DOWN Aspectos Psicológicos Del Niño
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Descripción: muy bueno...
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Aspectos psicológicos del niño Emilio Ruiz: Licenciado en Psicologia. Especialista en Pedagogía terapéutica
Para plantear un programa educativo concreto para cualquier alumno, con o sin síndrome de Down (SD), se ha de partir del conocimiento del alumno. Por ello es esenc esencial ial comenz comenzar ar por estab establec lecer er cuales cuales son las princ principa ipales les carac caracter teríst ística icass psicológicas del nio con SD ! a partir de ahí plani"car la intervención educativa. educativa. Se va a partir de dos premisas, que enmarcan toda la e#posición posterior$ %.& '#iste una enorme variabilidad entre las personas personas con SD. o ha! dos nios con SD iguales. .& o podemos determinar a priori lo que pueden llegar a aprender. Se ha de ser cauteloso respecto a las e#pectativas que se creen sobre sus posibilidades *uturas. Se realizar+ un repaso por bloques psicológicos estudian las l as características propias del del SD ! apor aporta tand ndo o suge sugerrenci encias as de inte interv rven enci ción ón para para apli aplica carr en el trab traba ao o educativo diario. Por supuesto, estas características características no se dan siempre ni en todos, !a que el -nico rasgo com-n a todos los alumnos son SD es la trisomía del par cromosómico cromosómico %. PERSONALIDAD
ealizando una revisión a la bibliogra*ía cientí"ca ! de divulgación sobre SD se pueden recoger cali"cativos que constitu!en los estereotipos sobre las personas con SD. S les cali"ca de obstinadas, de*ectuosas, sociables o sumisas. 'n conunto son son a" a"rrmaci macion ones es sin sin clar clara a ust usti" i"ca caci ción ón ! en much muchos os caso casoss sin sin *und *undam amen ento to.. /casionan generalizaciones perudiciales, que con*unden a padres ! educadores ! en muchos casos determinan las e#pectativas que sobre ellos se hacen unos ! otros. Sin embargo ! por encima de estereotipos ! coincidencias aparentes se encuentra una rica variedad de temperamentos. temperamentos. 0on la salvedad anterior, algunas características generales de la personalidad de los alumnos con SD son$ & 'scasa iniciativa & 1enor capacidad para inhibirse & 2endencia a la persistencia de las conductas ! resistencia al cambio & 1enor capacidad de respuesta respuesta ! de reacción reacción *rente al ambiente & Suelen mostrarse colaboradores ! suelen ser cariosos ! sociables & 'n el trabao, son trabaadores constantes ! tenaces, puntuales ! responsables, realizando las tareas con cuidado ! per*ección. Sugerencias de intervención
& Se ha de adaptar el programa programa educativo a la personalidad de cada alumno & 3a! que *avorecer su participación en uegos ! actividades de grupo & 's preciso proporcionar el control e#terno para inhibir sus actuaciones que con el entrenamiento se convertir+ en autocontrol. & 0onviene acostumbrarles a que cambien de tarea de vez en cuando. CARACTERÍSTICAS IOL!"ICAS #$E A%ECTAN A S$ APRENDI&A'E
& 0ardiopatía & 4lteraciones oculares oculares ! de la audición & 3ipotonía muscular (5acidez) ! la#itud ligamentosa & 4lteraciones de la *unción tiroidea. 3iper o hipotiroidismo & Descubrimiento reciente$ umbral m+s alto de percepción percepción del dolor Sugerencias de intervención
& 's conveniente seguir las pautas del programa de salud para personas con SD & ealizar las revisiones m6dicas periodísticas (oculares, auditivas, de la *unción tiroidea) & 's recomendable que practiquen eercicio *ísico regular. & Se ha de estar atentos a sus queas cuando mani"esten sentir un dolor ! a su malestar o aspecto decaído. (OTRICIDAD
& 2orpeza motora, tanto gruesa (brazos ! piernas) como "na (manos) & 7entitud en sus realizaciones realizaciones motrices & 1ala coordinación & 3ipotonía muscular ! la#itud de los ligamentos & Di"cultades con lo antigravitatorio Sugerencias de intervención
