DP_Chrapanova_Le Jeu en Classe de FLE

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra francouzského jazyka a literatury

Le jeu en classe de FLE Diplomov á práce

Brno 2014

Vedoucí práce: Mgr. Petra Suquet, M.A., Ph.D.

Vypracovala: Bc. Dana Chrapanová

1

Prohlášení   Prohlašuji, že jsem diplomovou  práci  vypracoval a samostatně s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem s  právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně dne 18. 4. 2014

Bc.

Dana Chrapanová  _________________  2

Prohlášení   Prohlašuji, že jsem diplomovou  práci  vypracoval a samostatně s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem s  právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

V Brně dne 18. 4. 2014

Bc.

Dana Chrapanová  _________________  2

Poděkování   Na tomto místě bych rád a  poděkoval  poděkoval a Mgr. Petře Suquet, M.A. , Ph.D., za odborné vedení práce, ochotnou pomoc, podporu a povzbuzení, odborné i osobní rady. Poděkování patří taktéž všem, kteří se podíleli na vzniku deskové hry  Les Jeux olympiques

a to po obsahové, formální, jazykové a v neposlední řadě finanční stránce.

Vyučujícím na Katedře francouzského jazyka a literatury, zejména Mgr. Ivaně Procházkové a Mgr. Marcele Poučové, Ph.D. Za výrobu hry vděčím vstřícným a dobrosrdečným zaměstnancům   firmy P.F. art, spol. s r.o., která výrobu realizovala a organizovala. Na závěr děkuji sponzorům za důvěru a podporu. 3

Table des matières Introduction ............................................................................................................................. 5

PARTIE THÉORIQUE ........................................................................................................... 10 1

L’introduction des jeux ............................................................................................. 10 1.1 Le jeu : une notion complexe ................................................................ 10 1.1.1 Existe-t-elle une définition du jeu ? ................................................ 10 1.1.2 Le jeu : game ou play ? ................................................................... 11 1.1.3 Cinq caractéristiques du jeu selon Gilles Brougère ........................ 11 1.1.4 Quatre régions métaphoriques du jeu selon Haydée Silva ............. 12 1.1.5 Les dérivés du jeu ............................................................................ 13 1.2 Ludo- … ................................................................................................. 14 1.2.1  La ludicisation, la ludification ou la gamification .......................... 15 1.3 Les acteurs ............................................................................................. 16 1.3.1 L’apprenant-joueur .......................................................................... 16 1.3.2 L’enseignant -animateur ................................................................... 17 1.4 La méfiance des enseignants ................................................................. 17

2

Le jeu : un outil précieux en classe de FLE.......................................................... 19 2.1 Le rôle du jeu dans l’apprentissage  ....................................................... 19 2.1.1 La sensibilisation par un jeu ............................................................ 20 2.1.2 Le jeu au lieu des drills.................................................................... 20 2.1.3 Le jeu pour résoudre des problèmes nouveaux  ............................... 21 2.1.4 Le jeu au lieu des tests ..................................................................... 21 2.2 Le jeu au centre ..................................................................................... 22 2.3 Le travail de groupe .............................................................................. 23 2.4 Les avantages des jeux en classe de langue .......................................... 24

3

L’utilisation consciente du jeu  ................................................................................ 25 3.1 La confection du jeu .............................................................................. 25 3.2 L’introduction du jeu ............................................................................. 26 3.2.1 Créer une atmosphère favorable aux jeux  ....................................... 26 3.2.2 Motiver les élèves à jouer . ............................................................... 27 3.2.3 Présenter le jeu ................................................................................ 27 3.3 Le déroulement du jeu . .......................................................................... 28 3.3.1 Le recours à la langue maternelle  .................................................... 28 3.4 La conclusion du jeu ............................................................................. 29 3.5 Pour un jeu éducatif réussi .................................................................... 29 3.5.1 Les qualités d’un bon jeu ................................................................. 29 3.5.2 Les consignes pour les enseignants ................................................. 30

4

4

Les classifications des jeux ...................................................................................... 32 4.1 Jean Piaget ............................................................................................. 32 4.2 François Weiss ...................................................................................... 33 4.3  Notre concept de la classification des jeux ........................................... 37 4.3.1 Selon le matériel .............................................................................. 37 4.3.2 Selon les joueurs .............................................................................. 39 4.3.3 Selon l’objectif ................................................................................ 40

PARTIE EMPIRIQUE ............................................................................................................ 43 5

Formulation des hypothèses ................................................................................... 43

6

Méthodologie de la recherche ................................................................................ 44 6.1 6.2 6.3

L’administration des questionnaires ..................................................... 45 Les échantillons ..................................................................................... 45 Le contenu des questionnaires .............................................................. 46

7

 Analyse des résultats ................................................................................................. 47

8

Conclusion de la recherche ...................................................................................... 53

PARTIE PRATIQUE .............................................................................................................. 54

La structure des fiches pédagogiques .............................................................. 54 FICHE PÉDAGOGIQUE 1 : Le Conjuguer ................................................... 56 FICHE PÉDAGOGIQUE 2 : Le jeu des métiers ............................................ 58 FICHE PÉDAGOGIQUE 3 : Émilie Étrangère ⦋  e.mi.li e.t  . ʒɛ⦌  ................ 63 FICHE PÉDAGOGIQUE 4 : Les pays et leurs capitales ............................... 65 FICHE PÉDAGOGIQUE 5 : Picross ............................................................. 69 FICHE PÉDAGOGIQUE 6 : Les Jeux olympiques ........................................ 74 Conclusion ............................................................................................................................. 76 Bibliographie ........................................................................................................................ 78 Sitographie ............................................................................................................................ 80

Résumé.................................................................................................................................... 83 ANNEXE 1 : Liste des gages ................................................................................................. 84 ANNEXE 2 : Vocabulaire de l’enseignant -animateur ..................................................... 85 ANNEXE 3 : Vocabulaire des joueurs ................................................................................ 86 ANNEXE 4 : La matrice du dé .............................................................................................. 87 ANNEXE 5 : Le questionnaire pour les enseignants ...................................................... 88 ANNEXE 6 : Le questionnaire pour les élèves ................................................................. 89

5

Introduction Le jeu a toujours attir é et fasciné les chercheurs de divers domaines. Historiens,

sociologues, ethnologues, psychologues, linguistes et finalement éducateurs ont explor é ce phénomène qui accompagne l’homme et le forme de puis son berceau . L’observation, l’imitation et le jeu, voici les ressources principales de la formation de l’enfant. Mais, seulement jusque la période scolaire. Notre culture de l’éducation dissocie le jeu de l’apprentissage, elle dissocie le plaisir et l’amusement de l’effort  sérieux. À l’école, l’élève n’est plus un enfant, il devient un petit adulte. Or, pourquoi les élèves ne  peuvent-ils plus apprendre par le biais de jeu? Nous croyons que cet outil ne doit pas

être réservé aux établissements préscolaires, parce que l’enfant n´est pas un petit adulte… L’adulte est un grand enfant.

Dans cette étude, nous traitons le sujet des jeux en classe du français langue étrangère.

Il existe presqu’une infinité des jeux de toutes sortes qui peuvent être joués

dans ou hors la classe. Nous allons nous concentrer sur les  jeux de

société, c’est -à-dire

 jeux de cartes, jeux de plateau, jeux d’équipe, etc., en excluant à dessein les jeux dramatiques, les jeux de

rôles et les simulations. Ces derniers jouent un rôle important

et devraient avoir leur  place

dans les classes de langues, néanmoins, ils requièrent et

font travailler d’autres compétences que les jeux de société et ils mériteraient une étude au moins aussi profonde et étendue .

 Nos premières réflexions sur ce thème datent de la deuxième année d’études à la faculté pédagogique. Après avoir accepté la proposition de donner les cours de soutien scolaire à un garçon de huit ans, nous nou s sommes vite rendu compte que les outils  sérieu x nous étaient inutiles. Nous avons donc commencé à chercher des jeux éducatifs et à les créer nous -mêmes. Des jeux ou bien des activités ludiques étaient aussi  présentés dans les cours de didactique du FLE, ce qui était salutaire pour notre pratique. Plus tard, en quatrième année, nous avons suivi un cours facultatif de Mme Procházková , intitulé Les jeux de table dans l’enseignement des langues étrangères, qui était orienté sur la théorie des jeux mais surtou t sur la pratique. Chaque participant devait créer son propre jeu français utilisable en classe qui serait présenté et discuté, éventuellement perfectionné en commun. 6

C’est donc dans ce but que nous avons entrepris la conception du jeu de plateau intitulé  Les Jeux olympiques. En ce qui concerne l’idée de situer le jeu dans un environnement fictif des Jeux olympiques, nous étions influencé es par deux mois passés en Angleterre en été 2012, lorsque les Jeux olympiques d’été ont eu lieu à Londres. Avec un conce pt

du contenu et du déroulement, il fallait résoudre la question de la

fabrication du jeu. Alors, nous avons demandé à la mère d’un de nos élèves, notre ancienne élève elle aussi, si il serait possible d’imprimer le plateau de jeu dans leurs éditions cartographiques. Bien intéressée, elle nous a invitées à venir présenter le jeu à leur département graphique. La présentation étant réussie, une graphiste a été chargée de dessiner le plateau et les cartes de jeu et nous avons dès lors coopéré ensemble sur ce  projet, à cette époque encore scolaire.

Durant cette période, pleines d’enthousiasme, nous avons décidé que notre intérêt pour les jeux ne finirait pas avec la fin du cours de Mme Procházková. En découvrant le potentiel de cet outil  si profitable, nous regr ettions qu’il ne fût pas plus courant dans les classes de langue dans l’environnement scolaire tchèque. Le désir de changer cette réalité nous a menées jusqu’à ce mémoire présent. Il vise à sensibiliser le public aux atouts des activités ludiques dans l’ enseignement des langues

étrangères, notamment du français, et de fournir aux ens eignants

des

informations, de l’inspiration et des ressources. Comme le projet des Jeux olympiques  production du jeu

se développait, les éditions ont proposé la

à des fins commerciales, ce que nous avons accepté avec joie.

 Néanmoins, cette modification de l’objectif a apporté encore plus de travail pour faire un jeu professionnel avec tout le nécessaire : tous les composants soigneusement  préparés, le design et les textes de l’emballage, une version tchèque de la règle du jeu et un vocabulaire franco-tchèque.

La graphiste a dessiné tous les images selon notre

esquisse et notre demande. Elle a intégré tous les textes que nous avons rédigés. Nous avons échangé une centaine de courriels, comme il y avait tellement de choses à discuter, à convenir, à expliquer et à corriger. D’autant plus qu’elle ne parle pas français. L’œuvre presque finie, un problème a surgi, qui a contrecarré nos plans. Les symboles olympiques ne peuvent être utilisés qu’avec l’accord du Comité olympique correspondant, sous condition qu’au moins la moitié du profit net lui revienne. Quoi qu’évident que cela paraisse maintenant, personne n’y avait pensé auparavant. 7

Puisque tout le jeu est basé sur l’environneme nt olympique, toutes les questionnes abordent le thème des Jeux, il ne suffirait pas juste d’enlever les symboles concrets et de changer le nom du jeu. Ainsi, le projet tel qu’il était aurait pu survivre cet encombre uniquement si il redevenait non commercial. Or, cela signifiait que personne

ne serait rémunéré pour son travail et de plus, que la fabrication potentielle d’un petit nombre de pièces serait extrêmement chère. Cependant, nous ne voulions pas nous résigner à l’idée que ce jeu pourrait au moins servir aux enseignants et à leurs élèves. Les éditions non plus. Ils ont donc renoncé à leurs émoluments . Enfin, nous avons réussi à trouver deux sponsors qui ont payé la fabrication du jeu.

Ayant comme objectif de fournir aux enseignants des informations, de

l’inspiration et des ressources, nous avons ainsi fait le premier pas au niveau des ressources. Nous allons suivre ces trois objectifs tout au long de ce mémoire, qui est divisé en trois parties : théorique, empirique et pratique. Dans la partie théorique, n ous

tenterons tout d’abord de définir et caractériser

le jeu avec ses acteurs et de dévoiler la méfiance sur l’utilisation des activités ludiques en classes. Ensuite, nous nous efforcerons de démontrer leur contribution à l’apprentissage du FLE, leur rôle, divers fonctions et avantages. Puis, nous expliquerons comment les appliquer efficacement : d’une part en

expliquant les étapes successives de

l’utilisation consciente du jeu, de l’autre en citant les principes et les consignes pour un  jeu éducatif réussi. Enfin, nous analyserons deux classifications des jeux différentes avant d’aboutir à notre propre concept. La partie empirique

cherchera à répondre aux questions soulevées pendant

l’étude théorique concernant le rôle des jeux en classes de FLE en éc oles primaires et secondaires en Moravie du sud ,

d’où la question : À quelle fréquence les jeux sont -ils

utilisés ? Cette interrogation en soulève d’autres : Les élèves, aimeraient -ils jouer plus souvent en cours de FLE ? Pourquoi les enseignants ne peuvent pas le faire ? Et finalement, les

élèves, sont -ils prêts à aider avec la confection des jeux ?   Afin de

 procurer aux enseignants les ressources les plus utiles, nous interrogerons encore : Quels types de jeux, selon l’objectif, sont jugés les plus importants en cours de FLE ? Nous nous appuierons sur les approches quantitatives pour mener deux enquêtes : l’une auprès

d’enseignants et l’autre auprès d’élèves, par l’intermédiaire de questionnaires en ligne. 8

Quant à la partie pratique, elle comporte six fiches pédagogiques, dont cinq sont destinées aux élèves de niveau A1 jusqu’à A2 selon le Cadre Européen commun de référence pour les langues. Elles sont basées sur les objectifs révélés les plus importants au cours de notre recherche.

La dernière fiche concerne  Les Jeux olympiques, destinés

au public de niveau à partir d’A2. Une pièce de jeu est jointe à ce mémoire comme l’Annexe 7.

Dans notre étude, les ouvrages français et francophones représentent la majorité des sources. Nous trouv ons

quand même important de consulter aussi les auteurs des

 pays anglophones d’où la vague de la  gamification  se propage vers le monde entier.  Nous n’omettons pas non plus des sources tchèques ou slovaques. Outre les ouvrages théoriques sur le jeu et les recueils de jeux pédagogiques pour la classe de langue, nous avons examiné les recueils de jeux  et de nombreux sites web.

Finalement, nous avouons l’influence significative, dans le meilleur sens du mot, de

Haydée Silva.  Nous avons eu l’honneur d’assister à la série de ses conférences en

 Novembre 2013 à la Faculté de Pédagogie de l’Université Masaryk à Brno qui ont marqué le développement de notre projet.  Nous avons eu la chance de lui présenter  Les  Jeux olympiques

et d’obtenir son avis précieux, ses consei ls et encouragements. Son

œuvre  Le jeu en classe de langue  publiée en 2008 demeure une des sources principales de ce mémoire mais surtout une inspiration forte pour notre futur métier

de l’enseignant.

Procédons maintenant au travail même, suivant le plan esquissé.

9

PARTIE THÉORIQUE 1 L’introduction des jeux « Le jeu, c’est tout ce qu’on fait sans y être obligé. »  Mark Twain

1.1 Le jeu : une notion complexe

Cette définition de Mark Twain paraît Si simple et pourtant, la notion de jeu est tellement complexe et compliquée

qu’elle échappe à toutes définitions précises. Nous

allons présenter différents points de vue qui pourraient éclaircir ce terme polysémique.

1.1.1 Existe-t-elle une définition du jeu  ?

Commençons par  une définition du dictionnaire. 1 Ou plus précisément,  par quatre niveaux de la définition  d’une même notion du même dictionnaire . En tant que l’action de jouer, de s’amuser, le jeu est défini comme  : «

l’activité

 physique ou mentale purement gratuite, qui n’a, dans la conscience de la  personne qui  s’y livre, d’autre but que le plaisir qu’elle procure ». Or, l’apprenant devrait être conscient aussi du but pédagogique. Sur ce niveau, le jeu a pour synonymes  : amusement, divertissement, récréation  ou encore  passe-temps. Nous soulignerons  plusieurs fois dans ce mémoire, que le jeu en classe ne devrait pas être un simple passe temps. Le jeu sous la forme de l’activité ludique organisé selon des règles  est

« l’activité organisée par un système de règles définissant un succès et un échec, un  gain et une perte ». Cette définition peut être valable dans la classe, même si le gain et la perte seraient d’une nature abstraite.2 Le jeu peut signifier encore ce qui sert à jouer, c’est-à-dire « instruments du jeu »

ou bien le matériel . Enfin, le jeu équivaut au fonctionnement  : « mouvement aisé » ou « action ». 1

Le Petit Robert , (2013), p. 1389.

