima za cilj da pruži djetetu mogućnost sticanja jedinstvene i cjelovite slike o svijetu u kojem živi i da se razvija kao cjelovita ličnost. Odgojno-obrazovni proces se tematskim planiranjem usmjerava direktno na aktuelne potrebe djeteta (određenog uzrasta) odnosno na njegova aktualna interesovanja. Uopćeno rečeno, tematsko planiranje polazi prije svega od djetetovih mogućnosti i interesovanja, od dječjeg specifičnog doživljavanja stvarnosti, koju pokušava da zahvati u najširem mogućem smislu i stavlja dijete u centar odgojno-obrazovnog procesa od planiranja do realizacije. Uz pomoć širokih, ali interesantnih tema (“Putujemo”, “Livada”, “Svijet čula”, “Sve od nečeg zavisi”, “Na obali”…), djeci se stavrnost prezentira po globalnim tematskim cjelinama, a razne saznajne oblasti se odgojno-obrazovnim sadržajem povezuju u jedinstveni izvor iskustva i saznanja, što odgovara njihovim saznajnim i razvojnim mogućnostima. Na taj način, tematsko planiranje, u procesu planiranja, prati prirodni tok djetetovog sticanja iskustva i znanja, a u procesu realizacije ga usmjerava ka sve savremenijim oblicima saznanja (s ciljem da potpomogne, a ne i da ubrza prirodni tok sazrijevanja). Tematsko planiranje se može i uže defininirati, kao postupak planiranja odgojnoobrazovne djelatnosti, kod kojeg se iz različitih domena stvarnosti, po određenim pravilima, bira i razvija tema u skladu sa dječijim potrebama i interesovanjima, ali i u skladu s njihovim saznajnim mogućnostima. Temu čine vrlo raznovrsne situacije i sadržaji koji su logički zasnovani i povezani oko jedne osnovne ideje. Polazne osnove tematskog planiranja u odgojno-obrazovnom radu čine:  Opća pedagoška i psihološka saznanja i humanistička teorijska koncepcija;  Osnove programa odgojno-obrazovne djelatnosti;  Društveno-ekonomske mogućnosti;  Etnološki i socio-kulturalni milje. Njihov pojedinačni utjecaj se u procesu planiranja i realizacije odgojno-obrazovnog rada može samo uvjetno razmatrati radi jasnoće i preciznosti. U stvarnosti, one djeluju istovremeno i teško se mogu razgraničiti, a svojim djelovanjem daju jedinstven pečat odgojnoobrazovnoj praksi. Djelovanje komponenti se može razmatrati od općeg ka pojedinačnom, odnosno od najopćijeg do najneposrednijeg utjecaja na planiranje i realizaciju odgojno-obrazovnog rada. Opća pedagoška i psihološka saznanja i humanistička teorijska koncepcija ostvaruju svoj utjecaj najneposrednije kroz: a) Poznavanje i uvažavanje djetetovih potreba i interesovanja; b) Programske principe i načela odgojno-obrazovnog rada i organizaciju poželjne odgojne sredine; i c) Uvažavanje specifičnih karakteristika određene odgojne sredine i specifičnih sposobnosti i postignuća, kroz određene teme i sadržaje u neposrednom radu. Osnove programa odgojno-obrazovne djelatnosti su sačinjene u skladu s humanističkom teorijskom koncepcijom. Ovu koncepciju Osnove programa prevode na programsku koncepciju koja sadrži sve konkretna određenja: ciljeve, zadatke, programske cjeline, metode. Osnove programa rada sačinjava šest odgojno-obrazovnih područja: 1. Tjelesno i zdravstveno odgajanje; 2. Likovno odgajanje; 3. Muzičko odgajanje; 4. Upoznavanje prirodne i društvene sredine; 5. Razvoj govora; i 6. Razvijanje (usvajanje) osnovnih matematičkih pojmova. Društveno-ekonomske mogućnosti: Planiranje odgojno-obrazovnog rada je dijelom usmjereno i ekonomskim mogućnostima konkretnog vrtića i odgojne grupe. Tu se podrazumjeva opremljenost prostora, veličina, bogatstvo odgojnog i potrošnog materijala,

24

kadrovske mogućnosti. Jasno je da je ova komponenta pod širokim utjecajem društvenog standarda. Etnološki i socio-kulturalni milje: Ova komponenta utječe na planiranje i realizaciju odgojno-obrazovnog rada kroz užu i širu socijalnu sredinu. Socijalna sredina omogućuje djeci proširivanje i bogaćenje saznanja i iskustava, proširivanje komunikacije s drugom djecom i odraslima, pobuđuje dječja interesovanja itd. Proces tematskog planiranja počinje praćenjem dječjih interesovanja i potreba, aktualnih zbivanja u grupi, mogućnosti djece i obima postojećeg znanja i iskustva. Na osnovu toga odgajatelj se opredjeljuje za određenu mjesečnu temu, odnosno njoj odgovarajuće sedmične podteme i dnevne teme. Da bi se grananje mjesečne teme kvalitetno izvelo potrebno je da se odgajatelj koristi slijedećim komponentama: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Šta može dijete i kako; Zapažanja o razvojnim karakteristikama odgojne grupe; Domeni stvarnosti iz kojeg se biraju teme i pravila za njihov izbor; Pregled razvojnih zadataka prema aspektima razvoja; Pregled odgojnih postupaka odgajatelja; Zahtjevi poželjne odgojne sredine; Razvijanje teme; Razrada odgojno-obrazovne situacije (sedmične podteme); Razrada dnevnih skica (dnevne teme); Osvrt na realizaciju teme. ULOGA

ODGAJATELJA U TEMATSKOM PLANIRANJU

Odgajatelj u ovom načinu planiranja ima višestruko kreativnu ulogu. Budući da odgojno-obrazovni sadržaji nisu unaprijed dati, odgajtelj treba da kreira takvu sredinu u kojoj se svi osjećaju dobro, zaposleni su i dolaze do saznanja slijedeći sopstveno iskustvo. On nije najdominantnija figura, kao kod tradicionalnog planiranja, već je njegova uloga posrednička i partnerska. 1.

U ODNOSU NA ODGOJNO-OBRAZOVNI MATERIJAL I SADRŽAJE RADA Odgajatelj je taj koji mora da poromatra igru djece i da iz nje nabavlja materijal za zajednički rad. Sadržaji kao i teme nisu unaprijed propisani, jer bi to odudaralo od filozofije ovog programa. Ukoliko date sadržaje (koje djeca donose iz stripova, knjiga, televizijskih emisija i sl) ne poznaje, dužan je da se sa tim upozna. Odgajatelj, također, djeci prenosi i svoja iskustva i saznanja. Poenat tih razmjena iskustava je da svako okaže grupi ono što je za njega važno i da od drugih sazna njihova iskustva. Sadržaji i materijali za rad mogu biti najraznovrsniji. Mogu poticati iz svijeta djece ili odraslih, iz znanstvenih disciplina, folklora i kulturne baštine, tradicije, iz domena umjetnosti i sporta, mas-medija i sl. Ono što organizira rad sa takvim sadržajima su ciljevi, koje učesnici obrazovanja zajednički postavljaju promatrajući dječje interese i u čemu je njihov problem u spoznaji i doživljavanju svijeta. 2.

U ODNOSU NA DJECU Odgajatelj u grupi ima nekoliko uloga.ž Odgajatelj treba da organizira grupu. Broj aktivnosti mora da bude veliki, da bi se zadovoljili interesi i potrebe sve djece. Obzirom da on nije najdominantnija figura, u toku procesa obrazovanja najmanje od svega treba da koristi verbalnu metodu i metodu demonstracije. Aktivnosti trebaju biti organizirane tako da djeca sama dolaze do zaključaka u kontaktu sa predmetima i pojavama koje ih okružuju. Sve aktivnosti trebaju biti tako planirane da djeca imaju i sama dovoljno materijala za razmišljanje. Tu vrstu obrazovne uloge mogli bismo nazvati katalizatorskom. Odgajatelj je samo vrsta posrednika do saznanja, jer djeca saznaju samo ono što usvoje kroz sopstveno iskustvo. Ne mogu se sva iskustva prepričati. Uloga odgajatelja je da djecu nauči samostalnom izboru i istrajavanju na određenom zadatku.

25

Treća uloga odgajatelja je promatračka i procjenjivačka. On ide od grupe do grupe i promatra kako djeca reagiraju, što im je problem i kako dalje može da se organizira aktivnost. On stalno mora da razmišlja višeznačno. Mora posjedovati bar četiri strategije u svakom momentu: 1) Šta ću da radim ako djeca odbiju neku aktivnost; 2) Šta ću da radim ako se jedna aktivnost dopadne svoj djeci; 3) Šta ću raditi s aktinošću ako se dogodi neki nepredviđeni slučaj (dolazak pozorišta, majstora, roditelja, neko od djece se povrijedi, i sl); 4) Kako da izbalansiram aktivnosti tako da sva djeca budu zaposlena, da se smjenjuju mirna i dinamičke aktivnosti, da sve aktivnosti budu po djecu bezbijedne, da u sebi sadrže nešto novo i djeci interesantno. Četvrta uloga odgajatelja je psihološka. On mora procjenjivati da li neko od djece ili roditelja ima problema s uključivanjem u rad rupe ili u kontaktu s materijalom. Mora posvetiti pažnju stereotipijama (isto dijete danima bira istu aktivnost, pretjerana ritualizacija i imitacija ponašanja) i atipšičnim oblicima ponašanja u grupi. Problem mora promatrati kako sa socijalnog, tako i sa emocionalnog i saznajnog aspekta. 3.

U ODNOSU NA PROCES PLANIRANJA

Odgajatelj se u toku planiranja treba pozabaviti s nekoliko linija koje se istovremeno ili sukcesivno dešavaju: Jedna od njih je uže obrazovna – što je to što djeca mogu da nauče iz određenog iskustva. Jedna se tiče svih ciljeva koji se u određenoj temi mogu pojaviti – globalna linija planiranja. Jedna pokriva moguću suradnju s roditeljima. Jedna je linija pragmatičn i tiče se neposredne realizacije rada u grupi (dnevna realizacija). Sam proces planiranja je cikličan. To je potrebno zbog toga što se, ukoliko se isključivo ostane na dnevnim interesovanjima djece, gubi mogućnost razrade krupnije problematike (gubi se životna tema i rad se pretvara u skup sitnih nepovezanih sadržaja i ciljeva) i mogućnosti osposobljavanja djece da ovladaju sopstvenim potencijalima. S druge strane, ukoliko se samo promatra dugoročan plan (kao što je slučaj s većinom tradicionalnih načina planiranja), gubi se elastičnost i tačnost registrovanja aktualne problematike življenja djece, pa može da se desi da je, dok odgajatelji isplaniraju određenu temu, interesovanje djece za nju već prošlo. 4.

U PROCESU SURADNJE SA RODITELJIMA Tradicionalna uloga odgajatelja u odnosu na roditelje se u ovom načinu planiranja osobito mijenja. Roditelje ne samo da treba obavještavati o tome što se u vrtiću radi i uključiti u rad, već od njih treba načiniti ravnopravne učesnike odgojno-obrazovne situacije, podjednako odgovorne za ono što se u vrtiću događa. Incijativa za suradnjom mora početi od vrtića. On treba da bude mjesto okupljanja i razmjene, dok roditelji ne steknu sigurnost i sami ne preuzmu inicijativu. PREGLED MOGUĆIH METODSKIH POSTUPAKA U ODNOSU NA ASPEKTE RAZVOJA U OKVIRU TEMATSKOG PLANIRANJA

Tematsko planiranje zahtijeva veliku fleksibilnost u primjenjivanju metodskih postupaka. Metodski postupak se odabira prema temama i zadacima koji se realiziraju kroz programske sadržaje. Metodski postupak treba odabirati pažljivo i uvijek u odnosu na cilj i zadatak, te ovisno o uzrastu djece. On ne služi realizaciji programskog sadržaja, već koristi sadržaj kao pomoćno sredstvo za ostvarivanje razvojnih zadataka. Promatrani sa stanovišta razvojnih zadataka strukturiranih prema aspektima razvoja, i metodski postupci se mogu tako strukturirati za poticanje, socio-emocionalnog, intelektualnog i motornog razvoja. 1. AKTIVNO UČESTVOVANJE U IGRI a) Socio-emocionalni razvoj se potiče, između ostalog, igrama «k'o bajagi», igrama pantomime, dramatizacijom životnih situacija, bajki, priča, socijalnim igrama, slobodnim igrama, igrama s pravilima, itd. U njima odgajatelj aktivno učestvuje tako što prihvaća

26

određenu ulogu koju mu djeca ulogu ili je sam smišlja. Odgajatelj koristi te situacije da bolje upozna dječje reakcije na pojedine emocije i događaje, dječju sliku svijeta, ali i da uspostavi topliji i prisniji odnos sa djecom kao pravi partner i suigrač. b) Intelektualni razvoj: u istraživačkim igrama (eksperimentiranje različitim materijalima, otkrivanje svojstva različitih materijala i predmeta, rješavanje problema, zagonetki, rebusa, labirinta, origami i slično) odgajatelj može aktivno učestvovati dovodeći djecu u saznajni «konflikt» i potičući njihovu radoznalost, samostalnost i kreativnost. c) U okviru motornog razvoja, o aktivnom sudjelovanju odgajatelja možemo govoriti samo ako on zaista obavlja sa djecom sve vježbe ili učestvuje u svim pokretima. 2. AKTIVNO

PROMATRANJE DJECE

a) U okviru socio-emocionalnog razvoja, odgajatelj prati tokom cijelog dana zbivanja u grupi i osobenosti grupe. Svoja zapažanja sumira i na osnovu njih bira teme, dominante razvojne zadatke i programske sadržaje, čime podržava dječja interesovanja i potiče dalji razvoj. Povremeno odgajatelj analizira efekte i konstatira da li postoje promjene u grupi. Također, odgajatelj promatra i pojedinačno dijete: njegov odnos prema grupi, položaj u grupi, među dječacima, među djevojčicama, ponašanje u različitim socijalno-emocionalno opterećenim situacijama, izražavanje emocija, prihvaćanje svoga spola, osobne probleme, itd. Na osnovu promatranja, odgajatelj planira individualni rad s pojedinom djecom, njihovim roditeljima, ali i prati efekte toga rada tijekom godine. b) U okviru intelektualnog razvoja, odgajatelj promatra individualne sposobnosti djeteta: način mišljenja, proces rješavanja problema, nivo postignuća u rješavanju problema, stalnost i trajanje pažnje, istrajnost u različitim aktivnostima, originalnost i kreativnost, itd. Na osnovu toga, odgajatelj uočava razlike u nivou sposobnosti i znanja djece i organizira grupni i individualni rad planirajući igre i aktivnosti sa zahtjevima različite složenosti. 3. EKSPERIMENT a) U socijalnom i emocionalnim razvoju eksperiment se može primjenjivati u smislu namjernog izazivanja konfliktnih situacija između djece, što treba da potiče sposobnost snalaženja u sličnim prirodnim situacijama zatim u smislu izazivanja pojedinih emocija kod djece (strah, ljutnja, i sl.), što bi trebalo da pomogne djeci u prevazilaženju takvih emocija i u socijaliziranju dječjih reakcija. b) U intelektualnom razvoju, eksperiment je značajan gotovo za sve zadatke. U eksperimentiranju aktivno učestvuju i dijete i odgajatelj. Kad god je to moguće, dijete treba motivirati da samo eksperimentira zato što su neposredno iskustvo i neposredni doživljaj na ovom uzrastu najznačajniji postupci u saznavanju stvarnosti. Eksperiment treba izvoditi sa malim grupama djece ili individualno, pa je zato neophodno osigurati djeci raznoliki materijal sa kojim mogu samostalno manipulirati. 4. RAZGOVORI

