Doyle - Classroom Management (Traducción)

01-006-086 --- 18 Copias CLASSROOM MANAGEMENT (EL CONTROL DEL AULA) Walter Doyle (1980) Ed. Kappa Delta Pi. West Lafayette. Indiana. Traducción: Ángel I. Lledó.

"Si quieres descubrir algún truco para mantener la disciplina en la clase, ama a los niños y ayúdales a quererte". James L. Hymes, Jr., 1955. Mantener el orden en una clase es una tarea básica de la enseñanza. Desde el comienzo de sus carreras, los profesores expresan a menudo la preocupación de cómo lograr una buena disciplina en sus clases. Los alumnos esperan que sus profesores sean capaces de mantener el orden y admiran a aquellos profesores que lo hacen bien. La gente considera que la disciplina es uno de los más serios problemas con los que se enfrenta la escuela y consideran que una escuela ordenada es una "buena" escuela. Recientes estudios de enseñanza eficaz apoyan esta creencia popular. Los alumnos aprenden más cuando más tiempo dedican a un trabajo productivo que en la confusión o el mal comportamiento. Un profesor eficaz es también un buen controlador de lo que ocurre en el aula. A pesar de que generalmente se reconoce la importancia de la dirección de la clase, este tema ha permanecido como una oscura área de ideas conflictivas y reglas vagas. Los profesores se quejan normalmente de que reciben poca ayuda práctica frente a la realidad de la enseñanza. No obstante, existen atisbos de mejora. La investigación sistemática sobre el control y manejo del aula se ha incrementado en estos años. Se conocen ahora más cosas acerca de lo que hacen los profesores eficaces. En este folleto he intentado resumir algunos de estos conocimientos acerca de cómo se alcanza el orden en una clase. LA ENSEÑANZA EN LAS CLASES. ¿Qué tipo de lugar es una clase? Para la mayoría de los profesores, es una habitación llena de 20 o 30 alumnos, con un similar número de sillas y pupitres y un surtido de estanterías, mesas, libros, dibujos, pizarras y letras. Pero esto es una visión estática. ¡Las clases están en movimiento! Durante el horario escolar una clase está llena de acción: se habla, se escribe, se anda, se discute. Hasta cuando se produce una cierta tranquilidad aparente durante un trabajo de pupitre o un examen, una clase está viva y en movimiento. Un profesor es responsable de un grupo de alumnos en determinados momentos, y la vida de la clase tiene un ritmo intrínseco. El complejo carácter del movimiento de la clase puede ser descrito con las siguientes características:

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1. Inmediatez. Los hechos ocurren en clase con rapidez. Hay poco tiempo para pensar antes de actuar. El número total de intercambios que un profesor tiene con sus alumnos es extraordinariamente grande -a menudo cerca de 1000 diarios-; y un profesor debe intervenir inmediatamente.

2. Publicidad.

Las aulas son lugares públicos y el profesor se encuentra siempre en escena. Los incidentes que implican al profesor y a uno o más alumnos son, normalmente, presenciados por el resto de la clase. A veces los testigos animan a los alumnos disruptivos. Cuando menos, los testigos aprenden cosas sobre la habilidad del profesor para manejar la clase y hacer cumplir las reglas.

3. Multidimensionalidad. Una clase es muchas cosas: un laboratorio de aprendizaje, un centro social, un grupo de iguales, una colección de individuos que van a comer juntos y más. Las clases están atestadas y llenas. Mucha gente debe utilizar recursos limitados para alcanzar una amplia gama de objetivos. Los acontecimientos deben ser organizados y programados; los expedientes deben ser guardados. Y el trabajo debe ser planificado para alumnos que varían en capacidades e intereses.

4. Impredicibilidad. Los acontecimientos no son fáciles de predecir. Las interrupciones son frecuentes. Circunstancias inmediatas influyen la marcha de los acontecimientos revelados durante un día determinado o un periodo de clase.

5. Historia. Una clase se encuentra regularmente durante un largo periodo de tiempo; habitualmente cinco días a la semana durante nueve meses. Este programa de reuniones significa que la forma en que un acontecimiento se sitúa en un espacio de tiempo establece un precedente de cómo hacer las cosas más adelante. Las primeras pocas reuniones determinan, a menudo, para bien o para mal, lo que ocurrirá el resto del año.

6. Simultaneidad. Muchas cosas ocurren a la vez en las clases. Un grupo de lectura trabaja mientras el resto de la clase hace una tarea sentado. Algunos alumnos terminan un examen en cinco minutos mientras otros se toman diez. Un alumno necesita una ayuda especial para comenzar una tarea mientras cuatro alumnos hacen preguntas. Un profesor escucha atentamente la respuesta de un alumno mientras tres alumnos del final de la clase discuten sobre el partido de fútbol de ayer. EXIGENCIAS DE LA CLASE. Estas características son comunes a todas las clases. Definen la textura distintiva del medio ambiente de la clase y crean las exigencias del aula, presiones que caen sobre el profesor a medida que la clase se mueve a través del tiempo. La intensidad de estas demandas varía, desde luego, con las circunstancias. Días antes de la fiesta local, por ejemplo, la multidimensionalidad y la impredicibilidad aumentan a medida que programas especiales y distintas actividades son añadidas a la planificación. Sin embargo, esas demandas están

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presentes siempre en alguna medida en cada clase. Los profesores con experiencia tienen un conocimiento implícito de estas exigencias de la clase. Son capaces de utilizarlo para realizar el plan de actividades y tomar en el acto las distintas decisiones requeridas en el aula. Los profesores novatos abordan el difícil problema de aprender esas exigencias y desarrollan formas de controlarlas efectivamente. LA TAREA DE ENSEÑAR EN CLASE. Desde la perspectiva del control, una tarea inmediata del profesor es conseguir y mantener la participación de los alumnos en actividades que ocupen el tiempo de clase. El término "participación" es utilizado para denominar varias formas de implicación de los alumnos en el aula. Idealmente, la participación de los alumnos es un significativo compromiso en las tareas académicas. Pero la participación también incluye buena voluntad para permitir que una actividad continue sin interrupción. En algunas situaciones de clase conseguir incluso esta forma pasiva de cooperación es una tarea imposible. Las actividades que un profesor selecciona deben, al menos, presentarse como relacionadas con los objetivos del curriculum. Un profesor no puede entretener a los alumnos con juegos que no tengan contenido académico aparente. Además, la participación debe ser sostenida durante varios meses en un medio complejo. Ciertamente, la tarea de enseñar en clase no se consigue fácilmente. ACTIVIDADES DE CLASE. El acercamiento se realiza aquí resaltando el tema de las actividades. Pero ¿qué es una actividad? La definición común la refiere a cada organización de trabajo (por ej.: trabajo de mesa, discusión en pequeño grupo, lectura...) o contenido (por ej.: arte, matemáticas o vocabulario). Otro tipo de dimensiones de una actividad son la duración, el espacio físico donde ocurre, el tipo y número de alumnos, los apoyos y recursos utilizados y el comportamiento esperado de alumnos y profesor.