& 'ercicio *ísico regular & 'studiar previamente previamente las características *ísicas ! de salud del alumno ! el riesgo que pueda suponer para 6l practicar una determinada actividad actividad *ísica. ATENCI!N
& Di"cultad para mantener la atención sobre todo durante periodos de tiempo prolongados & 8acilidad para la distracción *rente a estímulos diversos ! novedosos Sugerencias de intervención
& 's preciso programar programar eercicios para que aumenten sus periodos de atención
& 's conveniente mirarles cuando se les habla, comprobar que atienden, eliminar estímulos distractores cuando se trabaa con ellos, presentarles los estímulos de uno en uno ! evitar enviarles di*erentes mensaes ! estímulos al mismo tiempo. & o se ha de con*undir la *alta de atención con la demora en la respuesta, algo que se da habitualmente, !a que su periodo de latencia (tiempo que tardan en responder) es m+s largo. PERCEPCI!N
& 1eor percepción ! retención visual que auditiva & Su umbral de respuesta general ante estímulos es m+s elevado & 9mbral m+s alto de percepción del dolor que en las personas sin SD. Sugerencias de intervención
& Se debe presentar la estimulación siempre que sea posible a trav6s de m+s de un sentido (multisensorial) & 'l modelado o aprendizae por observación, la pr+ctica de conducta ! las actividades con obetos e im+genes son mu! adecuados. INTELI"ENCIA
& 'l SD siempre se acompaa de de"ciencia mental, en di*erentes grados. & ivel intelectual de de"ciencia ligera o moderada, en general & /btienen meores resultados en las pruebas manipulativas que en las verbales. Sugerencias de intervención
& o se ha de olvidar que tienen de"ciencia mental. 's preciso hablarles m+s despacio: si no entienden las instrucciones repetirlas con otros t6rminos di*erentes ! m+s sencillos. & Precisan m+s tiempo que otros para responder. 7es cuesta entender varias instrucciones dadas de *orma correlativa o secuencial. & 's di*ícil para ellos generalizar lo que aprenden ( es decir, aplicarlo en circunstancias distintas a las de aprendizae, en otras situaciones, en otros momentos, ante otras personas). 4dem+s, van a ser poco 5e#ibles en sus actuaciones. ASPECTOS CO"NITI)OS
& Di"cultad para manear diversas in*ormaciones. & 7entitud para procesar ! codi"car la in*ormación ! di"cultad para interpretarla
& 7es resultan di"cultosos los procesos de conceptualización, generalización, trans*erencia de aprendizaes ! abstracción. Sugerencias de intervención
& 's conveniente hablarles despacio, con mensaes breves, concisos, sencillos, director ! sin doble sentido. & Se les ha de dar tiempo para que contesten, sin adelantarse a su posible respuesta. & 's preciso e#plicarles hasta las cosas m+s sencillas, no dando por supuesto que saben algo si no lo demuestran haci6ndolo. & Se ha de prever en la programación la generalización ! mantenimiento de las conductas. (E(ORIA
& 1emoria procedimental ! operativa, bien desarrollada (pueden realizar tareas secuenciadas con precisión) & 1eor memoria visual que auditiva. & 7es cuesta seguir mas de ; instrucciones dadas en orden secuencial. & Son capaces de retener de ; a < dígitos tras escucharlos (;&= dígitos en la ma!or parte de los casos) Sugerencias de intervención
& 's esencial el entrenamiento de la memoria & ecesitan que se les proporcionen estrategias (subvocalizar, nombrar los obetos, agruparlos en categorías) & 's recomendable practicar en las tareas cotidianas en casa ! en el colegio (transmitir recados, por eemplo) LEN"$A'E
& 'l nivel ling>ístico va por detr+s de su capacidad social ! de su inteligencia general & 1eor puntuación en pruebas manipulativas que verbales & 2ienen di"cultad para dar respuestas verbales: dan meor respuestas motoras & 2ienen meor nivel de lenguae comprensivo que e#presivo Sugerencias de intervención
& 'l lenguae es conveniente que sea trabaado individualmente con dada uno de ellos. & 'n la clase, utilizar lo menos posible e#posiciones orales ! largas e#plicaciones
& 4 hablar se aprende hablando. 3ablarles ! escucharles son las meores estrategias & 'l ordenador puede ser un instrumento mu! -til para alcanzar estos obetivos & 7a lectura ! la escritura *avorecen el desarrollo de su lenguae. COND$CTA
