Dossier Aci

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CURSO “ADAPTACIONES CURRICULARES, UNA ESTRATEGIA DE ACCESO PARA LOS APRENDIZAJES” Autor Jesús García Vidal

ORGANIZA

INSTITUTO DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EOS S.A.

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Santiago de Chile, 2011 INDICE CAPÍTULO 1: LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1.0. Introducción 1.1. Las necesidades educativas especiales 1.2. Normalización, integración e inclusión 1.3. N.E.E. y respuesta educativa a la diversidad 1.4. Atención a los A.C.N.E.E. en los sistemas educativos 1.5. Para saber más. CAPITULO 2: LA EVALUACIÓN DE LAS N.E.E. 2.0. Introducción 2.1. La evaluación de las N.E.E. 2.1.1. Principios generales 2.1.2. “Contenidos” de la evaluación. 2.1.3. Procedimientos de evaluación 2.2. El proceso de evaluación 2.2.1. Establecimiento de la hipótesis inicial 2.2.2. Recogida de la información. 2.2.3. Valoración de la información. 2.2.4. Toma de desiciones. 4.4. Para saber más. CAPÍTULO 3: EL SISTEMA DE TRATAMIENTO DE LAS N.E.E. 3.0. Introducción. 3.1. La atención a la diversidad como un “sistema” de medidas 3.2. Respuestas educativas posibles a las N.E.E. 3.3. Organización de la respuesta 3.4. Para saber más CAPÍTULO 4: LAS ADAPTACIONES CURRICULARES EN LA ESTRUCTURA EDUCATIVA 4.0. Introducción. 4.1. Adaptaciones estructurales en el Centro Educativo 4.2. Adaptaciones estructurales en el Aula. 4.3. Para saber más CAPÍTULO 5: LAS ADAPTACIONES INESPECÍFICAS Y EL REFUERZO EDUCATIVO EN EL AULA. 5.0. Introducción. 5.1. Adaptaciones inespecíficas. 5.2. El refuerzo educativo. 5.3. Para saber más CAPÍTULO 6: LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES. 6.0. Introducción. 6.1. La ACI como estrategia de trabajo y como proceso. 6.2. Decisiones en una ACI 6.3. El proceso de elaboración de una ACI 6.4. Para saber más

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Prólogo La elaboración de este dossier para el curso LA ADAPTACIÓN CURRICULAR, UNA ESTRATEGIA PARA LAS N.E.E., tiene por objetivo satisfacer la demanda de muchos de nuestros alumnos y alumnas, que de manera repetida nos han manifestado la necesidad de contar con una guía que les sirva de ayuda a la hora de planificar, a corto plazo, la enseñanza de los alumnos y alumnas que precisan, por sus necesidades educativas especiales, una adaptación curricular. Por tanto, esta obra no tiene pretensiones teóricas, sino que trata de ser una guía de trabajo, sencilla y operativa, dirigida a facilitar la elaboración por parte del lector adaptaciones curriculares adaptadas al punto de partida del alumno/a y a su estilo de aprendizaje. Es por ello, que, además de desarrollar los contenidos que consideramos necesarios para planificar la adaptación del currículum, hemos incluido un CD con numerosos ejemplos de programas de refuerzo y de adaptaciones curriculares inespecíficas, individuales, etc. Para terminar esta presentación, hemos de indicar los contenidos de este libro-guía los hemos estructurado de la siguiente manera: - En el Primer Capítulo, se aborda el concepto de n.e.e. en los sistemas educativos. - El Segundo analiza la evaluación diagnóstica necesaria para atender a la diversidad y para tomar las decisiones de escolarización. - El Tercero, describe y explica cómo debe ser el sistema de tratamiento de las N.E.E. - El Cuarto, se centra en las medidas estructurales que son necesarias para el tratamiento adecuado de las N.E.E. - El Quinto, abordamos las denominadas adaptaciones inespecíficas. - Y en el Sexto analizamos las Adaptaciones Curriculares Individualizadas y el proceso de elaboración. El el CD de este curso se recoge, además de este dossier, los elementos y ejemplos que hemos considerado necesarios para lograr el nivel de operatividad pretendido por esta guía, como son: - Legislación chilena sobre la atención a la diversidad. - Programas de refuerzo de aprendizajes referidos al desarrollo: perceptivos, psicomotrices, psicolingüísticos, psicoafectivos y cognitivos. - Programas de refuerzo de los aprendizajes instrumentales de Lengua y Matemáticas. - Ejemplos de Adaptaciones Inespecíficas. -Ejemplos de Adaptaciones Curriculares Individuales

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Capítulo 1 LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1.0. INTRODUCCIÓN La concepción actual de la Educación Especial se aleja del viejo modelo de un sistema asistencialescolar segregado (físicamente y en el plano curricular y de los recursos) del sistema educativo ordinario. Frente a este modelo tradicional y de corte más clínico que educativo, la educación especial se concibe hoy como el conjunto de recursos y estrategias que el sistema educativo pone en marcha para responder a las diferentes necesidades de aprendizaje y desarrollo de todos y cada uno de sus usuarios. Esta concepción actual se basa en la idea de que todos los alumnos y alumnas que asisten a la escuela tienen unas necesidades educativas en parte similares y en parte diferentes, a las que se debe responder de forma adaptada desde el currículo, la orientación y la tutoría, los recursos humanos y materiales y la organización escolar. Asume, en consecuencia, que todos estos “ejes” de respuesta escolar a las necesidades educativas del alumnado deben articularse de modo que se atienda de forma efectiva a la diversidad inherente a ellas. Dentro de ese marco general, por otra parte, se asume también que algunos alumnos y alumnas en particular, por distintas razones (personales, escolares, sociales, pedagógicas), presentan a lo largo de su escolaridad o en algunos momentos de ella ciertas necesidades educativas a las que no se puede responder correctamente sólo con las medidas generales anteriores, de modo que la escuela debe adaptar para ellos parte del currículo, de las medidas de orientación, de los materiales didácticos y/o de los espacios físicos, así como proporcionarles medios humanos y materiales que, en general, no precisa la mayoría de la población para alcanzar los objetivos educativos. Sin prejuzgar de antemano cuáles sean las necesidades de cada cual ni cuáles sean las medidas más adecuadas para ellas, la actual concepción de la educación especial se traduce en una oferta que prevé desde una respuesta educativa a esas necesidades “especiales” plenamente integrada, física y funcionalmente, en los contextos escolares ordinarios, hasta una repuesta más o menos segregada, pero con un principio claro en la toma de decisiones: siempre se debe buscar la respuesta más integrada posible a las necesidades de cualquier alumno o alumna, lo que exige flexibilizar los contextos ordinarios y dotarlos de recursos para adaptar su oferta a esas necesidades, antes de adoptar medidas de segregación de cualquier tipo. A continuación, iremos exponiendo y comentando los fundamentos y matices de esta perspectiva sobre la educación especial, así como su concreción en el ordenamiento normativo de nuestro sistema educativo.

1.1. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EUROPA. Para el desarrollo de la evolución de la EE en Europa, abordaremos en un primer momento la evolución de la EE en nuestro continente, para posteriormente concretar dicha evolución en nuestro país. 1.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA E.E. En la evolución histórica de la E.E. en el contexto europeo, podemos señalar las siguientes etapas: A) «Prehistoria» de la Educación Especial. En un primer momento, que abarca hasta la Revolución Francesa, finales del siglo XVIII, los deficientes van a ser considerados como Ineducables,

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endemoniados Igualados con los desequilibrados mentales, o dementes. Al final de este periodo, con la Revolución Francesa, hasta que no comienza a plantearse la posibilidad de la educabilidad de estos sujetos (PINEL, ESQUIROL, ITARD, etc.), no podemos hablar en sentido estricto de la existencia de la Educación Especial como modalidad educativa, ya que no existía tratamiento educativo de los individuos deficientes. Dos excepciones de este periodo histórico son: la escuela para sordomudos creada por PONCE DE LEON en España (Siglo XVI), y la escuela para ciegos de París, creada por HAUY, precisamente donde estudiaría un ciego excepcional: LOUIS BRAILLE. B) Los comienzos de la Educación Especial. La Revolución Francesa además de configurar los sistemas educativos con la estructura actual, supuso el nacimiento de la E.E. como una escolarización especial dirigida a sujetos que presentaban deficiencias o minusvalías, que se caracteriza porque: - Se diferencian entre deficientes y los desequilibrados mentales. - Se produce un enorme desarrollo de la educación de los déficits sensoriales. - Comienza a pensarse en la educabilidad de los sujetos con déficit mentales. En los comienzos de la EE tuvieron un papel esencial las ideas de autores, como: - PINEL (1745-1826): el primero en llamar la atención de la sociedad hacia el tratamiento que deberían recibir los deficientes mentales. - ESQUIROL (1772-1840) que estableció la diferencia entre «idiocia» y «demencia». - ITARD (1774-1836) que con sus estudios sobre los niños salvajes (El salvaje de Aveiron) plantea la educabilidad de todos los seres humanos, además de iniciar lo que se ha denominado la educación sensorial, sus fracasos educativos le llevaron a asumir un papel básicamente asistencial para los sujetos «idiotas». - SEGUIN (1812-1880) que profundiza en la educabilidad de la «idiocia» mediante lo que denominó como Método Fisiológico. Los métodos Sensorial y Fisiológico van a ser continuados posteriormente por Maria Montessori y Ovide Decroly. La idea de educabilidad de deficientes y la generalización de la educación básica van a llevar en Europa a considerar la educación como un derecho, comenzado así, una nueva etapa de la EE: basada en el tratamiento educativo especializado de los deficientes en colegios especializados. C) La generalización de la Educación Especial. La educabilidad de los deficientes y la educación como derecho van a desarrollar en Europa, en los siglos XIX y XX centros especializados para el tratamiento de los diferentes tipos de déficit, lo que Toledo (1981) ha denominado como la «era de las instituciones». La generalización de los test mentales (Binet y Simon, a principios del siglo XX), supuso el establecimiento de un instrumento de clasificación imprescindible para un modelo de EE como éste, y que podemos caracterizar por: - La generalización de la escolarización para la mayoría de las deficiencias en instituciones especializadas: sordos, ciegos, deficientes mentales,... - Una concepción que resalta la importancia de la detección precisa de los trastornos y características de los sujetos deficientes, y la necesidad de una educación especializada. Esta «educación» de los deficientes va a generar un «subsistema» educativo para estos alumnos, reconociéndose así en la mayoría de las leyes generales de educación europeas (por ejemplo la Ley General de Educación de 1970), entendiéndose la EE como una modalidad educativa, paralela a la ordinaria, con su regulación legal y sus propios currículum. D) Cuestionamiento del modelo clínico. Este modelo escolar va a ser fuertemente cuestionado a partir de los años 60, desde que autores como Mikelsen (1959) y Nirje (1969) establecen y divulgan el principio de normalización social. Estas críticas y presiones sociales y políticas van a producir cambios en la Educación Especial como: - Que la escolarización de todos los alumnos en las mismas instituciones escolares es una cuestión de derecho. - Que es posible la educación de todos, o casi todos, los alumnos sin excepción en la misma institución escolar, mediante su participación, en mayor o menor medida del currículum ordinario.

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Que el déficit puede originarse por el ambiente y por el aprendizaje y no, necesariamente, solo por la herencia/estructura genética de los sujetos, borrándose de esta manera la barrera entre las dificultades de aprendizaje de otros alumnos y las de los alumnos con discapacidad.

La generalización de estas ideas a partir los 70 provoca una profunda crisis en el modelo clínico, especializado y segregacionista y comienza la integración educativa. E) La integración educativa. A partir de los 70 la crisis del modelo segregacionista va a llegar a su punto culminante y va a irrumpir con fuerza la integración educativa de los alumnos con deficiencias, periodo que se caracteriza por: - La aparición de la educación especial en los centros ordinarios, mediante el establecimiento de unidades escolares (especiales) ubicadas en los mismos, aunque cursaran curricula segregados de los alumnos ordinarios. - El profundo cambio en la concepción de la deficiencia y de la Educación Especial: ya que la aparición del concepto de necesidades educativas, va a trasladar el punto de referencia para la escolarización de los alumnos deficientes desde sus características diferenciales, hasta las necesidades educativas que posee en un momento determinado y en relación con la capacidad de respuesta que tiene la institución escolar en la que se pretende escolarizar. Además del impulso que supuso para el modelo de escuela integradora las ideas de los autores nórdicos que se extendieron rápidamente por todos los países de Europa, es preciso señalar la influencia decisiva que ha tenido en este modelo escolar el denominado Informe Warnock, realizado por Mary Warnock en el Reino Unido en 1978 y publicado en 1981, que ha servido de catalizador al conjunto de las ideas integracionistas hasta ese momento un tanto dispersas y que se ha asumido por el conjunto de las reformas educativas europeas que se realizan a partir de la década de los 80. En el citado informe, además de partir de que la escolarización de los alumnos deficientes es un derecho, se plantea que la integración escolar puede adoptar en función de los objetivos perseguidos las siguientes características: a) Integración Funcional. Es la que se produce cuando las aulas de E.E. no poseen currículas segregados sino que comparten, total o parcialmente el de las unidades ordinarias y los alumnos con n.e.e. participan a tiempo parcial o completo, en las actividades ordinarias. b) Integración Social. Es la que se produce cuando las unidades de Educación Especial se sitúan en centros ordinarios, mantienen currículas segregados pero los alumnos comparten actividades de carácter extraescolar. c) Integración Física. Es la que se produce cuando existen unidades de Educación Especial en centros ordinarios, pero mantienen organización y curricula separados, compartiendo las actividades extraescolares y los servicios no instruccionales. Estos planteamientos son recogidos en la LOGSE (1990) y la legislación que desarrolla esta ley orgánica como el Real Decreto 696/1995 y los Decretos 147 y 167 de la Junta de Andalucía. F) Las corrientes inclusivas. A finales de los 90, y como parte de las experiencias integradora, se comienza a fraguar un nuevo movimiento respecto a la participación de los alumnos con n.e.e., que se caracteriza por plantear que la respuesta a dichas necesidades debe hacerse desde medidas estructurales (nivel de centro y de aula), negando el valor de las medidas individuales. Estando de acuerdo con esta premisa para la mayor parte de las necesidades educativas, pensamos que adoptan una posición voluntarista, al menos, cuando nos estamos refiriendo a algunas necesidades educativas que de una manera evidente requieren un tratamiento especializado e individualizado que no es posible llevarlo a cabo desde las aulas ordinarias. En nuestra opinión, que asumimos la mayor parte de los planteamientos de los partidarios de la educación inclusiva, creemos que, además del voluntarismo de dichos planteamientos (que es lo que han criticado autores como Molina, 1996; Gerber, 1995; Martín, 1995; Heward, 2000; Gª Vidal y Glez. Manjón, 2001…), es nece-sario responder a algunos interrogantes, como son: - ¿Qué consecuencias tiene la no existencia del tratamiento individualizado para algunas n.e.e.? - ¿Qué ocurre cuando a pesar de las medidas estructurales persisten las dificultades? - ¿Cuando un alumno posee la necesidad de un tratamiento individualizado y especializado? Y procurando no favorecer mediante planteamiento inclusivistas cuestiones como:

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El enmascaramiento del fracaso de la actual escuela para dar respuestas adecuadas a las n.e.e. La ocultación de la disminución de las inversiones en Educación Especial. La negación de las dificultades de enseñanza-aprendizaje al no considerarlas como tales.

En la actualidad la mayor parte de las legislaciones de los países desarrollados se han aceptado los principales planteamientos de la escuela inclusiva, que tiene como principios fundamentales la educación común y la atención a la diversidad.

1.2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Para llegar a establecer qué son las necesidades educativas especiales es importante que abordemos dos cuestiones: su conceptualización y su clasificación o tipología.

1.2.1. Concepto de N.E.E. Aunque esta forma de concebir la educación especial no es producto de un solo factor ni, mucho menos, de las propuestas de una persona en particular, sino el resultado de un proceso histórico bastante complejo, no cabe duda de que le debe mucho al modo en que se definieron y describieron las necesidades educativas especiales en el Informe Warnock, en el Reino Unido, a finales de los años setenta, aunque en los últimos años se han introducido en algunos sistemas educativos (p.e. el español) modificaciones a la amplitud de dicho concepto, reservándose el mismo para las necesidades educativas asociadas a condiciones de discapacidad e incluyendo dicho concepto en un concepto más amplio que son las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo. A pesar de ello, el informe Warnock es un hito fundamental en la historia reciente de la Educación Especial porque supone la cristalización en un concepto coherente de una serie de ideas desarrolladas en las décadas previas (que el nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona en un momento dado no depende sólo de su capacidad y naturaleza, sino -sobre todo- de las experiencias de aprendizaje que se le proporcionan; que esas experiencias de aprendizaje implican la interacción del sujeto con su entorno físico y social; que todos, absolutamente todos, precisamos un conjunto más o menos amplio de ayudas para poder alcanzar los objetivos generales de la educación; que esos objetivos, en su formulación más general, han de ser los mismos para todos los ciudadanos; etc.). Ese concepto es el de Necesidades Educativas Especiales (n.e.e.), que desplaza el centro de atención desde lo que el individuo es a lo que necesita y al modo en que la escuela responde a esas necesidades: “Un alumno tiene n.e.e., si tiene dificultades de aprendizaje que hacen necesario disponer de recursos educativos especiales para atender a tales dificultades”. No es un concepto, pues, que niegue que la existencia de limitaciones personales en un alumno sea una cuestión importante, sino que sostiene que el verdadero problema son las demandas que esa situación plantea al sistema escolar y el modo en que éste responde a ellas, ya que determinadas necesidades educativas podrían ser “especiales” en un contexto escolar y no serlo en otro diferente: una n.e.e. es algo que un alumno precisa para su desarrollo y su aprendizaje y que la escuela no le está proporcionando de forma adecuada en las condiciones de escolaridad que establece como “normales”, pero que podría proporcionarle si cambiase algunas de estas condiciones o, en último extremo, ofreciendo al alumno ayudas “especiales” de algún tipo. Digamos, para terminar, que desde la perspectiva de las n.e.e éstas deben entenderse como algo (Gª Vidal, 1993) individual (las n.e.e. son diferentes de un individuo a otro, aun cuando padezcan una misma y determinada discapacidad o condición de desventaja), interactivo (la existencia de n.e.e. no dependen sólo de las características diferenciales del sujeto, sino de a interacción de éstas con las respuestas educativas que recibe en un centro concreto) y dinámico (las n.e.e. son cambiantes de un momento a otro en la trayectoria del mismo alumno o alumna).

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1.2.2. Tipos de N.E.E. Desde esta perspectiva, el informe Warnock propone que dejemos de pensar en la educación especial como la educación de alumnos “especiales” y que partamos de examinar qué es lo que un alumno, el que sea, necesita de la escuela: “Una necesidad educativa especial puede tomar diversas formas. Puede tratarse de la necesidad de provisión de medios especiales de acceso al curriculum, a través por ejemplo de equipamiento especial o de técnicas de enseñanza especializadas; o bien puede tratarse de la necesidad de modificar el curriculum, o de la necesidad de prestar una atención particular al contexto social y al clima emocional en los cuales se desarrolla la educación” (Warnock, 1978). Así, pues, las n.e.e. podrían ser: (A) Necesidades Especiales de Adecuación del Currículo: 1.1) NEE de adaptación de objetivos: - Priorización de algunos objetivos. - Introducción de objetivos complementarios. - Introducción de objetivos alternativos. - Eliminación de objetivos. - Secuenciación específica de objetivos. 1.2) N.E.E. de adaptación de contenidos: - Priorización de contenidos. - Introducción de contenidos complementarios. - Introducción de contenidos alternativos. - Eliminación de contenidos. - Secuenciación específica de contenidos. - Organización específica de contenidos. 1.3) N.E.E. de adaptación metodológica: - Utilización de métodos y procedimientos alternativos. - Selección de actividades alternativas. - Selección de actividades complementarias. - Utilización de materiales didácticos específicos. - Modificación de los agrupamientos previstos. 1.4) N.E.E. de adaptación de la evaluación: - Selección de criterios específicos de evaluación. - Selección de criterios específicos de promoción. - Modificación de los procedimientos de evaluación. 1.5) N.E.E. de adaptación de la temporalización: - Modificación de la temporalización de ciclo o etapa. - Modificación de temporalización prevista para unos objetivos y/o contenidos. (B) N.E.E. de Provisión de Medios de Acceso al Curriculum: 2.1) N.E.E. de provisión de situaciones educativas especiales (emplazamiento). 2.2) N.E.E. de provisión de recursos personales extraordinarios: - Servicios de evaluación multidimensional. - Servicios de refuerzo pedagógico. - Tratamientos rehabilitadores personalizados. - Otros servicios educativos o paraeducativos. 2.3) NEE de provisión de materiales específicos: - Facilitadores del desplazamiento. - Facilitadores de la comunicación. Etc. 2.4) N.E.E. de acceso físico a la escuela y sus dependencias.

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(C) N.E.E. de modificación del contexto social y el clima emocional. Este tercer tipo de necesidades educativas hacen referencia a las modificaciones que pueden ser necesarias en el contexto social y en el clima emocional de un determinado contexto de enseñanza-aprendizaje. Como se afirmaba en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo Español, “partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material, con el objeto de asegurar el logro de los fines generales de la educación, las necesidades educativas especiales se predican de aquellos alumnos que, además y de forma complementaria, puedan precisar otro tipo de ayudas menos usuales. Decir que un determinado alumno presenta NEE es una forma de decir que para el logro de los fines de la educación precisa disponer de determinadas ayudas pedagógicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe en términos de aquello que es esencial para la consecución de los objetivos de la educación”. 1.2.3. Algunas críticas al concepto de N.E.E. Como señalaban Marchesi y Martin (1990), el concepto de n.e.e. ha sido criticado porque podría parecer un modo de negar la existencia de dificultades reales (muy reales) asociadas a determinados déficits, pero esto no es así. El concepto de n.e.e. se sitúan en un plano diferentes y, simplemente, llama la atención acerca de dos hechos que quedaban ocultos en el enfoque tradicional en educación especial: (a) que las necesidades educativas no dependen de que padezca determinado déficit, sino de la interacción entre esa persona y la escuela; y (b) que lo realmente importante para la escuela es, en cualquier caso, determinar las ayudas pedagógicas (servicios, emplazamientos, recursos, curriculum,...) que la persona requiere para alcanzar los objetivos educativas. Del mismo modo, parece incorrecta la crítica de que estemos ante un concepto vago e impreciso, comparado con las taxonomía de alteraciones del desarrollo, ya que éste concepto no pretende sustituir tales taxonomías. Su interés se centra en la identificación de las ayudas que la escuela debe ofrecer a sus usuarios, y en este sentido resulta, incluso, mucho más concreto y preciso que cualquier otro sistema anterior que se haya empleado en educación especial.

1.2.4. De las Necesidades Educativas Especiales a las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo.

El concepto N.E.E., a pesar de su aceptación en la mayoría de los ambientes educativos, ha recibido fuertes críticas desde los primeros momentos, que han resaltado la vaguedad del concepto y la facilidad con que dicho concepto se aplicaba a un excesivo número de sujetos, para los que a partir de ese momento se especializaba tanto su atención educativa que se encarecía de forma alarmante. Estos problemas de vaguedad y amplitud ha provocado su sustitución por un concepto algo más preciso: NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO, que es el concepto que aparece en las normas legales españolas en estos momentos, considerándose como necesidades específicas de apoyo educativo a toda atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por

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condiciones personales o de historia escolar. señalándose como principios básicos respecto al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, los siguientes: 1. El derecho a disponer de los recursos necesario para el logro del máximo desarrollo posible, a todos aquellos alumnos que necesiten de una atención educativa diferente por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar. 2. La detección e atención temprana, tan pronto como sea posible. 3. La atención educativa siempre se regirá por los principios de normalización e inclusión. 4. La escolarización regular y la participación de los padres, que recibirán el oportuno asesoramiento. De esta manera, en España se diferencia en la actualidad 5 grupos de alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo, que son: 1) Alumnado con necesidades educativas especiales. Aunque con el concepto de n.e.e. se designaba antes a un conjunto más amplio de alumnado, en estos momentos se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, estableciendose que: 1. La escolarización del alumnado con n.e.e. se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia, pudiendo flexibilizarse en las distintas etapas. Cuando se escolaricen en unidades o centros de educación especial, podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en los centros ordinarios. 2. La identificación de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más tempranamente posible y por personal con la adecuada preparación. 3. Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial, que también permitirá modificar el plan de actuación y la modalidad de escolarización. 4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarización en la educación infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria. 5. Corresponde a las Administraciones educativas favorecer que este alumnado pueda continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas post-obligatorias. 2. Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo. Respecto a estos alumnos se establece lo siguiente:

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a) Se favorecerá la incorporación al sistema educativo, que se garantizará en la edad de escolarización obligatoria. b) Se garantizará que su escolarización se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, incorporándose al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos. c) Asimismo, se establecen programas específicas para estos alumnos, que en todo caso serán simultáneos a su escolarización en los grupos ordinarios al tiempo que sus padres recibirán asesoramiento sobre los derechos, deberes y oportunidades del sistema educativo. 3. Alumnado de altas capacidades. Para los alumnos que presentan un desarrollo intelectual significativamente superior al habitual, se establece que: Corresponde a las Administraciones adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado, valorar sus necesidades y adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades, entre ellas se establece la posibilidad de flexibilizar la duración de cada etapa. 4. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje. A pesar de que la LOE no recoge medidas específicas para estos alumnos, es necesario señalar que constituyen la cuarta categoría, aquellos que tienen dificultades específicas de aprendizaje. 5. Alumnado de compensación educativa. El último grupo de alumnado con n.e.a.e. son los alumnos que tienen necesidades educativas derivadas de sus condiciones personales o sociales. Para los cuales se establecen medidas favorecedoras de su tratamiento educativo, destinadas a favorecer la igualdad de oportunidades. 1.3. NORMALIZACIÓN, INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN 1.3.1. Principio de normalización Junto al concepto de n.e.e., otra de las nociones clave que han influido de manera determinante en nuestra concepción actual de la educación especial es el principio de normalización, propuesto inicialmente por autores como Bank Mikelsen (1959) hace ya medio siglo. El principio de normalización parte de la constatación de que el desarrollo de todas las personas, sin excepción, requiere la intervención activa de los demás en muy diversas formas, ya que el desarrollo humano depende principalmente, como mostrara Vygotski, de la participación del individuo en actividades sociales, compartidas con los demás miembros de su grupo. Sólo en la medida en que uno tiene esta oportunidad crece y se desarrolla, al hacer suyas progresivamente las “herramientas” culturales que los miembros más expertos van compartiendo con él al cooperar en diversas actividades y situaciones. Mikelsen propuso analizar desde esta perspectiva la cuestión de la participación de las personas con discapacidad en la vida de su comunidad, afirmando que muchas de las supuestas “excepcionalidades” de estas personas no son sino el resultado de su exclusión de las experiencias y contextos sociales en que participa el resto de la población, de modo que la “normalización” de su vida pasa, necesariamente, por hacer que puedan participar regularmente en los entornos que son normales para todos los demás. Algunos años más tarde, profundizarían en esta idea autores como Nirje (1969), que definiría el principio de normalización como “la introducción en la vida diaria del subnormal de unas pautas y condiciones de vida lo más parecidas posibles a la consideradas habituales para la sociedad”, o

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Wolfensberger (1972), quien lo definió como “la utilización de los medios más normativos posibles desde el punto de vista cultural para establecer y/o mantener el comportamiento y características personales que sean lo más normativas posibles”. Wolfensberger enriqueció, además, estas ideas previas al señalar también que la normalización tiene tres facetas inseparables que la conforman: la normalización del individuo, la normalización del entorno y la normalización de las actitudes de los demás frente a la persona con desventaja: - Normalización individual: El principio de normalización implica que las personas afectadas de algún tipo de discapacidad deben desarrollar las mismas grandes capacidades que los demás, si es que han de ser miembros activos y valiosos de su comunidad, siendo en el terreno de las ayudas que les ofrecemos para ello en donde deben establecerse las diferencias. - Normalización del entorno: Las personas con discapacidad tienen la misma necesidad que el resto de participar en las interacciones con los demás miembros de la comunidad, de modo que no debemos excluirlas de los contextos habituales en que se producen esas interacciones, sino adecuar esos entornos para que no sean excluyentes y proporcionar a la persona que los precise medios adicionales para hacer efectiva su participación en ellos. - Normalización de las actitudes: La integración social efectiva de las personas con cualquier condición de desventaja implica que la sociedad en que viven, a todos los niveles, deje de considerarlas como seres “especiales”, “diferentes” y cosas parecidas, pasando a percibirlas como unos ciudadanos más, como las personas normales y corrientes que son, sin rechazos ni paternalismos.

1.3.2. Normalización e integración escolar Llevando, por otra parte, el principio de normalización al terreno de la educación escolar, Wolfensberger planteó que en lo referido a los servicios educativos éste podía describirse como el principio de integración escolar, ya que normalizar la educación escolar no es otra cosa que proporcionar al niño y al joven las mismas experiencias de aprendizaje que a los demás y en los mismos contextos, en los centros escolares ordinarios, lo que implica dos principios adicionales y complementarios: a) Principio de individualización. Dar las mismas experiencias y en los mismos contextos no significa hacer lo mismo con todos los individuos, sino más bien todo lo contrario: si queremos un tratamiento realmente igualitario, hay que ofrecer ayudas diferentes a cada quien, en función de sus necesidades. Integrar no es abandonar a alguien en un aula, sino que exige preocuparnos por personalizar las enseñanzas y ayudas que le proporcionamos. b) Principio de sectorización. Para que lo anterior sea posible, es preciso ordenar la dotación de recursos y servicios educativos de manera que en cada sector escolar se encuentren los que realmente precisan los alumnos, ya que de otro modo o se obliga a su segregación a lugares alejados en donde se concentran esos servicios y recursos, o se condena a la persona a no recibir lo que necesita.

1.3.3. Atención a la diversidad e inclusión Analizando lo que hemos expuesto, es posible observar que entre los años cincuenta y sesenta (época en que se desarrollan los principios de normalización e integración) los avances conceptuales en el modelo de educación especial tuvieron que ver, sobre todo, con el acceso de las personas con discapacidad al sistema ordinario de educación, desde las instituciones segregadas (o desde el abandono en sus hogares), mientras que en los setenta la preocupación ya comenzó a ser el abandono de los esquemas basados en las clasificaciones clínicas de la psicopatología para desarrollar otros más propiamente educativos.

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El desarrollo del concepto de n.e.e. puede entenderse, en efecto, como un intento en esta línea, pues, de hecho, surgió de una doble preocupación de Warnock, tras analizar el sistema inglés de educación especial: por un lado, no excluir de las ayudas de la educación especial a los alumnos con dificultades de aprendizaje no asociadas a discapacidades; por otro, dotar a la administración educativa y a las escuelas de un modelo conceptual capaz de traducir las dificultades de aprendizaje en medidas escolares concretas de respuesta educativa. Desde aquellos años, sin embargo, la extensión de las experiencias de integración escolar de alumnado con discapacidades, la universalización efectiva de la escolarización hasta la adolescencia, la aparición de nuevos retos a la escuela tradicional (como la cada vez mayor composición multiétnica y multicultural de muchas aulas) y el propio progreso de la teoría educativa han hecho que, de forma rapidísima, hayamos empezado a dejar de hablar de educación especial para situar ésta en el marco más amplio de una educación ordinaria adaptada a la diversidad. Por decirlo de forma metafórica, los excluidos han asaltado la escuela y han entrado en ella no para destruirla, sino para exigir el espacio que, por derecho, les corresponde en el sistema educativo: los niños y niñas con discapacidad, el alumnado con situaciones de desventaja social y económica, los niños y jóvenes pertenecientes a minorías culturales… han comenzado a escolarizarse de forma regular y se van a quedar aquí por mucho tiempo. La integración de muchos de estos marginados de la escuela (primero física en los centros, a menudo en aulas especiales, y luego, poco a poco, en las aulas y en las actividades ordinarias de enseñanza y aprendizaje) ha puesto de manifiesto que muchas de las dificultades que experimentan para un aprovechamiento real y efectivo de las oportunidades que, teóricamente, se les brindan no provienen de ellos, de sus “características especiales”, sino de un currículo, unos recursos y una organización didáctica que funcionan con una lógica de exclusión y que, necesariamente, deben ser modificados para poder responder a la función educativa que tienen asignada. Basta con analizar por encima muchas de las reformas educativas de los últimos veinte años, como la reforma LOGSE, en diferentes países, para darse cuenta de que lo que se ha dado en llamar atención a la diversidad se ha convertido en una de las cuestiones centrales de la educación escolar. El problema ha dejado de ser si los “diferentes” tienen derecho a integrarse en la escuela ordinaria, y cómo, para convertirse en cómo la escuela responde al derecho de todos a la educación en una situación de hecho, que es la composición radicalmente heterogénea de su alumnado en multitud de facetas, desde la capacidad y ritmo de aprendizaje a las motivaciones e intereses, pasando por las expectativas de los alumnos y de sus familias con respecto al servicio educativo, por citar sólo algunas variables relevantes. Estamos, pues, ante un cambio cualitativo y profundo, en el que incluso el modelo de la integración escolar ha llegado a quedar viejo y obsoleto. Como señala Arnaiz, en el modelo de integración escolar del alumnado con n.e.e. “la preocupación fundamental ha estado centrada dentro del aula y dirigida, específicamente, a la instrucción, sin que se haya cuestionado la concepción y el diseño del curriculum, y todavía menos la concepción y modelo vigente de los centros como organizaciones escolares. Los esfuerzos han estado centrados y dirigidos a los cambios y a las modificaciones que debían ser hechas en la implementación del curriculum para adaptarlo a situaciones integradoras, de manera que el problema de la integración ha quedado circunscrito a las respuestas concretas que era necesario dar al alumno integrado para que él pudiese integrarse. Es momento ya de desmantelar este planteamiento y contemplar un modelo más apropiado, que dé respuesta a las necesidades individuales favoreciendo una nueva imagen de escuela abierta a la diversidad”. Con una insistencia creciente a lo largo de esta última década, ese “modelo más apropiado” se ha comenzado a describir con el nombre de educación inclusiva: “El objetivo de las escuelas inclusivas consiste en garantizar que todos los alumnos –los discapacitados físicos y psíquicos graves y profundos, los que plantean serios problemas de disciplina, los corrientes, los superdotados y quienes están en situación de riesgo- sean aceptados en pie de igualdad,

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reconocidos por lo que cada uno tiene que ofrecer a la comunidad educativa y se les ofrezcan las adaptaciones curriculares y las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio” (Stainback y Stainback, 1992:11). Para garantizar el logro de ese objetivo, desde luego, se trataría de transformar radicalmente nuestros centros educativos, ya que el modelo de educación inclusiva se basa en los siguientes principios (Stainback y Stainback, 1992; Udvari-Solner y Thosand, 1996; Arnáiz, 1996): La concepción de las escuelas y de las aulas como comunidades de aprendizaje y de convivencia en las que todos los miembros son valiosos y respetados en sus diferencias, que se consideran como un recurso para el aprendizaje. El currículo se considera como un instrumento para potenciar el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, no como algo predefinido con lo que hay que hacerlos “encajar”, de modo que la adaptación de la enseñanza a las diferencias se considera un criterio básico en la planificación y desarrollo de la actividad educativa. Consecuentemente, se considera que el espacio idóneo para proporcionar los eventuales apoyos que un alumno precise son las propias aulas ordinarias, por lo que se trata de promover con especial énfasis las denominadas “redes de apoyo natural”, es decir, los sistemas de apoyo mutuo tanto entre los estudiantes (tutoría entre compañeros, aprendizaje cooperativo, círculos de amigos...), como entre el propio profesorado y los asesores externos que prestan servicios a la escuela (por ejemplo, a través de la enseñanza en equipo y la formación cooperativa). Ello supone la responsabilización colectiva de alumnos y profesores con respecto a la tarea de enseñar y aprender y, consecuentemente, la preferencia por una evaluación formativa en la que los alumnos participen activamente. Una concepción del aprendizaje como construcción compartida, en la línea de la psicología vygotskiana, aunque para algunos autores ello no debería excluir la utilización de formas explícitas de enseñanza, es decir, estrategias de “instrucción directa”. Apuesta por la funcionalidad del aprendizaje y, por tanto, en la utilización del contexto como recurso para aprender y en la aplicación de los aprendizajes escolares en situaciones y contextos no escolares (lo que a veces se denomina “instrucción basada en la comunidad”). Flexibilidad en los agrupamientos de alumnos y profesores en función de las necesidades y objetivos de aprendizaje en cada momento, rompiendo la tradicional división de los grupos-clase por grado (o nivel) y la idea del profesor de un grupo por la de equipos docentes cooperativos. Participación significativa de las familias, de las madres y padres de los alumnos, en los diversos ámbitos que implica la acción escolar: planificación, desarrollo de la enseñanza, evaluación, toma de decisiones, etc.

1.4. PARA SABER MÁS… Brennan, K. (1988): El currículum para niños con n.e.e. Madrid: MEC-Siglo XXI. García Pastor, C. (1993): Una escuela común para niños diferentes. Barcelona: PPU. Gª Vidal, J.G. (1993): Guía para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: EOS. Gerda Hanko (1993): Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias. Barcelona: Paidos. Glez. Manjón, D.y otros (1993): Guía para la realización de adaptaciones curriculares individuales. Málaga: Aljibe. Junta de Andalucía, “Un Marco para la Educación Especial: La Reforma del Sistema Educativo y Las Necesidades Educativas Especiales”. Delegación Provincial de Educación y Ciencia. Coordinación Provincial de E. Especial/Integración. Sevilla. 1992. Marchesi, A. Coll, C. y Palacios, J. (1992): Desarrollo Psicológico y Educación (Vol. III). Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar. Alianza Psicología.

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MEC (1992): Alumnos con Necesidades Educativas Especiales en la Educación Primaria. Materiales para la Reforma. Madrid. (1992): Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica. Materiales para la Reforma. Madrid. (1989): Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid. (1995): Real Decreto 696/1995, de ordenación de la educación de alumnos con n.e.e. Madrid: Boletín Oficial de Estado. (1994) La Educación Especial en el marco de la LOGSE. Madrid: Secretaria de Estado de Educación del MEC. Varios: Manual Teórico-Práctico: Necesidades Educativas Especiales. Aljibe. Málaga. 1993.

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UNIDAD 2 LA EVALUCIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 2.0. INTRODUCCIÓN Una vez presentado el concepto de Necesidades Educativas Especial vigente en nuestro sistema educativo, en este nuevo capítulo nos detendremos a considerar el proceso a seguir en la identificación y valoración de las n.e.e. Para el abordaje de este capítulo vamos a dividir sus contenidos en dos partes, claramente diferenciadas: a) De un lado, abordaremos, de forma breve, los aspectos más teóricos y generales referidos al proceso de evaluación, analizando tres cuestiones: -

Principios del proceso de evaluación.

-

Contenidos de la evaluación

-

Métodos y procedimientos de evaluación.

b) De otro, trataremos, con mayor lujo de detalles, el proceso práctico de realización de una evaluación de necesidades educativas, diferenciando en el mismo 4 grandes fases: 1ª FASE: Establecimiento de la Hipótesis Funcional. 2ª FASE: Recogida de la Información. 3ª FASE: Valoración de la Información. 4ª FASE: Toma de Decisiones.

2.1. LA EVALUACIÓN DE LAS N.E.E. Mientras la concepción dominante sobre el aprendizaje y el desarrollo fue que se trata de procesos que dependen, en esencia, de las capacidades individuales, al tiempo que el modelo de escolarización del alumnado con n.e.e. era su segregación en entornos “especiales” (centro de EE, aula de EE) para seguir currículos diferentes del general, el proceso de evaluación de esas necesidades no era otra cosa que un proceso de identificación del nivel alcanzado por el alumno en las diferentes áreas de desarrollo (o, mejor, el nivel no alcanzado, es decir, sus lagunas y deficiencias) y su posterior clasificación en alguna categoría psicopatológica. En el actual modelo de EE, sin embargo, al concebirse el aprendizaje y el desarrollo como procesos condicionados por las interacciones con el entorno social, familiar y escolar, y entenderse que la respuesta educativa segregada ha de ser la excepción en vez de la norma, el proceso de identificación y valoración de n.e.e. ha cambiado de forma radical: no se trata de clasificar al niño en función de sus carencias en diferentes áreas evolutivas, sino de analizar qué respuestas educativas precisa, cuáles no se le están proporcionando o se le están dando de forma inadecuada y determinar, a continuación, el espacio en donde recibirá una mejor respuesta educativa y las características que ésta deba tener.

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Pero… ¿Qué tipo de evaluación necesitamos para responder a estas cuestiones? ¿Cómo, cuándo y quién debe llevarla a cabo?

2.1.1. Principios generales Una evaluación capaz de dar respuesta a esos ambiciosos objetivos necesita planificarse y llevarse a cabo teniendo en cuenta una serie de principios generales, entre los que podemos destacar los siguientes: 1) Evaluación Funcional: Por funcional se entiende en este contexto una evaluación que no se conforma con describir y clasificar, sino que busca establecer relaciones entre el aprendizaje y las variables individuales, sociales, familiares y escolares que lo condicionan, con el fin de tener una base lo más sólida posible para dar sustento a la toma de decisiones educativas. Consecuencia directa de este principio son el énfasis en la obtención de información sobre los procesos ordinarios de enseñanza y aprendizaje (y sus condicionantes inmediatos) y la preferencia por métodos de evaluación naturalistas. Este principio implica también que la valoración de la información debe constituir una explicación del problema evaluado, y no una simple constatación y descripción: debemos formarnos una hipótesis sobre cómo y por qué las cosas son así, para tomar decisiones sobre esta hipótesis. 2) Evaluación de Necesidades Educativas: Este segundo principio expresa la idea de que la evaluación no ha de ser “del sujeto”, sino de lo que éste precisa para su desarrollo y su aprendizaje en cuanto a currículo, recursos materiales, servicios educativos, emplazamientos físicos y sociales y orientación y tutoría. La cuestión no es determinar cómo es un el alumno, sino formarnos una idea clara de qué tipo de ayudas y adaptaciones del currículo precisa para el logor de los objetivos generales y las finalidades educativas. 3) Evaluación de Interacciones Sujeto-Contexto: Lo anterior lleva necesariamente a postular que el proceso de evaluación debe tener como objeto central las interacciones del individuo con su contexto social, familiar y escolar, analizadas desde la perspectiva del desarrollo global e integral de aquél, es decir, desde la perspectiva de cómo esos diferentes contextos de desarrollo facilitan y dificultan su proceso evolutivo y de aprendizaje. Tales principios quedan recogidos en la ordenación actual de la mayoría de los sistemas educativos y también en el nuestro. Planteándose la “evaluación psicopedagógica como el conjunto de actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las condiciones personales del alumno o alumna, su interacción con el contexto escolar y familiar y su competencia curricular”, añadiendo que “la evaluación psicopedagógica se realizará con el fin de recabar la información relevante para delimitar las necesidades educativas especiales del alumno/a y para fundamentar las decisiones que, con respecto a las ayudas y apoyos, sean necesarias para desarrollar, en el mayor grado posible, las capacidades establecidas en el currículo”. Una de las principales consecuencias prácticas de esta manera de concebir las cosas es la superación de la anterior separación entre una evaluación educativa ordinaria, centrada en la adquisición de las competencias curriculares, y una evaluación “especial”, llamada evaluación psicopedagógica o evaluación multidisciplinar, que tendría un carácter más clínico que educativo, sería responsabilidad de profesionales no docentes y estaría centrada en el desarrollo bio-psicosocial del alumno. Esta separación entre ambos tipos de evaluación, ordinaria y especial, ha sido ampliamente denunciada por numerosos autores que, desde los años 70, han insistido en que una y otra no son cosas diferentes, sino que representan facetas y momentos distintos de un solo proceso encaminado a responder cuestiones como (Evans, 1989): - ¿Qué es exactamente lo que esperamos que el alumno sea capaz de hacer?

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- ¿Cuál es el punto de partida, en el repertorio de aprendizajes ya efectuados por el alumno, para alcanzar esos objetivos en particular? - ¿Cuál, entre los pasos posibles a dar para alcanzar el objetivo esperado es más estratégico (es decir, reduce más la distancia con respecto a la meta esperada)? - ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza más adecuadas al alumno desde el punto de vista del logro de ese aprendizaje? - ¿En qué medida ha resultado efectiva la ayuda pedagógica dada al alumno de cara a la realización de ese aprendizaje? Reed y Schachter, por ejemplo, describieron hace ya treinta años la evaluación como un proceso continuado en el que cada una de esas evaluaciones constituye una etapa del proceso: 1. El período de “pre-referral” (literalmente de pre-derivación) comenzaría con la identificación de la existencia de un problema en el curso del aprendizaje de un alumno, y su característica fundamental sería que el propio profesorado trata de analizar qué ocurre y de buscar soluciones. En este momento, la primera medida sería la de profundizar en los procesos de evaluación ordinarios para hacer una valoración informal; a continuación, el profesor introduciría algunas adaptaciones en su metodología, es decir, modificaría sus estrategias de enseñanza para tratar de solucionar el problema detectado. Finalmente, evaluaría los resultados obtenidos y decidiría si debe proceder a una nueva adaptación de la enseñanza o, por el contrario, debe proceder a “derivar” el alumno hacia los servicios extraordinarios que podrían hacer una valoración más en profundidad. 2. El período de referral (derivación), que se pone en marcha ante la insuficiencia del proceso anterior para resolver el problema, constituye el proceso de evaluación individualizada a cargo de especialistas en desarrollo, aprendizaje, enseñanza, etc. que conocemos como evaluación psicopedagógica o multidisciplinar. Nosotros mismos (Gª Vidal y Glez. Manjón, 1992 y 1998) hemos insistido en esta cuestión indicando que lo realmente importante no es quién hace qué o cuándo lo hace, sino establecer un sistema de colaboración entre los profesionales implicados que realmente permita identificar las n.e.e. del alumnado y que comience evaluando los procesos ordinarios tanto de aprendizaje como de enseñanza. Desde esta perspectiva, podríamos hablar de diferentes etapas en el proceso que, a la vez, pueden ser definidas como “modalidades” de evaluación, todas las cuales tienen en común buscar conocimiento suficiente, fiable y valioso para adoptar decisiones curriculares, de dotación de servicios y de ubicación del alumno en unos u otros entornos). Las diferencias entre ellas son más bien de organización del trabajo y dependen del grado de especialización que las tareas a realizar requieren: a. Evaluación Ordinaria: Sería aquella que llevan a cabo los profesores/as en el desempeño cotidiano de su trabajo, de manera rutinaria podría decirse, y empleando los métodos e instrumentos habituales: observación, análisis de producciones escolares, exámenes informales, entrevistas con los alumnos, etc. b. Evaluación Asistida: Por lo que respecta al “qué evaluar”, lo cierto es que la evaluación asistida no se diferencia de la evaluación ordinaria, del mismo modo que tampoco hay diferencias entre ambas por lo que respecta al “cómo evaluar”: se siguen empleando métodos e instrumentos ordinarios. En este sentido, al hablar de evaluación asistida aún estamos dentro de lo que Reed y Schachter denominaban período de pre-referral, sólo que ahora se considera que el profesor tutor o de área trabaje asesorado por otros profesionales (fundamentalmente, profesor/a de apoyo, pero también orientadores) tanto en la planificación de la evaluación como en el análisis y valoración de los resultados. Sin duda, esta sería una modalidad sin sentido si al profesorado ordinario se le facilitase una formación específica apropiada en esta materia, pero lo cierto es que la realidad suele ser que este colectivo se encuentra desvalido a este respecto cuando se enfrenta a dificultades de aprendizaje en su alumnado.

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c. Evaluación Compartida: La tercera modalidad propuesta es la que denominamos compartida porque los profesores/as ordinarios cuentan ya no sólo con asesoramiento, sino con la colaboración directa de otros profesionales (sobre todo, profesor de apoyo) en la propia obtención de los datos, ya sea como observadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en las entrevistas familiares, en la aplicación de pruebas pedagógicas formales o informales, etc. Seguimos aún en el período de preferencias de Reed y Schachter, sólo que ahora es posible, además, contar con otra mirada sobre los procesos educativos, ya que es difícil a un profesor considerar su propia parte en ellos de una manera tan objetiva como la posible cuando analiza la parte correspondiente al alumno. d. Evaluación Psicopedagógica: Con esta nueva modalidad estamos ya en la fase de referral, es decir, en la fase del proceso en la que participan (ya como corresponsales directos) otros profesionales distintos al profesorado, introduciendo además el uso de procedimientos e instrumentos de obtención de datos extraordinarios. Aunque normalmente se usan indistintamente los términos psicopedagógica e interdisciplinar, parece conveniente usar el primero para aquellos casos en que es suficiente con analizar la cuestión desde una perspectiva estrictamente educativa, sin la participación de otros especialistas externos a la escuela (como trabajadores sociales, médicos, etc.). e. Evaluación Multidisciplinar: Finalmente, esta modalidad de evaluación sería aquella en la que participan tales especialistas externos. Para comprender exactamente esta propuesta, debe añadirse a lo ya dicho algunas cosas más: 1. Las modalidades últimas no pueden, en ningún caso, sustituir a las primeras, ya que unas y otras son complementarias; lo que si es posible, no obstante, es alterar el orden de ocurrencias de las mismas, ya que a veces, un alumno o alumna recibe en primer lugar las modalidades (d) y (e) al proceder, por ejemplo, de servicios comunitarios o médicos, debiendo aplicar luego las anteriores. 2. Este principio no se aplica al revés, esto es, existe una gran cantidad de niños y niñas que, ante sus dificultades, serían objeto de evaluación ordinaria (incluso de evaluación asistida y compartida), pero no será preciso que sean objeto de evaluación psicopedagógica ni multidisciplinar. 3. La evaluación multidisciplinar nunca puede por definición, ser el punto de partida para la doma de decisiones: sus datos han de ser siempre “traducidos” en términos de enseñanza y aprendizaje. 4. Finalmente, pero no menos importante, debe tenerse en cuenta que la finalidad de la evaluación será siempre aportar una base sólida a las decisiones educativas (curriculares, de provisión de servicios y de emplazamiento escolar), de modo que tras cada una de las modalidades anteriores de valoración debe siempre aparecer una toma de decisiones, es decir, la adopción de medidas de solución.