Algunos ejemplos. En un reciente informe de la enseñanza de la escritura en una clase de segundo grado, Florio ofrece una excelente descripción de dos actividades: 1.- Después que los niños vuelven del descanso, la profesora de pie frente a la pizarra, les pide que recojan la mesa y saquen los lápices y libros de ortografía. Ella dibuja líneas en la pizarra. Entonces dice "hemos descuidado sus libros de ortografía". Les pide que elijan las dos palabras más difíciles de la lista de palabras de la semana y escriban una frase usando cada una de ellas. Los niños escriben en sus pupitres tranquilamente. Cuando terminan, algunos les dan sus frases a la profesora. Ella les dice "sentarse". Finalmente, como el murmullo y el cambio de sitio aumentan, la profesora dice "levantaos si estais listos". La profesora llama a los niños que están de pie para que lean sus frases. 2.- Después de que muchos niños han leido sus frases, la profesora se vuelve hacia las líneas que había dibujado en la pizarra. Ella dice entonces con cortas y enérgicas palabras "Arriba, arriba ¡levanta! Pies en tierra. Cuando diga "ya" ¿qué haceis?". Los alumnos responden ¿hemos de escribir en cursiva?. La profesora, sonriendo, dice "yup". Lo que sigue es una lección de escritura cursiva en la que los alumnos utilizan las palabras de sus frases. (...)

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Actividades y orden en la clase. El orden de la clase descansa fundamentalmente en las actividades. Las reacciones ante conductas específicas de los alumnos son importantes, pero no son suficientes para lograr orden en la clase. Un profesor debe ser primero capaz de mantener actividades. Una parte central del trabajo del profesor, entonces, consiste en elegir y conducir actividades de acuerdo con el tiempo prescrito por la Administración en los programas y con la atención de los alumnos. Es como poner piezas dentro de un puzzle, con la salvedad de que el puzzle se está moviendo.

CÓMO SE CONSIGUE EL CONTROL DE LA CLASE. Conseguir la cooperación en las distintas actividades de la clase depende de una combinación de varios factores. La próxima sección trata de algunos de los procesos básicos implicados en la consecución de esta tarea. Cuatro tópicos son considerados: 1. El comienzo del año. 2. La selección y organización de actividades. 3. La utilización del tiempo en las actividades de la clase. 4. La forma de parar el mal comportamiento.

1. EL COMIENZO DEL AÑO. El comienzo del año es un momento crítico para conseguir el orden en la clase. Es el momento en el que las reglas y procedimientos básicos son establecidos. Además, la habilidad del profesor para manejar actividades se manifiesta por primera vez. Los éxitos o fracasos de esta etapa tendrán consecuencias para el resto del año.

El ritmo del año. Hay un ritmo para el comienzo del curso escolar. La figura 1 es un intento de representar el carácter de este ritmo. La figura muestra la frecuencia e intensidad de los alumnos que se portan mal durante la fase inicial de la vida de la clase.

FRECUENCIA E INTENSIDAD DE MAL COMPORTAMIENTO

t0

t1

TIEMPO

t2

Empezando el curso. La figura 1 sugiere que los estudiantes están usualmente pasivos, aún vacilantes, cuando el profesor empieza a explicar las reglas y procedimientos en el primer día

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de clase. De cualquier forma, la mera declaración de reglas y procedimientos, rara vez, es suficiente. Poco después de que suene la campana, los estudiantes empiezan a probar las reglas y la pericia del profesor en el control de la clase. Estas pruebas toman distintas formas: preguntando cosas ligeramente fuera del tema, no siguiendo las directrices que se han dado, ignorando las reglas establecidas sobre el hablar en clase y similares conductas, o incluso desafiando abiertamente la autoridad del profesor. En otras palabras, los estudiantes niegan su cooperación en algunas de las reglas y procedimientos de la clase. Esta "prueba" es típicamente iniciada sólo por algunos estudiantes. Pero, dado el carácter público de la clase, los efectos de estas pruebas son, de cualquier forma, vistos por todos los alumnos.

Consiguiendo el orden. La línea continua de la figura 1 indica que el mal comportamiento en

la clase se incrementa gradualmente al comenzar el curso hasta alcanzar un punto crítico. Si el profesor renuncia a enfrentarse a los desafíos de este temprano test, el mal comportamiento continuará incrementándose en frecuencia y gravedad y más alumnos participarán. En algún momento el profesor no tendrá realmente ningún control sobre la clase, y muy poco se podrá hacer ya para mejorar la situación. Esta condición viene representada por la línea de puntos de la figura 1. Si el profesor consigue, sin embargo, pasar con éxito este primer test, entonces el mal comportamiento disminuirá hasta alcanzar un nivel estable. El mal comportamiento aún se producirá pero con menos intensidad. El modelo de la figura 1 es muy general desde luego. Existen diferencias según los niveles y grados de las distintas clases. El periodo de prueba (desde t0 a t1) puede durar desde unas horas a varias semanas, dependiendo de la pericia del profesor y de la buena voluntad de los alumnos para cooperar. En clases de primaria, donde profesores y alumnos pasan el día juntos, la fase inicial dura unos pocos días. El comienzo de curso en la secundaria resulta más largo, pues las clases se encuentran menos de una hora diaria. A pesar de estas diferencias, el ritmo del comienzo del curso es un rasgo común en la vida de una clase.

Cómo empezar. La mayoría de los profesores encaran los desafíos de los alumnos y en la clase se establecen unas rutinas de trabajo y convivencia relativamente pronto. ¿Cómo se hace? Estudios sobre la organización y dirección de clases condujeron al Texas Research Development Center for Teacher Education a sugerir que el éxito en el control de la clase al comienzo del curso implica una combinación de al menos tres factores: 1. Conseguir que las actividades comiencen y se desarrollen tan pronto como sea posible. 2. Anticiparse a que ocurran conductas inapropiadas. 3. Darse cuenta del mal comportamiento cuando ocurra y pararlo rápidamente.

Comienzo de las actividades. Conseguir que las actividades comiencen es básico para un control efectivo de la clase en el principio del curso. Las primeras actividades poseen, típicamente, una estructura organizativa simple: por ejemplo, los estudiantes pueden trabajar solos en sus pupitres. El trabajo que esperan los alumnos es normalmente interesante y fácil de hacer. Las intrucciones son claras. Los profesores son a menudo muy activos moviéndose por la clase ayudando a algunos alumnos a completar su trabajo, y acompañando la actividad. Lo importante es que la actividad tome cuerpo en la clase. Como resultado, los alumnos tienen algo que hacer. El profesor puede también empezar a aprender cómo reacciona la clase ante distintas actividades y como cooperan los alumnos individualmente.