I DISKUSIJE

a) U socio-emocionalnom razvoju, razgovore i diskusije treba primjenjivati u gotovo svim situacijama. U njima odgajatelj treba prihvatiti inicijativu djece, slušati sa zanimanjem njihova mišljenja, poticati povučenu i manje zainteresiranu djecu, ali i usmjeravati preopširnu djecu na jasno i kratko saopćavanje svojih misli i ideja. Isto tako, razgovorima ne treba forsirati samo onu djecu koja se lijepo, tečno, glasno izražavaju i koja se uvijek prva u tome angažiraju. Naprotiv, treba poticati i onu djecu koja teško govore, mucaju, koja se stide ili plaše da istupe pred grupom, tako što će im se pružiti podrška i razumijevanje za njihove probleme, pohvalama i nagradama. Djeci treba pružiti mogućnost da sama vode razgovor i da ga završe kada za to osjete potrebu. b) U intelektualnom razvoju, odgajatelj primjenjuje diskusije u svim problemskim situacijama. On usmjerava diskusiju ka rješavanju problema, uvažavajući mišljenje i argumente svakog djeteta. Tokom diskusije uvažava i točne i pogrešne prijedloge djece, zatim ih praktično provjerava, pa opet u diskusiji prihvaća ili odbacuje. Zajedničkim dogovorom planiraju se etape ili koraci u istraživanju neke pojave, ako i u predviđanju rezultata planiranih postupaka u istraživanju.

27

5. DAVANJE

VERBALNIH INSTRUKCIJA

a) U socio-emocionalnom razvoju, verbalnim instrukcijama, odgajatelj postavlja djetetu ograničenja u ponašanju, u različitim situacijama, kao: život u vrtiću, ponašanje u igri, na otvorenom i u zatvorenom prostoru, ponašanje za stolom, tokom spavanja, u šetnji, na ulici, u kazalištu, itd. b) U intelektualnom razvoju, davanje verbalnih instrukcija se može razvrstati na: 1. tumačenja - davanje objašnjenja za pojave, postupke, događaje, kada odgajatelj procijeni da djeca sama ne mogu doći do pravog tumačenja, itd. 2. direktna odgovaranja na dječja pitanja – koje odgajatelj primjenjuje kada procijeni da dijete razumije ono što se dešava u vezi s nekom pojavom 3. davanje informacija – koje su djeci nepoznate, a potrebne su za razumijevanje neke pojave, događaja i postupka. Metodski postupak odgajatelj treba primjenjivati elastično, ovisno o uzrastu djece. c) U motornom razvoju, verbalnom instrukcijom, odgajatelj objašnjava vježbu ili pokretnu igru, korigira pokrete djece, daje estetsku procjenu držanja, kretanja, itd. i potiče djecu da kombiniranjem elementarnih pokreta prave složenije i savršenije kretnje. 6. DEMONSTRIRANJE a) Socio-emocionalni razvoj: odgajatelj u pogodnim situacijama demonstrira djeci elemente lijepog ponašanja, demonstrira reakcije na određene emocije kao što su bijes, ljutnja, gnjev, strah, itd. b) Intelektualni razvoj: odgajatelj demonstrira djeci mogućnosti didaktičkog materijala, demonstrira prirodne vještine, likovne tehnike, tehnike primijenjenih umjetnosti. c) Motorni razvoj: odgajatelj ili dijete demonstrira – pokazuje vježbu, pokret, pokretnu igru, koju je naučilo ili izmislilo.

ODABIR

TEME I STRUKTUIRANJE TEMATSKIH SADRŽAJA

Jedna tema obuhvata vrlo različite situacije i sadržaje koji su logički povezani i zasnivaju se oko jedne određene ideje. Teme koje se planiraju za jednu godinu treba da potiču iz svih domena stvarnosti i da obuhvataju što više aspekata programskih cjelina (razvoj govora, razvoj osnovnih matematičkih pojmova, likovnog, tjelesnog i muzičkog odgoja, itd). Najoptimalniji period za planiranje jedne teme je mjesec dana jer omogućava razrađen obuhvat jedne tematske cjeline kao i fleksibilniju organizaciju odgojno-obrazovnog procesa. Godišnje planiramo oko 10 do 12 tema. Tema se može poklopiti s porgramskim cjelinama, može predstavljati dio ili kombinaciju dijelova dvije ili više programskih cjelina. Može obuhvatati šire ili uže aspekte stvarnosti i može se formulirati kao naslov (život ljudi); kao konkretna ideja (upoznajmo život ljudi) ili apstraktnije (čovjek graditelj), itd. Bogatstvo raznovrsnog sadržaja kojeg smo dobili grananjem teme treba srediti, logički povezati i struktuirati u tzv. podteme (u nekim izvorima nailazi se na termin situacije). Jedna tema može se struktuirati u tri, četiri, pet ili u više podtema, što ovisi od obimnosti teme, ali i dječjeg interesa za tu temu. Kada smo završili sa struktuiranjem podtema pristupamo izradi dnevne teme. Što je tema bolje razrađena i podtema bogatija sadržajima to će biti lakše odrediti dnevne teme. Pri tome treba voditi računa da se sadržaji formalno ne nagomilavaju nego da se planira realno, vodeći računa da se planirano može i realizirati. Ne bi trebalo prelaziti s jednog sadržaja na drugi prije nego se iskoriste sve mogućnosti koje pruža jedan sadržaj za realizaciju planiranog zadatka. Dnevno planiranje zahtijeva od odgajatelja:  Formuliranje zadataka tako da oni predstavljaju operacionalizaciju razvojnih zadataka u konkretne odgojno-obrazovne zadatke u sklopu dnevne teme;  Planiranje zajedničkog rada sa svom djecom koji će predstavljati dobru motivaciju za igre po slobodnom izboru;

28

 

Dobru organizaciju prostora, sredstava i vremena, pripremu raznovrsnih izvora saznanja; Planiranje uključivanja roditelja ili drugih osoba iz neposredne sredine. PRIMJER

MJESEČNOG PLANIRANJA

Mjesečna tema “Pijesak” prikladna je za ljetni period. U ovom konkretnom primjeru obrađivana je u toku mjeseca juna, kada djeca njaviše vremena provode vani. Tema je rađena u mlađoj grupi. Cilj teme je bio upoznavanje djece sa prirodnim materijalima, njihovim osobinama, kvalitetu, mogućnostima upotrebe, ali i neugodama koje on može izazvati. Mjesečna tema je podijeljena na četiri sedmične podteme: “Pijesak, šta je to?”, “Igre pijeskom”, “Pijesak u običnom životu” i “Pijesak u umjetnosti”. Svaka od sedmičnih podtema podijeljena je u dnevne teme, kao što je prikazano shemom. Prilikom planiranja i realizacije ove teme poštivali su se principi planiranja odgojnoobrazovnog rada u vrtiću: aktualnosti, postupnosti, sistematičnosti, razvojne primjerenosti.

Test 3.

_________bodova

29

10. TJELESNI ODGOJ POTREBA, ZNAČAJ I ZADACI TJELESNOG ODGOJA U PREDŠKOLSKOM PERIODU Predškolski period, koji se smatra značajnim za cjelokupni razvoj buduće ličnosti, predstavlja period kada treba posvetiti punu pažnju tjelesnom odgoju. Takva potreba proizlazi iz činjenice da je to doba intenzivnog razvoja kostiju, mišića, nervnog sustava i motorike, što zahtijeva odgovarajuće uvjete koji omogućuju pravilno funkcioniranje i tjelesno formiranje organizma koji se razvija. U prvoj godini moguće je razvijati samo uvjetne reflekse. Međutim, pod utjecajem sve veće uloge velikog mozga i više nervne djelatnosti javljaju se voljni pokreti koji postaju sve precizniji. Zahvaljujući aktivnosti više nervne djelatnosti, javlja se mogućnost organiziranijeg ponašanja djeteta. Dok su pokreti novorođenčeta impulzivni, pod utjecajem tjelesne njege i odgoja (usporedo s jačanjem koštano-mišićnog sustava) postaju više koordinirani i usmjereni. Koštani sustav je nedovoljno čvrst, mjestimično hrskavičav i bogat krvnim sudovima. Pluća su nerazvijena i zbog toga je zapremina udahnutog zraka djeteta znatno manja od zapremine koju udahnu odrasli. Značajna karakteristika ranog djetinjstva je i nedovršenost nervnog sustava. Zadatak tjelesnog odgoja U skladu s općim ciljevima odgoja i anatomsko-fiziološkim osobenostima djeteta predškolskog perioda, tjelesni odgoj u ovom dobu ima specifične zadatke, a to su: 1. potpomaganje pravilnog rasta i razvoja i unapređenje zdravlja 2. razvijanje motorike, percepcije prostora, vremena i osjećanja u ritam 3. razvijanje osnovnih navika osobne higijene 4. razvijanje osnovnih oblika komunikacije djeteta sa sredinom u kojoj živi. Zadatak tjelesnog odgoja u ovom periodu je osiguranje zdravog i normalnog razvoja organizma i njegove otpornosti, a zatim otklanjanje izvjesnih nedostataka koji dolaze iz urođene konstitucije. Poznato je da su djeca u ovom periodu veoma osjetljiva na bolesti (male boginje, zauške, angina, i druge). Briga za zdravlje i mjere koje se u tom smislu poduzimaju predstavljaju jedan od osnovnih načina zaštite djece od bolesti. Time se stvaraju uvjeti ne samo za normalan tjelesni već isto tako i za mentalni razvitak. Naime, poznato je da izvjesna oboljenja ostavljaju trajne posljedice i mogu biti uzrok raznih poremećaja ponašanja, pa čak i ozbiljnijih poremećaja ličnosti. Osim toga, bolest djeteta može prouzrokovati zaostajanje razvoja njegovih govornih sposobnosti i društvenih osjećanja, otežati njegovu komunikaciju sa sredinom i svojim vršnjacima. Tjelesni odgoj omogućava djetetu da putem pokreta upoznaje prostor u kojem se kreće. Najnovija istraživanja ukazuju da upoznavanje prostora putem pokreta i raznih fizičkih vježbi predstavlja osnovu intelektualnog razvitka (nove metode brojanja povezane su s gimnastičkim igrama i strukturacijom prostora). S pokretom se javlja svijest o vremenu, jer pokret ima svoj početak i završetak. Pokret se najčešće povezuje s ritmom, pjesmom i muzikom, dobivajući posebnu estetsku vrijednost (razvijanje ljepote i gracioznosti tijela i kretanja). Usavršavanjem pokret postaje sredstvo novog izraza i komunikacije pomoću koga dijete izražava svoje emocije, svoje želje i svoja osjećanja, postaje svjesno svoje ličnosti i sposobno da stupa u kontakt s drugima. JAČANJE ZDRAVLJA I POTPOMOGANJE PRAVILNOG RASTA ORGANIZMA Tjelesno zdravlje i otporan organizam predstavljaju osnovu cjelokupnog razvoja ličnosti. Zbog toga se u sistemu organiziranih mjera tjelesnog odgoja predškolske djece poduzimaju posebne mjere za osiguranje zdravlja i pravilnog rasta i razvoja dječjeg organizma. Te mjere su: 1. higijena svakodnevnog života 2. ishrana 3. korištenje svježeg zraka i sunca 4. aktivnosti i odmor 5. kontrola zdravlja.

30

10.1.

RAZVIJANJE ELEMENTARNIH POKRETA I FORMIRANJE ELEMENTARNIH MOTORNIH NAVIKA I UMJEŠNOSTI

U predškolskom periodu, posebno u drugoj polovini ovog perioda, formiraju se, i u znatnoj mjeri učvršćuju, buduće individualne osobenosti motorike. U ovom periodu vrši se automatizacija navika kretanja, to povlači sobom i učvršćivanje pogrešaka, što se kasnije teško ispravlja. Zadaci odgajanja dječje motorike su vrlo složeni, a osnovni cilj je koordinacija svih pokreta i njihovo integriranje u skladu s funkcijom i komunikacijom. Posebni zadaci tjelesnog odgoja u ovom periodu su: 1. razvijanje elementarnih pokreta, hodanje, dizanje i držanje predmeta; 2. razvijanje pokreta potrebnih za održavanje osobne higijene; 3. razvijanje pokreta za obavljanje raznih društvenih aktivnosti i manualnih radova. Ovladavanje pokretima omogućava djetetu da postane samostalno, da relativno neovisno zadovoljava neke svoje potrebe i da slobodnije komunicira sa vanjskom sredinom. U procesu razvijanja pokreta, prema mišljenju znanstvenika koji su se ovim bavili, odlučujuću ulogu ima komunikacija djeteta s odraslima, shvaćajući je kao uzajaman odnos djeteta i odraslih. Djetetu je potrebna pomoć odraslih kao pri učenju hodanja tako i pri savladavanju drugih pokreta i motornih navika. Uspravan hod, kao osnovno svojstvo ljudske vrste, dijete može da nauči samo uz pomoć odraslih. Učenje pokreta odvija se najprije u igri i putem imitacije odraslih. U prvim počecima značajnu ulogu u tome imaju oko i uho, odnosno percepcija sredine u kojoj se dijete kreće, odnosno percepcija sebe i predmeta u određenom vremenu i prostoru. Pomoću imitacije moguće je plansko razvijanje pokreta i motornih umijeća koje su sastavni dio društvenog života. U trećoj godini djeca su pokretljivija i spretnija, ali je opći stupanj motorike još uvijek veoma nizak. Zbog toga je neophodno usavršavanje nekih elementarnih pokreta, posebno hodanja, trčanja i bacanja. Ovi pokreti su neprecizni, pa je potrebno sistematsko vježbanje da bi dostigli određeni stupanj točnosti i umješnosti izvođenja. Eksperimenti ukazuju da očigledno pokazivanje i verbalno objašnjavanje ubrzavaju proces usvajanja opće strukture pokreta i motornih navika, što pruža znanstvenu osnovu za uvođenje gimnastike i primjenu drugih odgovarajućih sredstava u periodu od treće do sedme godine života. U okviru razvijanja motorike, poseban značaj ima razvijanje pokreta ruke, koja je u isto vrijeme i organ stvaranja i organ saznavanja. Razvijanje pokreta ruke povezano je s razvojem mišića i s vizualnim opažanjem Ruka predškolskog djeteta razlikuje se od ruke odraslog čovjeka ne samo po veličini i dužini već i po taktilnoj osjetljivosti, a naročito u sposobnosti hvatanja. Proces razvoja ove sposobnosti veoma je dug. Po rođenju dijete hvata objekt cijelom šakom i svim prstima, ne upotrebljavajući palac. Dijete od dvije i pol godine počinje da savija i ispruži palac, a korištenje palca omogućuje mu da hvata prstima, uz istovremeno savijanje svih prstiju. Koristeći se šakom, dijete pokreće cijelu ruku, a pokret počinje od struka. Motorika dvogodišnjeg djeteta praćena je fenomenom sinkinezije (istovremenim učešćem i druge ruke) koji se naročito manifestira pri rukovanju. Za aktivnost ruke dvogodišnjeg djeteta karakteristična je i aksijalna sinkinezija (aktivnost ruke je praćena pokretima usta i lica). Moglo bi se reći da dijete ne umije da se koristi svojim rukama sve do četvrte godine. To potvrđuje pojava bilateralnosti ili upotrebe obje ruke, jer kada dijete treba izvesti neki složeniji pokret, ono pored dominantne ruke upotrebljava i drugu ruku. Opća karakteristika manualne motorike do četvrte godine je nediferenciranost pokreta i odsustvo laterizacije. Dječji pokreti su grubi, što se izražava kako u prvim crtežima tako i u drugim manualnim aktivnostima. Imajući u vidu velike mogućnosti razvijanja pokreta ruke u periodu od 3. do 7. godine, treba poduzeti mjere za razvijanje manualnih umijeća, kao što su: sposobnost djeteta da se samo hrani, oblači, umiva i obavlja niz drugih radnji svakodnevnog života. U razvijanju pokreta ruke, pored sazrijevanja nerava i mišića, značajnu ulogu imaju odgojni utjecaji i vježbanje. Psihološka istraživanja ukazuju da složene i veoma diferencirane pokrete ruke dijete ne može savladati samo putem igranja, što je karakteristično za rano djetinjstvo. Tu je potrebno primijeniti specijalne oblike odgojnog rada, koji povećavaju i olakšavaju proces razvijanja pokreta ruke. Povećana uloga riječi također doprinosi formiranju