2.1.2. Los “contenidos” del proceso de evaluación Como ya hemos señalado, la evaluación de n.e.e. es un proceso cuyo centro de interés es la interacción entre el alumno o alumna y su contexto educativo (especialmente escolar), en orden al desarrollo de las capacidades (cognitivas, psicomotrices, de interacción social...) especificadas en los objetivos generales de la enseñanza. Se trata, pues, de un proceso que, en una primera fase, debe recoger información suficiente y relevante tanto sobre el alumno como sobre sus contextos de desarrollo, para luego valorar e interpretar cómo las interacciones entre el alumno y su entorno están influyendo sobre su desarrollo y su aprendizaje y poder, así, decidir qué cambios introducir en el proceso educativo. Por otra parte, aunque podría pensarse que existe una gran controversia a la hora de definir qué entendemos por información suficiente y relevante, lo cierto es que existe un amplio consenso en este sentido entre quienes se han ocupado de la cuestión, lo que ha hecho posible que la mayor

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parte de las órdenes reguladoras de la identificación y valoración de n.e.e. en las distintas comunidades autónomas vengan a coincidir al determinar los “contenidos” que deben tenerse en cuenta: en cuanto al alumno, su competencia curricular, su estilo de aprendizaje y su desarrollo bio-psico-social; y en cuanto al contexto, tanto ciertas variables del medio escolar, como otras del medio familiar y del medio social más amplio o comunitario. Más concretamente:

(B) Variables Relativas al Alumno. a. La Competencia Curricular: La expresión competencia curricular se refiere al conjunto de capacidades que están previstas en el currículo escolar y que el alumno ya posee en el momento de la evaluación, es decir, entendemos la evaluación de la competencia curricular como la constatación de qué capacidades posee ya el alumno respecto a lo que socialmente se espera de él por su edad (traducido en términos de programaciones de objetivos y contenidos escolares). Evidentemente, esta competencia puede definirse de distintas maneras en la práctica y puede valorarse de una manera general o, por el contrario, muy específica o detallada. Por ejemplo, podemos limitarnos a definirla en términos genéricos hablando de si el alumno posee un nivel de comprensión y expresión oral más o menos alto respecto al ciclo y nivel que cursa, si posee un nivel más o menos alto en cuanto a capacidad de solución de problemas, de participación activa en grupos de trabajo de iguales, etc. Pero también podemos hacerlo de manera detallada (y esto sería lo deseable), concretando cómo se encuentra respecto a los objetivos generales y contenidos programados para su ciclo y nivel escolares. Una manera de hacer esto sería: Como puede verse, cuando analizamos así los objetivos generales de la etapa y ciclo donde el alumno cursa su escolaridad, obtenemos fácilmente una visión completa de cuáles son sus competencias curriculares, además de poder compararlas con la de grupos de niños y niñas con los cuales comparte la enseñanza. No obstante, esa evaluación nos informa sólo del nivel de competencia curricular actual del alumno (en siglas, NACC) y antes dijimos que la evaluación ha de ser dinámica: debe captar no sólo el aprendizaje actual del alumno, sino también su potencial de aprendizaje. Para poder conocer la competencia curricular “potencial”, de lo que se trata es de modificar las ayudas pedagógicas que el alumno recibe (las condiciones de la enseñanza) y ver a continuación si, con estas modificaciones, su competencia sigue igual o, por el contrario, varía. Por ejemplo, se ha podido constatar en un alumno que su NACC respecto a la solución de problemas de cálculo no incluye la capacidad de resolver estos problemas cuando trabaja en solitario; modificamos algunos aspectos de la enseñanza (cómo darle una plantilla en donde están los pasos a seguir en el problema para que él lo siga y vaya anotando los resultados, leerle los problemas en voz alta, darle material manipulativo para que solucione el problema haciendo las cosas antes de escribirlas, etc.) y luego vemos qué ocurre: ¿Ha mejorado su competencia en solución de problemas de cálculo? ¿Sigue igual? ¿Ha mejorado, pero sólo en algunos aspectos?... Como puede verse, la evaluación de la competencia curricular la hace el propio profesor que enseña la materia en donde el alumno tiene problemas, aunque también puede recibir asesoramiento para hacerlo (evaluación asistida) e incluso colaboración (evaluación compartida) del profesor de apoyo o del orientador. Es una evaluación propia del período que Reed y Schachter llaman de “pre-referral” y, aunque aparte del alumno, es a la vez una evaluación del contexto escolar del aula, ya que para valorar la competencia potencial debemos revisar las condiciones en que estamos enseñando y modificarlas, de modo que si algunas de estas modificaciones “funciona bien” habrá que incluirlas definitivamente en nuestra estrategia docente. b. El Estilo de Aprendizaje: La segunda variable del alumno que debemos examinar se refiere al “cómo aprende”, a cuáles son sus preferencias respecto a agrupamientos y materiales, cuál es su curva de atención, cuáles son las estrategias de aprendizaje que emplea, etc; evidentemente, ello se debe a que los niveles de competencia similares en realidad encierran maneras de aprender

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distintas; cuanto mejor conozcamos cómo aprende alguien, más fácil será adaptar el cómo se puede enseñar con efectividad. El concepto de estilo de aprendizaje no está demasiado bien definido y, seguramente, se deberá ir perfilando más con el tiempo, pero si está claro que es una variable esencial al valorar n.e.e. Como afirman Glez. Manjón y otros (1993:120), “los estilos de aprendizaje implican variables que van más allá de lo cognitivo, variables de tipo afectivo y emocional, y son un condicionante esencial del grado de aprendizaje de los sujetos, en cuanto que condicionan la medida en que cada cual puede aprovecharse de unos u otros modos de enseñanza, de acuerdo con todas las evidencias y modelos de aprendizaje aportados pos la psicología cognitiva más reciente”. Siguiendo lo que diversos autores afirman de ellos, la evaluación de los estilos cognitivos debería tener en cuenta como aspectos esenciales, al menos, los siguientes: - Tipos de agrupamientos de trabajo en los que el alumno se siente más cómodo y alcanza mejores cotas de aprendizaje, en función del tipo de contenido que esté aprendiendo (una rutina o destreza, conceptos, información factual, hábitos, valores ...). - Estilos de enseñanza y enfoques didácticos con los que mejor interactúa y que, en consecuencia, le resultan más provechosos desde el punto de vista de su aprendizaje. - Modalidades de presentación de las tareas (visual, oral, escrita...) y modalidades de respuesta (oral, escrita, motriz ...) con las que mejor se maneja. - Tendencia a utilizar estrategias de aprendizaje profundas o superficiales. - Dependencia y autonomía en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje. - Tipo de motivación dominante (social, de logro ...) e intereses y preferencias del alumno que actúan como condicionantes de su aprendizaje. - Estilos cognitivos o patrones característicos de comportamiento a la hora de realizar una actividad: impulsivo/independiente de campo, etc. - Características de su curva atencional: fatigabilidad, control voluntario de la tensión selectiva. Etc. c. Historia Previa de Desarrollo y Aprendizaje: Puesto que las variables anteriores nos presentan al alumno tal y como es ahora, en este momento, pero no nos dicen nada sobre como llegó hasta ahí, es preciso también obtener la máxima información posible sobre su historial evolutivo previo; algo importante en este sentido es que no nos interesan sólo las pautas evolutivas generales (primeras palabras, desarrollo motor, momento en que comenzó a controlar los esfínteres, etc.) o las posibles incidencias biológicas (tipo de parto, dificultades en el embarazo, enfermedades padecidas...), sino también las condiciones en que ese desarrollo tuvo lugar: ¿Cómo fue acogido en la familia? ¿Con quiénes ha venido conviviendo? ¿En que condiciones físicas, ambientales, económicas y de nutrición? ¿Qué expectativas han tenido respecto a él en casa y en la escuela? ¿Cuándo se escolarizó por primera vez? ¿Cómo ha sido su asistencia a la escuela? ¿Cómo eran las condiciones de la enseñanza recibida? etc. En definitiva, evaluar el historial previo del alumno es llegar a conocer tanto cómo ha sido el proceso en cuanto a hitos conseguidos, como las circunstancias y condiciones contextuales que han condicionado (para bien y para mal) dichos hitos, ya que partimos de considerar que el desarrollo y el aprendizaje no son del individuo, sino del individuo en unos contextos sociales, familiares y escolares determinados. d. Nivel Actual de Desarrollo Bio-psico-social: En ocasiones los datos anteriores no resultan suficientes para entender que está pasando y, en consecuencia, poder adoptar decisiones para la solución del problema detectado. Es entonces cuando se debe proceder a una evaluación psicopedagógica y, en su caso, incluso multidisciplinar del individuo. Como ya hemos dicho, esta modalidad de evaluación no sustituye (no puede hacerlo) a las anteriores, sino que las complementa con el fin de aportar nuevos datos que puedan posibilitar una explicación más completa de qué está pasando con el proceso de enseñanza-aprendizaje de este alumno que

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parece presentar más o menos n.e.e. Si los datos de esta evaluación del desarrollo bio-psico-social del alumno no se utilizan para comprender mejor el por qué de sus n.e.e. y, en consecuencia, de sus actuales NACC y estilo de aprendizaje, son algo absolutamente inútil. Dicho esto, debe afirmarse que los contenidos de esta parte de la evaluación del individuo son los propios de la evaluación psicopedagógica tradicional, es decir, el estado de salud del alumno, su nivel y perfil cognitivos, su desarrollo psicomotor, su desarrollo psicosocial, su personalidad, su desarrollo en cuanto a lenguaje y comunicación, etc. Es por tanto, el aspecto de la evaluación que resulta responsabilidad directa de otros profesionales distintos al profesor (neurólogo, logopeda, otorrinolaringólogo, psicólogo, pedagogo, trabajador social...). Si bien este puede colaborar con ellos del mismo modo que ellos pueden asistir al profesor y colaborar con él en la evaluación de la competencia curricular del alumno.

(B) Variables Relativas al Contexto. a. Evaluación del Contexto Social o Comunitario: El contexto social actúa tanto sobre el alumno como sobre la institución escolar en su conjunto, siendo un aspecto determinante de los procesos de enseñanza y aprendizaje, tal y como ha puesto de relieve la Sociología de la Educación. En lo que al proceso de valoración de las n.e.e. se refiere, la evaluación de dicho contexto resulta interesante y necesaria por varios motivos: - En primer lugar, porque determina los valores y actitudes de los grupos sociales e individuos con los que el alumno interactúa por lo que influye decisivamente sobre los valores y actitudes del propio alumno, marcando sus expectativas, intereses, hábitos, comportamiento social, etc. Al mismo tiempo porque en el caso de personas con n.e.e. vinculadas a hándicaps discapacitantes, las actitudes sociales hacia estas personas resultan un condicionante fundamental de su propio proceso de desarrollo (ver Verdugo y otros, 1995). - En segundo lugar, porque la educación es un proceso complejo en el que no sólo intervienen de manera decisiva la escuela y la familia, sino el medio social en general, y ello no sólo desde lo señalado en el párrafo anterior, sino también desde la perspectiva de los recursos disponibles. Desde luego, no podemos planificar igual la respuesta escolar a las n.e.e. cuando en el entorno existen por ejemplo instalaciones deportivas y servicios culturales y de ocio diverso, así como asociaciones y colectivos que promueven estas actividades y cuando eso no existe, siendo las experiencias escolares las únicas realmente a disposición del individuo con n.e.e. - En tercer lugar, y especialmente en relación con las personas que presentan n.e.e. vinculadas al retardo mental, el entorno comunitario es “la escuela básica” en donde deben adquirirse y consolidarse las capacidades de interrelación social e inserción socio-laboral, que constituyen un componente sustancial de los currículos escolares actuales: la existencia de redes de apoyo, programas de capacitación, etc. es un referente fundamental a la hora de tomar decisiones educativas.

b. Evaluación del Contexto Familiar: El medio familiar es también objeto de evaluación en el proceso de valoración que nos ocupa, ya que la familia es junto con la escuela el gran referente de la educación en nuestra sociedad: las condiciones físicas, ambientales y económicas, las pautas educativas que se siguen en ella, el clima emocional que presenta, sus expectativas con respecto a la escuela y con respecto a su hijo, ... son algunos de los aspectos que debemos tener en cuenta. En cualquier caso, debemos tener en cuenta que esta evaluación no parte de considerar a la familia ni como un agente subsidiario de la escuela ni como un competidor, sino como un contexto de aprendizaje y desarrollo sobre el que la educación escolar debe también actuar, vía procesos de orientación y tutoría, de modo que es esta perspectiva la que debe presidir el proceso de obtención de datos: 1. ¿Cómo influye la familia en la situación del alumno?

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2. ¿Sobre qué aspectos deberá intervenirse prioritariamente en orientación y tutoría del grupo familiar? 3. ¿Qué recursos para el desarrollo del alumno ya posee y cuáles están presentes potencialmente? c. Evaluación del Contexto Escolar: La evaluación de los contextos familiar y comunitario, aun siendo importante, podría decirse que no es absolutamente imprescindible para adoptar decisiones de enseñanza. Sin embargo, la evaluación del contexto escolar es del todo imprescindible para este fin, como puede comprenderse fácilmente. De hecho, evaluar la competencia curricular del alumno, tal y como se ha planteado, nos remite ya de manera ineludible al contexto escolar: seguramente ni se consideran las mismas competencias en 1º de Primaria y en 1º de ESO, ni se considerarían las mismas en nuestro 1º de Primaria actual y en el 1º de Primaria de hace 50 años, pero es que, además, la competencia curricular “potencial” exige considerar al mismo tiempo al alumno y a su escuela; en cuanto al estilo de aprendizaje, cada uno resultará más o menos apropiado según que lo confrontemos con uno u otro “estilo de enseñanza”. Por tanto, precede afirmarse que ésta es la parte de la evaluación del contexto que nunca y bajo ningún concepto debería estar ausente en un proceso de valoración de n.e.e. Respecto a los aspectos del contexto escolar a considerar, pueden resumirse en una tabla de doble entrada en la que uno de los ejes o entradas se refiere al aspecto a evaluar y el otro al “nivel” de la institución escolar considerado como puede apreciarse en el cuadro siguiente:

2.1.3. Los métodos de evaluación Un tipo de evaluación como la que se ha venido describiendo resulta lo suficientemente compleja como para descartar que pueda llevarse a cabo recurriendo sólo a unos métodos de evaluación y dejando otros fuera. En consecuencia, debe postularse que el proceso de valoración de n.e.e. debe plantearse como un proceso multimétodo y multitarea que tiene como finalidad aportar la mayor cantidad posible de datos relevantes para la toma de decisiones: mientras que ciertos aspectos se prestan mejor a ciertos métodos de evaluación (p.ej., la interacción social “prefiere” la observación directa, tanto participante como no participante), otros requieren métodos distintos (p.ej., la evaluación del contexto familiar exige observación participante y entrevistas, el estilo de aprendizaje requiere combinar observación, cuestionarios o entrevistas al alumno y a otras personas, etc.).

En cuanto al enfoque cuantitativo, sigue supuestos de tipo positivista, de modo que busca sobre todo las relaciones estables entre variables que permiten detectar qué circunstancias y fenómenos son causa o consecuencia de tales otros, más allá de las peculiaridades de cada caso, que es entendido sobre todo como un «ejemplo» de la ley más general detectada en situaciones controladas con ciertas garantías de objetividad y rigor. Es, por tanto, una perspectiva que puede calificarse como hipotético-deductiva, que se aproxima a los procesos educativos «desde fuera» (COOK y REICHARDT, 1986), en el sentido de que su interés no está en cómo viven los implicados su realidad, aun cuando pueda considerar estas percepciones o vivencias como otras variables más que puedan ser objetivadas (y ahí tenemos los «tests» de autoconcepto, p.e.) e incluidas en los modelos explicativos; siguiendo una distinción clásica, aunque creemos que también demasiado simplista, se trataría de un enfoque que busca más la «explicación comprensiva» que la «comprensión explicativa» (ERICKSON, 1989), característica en cambio de la aproximación etnográfica o cualitativa.

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De manera coherente con estos supuestos básicos, esta perspectiva defiende la utilización de métodos objetivos de recogida y análisis de los datos (como la observación sistemática y controlada o el uso de pruebas estandarizadas), que son sus recursos técnicos para obtener una información que será tratada matemáticamente, por lo general mediante técnicas y procedimientos estadísticos de los que se suele destacar su fiabilidad... al tiempo que se critica su falta de relevancia y de validez ecológica. Aunque, efectivamente, este tipo de planteamientos parece chocar frontalmente con los anteriores, lo cierto es que la pasión bélica que caracterizó el debate durante los años setenta ha ido evolucionando en los últimos años hacia la superación del enfrentamiento, al irse aceptando que ambos enfoques tienen su sentido, papel y utilidad en la evaluación, ya que cada uno de ellos presenta cualidades y defectos específicos que lo hacen idóneo para ciertos aspectos al mismo tiempo que lo invalidan para otros. Por ejemplo, parece claro que la aproximación etnográfica es idónea cuando se trata de estudiar y comprender los procesos educativos, la dinámica de la interacción social que se da en ellos, las vivencias de profesores, padres, alumnos ... implicados, las relaciones entre lo que sucede en el aula y el contexto total en que ésta se encuentra1 ; la perspectiva cuantitativa, en cambio, parece difícilmente sustituible cuando nos interesa constatar resultados analizados por comparación con otras situaciones (incluida la que implica a los mismos sujetos en un momento diferente) por poner sólo dos ejemplos. Como afirma REICHARDT (1986), no existe incompatibilidad epistemológica entre adoptar una u otra filosofía y recurrir a la utilización de métodos de recogida de datos procedentes de cualquiera de ella, de modo que cada vez más un número creciente de autores manifiestan su convencimiento de que una verdadera evaluación educativa debe combinar el análisis del impacto con el análisis de los procesos (HOLLISTER y otros, 1986), los métodos cualitativos con los cuantitativos. Por ejemplo, SIEBER (1973) postula lo que llama complementariedad subsecuente, es decir, una estrategia evaluativa en la que se usen los métodos cualitativos para abrir o ampliar nuestro conocimiento de la situación antes de que los métodos cuantitativos comprueben la validez de nuestra hipótesis. DENZIN (1978), en una línea similar, defiende la triangulación metodológica, entendiendo por tal el empleo de métodos diferentes y complementarios para la evaluación de un mismo fenómeno, de modo que cada uno puede aportar los datos procedentes de estas diversas fuentes. IANNI y ORR (1986) concretan estas ideas en lo que denominan «estratificación metodológica»: 1º) Se comienza la evaluación con una metodología cualitativa que nos permita una aproximación comprensiva a los procesos educativos

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objeto de nuestro interés: descripción de la situación, identificación de las variables importantes ... 2º) Se continúa empleando una metodología cuantitativa, en un momento posterior, para depurar y validar nuestras hipótesis, clarificar nuestros análisis e, incluso, establecer el grado de generabilidad de lo descubierto (respecto al programa, respecto a los alumnos...). Aunque refiriéndose específicamente a la evaluación de programas, PÉREZ JUSTE (1992) propone los principios de complementariedad de métodos y técnicas, que creemos perfectamente extensibles al conjunto de la evaluación educativa (y psicopedagógica, en la medida en que entendemos ésta como un «momento» de la primera: 1. Complementariedad de métodos. «La cuestión fundamental, cuando se plantea el tema con rigor, es el reconocimiento explícito de que es el objetivo de la investigación el que debe determinar la opción metodológica» (p. 29), es decir, que la elección de los métodos de evaluación (en nuestro caso) no puede depender única ni exclusivamente del posicionamiento paradigmático del evaluador, sino que ha de estar orientada por la propia naturaleza de aquello que pretendemos evaluar, dadas las potencialidades y limitaciones de cada enfoque. La propia complejidad del objeto de nuestro interés en la evaluación de necesidades educativas, parece, por tanto, obligar a la complementariedad metodológica. 2. Complementariedad de técnicas. Surge del propio planteamiento que acabamos de formular de una manera natural, ya que tal perspectiva implica el recurso a una variedad de técnicas e instrumentos de evaluación, aconsejada tanto por la enorme complejidad de los procesos que pretendemos evaluar, como por la propia limitación que cada técnica particular impone a los datos que brinda (COOK y REICHARDT, 1986, PÉREZ JUSTE, 1990). Por muchas razones, ésta última es una cuestión que personalmente nos preocupa de un modo especial, en la medida en que, como afirma PÉREZ JUSTE (op. cit.) ninguna valoración es mejor que los datos sobre los que se sustenta. A menudo, añadiríamos, suele ser peor; en particular, cuando hemos obviado en la selección y utilización de métodos, técnicas e instrumentos cuatro cuestiones fundamentales (GUBA, 1985): a) el valor de verdad de nuestros datos, b) la aplicabilidad de los mismos, c) su consistencia d) y su neutralidad, Cayendo en consecuencia en algunos de los problemas de toda evaluación psicopedagógica:

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1) El sustentarse en unos datos ciertamente rigurosos y confiables, pero que carecen de la menor validez ecológica o relevancia de cara a los fines que se persiguen, dando lugar a un perfecto e inútil informe «técnico». Un ejemplo típico de lo que describimos pueden ser la enorme cantidad de información que aparecen en los informes al uso de dudosa relación con la situación problemática del alumno o alumna y de nula funcionalidad respecto a la toma de decisiones correspondiente en cualquier evaluación. 2) El aportar informaciones relevantes y valiosas pero que se sustentan más en el azar y, sobre todo, en la intuición educativa del evaluador que en cualquier otra cosa, acercándose más a una «psicopedagogía parda» que a una práctica verdaderamente técnico-científica, con los riesgos que ello comporta: entre otros, la imposibilidad de valorar más tarde qué aspectos de la propuesta diseñada han contribuido a la mejora de la situación y cuáles no o, incluso, la han desvalorizado. De forma resumida podemos clasificar los instrumentos de diagnóstico en los siguientes grandes grupos, de los que nos ocuparemos en los siguientes dos temas: a) Técnicas e instrumentos cualitativos, especialmente aquellos que tienen como base el método observacional. b) Técnicas e instrumentos cuantitativos, de entre las que sobresalen las pruebas o test. Como afirman Gª Vidal y Glez. Manjón (2001), de lo que se trata es de obtener datos veraces, aplicables y consistentes que nos permitan comprender, explicar y decidir, algo que sólo es posible en este tema “triangulando” métodos, fuentes y procedimientos de obtención de datos, aunque, eso sí, dando prioridad a los métodos, fuentes y procedimientos más directos y naturalistas más próximos a las condiciones reales de enseñanza y aprendizaje, como son los procedimientos de evaluación siguientes: A) La Observación Participante. Esta expresión designa “la investigación que involucra la interacción social entre el investigador y los informantes en el “milieu” de los últimos y durante la cual se recogen datos de modo sistemático y no instructivo” (Taylor y Bodgan, 1986), lo cual permite una aproximación comprensiva a la realidad tal y como se produce en el contexto real y, sobre todo, tal y como es percibida y vivida por los participantes. A diferencia de otras modalidades más formalizadas de observación, tiene la gran ventaja de su flexibilidad, que le permite enfocar la situación de manera global o centrándose en aspectos puntuales, en función de la visión del problema que va emergiendo sobre la marcha. Asimismo, facilita en mayor grado la captación viva de lo que ocurre en los escenarios del contexto que nos interesa. B) Las Entrevistas en Profundidad. Taylor y Bodgan (op. cit.) definen las entrevistas en profundidad como reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y sus informantes, dirigidos a la comprensión de las perspectivas que éstos tienen acerca de la situación, de sus experiencias, tal como ellos las percibes y expresan. Es decir, que siguen más el modelo de una conversación entre iguales que de un interrogatorio más o menos estructurado. De hecho, presentan su mayor valor cuando las empleamos en combinación con la observación participante, ya que los datos obtenidos por uno y otro medio son idóneos para el contraste,

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planteado como una reflexión conjunta sobre la situación antes que como un “informe del experto” externo a los participantes. C) La Observación Formalizada. A diferencia de la observación participante, con la que comparte el interés por aproximarse a los fenómenos tal y como ocurre en el contexto real, la observación sistemática formal es un procedimiento “encaminado a articular una percepción deliberada de la realidad manifiesta con su adecuada interpretación, captando su significado, de forma que mediante un registro objetivo, sistemático y específico de la conducta generada espontáneamente en un determinado contexto, y una vez se haya sometido a una adecuada codificación y análisis, nos proporcione resultados válidos dentro de un marco específico de conocimientos” (Anguera, 1988: 7). Aunque, sin duda, a muchos parecerá difícilmente conciliable la utilización de la observación participante y sistemática, en nuestra opinión ambos procedimientos son necesarios en el proceso de evaluación: mientras el primero nos aproxima al ambiente, a los intercambios sociales, el segundo es difícilmente sustituible cuando, por ejemplo, estamos interesados en el análisis de los procedimientos que pone en juego el alumno frente a determinadas tareas cuando existen problemas conductuales precisos, cuya frecuencia, duración, condicionantes, ... pretendemos establecer con fines diagnósticos (piénsese, p.e., en el caso de la integración de alumnos con déficits en la conducta adaptativa). D) El Análisis de Documentos. De gran utilidad en el conjunto de las Ciencias Sociales, evaluación psicopedagógica parece un recurso realmente insustituible, tal relación con los documentos que podríamos denominar pedagógicos (proyecto de centro, programaciones,...) como en relación con los materiales generados por los alumnos; “El análisis de la producción escrita de un equipo de profesionales pone al descubierto el flujo de ideas, la originalidad de las planificaciones, las participaciones explícitas e implícitas en la praxis diaria, el enfoque ideológico, intervenciones, el estatus de los componentes, etc.” (Fdez. Sierra y Santos, 1992:35). Evidentemente, el análisis no se refiere sólo al análisis de contenido también a aspectos como su producción, autoría, difusión, utilización que diferentes personas hacen de ellos,... En definitiva, a su papel real en el entorno específico de la escuela. En relación con los materiales generados por los alumnos, creemos constituye una de las primeras actuaciones evaluadoras en el proceso de adaptación curricular, en la medida en que cuadernos de trabajo, fichas y otras producciones cotidianas pueden entenderse como una especie de registro de la actividad del alumno en el aula. Una acción cotidiana que se lleva a cabo en las situaciones habituales de trabajo en que luego habrían de hacerse efectivas las medidas de adecuación adoptadas: tiempos, agrupamientos, grado de control por parte del profesor, etc. 5. Otros tipos de Entrevista. Evidentemente, procedimientos como los descritos hasta ahora apoyo conjunto de datos muy amplios y diversos que, a menudo, requieren ser explicados de manera más intensiva: En este sentido es en el que , en nuestra opinión, resultan de una máxima utilidad otras modalidades de entrevista deferentes a la ya comentada, tanto formales como informales (Fdez. Sierra y Santos, 1992): En este mismo “paquete” de técnicas de evaluación podemos incluir los cuestionarios, considerados como una especie de entrevistas formalizadas que, sin duda, presentan notables ventajas en cuanto a su administración y a la cantidad de información que nos proporcionan. En nuestra opinión, dado que este tipo de recursos precisan de una disposición favorable de los encuestados para garantizar su solidez, su utilización debería planificarse justamente en relación con los métodos anteriores de recogida de datos. Por ejemplo, el Sistema de Evaluación de Centros para personas con retraso mental antes citado puede ser un valiosísimo instrumento, pero buena parte de sus contenidos pueden catalogarse como “sensibles”, por lo que su cumplimentación sería aconsejable que estuviese precedida de entrevistas en profundidad, al tiempo que complementada con la observación directa del contexto (muchos aspectos pueden interpretarse de modo radicalmente diferente cuando conocemos las razones que mueven a un colectivo a organizarlos de determinado modo).

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6. Pruebas de Rendimiento. Con independencia de su grado de formalización, las pruebas de rendimiento (en particular, con referencia a criterios) constituyen también un recurso primario en la evaluación cuando nuestro objetivo es la elaboración de adaptaciones del curriculum, pues son el único medio de aproximación a muchos de los elementos que componen el nivel de competencia curricular del alumno.

2.2. EL PROCESO DE EVALUACIÓN. En el dominio de los procesos de evaluación de necesidades, como los descritos en el capítulo anterior, hay implicados conocimientos de tipo conceptual, pero los que inducen a errores de forma habitual son los conocimientos procedimentales, es por ello que este capítulo del curso lo centraremos en el proceso de identificación de las necesidades educativas. Por ello vamos a enfocar este capítulo del curso, siguiendo los pasos para hacer una evaluación de necesidades educativas (de un alumno, grupo, etc.), que, en nuestro caso, puede ser en parte simulado, y que finalizará en la elaboración de un Informe Diagnóstico donde se expondrán las medidas curriculares, organizativas, de recursos y tutoriales que es necesario ajustar en el currículum de ese alumno/a o grupo. Para ayudarles en la realización de ese proceso diagnóstico vamos a elaborar este curso una serie de “Documentos” que tienen como finalidad básica facilitar el cumplimiento de una serie de condiciones que eleven la calidad y el rigor del proceso de evaluación, que en todos los diagnósticos escolares debería pasar por todas y cada una de las fases de cualquier evaluación, que son:

1ª FASE: ESTABLECIMIENTO DE LA HIPÓTESIS FUNCIONAL / PREVIA / INICIAL. En primer lugar, necesitamos establecer la hipótesis que guiará el proceso de diagnosis, que nos servirán a modo de objetivos de la evaluación. Es decir, necesitamos identificar el problema, o problemas, que se encuentran detrás de las dificultades escolares que justifican la realización de un diagnóstico. En el establecimiento de la hipótesis funcional de cualquier evaluación diagnóstica escolar es necesario que tengamos en cuenta dos condiciones: 1ª CONDICICIÓN. La existencia de una hipótesis funcional, o inicial, es absolutamente imprescindible en la realización de cualquier proceso diagnóstico, de tal manera que no existe, realmente, diagnóstico escolar sin hipótesis funcional o previa, ya que de otra manera no podría explicarse la elección de técnicas e instrumentos que utilizamos para obtener y analizar la información. 2ª CONDICIÓN. En segundo lugar, la hipótesis funcional/inicial de cualquier diagnostico escolar debería ser eso, una hipótesis, que como tal es necesario que se false, es decir que es un “supuesto” que es necesario comprobar en el proceso, siendo todas las hipótesis resultan igualmente valiosas, ya que su función es servir de guía en el proceso de diagnóstico.

2ª FASE: RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN. Una vez establecida nuestra hipótesis funcional (a que se deben los problemas escolares que aquejan al sujeto del diagnóstico) deberíamos proceder a recoger información (datos y opiniones) sobre dicha hipótesis. Es decir que el segundo paso en el proceso diagnóstico, igual que en la evaluación, ha de consistir en recoger información sobre cada una de las dimensiones del problema que estamos diagnosticando. Sobre la recogida de la información es absolutamente preciso que tengamos en cuenta tres condiciones de la misma. 1ª CONDICIÓN: La información debe ser cualitativa (que nos ayude a definir el problema) y cuantitativa que nos ayude a dimensionarlo. Este carácter doble de la información a recoger nos obliga a recogerla siempre combinando técnicas e instrumentos cualitativos (observacio-nales) y cuantitativos (pruebas), situando dichas técnicas e instrumentos en dos momentos diferentes: los primeros para la identificación o definición de las necesidades educativas que son objeto del diagnóstico y los segundos para establecer la dimensión o cuantificación de dichas necesidades educativas.

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2ª CONDICIÓN: La información ha de ser siempre rigurosa, lo que implica, sobre todo, que debe tener siempre relación con el problema, es decir que deberíamos planificar cuidadosamente recoger aquella información que tiene relación con el problema, no perdiendo esfuerzos ni tiempo en recoger informaciones (datos y opiniones) sobre aspectos y circunstan-cias que no tiene relación alguna con el problema (p.e. cuando se recoge información sobre aspectos del parto cuando estamos diagnosticando dificultades de aprendizaje). 3ª CONDICIÓN. La tercera condición hace referencia a la necesidad de recoger información de forma sistémica, es decir de todas las dimensiones que posea el que se encuentren implícitas en la hipótesis funcional considerada. Así, resulta esencial recoger información de los procesos de aprendizajes, pero también de los de enseñanza.

3ª FASE: VALORACIÓN DE LA INFORMACIÓN. Una vez recogida la información La tercera fase de cualquier evaluación diagnóstica es valorar la información que hemos obtenido en la fase anterior, de manera que sopesemos y apreciemos su importancia e incidencia en las necesidades educativas que estamos evaluando. Esta valoración de la información debería realizarse siempre desde dos perspectivas complementarias: 1º. Siempre, deberíamos realizar una valoración normativa que nos permita situar al sujeto en relación el grupo al que pertenece, es decir que compare los resultados alcanzados por el sujeto del diagnóstico con los que alcanzan sus iguales. Cuando el evaluador es novel, resulta recomendable llevar a cabo esta valoración de carácter cuantitativo en un primer momento, para posteriormente llevar a cabo la valoración criterial que tiene siempre un carácter más cualitativo. Esta valoración normativa nos va a proporcionar la perspectiva necesaria para dimensionar el problema y las necesidades que es objeto del diagnóstico. 2º. En segundo lugar, en el diagnóstico escolar es absolutamente necesario llevar a cabo una valoración criterial que nos permita situar al sujeto del diagnóstico en relación a los procesos de aprendizaje (cognitivos, psicoafectivos y motrices) que se encuentran detrás de los problemas que justifican el diagnóstico escolar que estamos realizando. Esta valoración

4ª FASE: TOMA DE DECISIONES. Y finalmente, una vez realizado el análisis y valoración de la información, en cualquier diagnóstico escolar, también en cualquier tipo de evaluación, es necesario que procedamos a la toma de decisiones que correspondan a las necesidades educativas que hemos detectado a lo largo del proceso diagnóstico. Las medidas que pueden resultar necesarias adoptar cuando hemos realizado una evaluación diagnóstica, pertenecen al menos a cuatro dimensiones diferentes: a) Medidas curriculares. b) Medidas organizativas. c) Medidas de recursos extraordinarios. d) Medidas orientadoras y tutoriales. Para facilitar a nuestras alumnas/os el desarrollo y realización de la evaluación diagnóstica que tienen que realizar de forma obligatoria en nuestra asignatura hemos decidido elaborar una serie de “documentos” que sirvan de guía a las diferentes fases que hemos mencionado en este documento.

2.2.1. ELABORACIÓN DE LA HIPÓTESIS FUNCIONAL (1ª FASE) Aunque es verdad que una evaluación puede tener carácter más o menos exploratorio, pocas veces, en el ámbito escolar, podemos plantearnos una evaluación diagnóstica (o diagnóstico) que

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no parta de un supuesto previo sobre lo que “creemos” que está detrás de los problemas y dificultades que justifican la realización de dicha evaluación diagnóstica. Para que veamos que esto es así, analicemos los diferentes tipos de evaluación diagnóstica que se realizan en el ámbito escolar y veamos cómo resulta imprescindible partir de una hipótesis previa: -

Cuando un profesor de 1º de Primaria cuando hace la evaluación inicial de sus alumnos (evaluación diagnóstica) la hace suponiendo que sus alumnos han alcanzado una serie de aprendizajes previos durante la Educación Infantil, ya que en caso contrario no sabría qué aprendizajes tendría que observar (si utiliza técnicas observacionales) o qué textos, números, cuentas y problemas poner en las pruebas que utilice (si utiliza técnicas de test-pruebas).

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También, cuando un pedagogo o psicopedagogo se plantea llevar a cabo el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje de un alumno (evaluación diagnóstica) y decide utilizar un determinado test de lectura, de escritura, de aprendizajes matemáticos, etc., toma dicha decisión porque “supone” que ese alumno lo que tiene son dificultades de lo que trate el test que le está aplicando.

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Y de igual manera, cuando un pedagogo, psicopedagogo o psicólogo decide utilizar un test de inteligencia, un test de habilidades psicosociales o un test autoestima es porque parte del “supuesto” de que dicho alumno/a tiene problemas en el ámbito del funcionamiento cognitivo, en el ámbito psicosocial o en el ámbito psicoafectivo.

Por tanto, aunque haya muchos evaluadores (orientadores y profesores) que suelen manifestar que cuando ellos hacen una evaluación diagnostica su objetivo es “explorar” a ver que encuentran, deberíamos tener claro que resulta imposible realizar una evaluación diagnóstica de un mínimo nivel de calidad y rigor sin que el primer paso de la misma sea el establecimiento de una HIPÓTESIS FUNCIONAL, que a modo de hipótesis previa o inicial nos ayude a planificar el proceso de evaluación en general y la recogida y análisis de la información en particular, ayudándonos a elegir las técnicas e instru-mentos que usaremos para la recogida y valoración de la información que va a constituir el sustento básico de la evaluación diagnóstica que estamos realizando. Cuando se establecemos la HIPOTESIS FUNCIONAL de un diagnóstico lo que hacemos es realizar una “previsión” de cuál es el principal problema del alumno/grupo y de esta manera identificar la dimensión o dimensiones que necesitan ser valoradas para identificar las necesidades educativas que están detrás de dicho problema y en consecuencia establecer las medidas educativas (curriculares, organizativas, de recursos y tutoriales) que resultan adecuadas para ajustar el programa educativo de ese alumno/s. Es decir, necesitamos identificar el problema, o problemas, que se encuentran detrás de las dificultades escolares que justifican la realización de un diagnóstico, o lo que es lo mismo, se trata de hipotetizar sobre cuál creemos que causa inmediata de las necesidades educativas que un determinado alumno/grupo presenta. Por todo lo dicho, hemos de resaltar que el primer paso en una evaluación diagnóstica ha de ser siempre el ESTABLECIMIENTO DE LA HIPÓTESIS FUNCIONAL, que guiará el proceso de diagnosis, del mismo modo que sirven a la evaluación educativa los objetivos que nos planteamos cuando hacemos cualquier evaluación. Pero ¿Cómo establecer las razones o causas de las dificultades de un alumno/a que y apenas conocemos? El establecimiento de la HIPÓTESIS FUNCIONAL en una evaluación diagnóstica deberíamos llevarlo a cabo mediante el empleo de una estrategia que nos garantice, como evaluadores, algunas cuestiones esenciales, como: 1) Comprender las “explicaciones” que los agentes educativos dan a la situación problemática que es necesario evaluar de forma diagnós-tica. Es decir, la estrategia utilizada deberíamos permitirnos conocer cómo explican, sienten y “viven”, los profesores, padres y alumno/a dicha situación problemática. Eventualmente, puede interesarnos las conclusiones a las que ha llegado anteriormente cualquier otro proceso diagnóstico sobre ese alumno o grupo (esta última información no es recomendable cuando el orientador es muy novato, como es el caso de los estudiantes que por primera vez se acercan a realizar una evaluación diagnóstica).

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2) En segundo lugar, nos debería permitir tener acceso a toda la documentación relacionada con el objeto de evaluación (alumno/ grupo), y que iría desde el expediente escolar, adaptaciones curricu-lares realizadas, historial escolar y de aprendizajes, calificaciones obtenidas en los últimos tiempos, etc., así como a sus “cuadernos” escolares para poder observar de primera mano la forma (limpieza, orden, etc.) y eficacia (errores y aciertos) cuando el alumno realiza tareas escolares típicas. 3) Y finalmente, dicha estrategia nos debería facilitar la observación directa, e indirecta de la competencia curricular del objeto de la evaluación (alumno/a o grupo). Una posible estrategia que garantizaría las condiciones anteriores podría ser la siguiente: una primera fase, que posea como objetivo la recogida de la información que fundamente/apoye la hipótesis funcional; y una segunda fase, en la que delimitemos la hipótesis que establecemos. Veámosla de forma detallada: (A) RECOGIDA DE INFORMACIÓN CUALITATIVA QUE FUNDAMENTE LA HIPÓTESIS (1ª SUB-FASE). Resulta obvio señalar que el proceso de elaboración de la hipótesis funcional de una evaluación diagnóstica ha de comenzar por un primer acercamiento al objeto de la evaluación, es decir a la situación y al propio alumno/a o grupo que van a ser objeto del proceso diagnóstico, y cuyo objetivo debería ser obtener la información necesaria para identificar, inicialmente, el problema/necesidad que hemos de valorar. En principio, la identificación del problema más importante de un alumno o grupo, del que derivan las necesidades educativas insatisfechas que un alumno presenta va a requerir que recojamos información, sobre todo, de carácter cualitativo que nos ayude a comprender y entender el problema, razón por la que utilizaremos, básicamente, técnicas e instrumentos cualitativos. Aun siendo conscientes de que determinadas evaluaciones diagnósticas pueden precisarse otros instrumentos, en la mayoría de ellas, va a ser necesario que utilicemos las siguientes técnicas: 1ª. Técnicas de análisis documental y de las tareas escolares. La primera técnica de recogida de información que hemos de utilizar es el estudio de la información documental (expediente, informes de profesores, calificaciones, etc.) de que dispongamos del alumno, así como el análisis de los cuadernos de trabajo, en los que podamos observar el trabajo escolar del alumno, desde su limpieza hasta los errores que suele cometer, las tareas que sabe realizar, etc. Es evidente que esta técnica de recogida de información va a ser más útil cuanta más experiencia tenga el evaluador, ya que obtener información a través del estudio de documentación requiere un nivel experiencial y de reflexión que pocas veces se encuentra en los evaluadores noveles. 2ª. Entrevistas a los agentes educativos. El segundo tipo de técnicas que hemos de emplear para establecer la hipótesis funcional es el que tiene relación con la entrevistas, y siempre deberían tener el objetivo de complementar la información obtenida mediante las técnicas anteriores, así como comprobar de primera mano cómo se perciben los problemas por cada uno de los actores educativos. Deberíamos procurar realizar siempre las siguientes entrevistas: a) Entrevista al profesor. Para su realización podemos el guión que se incluye en el CD de la asignatura. La entrevista al profesor debería estar centrada en la obtención de información relativa a: - Tipo de dificultades que el alumno presenta. - Evolución del problema desde que surgió. - Actitudes ante el problema que presenta el alumno. - Ayudas que el profesor le proporciona. - Motivación que utiliza con el alumno/a. - Participación y relación con otros alumnos/as. Etc.

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b) Entrevista con la familia. Para su realización podemos uno de los dos guiones que se incluyen en el CD de la asignatura, uno destinado a las familias de alumnos con dificultades de aprendizaje (DA) y otro, destinado a las familias de alumnos con discapacidad. La entrevista a la familia debería estar centrada en la obtención de información relativa a: - Evolución desde los inicios de la escolaridad. - Tipo de problema/dificultad que posee. - Evolución del problema desde que surgió. - Actitudes que tienen hacia el problema. - Expectativas que poseen respecto a su futuro. - Motivación y refuerzos que utilizan con el alumno/a. - Recursos y medidas que adoptan o pueden adoptar. - Participación y relación con los miembros de la familia. Etc. c) Entrevista con el alumno/a. Y finalmente, es necesario que recojamos las impresiones que el alumno/a tiene del problema y como vive la situación problemática. d) Entrevista con evaluadores previos del alumno/grupo. Eventualmente, puede interesarnos conocer la posición de otros evaluadores que hayan diagnosticado al alumno/grupo de forma previa. Esta entrevista no es recomendable para los evaluadores noveles, como es el caso de estudiantes, ya que llevaría a la mayoría a no considerar otras fuentes informativas, eliminando de hecho la elaboración de la hipótesis previa, ya que terminaríamos asumiendo una hipótesis extraña. 3ª. Observación del trabajo escolar. Y el último tipo de técnicas que debemos utilizar para recoger, inicialmente, información sobre los procesos de enseñanza / aprendizaje son las que tienen relación con la observación del trabajo escolar, que puede y debe realizarse de dos maneras diferentes: a) Observación indirecta. En primer lugar, utilizando una escala de estimación o lista de control (p.e. una de las FOE, observación de la lectoescritura, etc.) para lo que deberíamos pedir colaboración a los profesores de los alumnos, ya que habitualmente ellos manejan, habitualmente, buena cantidad de la informacien que nosotros necesitamos y que obtenerla mediante la observación directa nos costaría mucho esfuerzo y tiempo. b) Observación directa. Y en segundo lugar, cuando la información sobre la competencia y dificultades de un alumno, obtenida a través de los profesores no nos resulte fiable, o sea imcompleta, será necesario observar directamente el trabajo escolar del alumno, ya sea en su medio natural (su propia aula) ya sea proponiéndole la realización de tareas escolares concretas, que se pueden ejecutar en poco tiempo (lectura, escritura, cálculo, etc.) y que nos permita obtener la información que no hemos obtenido de forma indirecta. Y que nos sirva para completar la escala de observación-estimación que hemos trabajado con el profesor.