Anticipar el mal comportamiento. Los buenos directores de clase anticipan el mal

comportamiento y lo cortan antes de que ocurra. Ellos hacen esto estableciendo reglas y procedimientos que son comunicadas claramente a los alumnos. No asumen que los

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estudiantes seguirán automáticamente sus intrucciones. En la educación primaria, las reglas y procedimientos son a menudo explícitamente enseñados e incluso ensayados, más allá de un simple anuncio. Su conformidad es cuidadosamente controlada hasta que resulta evidente que los alumnos siguen los procedimientos de forma habitual.

Un ejemplo. El siguiente ejemplo, tomado de una descripción narrativa de una clase de tercer

grado en el primer día de clase, muestra cómo los procedimientos son explícitamente enseñados en un control efectivo de la clase. La profesora ha conducido a sus alumnos a la clase y ha revisado las reglas y procedimientos. Entonces dirige una actividad de cinco minutos en la que los alumnos cumplen varios de estos procedimientos. Empieza diciendo, "cada uno que levante el lápiz si tiene uno. Sólo uno". Todos los estudiantes lo hacen excepto una niña que no tiene. La profesora coge uno de su mesa y se lo da. Esta niña sostiene entonces en alto su lápiz... La profesora pone número a cada fila y anuncia que dirá a las distintas filas lo que tienen que hacer; y ella quiere que cada fila haga tranquilamente su tarea. Pide a la fila 1 ir al sacapuntas. Estos alumnos se levantan rápidamente, empujan sus sillas y hacen una cola delante del sacapuntas. La profesora comenta a toda la clase: "¡Oh, mirad eso! Todos empujaron sus sillas". Mientras estos alumnos afilan sus lápices, la fila 2 va al cartel de la pizarra y escribe sus nombres sobre la cara feliz. Los alumnos de la fila 2 se levantan, empujan sus sillas, y van a la cara feliz. A los alumnos de la fila 3 se les pide que cojan un trozo de papel del área del fregadero y vuelvan a sus sitios en silencio. En este punto, a la fila 4 se le pide que vaya al sacapuntas, desde que la fila 1 volvió a sus asientos. La fila 2 es enviada entonces al área del fregadero, la fila 3 a escribir sus nombres en el cuadro de la cara feliz. Esta rotación continúa y en cada turno las filas se levantan, empujan sus sillas y van a los sitios asignados. Durante este segmento, la profesora controló la actividad cuidadosamente y comentó lo bien que los alumnos recordaban las reglas y no se amontonaron unos con otros. Esta actividad es bastante complicada. La clase está dividida en cuatro grupos, cada uno de los cuales hace una cosa distinta. Sin embargo, las expectativas de cada alumno están claras y el trabajo puede ser realizado en un corto periodo de tiempo. La actividad le da a la profesora información acerca de cómo la clase se comporta cuando es dividida en pequeños grupos para ocupar diferentes espacios en el aula. Cuando esto ocurre en las clases de educación primaria, la información es muy útil. Los alumnos también aprenden que la profesora vigila atentamente la forma en que ellos empujan sus sillas y si se amontonan con otros compañeros. Esta información comunica a los alumnos que la profesora conoce lo que ellos están haciendo en clase.

Evitar prontamente el mal comportamiento. Cuando el mal comportamiento ocurre, los buenos directores de aula lo paran rápidamente repitiendo las instrucciones para reorientar a los alumnos hacia una conducta más aceptable, o reprendiéndoles. Son capaces de intervenir tempranamente porque son muy activos en la guía de actividades y en el control de la conducta de los estudiantes.

Los profesores frecuentemente utilizan sanciones positivas y negativas para establecer y hacer cumplir las normas. Es importante recordar, sin embargo, que evitar el mal comportamiento no es la base para conseguir el orden en una clase. En ausencia de actividades y de un sistema práctico de normas y procedimientos, la evitación del mal comportamiento tendrá un pequeño efecto a largo plazo. De hecho ocuparse del mal comportamiento hasta el punto de que las actividades se paren impedirá realmente el orden que se quiere conseguir. Los directores eficaces de una clase son rara vez apartados de la consecución de actividades que han comenzado y de la comunicación de las normas de conducta a seguir.

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Enfatizar las actividades más que el mal comportamiento en el comienzo del curso es importante cuando se trabaja con una clase que es probable que sea desordenada. En un grupo de estas características, ocurre con frecuencia que a) varios estudiantes están preparados para unirse a cualquier disrupción tan pronto como ocurra, y b) muchos otros de buena voluntad se comportarán, sin embargo, como un auditorio sensible ante el mal comportamiento. En otras palabras, los estudiantes díscolos se unirán rápidamente, y el resto de la clase los animará. Bajo estas circunstancias, el mal comportamiento de uno de los alumnos se convertirá rápidamente en un asunto público principal que puede parar fácilmente una actividad. Un profesor que continuamente llame la atención al mal comportamiento incrementa los efectos de la audiencia y de este modo contribuye a la interrupción de las actividades. A la larga, es más útil ignorar las infracciones menores para preservar la marcha de las actividades. Lo que será costoso de todas formas. Las normas y procedimientos que son ignorados en el comienzo de curso puede que no se hagan cumplir más tarde.

Resumen. Tal y como una clase empieza se desarrolla el resto del año. Los alumnos esperan

que los profesores establezcan los prodecimientos de la clase y hagan cumplir las reglas. Un profesor debe, por lo tanto, demostrar su capacidad para manejar la clase con pericia. Para comprobar esta pericia, los alumnos probarán de forma colectiva los límites del sistema de control. El orden en una clase empieza cuando el profesor transmite: a) una agenda clara; b) conocimiento de lo que probablemente ocurrirá en una clase; y c) buena disposición para actuar decisivamente.

2. SELECCIONANDO Y ORGANIZANDO ACTIVIDADES. El comienzo del año es un momento importante, pero la tarea de mantener la colaboración continúa a lo largo del curso. Lograr ésto de forma sostenida requiere el conocimiento de procesos más generales que se encuentran debajo del control de la clase. Tres categorías de procesos de dirección serán consideradas aquí. La primera es la selección y organización de actividades. Buscar actividades y situarlas en la secuencia que establece el horario de la clase para el orden del aula. La segunda categoría es su seguimiento y su temporalización. Estos procesos son esenciales para poner una actividad en práctica en una clase. La última categoría consiste en las formas de afrontar el mal comportamientos y las disrupciones.