2

 La liste des gages utilisables dans la classe se trouve dans l’Annexe 1

10

Ainsi, d’après  Le Petit Robert , « le jeu » désigne ensemble l’action, l’activité, le matériel et le fonctionnement. Cette idée de la polysémie ré sonnera chez plusieurs auteurs, parmi lesquels on peut citer

Gilles Brougère.3  Il juge impossible de disposer

d’un concept de jeu explicite. D’autant plus que « l’utilisation du terme jeu doit être comprise comme un fait social : une telle désignation renvoie à l’image du jeu que l’on trouve au sein de la société où il est utilisé ».4 Il approuve ainsi l’avis de Roger Caillois d’après lequel les jeux caractérisent une civilisation voire une époque puisqu’elles « apportent des indications sur les préférences, les faiblesses et les forces d’une société donnée à tel moment de son évolution ».5 1.1.2 Le jeu : game ou play  ? La comparaison avec la terminologie anglaise nous sera utile pour les chapitres suivants. La langue anglaise dispose de deux termes pour le jeu : game et play. le dictionnaire Collins, play englobe

D’après

désigne l’activité d’amusement, de divertissement et game

l’activité ludique organisé e selon des règles , ce qui sert à jouer   et le

fonctionnement ou la stratégie.6 Nous allons alors explorer le jeu en tant que  game.

Au lieu de délimiter le jeu, Gilles Brougère le caractérise. Il explique son intention :

« Je refuserais de répondre à la question "Est -ce (ou non) un jeu ?" au profit

de la question "En quoi cela peut- il être un jeu ?". ».7

1.1.3 Cinq caractéristiques du jeu selon Gilles Brougère  :8 

le second degré : le faire semblant ou le « pour de faux » ;



la décision d’assister au jeu et puis des décisions pris au cours du jeu. Cette caractéristique se rattache à l’idée de la liberté ;



la règle qui est soit définie avant, soit construite au cours du jeu  ;



la frivolité, c’est-à-dire l’absence de conséquence  ;



l’incertitude due à la fin de la partie imprévisible.

3

Gilles Brougère est professeur en sciences de l'éducation à l'université Paris 13. Il mène des recherches sur le jouet et sur le rapport jeu/éducations. 4 BROUGÈRE, Gilles. (1995), p. 15. 5

 CAILLOIS, Roger. (1991), p. 164.

6

Dictionnaire Français –  Anglais, Anglais – Français. (2002), p. 550. BROUGÈRE, Gilles. (2012), p. 122, *en ligne+. 8 Voir BROUGÈRE, Gilles. (2005). 7

11

À l’instar de Gilles Brougère, Haydée Silva définie le jeu par ses divers usages qu’elle classe dans quatre catégories, ou bien quatre régions métaphoriques  : le matériel ludique, la structure, le contexte et l’attitude. 1.1.4 Quatre régions métaphoriques du jeu selon Haydée Silva : 9 Le matériel ludique , c’est tout si mplement ce avec quoi on joue. Hors les objets

destinés aux jeux, il y a une infinité des objets susceptibles de devenir supports de jeux même s’ils n’appartiennent pas à la sphère ludique (images, vêtements, fruits, corps, etc.) Jean Piaget souligne l’imp ortance du plaisir sensuel de manipuler un objet attrayant, car les émotions stimulent la mémorisation.10 Grâce à la structure ludique, on reconnaît ce à quoi l’on joue. Elle donne forme à un jeu. Pour maîtriser des structures ludiques, il faut comprendre q uatre grands types de règles : 

les règles spécifiques à chaque jeu,



les règles de dispositions (elles ne sont pas obligatoires, leurs inobservation n’exclue pas du jeu mais il faut les suivre pour bien jouer),



les règles personnalisées par les joueurs  et



les règles générales, historiques et culturelles .

Le contexte ludique

représente l’ensemble de circonstances extérieures au jeu,

comme les conditions matérielles, les rapports entre les joueurs ou le possible conflit avec l’environnement scolaire. L’enseignant doit toujours créer d’abord une atmosphère  propice au jeu. L’attitude ludique

est un état d’esprit du joueur, sa conviction intime du sens

du jeu. On l’obtient en travaillant d’une manière équilibrée sur le matéri el, la structure et le contexte. Il est impossible de la programmer ou imposer et pourtant, il est

nécessaire que l’enseignant endosse et  propage cette attitude pour en imprégner ses élèves.

9

Voir SILVA, Haydée. (2008), p. 14 -18.

10

 Voir PIAGET, Jean. (1945), p. 121-125, [en ligne].

12

1.1.5 Les dérivés du jeu

Si nous n’arrivons pas à nettement définir la notion du jeu dans sa complexité, essayons au moins de définir ses variantes les plus récurrentes  comme les jeux de règles et les  jeux

de société, ainsi qu’un phénomène récente mais d’autant plus croissant : les

 jeux sérieux. 1.1.5.1 Les jeux de règles selon Jean Piaget Les jeux de règles sont de s jeux de combinaisons sensori-motrices (courses, jet de billes ou de balles, etc.) ou intellectuelles (cartes, échecs, etc.), avec compétition des individus (sans quoi la règle serait inutile) et réglés soit par un code transmis de générations en générations soit par accords momentanés. 11

1.1.5.2 Les jeux de société selon Jean-Marie Lhote Les jeux dits de société supposent au moins deux joueurs, des règles réciproques, très souvent l’usage d’instruments, l’organisation de parties comportant un début et une fin, des sanctions par pertes et gains, un caractère reproductible. 12

1.1.5.3 Les jeux sérieux

Ce phénomène émergeant se rapporte aux jeux vidéo et aux mondes virtuels. Les  jeux sérieux (en anglais  serious games)  croisent le  jeu vidéo et l'e-formation. Gilles Brougère s’est exprimé à leur propos  : « Parler de jeu sérieux, c’est produire un oxymore. »13  Il ne trouve pas surprenant que

l'approche actuelle du jeu sérieux a été

déclenchée par le jeu conçu pour l’Armée américaine ( America's Army sorti en 2002). Centre de ressources et d’informations

sur le multimédia pour l’ enseignement

supérieur  les définie comme : « applications développées à partir des technologies avancées du jeu vidéo, faisant appel aux mêmes approches de design et savoir -faire que le jeu classique (3 D

temps réel, simulation d ’objets, d ’individus, d ’environnements…)

mais qui dépassent la seule dimension du divertissement » et ajoute qu’ils constituent un « véritable outil de formation, communication, simulation, en quelque sorte une déclinaison utile du jeu vidéo au service des professionnels ».14

11

 PIAGET, Jean. (1945), p. 151, [en ligne].

12

 LHOTE, Jean-Marie. (1996), p. 6.

13 14

BROUGÈRE, Gilles. (2012), p. 117, *en ligne+. Jeux sérieux et mondes virtuels. Eduscol.education.fr. (2013), [en ligne].

13

Louise Sauve  propose une explication similaire, avec de  plus le  but des  jeux

sérieux : Un serious game est un jeu vidéo (avec un environnement réaliste ou artificiel) auquel les auteurs rattachent une composante pédagogique. L’intégration ou non de la

composante réaliste rapproche les jeux sérieux des jeux de simulation qui sont définis comme un modèle simplifié et dynamique d’un système réel ou hypothétique, où les  joueurs sont en position de compétition ou de coopération, où les règles structurent les actions des joueurs et où le but poursuivi est de gagner. 15

L’intersection de l’intérêt pédagogique et de l’aspect ludique des jeux sérieux destinés à l’apprentissage du FLE ne nous paraît pas encore parfaitement persuasive, car soit la fin éducative est trop visible et l’apprenant se sent plus au milieu de la séance  pédagogique que du jeu ; soit la tâche à accomplir est trop triviale et l’eff icacité de l’activité ne correspond pas au temps y consacré. Cependant, nous ne les désapprouvons  pas radicalement. Nous croyons en leur potentiel qui pourrait instaurer un impact important sur l'apprentissage.

1.2 Ludo-… Ludiciel, ludique, lu disme,

ludoéducatif, ludothèque.   Tous ces termes sont

dérivés du mot latin ludus équivalant au « jeu ». Citons quelques définitions :16 

 Ludiciel  : « logiciel destiné à des jeux.

»



 Ludique : « relatif au jeu » ou « l’activité, le comportement du jeu



 Ludisme : notion didactique qui signifie



 Ludoéducatif   : notion didactique qui caractérise ce « qui vise à éduquer par

».

« l’activité ludique ».

l’intermédiaire du jeu » (edutainment en anglais).  Nous rencontrons un autre terme de la famille ludo-

et c’est la ludicisation  –  si

récent qu’il ne figure même pas encore dans   le dictionnaire de 2013. Nous le dévoilerons donc sur Internet et à travers son modèle anglais.

15

Jeux sérieux et mondes virtuels. Eduscol.education.fr.  (2013), [en ligne].

16

Le Petit Robert . (2013), p. 1487.

14

1.2.1 La ludicisation, la ludification ou la gamification

sont des notions très récentes.  La gamification  est la notion

Toutes les trois

française telle quelle, soit traduite par la

originale anglaise. Elle est soit reprise en

ludification ou encore la ludicisation. La notion originale souligne  plutôt la structure du  jeu que son action.17 gamification »,

est

L’un des principaux maîtres, pour ne pas dire « le père de Gabe

Zicherman,

l’entrepreneur américain, d’après  lequel

« Gamification est un procès de l’utilisation de la manière de pensée et de la dynamique  propres aux jeux afin d’engager les audiences et de résoudre des problèmes. »18 Il s’agît d’un mouvement très fort économiquement et sociologiquement qui vise à transformer les choses en jeu ; d’un outil extrêmement  fort de motivation et d’une tendance perçante surtout en markéting   et en ressources humaines. 19  Par exemple Volkswagen a monté une opération en Suède sur le thème de

la « théorie de l'amusement

».20 A présent, ce mouvement pénètre pas à pas aussi dans l’éducation. Pour les usages

 pédagogique s, Haydée Silva définie ce phénomène comme

« l’ e xtension d’éléments associés au jeu à des domaines considérés jusque-là comme non

ludiques dont celui de l’éducation ». 21  Elle juge que la ludification devrait être

l’équivalent précis du mot anglais  gamification, sa traduction avec les mêmes significations ; tandis que la ludicisation est une notion plus large, qui montre une association

avec le jeu, avec les éléments qu’on appelle jeu . Elle préfère donc cette

dernière. Quoiqu’il  y ait un nouvel intérêt intense autour de la  gamification  depuis 2010, elle rappelle que ce

n’est pas un phénomène nouveau .22 Ce qui change, c’est son

appréciation.

17

 Voir le chapitre 1.1.2 Le jeu : game ou play  ?, page 11.

18

 Traduction de la citation anglaise : Gamification corp. (2013), [en ligne].

19

 Voir ZICHERMANN, Gabe et Joselin LINDER. (2013).

20

Pour accéder aux vidéos témoignant de l’utilisation de la gamification dans la vie quotidienne,

consulter le lien http://www.thefuntheory.com/. 21

SILVA, Haydée. Conférence Quand les jeux deviennent sérieux : le jeu pédagogique à l’ère de la ludicisation, Brno – faculté de Pédagogie de l’Université Masaryk, le 20 novembre 2013. 22  En illustrant sur les Libyens qui ont trouvé comme solution de la faim pendant la guerre le système : un jour manger, un jour jouer  et ils ont persisté ainsi jusqu’à la fin de la guerre.

15

Par ailleurs, il vaut bien remarquer

qu’après  seulement trois années de

l’existence  de la notion  gamification dans l’environnement éducatif en Angleterre , le rapport de l’Open University britannique la classe parmi dix tendances les plus fortes de l’innovation pédagogique Cette

de l’année 2013. 23

analyse compréhensive de la notion du jeu, de ses niveaux,

caractéristiques, usages et dérivés, ainsi que du phénomène de la ludicisation, nous  permet de conclure

qu’il est impossible de  borner le jeu par les limites quelconques.

Cependant, il est déterminé par un facteur

variable  : ses acteurs.

1.3 Les acteurs

Il est indiscutable que le rôle des acteurs de l’apprentissage   doit changer au cours du jeu. Si les élèves sentent que l’enseignant est là pour les observer, juger, voire noter ,

l’attitude ludique ne se présentera pas. Cela empêche l’apparition du jeu même

qui, d’après Sébastien Genvo, « n’apparaît qu’au moment où quelqu’un adopte une attitude de jeu à l’égard de la situation dans laquelle il se trouve. »24 La dénomination la plus pertinente des acteurs d’un jeu en classe de langue se révèle : L’enseignant -animateur et les apprenants-joueurs, proposée par Haydée Silva.25 1.3.1 L’apprenant -joueur

Dans chaque classe, il y des élèves excellents et des élèves médiocres. Le jeu est capable de les mélanger et permet d’éprouver le goût de la victoire mais aussi de l’échec à tous. En conséquence, chaque  apprenant- joueur peut approuver le succès. L’apprenant doit obéir à l’enseignant. Or, l’apprenant -joueur est beaucoup plus libre.

Il est autorisé à commettre des fautes, il peut choisir sa stratégie dans le jeu et il

 peut m ême

refuser de jouer. D’après Haydée Silva, il faut toujours laisser le choix aux

élèves ; il est possible de leur proposer un rôle spécifique dans le jeu, comme arbitre ou commentateur, ou bien de leur donner une autre tâche à faire hors du jeu. 26

23

Innovating Pedagogy 2013: Open University Innovation Report 2.  (2013), p.29-32, [en ligne].

24

 GENVO, Sébastien. (2012), p.2.

25 26

SILVA, Haydée. (2008), p. 16. SILVA, Haydée. (2008), p. 33.

16

1.3.2 L’enseignant -animateur

L’enseignant -animateur est celui, qui propose le jeu, qui maîtrise ses règles et qui organise et surveille son cours. Il aide les joueurs par plusieurs moyens. Il peut

servir comme un dictionnaire ambulant, clarifier les règles, juger des discordances. Il  peut, mais il ne doit pas être un arbitre. Bien que

la liberté soit nouvelle, exceptionnelle et attirante pour les élèves, elle

est nouvelle, dangereuse et menaçante  pour les enseignants.

1.4 La méfiance des enseignants

 Nombreux sont encore ceux qui n’osent pas de jouer   dans leur classe. La majorité des enseignants que nous avons contactés soit au cours d e la recherche pour ce mémoire, soit ailleurs, redoute plus ou moins l’utilisation régulière du jeu   en classe.  Nous choisissons trois des écueils décrits par Haydée Silv a que nous trouvons les plus  problématiques et actuels :27 Premièrement, ils craignent de dévoiler le masque d’un professeur tout -puissant. Leur autorité est menacée par le jeu.

Or même s’il est vraie que le statut de

l’enseignant change, les élève s doivent pourtant observer l es règles du jeu et sa position  peut en revanche devenir d’autant plus puissante –  les élèves acceptent souvent volontiers ce qui est imposé par la règle et l’enseignant ne doit  plus les forcer à tout faire. De plus, les enseignants n ’estiment pas le jeu suffisamment sérieux

pour une

classe de langue. Néanmoins, qui dit qu’une classe de langue doit être sérieuse pour être efficace ? Communiquer en langue étudiée, voici l’objectif primordial de tous les outils. Or cette communication ne doit pas

forcément être sérieuse et stérile.

Deuxièmement, les enseignants croient qu’ils perdent du temps . Or, un jeu ne doit pas être plus long que quelques minutes et il  peut pourtant être plus efficace qu’un exercice monotone du manuel. Si le jeu est s oigneusement

préparé et convenablement

incorporé dans une séance pédagogique, sa contribution peut être étonnante.  Celui qui  prétend qu’il n’a pas le temps pour jouer des jeux dans la classe devrait reconsidérer l’efficacité et les atouts d’autres activités et des outils dont il se sert actuellement.