& o suelen presentar problemas destacables de conducta & 7a ma!oría pueden incorporarse con *acilidad a los centros de integración escolar & 7os programas de modi"cación de conducta por lo com-n dan buenos resultados con ellos Sugerencias de intervención
& 7o m+s importante es la normalización, es decir, tratarles del mismo modo que a os dem+s ! e#igirles lo mismo que a ellos & 2anto la sobreprotección como la deadez ! el abandono son actitudes negativas & 7a coordinación entre todos los pro*esores ! con la *amilia es esencial. SOCIAILIDAD
& Sin una intervención sistem+tica su nivel de interacción social espont+neo es bao & 'n conunto alcanzan un buen grado de adaptación social. & Suelen mostrarse dependientes de los adultos & Se dan en ocasiones problemas de aislamiento en situación de hipot6tica integración Sugerencias de intervención & Se ha de proporcionar control conductual e#terno que poco a poco se va convirtiendo en autocontrol & 's conveniente establecer cormas claras ! razonadas & Se recomienda la participación en todo tipo de actividades sociales en el entorno social real del nio. 7os programas de entrenamiento en habilidades sociales pueden ser aplicados con 6#ito entre estos alumnos ! se obtienen resultados observables en poco tiempo.
Co*porta*iento + conducta
Indice del art,culo
0omportamiento ! conducta 7a disciplina ! las normas de comportamiento 'l incumplimiento de las normas 7a terquedad$ 9n problema habitual 4lteraciones de la conducta en la adolescencia 2odas las p+ginas P+gina % de ?
Patricia Dia-.Cane/a Sela 'es0s %lóre- eledo1 para Canal Do2n34
@ao el epígra*e de Acomportamiento ! conductaA se pretende abarcar un amplio abanico de posibilidades en el comportamiento ! conducta de los nios ! óvenes con síndrome de Down. 'l lector, !a sea un padre de nios sin síndrome de Down, o un pro*esional que est6 en contacto con otro tipo de nios, descubrir+, una vez m+s, que esta in*ormación, m+s que especí"ca de los nios con síndrome de Down, es -til para el resto de los nios. 's decir, de nuevo, no son tan di*erentes. 'l obetivo es *acilitar una in*ormación dirigida a a!udar a las *amilias que tienen hios con síndrome de Down para que, adem+s de tener un hio, tengan lo que habitualmente se entiende por hios Abien educadosA. 'sto es$ que sepan comportarse, que se les pueda llevar a un restaurante, al cine, que saluden, que no tengan rabietas, que asuman responsablemente las consecuencias de sus actos, que colaboren en casa, que a!uden a quien sienten que lo necesite, ! un in"nito etc6tera. B todo ello con qu6 "n. 0on el "n de que no sólo sean personas con las que otras personas deseen estar, sino personas que dis*ruten de todas estas actividades ! sepan dónde est+n sus límites ! dónde los de los dem+s. 0abe -nicamente destacar que el tener síndrome de Down no e#clu!e en absoluto el conocimiento de una serie de normas, su cumplimiento ! el respeto a los derechos tanto propios como aenos. 0on este "n, en las líneas que siguen a continuación, se abarcar+n los siguientes contenidos$ . La disciplina + las nor*as de co*porta*iento
Se e#pone la importancia de la e#istencia de una disciplina racional con una serie de normas bien establecidas ! que el nio o oven conozca. . El incu*pli*iento de las nor*as
4 pesar de la e#istencia de una serie de normas, siempre ha! momentos en los que 6stas se incumplen. 'n este apartado se dar+n unas nociones b+sicas de t6cnicas de modi"cación de conducta ! de las actitudes de los padres m+s adecuadas en cada caso. . La ter5uedad6 un pro7le*a 8a7itual
4unque las posibilidades de alteraciones de la conducta son muchas, la terquedad quiz+s se repita de manera m+s habitual entre los nios con síndrome de Down, por lo que se le dedica una especial atención en este apartado. . Las alteraciones de la conducta en los adolescentes Por -ltimo, la adolescencia es una etapa di*ícil por naturaleza, ! por ello se le dedican unas líneas en las que se pretende orientar a los padres que se encuentren en las situaciones que se e#ponen.