31

složenijih i finijih pokreta, a uvođenje usmjerenih aktivnosti čini da taj proces postane organiziran i planski. S razvijanjem pokreta ruke i njene umješnosti tijesno je povezan problem ljevorukosti. Činjenica je da svi utjecaji odraslih djeluju na manipuliranje desnom rukom. Međutim, ipak se dešava da dijete upotrebljava i lijevu ruku i služi se njome više nego desnom. Nekada se vjerovalo da je ljevorukost nešto pogrešno i da bi dijete silom trebalo natjerati da radi desnom rukom. Današnja otkrića ukazuju da prinuda takve vrste dovodi do poremećaja u nervnom sustavu i senzibilitetu, koji se manifestira najčešće u mucanju. Pored prirodne, često se u ovom periodu susreće i jedna druga vrsta ljevorukosti, koja se izražava u čestoj upotrebi lijeve ruke. Ni u takvim ne treba vršiti pritisak na dijete, je lijeva ruka dopunjuje pokrete desne, a posebno može biti korisna u slučajevima povrede desne ruke. ČUDESNI ORGAN MOZAK Danas znanstvenici raspolažu sa mnogo više detalja o tome kako se razvija dijete, mozak djeteta, motoričke i senzorne sposobnosti, kako se razvijaju govor, emocije, samosvijest i sigurnost, Oni stalno izlaze pred naučnu javnost sa novim dokazima za tvrdnju da rano iskustvo, već odmah po rođenju, snažno određuje razvoj mozga, rast i jačanje mreže veza (sinapsi) između neurona. Rano iskustvo je već odavno registrirano kao ključ svakog kasnijeg razvoja jedne ljudske jedinke – s tim, što danas znanost raspolaže mnogo sigurnijim i snažnijim argumentima. Ono, van svake sumnje, snažno oblikuje rad, razvoj i kapacitet mozga. Mozak je sigurno najsloženiji živi organ na Zemlji, zapravo organ koji određuje osobenost svakog ljudskog bića. U momentu rođenja mozak raspolaže sa oko 100 milijardi neurona (nervnih ćelija) i više od 50 triliona nervnih veza ili sinapsi. Znanstvenici slikovito tvrde da jedan mozak ima toliko neurona koliko ima stabala u svim šumama na Zemlji, a isto tako se cijeni da broj sinapsi prelazi broj lišća na svim tim stablima. Samo u prvom mjesecu života broj sinapsi se povećava za oko 20 puta. Ni sa ovim impozantnim razvojem jedna ljudska jedinka neće biti sposobna da uspješno funkcionira u sredini u kojoj se nalazi. To će joj tek omogućiti njeno iskustvo – svi signali koje će jedna beba primiti iz svoje okoline. KAKO SE RAZVIJA MOZAK Znanstvenici danas sasvim egzaktno pokazuju i dokazuju da iskustvo – koje djeca svakodnevno dobivaju; način na koji ona primaju i odgovaraju na utiske iz okoline; te stimulacije na koje ona odlučuju da reagiraju – oblikuju njihov mozak. Doživljaji i utisci kroz koje prolazi dijete iz sata u sat, iz dana u dan, doprinose bujanju novih neuronskih veza, doprinose povećanju sinapsi. Ne samo da se mozak mijenja pod utjecajem načina na koji se on koristi (funkcionalne promjene), nego to isto tako proizvodi i fizičke promjene (strukturalne promjene) u povezivanju neuronskog sustava. Struktura i funkcije su neodvojive. Nedavna izučavanja su pokazala duboke razlike u strukturi mozga ovisno o tome koji su utisci primani putem čula. Što više čulnih utisaka, to više sinapsi, a povećan broj sinapsi omogućava nove, više forme nervnih aktivnosti. Mozak se sastoji od dva tipa ćelija: 1. nervnih ćelija, neurona – spremni za uspostavljanje međusobne veze u fleksibilnoj mreži kako bi poruke mogle biti odašiljane kroz, ali i između dijelova mozga. 2. glija ćelija – hrane nervni sistem, štite ga i pomažu u povezivanju i održavanju kognitivnih veza. Komunikacija jednog neurona s drugim neuronima je osnova svih moždanih aktivnosti. Poruka, koja stigne do jednog kraja aksona (najduži dio nervne ćelije) da bi je mogli preuzeti dendriti (primaju informacije od drugih neurona i prenose ih u ćeliju) druge ili drugih nervnih ćelija, mora biti prenesena posredstvom posebnog prijenosnika sinapse. Ove bazične intelektualne veze, potpomognute su kemijskim procesima nazvanim neurotransmiteri i neuromodulatori, koji su molekule koje putuju od jednog neurona do drugog. Brojnost, snaga i efikasnost sinaptičkih veza određuju brzinu i moć kojom funkcionira mozak. Što više iskustava to više veza Najvažnije saznanje što se tiče sinapsi je da se one formiraju, jačaju i održavaju pod utjecajem iskustva (tj. novih utisaka) i aktivnosti. Zvukovi, slike, priče, izrazi lica, pa

32

čak i prve lekcije (slijed uzrok-posljedica u onome što beba dobiva – beba se smije, majka reagira osmijehom) javljaju se permanentno i stvaraju nove sinapse. Možemo li pretpostaviti situaciju u kojoj neko dijete samo postoji, jede, spava, bez mogućnosti da komunicira sa okolinom i bez mogućnosti da ikada čuje ljudski govor. Njegov nervni sustav će se vrlo sporo i vrlo slabo razvijati, tj. progresivno će zaostajati za drugom djecom koja su u stalnoj interakciji i komunikaciji, ma kako da su «jake» genetske pretpostavke toga djeteta. Razvoj mozga kao i cjelokupnog nervnog sustava zavise direktno od iskustava i utisaka koje jedno dijete prima u svojim prvim danima, mjesecima i godinama. Pozitivna interakcija i briga odraslih snažno stimuliraju mozak djeteta tako što se razvijaju nove sinapse ili jačaju postojeće. Sinapse koje su često u funkciji poslije određenog perioda, trajno se učvršćuju, dok one koje se ne koriste postepeno nestaju. Ako dijete ne dobije dovoljno stimulacija u toku prvih dana, prvih mjeseci ili prvih nekoliko godina, sinapse se neće razviti i razgranati, a u mozgu će se napraviti relativno malo veza. Danas znamo da je dječije rano iskustvo mnogo značajnije nego što se do sada vjerovalo. Donedavno, zapravo sve dok PET snimanja mozga nisu nedvojbeno pokazala, vjerovalo se da su geni ti koji determiniraju strukturu našeg mozga. Čvrsto se vjerovalo da ta fiksna genetska struktura određuje način interakcije sa svijetom. No, znanost potvrđuje da nasljeđe određuje osnovni broj neurona (nervnih ćelija) sa kojima dijete dolazi na svijet, ali to je samo okvir. Okolini oko djeteta ostaje da vrši ogroman utjecaj na to kako će mozak funkcionirati, koje bogatstvo utisaka će zadobiti u ranom djetinjstvu, te koje će se sve veze u mozgu uspostaviti, te kada će se on i koliko snažno fiksirati. Mozak se, učenjem stimuliranjem i vježbanjem ne samo razvija nego i mijenja svoju strukturu. Izmjena strukture ne znači rast novih neurona, nego više stvaranje novih veza što omogućava različite popratne funkcije, te tako dijete postaje sposobno ovladavati novim vještinama. Postoji gen – creb - koji više nego ijedan drugi povezuje razvojne procese koji se dešavaju prije rođenja, ali i one koji se dešavaju još dugo poslije rođenja. Ranije je već utvrđen značaj gena-creb za proces memoriranja i učenja kod odraslih životinja. Bez genacreb životinje, a izgleda i čovjek, mogu imati samo kratkotrajno pamćenje. Bez dugotrajnog pamćenja teško je zamisliti da bi dječiji mozak bio u stanju razvijati se i ovladavati drugim sposobnostima osim elementarnih. Aktivnost i električni impulsi pojačavaju ulogu gena-creb, a bez njega nema pamćenja i učenja. «Odgoj je važan, ali odgoj djeluje preko onog što je dala priroda»2, kaže Kandel. Mozak se, učenjem, stimuliranjem i vježbanjem ne samo razvija nego i mijenja svoju strukturu, formirajući nove veze i tako omogućavajući različite propratne funkcije, te tako dijete postaje sposobno ovladavati novim vještinama. Svaka aktivnost uvećava kapacitet mozga i čini ga spremnijim za nove aktivnosti i nova učenja. Da bismo sinapse sačuvali ili čak dalje razvijali i učvršćivali, potrebna je stalna stimulacija, putem novih iskustava i aktivnosti. Svaka aktivnost uvećava kapacitete mozga i čini ga spremnijim za nove aktivnosti i nova učenja. Razvijanje sinapsi – sinaptogeneza, dešava se u različito vrijeme na različitim dijelovima mozga. Sinaptogeneza započinje u centrima za motoriku oko drugog mjeseca, dok u to vrijeme beba gubi neke od svojih početnih refleksa i počinje razvijati svrsishodnije pokrete. Od trećeg mjeseca sinapse se formiraju u centrima za vid i mozak postepeno omogućava finiji sklad očiju i njihovo fiksiranje na jedan predmet. Lišen stimulativne okoline dječiji mozak ozbiljno «pati» i često zaostaje u razvoju. Istraživači sa Baylor College of Medicine ustanovili su, na primjer, da dijete koje se ne igra dovoljno, ili je rijetko milovano, ima mozak za oko 20% do 30% manji nego što je prosječna veličina mozga utvrđena za tu dob. Ako okolina pruža djetetu mogućnost za stjecanje negativnih iskustava, razgranat će se «loše» sinapse, koje će onda omogućavati pogrešno funkcioniranje cijelog sistema. Djeca koja su bila emocionalno, socijalno i kulturalno deprivirana u ranom djetinjstvu, napuštena djeca i siročad, tzv. «divlja djeca», imaju ozbiljne emocionalne i kognitivne probleme

2

Nash Madelaine, Fertile Minds, Time, 10.02.1997., str. 55.