27

SILVA, Haydée. (2008), p. 28-34.

17

Finalement, ce qui peut inhiber

l’enseignant d’une manière considérable , c’est

son manque d’expérience ludique. Dominique J. M. Soulas de Russel juge indispensable que l’apprenti-formateur cultive dans son propre enseignement. 28

l’habitude de jouer qu’il revalorisera

Bien entendu, pour motiver les élèves à faire une

activité, l’enseignant doit en être convaincu. S’il n’aime pas jouer, s’il ne sait pas très  bien comment jouer, s’il ne connaît pas le vocabulaire des jeux, il serait très dangereux  pour lui de se lancer dans une séance jouant avec ses élèves. À  ce propos, nous incluons un glossaire de base pour les enseignants dans

l’Annexe 2.

 Nous avons découvert avec réconfort les résultats de l’étude de Zuzana Škvarková29 à propos de l’exigence des méthodes actives dans la classe, d’après lesquels la perception de cette exigence par les enseignants diminue. 30

Malgré les méfiances initiales, il vaut bien oser entrer pas à pas dans l’univers ludique. Comme le dit un proverbe latin :

« Le courage croît en osant et la peur en

hésitant. » Pour dissuader les inquiétudes de ce genre et persuader ceux qui hésitent, nous chercherons à présenter maintenant le jeu comme un outil précieux dans une classe de FLE, en

démontrant le rôle du jeu, les avantages qu’il est apte d’apporter et les

 principes d’une exploitation des jeux réussite.

28

 SOULAS DE RUSSEL, Dominique J. M. (2012), p. 10.

29 30

Voir Škvarková, Zuzana. (2012), p. 17. Soit 52 % des répondants en 2010 au lieu de 85 % en 2005. Même si ce nombre n’inclut pas seulement

les jeux, il est bienveillant.

18

2 Le jeu : un outil précieux en classe de FLE « Le jeu est la joie. L’apprentissage par le jeu est un apprentissage joyeux. » Comenius

2.1 Le rôle du jeu dans l’apprentissage Gilles Brougère

a intitulé son ouvrage concernant les jeux dans le contexte

 pédagogique  Jouer/Apprendre.  Il justifie le choix de ce titre par l’effort de penser les relations complexes entre jeu et apprentissage. « Il

s’agissait, d’où le titre, de refuser

autant l’évidence d’une association (jouer et apprendre), que celle de l’opposition (jouer ou apprendre).

»31

François Weiss prône les jeux comme un outil idéal pour l’acquisition d e la compétence de communication, tant préconisée par des approches communicative s. Il est persuadé qu’« il est  indispensable de créer en classe un contexte favorable à un entrainement valable et motivant pour communiquer et réemployer de façon  personnelle et nouvelle les moyens linguistiques et sociolinguistiques appris » et que les

 jeux présentent un moyen idéal .32 La question du rôle des jeux est mentionnée brièvement aussi dans le Cadre européen commun de référence, d’après lequel « l’utilisation de la langue pour le jeu ou la

créativité joue souvent un rôle important dans l’apprentissage (...) . En milieu

 scolaire, on pourrait penser à une liste différente ou complémentaire d’activités  pédagogiques incluant les aspects ludiques de la langue, notamment à l’école  primaire ».33

Hélène Vanthier rappelle que l’enfant découvre naturellement le monde à travers le jeu. Ce dernier sollicite l’attention, l’activité et la concentration

tant de l’enfant que

de l’apprenant. 34

31

 BROUGÈRE, Gilles. (2012), p. 117, [en ligne].

32

WEISS, François. (2002), p. 8. Conseil de l’Europe , Cadre européen commun de référence , (2008), p. 47. 34 VANTHIER, Hélène. (2009), p. 57. 33

19

Par ailleurs, le

rôle du jeu dépend de sa place dans une séquence

d’apprentissage.  Nous adoptons le schéma méthodologique d’une unité d’ apprentissage de François Weiss  qui comporte six phases : 1. 2. 3. 4. 5. 6.

sensibilisation, apprentissage des moyens linguistiques et sociolinguistiques,

exercices d’application, du réemploi et de la fixation des éléments nouveaux, exercices de transfert, d’exploitation, de personnalisation, résolution des problèmes nouveaux, évaluation.35

 Nous développer ons et commenterons les phases les plus intéressantes du point de vue de l ’exploitation ludique.

2.1.1 La sensibilisation par un jeu

La sensibilisation équivaut à l’initiation, l’intérêt des élèves. Il s’agit du début d’une séquence nouvelle. Pendant cette phase, l’enseignant rappelle les compétences et connaissances apprises

dans une séquence antérieure et les met en relation avec celles

qui sont à acquérir. Il définit les objectifs visés, il tente de susciter l’intérêt des élèves. Un jeu bien choisi et présenté, peut mobiliser leurs connaissances acquises et ébaucher de nouvelles qu’ils vont découvrir. Il  peut idéalement apporter le besoin et le goût de découvrir certaines informations. Chaque pourquoi ? ou comment ? qui résonnent dans la tête des élèves au cours du jeu v ont les approcher de la leçon  suivante. La

pédagogie oublie souvent ce qui est sacré en économie   : la demande doit

 précéder l’offre.  Le client qui manque le produit que nous tentons de lui vendre est le client que nous cherchons. Or, s’il ne se rend pas compte qu’il a besoin de notre produit, nous devons le lui d’abord montrer, présenter, expliquer. Analogiquement, si l’élève demande ce que nous avons à lui offrir, notre marché aura les meilleures chances. 2.1.2 Le jeu au lieu des drills

Il y a peu d’élèves qui aiment les drills (exercices d’application, du réemploi et de la fixation des élémen ts nouveaux).

Ces types d’activités sont monotones, ennuyants,

dépourvus du contexte, coupés de la réalité.

35

Voir WEISS, François. (2002), p. 8 -9.

20

Cependant, il est indispensable de travailler soigneusement et de

répéter et

réutiliser certaines formules autant que possible pour acquérir de la spontanéité. Surtout en ce qui concerne l’expression orale. C’est ce que Nicole Décuré prononce du jeu qui  peut servir constamment pour la pratique et le renforcement (acquisition des structures et du vocabulaire, création d’automatismes) remplaçant ainsi les drills  de laboratoire

tombés à tort en désuétude, et surtout pour améliorer l’aisance dans le maniement de la langue, l’expression libre et spontanée, ce but vers lequel tendent idéalement l a plupart des cours de langues. 36

2.1.3 Le jeu pour résoudre  des problèmes nouveaux

Selon François Weiss , la phase de r ésolution des problèmes nouveaux est la plus importante. Les activités ludiques permettent aux apprenants surtout d’utiliser librement et de façon personnelle le vocabulaire et les structures appris (…). En effet, l’expression quasi spontanée au cours d’un jeu (…) permet à l’élève de montrer qu’il est capable de mobiliser le vocabulaire et les structures de la méthode utilisée en classe d’une façon différente, nouvelle et créative. 37

2.1.4 Le jeu au lieu des tests Il

est nécessaire d’abord de  bien distinguer l’évaluation sommative et

l’évaluation formative. Nous soutenons l’avis de Haydée Silva qu’il ne faut jamais associer le jeu et l’évaluation sommative. 38 Ainsi, afin de maintenir le caractère ludique, nous

ne pouvons pas distribuer des notes après un jeu. Nous ne devrions même pas

distribuer des points qui seraient plus tard comptés et qui auraient constitué une note. Pour récompenser les gagnants ou pour pénaliser les vaincus ou bien l es tricheurs, il y a toute une variété des gages et récompenses . Nous citons une sélection des gages dans l’Annexe 1. Si la performance au cours d’un jeu était notée, l’élève re ssentirait de la  pression. Par contre, l’enseignant peut délivrer l’élève du stress en remplaçant l’évaluation formative par un jeu avec cet objectif. note. Or ,

Lorsqu’on impose à l’élève un test, il attend une

l’enseignant n’a pas vraiment besoin de cette note. Il n’est pas nécessaire de

distribuer des notes pour révéler les po ints forts et les points faibles des élèves . Ceux-ci ne doivent même pas savoir que cette évaluation a lieu. L’enseignant observe attentivement la performance des élèves au cours du jeu . 36

DÉCURÉ, Nicole. (1994), p. 16. WEISS, François. (2002), p. 9. 38 SILVA, Haydée. (2008), p. 32. 37

21

Après  le jeu, il peut la commenter de façon à orienter et à faire progresser ses élèves.  N’est-ce pas le but de l’évaluation formative ? Très utile pour l’enseignant lui même, le jeu sert du  feed-back  de son travail. Il voit si les élèves ont bien compris le contenu, s’ils le maîtrisent suffisamment ou s’il faut encore le travailler en classe.

2.2 Le jeu au centre

Les jeux sont encore très sous -estimés, souvent vus comme des « bouche-trous »  pour passer le temps de dernières leçons avant  les vacances, pour occuper les élèves qui n’ont pas encore obtenu le manuel, etc.  Nicole Décuré constate que le jeu n’est pas une activité  périphérique, or, il devrait être central   dans une classe de langue comme il met l’apprenant en situation de communication, ce qui est primordial. 39

François Weiss consente   que « les activités

ludiques présentent  peut-être la situation la plus  "authentique" d’utilisation de la langue dans la salle de classe et elles permettent aux élèves de franchir un pas important dans le processus d’apprentissage. »40 Hélène Vanthier  plaide pour les jeux en définissant triple dimension du jeu : Premièrement, la dimension ludique  qui se manifeste par un enjeu  (quelque chose à gagner, un obstacle à surmonter) et par une part d’inconnu (hasard, imprévisibilité). « À la différence de l’exercice, le jeu implique la personne, alors que dans l’exercice l’élève ne met en "jeu" que sa compétence linguistique. »41 Deuxièmement, le jeu mène à «  parler pour agir » et il possède donc une dimension langagière et cognitive.

Il contribue à l’acquisition des compétences

communicatives et métalinguistiques. Finalement, le jeu favorise simultanément les compétences pragmatique, sociale et culturelle, d’où sa dimension socialisante. L’auteur explique que le jeu nécessite « la  prise en compte de l’autre et le respect de règles valables pour tous permettant le  savoir-jouer/savoir-vivre ensemble. »42

39

Voir DÉCURÉ, Nicole. (1994), p. 16-24. WEISS, François. (2002), p. 9. 41 VANTHIER, Hélène. (2009), p. 57. 40

42

Idem.

22

La dimension socialisante du jeu en classe de langue est due au travail collectif des apprenants au cours du jeu , c’est-à-dire le travail de groupe.

2.3 Le travail de groupe Les interactions dans la classe varient selon le mode qui peut se dérouler en ensemble de la

d’organisation du travail

classe, individuellement ou dans les groupes . Les

 jeux offrent un outil idéal et naturel pour le travail de groupe . Ce type est prôné par   les approches communicatives et il pénètre de

plus en plus dans les classes scolaires.

François Weiss souligne que le travail de groupe intronise un climat de confiance et facilite la communication   en classe. Il juge que le temps de

communication à la disposition de chaque élève augmente proportionnellement au nombre de groupes dans la classe. De plus, il s’agit de la communication authentique, tant rare et courue. Parmi d’autres avantages, il cite l’effet  : 

 

 pragmalinguistique : ce type de travail a la f onction

de replacer le discours de l’élève dans une interaction sociale en vue d’une tâche à réaliser ou d’un but à atteindre ,  psychologique : l’incitation mutuelle et feed -back, dynamisant et synergique : on résout volontiers à plusieurs une tâche pur laquelle on est moins armé et moins motivé si on est seul. 43

Barbora Kováčová élève encore les fonctions spécifiques des jeux de groupe, en accentuant l’acceptation et l’inclusion. Elle explique que les jeux permettent de : 

découvrir et d’admettre la diff érence et l’unicité des participants,



apprendre à estimer et accepter l’autrui,



savoir soutenir et de faire confiance en groupe et en ses membres,



 percevoir soi-même à travers les



 pratiquer la coopération et l’empathie. 44 Les deux admettent

Celui-ci

yeux du groupe,

les exigences que le travail de groupe met sur l’enseignant.

doit assurer l’adhésion de la classe à ce genre de travail et l’encadrer

rigoureusement.

43 44

WEISS, François. (2002), p. 12-13. Voir KOVÁČOVÁ, Barbora. (2012), p. 23.

23

Avec l’intention de souligner une fois de plus l’importance d’utilisation des jeux en classe de

langue, nous allons résumer les arguments de ce chapitre en formant une

liste des avantages potentiels du jeu.

2.4 Les avantages des jeux en classe de langue

 Nous rappelons ici que les jeux pédagogiques sont aptes de : 

créer l’espace pour la communication authentique dans la classe ;

  briser  la monotonie des séances , la rigidité de la relation

pédagogique traditionnelle  ;

 laisser les apprenants éprouver des rôles divers ( partenaire, leader, adversaire) ;  

mener à  parler pour agir ;  présenter un moyen naturel de l’éducation et de la socialisation ;



solliciter l’attention, la concentration et l’activité  ;



éveiller l’intérêt, la curiosité, le sentiment du besoin d’apprendre  ;

 servir pour la pratique et le renforcement ; 

tendre vers l’expression libre et spontanée  ;



mobiliser le vocabulaire et les structures acquise d’une façon nouvelle et créative  ;



développer la capacité d’improvisation  ;

 apporter un feed-back à l’enseignant et aux apprenants  ; 

dédramatiser l’erreur  ;



encourager la détente émotionnelle  ;

 impliquer la personne de l’apprenant et non

seulement sa compétence linguistique  ;

 favoriser simultanément les compétences pragmatique, sociale et

culturelle .

Or, ces avantages ne sont ni évidents, ni garantis.  Le jeu n’est  pas tout puissant et son succès ou l’échec dépendent dans une grande mesure de l’enseignant. L’exploitation du potentiel d’une activité ludique et son utilisation conscient e est une tâche de l’enseignant. U n savoir-faire qu’il a besoin d’acquérir et de pratiquer.

24

3 L’utilisation consciente du jeu « Aucun jeu ne peut se jouer sans règles. » Václav Havel 

 Nous apprécions la parallèle des anthologies de jeux que Haydée Silva a fait avec des livres de recettes qui indiquent uniquement comment .  pourquoi  ni du  pour qui  ni du  pour quoi faire ».45 utiliser un jeu comme un livre de recette. L ire

Ils ne s’occupent « ni du

Or, l’enseignant ne devrait jamais

les consignes et les effectuer pas à pas

marche dans la cuisine mais pas dans une classe de langue. De plus, le jeu lui- même ne

représente qu’un quart de travail. Il est précédé par la confection et l’introduction du jeu et suivi par une conclusion. Voyons maintenant ces quatre  phases de plus près.

3.1 La confection du jeu La confection ne signifie pas uniquement la fabrication du jeu.

C’est aussi sa

 préparation et modification. Il faut presque toujours adapter une activité ludique à ses  besoins, en considérant plusieurs facteurs. Avant de se lancer au jeu même, l’enseignant devrait méditer sur ces questions importantes  :46 1)

Quel est l’objectif de cette activité ?

2)

A quel niveau d’apprentissage peut -on l’introduire ?

3)

Quelles connaissances linguistiques préalables l’apprenant doit -il avoir ?

4)

Quels savoir-faire entrent en jeu ?

5)

Qu’apporte cette activité en termes d’apprentissage  ?

6)

Peut-on la faire individuellement ou en groupes ?

7)

Est-ce une activité de la production guidée, ouverte ou libre  ?

8)

Où s’inscrit -elle dans la progression ?

9)

A quel moment peut-on la proposer ?

10) Peut-on la proposer plusieurs fois  –  telle quelle ou avec une variante ? 11)

Quelles préparation s exige-t-elle ?

12) Quelles consignes faut-il donner ?

45 46

SILVA, Haydée. (2008), p. 23. WEISS, François. (2002), p. 10.

25

13) Combien de temps dure-t-elle ? 14) A quel moment et comment faut- il contrôler la production linguistique  ?