El incu*pli*iento de las nor*as 3asta ahora se ha hablado de las normas. De su importancia ! necesidad para el armonioso desarrollo del nio. Pero qu6 ocurre cuando no se cumplen las reglas, cuando los padres han establecido una serie de normas de manera adecuada, ! el nio o el oven no las cumple. Partiendo siempre de que el chico lo ha entendido, el siguiente paso sería conseguir que el nio modi"que su conducta. Para a!udar a los padres en esta ardua tarea, se hace una brevísima e#posición de algunas t9cnicas de *odi:cación de conducta , cl+sicas !a en el mundo de la psicología del
aprendizae, pero igualmente e"caces. 7as t6cnicas de modi"cación de conducta aparecen *undamentalmente con la teoría del 0ondicionamiento /perante de SCinner (7e! de e*uerzo %;E). Se basan en que cualquier conducta, si es seguida de un algo positivo, tiende a repetirse. Por el contrario, si una conducta es seguida de algo negativo, tiende a desaparecer. 'stas teorías, aunque tienen una concepción reduccionista del comportamiento humano, no dean de ser la base de los premios o re*uerzos ! los castigos con los que se modi"ca una conducta. Para mantener una conducta apropiada o mantener el cumplimiento de una norma, lo meor es utilizar re*uerzos. Se entiende por re;uer-o positivo la consecuencia agradable que se obtiene tras realizar una conducta. Por eemplo, si el chico recoge la mesa, se le re*uerza de manera que siga haci6ndolo (o bien con alabanzas, o !endo de paseo, etc.). 4sí mismo, e#iste otro tipo de re*uerzo, denominado re;uer-o negativo, que implica que el resultado agradable viene como consecuencia de la desaparición de una sensación desagradable. Por eemplo, si el nio nos avisa de que se ha hecho caca, al cambiarle el paal desaparece una sensación desagradable de humedad o de mal olor que había antes, que constitu!e el re*uerzo negativo. Por el contrario, cuando lo que se desea es que desaparezca una conducta, lo que se utiliza es el castigo. 'l castigo es un proceso de aprendizae, que se opone al re*uerzo. 1ientras que el re*uerzo aumenta la *recuencia de una respuesta, el castigo la disminu!e. 'l castigo es entendido como una consecuencia desagradable de una conducta que no debía haberse hecho. 4sí, el castigo negativo u omisión implica el no dar un premio cuando se da una conducta no deseada. Por eemplo, cuando una madre dice Asi no estudias no vas a la pla!aA, el re*uerzo positivo est+ presente (va a ir a la pla!a), por lo que se est+ re*orzando la conducta deseada (el estudio). Pero la aparición de la no deseada (el no estudiar) omite el premio (el castigo es no ir a la pla!a). 'l castigo puede implicar quitar algo agradable (un paseo, dearle en un cuarto de modo que le quitas el estar con los dem+s, una alabanza de mam+...), o el dar algo desagradable, que !a sería el castigo como se entiende normalmente (un azote, por eemplo), que es el menos recomendable. 's *undamental recordar, por un lado, que para e#tinguir una conducta inadecuada siempre se debe tener en cuenta que, a la vez que la e#tinguimos, debemos sustituirla por otra: es decir, no sólo se debe decir Ano hagas estoA sino tambi6n Ahaz esto en su lugarA. 'n lugar de decir Ano empues la comida con el dedoA es meor decir Aempua con el panA. Por otro, debe re*orzarse la conducta deseada a la vez que se castiga (ignorar la conducta es castigarla) la no deseada. Se ve, pues, que el castigo tiene e*ectos positivos, ! que no debe entenderse -nicamente como una represalia *ísica, que es como a veces la entienden sus detractores, ! que de nuevo se repite que no se recomienda en ning-n caso. 'n cuanto al tipo de re*uerzos o premios, lo deseable es que sean de tipo