33

Najintenzivniji razvoj moždanih veza odvija se do desete godine. Ukoliko se nervni centri i veze ne stimuliraju prije navršenih deset godina, a najkasnije prije puberteta, oni se izgleda nepovratno sasuše i uvenu. Ako kroz određene nerve makar i povremeno prolazi neka vrsta impulsa, koji zapravo predstavljaju izvjesnu aktivnost, do gašenja neće doći. Ako je propušteno kritično vrijeme i sinapse ugašene, djeca i odrasli mogu ovladati nekim sposobnostima, ali na mnogo nižem nivou. Govor je za to jedan od najeklatantnijih primjera. Sva kasnija nastojanja ne daju ni približne rezultate kakve postiže dijete stimulirano za govor, gramatiku i sintaksu u ranom uzrastu. Upravo gramatika i sintaksa imaju veliki utjecaj na razvoj kore velikog mozga, tj. korteksa, njegovih centara i veza. To zapravo znači da od okoline u velikoj mjeri zavisi i način i put razvoja mozga. Ako škola predstavlja visoko organiziranu odgojnu sredinu koja nastoji da se stalno obogaćuje i da za mlade predstavlja okruženje bogato stimulansima, onda je logičan nalaz B. Jacobsa koji je autopsijama utvrdio da je mozak univerzitetski obrazovanih ljudi razvio 40% više vezasinapsi, nego mozak srednjoškolaca. Studenti koji su se samo «provukli» tokom studija imaju po pravilu manje veza u mozgu nego studenti koji su sami za sebe pravili male izazove u svakodnevnom radu. Znanstvenici su do sada identificirali oko 50 različitih vrsta kemijskih molekula koje utiču na trenutna stanja i raspoloženja, a mogu čak trajno oblikovati ponašanja ljudi. Mozak je ogromna kemijska tvornica koja stvara molekule na različitim mjestima. Poznavanje ovih kemikalija doprinijelo je razumijevanju i objašnjavanju ponašanja. Nauka je već veoma dobro upoznala djelovanje, npr.: serotonina, noradrenalina, endorfina, dopamina, supstance P i feniletilamina, oksitocina. Ono kroz što prolazimo dok smo veoma mladi može ostaviti stalni pečat na naše raspoloženje i ličnost, upravo zato što se pod utjecajem okoline oslobađaju ili inhibiraju neki od pomenutih hormona. Na primjer, previše stresova kod djece može dovesti do stalno niske razine serotonina i vrlo visoke razine noradrenalina. Utvrđena je visoka povezanost između niskih razina serotonina i agresivnosti. Serotonin djeluje i kao inhibirajući mehanizam u mozgu. Pored ostalog on kontrolira naše raspoloženje, apetit, pamćenje i učenje. «Kvaliteta roditeljske njege koju dijete primi u najranijem uzrastu od vitalnog značaja je za njegovo buduće mentalno zdravlje.» (Bowlby, 1954.) A upravo suštinsko za mentalno zdravlje djeteta jeste zadovoljavanje potreba za toplinom i intimnošću kroz kontinuirane odnose sa majkom (ili stalnom zamjenicom za majku) u kojima oboje doživljavaju satisfakciju i zadovoljstvo. Kompleksni, bogati i uspješni odnosi majke i djeteta u najranijem uzrastu potpomognuti su brojnim relacijama s ocem, braćom i sestrama, tamo gdje ih ima, tako da danas dječiji psihijatri podvlače upravo to kao ključno u razvoju karaktera i mentalnog zdravlja pojedinca. Djeca koja nisu doživjela u svojim obiteljima ovakve bliske afektivne veze teško da će biti sposobna da se snažnije emocionalno vežu za neku drugu osobu kasnije u životu, niti da empatišu s drugima Obitelj je, usprkos mnogim nemogućnostima, najvažnija sredina u kojoj dijete može živjeti i pravilno se razvijati i uvoditi u život. Izgleda da nijedna druga sredina ne može, čak i kada perfektno imitira obiteljske uvjete, ispuniti ovu funkciji na takav način. Preston (1983.), na osnovu svojih istraživanja, posebno podvlači tri osnovna elementa od suštinskog značaja za razvoj i sigurnost djeteta. Po njemu su to ljubav, prihvatanje i stabilnost. Djeci je potrebna toplina, bliskost drage osobe, grljenje, ljuljanje na koljenima, priča … i uopće sve što stvara osjećaj pripadanja i sigurnosti. 11. RAZVIJANJE SAZNAJNIH PROCESA I SPOSOBNOSTI Dragocjena su najnovija saznanja o vizualnoj, akustičnoj i prostornoj osjetljivosti, o osobenosti pažnje, pamćenja, mišljenja i govora djece predškolskog uzrasta. Osjetljivost raznih senzornih sistema i uvjeti koji utiču na sadržaj i kvalitetu opažanja Vizualna osjetljivost. Što se tiče preciznosti i točnosti razlikovanja boja, istraživanja su pokazala da najveći broj grešaka nastaje onda kada se od djece traži da imenuju boju predmeta koji im se pokaže. Oko druge godine, prilikom neposrednog opažanja djeca dosta dobro razlikuju četiri osnovne boje: crvenu, žutu, plavu i zelenu. Teškoće nastaju pri razlikovanju prelaznih tonova kao što su: narančasto, svijetloplavo i ljubičasto. U toku predškolskog uzrasta razlikovanje

34

boja poboljšava se prilikom neposrednog opažanja i imenovanja boja. Od pete godine djeca točno imenuju i prijelazne tonove. Veliki značaj za uočavanje boje ima veza između predmeta i boje. Podaci o akustičkoj osjetljivosti djece su osnova za razumijevanje njihovog govornog i muzičkog sluha. Oštrina sluha predškolske djece je manja nego u odraslih. Znatno povećanje tonalnog sluha javlja se između 4. i 5. godine. I sluh za govor je manje izoštren u djece nego u odraslih. Zbog toga što se akustička realnost za čovjeka javlja u zvukovima govora i u zvucima muzike, u čovjeka se formiraju dva kvalitativno različita receptorna sistema: 1. govorni ili fonematski sluh 2. muzički sluh, odnosno sluh za razlikovanje visina. Govorni sluh počinje da se razvija u djece relativno rano, krajem prve i početkom druge godine života. Dijete na početku predškolskog uzrasta praktično razlikuje sve glasove maternjeg jezika u pogledu njihovog fonematskog obilježja, to jest ono razumije jezik i aktivno ga upotrebljava. Nešto drukčije stoji s formiranjem muzičkog sluha. Djeca od 3. do 4. godine teško razlikuju razne visine zvukova. Te razlike, prema eksperimentalnim istraživanjima, mogla su da uoče djeca starija od 5 godina. Djeca iznad 5 godina, za razliku od manje djece, mogu reći jesu li dva zvuka koja im se izvedu jednaka ili su oni različiti prema visini. Poslije specijalnih vježbi, oni mogu verbalno označiti i koji je zvuk viši u nizu zadatih zvukova. Odgojni rad usmjerene na razvijanje uha i sluha sve doskora je bio relativno malo zastupljen u programu predškolskog odgoja. Tek u novije vrijeme osjeća se progres zahvaljujući znanstvenim saznanjima koja otkrivaju značaj utjecaja sredine za razvijanje muzičkog sluha i ritma. U ranom periodu dijete pjeva obično pravilnom i mnogo ako je u povoljnoj sredini. Ono ne samo što ponavlja proste melodije koje čuje, već uživa i slušajući izvjesna glazbena djela koja se izvode instrumentalno. To je jedan oblik muzičkog izražavanja i stvaralačka aktivnost koja zaslužuje pozornost odraslih i treba da se razvija kao što se to čini s crtežom. Smatra se da je muzika, bez obzira na njen sadržaj i vrstu, prihvatljiva najmlađima, jer je upućena senzibilitetu, odnosno isključivo čulima (E. Surio, francuski estetičar). Dakle, moguće je da jedno muzičko remek-djelo, smatra Surio, izazove u djetetu mentalni i emotivni stav. Muzika razvija u djece osjećaj za ritam, harmoniju i ljubav za muziku. Zbog toga je veoma važno već u predškolskom periodu navikavati djecu da slušaju muziku i da sama pjevaju, igraju i sviraju na jednostavnim instrumentima (ksilofon). Na taj način se razvija muzički sluh i interes za muziku. Muzika je najtješnje povezana s ritmom, pa se prirodno da se pjevanje spaja s pokretom, odnosno igrom. Muzički odgoj u predškolskom periodu određuje dalji razvoj muzičkog sluha i ukusa, a kao sredstvo estetskog odgoja muzika može poslužiti i kao podsticaj za razvoj različitih individualnih sklonosti, posebno kao podsticaj za razvoj različitih individualnih sklonosti, posebno dječijeg stvaralaštva. Opažanje prostora je osnova za razlikovanje predmeta po najbitnijim obilježjima: formi, obimu, položaju, prostoru. Još u svom najranijem dobu dijete uči da izdvaja predmete u prostoru, da razlikuje njihovu formu, obim, položaj, te da ih premješta u određenom smjeru. I. M. Sečenov je isticao da u prostornom izdvajanju i razlikovanju uzajamnog položaja predmeta, njihove veličine, udaljenosti i reljefnosti bitnu ulogu igraju pokreti očiju i glave i pri gledanju. Razlikovanje čulnih znakova, tj. kinestetičkih osjećaja koji nastaju pri pokretu očiju i glave (naviše, naniže, udesno, ulijevo), služi kao osnova za razvoj opažanja prostornih odnosa: forme, obima, udaljenosti, itd. Pri razlikovanju prostornih odnosa oku pomaže ruka. Diferencijacija prostornih odnosa, njihovo izdvajanje i saznavanje pri orijentaciji u prostoru počinje da se razvija u predškolskog djeteta na osnovu diferencijacije prostornih odnosa vlastitog tijela. Dijete prvo izdvaja i počinje pravilno da izmjenjuje svoju desnu ruku. Na osnovu razlikovanja desne i lijeve ruke ono počinje da diferencira desno i lijevo oko ili desno ili lijevo uho. Prenoseći pogled na neki predmet, a često i pružajući ruku u smjeru njega, dijete određuje njegov položaj u odnosu na vlastito tijelo. Veliku ulogu u razvoju opažanja prostornih odnosa igra uključivanje riječi u proces opažanja. Međutim, i pri verbalnoj diferenciji desna ruka se izdvaja ranije nego lijeva. To se dešava zbog toga što se pri uspostavljanju veze između riječi «desno» i odgovarajuće ruke dijete oslanja na brojne vizualno-motorne veze koje su u njega formirane u procesu djelovanja tom rukom. Na primjer: kada zamolimo dijete da pokaže svoju desnu ruku, ono će reći: »Desnom rukom ja jedem, crtam, rukujem se – znači to je desna».

35

Naročito je velika uloga riječi u razvoju opažanja prostornih odnosa među predmetima. Stoga uključivanje u djetetov rječnik takvih riječi kao što su: na, pod, ispred, pozadi, ulijevo, udesno, itd., koje označavaju prostorne odnose predmeta, doprinosi izdvajanju, apstrahiranju u opažajnoj situaciji prostornih odnosa i formiranju prostornih predstava. Govor u predškolskoj fazi pomaže djetetu u razvijanju konceptualnog mišljenja, koje je značajno za njegov dalji mentalni razvoj. Interiorizacija je nužna karika u formiranju pojmova i mišljenja, odnosno u intelektualnom razvoju djeteta. Ovaj psihički mehanizam omogućava djetetu da počne uviđati odnose među stvarima što utiče na razvijanje dječijih sposobnosti, a izražava se u stjecanju pojmova o svijetu na osnovu stvarnog kontakta sa stvarima i pojavama koje dijete okružuju. Tako igra stvara velike mogućnosti za manipuliranje predmetima za konkretno doživljavanje, koje dijete pretvara u govorne simbole i unutrašnji govor, iz kojih nastaje misao. Taj mehanizam pretvaranja vanjskih radnji u unutrašnji govor stvara uvjete za misaone procese, jer dijete u igri svoje doživljaju verbalizira, a zatim taj vanjski govor postaje unutrašnji i s vremenom prerasta u mišljenje. Dakle, igra je posrednik u razvitku umnih radnji od predmetno-praktične etape mišljenja ka višim etapama, koje se oslanjaju na riječ i omogućavaju aktivnost mašte. Problem odnosa govora i mišljenja potaknuo je Žan Pijažea da na osnovu dječjih iskaza o zapaženim pojavama vanjskog svijeta ispituje dječje shvaćanje, odnosno mišljenje. U svom radu «Govor i mišljenje djeteta» Pijaže je utvrdio da se u ovom periodu javlja najprije egocentričan govor, koji se karakterizira time što dijete govori samo sa sobom. Prema njegovim nalazima, ova vrsta govora javlja se na uzrastu od 3. godine u 56% ispitivane djece, a oko 7. godine opada na 27%. Egocentričan govor Pijaže tumači kao posljedicu nedovoljne socijalizacije govora, odnosno tvrdi da je govor u početku individualan i da je egocentričan govor simptom usmjerenosti mišljenja na vlastita unutrašnja preživljavanja. Prema Pijažeovom gledištu, egocentričan govor igra dominantnu ulogu na mlađem predškolskom uzrastu, a uzrok pojave ove vrste govora je egocentričnost dječjeg mišljenja i nedovoljna socijalizacija djeteta na ovom uzrastu. Socijaliziran govor kao druga vrsta govora javlja se kod djece pod utjecajem odraslih i prilagođavanjem njegovog mišljenja mišljenju odraslih. L. S. Vigotski je svojim eksperimentalnim istraživanjima pošao od hipoteze da je i egocentrični govor po svojoj prirodi socijalan i tumačio ga je nedovoljnom raščlanjenošću, odnosno nedovoljnom diferencijacijom individualnog govora. Zaključak Vigotskog je da egocentrični govor ne iščezava već da se pretvara u unutrašnji govor i da je taj govor po svojoj prirodi socijalan govor.

Test 4.

ispitni rok (januarskoa – februarski)

Zadatak 1. (samostalni rad)

________bodova

Kraj prvog semestra

36

Ljetnji semestar GOVOR POKAZATELJI RAZVOJA DJEČIJE KOMUNIKACIJE Imajte na umu da ova tabela prikazuje prosječni napredak. Većina djece koja ne zadovoljavaju ovo ipak završe s normalnim jezičnim vještinama. KOMUNIKACIJA UZRAST Socijalni osmijeh 0 – 2 mjeseca Gugutanje 0 – 3 mjeseca Okreće se ka majčinom ili očevom glasu 4 mjeseca Zvukovi uzbuđenja 5 mjeseci Prepoznaje «mama» i «dada» 6 – 9 mjeseci Izgovara prvu riječ 12 mjeseci Posjeduje rječnik od 8-10 riječi 15 mjeseci Posjeduje rječnik od 15-18 riječi 18 mjeseci Govori u rečenicama od dvije riječi. Posjeduje rječnik od 50 riječi. 20 – 24 mjeseca Može odgovoriti na pitanja «tko», «zašto» i «gdje». Posjeduje rječnik od 500 riječi. 3 godine Može ispričati priču. 4 godine Osjetljiv period za usvajanje jezika odvija se u kasnom predškolskom uzrastu i nastavlja se do određenog stupnja sve do 14-15. godine. Ova posebna ljudska osjetljivost za učenje jezika u predškolskom uzrastu korespondira određenim sistematskim promjenama u mozgu. Najbolje dokumentirane dokumentirane od tih promjena nazivaju se mijelogenetski ciklusi. Svaki ciklus je razdoblje u kojem se mijelin formira u poseban sistem unutar mozga. Postoje tri mijelogenetska ciklusa u tom sistemu, a koji su važni za jezik. 1. Prvi ciklus, koji se odvija u korijenu mozga i limbičkom sistemu, počinje prije rođenja i završava rano u dobi dojenčeta. Izgleda da je povezan s razvojem tepanja. 2. Drugi ciklus, koji počinje oko rođenja i nastavlja se do 4-5 godine, odvija se u razvijenijem dijelu mozga. Ovaj ciklus se pojavljuje da bi pratio razvoj govora u ranom djetinjstvu i ranoj predškolskoj dobi. 3. Treći ciklus se odvija u vezivnim područjima velike kore (korteksa) mozga, koja igra središnju ulogu u inteligenciji. Iako mijelinizacija ovih područja počinje rođenjem, potpuno ne završava sve do uzrasta od 14 godina ili kasnije. BILINGVIZAM Bilingvizam (dvojezičnost) označava pojavu da dijete istovremeno usvaja dva jezika. Prema načinu na koji djeca usvajaju svoja dva jezika razlikujemo simultani i sukcesivni bilingvizam. Pod simultanim bilingvizmom uobičajilo se podrazumijevati izloženost djeteta dva jezika od rođenja, a pod sukcesivnim bilingvizmom dodavanje drugog jezika od treće godine života dalje. Kako će dijete naučiti svoja dva jezika, ovisi o dobu kad je drugi jezik uveden – nije svejedno hoće li ga dijete započeti usvajati s tri ili deset godina – ali i o vanjskim uvjetima. Za učenje stranog jezika najpogodniji je uzrast od četvrte-pete godine. Promatranjem se ustanovilo da postoje određeni načini jezičnog ponašanja zajednički svoj djeci koja upotrebljavaju dva jezika. Tako, na primjer, malo dijete miješa jezike čak i unutar istog iskaza u fazi u kojoj još nije svjesno da se radi o dva jezika.