Los efectos de una actividad. En la selección de una actividad, los profesores definen, organizan y determinan lo que un grupo de estudiantes tendrán que hacer para un determinado espacio de tiempo. Una vez que la actividad se está desarrollando, ella misma llevará la mayor carga del control de la conducta en la clase. Los acontecimientos serán predecibles. Profesores y estudiantes son capaces de anticipar lo que ocurrirá probablemente. La cuidadosa selección y organización de actividades reduce la complejidad de la clase y suministran un horario de trabajo ordenado. La cantidad de los alumnos implicados es importante para que una actividad se desarrolle. Una actividad no puede controlar la conducta de los alumnos que no están implicados en la misma. A medida que el grupo de los que no participan en la actividad crece, el profesor tiene que atender a más estudiantes que no tienen nada que hacer. Bajo estas condiciones, la posibilidad de mal comportamiento o interrupciones aumenta.

Fases de una actividad. Hay tres fases en la historia vital de una actividad. Una tarea de mesa constituye un buen ejemplo de este ciclo. Al principio de la tarea, el compromiso es habitualmente bajo cuando

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los estudiantes reúnen los materiales y piden aclaraciones de lo que hay que hacer. Este es un momento en el que los profesores con experiencia controlarán la conducta muy de cerca y trabajarán para que la actividad dé comienzo. Durante la fase media de la tarea, la implicación se incrementa normalmente hasta que la mayoría de los alumnos parecen, al menos, estar trabajando. Durante esta fase la exigencia de una vigilancia continua del profesor disminuye. Hacia el final de la actividad, la implicación empieza a declinar cuando los alumnos terminan sus trabajos y se preparan para entregarlos. En algunas ocasiones, puede existir una frenética carrera por terminar a tiempo. Cuando una actividad va a terminar, el profesor debe organizar y controlar la conducta hasta que la próxima actividad comience. Varios factores influyen en la implicación de los estudiantes en las actividades. Algunos de estos factores son: a) la familiaridad de los alumnos con la actividad, b) las características de los propios alumnos, c) las características de las distintas actividades, d) la secuencia de las actividades, y e) la responsabilidad en el trabajo. Los profesores experimentados tienen en cuenta estos factores cuando seleccionan y organizan actividades.

La familiaridad de las actividades. La implicación es usualmente alta cuando los alumnos están familiarizados con la actividad. Este efecto puede ser explicado como sigue. Los profesores a menudo utilizan rutinas para reducir la confusión en las clases. Las rutinas son procedimientos comunes como poner sus nombres en el papel, solicitar la ayuda del profesor o entregar los trabajos por ejemplo. Cuando una actividad es repetida varias veces con diferentes contenidos, muchos de sus segmentos se convierten en rutinas. Las actividades rutinizadas resultan más fáciles de empezar y más resistentes a las interrupciones porque los alumnos son conscientes de los procedimientos y de su secuencia. Los alumnos conocen lo que suponen que ocurrirá después. Como resultado, la conformidad es automática y resulta menos necesaria una intervención directa del profesor. Porque las actividades familiares gozan de estabilidad y continuidad, los profesores efectivos confían en unas pocas actividades básicas que repiten a intervalos regulares. También seleccionan cuidadosamente los días en los que acometerán nuevas actividades.

Características de los alumnos. La ansiedad o el interés de los alumnos para participar en los acontecimientos de la clase influye también en la marcha de las actividades. Si los alumnos están inclinados a interrumpir en clase, entonces las actividades tendrán mayor dificultad en ponerse en marcha y continuar. Metz ha dado descripciones detalladas en clases de alto y bajo rendimiento en escuelas de secundaria. En este caso, los mismos profesores enseñaron ambas tareas, pero había sorprendentes diferencias en la forma que las clases fueron conducidas a través de estos dos niveles. En clases de alta rendimiento, los alumnos abordaron activamente el trabajo académico, apreciaron las discusiones de toda la clase sobre la materia, acabaron las tareas asignadas e iniciaron cuestiones y comentarios. Los alumnos fueron receptivos y sólo unas pocas orientaciones o advertencias fueron necesarias para mantener el orden. El clima general era académico y ocupado y el ritmo fue tranquilo y rápido. En las clases de bajo rendimiento, los alumnos fueron perezosos y disruptivos. Eran persistentes en el mal comportamiento y requirieron frecuentes orientaciones y reprimendas. El orden tuvo que ser establecido continuamente y el ritmo de las actividades fue lento. Estas diferencias son extremas, pero señalan las modificaciones hacer para mantener actividades durante un largo periodo de conocimiento acerca de un grupo particular de alumnos ayuda aquellas actividades que tendrán más probabilidades de tener

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que los profesores deben tiempo en las clases. El al profesor a seleccionar éxito. Especialmente con

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alumnos de bajo nivel académico, los profesores empezarían el curso con actividades cuya organización sería simple y que propusieran un trabajo que pueda ser fácilmente realizado. También deben ofrecer normas y procedimientos específicos, así como trabajo continuo para mantener la participación. De esta forma, los profesores establecen un marco para mantener el orden que les permite utilizar una variedad de actividades a lo largo del año.

Características de diferentes actividades. Algunas actividades son más difíciles para utilizar que otras. Esta sección focaliza en algunos de los rasgos de las actividades que influyen para su uso en las aulas. Estos rasgos incluyen el formato general de una actividad, la organización de los materiales y de los participantes, y la naturaleza del trabajo que los alumnos esperan realizar. Formato. El formato de una actividad influye en la participación del alumno. En general, la atención del alumno es mayor cuando el profesor dirige el ritmo y los pasos de la actividad que cuando los alumnos lo llevan ellos mismos. De este modo, la implicación es normalmente mayor cuando los estudiantes están participando con toda la clase en una actividad de recitación que cuando trabajan individualmente. Para incrementar la implicación, los profesores experimentados orquestan el trabajo de mesa con movimientos alrededor del aula para controlar el progreso de los alumnos, y con avisos periódicos de cuánto tiempo les queda para terminar. Los profesores llevan el ritmo del trabajo especialmente al comienzo del año.

Organización. La implicación es también influenciada por la organización de los materiales y de la gente. La implicación es usualmente mayor a) cuando los individuos son protegidos de las intrusiones de otros alumnos y b) cuando hay sólo una sola y continua fuente de información. Un trabajo de pupitre en el cual cada alumno dispone de un conjunto de materiales, por ejemplo, obtendrá mayor implicación que una situación en la que los alumnos deban compartir los mismos recursos. De forma similar, una presentación a toda la clase desde una sola fuente, que puede ser el profesor o un disco o grabación, tendrá mayor grado de implicación que un grupo de discusión en el que haya distintos participantes en diferentes partes del aula. Trabajo de clase. Todas las actividades incluyen un papel que los alumnos esperan jugar, ya

sea responder preguntas, escuchar y tomar notas, o completar un ejercicio del libro de texto. La cantidad de implicación en una actividad depende de cuántos estudiantes puedan realizar lo que se espera de ellos. La participación en algunas actividades requiere un alto grado de pericia, como la capacidad para responder a cuestiones analíticas, problemas de palabras, o escribir un ensayo original. Algunos alumnos no serán capaces de implicarse en una actividad que incluya la exigencia de determinadas tareas. Actividades como éstas son también difíciles de conseguir que empiecen a causa de las preguntas de los alumnos sobre procedimientos y requisitos de la actividad. Los profesores efectivos anticipan estos posibles problemas de la implicación de los alumnos en la actividad, preparan lecciones introductorias cuidadosamente y suministran ayuda adicional a los alumnos que la necesitan.

