Douady Regine: Relación Enseñanza Aprendizaje. Dialéctica Instrumento Objeto. Juego de Marcos

1 Regine Douady- Relacion enseñanza aprendizaje- Dialéctica Instrumento Objeto- Juego de Marcos

Profesora Deriard-Matematica Deriard-Matematica y su Enseñanza- Didáctica

 PRINCIPIOS   PRINCIPIOS 

Introducción

Nuestro proyecto es el siguiente: “Elaborar y testear hipótesis sobre la forma en que pueden adquirirse los conocimientos matemáticos en situación de clase durante todo el curso primario”. Sin embargo, estas hipótesis que plantearemos sólo tienen sentido en su realiación efecti!a a tra!"s de proyectos reales de ense#ana. En consecuencia, no podremos testearlos sino indirectamente por medio de una ense#ana efecti!a. $recisemos nuestro proyecto: “%onstruir “%onstruir y realiar realiar una ense#ana ense#ana que ponga en marcha marcha particular particularmente mente las hipótesis hipótesis elaboradas elaboradas y testear su impacto en la masa de alumnos, a tra!"s del desarrollo efecti!o del proceso. &a eficacia del aprendia'e pro!ocado(, determinado en relación a las e)pectati!as standard ciertas, pero sobre todo de acuerdo con nuestras pre!isiones, representa para nosotros el *ndice de un hecho didáctico. $ensamos que hemos e)tra*do parámetros pertinentes de la formación escolar de conocimientos sobre la que e'ercimos una acción+. Su e!idencia constituye para nosotros una !alidación !alidación del con'unto de nuestra gestión”. 1. A propósito de la formación de los conocimientos

$recisemos el marco de nuestro traba'o. %omo hipótesis hipótesis sobre la adquisición adquisición de conocimientos conocimientos,, adoptamos adoptamos la idea central de $iaget con respecto a la formación de conocimientos, idea que por otra parte formula independientemente de la ense#ana y del conte)to social, segn la cual “ los conocimientos no proceden ni de la sola experiencia de los objetos ni de una progra programac mación ión innat innata a prefor preformad mada a del sujeto sujeto,, sino sino de constr construcc uccion iones es sucesi sucesivas vas con elaboraciones consta constante ntess de estruc estructur turas as nue!as nue!as”. ”. $ara $ara $iaget $iaget,, “el equilib equilibrio rio es el factor factor fundam fundament ental al del desarr desarrollo ollo cognosciti!o”. En efecto, dice, “durante los per*odos iniciales e)iste una raón sistemática de desequilibrio, que es la asimetr*a de las afirmaciones y negaciones. -e esto resulta que la equilibración progresi!a es un proceso indispensable para el desarrollo, cuyas manifestaciones se modifican... en el sentido de un me'or equilibrio en su estructura cualitati!a como en su campo de aplica ción”. En otros t"rminos, el proceso proceso general de formación formación de los conocimientos conocimientos ser*a el siguiente: siguiente: “En cada caso comenar*a por el e'ercicio de un esquema inicial de asimilación cuya acti!ación estar*a tarde o temprano trabada por perturbaciones: las compensaciones obtenidas se traducir*an en una nue!a construcción cuyas regulaciones, que caracterian sus fases, ser*an a la !e, compensadoras, teniendo en cuenta la perturbación implicando as* la formación al menos !irtual de la negación/ y formadoras en relación a la construcción, y esto hasta la constitución de una nue!a estructura equilibrada y el desarrollo posterior de procesos análogos”.  0 ni!el de aprendia'e, aprendia'e, en la medida en que determinados errores errores aparecen como un factor de equilibrio contradicción por e'emplo/, comprendemos que puedan tener un rol producti!o. Esto se produce sobre todo en una situación colecti!a colecti!a donde tenemos necesidad necesidad de !alidación. !alidación. En efecto, efecto, para e)plicar y desechar desechar errores, debemo debemoss constr construir uir argume argumento ntoss para para con!en con!encer cer reeq reequil uilibr ibraci ación/ ón/.. -e este este modo, modo, consid considera eramos mos que la ense#ana debe e)aminar los primeros desequilibrios naturales del ni#o. &a ense#a ense#ana na tiene la obliga obligació ción n de organi organiar ar tan efica eficamen mente te como como sea posible, posible, un  juego de desequilibrios-reequilibrios al ni!el de concepciones de los alumnos. Este 'uego puede e!olucionar segn los momentos, de manera indi!idual o colecti!a.  0greguemos a esto que entre los sucesores de $iaget, los seguidores de la escuela de 1inebra de $sicolo $sicolog* g*a a Social, Social, han demost demostra rado do que la apropia apropiació ción n colect colecti!a i!a de conoci conocimie miento ntoss puede preceder  preceder  a la apropiación indi!idual. 2ntentaron e)plicar el fenómeno en el marco de la teor*a constructi!ista de $iaget. E)plican, por e'emplo, la eficacia del conflicto socio-cognoscitivo socio-cognoscitivo mediante la integración de centraciones opuestas en un nue!o esquema. 3tiliaremos tambi"n estas ideas, pre!iendo en particular fases colecti!as en determinados momentos de nuestra ense#ana. -ado esto, $iaget y sus sucesores se sitan siempre fuera del conte)to de ense#ana. En particular, no dan condiciones sobre las situaciones de ense#ana que permitan crear desequilibrios y compromet comprometer er el 'uego de las regulaciones. regulaciones. 3na lectura lectura literal de sus conclusiones conclusiones dio lugar a una e)plotación e)plotación e)tensa, pero inefica, de los caracteres positi!os y negati!os de los ob'etos cuadrado 4 no cuadrado5 ro'o4no ro'o/...  0s*, todo el aporte de $iaget, por más importante que sea, es insuficiente para que podamos construir  direct directame amente nte un aprend aprendia ia'e 'e en clase, clase, cuyos cuyos result resultado adoss sean sean pre!i pre!isib sibles les,, por lo menos menos con una gran gran probabilidad y cuyas condiciones sean reproducibles. $iaget no toca el problema de la relación entre la ense#ana y el aprendia'e, relación que es uno de los temas de estudio de la didáctica de la disciplina ense#ada y en el caso de las matemáticas, el de su didáctica. 6rente 6rente a ese problema problema y para responder, responder, al menos en parte, 1. 7rousseau 7rousseau elaboró elaboró una teor*a teor*a de las situaciones didácticas. $ara "l, en efecto, las concepciones de los alumnos, son el resultado de un intercambio permanente con las situaciones de problemas en las que son in!olucrados y en el curso de las cuales los conoci conocimie miento ntoss anteri anteriore oress son mo!ili mo!iliado adoss para para ser modifi modificad cados, os, comple completad tados os o recha rechaados ados.. -a una clasificación de las situaciones de clase pero no da condiciones sobre los problemas susceptibles de ser!ir  eficamente como contenidos en estas situaciones. -icho de otro modo, no estudia particularmente las relaciones entre contenidos y situaciones. 6rente al mismo problema de la formación de los conocimientos, 1. 8ergnaud declara, luego de $iaget en una fórmula esquemática: “la acción es fuente y criterio del saber”. 0qu* acción puede querer decir resolución de proble problemas mas.. $roble $roblema ma tomado tomado en el sentid sentido o amplio amplio de situac situación ión proble problemát mática ica ubicad ubicada a en un campo campo conceptual apropiado. &a consideración de tal campo contribuye a dar sentido al problema y a los distintos conceptos en 'uego. $ermite e)plicar en parte, las conductas de resolución. 0demás, insistimos, como 1. 1 2