37

Novija istraživanja nastoje utvrditi kako bilingvizam utječe na različite aspekte djetetove ličnosti, a posebno na njegov kognitivni i socijalni razvoj. Tako istraživanja pokazuju da bilingvizam pozitivno djeluje na djetetov socijalni razvoj. U jednom istraživanju bilingvalna i monolingvalna djeca dobila su zadatak da jednostavnu igru objasne jednom igraču s povezom na očima i drugome bez poveza. Rezultati su pokazali da su bilingvalna djeca pravila igre objašnjavala igraču s povezom na očima potpunije i preciznije nego monolingvalna. Takvo ponašanje objašnjava se time što su bilingvalna djeca bolje razumjela potrebe onih koji imaju probleme u komunikaciji, identificirala ih i odgovorila na njih. PODSTICANJE PRIRODNE RADOZNALOSTI I RAZVIJANJE MOTIVACIJE ZA UČENJE Osnovni pokretač saznajne aktivnosti je radoznalost. Radoznalost potiče predškolsku djecu na postavljanje pitanja o predmetima i pojavama u njihovoj okolini. Ovu prirodnu manifestaciju dječje inteligencije treba poticati i podržavati, jer ona omogućava lakše stjecanje znanja i učenje. Ova prirodna dječja radoznalost njeguje se i razvija organiziranim odgojnoobrazovnim radom, putem igre i drugih oblika učenja. U igri djeca stiču elementarna znanja i navike i na temelju toga razvijaju se najjednostavniji oblici učenja. Svako učenje je izvjesno zasnovano na funkcioniranju mozga, tj. u svakom učenju učestvuje mozak, ali znanost se danas posebno interesira upravo za fenomene učenja koji su kompatibilni mozgu i prirodnim potrebama svakog pojedinca za saznavanjem i učenjem. Mnoge studije koje su u tijeku potvrđuju da su učenje i razvoj u ranom djetinjstvu zasnovani, pored ostalog, na dječjoj radoznalosti. To urođeno svojstvo u velikoj mjeri određuje komunikaciju s okolinom i što dijete više uči, saznaje, to više stavlja svoj mozak u funkciju, to se brže, uspješnije i potpunije razvija. Ovi nalazi imaju ogroman značaj za odgoj u ranom djetinjstvu, za predškolski i osnovnoškolski odgoj, jer veoma mnogo neuroloških veza kritičnih u kasnijem životu potiču iz uzrasta od 0 do 3 godine života. Moderna psihologija naglašava značaj motivacije u saznajnoj aktivnosti i raznim oblicima učenja. Motivi se smatraju najvažnijim subjektivnim uvjetima učenja. Na razvijanje motivacije za učenje u predškolskom periodu djeluje sredina u kojoj djeca žive, verbalno poticanje i postavljanje zadataka koje djeca mogu da ostvare. Prema eksperimentima, misaoni procesi djece mlađe grupe predškolskog uzrasta u potpunosti su potčinjeni igri, odnosno potrebi za igrom. Međutim, u starijoj grupi djece predškolskog uzrasta, pod utjecajem organiziranog učenja u okviru usmjerenih aktivnosti, kao odlučujući motiv javlja se želja za saznanjem. Poseban značaj u teoriji i praksi predškolskog odgoja daje se razvoju: 1. jezičnog, 2. likovnog i 3. dramskog stvaralaštva. JEZIČNO STVARALAŠTVO U djece se vrlo rano javlja težnja za osobnim jezičnim izrazom, ali bez sustavnog podsticanja nema kreativnog jezičnog izraza. Potrebno je kultiviranje dječjeg jezičnog izražavanja, koje stvara mogućnosti da se dijete kreativno jezični izrazi. Podsticaji mogu biti različiti: u vidu pričanja po datima riječima prema temi ili izmišljanjem priča. Pričanje s produžetkom traži sudjelovanje dječje fantazije i mišljenja. Podsticaj za pričanje daje odgajateljica. Jezično stvaralaštvo naročito dolazi do izražaja u izmišljenim pričama. One su obično inspirirane osobni doživljajima i pričama koje su im pričali odrasli, a glavne ličnosti su djeca i životinje. LIKOVNO STVARALAŠTVO PREDŠKOLSKE DJECE O tome zašto dijete crta postoje dva suprotna gledišta: jedno, koje ovu pojavu tumači unutrašnjim faktorima (J. Piaget, A. Gesell) i drugo, koje crtanje i slikanje djece u ovom ranom periodu objašnjava kao rezultat utjecaja sredine. Najnovije studije ovog problema, koje su najtješnje povezane s istraživanjem razvoja dječjeg stvaralaštva, ukazuju da u djeteta postoji potreba za likovnim izražavanjem kao

38

načinom saopćavanja svojih želja, iskustava, ideja. Ali, kao što dijete uči govor, tako ono i pod utjecajem odraslih uči načine likovnog izražavanja. Prema tome, pored psihološke pretpostavke da kod djece predškolskog uzrasta postoji potreba za likovnim izražavanje, postoji i potreba za utjecajem odraslih i učenjem Na toj činjenici zasniva se specijalno organizirana aktivnost učenja ili zanimanja, čiji je sadržaj likovni odgoj. U psihologiji i genezi dječjeg likovnog izraza najčešće se prihvaćaju tri osnovna stadija, a to su: 1. šaranje 2. šematsko prikazivanje 3. realističko predstavljanje. 1. Stadij šaranja U stadiju koji se naziva šaranjem ili škrabanjem dijete besciljno povlači crte olovkom ili prstićem. Karakteristično je da ono shvaća da šare koje proizvodi mogu nešto da prikažu. U tom stadiju se vrši koordinacija pokreta i njihovo vježbanje. Počeci ove dječje aktivnosti zapažaju se već u drugoj godini života, ali ima slučajeva da se ona javlja i u trećoj, pa i u četvrtoj godini. Sastoji se u nespretnom i nesigurnom baratanju olovkom ili nekim sličnim predmetom. Usporedo s tim vježbanjima dijete počinje da otkriva veze između pokreta i njihovih tragova i shvaća da tragovi mogu nešto prikazati. U prvim šaranjima dijete ne vidi objekt niti situaciju. Šaranje je za njega izrazita motorička aktivnost, ali uskoro, u sklopu cjelokupnog razvoja, dijete će u svojim nespretnim šarama nalaziti izvjesni sadržaj, koji neće biti čvrsto određen, već će se svakog momenta mijenjati. Djetetu treba omogućiti realizaciju potrebe za likovnim izražavanjem. Njemu je potrebna olovka, kreda, nešto što ostavlja trag na podlozi, sredstva za šaranje da bi ono moglo da vježba i učvršćuje svoje mišiće. 2. Shematski stadij Shematsko prikazivanje traje otprilike do sedme godine života. Ovaj stadij je najviše proučavan, jer se smatra da je za razliku od faze šaranja, koja se tretira pripremnim stadijem, ovaj stadij u pravom smislu stadij dječjeg likovnog stvaralaštva. Njegova osnovna karakteristika je da dijete šematski prikazuje razne predmete, pojave i događaje koje je doživjelo. U tom stadiju dijete spontano i iskrenom, prema stupnju svog razvoja, likovnim sredstvima manifestira svoje doživljaje. Činjenica je da dijete u ovom stadiju razvoja crta po pamćenju, tj. ne crta predmete onako kako ih gleda niti ono što se na njima može vidjeti, već crta na osnovi onoga što ima u svojoj predstavi, što o njima zna. S obzirom da ono nije još u mogućnosti da brojne i raznolike oblike i karakteristike lako uoči i analizira i da njegove predstave nisu točne slike objekta, već su pojednostavljene, to i njegov likovni prikaz mora biti shematski. Osnovna karakteristika dječjeg shematskog crtanja je tzv. providnost ili rendgenski crtež. Ta osobina upravo potvrđuje da ono u shematskom stadiju razvoja ne crta predmete kako ih vidi, već što o njima zna. Kada, na primjer, crta kuću, ono crta i unutrašnjost kuće. Iako se pri kraju predškolskog perioda može primijetiti pojava realističkog prikazivanja, u kome iščezavaju karakteristike shematskog likovnog izraza i u kome dijete pokazuje težnju da prikaže predmete kako ih je vizualno percipiralo, ipak su prva dva stadija bitna za ovaj period. Djeci ne treba nametati sadržaj, formu, format, boju ili tehniku, ali je neophodno pružiti im mogućnost što bogatijeg doživljavanja svijeta što mnogo doprinosi razvoju likovnog stvaralaštva. Tematika dječjeg likovnog izražavanja je vrlo raznovrsna. U stručnoj literaturi se ističe da su najčešće teme dječjeg likovnog izraza: čovjek, kuće, životinje. Drvo, motorna vozila, cvijeće i sl. To su u stvari sadržaji s kojima se dijete svakodnevno susreće. Odgojni rad u ovoj oblasti pretpostavlja: razvijanje motorike mišića, šake i ruke, razvijanje doživljajnih sposobnosti i njegovanje osnovnog stvaralačkog potencijala, uz osposobljavanje djece da se služe priborom za crtanje, slikanje i vajanje kao i procjenjivanje završenih radova putem razgovora i međusobnog poređenja. Modeliranje ili trodimenzionalno predstavljanje predmeta izgleda bliže djetetu nego crtanje. To potvrđuje činjenica da ono jednu stvar može izmodelirati prije nego što je može nacrtati. Zato djeca još u fazi šaranja, kada još uvijek ne mogu trodimenzionalno

39

prevesti u dvije dimenzije, mogu izmodelirati vrlo jednostavnu stvar. S obzirom da je modeliranje lakše i jednostavnije, trebalo bi ranije početi s njim. DRAMSKO STVARALAŠTVO Dramsko stvaralaštvo je tipičan primjer kultivirane stvaralačke igre. Ono sadrži u sebi sve elemente koji podstiču i angažiraju dječje stvaralačke sposobnosti. U ovoj vrsti igre dijete pronalazi načine da izrazi svoje želje i emocije, svoj odnos prema okolini i okoline prema sebi, putem pokreta, zvuka i riječi. U dramskoj igri dijete se identificira s nekom drugom osobom ili pojavom. Pokretač i tumač dramske igre je odgajatelj. Podsticaj može biti jedna pročitana pjesma, priča ili događaj. Potrebno je podijeliti ili odrediti uloge i pratiti tok igre.

Test 1.

_______bodova

40

STATUS PREDŠKOLSKOG ODGOJA U FEDERACIJI BiH Predškolski je odgoj danas posve nerazvijen u F BiH, u BiH uopće. To je zadnja briga društva. U postojećim prilikama, u sadašnjem stanju tranzicije ovaj vid odgoja je potpuno zanemaren, prolazi najlošije. Nedopustivo je nizak postotak djece koja su obuhvaćena oblicima predškolskog odgoja, a na uzrastu do tri godine tek je simboličan. Ovo je bio izrazit problem i prije rata, a danas je mnogo složeniji. Materijalni je položaj, standard predškolskih ustanova koje, uprkos svemu, opstoje, egzistiraju, kako-tako, dosta skroman, a ni stručna dimenzija nije uvijek prikladna. Administracija je brojna, a odgajatelja s odgovarajućom stručnošću nedovoljno. Ako bis e status predškolstva prosuđivao po obuhvatu djece u vrtićima bio bi porazan, posve negativan. Bilo bi nužno znanstvenom metodologijom temeljito izanalizirati, proučiti postojeće stanje u svakoj županiji, odnosno općini i nakon toga predočiti cjelovitu sintezu koja bi zorno svjedočila o stanju predškolskog odgoja, bilo onom državnom ili privatnom … I svaka je županija, uvjeren sam, postavila pravnu regulativu zaštite djece donošenjem Zakona o zaštiti obitelji sa djecom, Zakona o socijalnoj zaštiti, Zakona o osnovnim pravima civilnih žrtava rata i drugim kojima se pruža pomoć u podizanju, odgoju i zbrinjavanju djece i mladeži. Zakonima su, dakako, utvrđeni subjekti i njihove nadležnosti. Može se reći, opća društvena potpora, pomoć ne manjka, ali je pitanje na koji se način, u kojoj mjeri, stvara pozitivna društvena klima za implementiranje pojedinih stajališta iz navedenih… odluka. Postavlja se pitanje: U kojoj mjeri stvarni status, postojeće stanje korespondira s proklamiranim odlukama, administrativnim rješenjima i preporukama, odnosno, kakva je opća klima, opće raspoloženje za podizanje, otvaranje predškolskih ustanova u pojedinoj sredini? … Kakav je konkretan odnos pojedine sredine, društva u cjelini, prema predškolstvu? …Djeca imaju čak i svoj tjedan početkom listopada, kada se obilježavaju Dječiji tjedan i Međunarodni dan djeteta. jesu li to zaista dan pojačane i osmišljene skrbi društvenih organizacija, pojedine sredine za konkretniju zaštitu djece? Pojačavaju li se i bogate sadržaji suradnje vrtića i obitelji, stvaraju li se razumijevanjem svih subjekata bolji uvjeti za ukupnu zaštitu djece i mladeži? … Organiziraju li se, bar tijekom Dječijeg tjedna, priredbe, otvaraju igrališta, zabavišta, vrtići, stvara jedno povoljno javno mnijenje u korist predškolstva? Mnogi su teoretičari suglasni da je odgoj djece veoma delikatan, složen, odgovoran rad. Uistinu, težak, ali i profinjen, suptilan, iznijansiran … Predškolski je uzrast, ne smije se zaboravljati, presudan za kasniji razvitak. U ovom se razdoblju stvara osnova, temelj za daljnji tjelesni i psihički razvoj. Utvrđeno je, i toliko puta potvrđeno, da odgojni deficit predškolskog doba može u životu imati teže posljedice. Za provedbu predškolskog odgoja nisu potrebna samo lijepa zdanja, nego se može ostvarivati, izvoditi i u skromnijim uvjetima ukoliko postoji dobra volja, stručan odgojiteljski kadar. Nužno je, prije svega, ostvariti okupljanje djece, odrediti sadržaj, koncepciju rada s kvalificiranim, sposobnim nastavnicima. Mada ovaj oblik odgoja ima korijene u dalekoj prošlosti u zadnjih je 150 godina doživio u Europi pravi bum, naglo širenje, procvat, veliki uspjeh. Predškolskom odgoju ne podliježu samo djeca prije polaska u školu, nego je prijeko potrebno educirati i roditelje, mlade majke naročito, ali i one koje će to tek postati – smatrao je još početkom stoljeća osnivač vrtića, promicatelj predškolskog odgoja Friedrich Froebel i ne samo on. Treba uvijek imati na umu da je predškolsko odgoj djelatnost od posebnog društvenog interesa, bar tako stoji u članku četiri (4) Zakona o predškolskom odgoju Kantona Sarajevo. U cilju što boljeg općeg statusa ove djelatnosti pokreće se inicijativa za visokom spremom odgojitelja. Ne treba ponavljati niti naglašavati koliko je složen, odgovoran rad na ovom uzrastu, a po mnogima je i presudan. To je, naime, razdoblje kada se očituju, identificiraju sve dispozicije, sklonosti, ali i moralne vrijednosti, intelektualne, emocionalne, voljne crte. Stoga je opravdano težiti za visokom spremom odgojitelja koji rade na ovom uzrastu i istodobno omogućiti onima koji već rade da to ostvare, postignu.