 Nous ajoutons encore : 15) Quel matériel exige -t-elle ? 16) Quelle disposition de la classe exige-t-elle ?

Cependant, l’enseignant qui propose de temps en temps son propre jeu croît dans les yeux de ses élèves. Haydée Silva s’est exprimé que « créer un jeu pour ses élèves, c’est presqu’un acte d’amour. »47 L’enseignant devrait être créatif et oser exploiter le potentiel non seulement des activités ludiques toutes faites mais chercher le  potentiel ludique partout. Surtout en voyageant dans les pays francophones, il faut marcher avec les yeux ouverts. Tickets de

métro, prospectus publicitaires, catalogues de

séjours touristiques… il y a une infinité de supports possibles. Une fois le jeu préparé, il restece qui est souvent encore plus difficile : préparer les élèves.

3.2 L’introduction du jeu

 Nous avons déjà parlé de l’attitude ludique : une des quatre régions métaphoriques de la notion du jeu . Il est impossible de la programmer et pourtant, elle est nécessaire  pour que le jeu ne devienne pas qu’un simple exercice. 3.2.1 Créer une atmosphère favorable aux jeux

Le moindre détail comme une baguette magique  peut dans un instant changer l’atmosphère de la classe. Pour faire ressembler une activité à un vrai jeu, le tirage au sort se

révèle  opportun, puisque c ’est  le hasard et non  plus l’enseignant qui décide.

Citons quelques procédures de tirage au sort d’après Haydée Silva  :48 

 Jeter les dés à six ou plusieurs faces, numérotés ou avec des images.



 La courte-paille : l’élu

est celui qui a tiré le brin de paille   (ou des allumettes, des

spaghettis...) le plus court. 

 Pile ou face avec une pièce de monnaie (ou des jetons divers) lancée en l’air.



 Dans quelle main ? Le joueur doit deviner dans quelle main

l’objet est caché.

47

SILVA, Haydée. Conférence  Applications mobiles et ludiques en classe : lesquelles , pourquoi  , comment ? , Brno – faculté de Pédagogie de l’Université Masaryk, le 21 novembre 2013. 48 Voir SILVA, Haydée. (2008), p. 80-86.

26

 Les comptines



d’élimination :  par exemple « Am, stram, gram, pic et pic et

colégram, bour et bou r et ratatam, am, stram, gram, pic et dam ». Tourner en aveugle :



l’enseignant ou encore mieux un élève tourne au milieu du

cercle des joueurs avec les yeux fermés et il choisit l’un d’eux. L’atmosphère ludique requiert aussi un sentiment de la liberté. L’enseignant ne devrait jamais imposer un jeu, il offre le libre choix aux élèves. Sa tâche est donc de les motiver.

3.2.2 Motiver les élèves à jouer

Un proverbe baoulé dit « On ne joue pas en assistant à un jeu. » Par contre, l’attitude ludique provient du désir de l’élève d’assister au jeu. Un peu de mystère qui rend les élèves curieux ne peut nuire non plus. Désemballer un jeu rassemble au sentiment d’ouvrir un cadeau. De jolis boîtes ou bourses colorés enchantent les joueurs. À  la base de la motivation  personnelle des élèves, Haydée Silva distingue les  joueurs-jouants, qui participent activement et de volontaire

à leur jeu et les  joueurs-

 joués qui supportent le jeu qui les dépasse. 49 Bien entendu, les premiers sont ceux que nous voulons dans notre classe.

3.2.3 Présenter le jeu

Une fois l’atmosphère ludique établie et les élèves motivés, il ne reste que de  présenter le jeu, c’est-à-dire d’expliquer comment  et pourquoi on va jouer. Comment  équivaut

aux règles du jeu. Soit c’est l’enseignant qui les présente

oralement, soit elles sont écrites. Dans ce cas, on peut les lire à haute voix en ensemble de la classe ou dans les groupes. Si les élèves sont déjà habitués aux règles de jeu écrits,

ou si le jeu est plus compliqué, ils peuvent les  lire d’abord en silence, individuellement et puis les mettre ensemble

en commun. Parfois, une courte démonstration vaut plus

qu’une longue explication. 50 En expliquant les règles, les acteurs se mettent d’accord sur les gages et les récompenses éventuels  ainsi que sur la fin du jeu (limite du temps ou d’autres conditions). Si nécessaire, l’enseignant fournit le vocabulaire du jeu.

49

 Voir SILVA, Haydée. (2008), p. 19.

50

Voir DÉCURÉ, Nicole. (1994), p 20.

27

 Pourquoi

signifie la justification du choix de l’activité donnée et son objectif

 pédagogique. Avant de s’y lance r, l’élève devrait comprendre le but du jeu, les compétences et les connaissances qu’il va mobiliser, réviser ou acquérir. Quoique nous désirions une atmosphère ludique, nous ne voulons  pas non plus que l’élève oublie qu’il est là pour apprendre.

3.3 Le déroulement du j eu

Exceptionnellement, l’enseignant figure comme l’un des joueurs. Plus souvent, il anime le jeu. Selon Haydée Silva, il surveille le déroulement matériel, la dynamique du groupe,

il gère le temps et vérifie le respect des règles.  Pendant son observation, il

repère ce qu’il faudra reprendre et travailler encore avec le groupe ou avec un élève concret, ainsi que les modifications qu’il devra faire pour parfaire l’activité. 51 En ce qui concerne les fautes des élèves, l’enseignant peut les noter et les commenter

dans la conclusion du jeu. Il n’intervient que si la faute entrave la

compréhension nécessaire pour la suite du jeu ou si sa correction fait partie du jeu. Il réclame la communication en langue étrangère, rappelle le vocabulaire si c’est nécessaire. Pourtant, il est impossible d’abolir complètement la langue maternelle. 3.3.1 Le recours à la langue maternelle

Lorsque les élèves commentent le jeu en langue maternelle, cela signifie qu’ils y sont immergés et qu’ils ont besoin de s’exprimer à son propos, donc en principe, c’est un signe positif. Selon l’âge et le niveau des élèves, on peut éliminer ce recours en fournissant du vocabulaire des joueurs français. Nous mettrons à la disposition dans l’Annexe 3 la sélection des expressions pour jouer aux jeux de cartes et aux jeux de  plateau sous forme appropriée pour les élèves. François Weiss admet qu’ « il n’y a pas de recette miracle pour que les élèves utilisent la langue étrangère ». Il propose de passer un accord avec eux dans lequel ils vont s’engager à utiliser le français. 52  Si cet accord figure dans le contrat d’apprentissage, l’enseignant n’a que le rappeler avant le jeu.

51

 Voir SILVA, Haydée. (2008), p. 39.

52

WEISS, François. (2002), p. 11.

28

3.4 La conclusion du jeu

La partie se termine lorsque la condition fixée est atteinte : le nombre limite des  points

a été acquis, toutes les cartes ont été épuisé es, le temps s’est écoulé, etc. Alors, il

faut d’abord estimer les gagnants, commenter le résultat, éventuellement distribuer les gages ou les récompenses . Ensuite, il faut faire une conclusion  pédagogique. Les

élèves expriment leurs

impressions et les acquis obtenus grâce au jeu. Ainsi, ils consolident le transfert. On peut  juger si l’objectif espéré est atteint. Sinon, on va analyser les causes de l’échec. 53

Enfin, le jeu doit être soigneusement rangé, de façon à ne pas mélanger les  paquets et à ne rien perdre. De nouveau, le tirage au sort se révèle pratique  pour désigner ceux qui vont le faire ou cette tâche peut être une des gages.

3.5 Pour un jeu éducatif réussi

Hélène Vanthier avise que : « Bien jouer en classe de langue ne garantit pas toujours l’apprentissage ! »54  Elle affirme que l’efficacité formative de l’activité ludique reflète la manière dont elle est introduite et mise en œuvre dans la classe . Il faut donc définir exactement des objectifs d’enseignement -apprentissage, varier des types de

 jeux proposés et utiliser des matrices polyvalentes.55 3.5.1 Les qualités d’un bon jeu

Julia M. Dobson définit un bon jeu par cinq caractéristiques suivantes  : 

requiert

une courte ou aucune préparation  pendant la séance, ses règles

ne sont pas trop compliquées, 

est facile à jouer, tout en fournissant un défi intellectuel,



est assez court pour occuper un espace convenable dans le programme,



amuse les apprenants (dans la mesure que la discipline soit maintenue),



ne nécessite pas de correction s fastidieuses de réponses écrites .56

53

Voir SILVA, Haydée. (2008), p. 39. VANTHIER, Hélène. (2009), p. 57. 55 Voir VANTHIER, Hélène. (2009), p. 58. 54

56

 Voir DOBSON, Julia M. (1989), p. 107-108.

29

3.5.2 Les consignes pour les enseignants : Pour que le jeu choisi

ait du succès, Julia M. Dobson suggère  aux enseignants57 :



Préparez le jeu minutieusement.



Avant d’introduire le jeu, suscitez l’intérêt de la classe. Ne jouez pas si l’atmosphère n’est pas convenable.



Faites participer le maximum d’apprenants que possible. Sinon dans le jeu même, distribuez d’autres rôles (arbitre, observateur, etc.).

 Assurez-vous que le jeu correspond 

à l’âge et au niveau des apprenants.

Insérez le jeu pour changer le rythme quand la classe est fatiguée ou ennuyée.



Présentez et expliquez les règles clairement. Vérifiez que tous les élèves les comprennent avant de vous lancer au jeu.

 Dirigez le jeu vous-même. 

Suivez les règles du jeu d’une manière conséquente. Vérifiez justement leur observation.



Observez le comportement et les réactions individuels des élèves. Si vous encouragez constamment

l’esprit de l’amusement vous rédui rez les chances

du mécontentement et de la frustration.  Essayez de former les

groupes équilibrés en ce qui concerne le nombre et les

connaissances des participants. Variez la composition des équipes. 

Si un jeu ne réussit pas dans une classe, essayez une autre activité. Comme un jeu ne doit pas plaire à tout le monde, soyez flexibles dans le choix.



 Néanmoins, ne jouez pas le même jeu trop souvent, même s’il est bien aimé. Il perdrait ainsi son attraction.



Arrêtez le jeu avant que la classe commence à s’ennuyer.



Finalement, veillez à ce que le jeu soit achevé et qu’il vous reste encore du temps pour sa conclusion.

Même après une vingtaine d’années, ces conseils sont toujours actuels et vrais. Achevons ce chapitre de manière symbolique par un décalogue du jeu en classe proposé  par Haydée Silva.

57

 Voir DOBSON, Julia M. (1989), p. 108-109.

30

Le décalogue du jeu en classe58 I. II.

Ta situation d’enseignement/apprentissage tu analyseras. Des objectifs clairs et cohérents toujours tu fixeras.

III.

Théorie et pratique tu articuleras.

IV.

Jamais sur tes lauriers tu ne t’endormiras.

V. VI. VII. VIII.

Tes outils ludiques tu enrichiras et partageras.

Toute la richesse de l’univers ludique tu exploreras. La totalité des ressources ludiques à ta

disposition tu exploiteras.

Au jeu de faire semblant de jouer tu ne joueras.

IX.

Des apprenants tes jouets point tu ne feras.

X.

La panacée ludique po int tu ne chercheras.

 Nous avons montré, que l’utilisation consciente et c onsciencieuse du jeu en tant que l’outil pédagogique est tout un procès avec son ordre et ses règles. L’enseignant doit se rendre compte pourquoi, pour qui et  pour quoi faire un jeu. Il commence par la

méditation sur le choix du jeu, l’adapte et le modifie d’après ses conditions et objectifs. Après avoir préparé le jeu, il prépare l’atmosphère propice pour l’attitude ludique des élèves. Il comprend l’importance de la présentation et de l’explication de l’activité. Au cours du jeu, il anime, aide, arbitre et

observe. Il consacre le temps et l’importance au

 bilan à la fin du jeu. Finalement, il contemple sur l’activité entière. Il en prend leçon et effectue les modifications, pour qu’elle soit encore plus eff icace la prochaine fois.

58

SILVA, Haydée. Conférence  Applications mobiles et ludiques en classe : lesquelles, pourquoi, comment? , Brno – faculté de Pédagogie de l’Université Masaryk, le 21 novembre 2013.

31

4 Les classifications des jeux Classer les outils  pédagogiques en

général facilite le travail de l’enseignant. Les

classements fournissent une orientation dans la matière et facilite nt la recherche et le choix de l’outil idéal pour une situation de l’enseignement concrète. Ceci est  parfaitement valable aussi pour les jeux.

Il n’est pas possible de tenir en tête tous les

noms et les règles des jeux. Cependant, il est nécessaire de savoir  où et comment les chercher.

Jean Piaget souligne l’importance de la classification en s’exprimant  : « La

 première tâche est donc de choisir une classification adéquate. Les trois moments distincts et successifs de toute analyse méthodique sont, en effet, la classification, la découverte des lois ou des rapports et l’explication causale. »59 De nombreux pédagogues et psychologues ont tenté de concevoir une typologie des jeux. Nous allons en présenter celle de Jean Piaget   et de François Weiss  pour aboutir à notre vision de la classification.

4.1 Jean Piaget Cette classification des jeux est

éloignée des autres, tant par son époque que par

son contenu. Piaget, psychologue suisse du 19 e

siècle, étudie le jeu dans le cadre du

développement mental de l’enfant qu’il divise en quatre périodes 60 : 1.

La période sensori -motrice où l’enfant ne joue qu'en présence de l’ objet.

Elle se caractérise

 par une activité essentiellement physique, le but est le simple plaisir du fonctionnement. 2.

La période représentative

où l’enfant peut faire semblant  – l’enfant ne joue pas avec objet

même, seulement avec son symbole. Il utilise la pensée verbale et intuitive (2 à 7 ans). 3.

introduit l’aspect social du jeu avec l’ apparition

La période des opérations concrètes qui des jeux à règles (7 à 11ans).

4.

La période des opérations abstraites

En accord avec ces

(après 11 ans) .

périodes du développement et en analysant leur structures 61

mentales, Piaget distingue trois types de jeux :

59

 PIAGET, Jean. (1945), p. 111, [en ligne].

60

 Voir METRA, Maryse. (2006), [en ligne].

61

 PIAGET, Jean. (1945), p. 116-125, [en ligne].

32

1) les jeux de simples exercices,

ou bien des manifestations spontanées qui sont

caractéristiques  pour la période sensori-motrice et qui nécessitent un objet concret  présent lequel l’enfant peut manipuler ; 2) les jeux symboliques

où l’enfant manipule un symbole au lieu de l’objet ,

correspondant à la période représentative ; et finalement 3) les jeux de règles pour lesquels l’enfant se prépare depuis

la période des opérations

concrètes et qu’il maîtrise dans l a période des opérations abstraites . Ces derniers semblent être les plus adéquats pour la réalité scolaire. Dans l’environnement tchèque, où l’anglais demeure la première langue étrangère enseignée dans les écoles, la majorité des élèves qui commencent à apprendre le français avait déjà atteint le stade des opérations abstraites. Ils sont alors habitués à observer les règles.  Ils comprennent ce qu’ils doivent faire et ce que c’est de respecter une autorité. Ils sont ainsi aoûtés  pour le jeu de règle que Piaget caractérise comme « l'activité ludique de l'être socialisé ». Il ajoute que l’enfant ne se donne jamais spontanément une règle à lui seul et ce sont uniquement les règles reçus qu’il observe. 62 Pourquoi donc prêtons -nous l’attention à cette classification si nos élèves ont déjà atteint le dernier stade  ? Effectivement parce que cela ne signifie pas que l’individu dans sa période des opérations abstraites ne va plus trouver le plaisir dans la manipulation des objets. Au contraire, les jeux de simples exercices permettent de se

reposer et de s’évader de l’univers des règles dans lequel les adolescents, bon gré mal gré, existent quotidiennement.   Les jeux symboliques, à leur tour , stimulent l’imagination et la créativité dont ils vont profiter toute leur vie, professionnelle ou  privée. Ainsi, tous les trois types devraient être bienvenu s dans une classe de langue.

4.2 François Weiss Suivons maintenant neuf communiquer, apprendre.

types des activités proposées dans l’œuvre  Jouer,

Pour chacun, François Weiss explique l’ objectif et la

démarche.   Nous allons les résumer et citer quelques exemples des titres des activités décrites pour illustration. 63

62

 PIAGET, Jean. (1945), p. 149, [en ligne].