social m+s que material. Sin embargo, dependiendo de la edad ! del nio, muchas veces ha! que comenzar con los materiales para ir pasando despacio a los sociales. '#isten momentos en los que un nio puede hacer perder la paciencia a sus padres con su comportamiento. 'sto es natural, ! no debe hacer que los padres se sientan culpables por ello. 'n estos casos, ! para evitar adem+s que los padres pierdan los nervios, se puede retirar al nio del ambiente en el que est+ realizando la conducta desagradable. Por eemplo, se le dice al nio que debe permanecer en silencio porque se est+ escuchando una noticia importante en la televisión. 'l nio no cesa de llorar para llamar la atención o porque desea algo. 'n estos casos se le puede llevar a otra habitación, durante unos segundos. Si es ma!or se le puede decir que Acuando dee de llorar puede volverA. 0on esto, adem+s, el adulto puede descansar unos instantes para recuperarse si es que la conducta se le hace insu*rible, por eemplo, ! tranquilizarse para ser capaz de actuar *ríamente ! no perder los nervios, que es a menudo lo que buscan los nios con sus padres. 0onclu!endo, el proceso a seguir sería$ Seleccionar la conducta que se desea e#tinguir. 'n caso de que e#istan varias, se debe elegir una. Fdenti"car la *recuencia con la que hace esa conducta, observando los acontecimientos que tienen lugar antes ! despu6s de la misma. De este modo quiz+s se pueda deducir su porqu6. •
•
'legir el premio o re*uerzo positivo que motive al nio, ! que le daremos cuando realice la conducta adecuada. 4 los beb6s les gusta el achuchón, la sonrisa, una voz alegre. 0uando crecen necesitan algo m+s tangible$ algo material, o dearle hacer algo que le gusta. Siempre se debe tender a re*uerzos de tipo social m+s que material, como alabanzas verbales. •
's importante el momento en el que se da el re*uerzo positivo. 'n *unción de la edad, del tipo de conducta que se persigue ! del re*uerzo elegido, el tiempo transcurrido desde que se hace la conducta hasta que se recibe el premio pactado puede variar. Pero incluso en los casos en los que el premio llegue al cabo de varios días, (por eemplo, se ha pactado que si hace sus tareas toda la semana el "n de semana ir+ al cine) debe re*orzarse verbalmente la conducta inmediatamente despu6s de realizarla, ! conviene recordarle el premio para que no pierda la motivación. De todos modos, en los nios con síndrome de Down, ! especialmente si son pequeos, el premio debe ser casi inmediato a la conducta realizada. •
Por -ltimo, ! a medida que el nio va cumpliendo con su deber, sustituir los premios materiales por verbales. •
Para terminar, se ha de recordar que no ha! meor modo de enseanza que mediante el eemplo. Si el nio ve que ha! que gritar para hacerse oír, porque la casa es chillona, lo har+ para pedir su turno ! su atención. Si recibe contestaciones de malos modos o las escucha, 6l lo har+ tambi6n. 4dem+s, cuando se trata de nios con síndrome de Down esto es m+s importante, !a que les cuesta m+s trabao discernir cu+ndo debe comportarse de un modo ! cuando no. La ter5uedad6 $n pro7le*a 8a7itual
0on *recuencia los padres de nios con síndrome de Down hablan de momentos en los que su hio o hia se niega rotundamente a hacer algo$ Asencillamente baa la cabeza ! se niega a hacerloA, Acuando dice no es no, ! de ahí no la puedes sacarA son algunos comentarios de los padres o de los educadores. 'n algunos casos los padres llegan a la desesperación ! se rinden, con lo cual el hio es capaz de salirse con la su!a siempre que quiere, utilizando esta estrategia. 7a razón por la que hacen esto no se sabe, pero lo que sí parece evidente es que esta conducta es real, que meora notablemente con ciertas normas de educación ! que parece ser un rasgo bastante com-n en el comportamiento de los chicos con síndrome de Down, dentro de la variabilidad que e#iste entre ellos. Sin embargo, no se puede a"rmar que se trate de algo e#clusivo de ellos, ni que sea consecuencia de sus di"cultades de adaptación al medio en general. 'l comportamiento habitual de una persona es la combinación de su temperamento o car+cter ! de la conducta realizada en un momento dado. 