 En un sentido que precisaremos, y que no se reduce a las performances.  (aria!les de control de "uy #rousseau$

2 Regine Douady- Relacion enseñanza aprendizaje- Dialéctica Instrumento Objeto- Juego de Marcos 8ergnaud y otros, sobre el rol del tiempo en la construcción de los conocimientos. 0 menudo son necesarios !arios a#os para construir un concepto. 6inalmente todo otro orden de e)plicación abordado en los traba'os de 9. %he!allard toma en cuenta las con!enciones y h ábitos en la construcción de los conocimientos. En cuanto a nosotros, somos procli!es, para lograr nuestro ob'eti!o, a proponer realiaciones de aprendia'e en clase. &o haremos, por una parte apoyándonos sobre la teor*a de las situaciones 7r.(/, y por  otra, formulando sobre el aprendia'e, hipótesis complementarias a las de $iaget, 8ergnaud y otros. En contraposición !amos a precisar y sistematiar un 'uego de regulaciones cuyo ob'eti!o es el aprendia'e de las matemáticas del %$ al %+. %omo se trata de situaciones de clase pri!ilegiaremos lo que puede tener una realiación efecti!amente colecti!a. Profesora Deriard-Matematica y su Enseñanza- Didáctica

2. A propósito de la enseñanza

&as caracter*sticas a considerar para delimitar la ense#ana en tanto que ob'eto de estudio son de !arios órdenes y no obstante imbricadas. Se#alaremos tres.  0lgunas están implicadas en toda forma de ense#ana. Son, por e'emplo, las relati!as a la actitud a priori de los ni#os frente a la escuela, a la e)istencia de un m*nimo de disciplina, de atención, a la disponibilidad de una masa de conocimientos y hábitos en el momento de enfrentar un asunto nue!o, a una cierta administración del tiempo escolar. Sin embargo, la determinación de esos factores y la realiación más o menos satisfactoria de las condiciones planteadas, depende, entre otras cosas, de la forma de ense#ana. ;tro orden de caracter*sticas trata del aspecto social del aprendia'e, de las relaciones maestro4alumnos, alumnos4 alumnos. ;tras, que nos ser!irán para formular nuestras hipótesis, toman sentido en el seno de la ense#ana que describimos. $re!iamente, precisemos el conte)to en el que traba'amos.