(B) ESTABLECIMIENTO DE LA HIPOTESIS FUNCIONAL (2ª SUB-FASE). Con la información que hemos recogido con instrumentos, básicamente, cualitativos es la que deberíamos utilizar para establecer la hipótesis funcional de una evaluación diagnóstica. Pero ¿Cómo establecer la hipótesis funcional de una evaluación diagnóstica? Para establecer una hipótesis funcional puede ser adecuado utilizar un procedimiento como el siguiente:

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1º: CONSIDERAR LAS HIPÓTESIS DE LOS DIFERENTES AGENTES. Es decir, que lo primero que es necesario hacer es tener en cuenta las posiciones que tienen los diferentes agentes educativos, agrupando la información (sobre todo las datos y evidencias aportadas por cada uno) recogida en la fase inicial con cada uno de ellos, estableciendo con la mayor claridad posible la información (evidencias, datos y opiniones) en que se apoya cada una de las hipótesis: A) HIPÓTESIS DEL PROFESORADO. En primer lugar, es necesario tener en cuenta la opinión y los datos proporcionados por el profesorado del alumno sobre cuál cree que es el principal problema del alumno/a, debiéndose resaltar aquellos datos y opioniones contradictorias de varios profesores del alumno/a. B) HIPÓTESIS DE LA FAMILIA. En segundo lugar, es necesario tener en cuenta la opinión y los datos proporcionados por la familia del alumno/a que le permiten pensar cuál es el principal problema de su hijo/a. Es importante que se resalte el “grado de sinceridad” que hemos apreciado en la entrevista, así como las contradicciones que existe entre la información proporcionada y entre la que proporcionan diferentes elementos familiares (padre/madre). C) HIPÓTESIS DEL EVALUADOR. Y finalmente es necesario que tengamos en cuenta la opinión que nosotros mismos nos hemos formado a partir de la recogida de la información realizada hasta este momento (análisis de documentos, análisis de tareas, entrevistas y observación directa), especialmente la que hemos recogido de forma directa y mediante el análisis comparativo de la información obtenida de los diferentes agentes educativos entrevistados. D) HIPOTESIS DE EVALUACIONES DIAGNÓSTICAS ANTERIORES. Eventualmente, podríamos considerar la hipótesis que consideran otros evaluadores (p.e. orientadores que hayan evaluado previamente a nuestro alumno/grupo), pero en el caso de los estudiantes de diganóstico esta hipótesis deberíamos considerarla cuando hayamos finalizado el proceso diagnóstico. 2º: VALORAR EL RIGOR Y CALIDAD DE LOS DATOS DE APOYO EN CADA HIPÓTESIS. El segundo paso en el procedimiento de establecer una hipótesis previa ha de ser el análisis y valoración del rigor y calidad de los datos que hemos considerado, ya que en la mayoría de los casos vamos a obtener información que nos resulte valiosa, y además lo sea, y otra que no se ni útil ni valiosa. En el análisis y valoración del rigor y calidad de los datos obtenidos, es necesario tomemos, al menos, las siguientes precauciones: A. Diferenciar las opiniones de los datos. En primer lugar, necesario que diferenciemos las opiniones de los datos empíricos que nos puedan proporcionar los diferentes agentes educativos. Así, mientras que hacia las opiniones debemos tener respeto, independientemente de su coincidencia con las nuestras, nunca debemos olvidar que esas opiniones suelen reflejar unos intereses y valores que no tienen por qué ser los predominantes en una evaluación diagnóstica. Hay que atender de una manera especial a las opiniones de padres y profesores, que junto a datos valisosos para el diagnóstico, muchos, van a pretender convecernos de sus opiniones que e bastantes ocasiones resultan altamente contradictorias con los datos en los que se apoyan. B. Captar los sentimientos y vivencias de los diferentes agentes educativos. Esas opiniones, junto con las actitudes y la forma de vivenciar la situación problemática de cada agente educativo debemos captarla y registrarla, ya que aunque no tiene mucha importancia de cara a establecer la hipótesis funcional del caso, si tiene una enorme importancia para comprender mucha de la información recogida y de la que nos queda por recoger, especialmente cuando dichas actitudes, sentimientos y opiniones se han expresado con sinceridad. C. Contrastar los datos aportados. Por otra parte, siempre que sea posible, especialmente con aquellos datos que es importante que todos aquellos datos que nos proporcionen y que puedan ser constrastados bien por diferentes fuentes o por

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diferentes técnicas. Esto es especialmente importante cuando se trate de información relevante para el establecimiento de la hipótesis funcional que vamos a establecer. D. Considerar las relaciones causa-efecto en los datos obtenidos. Especialmente importante es que consideremos las relaciones de causa-efecto entre los datos que poseemos sobre el problema del alumno/a, ya que resulta usual confundir, en educación, las causas y los efectos de los diferentes procesos educativos. De esta forma, uno de los errores más habituales en el diagnóstico escolar de confusión causaefecto es cuando se sitúa como causas de las dificultades de aprendizaje de los alumnos/as las carencias atencionales y los déficits de memoria, cuando existen datos tan contundentes como que esos mismos sujetos que “”no utilizan” recursos atencionales para las tareas escolares si “utilizan” recursos atencionales para “jugar” con la Nintendo, “manejar” el ordenador, relacionarse de forma activa con sus compañeros, etc. En definitiva, se trataría de llevar a cabo una selección de aquellos datos que tienen rigor y calidad para orientarnos en el establecimiento de cuál es el problema más relevante que pose el objeto de evaluación (alumno/grupo), desechando para tomar esta decisión todos aquellos datos que sean poco rigurosos y de baja credibilidad, así como las opiniones interesadas de los diferentes agentes educativos. 3º: VALORAR LA HIPÓTESIS MÁS PROBABLE. La segunda tarea que hemos de realizar es “sopesar” cuál es la hipótesis más probable de entre las consideradas en la fase anterior, utilizando el siguiente procedimiento: 1) Si existe acuerdo entre los diferentes agentes educativos, la hipotesís funcional ya está decidida, debiendo considerarse como apoyos, todos los datos aportados por los diferentes agentes (profesores, padres y evaluador). 2) Si no existiera acuerdo entre las hipótesis de los agentes, deberíamos valorar las diferentes hipótesis planteadas y los datos (y no las opiniones) en los que se apoyan cada una de ellas, optando por establecer aquella hipótesis que tenga más datos “objetivos” que la apoyen. 3) Y finalmente, si las diferentes hipótesis tuvieran datos “objetivos” de apoyo de credibilidad y objetividad similares deberíamos optar por la hipótesis que sostiene el evaluador. Una vez que hemos apreciado cuál es la hipótesis más probable, es decir que hemos delimitado cuáles son las dificultades y carencias que mejor explican la situación problemática que debemos evaluar de forma diagnóstica, deberíamos explicitarla (p.e.: LAS DIFICULTADES MÁS IMPORTANTES DE ESTE ALUMNO SE SITÚAN EN LA COMPRENSIÓN LECTORA) al tiempo que deberíamos señalar como argumentos aquellos datos de apoyo que nos han servido para elegir la hipótesis funcional del caso. 4º: ELEGIR LOS INSTRUMENTOS QUE RESULTEN ADECUADOS A LA HIPÓTESIS ESTABLECIDA. Finalmente, para que la hipótesis tenga su primera funcionalidad o utilidad deberíamos indicar las técnicas e instrumentos de diagnóstico que vamos a utilizar en la evaluación diagnóstica que comenzamos. PLANTILLA 1 HIPÓTESIS FUNCIONAL DIAGNÓSTICA

1. DATOS DEL ALUMNO/A: Nombre y apellidos: Curso:

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Fecha de Nacimiento: Centro educativo:

2. HIPOTESIS DE LOS AGENTES EDUCATIVOS:

A) HIPOTESIS DEL PROFESORADO.

B) HIPÓTESIS DE LA FAMILIA.

C) HIPÓTESIS DEL EVALUADOR.

3. HIPOTESIS ESTABLECIDA Y DATOS DE APOYO:

A) DATOS DE APOYO EN LA FAMILIA.

B) DATOS DE APOYO EN EL PROFESORADO. C) DATOS DE APOYO DEL EVALUADOR

4. INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN.

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2.2.2: 2ª FASE: LA RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN La segunda fase de cualquier evaluación diagnóstica ha de ser necesariamente la recogida de la información de aquellas dimensiones o aspectos que tienen, o pueden tener, alguna relación con la Hipótesis Funcional Diagnóstica establecida en la fase anterior. Como señalamos al comienzo, una vez establecida la hipótesis funcional que va a guiar nuestra evaluación de necesidades, o lo que es lo mismo a qué creemos que se deben los problemas y dificultades de nuestro alumno o grupo deberíamos proceder a recoger información (datos y opiniones) sobre dicha hipótesis con la finalidad de “falsarla”, comprobando mediante datos su nivel de “verdad”. Como hemos resaltado con anterioridad la información recogda debería cumplir unas condiciones, que deberíamos tener presente durante todo el proceso de recogida, esas condiciones son: 1ª CONDICIÓN. La primera condición es que la información recogida debiera ser tanto cualitativa como cuantitativa. Información cualitativa que nos ayude a comprender el problema y definir, o identificar, las necesidades educativas subsiguientes e información cuantitativa para que nos ayude a dimensionar dichas necesidades educativas, de manera que la dimensionalización del problema/necesidad que estamos diagnósticando no se haga a “ojo de buen cubero” sino apoyándonos en la existencia de una información que nos permita comparar el nivel de adquisiciones y capacidades del alumno/grupo con los de su rango escolar o de edad.. Este carácter doble de la información a recoger nos obliga a recogerla siempre combinando técnicas e instrumentos cualitativos (observación) y cuantitativos (pruebas), situando dichas técnicas e instrumentos en dos momentos diferentes: los primeros para la identificación o definición de las necesidades educativas que son objeto del diagnóstico y los segundos para establecer la dimensión o cuantificación de dichas necesidades educativas. 2ª CONDICIÓN.La segunda condición que debemos perseguir es que la información recogida sea rigurosa, “despreciando” toda aquella información que consideremos que no tiene un mínimo de calidad, tanto por su origen, como por su relación con el problema que estamos diagnosticando. Esta condición, debería llevarnos, en todo momento, a planificar cuidadosamente la recogida de aquella información que tiene relación con el problema, no perdiendo esfuerzos, ni tiempo, en recoger información (datos y opiniones) sobre aspectos y circunstancias que no tiene relación alguna con el problema. Así, deberímos considerar, como mínimo, innecesario recoger información sobre aspectos relativos al embarazo, parto, alimentación, o del Cociente de Inteligencia cuando cuando estamos diagnosticando dificultades de aprendizaje, recoger información sobre el nivel atencional de un alumno/a cuando sabemos que es capaz de realizar actividades que consumen cantidades importantes de recursos atencionales como es jugar con una consola de juegos, o ver la televisión durante un tiempo considerable, etc. 3ª CONDICIÓN. Y finalmente, cuando recogemos información, deberíamos tener siempre presente la necesidad de que información ha de ser recogida de forma sistémica, es decir, que no está referida de forma exclusiva al propio alumno/a, sino que la información debería proceder de la interacción alumno/a-medio educativo. Y ello, por una razón de peso, y es que los problemas en el desarrollo escolar difícilmente podemos explicarlos de forma coherente si utilizamos de forma exclusiva información proveniente de las características del alumno/a, por lo que es imprescindible recoger información sobre el alumno/a y sobre todo de su interacción tanto con el entorno escolar (en su doble dimensión de entorno del aula y de colegio), como con el entorno familiar, que son los dos contextos más impactantes donde el niño lleva a cabo su desarrollo educativo, y en los que con toda seguridad existen datos y opiniones que explican en parte (y a veces en su totalidad) los problemas y dificultades que los alumnos experimentan a lo largo de su desarrollo escolar.

(A) ¿QUÉ INFORMACIÓN RECOGER PARA UNA EVALUACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS?

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Esta pregunta resulta muy difícil de contestar y quizás esa sea la razón por la que suele plantearse muy pocas veces en los manuales sobre diagnóstico escolar. De esta manera lo habitual es ver en los manuales al uso, un apartado referido a los contenidos de la evaluación diagnóstica, tendiéndose siempre a un planteamiento muy general sobre los mismos (p.e.: características de los alumnos, funcionamiento cognitivo, afectivo, motor, desarrollo intelectual, contexto familiar, contexto escolar, etc.). En mi opinión, este análisis peca de excesiva generalización, lo que ha colaborado a extender la idea de que cualquier información es útil en una evaluación diagnóstica, cuando en realidad la utilidad de la mayoría de los datos que se recogen es nula, ya que luego, en el mejor de los casos, no se utilizan para nada, y finalmente muchos de ellos suelen resultar hasta un inconveniente. Así, por ejemplo, ocurre con los datos sobre el nivel de inteligencia (CI) en los sujetos cuyas dificultades están relacionadas con la lectura o la escritura. A pesar de las evidencias empíricas sobre su falta de relación, existen evaluadores que se preguntan: ¿por qué no es conveniente analizar el CI de un alumno o alumna con dificultades específicas de aprendizaje?, ahí van algunas de las razones, que no son pocas: 1) En primer lugar, porque no existe ningún estudio científico que correlacione Dificultades de Aprendizaje y Cociente de Inteligencia. Recordamos que el metaestudio realizado por Owen (1989) nos indicó exactamente lo contrario. 2) En segundo, porque no es muy lógico que se analice la inteligencia de alguien que no tiene dificultades generalizadas, ya que ¿Como explicaríamos el hecho de que posea dificultades en la adquisición de unos aprendizajes y no en otros?. 3) Y en tercer lugar, porque a no ser que el objetivo de la evaluación diagnóstica sea la determinación de una discapacidad intelectual, el calculo del CI no está justificado, ya que el tratamiento educativo de las dificultades subsiguiente al análisis/valoración de la información no va a variar, en esencia, nunca en función de la variación del CI. Al igual que con el CI, existen numerosos aspectos generales como son los relativos a la salud, relaciones de pareja, relaciones psicoafectivas, equilibrio psicoafectivo que siendo importantes en la vida de las personas, nunca van a ser elementos esenciales para explicar las dificultades de aprendizaje que un alumno presenta, y por tanto nunca van a ser útiles en la determinación de las necesidades o ayudas que un alumno/a (o un grupo) precisa, cuestión que suele ser el motivo más general de iniciar una evaluación diagnóstica en el ámbito escolar. De esta manera, nos planteamos que el proceso de recogida de la información sea completamente diferente en función que de que nuestra hipótesis se centre en la existencia de DIFICULTADES DE APRENDIZAJE o que se centre en la existencia de una DISCAPACIDAD o un grave trastorno del desarrollo y la conducta. Pudiera ocurrir, que a partir de una Hipótesis Funcional referida a DA deriváramos hacia la evaluación diagnóstica de una discapacidad o alteración grave del desarrollo y la conducta, razón por la cual planteamos la recogida de la información en dos fases: la primera centrada en las dificultades de aprendizaje y la segunda centrada en la evaluación diagnóstica de las discapacidades y graves alteraciones del desarrollo y la conducta.

(A.1) 1ª FASE: CUANDO LA HIPÓTESIS ESTÁ REFERIDA A LAS D.A. Para hacer una recogida rigurosa y eficaz de información en las evaluaciones diagnósticas dirigidas a explicar las Dificultades de Aprendizaje (DA)), debería partirse siempre de la Hipótesis Funcional que hayamos establecido en la fase diagnóstica anterior. Así, si respecto a una alumna de 6º de Primaria hemos establecido como Hipótesis Funcional que las dificultades de comprensión lectora, constituyen el principal problema y el origen de sus dificultades, nuestros esfuerzos deberían centrarse en obtener el mayor, y mejor, nivel de información posible respecto a la habilidad-competencia de comprensión escrita de esta alumna, de los aprendizajes relacionados con dicha capacidad y de los procesos básicos que inciden en dicha habilidad. Por tanto diferenciamos tres niveles de la información que deberíamos recoger:

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1 NIVEL: INFORMACIÓN DEL CONTEXTO EDUCATIVO. El primer nivel de recogida de la información es el que hace referencia a las variables del contexto en el que se desarrolla educativamente un alumno/a, que habitualmente está conformado por el contexto sociofamiliar y el contexto escolar (especialmente en lo referido al contexto de aula) y que previsiblemente hemos recogido antes de establecer la Hipótesis Funcional. Aunque la información más relevante para explicar las dificultades de aprendizaje son las que tienen relación con el contexto donde se desarrolla la acción didáctica (contexto de aula), suele ser conveniente recoger información del contexto familiar, aunque sólo sea confrontar la información que obtenemos de otras fuentes y para conocer como se perciben y se viven los problemas de aprendizaje que el alumno/a presenta. Veamos los dos contextos por separado: A) Información del Contexto de Aula (contexto de acción). Como hemos señalado la información del contexto escolar que resulta más relevante respecto a las Dificultades de Aprendizaje es, sin lugar a dudas, la referida al escenario didáctico, es decir la que posee una relación directa con los procesos de enseñanza-aprendizaje, siendo el contexto mediato (el centro educativo) más relevante cuando se trata de discapacidades. La información que nos interesa tener del contexto inmediato (de aula) debería tener relación con las siguientes variables: a) Respecto al propio alumno/a: - Tipo de dificultades que presenta. - Conductas en que se evidencia las D.A. - Evolución del problema desde que surgió. - Actitud del profesor ante el problema que presenta el alumno. - Ayudas que se le proporcionan ante las dificultades. - Tipos y formas de motivación que utiliza con el alumno/a. - Relación con otros alumnos. b) Respecto al contexto de aprendizaje/enseñanza - Metodología empleada por el profesor. - Organización espacial del aula. - Recursos materiales y personales del aula. - Organización del trabajo y del alumnado. - Estructura motivacional que se utiliza. - Interacción inter-alumnos y alumno-profesor. - Tipos de actividades empleadas para la enseñanza. - Atención a la diversidad en el grupo-clase. La información anterior, lógicamente, debería haber sido recogida antes de establecer la Hipótesis Inicial, y para ello pueden utilizarse instrumentos de observación del aula (OBSERVACIÓN DEL AULA.pdf) y guiones de entrevista (ENTREVISTA PROFESOR.pdf). B) Información relativa al contexto familiar. Aunque en la mayoría de los casos, la información del contexto familiar explica en poca medida las dificultades de aprendizaje de los alumnos/as, si es necesario recoger información de las interacciones que el niño tien en su ámbito familiar, por si puede servirnos para comprender los hábitos de los alumnos/as y las relaciones escuela-familia. En el diagnóstico de las DA, la información que nos interesa del contexto familiar tiene relación con las siguientes variables: - Actitud de la familia ante las D.A. del alumno/a. - Pautas educativas que proporcionan a su hijo.

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- Expectativas que tienen respecto a su hijo. - Premios y castigos que utilizan. - Recursos disponibles en el ámbito familiar. - Colaboración familia-escuela. - Problemas relevantes del desarrollo evolutivo del alumno/a. Etc. Esta información, igual que la del contexto escolar, deberíamos recogerla antes del establecimiento de la Hipótesis Funcional, utilizando para ello un guión como el que se incluye en el CD de la asignatura (ENTREVISTA FAMILIAR DA.pdf). 2º NIVEL: LAS ADQUISICIONES INSTRUMENTALES BÁSICAS. Es evidente en nuestro entorno social y escolar que en cada ciclo educativo, al menos en la educación obligatoria, existen una serie de aprendizajes que resultan básicos para tener un desarrollo escolar adecuado y para la adquisición de otros aprendizajes, razón por la cual se les suele denominar instrumentales. En cualquier evaluación diagnóstica escolar debería comenzarse por una recogida de información sobre el estado de estas adquisiciones cognoscitivas, y que, lógicamente, van a tener relación con el aprendizaje de la lectura, la escritura, el cálculo o la resolución de problemas. Es decir, que el segundo nivel de la recogida de la información debería estar centrado en aquella que posee una relación directa con la Hipótesis Funcional establecida, o lo que es lo mismo que está directa, o indirectamente, implicada en el problema que consideramos generador de las dificultades de nuestro alumno. Así, en nuestro ejemplo de comprensión lectora, vamos a tener dos bloques de información: A) Información directamente relacionada con la Hipótesis Funcional. La información más importante es aquella que tiene relación directa con la Hipótesis Funcional establecida. En nuestro ejemplo, esta información está referida a los procesos que componen la comprensión lectora, es decir, deberíamos recoger información sobre las habilidades de: - Búsqueda de información explícita e implícita. - Comprensión global de los textos. - Identificación de las principales. - Reflexión sobre el contenido del texto. - Reflexión sobre el formato y estructura del texto. B) Información indirectamente relacionada con la Hipótesis Funcional. Aunque el centro de la recogida siempre ha de ser la que se encuentra directamente relacionada con un problema, es muy probable que información que, aparentemente, tiene una relación indirecta resulte esencial para comprender las dificultades y problemas que un niñó presenta, en el ejemplo de la comprensión lectora, la información que está relacionada es la referida a - Velocidad Lectora - Exactitud Lectora. - Expresividad Lectora. - Resolución de problemas.

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NIVEL: INFORMACIÓN “COMPLEMENTARIA”. En cualquier evalua-ción diagnóstica escolar, es necesario que además de la información referida directamente, o indirectamente, a la Hipotesis Funcional Diagnóstica que hayamos establecido, procedamos a recoger la información “complementaria que tenga relación con los procesos

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psicológicos básicos que se encuentran en la base de la adquisición del aprendizaje humano, ya sea desde los procesos cognoscitivos que lo posibilitan (procesos de memoriaatención y de razonamiento) como desde los procesos afectivos y conductuales que resultan importantes en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje (especialmente los de motivación, autocontrol y autoconcepto-autoestima). Es decir que en las evaluaciones diagnósticas escolares va a ser necesario recoger información sobre las siguientes dimensiones: 1) Procesos de memoria(visual y verbal) centrada).

y atención (selectiva y con-

2) Procesos de razonamiento: inductivo y/o deductivo. 3) Procesos psicoafectivos: motivación, autocontrol, autoconcepto, etc. Como pudiera ocurrir, que una Hipótesis centrada en la explicación de las Dificul-tades de Aprendizaje derive en la evaluación diagnóstica de una discapacidad encubierta, nos plantearemos, a continuación, el tipo de información a recoger en dichas hipótesis diagnósticas.

(A.2) 2ª FASE: CUANDO LA HIPÓTESIS ESTÁ REFERIDA A UNA DISCAPACIDAD. Aunque no es muy habitual en la escuela, a veces, es necesario realizar evaluaciones que tienen como Hipótesis Funcional Diagnóstica comprobar la existencia y/o grado de una discapacidad que suele tener su origen en un déficit sensorial, motriz o psíquico o en un trastorno grave del desarrollo o de la conducta. Cuando se trata de este tipo de hipótesis, la información recogida para valorar las dificultades de aprendizaje, que hemos analizado con anterioridad, ha de ser complementada necesariamente, ya que la detección de sus necesidades educativas va a requerir: 1º. Una mayor cantidad de información proveniente del contexto educativo mediato (Centro Educativo y Sistema Familiar), de las interacciones educativas no planificadas en dichos contextos, y de los recursos existentes en los mismos, de tal manera que compensemos la poca información que hayamos podido obtener de sus interacciones en el contexto educativo inmediato (didáctico) que constituye el aula y en el que muchos de estos alumnos/as (debido a su discapacidad) puede presentar un nivel escaso de interacción, y por ello un nivel escaso de información. 2º. Una mayor cantidad de información referida al propio sujeto y a sus características, ya que la información obtenida en el análisis de sus dificultades de aprendizaje suele ser en muchas ocasiones insuficiente; razón por la cual hemos de aumentar la información proveniente de su desarrollo evolutivo, que no es muy útil para explicar sus dificultades, pero puede ser esencial para explicar su nivel y tipo de discapacidad y las necesidades educativas relacionadas con ellas. Así, conforme aumenta el nivel de discapacidad de un alumno la información que podemos obtener puede llegar a ser insignificante, por el bajo nivel de respuestas de este tipo de alumnado a la estimulación planificada e intencional que constituyen los procesos de enseñanza, razón por la que puede resultar necesario recoger mayor cantidad de información relativa a la evolución de su desarrollo vital. Resumiendo, podemos afirmar que en cuando nos planteamos una Hipótesis Funcional Diagnóstica que tenga referencia a una discapacidad, va a ser preciso recoger información relativa a los procesos educativos en su conjunto, y no sólo referidos a los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que ampliaría el abánico de datos hacia ámbitos no estrictamente instructivos, como es el ámbito evolutivo o del desarrollo (intelectual, motriz y/o psicoafectivo), el ámbito educativo-escolar (no estrictamente del contexto de acción), el ámbito educativo familiar, el ámbito físico y de la salud, etc.

(B.1) LA IDENTIFICACIÓN Y DIMENSIONALIZACIÓN DE LAS NECESI-DADES EDUCATIVAS COMO OBJETIVO DE CUALQUIER DIAGNÓSTICO. Con demasiada frecuencia los procesos

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diagnósticos escolares se centran, a veces, en la ubicación del sujeto en alguna categoría diagnóstica, no prestándose demasiada atención a las necesidades educativas que ese alumno/a presenta, cuya identificación debería constituir la preocupación esencial de cualquier proceso diagnóstico en el ámbito escolar. Por ello, es absolutamente necesario que los evaluadores escolares hagamos que la evaluación diagnóstica sea una actividad centrada en la identificación y/o dimensionalización de las necesidades educativas, tanto si esas necesidades tienen su origen en las dificultades de aprendizaje, como si proceden de un déficit. Y ello, porque las necesidades educativas, como ayudas que un sujeto necesita, no están directamente relacionadas con la existencia de un determinado déficit o la pertenencia a una determinada categoría diagnóstica, como se demuestra de manera continuada en aquellos alumnos/as con déficit mental/motriz/sensorial que logran un desarrollo escolar no sólo normalizado, sino incluso superior al que suele ser habitual entre sus iguales,lo que en algunos casos constituyen auténticos paradigmas. Por todo ello, la recogida de la información cuando la hipótesis funcional está referida a una discapacidad debe estar centrada, al igual que cuando la hipótesis está referida a las dificultades de aprendizaje, en la identificación y dimensionalización de los apoyos y ayudas que un sujeto precisa para que su proceso educativo sea lo más normalizado posible, y no en el cumplimiento de las condiciones que permiten situarlo en una determinada categoría diagnóstica.

(B.2) RECOGER INFORMACIÓN SOBRE LA DISCAPACIDAD. Una segunda cuestión importante para la recogida de información en los casos de discapacidad y graves trastornos del desarrollo es que la información más importante en una evaluación educativa es siempre la que tiene relación con la discapacidad y no con el déficit. Esta necesidad de que el diagnóstico escolar se centre en el estudio en profundidad y de forma especializada de la discapacidad y no de la deficiencia tiene tres razones fundamentales: En primer lugar, por el poco sentido que tiene hablar de deficiencias (que constituyen una alteración de un órgano o función humana) en educación, ya que la acción educativa siempre tiene como finalidad básica intervenir de forma terapéutica o proactiva sobre las consecuencias personales que tienen los déficit, es decir, en las discapacidades. Y es que no en vano, en educación no nos planteamos, en ningún caso, la eliminación / reducción del déficit que las produce, ya que evidentemente dicho objetivo requeriría medidas e implicaciones médicas, fisiológicas, morfológicas, etc,, y es demasiado obvio que a eso no se dedica el sistema educativo, por lo que centrar la recogida de información en el déficit, es como mínimo erróneo, ineficaz e inadecuado. En segundo, porque aunque cualquier discapacidad que pretendamos valorar tiene su origen en un déficit (la discapacidad viene definida en relación con las consecuencias disminutivas en las capacidades personales del sujeto deficiente), la identificación del déficit es una cuestión poco importante en el diagnóstico escolar, ya que en la mayoría de los casos las deficiencias suelen ser obvias y evidentes y por ello no precisan ser diagnósticadas. Así ocurre en una parte importante de los deficientes mentales (p.e. el Síndrome de Down), de la mayoría de los paralíticos cerebrales, y una parte importante de los alumnos con déficits visuales o auditivos. Y en tercer lugar, porque la identificación/dimensionalización de las necesi-dades educativas, que debería ser el auténtico objetivo del diagnóstico escolar, requiere necesariamente que centremos la recogida de información alrededor de los procesos educativos planificados en particular, y de forma general en los procesos educativos no planificados que se desarrollan en los diversos contextos educativos en los que participa el sujeto. De manera que nos interesan sus características genéticas, sensoriales, psíquicas, sociales y afectivas de los sujetos en la medida en que explican su interacción en dichos contextos educativos, nunca por si mismas, lo que nos lleva de nuevo al mundo de la discapacidad y nos aleja del déficit. Y es que el desarrollo de estos procesos educativos (planificados o no), poseen una intensa relación causal con el estado de las capacidades (de comprensión y expresión oral y escrita, de resolución de problemas, motrices, afectivas y sociales, etc.) y por el contrario, tienen una baja relación causal con los déficit que

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originaron la discapacidad, como se demuestra el hecho de que numerosos sujetos con el mismo nivel de déficit intelectual, visual, motriz, etc. posean niveles de discapacidad totalmente dispares. Por ello, es absolutamente necesario señalar que con el diagnóstico escolar lo que se debe estudiar en profundidad y de forma especializada es la discapacidad y no la deficiencia, que en la mayoría de los casos es evidente, y por ello no necesita ser diagnosticada. Así, llevar a cabo un proceso diagnósitco que un sujeto presenta Sindrome de Down es una perogrullada sin sentido, ya que suele ser una cuestión obvia en la mayoría de los casos, lo que deberíamos estudiar y analizar es su nivel y grado de discapacidad así como las necesidades educativas, o lo que es lo mismo los apoyos y necesidades educativas que presenta. (B.3) TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ESPECÍFICOS. Las técnicas e instru-mentos que deberíamos utilizar en los casos en que la Hipótesis Funcional Diagnóstica haga referencia a una discapacidad podemos clasificarlos en tres grupos diferentes: 1) Instrumentos para profundizar en el conocimiento de los contextos educativos. De un lado, se encontrarían aquellas técnicas e instrumentos que sirven para profundizar en la información obtenida de los entornos educativos en los que el sujeto se desarrolla. 2) Instrumentos para profundizar en el estudio y análisis de las capacidades y necesidades del sujeto. De otro, se encontrarían aquellas técnicas e instrumentos que nos servirían para profundizar en el estudio y análisis de las características psíquicas, sensoriales, motrices, afectivas y sociales que tienen relación directa con las capacidades. 3) Técnicas e instrumentos para el estudio del déficit. Y finalmente puede ser necesario contar con técnicas e instrumentos que nos permitan el estudio del déficit específico, y que con toda probalidad requieran la participación de profesionales no relacionados directamente con el mundo educativo como son los médicos, neurólogos, oftalmólogos, otorrinolaringólogos, genetistas, logopedas, asistentes sociales, etc.

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PLANTILLA 2

PROCESO DE RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN

1ª RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN PARA ELABORAR LA HIPÓTESIS.

-Entrevista al Profesor

-Entrevista a la Familia

-Análisis Documental

-Observación del alumno

2ª RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN SOBRE LA HIPOTESIS -

-

3ª RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN SOBRE CAMBIOS EN LA HIPOTESIS

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2.2.3: 3ª FASE: LA VALORACIÓN DE LA INFORMACIÓN A pesar de que valorar es sinónimo de evaluar, muchos evaluadores tienden a despreciar esta fase con el argumento de que los números y los datos obtenidos “hablan por si mismos”, reduciendo, de esta manera, la evaluación diagnóstica a la recogida de la información, y es obvio que cualquier información recogida debería ser analizada y valorada, ya que en primer lugar, nunca una información “habla por sí misma” Un mínimo de rigor y calidad de una evaluación diagnóstica exige que la información recogida sea interpretada desde el conocimiento científico acumulado en Psicología y Pedagogía y por ello desde la perspectiva de los modelos desde los que se ha obtenido la información a valorar, ya que como es obvio no siempre las mismas informaciones han sido interpretadas de la misma manera. Y es que una vez recogido los datos es necesario interpretarlos de acuerdo con el conocimiento científico acumulado, piénsese que hace 20 años cuando un niño tenía dificultades para iniciarse en la lectura, era interpretado como un signo de “inmadurez” bajo la interpretación de que la lectura precisaba de una serie de prerrequisitos o aprestos denominados “factores madurativos” (lateralidad, discriminación visual y auditiva, esquema corporal, etc.), debiendo deducirse el tratamiento educativo que correspondiera. Las evidencias científicas y empíricas acumuladas en los últimos 25 años han permitido comprobar, de manera fehaciente que la supuesta “madurez para la lectura” no era más que un constructo teórico apoyado en estudios de dudosa validez científica y metodológica como han demostrado numerosos autores (Benvenuti, 1982, Miers y Hammill, 1982, Calero y al., 1992, Gª Vidal, 1999, Gª Vidal y Glez. Manjón, 2000, etc.). Como consecuencia ha cambiado la interpretación de dicha información que ha pasado a interpretarse no en términos de inmadurez-madurez sino en términos de procesamiento lingüístico que presenta el sujeto y centrado en la descripción de los procesos deficientes y eficaces. Por tanto, lo primero que un evaluador debe hacer es plantearse cómo se analizan en cada momento los diferentes aspectos evaluados. Asimismo, hemos de interpretar la información obtenida teniendo en cuenta los modelos teóricos en que se apoyan los instrumentos que hemos utilizado para recoger la información, ya que los datos no significan lo mismo para unos modelos teóricos que para otros, pensemos por un momento en la forma tan diferente de interpretar la información relativa a la exactitud lectora (inversiones, omisiones, adiciones y sustituciones), que mientras para la perspectiva neuropsicológica son síntomas/signos de un trastorno neurológico denominado dislexia (¡esto es una valoración!) para la perspectiva cognitiva de la lectura constituirían errores que permiten identificar determinados procesos cognitivos implicados en el procesamiento de la lengua escrita como pueden ser el Repaso Articulatorio-Grafomotor, la Síntesis de Fonemas, la Conversión de Fonemas, la Conversión Grafemas-Fonemas, alteraciones del almacen fonológico, etc.(¡Esto también es una valoración!). Y finalmente, es posible, y necesario, valorar la información teniendo en cuenta la perspectiva cuantitativa y cualitativa de los datos recogidos, llevando a cabo un proceso de comparación de los resultados obtenidos por un alumno/grupo con los que suelen obtenerse en su rango de edad o de nivel escolar, de tal manera que nos informará de cúal es la posición del alumno/grupo en relación a sus iguales. Perspectiva cuantitativa que debería ser complementada por una perspectiva cualitativa de la misma información que nos permitiera identificar los procesos cognitivos, motrices y psicoafectivos que se encuentran detrás de las competencias e ineficiencias del sujeto/grupo y que por lo tanto sirviera para configurar el tratamiento educativo, que es en última instancia la finalidad de cualquier diagnóstico escolar. Por tanto, entendemos que la tercera fase de cualquier evaluación diagnóstica ha de ser, de manera ineludible, valorar la información que hemos obtenido en la fase anterior, de manera que sopesemos y apreciemos su importancia e incidencia en las necesidades educativas que estamos evaluando, valoración que debería realizarse siempre desde dos perspectivas complementarias:

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1º. Siempre, deberíamos realizar una valoración normativa que nos permita situar al sujeto en relación el grupo al que pertenece, es decir que compare los resultados alcanzados por el sujeto del diagnóstico con los que alcanzan sus iguales. Cuando el evaluador es novel, resulta recomendable llevar a cabo esta valoración de carácter cuantitativo en un primer momento, para posteriormente llevar a cabo la valoración criterial que tiene siempre un carácter más cualitativo. Esta valoración normativa nos va a proporcionar la perspectiva necesaria para dimensionar el problema y las necesidades que es objeto del diagnóstico. 2º. En segundo lugar, en el diagnóstico escolar es absolutamente necesario llevar a cabo una valoración criterial que nos permita situar al sujeto del diagnóstico en relación a los procesos de aprendizaje (cognitivos, psicoafectivos y motrices) que se encuentran detrás de los problemas que justifican el diagnóstico escolar que estamos realizando. (A) EL ANALISIS Y LA VALORACIÓN NORMATIVA. El primer análisis que podemos realizar es el que consiste en comparar los resultados obtenidos por un alumno/grupo con la “norma” que es habitual en su nivel de edad, escolar, etc. es decir cuando comparamos la información recogida con los resultados que resultan “normales” en un rango de edad, nivel escolar, etc. comprobando de esa manera la bondad del nivel de eficiencia o eficacia del alumno/grupo. Lo primero que tenemos que poseer es la “norma” con la que comparar los resultados obtenidos, de tal manera que sin su existencia no es posible comparar los resultados logrados por alumno/grupo. Así, para saber si una calificación de 7 es buena, mala, regular, etc. es necesario saber la referencia normativa, ya que no es lo mismo que las calificaciones posible sean de 0-10, como suele ocurrir en España, a que sean de 0-7 como suele ocurrir en parte de America del Sur, o de 0-100 como es bastante común en América del Norte. Al igual que las calificaciones escolares, los resultados que obtengamos con instrumentos psicopedagógicos necesitan ser interpretados de acuerdo con una “norma” que nos indique el nivel bondad de los mismos. En primer lugar, es necesario resaltar que las Puntuaciones Directas (PD) nunca son intepretables de forma directa, sino que para ello sea posible es necesario poseer algunas referencias que nos ayuden a su interpretación, ya que en un prueba de atención con 50 ítems no podemos intepretar el valor de una un resultado de 40 ítems correctos, ya que si los valores medios son en torno a 45, sería una puntuación baja, pero si los valores medios se sitúan en torno a 25, una puntuación de 40 ítems es una puntuación alta o muy alta. De esta manera, si sólo conocemos los valores medios sólo podremos afirmar que la puntuación de un sujeto/grupo está por encimam, o por debajo, de los mismos, y cualquier otra afirmación será totalmente gratuita. De forma habitual el valor medio con el que se suele comparar los resultados obtenidos suele ser la media (X), pero desde el punto de vista de la comparación podría hacerse con otros valores medios como pueden ser la mediana o la moda. Si el conocimiento de los valores medios (más exactamente de la media) nos permite situar unos resultados por encima/debajo de ella, para saber a que distancia de los valores medios se encuentra una puntuación es necesario conocer datos sobre la variabilidad de las puntuaciones, es decir, necesitamos saber cómo se distribuyen las puntuaciones en la población a la que pertenece el alumno/grupo, es decir necesitamos conocer la varianza o la desviación típica. Lo habitual es utilizar la desviación típica, que cuando la conocemos y la tenemos en cuenta podemos situar las puntuaciones directas de los sujetos/grupos en relación a la curva normal. Por tanto, Un primer tipo de análisis y valoración que podemos realizar con la información recogida es el que puede realizarse a partir de la información de carácter cuantitativo que hemos recogido teniendo en cuenta los resultados que se han obtenido con las diferentes pruebas y tareas que le hemos propuesto por los sujetos en cada batería/prueba, es decir teniendo en cuenta el número de respuestas correctas e incorrectas que un alumno / grupo obtiene en la aplicación de una de las BATERÍAs.

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El fundamento de este análisis es doble: de un lado, parte del supuesto teórico de que las características humanas se distribuyen de acuerdo con la curva normal; y de otro, toma como referencia la distribución de las puntuaciones obtenidas de la muestra utilizada para la elaboración del baremo que estamos utilizando en cada momento. El hecho de que el referente de este análisis sea el baremo elaborado a partir de la muestra utilizada, junto a la enorme variabilidad que puede existir en los centros educativos respecto a los aprendizajes matemáticos en función del contexto cultural al que pertenece cada uno, de tal manera que los resultados obtenidos por centros que escolarizan a alumnos de elevado nivel sociocultural, probablemente tengan poco que ver con los que se obtienen en un centro que escolariza alumnos de un bajo nivel socio-cultural, por lo que la comparación de ambos centros, además de no tener sentido, resulta de una enorme injusticia para los que obtienen más bajos rendimientos. En ocasiones, los usuarios de pruebas estandarizadas de rendimiento (en alguna ocasión nos ha ocurrido con las Baterías Evalúa) creen que la bondad de un baremo está relacionada con su rigidez, cuando es, exactamente, todo lo contrario. De esta manera, un baremo será tanto mejor, cuanto mejor represente el contexto educativo y cultural en el que se pretende llevar a cabo la valoración, y por tanto siempre que se posible deberíamos utilizar baremos elaborados en los contextos más inmediatos al de la evaluación diagnóstica que estemos realizando en ese momento. La valoración y análisis cuantitativo de una prueba de rendimiento admite, al menos, la elaboración de baremos en los siguientes niveles, que tienen además utilidades diferentes: a) Baremos internacionales, que responden a contextos socio-culturales muy complejos, y sobre todo diversos, por lo que su nivel de adecuación para el análisis normativo de puntuaciones, sólo es útil cuando se trata de interpretar puntuaciones de los sistemas educativos en su conjunto o partes amplias del mismo (como es el caso de los estudios internacionales, como PISA, TIMSS, PIRL, etc.) b) Baremos nacionales, que responden a realidades escolares más específicas, pero en los que la complejidad proviene sobre todo por la diversidad de centros educativos que han podido participar en la elaboración del baremo, que hace necesario que seamos muy prudentes a la hora de interpretar las puntuaciones alcanzadas por los sujetos, sobre todo cuando se trate de colegios de élite o colegios de compensación escolar. Esta es la razón por la que cuando en las Baterías Evalúa aparecen con dos baremos nacionales en España: uno para los colegios que suelen escolarizar a alumnos con elevado nivel socio-económico y cultural (Baremo Exigente) y otro para los colegios que pertenecen a los niveles bajos del sistema socio-económico (Baremo Universal). Los baremos nacionales tienen una enorme utilidad, sobre todo, cuando queremos interpretar los resultados de colegios o instituciones educativas, ya que constituye un referente muy contextualizado en este caso no sería útil para la valoración del rendimiento del colegio o de la institución. c) Baremos propios, son los únicos que permiten valorar los resultados alcanzados teniendo en cuenta las características específicas de cada contexto. Estos baremos son especialmente adecuados cuando se trata de valorar los resultados alcanzados individualmente y por los grupos-clase de cada colegio. Existen programas informáticos, como el PIBE (Programa Informático de las Baterías Evalúa) o el programa informático PIBEMAT que permiten elaborar de forma muy sencilla los baremos propios a colegios, instituciones, corporaciones y zonas educativas, permitiéndoles, de esta manera, llevar a cabo una valoración normativa adecuada de los diferentes grupos de alumnos/as y de los alumnos considerados de forma individual.

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Las debilidades expuestas de la interpretación cuantitativa de cualquier prueba estandarizada de rendimiento debería llevarnos a ser muy prudentes con este tipo de interpretación, debiendo tenerse en cuenta, siempre, algunas consideraciones como son: 1. No se deben comparar nunca los resultados de grupos socio-culturales muy diferentes, ya que si bien las dificultades de aprendizaje suelen deberse a los mismos procesos cognitivos, los rendimientos escolares, sin embargo suelen estar muy mediatizados por las variables socio-económicas y culturales. 2. Siempre que sea posible, debemos utilizar baremos elaborados a partir de datos obtenidos en contextos similares a los propios. Cuando esto no sea así, extremar la prudencia en la interpretación de dichos datos. 3. La valoración de los resultados de instituciones y colegios no debería hacerse nunca con los “baremos propios”, ya que se produciría un defecto de circularidad, los datos que queremos valorar son los mismos que utilizamos como referencia. 4. Para valorar los rendimientos de cada grupo-clase (curso), es posible utilizar los baremos propios, siempre que existan más de un curso por nivel escolar, pero resultan más útiles baremos más generales que los de un solo colegio (p.e. los de una localidad/municipalidad, o los de una zona educativa ) 5. Cuando tengamos que valorar los resultados individuales del alumnado, siempre que sea posible deben utilizarse los baremos propios. 6. En cualquier caso, no debe olvidarse nunca que la interpretación criterial, que proponemos un poco más adelante, constituye una valoración complementaria con la normativa. En el procedimiento de análisis e interpretación cuantitativa se parte de la puntuación directa obtenida por cada sujeto de la evaluación en cada prueba o Batería y se compara con la norma establecida en los baremos correspondientes, mediante los siguientes pasos, si la corrección es manual: 1º. Comparación de las respuestas dadas por cada alumno/a con las respuestas correctas que aparecen en las plantillas de corrección de cada prueba. 2º. Obtención de la Puntuación Directa en cada prueba/batería, sumando las puntuaciones que correspondan en cada caso. 2º. Búsqueda de la Puntuación Centil que corresponde con la Puntuación Directa obtenida. La Puntuación Centil, nos va a indicar la posición relativa del sujeto en la curva normal. 3º. Interpretación de la posición del sujeto/grupo en la curva normal, en función del centil alcanzado. Así un centil 80, indica que un 19 % de la población escolar obtiene una puntuación directa superior a la obtenida por el sujeto, mientras que un 80 % obtiene puntuaciones por debajo de la puntuación del sujeto. Cuando la corrección de las pruebas y las baterías se realiza utilizando el programa informático PIBEMAT, no es necesario proceder con los pasos anteriores, ya que el programa informático se encarga de ejecutarlos a partir de la introducción de las respuestas directas de los alumnos/as. De manera automática, el programa nos proporcionará el Perfil Matemático del alumno/a, del grupo o colegio, tomando como referencia para la elaboración del gráfico las puntuaciones centiles obtenidas por los sujetos en cada una de las pruebas.

(B) EL ANÁLISS Y VALORACIÓN CRITERIAL. El segundo análisis y valoración que es posible realizar con la información obtenida en un proceso de evaluación, es aquel que podemos hacer teniendo en cuenta el tipo de respuestas que los sujetos dan a los diferentes ítems de cada prueba, con el objetivo de identificar el proceso que

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subyace en cada respuesta y por tanto averiguar cuáles son los procesos cognitivos en los que los alumnos son fuertes y cuáles son débiles. En este análisis y valoración, cuando lo realizamos de forma manual, podemos utilizar un procedimiento estratificado en tres niveles: a) Análisis de las respuestas dadas a nivel de la Batería. El primer análisis criterial de la información obtenida en unas pruebas que podemos realizar es el que corresponde a la diferenciación de los resultados obtenidos en las diferentes pruebas por un mismo sujeto. Dado que cada batería está compuesta por pruebas, cada una de las cuales está referida a un tipo de aprendizaje, podemos apreciar a partir de los resultados obtenidos en cada una de las pruebas, el desarrollo alcanzado en cada uno de los procesos o habilidades subyacentes en cada una de ellas. b) Análisis de las respuestas dadas a nivel de prueba. Un segundo nivel, es el que podemos realizar a partir del análisis de las respuestas que los sujetos dan a los diferentes tipo de tareas que se proponen en cada prueba. Así por ejemplo, podemos diferenciar en la prueba de Iniciación Lectora cómo ha respondido un alumno/a a cada una de las sub-pruebas contenidas en la misma (que pueden estar referidas al uso de las vías, a la eficacia decodificadora, a la conciencia fonológica, a la fluidez o a cualquier otro aspecto de la iniciación lectora) comprobando la eficacia de un alumno/a en relación con cada una de las partes de una prueba de lectura. Igualmente podemos hacerlo con pruebas cognitivas, como por ejemplo las de Memoria y Atención de las Baterias Evalúa, en las que aparecen partes diferenciadas para Memoria Visual, Memoria Verbal, Atención Selectiva y Atención Concentrada. A través del análisis de las respuestas de un alumno podemos comprobar en que destreza/habilidad es competente y en cuáles no. Y es que dado que cada tipo de tarea de cualquier test-prueba está referida a unos criterios o indicadores, a partir del análisis de las respuestas a las diferentes tareas que componen una prueba podemos averiguar las competencias que el sujeto ha logrado, y cuáles no. c) Análisis de las respuestas dadas a una tarea. Y el tercer nivel de análisis que podemos realizar, es el referido a las diferentes tareas que se proponen en las subpruebas, y que como es lógico responden a habilidades y destrezas diferentes. De esta manera, si aplicamos una prueba de lectura, podemos analizar (además de diferenciar los procesos de exactitud de los de comprensión), dentro de la exactitud lectora cómo es de competente un alumno en el uso de la Vía Visual de lectura, mediante el análisis de las respuestas que el mismo ha proporcionado a los ítems referido al uso de dicha vía lectora, o como es de competente en la habilidad para leer de manera fluida. La valoración criterial de la información puede realizarse a partir de cualquier tipo de prueba, aunque es necesario resaltar que dicho análisis se ve facilitado cuando manejamos pruebas elaboradas en relación a criterios, como ocurre con las pruebas que hemos diseñado en los últimos años para la evaluación de la competencia matemática, llamadas EVAMAT y cuyo programa informático incluye dicho análisis criterial a nivel de tareas.

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PLANTILLA 3 PROCESO DE VALORACIÓN DE LA INFORMACIÓN

1ª VALORACIÓN NORMATIVA DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA (CUANTITATIVA). - En este apartado hemos de incluir los resultados obtenidos por el sujeto, transformando las puntuaciones directas en puntuaciones que puedan compararse con los resultados de sus compañeros. Así, por ejemplo si hemos aplicado la Batería Evalúa, deberíamos poner la Puntuación Directa obtenida y la Puntuación Centil que le corresponde en el baremo de cada prueba. El siguiente sería un ejemplo de como expresar los resultados de forma normativa (Utilizando las Baterías Evalúa). Y más claro aún si representamos dichos valores en una gráfica: PRUEBAS

PUNTUACIÓN DIRECTA

PUNTUACIÓN CENTIL

PROCESO REFORZAR

A

MEMORIA-ATENCIÓN RAZONAMIENTO Impulsividad Analogías Organ. Perceptiva ADAPTACIÓN Motivación-Actitud Autocontrol Colaboración Autoestima LECTURA Comprensión Velocidad Exactitud ESCRITURA Ortografia Fonética Ortografía Visual Expresión Escrita APREN. MATEMÁTICOS Cálculo y Numeración Resolución de Problemas 2ª VALORACIÓN CRITERIAL DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA. El segundo análisis y valoración que es posible realizar con la información obtenida en una evaluación diagnóstica es aquel que se deriva de los procesos que subyacen en las respuestas correctas e incorrectas por las Baterías Evamat, es aquel que podemos hacer teniendo el tipo de tareas en las que los sujetos son eficienes y en las que no lo son, ya que ello evidencia el dominio, o no del proceso subyacente en cada una de ellas.

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El análisis criterial debería hacerse de cualquier información obtenida en un proceso de evaluación, y aunque puede hacerse a partir de cualquier tipo de prueba, es obvio que es más fácil hacerlo con pruebas de caracter criterial como son las baterías EVAMAT y EVALEC, ya que dichas pruebas han sido construidas partiendo de los criterios e indicadores de evaluación de Matemáticas y Lectura que se establecen para cada nivel escolar, de tal manera que cada batería no es más que el conjunto de ítems que un alumno que ha finalizado ese nivel escolar debería contestar correctamente a la mayoría de ellos. De otra parte, cada una de las tareas propuestas en cada prueba, son tareas representativas de las tareas relativas a los aprendizajes que los alumnos/as adquieren en un nivel escolar, por lo que las respuestas correctas implican el dominio de dicho aprendizaje, mientras que las incorrectas implican lo contrario. El análisis o valoración criterial de la información obtenida en una evaluación diagnóstica puede realizarse a varios niveles: a) Análisis criterial global de las respuestas de un alumno. El primer análisis criterial de una información es aquel que podemos hacer teniendo en cuenta toda la información obtenida de una dimensión de un alumno de forma global. Así, en una evaluación diagnóstica en la que hemos aplicado diversas técnicas de recogida de información se trataría de tener en cuenta todas las informaciones obtenidas, comparándolas con los criterios que consideremos adecuado (p.e. el nivel de dominio de un aprendizaje en un determinado nivel escolar). De una forma más concreta, si hemos aplicado la Batería Evalúa, un primer análisis que podemos realizar es el que corresponde a la diferenciación de los resultados obtenidos en las diferentes pruebas, ya que al estar las pruebas de dicha Batería estructurada respecto a determinados procesos de aprendizaje, sería posible diferenciar un primer análisis de puntos fuertes y débiles en ese alumno/a. b) Análisis criterial de las respuestas dadas a nivel de prueba. Un segundo nivel, es el que podemos realizar a partir del análisis de las respuestas que los sujetos dan a los diferentes tipos de tareas que se proponen en cada prueba. Y es que dado que cada tarea está referida a un criterio o indicador de evaluación, a partir del análisis de las respuestas a las diferentes tareas que componen una prueba podemos averiguar los criterios, por ejemplo, los criterios de cada aprendizaje lector que el sujeto ha logrado, y cuáles no. c) Análisis de las respuestas dadas a una tarea. Y el tercer nivel de análisis que podemos realizar, es el referido a los diferentes ejercicios que componen cada tarea y que nos va a servir para identificar las actividades y los procesos subyacentes que un sujeto sabe realizar y las que no es capaz de realizar. Es decir que el segundo apartado de cualquier valoración debería ser una valoración que tenga en cuenta los criterios empleados para la evaluación, detectando los PUNTOS FUERTES y DÉBILES, así cuando hayamos empleado la Batería Evalúa, análisis criterial nos debería llevar a considerar el tipo de tareas que el alumno/a realiza de forma correctay el tipo de tareas en que se equivoca, obtniéndose de esta manera el perfil de puntos débiles que debería constituir el punto de partida del tratamiento educativo correspondiente. Veamos un ejemplo (utilizando las Baterías Evalúa).