Resumen. Las características de una actividad afecta a la complejidad de la clase y, por lo

tanto, a las exigencias que recaen sobre la pericia del profesor en el manejo de la clase. Para proporcionar una serie completa de experiencias educativas valiosas, un profesor debe establecer las condiciones para el orden en la clase. La solución no es evitar actividades complejas. Antes bien, un profesor debe anticipar campos de posibles problemas de control, preparar cuidadosamente a los alumnos para diferentes actividades, planificar las actividades apropiadamente, y tener buena disposición para trabajar duro para ganarse y mantener la implicación de los alumnos.

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La secuencia de actividades. La vida en las clases se desarrolla durante varios meses. Inevitablemente, un profesor debe organizar actividades en una determinada secuencia. Un profesor puede seleccionar actividades que son valiosas y necesarias pero organizarlas mal. Por ejemplo, ensayar procedimientos para un simulacro de fuego es ciertamente una actividad defendible. Abrir el primer día de clase con esta actividad llevaría al caos.

Criterios para la secuencia. Criterios precisos para la secuencia de actividades no son fácilmente disponibles. El comienzo de la escuela es un periodo crítico. Los estudios de control efectivo de la clase sugieren el siguiente principio general:

Si determinadas circunstancias hacen probable que los alumnos se distraigan fácilmente (por ejemplo, días antes de vacaciones o periodos antes de fiestas), entonces planificar actividades que resulten familiares a los alumnos, tengan una estructura simple y requieran un trabajo que sea fácil realizar. Las actividades que tengan estas características generan una alta implicación de los alumnos y son resistentes a la interrupción. Un ejemplo de secuencia. Good y Grouws han esbozado una secuencia de actividades para lecciones de matemáticas de cuarto grado. Esta secuencia incorpora hallazgos de estudios de enseñanza efectiva y se corresponde con lo que se conoce sobre un buen control de la clase. Existe también evidencia experimental de que el uso de esta secuencia promueve un mayor grado de éxito en habilidades matemáticas básicas.

Repaso diario (Los primeros ocho minutos excepto el lunes)

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Repaso de conceptos y procedimientos relacionados con el trabajo de casa. Recoger y ocuparse de las tareas de casa. Preguntar varios ejercicios de cálculo mental.

Desarrollo (Unos 20 minutos)

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Tratar de forma breve sobre los prerrequisitos de procedimientos y conceptos. Centrarse en el significado de lo que entienden los alumnos usando explicaciones rápidas, demostraciones, explicaciones de los procesos, ilustraciones, etc. Ayudar y fijar la comprensión de los alumnos: usando cuestiones de proceso/producto en interacción activa, usando prácticas controladas... Repetir y explicar detalladamente el significado de aquella parte que sea necesario.

Trabajo individual (Unos 15 minutos)

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Poner a los alumnos la realización de un ejemplo de práctica ininterrumpida. Momento -guardar el bolígrafo- en el que cada uno se implica. Aviso -dejar que los alumnos sepan que su trabajo será controlado al final del periodoœ Control -controlar el trabajo de los alumnos.

Tarea para casa.

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Asignar una tarea básica al final de cada clase de matemáticas excepto los viernes.

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Implicaría unos 15 minutos de trabajo en casa. Incluiría una o dos repasos de problemas.

Repasos especiales.

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Semanalmente, durante los primeros veinte minutos de cada Lunes, centrándose en los procedimientos y conceptos trabajados durante la semana anterior. Mensualmente, cada cuatro lunes centrándose en los procedimientos y conceptos trabajados desde el último repaso mensual.

Transiciones. Un aspecto de la secuencia reclama la atención sobre las transiciones, o el

tiempo que transcurre entre actividades. Las transiciones son momentos críticos en el manejo de la clase. Durante una transición, el control de la conducta se traslada de la actividad al profesor. Si el profesor falla en el control de la transición, el comienzo de la próxima actividad será difícil. (Recordar que la implicación de los alumnos es normalmente baja al comienzo de una actividad). Un fracaso continuado en manejar las transiciones acabará con el sistema de las actividades. Los directores efectivos del aula se muestran activos en clase durante las transiciones. Dan instrucciones, responden preguntas, y dirigen el movimiento. En otras palabras, organizan y dirigen las transiciones para hacerlas más tranquilas y más cortas. Ellos también enseñan explícitamente procedimientos para ayudar a reducir la confusión en las transiciones. Los problemas del manejo de las transiciones dependen de los cambios que han de hacerse para la siguiente actividad. Si una nueva reorganización del grupo o un trabajo en un área es necesario, la transición será más larga y la posibilidad de desorden mayor. Las transiciones son también más difíciles si no hay un punto final claro de la actividad precedente. Cuando los estudiantes están trabajando en una actividad a su propio ritmo, por ejemplo, el tiempo de realización de la tarea variará así que no estará claro cuando la actividad ha finalizado. De otra parte, cuando el profesor controla el ritmo de la actividad, ésta tiene un claro punto final y por lo tanto la movilidad dentro de la transición será más pausada.

Responsabilidad/dar cuenta del trabajo. Si los estudiantes saben de lo que se responsabilizan, lo que se les va a pedir de los contenidos de una actividad, ellos trabajarán más duro y durante más tiempo. Dar cuenta del trabajo se relaciona con la evaluación y la calificación en las clases. En Secundaria, los estudiantes frecuentemente preguntan si un ejercicio será calificado o si la información que se da será preguntada en un examen. Incluso los alumnos de primaria son, a menudo, conscientes de lo que necesitan saber para la escuela. Si los alumnos tienen la impresión de que el trabajo no será evaluado o que ninguna respuesta es aceptable, entonces su implicación será baja a menos que la actividad sea excepcionalmente interesante. La forma en que la responsabilidad/dar cuenta aparece depende del tipo de actividad: 1. En debates o recitaciones, los profesores a menudo mantienen el dar cuenta de los alumnos prestando atención a lo que se está haciendo en ese momento. Esto puede hacerse llamando tanto a voluntarios como no-voluntarios o preguntando a casi todos los alumnos de la clase. Algunos profesores idean sistemas de "créditos" que premian la participación. De cualquier manera, sin una considerable experiencia en el control del

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aula, registrar cada participación así como valorar la calidad de cada respuesta puede ser difícil. 2. Durante largas lecturas (10 minutos o más), los profesores mantienen la atención y el dar cuenta de los alumnos insertando preguntas ocasiones o haciendo que los alumnos tomen nota. Cuando las notas estás siendo tomadas, los profesores a menudo dan instrucciones explícitas acerca de lo que ellos esperan de los apuntes. En algunos casos, los profesores recogen los apuntes y los califican. 3. En tareas de pupitre, la responsabilidad/dar cuenta viene dada por la calificación del trabajo que se ha hecho y la movilidad alrededor del aula para controlar su progreso. Muchos profesores efectivos inspeccionan formalmente los informes de los alumnos durante una actividad para calificar el progreso o la calidad del trabajo. Desde la perspectiva de la responsabilidad/dar cuenta, una actividad ideal a) proporciona trabajo que los alumnos pueden hacer en un tiempo dado y b) conduce a un resultado que puede ser valorado con validez.