's decir, el temperamento representa el aspecto b+sico de la *orma de reaccionar de un individuo ante el ambiente *ísico ! social, ! es considerado como componente ! precursor de la personalidad. Describe un estilo de conducta general de un individuo. Por otro lado, independientemente de su temperamento, una persona puede mostrarse en un momento determinado ! ante una situación dada de un modo m+s o menos acorde con lo que se esperaría por su temperamento. 4sí, ha! óvenes con temperamento di*ícil que suelen mostrarse malhumorados, o negativos, o retraídos, con poca capacidad de adaptación a las situaciones nuevas, con una conducta impredecible o con respuestas e#ageradas a determinados estímulos: ! otros considerados de buen temperamento o car+cter, que suelen mostrarse positivos, predecibles, se adaptan bien a los cambios, se muestran alegres ! sociables. Pero ello no implica que siempre se va!an a comportar del mismo modo. 4 menudo se ha hablado del car+cter de las personas con síndrome de Down, como si se tratara de una característica com-n. Dentro de su gran variabilidad, parece que e#iste una ma!or tendencia a un comportamiento general *+cil ! de buen talante, unido a conductas tercas ! de obstinación en determinados momentos. '#isten dos momentos en la evolución de las personas con síndrome de Down especialmente propensos a la terquedad$ en torno a los ! = aos ! en la adolescencia. 7as conductas de obstinación o terquedad se aprecian en todos los nios en un determinado momento evolutivo (entre los ! los = aos). 'ste periodo se denomina negativismo ! tiene que ver con la b-squeda de independencia de los nios ! la consiguiente oposición a todo lo que venga impuesto desde *uera de ellos. 4lgo parecido a lo que ocurrir+ m+s adelante en la adolescencia. 'n los nios con síndrome de Down este periodo dura m+s tiempo, ! es m+s di*ícil de moldear. 'n muchas ocasiones se trata de un comportamiento evolutivo, mientras que otras puede deberse a$
a) 9na particular resistencia a concluir una tarea grati"cante: una particular di"cultad para aceptar el cambio de tarea. B es que cambiar a algo signi"ca abandonar lo anterior. Prestar atención a algo nuevo implica dear de prestarla a lo anterior. 'sto requiere un mecanismo cerebral concreto que puede estar alterado en algunas personas con síndrome de Down. 3a! algo especial que se ha analizado repetidas veces en el cerebro de los nios con síndrome de Down. ormalmente, los estímulos nuevos provocan en el cerebro cambios de las ondas el6ctricas producidas por la actividad neuronal. 7a repetición de estos estímulos hace que estas ondas va!an disminu!endo de intensidad hasta casi desvanecerse. 'n muchos cerebros de personas con síndrome de Down se observa que la repetición de un mismo estímulo no disminu!e de intensidad, con lo cual le siguen prestando la misma atención ! les resulta di*ícil desviar su atención hacia otro estímulo. b) 'l modo con que le indicamos lo que debe hacer. Se debe estar seguro de que ha entendido la orden que se le ha dado ! de que la ha oído. 4dem+s, es necesario que se respete su tiempo de reacción. 7os nios con síndrome de Down tienen un tiempo de latencia m+s largo ! tardan m+s tiempo en procesar la in*ormación. Por lo tanto, si un nio est+ pintando ! le decimos Arecoge los l+pices que vamos a cenarA, debemos darle un tiempo para procesar esta in*ormación. 's posible, adem+s, que ha!a recogido -nicamente la primera parte de la in*ormación, ! se ponga a recoger los l+pices pero no ha!a podido procesar el que debe ir adem+s a cenar. / lo contrario$ es posible que se levante ! va!a a cenar sin recoger los l+pices. Fnconscientemente se le ha dado demasiada in*ormación que no ha podido ser procesada. o se trata de una conducta de desobediencia. De todos modos, en la ma!oría de los casos, aparte de tratarse de un periodo evolutivo, se trata de una conducta modi"cable. 's importante para ello tener en cuenta las características de los nios con síndrome de Down, ! tratar de hacerles llegar la in*ormación por el camino que *acilite m+s su recepción. Por eemplo, •
•
avisando con tiempo que se va a cambiar de actividad, proponiendo la nueva tarea como algo atractivo,