63

 Voir WEISS, François. (2002).

33

1) Exercices d’échauffement

Ils servent surtout

à faciliter la communication. Avant d’inviter les élèves à prendre

la parole, il faut créer les conditions matérielles et  psychologiques favorables. C’est à-dire un climat de confiance, de tolérance et de respect mutuel. Les élèves devraient s’exprimer l e plus librement que possible. C es activités sont visées pour le début de l’année scolaire lorsque les participants ne se c onnaissent pas encore. Elles aident à briser les glaces dans la classe. → Faire connaissance, se pr ésenter, présenter quelqu’un, vos préférences, pour ou contre. 2) Situations de communication

Le but de l’apprentissage d’une langue étrangère est d’acquérir la compétence de communication. Il ne s’agit pas seulement de comprendre ou de produire des énoncés compréhensibles, mais surtout réagir de façon adéquate dans différentes situations de communication.

Afin d’être capable de le faire, les élèves ont d’abord

 besoin de savoir analyser la situation de communication :

découvrir les personnes, le

sujet, le lieu et les circonstances de la communication. Ou autrement, répondre aux questions : Qui ? Quoi ? Quand

? Où ? Comment ? Combien ? Pourquoi ?

→ Où d ites-vous ? Qui a dit… à qui ? , dialogues à terminer, r épliques mélangées. 3) Lettres et mots

L’objectif principal de ces activités est développer le plaisir d’apprendre une langue étrangère. Elles travaillent l’orthographe, la morphologie et enrichissent le vocabulaire. Certaines sont très populaires parmi les élèves et elles peuvent être reprises dans des variations tout au long de l’année.

→ Le pendu, chassez l’intrus, jeu de l’alphabet ou du dictionnaire ,64 devinettes, charades. 4) Poser des questions

Etant donné que l’enseignant pose la majorité des question s dans la classe, les élèves ont souvent des problèmes dans une situation où ils cherchent une information et sont donc obligés de demander quelque chose à quelqu’un, en classe ou bien dans des situations de communicati on réelle. Ainsi, il faut s’y entraîner. De

64

Équivaut au jeu Petit bac du lexique.

34

 préférence, en mettant les élèves en situation de résolution de problème ce qui évite les questions vides dont le but n’est pas d’obtenir une information . → Objets à trouver, reconstitution d’un texte, qui suis -je ou que suis-je ? Où est -il caché ? 5) Mimes, dramatisation, jeux de rôle

Ces activités offrent un moyen de simuler une communication réelle en langue ciblée, très rare dans la classe, en essayant de  prétendre afin d’obtenir une communication aussi naturelle et spontanée que possible. Il est recommandé de commencer avec les plus simples pour arriver aux pl us

compliquées et complexes

qui nécessitent une grande dose de l’improvisation et de l’expérience avec la langue. → Mimes, jeux de rôle, situations conflictuelles, le débat, réactions spontanées. 6) Créativité

Si la preuve de l’acquisition d’un certain vocabulaire ou d’une structure est la capacité des élèves de les réutiliser de façon nouvelle, en dehors du contexte initi al, les exercices de créativité  paraissent inévitables dans l’apprentissage. Les élèves vont d’abord inventer des mots nouveaux, ensuite les combiner et créer des phrases et enfin, s’exprimer spontanément en donnant libre cours à leur imagination. → Les mots-valises, récit structuré, associations libres, récit collectif. 7) Pour se détendre

L’auteur rappelle le droit des élèves d’apprendre en s’amusant par la citation du  pédagogue suisse Pestalozzi  : « Apprendre sans joie ne vaut pas un sou ». Se détendre un peu, ne doit pas rompre l’apprentissage. Au contraire, les activités qui n’ont pas de rapport évident avec le cours peuvent aussi renforcer l’apprentissage. → Didier dit…, Et si on dessinait  ?, une marche aveugle, le téléphone arabe. 8) Activités autour de l’écrit

La communication ne se limite pas à l’oral. Lire ou écrire, c’est aussi communiquer et donc la compréhension et la production écrite ne peuvent pas manquer dans les cours. L’enseignant devrait proposer aux élèves des situations de lecture et d’écriture motivantes et ludiques en vue de susciter le plaisir de lire et d’écrire. → Une lettre à compléter, texte sans ponctuation, rédiger une lettre, Lipogramme.

35

9) La France et les Français

La dernière mais  pas la moindre compétence partielle de la compétence communicative est la compétence interculturelle. Pour lutter contre les xénophobies, les préjugées et les stéréotypes, il faut mener les élèves à accepter les différences et l’altérité, à développer une certaine empathie et à admettre un point de vue différent. Les élèves devraient découvrir la culture et les valeurs françaises, tout en estimant ses qualités nationales. → Mots et expressions françaises dans votre langue, la publicité pour les produits  français, la métropole, la Marseillaise, testez vos connaissances sur la France.

 Nous apprécions que cette typologie des jeux englobe toutes les composantes  partielles de la compétence de communication. Elle ne laisse pas de grand espace pour l’entraînement du vocabulaire ou de la grammaire, néanmoins, les activités pour ces compétences linguistiques sont les plus fréquentes et communes et l’enseignant en a donc suffisamment de sources. En outre, l’intention de l’auteur est surtout de laisser les élèves communiquer et ainsi, il met en relief les activités qui mènent à l’expression –  orale ou écrite.

36

4.3 Notre concept de la classification des jeux

 Nous tenons à rappeler que l’apport de la classification est avant tout le fait de faciliter le travail de l’enseignant. Il devrait idéalement posséder un recueil des jeux  personnalisé et bien organisé de façon à trouver rapidement l’activité la plus pertinente  pour sa situation d’enseignement/apprentissage actuelle. Cette situation est définie par le matériel disponible (la disposition de la classe, les outils), par les acteurs (l’âge des élèves, nombre, etc.) et par son intérêt pédagogique. C’est pourquoi nous distinguons les jeux d’après trois critères de base  : le matériel, les joueurs et l’objectif. 4.3.1 Selon le matériel65 Le premier tri des jeux

que l’enseignant effectue est conditionné par le matériel

qu’il possède lui -même ou l’établissement scolaire dans lequel il travaille ou dont il est capable de se procurer.

Comme la première unité du manuel s’appelle souvent l’Unité

zéro, nous commencerons par  Les jeux matériel zéro. 

Les jeux sans matériel

Ces jeux paraissent les plus pratiques pour la classe. Ils ne coûtent rien et l’enseignant peut les introduire à tout moment de la séance. Néanmoins, le matériel ludique, comme nous l’avons conclu plus haut, S’il

est l’un des voies vers l’attitude ludique .

n’y en a pas, l’enseignant doit d’autant plus travailler les autres voies.  Nous

recommandons les jeux qui impliquent le mouvement corporel des joueurs ou au moins

le déplacement dans la classe afin de briser le stéréotype de la séance classique. 

Les jeux de d és

Il s’agit de l’accessoire traditionnel des jeux de société , très abordable. Il y a toute une variété des dés : cubiques ou non-cubiques, à six ou à plusieurs faces, numérotés ou avec des images , couleurs ou signes, de différentes tailles et matériels. L’enseignant peut fabriquer 66  ou faire fabriquer 67 ses propres dés ainsi que demander aux élèves d’apporter leur s dés de la maison.

65

Une banque des jeux classés par matériel  est disponible en ligne sur : http://www.momes.net/jeux/. Voir l’Annexe 4. 67 Barevná hrací kostka. Eshop.imlok.net  [en ligne]. 66

37

Ainsi, on peut travailler chiffres, couleurs, pays (avec les drapeaux), conjugaison (avec les personnes ou temps), alphabet (avec les lettres), etc.68 

Les jeux de cartes

Les cartes sont de nouveau typiques pour les jeux de société. Elle s offrent l’espace pour plus de contenu que les dés, tout en restant abordables. De plus, elles sont très faciles à fabriquer, relativement résistantes (on peut les protéger par exemple par  plastification) et polyvalentes – elles peuvent être réutilisées da ns divers jeux. 

Les jeux de plateau

Le plateau ou le tablier est le terrain de  jeu. Il

est en majorité en carton, parfois

en tissu ou en bois. Les jeux de plateau sont les plus complexes (ils contiennent

généralement de l’accessoire comme pions, dés, carte s, divers jetons, etc.), souvent les  plus

compliqués et les plus coûteux. En conséquence, ils sont rarement utilisés dans la

classe.

Cependant, ils sont très attirants et appréciés par les élèves. Ils font l’impression d’un vrai jeu et favorisent ainsi l’attitude ludique. Leur prix ne doit pas être l’obstacle  puisqu’il est aussi possible de les fabriquer en classe. Un vieux drap de lit ou même le tableau magnétique ou tableau noir  peuvent servir comme terrain. Les élèves vont apporter chacun son pion et ses jetons et finalement, l’enseignant apporte, fabrique ou fait fabriquer les dés et les cartes de façon mentionnée plus haut. Les jeux

de cartes et les jeux de plateau nécessitent un vocabulaire du joueur

spécifique. Nous en montrons un exemple dans l’Annexe 3. 

Les jeux sérieux

Rappelons qu’il s’agit des jeux vidéo ou numérique s  –   interactives.69  Nous ne  pouvons pas les omettre dans notre

classification, même s’ ils ne sont pas encore

courants dans les classes de langue tchèques. Probablement, ils sont plus appropriés  pour le travail à domicile, puisqu’ils ne requièrent pas vraiment l’enseignant ou d’autres  joueurs et se jouent en général e individuellement.

68 69

Pour plus d’exemples voir KNIZIA, Reiner . (2010). Voir le chapitre 1.1.5.3 Les jeux sérieux, page 1 3.

38

4.3.2 Selon les joueurs

Pour chaque activité dans la classe, l’enseignant devrait considérer son pu blic ; au moins l’âge 70 et le niveau71 des participants. Ses deux critères sont également actuels dans les activités ludiques. L’enseignant veille à ce que les élèves possèdent déjà les connaissances et les savoir-faire nécessaire s  pour participer

au jeu et que le thème et la

durée soient adéquats. En ce qui concerne le nombre de joueurs jouant une pièce de jeu, on peut distinguer les jeux individuels, classe.

en binômes, en petits groupes et en ensemble de la

Il est nécessaire de varier ces types, car chacun  permet à l’élève d’éprouver ou

d’utiliser une autre forme des stratégies de la résolution des problèmes, des rôles  particuliers et des genres de la communication. Développons maintenant ces

quatre cas.

1) Les jeux individuels (les mots croisés, Soudoku…)

Le joueur résout le problème tout seul, en silence . Il peut se concentrer bien sur

la tâche. Il est le responsable unique du résultat, il choisit sa propre stratégie et gère le temps. Il développe l’aplomb et s a confiance en soi. 2) Les jeux en binômes (la bataille navale, Picross … )

Le joueur est de nouveau

indépendant et   responsable de lui-même. Il travaille

seul, mais au lieu de résoudre un problème, il s’efforce à battre son adversaire. Ces jeux intronisent la communication orale, qui semble la plus équilibrée, puisqu’elle est  partagée entre les deux participants. Plus généralement, les jeux en binômes pourraient faire partie des jeux en petits groupe

; néanmoins, nous trouvons utile de les détacher,

afin que l’enseignant dans son recueil des jeux personnalisé discerne les jeux qui  peuvent être joués à « au moins » deux joueurs et ceux qui se jouent à deux et qu’il réfléchisse éventuellement sur leurs variations. Pour les deux cas suivants, nous distinguons a) les jeux de compétition et b) les jeux de coopération.

70 71

Exemples des jeux classés par âge : http://platea.pntic.mec.es/cvera/jeux/index.html. Exemples des jeux classés par niveau : http://www.bonjourdefrance.com/index/indexjeu.htm.

39

3) Les jeux en petits groupes

(Scrabble, Monopoly…)

Même si nous avons déjà traité l’atout du travail en groupe 72, nous reprenons ce sujet en opposant le côté compétitif et le côté coopératif. D’une part, lorsqu’il s’agi t d’un jeu de compétition, tout comme dans les  jeux individuels et les jeux en binômes, le  joueur est un solitaire qui

emploie sa stratégie, ses connaissances et compétences pour

gagner la partie. Le temps de la parole des participants reste encore assez équilibré . D’autre part, en coopérant, les joueurs multiplient leurs connaissances et compétences pour aboutir à un résultat commun  : soit résoudre un problème ou accomplir une tâche, soit battre les autres équipes. 73 Le temps de parole ni les rôles des  participants ne sont plus en équilibre. Nous observons une hiérarchie et les règles internes du groupe. 4) Les jeux en ensemble de la classe

Ce dernier type semble préféré par les enseignants. Ils sont capables de gérer l’activité commune de la classe plus aisément que celle des petits groupes. Néanmoins, il

faut assurer la participation active de la majorité des élèves, sinon de leur totalité, ce

qui n’est plus si évident. Nous recommandons d’utiliser sobrement les jeux compétitifs qui dénotent concrètement un vainqueur et un vaincu, car l’échec devant l’ense mble de la classe est plus grave qu’au cœur d’un peti t groupe. Nous appliquerions de  préférence les jeux collectifs, dont le but consiste en simple plaisir de  jouer

ou de créer quelque

chose74.

4.3.3 Selon l’objectif  Enfin, le motif de jouer dans la classe devrait toujours reposer sur une fin

 pédagogique. Ce critère de la classification se révèle donc particulièrement intéressant .  Nous distinguons dix objectifs pour lesquels nous citons quelques exemples des jeux.

Pour découvrir plus d’exemples ou des règles complètes, nous incitons l’enseignant à suivre les liens indiqués en notes de bas de page.

72

 Voir le chapitre 2.3 Le travail de groupe, page 23.

73

À remarquer, que nous incluons dans cette catégorie aussi les jeux où les joueurs travaillent en paires pour lutter contre les autres paires, car ils constituent ainsi un petit groupe coopératif. 74 Pour une inspiration des jeux coopératifs, consulter : http://www.servicejeunesse.asso.fr/Ressources/Espace_jeux/Jeux_cooperatifs.htm.

40

1) Grammaire75 

renforcer les acquis grammaticaux (Le conjuguer, Prépositions perdus).

2) Vocabulaire76 

apprendre de nouveaux mots ou les driller (Jeu de mémoire, Jeu de Kim).

3) Vocabulaire dans le contexte 

réutiliser les mots appris dans des nouveaux contextes, former des phrases appropriées, originales (Activity, Chutomots77 ).

4) Chiffres et/ou alphabet 78 

s’exercer , automatiser (Bingo, bataille navale.)

5) Phonétique79 

apprendre la prononciation ou discrimination des sons (Téléphone arabe,

 Épellation des noms). 6) Orthographe80 

observer, former et fixer la forme écrite des mots

(Scrabble).

7) Production écrite 

inventer des récits, écrire une lettre, décrire son camarade, etc. (Il était une fois).

8) Connaissances81 

questionner sur

les connaissances de l’histoire, culture, société ; travailler

l’interculturel (Bonne réponse, Brainstorm). 9) Stratégie : jeux tactiques 82 

susciter la curiosité des élèves, mobiliser leurs savoir-faire. (Monopoly).

10) Présentation83 

faire connaissance, briser la glace (Portrait chinois, Je m’appelle…).

75

 http://jeudeloie.free.fr/.

76

 http://www.ateliers-alea.com/jeux-pour-apprendre-le-francais-fle-jeux-de-vocabulaire-xsl-

197_198.html 77

  http://www.ateliers-alea.com/jeu-de-plateau-gratuit-chutomots-xml-197-619.html.

78

 http://jeux.lulu.pagesperso-orange.fr.

79

 http://www.ateliers-alea.com/jeux-pour-apprendre-le-francais-fle-jeux-de-phonetique-xsl-

197_206.html. http://lesilesenfle.wikispaces.com/PHON%C3%89TIQUE. 80

 http://www.tv5.org/cms/chaine-francophone/lf/Tous-les-dossiers-et-les-publications-LF/Jeux-de-

lettres-interactifs-orthographe/p-9436-Jeux-de-lettres-interactifs-Orthographe.htm. 81

 http://www.tv5.org/cms/chaine-francophone/jeunesse/Multi-quiz/p-5648-Quiz-TV5MONDE-Tester-

sa-culture-generale-en-10-q.htm. 82

 http://jeux.lulu.pagesperso-orange.fr.