3. SEGUIMIENTO Y CONTROL DEL TIEMPO. La selección y organización de actividades establece el marco de actuación para el orden, pero el control efectivo de la clase también depende de lo que el profesor hace mientras la actividad se está desarrollando en el aula. Una actividad debe adaptarse de forma inmediata a la circunstancias. Un profesor debe ajustar continuamente una actividad para afrontar las condiciones cambiantes en una clase. Además, un profesor debe ser capaz de anticipar las posibles disrupciones y reaccionar inmediatamente para prevenir el desorden. Dos procesos íntimamente relacionados son especialmente importantes para el control de una actividad: su seguimiento y su control del tiempo.

Seguimiento. Para ajustar una actividad, un profesor debe recoger información sobre lo que ocurre mientras una actividad está desarrollándose. Sin esta información, es imposible tomar en el acto las decisiones necesarias para manejar una actividad.

Atención selectiva. Un seguimiento efectivo requiere que el profesor mire; la clase debe ser "escaneada" visualmente a intervalos periódicos. Recordando que "escanear" puede ser

especialmente difícil cuando un profesor está ofreciendo ayuda individual a un alumno o está concentrándose para la presentación de una información. Un profesor debe también ser capaz de ver. Las barreras visuales en la clase pueden evitar que un profesor vea lo que está pasando. La organización de los pupitres, en forma de "u" o en círculos, pueden forzar a que la atención del profesor se localice sólo en una parte del grupo. Muchos profesores aumentan la calidad de su seguimiento moviéndose alrededor de la clase frecuentemente. El seguimiento eficaz es más que una simple mirada. Un profesor debe saber cuándo mirar y qué mirar. Las clases son medios complejos y deben ser monitorizadas de forma selectiva. Los profesores que saben lo que probablemente ocurrirá en una clase son capaces de anticipar los acontecimientos y ver signos que indican la dirección que una actividad está tomando. Un profesor que es consciente de que un alumno determinado se distrae fácilmente de las tareas, por ejemplo, puede observar al alumno cuidadosamente siempre que ocurra una interrupción.

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La mayor parte del seguimiento se hace a nivel de toda la clase. Los profesores observan una actividad en funcionamiento. Cuando "escanean" un grupo, los profesores son especialmente sensibles a los comportamientos de los alumnos que señalan una posible ruptura de la actividad. Por ejemplo, los profesores experimentados notan enseguida ocultamientos de los alumnos: ponerse una mano sobre la boca, esconderse detrás de un libro, o echar miradas furtivas al profesor mientras se gira en una silla. La atención del profesor es estimulada por la discrepancias de la conducta esperada y especialmente por aquéllas que pueden conducir al desorden.

Seguimiento de diferentes actividades. Ciertamente algunas actividades son más difíciles de seguir que otras. El número de acontecimientos simultáneos en una actividad complicará obviamente el medio ambiente que debe ser observado. Por ejemplo, partir la clase en pequeños grupos, para que cada uno trabaje en diferentes contenidos, genera una complicada situación para su seguimiento. Además, el papel que el profesor debe jugar en una actividad afectará a su seguimiento. Las actividades en las que el profesor es el elemento clave de la participación -por ejemplo, lecturas o debates de toda la clase- requieren que éste divida su atención entre el seguimiento de la actividad y estar atento a su propia intervención. En estos ejemplos, un profesor debe jugar (hacer malabarismos) con distintos tipos de información a la vez. Por el contrario, las actividades simples en las que el profesor no tiene un papel activo, tales como el trabajo de mesa individual con una tarea uniforme para todos, reduce la información que tiene que procesar el profesor. En las actividades más simples el profesor puede pararse a observar sin que por ello la actividad se interrumpa. Los problemas de información manejable en actividades complejas puede explicar por qué el trabajo de pupitre es utilizado en los dos tercios del tiempo de la clase por término medio. Aunque la implicación del alumno en el trabajo de mesa es más bajo, el seguimiento de la actividad es más manejable.

Seguimiento y control. El acto de seguir es en sí mismo -observando y moviéndose sobre la clase- un evitador de mal comportamiento. El profesor con más probabilidad estará atento cuando el mal comportamiento ocurra. Cuando los alumnos saben que el profesor está atento a lo que ocurre en el aula, son menos proclives al mal comportamiento porque serán vistos. Los profesores transmiten su conocimiento al menos de tres formas:

1. Comentando lo que los estudiantes están haciendo: "Me gusta que la forma en que no estais amontonándose ante el sacapuntas de la clase". 2. Interviniendo rápidamente para parar el mal comportamiento: "¿Tienes alguna pregunta que hacer?", cuando un alumno levanta su mano para tirar una bola de papel por la clase. 3. Interviniendo cuando menos se espera: "Becky, por favor, pon esa nota en la papelera", mientras se vuelve para escribir algo en la pizarra.

Resumen. Los profesores efectivos no siempre actúan ante cada información que ellos recogen, pero la acción adecuada es imposible si la información no se reúne. Por otra parte, la decisión de no actuar viene después de que el incidente ha sido visto. Incluso cuando los profesores efectivos ignoran un incidente, ellos usualmente muestran a través de su expresión facial que ellos son conscientes del incidente que ha tenido lugar.

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Controlando el tiempo. El factor más crítico en el control de la clase es el control del tiempo -saber cuándo actuar. Los errores de tiempo pueden alterar incluso la actividad mejor planificada. Aspectos del control del tiempo han sido tratados ya en los debates del comienzo del curso, en las transiciones y en el seguimiento. Esta sección lo focalizará en dos áreas que aparecen como especialmente significativas para un control efectivo del aula: el control de tiempo de las intervenciones y el ritmo de las actividades.