41

O KURIKULUMU Riječ kurikulum (curriculum) je latinskog porijekla i u srednjem vijeku označavala je plan ili tok po kojem se u samostanu odgajao pomladak samostanske braće. Zadnjih nekoliko godina ova riječ je veoma prisutna u našoj teoriji i praksi. Netko je upotrebljava kao sinonim za nastavni plan i program, netko pomoću ovog pojma želi točnije da opiše sam nastavni proces, itd. Bredekamp u svojoj knjizi «Kako odgajati djecu» (Educa, Zagreb, 1996.) ističe da kurikulum mora da uvažava dobnu i individualnu primjerenost. Njegovo objašnjenje je najpotpunije i uključuje sve aspekte ovog pojma: • kurikulum uključuje sva područja dječijeg razvoja: tjelesni, emocionalni, socijalni i kognitivni • temelji se na opažanju i praćenju posebnih interesovanja svakog djeteta i njihovog napretka • naglašava učenje kao proces uzajamnog djelovanja; učenje aktivnim istraživanjem; interakcija s odraslima i drugom djecom; interakcija s materijalima • aktivnosti i materijali za učenje moraju biti konkretni, stvarni i važni za život male djece • osiguravanje šireg raspona razvojnih interesa i mogućnosti nego što proizlazi iz samog raspona kronološke dobi u grupi • osiguravanje raznolikih aktivnosti i materijala • proširivanje interesa i učenja • učenje za multikulturalnost i jednakost spolova • postojanje ravnoteže između odmora i živih aktivnosti • sticanje iskustva u vanjskom prostoru. Suvremeni autori ističu da na socijalno-emocionalni i intelektualni razvoj djeteta utiče bilo koji program koji nudi dovoljno širok obim iskustva. Tome se jako približavaju tzv. humanistički programi koji se zasnivaju na procesima motivacije, aktivnom stjecanju novih iskustava, podsticanju interesovanja i pozitivnog odnosa prema «učenju» i odgovarajućim razumijevanjem sebe kao kompletne ličnosti. Humanistički programi se zasnivaju na STILU ODGOJA, a ne na obrazovnim tehnikama, čemu je odgajatelje donekle teže direktno obučavati. (Vikart) Želimo da napravimo program koji će biti po želji djeteta (ne možemo od djece očekivati da se prilagođavaju posebnim zahtjevima programa. Program koji će biti tako koncipiran da bude podsticaj odgajatelju da u svom radu najviše primjenjuje one oblike ponašanja koji predstavljaju najefikasniji i najznačajniji put za socijalni i saznajni razvoj djeteta (praktične zajedničke aktivnosti djece i odraslih i angažirana verbalna komunikacija u vezi s konkretnim predmetom aktivnosti, oko teme za koju su sama djeca zainteresirana). Program treba definirati položaj i ulogu djeteta u odgojno-obrazovnom procesu, sadržati razvojne zadatke po uzrastima koje je lako operacionalizirati, definirati vrste aktivnosti djece i odgajatelja, definirati odnose među djecom i između djece i odraslih, naglasiti ono što je bitno i što treba postići u radu s djecom, navesti pozitivne oblike ponašanja odgajatelja, naglasiti specifična načela koja će svakom odgajatelju biti nedvosmislen putokaz za realizaciju programa. EDUKACIJA EDUKATORA Edukacija odgajatelja, edukatora budućih generacija, danas je jedan od prioritetnih zadataka u obrazovanju. Edukator današnjice i sutrašnjice treba u prvom redu biti dobar odgajatelj djece uzrasta od tri do deset godina. Faktor odgoja sve više raste i po obimu i po značaju, a umanjuje se uloga učitelja kao prenositelja i davaoca znanja (vještina i umijeća). Tradicionalni odnos, u kojem su se od odgajatelja i učitelja tražile kvalitetne predavačke osobine, a od djece poslušnost, što je opet proizvodilo pasivan dječiji odnos bez aktivnog učešća, treba prevazilaziti. Proces odgajanja i obrazovanja u novim okolnostima preobražava se u proces suradnje, djeca se odgajaju na univerzalnim odgojno-obrazovnim principima. Edukator treba ovladati novim kreativnim metodama i svim didaktičkim inovacijama. Dijete ima i svoj svijet i svoje bajkovite snove i svoje brige i probleme. Ono ima svoj jezik, jezik kao već formiran sistem komuniciranja, koji je odraslima često nerazumljiv i nepojmljiv.

42

Odgajatelj će da shvati dijete, da pronikne u njegove misli i dušu, da usmjerava dječije aktivnosti, da ga vješto vodi u rješavanju problema. On će to uspješno obavljati ukoliko je dovoljno sam educiran da ima zaista human odnos prema djeci, da ih istinski voli. Odgajatelj treba da ostvaruje takvu ulogu kojom će omogućiti da djeca vrtić i školu doživljavaju kao radost, da djeca ne doživljavaju intelektualni šok i emotivnu blokadu prvim ulaskom u predškolsku i školsku ustanovu, kao i prvim susretom s odgajateljem. Edukacija odgajatelja za predškolski uzrast svedena je na mali broj univerzitetskih ustanova (Sarajevo, Mostar, Bihać) sa različitim stupnjem obrazovanja (dvije i četiri godine). U sadašnjem načinu edukacije ima dosta tradicionalnog pristupa sa programskom strukturom i metodama koje treba poboljšavati kako bi se odgovorilo suvremenim potrebama edukacije. Organizacija redovnog studija je bazirana na jednom višegodišnjem iskustvu odvojenog educiranja odgajatelja za predškolski uzrast, na jednoj strani, i učitelja, odnosno nastavnika razredne nastave na drugoj strani. Na pedagoškim akademijama i fakultetima treba organizirati jedinstveni studij za edukatore djece od tri do deset godina. Studenti bi, također, trebali tijekom studija da ovladaju pojmom i suštinom kreativnih metoda aktivnog učenja, kao jednoj pozitivnoj inovaciji i strategiji u obrazovanju. Postojeće educiranje edukatora samo po sebi neće donijeti kvalitetne promjene u obrazovanju odgajatelja za njegove funkcije kako danas tako i u budućnosti, ukoliko se ne revidiraju aktualni nastavni planovi i programi u smislu mnogo više metodike pojedinih predmeta, neposredne studentske prakse, odgoja, edukacije roditelja, itd. Interes društva za efikasnim ostvarivanjem složenog i dogovornog edukativnog rada nalaže potrebu da institucije obrazovnog sustava (pedagoške akademije i fakulteti, pedagoški zavodi) posvete značajniju pažnju osposobljavanju edukatora, odgajatelja u permanentno educiranje i samostalno korištenje novih izvora znanja u struci tijekom kontinuirane profesionalne aktivnosti. AKTIVNO UČENJE Termin aktivno učenje uveliko se upotrebljava u internacionalnom diskursu o obrazovanju i ima različite interpretacije. Benjamin Franklin je pojam aktivnog učenja ovako izrazio: «Reci mi, i ja mogu zaboraviti. Pokaži mi, i ja mogu zapamtiti. Uključi me, i ja ću shvatiti zauvijek». Aktivno učenje je često izraženo u formi nastavnih aktivnosti. Kategorije nastavnih aktivnosti uključuju: • tjelesne aktivnosti kao aktivno učenje (sport, vježbe, fizičke igre, pjevanje i ples) • tjelesne aktivnosti koje su povezane sa predmetnom materijom kao aktivno učenje – tjelesna aktivnost se koristi u cilju poboljšanja akademskih i mentalnih sposobnosti djece • igra kao aktivno učenje – zasniva se na prirodnoj sklonosti djece da istražuju svijet kroz igru. • akademski zadaci kao aktivno učenje • eksperimentalne aktivnosti kao aktivno učenje - cilj je da se djeci pomogne da nastavne sadržaje povežu sa svijetom izvan razreda. U navedenim kategorijama centralni pojam je aktivnost. Strategija aktivnog učenja omogućava da se djeca uključuju u probleme odgoja i obrazovanja tako da svome učenju mogu dati potpuni osobni smisao. Edukatori znaju da ova vrsta iskustva može kreirati dublje i postojanije učenje. Kroz svoje aktivnosti djeca razvijaju jak i izoštren osjećaj za rezoniranje. U malim grupama djeca su u mogućnosti da surađuju i uče jedni od drugih, kao i sam odgajatelj. Glavno obilježje strategije, odnosno metoda aktivnog učenja jeste potencijal kojim djeca stječu osjećaj za kontrolu svog intelektualnog i emocionalnog života. SUBJEKTI ODGOJNO-OBRAZOVNE PRAKSE 1. ODGAJATELJ Prije svega želim nešto reći o nekoliko problema u radu odgajatelja koji mogu biti smjernice za adekvatno shvatanje njihove uloge kao i poboljšanje njihovog statusa uopće, te u skladu s tim i kvaliteta njihovog rada od kojih direktno ovisi ostvarivanje postavljenih ciljeva i zadataka predškolskog odgoja gdje se u centru nalazi d i j e t e.

43

POLOŽAJ ODGAJATELJA To je gorući problem od koga polazimo i koji je srž moga izlaganja danas. STATUS U ODNOSU NA DRUGE PROSVJETNE RADNIKE Nije izjednačen status odgajatelja sa djelatnicima koji rade u osnovnoj školi iako je stupanj prethodne naobrazbe identičan. DEMOKRATIZACIJA – uključivanje odgajatelja u proces odlučivanja o najvažnijim pitanjima prakse i organizacije. Do sada u postojećoj hijerarhiji uloga u predškolskim institucijama nije dana prava pozicija (prava) odgajatelju kao što bi to trebalo. PREOPTEREĆENOST – zahtjevima posla, brojem djece. Ličnost odgajatelja je preopterećena prevelikim zahtjevima prije svega što s tiče obima njihovih radnih zadataka, a potom i brojem djece koji ponekad nije u skladu sa pedagoškim standardima. MENTALNO ZDRAVLJE ODGAJATELJA – mogućnosti supervizije, stručne pomoći s ciljem samopomoći. S obzirom na delikatan i odgovoran posao koji rade, prije svega s djecom, a potom i njihovim roditeljima, nameće se neophodnost pomoći odgajatelju u prevazilaženju problema u svakodnevnom radu, na koje sve češće nailaze, kako ne bi stradalo njihovo mentalno zdravlje. TIMSKI RAD – OBEZBIJEDIIT POMOĆ U SPECIJALNIM PODRUČJIMA (unutar RO: POSEBNO S PEDAGOGOM I KOORDINATOROM, te van nje: AKADEMIJA, FAKULTET, ŠKOLA, SOCIJALNE INSTITUCIJE, KLINIKA i sl.). ULOGA, FUNKCIJA, ZADAĆE ODGAJATELJA (navešću samo neke od njih, smatram najvažnije) Uspostavljanje komunikacije između odgajatelja i djeteta temelji se na stvaranju socio-emocionalnih veta. Odgajatelj je dogovoran za pozitivnu emocionalnu klimu koju održava komunikacijom, smijehom, gestama, mimikom. Trudi se da uspostavi verbalnu komunikaciju sa djecom, da im se približi, te da ih razumije.  Odgajatelji treba da dobro poznaju razvoj djece. Dakle, i psihološki i pedagoški aspekt. U skladu s tim oni organiziraju okruženje i obezbjeđuju materijale za učenje primjerene djeci i njihovom razvoju, poštujući svaku ličnost ponaosob.  Postavljaju primjerene ciljeve i zadatke respektujući individualne snage i potrebe djeteta.  Njeguju kooperativno učenje koje postaje interaktivna proces koji uključuje djecu, odrasle i okruženje.  Individualiziraju rad poštujući trenutni razvojni stadij svakog djeteta.  Pobuđuju interesovanje djece poštujući njihove potrebe i sposobnosti.  Preuzimaju odgovornost na sebe da dan učine zabavnim i zanimljivim.  Opserviraju djecu svakodnevno kako bi mogli izgraditi individualni pristup i potaći njihov razvoj.  Komuniciraju prije svega sa djecom gdje treba da pokažu veliko umijeće kako bi potakli dijete a ne ga bilo čime frustrirali. Trebaju veliko umijeće i u komunikaciji sa roditeljima bilo da je sami iniciraju ili bivaju pitani za probleme u razvoju djece na koje nailaze u svom radu.  Kao imperativ njihovog poziva nameće se i istraživanje koje provode u svojoj praksi prateći i radeći sa djecom.  «Terapiraju». Pokušavaju upoznati dijete i njegove probleme, te putem igre pomažu djetetu da iskaže ono što ga tišti i muči, a onda se po potrebi obraćaju stručnom licu koje provodi terapiju.  Surađuju s roditeljima i animiraju ih na zajednički rad s ciljem poboljšanja rada s djecom.  Planiraju poštujući; dijete, program, metodiku, didaktiku, te pedagoško-psihološke norme.  Nastoje upoznati svako dijete, biti svjesni njegovih mogućnosti, ali i poteškoća.  Individualiziraju kurikulum.  Uče djecu prihvatanju drugih, bilo da su pametniji ili uče sporije, da su mlađi ili stariji, da imaju neki fizički nedostatak, govore drugim jezikom. ODGOVORI ODGAJATELJA (o najvažnijim problemima njihove prakse)  U statusu koji sada jeste vidi se odnos društva prema odgajatelju u odnosu na, na primjer, učitelja. Očekuju status kao nastavnici, jer je nivo obrazovanja isti ili čak viši. Materijalni položaj je nezavidan.