PRUEBAS

PUNTOS FUERTES

PUNTOS DÉBILES

MEMORIA-ATENCIÓN

Atención selectiva

Memoria Visual Atención concentrada

RAZONAMIENTO

Analogías verbales

Analogías visuales Orga. Perceptiva

ADAPTACIÓN

Autocontrol

Colaboración

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Motivación

Autoestima Relaciones con los demás

LECTURA

Comprensión de palabras y oraciones

Comprensión de las ideas principales

Exactitud lectora Velocidad lectora ESCRITURA

APREN. MATEMÁTICOS

TÉCNICAS Y HÁBITOS DE TRABAJO

Ortografía fonética

Ortografía visual

Grafía

Redacción

Series numéricas

Resolución de problemas

Operaciones de x y :

Dominio del Sistema Decimal

Es constante

Es muy impulsivo No planifica las respuestas

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2.2.4: 4ª FASE: LA TOMA DE DECISIONES Y EL SEGUIMIENTO Una evaluación diagnóstica no está finalizada hasta que el evaluador no ha tomado las decisiones que corresponden con la valoración realizada. Es obvio, que la valoración criterial constituye un elemento esencial en el proceso de decidir cuáles han de ser la medidas a tomar como consecuencia de una evaluación. Aunque podrían tomarse multitud de medidas, lo lógico, sobre todo en evaluadores noveles es que la toma decisional esté pautada, para de esta forma llevarla a cabo de la manera más intersubjetiva posible, ya que como hemos señalado de forma continuada consideramos que la objetividad en evaluación es una quimera cuya persecución tiene poca relación la ciencia. Una forma de pautar este apartado de la evaluación dignóstica es tomar como punto de partida, lo que algunos de mis alumnas/os llaman “el ojo”, que no es ni más ni menos que el universo de medidas posibles en la intervención psicopedagógica, que pueden observarse en el siguiente gráfico.

Básicamente, podemos afirmar que el sistema de medidas que permite responder a la diversidad está constituido por un sistema interdependiente de medidas en el que dichas medidas pertenecen a cuatro dimensiones diferentes (CURRICULARES, ORGANIZATIVAS, RECURSOS Y TUTORIALES) y que pueden tomarse en tres niveles diferentes (CENTRO EDUCATIVO, AULA e INDIVIDUAL). Por tanto, nosotros partimos de que las decisiones que podemos tomar como consecuencia de una evaluación diagnóstica pueden ser de cuatro tipos: o

Medidas curriculares, que son aquellas que implican cambios en el currículum actual del alumno, cambios que pueden hacerse tomando tres tipos de medidas:


Eliminación.




Sustitución

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Adicción

Dichos cambios pueden afectar al currículum del centro, al currículum del aula o sólo al currículum individual de un sujeto. o

o

o

Medidas organizativas, son aquellas que conllevan modificaciones en las estructuras organizativas que atienden educativamente a un alumno/a y que pueden ser:


Cambios de ubicación: equipo de trabajo, grupo escolar, modalidad de escolarización, etc.




Mecanismos de coordinación.




Mecanismos y fechas de revisión y seguimiento de la propuesta que realizamos




Etc.

Medidas tutoriales, son aquellas que conllevan modificaciones en la atención personalizada del alumno y su familia y que pueden ser:


Aumento de intensidad de las acciones tutoriales-orientadoras.




Cambio en las acciones tutoriales-orientadoras.




Etc.

Medidas de recursos extraordinarios, son las referidas a los recursos extraordinarios que consideramos necesarios añadir a los ya existentes, para el logro de los objetivos de la intervención que se propone a partir de la evaluación y que pueden ser:


Mobiliario extrarodinario.




Nuevo material didáctico.




Adaptación del material didáctico actual.




Etc.

Por todo ello, no deberíamos finalizar una evaluación diagnóstica de un alumno, grupo o institución educativa sin que realicemos una propuesta de intervención psicopedagógica coherente con las necesidades educativas que hemos detectado. Para lo cual podremos usar la siguiente pauta, que con posterioridad podemos describir.

PLANTILLA 4 TOMA DE DECISIONES Y SEGUIMIENTO

1. MEDIDAS PROPUESTAS. En primer lugar deberíamos señalar cuáles son las medidas que proponemos y a qué nivel (individual, aula o centro) lo hacemos. INDIVIDUAL

CURR.

AULA

CENTRO

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ORGAN.

RECUR.

TUTOR.

2. ORIENTACIONES Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN. En este apartado, deberíamos describir con mayor detalle las medidas propuestas, sobre todo aquellas modificaciones curriculares que se proponen para resolver/mitigar las dificultades detectadas, así como los materiales que deberían utilizarse para el desarrollo de dichas propuestas curriculares.

3. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO. Y para finalizar, debería establecerse un Plan de Evaluación y Seguimiento de las propuestas de intervención señalándose, al menos, los siguientes elementos: - Responsables del seguimiento. - Momentos en qué debe hacerse el seguimiento de las propuestas. -Momentos de hacer la evaluación.

4.4. PARA SABER MÁS... 4.4. PARA SABER MÁS... 4.4.1. Libros Abalo, V. y Bastida, F. (1994): Adaptaciones curriculares. Teoría y práctica; Madrid: Escuela Española. Blanco, E. y otros (1992): Alumnos con n.e.e. y adaptación curricular; Madrid: CNREE. Brennan, K. (1988): El currículum para niños con necesidades educativas especiales. Madrid: MEC-Siglo XXI. C.N.R.E.E. (1990): Las necesidades educativas en la Reforma del Sistema Educativo. Madrid: MEC-CNREE. (1991): Recursos materiales para alumnos con necesidades educativas especiales. Serie Formación. Madrid: MEC-CNREE. Calvo, A. R. y Martínez, A. (1997): Técnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares; Madrid: Escuela Española. GªVidal, J. (1993): Guía para realizar adaptaciones curriculares; Madrid: EOS. Gª Vidal, J. y Glez. Manjón, D. (2000): Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica, Vol. 1; Madrid: EOS. Gª Vidal, J. y Glez. Manjón, D. (2000): Evaluación e informe psicopedagógico, Vol. II; Madrid: EOS. Garrido, J. y Santana, R. (1993): Adaptaciones curriculares. Guía para profesores tutores de educación primaria y de educación Especial; Madrid: CEPE.

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Glez. Manjón, D.; Ripalda, J. y Asegurado, D. (1993): Adaptaciones curriculares. Guía para su elaboración; Málaga: Aljibe. Glez. Manjón, D. (2002): Las dificultades de aprendizaje en el aula; Málaga: Aljibe. Heward, W. (2000): Ten contemporary notions about teaching and learning that hinder the effectiveness of special education. En M. Marchena y C. Alcalde (coord.): La perspectiva de la educación en el siglo que comienza. Actas de IX Congreso INFAD 2000, Infancia y Adolescencia, volumen I; Cádiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz. Lozano, J. y García, R. (1999): Adaptaciones curriculares para la diversidad; Murcia: KR. M.E.C. (1989): Adaptaciones curriculares y organización escolar. Conferencias del seminario hispanobritánico. Serie Documentos. Madrid: MEC. Molina García, S. (1996): La pedagogía interactiva, una respuesta socialmente necesaria de educación para la diversidad; SIGLO CERO, 27 (6),33-38. Puigdellívol, I. (1993): Programación de aula y adecuación curricular; Barcelona: Graó. 4.4.2.Algunas direcciones útiles en Internet A.E.D.E.S. Asociación Española para la Educación Especial. http://www.ctv.es/USERS/aedes/ Atención a la Diversidad. Recursos para el Aula. PNTIC/Minis. de Educación y Cultura. España. http://www.pntic.mec.es/recursos/nee/index.html Centro de Documentación de Servicios Sociales. Dirección General de Política Social de la Comunidad Autónoma de Murcia (España). http://www.carm.es/csan/dgps/ http://needirectorio.cprcieza.net/ Averroes.(Junta de Andalucía). Recursos para las n.e.e. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/nee_diversidad.php3 Centro Español de Documentación sobre Discapacidad. Real Patronato. http://www.rppapm.es/ C.R.E.E.N.A. Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra. http://www.pnte.cfnavarra.es/~creena Disc@pnet. Web sobre la Discapacidad en España. http://www.discapnet.es/ IMSERSO-DISCAPACIDAD. http://www.segsocial.es/imserso/discapacidad/i0_index.html INICO. Instituto de la Integración en la Comunidad. http://www.usal.es/inico/inico.html LEDA. Base Documental de Legislación Educativa. Ministerio de Educación y Cultura, España. http://www.mec.es/leda/index.html Unidad d’Investigació ACCESO. Universitat de València. http://acceso.psievo.uv.es/ SID, Servicio de Información sobre Discapacidad. http://sid.usal.es Agencia Europea para el Desarrollo en Necesidades Educativas Especiales. http://www.european-agency.org/

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UNIDAD 3 EL “SISTEMA” DE TRATAMIENTO DE LAS N.E.E.

3.0. INTRODUCCIÓN: ¿DIFICULTADES DE APRENDIZAJE O DE ENSEÑANZA? Cuando se plantea la cuestión de las causas por las que determinados alumnos y alumnas, en proporción cada vez mayor según se avanza en la escolaridad, presentan dificultades de aprendizaje, a menudo ocurre que, como cuando hablamos de las causas de los accidentes de tráfico, el consenso resulta poco menos que imposible, ya que cada cual prefiere mirar en una determinada dirección a la hora de determinar responsabilidades; y es que todos tenemos una teoría acerca de por qué un alumno no avanza en la escuela tal y como esperamos que debería hacerlo. Una teoría espontánea que suele estar más basada en la propia experiencia (elevada a la condición de única y absoluta verdad irrefutable) y, por qué no decirlo, en la propia posición que uno ocupa con respecto al problema, de modo que no es raro que el profesorado atribuya las DA a la falta de recursos, a las limitaciones (cognitivas o de otra índole) del alumnado y a las familias, mientras que la administración prefiere enfatizar las causas didácticas y organizativas atribuibles a los propios centros y a los profesores y las familias, por su parte, tienden a responsabilizar al propio sistema escolar y a las actitudes del profesorado frente a sus hijos. Aunque la cuestión es más compleja y matizada, centrándonos en las “explicaciones” docentes de las DA, podemos encontrarnos al menos las siguientes teorías: · «Quod Natura non dat Salmantica non praestat». De rancio abolengo, esta afirmación sigue siendo el argumento empleado por una buena parte del profesorado, pero también por otros muchos colectivos, que parten de considerar que lo que mejor explica las dificultades de aprendizaje son los factores genéticos, que serían el determinante de las capacidades (inteligencia) que los aprendices aportan al proceso de enseñanza, heredadas de sus progenitores. Curiosamente, lo sigue siendo no ya al margen, sino a pesar, de la multitud de datos científicos que contradicen de manera radical esta presunción, tanto biológicos (como los procedentes del Proyecto Genoma), como psicológicos y educativos. · “De tal palo, tal astilla”. Esta segunda explicación, no más infrecuente que la anterior, de la que suele usarse como coartada cuando los datos ponen a

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aquélla contra las cuerdas, sugiere que es en las pautas educativas, valores, actitudes y hábitos de la familia en donde se encuentran las causas del problema, existiendo dos versiones de este argumento: la que atribuye directamente la responsabilidad a la familia y la “sociológica”, que la atribuye a la situación sociocultural y económica. Desde el punto de vista del respaldo científico, esta segunda teoría cuenta desde luego con muchos más apoyos que la anterior, pues un gran número de estudios sobre las relaciones entre resultados escolares y medio social tienden a señalar que, en efecto, hasta un veinte por ciento de la varianza en el rendimiento académico podría atribuirse al status socioeconómico; no obstante, debemos recordar que la estadística sobre resultados escolares trabaja con correlaciones, es decir, no explica fenómenos, sino que nos muestra qué tipo de variables suelen estar asociadas: medio socio-familiar y rendimiento académico están, pues, asociados, pero respecto al tipo de relación que mantienen hay que pensar que no es tan sencilla como en el argumento que comentamos se supone. De hecho, para evitar el simplismo en las explicaciones, basta con pensar en la cantidad de personas de medios socioeconómicos deprivados que han logrado triunfar en el ámbito escolar y académico (¡las excepciones hay que explicarlas!) o en el hecho de que el rendimiento escolar de los hermanos puede ser, y lo es a menudo, muy diferente. · “Con los profesores que tiene...” Igualmente simplista es la tercera de las teorías que más solemos escuchar, incluso en las conversaciones entre docentes... cuando no nos oye nadie de fuera: la culpa de las DA está en el profesorado, es decir, en “algunos” profesores y profesoras, no como miembros de una institución, sino a título individual. Como en los casos anteriores, claro, quien desee encontrar apoyos a su explicación lo tiene fácil, ya que no es difícil encontrar un profesor incompetente o irresponsable (incluso alguno que sea ambas cosas a la vez), del mismo modo que no lo es encontrar una familia desastrosa ni una niña o niño con severas limitaciones biológicas que interfieran de forma drástica su capacidad para aprender en la escuela, pero deberíamos recordar aquí que las teorías no se sustentan en los apoyos, sino que deben ser resistentes a la refutación: bastaría, en buena lógica, un solo caso contradictorio con el argumento para obligarnos a desecharlo. La verdad que no lo es siempre, no es sino una media verdad y, por ello, peor que una mentira. Y es que el problema de los diferentes argumentos que hemos expuesto en las

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líneas precedentes no es tanto la ausencia absoluta de verdad, como el hecho de que toman una parte del problema y la elevan a la categoría de explicación única o casi única, cuando lo que nos encontramos al revisar detenidamente la historia de cualquier alumno que tropieza en su desarrollo escolar es una mezcla intensa de influencias muy diversas, tanto procedentes del propio alumno, como estrictamente escolares y de tipo socio-familiar, que poco a poco van entrelazándose en una enorme y complicada madeja en la que es imposible diferenciar con precisión los diversos «hilos» que la componen. Eso es, al menos, lo que nos dice la investigación reciente, así como nuestra propia experiencia, en dificultades escolares; ni una ni otra nos llevan a pensar que sean la inteligencia, la motivación, ni otras variables individuales o sociofamiliares las que puedan explicar autónomamente los logros y la falta de logros del alumnado, por más que esté meridianamente claro que todo ello influye en el resultado final. Como nos ha demostrado, por ejemplo, la evolución en los últimos 20 o 25 años de las personas con el síndrome de Down, en donde el factor biológico es claro, la experiencia educativa formal e informal que vive cada niño influye tanto o más en sus logros (y lo que es más importante, en su capacidad para seguir adquiriendo nuevos conocimientos y destrezas) que su dotación biológica o sus características de personalidad... Tal y como sugiere Feuerstein (1980) cuando expone su teoría del aprendizaje mediado y enfatiza la importancia de los denominados «factores próximos» en el desarrollo de las capacidades humanas. Nadie con un mínimo de información y de sentido común puede dudar a estas alturas de que las experiencias educativas constituyen no un accesorio, sino un referente fundamental para explicar los problemas en el aprendizaje escolar y, desde luego, para fundamentar su tratamiento educativo, ya que los datos son apabullantes en este sentido (ver, por ejemplo, MEC, 1999 y 2000; Reynolds y otros, 1997; Feuerstein y otros, 1980 y 1991). Así, creemos que en estos momentos, cuando incluso desde la investigación médica en Neurología se pone de relieve que la plasticidad (con todos los matices y limitaciones que se quiera) es el atributo más característico de nuestro cerebro, entendiendo por tal su capacidad para modificarse en función de la experiencia, del aprendizaje, no hay mucho espacio para dudar que lo que denominamos habitualmente dificultades de aprendizaje deberíamos reformularlo en términos de dificultades de enseñanzaaprendizaje (Cuomo, 1994), es decir, del efecto de la interacción entre las variables del alumno y una serie de variables contextuales, entre las que las propiamente escolares ocupan un lugar central, en la medida en que la educación escolar no se limita a pulir ciertas cualidades innatas, sino que crea esas cualidades. Lev S. Vygotski lo intuyó de forma genial hace tres cuartos de siglo y lo expresó de manera clara y tajante: en lo que atañe al desarrollo de las capacidades más específicamente humanas, que son el núcleo de la educación escolar, la cuestión no es tanto la de la evolución hacia fuera de una serie de potencialidades ya presentes en el interior del niño o del joven, sino la creación de esas capacidades en la actividad compartida por el niño con los demás y su posterior interiorización,

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como puede verse de manera clara en el proceso de adquisición del lenguaje (ver Vygotski, 1979). Consecuentemente, lo que encontramos es que las dificultades de aprendizaje son, en sentido estricto, la manifestación no ya de limitaciones en ese supuesto potencial interno del alumno, sino en la interacción entre su nivel de desarrollo actual y lo que la escuela, y la sociedad, le ofrece como medio para su aprendizaje y su desarrollo: aquello que Mary Warnock (1978) describió como necesidades educativas especiales. Como ya se apuntó en el capítulo anterior, Warnock venía a decir que las necesidades educativas de una persona no son especiales o dejan de serlo en función de que la persona sea especial, sino que lo son en la medida en que, al confrontarse con lo que un sistema de enseñanza determinado le ofrece, se ven satisfechas o no. Es decir, que lo relevante al considerar especiales o no las necesidades educativas de una persona no son las características individuales de ésta, sino la relación que se establece entre lo que ella necesita y la propia respuesta escolar que le damos. Dicho de otro modo, ni las dificultades de aprendizaje ni las necesidades educativas especiales existen en abstracto o en el alumno, independiente-mente de la escuela; sólo existen en relación con una escuela concreta que trabaja de un modo determinado (García Pastor, 1993; Gª Vidal y Glez. Manjón; Porras Vallejo, 1998), y es ésta la razón por la que dos centros que atienden a una misma población con recursos personales y materiales muy parecidos pueden tener (y, de hecho, así ocurre) situaciones muy diferentes en relación con, por ejemplo, el aprendizaje de la lectura: mientras que en uno más de un tercio de los escolares pueden tener dificultades en esta área, en el otro ese porcentaje puede ser entre tres y cuatro veces inferior.

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La reformulación de las DA en términos de DEA (dificultades de enseñanzaaprendizaje) no es, por tanto, una mera cuestión terminológica, ni mucho menos, sino que supone una forma diferente (basada en el conocimiento científico y no en especulaciones) de concebir los problemas que nuestros alumnos experimentan al enfrentarse al currículo escolar, una manera diferente de mirar la realidad que tiene enormes repercusiones prácticas, ya que nos lleva a asumir que, cuando un alumno no responde a lo que se esperaba de nuestras enseñanzas, una parte importante de la responsabilidad es directamente atribuible a esas enseñanzas, de modo que la respuesta al problema no puede reducirse a una serie de medidas individuales, ya sean didácticas o de facilitación de recursos extraordinarios, más o menos afortunadas. Dicho de otro modo, una vez que hemos comprendido que las dificultades no son de aprendizaje, sino de enseñanza-aprendizaje, la conclusión inmediata es que una respuesta escolar adecuada y eficaz frente a ellas pasa, necesariamente, por revisar lo que estamos haciendo para que nuestros alumnos (todos nuestros alumnos) aprendan lo que pretendemos, es decir, que la respuesta a las “dificultades de aprendizaje” no puede desvincularse de las medidas globales que el centro y el aula de referencia toman para adaptarse a la diversidad del alumnado, del conjunto de medidas encaminadas a lograr un aprendizaje de calidad mediante de la adaptación de la enseñanza a las diferentes necesidades y capacidades de cada alumno (López Melero, 1990; Ainscow, 1995). En definitiva, como señala Porras Vallejo (1998:100), lo que hemos llegado a aprender sobre el aprendizaje y sus dificultades nos obliga a pensar en “una escuela comprensiva e inclusiva que no se plantee el problema de la enseñanza desde la perspectiva de las dificultades de las niñas y los niños, sino desde la perspectiva del currículo. Una escuela común que luche contra la segregación, las desigualdades y las discriminaciones de cualquier origen, lo cual no quiere decir una escuela homogénea, sino una escuela que se base en un currículum común y permita metodologías diferenciadoras para que cada educando participe al máximo de sus posibilidades en situaciones de aprendizaje ricas y valiosas para todos”.

3.1. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD COMO UN “SISTEMA” DE MEDIDAS. Suele ser habitual que cuando se habla de atención a la diversidad, de manera casi automática pensamos en medidas para la atención de las dificultades de los alumnos y alumnas de manera personalizada. Es decir, que se propone una respuesta individual que, en esencia, va a suponer el proceso siguiente: a) Análisis, más o menos pormenorizado, de las dificultades de aprendizaje que el alumno o alumna presenta, que además suele realizarse desde la perspectiva de lo que el alumno «no hace», es decir desde el análisis de sus incompetencias y no desde sus competencias.

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b) Propuesta de un programa educativo «especialmente» adaptado a las dificultades particulares que dicho alumno o alumna posee, siendo común, destacar lo que le diferencia del resto de los alumnos, no lo que les une. c) Implementación de dicho programa escolar con una dependencia absoluta de la existencia y participación de otros profesionales de la enseñanza y en entornos educativos más o menos segregados: aula de apoyo, apoyo interno, etc. Este planteamiento de la atención a la diversidad parte de una serie de supuestos que son, desde nuestro punto de vista, absolutamente erróneos: 1er supuesto: Teniendo recursos suficientes es posible la atención personalizada de las dificultades de aprendizaje. Es decir, que de lo que se trata, en primer y casi único lugar, es de lograr profesionales y recursos materiales que sirvan para atender a las necesidades educativas generadas por dichas dificultades. Y ello, cuando todos sabemos que siendo importantes, los recursos constituyen un factor «menor» en la atención de los alumnos y alumnas que tienen necesidades educativas diferentes a la «norma». En el mejor de los casos, este supuesto nos lleva, directamente, a la necesidad de que cada alumno sea atendido por un profesor, es decir a una ratio 1-1, ratio imposible desde el punto de vista financiero y que además no resolvería los problemas a los que nos estamos refiriendo. 2º supuesto: Lo más importante del programa educativo de un alumno con dificultades es atender sus características diferenciales. Como solemos decirles a nuestros alumnos y alumnas en nuestras clases: «esta canción no sólo se parece a otra que conocemos en la melodía, sino que también en la letra»; y es que este planteamiento tienen similitudes intensas con la defensa de la perspectiva del déficit, tan denostada por todos, al menos, en teoría. Y es que el punto de referencia fundamental en el programa educativo de un alumno con dificultades es lo que tiene en común con sus compañeros de grupo-clase (actividades comunes y compartidas) no lo que les separa (actividades específicas y segregadas), ya que lo primero es lo que lo mantiene junto a ellos, mientras que lo segundo lo aparta, lo segrega y lo relega a ámbitos espaciales y temporales diferentes. 3er supuesto: El alumno con dificultades aprende más, y mejor, con los especialistas (profesor de apoyo) que en la clase ordinaria. Este tercer supuesto, coherente con los anteriores, es el que lleva a numerosos alumnos con n.e.e., sin ellas, a realizar durante toda su escolaridad primaria y/o secundaria «estudios picasianos»: colorean, pican y recortan durante la mayor parte del tiempo escolar, aunque es necesario observar que a veces lo hacen al revés: recortan, pican y colorean. La experiencia y los datos acumulados de los alumnos que acuden a las «aulas de apoyo» señalan, por el contrario, que el profesor especialista

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sólo obtiene éxitos (y además, casi siempre parciales) cuando su actividad de «especialista» se vehicula con las actividades previstas en la programación del aula ordinaria y constituyen un «apoyo real» a las actividades comunes y específicas que el profesor del aula/área ordinaria lleva a cabo con esos alumnos, no cuando las «actividades de apoyo» se convierten en las únicas actividades estrictamente «académicas» que ese alumno realiza durante todo el tiempo escolar. 4º supuesto: Tiene dificultades en aprendizajes que tendría que haber logrado con... (antes de ahora), porque hay que ver como «viene» este alumno. Además de que en la enseñanza suele ser «más verdad» que en ninguna otra actividad que «cualquier tiempo pasado fue mejor», hay una tendencia («que por su frecuencia podríamos concluir que debe ser casi innata») a señalar como causa y momento para el aprendizaje en el que un alumno posee una dificultad momentos anteriores a su detección. De esta manera, los profesores de la ESO señalan directamente a la Educación Primaria, los de esta etapa señalan a la Educación Infantil, y ¿los de Educación Infantil a quién señalaran? Lógicamente, señalan al ambiente familiar y especialmente a «su madre» (el no señalar al padre, debe ser consecuencia directa de la ausencia de estudios cromosómicos que lo certifiquen como tal). Como puede deducirse, fácilmente, en los puntos suspensivos del principio puede ponerse directamente a la madre de la criatura. Este supuesto, absolutamente generalizado y expuesto con la mayor dosis de ironía posible, que sirve en la mayoría de los casos para «desmarcarse» de las dificultades de aprendizaje que «descubrimos» en nuestros alumnos y alumnas, situando el problema en una órbita diferente a la propia; indica a las claras, desde nuestra perspectiva, dos carencias importantes, responsables (al menos, indirectamente) de buena parte de las dificultades de aprendizaje que aparecen en nuestros alumnos y alumnas: a) Seguir teniendo, como antaño, como referente fundamental de la enseñanza los contenidos (especialmente los conceptuales, que cambian en cada nivel) y no los objetivos (capacidades cognitivas, comunicativas, afectivas, motrices y de inserción social; que se mantienen a lo largo de toda la educación básica). b) La ausencia de coordinación real entre los diferentes niveles educativos de la educación básica (ciclos y etapas), que lleva irremediablemente a generación, en la formación de nuestros alumnos y alumnas de lagunas, que encima suelen resultar acumulativas, llegando a formar auténticos océanos, no lagunas. Creemos, que los supuestos mencionados, y los no mencionados que el lector puede añadir, debería llevarnos a un replanteamiento radical de la atención a la diversidad, que tuviera como referentes fundamentales, los siguientes: 1) Adopción de un punto de vista en el análisis de las dificultades que nos lleve a la detección de los fallos en los procesos de enseñanza, priorizándolos sobre las variables personales y sociofamiliares que están

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incidiendo sobre las mismas (aunque sólo sea porque sobre dichas variables es muy difícil intervenir). Esto nos llevaría a tener como referente fundamental en el análisis de las dificultades no del aprendizaje sino de la enseñanza. 2) Abandono de la perspectiva individualista en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje que nos lleva casi siempre a la adopción de medidas excepcionales, para poner el énfasis en los aspectos estructurales, es decir poner el acento en las medidas a tomar en el centro y en el aula. 3) Empleo y uso de las medidas excepcionales (ACI, Diversificación, etc.) sí, y sólo sí las medidas estructurales se han llevado a cabo de manera previa y/o complementariamente.

3.1.1. Algunas claves fundamentales. Planteadas así las cosas, parece claro que la atención a la diversidad no puede reducirse, como a veces se pretende, a un conjunto más o menos amplio de medidas dirigidas a “los que tienen dificultades”, a “los que no alcanzan los objetivos”, según una expresión muy corriente; sin duda, tales medidas especiales son necesarias en muchas ocasiones, pero no pueden ser ni la única ni la principal respuesta de un centro escolar a un fracaso que, como decía hace un momento, es tanto del alumno como de la propia escuela. Bien al contrario, el camino hacia una escuela capaz de educar en y desde la diversidad requiere que empecemos pensando de un modo diferente, en términos de una enseñanza que busque activamente no excluir de sus beneficios a ningún alumno ni alumna, lo que para López Melero (1997) tiene una serie de claves de partida, que deberíamos tratar de asegurar: 1ª clave: Un currículo comprensivo, único y diverso. La escuela que educa en la diversidad debe huir de un currículo cargada académicamente y acercarse a una alternativa centrada en la resolución de problemas cercanos al alumnado, de interés y relevancia para ellos, capaz de favorecer la construcción de mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento cultural y aplicarlo a la vida real. Evidentemente, es el Proyecto Educativo global del centro el espacio apropiado para introducir esta transformación, ya que no se dirige a “ciertos” chicos o chicas en particular, sino al conjunto del alumnado; incluso si en algún caso se precisan adecuaciones más individualizadas del currículo, sigue siendo ese proyecto común de centro el marco de referencia y el primer espacio de respuesta a las diferencias individuales (incluidas las n.e.e.). 2ª clave: La reprofesionalización del profesorado. En un modelo educativo como el propuesto, la cuestión no es si los alumnos son capaces de aprender, sino si nosotros somos capaces de enseñarles a hacerlo: “La educación en y para la diversidad precisa de unos profesionales que sepan crear ambientes para enseñar a aprender. Unos profesionales cualificados que sepan diagnosticar la situación

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del aula, el ritmo y modos de aprendizaje de cada alumno, las características del proceso de aprendizaje, que sepan simultanear diferentes situaciones de aprendizaje en un mismo espacio para conseguir lo que se pretende y que, al mismo tiempo, sepan incorporar las demandas sociales de las personas culturalmente diferentes y de sus familiares, sin olvidar que en el ámbito del aula se debe procurar lograr el equilibrio entre la comprensividad del currículum y la atención a las diferencias individuales” (p. 80). Ello implica que hemos de replantearnos nuestras competencias profesionales, pues nos hemos formado para otro modelo de enseñanza, y asumir que la formación continua no es un lujo, sino una necesidad fundamental, en esta profesión. 3ª clave: Interacción y heterogeneidad como nueva estructura organizativa. Puesto que el modo de trabajar en las aulas ha de ser diferente, la estructura organizativa que lo hace posible también debe modificarse; hemos de huir de la directividad y la homogeneidad propias de la enseñanza tradicional y dirigirnos hacia la interacción cooperativa entre el alumnado, la heterogeneidad en los agrupamientos y la actuación facilitadora (“mediadora”) de los profesores como principios rectores del proceso de enseñanza-aprendizaje. 4ª clave: Trabajo solidario y cooperativo entre los profesionales. Una educación en y para la diversidad no es una tarea para francotiradores, sino que exige un desarrollo coordinado de la acción docente, basado a su vez en un amplio grado de autonomía de cada profesional en la puesta en práctica de esa acción. Debemos comenzar a pensar en términos de equipos educativos que, gozando de libertad y autonomía, se coordinan para proporcionar a sus alumnos y alumnas el máximo de experiencias de aprendizaje enriquecedoras. 5ª clave: La participación de la familia y la comunidad. Finalmente, la educación en y para la diversidad exige la participación activa de las familias y de la comunidad, como recurso y como apoyo, en el proceso educativo. Ahora bien, no como complementos subsidiarios de la actuación del profesorado (es decir, no como auxiliares que completan aquello que ha nosotros “no nos ha dado tiempo a terminar”), sino como colaboradores de pleno derecho, desde una situación y perspectiva diferentes, además de con estrategias diferentes, en el proceso educativo encaminado al desarrollo de las competencias del niño o joven. Desde luego, no se trata de cuestiones menores que se puedan lograr de un día para otro, pero creo que es necesario tenerlas en cuenta, ya que definen una dirección a seguir, una línea maestra de trabajo en la que, sabiendo lo que sabemos, parece la dirección correcta.

3.1.2. La atención a la diversidad como un “sistema” de medidas interdependientes. Las claves que nos sugiere el profesor López Melero ponen de manifiesto que lo que se ha dado en llamar atención a la diversidad sólo tiene sentido cuando se plantea como un conjunto de medidas que se apoyan y complementan entre sí,

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como un sistema de medidas, que son interdependientes en el sentido de que el valor de cada una de ellas depende de cuáles sean las que la acompañen. Es habitual encontrarnos con el planteamiento básico sobre las dificultades de aprendizaje de los alumnos y alumnas se centra en la existencia y uso de medios extraordinarios (materiales, profesores de apoyo, especialistas, etc.) y sin embargo la experiencia acumulada nos indica que dicho planteamiento constituye un profundo error. Por ejemplo, el disponer de unos recursos extra “de apoyo” (profesores especialistas, equipos psicopedagógicos,...) en un centro puede considerarse, en principio, una buena medida para atender a la diversidad y, sin embargo, esa interdependencia a la que hemos aludido hace que no sea siempre así. Cuando ésta es la única medida de atención a la diversidad que pone en marcha un centro docente, a menudo son más los inconvenientes que las ventajas, como bien describe Shavon-Shevin (1994): - Desde la perspectiva del alumnado que recibe esta “ayuda”, a menudo su sentimiento de seguridad y bienestar en el aula se resquebraja para siempre, llevando a una marginación cada vez mayor (a lo que hay que añadir lo que ya he comentado con anterioridad acerca de la disminución objetiva de la cantidad y calidad de estimulación educativa que esta medida suele acarrear en la práctica). - Desde el punto de vista del aula, se disminuye el sentimiento de responsabilidad y competencia del profesorado ordinario con respecto a las dificultades de sus alumnos, se disminuye la adaptación de las enseñanzas impartidas a las diferencias (no del alumno con más dificultades, sino de todos) y se hace más difícil lograr la cohesión del grupo. Y es que, contra lo que suele pensarse, la utilidad real de ese tipo de recursos depende siempre de si al tiempo se han tomado otras medidas con el mismo fin. Así, servirán de algo cuando existe una adecuada coordinación docente entre el profesorado del centro y cuando eso se traduce en la puesta en marcha de un currículo ordinario adaptado a la diversidad de necesidades del alumnado, pero pueden ser no inoperantes, sino totalmente contraproducentes en ausencia de estas últimas, siendo un ejemplo continuado de ello en lo que quedan convertidas las Aulas de Apoyo de la mayoría de nuestros centros, que simplemente sirven como «sumidero» del sistema educativo, y en buena parte es lo que está ocurriendo con otras medidas de «atención a la diversidad» (Diversificación Curricular y Programas Garantía Social) y creo que no es necesario decir nada de los denominados agrupamientos flexibles. Cualquiera que haya pasado por esas experiencias sabe que estos espacios complementarios al aula ordinaria, en ausencia de otras medidas de atención a la diversidad, terminan casi siempre por convertirse en ghettos de marginación hacia los que se deriva un número cada vez mayor de alumnos; con la excusa, a veces incluso bienintencionada, de ayudarles a progresar mediante una mayor individualización, terminamos por excluir de la enseñanza a quienes presentan el más mínimo atisbo de “no seguir el ritmo de la clase”.

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Así, pues, la atención a la diversidad debe concebirse y llevarse a cabo considerando todas las posibles medidas que estén en nuestras manos como un todo, como un “sistema”, en el sentido de que ninguna medida será buena o mala en términos absolutos por sí misma, sino dependiendo del resto de las adoptadas.

3.2 RESPUESTAS POSIBLES A LAS N.E.E. El tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje, especialmente por su complejidad, requiere la puesta en marcha de un conjunto de medidas que atienden, en teoría, a las variables en que se sustentan, pueden organizarse estas medidas en torno a cinco grandes núcleos: a) Ideológicas. b) Organizativas. c) Recursos extraordinarios. d) Curriculares. e) Emplazamientos. La puesta en marcha de cualquier tipo de medida de las mencionadas ha de llevarse a cabo sin olvidar el principio de normalización, especialmente en cuanto a los tres últimos grupos de medidas.

3.2.1. Respuestas ideológicas. En numerosas ocasiones el fracaso en la atención a la diversidad natural de los alumnos y alumnas proviene directamente de factores ideológicos, ya que suele creerse que las medidas de «tecnología educativa» son suficientes para eliminar las dificultades de aprendizaje, y éstas suelen desbordar ampliamente a las mismas. Un «sistema» de medidas como el propuesto precisa de un modelo de referencias que lo sustente y lo retroalimente en aquellos momentos en que no se obtienen los resultados previstos. Algunos de estos referentes son: (a) Modelo de escuela. Y es que asumir una concepción educativa que implique la atención a la diversidad es optar por un modelo de escuela, y de educación, de marcado carácter integracionista, o lo que es lo mismo estar decididamente por una escuela para todos los alumnos sin ningún tipo de excepción. (b) Concepción de la educación. Con demasiada frecuencia se identifica lo educativo con lo instructivo, siendo evidente a la luz de los conocimientos que hoy poseemos que el proceso educativo resulta ser más amplio, e incluye a lo instructivo. Identificar educación e instrucción supone una simplificación conceptual, ya que reduce a aquella a la mera transmisión de conocimientos, que siendo importantes (especialmente en las sociedades

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complejas, como la nuestra), no son, en ningún caso, el único componente de los procesos educativos. (c) Concepción del aprendizaje. Habitualmente el proceso de aprendizaje suele reducirse al de enseñanza, de manera que se entiende al alumno como «tabula rasa». De otro lado, también suele entenderse el aprendizaje como un proceso esencialmente individual, cuando hace ya 70 años que estableciera Vigotsky la concepción sobre su origen social y compartido. (d) Concepción de la enseñanza y del profesor. Con frecuencia la concepción más extendida sobre el proceso de enseñanza suele ser de carácter academicista, en la que resaltan dos cuestiones: el programa educativo resulta ser el centro de atención y el profesor adopta un papel de transmisor de contenidos. (e) Concepción de la diversidad. Una escuela, como decíamos en otro lugar (Vidal y Manjón, 1993:346): «que responda al reto de una educación de calidad para todos en la diversidad, no a pesar de la diversidad, porque todos somos diferentes y especiales (en nuestra capacidad, en nuestros estilos, en los ritmos de trabajo, etc.) y todos precisamos ayudas de uno u otro tipo y en mayor o menor medida como miembros de pleno derecho de nuestra cultura y sociedad». En nuestra opinión es imposible lograr una atención adecuada de las dificultades de aprendizaje habituales en la escuela si no partimos de una conceptualización adecuada de estos cinco ejes. 3.2.2. Respuestas organizativas. La estructura y filosofía organizativa de la que se dote a un proceso educativo resulta igualmente un elemento esencial para la atención a la diversidad, la que resulta difícil creer que un centro, o un aula, con una estructura rígida o que pone la misma al servicio de otros intereses que no sean prioritariamente pedagógicos pueda proporcionar una oferta educativa capaz de responder a necesidades educativas muy variadas. En este sentido entendemos que para la atención a la diversidad es necesario, tanto a nivel de centro como de aula:

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(a) Una estructura organizativa, que posea como características básicas, las siguientes: flexible, abierta, participativa, funcional y formativa (González, 1991). En definitiva una estructura que permita: 1) Coordinar los recursos humanos y materiales del centro. 2) Agrupar de manera flexible a los alumnos. 3) Racionalizar el tiempo escolar. (b) Orientación Educativa e intervención psicopedagógica. La atención de las D.A. precisa la intervención coordinada de profesores y especialistas por lo que en la organización del centro ha de existir un mecanismo que regule dicha coordinación al tiempo que la optimiza; un subsistema organizativo del centro que tenga como objetivo básico la atención de la diversidad, que permita: a) Optimizar los procesos de enseñanza/aprendizaje. b) Impulsar el desarrollo psicosocial de los alumnos. 3.3. Respuestas curriculares Cuando hablamos, por tanto, de respuestas curriculares a la diversidad, estamos hablando de las medidas que es posible plantear desde la perspectiva de individualizar los procesos de enseñanza/aprendizaje de cada alumno concreto en función directa de las necesidades educativas que presenta. Las respuestas curriculares posibles en nuestro actual sistema educativo son, las siguientes: 1. Adaptaciones de acceso. Son aquellas medidas que posibilitan que un alumno acceda a las experiencias de aprendizaje propias de su grupo. Suelen dividirse en dos grandes grupos:

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(a) Las adaptaciones materiales. Recursos y adecuaciones de espacios y mobiliario necesarios para eliminar/disminuir las dificultades que algunos alumnos presentan para participar en el currículo de su grupo de referencia. Dentro de este grupo hay que considerar rampas, aseos adaptados, barras laterales, ordenadores, etc. para los alumnos con minusvalía motórica; amplificadores, equipos de FM, distribución circular de los pupitres, etc. para los alumnos con deficiencia auditiva; lupas, pizarras especiales, señalizadores acústicos, etc. para ciegos y ambliopes, etc. (b) Las adaptaciones de comunicación. Son entendidas como las medidas que son precisas para lograr un nivel de comunicación oral y/o escrita entre profesores y los alumnos que presentan dificultades expresivas y de éstos con los demás alumnos que haga posible su participación en las experiencias educativas del grupo. 2. Adaptaciones de los elementos curriculares. Entre las medidas de adecuación del currículum, que siempre deben operar de manera progresiva y gradual, que es posible llevar a cabo en nuestro Sistema Educativo, podemos diferenciar las siguientes: (a) Niveles de concreción: adecuación curricular al centro y al aula. Coherentemente con el modelo curricular adoptado, los elementos del currículum aparecen establecidos en el Diseño Curricular Base con la suficiente flexibilidad como para que se produzcan las necesarias adecuaciones en los dos niveles de concreción curricular que se establecen a partir de él, es decir, que se permite a los centros, en sus Proyectos Curriculares, y a los profesores, en sus Programaciones de aula, responder de una manera adaptada a las necesidades educativas que sus alumnos presentan. (b) Adecuación curricular individual. Aún considerando que las respuestas curriculares a la diversidad, planteadas en el apartado anterior, hayan reducido de una manera importante las necesidades educativas, siempre podemos encontrar alumnos cuyo nivel de dificultades de aprendizaje, o cuyas capacidades excepcionales, precisan de una respuesta individualizada y diferenciada, en mayor o menor medida, de la adoptada para la mayoría de sus compañeros de aula. (c) Opcionalidad curricular. La optatividad, como la diversificación curricular, pretende dar respuesta a la diversidad existente entre los alumnos de la Educación Secundaria Obligatoria, teniendo como objetivos (MEC,1992:84): permitir el aprendizaje de determinados contenidos de manera más funcional y globalizada, y facilitar la transición a la vida activa y adulta a través de la introducción de contenidos, actividades o experiencias preprofesionales y de transición. (d) Diversificación curricular. El caso extremo de adaptación y opcionalidad curricular, mediante el diseño de un programa individualizado, lo constituyen lo que se denomina en nuestro Sistema Educativo como Programas de Diversificación Curricular.

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3.4. Dotación de medios extraordinarios. Además de las respuestas educativas y curriculares, la atención a la diversidad en una escuela comprensiva implica la dotación de los medios y recursos que son precisos para hacer posible el principio de normalización educativa. Además de los recursos ordinarios, que deben ser de uso prioritario, en nuestro Sistema Educativo actual es posible hablar de los siguientes: 1. Recursos personales, como pueden ser: - Equipo Psicopedagógico encargado de su evaluación y seguimiento. - Personal encargado del refuerzo pedagógico. - Personal especializado en los diferentes tratamientos individualizados (logopedia, psicomotricidad, fisioterapia, psicoterapia, etc.). - Personal encargado del cuidado personal, en su caso. Etc. 2. Recursos materiales. - Mobiliario especial y/o adaptado: mesas, sillas, armarios, etc. - Material didáctico especial: tijeras, útiles de escritura, etc. - Material complementario: ordenadores, FM para sordos, etc. 3. Medios de acceso físico. - Eliminación de las barreras arquitectónicas. - Dotación de medios de acceso físico. 3.5. Emplazamientos escolares. El quinto, y el último, grupo de respuestas posibles a las N.E.E en nuestro Sistema Educativo es el que tiene que ver con la posibilidades de escolarización en diferentes emplazamientos en función de las necesidades educativas detectadas. En la actualidad es posible diferenciar cuatro formas básicas de escolarización de alumnos con necesidades especiales: 1. Centro ordinario. - Aula ordinaria. - Aula de Educación Especial. 2. Centro específico. - A tiempo parcial. - Al 100 %. 3. Otros emplazamientos: Hospitales, residencias, domicilios, etc. En este amplio conjunto de medidas señaladas que son posibles en el actual

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sistema educativo, algunas son aplicables a nivel estructural (centro y aula) y otras son claramente individuales. Es decir, que las mismas admiten su ejecución en niveles diferentes.

3.3. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA A LAS N.E.E. Partiendo, como lo hemos hecho, de entender las DA en términos de dificultades de enseñanza-aprendizaje, parece inevitable y evidente que la estrategia básica para el tratamiento de las DA deberá estar constituida por las necesarias adaptaciones de los procesos de enseñanza en los diferentes ámbitos que hemos mencionado: centro, aula e individuo. Como puede fácilmente deducirse del argumento expositivo anterior, la noción de adaptación curricular aparece en el contexto escolar como una estrategia general de respuestas a la diversidad: “Cuando se habla de A.C. se está hablando sobre todo, y en primer lugar, de una estrategia de planificación y de actuación docente, y en ese sentido de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno (...) fundamentado en una serie de criterios para guiar la toma de decisiones con respecto a qué es lo que el alumno o alumna debe aprender, cómo y cuándo, y cuál es la mejor forma de organizar la enseñanza para que todos salgan beneficiados. Sólo en último término las A.C. son un producto, una programación” (MEC, 1992). En otras palabras, adaptar el currículum no es sino adecuar progresivamente la enseñanza partiendo del Diseño Curricular Básico para convertirlo una herramienta educativa capaz de enfrentar el logro de los fines generales de la educación desde la diversidad y para todos los individuos a los que la escuela atiende. De esta manera, adecuar el currículum nos va a permitir elaborar un Proyecto de Centro adaptado realmente a cada entorno natural, social y cultural concreto, una Programación de Aula que concrete el anterior para nuestro grupoclase de manera efectiva, y adecuaciones adecuadas a grupos de alumnos, o individuos que forman parte de la misma. La práctica educativa de los últimos años ha convertido una estrategia general como la que mencionamos en una de marcado carácter particular, exclusivamente dirigida a los alumnos y alumnas individualmente considerados. Dado que las Dificultades de Aprendizaje están lejos de constituir una característica individual (la mayoría de los alumnos con dificultades de aprendizaje poseen las mismas en los diferentes ciclos educativos: especialmente relevante son las dificultades relativas a la Comprensión Lectora), el haber reducido la adecuación de la enseñanza al nivel individual ha limitado, cuando no impedido (en la mayoría de los casos), la eficacia de una herramienta tan potente como la que mencionamos. 3.3.1. Niveles del «sistema» de atención.

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Como hemos señalado, para nosotros una cuestión clave en el tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje (o de la diversidad) es la existencia de un sistema de medidas interrelacionadas desde el nivel de la institución educativa hasta el nivel individual, pasando por el nivel del grupo-clase. De esta manera, entendemos que la adaptación de la enseñanza requiere la existencia de tres niveles interrelacionados: a) Nivel de Centro. La adaptación de la enseñanza a nivel de la institución educativa constituye el marco general en el que se integran los niveles posteriores y supone la creación del entramado que hace posibles posteriores adecuaciones de los procesos de enseñanza. Este entramado debería estar configurado por la existencia de: - Un currículum estructurado y flexible. - Un sistema organizativo al servicio de las n.e. de los alumnos y alumnas. - Unos procedimientos facilitadores de la atención a la diversidad. - Un sistema estructurado de evaluación que permita sistemática-mente la retroalimentación de la enseñanza. b) Nivel del grupo-clase. El segundo nivel imprescindible para el abordaje de las dificultades de aprendizaje lo constituye la adecuación de la enseñanza a los diferentes grupos de alumnos que existen en cada centro. Este escalón de atención a las dificultades de aprendizaje, debería contar como elementos básicos: - Un currículum de aula flexible y estructurado que tomando como punto de partida la evaluación inicial de los alumnos permita una enseñanza con diversidad de exigencias para los alumnos.