Controlando el tiempo de las intervenciones. Una pronta intervención es esencial. Si la

situación requiere actuar, hay que hacerlo inmediatamente. La intervención rápida le transmite a los alumnos que el profesor es consciente de lo que pasa en el aula. Intervenir prontamente también viene a luchar contra tres problemas adicionales: 1. La propagación del mal comportamiento. Cuando un profesor interviene prontamente, pocos estudiantes están normalmente implicados en el incidente. El profesor también tiene una mayor oportunidad de coger al verdadero instigador. 2. La audiencia del mal comportamiento crece. Cuando el mal comportamiento es parado rápidamente, sólo unos pocos alumnos han sido distraídos de su trabajo para mirar. 3. La acción que se necesita para parar el mal comportamiento aumenta. Parar el mal comportamiento rápidamente se puede hacer, a menudo, con una mirada o un breve comentario en privado. Una vez que varios alumnos se encuentran implicados y el público está atento, un profesor debe hacer una muestra de fuerza y de poder para restaurar el orden. El punto central es que el mal comportamiento realmente se hace un acontecimiento público cuando el tiempo pasa. En consecuencia, las acciones que el profesor debe tomar son más distorsionadoras. Los profesores efectivos eluden las consecuencias de intervenciones tardías, anticipándose a lo que puede ocurrir y desviando el mal comportamiento antes de que se produzca. Para hacer esto, los profesores deben tener un repertorio de conocimientos prácticos sobre cómo se comporta la clase en cada momento. La mayor parte de los profesores que empiezan tienen escasez de ellos y por lo tanto encuentran mayores dificultades en el manejo de la clase.

Llevar el ritmo de las actividades. Durante una reunión de la clase, un profesor debe decidir cuánto tiempo debe durar. Parte de esta decisión se hace durante la planificación, cuando un profesor estima la probable duración de una actividad. Mientras que la actividad ocurre, un profesor debe también estar atento a las señales que muestran que la actividad se ha alargado demasiado porque muchos alumnos están inquietos o que es demasiado corta porque la mayoría de los alumnos han terminado sus tareas asignadas. La decisión para alargar o acortar una actividad simple afecta obviamente al tiempo dejado para otras actividades. Si una actividad se alarga no habrá bastante tiempo para terminar todas las cosas. Si una actividad es demasiado corta, se producirá un tiempo muerto al final de la reunión. Idealmente, la última actividad debe terminar cuando la reunión termine. Dada la complejidad de las clases, incluso su terminación requiere experiencia y flexibilidad. El ritmo puede también hacer referencia a la movilidad de los acontecimientos en una actividad. La implicación de los alumnos es difícil de mantener cuando el ritmo de una

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actividad es muy lento. Los alumnos se muestran inquietos y la atención se dispersa. En clases bien manejadas, el ritmo de las actividades es bastante rápido. Los profesores mantienen el ritmo moviéndose por la clase, dando a los estudiantes oportunidades de participar y observando señales tempranas de falta de atención.

Resumen. El seguimiento y el control del tiempo son procesos básicos necesarios para manejar actividades en una clase. Estos procesos permiten a un profesor encajar una actividad en un momento determinado y ajustarla al cambio de condiciones. Un fracaso continuado para recabar información acerca de lo que se desarrolla en una clase, ajustar el ritmo de la actividad según esta información e intervenir según lo requerido, conducirá a una rotura del orden. La eficacia del seguimiento y el control del tiempo descansa sobre el repetorio de conocimientos del profesor acerca de cómo trabajan las clases y sobre lo que los alumnos harán más probablemente. Una buena parte de este conocimiento de las clases se adquiere a través de la experiencia directa en el medio ambiente del aula. 4. PARANDO EL MAL COMPORTAMIENTO.

La necesidad del control del aula y de la disciplina es lo más aparente cuando el orden se rompe. Como resultado, mucho se ha escrito sobre la manera de tratar el mal comportamiento una vez que ocurre. Pero este tema es delicado. Los profesores utilizan sanciones para el mal comportamiento frecuentemente en sus clases. Las sanciones son la forma principal por la que las normas de conducta son establecidas. Sin embargo, es erróneo asumir que el orden de la clase se sostiene mediante castigos, planificaciones impuestas o entrevistas con los alumnos problemáticos. De hecho, la necesidad de restaurar el orden es una señal de que los mecanismos que establecen y mantienen el orden no funcionan. Las acciones tomadas para parar el mal comportamiento o restaurar el orden deben ser vistas como una parte de un sistema más general del control del aula: no son los orígenes del orden en el aula. Cuando son mal utilizadas, acciones como éstas pueden realmente contribuir al desorden. En esta sección serán considerados dos aspectos importantes para abordar el mal comportamiento: a) Decidir si se interviene; y b) las características de una adecuada intervención.

Decidir si se interviene. Un problema crítico para los profesores, especialmente para los profesores novatos, es conocer si una intervención es necesaria o no. Pocos profesores ven todas las cosas que ocurren en la clase, y muchos ignoran mucho de lo que ven. De cualquier manera, los profesores efectivos son capaces de reconocer una situación que probablemente conduzca a una interrupción grave de una actividad. Existen al menos cuatro aspectos del problema de seleccionar momentos para intervenir: 1. La situación en sí misma. Algunas situaciones -pelear, tirar objetos metálicos por la clase, transgedir abiertamente una norma- requieren una respuesta del profesor. Pero esas situaciones son escasas en la mayoría de las clases. Más a menudo un profesor debe decidir si una intervención es necesaria de acuerdo a circunstancias inmediatas. Una regla es socorrida: si todos los alumnos miran con expectación al profesor después de que un incidente ha ocurrido, entonces hay que actuar. 2. Quién está implicado. Las acciones de algunos alumnos son más disruptivas que las de otros. La más pequeña provocación de algunos alumnos se contagiará rápidamente para involucrar a otros. Otros estudiantes tienen un pequeño efecto en el resto del grupo. Los profesores tratan a los alumnos de forma distinta porque las consecuencias de sus acciones son distintas.

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3. El momento en que la acción ocurre. La misma acción en distintas ocasiones es manejada de forma distinta. Si una intervención es necesaria depende de la naturaleza de la actividad que se desarrolle. Algunas actividades requieren que los alumnos se muevan alrededor de la clase y hablen con otros. Otras actividades requieren que ellos estén sentados y tranquilos o que hablen por turnos. Las acciones cometidas por alumnos en lecturas o recitaciones, en contraste con el trabajo en el pupitre o en pequeños grupos, son más públicas y tienen mayores consecuencias para el control del aula. De esta forma, las reprimendas y castigos en actividades que implican a toda la clase son normalmente más frecuentes que en las individuales. 4. Las prioridades del momento. Si un profesor tiene dificultades en que una actividad comience, a menudo es más beneficioso hablar públicamente sobre la materia que sobre el mal comportamiento. Esto es especialmente cierto al comienzo del curso o cuando un profesor está trabajando con un grupo poco cooperativo. En tales situaciones un profesor puede ignorar las infracciones menores para concentrarse o guiar la actividad hasta que recupere el control de la conducta en el aula. Identificar el mal comportamiento no es siempre fácil. Los alumnos a menudo tratan de ocultar su mala conducta aparentando que están trabajando. Los profesores experimentados lo consideran como un signo de posible disrupción. Ellos también observan la postura del alumno. Los alumnos que sólo aparentan estar trabajando son a menudo más díscolos que aquellos que realmente están trabajando. Por el seguimiento de esos signos, los profesores son capaces de intervenir rápidamente si es necesario. Enseñar a alumnos con diferencias étnicas o de culturas marginales puede ser difícil. En tales situaciones, los profesores pueden no identificar una acción potencialmente disruptiva. Pueden también desconocer las formas en que los alumnos se comunican en clase. El manejo efectivo de estas clases, requiere que los profesores pierdan mucho tiempo aprendiendo las "culturas" de los alumnos.