83

 http://www.servicejeunesse.asso.fr/Ressources/Espace_jeux/Jeux_de_connaissance.htm.

41

Cette classification nous serve à classer les jeux dans notre recueil des jeux  personnalisé. Nous consentons avec Petra Illíková qu’il est utile d’avoir un bloc -notes avec des activités   ludiques accompagnées des   remarques propres et qu’il en faut au moins quarante,

comme il y a quarante semaines dans l’année scolaire. 84 Bien entendu,

une seule matrice de jeu  peut

comprendre une infinité de   variations au niveau du

matériel, des joueurs et aussi de l’objectif. Par conséquen ce, classer  signifie plus d’attribuer des caractéristiques que de mettre en ordre.

84

 ILLÍKOVÁ, Petra. (2008), p. 3.

42

PARTIE EMPIRIQUE En rédigeant la partie théorique, plusieurs questions concernant le jeu en classe ont été soulevées. Cette partie vise à y répondre en analysant le rôle des jeux en classes de FLE en

écoles primaires et secondaires en Moravie d u sud. Tout d’abord, nous allons

 présenter les questions qui ont déclenché notre recherche et à la base desquelles nous avons formulé des hypothèses. Avant d’exposer et de commenter les résultats de la recherche, nous expliquerons sa méthodologie et ses outils. Enfin, nous tiendrons une conclusion en affirmant ou infirmant les

hypothèses initiales.

5 Formulation des hypothèses 1)

 À quelle fréquence les jeux sont-ils utilisés ?

 Nous avons prononcé que la majorité des enseignants redoute plus ou moins l’utilisation régulière du jeu en classe. 85  Nous croyons de plus que la fréquence idéale, soit au moins un jeu par semaine, 86

est presque impossible à atteindr e. Probablement

aussi un jeu par mois. Nous supposons donc que les jeux sont utilisés, en moyenne, moins d’une fois par mois.

2)

 Les élèves, aimeraient-ils jouer plus souvent en cours de FLE ?

 Nous sommes persuadées que oui, les élèves désirent jouer plus souvent en cours de FLE. Peut-être même dans le cadre d’un cours facultatif.

3)

 D’où provient la méfiance des enseignants envers les jeux ?

Dans le chapitre 1.4,

nous avons cité trois écueils que nous trouvons les plus

 problématiques et actuels qui empêchent aux enseignant d’utiliser plus souvent les jeux dans leur classe. Nous cherchons alors à vérifier notre avis  : Les plus grands obstacles à l ’utilisation régulière des jeux en classe sont : la menace de la perte de l’autorité et du contrôle sur la classe, le manque de temps et le manque d’expérience ludique de l’enseignant. 85

Voir le chapitre 1.4 La méfiance des enseignants, page 17.

86

 Voir p. 42.

43

4)

 Les élèves, sont -ils prêts à aider avec la confection des jeux ?

 Nous croyons, que l’enseignant pourrait laisser une partie de la préparation du matériel à ses élèves, puisque les élèves sont prêts à aider avec la confection des jeux. Pour proposer dans la partie pratique les fiches pédagogiques les plus utiles, nous avons besoin de savoir

quels types de jeux sont les plus demandés. Nous

distinguons 10 types de jeux selon l’objectif pédagogique. 87  Finalement, nous nous interrogeons donc : 5) Quels types de jeux ,

selon l’objectif, sont jugés les plus importants en

cours de FLE ?

6 Méthodologie de la recherche Afin de dévoiler le rôle des jeux en classes de FLE en écoles primaires et secondaires en Moravie du sud,

nous avons mené une enquête auprès d’enseignants et

une enquête similaire auprès d’élèves.  Nous

avons opté pour une démarche quantitative, puisque nous voulions

comparer les opinions non seulement de quelques enseignants de notre entourage, mais

de plusieurs enseignants de diverses écoles de la région. Un questionnaire électronique s’est révélé comme l’outil le moins exigeant qui permettrait d’aborder le plus d’enseignants éloignés. En outre, il semblait intéressant de comparer les réponses des enseignants avec celles de leurs élèves. Nous avons alors créé deux questionnaires, un  pour les enseignants et un pour les élèves de FLE, inclus comm e l’Annexe 5 et l’Annexe 6).  Nous avons formulé les questionnaires en langue tchèque, puisque le niveau de français de la majorité des élèves interrogés ne leur permettrait pas de procéder autrement et pour que son remplissage soit plus facile et rapide.

87

 Voir le chapitre 4.3.3, p. 40.

44

6.1 L’administration des questionnaires

 Nous avons créé deux formulaires en ligne par l’intermédiaire de Google Drive (service de stockage et de partage de fichiers en ligne). Cet outil nous a permis

d’interroger un nombre d’enseignants relativement important, car il est gratuit et son remplissage est rapide et facile. Les

résultats ont été recueillis automatiquement   dans

une feuille de calcul et exprimés sous forme de graphiques avec le pourcentage que nous citerons plus tard.

 Néanmoins, l’enquête par internet n’était pas très réussie auprès des élèves. Dans le cas d’une enquête face à face dans les classes, nous récolterions probablement plus de données. Or, nous ne serions pas capables de diffuser les questionnaires en dehors de Brno et en plus, l’administrat ion et surtout le traitement du questionnaire serait trop exigeant. Ainsi, au lieu d’interroger des centaines d’élèves dans un ou deux établissements, nous avons décidé de procéder à l’envers. 6.2 Les échantillons

 Nous avons opéré avec deux groupes d’échantil lons. Premièrement, celui des enseignants,

déterminé  par  la méthode d’échantillonnage en grappe. À partir d’une

quarantaine de questionnaires envoyés aux enseignants de FLE en Moravie du sud, nous avons obtenu 27 réponses. Il s’agit des enseignants exerçant surtout en lycées ou en écoles primaires qui ont de 2 à 22 cours par semaine, comme le montrent ces figures  :

Figure 1 : L e nombre de cour s par semain e 

Figure 2 : Les types d’écoles

45

Deuxièmement, un échantillon des élèves, déterminé par la méthode des quotas.  Nous avons demandé aux enseignants enseignants de transférer par courriel le questionnaire aux élèves. De façon aléatoire, nous avons choisi deux élèves par classe. Ensuite, nous avons abordé d’autres élèves, membres des groupes des écoles choisies sur  facebook .

Le deuxième groupe contient 42 élèves entre 12 et 19 ans avec, en majorité, 2 ou 3 cours de français par semaine. Ils l’apprennent, en moyenne, depuis 3 ans.

Figure 3 : L’année de l’apprentissage de français

6.3 Le contenu des questionnaires Le questionnaire pour les enseignants, inclus dans

l’Annexe 5, comporte

4 questions : 

une question ouverte, demandant le nombre de cours enseignés par semaine  ;



une question fermée à choix multiples indiquant le type d’établissement scolaire ;



une question fermée à choix unique pour marquer la fréquence d’utilisation des jeux en classe ;



une

grille d’évaluation de l’importance de différents types de jeux

selon l’objectif

pédagogique, en leur attribuant les points de   0 (le moins

important) jusqu’à 5 (le plus important). Le questionnaire pour les élèves, inclus dans l’Annexe 6 est divisé en t rois  parties qui comportent 11 questions au total :

46



5 questions qui cherchent à présenter les élèves et leur contexte d’apprentissage (âge, durée d’apprentissage de FLE, type d’établissement scolaire, le nom de l’école et l’année scolaire)  ;



5 questions concernant les jeux

(elles seront développées dans le chapitre

suivant) ; 

une grille d’évaluation, égale à celle des enseignants.

7  Analyse  Analyse des résultats résultats En vue de

répondre aux questions de recherche, nous allons présenter et analyser

les résultats de l’enquête. Nous soulignerons la comparaison des données recueillies auprès de deux groupes de répondants : les élèves et les enseignants de FLE.

1) 

 À quelle fréquence les jeux sont -  ils ils utilisés ? - 

Dans ce point, nous remarquons la plus grande contradiction entre deux groupes.

Comme le montre la figure 3, tandis que 54% des enseignants prétendent utiliser les  jamais, 31%  jeux dans la classe plus que 10 fois par an et aucun n’a choisi la réponse  jamais,

d’élèves affirment qu’ils ne jouent jamais et seulement 12%  plus que 10 fois par an.

Figure 4 : La fréquence d’utilisation des jeux selon les enseignants (à gauche) et les élèves (à droite)

47

D’où provient cette contradiction  ? Il est peu probable que les uns ou les autres modifient intentionnellement

la réalité. Nous admettons que la nature anonyme de

l’enquête ne permettait pas de comparer les réponses d’un enseignant précis avec les réponses de ses élèves. Ainsi, nous avons obtenu les réponses aussi des élèves dont les enseignants

ne répondaient pas et vice versa. Apparemment, les enseignants qui

n’utilisent pas les activités ludiques ne sont pas motivés à remplir un questionnaire concernant les jeux.

En outre, nous pouvons nous demander si les enseignants et les élèves  perçoivent comme  jeu les mêmes activités. La présence ou l’absence de l’attitude ludique pourrait donc aussi y jouer son rôle. À ce propos, nous avons demandé aux élèves de citer un exemple du jeu qu’ils ont joué dans la classe. Même si cette question était facultative, nous avons enregistrés 12 exemples différents. Les réponses en tchèque sont traduites entre parenthèses. 1.

Skládání textu písně - text jsme dostali rozstříhaný a při poslechu písně jsme jej měli ve skupinkách složit. (Recomposer les paroles d’une chanson en groupes.)

2.

Scrabble ;

3.

Alibi ;

4.

Lepili jsme štítky s povoláním s povoláním na hlavu… (Nous avons collé des étiquettes avec les noms de profession sur la tête…)

5.

Doplňovačky, křížovky (Les křížovky (Les mots croisés) ;

6.

Hádanky  (Les  (Les devinettes) ;

7.

Le bingo  ;

8.

Hádání známých osobností pomocí pantomimy nebo opisu. (Deviner les personnages célèbres grâce

88

à la description ou pantomime). 9.

Jeu de rôles!

10. Něco jako domino, ale s obrázky s francouzským názvem.   (Un type du jeu de dominos avec les

images et les mots français.) 11. Šibenici  (Le  (Le pendu) ; 12. Pexeso (Le jeu de mémoire).

88

 Cette élève a aussi justifié sa réponse en français de manière remarquable  : « Le bingo (pas avec les

nombres mais avec les mots. Par exemple: le mot - bleu, l'explication du professeur - la couleur du ciel

etc...) Selon mon opinion c'est très intéressant parce que c'est pas primitif comme le bingo numérique  puisque le professeur peut utiliser plus difficiles diffic iles explications des mots, ça ç a dépend du niveau linguistique des étudiants. Donc je le compte assez bien pour étudier cette langue. »

48

Pour obtenir un résultat commun, nous avons fait la moyenne arithmétique des  pourcentages recueillies auprès de deux groupes. La figure 5 montre que dans 16% de classes, les jeux n’apparaissent jamais et que seulement dans 34%, ils sont utilisés plus que 10 fois pas un. C’est -à-dire que dans 66% de classes, les jeux sont appliqués, en moyenne, moins d’une fois par mois.

Les jeux sont utilisés :

16%

 jamais

34%

1-2 fois par an 16%

3-5 fois par an 6-10 fois par un plus que 10 fois par un

13%

21%

Figure 5 : La fréquence d’utilisation des jeux  en classe de F L E 

Vu la pauvre fréquence d’utilisation des jeux en classes de FLE, nous voudrions

découvrir si les élèves désirent jouer plus souvent et pourquoi les enseignants ne  peuvent pas le faire.

2) 

 Les élèves, aimeraient -i ls jouer pl us souvent en cours de F L E ?

Priés de cocher sur l’échelle une case   : 1, 2 ou 3, lorsque 1 signifie oui  et 3 signifie non, 69% ont choisi la case 1 et 31% la case 2. De plus, dans une autre

question, 36% d’élèves proclament que si leur école offrait un cours facultatif où on  joue des jeux, ils

voudraient s’y inscrire (voir la figure 7 : l’affirmation n°8).  Alors,

nous pouvons constater que tous les élèves interrogés aimeraient jouer plus souvent.

49

3) 

 D’où provient la méfiance des enseignants envers les jeux ?

 Nous avons invité les enseignants à  indiquer un ou plusieurs obstacles qui leur empêchent d’appliquer les jeux plus souvent. Nous avons offert 7 réponses possibles.

 Je ne considère pas les jeux appropriés.  J’ai peur de perdre le contrôle et la discipline.  Je n’ai pas assez de temps.  Je n’ai pas assez d’expérience.

 Je n’ai pas assez de moyens.  Les élèves ne l’aiment pas.  Autre réponse. Figure 6 : L es obstacl es de l’utilisation plus fréquente  des jeux selon les enseignan ts 

D’après cette figure, d u total de 27 enseignants, 19 se plaignent de ne pas avoir assez de temps, 8

manquent des moyens et 5 de l’expérience ludique. 6 ont choisi une

autre réponse. Aucun enseignant ne voit son statut en danger. Finalement, aucun enseignant ne pense que les jeux soient

un outil inapproprié pour une classe de FLE ou

que les élèves ne l’aiment pas. Même si huit enseignants citent le manque des moyens, celui -ci ne doit pas être un problème bloquant, car le matériel du jeu peut être fabriqué et les élèves y peuvent  participer. Or, seront-ils volontaires pour le faire ?

50

4) 

 Les élèves, sont - ils prêts à aider avec la confection des jeux ?

Dans une question fermée

a choix multiples, les élèves ont choisi parmi 8

affirmations celles qu’ils considèrent vraies. D’après les données recueillies, présentées dans la figure 7, 

83% des élèves disent que leur école ne possède aucun jeu français authentique.



66% proclament que les jeux sont conçus par leur enseignant.



Seulement 17% participent à   la confection du jeu, bien que 58% seraient  pr êts à le faire.



De plus, 39% des élèves seraient prêts à contribuer financièrement à l’achat d’un jeu français authentique.

1.

17%

2.

66%

3.

17%

4.

58%

5.

39%

6.

2%

7.

0%

8.

36%

Figure 7 : L es aff ir mations des élèves

51

 , selon l’objectif, sont jugés les plus importants ? Quels types de jeux 

5) 

Les deux questionnaires comportaient une grille d’évaluation identique. Les répondants ont attribué entre 0 et 5 points à 10 types de jeux. Étant donné que 0 signifie qu’il

est inutile de jouer ce type dans la classe et 5 signifie que ce type de jeu est très

important et il faudrait le jouer le plus souvent possible. Nous avons multiplié le numéro de points par le numéro de réponses pour chaque catégorie. Le tableau ci -dessous classe les types de jeux d’après le nombre de points attribués par les enseignants, par les élèves et finalement d’après le nombre de points total attribués par les deux groupes. L’accord entre les enseignants et les élèves est représenté par la couleur de la case ainsi :

plus la couleur est foncée, plus les réponses sont divergentes. Par exemple,

les deux groupes concordent que les jeux tactiques sont les moins importants. Par contre, en ce qui concerne les jeux de vocabulaire dans le contexte, les enseignants les

 jugent les plus importants, tandis que les élèves les placent en quatrième position. élèves

enseignants

enseignants + élèves

1.

vocab. dans le contexte

104

grammaire

163

 

grammaire

259

2.

vocabulaire

102

vocabulaire

157

 

vocabulaire

259

3.

grammaire

96

phonétique

149

vocab. dans le contexte

250

4.

orthographe

92

vocab. dans le contexte

146

 

phonétique

239

5.

phonétique

90

orthographe

129

 

orthographe

221

6.

connaissances

81

chiffres, alphabet

118

chiffres, alphabet

196

7.

chiffres, alphabet

78

production écrite

94

production écrite

171

8.

production écrite

77

présentation

76

 

connaissances

153

9.

présentation

66

connaissances

72

 

présentation

142

tactique

35

tactique

44

tactique

79

10.