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- Una organización al servicio de las n.e. de los alumnos. - Unos recursos materiales y humanos adecuados a las necesidades de los alumnos. c) Nivel individual. Como su nombre indica, las medidas individualizadas serían todas aquéllas en las que la decisión se adopta modificando, a partir de necesidades de un alumno en particular, algún aspecto del currículo del centro y del aula, del plan de orientación y acción tutorial grupal, etc. Sin duda, éste es el tipo de medidas de atención a la diversidad con el que estamos más familiariza dos, cuando no el único en que pensamos cuando hablamos de estos temas, pero –como ya he dicho- se trata de opciones que no tienen ningún sentido ni valor si no es en el marco, más amplio, de otras medidas que se adoptan con carácter general, es decir, no pensando tanto en las necesidades de un individuo concreto, como del conjunto de un grupo-clase o del alumnado del centro en su conjunto. Desde un punto de vista práctico, no obstante, debe aclararse que esta distinción no supone una separación radical entre los diferentes niveles de concreción, puesto que unas y otras estrategias forman en la práctica un continuo, de tal forma que las medidas de Centro y de Aula a veces se confunden entre sí, del mismo modo que lo hacen las medidas de aula y las individualizadas, como tendremos ocasión de ver en más de uno de los ejemplos que se irán exponiendo en capítulos posteriores. Todas, en definitiva, están tan estrechamente relacionadas entre sí, que dependen unas de otras y forman parte de un único sistema de procedimientos que empleamos para acercarnos al ideal de que todos y cada uno de nuestros alumnos puedan aprender y desarrollarse al máximo de sus posibilidades en el marco de una enseñanza común, compartida (García Pastor, 1993); de no plantear las cosas así, es fácil caer en lo que Muñoz y Maruny (1993) llaman “el marco selectivo de la respuesta a la diversidad”, desde el cual damos sencillamente nuestras prácticas por buenas para la mayoría del alumnado, suponiendo que los alumnos con dificultades son la excepción, en lugar de tomar conciencia de que, casi siempre, no son sino el caso extremo, el síntoma más llamativo de que hay cosas en nuestro currículo y en nuestra organización que van mal, en el sentido de que no se adaptan a lo que necesita un alto porcentaje del alumnado (Ainscow, 1995; Porras Vallejo, 1998). El síntoma, en definitiva, que debiera hacer saltar las alarmas y ponernos en la pista acerca de qué es lo que El currículo La orientación y la Acción Tutorial Los recursos La organización

El centro Medidas de centro

El aula Medidas de aula

El alumnoMedidas individualizadas

debemos mejorar. 3.3.2. Medidas «estructurales» y medidas “individuales”

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Comenzando por la distinción entre medidas de atención a la diversidad de tipo estructural y medidas de tipo individualizado, entendemos por estas últimas aquéllas en las que se modifican en mayor o menor grado las decisiones adoptadas para el conjunto del alumnado de un centro y de un aula en cualquiera de los aspectos antes citados, es decir, algún elemento básico del currículo, determinadas cuestiones relativas a la orientación y la acción tutorial, la dotación de recursos no previstos para la mayoría... Evidentemente, se trata en todo caso de modificaciones decididas a partir del análisis de las necesidades de un alumno o alumna en particular, que se considera que no resultarían debidamente atendidas con las medidas generales previstas. Basta con revisar cualquier manual al uso o con visitar cualquier centro escolar para comprobar que éste es, precisamente, el tipo de respuesta escolar en el que suele pensarse cuando se habla de dificultades de aprendizaje, pues, al fin y al cabo, ¿qué puede hacerse con un alumno con DA, si no es proporcionarle otra enseñanza que la que se ha venido practicando, sin éxito, hasta el momento? La pregunta, desde luego, es buena, pero mucho nos tememos que la respuesta no lo es en absoluto... Al menos desde la óptica de lo que necesita el alumno, aunque puede serlo desde otras perspectivas, como la comodidad del profesor ordinario, el mantenimiento del statu quo de la institución u otras. Y no es que pensemos que este tipo de medidas no sean positivas, e incluso necesarias con cierta frecuencia; simplemente, es que hay sobrada información que deja bien a las claras que se trata de opciones que no tienen ningún sentido ni valor positivo, a no ser que tengan lugar en el marco más amplio de otras medidas educativas que se adoptan no pensando tanto en las necesidades de un individuo concreto, sino del conjunto del alumnado del centro y/o de un aula en particular. Por supuesto, es a estas últimas a las que nos referimos cuando hablamos de medidas estructurales de atención a la diversidad, y las denominamos de este modo porque son medidas generales que se incluyen en la planificación y en la práctica educativas como algo normal y rutinario con independencia de cuáles sean luego los problemas concretos que nos podamos encontrar. Dicho de otro modo, es como si al construir un edificio lo hiciésemos ya pensando en las diferentes necesidades que podrían tener sus futuros inquilinos: si se incluyesen rampas apropiadas, ascensores amplios y puertas de 90 cms. De ancho, una persona que se desplazase en silla de ruedas podría irse a vivir allí sin que, llegado el caso, tuviésemos que llamar a los albañiles y carpinteros para enmendar el entuerto (¡y ello contando con que fuese posible hacerlo!); el edificio en cuestión sería “accesible”, y esto es un requisito que deberíamos exigir a todos los edificios, con independencia de que luego vaya a vivir allí una persona con silla de ruedas o no. De hecho, es difícil imaginar que una persona en tal situación decidiese libremente comprarse un apartamento en un edificio en el que los accesos le resultan imposibles o muy difíciles, de modo que lo que estamos sugiriendo es que –ya que nuestros alumnos no pueden decidir libremente si se vienen con nosotros o nos envían al paro- deberíamos tomar medidas educativas que les hagan el aprendizaje (el currículum, si se prefiere) accesible a partir de las

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situaciones ordinarias, que eso y no otra cosa son las medidas estructurales de atención a la diversidad. La distinción entre medidas estructurales y medidas individualizadas, por tanto, pretende llamar nuestra atención acerca del hecho de que a las DA no se les puede responder sólo y exclusivamente con “obras de adaptación del edificio” que, por bien que se hagan, en el mejor de los casos (es decir, cuando resultan posibles porque el edificio no es un desastre total) no hacen sino paliar tarde, mal y con muchos costes añadidos los problemas generados por unos planos y una construcción chapuceros y restrictivos. Y es que las DA en parte son el resultado de la carencia de medidas estructurales y, en lo que no lo son, resultan difíciles o imposibles de afrontar con un mínimo de calidad y eficiencia sin ellas. Pretende llamar también nuestra atención acerca de que no existe una separación clara y tajante entre los diferentes niveles de concreción a los que antes nos referimos, ya que las medidas estructurales y las individualizadas tienden a formar un continuo, en el que las medidas de Centro y las de Aula a veces se confunden entre sí, del mismo modo que lo hacen las medidas estructurales de aula y las individualizadas. Todas están tan estrechamente interrelacionadas, que dependen mutuamente unas de otras y conforman un único sistema global cuya finalidad no es otra que hacer la práctica docente al ideal de que todos y cada uno de nuestros alumnos puedan aprender y desarrollarse al máximo de sus posibilidades en el marco de una enseñanza común, compartida (García Pastor, 1993). Cuando nos olvidamos de ello, caemos inevitablemente en lo que Muñoz y Maruny (1993) llaman “el marco selectivo de la respuesta a la diversidad”, esto es, aceptamos que las DA no son sino una anomalía en la respuesta del alumnado (de “cierto” alumnado) a una buena práctica pedagógica, en lugar de asumir que a menudo no son otra cosa que el síntoma más llamativo de que hay cosas en nuestro centro y en nuestras aulas que van mal, de modo que no hacemos otra cosa que excluir al que va mal y mantener intacto el esquema de trabajo general, cuando lo que deberíamos hacer es revisarlo y modificarlo para hacerlo más capaz de responder a las necesidades del alumnado y más eficiente (Ainscow, 1995; Porras Vallejo, 1998). 3.3.3. Medidas «específicas» y medidas «inespecíficas» Partimos, pues, de que una respuesta escolar apropiada a las DA supone que el centro en su conjunto y cada una de las aulas asumen que no estamos en el mejor de los mundos pedagógicos posibles y que, por tanto, es preciso revisar nuestras práctica docente y modificarla en el sentido de adoptar medidas que hagan el currículum accesible a la mayoría sin tener que andar haciendo continuas adaptaciones de todo tipo, de modo que las medidas individualizadas quedarían restringidas a aquellos casos en donde, por algún motivo, las medidas estructurales resultasen insuficientes. Sin embargo, antes de concretar cuáles sean esas medidas individualizadas es preciso plantear la segunda distinción a que hicimos referencia hace un momento: la que distinguía entre medidas específicas e inespecíficas de respuesta a la diversidad.

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Ambos términos han sido utilizados antes por nosotros mismos y por otros autores en relación con el concepto de “adaptación” o “adecuación curricular” (García Vidal, 1993; Glez. Manjón y otros, 1993; Puigdellívol, 1993), y es en ese mismo sentido en el que lo seguiremos empleando en estas páginas, aunque levemente ampliado. Así, pues, cuando hablamos de la especificidad o inespecificidad de las medidas de atención a la diversidad, nos estamos refiriendo a la cuestión de si las decisiones adoptadas frente a una DA implican, o no, modificaciones sustanciales de la práctica educativa ordinaria. Dicho de otro modo, podemos decir que una medida concreta es específica cuando su puesta en marcha supone cambios importantes en cuanto al emplazamiento escolar, los recursos materiales o personales empleados, los métodos de trabajo..., de modo que no sería razonable esperar que tal medida fuese llevada a cabo por el profesorado ordinario ni en situaciones ordinarias de enseñanza; por el contrario, consideramos que una medida es inespecífica cuando puede ser llevada a cabo en situaciones ordinarias y por el profesorado ordinario. Entendida la diferenciación de este modo, parece claro que las que hemos denominado medidas estructurales son, por definición, medidas de tipo inespecífico; sin embargo, de ello no podemos deducir que las medidas individualizadas hayan de ser necesariamente específicas, ya que en realidad podemos utilizar frente a las DA tanto medidas individualizadas inespecíficas, como específicas... A pesar de que son sólo estas últimas las que suelen utilizarse en la práctica más habitual. Por poner un ejemplo, ante las DA lectoras y escritoras de un alumno con un grave retraso escolar, dejando al margen las medidas estructurales, podríamos decidir que el niño recibiese una enseñanza de apoyo externa al aula ordinaria, con métodos y materiales diferentes a los del grupo-clase, con modificaciones más o menos profundas de los objetivos y contenidos del ciclo o nivel de referencia y a cargo del profesor o profesora de apoyo, lo que constituiría una medida claramente específica; no obstante, en sustitución de todo ello, o complementariamente, podríamos decidir tambiénciertos cambios en la práctica docente del aula, de los que se haría cargo el propio profesor ordinario: introducir en el horario 3 sesiones semanales de unos 10 minutos cada una para que todos los alumnos (el alumno con DA también) reforzasen su aprendizaje ortográfico trabajando con el modelo de tutoría entre compañeros (peer tutoring), utilizar organizadores previos antes de la presentación de cualquier texto de estudio nuevo, adaptar los textos de clase para el alumno haciéndolos más breves y con estructuras sintácticas más simples, pasar las actividades de análisis y reflexión sobre los contenidos de las materias de un formato de gran grupo o individual a un formato de pequeño grupo cooperativo, incrementar el grado de dirección que se da al grupo del alumno con DA en esas actividades.... Todo ello son ejemplos de medidas inespecíficas. Las medidas inespecíficas son, por tanto, todas las de tipo estructural, además de ciertas estrategias que pretenden incrementar el grado de individualización de la enseñanza, de adaptación de ésta a las peculiaridades de cada alumno, sin

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abandonar en ningún momento el contexto ordinario del aula, lo que nos permite reducirlas básicamente a dos: el refuerzo de los contenidos curriculares dentro del aula y lo que se ha dado en denominar adaptaciones inespecíficas del currículo (Gª Vidal, 1993; Glez. Manjón y otros, 1993; Glez. Manjón, 1997; Glez. Manjón, en prensa). Para terminar, digamos que no debe confundirse el concepto de medidas específicas e inespecíficas con el concepto de adaptaciones curriculares “poco” o “muy” significativas, ya que mientras el primero es un concepto psicopedagógico, que tiene que ver con qué, cómo, cuándo y dónde se responde a las DA (y con las implicaciones de todo ello en la dinámica organizativa y curricular del centro y del aula), la noción de significatividad es un concepto administrativo: si leemos atentamente las definiciones “oficiales” del mismo, vemos enseguida que lo que hace más o menos significativa a una adaptación es el grado en que “toca” lo que la administración ha considerado prescriptivo y obligatorio. En un ejemplo: si un alumno, mientras sus compañeros están recibiendo instrucción en lecto-escritura, sale del aula de 1º de Primaria para seguir un método de lecto-escritura diferente, con unos materiales diferentes y bajo la dirección del profesor de apoyo, está siendo objeto de una medida claramente específica (hecha a medida para él y sin nada que ver con lo que los demás hacen), pero no parece que se trate de una adaptación significativa del currículo, ya que no se han modificado ni los objetivos educativos del ciclo, ni los contenidos básicos prescritos, ni los criterios de evaluación. Desde luego, a nuestro juicio resulta mucho más práctico pensar en términos de la especificidad o no de una medida que en su eventual significatividad.

3.4. PARA SABER MÁS… 3.4. PARA SABER MÁS... 3.4.1. Libros. En las siguientes publicaciones podrá profundizar en el conocimiento de la respuesta educativa a las n.e.e. en los centros ordinarios: Arnáiz Sánchez, P. y Garrido Gil, C.F. (1999): Atención a la diversidad desde la programación de aula; Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 36, 107-121. Blanco, R. y otros (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid: MEC. Brennan, K. (1988): El currículum para niños con necesidades educativas especiales. Madrid: MEC-Siglo XXI. C.N.R.E.E. (1990): Las necesidades educativas en la Reforma del Sistema Educativo. Madrid: MEC-CNREE. (1991): Recursos materiales para alumnos con necesidades educativas especiales. Serie Formación. Madrid: MEC-CNREE. Ferguson, D. L. y Jeanchild, L.A. (1991): About How To Implement Curricular Decisions. En S. Stainback y W. Stainback (eds): Curriculum considerations in Inclusive Classrooms; Baltimore: Paul Brookes.

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García Pastor, C. (1993): Una escuela común para niños diferentes: la integración escolar. Barcelona: Promo-ciones y Publicaciones Universitarias. Gª Vidal, J. (1993): Guía para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: EOS. Gerda Hanko (1993): Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias. Barcelona: Paidós. Glez. Manjón, D. y otros (1993): Adaptaciones curriculares. Guía para su elaboración. Málaga: Aljibe. Marchesi, A. y Martín, E. (2001): Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales. En MARCHESI, COLL y PALACIOS (Ed.): Desarrollo Psicológico y Educación, Vol III. Madrid: Alianza. MEC (1989a): Las necesidades educativas en la Escuela Primaria. Serie Documentos. Madrid: MEC. (1989b): Adaptaciones curriculares y organización escolar. Conferencias del seminario hispano-británico. Serie Documentos. Madrid: MEC. Melero, M. y Guerrero, J. F. (1993): Lecturas sobre integración escolar y social. Barcelona: Paidós. Muñoz, E. y Maruny, L. (1993): Respuestas escolares. En Cuadernos de Pedagogía, nº 212. 3.4.2. Algunas direcciones útiles en Internet A.E.D.E.S. Asociación Española para la Educación Especial. http://www.ctv.es/USERS/aedes/ Atención a la Diversidad. Recursos para el Aula. PNTIC/Minis. de Educación y Cultura. España. http://www.pntic.mec.es/recursos/nee/index.html Centro de Documentación de Servicios Sociales. Dirección General de Política Social de la Comunidad Autónoma de Murcia (España). http://www.carm.es/csan/dgps/ N.E.E. DIRECTORIO. http://needirectorio.cprcieza.net/ Averroes.(Junta de Andalucía). Recursos para las n.e.e. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/nee_diversidad.php3 Centro Español de Documentación sobre Discapacidad. Real Patronato. http://www.rppapm.es/ C.R.E.E.N.A. Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra. http://www.pnte.cfnavarra.es/~creena Disc@pnet. Web sobre la Discapacidad en España. http://www.discapnet.es/ IMSERSO-DISCAPACIDAD. http://www.segsocial.es/imserso/discapacidad/i0_index.html INICO. Instituto de la Integración en la Comunidad. http://www.usal.es/inico/inico.html

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LEDA. Base Documental de Legislación Educativa. Ministerio de Educación y Cultura, España. http://www.mec.es/leda/index.html Unidad d’Investigació ACCESO. Universitat de València. http://acceso.psievo.uv.es/ SID, Servicio de Información sobre Discapacidad. http://sid.usal.es Agencia Europea para el Desarrollo en Necesidades Educativas Especiales. http://www.european-agency.org/

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UNIDAD 4 ADAPTACIONES EN LA ESTRUCTURA EDUCATIVA.

4.0. INTRODUCCIÓN: EL CENTRO, PRIMER ESCALÓN EN LA RESPUESTA A LAS DIVERSIDAD: ASPECTOS GENERALES. Pese a que nuestra tradición escolar ha hecho que la respuesta educativa a las DA se haya considerado como una cuestión que tan sólo atañe a las eventuales medidas individuales de refuerzo y de modificación del currículo o, como mucho, a cada profesor dentro de su aula y con su materia, son pocos los que hoy dudan de que es precisamente el centro escolar en su conjunto, como “sistema” o “institución”, el primer y fundamental espacio en donde realmente se deberían tomar medidas en este sentido. Y no sólo porque, como dijimos, las DA hayan pasado a considerarse como DEA, esto es, como dificultades de enseñanzaaprendizaje, sino porque varias décadas de investigación han dejado bien asentado que los resultados escolares son en un alto porcentaje explicados, precisamente, por las variables propias de este nivel. 4.0.1. Centros escolares “eficaces” Como nos recuerda Marchesi (2000: 207) hablando de la investigación sobre escuelas eficaces, “han pasado casi veinte años desde que se realizaron los primeros estudios y se han establecido algunas conclusiones bastante sólidas. Sabemos que la escuela explica entre el 10 y el 15 por ciento de la varianza de los resultados que obtienen los alumnos”, y aunque ello no debería ocultar ni la existencia de otras fuentes incluso más poderosas de varianza (como el nivel socio-económico), ni que dentro de cada escuela hay equipos docentes más y menos “eficaces” (en términos de los logros que alcanzan sus alumnos), sí que estamos en condiciones de hacer, como mínimo, un retrato robot de la escuela ineficaz, es decir, del centro docente que crea DA al que no las tiene y que no ayuda a mejorar al que tenía alguna cuando llegó. Ese retrato es sencillo y lo conocemos sobradamente (íbid): · Es una escuela que cree que el cambio es algo que afecta a otros, no a ella.

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· Atribuye sistemáticamente la causa de los problemas a instancias externas, ya sea la familia, el barrio, la administración, la legislación, el alumno, el municipio, el sindicato... · Se muestra incapaz no ya de poner en marcha, sino de pensar siquiera alternativas de mejora que le atañan directamente (eso sí, en contrapartida, es capaz de pensar muchas que atañen a otros). · Es una escuela que carece de un proyecto común, de modo que cada cual hace un poco la guerra por su parte. · Normalmente, el clima social está enrarecido por las tensiones entre el propio profesorado y por las dificultades de relación entre el profesorado y el resto de la comunidad educativa. · Se carece de un liderazgo efectivo por parte del equipo directivo. · Uno de sus lemas preferidos es que cualquier tiempo pasado fue mejor (aunque en el pasado también pensaba lo mismo). · Las expectativas de logro con respecto al alumnado son bajas. · Las prácticas docentes en clase son ineficaces. · El sentimiento de compromiso con la escuela y con los alumnos brillan... por su ausencia. Cuando las cosas son así, plantear una respuesta adecuada a las DA sin entrar directamente en la modificación de este tipo de variables no puede resultar sino utópico y voluntarista: es como si a un minero del carbón del siglo XIX pretendiésemos que le desapareciesen los problemas pulmonares con un programa de ayuda para dejar el tabaco. El centro en sí es, pues, el primer y principal escalón en el que deberíamos pensar cuando tratamos de adoptar medidas efectivas contra las DA, pero puesto que el centro es también el conjunto de las aulas y equipos docentes que lo conforman en su funcionamiento ordinario, esas medidas deberían combinarse con las que afectan a este segundo escalón en la toma de decisiones. Afortunadamente, dos décadas de investigación sobre escuelas eficaces no sólo han permitido hacer el retrato de lo que lleva al desastre, sino que han llegado también a perfilar una serie de líneas clave que, a medida que seamos capaces de implementarlas en un centro dado, ayudarán a incrementar su eficacia. Por ejemplo, Levine y Lezotte (1990) resumían esas líneas en lo siguiente: 1. Con respecto al clima y cultura escolar: · Entorno ordenado. · Compromiso del profesorado con unos objetivos comunes y compartidos. · Orientación hacia la resolución de problemas.

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· Cohesión, colaboración, consenso, comunicación y trabajo en equipo del profesorado. · Participación del profesorado en la toma de decisiones. · Reconocimiento de los logros. 2. Con respecto a las oportunidades de aprendizaje del alumnado: · Disponibilidad y aprovechamiento máximo del tiempo. · Énfasis en el dominio de los aprendizajes básicos. · Seguimiento adecuado del progreso de los alumnos. 3. Desarrollo profesional de los docentes en la escuela orientado a la práctica. 4. Con respecto al liderazgo educativo y organizativo: · Selección y sustitución adecuada de profesores. · Procesos de solución de conflictos. · Seguimiento frecuente y personal de las actividades escolares por el equipo directivo, buscando el sentido de las mismas. · Dedicación de esfuerzos considerables a los procesos de mejora de la escuela. · Apoyo al profesorado. · Adquisición de recursos. · Liderazgo docente. · Disponibilidad y utilización eficaz del personal de apoyo. 5. Participación destacada de los padres. 6. Con respecto al diseño y puesta en práctica de estrategias de enseñanza eficaces: · Acuerdos satisfactorios sobre agrupamientos y organización. · Ritmo adecuado. · Aprendizaje activo y enriquecedor. · Prácticas docentes eficaces. · Énfasis en el aprendizaje de estrategias de orden superior. · Coordinación entre currículo planificado y enseñanza. · Disponibilidad de materiales docentes adecuados y abundantes. · Adaptación al aula. · Tiempo extra para los aprendizajes básicos. · Expectativas y exigencias claramente especificadas a los alumnos.

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7. Expectativas y exigencias claramente especificadas para los alumnos. 8. Otros aspectos a tener en cuenta: · Percepción por los alumnos de lo eficaz y de lo inútil. · Educación y sensibilización hacia la diversidad. · Énfasis en el desarrollo personal del alumnado. Puesto que el resumen es lo bastante elocuente por sí mismo, no parece necesario hacer aclaración alguna, si no es para enfatizar que lo expuesto no es una declaración idealista acerca de cómo deberían ser las escuelas, sino un resumen de los rasgos que la investigación ha demostrado que correlacionan de forma clara con la eficacia docente: en la medida en que tu escuela se acerque a esta descripción, se estará mostrando capaz de promover el aprendizaje y, mutatis mutandis, en la medida en que se aleje de ella estará siendo un centro que merece cualquier calificativo menos el de docente (menos aún el de educativo). Lo demás sí que son teorías.

El problema, no obstante, es que los centros escolares son organizaciones sociales y, como cualquier otra organización, presentan una acusada resistencia al cambio, de modo que hablar de respuesta escolar a las DA se termina por convertir, casi siempre, en hablar de innovación educativa, de cambio social en la escuela, por lo que deberíamos huir en este tema de los planteamientos excesivamente tecnocráticos para acercarnos a perspectivas más sociales en las que se tengan en cuenta aquellos factores que se han mostrado especialmente relevantes en orden a la promoción del cambio y la innovación escolares.

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En relación con esta cuestión Hopkins y Lagerweij (1997) señalan como factores centrales que definen la capacidad de cambio de una escuela la existencia de líderes reconocidos y capaces entre el profesorado, que dinamicen los procesos de cambio e innovación, los mecanismos de comunicación, difusión de la información y facilitadores de la participación de todos los implicados en la toma de decisiones, la existencia de una auténtica “política” educativa de la institución y su continua revisión y adaptación a las necesidades reales y, finalmente, la coordinación dentro de la organización escolar, entendida como el establecimiento de acuerdos tanto tácticos (globales) como operativos (puntuales).

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A ello añaden la existencia de tres grandes mecanismos, determinantes en cualquier proceso de cambio en los centros educativos: · Visión, es decir, el mecanismo de formulación de metas globales comunes hacia las que avanzar como colectivo. · Planificación, o mecanismo de formulación de planes tácticos y operativos para avanzar hacia las metas anteriores. · Aprendizaje, ya que todo cambio implica nuevas destrezas y conocimientos para hacerle frente.

4.0.2. Las escuelas “inclusivas” Una segunda fuente (especialmente relevante para nosotros) de la que proceden datos claros y contundentes acerca de la importancia de las medidas de centro frente a las DA es el trabajo llevado a cabo desde el movimiento que se ha dado en llamar de “escuelas inclusivas”, surgido como consecuencia de las limitaciones observadas en el desarrollo de la integración escolar de los niños y jóvenes con n.e.e., que han llevado a muchos educadores a llamar la atención acerca de que una verdadera integración educativa pasa necesariamente por dejar de hablar de alumnos "integrados" para hablar de escuelas "integradoras". Como afirmaban Satinback y Stainback (1992:11), “el objetivo de estas escuelas (inclusivas) consiste en garantizar que todos los alumnos –los discapacitados físicos y psíquicos graves y profundos, los que plantean serios problemas de disciplina, los corrientes, los superdotados y quienes están en situación de riesgosean aceptados en pie de igualdad, reconocidos por lo que cada uno tiene que

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ofrecer a la comunidad educativa y se les ofrezcan las adaptaciones curriculares y las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio”. El objetivo es tan ambicioso que, como nos recordaba el profesor López Melero (1990), se trata de otra cultura, caracterizada por los siguientes rasgos y principios (Stainback y Stainback, 1992; Udvari-Solner y Thosand, 1996; Arnáiz, 1996): 1. La concepción de las escuelas y de las aulas como comunidades en las que todos los miembros son valiosos y respetados en sus diferencias, que se consideran como un recurso para el aprendizaje. El concepto de comunidad se entiende en un sentido amplio, como comunidad de aprendizaje y como comunidad de convivencia. 2. El currículo no se considera como algo predefinido con lo que hay que hacer “encajar” a los alumnos, sino como un instrumento para potenciar su aprendizaje y su desarrollo, de modo que la adaptación de la enseñanza a las diferencias se considera como un criterio básico en la planificación y desarrollo de la actividad educativa. Más que a partir de objetivos didácticos comunes predefinidos, se trata de enseñar lo que cada cual precisa con un especial énfasis en los procesos, tomando los diversos contenidos de estudio como simples referencias. 3. Como consecuencia de lo anterior, se considera que el espacio idóneo para proporcionar los eventuales apoyos que un alumno precise son las propias aulas ordinarias, por lo que se trata de promover con especial énfasis las denominadas “redes de apoyo natural”, es decir, los sistemas de apoyo mutuo tanto entre los estudiantes (tutoría entre compañeros, aprendizaje cooperativo, círculos de amigos...), como entre el propio profesorado y los asesores externos que prestan servicios a la escuela (por ejemplo, a través de la enseñanza en equipo y la formación cooperativa). 4. Ello supone la responsabilización colectiva de alumnos y profesores con respecto a la tarea de enseñar y aprender y, consecuentemente, la preferencia por una evaluación formativa en la que los alumnos participen activamente. 5. Una concepción del aprendizaje como construcción compartida, en la línea de la psicología vygotskiana, aunque para algunos autores ello no debería excluir la utilización de formas explícitas de enseñanza, es decir, estrategias de “instrucción directa” (Mercer y otros, 1996). 6. La educación inclusiva pone también el énfasis en la funcionalidad del aprendizaje y, por tanto, en la utilización del contexto como recurso para aprender y en la aplicación de los aprendizajes escolares en situaciones y contextos no escolares (lo que a veces se denomina “instrucción basada en la comunidad”). 7. Flexibilidad en los agrupamientos de alumnos y profesores en función de las necesidades y objetivos de aprendizaje en cada momento, rompiendo la

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tradicional división de los grupos-clase por grado (o nivel) y la idea del profesor de un grupo por la de equipos docentes cooperativos. 8. Participación significativa de las familias, de las madres y padres de los alumnos, en los diversos ámbitos que implica la acción escolar: planificación, desarrollo de la enseñanza, evaluación, toma de decisiones, etc.

4.1. MEDIDAS ESTRUCTURALES EN EL COLEGIO. 4.1.1. MEDIDAS CURRICULARES. Como se deduce de lo expuesto en la sección anterior, las posibles medidas de respuesta a las DA que pueden (y deben) adoptarse en este nivel de concreción de la actividad educativa son muchas; sin embargo, son aún más numerosas las publicaciones que se han encargado de exponerlas y debatirlas con amplitud y profundidad e, incluso, nosotros mismos hemos abordado ciertos aspectos de la cuestión con algún detalle en otros trabajos (García Vidal, 1993; Glez. Manjón y otros, 1993; García Vidal y Glez. Manjón, 2001; Glez. Manjón, en prensa), de modo que no parece necesario detenerse demasiado en ellas. Pese a todo, no quisiéramos dejar de comentar determinados extremos que, siendo de gran importancia a nuestro juicio, suelen quedar en un segundo plano en la mayoría de las publicaciones que se ocupan del tema. (A) Secuenciación de los aprendizajes instrumentales. Por ejemplo, uno de los aspectos que, por lo general, no suelen ser destacados en forma suficiente es la extraordinaria importancia que reviste partir de una buena y cuidadosa secuenciación de los objetivos y contenidos en, al menos, determinados aspectos, como es el caso de las “técnicas instrumentales” (lectura, escritura, aritmética elemental...), que constituyen el núcleo central de nuestro interés en esta obra. Siendo una cuestión relevante se trate de los objetivos y contenidos de los que se trate, la secuenciación del proceso llega a convertirse en un elemento absolutamente central cuando a lo que nos referimos es a aprendizajes con un fuerte componente procedimental y que, por su propia naturaleza y complejidad, requieren años de enseñanza y de práctica continuadas, de modo que cualquier incongruencia en la planificación (y no digamos ya la ausencia de ésta) acaba por convertirse, inevitablemente, en un obstáculo a duras penas salvable para un amplio número de escolares. Si tomamos como ejemplo el caso de la lectura, sin ir más lejos, vemos enseguida que en buena parte de los Proyectos Educativos de nuestros centros apenas si se ha ahondado en cuestiones tan básicas como cuáles son los aprendizajes que deberían realizar los alumnos en cada una de las etapas y ciclos de la enseñanza obligatoria: profundizar en la lectura suele ser una de las expresiones más habituales en esos documentos.... ¡Cómo no! Pero ¿qué es profundizar en la lectura? Cuando esto se afirma en todos los ciclos de un mismo proyecto, ¿quiere decirse que en todos ellos los alumnos habrán de trabajar sobre los mismos

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contenidos y con los mismos objetivos? Desde luego, es difícil ser más vago e impreciso, y para colmo en un aprendizaje tan básico y tan típicamente escolar, con lo que no cabe luego extrañarse de “lo mal que leen los alumnos”. Aunque no es cuestión de profundizar específicamente en una temática de la que se ocupa monográficamente el segundo volumen de esta obra, debe decirse al menos que sabemos desde hace más de 25 años que el aprendizaje de la lectura es tan complejo que se extiende a lo largo de años: sólo llegar a dominar lo que podríamos llamar “mecánica” de la decodificación implica un mínimo de entre tres y cuatro años de trabajo persistente en el caso del alumnado sin DA, y este logro no implica en lo más mínimo que se alcance una lectura comprensiva más allá de las frases y los textos breves de estructura y temática familiar para el lector. Sabemos, además, que “aprender a leer” es llegar a dominar toda una larga serie de habilidades y destrezas parciales e integrarlas funcionalmente, de modo que habría que pensar que cada una de esas habilidades parciales debería seguir su propio curso en la secuenciación: ¿en qué momento se debe pretender hacer a los alumnos y alumnas conscientes de la estructura fonológica del lenguaje oral, que es la base de la comprensión de la estructura alfabética de nuestra lengua escrita? ¿cuál es el momento para introducir el aprendizaje de las Reglas de Conversión Grafema-Fonema? ¿cuál el de su automatización? ¿y el de la lectura expresiva? ¿dónde deben introducirse las estrategias de selección, generalización y elaboración de párrafos? ¿deberíamos hacerlo en el mismo momento para todo tipo de texto o deberíamos secuenciar esta última variable?... Todas éstas, entre otras, son preguntas cruciales que deben recibir una respuesta apropiada en un proyecto de enseñanza de la lectura, porque si no lo hacemos somos nosotros los que estamos generando dificultades de aprendizaje de la lectura. Y eso por no hablar de la escritura, que sigue su propio y peculiar proceso de adquisición, diferente al lector (¿cuándo se debe enseñar de manera sistemática la ortografía visual y reglada? ¿existe un ciclo específico y mejor para ello o, por el contrario, debe hacerse a lo largo de toda la escolaridad? ¿y la ortografía “fonética”? ¿cuándo se debería enseñar a los alumnos a redactar narraciones, descripciones y exposiciones?...). En cuanto a la aritmética, desde hace un siglo al menos se viene insistiendo en el carácter marcadamente jerárquico que presenta, que nos lleva a que cualquier laguna en las adquisiciones (conceptuales o procedimentales) de base convierta todo en un castillo de naipes que se viene abajo en cuanto se pretender avanzar. Es urgente, por tanto, que tomemos conciencia de que los centros educativos necesitan establecer una secuenciación informada, sistemática y coherente de los aprendizajes relativos a la lectura, la escritura y el cálculo (así como del resto de aprendizajes perseguidos), y actuar en consecuencia: sólo si en cada ciclo escolar están claros los objetivos y contenidos básicos tiene sentido hablar luego de metodología, de selección de los materiales didácticos, de coordinación docente, de criterios de promoción, etc. En ausencia de una buena secuenciación, lo demás es simplemente una pérdida de tiempo. Ello no implica, no obstante, que las secuencias establecidas en un Proyecto Curricular hayan de ser inalterables, ya

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que para que cumplan su objetivo es necesario revisar de forma regular el progreso del alumnado e ir ajustando nuestras previsiones a la realidad (¡tanto como nos gusta el realismo en otras cosas!). Lo fundamental es que dispongamos de un hilo conductor firme y bien establecido que nos sirva del mismo modo que las cartas marítimas y los faros a un navegante. No cabe duda de que una buena secuenciación no soluciona los problemas de aprendizaje, ni es esa su misión, pero sí que evita que aparezcan muchos de ellos y, cuando lo hacen, nos sirve como un marco desde el cual decidir qué y cómo hacer para actuar con la coherencia mínima necesaria para ser eficaces. Y ese sí es su objetivo. (B) Los Planes de Orientación Educativa. Como ya hemos señalado con anterioridad, pese a que suele ser frecuente que se hable del currículum escolar de forma restrictiva, haciendo referencia sólo a la dimensión “instructiva” de la acción educativa, ésta es mucho más amplia, de modo que al pensar en la respuesta escolar a las DA deberíamos incluir en la noción de currículo también las medidas orientadoras y tutoriales. Al menos si, como es nuestro caso, pensamos que la orientación y la tutoría no son actividades marginales y paralelas a la corriente principal de la enseñanza, sino una serie de estrategias complementarias para alcanzar los mismos objetivos generales y finalidades educativas que nos proponemos en cada ciclo y etapa. Es más, desde esta perspectiva curricular sobre la orientación y la tutoría, ambas aparecen como elementos centrales en una buena respuesta a las DA, y es por ello por lo que, a nuestro juicio, una de las carencias más preocupantes de nuestros centros, en orden a su capacidad de respuesta normalizada a la diversidad de necesidades del alumnado. En la medida en que estamos hablando del nivel de centro, parece claro que tales planes deberían tener una doble dimensión: (a) En primer lugar, los planes de orientación y acción tutorial deben tratar de anticiparse a la aparición de las dificultades a partir del conocimiento psicopedagógico de los factores de riesgo de DA y del análisis de los resultados escolares en cada ciclo educativo, que nos permiten identificar nuestros puntos débiles a través de la observación de sus consecuencias. (b) En segundo lugar, dichos planes han de estar orientados a facilitar una respuesta pronta y apropiada cuando aparecen las dificultades, por lo que serían aspectos importantes en ellos un “manual de procedimento” para el profesorado frente a los primeros indicios de una DA, los criterios de organización y funcionamiento de los recursos de apoyo existentes en el centro, la especificación de las medidas de orientación familiar y tutoría individual a seguir cuando un alumno presenta una DA, la existencia de un manual de procedimiento en el caso de alumnos que no promocionan o lo hacen con materias pendientes, etc. En cualquier caso, debe entenderse que los planes de orientación y acción tutorial no pueden ni deben restringirse a las acciones escolares dirigidas al alumnado,

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sino que deben incluir como aspectos igualmente importantes las medidas de coordinación docente del profesorado que incide en un mismo grupo-clase (que la normativa vigente asigna al tutor o tutora) y las medidas de orientación familiar, así como, en su caso, las de coordinación con recursos externos a la escuela, desde los servicios sociales y sanitarios a cualesquiera otros. (C) Un sistema de evaluación para el aprendizaje. Cuando se aborda el tema de la evaluación en los proyectos curriculares, las preocupaciones suelen centrarse en cuestiones que, siendo importantes (especialmente los criterios de evaluación y promoción y los principios de la misma), no constituyen el «meollo» de la evaluación, ya que pocas veces (si no ninguna) dichos elementos propician la estructuración de un sistema de evaluación formativa que posibilite la retroalimentación de los procesos de enseñanza, es decir, que sean los resultados de la propia evaluación los que indiquen la dirección a los procesos de enseñanza. Y es que para lograr un auténtico sistema de evaluación formativa es necesario, además de la existencia de unos criterios de evaluación y promoción flexibles y adaptados al centro, centrar nuestra atención en la puesta a punto de una estrategia común que regule el para qué, el cómo, el cuándo y quiénes de la evaluación inicial, continua y final. A nuestro juicio, dicho sistema de evaluación ha de ser transparente, participativo y retroalimentador: · Transparente, en el sentido de que los procesos de evaluación se alejen del modelo de «caja negra» que suele ser usual, de manera que los «usuarios» de la evaluación (especialmente alumnos y padres) sean conscientes, desde el primer momento, del para qué, qué, cómo y cuándo se evalúa. Esta condición de transparencia exigiría, al menos, en cada centro educativo la existencia de: - Unos criterios de evaluación (del aprendizaje, pero también de la enseñanza) y de promoción inequívocos, públicos y comunes para todos los grupos de alumnos. - Una estrategia de evaluación de los aprendizajes común a todo el profesorado del centro, conocida por los usuarios y debidamente razonada, así como una estrategia de evaluación de la propia acción docente. · Participativo, en el sentido de que alumnos y padres, además del equipo de profesores, sean no sólo meros receptores de las «noticias » emitidas por otros, sino auténticos protagonistas de dichos procesos. Para conseguir la participación de los diferentes sectores implicados, creemos absolutamente necesarias las siguientes medidas: - Elaboración de los criterios de promoción por el conjunto del equipo educativo y aprobación de los mismos por el Consejo Escolar tras haber sido expuestos, argumentados y debatidos por el conjunto de la comunidad escolar, con la participación incluso de asesores externos si fuese preciso.

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- Difusión y explicación suficientes de los criterios de promoción y evaluación, al comienzo de cada ciclo y/o curso, tanto a los padres y madres como a los alumnos y alumnas. - En la etapa secundaria, participación efectiva de representantes del alumnado en las sesiones de evaluación, con un trabajo previo, paralelo y posterior a través de la tutoría con actividades como: - Sesiones de «pre-evaluación» en las que los alumnos y alumnas debatan con el equipo docente tanto su propia evaluación de lo ocurrido durante el trimestre como, sobre todo, posibles medidas a adoptar frente a los problemas. - Participación de representantes de los alumnos con un mandato expreso del grupo en las sesiones de evaluación. - Análisis y toma de decisiones reales y efectivas sobre cómo disminuir y evitar los problemas puestos sobre la mesa. - Comunicación a los padres y colaboración entre padres y profesores desde el mismo momento en que se detecte cualquier problema, no esperando en ningún caso a que se produzca una «evaluación oficial». · Retroalimentador, finalmente, en el sentido de que establezca y regule la toma de las decisiones necesarias en cada momento del proceso evaluador, especialmente en lo que se refiere a los procesos de enseñanza, que habitualmente no se ven alterados por los resultados de las evaluaciones. Conseguir un sistema de evaluación retroalimentador exige, como mínimo, la puesta en marcha de las siguientes medidas: - Cada año, la memoria final de curso debe plantearse, más allá de la mera constatación notarial de resultados, como un proceso de análisis en el que honesta y abiertamente se valoren las causas reales de las limitaciones observadas y de los logros alcanzados, de modo que se pueda concluir con un primer borrador de acción de cara al curso siguiente. - Garantizar que en esa memoria se recojan las impresiones, juicios y valoraciones de todos los sectores implicados y no sólo lo que cada profesor o equipo docente cree saber acerca de las causas de los resultados de su alumnado. - Habilitar sistemas de obtención de datos complementarios a los dispuestos por cada profesor o equipo docente, por ejemplo, mediante la aplicación de pruebas criteriales de nivel curricular o mediante la solicitud de evaluaciones por agentes externos. - Asegurarse de que no se recaban sólo datos de rendimiento, empleando protocolos de evaluación en donde se hayan determinado previamente los aspectos a examinar (funcionamiento de los equipos y órganos técnicos y de participación, clima social, etc) y los criterios de valoración que emplearemos.

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- Poner en marcha mecanismos efectivos y ágiles de evaluación continua que permitan detectar fallos y errores en los procesos de enseñanza y atascos o incomprensiones en los de aprendizaje “en tiempo real”. Nuestra cultura docente es, desde luego, ajena y remisa (cuando no francamente hostil) a este tipo de planteamientos, pero nadie puede dudar seriamente de que los procesos normalizados de evaluación de la institución escolar son una de las herramientas fundamentales a las que debemos recurrir cuando se trata no ya de responder eficazmente a las DA, sino de hacer una enseñanza de mínima calidad, en la medida en que la evaluación es el único recurso del que disponemos para conocer la realidad un poco mejor y tratar de mejorarla a continuación.

4.1.2 MEDIDAS ORGANIZATIVAS EN EL CENTRO. Que duda cabe, que además de currícula bien definidos es necesario que las instituciones educativas se doten de las estructuras organizativas que posibiliten la puesta en marcha de los mismos en las mejores condiciones posibles. Y si lo primero no es usual, la existencia de estructuras organizativas al servicio de las necesidades de los alumnos y alumnas es aún más raro todavía. Y ello porque cuando se trata de organizar la enseñanza suelen pesar más otros aspectos (intereses de la administración, de los propios centros, de los profesores, etc.) que las necesidades educativas no satisfechas (piénsese por ejemplo cuando se confecciona un horario). Al igual que en el apartado anterior, no es nuestro objetivo tratar la cuestión de la organización en toda su amplitud, sino bosquejar un conjunto limitado de medidas referidas a los aspectos que consideramos nucleares, y menos atentidos, para una adecuada atención a las dificultades de aprendizaje que resultan más comunes en cada entorno educativo. Así, consideramos como esenciales para dicho objetivo: - La actuación coordinada de los equipos educativos de cada grupoclase. - La elaboración de un manual de procedimientos de intervención educativa inequívocos y comunes a todos los profesionales de un centro educativo. - La existencia de liderazgo y de una dirección técnica que marque los ritmos de trabajo y sirva de mediador en los posibles conflictos que puedan existir en los procesos de enseñanza/aprendizaje. (A) Coordinación de los equipos educativos. A pesar de la importancia que se atribuye a la coordinación de los equipos educativos por la mayoría de los autores (Gª Pastor, 1993; Gª Vidal, 1993; Glez. Manjón y otros, 1993; Porras, 1998; Melero, 2000;...) y por una parte importante del profesorado, sigue siendo la asignatura pendiente en la mayoría de las instituciones educativas. Y es que la mayoría de los profesores, en sus aulas, constituyen auténticos reinos de «taifas» que poco o nada tienen que ver con los

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demás profesores de cursos anteriores y posteriores (en la Educación Infantil y Primaria), y lo que es peor, tampoco suelen tener nada en común con los profesores de otras áreas del mismo grupo de alumnos (en la Educación Secundaria Obligatoria). Aunque las causas inmediatas que a las que suelen atribuirse los problemas de coordinación, tienen que ver con la falta de tiempo para realizar dicha tarea, en nuestra opinión, esta sólo es la causa aparente, ya que en bastantes casos este tiempo existe y sin embargo no se usa para dichos menesteres, sino para actividades que tienen un carácter más perentorio. ¿Cómo es posible plantearse atender las dificultades de aprendizaje sin existir los mecanismos mínimos de coordinación (vertical u horizontal) entre los profesores de un mismo grupo de alumnos? Desde nuestra perspectiva, es una tarea imposible sin coordinar los esfuerzos de todos y cada uno de los profesores de un aula. Comenzar a resolver un problema como este requiere la puesta en marcha de medidas diferentes para la coordinación vertical (Infantil y Primaria) y para la coordinación horizontal (Secundaria). Las medidas necesarias para lograr unas condiciones mínimas de coordinación vertical, son: - Evaluación inicial del grupo-clase con la colaboración de los profesores del año anterior, estableciendo con claridad el punto de partida de la Programación de Aula correspondiente. - Existencia de una adecuada secuenciación de los criterios de evaluación en los diferentes ciclos (esto tendría mucho que ver con la secuenciación de los contenidos instrumentales a los que nos hemos referido con anterioridad). La coordinación horizontal, que resulta imprescindible en la Educación Secundaria, requiere la puesta en marcha de medidas como: - Existencia de objetivos comunes a todas las áreas, o al menos a un grupo de las mismas. - Evaluación inicial conjunta de todo el equipo docente, que fije las prioridades comunes para todas las áreas, respecto a los objetivos generales. - Reuniones sistemáticas, de los equipos docentes, dirigidas a planificar actuaciones conjuntas de todos los profesores sobre un mismo tipo de problemas. - Establecimiento de un método de trabajo común para todas, o la mayoría, de las áreas. Es necesario añadir, que la consecución de la coordinación adecuada entre los profesores de un equipo educativo, además de las medidas anteriores requiere la existencia de las condiciones siguientes: un manual de procedimientos que regule las actividades más comunes y una dirección técnica eficaz.

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(B) Existencia de un «Manual de Procedimientos». Si realizáramos algunas de las siguientes preguntas a los profesores de cualquier centro educativo de nuestro país: - ¿Cuál es el método de trabajo que siguen los alumnos al estudiar una unidad didáctica? - ¿Cómo se realizan las tutorías con los alumnos? ¿Y con los padres? ¿Y con el equipo docente? - ¿Si un alumno posee en un momento determinado D.A. cómo se establece su refuerzo educativo? - ¿Cómo se realiza la evaluación psicopedagógica a un alumno cuyo refuerzo pedagógico ha sido infructuoso? - ¿Cómo se elabora una A.C.I para un alumno? - ¿Cómo se realiza la evaluación inicial de los alumnos y alumnas de un grupo-clase? ¿Qué consecuencias tiene la evaluación inicial en la Programación de Aula? - ¿Cómo se realiza la evaluación continua? ¿Para qué se utiliza? ¿Participan los alumnos? - ¿Cómo se realiza la evaluación final? ¿Para qué sirve? ¿Cómo participan los alumnos? ¿Y los padres? - ¿Qué procedimiento existe para que un alumno asista al aula de apoyo? ¿Y para que deje de asistir? - Etc. Sorprendentemente en la inmensa mayoría de los centros nos encontraríamos que existe una respuesta única para todas las preguntas, a saber: - Depende de cada profesor. Es decir, que para la realización de las actividades más comunes de la escuela no existen criterios unificados entre los profesores, sino que depende de cómo las conciba o entienda cada quien en cada momento, por lo que nos surgen numerosos e importantes interrogantes, como: - ¿Cómo podemos entendernos entre los profesores cuando estemos hablando respecto a un alumno o un proceso? - ¿Qué referentes tienen los alumnos/as para orientarse respecto a los diferentes procesos, métodos y normas que existen en la escuela? - ¿Qué entenderán los padres de los procesos que siguen sus hijos? - ¿Cómo dirige/sabe la dirección de un centro educativo lo que hacen los profesores? - Etc.

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Todas las cuestiones planteadas son importantes siempre, pero de una manera muy especial cuando se trata del abordaje de las dificultades de aprendizaje de un grupo o alumno, de modo que no podemos dejar de preguntamos si no es posible regular los procedimientos y actividades escolares más comunes en esta campo. Porque, en cierta manera, muchos docentes parecen pensar que no por aquello de la «libertad de cátedra», la idiosincracia de cada profesor, etc., pero lo cierto es que, al margen de estos, cuantos asuntos afectan «especialmente» al profesorado (horarios, guardias, problemas de disciplina/conducta, etc.) se encuentran no ya regulados, sino hiperregulados hasta el más mínimo detalle, en la mayoría de los centros educativos de nuestro país. A la posibilidad real de regular los mecanismos comunes de la escuela hemos de unir el que la atención «sistémica» a las dificultades de aprendizaje, a la que hemos dedicado buena parte del capítulo anterior, requiere la existencia de un «manual de procedimientos» que establezca con claridad cómo, cuándo y a quiénes se aplican los diferentes mecanismos escolares. Y es obvio que tal «marco» regulador de las condiciones de atención a la diversidad no puede establecerse a otro nivel que no sea el del centro educativo. Es por ello, que entendemos que la organización mínima de un centro educativo requeriría la existencia de un conjunto de procedimientos comunes de actuación. Procedimientos que deberían tener las siguientes condiciones: - Participados, en el sentido de que sean procedimiento elaborado, siempre que sea posible con el acuerdo de todos los sectores implicados en la actividad. - Públicos, de manera que sean conocidos por los diversos sectores implicados. - Inequívocos, de forma que no puedan interpretarse libremente por cualquier miembro de la comunidad educativa. Desde nuestra óptica, al menos, deberían regularse dos tipos diferentes de mecanismos: de un lado, los de carácter general, que afectan a la totalidad de los alumnos y alumnas; y de otro, los específicos, que regulan cuestiones que afectan a los alumnos que poseen D.A. Procedimientos generales: - Estándares y modelos de evaluación inicial, continua y final. - Coordinación de los equipos educativos. - Directivas y modelos sobre colaboración con las familias. Procedimientos específicos: - Criterios y modelos generales de provisión de apoyo a alumnos y grupos con dificultades o en situación de riesgo. - Modelos de apoyo específicos frente a las diversas D.A. en los diversos ciclos y niveles.