Intervenciones efectivas. Una vez que una decisión se convierte en acción, ¿qué puede hacerse? Si una intervención se hace demasiado pronto, una ojedada para indicar conciencia de la mala conducta o un movimiento hacie el estudiante implicado es a menudo suficiente. Los profesores pueden también dirigirse al alumno preguntando una cuestión u ofreciéndole ayuda para hacer su trabajo. Una reprimenda verbal es con diferencia la más común técnica de enfrentar el mal comportamiento. Las reprimendas eficaces son cortas, templadas y privadas para evitar que la disrupción pase a mayores. Es más probable que las reprimendas tempranas tengan estas características. Todas las reprimedas deberían ser claras. Especificarían el mal comportamiento y orientarían al alumno hacia la conducta apropiada: "¡Para de hablar y trabaja en el ejercicio cuatro!". Resulta útil también hacer una pausa breve después de mantener una directa y sostenida mirada al alumno o alumnos que han sido reconvenidos. A menudo ocurre que los alumnos mirarán hacia abajo tan pronto como se les reconvenga y entonces mirarán hacia arriba otra vez. Si ellos ven que el profesor todavía les mira, ellos normalmente volverán al trabajo. Los profesores más experimentados evitan hacer de forma explícita amenazas como forma de parar el mal comportamiento. Con las amenazas, se obtiene, a menudo, justo lo contrario de lo que se desea, especialmente si son extremas y los alumnos sabes que el profesor no puede llevarlas a cabo (Por ejemplo: "Tú permanecerás aquí después de la clase por el resto del curso"). Si se usan, las amenazas suelen ser indirectas (Por ej.: "Cuál es tu número de

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teléfono por si tengo que llamar a tus padres"). El mejor momento para discutir el castigo es

antes de que el mal comportamiento ocurra o hacerlo privadamente con el alumno después de clase. Durante la clase, el castigo debe ser dado o aplazado, nunca amenazado. En el caso de serios disturbios, la proximidad es importante. Los gritos a lo largo de la clase, rara vez, son fructíferos. En suma, un profesor tiene que hacer una demostración de fuerza. Especialmente en las clases de secundaria, los alumnos no pueden volver atrás a menos que exista una clara y pública razón para hacerlo así.

Estudiantes disruptivos. Hasta este punto, la atención se ha focalizado en el manejo de las clases, más que en los alumnos de forma individual. En el caso de alumnos con serios problemas de comportamiento, el profesor normalmente necesita afrontar el problema fuera de la clase también. En este tema, existe una amplia literatura de la que sólo unas pocas referencias pueden mencionarse brevemente aquí. Las recomendaciones noralmente se detienen en uno o más de las siguientes categorías: 1. Castigo. Los pros y los contras del castigo son bien conocidos y la controversia probablemente nunca será resuelta. Las opciones incluyen el quedarse en clase castigado, aislamiento, pérdida de privilegios, suspensión... El castigo normalmente requiere la implicación de los administradores de la escuela y de los padres y es típicamente controlada por los policías escolares. 2. Planes de modificación de conducta. Una extensa literatura ha desarrollado el uso de contigencias de refuerzo para reducir el mal comportamiento. La premisa básica es que los profesores deberían reforzar adecuadamente determinadas conductas para aumentar su frecuencia. Notables resultados han sido obtenidos con este planteamiento pero a menudo es difícil de usar sin ayuda externa. Algunos expertos recomiendan un acercamiento más cognitivo a la modificación de conducta en el que los alumnos escriban un contrato que claramente contenga lo que se hará para mejorar la conducta. Finalmente, algunos han recomendado entrenamientos en lo que los alumnos aprendan como estar adecuadamente en una clase. 3. Entrevistas. Muchos especialistas desde campos de la psicología clínica han recomendado las entrevistas con alumnos para buscar las causas del mal comportamiento. Los padres están a menudo implicados en estas sesiones de asesoramiento. Especial entrenamiento es normalmente necesario para utilizar este enfoque. Por lo tanto, los alumnos son a menudo enviados a los asesores escolares o a agencias externas de ayuda. Una característica común de estas recomendaciones para trabajar con alumnos disruptivos es que focalizan en un nivel de interacción uno-a-uno. Como resultado, no siempre son aplicables a la tarea inmediata de manejar una clase.

Conclusión. El orden en la clase no es el resultado de elementos aislados, no relacionados, puestos juntos de una manera fortuita. El orden se mantiene gracias a una cuidadosa planificación de acciones implicadas en la selección y organización de actividades y en el seguimiento y control del tiempo. Dado los complejos ajustes que un profesor debe hacer, conseguir un éxito sostenido en el manejo de la clase es una tarea muy demandada.

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MANEJO DE LA CLASE Y ENSEÑANZA EFICAZ. Este folleto describe las bases para un manejo eficaz del aula. Por todas partes, se ha hecho un intento de reflejar lo que se conoce sobre la enseñanza eficaz y sobre la realidad de la vida de la clase. Ciertamente, queda más por aprender sobre el control del aula. De todas formas, se ha realizado un progreso significativo en la comprensión de esta tarea básica de la enseñanza. Con el tiempo, la mayoría de los profesores manejan sus clases con éxito. Pero esta meta no resulta fácil en absoluto. Enseñar en las clases no es una materia en la que se sigan reglas inflexibles. Aún más, la enseñanza implica un ajuste a múltiples exigencias y demandas de un medio ambiente complejo. Como mínimo, los profesores eficaces requieren: 1) Gran conocimiento de lo que probablemente ocurre en las clases; 2) una habilidad para procesar información rápidamente y 3) Pericia en llevar a efecto una serie de actuaciones a lo largo de un periodo de tiempo. Un mensaje es claro: la enseñanza no se mejora por la simple prescripción de una serie de condiciones ideales para aprender. El trabajo real de la enseñanza es hacer aparecer esas condiciones en las clases. El manejo de las clases es la base para crear esas condiciones. En esta línea, la enseñanza eficaz necesita una gestión eficaz de la clase.

Las escuelas continúan pareciéndose, en muchas maneras, al más antiguo orden en el que un simple individuo imponía su voluntad sobre el grupo, y la concepción de la disciplina escolar sigue reflejando una medida de dominación y represión arbitaria. William Chandler Bagley, 1914.

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