 

 

Tableau 1 : Les résultats de la grille d’évaluation des jeux selon l’ objecti 

En somme, les plus importants et demandés en classe de FLE se révèlent respectivement : les jeux grammaticaux, les jeux du vocabulaire et du vocabulaire dans

le contexte, les jeux phonétiques et orthographiques, numériques et alphabétiques. En revanche, les jeux tactiques sont tenus pour inutiles.

52

8 Conclusion de la recherche Pour conclure, nous résumerons les acquis de l’enquête de façon à répondre aux questions de la recherche et nous vérifierons les hypothèses initiales. En ce qui concerne la

fréquence d’utilisation des jeux en classe de FLE , nous avons remarqué une

dissonance considérable entre les élèves et les enseignants. Néanmoins, nous avons  prouvé que les jeux sont appliqués moins d’une fois par mois, bien que non seulement les élèves désirent jouer plus souvent en cours, mais plusieurs s’inscriraient encore à un cours facultatif des jeux. Ensuite, nous avons cern é les raisons qui motivent la  présence ou l’absence  des

 jeux en classe. À la différence de notre hypothèse, l’enquête a révélé que les enseignants ne sentent pas du tout leur autorit é

ou la discipline en classe menacées par

le jeu. Nous le trouvons difficile à croire. En revanche, ils citent le manque de moyens comme le deuxième écueil le plus grave. Nous avons bien supposé qu’ils manquent avant tout de temps et puis d’expérience ludi que. Or, nous voyons le manque de moyens plus comme une excuse qu’un obstacle sérieux. Il est vrai que peu d’écoles possèdent des jeux français et que la confection des  jeux consomme beaucoup de temps de l’enseignant, mais, il pourrait y inclure aussi ses élèves. Nous avons démontré que les élèves sont en effet prêts à aider avec la confection des jeux.

Enfin, nous avons posé la dernière question avec  un intérêt particulier  : proposer aux enseignant les exemples de ceux types de jeux qui sont considérés les plus importants en classe de FLE et qui sont les plus

demandés   par les enseignants mais

aussi par les élèves. Ainsi, notre recherche a d’une part éclairci les hésitations suscitées dans la partie théorique et de l’autre esquissé le canevas de la partie pratique.

53

PARTIE PRATIQUE Afin d’illustrer le potentiel des activités ludiques et de fournir des supports concrets aux enseignants, nous proposerons dans cette partie

six fiches pédagogiques

que nous avons conçues à des fins de stages pédagogiques. Nous les avons testées en classe

et par la suite modifiées. Elles contiennent des activités  ludiques diverses :

compétitives et aussi coopératives ; en paires, en groupes et  par l’ensemble de la classe ; avec du matériel différent voire sans matériel. En ce qui concerne les objectifs prim aires des jeux, nous choisirons ceux qui ont été révélés les plus importants dans notre recherche. Néanmoins, nous ajouterons un type jusque -là négligé que nous considérons quand même assez utile. Les cinq premières fiches sont destinées aux élèves de niveau A1 jusqu’à A2 selon le Cadre Européen commun de référence pour les langues. Le travail avec une fiche dure en général une dizaine de minutes. Elles sont faciles à préparer et à introduire dans une séance pédagogique. La dernière fiche est liée au jeu de plateau intitulé Les Jeux olympiques que nous attachons comme

l’Annexe 7. Il s’agit d’un jeu tactique, similaire aux jeux de société

que les élèves connaissent déjà. Il est destiné aux joueurs de niveau à partir d’A2. Contrairement aux autres jeux éducatifs, la réussite des joueurs n’y dépend pas de leur  performance langagière. Les élèves se libèrent ainsi de la pression et peuvent communiquer plus librement. De plus, ils sont  plongés

dans l’environnement fictif des

Jeux olympiques, en prétendant être des sportifs représentant un certain pays ce qui peut encore mieux dédramatiser leurs erreurs et les encourager à s’exprimer. Ils peuvent ainsi éprouver un moment rare de communication réelle dans la classe. Cependant, ils révisent plusieurs éléments grammaticaux et ils apprennent par l’observation. Quoique ce jeu soit un peu plus long et son explication et préparation plus exigeantes, nous croyons qu’il est digne d’être joué non seulement entre amis ou pendant des moments de repos, mais surtout en classe de langue.

La structure des fiches pédagogiques En respectant les critères de la classification mentionnés dans le dernier chapitre de la partie théorique, nous notons pour chaque activité les caractéristiques divisées en trois catégories : objectifs, matériel, joueurs. 54

 Nous formulons les

objectifs pédagogiques sous forme des compétences

 partielles de la compétence de communication, puisque cette dernière représente le but de l’apprentissage de langue.   En ce qui concerne les joueurs, nous indiquons leur nombre,

âge, niveau et le mode de travail : individuel ou collectif, compétitif ou

coopératif. Dans la catégorie du matériel, nous classons les supports et leur préparation ainsi que la disposition de la classe et le temps prévu, c’est -à-dire tout ce dont on a  besoin pour effectuer l’activité.

Ensuite, nous expliquons la démarche du début jusqu’à la fin du jeu. Nous tenons à rappeler que la fin du jeu n’équivaut pas à la fin du travail et qu’une conclusion  pédagogique de l’activité avec l’ensemble de la classe ne  peut pas manquer. Pour qu’il soit vite trouvé, le corrigé, s’il y en a, se trouve dans l’encadré gris. Enfin, le commentaire évalue l’activité et propose éventuellement des variations.

55

FICHE PÉDAGOGIQUE 1 : Le Conjuguer OBJECTIFS  

Compétence grammaticale : conjugaison des verbes au présent de l’indicatif. Compétence stratégique : coopération et stratégie de l’équipe.

JOUEURS 

Nombre : quelconque



Âge : tous



Niveau : A1 et plus



Compétition entre 2 équipes : le jeu en ensemble de la classe

MATÉRIEL   

Le tableau et 2 craies de couleurs différentes, 2 dés avec les pronoms personnels au lieu des chiffres. Préparation : fabriquer les dés à partir des matrices (page suivante) ; dessiner sur le tableau une grille avec 4 colonnes et écrire dans la première colonne les verbes à l’infinitif.



Disposition de la classe : normale.



Temps : 10 minutes.

DÉMARCHE



La classe est divisée en deux équipes qui forment deux rangées de l’un et de l’autre côté du bureau en face du tableau. Chaque équipe possède un dé et une craie. L’enseignant établit une limite de temps  : 3-8 minutes et puis donne le départ du jeu. À son signal, les premiers joueurs de chaque équipe lancent leur dé.



Ils courent au tableau et inscrivent dans une case arbitraire des 3 colonnes vides le verbe

 

  

conjugué à la personne indiquée. Ensuite, ils retournent à leur place et passent le dé et la craie aux suivants. La partie termine lorsque le temps s’est écoulé ou si la grille est toute remplie. L’équipe qui a le plus de formes correctes gagne la partie.

COMMENTAIRE Il vaut mieux insérer ce jeu après une activité calme pour  changer de rythme ou à la fin

d’une séance. Il rend l’entrainement de la conjugaison, qui n’est pas trop populaire parmi les élèves, plus supportable. Sa durée est variable et contrôlable ce qui est très pratique. Variation : on peut conjuguer les verbes dans un autre temps ou mode ainsi qu’ajouter un autre dé avec les temps, modes, etc. 56

Les matrices des dés  :89

JE www.ateliers-alea.com

ELLE

TU

ILS

VOUS

NOUS

JE www.ateliers-alea.com

ELLE

TU

ILS

VOUS

NOUS

89

 Ateliers-Alea.com [en ligne].

57

FICHE PÉDAGOGIQUE 2 : Le jeu des métiers OBJECTIFS 

Compétence lexicale : réviser/apprendre le nouveau vocabulaire (Consigne 1) :  



découvrir le vocabulaire des métier s, associer la forme masculine et féminine du métier à sa description.

Compétence lexicale : utiliser le vocabulaire dans le contexte (Consigne 2).

JOUEURS 

Nombre : 3-4 joueurs par groupe



Âge : tous



Niveau : A1 et plus



Compétition au sein du groupe (Consigne 1)



Compétition entre les groupes (Consigne 2)

MATÉRIEL



Un set composé de 48 cartes pour chaque groupe. Préparation : imprimer et découper les cartes (p. 60-62).



Source des images : http://www.123rf.com/



Disposition de la classe : 3-4 chaises autour d’une table pour chaque groupe.



Temps : 10 minutes et plus (Consigne 1).



10 minutes (Consigne 2).

DÉMARCHE CONSIGNE 1 :    

Les élèves se mettent en groupes et chaque groupe s’assied autour d’une table. Le joueur cadet du groupe bat les cartes et distribue 6 cartes à chaque joueur. Il met la pioche des cartes restantes au milieu de la table face cachée. Le joueur à sa gauche commenc e : il pioche une carte et puis il retourne celle-ci ou une autre carte. Il la place à côté du premier tas de cartes, face visible.

 On continue dans le sens des aiguilles.  Il faut ramasser les triplets d’un métier : forme masculine, féminine et sa 

description. Lorsque quelqu’un possède ce triplet, il le place devant lui, face visible. (Dans son tour, il pioche une carte, place le triplet et puis retourne une carte.)

 Le premier joueur qui se

débarrasse de toutes ses cartes  gagne la partie. 58

CONSIGNE 2 :  On conserve les groupes de la Consigne 1. Le gagnant de chaque groupe va joindre un

autre groupe. Appelons-le le Policier ou la Polici ère.  

L’enseignant établit une limite de temps (5 -8 minutes). À son signal, le Policier   donne un triplet qu’il a choisi à un joueur de façon que personne d’autre ne le voie. Ce joueur décrit le métier sans utiliser les substantifs et les verbes de ces trois cartes et les autres coéquipiers vont le deviner. S’il utilise un mot interdit, il doit rendre la carte au Policier  qui lui donne un autre triplet.

 

Quand l’équipe devine le métier, ils conservent le triplet et le Policier   donne un nouveau triplet à un autre joueur. Lorsque le temps s’est écoulé l’enseignant arrête le jeu et les Policiers  comptent les triplets de chaque équipe. Celui qui en a le plus grand nombre gagne le  jeu.

COMMENTAIRE Les consignes 1 et 2 ne doivent pas forcément se succéder. Ils peuvent faire partie de deux séances différentes. À l’enseignant de modifier le set de cartes selon ses besoins. Il peut éventuellement ajouter une ou plusieurs cartes « Joker ». Afin de vérifier le vocabulaire acquis, on peut utiliser les cartes vertes et demander aux élèves de les lire ainsi : Boulanger et boulangère font du pain. La conclusion pédagogique du jeu avec les remarques des élèves sur leurs acquis est dans ce cas particulièrement importante.

59

factrice

facteur  

 Apportent des lettres.

femme écrivain

chanteuse

chanteur  

Chantent des chansons.

écrivain

Rendent la justice.

Écrivent des romans.

 juge

juge

architecte

architecte

Dessinent des plans de maison.

coiffeuse

60

enseignante

enseignant  

Enseignent des élèves.

infirmière

pompière

pompier 

Éteignent le feu.

infirmier 

cuisinière

cuisinier 

Préparent des repas.

Font des piqûres.

photographe

photographe

Font des photos.

coiffeur 

61

boulangère

boulanger 

Font du pain.

médecin

actrice

acteur  

 Jouent dans des films.

médecin

Opèrent les gens.

Soignent les gens.

chirurgienne

chirurgien

 serveuse

 garçon de café

Travaillent dans un restaurant

ou dans un café.

Coupent les cheveux.

62

FICHE PÉDAGOGIQUE 3 : Émilie Étrangère ⦋  e.mi.li e.t   .ʒɛ⦌  OBJECTIFS  

Compétence phonologique : prononciation, opposition des graphèmes é / è Compétence phonologique : discrimination sonore des phonèmes

JOUEURS 

Nombre : quelconque



Âge : tous



Niveau : A1/A2



Travail en ensemble de la classe

MATÉRIEL 

Aucun matériel (facultatif : un dictionnaire ou une liste des mots à choisir)



Disposition de la classe : chaises en cercle



Temps : 5-10 minutes

DÉMARCHE   

 



Les élèves s’asseyent en cercle. Soit on désigne qui sera Émilie, soit c’est l’enseignant. Lorsqu’Émilie dit : « La classe dort », les élèves ferment les yeux. Elle continue : « Émilie Étrangère dit le mot siècle » (un mot arbitraire contenant une lettre é ou è) et chaque élève, toujours avec les yeux fermés, lève en silence la main gauche (s’il pense que le mot comporte un accent grave) ou la main droite (s’il pense que le mot comporte un accent aigu). Elle aussi lève la main. Enfin, elle dit : « La classe se réveille », les élèves ouvrent les yeux, la main haute. On compare alors si tout le monde a levé la même main. Celui qui s’est trompé, sera Émilie au tour suivant. S’il y plusieurs candidats, on choisit celui qui se trouve le plus près d’Émilie du côté de sa main relevée. Si personne ne s’est trompé, ce   sera l’élève assis auprès d’Émilie du côté de sa main relevée. On recommence avec la nouvelle Émilie qui devra prononcer un autre mot avec é ou è.

COMMENTAIRE Soit l’enseignant décide quand le jeu finira, soit il établit  une limite de temps au début. En

tout cas, il faut terminer le jeu avant que les élèves ne soient ennuyés ou trop excités. L’opposition entre ⦋e⦌ et ⦋ɛ⦌ n’est pas évidente pour les élèves tchèques et il faut donc bien l’exercer. L’association des accents, aigu à la main droite et grave à la main gauche, se révèle également bénéfique. En ce qui concerne les mots qu’ Émilie dit, on peut l’autoriser à chercher ces mots dans un dictionnaire ou fournir une liste comme celle -ci : 63

90

Alternance entre é et è dans les mots de même famille  :

Mots contenant un accent grave

Mots contenant un accent aigu

zèle

zélé

zèbre

zébrer, zébrure

système

systématique, systématiser 

synthèse

synthétique, synthétiser 

sincère, sincèrement

sincérité

sèche

séchage, sécher 

scène

scénique

repère

repérer 

règle

régler, régulier 

poème, poète

poésie, poétique, poétiquement

obèse

obésité

mystère

mystérieux

modèle

modélisation, modéliser 

intègre

intégrer, intégrité

hygiène

hygiénique, hygiéniste

grève

gréviste

gène

génétique

fidèle

fidélité

discrète, discrètement

discrétion

diabète

diabétique

complète, complètement

compléter 

collège

collégien

chèque

chéquier 

bibliothèque

bibliothécaire

athlète

 Athlétisme, athlétique

90

assèchement

assécher 

ascète

ascétique

algèbre

algébrique

 Accès

accéder 

Alternance entre é et è dans les mots de même famille. Banque de dépannage linguistique.

(2002-2014), [en ligne].

64

FICHE PÉDAGOGIQUE 4 : Les pays et leurs capitales OBJECTIFS    

Compétence orthographique : recomposer les lettres en vrac. Compétence lexique : réviser le vocabulaire des pays et de leurs capitales. Compétence interculturelle : savoir associer un pays à sa capitale. Activité corporelle : se détendre.

JOUEURS 

Nombre : quelconque



Âge : enfants, adolescents, jeunes adultes



Niveau : A1

 

Petits groupes coopératifs : 3 ou plus Compétition entre les groupes

MATÉRIEL  



Une grille avec les lettres des pays et des capitales (p. 67,68).

Préparation : découper la grille en lettres en conservant les sets de lettres (un set de lettres = un mot) ; déposer les sets de lettres sur une table face cachée. Disposition de la classe : qui permet le tr avail en groupes et l’accès libre à la table avec les lettres.



Temps : au moins 3 minutes pour une partie, 10 minutes au total.

DÉMARCHE 

Les élèves se répartissent en groupes qui vont s’installer à la même distance de la table avec les lettres.