44

 Nije im dovoljno da se o teškoćama samo ponekad govori već da im se pomogne timski iznaći puteve rješenja postojećih poteškoća u radu.  Asistent je potreba i nužnost. Preobimna administracija nema svog pravog efekta u poboljšavanju kvaliteta rada ili čak ima ako ostavlja svoj dalji eho (uništavanje). Kontrolu ne osjećaju da ima savjetodavni karakter što bi, da je tako, dalo puno više stimulansa za unapređenje rada. Standardi kvaliteta rada su visoki, a otežani su uvjeti rada.  Zahtjevi su sve veći i očekuje se uspješna komunikacija sa svima koji se obraćaju. Postoje mnogi opravdani zahtjevi ali izdvojili bismo neke koji su upitni, na primjer, odgajatelj osjeća da radi poslove pedagoga, socijalnog radnika, specijaliste pedijatra, administrativnog radnika, logopeda – previše za jednu ulogu. Nepotrebni poslovi za računovodstvo koji se rade.  Napredovanje bi moglo biti efikasnije i konkretnije kako bi se, na primjer, stvorila mogućnost uloge specijaliziranog odgajatelja. Da se odrede kriteriji i da mogućnost napredovanja u radu.  Timski rad vide kao neophodnost ali on unutar RO nije zaživio ni približno očekivanom. Očekuju da se timski rješavaju problemi i odgovornost za cjelokupni rad i njegove efekte ne svodi samo na odgajatelja. Žele svoj puni angažman ali u planiranju, praćenju, snimanju, evaluaciji rada očekuju da zaživi skladan tim.  Mentalno zdravlje prepušteno u uvjetima u kojima rade njima samima. Žele kontakte sa specijalistima poradi same djece. Stalno su izloženi buci, skučenom prostoru, stresu. Očekuju vidove opterećenja … U zaštiti djece s poteškoćama u ponašanju očekuju puno veću pomoć pedagoga. Mi se trudimo na razne načine ali ponekad se bojimo da ne nanesemo u najboljoj namjeri štetu. Nemamo superviziju, osim što se kao grupa … Za zalaganje i uspjehe u radu očekujemo pohvalu ali to često izostaje.  Aplikativna istraživanja su za nas nužna. Odgajatelj je u situaciji da uvijek nešto istražuje, prati, verificira, ali je u svemu tome usamljen. Imaju bojazan da to izvode samostalno.  Mi primijetimo dijete, skrenemo pažnju, zovemo pedagoga i tu se često proces zaustavlja. Želimo pisati o iskustvima svoga rada ali nam, treba timska pomoć da sve to oblikujemo jer smatramo da su rezultati do koji možemo doći dobrobit za rad svih nas a prije svega poradi djece za koju smo tu. 2. PEDAGOG Prema istraživanjima jedan od razloga nepotpune afirmiranosti pedagoga u predškolskoj ustanovi je u nedovoljnoj razvijenosti metodološkog pristupa istraživanju «šta se u vrtiću zaista događa». Na Zapadu se uvodi tzv. kvalitetna metodologija, prije svega ali se ne isključuju ni kvantitativni pokazatelji. Suština ove metodologije nije u tehnikama prikupljanja podataka već u traganju za problemom. Ono što nam je dobro poznato tako možemo vidjeti na nov način. Na primjer, šta je odgajatelj s djecom želio učiniti, a šta je konkretno napravio. Koje su mu bile namjere i jesu li ga djeca razumjela. Šta djeca očekuju od odgajatelja i šta dobivaju. Kako istu situaciju u odgojnoj praksi interpet4ria odgajatelj u nju neposredno uključen, drugi odgajatelj, pedagog. Ovakva i slična pitanja nam pomažu da spoznamo srž odgojne prakse kako bi je bolje razumjeli i mijenjali. Ovdje je pedagog pokretač akcijskog istraživanja. «Ako nešto želiš dobro upoznati pokušaj to promijeniti.» Inicijativa za pokretanje ovih promjena dolazi od pedagoga.  Pedagog-istraživač pomaže odgajatelju da stekne sposobnost samorefleksije vlastite prakse.  Pedagog ima uvid u svu problematiku dešavanja u sobi, prati interakcije odgajatelja i djece i pomaže ukoliko je potrebno.  Surađujući sa odgajateljem istovremeno provodi samorefleksiju vlastitog rada. Drugim riječima pedagog bi trebao kritički sagledati vlastite akcije i značenje koje one imaju na: odgajatelje, djelatnike vrtića, roditelje… Suština akcijskog istraživanja je dublje uranjanje u odgojnu praksu, sučeljavanje sa vlastitim slabostima, spremnost za punu suradnju sa drugima i neminovne promjene. … Uranjajući sve dublje u proces koji se konkretno odvija između odgajatelja i djece (video tehnika), te zajedničkom analizom materijala, odgajatelji i pedagozi su prihvatili sugestije o promjenama onoga što se moglo uspješnije izvesti.

45

 





     

• • • • • • • • • • •

REZIME PRIJEDLOZI ZA POBOLJŠANJE POSTOJEĆEG STANJA Neophodna je edukacija savjetnika (inspektora) kako bi mogli vršiti superviziju rada odgajatelja te im pomoći u prevazilaženju problema u radu. Treba da zaživi četverogodišnji studij za adekvatnu edukaciju odgajatelja koji im ujedno daje mogućnosti za upisivanje postdiplomskog studija te sticanje naučnog stupnja što vodi unapređivanju i položaju i rada odgajatelja. Neophodno je definirati zvanja, na primjer, početnik, mentor, napredni odgajatelj, specijalizant, te potom omogućiti onim odgajateljima koji imaju afinitet da steknu zvanje, na primjer, logopeda. Neophodno je da pedagozi koji rade u predškolskim institucijama steknu edukaciju najmanje do stupnja specijalizanta kako bi bili što bolje obučeni za rane intervencije koje su najefikasnije kada se počinju na ovom uzrastu i daju najbolje šanse za prevazilaženje razvojnih problema djece. Treba raditi na izjednačavanju statusa odgajatelja sa ostalim pedagoškim djelatnicima. Timski rad treba da postane imperativ koji omogućuje zajednički rad i prevazilaženje problema na koje s u tom radu nailazi. Neophodno je sakupljati pozitivna iskustva iz rada pojedinih odgajatelja koji mogu postati modeli za rad ostalih. Povesti veću brigu o mentalnom zdravlju odgajatelja, te iznaći subjekte koji im mogu pomoći kako to sprovesti. Neophodno je otvaranje centra za permanentnu edukaciju odgajatelja i drugih stručnjaka u suradnji sa pedagoškim institutom. Organiziranje seminara je dobar vid permanentnog obrazovanja ali u njemu bi trebali da uzmu veću ulogu odgajatelji i prezentiraju svoja iskustva u radu. RODITELJI U PREDŠKOLSKOJ USTANOVI Roditelji (staratelji) moraju biti promatrani i tretirani kao prvi najvažniji odgajatelji svoje djece. Odgajatelji i drugi stručni radnici u predškolskoj ustanovi dužni su inicirati suradnju i razvijati partnerske odnose sa svakom obitelji na osnovama povjerenja i poštovanja obiteljske kulture, tradicije i drugih obilježja. Obitelj ima pravo da aktivno sudjeluje u radu predškolske ustanove u svim fazama i segmentima rada – planiranje, programiranje, organizacija, priprema, realizacija i evaluacija rada. Predškolske ustanove trebaju imati obiteljska vijeća (odobre) čiji su članovi izabrani od strane svih roditelja koji bi zastupali prava svih roditelja i djece i bili informirani o svim pitanjima rada i funkcioniranja predškolske ustanove,. Roditelji imaju pravo redovno i pravovremeno dobivati sve informacije koje se tiču njihovog djeteta i rada predškolske ustanove. Prije upisa djeteta u predškolsku ustanovu roditelji bi trebali imati mogućnost da saznaju sve značajne podatke u vezi sa radom predškolske ustanove, programom koji se u njoj provodi, očekivanjima, pravima i obvezama. Poželjno bi bilo da na početku godine roditelji i odgajatelji potpišu ugovor (dogovor) o zajedničkoj suradnji, pravima i obvezama obje strane. Roditelji moraju imati pravo da, u dogovoru s odgajateljem, borave u sobi i aktivno sudjeluju u radu s djecom u grupi. Roditelji bi trebali dobiti stručnu pomoć kao i adekvatnu edukaciju koja bi potpomogla obiteljsku koheziju i rad s djetetom i kod kuće. Povjerljivost svih podataka o djetetu mora biti zagarantirana od strane odgajatelja i ostalih stručnjaka u predškolskoj ustanovi. Roditelji imaju pravo volontirati ili na drugi način dobrovoljno doprinositi radu predškolske ustanove.

46

FILOZOFIJA STEP BY STEP PROGRAMA Step by Step Program se zasniva na uvjerenju da djeca najbolje rastu kada su istinski uključena u svoje vlastito učenje. Pažljivo isplanirano okruženje ohrabruje djecu da istražuju, započinju i stvaraju. Tim odgajatelja dobro poznaje razvoj djece. Oni organiziraju okruženje i osiguravaju materijale za učenje. Uloga tima je da postavi primjerene ciljeve za individualnu djecu, da poštuju individualne snage i potrebe svakog djeteta, da održavaju prirodnu znatiželju male djece i da njeguju kooperativno učenje. Pristupi za obrazovanje djece u ranom djetinjstvu Step by Step Program podržava razvojni pristup. Razvojne perspektive pružaju okvir za razumijevanje i prihvaćanje prirodnog rasta male djece. Step by Step Program zastupa mišljenje da mala djeca: • Neprestano aktivno uče kroz igru i tako stiču nove informacije o svijetu • Prolaze kroz predvidive stadije razvoja • Zavise od drugih zato što se kroz interakcije sa drugima razvijaju emocije i spoznaja • Rastu i razvijaju se na različitim stupnjevima razvoja, jer su jedinstveni individualci. Razvojni pristup se primarno zasniva na teorijama Jean Piageta, Erica Ericksona i L. S. Vygotskyog. Iako Piaget i Vygotsky promatraju dijete kao biološki organizam, ipak zastupaju različite teorije po pitanju utjecaja prirode i društva na dječiji razvoj. Glassman (1994.) je sažeo filozofiju ovih edukatora na sljedeći način: Pravci razvoja – prirode i društva – neprestano ostvaruju interakcije prilikom razvoja razmišljanja. Svaki od njih predstavlja suštinu za razvoj spoznaje. Razvoj spoznaje prvenstveno zavisi od direktnih iskustava stečenih u nekom okruženju; konačno djeca postaju sposobna da mentalno transformiraju svoja iskustva pomoću unutrašnjih refleksija. Kretanje individualnog razvoja utiče na socijalni milje. Razvoj spoznaje uključuje glavne, kvalitativne, transformacije razmišljanja. Kada se razvojna teorija primjenjuje unutar povijesnog konteksta progresivnog obrazovanja, onda dijete predstavlja početnu točku za razvoj curriculuma. Ovo ujedno definira učionicu koja je usredotočena na dijete.

Test 2.

_______bodova

47

PEDAGOŠKI STANDARDI I PEDAGOŠKI NORMATIVI ZA PREDŠKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE Predškolski odgoj i obrazovanje kao prvi stupanj odgojno-obrazovnog sistema po svojoj prirodi i poziciji je temelj svih odgojno-obrazovnih institucija (osnovnog, srednjeg i visokog obrazovanja) Pedagoški Standardi i Normativi za predškolski odgoj i obrazovanje doprinose: Sistemskom uređenju predškolskog odgoja i obrazovanja; Stvaranju približno jednakih uvjeta i mogućnosti za svu djecu kako bi se što uspješnije uključila u proces osnovnog obrazovanja i odgoja;  Unapređenje pedagoškog rada u skladu s razvojnim promjenama djece, promejnama u znanosti, tehnologiji, industriji;  Stvaranju inovacija i istraživačkih projekata;  Implementaciji odgojne sredine koja unapređuje demokratske principe i praksu. Pedagoškui standardi kao mjerila za ujednačavanje i unapređivanje uvjeta rada temelji na stručno-znanstvenim spoznajama, mogućnostima i potrebama društva, mogu ostvariti svoje ciljeve samo ako ostanu otvoreni za inovacije i efikasnija rješenja.  

OPĆA POLAZIŠTA STANDARDA I NORMATIVA Predškolski odgoj i obrazovanje se temelji na savremenim dostignućima svih relevantnih nauka. Jedinstvio odgojnih poticaja obitelji, ustanove i društvene sredine je preduvjet za kvalitetan socijalni razvoj djeteta i specifičan doprinos demokratizaciji i toleranciji u odgojnoj grupi i zajednici.          

Kvalitetan predškolski odgoj i obrazovanje određuju slijedeći elementi: Prirodno mjesto u sistemu odgoja i obrazovanja; Uređena zakonska regulativa na način koji promovira demokratske principe i prava djeteta u mjeri primjerenoj aktualnom društveno pedagoškom trenutku; Program koji je razvojno primjeren (dobna i individualna primjerenost); Širok spektar kraćih i specijaliziranih programa koji će zadovoljiti posebne potrebe djece; Mreža predškolskih ustanova koja obezbjeđuje mogućnost svakom djetetu da bude uključeno u neki od programa; Kadrovske pretpostavke; Materijalne pretpostavke (finansiranje); Uključenje ukupne populacije djece godinu dna prije polaska u školu u pripremne grupe; Učenje stranog jezika prema kraćim programima; Standardi i Normativi koji će urediti ovu djelatnost. OSNOVNI

UVJETI ZA PEDAGOŠKI RAD

I PROSTOR I OPREMA: Da bi se zadovoljili osnovni pedagoški i zdravstveno-higijenski uvjeti utvrđuju se slijedeći građevinski, odnosno površinski uvjeti za život i boravak djece u jaslicama, vrtiću, a što po jednom djetetu iznosi:  Za jaslički uzarst (1-3 godine) najmanje 3,6 m² po djetetu, odnosno 6 m² po djetetu;  Za vrtički uzrast (3-7 godina) najmanje 2,4 m², odnosno 6 m² po djetetu;  Za dvije odgojne grupe uzrasta djece od 23-7 godina jedan mokri čvor sa ženskim i muškim kabinama;  Površina odgojne sobe po djetetu mora biti 1,5 m². Za predškolse ustanove od posebnog značaja su grue prostora prema namjeni, kao što su: zajednički prostori, izolacije, garderobe i sanitarije, pomoćne prostorije, servisi i komunikacije. Predškolska ustanova ima dvorište čija veličina ovisi od razvijenosti ustanove; a što po jednom djetetu iznosi 3 m². II SREDSTVA

ZA ODGOJNI RAD

(DIDAKTIČKA

SREDSTVA):

48

Sredstva za odgojno-obrazovni rad (didaktička sredstva, pomagala, igračke) čine bitan preduvjet intenzifikacije i unapređivanja odgojnog rada koji u sebi sadrži i određene komponente (češće nivoe) obrazovanja najmlađih. Ona imaju posebnu ulogu i značaj u radu s predškolskim uzrastom. Sve predškolske ustanove, od općih sredstava trebaju imati: TV prijemnik, kasetofon, videorekorder, grafoskop, mikroskop, foto-aparat, flanelograf s aplikacijama i za dječije radove – pokretni, magnetne školske table, videokamere (prema mogućnostima), kompjutere (prema mogućnostima), pozornicu. Srestva za odgojni rad (didaktička sredstva) u pripremnim grupama čine ona sredstva i oprema koja su neophodna za realizaciju programa starije odgojne grupe u vrtiću. Opća sredstva (didaktička, nastavna) za rad pripremnih odjeljenja su ona koja postoje u vrtiću ili osnovnoj školi, ovisi o tome gdje je organiziran njihov rad. Specifičnosti realizacije kraćih programa zahtjevaju da se za svaki ili grupni program uradi specifikacija sredstava za odgojni raed, ovisno o tome gdje se taj rad organizira i s kojim didaktičkim sredstvima i opremom raspolaže nositelj organizacije tih programa.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Stručna bibilioteka: Literatura: Pedagoško-psihološka literatura za odgajatelje i pedagoga u vrtiću; Literatura koja služi kao izvor znanja u radu s djecom; Stručna i popularna literatura koja se odnosi na odgoj djece; Stručna literatura koja se odnosi na pomoć djeci s posebnim potrebama; Knjige; Slikovnice; Časopisi, pamfleti; Slikovnice koje su pravila djeca.