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EJEMPLO DE ESTRUCTURACIÓN DE LOS APRENDIZAJES LECTO-ESCRITORES 1. EDUCACIÓN INFANTIL. a) Construcción del sentido y finalidad del lenguaje escrito. b) Síntesis y análisis silábica. c) Codificación visual de palabras referidas a su entorno (p.e.:unas 200). d) Reglas de Conversión Grafema-Fonema (Vocales). e) Habilidades grafomotrices.

2. PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. a) Aprendizaje y automatización de las Reglas de Conversión Grafema-Fonema (Consonantes). b) Comprensión oracional: construcción de la microestructura. c) Redacción de textos narrativos sencillos con ortografía natural o fonética. 3. SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. a) Comprensión de textos narrativos y descriptivos complejos. b) Velocidad de lectura de unas 120/150 palabras por minuto. c) Redacción de textos narrativos y descriptivos de cierta complejidad. d) Reglas ortográficas básicas. 4. TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. a) Comprensión de textos expositivos sencillos. b) Velocidad de lectura de unas 180/200 palabras por minuto. c) Redacción de textos expositivos sencillos. d) Reglas ortográficas. 5. PRIMER CICLO DE LAEDUCACIÓN SECUNDARIAOBLIGATORIA. a) Comprensión de textos expositivos complejos. b) Velocidad de lectura de unas 225/250 palabras por minuto. c) Redacción de textos expositivos complejos. d) Reglas ortográficas.

Procedimientos de evaluación frente a las DA. - Procedimientos en la elaboración de A.C.I.s

(C) Liderazgo y dirección técnica efectiva.

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Todo lo dicho con anterioridad, respecto a la organización, depende en gran medida de la existencia de un liderazgo efectivo en el centro escolar que sea capaz de asumir, con la autoridad que da el respeto de los demás, la dirección y coordinación de la actividad educativa. Sin duda, ese liderazgo y esa dirección no se circunscriben nunca a lo meramente profesional, pues son sobre todo consecuencia de procesos sociales de interacción entre personas, pero a lo que nos estamos refiriendo en este momento es específicamente a lo que en el ámbito anglosajón suele denominarse “liderazgo instruccional”, es decir, un liderazgo que tiene que ver con la consideración de quien lo ejerce como profesional competente e informado, eficaz y comprometido con la enseñanza (y con el aprendizaje, claro), que es lo que le permite actuar como referente en el proceso de toma de decisiones. Es por eso por lo que hablamos de dirección “técnica”, una función que sería deseable que ejerciese el equipo directivo formal, pero que a efectos prácticos bien puede ejercer cualquier otra persona o grupo dentro de un centro, ya que no se trata de algo que uno (o la administración, o la empresa) se otorgue, sino de algo que te es otorgado. En un mundo como el que vivimos, no obstante, a lo anterior habría que añadir que la dirección de un centro capaz de responder en forma apropiada a las DA debería también mostrar una actitud abierta a la interacción con la comunidad, con el mundo extraescolar y solvencia, competencia en esa función, ya que muchas de las necesidades a las que se ha de responder requieren de imaginación para interactuar con el entorno y para saber aprovechar los recursos y las oportunidades que éste nos ofrece (desde financieras, a través de conciertos con instituciones y de la elaboración de proyectos subvencionables, a otras de todo índole).

4.2. MEDIDAS ESTRUCTURALES EN EL AULA. EL AULA COMO ESPACIO EN LA RESPUESTA A LAS D.A.: ASPECTOS GENERALES. 4.2.1.

Como hemos señalado a lo largo de las páginas precedentes, el centro considerado como un todo constituye, más allá de cualquier duda, el espacio principal en donde debe articularse la respuesta a las dificultades de aprendizaje, tanto desde una perspectiva preventiva como correctiva o rehabilitadora; sin embargo, ello no debe inducirnos a pensar en ningún momento que los demás niveles de concreción señalados sean algo accesorio o secundario, pues la idea es que las medidas de centro constituyen el marco, la infraestructura sobre la que se sustentan las demás, pero sin éstas no hay respuesta eficaz posible. Muy especialmente, cuando hablamos del aula deberíamos tomar conciencia de que es este nivel de concreción el espacio en donde realmente aquéllas toman cuerpo y se vuelven efectivas o ineficaces. Dicho de otro modo, las medidas de centro constituyen un elemento necesario para una adecuada respuesta a las DA, pero no son un elemento suficiente, de

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manera que en un centro ineficaz o no pensado para responder a la diversidad de necesidades del alumnado en su conjunto cualquier progreso del alumno con DA es casi un milagro, mientras que en un centro orientado a la eficacia y a la atención a la diversidad los problemas no se solucionan sin más, pero tienen al menos un cauce de solución abierto que, como poco, previene el estancamiento en el progreso educativo del alumnado. Así, pues, es necesario dedicar un espacio, aunque necesariamente breve, a plantear algunas líneas orientadoras de la respuesta escolar a las dificultades de aprendizaje en el aula ordinaria, si bien por el momento nos centraremos sólo en las medidas que hemos denominado “estructurales”, ya que tanto las adaptaciones curriculares inespecíficas como el refuerzo pedagógico ordinario se tratarán a continuación. 4.1. Medidas propiamente curriculares Posiblemente, una de las principales dificultades con la que nos encontramos en nuestros centros escolares para poner en marcha medidas eficaces e inclusivas de respuesta a las dificultades de aprendizaje sea que, tradicionalmente, las decisiones más básicas e importantes sobre los elementos básicos del currículo han estado fuera del alcance del profesorado, en la medida en que objetivos, contenidos, criterios de evaluación... han sido siempre en nuestras escuelas, colegios e institutos objeto de una regulación externa, salvo por lo que se refiere a las decisiones propias de la programación operativa inmediata, que han constituido junto con la metodología el único aspecto cuya gestión realmente se nos ha otorgado. El problema, ciertamente, se ha resuelto hasta un cierto punto con una normativa que, como la vigente en nuestro sistema educativo desde la promulgación de la LOGSE, ha otorgado márgenes bastante mayores de maniobra al profesorado (considerado colectiva e individualmente) en relación con estas cuestiones; pero se ha resuelto sólo formalmente, pues si bien es verdad que la potestad de profesoras y profesores es ahora mayor, carecemos de la tradición y la experiencia en tareas de diseño y desarrollo curricular necesarias para convertir el derecho en hecho: la situación que hemos vivido durante décadas, ha llevado a que buena parte del profesorado o bien considere que no es tarea suya tomar las decisiones importantes sobre el currículo, o bien considere que carece de la formación y competencias necesarias para ello (esto sería una tarea de “expertos”... aunque luego seamos hipercríticos con ellos). Sean cuales sean las razones, lo cierto es que entre nosotros ha llegado a ser un hecho consumado que las principales decisiones curriculares las adopten agentes ajenos a los propios centros, principalmente editoriales especializadas, lo que tiene como consecuencia inevitable que las propuestas curriculares con las que entramos en las aulas no sean a menudo propuestas adaptadas a la realidad de nuestro alumnado. Y aún más grave: cuando el mayor peso de una propuesta curricular se fía a unos materiales en soporte de papel, es inevitable que lo que tengamos finalmente sea un currículo estándar, pensado sobre supuestos

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alumnos promedios, de modo que casi la única decisión importante que queda al profesorado es seleccionar entre la oferta de mercado aquellos materiales que, más o menos, parecen adaptarse mejor “al nivel” (supuestamente promedio también) de su alumnado. En este sentido, todos sabemos cómo determinadas editoriales tienen fama entre las profesoras y profesores de ser “para un nivel alto”, “medio” o bajo”... aunque cuando nos dedicamos a comparar encontremos cosas tan curiosas como que casi todas las propuestas presentan ciertos contenidos en ciertos cursos y para determinado momento del año. Por ejemplo, en Quinto de Primaria y en Conocimiento del Medio sería raro no encontrar un trimestre dedicado a la clasificación y descripción de los seres vivos y otro a la geografía de la comunidad autónoma, lo que pone de manifiesto dos problemas inherentes al modo habitual de funcionar que tenemos en este tema: (a) en primer lugar, que existe una idea preconcebida de qué es lo que deben aprender todos los alumnos en determinado momento; (b) en segundo lugar que, como ya hemos señalado, las propuestas que se llevan al aula no tienden a diferenciarse sino por la elección de un nivel promedio u otro, pero asumiendo todas ellas (en general) que “ése” es el nivel. Entiéndase bien que no estamos criticando la utilización de propuestas curriculares elaboradas por agentes externos a los centros, ya que en principio éstas podrían ser tan válidas como cualesquiera otras; lo que no podemos dejar de subrayar es que, tal y como suelen funcionar las cosas, tales propuestas no están adaptadas a las necesidades reales del alumnado de ningún centro (no pueden estarlo, por su propia naturaleza), ni suelen tener en cuenta que en cualquier clase hay una gran variedad de necesidades, niveles de competencia, estilos de aprendizaje, etc. Y así, es imposible que los alumnos con DA (como muchos otros, por cierto) puedan recibir una atención escolar mínimamente eficaz en orden a su progreso: todo queda fiado a que, en última instancia, cada profesor haga lo que pueda «a pesar de” o “más allá de” la propuesta curricular que utiliza como instrumento básico de trabajo para la clase. Frente a esta situación, es necesario poner el dedo en la llaga y subrayar con el mayor énfasis posible que muchas de las dificultades de aprendizaje, en sentido amplio, de nuestras alumnas y alumnos tiene su origen, precisamente, en este modo de funcionar, el cual impide además responder de forma mínimamente eficaz y normalizada a las necesidades del alumnado con DA en sentido específico, que se ve abocado a situaciones marginales de atención, llámense aulas de apoyo, grupos de refuerzo, unidades de adecuación curricular, programas de diversificación curricular o cualquier otra cosa que se nos ocurra inventar para llamar de otro modo a lo que es siempre lo mismo Desde nuestro punto de vista, una respuesta a la vez inclusiva y eficaz a las DA requiere encaminarnos hacia un modo diferente de plantear el currículo ordinario del aula desde su misma planificación, siendo algunas de las claves básicas en la programación de aula las siguientes (Glez. Manjón y otros, 1993; García Vidal, 1993): 1º. RESPECTO A LOS OBJETIVOS: Deberíamos tratar de evitar pensarlos en términos de conductas muy específicas que todos debieran demostrar en un

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momento determinado y, como alternativa, pensar en ellos como fórmulas que identifican una situación de trabajo que nos permitirá desarrollar determinadas competencias en relación con determinados contenidos: “Identificar las características que definen los conceptos de vertebrado e invertebrado a partir de la observación y la comparación de diversos ejemplos de animales de ambos tipos de los que se tiene un amplio conocimiento directo y aplicarlas a la clasificación de nuevos ejemplos, poniendo de manifiesto una actitud reflexiva e interés por ser precisos en cada fase del proceso”. Si analizamos este ejemplo (aplicable, por cierto, a muchos otros aspectos del currículo tanto de Primaria como de Secundaria, como puede apreciarse), veremos que en él se define una capacidad (la de clasificar a partir de la observación y la comparación) en relación con determinados objetos (animales en este caso) del medio del alumno, lo que permite trabajar en una situación compartida a niños y niñas de muy diversos niveles; evidentemente, cada uno aprenderá más o menos cosas y logrará un resultado final mejor o peor en función de su punto de partida, entre otros factores, pero –y ahí creemos que está la clave- no habrá virtualmente nadie que no pueda aprender algo en relación con esa capacidad y con esos contenidos. Algo que no puede decirse cuando organizamos las actividades docentes hacia objetivos como “1. Señalar al menos dos de las características que diferencian a vertebrados de invertebrados; 2. Citar al menos tres vertebrados y tres invertebrados; 3. Definir lo que es un animal invertebrado; 4. Señalar de una lista de 10 animales cuáles son vertebrados y cuáles invertebrados”, etc. Desde nuestro punto de vista, este tipo de conductas son útiles de observar como “indicadores” de lo aprendido por el alumno (de algunas cosas aprendidas, para ser más exactos), pero no lo son en absoluto como objetivos a lograr por todos y cada uno de los alumnos de un aula al terminar la tercera unidad didáctica del primer trimestre del primer año del tercer ciclo (¡ahí queda eso!). 2º. RESPECTO A LOS CONTENIDOS: Nos gustaría también llamar la atención acerca del hecho de que, formulados los objetivos didácticos del modo sugerido, hemos introducido un segundo cambio que nos parece importante: hemos puesto en el centro del esfuerzo de la enseñanza determinadas “capacidades”, que sin duda implican ciertos conocimientos, pero de tal modo que los conocimientos concretos quedan supeditados al desarrollo de la propia capacidad. En el ejemplo anterior el centro de interés está en la capacidad de razonamiento inductivo y es al desarrollo de dicha capacidad (que implica observar, comparar, clasificar...) a lo que se han supeditado los conceptos concretos que se abordarán en la Unidad Didáctica de referencia, y es a esto a lo que nos referimos cuando se afirma que “los contenidos no deben ser sino instrumentos al servicio del desarrollo de las capacidades”. En cualquier caso, los cambios en nuestro modo de concebir y planificar los contenidos implican también tomar conciencia de que es igualmente importante pasar de una enseñanza en el aula orientada hacia un tipo determinado de contenidos (en general, los de tipo cognoscitivo y, entre ellos, los de tipo conceptual) a otra más equilibrada, en la que las actividades docentes intenten

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potenciar todas las facetas del desarrollo y el aprendizaje (aquello tan manido, pero no por ello menos relevante, del saber, saber hacer y saber ser y estar). Finalmente, como señalaba Blanco (1990), parece también de la máxima importancia que sepamos establecer prioridades en la selección de los contenidos que se abordarán en el aula, atendiendo a criterios como su funcionalidad, el grado en que favorecen la capacidad de aprendizaje autónomo o su relación con las posibilidades, intereses y necesidades del alumnado. 3º. RESPECTO A LA EVALUACION: En cuanto a la evaluación, los cambios parece que debieran ir en la línea de sustituir unas prácticas normativas enfocadas a la clasificación por otras de tipo formativo y encaminadas a facilitarnos la toma de decisiones respecto a cómo mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. 4º. RESPECTO A LA METODOLOGIA: Por lo que respecta a la metodología, creemos que sigue siendo válido lo que afirmábamos hace unos años (Glez. Manjón y otros, 1993): (a) Frente al modelo dominante hasta el momento, en donde la metodología presenta un carácter predominantemente transmisor y centrado en la figura del que enseña, por lo que se centra en el aprendizaje mecánico y la actividad meramente reproductiva del alumno, una escuela integradora debiera dar preferencia a los métodos y procedimientos didácticos de tipo interactivo, en donde profesor y alumnos actúan como parte de una relación cooperativa, aunque no simétrica. Y ello desde una perspectiva constructivista en donde la actividad de aprendizaje se propone no sólo funcional, sino también autoestructurada y por ende autoestructurante (Coll, 1985). (b) En consecuencia, frente a una enseñanza homogénea en sus métodos y procedimientos didácticos, además de unidireccional en su esquema comunicativo, se postula un profesor cuya misión es ante todo la de facilitar los procesos de aprendizaje y desarrollo de sus alumnos, la de un mediador que trata activamente de ayudar a los alumnos a apropiarse de los instrumentos que su sociedad y su cultura ponen a su disposición (Feuerstein, 1980; Wertsch, 1985). (c) Frente a una escuela en donde los alumnos con necesidades especiales no tienen cabida en las actividades ordinarias, por lo general de gran grupo y cerradas en cuanto a los niveles de entrada requeridos y a los niveles de salida previstos, apoyadas en materiales únicos, un currículum de aula que favorece la participación de TODOS los alumnos dando un alto peso a las actividades de pequeño grupo, que favorece la actividad de TODOS los alumnos previendo diversos niveles de estructuración del trabajo y diversificando las consignas, controlando la dificultad de las tareas por diversos medios, proporcionando más y más adaptados medios didácticos, etc. Un currículum de aula que favorece la normalización de los procesos educativos individualizados programando espacios para actividades diferenciadas, dentro y fuera del aula, también para TODOS los alumnos (Blanco, 1990). En cualquier caso, creemos que a este tipo de medidas, que vierten especialmente en el carácter “inclusivo” del aula, es preciso añadir otra serie de

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aspectos que, hasta donde sabemos, resultan cruciales en orden a la eficacia docente, como los siguientes (Brophy y Good, 1989; Rosenshine y Stevens, 1989): (a) RESPECTO A LA CANTIDAD Y RITMO DE LA INSTRUCCIÓN. La variable cantidad + ritmo de la instrucción hace referencia a los tiempos dedicados por el profesor a las diferentes actividades de enseñanza-aprendizaje, así como al control de las condiciones que hacen posible que dicho tiempo sea efectivamente aprovechado por sus alumnos, destacándose de las diferentes investigaciones un conjunto de aspectos que inciden en los logros académicos, tales como una buena preparación física de la clase, la adaptación de la dificultad de los temas a los alumnos, la diversidad de las tareas, el seguimiento del trabajo independiente, etc. (b) AGRUPAMIENTOS DE ALUMNOS. Los resultados de la investigación acerca de esta variable no ofrecen resultados que confirmen la hipótesis de su relación con el logro de los alumnos, aunque -como afirma Montero (1990:263): “la enseñanza en grupos pequeños puede ser necesaria al menos en dos ocasiones. La primera, al comienzo de la instrucción lectora, en la que es necesario que todos los alumnos lean en voz alta a fin de poder conocer sus habilidades decodificadoras (...). La segunda, con clases muy heterogéneas”. (c) DAR INFORMACIÓN. En lo que respecta a esta tercera variable de proceso, los resultados vienen a indicar que tiende a incrementar los logros académicos cuando se reunen algunas de las características señaladas por los teóricos del aprendizaje significativo (como una estructuración basada en presentaciones globales en las que quedan suficientemente claros los organizadores previos, o la explicitación de las relaciones entre las partes del contenido), cuidándose al mismo tiempo la presentación que se hace a los alumnos. (d) PREGUNTAR A LOS ALUMNOS. La investigación acerca de esta variable ha permitido descubrir, de acuerdo con Brophy y Good, que encubre un conjunto más o menos amplio de comportamientos que, efectivamente, se asocian al rendimiento académico, tales como el nivel de dificultad de las preguntas realizadas, su “nivel cognitivo” (las de bajo nivel parecen favorecer un mejor rendimiento, incluso cuando los objetivos los son de alto nivel), la claridad con que se formula la pregunta, el tiempo de espera de respuesta que mantiene el profesor, etc. (e) REACCIONAR A LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS. En relación con esta cuestión, las investigaciones indican que: 1.- Ante las respuestas correctas, ofrece mejores resultados en general la conducta de confirmar esta corrección al alumno. 2.- Ante las respuestas parcialmente correctas, ofrece mejores resultados la actitud del profesor consistente en confirmar la parte o partes correctas al tiempo que continúa preguntando con el fin de lograr una completa corrección. 3.- Cuando la respuesta es incorrecta, la actitud más adecuada en el profesor parece ser la de proporcionar al alumno un feed-back en el que se

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explicita la incorrección cometida, indicándole las razones de la incorrección y dando pistas que le ayuden a obtener la respuesta correcta partiendo de la información disponible. 4.- Cuando el alumno no da respuesta alguna, finalmente, los profesores eficaces se caracterizan por continuar preguntando de modo que se haga posible a los alumnos seguir indagando poco a poco hasta alcanzar la respuesta correcta, al tiempo que se muestran respetuosos e interesados en las ideas de sus alumnos. (f) TRABAJO INDEPENDIENTE Y TAREAS PARA CASA. Como norma general, los profesores eficaces no convierten las tareas para casa en un sustituto del trabajo en clase, sino que lo estructuran de modo que sirva para ejercitar adquisiciones realizadas en esta última: antes de cada tarea independiente, en el aula o fuera de ella, el profesor eficaz realiza explicaciones previas y favorece la realización de ejemplos que supervisa directamente. Un segundo rasgo que parece asociarse con un rendimiento alto de los alumnos es la tendencia a proponer para el trabajo independiente tareas diversas y variadas, que susciten el interés. (g) FLEXIBILIDAD Y ADAPTABILIDAD. Un último tipo de hallazgo, hace referencia al hecho de que el profesor eficaz modifica su comportamiento en función del nivel escolar y edad de sus alumnos. 4.2. Aspectos organizativos Como nos recuerda Blanco (1990:361), hablando del aula que responde de forma integradora a las dificultades de aprendizaje, ”la organización debe ser el elemento que facilite el desarrollo de todas las decisiones adoptadas en cada una de las etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje. En ocasiones, determinados planteamientos innovadores no llegan a desarrollarse en las aulas por seguir manteniendo un sistema organizativo rígido e inflexible. Por ejemplo, si se quiere llevar a cabo una metodología activa, que responda a diferentes necesidades o favorezca el trabajo en grupo, no se puede mantener una organización en la que estén en fila, o las actividades sean siempre las mismas para todos, utilizando el mismo libro en el mismo momento”. Así, pues, la cuestión organizativa no es algo que pueda considerarse desligado de la reflexión metodológica o a posteriori de ésta, sino que constituye una de sus partes fundamentales, ya que las decisiones que adoptemos sobre agrupamientos, horarios, selección de recursos y disposición de los mismos, etc. llegan a determinar qué puede hacerse y qué no en el día a día de la clase. Y esta es la razón de que en otros trabajos hayamos insistido en la idea de que, ante todo, la organización escolar, en general, y del aula en particular debiera reunir una serie de características como primer requisito para poder responder eficaz y normalizadamente a las DA: · Flexibilidad: La organización debe estar al servicio de las decisiones curriculares y éstas, a su vez, al servicio de las cambiantes y diversas

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necesidades educativas del alumnado. Lo que necesitamos son estructuras adaptables que nos permitan el orden en el cambio, no corsés que nos limiten. · Funcionalidad: La organización del aula debe responder a fines didácticos explícitos y claros, no dejarse a la improvisación ni, mucho menos, supeditarse a criterios de “racionalidad burocrática” (si es que algo así es posible) o a la inercia de la costumbre. · Participación: Todos los implicados en la vida del aula deben ser invitados a participar (en diferente grado, por supuesto) en el proceso de toma de decisiones organizativas y en la puesta en marcha de tales decisiones. · Comunicación. Partiendo de estos principios y asumiendo que en cualquier aula es de esperar que existan notables diferencias entre el alumnado, parece claro que no anda desencaminado J.A. Rodríguez (1988) cuando se expresa de forma bastante tajante en el sentido de que las decisiones sobre agrupamientos, horarios y organización espacio-temporal deben estar determinadas directamente por la estructura didáctica adoptada y que, desde su punto de vista, en una aula con pretensiones inclusivas ésta debiera articularse a partir de tres pilares básicos que, refiriéndose explícitamente a lo que serían los dos últimos ciclos de Primaria, identifica como: los núcleos de investigación, los talleres y los programas específicos. La idea que subyace a esta propuesta, desde luego, es que no es posible responder de forma mínimamente satisfactoria a las necesidades educativas de un alumnado diverso en sus intereses, competencias, ritmos y estilos de aprendizaje, etc., si no es organizando el currículo ya de entrada de manera que existan diferentes modos posibles de aprender en el aula y descentralizando el proceso de enseñanza-aprendizaje, esto es, haciendo que el alumnado asuma un papel más activo. Así, su idea de los núcleos de investigación viene a coincidir en gran medida con los a menudo denominados Proyectos de Investigación o Proyectos de Trabajo (ver, por ejemplo, Ventura y Hernández, 1992), que constituyen un modo de concebir el proceso de enseñanza y aprendizaje en el que las nociones de globalización, interdisciplinariedad y significatividad del aprendizaje son absolutamente esenciales, hasta el punto de que determinan la naturaleza de las actividades a desarrollar en el aula, su secuencia, los roles complementarios del profesor y los alumnos, etc. En cuanto a los talleres, proceden de una larga tradición pedagógica (Montessori, Dewey, Pestalozzi, Freinet...) en la que el desarrollo social, personal, intelectual y manual van unidos. Así, básicamente, un taller es “un lugar donde se construye el conocimiento, un lugar donde se trabaja y aprende una determinada área construyéndola, con una metodología basada en el proceso de enseñanzaaprendizaje del niño, partiendo de la manipulación y la observación” (González (1988:26) y a lo largo de un proceso que sigue con una fase de análisis, otra de síntesis, otra de generalización de lo aprendido y, finalmente, una fase de utilización de lo aprendido en nuevas situaciones.

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En cuanto a los principios metodológicos que deben regir el trabajo en este tipo de fórmula organizativa, son pocos y claros (Casanova, 1988): · Actividad: En primer lugar, las experiencias de aprendizaje que se lleven a cabo deberán estar basadas siempre en la acción directa del propio alumno, pero no sólo en una actividad puramente manipulativa o “de ejecución”, sino en una actividad que debe ser reflexiva y ha de conducir al desarrollo de hábitos y estrategias de aprendizaje autónomo. · Globalización: En un taller se abordan de manera relacionada, a partir de la actividad que lo organiza, todo tipo de contenidos y de capacidades, idealmente, procedentes de las diversas áreas curriculares, aunque es posible pensar en talleres de área. En el caso de la ESO se trataría preferentemente de talleres interdisciplinares. · Individualización: El principio de adaptación de las actividades y experiencias a las diferencias interindividuales del alumnado sigue vigente en el desarrollo metodológico de los talleres. · Socialización: Asimismo, al planificar y desarrollar un taller se debería prestar una singular atención a la promoción de la interacción social y de la colaboración entre los alumnos, organizando la enseñanza expresamente con este objetivo. · Creatividad: Finalmente, los talleres deberían concebirse como un espacio educativo en el que las soluciones no son siempre ni únicas ni evidentes, de modo que los alumnos deberían tener en su transcurso la ocasión y la necesidad de pensar de forma creativa y divergente, enfrentándose a problemas abiertos que deberían resolver de forma cooperativa y generando sus propios criterios de valoración de la calidad del producto final conseguido. En definitiva, pues, un taller es una fórmula didáctica pensada para que el alumno aprenda haciendo en cooperación con otros, lo que lo convierte en un enfoque especialmente apropiado para el alumnado con dificultades de aprendizaje, dadas las características de este tipo de alumnos que fueron expuestas en un capítulo anterior. Con todo, existen determinadas competencias cuya adquisición no se beneficia especialmente ni de las oportunidades que nos brinda una metodología activa y elaborativa como los proyectos, ni del tipo de enfoque que suponen los talleres, y es por ello por lo que Rodríguez propone también como una parte sustancial del programa general del aula ordinaria lo que denomina “programas específicos”. Desde nuestro punto de vista, bajo esta denominación podríamos incluir ciertos espacios que se incluyen en el horario general para que los alumnos trabajen a un ritmo propio y desde su propio punto de partida, ya sea solos o con fórmulas organizativas de pareja o pequeño grupo: una buena parte del aprendizaje ortográfico, la adquisición de los automatismos del cálculo... son algunos de los aprendizajes a los que nos estamos refiriendo, pero nos ocuparemos de ellos

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dentro de un momento, ya que coinciden con nuestra idea de lo que debe ser el refuerzo pedagógico. Digamos para terminar que, como puede verse, las propuestas apuntadas suponen que el aula debe hacer un uso variado e inteligente de los diferentes tipos de agrupamiento posibles, desde el gran grupo en donde un par de clases (o una sola) abordan en conjunto determinadas actividades, hasta el trabajo estrictamente individual, pasando por fórmulas de pareja o en pequeño grupo: la flexibilidad y la funcionalidad, una vez más, han de ser la norma, aunque no perdiendo de vista que deberían primarse las fórmulas de aprendizaje cooperativo, que Johnson (1981) definido como aquel en donde la estructura de la actividad supone que cada alumno sólo podrá conseguir sus propias metas en la medida en que colabore con los demás en la consecución de las suyas. Dentro de ese marco general, a la hora de seleccionar uno u otro tipo de agrupamiento podríamos seguir estos criterios (Blanco, 1990): (a) GRAN GRUPO: Se trata de una modalidad de agrupamiento que se revela especialmente útil cuando nuestra intención es la presentación de un tema de interés general, determinar y regular las normas de convivencia grupales, la comunicación de experiencias, debates y juegos, la realización de actividades de expresión motriz, la realización de puestas en común de trabajos realizados en pequeño grupo o individualmente, etc. El papel del maestro o la maestra, por último, se centra básicamente en la dinamización del grupo y en actuar como hilo conductor que aglutina las diferentes aportaciones que se efectúan sobre un tema. (b) PEQUEÑO GRUPO: Esta segunda modalidad de agrupamiento, frente a la anterior, parece especialmente interesante para la introducción de nuevos conceptos (sobre todo cuando su dificultad es media o alta), ya que permite un mayor ajuste de la ayuda pedagógica a los ritmos, niveles y estilos de aprendizaje de cada alumno o alumna. Al mismo tiempo, favorece la actividad autoestructurante y el aprendizaje de procedimientos, así como la investigación y experimentación personales en un marco cooperativo. Desde el punto de vista de la integración educativa de los alumnos con necesidades especiales, aunque existe el riesgo de su marginación en estos grupos, éste es menor que en los de mayor tamaño, al tiempo que resulta más fácil la organización de apoyos internos en el aula. Respecto al papel del profesor o profesora, parece claro que los pequeños grupos exigen adoptar una actitud antes orientadora y facilitadora que instructiva, así como una atención expresa al desarrollo de los procesos de cohesión grupal. (c) TRABAJO INDIVIDUAL: Por último, las tareas de tipo individual permiten un grado de personalización máxima en el desarrollo de las diversas actividades de aprendizaje, por lo que se prestan especialmente para el afianzamiento de conceptos y procedimientos, así como para realizar un seguimiento pormenorizado de los avances y bloqueos del alumno.

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PARA APRENDER MÁS… -Arnáiz Sánchez, P. y Garrido Gil, C.F. (1999): Atención a la diversidad desde la programación de aula; Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 36, 107-121. -Blanco, R. y otros (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. -Brennan, K. (1988): El currículum para niños con necesidades educativas especiales. Madrid: MEC-Siglo XXI. -Brennan, N. K. (1985): El currículo para niños con n.e.e. Madrid: Siglo XXI-MEC. -C.N.R.E.E. (1990): Las necesidades educativas en la Reforma del Sistema Educativo. Madrid: MEC-CNREE -Calvo, A. R. y Martínez, A. (1997): Técnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares; -Ferguson, D. L. y Jeanchild, L.A. (1991): About How To Implement Curricular Decisions. En S. Stainback y W. Stainback (eds): Curriculum considerations in Inclusive Classrooms; Baltimore: Paul Brookes. -Gª Vidal, J. (1993): Guía para la elaboración de adaptaciones curriculares. Madrid: EOS. -Gª Vidal, J. y Glez Manjón, D. (2002): Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Madrid: EOS. -García Pastor, C. (1993): Una escuela común para niños diferentes: la integración escolar. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias. -García Pastor, C. (1993): Una escuela común para niños diferentes. Barcelona: PPU. -Gerda Hanko (1993): Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias. Barcelona: Paidós. -Glez Manjón, D. (1993): Adaptaciones curriculares; Aljibe: Málaga. -Glez Manjón, D. (2002): Las dificultades de aprendizaje en el aula; Edebé: Barcelona. -Illán, N. (1996): Didáctica y organización en Educación Especial; Málaga: Aljibe. -MEC (1989b): Adaptaciones curriculares y organización escolar. Conferencias del seminario hispano-británico. Serie Documentos. Madrid: MEC. -(1991): Recursos materiales para alumnos con necesidades educativas especiales. Serie Formación. Madrid: MEC-CNREE -Muñoz, E. y Maruny, L. (1993): Respuestas escolares. En Cuadernos de Pedagogía, nº 212. -Parceriza, A. (1996): Materiales curriculares. Barcelona: Graó.

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-San Martín, A. (1991): La organización escolar. CUADERNOS DE PEDAGOGIA, 194 ,26-28.

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Capítulo 5 ADAPTACIONES INESPECÍFICAS Y REFUEZO EDUCATIVO EN EL AULA 5.0. INTRODUCCIÓN: PRECISANDO EL CONCEPTO Como ya se sugirió, pese a que la adopción de medidas estructurales de atención a la diversidad tiende a reducir de forma significativa la cantidad de dificultades que los alumnos encuentran en el proceso de aprendizaje, la experiencia nos muestra que aun en ese caso son de esperar determinadas dificultades que requieren medidas de tratamiento adicionales, existiendo un punto intermedio entre aquellas primeras medidas normalizadas y la provisión de programas de tratamiento reeducativo externos y ajenos al aula: las adaptaciones inespecíficas ocupan, justamente, buena parte de ese espacio, que comparten con las medidas de refuerzo pedagógico. Desde nuestro punto de vista, pues, tales adaptaciones deberían ocupar un papel central en la organización respuesta escolar a las dificultades de aprendizaje de las que nos estamos ocupando en esta obra (en realidad, frente a cualquier dificultad de aprendizaje), ya que son con frecuencia el único recurso capaz de frenar la segregación cuando el nivel de adquisiciones instrumentales de un chico o una chica se alejan demasiado de las competencias promedio de su grupo de referencia. Y es que el objetivo de las adaptaciones inespecíficas, pese a llevarse éstas a cabo dentro del aula ordinaria, no es, ni mucho menos, el de acercar al alumno con DA al (supuesto) nivel promedio del grupo-clase, sino hacerle “accesibles” las actividades ordinarias, de modo que pueda aprender con ellas, a través de ellas. De hecho, cualquiera que conozca mínimamente el mundo de las DA sabe que, con frecuencia, son mucho peores las consecuencias indirectas de los tratamientos que se le proporcionan al alumno que sus propias dificultades originales, ya que cuando se le segrega de la clase para proporcionarle “apoyos”, sin más consideraciones, se le priva de toda una gama de estímulos y situaciones que son, por sí mismas, educativas, y eso sin entrar a considerar los efectos de la segregación sobre aspectos como el autoconcepto y la autoestima del alumno y, lo que es más grave aún, sobre las expectativas del profesorado acerca de su capacidad y de sus posibles logros.

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Adicionalmente, la segregación supone con frecuencia que actividades que, como la lectura, podrían resultar funcionales en el contexto del aula, en entornos restringidos se convierten en mecanismos carentes de sentido, lo que no hace sino dificultar aún más el aprendizaje. Un ejemplo: si tenemos en un grupo de 5º de Primaria a un alumno con un severo retraso lector (sus competencias están en el nivel medio del alumnado de 2º curso), probablemente deberemos articular medidas específicas para hacer frente a su situación, pero sólo tras analizar si algunas adaptaciones inespecíficas no permiten abordar partes del problema en el aula ordinaria. De hecho, tendríamos que comenzar diciendo que lo que, probablemente, se encuentre en el nivel de 2º curso sean sus destrezas “mecánicas” de lectura, no sus habilidades de comprensión, de modo que sería perfectamente posible ayudarle a mejorar su comprensión no en el aula de apoyo, sino en el aula de 5º curso.... A condición de que adaptemos la modalidad de presentación de los textos que se trabajen (por ejemplo, mientras los demás leen en silencio el texto, nosotros podremos leerlo en voz alta o, incluso, nuestro alumno con DA lectoras podrá estar oyendo lo que lee usando su walkman, tras haberlo grabado nosotros mismos, su hermana mayor o un compañero con buen nivel de lectura expresiva). Evidentemente, junto a esta adaptación consistente en proporcionarle la información por una vía extra no afectada (la vía oral), se podrían emplear otras como: plantear las actividades de comprensión del texto en pequeños grupos de discusión, para favorecer una actitud activa de elaboración del significado; proporcionar antes de la lectura una breve explicación y un esquema sobre el contenido del texto; escribir en letras grandes, deletrear y leer en voz alta varias veces, pidiéndole a él y otros que repitan la lectura, las cinco o seis palabras de especial dificultad que aparecen en el texto; etc. Todo ello son pequeñas muestras de adaptaciones inespecíficas que, en última instancia, no tienen otra finalidad que lograr que el alumno con DA pueda participar en las actividades ordinarias de clase con aprovechamiento, en parte recibiendo el tratamiento correctivo que presentan sus dificultades y en parte evitando que se produzcan efectos secundarios indeseables añadidos (el eterno retraso acumulativo del alumno con DA en facetas del currículo que, en principio, no deberían crearle dificultad alguna). Como puede verse por los ejemplos apuntados, una de las principales características de este tipo de adaptaciones es que, por su sencillez y naturalidad en el marco del aula, no precisan por lo general de la intervención de nadie ajeno al propio profesor ordinario que está dirigiendo la clase en ese momento (aunque tampoco descartan necesariamente esta opción), así como tampoco grandes recursos materiales extraordinarios. Su principal ingrediente son un buen sentido didáctico y un conocimiento lo más claro y profundo posible de dos cosas: la materia que se está impartiendo y las necesidades y puntos fuertes del alumno. Sí, también sus puntos fuertes, ya que en muchas ocasiones una adaptación inespecífica no consistirá en otra cosa que en utilizar cierta destreza o conocimiento que el alumno posee para compensar las carencias que presenta en otro aspecto.

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5.1. ADAPTACIONES INESPECÍFICAS: LA ESTRATEGIA DE ANÁLISIS COGNITIVO DE LAS TAREAS ORDINARIAS 5.1.1. Un esquema elemental de trabajo. Entrando ya más directamente en materia, y aunque es posible pensar en la adaptación inespecífica de las actividades del aula desde otras perspectivas, debe llamarse la atención acerca de que las concepciones cognitivas e interaccionistas sobre el aprendizaje y las DA que se han presentado en un capítulo anterior constituyen hoy por hoy, probablemente, el mejor referente en el que apoyarnos a la hora de tomar decisiones en este sentido. Si volvemos la vista atrás brevemente sobre lo dicho acerca de tales teorías, recordaremos que, en esencia, vienen a decirnos que el aprendizaje es el producto de la interacción de tres elementos básicos: el alumno, con su bagaje de conocimientos y destrezas, con sus actitudes, hábitos...., la tarea que le proponemos y el contexto en que debe enfrentarse a ella (formado por variables como el tiempo disponible, el tipo de materiales con los que debe trabajar, la modalidad de agrupamiento elegida, el tipo y grado de ayudas que se le proporcionan, etc.). Asimismo, las teorías cognitivas específicamente nos han enseñado que es posible modelizar esa interacción entre el sujeto y la tarea siguiendo el esquema del procesamiento de la información y, más aún, nos han ilustrado acerca de muchos de los elementos relevantes tanto por parte del sujeto como por parte de la tarea, de modo que si unimos toda esa información, podríamos elaborar un modelo de situación con los siguientes elementos clave: 1. La tarea: Estaría compuesta por un input y un output, susceptibles de ser analizados, por ejemplo, en términos de los parámetros del mapa cognitivo de Feuerstein (contenido, modalidad de presentación, nivel de abstracción, nivel de complejidad, modalidad de respuesta). 2. El contexto: En relación con el contexto en que se debe llevar a cabo la actividad, podemos citar como variables relevantes todas las relativas al tiempo, los agrupamientos y el tipo y grado de interacciones previstas en la programación, entre otras. 3. El sujeto: Finalmente, en cuanto al sujeto serían parámetros especialmente relevantes, centrándonos en los aspectos cognoscitivos, el conocimiento previo de que dispone susceptible de ser utilizado en la tarea, su repertorio de procesos (tanto “cognitivos” como “metacognitivos”) y de estrategias necesarios o susceptibles de ser utilizados en la tarea considerada y el grado de familiaridad que presenta con respecto al tipo de tarea en cuestión. Desde el punto de vista afectivo, serían variables importantes su autoconcepto en relación con la materia abordada, sus expectativas de logro, su motivación con respecto al tipo de tarea propuesto, etc.

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Partiendo de este esquema elemental, cuyos fundamentos teóricos se pueden encontrar básicamente en autores como Reuven Feuerstein (1980, 1991), J. P. Das (Das, Kirby y Jarman, 1979; Kirby y Williams, 1991; Das y Kirby, 1994; Das, 1999) y los teóricos del aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1981; Novak, 1985, 1988) entre muchos otros, podemos pensar un procedimiento básico que bien pudiera servirnos de guía a la hora de diseñar y poner en práctica adaptaciones inespecíficas frente a las DA, basado en lo que denominamos “análisis cognitivo de tareas”: a) Paso nº 1: Análisis de la tarea de enseñanza-aprendizaje en términos de los diferentes parámetros relativos a la tarea en sí, como relativos al contexto de realización previsto. b) Paso nº 2: Anticipación de las posibles dificultades que la tarea en cuestión (en el contexto programado) supondrá previsiblemente para el alumno, en función del conocimiento que tenemos de sus puntos fuertes y débiles. Es necesario tratar en este punto de ser lo más precisos posible al identificar las fuentes potenciales de dificultad (la modalidad de presentación, el nivel de abstracción, la carencia de un conocimiento previo necesario para procesar el nuevo contenido...). c) Paso nº 3: Decisión sobre las adaptaciones pertinentes para disminuir o evitar tales dificultades potenciales. Siendo importantes los tres pasos propuestos, a nuestro juicio el más relevante de todos, el más decisivo, es sin duda el segundo, dada la naturaleza interactiva del aprendizaje. Así, por ejemplo, tal y como nos enseñó Hagen, frente a un texto determinado cierto alumno puede carecer del conocimiento previo pertinente, pero puede presentar un alto grado de dominio de las estrategias de lectura comprensiva y, gracias a ellas, alcanzar el mismo nivel de logro que otro que posee un alto grado de conocimiento sobre el tema, pero carece de un buen repertorio de estrategias de lectura. Del mismo modo, si realizamos bien esta parte del proceso, la estrategia de trabajo propuesta puede servirnos no sólo como estrategia de «facilitación », esto es, como estrategia para hacer accesible la actividad al alumno con DA, sino también como estrategia “de dificultación” (si se nos permite el neologismo) para aquellos alumnos con un nivel de competencia muy alto en la materia de aprendizaje.

5.1.2. El análisis de la tarea en sí.

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Comenzando ya con el primero de los pasos propuestos, el análisis de la tarea en sí, lo primero que debe destacarse es que las tareas escolares son por lo general actividades complejas que deben ser examinadas en función de una serie de parámetros o dimensiones, como los siguientes: 1) Nivel de comp lejida d. Viene deter mina do por el núme ro de accio nes ment ales que es nece sario encadenar para la ejecución efectiva de la tarea. Así, realizar un resumen de un texto, redactar un escrito, resolver un problema aritmético, son tareas de elevada complejidad por la cantidad de operaciones que el sujeto ha de realizar para resolverlas, mientras que colorear, picar, recortar, identificar las letras, etc. son ejemplos típicos de tareas simples, poco complejas, ya que los procesos que exigen son pocos. No obstante, la complejidad no resulta sólo de la cantidad de operaciones que deben ponerse en juego, sino también de la cantidad de información que debe mantenerse simultáneamente activa en la memoria en cada fase del proceso de resolución, de modo que resolver un problema aritmético presentado verbalmente es más complejo que hacerlo cuando se nos presenta por escrito, ya que la presentación verbal supone que hemos de mantener activos todos los datos en la memoria hasta que terminemos, mientras que la presentación escrita nos permite convertir la tarea en subtareas, olvidándonos de cada fase mientras realizamos las demás. 2) Nivel de abstracción. El nivel de abstracción de una tarea, por su parte, deriva directamente de la distancia que existe entre la representación que se le presenta al alumno y su experiencia directa del mundo. De esta manera, son menos abstractas las tareas que se plantean en un nivel manipulativo que aquellas otras que se plantean a nivel icónico-gráfico y mucho menos que las que se plantean a nivel estrictamente simbólico (oral, escrito).

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Es necesario resaltar que el nivel de abstracción interactúa con el nivel de complejidad a la hora de hacer una actividad determinada más o menos difícil para un alumno dado, por lo que al analizar las tareas resulta conveniente a veces preparar una versión modificada de la misma en la que uno de los dos parámetros se mantenga pero el otro se disminuya. Por ejemplo, ante un problema aritmético convencional en el que nuestros alumnos manifiesten dificultades, tras constatar éstas, podríamos proponerles realizarlo facilitándoles una representación gráfica, lo que disminuiría selectivamente el nivel de abstracción. 3) Lenguaje de presentación y modalidad de respuesta. La tercera variable que es necesario tener en cuenta en el análisis de la tarea es la modalidad de codificación tanto en la presentación de la tarea al alumno (input) como en la respuesta que le pedimos (output). Sin duda, la primera razón por la que estas cuestiones importan es porque cada uno tenemos nuestro estilo de aprendizaje y preferimos (nos manejamos mejor) ciertas modalidades de presentación y no otra; pero en lo que se refiere a la modalidad del input importa también porque ésta se encuentra muy relacionado con el nivel de abstracción de la tarea, de modo que en nuestro análisis hemos de tener ambos parámetros en cuenta simultáneamente. 4) Contenido de la tarea. El último parámetro del análisis, referido a la tarea en sí misma, es su propio contenido, que debe ser considerado tanto desde la perspectiva de qué conocimientos previos requiere la tarea al alumno, como desde la perspectiva de la claridad y grado de estructuración que implica su presentación, debiéndose tener en cuenta al analizar esta variable diversos matices: - Conocimientos previos que requiere de los alumnos: La razón de ese fenómeno al que acabo de aludir es que, como se ha puesto de relieve desde la actual psicología, el “procesamiento” de la nueva información, por simple que sea, requiere siempre de la utilización del conocimiento previo acumulado a partir de nuestra experiencia, hasta el punto de que si se carece de un conocimiento previo relevante lo más que podemos hacer es tratar de memorizar literalmente la nueva información. Es, pues, esencial identificar qué conocimientos previos precisará un alumno para poder procesar la tarea que le proponemos.

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- Presencia de facilitadores de la activación de ese conocimiento previo: No obstante, para procesar con sentido la información no basta con disponer del conocimiento previo pertinente, sino que es preciso también acceder a él, lo que será tanto más fácil cuanto mayores sean las facilidades que la propia tarea nos da para activarlo, de modo que también deberemos examinar esta faceta del asunto (teniendo en cuenta que esas facilidades pueden estar incluidas tanto en el material de trabajo como en las instrucciones y ayudas que aporta el profesor al presentarlo). En relación con esta cuestión, deberíamos examinar si el diseño de la actividad ha incluido, o no, lo que siguiendo a Ausubel se ha dado en denominan “organizadores previos” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; García Madruga, 1990; Novak, 1998). - Grado de estructuración del contenido: Como ya señalara Ausubel al hablar del “aprendizaje significativo” (cfr. Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), además del establecimiento de conexiones entre la nueva información y el conocimiento previo, una condición para el éxito en tareas con material conceptual es que éste se presente muy organizado y que dicha organización sea evidente (por ejemplo, un texto expositivo se comprenderá mejor si el discurso está bien estructurado y se presenta con títulos y subtítulos adecuados y que resalten la jerarquía de cada sección). A ello le podemos añadir que el grado de estructuración deberá ser mayor cuanto menor sea la familiaridad del alumno con el contenido en cuestión.

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- Claridad en su presentación: El mismo Ausubel ha puesto de relieve la importancia de que el “material de aprendizaje” no sólo esté estructurado, sino que sea claro para sus destinatarios por el modo en que se presenta. 5.1.3. Análisis del contexto de la tarea. El segundo elemento que es necesario analizar previamente a la adaptación de las actividades de aula es el contexto de acción en que se tiene previsto que se desarrollen los procesos de enseñanza y aprendizaje, que como es lógico condicionan en alto grado la respuesta del alumno a una determinada tarea. Debe señalarse, llegados a este punto, que el contexto concreto en que se desarrollan las tareas es tanto o más importante que el resto de las variables consideradas, además de constituir el “vértice” del triángulo de interacciones sobre el que más fácilmente podemos intervenir, al implicar cambios sólo en determinadas rutinas cotidianas sobre las que tenemos absoluta libertad de decisión. Las cuestiones mínimas del contexto que, ineludiblemente, deben ser tenidas en cuenta en este análisis previo son: 1) Tipo de agrupamiento. Entre los aspectos que forman parte de ese contexto, merece la pena especialmente analizar el tipo de agrupamiento en el que se ha pensado desarrollar la actividad, ya que ésta es una cuestión de suma importancia: a menudo, basta con pasar de una actividad individual o de gran grupo a otra en pareja (por ejemplo, organizada como tutoría entre iguales) o en pequeño grupo de tipo cooperativo para que el desempeño de un alumno con dificultades cambie radicalmente. En cualquier caso, lo realmente importante es analizar si el tipo de agrupamiento y la modalidad de trabajo elegidas son los más idóneos para el contenido concreto que vamos a trabajar y el objetivo que perseguimos, ya que a menudo lo que sirve a unos fines está contraindicado para otros. Por ejemplo, si pretendemos desarrollar el aprendizaje de comprensión de textos, desde luego es preferible el trabajo en parejas con el sistema de enseñanza recíproca antes descrito o un enfoque de grupo cooperativo que el trabajo individual; en cambio, si lo que pretendemos es reforzar el aprendizaje ortográfico, probablemente sería preferible el trabajo individual, al menos en una fase del trabajo. 2) Tiempo de trabajo previsto. Otras variable importante que debemos considerar es el tiempo de trabajo previsto para la actividad, ya que es frecuente que muchos de nuestros alumnos tengan problemas casi exclusivamente porque precisan de más tiempo que sus compañeros y, al planificar, hemos sido excesivamente optimistas respecto al “minutaje”. 3) Tipo de interacción con el profesor y sus compañeros. Del mismo modo, deberemos examinar con detenimiento el papel que nos hemos asignado a nosotros mismos, y a sus compañeros ya que –como expusimos al hablar del modelo de Reuven Feuerstein- el tipo de interacción que mantengamos con los alumnos tiene una importancia absolutamente central.