     

L’enseignant précise la limite de temps et donne le départ de la compétition. À son signal, un élève de chaque groupe court à   la table, prend un set de lettres et revient à sa place. L’ensemble du groupe recompose le mot du pays ou de la capitale. Ceci fait, un autre élève va chercher un autre set et ainsi de suite. La partie se termine lorsque le temps s’est écoulé ou lorsque tous les sets ont été pris. Le groupe qui a ramassé le plus grand nombre de pair es pays/capitale gagne la partie. 65

CORRIGÉ Allemagne – Berlin Angleterre – Londres Autriche – Vienne Belgique – Bruxelles Bulgarie – Sofia Espagne – Madrid France – Paris

Grèce – Athènes Hongrie – Budapest Italie – Rome Pays-Bas – Amsterdam Pologne – Varsovie République tchèque - Prague Slovaquie – Bratislava

COMMENTAIRE Nous recommandons d’insérer ce jeu après une activité calme et monotone pour « réveiller » la classe ou à la fin d’une séance difficile. Sa durée est parfaitement variable et contrôlable ce qui est très pratique. De plus, il offre des variations infinies. On peut remplacer les pays et les capitales par les paires des antonymes, ou seulement recomposer des mots ou encore des phrases.

Ce jeu est actif et amusant. Il est très populaire parmi les élèves.

66

A B A E A V B B B S E M F P G

L L E M A E R L I N N G L E T L O N D U T R I C I E N N E E L G I Q R U X E L U L G A R O F I A S P A G N A D R I D R A N C E A R I S R È C E

G N E E R R R E S H E U E L E S I E E

67

A H B I R P A P V R E P B S

H È  N N G R D A P A L I M E Y S S T E L O G R S O P U B T C H R A G U R A T I L O V A

T O U T O A M O A É

E S I E E S T E B A R D N E V I L I È  Q E S L Q U

S A M E Q U U E A A V I E

68

FICHE PÉDAGOGIQUE 5 : Picross OBJECTIFS   

Compétence lexicale : entraîner l’alphabet et les chiffres. Compétence stratégique : faire correctement et le plus vite possible. Plaisir de l’activité : dessiner une image.

JOUEURS 

Nombre : quelconque



Âge : enfants ou adultes



Niveau : A1



Coopération en paires

MATÉRIEL 

Une grille vierge et une avec le dessin pour chaque paire (voir p. 70-73).



Préparation : déposer les grilles sur une table face cachée.



Disposition de la classe : normale.



Temps : 10 minutes.

DÉMARCHE    

Chaque élève choisit une des grilles déposées sur la table. Les élèves se mettent par deux selon le nombre de la paire indiqué au-dessus de la grille. Celui qui possède la grille avec le dessin dicte à l’autre les coordonnées des cases. Par exemple, le premier dit : « E 11 », l’autre colorie donc la case E 11 dans sa grille. Enfin, ils comparent les deux grilles. Si elles ne sont pas identiques, ils répètent et corrigent les cases fausses.

COMMENTAIRE Prolongement possible : on peut jouer à nouveau en échangeant les rôles. Il suffit de

mettre les grilles vierges sur un côté de la table et les dessins sur l’autre. Puis, inviter ceux qui ont dicté à choisir une des grilles vierges et vice versa. L’enseignant peut établir une limite de temps. Néanmoins, nous préférons laisser tout le monde finir au moins le premier tour et plutôt offrir de nouvelles grilles à ceux qui ont déjà fini. Attention aux querelles potentielles, il faut accentuer l’esprit de coopération et la joie du résultat commun. 69

Paire n°1

Paire n°1

Paire n°2

Paire n°2

70

Paire n°3

Paire n°4

Paire n°3

Paire n°4

71

Paire n°5

Paire n°5

Paire n°6

Paire n°6

72

Paire n°7

Paire n°8

Paire n°7

Paire n°8

73

FICHE PÉDAGOGIQUE 6 : Les Jeux olympiques OBJECTIFS 

Compétence linguistique : 





réviser et apprendre le nouveau vocabulaire des sports et  des nationalités,

réviser et réutiliser les éléments grammaticaux : articles, chiffres, interrogatifs, relatifs, prépositions.



découvrir et pratiquer le vocabulaire dans le contexte,



lire à haute voix, épeler les mots.

Compétence sociolinguistique : 

éprouver la situation de la communication réelle  : jouer un jeu de plateau avec ses amis,





observer les règles et utiliser le vocabulaire approprié.

Compétence stratégique : 

utiliser des moyens divers pour comprendre les questions (le vocabulaire du

 jeu, dictionnaire, une autre langue étrangère, etc.) appliquer des stratégies des joueurs. Compétence interculturelle : l’histoire, les disciplines, les symboles d es Jeux olympiques, la géographie. 



 

JOUEURS 

Nombre : 2-6



Âge : tous



Niveau : A2 et plus



Compétition au sein du groupe

MATÉRIEL 

Le jeu de plateau Les Jeux olympiques (l’Annexe 7).



Préparation : copier et distribuer aux élèves les règles du jeu et le vocabulaire ; les expliquer.



Disposition de la classe : 2-6 chaises autour d’une table pour chaque groupe.



Temps : 30 minutes : préparation, explication des règles, vocabulaire, etc. 30 minutes pour le jeu même.

74

DÉMARCHE 

Suivre les consignes écrites dans les règles du jeu. (Voir l’Annexe 7.)

COMMENTAIRE Moins qu’une moitié des questions sera utilisée au cours d’une partie, l’enseignant peut donc bien enlever avant le jeu celles qu’il trouve trop difficiles. De plus, il est possible de créer une nouvelle série de questions et d’entrainer ainsi des savoirs linguistiques variés. Pour vérifier le vocabulaire acquis, l’enseignant peut par exemple demander quelles disciplines se déroulent sur un certain terrain de jeu. En ce qui concerne les règles du jeu, l’enseignant peut les expliquer pour les débutants en leur langue maternelle.

75

Conclusion Le jeu en classe de langue est souvent

vu comme une distraction plutôt qu’un

support d’apprentissage, car il est jugé contraire au travail  sérieux. Le désir d’améliorer le statut du jeu dans notre environnement scolaire nous a a menées visait

à ce mémoire. S’il

à sensibiliser le public aux atouts des activités ludiques dans l’ enseignement des

langues étrangères, notamment du français, et de fournir aux ens eignants des informations, de l’ inspiration et des ressources, nous pouvons considérer cette mission réussite.

Premièrement, les informations ont été présentées et les atouts des activités ludiques ont été justifiés dans le cadre théorique. Après une analyse compréhensive de la notion de jeu, de ses niveaux, caractéristiques, usages et dérivés, ainsi que du phénomène de la ludicisation, nous avons conclu qu’il est impossible de borner le jeu par les limites quelconques. Apparemment, plus nous explorons le jeu,  plus les

limites de ce terme nous échappent.

 Nous avons observé la modification des rôles traditionnels des acteurs de l’apprentissage au cours du jeu. Ceux -ci deviennent l’apprenant -joueur et l’enseignant animateur .

Pour dissiper les inquiétudes des enseignants, nous avons démontré les

multiples fonctions du jeu en classe de langue et ses avantages potentiels. Potentiels,

 puisque le jeu n’est pas tout puissant et son succès ou l’échec dépendent dans une grande mesure de l’enseignant. L’exploitation du potentiel d’une activité ludique et son utilisation consciente est une tâche de l’enseignant. Avec des objectifs clairement définis et après une préparation et personnalisation soigneuse, un jeu n’est plus un simple passe-temps. Il devient un outil précieux, voire indispensable dans une classe de langue. La première partie a abouti à la conception d’une classification des jeux d’après

trois critères : le matériel, les joueurs et l’objectif  pédagogique. Deuxièmement, la recherche effectuée a éclairci d’autres informations et elle a  proposé de l’inspiration aux enseignants. Grâce à l’enquête effectuée par l’intermédiaire de questionnaires en ligne, nous avons prouvé que les jeux sont appliqués moins qu’une fois par mois, bien que les élèves désirent jouer plus souvent. Comme les plus grandes entraves de l’utilisation 76

fréquente se sont révélés  : le manque de temps, de moyens, et d’expérience ludique . Or, nous avons démontré que les élèves seraient prêts à aider avec la confection des  jeux. En dernier lieu, nous av ons

décelé les types de jeux selon l’objectif qui sont

considérés les plus importants en classe de FLE. Finalement, les activités ludiques et le jeu que nous avons créés ont procuré de l’inspiration et des ressources concrets aux enseignants de FLE.  Les Jeux olympiques

ont vu le jour le 6 Mars 2014, seize mois après la naissance

de l’idée. Des vingt pièces fabriquées, nous en avons dédicacé cinq à des établissements scolaires concrets et cinq au Département de la langue et littérature françaises à la Faculté des

de Pédagogie de l’Université Masaryk . Il sera responsable de leur archivage et

emprunts. Le jeu est donc disponible à tous les enseignants ou futurs enseignants

qui peuvent en emprunter plusieurs pièces à la fois et les utiliser dans leurs cours. No us avons dédicacé et envoyé une pièce aussi à Haydée Silva.

Pour conclure cette mission au nom du jeu en classe de langue, rappelons une

dernière fois ses atouts principaux  : ils introduisent la communication authentique dans la classe ; tendent

vers l’expression libre et spontanée ; sollicitent l’attention, la

concentration et l’activité ; éveillent l’intérêt, la curiosité  et le  besoin d’apprendre ; dédramatisent l’erreur ; favorisent simultanément les compétences pragmatiques , sociale et culturelle.

À ceux qui après tout ne prennent pas les jeux éducatifs au  sérieux, nous  pouvons seulement conseiller comme Aristote : « Il faut jouer pour devenir sérieux ».

77

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78

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79

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80

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81

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82

Résumé Tato diplomová práce pojednává o společenských a deskových hrách ve výuce francouzštiny. Klade si za cíl zvýšit povědomí o zábavných možnostech výuky cizích  jazyků, zejména francouzštiny, a nabídnout učitelům informace, inspiraci a prostř edky.  Nejdříve studuje termíny hra a  gamifikace. Následně představuje roli, různé funkce a výhody používání her v jazykových třídách. Nabízí rady pro efektivní využití her jako  prostředků výuky a jejich přehlednou klasifikaci. Výzkumná část zkoumá postavení her ve francouzských třídách základních a středních škol na  jižní Moravě. Nejdůležitější část tvoří originální hry ve formě metodických listů pro učitele a konečně desková hra s názvem Les Jeux olympiques (Olympijské hry).

Ce mémoire traite le sujet des jeux en classe du français langue étrangère , en se concentrant sur les jeux de société . Il vise à sensibiliser le ludiques dans l ’enseignement des langues

public aux atouts des activités

étrangères, notamment du français, et de

fournir aux enseignants des informations, de l’inspiration et des ressources. Il s’ouvre sur l’étude de la notion de jeu   et de ludicisation. Après avoir démontré le rôle, divers fonctions et avantages des jeux en classe de langue, il explique comment les appliquer efficacement. Ensuite, il propose une nouvelle classification des jeux. Il continue par la recherche qui examine

le rôle des jeux en classes de FLE en écoles primaires et

secondaires en Moravie du sud.

Il aboutit à une collection des activités ludiques pour la

classe, parmi lesquelles le jeu de plateau intitulé Les Jeux olympiques.

83

 ANNEXE 1 : Liste des gages91 

Cite 10 verbes du premier/deuxième/troisième groupe.



Cite trois dates historiques importantes.



Conjugue à voix haute un verbe du troisième groupe.



Dis très chaleureusement au groupe : « Je vous aime ! »



Dis un chiffre de 5 à 10 et cligne des yeux autant de fois.



Dis un vire-langue 5 fois sans te tromper.



Énumère 5 objets que tu mettrais dans ta valise si tu partais à la plage.



Épelle ton nom et ton prénom.



Essaye de faire rire quelqu’un, sans le toucher.



Fais 10 génuflexions.



Fais d’horribles grimaces pendant 10 secondes.



Fais le tour de la pièce sur la pointe des pieds.



Fais le tour de la salle en marchant à reculons.



Garde les bras en l’air jusqu’au prochain tour.



Imite un animal désigné par la classe/un lapin mangeant une carotte/un singe…



Imite un robot/un danseur de disco…



Imite un téléphone qui sonne/une porte qui grince…



Indique la date, l’heure et le lieu actuels.



Invente un gage original pour le prochain perdant.



91

 Nomme autant d’objets dans la pièce qu’il y a des lettres dans ton prénom.



Regarde derrière toi par dessous tes jambes.



Répète très vite « piano panier » au moins 10 fo is sans te tromper.



Reste jambes croisées jusqu’à la fin de la partie.



Saute à cloche -pied pendant 10 secondes.



Tiens le plus longtemps possible sur un seul pied.



Trouve 5 mots commençant par l’initiale de ton prénom.

SILVA, Haydée. (2010-2014), disponible sur :

http://lewebpedagogique.com/jeulangue/files/2011/01/MJGages.pdf.

84

 ANNEXE 2 : Vocabulaire de l’enseignant -animateur92 

On tire au sort.

Budeme losovat.



Celui qui a le plus de points, gagne.

 Vyhraje ten, kdo bude mít nejvíce bodu.



Le groupe le plus rapide gagne.

Nejrychlejší skupina vyhrává.



On divise la classe en trois groupes.

Třida se rozdělí na tři skupiny.



On y va, on commence.

Pojďme, začneme.



C’est clair?

Je vše jasné?



On commence quand je tape les mains.

Začneme, až tlesknu.



Pour chaque bonne réponse, vous avez un point.

Za každou správnou odpověď máte bod.



Pour chaque mauvaise rép., vous perdez un point.

Za každou nesprávnou odpověď ztrácíte bod.



Chaque groupe choisit son chef.

Každá skupina vybere vedoucího.



Je vous explique les règles.

 Vysvětlím vám pravidla.



Mettez-vous ici.

Postavte se tady.



Le principe du jeu, c’est...

Principem hry je…



On compte à l’envers.

Teď budeme počítat v opačném pořadí.

 Appelle le suivant.

 Vyvolej prosím dalšího.



On a des volontaires?

Máme nějaké dobrovolníky?



Fais un pas en avant/en arrière.

Udělej krok vpřed/vzad.



On change de places.

 Vyměníme si místa.



On se met en cercle.

Sedneme, stoupneme si do kruhu.



Tu peux entrer dans la classe.

 Vejdi do třídy.



On continue le jeu?

Pokračujeme ve hře?



Celui qui se trompe est éliminé .

Kdo se spletl, vypadává ze hry.



On joue en groupes.

Budeme soutěžit ve skupinách.



Répondez un par un.

Odpovídejte po řadě.



Fais une phrase entière.

Musíš odpovídat celou větou.

 Aidez-le/la/les!

Pomozte mu/jí/jim!



Tu es éliminé.

 Vypadáváš ze hry.



C’est la bonne réponse, tu as un point.

To je správná odpověď, máš bod.

 Vous avez gagné.

 Vyhráli jste.



Qui a le plus de points?

Kdo získal nejvíce bodů?



On n’a plus le temps.

Už nemáme čas.



C’est fini.

Končíme.



Félicitations!

Blahopřeji,



On joue autrement.

Zahrajeme si jinak.



Ce n’est qu’un jeu.

Je to jen hra.







92

EIBENOVÁ, Irena, EIBENOVÁ, Klaudia et Mojmír VAVREČKA. (2013), p. 161, 162.

85

 ANNEXE 3 : Vocabulaire des joueurs93

93

 Ateliers-Alea.com [en ligne].

86

 ANNEXE 4 : La matrice du de Voici la matrice pour créer son propre dé éducatif proposé par les Ateliers Alea. 94 

Insérer du texte - double cliquer le milieu d’une case et taper un texte.



Insérer des images - faire un copier-coller avec des images clipart ou encore importer des images du web.



Couper le dé le long des lignes grises, et coller les languettes grisées sur l’intérieur du dé.

www.ateliers-alea.com

94

 Ateliers-Alea.com [en ligne].

87

 ANNEXE 5 : Le questionnaire pour les enseignants 95

95

 Le screenshot ajusté du formulaire disponible en ligne sur : https://docs.google.com/forms/d/1eLCoCxZfYLDIJ9WMaJTesZSkevUy1sZHNTICtpbkD5w/viewform.

88

89

 ANNEXE 6 : Le questionnaire pour les élèves 96

96

 Le screenshot ajusté du formulaire disponible en ligne sur :

https://docs.google.com/forms/d/1DgGQpTqLhnjTCl6bdJz8axVhneFLscMRv7W9z041VyI/viewform.

90

91