estableciendo h+bitos ! rutinas con horarios establecidos, con lo que se les a!uda a prever que llega un cambio de tarea, •
re*orzando siempre la realización de las tareas ordinarias mediante alabanzas, •
implic+ndoles en las tareas de la casa de manera que se hagan responsables de ellas, •
tratar de dar siempre las e#plicaciones que usti"quen la importancia de la realización de las di*erentes tareas. •
1uchas veces es di*ícil, porque la terquedad es tal que no responden a nada. 'l padre insiste en darle e#plicaciones, en mostrar toda su alegría, en tener paciencia... ! el nio contin-a sin hacer caso. Probablemente est6 midiendo hasta dónde puede llegar. 's importante intentar por todos los medios no en*adarse, ni dar un azote, ni gritar porque esto es lo que
buscan. 's entonces cuando ha! que llevar a cabo las t6cnicas de modi"cación de conducta comentadas m+s arriba. B si realmente no se puede soportar el comportamiento del nio, recordar que conviene irse a otro lado, ignorando la conducta, ! respirar hondo. 9na vez tranquilizados, se puede volver e intentarlo de nuevo. 4 veces el ignorar esta conducta da resultado. /tra opción es realizar nosotros la tarea mostr+ndonos mu! *elices ! e#presivos sin tener en cuenta al nio, ni prestarle atención. Por -ltimo, conviene tener en cuenta que a veces esta conducta se encuentra e#acerbada$ se mantiene, es mu! notoria. 3abr+ que pensar que *orma parte de su car+cter, m+s ArebeldeA, agravado por el hecho de que tiene menos 5e#ibilidad, capacidad de raciocinio ! capacidad de adaptación. Alteraciones de la conducta en la adolescencia 7a llegada de la adolescencia signi"ca para la ma!oría de los padres, tengan o no hios con síndrome de Down, la llegada de un nuevo conunto de problemas. 'l nio empieza a convertirse en adulto, a nivel *ísico ! psíquico. Siente en su cuerpo un conunto de cambios ! de nuevas sensaciones. 7as amistades ! la pertenencia al grupo de iguales cobran especial importancia, así como todo lo que signi"que resistencia a la autoridad, especialmente la paterna. Pero, si bien todos pasan de un modo m+s o menos acentuado por esta etapa, muchas de las reacciones ! conductas de los adolescentes son el resultado de los once o doce aos de vida previos. 's decir, son el resultado de la educación que se ha recibido hasta entonces ! de las relaciones con los dem+s. 0omo !a se ha comentado, el tipo de temperamento hace que se espere un determinado comportamiento por parte de una persona. Pero esto no siempre es así. 'n ocasiones, un chico con temperamento *+cil puede mostrar conductas de oposición o trastornos de conducta en ciertos ambientes. 1uchos de estos comportamientos *orman parte del segundo periodo de negativismo ! oposición, es decir, son evolutivos. Pero como ocurría a los o = aos, aquí tambi6n dura m+s el periodo, dada la ma!or lentitud del desarrollo evolutivo de las personas con síndrome de Down. 'sto, unido a una menor capacidad de adaptación, hace que estas conductas negativas sean m+s visibles ! duren m+s tiempo. 's importante la reacción de los padres ante estas conductas no deseadas, !a que en *unción de su respuesta la conducta se acentuar+ o no. 4sí mismo, es *undamental discernir una mala conducta simple de una mala conducta asociada a un problema psiqui+trico o mental. 'l tratamiento ser+ di*erente, así como su evolución. '#isten una serie de *actores a tener en cuenta ante la aparición de una conducta no deseada durante la adolescencia$ Se deben descartar alteraciones en su salud, especialmente en lo relacionado con su *unción tiroidea, !a que 6sta in5u!e en la conducta. 4sí mismo, se debe prestar especial atención a su audición. 9na audición de"ciente hace que el oven no haga lo que se le pide, se muestre •
•