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5.1.4. Análisis del alumno. El alumno o alumna es, como señalamos, el tercero de los vértices que debemos examinar en el proceso de adecuación de las actividades ordinarias del aula, si bien es preciso destacar que no se trata de llevar a cabo un análisis en el vacío: de lo que se trata es de considerar sus conocimientos y habilidades en relación con las exigencias o demandas de las tareas concretas que tenemos previstas en clase, de modo que la determinación de las demandas de procesamiento de la tarea en sí es un paso previo. Aunque a partir de cada modelo teórico cognitivo se deducen modelos de análisis de esta variable con peculiaridades propias, creemos que es posible plantear de forma genérica los siguientes parámetros básicos: 1) Familiaridad del alumno con el contenido. Como podemos comprobar fácilmente en la lectura de textos, cuando el resto de variables permanece idéntico, el hecho de que un contenido nos sea o no familiar (es decir, el que dispongamos de conocimientos previos relevantes para afrontarlos y que éstos sean fácilmente accesibles) puede determinar la diferencia entre el éxito y el fracaso en la tarea (el lector, especialista en educación, puede probar a resumir y/o esquematizar un texto sobre macroeconomía, o sobre derecho sin ayuda), de modo que siempre habremos de considerar este aspecto del problema: cuanto menos familiarizados estén los alumnos con el tema, menores deberían ser las exigencias procedentes de los demás parámetros de la tarea, si queremos evitar que la actividad resulte problemática. 2) Procesos y estrategias. El segundo elemento a analizar, desde la perspectiva del alumno tiene que ver con los procesos y estrategias cognitivas que el alumno posee en relación con las exigencias de la tarea propuesta. Si analizamos la exposición que hace Feuerstein de las funciones cognitivas, podemos ver que cada una de ellas implica que el alumno disponga de determinadas operaciones o procesos mentales, pero sobre todo que disponga de “estrategias” o, si se prefiere, métodos que organicen esos procesos y con los que poder afrontar determinados aspectos de la actividad o toda ella en conjunto. Por ejemplo, cuando se habla de la función de “clasificación lógica” lo que se está diciendo es que, ante determinados estímulos, el alumno debe: 1º) Observar de forma detallada y exhaustiva los estímulos que le presentamos. 2º) Comparar las características de cada uno de ellos con las de los demás. 3º) Identificar lo que tienen en común. 4º) Poner nombre o definir ese concepto que surge al tener en cuenta lo que todos ellos tienen en común. 5º) Comunicar su conclusión. 3) Procesos de planificación. Aunque este tipo de procesos está virtualmente presente en casi cualquier tarea escolar, son tanto más necesarios para el alumno

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cuanto más «abierta» sea la actividad, así serán más necesarios para hacer un resumen de un texto que para responder a preguntas sobre detalles del mismo. Por otra parte, sabemos que este tipo de procesos suele ser uno de los más deficitarios en los alumnos con dificultades de aprendizaje y que, en consecuencia, son de esperar muy diversos problemas de esta índole en cualquier materia, de modo que deberemos tratar de examinar si tal y como está diseñada la tarea de clase se facilitan los siguientes elementos de la planificación: - Explicitación o no de las metas concretas que debe conseguir el alumno (no en términos de “objetivos didácticos”, sino de resultados inmediatos). - La planificación del proceso a seguir en la resolución de la tarea (plantear metas intermedias, seleccionar el método de trabajo idóneo,...). - Y la auto-revisión del trabajo efectuado. Consecuentemente, podemos analizar este aspecto de las tareas en términos de las estrategias que requieren (a veces puede ser sólo una y a veces puede haber más), lo que implica ya tomar en consideración las “operaciones mentales” o “procesos cognitivos” más básicos y simples; eso sí, resulta práctico analizar diferenciadamente las fases de input, elaboración y output.

5.2. ESTRATEGIAS PARA LA ADAPTACIÓN DE LAS ACTIVIDADES ORDINARIAS. Una vez examinadas las variables que pueden incidir en la dificultad/facilidad de una tarea, nos encontraremos en las mejores condiciones para poder adaptar sistemáticamente la actividad. Veamos, detenidamente, cada una de las adaptaciones posibles en las tareas ordinarias de clase.

5.2.1. Adaptaciones relacionadas con el contenido. Teniendo en cuenta los factores relativos al contenido que inciden en la dificultad de una tarea, para unos alumnos, algunas de las adaptaciones relacionadas con el contenido de las tareas ordinarias de aula, podrían ser las siguientes: (a) Activación del conocimiento previo pertinente/disponible. Sabemos que la adquisición de una nueva información depende en gran medida de la existencia del conocimiento previo pertinente en el aprendiz; así, activar el conocimiento previo que resulta pertinente para la resolución de una tarea escolar, o al menos activar los que están disponibles en la Memoria a Largo Plazo, constituye una estrategia de facilitación que debería realizarse en todas y cada una de las actividades escolares. Resulta fácil y rápida de llevar a cabo, pudiendo hacerse mediante actividades como las siguientes: - «Echar un vistazo» al nuevo tema o tarea en el grupo-clase, comentando aspectos relevantes del mismo.

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- Relacionar el nuevo tema/tarea con otros que se han trabajado con anterioridad. - Hacer preguntas que dirijan la atención de la clase hacia contenidos anteriores relacionados. - Proponer temas de conversación que susciten esa búsqueda de relaciones. - Etc. (b) Dar una mayor estructuración a los contenidos conceptuales. Cuando las tareas escolares pretenden el aprendizaje, de alguna manera, de contenidos conceptuales, una de las estrategias mas rentables resulta proveer al alumno de estructuras conceptuales organizadas que faciliten el uso de dichos contenidos.

En este sentido, algunas de las adaptaciones de las tareas ordinarias de clase podrían consistir en: - Introducir organizadores previos de los contenidos conceptuales. Estos organizadores, derivados de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, pueden definirse como “un material introductorio de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a aprender” (García Madruga, 1990:87), que persigue ofrecer a los alumnos una idea explícita de cuáles son los conceptos clave que pueden emplear como marco en donde integrar lo que van a estudiar, basados en la hipótesis de que el conocimiento significativo se almacena en nuestra memoria de manera organizada e interrelacionada.

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Podemos utilizar diferentes organizadores previos de los contenidos conceptuales, como son: (1) Organizadores expositivos, que se emplean cuando el tema es muy nuevo y sirven como esquema previo para ir “depositando” los nuevos conocimientos; (2) Organizadores comparativos, en los que se presentan los nuevos conceptos generales relacionándolos con otros ya adquiridos. - Presentar organizadores gráficos de los conceptos implicados. Esta técnica, ampliamente investigada con alumnos con dificultades en las aulas ordinarias (Horton y Lovitt, 1989), puede considerarse en realidad más como una manera de presentar los organizadores previos que como una estrategia alternativa a éstos.

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Básicamente, consiste en presentar a los alumnos un resumen de los esencial del contenido que van a estudiar en forma muy visual, con el fin de proporcionarles una imagen global y fácil de recordar, un esquema visual del mismo, ya sea toda una asignatura (al principio del curso), una Unidad Didáctica o un texto en particular; se diferencia de los organizadores previos, no obstante, en que no tiene por qué seguir un esquema de clasificación jerárquica. De hecho, un organizador gráfico será tanto más potente cuanto más “isomórfico” sea con respecto a la estructura interna del contenido, es decir, que si –sea por caso- se refiere a un texto que describe un proceso lineal, lo lógico es que el organizador se presente como un diagrama; si se trata de una clasificación, la típica estructura de una taxonomía... Y así sucesivamen-te (Hernández y García, 1991). La tendencia más habitual es que este tipo de organizadores incluyan palabras, pero no debemos descartar el uso de imágenes intuitivas, especialmente indicadas en los primeros años de escolaridad sobre todo en relación con actividades de comprensión lectora.

Usar plantillas para completar. Una tercera estrategia centrada en evidenciar la estructura interna del contenido de aprendizaje, con bastante

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buenos resultados en la facilitación de la comprensión de textos (ver Gª Vidal y Glez. Manjón 1996) y en la toma de apuntes en el caso de alumnos de Secundaria es el uso de plantillas para completar, denominadas framed outline en la bibliografía norteamericana sobre dificultades de aprendizaje (Lovitt, Rudsit, Jemkins et al., 1986). Básicamente, la técnica consiste en elaborar una plantilla en la que aparecen los principales conceptos e ideas a trabajar en forma de títulos y subtítulo, así como recuadros en blanco en los que el alumno deberá ir anotando las conclusiones de su lectura o las ideas y conceptos clave de la exposición del profesor, en el caso de la toma de notas, pero siempre después de haber analizado la plantilla para hacerse una idea global del contenido (puede usarse complementariamente un organizador gráfico); ello tiene la doble ventaja de que promueve la actividad de elaboración del alumno durante la lectura o audición y le permite ir centrándose cada vez en una parte sólo del contenido, por lo que es, a la vez, una técnica que facilita el procesamiento de la complejidad. - Enseñar a analizar los indicadores estructurales en un texto. Cuando de lo que se trata es de la lectura de un texto, un cuarto recurso para adaptar la actividad a los alumnos consiste en enseñarle a éstos a analizar lo que Hernández y García (1991) denominan “facilitadores” de la comprensión y, en particular, los títulos, subtítulos, boliches y demás recursos tipográficos que nos indican la organización interna del texto. Por supuesto, la finalidad de este tipo de entrenamiento es que, una vez aprendido el método, sean los propios alumnos quienes elaboren los organizadores gráficos y las plantillas para completar antes de estudiar un texto de clase o emprender el trabajo sobre una unidad Didáctica, lo que constituye un recurso mucho más poderosos de cara a su aprendizaje, en la medida en que implica un grado de elaboración personal mucho mayor. Cuando se trata de contenidos de tipo “procedimental”, el uso de diagramas de flujo en donde se especifique la secuencia de pasos a seguir o la utilización de plantillas para completar son también recursos apropiados. - Reelaborar la información antes de presentarla al alumno. Evidentemente, cuando se trata de textos escritos es una medida drástica, pero tampoco deberíamos descartarla de antemano, ya que es demasiado común la impresión de que los textos de estudio no suelen estar adaptados ni al conocimiento ni a la competencia lectora de nuestros alumnos. (c) Aumentar la familiaridad del contenido. Cuando la dificultad está relacionada con el problema de que los contenidos sean excesivamente novedosos para los alumnos, en todos los casos debería procederse aumentando la familiaridad de los mismos, ya que de esta variable depende en gran medida el éxito en la realización de la tarea. Así la comprensión de un texto, especialmente en los primeros niveles de enseñanza, depende en gran parte del dominio del vocabulario implicado en él, de manera que si no adoptamos una estrategia que facilite el acceso al significado de términos al alumno, existen muchas posibilidades de fracaso ante dicha tarea.

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Resulta curioso que la mayoría de los textos escolares, y los propios profesores, remitan a los alumnos al diccionario cuando aparecen palabras no usuales o poco familiares para ellos, cuando en realidad esta estrategia es apenas útil para la Al trabajar sobre el texto recuerda que...

Título general: Identificación del tema general. Párrafo introductorio: Presenta los contenidos que se van a tratar. Títulos de apartado: Anuncian el apartado del tema que se trata. Párrafos: Exponen una idea principal. Dibujos: Complementan el texto y ayudan a comprenderlo mejor.

LAS CAPAS DE LA TIERRA

comprensión de palabras. Veamos un ejemplo real con uno de nuestros hijos.

La Tierra no es un todo homogéneo; consta de cuatro componentes distribuidos en forma de esferas o capas concéntricas, cada uno de los cuales cuenta con unas características propias. Estos componentes son la atmósfera, la hidrosfera, la geosfera y la biosfera (Fig. 1.31). A. LA ATMÓSFERA La atmósfera es la capa externa de la Tierra y contiene toda la masa gaseosa que la rodea. Con ella se desplaza en sus movimientos de traslación y rotación. Tiene un espesor aproximado de 1000 kms. y está compuesta de oxígeno y nitrógeno fundamentalmente, dióxido de carbono y vapor de agua, además de las impurezas procedentes de la actividad humana (residuos, humos, etc.) y de la actividad geológica (erupciones volcánicas, polvo, etc.). Su composición y temperatura no son constantes, pues varían en función de la altura. B. LA HIDROSFERA La hidrosfera es una esfera o capa discontinuo e intermedia situada entre la atmósfera y la geosfera. Está formada por el conjunto de masas de agua que cubren el 71% de la superficie terrestre. Gran parte de esta masa se encuentra en estado líquido y, el resto, en forma sólida. La masa total de agua se mantiene constante gracias al ciclo hidrológico, cuyos agentes activadores son el Sol (que provoca la evaporación del agua en mares, lagos y ríos) y la gravedad (hace que, una vez condensada el agua antes evaporada, vuelva a la Tierra en forma de lluvia, nieve o granizo). En este ciclo, el

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agua modifica el paisaje, dada la gran erosión que produce en las superficies continentales. C. LA GEOSFERA La geosfera es la esfera o capa interior de naturaleza sólida sobre la que se asientan la hidrosfera y la atmósfera y en la que los seres vivos desarrollan la mayor parte de su actividad. Sólo ha sido posible conocer su composición recurriendo a métodos indirectos, dada la imposibilidad de analizarla mediante observación directa. De su estudio se deduce que su interior es discontinuo, que está formado por capas concéntricas de diferente composición. De todas ellas, la más importante es la más externa, la litosfera, ya que en ella se manifiestan los procesos geológicos que dan origen a la dinámica terrestre. D. LA BIOSFERA La biosfera es la esfera de vida. Se trata de la zona de nuestro planeta en la que se encuentra el conjunto de seres vivos que lo habitan. Esta capa no tiene unos límites precisos que la diferencien de las anteriores. Comprende una amplia esfera dentro de la cual están los seres vivos, por eso abarca parte de la atmósfera, de la hidrosfera y de la geosfera. En la biosfera deben darse unas condiciones especiales: existencia de agua, oxígeno y luz, y una temperatura adecuada, pues, de otro modo, no sería posible la vida. CC.NN.; 1º ESO; McGraw-Hill

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Y es que la mejor manera de comprender una palabra no es leer un sinónimo de la misma, o una explicación escrita de su significado, sino asociar la palabra (significante) con un dibujo o gráfico (significado) o que alguien te lo explique oralmente, poniendo ejemplos que te ayuden a establecer la relación entre significante y significado. Cuando en la enseñanza nos encontramos con que los contenidos de la tarea resultan poco familiares para los alumnos, existen pocas estrategias que no sean: - Trabajar, previamente, los contenidos poco familiares con los alumnos a nivel oral y gráfico. - Sustituir esos contenidos por otros más familiares (esto muy útil en el caso de vocabulario desconocido). - Facilitar al máximo las demás variables de la tarea (abstracción, complejidad, lenguaje de entrada, estructurando al máximo los contenidos, etc.) manteniendo los contenidos poco familiares o desconocidos. Si el material de trabajo son textos o exposiciones orales del profesor, podremos también facilitar el aprendizaje de los alumnos siguiendo las recomendaciones de los teóricos de la elaboración (un aplicación a la enseñanza de las teorías del aprendizaje significativo): proceder gradualmente y anticipando siempre el “siguiente paso”, introducir resúmenes previos y resúmenes parciales cada vez que se termina con una unidad de información, emplear unidades de información breves, presentar siempre primero lo esencial y luego sus detalles, etc. En resumen, existen muchas posibilidades de realizar adaptaciones inespecíficas en relación con el contenido de una tarea, y aunque las dificultades relacionadas con el contenido pueden encontrarse en cualquier tarea escolar, es necesario señalar que resulta más habitual encontrarlas en las áreas denominadas «sociolingüísticas». 3.2. Modificación del nivel de abstracción. El nivel de abstracción de una tarea tiene relación directa con la modalidad de presentación, y hace referencia a la representación mental (enactiva, gráficoicónica o simbólica) necesaria para llevar a cabo la misma. Probablemente sean las adaptaciones más sencillas de llevar a cabo, ya que el nivel de abstracción, de modo que bastará con cambiar el modo de presentar la tarea. Aunque podríamos sustituir una modalidad por otra, lo más adecuado es ampliar las modalidades, ya que lo normal en cualquier aula haya alumnos con necesidades diferentes a este respecto; por ejemplo, podemos estar trabajando operaciones con fracciones e introducir como materiales en el aula, además de las habituales operaciones escritas, ejercicios con representaciones gráficas de tipo intuitivo y material manipulativo, como las tiras de cartulina que se representan en la figura anexa.

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Aunque es verdad que los problemas relacionados con el nivel de abstracción son más comunes en áreas «científico-técnicas», como las matemáticas, física, tecnológica, etc. no deberíamos pensar que las dificultades en el aprendizaje de cualquier concepto (p.e. piénsese la cantidad que se imparten en Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza de la Educación Secundaria) se deben a este mismo factor: para comprender un concepto, éste debe relacionarse con las realidades que, de forma abstracta, representa. En la medida en que, demasiado a menudo, trabajamos este tipo de contenidos deductivamente, desde la definición del concepto a los ejemplos, no es raro que muchos de nuestros alumnos y alumnas tengan notables dificultades... que podrían evitarse si operásemos en el aula al contrario, esto es, partiendo del análisis de la realidad para llegar inductivamente a los conceptos.

3.3. Modificación del nivel de complejidad. Como hemos señalado antes, el nivel de complejidad de una tarea se encuentra relacionado directamente con el número de acciones, o procesos, que implica la realización de dicha tarea, o el número de casos a los que hace referencia la misma. La mayor parte de las tareas escolares, a partir del Primer Ciclo de la Educación Primaria, pueden verse afectadas directamente por dificultades relacionadas con la complejidad de las mismas; así la comprensión y redacción de textos, la resolución de problemas, el comentario e interpretación de gráficos, etc. Por lo que

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se refiere a las adaptaciones relacionadas con el nivel de complejidad, contamos al menos con cuatro estrategias simples, como son: (a) Fragmentación en pasos. La estrategias de facilitación más intuitivas y fáciles de implementar son las que implican fragmentación de la tarea en sus procesos componenciales, pudiendo llevarse a cabo dicha fragmentación de dos maneras diferentes: - Presentación gradual de la tarea. Esta estrategia se adecúa bien tanto a la presentación de problemas aritméticos como a lectura de textos (el texto se presenta párrafo a párrafo, no introduciendo el segundo hasta que el alumno ha resumidos “con sus palabras lo esencial del primero) o a las exposiciones de clase (presentamos una idea cada vez y no pasamos a la siguiente hasta comprobar que la primera se entendió). El único problema de esta estrategia es que reduce enormemente la actividad mental de autorregulación que, en la versión original de la actividad, debía realizar el propio alumno o alumna. En cualquier caso, es una estrategia que, como complemento, resulta sumamente útil para alumnos fuertemente impulsivos y con poca capacidad de mantenimiento de la atención o muy poco autónomos en la resolución de las tareas. - Tarea fragmentada en pasos. Una segunda estrategia consistiría en presentar cada tarea fragmentada en sus pasos. Así, en un problema aritmético, se presentaría la tarea al alumno, no sólo con el enunciado del mimo, sino con las diversas preguntas que contiene el citado problema de manera ordenada, como puede verse en el ejemplo del cuadro adjunto. En esencia esta estrategia no tiene como objetivo disminuir la complejidad objetiva de la tarea, sino que, como la anterior, buscar facilitar el procesamiento que el alumno hace de ella haciendo que trabaje con pocos datos en cada paso, pero sin modificar la presentación prevista. Las plantillas para completar antes comentadas son una muestra de esta estrategia, pero también son buenos ejemplos las tablas de doble entrada que podemos dar al alumno para facilitar su recopilación sistemática de datos sobre un conjunto relativamente elevado de estímulos: en dichas tablas, los estímulos a observar aparecerán en un eje y los aspectos que deben observarse en otro (ver ejemplo), de modo que el alumno irá centrando su atención en un solo dato cada vez, pero al final habrá completado satisfactoriamente toda la tarea. El único inconveniente de esta estrategia en que el profesor debe realizar la adaptación de todas y cada una de las tareas, lo que nos llevará más cantidad de tiempo que si utilizamos la estrategia siguiente, pero tiene la ventaja sobre la anterior que podemos dar al alumno (si domina mínimamente la lengua escrita) la tarea completa desde el primer momento.

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Esta s dos estra tegia s aum enta n su efica cia en la facili tació n de tare as en los primeros curso de la escolaridad obligatoria y/o cuando nuestros alumnos tienen un nivel competencial considerablemente bajo. (b) Enseñanza de planes/estrategias. La segunda estrategia de facilitación relativa a la complejidad, probablemente sea la más útil y generalizable, sobre todo a partir de que los alumnos poseen las competencias propias que proveen los 2 ó 3 primeros cursos de la educación obligatoria. Consiste en proporcionar al alumno un “plan” de trabajo, un método o estrategia para el tipo de tarea que le proponemos, de modo que incide también, adicionalmente, en las dificultades debidas a un déficit estratégico del estudiante. La denominación está tomada específicamente del modelo de Instrucción Basada en Procesos, o IBP, de Ashman y Conway (1990), pero se inserta claramente en la línea global de lo que se ha dado en llamar “educación cognitiva”, que ya abordamos en la primera parte de este trabajo; compartiendo, pues, esas mismas ideas generales, de lo que se trata aquí es de enseñar explícitamente al alumno «planes» de resolución de tareas que él deberá adaptar y reelaborar a partir de la práctica. Es importante destacar que enseñar una estrategia o plan, no significa explicar «como tiene que realizarse la tarea al alumno», sino «entrenar» de manera sistemática la manera de resolver el tipo de tarea correspondiente, lo que implicaría, al menos, con las siguientes fases: 1) Monitorización de cómo se aplica la estrategia/plan a una tarea concreta, verbalizando cada una de las fases de que consta, con la finalidad de que los alumnos comprendan el proceso y la utilidad de la misma.

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2) Pr áct ica gui ad a por el pro fes or de div ers as apl ica ciones de la estrategia a diversos casos concretos, con la finalidad de que el alumno aprenda los diferentes pasos que tiene que seguir para resolver la tarea. 3) Práctica independiente de los alumnos y alumnas sobre diferentes tareas con el fin de automatizar suficientemente el proceso que tienen que seguir para aplicar la estrategia. Esta es, sin duda, la estrategia de reducción de la complejidad de mayor aplicación en las tareas escolares en que los alumnos suelen encontrar mayor cantidad de dificultades de aprendizaje, como la resolución de problemas, la comprensión de textos (realización de resúmenes, esquemas, mapas conceptuales, diagramas, etc.), la redacción de textos, etc. (c) Eliminación de elementos y/o relaciones en la tarea. La última estrategia de disminución de la complejidad que vamos a exponer es la menos deseable, tanto porque supone cambiar la estructura de la tarea o sus contenidos. Básicamente, consiste en dada una tarea eliminar parte de sus componentes o bien eliminar relaciones entre esos componentes. Algunas estrategias de este tipo serían (siempre que sea posible han de preferirse las primeras a las últimas):

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- Eliminación de elementos manteniendo la estructura de la tarea. En este modo de trabajar dejaríamos la estructura y finalidad de la tarea casi intactas, aunque modificaríamos la cantidad de elementos que se incluyen en la misma. Así, por ejemplo, si el problema es que un alumno es demasiado lento leyendo y, en la secuencia de trabajo, debe leer un texto que a sus compañeros les llevará unos cinco minutos y a él diez, podemos “escanear” el texto en cuestión y reescribirlo de forma resumida, con la mitad de palabras, pero manteniendo su estructura global y todas y cada una de las ideas fundamentales; si la complejidad, no obstante, no procede de la cantidad de palabras a leer, sino de un estilo de redacción que usa estructuras sintácticas compuestas a menudo, la reescritura se centraría en este aspecto: el texto sería igual en todo al original, salvo porque estaría formado por oraciones simples y subordinadas “fáciles” de procesar (de relativo,

temporales...). - Eliminación de relaciones manteniendo la estructura. En otros casos, según el tipo de tarea y las dificultades del alumno, lo que resulta más adecuado es la eliminación de las relaciones existentes entre las diversas partes de la tarea. Por ejemplo, cuando se trata de realizar un resumen de un texto, a algunos alumnos les podremos poner que realicen un resumen de cada parte/párrafo del texto. - Eliminación de elementos sin mantener la estructura. En los casos de dificultades más extremas, podremos proponer a los alumnos y alumnas que las posean realizar sólo parte de la tarea. Evidentemente, esta estrategia es la menos recomendable de todas las enumeradas, ya que implica un cambio sustancial en la tarea propuesta.

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Se podrían seguir enumerando estrategias basadas en este mismo esquema de trabajo, pero el objetivo de estas páginas no es agotar la cuestión, sino sugerir y mostrar vías de acción que la creatividad de cada uno deberá enriquecer y adaptar día a día. 5.3.4. Modificación del «lenguaje» de presentación/respuesta. Todas las tareas se presentan mediante el uso de un «lenguaje» determinado (manipulativo, icónico-gráfico o simbólico), al tiempo que la respuesta que pedimos a nuestros alumnos también, de manera inevitable, tiene que venir expresada en un «lenguaje», de manera que la exigencia del «lenguaje» en la «entrada» y «salida» de la tarea puede acarrear diversas dificultades de aprendizaje en nuestros alumnos, que aunque no por poco comunes debemos dejar de abordar. En relación con esta cuestión, nuestra propuesta es muy simple: se trata, sin más, de utilizar siempre más de una modalidad de presentación de los inputs y de admitir más de una modalidad de respuesta, siendo lo ideal que en cada caso hubiese al menos tres modalidades diferentes para el mismo input o el mismo output. De lo que se trata de abrir las tareas a todos, incluidos los alumnos con DA, y es en este sentido en el que se puede entender el ejemplo utilizado al inicio del capítulo, cuando hablábamos de leer en voz alta un texto mientras nuestro alumno con problemas de lectura lo leía en silencio, a lo que ahora podríamos añadir que las respuestas a esa tarea no deberían ser sólo escritas, pues el problema sería aún mayor.

5.3. EL REFUERZO EDUCATIVO. A veces, el uso de adaptaciones inespecíficas como parte de la Programación de Aula, no resulta suficiente para atender a las dificultades de aprendizaje, sino que es necesario poner en marcha otras estrategias que refuercen el planteamiento que suponen las que hemos denominado como estrategias de facilitación de tareas. El refuerzo educativo, o refuerzo pedagógico, es uno de esos términos que no tienen una definición precisa, probablemente porque existen muchos modos diferentes de entenderlo, dependiendo del marco de referencia en que uno se sitúe; no obstante, generalmente, suele usarse en dos sentidos principales: (a) Para hacer referencia a actividades de la programación ordinaria del aula que se planifican en cada unidad didáctica para consolidar la adquisición de determinados conocimientos o habilidades. (b) Como sinónimo de enseñanza “de apoyo”, es decir, para hacer referencia a la enseñanza extra que recibe un alumno o alumna como complemento (a veces, en sustitución) de las enseñanzas de la clase ordinaria.

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En el primer sentido, por ejemplo, es en el que refuerzo solía aparecer en los manuales sobre programación de aula de la Ley General de Educación del 70, como es el caso de la conocida obra de B. Rotger Amengual “El proceso programador en la escuela” (Escuela Española, 1975), en donde al describir los diversos tipos de actividades que deberían programarse de forma ordinaria en cualquier unidad didáctica se solía diferenciar entre las actividades de desarrollo, que constituirían el núcleo central de la programación al ser en ellas en donde descansaría la adquisición de los contenidos programados, las actividades de refuerzo, encaminadas a facilitar el dominio y consolidación de esos contenidos, las de recuperación (destinadas a los alumnos que con las anteriores no llegaban a aprenderlos) y las de proacción (destinadas al alumnado al que tales contenidos “se le quedaban cortos”). Se entiende, pues, desde esta perspectiva que el refuerzo educativo no es una actividad ajena al trabajo cotidiano del profesor ordinario, sino una parte más de éste, a diferencia de lo que ocurre en la segunda acepción comentada, que es por ejemplo la que se aprecia en el Real Decreto de marzo del 85, que reguló durante una década la Educación Especial en nuestro país y en el cual el refuerzo aparece como una de las medidas de respuesta escolar a los alumnos con necesidades especiales (junto a la evaluación multiprofesional o las rehabilitaciones y los cuidados personalizados), como sinónimo del concepto más general de “apoyo”. Sólo desde esta segunda acepción pueden entenderse las clasificaciones al uso de las diferentes modalidades de refuerzo que puede recibir un alumno o alumna determinado con dificultades de aprendizaje, como la que propone, por ejemplo, Gortázar (1990): a) Refuerzo pedagógico previo a la explicación de un tema en clase: Actividad de apoyo externo al aula ordinaria en la que se trata de prevenir eventuales dificultades en el desarrollo de las posteriores actividades ordinarias del aula facilitando al alumno algún tipo de enseñanza relacionada con éstas. b) Refuerzo pedagógico simultáneo dentro del aula: El profesor de apoyo actúa dentro del aula ordinaria, cooperando con el profesor ordinario para facilitar la participación del alumno con dificultades en las actividades generales de su grupoclase. c) Refuerzo pedagógico posterior: Se trata de un tipo de refuerzo que persigue los mismos objetivos del refuerzo entendido en la primera acepción que he comentado, es decir, pretende afianzar, consolidar el aprendizaje de determinados contenidos que ya se han trabajado en clase. Evidentemente, este apoyo se realiza en un lugar diferente al aula ordinaria (es un apoyo “externo”). d) Refuerzo pedagógico previo y posterior: Es la suma de las dos modalidades anteriores para el abordaje de unos mismos contenidos. e) Refuerzo pedagógico máximo: En este caso, el alumno sigue de hecho el programa educativo fuera del aula ordinaria, no teniendo una relación directa las actividades de refuerzo que se le proponen con el programa del aula ordinaria de referencia. Sin duda, éste es el concepto de refuerzo educativo más extendido

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hasta el momento en la práctica escolar, aunque desde mi punto de vista supone un error grave de fondo: si definimos el refuerzo tal y como se hace en las líneas precedentes, el concepto se vuelve tan amplio que pierde su utilidad, llegando a ser prácticamente sinónimo de casi cualquier tipo de acción educativa que dirijamos a un niño o niña con dificultades. Así, desde mi punto de vista, deberíamos limitar el uso del término refuerzo educativo para lo que parece el significado más evidente de este vocablo en castellano: la provisión de algún tipo de actividad de enseñanza destinada al afianzamiento o consolidación de un aprendizaje que se ha iniciado previamente con otras. Así definido, el refuerzo educativo aparece ante nosotros como una medida de respuesta a las dificultades de aprendizaje que, en esencia, no consistiría en otra cosa que en el incremento de la cantidad de práctica efectiva que se proporciona a un alumno en relación con un tipo de contenidos determinado, lo que incluye tanto la posibilidad de llevarlo a cabo mediante actividades programadas rutinariamente en el aula, como a través de la actuación del profesor de apoyo, en cualquiera de las cuatro primeras modalidades descritas por Gortázar. No obstante, existirían también otras posibilidades de proporcionar refuerzo a un alumno, desde las consabidas “clases particulares”, hasta la utilización de programas individuales de trabajo que el alumno podría hacer en su casa con la debida tutela y seguimiento de sus profesores. Y es que, a mi juicio, lo esencial en el refuerzo no es ni quién ni en dónde lo proporciona, sino el hecho de que el alumno vea incrementada su práctica con los contenidos en los que está encontrando dificultades. Debe matizarse, sin embargo, que al hablar aquí de cantidad de práctica no debe deducirse que lo realmente importante sea la cantidad de actividades que el alumno lleve a cabo, pues a lo que nos estamos refiriendo es a la práctica efectiva sobre los contenidos de aprendizaje, que depende en parte de ese factor, pero mucho más aún de las condiciones en que la práctica en cuestión se lleva a cabo. Dicho de otro modo, el refuerzo no puede reducirse, como a veces se cree erróneamente, al famoso machaca machaca, a la reiteración pura y simple de determinados ejercicios, sino que precisa de ciertas condiciones para rendir resultados. 5.3.1. Condiciones para el refuerzo efectivo. Entre tales condiciones, la primera que debemos tener en cuenta es que el refuerzo no es una estrategia que sirva para mejorar cualquier tipo de aprendizaje, de modo que usarlo como único recurso frente a las dificultades es tanto como asegurarnos el fracaso en su tratamiento. Ciertamente, nuestra tradición cultural, que no sólo educativa, parece basarse en la idea de que para que alguien aprenda algo basta con exponerlo (en las condiciones idóneas de atención) a la presentación de ese algo y, a continuación, garantizar un repaso suficiente, ya sea mediante la reiteración verbal (en caso de contenidos verbales), ya sea mediante la realización de ejercicios de algún tipo (en el caso de la enseñanza de habilidades, por ejemplo). De hecho, basta con analizar nuestras explicaciones más habituales del fracaso académico para darnos

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cuenta de ellos: no atienden en clase, no hacen tareas en casa, no tienen horas suficientes de clase para la materia.... Sin duda este es un punto de vista difícil de cambiar, ya que existe un cierto número de aprendizajes escolares que responden bien a ese modelo (por ejemplo, memorizar listas de nombres, desde las Comunidades Autónomas a las diversas clases de vertebrados, o adquirir destreza en el cálculo mental de cantidades) y los seres humanos, cuando partimos de un prejuicio, solemos buscar antes los casos que lo apoyan que valorar los que lo ponen en tela de juicio: todos podemos poner casos en los que el simple aumento del tiempo de exposición a una información y el incremento de la práctica han redundado en una mejora significativa del rendimiento de los alumnos. El problema es que se trata de una verdad parcial, de algo que es cierto, pero sólo para determinados objetivos y contenidos educativos, porque cosas tan básicas como la comprensión de un concepto o una teoría, la adquisición de una estrategia de resolución de problemas (en matemáticas, en química...) o el desarrollo de un determinado valor (por ejemplo, la importancia de ser preciso y sistemático al recoger datos para analizar una cuestión cualquiera) no se benefician de la simple reiteración de una actividad, de la práctica. Siendo así, el primer problema que tenemos a la hora de decidir para qué tipo de dificultades de aprendizaje nos va a resultar útil la estrategia de refuerzo es, indudablemente, aclarar qué tipos de aprendizajes se basan en la práctica. Y aquí van un par de sugerencias: · Si se trata de la memorización literal de una información que el alumno deberá almacenar, primero, y recuperar después con fidelidad cuando sea necesario, el refuerzo nos será útil. Es decir, nos será útil en la adquisición de ese tipo de contenidos que algunos han dado en llamar “factuales” (ver Coll y otros, 1992), tales como la lista de los elementos de la tabla periódica, los nombre de las capitales de Europa, la cronología de la ocupación de la Península Ibérica por distintas civilizaciones, etc. · Del mismo modo, el refuerzo resulta útil cuando lo que pretendemos es que un alumno o alumna llegue a automatizar una determinada destreza o un asociación que, previamente, debe haber adquirido, como sería el caso de la automatización de las reglas que asocian nuestra letras a los fonemas del castellano (la “mecánica” del desciframiento lector), las ya mencionadas destrezas del cálculo mental, incluídas las famosas tablas), la automatización de los gestos motóricos de trazado de las letras en la escritura manual o de tecleo en la escritura a máquina, el reconocimiento de monumentos históricos mostrados en imágenes, etc. · En tercer lugar, el refuerzo es una estrategia adecuada si lo que pretendemos es que nuestros alumnos y alumnas lleguen a automatizar una destreza compleja que ya han adquirido, como pudiera ser cierto método sistemático para la solución de problemas aritméticos, un procedimiento sistemático para la clasificación de la flora o la fauna u otros aprendizajes similares.

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La lista no es exhaustiva, pero creemos que deja claro que el refuerzo es una estrategia en la que deberíamos pensar como algo que debiera convertirse en una rutina en nuestra práctica escolar diaria, ya que son abundantes y variados los contenidos con respecto a los cuales perseguimos cosas como las apuntadas en estos tres puntos, sea cual sea el nivel de la enseñanza en que nos situemos. Lo que no debemos hacer, en ningún caso, es pedir peras a este olmo, es decir, pretender que sirva para lo que no sirve: como cualquier otra herramienta de trabajo, tiene una utilidad limitada. Y como cualquier otra herramienta de trabajo, exige además ciertas precauciones en su utilización, es decir, que incluso si hemos seleccionado bien el tipo de aprendizaje, hemos de intentar luego aplicar el refuerzo teniendo en cuenta determinadas condiciones, algunas de ellas generales (predicables del refuerzo de cualquier contenido) y otras particulares (a tener en cuenta sólo en determinados casos, con determinados contenidos). Centrándonos en las de tipo general, podrían destacarse las siguientes: a) Individualización. Si existe una estrategia de enseñanza en la que la adecuación de las actividades propuestas al nivel de partida del alumno es fundamental, esa es precisamente el refuerzo, al menos cuando se dirige al logro de determinados tipos de aprendizaje que poseen una naturaleza jerárquica, secuencial y acumulativa; es por ello por lo que desde la psicología conductual, que encuentra en este tipo de contenidos escolares el prototipo idóneo de los aprendizajes que siguen sus leyes, se ha insistido tanto en la necesidad de programar la enseñanza a partir de objetivos secuenciados minuciosamente y en la necesidad de que cada alumno siga esa escala de objetivos en forma individual (de ahí la insistencia, por ejemplo, en los cuadernos de fichas graduadas paso a paso que nos invadió con la reforma del 70). Ello no implica, sin embargo, que cada alumno debe trabajar en un espacio físico distinto, ni que no se pueda planificar un refuerzo “grupal”, como veremos dentro de un momento, ni que no puedan emplearse programa de actividades de tipo estándar (por ejemplo, cuadernos de refuerzo publicados), aunque al usar este tipo de materiales didácticos deberíamos tratar de adaptarlos a nuestro alumno concreto, por ejemplo, aumentando la cantidad de actividades previstas cuando con ellas no logre el objetivo pretendido, eliminado otras cuando no sean necesarias, segmentando en pasos intermedios habilidades y conocimientos que en el programa en cuestión no se habían considerado, etc.. b. Adecuación del tipo de enseñanza a la fase del proceso de aprendizaje. Otra condición importante cuando aplicamos el refuerzo al aprendizaje de un determinado contenido educativo es que no debemos olvidar que los aprendizajes a los que nos estamos refiriendo suelen seguir una pauta de adquisición bastante estándar (Deutsch-Smith, 1981; citada por Mercer, 1987): 1º. Adquisición. Fase inicial de adquisición del nuevo conocimiento o destreza, en el que el tiempo de ejecución es más bien prolongado y la tasa de errores baja paulatinamente. No debe darse por finalizada hasta que el aprendiz adquiere un promedio del 90% de precisión en sus respuestas, y en ella el objetivo de la

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enseñanza ha de ser lograr la precisión y exactitud. En un primer momento, las técnicas didácticas más apropiadas serían la preparación del alumno mediante orientaciones verbales, las demostraciones y la exposición a modelos, el uso de ejemplos, el aprendizaje sin error y la progresión «desde atrás hacia adelante» (encadenamiento), mientras que el momento de adquisición “avanzada” se debería recurrir a la práctica sobre aspectos olvidados, la repetición de las tareas en donde hubo errores y el reforzamiento de las respuestas que implican exactitud en el seguimiento de instrucciones y esfuerzo personal.

2º.

Dominio. Cuando el alumno ya realiza la conducta que esperamos de él con corrección en un 90% de los casos, puede considerarse iniciada la fase de dominio, que se caracteriza por la progresiva automatización de lo aprendido, lo que hace que su rendimiento en las tareas no sólo sea correcto, sino también rápido. El objetivo de la enseñanza ha de centrarse, por tanto, en la fluidez o velocidad de ejecución, lo que nos llevaría a primar el uso de modelos, la práctica “distribuída”, refuerzo positivo diferencial de los patrones de respuesta rápido x exacto y la información constante sobre expectativas y niveles de logro según un criterio predefinido (feed-back). 3º. Mantenimiento. Uno de nuestros errores de apreciación que solemos cometer con mayor frecuencia es considerar nuestros alumnos han terminado el proceso de aprendizaje de un determinado contenido cuando su respuesta a las tareas propuestas es exacta y precisa. El problema es que si, al llegar a ese punto, abandonamos la enseñanza, los logros alcanzados terminan por desaparecer, ya que su mantenimiento requiere el uso activo de lo aprendido en situaciones de trabajo independiente: un programa adecuado de refuerzo debería prever que lo aprendido se use de vez en cuando en diferentes tipos de tareas (práctica

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distribuída) y disminuir gradualmente (desvanecimiento progresivo) las ayudas y el control externo del trabajo del alumno. 4º. Generalización. La siguiente etapa sería aquélla en la que lo aprendido en determinados tipos de situaciones y tareas es aplicado (transferido) a otras nuevas, a veces incluso muy diferentes de las originales. En este momento, que al menos en los alumnos con dificultades de aprendizaje debe ser expresamente planificado, se revelan como estrategias didácticas especialmente apropiadas la “reenseñanza” de lo aprendido en esos nuevos contextos de aplicación, el uso de modelos diversos (preferentemente otros escolares con los que comparte actividades diariamente), instruir al alumno en la identificación de las similitudes entre las tareas iniciales y las nuevas, etc. 5º. Adaptación. Finalmente, la etapa de adaptación se caracteriza porque durante ella el alumno aplica de forma independiente la habilidad aprendida y generalizada a nuevas áreas muy alejadas de la original, sin necesidad de ayudas del profesor; es decir, el alumno hace un uso «funcional» de lo aprendido. Si aplicamos este esquema, por ejemplo, al refuerzo de la habilidad de un alumno para leer decodificando las letras, tendríamos que en un primer momento deberíamos conseguir que el alumno descifrase todas las letras con exactitud, un segundo momento en el que deberíamos enfocar el trabajo a lograr una decodificación rápida de letras y sílabas, una tercera etapa en la que se debería programar la lectura frecuente (aunque con tiempos más bien breves) de textos sencillos y con vocabulario conocido en su mayor parte, una nueva fase en la que los textos deberían ser más variados y, sobre todo, estar formados por un mayor porcentaje de términos no leídos antes y, finalmente, una etapa en la que el alumno debería usar la lectura funcionalmente desde muchas perspectivas diferentes: leer un artículo de una enciclopedia para encontrar determinados datos, leer un texto expositivo para preparar un examen, leer textos diversos para preparar un trabajo escrito o una exposición oral... ¿Puede extrañarnos el porcentaje de niños con dificultades de decodificación lectora en nuestras escuelas, colegios e institutos después de comparar este “programa” con lo que suele ser la programación usual de la lectura? c) Sistematización. Como se deduce de todo lo anterior, un refuerzo eficaz no puede ser algo que se lleva a cabo sin orden y concierto, basándonos en la inspiración del momento, sino que debe ser programado minuciosamente y aplicarse con rigor y regularidad, prefiriendo la regularidad y dosificación de las actividades docentes a una práctica intensiva de tarde en tarde. d) Diferenciación de las ayudas y control de las actividades. De lo anterior también se deduce que el refuerzo no puede reducirse a la reiteración mecánica de una serie de actividades que se han mostrado insuficientes para promover el aprendizaje deseado. Bien al contrario, un refuerzo eficaz requiere que nos tomemos la molestia de planificar con cuidado los tipos de ayudas que le ofreceremos al alumno en cada momento (de ahí, por ejemplo, la diferenciación de técnicas didácticas en función del momento del proceso); y requiere también que las actividades desarrolladas por el alumno estén sometidas a un control que, al

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principio del proceso, deberá ser bastante exhaustivo, para gradualmente ir transfiriéndose desde el profesor al alumno. Como se pone de manifiesto en muchos casos (por ejemplo, el refuerzo de la ortografía), casi es preferible no hacer nada que plantear este tipo de actividades sin seguirlas paso a paso, ya que este seguimiento es la condición necesaria para proporcionar al alumno el necesario feed-back que le irá permitiendo reajustar poco a poco su rendimiento. e) Variedad de actividades. Finalmente, una condición que deberíamos tratar de tener en cuenta en la provisión de refuerzo a un alumno (aunque yo diría que también en cualquier otra situación de enseñanza-aprendizaje) es la que se refiere a la necesidad de utilizar una cierta variedad de actividades que eviten la monotonía y el aburrimiento (pese a lo que suelen predicar algunos compañeros de profesión capaces de aburrir a una piedra, para enseñar no es necesario aburrir). Por poner un solo ejemplo: se puede reforzar el dominio de los automatismos del cálculo básico en un grupo de alumnos de 2º ciclo de primaria mediante interminables “cuentas” escritas y, probablemente, a la larga, el procedimiento será hasta efectivo, pero es igualmente posible lograr más en menos tiempo si en lugar de las dichosas cuentecitas usamos ese tiempo para que esos mismos alumnos practiquen juegos de grupo como los siguientes (Kamii, 1982:16-18): · Cartones para rellenar: Teniendo cada alumno un tarjetón de 5x10 cuadrados, tira dos dados por turnos y rellena tantas cuadrículas como resulten de la adición de los dos dados. Gana el primero que rellene su cartón (el juego se puede complicar haciendo que el alumno que se equivoque en la suma deba restar en lugar de sumar). · Parcheesi doble: Es el juego convencional del “parchís”, pero jugado con la regla de que hay que avanzar el doble de casillas de las que suman los dados, a lo que debe añadirse que en lugar de usar dados convencionales se emplean dados con diez caras, para ejercitar los dobles desde 1 a 10 (evidentemente, se puede jugar también al parcheesi triple, al parcheesi doble del primer dado más lo que salga en el segundo, etc.). · Siempre diez: Se juega con una baraja de cartas en las que hemos dejado sólo del 1 al 9 en cada palo y, como en el juego de “la escoba”, se colocan sobre la mesa varias cartas y se reparten otras, siendo el objetivo de cada jugador formar con sus cartas y las de la mesa tantos grupos que sumen 10 como pueda, repartiéndose nuevas cartas tras cada ronda. Al final gana quien más cartas se haya llevado (por supuesto, se puede jugar con otros criterios, como siempre 12, siempre 15, etc. y con barajas completas, dos barajas...). Ciertamente, este tipo de actividades de refuerzo no fortalecerán el carácter de los alumnos, preparándoles como las listas de cuentas para el tedio que encontrarán en sus vidas más de una vez... ¡Qué le vamos a hacer! En contrapartida, tienen un potencial bastante más motivador, facilitan la posterior transferencia del aprendizaje a las situaciones funcionales para las que debería servir e

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incrementan la cantidad de práctica por unidad de tiempo, esto es, aumentan la cantidad de cálculos que el alumno realiza en un mismo tiempo lectivo.

5.3.2. La organización del refuerzo. Desde esta perspectiva global del refuerzo educativo, parece claro que son muchas sus posibilidades prácticas, tanto por la variedad de los aprendizajes a los que podría aplicarse como por la variedad del tipo de alumnos a los que podría resultar eventualmente útil. No obstante, esa utilidad potencial va a depender en última instancia de cómo lo organicemos en nuestro centro, en general, y en cada aula en particular. En este sentido, ya sugerí al principio que al pensar en el refuerzo no debemos hacerlo como en una actividad que no nos compete a todos y cada uno de nosotros, sino al profesorado de apoyo (ver, por ejemplo, en Lowe, 1995); bien al contrario, sólo en la medida en que tomemos conciencia de que el refuerzo es una estrategia de trabajo que debe integrarse como un elemento más dentro de la planificación educativa ordinaria, podremos obtener de él los beneficios potenciales que nos brinda. Así, por ejemplo, J. A. Rodríguez (1988) expresa que en un aula que realmente pretenda funcionar de forma integradora debería basar su programa de enseñanza en tres pilares complementarios: los proyectos de investigación, los talleres y lo que denomina programas específicos: -“A lo largo del día, o dentro de un ritmo semanal, tienen que montarse momentos en los que cada alumno sigue el programa que necesita, que responde a su circunstancia o necesidad (...) La organización de los programas específicos tiene dos características fundamentales. Deben ser momentos para todos y no sólo para unos pocos, entre los que por supuesto estarán los alumnos de integración, y deben responder con el mayor rigor posible a las necesidades específicas de cada alumno en todos los campos de desarrollo propuestos” (pág. 87). Dicho de otro modo, la única manera de que la estrategia de refuerzo llegue a ser efectiva es que se integre como una medida estructural en la programación ordinaria, adquiriendo tanto una dimensión correctiva como preventiva, lo que supone que cada profesor y profesora hace del refuerzo una de sus herramientas de trabajo en el día a día, pero ello no debe llevarnos a pensar que se trata de una cuestión puramente individual de cada profesor, ya que el refuerzo admite, como mínimo, tres opciones organizativas complementarias:

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· Refuerzo intragrupo. Como la denominación elegida indica, se trata de un refuerzo programado y llevado a cabo por cada profesor o profesora en particular (o por un equipo docente) para su grupo clase de referencia. Por ejemplo, si sabemos que habitualmente un alto porcentaje del alumnado que accede al primer ciclo de la ESO en nuestro centro suele presentar una grave carencia en el dominio de la ortografía, tanto los equipos docentes de primero como de segundo pueden decidir organizar los horarios de modo que se dediquen tres o cuatro sesiones breves al cabo de la semana, de unos diez minutos cada una, a trabajar este aspecto de manera que cada alumno en particular esté aprendiendo su propio vocabulario ortográfico (ver el ejemplo de estrategia de refuerzo al final de este capítulo), del mismo modo que el tutor de 4º de Primaria puede considerar oportuno dedicar una banda horaria diaria de 15 minutos al trabajo individual de sus alumnos y alumnas sobre determinados contenidos del área de matemáticas (los martes y los jueves) y sobre determinados contenidos ortográficos (los lunes, miércoles y viernes); en esos momentos, que estarían programados en el horario regular de la clase como una parte más de la misma, los alumnos trabajarían ya sea indi vidu alm ente , con mat erial es indi vidu ales de refu erzo prev iam ente seleccionados y organizados en un lugar del aula, ya sea en pequeños grupos, dedicándose el profesor en ambos casos a ir ayudando a los que tienen más problemas mientras trabajan, a revisar y dar “feed-back”, etc. · Refuerzo intergrupal. El problema de la estrategia de refuerzo intragrupal es que la diversidad de problemáticas que hay que abordar suele ser amplia, así como la diversidad de niveles que presenta el alumnado en cada una de ellas, de modo que lo más práctico suele ser ponerse de acuerdo entre varios compañeros y compañeras para organizar estas tareas. Lo ideal, sin duda, sería una organización de ciclo para este tipo de cuestiones, ya que ello aumenta nuestras opciones de poder realmente adecuar la enseñanza a la problemática del alumnado.