Opća sredstva za rad u jaslicama: Mlađa jaslička grupa: Razne vrste igračaka s ljudskim likom i likom životinja; Lutke; Lopte; Predmeti za vučenje i guranje; Igračke za podsticanje motoričkih aktivnosti; Predmeti za istraživačke aktivnosti; Sredstva za prve simboličke igre(predmeti koje upotrebljavaju odrasli: posuđe, sredstva za oblačenje, higijenu, muzičke igre); Predmeti za slaganje i kombiniranje.

       

Starija jaslička grupa: Sredstva za podsticanje motoričkih aktivnosti; Rekviziti za tjelesne aktivnosti; Konstruktorske igračke; Muzički instrumenti (kastanjete, štapići, muzička kutija); Sredstva za likovno izražavanje; Sredstva za pozorište lutaka; Raznovrsni materijali, sredstva i pribori; Potrošni materijal.

       

Opća sredstva za rad u vrtiću: razni rekviziti za tjelesne aktivnosti (švedske ljestve, grede, strunjače, bicikli, čunjevi, …); otvorene površine – igrališta za djecu; površine za praktični rad (povrtnjak, cvjetnjak); poligoni sa spravama; upoznavanje društvene i prirodne sredine; modeli saobraćajnih sredstava; igračke za razgibavanje i razvijanje spretnosti; igračke za građenje i konstruiranje;

      

49

       

igračke za društvene aktivnosti; igračke za ogru uloga; saobraćajni poligoni; razna sredstva za likovno izražavanje; muzički instrumenti; sredstva za opremu centra; slikovnice; razni potrošni materijali i pribor.

     

Sredstva za igru i slobodne aktivnosti: igračke za razgibavanje i razvijanje spretnosti; igračke za igru uloga; igračke za građenje i konstruiranje; igračke za društvene igre; sredtsva za opremu dječijih centara; oprema za radno angažiranje djece.

   

Odgojna soba ima: stolice (za svako dijete); 5 stolova; 5 fleksibilnih namjenskih ormarića za igračke i didaktički materijal; prostirka.

III STRUKTURA

     

I OPIS POSLOVA U OKVIRU

40-ČASOVNE

RADNE SEDMICE:

Odgajatelj: neposredni odgojno-obrazovni rad; rad u stručnim organima i stručno usavršavanje; suradnja s roditeljima; pripremanje i vođenje dokumentacije; izrada didkatičkih sredstava i inoviranje rada; ostali poslovi.

Pedagog: a) poslovi planiranja, praćenja i analiziranja:  analitičko-istraživački rad na unapređenju pojedinih segmenata i rada u cjelini;  učešće u programiranju rada predškolskih ustanova, praćenje rezultata odgojnoobrazovnog rada;  programiranje, ostvarivanje i analiza odgojnog rada;  inoviranje organizacije, oblika i metoda rada;  rad na profesionalnoj orijentaciji. b) ostali stručni poslovi:  dnevni i sistemski individualni i grupni rad s djecom;  suradnja s roditeljima i obitelji;  rad s odgajateljima na stručnom usavršavanju i metodski rad s pripravnicima;  rad u stručnim organima i društvenim organizacijama;  rad na pedagoškoj dokumentaciji;  pripremanje za rad i stručno usavršavanje;  ostali poslovi.

Test 3.

________bodova

50

EVALUACIJA RADA ODGAJATELJA Karakteristika svakog rada, kao društvene djelatnosti, je i da bude praćen i ocjenjivan, što je uvjet njegovog stalnog ocjenjivanja. Tako je posao odgajatelja stalno praćen i na izvjestan način vrednovan, prije svega od samih odgajatelja, njihovog kolektiva, ostalog osoblja u ustanovi, potom Ministarstva obrazovanja, a također i roditelja, pa i djece koju odgajaju i obrazuju. Vrednovanje, svakako, može da bude sasvim subjektivno, zasnivati se na utiscima i vršeno nesistematski, ali može biti i do određene mjere objektivizirano, predstavljati evaluaciju rada odgajatelja. U tome naročito mogu pomoći “zadaci odgajatelja”, na osnovu kojih on može tačno da utvrdi što se od njega očekuje na radnom mjestu i u kojem pravcu treba da usmjeri svoje profesionalne napore, što je i uvjet da bude zadovoljan svojim poslom u onoj mjeri u kojoj je svjestan da ga valjano obavlja. Smisao evaluacije je da se utvrdi što odgajatelj ostvaruje uspješno i što bi, eventualno, mogao da obavlja još uspješnije (a u svezi s tim – koji oblici stručnog usavršavanja bi mogli da mu se preporuče), koji su njegovi stručni kvaliteti i kakve bi promjene trebao da izvrši u svojoj praksi. Iz toga treba da proistekne određivanje najaktualnijih tema za stručne aktive, predmeta za proučavanje stručnih saradnika i akcija koje treba da pruzme vodstvo predškolske institucije. Po pravilu odgajatelji žele da imaju uvid u uspješnost posla koji obavljaju, što je, pored njihovog, u interesu djece koju odgajaju i obrazuju. Kao predmet evaluacije rada odgajatelja uzimaju se oni elementi koje je moguće sistematski utvrđivati i pratiti i za koje se, s razlogom, može očekivati da će prozivesti odgojno-obrazovne efekte. To su, s jedne strane, njegovi stručni kvaliteti i lične osobine, a s druge, odgojno-obrazovni proces kojim podstiče dječji razvoj i učenje i ostvaruje programske aktivnosti, kao i načini na koje se odnosi prema djeci, utiče na dječje ponašanje i organizuje život i rad u odgojnoj grupi. Svekako, sagledavaju se i uvjeti za ostvarivanje programskih zadataka, osobito, teškoće objektivne prirode na koje nailazi u svom radu. Evaluacija se tako usmjerava na osnovne elemente odgojno-obrazovnog rada, a ne na detalje, koji imaju smisao samo kao pokazatelji ovih elemenata, ukoliko su u stanju da ih reprezentiraju. Evaluacija, bez obzira koje je vrši i s kojim ciljem, treba da uzima u obzir i samoocjenjivanje odgajatelja, oslanjajući se na njega i pomažući mu da bude objektivnije i uspješnije. Samoocjenjivanje može da pomogne odgajateljima u postizanju boljih rezultata u odgojno-obrazovnom radu, što je i uvjet da budu zadovoljniji svojim poslom. Ovo je moguće ako im se omogući da se potvrde u stručnom smislu na jedan aktivan način, što se bitno razlikuje od situacije u kojoj se oni pojavjuju sao kao objekat evaluacije, koja ih navodi na zauzimanje odbrambenog stava i ometa omunikaciju s evaluatorom. Kao konačan rezultat se tada ne javlja veća motivacija odgajatelja da svoj posao uspješnije obavlja nego do tada, što bi dalo smisao evaluaciji. Osim toga, evaluacija u kojoj se odgajatelj javja kao subjekt ima i druge prednosti. Njome se naglašava njegov profesionalni integritet, stručnost koja nije na nižem nivou od ostalih učesnika u evaluaciji, kao i potreba saradničkog odnosa prema njima da bi evaluacija doprinjela svom osnovnom cilju – poboljšanju odgojno-obrazovnog rada, čije važnost i složenost posebno dolaze do izražaja. Osim toga, na taj način se u prvi plan stavlja njegovo stručno usavršavanje i poboljšavanje uvjeta u kojima radi, što je i način da se rješavaju zapaženi problemi i slabosti u radu. Značajno je i podsticanje plodne razmjene mišljenja i međusobnog uvažavanja između svih učesnika u evaluaciji, koja na taj način postaje objektivnija, a i radije prihvaćena od strane odgajatelja. Prilikom samoocjenjivanja, odgajatelj sebi postavlja niz pitanja kao ‘što su: šta smatra za svoj najveći uspjeh u poslu kojim se bavio u porteklom periodu, a čime, eventualno, ne može da bude sasvim zadovoljan, zatim, što je to što može ići u prilog njegovom uvjerenju da nepreduje u struci i koja bi mu iskustva i saznanja, eventualno, bila još potrebna, da bi napredovao još brže i sigurnije, koja bi njegova znanja, vještine i lični kvaliteti mogli naći još potpuniju primjenu u periodu rada koji slijedi, šta je od postavljenih odgojno-obrazovnih ciljeva i svojih zadataka ostavrio, u kojim razvojnim aspektima su djeca najuočljivije napredovala, koje su prednosti, a koji nedostaci načina na koji radi, koje su najveće objektivne teškoće na koje nailazi u svom radu i kako bi ih najbolje mogaoprevazilaziti, šta bi još mogao da učini na svom daljem profesionalnom usavršavanju, itd.

51

Kao pomoć u evaluaciji mogu da posluže videosnimci rada odgajatelja. Oni omogućavaju uočavanje niza relevantnih detalja prilikom analize, zahvaljujući vraćanju na složenije sekvence, pružajući istovremeno i odgajateljima da vide sebe kako ih vide drugi, čime se povećava njihova samosvijest i objektivnostr. Zahvaljujući videosnimcima, oni najbolje mogu da uoče, kako kvalitete, tako i, eventualne, slabosti u svom radu i korigiraju ih. U samoocjenjivanju odgajatelju mnogo mogu da pomognu drugi odgajatelji, naročito oni iskusniji, jer se razmjenom mišljenja lakše dolazi do odgovora na niz pitanja, a problemi se sagledavaju objektivnije, što je uvjet za njihovo uspješnije rješavanje. Vrlo je korisno da odgajatelji i ostali stučni sradnici proanaliziraju rezultate raznih oblika evaluacije. Tome može da predhodi razgovor koji ima za cilj da uspostvi zajedničko “polje razumjevanja” između učesnika, odnosno ujednači shvatanje osnovnih termina, koji će se koristiti, i postigne sporazum o najvažnijim idejama, kao što su npr. pitanje prioritetnih zadataka odgajatelja, mogućnosti roditelja da utiču na odgojno-obrazovni proces, prioriteti u potrebama djece koje treba zadovoljavati i sl. Ovom prilikom treba da dođu do izražaja spefičnosti konkretne ustanove u kojoj se razgovor odvija, kao i da on nosi lični pečat ljudi koji u njemu učestvuju. Kada je riječ o suradnji među kolegama odgajateljima u pogledu evaluacije, plodan pristup omogućava međusobno vrednovanje dvaju odgajatelja. Ono može da bude uspješno ako du oba spremna da budu vrlo iskreni i otvoreni, ako se međusobno uvažavaju i imaju jedan u drugog povjerenja. Ovaj vid suradnje može imati različite oblike i sadržaje. Na primjer, jedan od odgajatelja saopćava rezultate samoocjenjivanja, očekujući od kolege potvrdu i komentare vlastitih nalaza. Zaključci njihovog razgovra imaju objektivniji karakter i mogu postati predmet kompletnijeg izvještaja ili šire diskusije među odgajateljima. Druga mogućnost je da svako od njih, pored samoocjenjivanja, obavi evaluaciju rada svog kolege, a zatim ga upozna sa svojim nalazom. To, svakako, podrazumjeva upoređivanje zapaženog, kao i diskusiju o tome. Ukoliko se tom prilikom pojave nepomirljivi stavovi, u diskusiju je moguće uključiti stručne saradnike i ostale odgajatelje. Parovi odgajatelja se mogu formirati iz iste ali i iz različitih ustanova, što je osobito značajno kod malih vrtića jer se tako unose nove ideje i odgajatelji podstiču na razmišljanje i traganje. Treba stalno imati na umu da je smisao opisane evaluacije, prije svega, da pomogne odgajateljuz u realnijem sagledavanju sopstvenih vrijednosti i mogućnosti, kao i pravac za njihovo dalje usavršavanje i proširivanje. O tome treba da se vodi računa prilikom saopćavanja kvalifikacija i ocjena, naglašavajući ono što je kod njega pozitivno i što ima razvojnu perspektivu, koju treba otvarati naročito u onim slučajevima kada evaluatori smatraju da nešto može uspješnije da se radi, kao i da postoje neiskorištene mogućnosti za uspješnije djelovanje. Zbog toga je potrebno posebnu pažnju usmjeriti na ometajuće faktore i razmatrati načine za njihovo ublažavanje ili uklanjanje, polazeći od optimističke pretpostavke da će to pružiti prilike i odgajatelju da radi bolje, više i uspješnije, i u tome radu nalazi mogućost za zadovoljavanje, pored dječjih i roditeljskih, i vlastite potrebe. TEKUĆA EVALUACIJA Pored opisane evaluacije rada odgajatelja, koja se odnosi na njegovu ličnost i rad u cjelini, postoji i tekuća evaluacija koju vrši samostalno, i koja se odnosi na kraće vremenske sekvence. Ova vrsta evaluacije je član cikličnih trijada kroz koje se odvija odgojno-obrazovni rad, odnosno, planiranja, ostvarivanja planiranog i njegovog vrednovanja, kao uvoda u novu etapu planiraja. Zahvaljujući tekućoj evaluaciji, odgajatelj stalno pribavlja informacije o kratkoročnim rezultatima svoga rada, što mu omogućava da u njega unosi određene korekcije i stalno ga poboljšava. Nakon svake aktivnosti odgajatelj može da se pita nije li mogao da odabere neku drugu, pogodniju za ostvarivanje određenih odgojno-obrazovnih ciljeva; da li je u toku aktivnosti stvorena takva atmosfera da svi prisutni budu motivirani za uključivanje u nju i međusobnu suradnju; da li je bilo drugih, možda boljih, načina za organiziranje odabrane aktivnosti; nisu li djeca takvom aktivnošću bila prviše ili premalo usmjeravana; da li je aktivnost bila prilagođena potrebi da doprinese ostvarivanju odabranih ciljeva; jesu li djeca u dovoljnoj mjeri bila angažirana i pokazala očekivani napredak; kao i da li je održana dječja pažnja i želja da učestvuju u aktivnosti i doprinose joj.

52

Razvojni problemi predškolske djece (sa predavanja i knjige «Oduzeto djetinjstvo») Reforma osnovnog obrazovanja (sa predavanja i iz časopisa)

Test 4.

ispitni rok (junsko – julski)

Kraj ljetnjeg semestra

53