despistado o con *alta de inter6s ante las cosas. 4dem+s, si no o!e correctamente puede ser que no sepa muchas de las cosas que ocurren a su alrededor, con lo cual puede mostrarse inseguro ! agresivo ante un ambiente en el que le cuesta predecir lo que va a ocurrir. Por eemplo, si oímos que alguien nos llama por detr+s ! a los pocos segundos sentimos una palmada en la espalda, la interpretamos como un saludo de la persona que hemos oído previamente. Si no se ha oído nada, la palmada puede interpretarse como una actitud violenta. Ser conscientes de sus di"cultades en el lenguae ! habla, especialmente en su vertiente e#presiva. Sus di"cultades e#presivas pueden dar lugar a sentimientos de *rustración por no poder e#presar lo que se siente, sustitu!endo la e#presión oral por conductas e#traas o reacciones agresivas. Por ello es importante *acilitarle otras alternativas de comunicación a las verbales, como gestos, signos, etc. que *acilite la e#presión de sus deseos, opiniones ! emociones. •
7os óvenes con síndrome de Down est+n m+s desprotegidos ante las vicisitudes de la vida, ! ante situaciones di*íciles, como malestar *ísico, la muerte o separación de una persona a la que quieren, tienen di"cultades de adaptación ! auste. Por ello es importante tenerles en cuenta ! e#plicarles las cosas m+s detenidamente que al resto de sus hermanos, ! no pensar Atotal, no se enteraA. •
8avorecer un ambiente en el que el oven se sienta cómodo ! seguro, tanto en su casa como en la escuela o centro de trabao. Debe sentirse comprendido ! valorado, sin menospreciar sus capacidades, evitando siempre hacer comentarios negativos en su presencia como si no se enterase de nada. 4 nivel escolar debe ser atendido respondiendo a sus necesidades, evitando su aislamiento ! su *rustración, ! motivando ! estimulando su desarrollo en todos los niveles. •
4*ortunadamente, la ma!oría de los adolescentes con síndrome de Down no muestran un nivel alto de conductas di*íciles, aunque pueden hacerlo en ma!or proporción que el resto de la población$ alrededor del %G. 4dem+s, en la ma!oría de los casos, los trastornos disminu!en con la edad, lo cual no debe interpretarse como que no es necesario intervenir porque !a se solucionar+ solo. 0uanto antes se ataen las conductas no deseadas, ma!ores ser+n las ventaas para todos, especialmente para el nio. Intervención so7re la conducta en niños con s,ndro*e de Do2n Indice del art,culo
Fntervención sobre la conducta en nios con síndrome de Down 8omento de las conductas deseables 0onsecuencias naturales 0orrección de conductas inadecuadas sin utilizar el castigo 1odi"cación de conducta 4n+lisis *uncional de la conducta @ibliogra*ía 2odas las p+ginas P+gina % de H
E*ilio Rui- Rod Introducción
'l comportamiento de la ma!oría de los nios con síndrome de Down es semeante al propio de otros nios de nivel similar de desarrollo !, en general, no presentan especiales di"cultades en este terreno (@ucCle! ! col., II?). Suelen tener una buena comprensión social ! les resulta sencillo aprender por imitación, por lo que su conducta en situaciones interpersonales puede ser adecuada a la edad, a pesar de sus retrasos en otros campos, como el ling>ístico o el cognitivo. o obstante, se estima que la prevalencia de trastornos de conducta disruptiva es algo ma!or que la que se aprecia en la población general (0apone, IIH). 7a integración escolar ! la inclusión social parten de un requisito previo ineludible$ la presencia de unas competencias sociales b+sicas ! el dominio de las habilidades apropiadas para cada situación. 9no de los *actores que m+s di"cultan la integración de los nios con síndrome de Down en centros escolares ordinarios ! que preocupa especialmente a padres ! pro*esionales, es la presencia de conductas disruptivas o inadecuadas. 0on ellas rompen la din+mica de las clases, retrasan el aprendizae ! producen tensión en pro*esores ! compaeros. 's esencial *omentar un comportamiento adecuado a la edad para que tengan 6#ito en sus interacciones sociales, en la *amilia, en el entorno cercano ! en el colegio. 1uchas di"cultades potenciales pueden evitarse estableciendo unos h+bitos claros ! unas directrices "rmes en la *amilia desde pequeos (Díaz&0anea ! 8lórez, II
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