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Por ejemplo, podemos pensar en un centro de Primaria con dos líneas y con un profesor de apoyo; situándonos en tercer ciclo de ese centro (con unos 100 alumnos aproximadamente), no es difícil imaginar una posible organización del refuerzo de la lectura: tres veces por semana, los grupos convencionales podrían romperse durante sesiones de 45 a 50 minutos para repartirse los alumnos en 5 grupos de los que se harían cargo los tutores de cada 5º y cada 6º y el profesor de apoyo. Teniendo en cuenta la problemática más habitual en este ciclo, podríamos pensar en un grupo formado por unos 35 o 40 alumnos, los de mejor nivel en lectura, que seguirían un programa de perfeccionamiento (lectura expresiva y estrategias de lectura de estudio), otro grupo formado por unos 10 alumnos con grave retraso lector del que se haría cargo el profesor de apoyo para seguir un programa adaptado al nivel de 2º de Primaria y otros tres grupos de niveles sucesivos, formados por unos 15/20 alumnos, que seguirían programas adaptados a sus respectivos niveles, centrados en lograr una lectura fluida y en el desarrollo de algunas estrategias elementales de comprensión lectora. Pese a lo que suele pensarse, este modo de organización no requiere gran tiempo de coordinación, ya que cada profesor se hace responsable de su grupo en cuanto se refiere a la preparación (o selección) de materiales, aplicación, seguimiento y evaluación, etc., mientras que sí nos da la ventaja de que reduce el tiempo de preparación que se necesita, al centrar en un determinado nivel lector los esfuerzos. El problema es, simplemente, decidirnos a ponerlo en marcha y pro gra ma rlo de sd e el inic io del cur so, en el cor res po ndi ent e Plan de Centro. En la medida de lo posible, no obstante, la experiencia nos dice que son convenientes un par de precauciones al actuar de este modo:

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· En primer lugar, los alumnos deben conocer las razones de esta medida y entrar en el programa de refuerzo conociendo expresamente los niveles de logro de partida y los que se pretenden en cada grupo. · En segundo lugar, la programación de todos los grupos ha de incluir una planificación de objetivos de lectura intermedios (trimestrales, mensuales, quincenales), que también deberán conocer los alumnos de antemano. · En tercer lugar, debe estar previsto que un alumno pueda pasar de un grupo a otro en función de los niveles de lectura que vaya alcanzando (por ejemplo, se pueden revisar las adscripciones a cada grupo al terminar cada mes o cada trimestre). · En cuarto lugar, cada alumno debe contar con un registro o gráfica de progresos personal, que irá cumplimentando al menos semanalmente, para ir comprobando él mismo su evolución: el alumno debe implicarse en el control de su progreso y en las decisiones subsiguientes. Si a todo ello le pudiésemos añadir la utilización de los mismos textos-base, adaptados para el nivel de cada grupo, y que éstos estuviesen relacionados, ya sería para nota. · Refuerzo individual. La última de las opciones es, evidentemente, aquélla en la que más pensamos habitualmente, es decir, los programas de refuerzo individual que solemos poner en marcha como respuesta a las dificultades de aprendizaje más graves, pero que las más de las veces se acaban convirtiendo en una limitación, como ya señalé en el capítulo anterior. Y es que, como señala Rodríguez (1988:86), cuando no se introducen las estrategias de refuerzo estructural anteriores “la presencia de los alumnos (con necesidades especiales) en el aula ordinaria se convierte en una experiencia de marginación”, que difícilmente logrará ser compensada por muchos refuerzos individuales que pongamos en marcha. No quiero decir con ello, en absoluto, que no sea una opción a considerar (de hecho, creo que es necesaria en multitud de ocasiones), sino que siempre deberíamos decidir sobre ella en el marco de un planteamiento global de la estrategia de refuerzo en el centro en su conjunto, y en el aula del alumno en particular. Por otra parte, creo también fundamental que cuando se opte por este tipo de actuación se haga siempre tras haber explicado al alumno (y a sus padres) las razones de esta decisión, los objetivos que persigue y las condiciones en que se llevará a cabo, “negociando” con uno y otros el trabajo a realizar, esto es, realizando un contrato pedagógico con ellos, en el sentido que otorga a esta expresión Przesmycki (2000), quien apunta las siguientes cualidades, entre otras, de tal estrategia: - Asegura el desarrollo positivo y la liberación de los alumnos y alumnas (les proporciona la opción de elegir, de participar en la toma de decisiones sobre su vida).

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- Propicia el desbloqueo de la motivación para aprender y su mantenimiento. - Facilita la adecuación de la enseñanza a las diferencias individuales. Sin duda, una serie de propiedades que resultan interesantes en general, pero particularmente con alumnos y alumnas de la etapa secundaria con dificultades de aprendizaje, habituados a una experiencia no sólo de fracaso académico crónico, sino también de dependencia e imposibilidad de elección, que son a menudo los ingredientes que sazonan la tan controvertida “conflictividad” en nuestros colegios de esta etapa.

5.4. PARA SABER MÁS… -Brennan, N. K. (1985): El currículo para niños con n.e.e. Madrid: Siglo XXI-MEC. -Calvo, A. R. y Martínez, A. (1997): Técnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares; Ferguson, D. L. y Jeanchild, L.A. (1991): About How To Implement Curricular Decisions. En S. Stainback y W. Stainback (eds): Curriculum considerations in Inclusive Classrooms; Baltimore: Paul Brookes. -Gª Vidal, J. (1993): Guía para la elaboración de adaptaciones curriculares. Madrid: EOS. -Gª Vidal, J. y Glez Manjón, D. (2002): Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Madrid: EOS. -García Pastor, C. (1993): Una escuela común para niños diferentes. Barcelona: PPU. -Gerda Hanko (1993): Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias. Barcelona: Paidós. -Glez Manjón, D. (1993): Adaptaciones curriculares; Aljibe: Málaga. -Glez Manjón, D. (2002): Las dificultades de aprendizaje en el aula; Edebé: Barcelona. -Illán, N. (1996): Didáctica y organización en Educación Especial; Málaga: Aljibe. -MEC (1989b): Adaptaciones curriculares y organización escolar. Conferencias del seminario hispano-británico. Serie Documentos. Madrid: MEC. -Muñoz, E. y Maruny, L. (1993): Respuestas escolares. En Cuadernos de Pedagogía, nº 212. -Parceriza, A. (1996): Materiales curriculares. Barcelona: Graó. -San Martín, A. (1991): La organización escolar. CUADERNOS DE PEDAGOGIA, 194 ,26-28. -Sánchez, A. (1993): N.E.E. e intervención psicopedagógica. Barcelona: PPU.

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-Zabala, A. (1990): Materiales curriculares. En VV.AA.: El curriculum en el centro educativo; Barcelona: ICE-Horsori.

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UNIDAD 6

TRATAMIENTO INDIVIDUAL DE LAS D.A.: LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS 6.0. INTRODUCCIÓN. A lo largo de los capítulos anteriores hemos ido tratando las medidas del "nivel de centro" y del "nivel de aula" que forman parte, indisoluble, del "sistema” de atención a las dificultades de aprendizaje que estamos desarrollando en este trabajo. Es obvio, que desde los dos niveles anteriores, resulta posible dar respuestas adecuadas (es decir, de forma individualizada y, al mismo tiempo, normalizada) a la mayor parte de las necesidades educativas de nuestros alumnos y alumnas que presentan DA, pero lo cierto es que la práctica nos dice que difícilmente, dichas medidas, serán suficientes para ciertas necesidades, que previsiblemente seguirán requiriendo tratamientos particulares que no parece razonable atribuir al aula ordinaria. Desde la perspectiva de muchos expertos actuales de la educación especial (pertenecientes a la corriente de escuela inclusiva), lo que acabamos de decir es, como mínimo, un pensamiento erróneo, ya que, desde su perspectiva, si fuésemos capaces de poner en marcha una escuela auténticamente inclusiva tales tratamientos individualizados no serían necesarios. Estando de acuerdo con esa premisa para la mayor parte de las necesidades educativas, pensamos que adoptan una posición voluntarista, al menos, cuando nos estamos refiriendo a algunas necesidades educativas que de una manera evidente requieren un tratamiento especializado e individualizado que no es posible llevarlo a cabo desde las aulas ordinarias. En nuestra opinión, que asumimos la mayor parte de los planteamientos de los partidarios de la educación inclusiva, creemos que, además del voluntarismo de dichos planteamientos, es necesario responder a algunos interrogantes, como son: - ¿Cuáles son las consecuencias de la no existencia del tratamiento individualizado para algunas n.e.e.?

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- ¿Qué ocurre cuando a pesar de todas las medidas estructurales (de aula y de centro) persisten las dificultades de aprendizaje? - Cuando un alumno posee la necesidad de un tratamiento individualizado y especializado ¿No proporcionarselo es la solución? Estas y otros muchos interrogantes no obtienen respuestas satisfactorias por los partidarios de la inclusividad, lo que ha hecho que surjan críticas que poseen sólidos fundamentos. Por ejemplo, entre nosotros, Molina García (1996) ha alertado acerca del hecho de que el discurso de la inclusividad no hace, a su juicio, otra cosa que enmascarar el fracaso de la actual escuela para dar una respuesta adecuada a las necesidades del alumnado (y, en particular, su fracaso para integrar al alumnado con discapacidades), situando esta tendencia educativa en la perspectiva neoliberal de desactivación de los movimientos de reivindicación social; asimismo, pone de relieve en su análisis que a menudo el discurso de la inclusividad sirve para ocultar de hecho una disminución de las inversiones en educación especial, con el fin de derivar los recursos tradicionalmente asociados a ella a nuevos campos conflictivos (atención educativa a los inmigrantes, por ejemplo) sin incrementar la inversión en educación. Desde una perspectiva diferente, pero también sumamente crítica con el movimiento de la inclusividad, diversos autores anglosajones (por ejemplo, Gerber, 1995; Martin, 1995) han hecho ver que, en la práctica de la supuesta educación inclusiva, lo que ocurre a menudo es que, simplemente, se dejan de prestar servicios especializados a los alumnos y alumnas que los necesitan y se disminuye la atención individualizada, aunque las consecuencias negativas de estos fenómenos queda oculta porque, de hecho, el profesorado admite como aceptables niveles de logro inferiores (es decir, que las dificultades dejan de existir... ¡porque no se consideran como tales!). Una línea crítica en la que insistía recientemente Heward (2000), no exactamente en relación con la idea de educación inclusiva, sino de forma mucho más general, en relación con toda una serie de nociones presentes en la actual educación especial y que califica como “pensamiento débil” (vague thought). En nuestra experiencia, al menos, la adopción de medidas excepcionales para responder en forma efectiva y plenamente personalizada a ciertas necesidades educativas es algo necesario con relativa frecuencia en la práctica educativa (incluso si pensamos en una práctica plenamente inclusiva), y que no creemos que ello sea especialmente bueno o malo per se, sino que la eventual bondad de este tipo de medidas depende en última instancia de que las mismas formen parte, o no, de un "sistema" de atención a las dificultades de aprendizaje, en el que dichas medidas individuales sean realmente excepcionales y siempre sean precedidas y acompañadas, al menos, por medidas de carácter estructural a nivel de Centro y de adaptaciones inespecíficas y/o refuerzo educativo a nivel de Aula. El problema, desgraciadamente, es que con demasiado frecuencia nos encontramos con que las medidas individuales, que deberían ser excepcionales y complementarias, son las únicas que se toman para atender a las necesidades de

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un alumno o alumna, de aquí, la actitud sumamente crítica frente a este tipo de medidas que manifiestan no pocos expertos en educación especial. Actitud crítica que asumimos, como otros muchos compañeros, ya que consideramos que la actual práctica de las medidas excepcionales (y en particular la de las adaptaciones curriculares individualizadas) debería de abandonarse cuanto antes: si las medidas estructurales de atención a la diversidad y las medidas de individualización normalizadas que son su contexto no existen, sólo pueden producir efectos perversos: en el mejor de los casos sólo sirven para justificar de manera anticipada el fracaso en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Al igual que en los capítulos anteriores, nos limitaremos en este a exponer los aspectos que consideramos esenciales para la puesta en marcha de este nivel del sistema de atención a las D.A., en este caso, la medida excepcional de individualización por excelencia: la adaptación curricular individual, o ACI.

6.1. LA A.C.I. COMO ESTRATEGIA DE TRABAJO Y COMO PROCESO. Posiblemente, el mayor problema a la hora de exponer lo que sea una adaptación curricular en estos momentos en nuestro país es que, como sabemos, existe una regulación administrativa de las ACIs que, inevitablemente, hace que el potencial lector o lectora parta ya de una concepción determinada acerca de este instrumento. Así, si hace ya casi una década (González Manjón, Ripalda y Asegurado, 1993 y Gª Vidal, 1993) nuestra preocupación era deslindar las diferencias entre la adaptación curricular y los Programas de Desarrollo Individual (PDIs), en estos momentos nos vemos obligados a hacer una serie de puntualizaciones extras, ya que lo que suele denominarse ACI no es, exactamente, lo que entendemos por tal cosa. La regulación administrativa de las ACIs ha favorecido ha sido, sobre todo, que se le llame adaptación curricular a lo que, en última instancia, suele seguir siendo un programa de desarrollo individual, o programa específico, con ciertos matices menores, como la fuente curricular desde la que el profesorado elabora dicho programa (antes, algún currículo especial y ahora el Diseño Curricular Base oficial de la etapa en que se encuentra escolarizado el alumno). Al hacer esta afirmación, claro, estamos partiendo de la idea de que un PDI es un programa educativo que se elabora para un alumno determinado a partir de la consideración exclusiva de su nivel de partida en una serie de áreas (mejor, de su falta de nivel en esas áreas), con absoluta independencia de cuál sea el currículo de referencia que la escuela dirige a sus iguales en edad: (a) En cuanto que programa, lo que define al PDI son una serie de objetivos de aprendizaje, un determinado conjunto de contenidos, una serie de estrategias y actividades didácticas y determinadas previsiones relativas a la evaluación,

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además de una organización didáctica específica, en el sentido de diferente a la organización propia del centro y las aulas convencionales. (b) En cuanto que programa individual, su rasgo más distintivo es que el PDI se planifica y lleva a cabo, por definición, en paralelo a la enseñanza ordinaria, aun cuando pueda pretender formalmente la participación del alumno en determinadas actividades escolares convencionales. El que los objetivos y contenidos estén organizados en forma de áreas “de desarrollo” (Socialización, Motor, Cognición,...) o al modo de las áreas del currículo escolar (Lengua, Matemáticas, Conocimiento del Medio...) es lo de menos, ya que lo que realmente cuenta son los dos rasgos anteriores. Frente a esto, como ya expusimos en otro momento (Glez. Manjón, 1993, Gª Vidal, 1993), la adaptación curricular debe concebirse como una estrategia y como un proceso, no como un programa en el sentido anterior, en el que el punto de referencia para una adaptación curricular “es, siempre y en todo caso, el currículum básico diseñado para el conjunto de la población escolar”. (a) Decir que una ACI es una estrategia y un proceso, en primer lugar, supone poner de relieve que de lo que se trata con esta medida no es de elaborar un programa adecuado para el alumno, sino de introducir modificaciones en el programa educativo general, ordinario, que lo hagan capaz de responder en forma normalizada a sus necesidades... ¡Como su propio nombre indica! De hecho, la elaboración de una ACI no tiene por qué derivar, necesariamente, en medidas segregadas del programa general. (b) Decir que el currículo general ha de ser siempre el referente, sin excepción, de una ACI, en segundo lugar, supone optar porque, incluso si llega a ser preciso plantear medidas segregadas, sean sus objetivos generales, sus contenidos básicos, sus criterios de evaluación, su metodología... el núcleo central de la enseñanza. Dicho de otro modo, la adaptación curricular individual es un procedimiento de ajuste de la respuesta escolar a las necesidades educativas de un alumno o alumna, partiendo en todos los casos del currículo ordinario que cursan sus compañeros de aula, y que se pone en

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marcha cuando consideramos que las medidas más normalizadas no resultan suficientes, lo que no implica necesariamente que deba desembocar en medidas de educación segregada, ya que bien podría ser el caso de que, en el transcurso del proceso, observásemos que es posible introducir estrategias normalizadas (estructurales o individualizadas) que no habíamos considerado con antelación. Pero es que, incluso cuando se llegan a adoptar medidas segregadas, el currículo general sigue siendo el referente a mantener en la medida de lo posible, y no sólo por lo que se refiere a los objetivos generales, sino también en lo que afecta a los contenidos básicos (de hecho, si se consideran básicos es porque deberían formar parte del bagaje de todos y cada uno de los escolares). Si no se cumple esta serie de requisitos, no podemos hablar de adaptación curricular, y es por ello por lo que hace un momento decíamos que lo que normalmente se denomina ACIs en nuestras escuelas, colegios e institutos no son sino programas de desarrollo individual con otro nombre: las ACIs, como hemos indicado repetidamente, sólo tienen sentido cuando actúan como un complemento de las medidas normalizadas que hemos venido examinando en capítulos precedentes.

6.2. DECISIONES EN UNA A.C.I. Cuando consideramos las adaptaciones curriculares desde esta perspectiva, debemos añadir que lo que más resalta en ellas es su carácter de proceso de toma de decisiones, es decir, el hecho de que al proponer a un alumno una adaptación curricular individual, lo que estamos haciendo es revisar la interacción entre sus necesidades educativas y lo que nuestra escuela le está ofreciendo para, con base en ese análisis, decidir qué tipo de medidas serían las idóneas para garantizar el máximo de individualización en el contexto más normalizado. Lo que, teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora, significa que al plantearnos una adaptación curricular individualizada hemos de analizar cuáles serán las medidas idóneas de respuesta a las dificultades de aprendizaje del alumno, tanto estructurales como individualizadas, teniendo en cuenta que deben analizarse en su interacción, no de manera separada. En resumen, pues, las decisiones que deberemos adoptar tienen que ver con los siguientes aspectos: (a) En relación con los medios de acceso al currículo: - ¿Precisa el alumno de algún tipo de servicios de apoyo complementarios a (o sustitutivos de) los servicios educativos ordinarios? ¿Cuáles, en su caso? (rehabilitación logopédica, profesorado especializado en dificultades de aprendizaje,...). - ¿Precisa de algún tipo de material complementario o alternativo al previsto con carácter general en su grupo de referencia? - ¿Necesita que se realice alguna adaptación en la organización física del espacio? (por ejemplo, eliminación de barreras)

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(b) En relación con la enseñanza general en su grupo de referencia: - ¿Qué tipo de modificaciones estructurales deberían hacerse en la planificación prevista del currículo del aula de referencia? - ¿Y en la organización didáctica de tiempos, espacios, etc.? - ¿Precisa el alumno de alguna modificación en el Plan de Acción Tutorial previsto para su grupo de referencia? - ¿Cuáles serían los aspectos del currículo del aula que deberían abordarse en forma de refuerzos normalizados en el grupo-clase? ¿Cómo debería organizarse ese refuerzo? - ¿Deberíamos introducir algunas estrategias de adaptación inespecífica en las actividades previstas en el aula? ¿De qué tipo deberían ser? (c) En relación con el ámbito de decisión del centro y/o ciclo: - ¿Se deberían modificar algunas cuestiones relativas a la planificación del currículo prevista para el ciclo o la etapa? (por ejemplo, relativas a la organización de refuerzos intergrupales, a la secuenciación de los objetivos y contenidos, a los criterios metodológicos, de evaluación o de promoción, etc.). - ¿Sería necesario reorganizarnos en lo que se refiere a agrupamientos de alumnos y profesores, horarios, espacios, reparto del tiempo del profesor de apoyo... a nivel de ciclo o etapa? - ¿Sería necesario o conveniente modificar algún aspecto del Plan de Orientación Educativa previsto? (d) En relación con las medidas de adecuación específica del currículo: - ¿Qué objetivos y contenidos, teniendo en cuenta las decisiones adoptadas a nivel normalizado, deberían abordarse en situaciones de enseñanza segregada? - ¿Qué aspectos de ese “programa” segregado no supondrán modificaciones significativas de los objetivos generales, contenidos básicos y criterios de evaluación del ciclo de referencia? ¿Quién, en qué condiciones (metodología, materiales, horarios...) y hasta cuándo se hará cargo de esta parte de la ACI? -¿Es preciso eliminar objetivos generales, contenidos básicos y criterios de evaluación del currículo del ciclo? ¿Cuáles, en su caso? -¿Es preciso introducir objetivos, contenidos y criterios de evaluación específicos para el alumno? ¿Cuáles y por qué? ¿Cómo y cuándo se trabajarán? ¿Quién se hará cargo de esta parte de la ACI? ¿Hasta cuándo se trabajarán?

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-¿Es necesario modificar los criterios de promoción de ciclo previstos para el grupo clase? En caso afirmativo, ¿cuáles serán los criterios de promoción que se seguirán con el alumno? Aunque esta serie de cuestiones no pretende ser exhaustiva, sí creo que representa el conjunto de decisiones básicas que debemos adoptar al enfrentarnos a la elaboración de una adaptación curricular individualizada, que supone volver a revisar las medidas normalizadas que ya se han expuesto con anterioridad, como habrá podido observarse. En la medida en que luego la estructura de la ACI, entendida como documento de planificación educativa, deberá recoger el conjunto de decisiones tomadas, a partir de esa serie de preguntas básicas surge como estructura de dicho documento la siguiente: 6.2.1. Medidas plenamente “normalizadas”. Como acabamos de señalar, por tanto, las ACIs no suponen, como a menudo se interpreta, la sustitución de eventuales medidas ordinarias de atención a la diversidad por otras extraordinarias; bien al contrario, lo que las diferencia de otras estrategias de individualización didáctica es, justamente, que comienzan por adoptar tales medidas ordinarias o normalizadas y no recurren a tratamientos educativos “específicos” sino para aquellos aspectos del currículo que, de otro modo, no se verían satisfactoriamente atendidos, dadas las peculiares necesidades de un alumno. Consecuentemente, toda ACI debería comenzar siempre por especificar con la máxima claridad cuáles son las medidas no específicas que se van a poner en juego para tratar de responder normalizadamente al mayor número posible de n.e.e. detectadas en un caso dado: desde las medidas que desbordan el ámbito del aula (medidas “de centro”), a las adaptaciones “inespecíficas”, pasando por eventuales modificaciones del programa y la organización del aula previstos inicialmente. Medidas normalizadas frente a las dificultades del alumno: Experiencias educativas compartidas con los compañeros Sin adaptación Con Adaptaciones inespecíficas

Puesto que este tipo de medidas normalizadas de atención a la diversidad tienen como finalidad hacer posible el aprendizaje del alumno en contextos ordinarios, terminan por concretarse siempre en dos tipos de situaciones educativas básicas:

Adaptación Curricular Individualizada Adaptaciones de medios de acceso • Personales • Materiales • Adaptaciones arquitectónicas y ambientales

Adaptaciones curriculares propiamente dichas • Medidas normalizadas: adecuaciones estructurales del plan general previsto y medidas de refuerzo y AC normalizadas

• Adaptaciones curriculares de tipo “específico” (máxima individualización)

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- Aquéllas en las que el alumno participará de la actividad educativa general sin ninguna adaptación. - Aquéllas otras en las que participará con alguna o algunas adaptaciones “inespecíficas” (muy en particular, adaptaciones de tipo metodológico, en el sentido amplio del término). Evidentemente, cuando decimos experiencias educativas “sin adaptación”, lo que estoy tratando de subrayar es que las medidas se han tomado para el conjunto del alumnado (son medidas generales o “estructurales”) y no sugiriendo, en absoluto, que no se deba adoptar ninguna: al decir que el alumno participará en situaciones en donde no habrá adaptaciones, estamos dando por supuesto que ello es así porque se han tomado las decisiones oportunas para hacer al aula lo más “inclusiva” posible. Como ya hemos tenido ocasión de argumentar, la idea de la que partimos es que la participación efectiva y provechosa de un alumno en las experiencias educativas del aula, con independencia de sus características particulares (las del alumno), puede darse en mayor o menor grado dependiendo de que nos hayamos tomado la molestia de organizar el programa de aula y su infraestructura de tiempos, horarios, materiales, agrupamientos... de modo tal que facilite al máximo un aprendizaje en y desde la diversidad. En la medida en que ello sea así, habremos logrado que un buen número de alumnos y alumnas que, en estos momentos, presentan ciertas dificultades que bloquean su progreso dejen de padecer esa situación, ya que habremos creado las condiciones para que aprendan y se desarrollen satisfactoriamente con las actividades ordinarias, sin tener que recurrir a medida individualizada alguna; no obstante, seguirá habiendo un buen número de niños, niñas y jóvenes que, pese a todo, continúen presentando ciertas necesidades educativas que precisen de alguna medida complementaria, más individualizada, aunque aún en el contexto ordinario del aula, y es precisamente para estas necesidades para las que se plantea la segunda modalidad o tipo de situación al que me he referido: experiencias educativas con alguna o algunas adaptaciones inespecíficas. Para ser más exacto, no obstante, deberíamos haber dicho con adaptaciones inespecíficas y/o refuerzo educativo, pues, como ya expuse, unas y otro no son lo mismo, aunque es muy frecuente que, en la práctica, vayan de la mano, de modo que podríamos decir que las experiencias educativas compartidas con el grupoclase pueden adoptar, de hecho, tres modalidades complementarias: (1) Participar, sin más, en la actividad del grupo, sin ningún tipo de medida individualizada, aunque dando por supuesto que el aula se ha organizado ya para ser lo más inclusiva posible. (2) Participar recibiendo refuerzo en relación con ciertos contenidos en particular. (3) Participar en la actividad general con alguna adaptación inespecífica.

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Experiencias educativas compartidas Sin adaptación (porque se han adoptado medidas estructurales de centro y/o de aula, tanto curriculares como organizativas)

Con refuerzo educativo (de las Con adaptaciones inespecíficas capacidades y contenidos (fundamentalmente propios del currículo del grupo- metodológicas) clase

6.2.2. Adaptaciones curriculares “específicas”. Si se han puesto en marcha las medidas estructurales que hemos mencionado, y las adaptaciones inespecíficas se habrá logrado disminuir drásticamente el número de n.e.e. que precisarán de un tratamiento didáctico al margen de la “corriente principal” del currículo del centro y del aula, lo cierto es que debemos seguir esperando que existan ciertas necesidades educativas tan peculiares y diferenciadas, que precisarán del recurso a ese tipo particular de AC que hemos dado en llamar “específicas”, esto es, modificaciones individualizadas del plan educativo previsto para el grupo-clase que alejan bastante de éste la enseñanza que se proporcionará al alumno. Las más de las veces, ciertamente, esas adaptaciones específicas tendrán que ver con lo que nuestras Administraciones suelen considerar AC “significativas”, ya que supondrán alteraciones más o menos importantes de los elementos prescritos del currículo (es decir, de los objetivos, contenidos básicos y criterios de evaluación definidos como obligatorios en los curricula oficiales); sin embargo, no siempre tiene por qué ser así, ya que podemos encontrarnos con que un alumno vaya a trabajar con una AC específica los mismos objetivos generales y contenidos que sus compañeros, por lo que su aprendizaje se evaluará también de acuerdo con los mismos criterios que el del resto, pero dándose la circunstancia de que, por ciertas razones, sea aconsejable emplear una metodología y unos materiales tan radicalmente diferentes a los de su grupo de referencia, que habrá de seguir esta parte en particular del currículo en un espacio distinto, de manera individual y con un profesor diferente. Siendo así, podemos decir que las “adaptaciones específicas” incluidas en una ACI pueden adoptar dos formas diferentes: pueden desarrollar el currículo común, pero en una situación “especial” (sea el caso de un niño ciego que aprende a leer y escribir, como sus compañeros y en el mismo horario, pero en el sistema Braille, con un profesor especialista y en un lugar diferente), o pueden desarrollar, que es lo más frecuente, un currículo diferente al que está siguiendo el grupo clase (por ejemplo, un alumno con una deficiencia auditiva puede estar reforzando su conocimiento de la lengua de signos mientras su clase está en clase de Inglés).

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COMPONENTES DE UNA ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA (A.C.I.) Experiencias Educativas Compartidas AC Específicas (Enseñanza Segregada) Sin adaptación

Medidas de tipo estructural de atención a la diversidad, tanto de centro como de aula ("enseñanza inclusiva")

Con adaptaciones

Adaptaci ones inespecíficas en el aula ordinaria

Refuerzoe ducativo en el aula ordinaria

Currículo Común

Curr. Específico

El alumno cursa mismos objetivos y contenidos del grupo-clase, pero en situación segregada, con método y prof. diferentes

El alumno trabaja obj. y contenidos diferentes al resto, “hechos a medida” en función de algunas de sus n.e.e.

Enseñanza segregada del grupo de referencia: Adaptaciones Curriculares “Específcas” Currículo común (al menos en objetivos y contenidos básicos) en situaciones segregadas, con métodos distintos a los de la clase, con materiales diferentes, con profesor diferente, etc.

Currículo individual, diferente al que sigue el grupo-clase, en lo que atañe a contenidos, criterios de evaluación, contenidos... Eventualmente y de forma excepcional, diferente también en objetivos generales

En cualquier caso, lo que caracteriza a las adaptaciones específicas es que el alumno sigue en situaciones excepcionales programas de enseñanza bastante distintos a los de sus compañeros, ya sea en lo que se refiere a los métodos y materiales y/o en lo que atañe a objetivos y contenidos: se caracterizan porque constituyen situaciones de educación “segregada”. Evidentemente, el principio básico es que este tipo de adaptaciones deben reducirse a la expresión mínima necesaria para garantizar el equilibrio entre educación común e individualización didáctica en la respuesta escolar al alumno. Un principio, por cierto, que nos aconseja reducir al máximo las diferencias entre la experiencia educativa que se proporciona al alumno y la que se proporciona a sus compañeros, incluso, en estas situaciones segregadas: si, por ejemplo, es preciso abordar de este modo el aprendizaje de la lengua escrita de un alumno con grave retraso perteneciente al Primer Ciclo de la ESO, sería preferible seleccionar como material de trabajo contenidos propios del ciclo (por ejemplo, textos del área de Ciencias Sociales) siempre que fuese posible, antes que trabajar sobre contenidos ajenos al mismo. Evidentemente, algo que debemos tener muy en cuenta a la hora de decidir este tipo de AC específicas es que, inevitablemente, suponen modificaciones indirectas del currículo global que sigue el alumno, ya que resulta imposible “priorizar” la atención a determinados objetivos o contenidos en particular sin, al mismo tiempo, restar por otra parte. Y no digamos ya si lo que hacemos es “introducir” nuevos objetivos y contenidos, pues, al ser siempre el mismo el cómputo total de tiempo lectivo del que disponemos, es imposible trabajar aprendizajes no previstos en el plan inicial del grupo-clase sin, a la vez, dejar de trabajar otros. 6.2.3. Las adaptaciones “de acceso” al currículo.

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Como dijimos hace un momento, aunque lo que pudiéramos considerar esencial de una ACI es lo que acabamos de describir, una adaptación individualizada del currículo debe también incluir las decisiones que adoptamos en lo que se refiere a la provisión de recursos personales y materiales para llevar a cabo la enseñanza planificada en los puntos anteriores, así como las eventuales modificaciones que se precisarían en lo relativo al acceso físico del alumno a las instalaciones en donde se desarrollarán las actividades docentes. Así, deberá especificar los siguientes aspectos: · Recursos personales. Evidentemente, el alumno que sigue una ACI requiere, en principio, los mismos servicios educativos (y el mismo “personal”, por tanto) que el resto de sus compañeros y compañeras, pero a menudo precisa también de otros servicios extraordinarios, como son profesorado de apoyo, servicios de rehabilitación logopédica, etc. En consecuencia, será una parte fundamental en cualquier ACI la especificación de las decisiones relativas a quiénes habrán de participar en la enseñanza del alumno. Sin embargo, no basta con decidir, sin más, quién habrá de participar, sino que es preciso determinar con la mayor precisión posible cuáles serán las tareas precisas que cada uno de los implicados deberá llevar a cabo, algo que se concreta en lo que suele denominarse “Plan de provisión de servicios educativos”, y que no es más que un cuadrante en donde se especifican los servicios educativos a proporcionar al alumno, las personas responsables de cada uno de ellos, los aspectos del currículo que se abordarán en cada caso, el espacio, tipo de agrupamiento y duración en que se facilitarán (normalmente, con un esquema de horarios semanal) y, en el caso de los servicios específicos o extraordinarios, los criterios que se tendrán en cuenta para dejar de prestarlos al alumno o, en su caso, para incrementarlos. Este último aspecto, evidentemente, supone que el desarrollo práctico de una ACI, como cualquier otra actividad docente, debe estar sometido a un proceso de evaluación continua (“seguimiento”) que nos permita ir valorando paso a paso si los resultados obtenidos son los previstos o si, por el contrario, resulta necesario revisar las decisiones adoptadas, su puesta en marcha o cualquier otra cuestión relevante para el logro de los objetivos educativos perseguidos. Supone también, como es fácil deducir, que la coordinación de los, a veces muy numerosos, profesionales implicados en la educación del alumno es una necesidad de primer orden. Por todo ello, la ACI debe incluir siempre un plan de coordinación docente y de seguimiento del proceso, ambos explícitos y acordados desde el principio mismo. · Recursos materiales. Tan importantes como las decisiones sobre los recursos personales son las relativas a los recursos materiales, y no sólo las que atañen a la dotación de materiales muy específicos, extraordinarios (tiflotecnología, por ejemplo, en el caso de los alumnos con déficits visuales), que son las más evidentes. A mi juicio, es igual de importante tomar en el momento mismo de la planificación de una ACI las decisiones pertinentes acerca de los materiales curriculares que habremos de emplear en cada situación de enseñanza prevista,

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tanto en el aula ordinaria, como en el aula “de apoyo” o aula especial. Y es que la experiencia tiende a mostrarnos que, cuando no se actúa de este modo, muchas de las decisiones adoptadas (sobre todo en el aula ordinaria) acaban por convertirse en papel mojado. Si, por ejemplo, hemos decidido que se dedicará un tiempo específico del horario general del aula a que cada alumno y cada alumna (incluido aquél para quien elaboramos la adaptación) trabaje contenidos ortográficos de forma individualizada, siguiendo programas estructurados cada quien a su ritmo y según sus necesidades, o se seleccionan esos programas de antemano, se adquieren y se organizan dentro del aula, o cuando llegue el momento no se llevará cabo esta medida. Del mismo modo, si hemos decidido que un alumno que sigue una ACI participe en las actividades ordinarias del área de Matemáticas, pero con adaptaciones del nivel de abstracción y del nivel de complejidad de las tareas propuestas al grupo, empleando para ello materiales didácticos manipulativos, o se seleccionan, adquieren y organizan en el aula esos materiales, o la medida no se llevará cabo. La cuestión es más compleja cuando la decisión adoptada pasa por adecuar nosotros mismos el material de trabajo del aula (por ejemplo, adaptar los textos del libro empleado en Conocimiento del Medio, para facilitar la participación del alumno en esta área), ya que las adaptaciones deben hacerse paulatinamente; no obstante, el principio es el mismo: deberíamos establecer un plan de trabajo que nos asegurase que, cuando llegue el momento de trabajar en el aula, el alumno contase con lo preciso. · Adaptaciones del espacio: Para terminar, si es el caso, una ACI debería analizar si existe algún tipo de barreras arquitectónicas que dificulten el acceso del alumno a las instalaciones en donde se desarrollarán las actividades previstas, con el fin de emprender las acciones tendentes a su eliminación; pero, sobre todo, debe considerar si es posible reorganizar la distribución de los espacios y del mobiliario con el fin de potenciar al máximo el uso autónomo del medio por parte del alumno: la organización de pupitres, estanterías y demás mobiliario del aula, la señalización multisensorial de los espacios comunes del centro, la adaptación del mobiliario... son algunos de los aspectos incluidos en este apartado.

6.3. EL PROCESO DE ELABORACIÓN DE UNA A.C.I. En otros trabajos (Glez. Manjón y otros, 1993 y Gª Vidal, 1993) abordamos con profusión el proceso de elaboración de esta medida excepcional de atención a la diversidad, por lo que en este momento sólo abordaremos aquellas cuestiones que consideramos problemáticas. 6.3.1. La evaluación inicial. El primer, y probablemente principal, problema que puede señalarse en relación con el proceso de evaluación que da lugar a propuestas curriculares individuales, es que se sigue aplicando el mismo modelo de evaluación para realizar una ACI que para realizar un PDI ¿Es lógico que para dos procesos radicalmente diferentes se emplee el mismo modelo de evaluación?

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Evidentemente, no, ya que la elaboración de una ACI es un proceso relativamente complejo y que se aleja bastante del modo de proceder a lo hora de confeccionar un PDI. Si en éste último la cuestión se reduce a una evaluación multiprofesional del alumno con dificultades de aprendizaje, seguida del pertinente informe experto acerca del “régimen” escolar que los evaluadores creen más apropiado (aula especial, integración combinada con aula especial...) y de la elaboración del Programa de Desarrollo Individual aconsejado por los evaluadores, en el caso de una ACI nos encontramos frente a un proceso paulatino de toma de decisiones que se caracteriza por planteamientos muy diferentes. Veamos, cuales son los principales problemas y dificultades que aparecen al realizar este componente de la Adaptación Curricular Individual, ya que sus elementos han sido analizados previamente por multitud de autores y por nosotros mismos en trabajos anteriores. En primer lugar, es necesario señalar que aquí la última palabra no la tienen “los expertos” (cuyo papel en este modelo es el de asesores psicopedagógicos), sino el equipo educativo que atiende al alumno, coordinado por el tutor o tutora del grupo en que éste esté escolarizado. El argumento "los profesores no quieren saber nada de las ACIs", no tiene validez alguna, ya que si los profesores no quieren, no hay ACIs. Y esto es así, por mucho que nos propongamos lo contrario, ya que en ese caso resultará siempre un PDI, que tiene como referencia el currículo general, pero, insistimos, no por ello deja de ser un PDI. Por tanto, es una cuestión ineludible que los profesores tienen que participar activamente en la evaluación inicial de los alumnos a los que pretendemos hacer una propuesta curricular diferenciada, y que si ellos no lo hacen nadie puede sustituirlos, al menos, cuando se trata de confeccionar una Adaptación Curricular Individualizada.

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En segundo lugar, la evaluación inicial, previa a la toma de decisiones en una ACI, debería constituirse en una evaluación, como señalamos en otro nuestros trabajos (Gª Vidal y Glez. Manjón, 2001): a) Contextualizada, es decir que debería incluir, especialmente, la valoración del modo en que el contexto (sobre todo el contexto escolar), influye en la situación problemática detectada, de manera que podamos cumplir el objetivo de la evaluación, que no es otro que llegar a especificar con precisión las n.e.e. del alumno y a explicar cómo influyen las variables personales, escolares y sociofamiliares en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Sólo si llegamos a tener una cierta idea de estas influencias podremos identificar cuáles son las decisiones más adecuadas al caso. b) Dinámica, es decir que no se limite a los logros alcanzados hasta ese momento y más o menos consolidados, sino que avance hasta la valoración de su "potencial", indicando las ayudas que resultan más idóneas para lograr los más altos niveles competenciales en ese alumno concreto. Por una parte, resulta obvio, que si pretendemos establecer las necesidades educativas insatisfechas de nuestros alumnos, el objeto central de la evaluación inicial no puede ser el propio alumno, sino la interacción del mismo con su entorno (especialmente el escolar, insistimos); por otra, es necesario indicar cuáles son las ayudas que resultan más idóneas en cada caso, para de esta forma orientar a los profesores en su acción didáctica. Para ello resultan imprescindibles el concurso de dos elementos, sin los cuales difícilmente podremos acercarnos a dicha determinación: la competencia curricular y el estilo de aprendizaje, como variables relevantes en dicha interacción. En tercer lugar, y en relación de la competencia curricular, es necesario que en su evaluación huyamos de cometer algunos, pero grandes y comunes, errores, como son: a) Realizar un catálogo de "orrores", ¡perdón!, de errores e incompetencias, cuando de lo que estamos hablando es de competencias. De esta manera, deberíamos indicar, siempre, en qué resulta competente un alumno, indicando luego donde comete errores o tiene dificultades, ya que si describimos sus competencias estaremos estableciendo el punto de partida de la propuesta curricular individual, cosa que no haremos si sólo hablamos de sus incompetencias. b) Describir la competencia curricular mediante una enumeración interminable de logros y aprendizajes, recogidos mediante los cuestionarios al uso. En nuestra opinión, para describir claramente la competencia de un sujeto se debería realizar una valoración mucho más global, tomando como referentes bien los criterios de evaluación, los objetivos, o los bloques de contenidos de cada área.

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c) Establecer la competencia curricular actual sin profundizar, mínimamente, en las posibilidades futuras del sujeto. Es necesario que en la evaluación inicial de los alumnos se indiquen las ayudas que resultan más idónea para mejorar la competencia de ese sujeto. En definitiva, en la evaluación inicial de una ACI, deberían tenerse en cuenta aspectos que habitualmente no se tienen, y que en parte son responsables de la situación de desprestigio que vive esta medida excepcional de atención a los sujetos con dificultades de aprendizaje. Del mismo modo, deberá evaluarse con especial cuidado un amplio conjunto de factores, a veces difíciles de precisar, como el tipo de motivación dominante en el alumno, su preferencia por ciertos tipos de tareas, materiales o modos de presentar la información, sus curvas de atención y fatigabilidad, los agrupamientos en que mejor se desenvuelve, sus estilos de interacción con adultos y compañeros... En definitiva, todos aquellos aspectos que tienen que ver con su desenvolvimiento en los procesos de enseñanza-aprendizaje (con el “estilo de aprendizaje” del alumno), de los que podremos obtener casi siempre más luz para nuestras decisiones que del resto de cuestiones evaluadas. Sin duda, un examen adecuado del desarrollo psicobiológico, social y/o motor del alumno, así como de su estado de salud, será siempre un complemento interesante a la hora de tomar decisiones, pero es necesario decir dos cosas al respecto: primero, que en la mayoría de los casos suele resultar bastante irrelevante (si se ha profundizado suficientemente en la competencia curricular y el estilo de aprendizaje) y por tanto, si hay que prescindir de algo en la evaluación inicial es, desde luego, de este examen; y segundo, porque de hacerse ha de realizarse desde una perspectiva diferente a la que se suele utilizar. Los dos aspectos anteriores, en cambio, deben considerarse irrenunciables, siendo responsabilidad del equipo educativo llevarlos a cabo (aunque será mejor, desde luego, si cuenta con un asesoramiento experto en esa labor). En cuanto a la evaluación del contexto escolar, desde mi punto de vista, debe tratar de huir de generalidades que no nos llevan a ninguna parte, centrándose en aspectos que sean realmente relevantes para la toma de decisiones... ¡que no son pocos! Por ejemplo, nos será de gran utilidad contar con un listado previo en donde estén explicitadas diversas variables que podamos considerar claves, tanto en el nivel de Centro como en el de aula, desde el punto de vista del grado en que facilitan o dificultan una atención educativa realmente personalizada en los contextos ordinarios de enseñanza y aprendizaje; no obstante, en lo que se refiere específicamente al trabajo en las aulas, la experiencia indica que es preferible complementar esa evaluación, un tanto genérica, con algo tan sencillo y tan concreto como es ir probando a introducir diferentes modificaciones en la dinámica que venimos siguiendo hasta el momento: si estamos siguiendo métodos deductivos, probar a introducir en la siguiente Unidad Didáctica un método inductivo; introducir nuevas modalidades de presentación de las tareas en clase; modificar el tipo de agrupamientos empleados hasta ahora; adaptar siguiendo pautas determinadas los materiales didácticos y las tareas de clase; etc.

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Imaginemos, por ejemplo, que estamos examinando un problema relacionado con la escasa velocidad, el alto número de errores de exactitud y el bajo nivel de comprensión en lectura de un alumno. Podríamos actuar del siguiente modo: 1. Antes de que los alumnos lean un texto en clase, suscitar una breve conversación acerca del contenido del mismo a partir del título y los subtítulos, así como de las ilustraciones (¿de qué creéis que tratará este texto? ¿qué creéis que dirá? ¿qué sabéis de ese tema?...), terminando con una anticipación muy genérica del contenido que se encontrarán al leer. Podemos, incluso, mostrarles un esquema mínimo de la estructura del texto en la pizarra antes de que lean (tiempo total de la actividad: entre 2 y 4 minutos). 2. Tras lo anterior, y antes de que comiéncen la lectura, llamaremos su atención acerca de ciertas palabras nuevas y/o especialmente difíciles que encontrarán en el texto: las escribiremos con letras grandes en la pizarra, las diremos en voz alta un par de veces enfatizando cada fonema mientras lo señalamos en la pizarra, la diremos un par de veces más, ahora sin énfasis en los segmentos, y le pediremos a los alumnos que las digan en voz alta. Explicaremos su significado o lo preguntaremos a la clase (tiempo de la actividad: entre 2 y 4 minutos). Tras haber procedido así con dos o tres textos de áreas diferentes, examinaremos si la estrategia empleada ha logrado disminuir el problema del alumno y en qué grado (¿lee en estos casos más rápido y con menos errores? ¿logra comprender mejor el texto?). Y si vamos probando de este modo, poco a poco, diferentes estrategias de ayuda, podremos obtener una visión más completa y realista de hasta qué punto, en relación con cada tipo de aprendizaje, nuestra acción docente está siendo un factor que contribuya a las n.e.e. inicialmente detectadas.

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No cabe duda de que este modo de proceder supone que la evaluación inicial previa a una ACI ha de ser un proceso prolongado en el tiempo, pero debe llamarse la atención sobre el hecho de que ello es así, sobre todo, la primera vez que nos planteamos esta posible medida para un alumno: a partir de ese momento, la información deberá irse acumulando paulatinamente en el proceso de seguimiento al que antes hice referencia. Pero es que incluso en el caso de esa “primera vez” (salvo si el alumno procede de otro Centro y carecemos de referencias sobre su historia escolar allí), no partimos de cero, ya que cada compañero y compañera que han trabajo con él poseen un conocimiento sobre el alumno que, necesariamente, ha de ser lo primero que se recoja.

Dicho de otro modo, el primer paso en la evaluación no es otra cosa que (tras haber examinado detenidamente los Informes Individuales de Evaluación finales de cada ciclo cursado) sentarnos a hablar, contando con una guía semiestructurada, para ir anotando los datos más relevantes que cada profesor y profesora han ido obteniendo a partir de su experiencia con el alumno acerca de las variables que hemos apuntado como más relevantes para la toma de decisiones: ¡sorprende constatar hasta qué punto podemos llegar a datos de sumo interés con esta simple actividad, que no somete al alumno a ninguna situación anómala para él y que tan poco nos cuesta en tiempo y dinero! Pero es que, incluso si el proceso llegase a prolongarse durante un trimestre (que no suele ser nunca el caso), merecería la pena, ya que no podemos perder de vista que las propuestas que salgan de él tendrán vigor durante todo un ciclo (salvo que estemos en 3º o 4º de la ESO, pero si en esos cursos, después de un

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mínimo de dos años con nosotros, necesitamos un trimestre para formarnos una idea de cuáles son las dificultades y los puntos fuertes de un alumno, sinceramente, creo que lo mejor sería replantearse en profundidad qué estamos haciendo y si hemos de cambiar de profesión). 6.3.2. La propuesta de servicios educativos. El primer grupo de decisiones que es necesario tomar hace referencia al conjunto de servicios educativos que un alumno o alumna utilizará en el periodo de vigencia de la ACI. Es obvio que dichos servicios deben garantizar el máximo nivel de normalización posible en la respuesta escolar que vayamos a proporcionar. El primer error que se suele cometer respecto a este apartado de la ACI es que se suele entender como algo que debe decidir "experto" (léase, orientadores y profesores de educación especial), ante lo que nosotros nos preguntamos: ¿Quién es el responsable de los cambios en la enseñanza en un centro? Y es que en nuestra opinión quien debería llevar la "voz cantante" en esta cuestión es la jefatura de estudios de cada institución educativa, con la participación del equipo educativo y de quien se considere conveniente. El segundo, tiene relación con la ausencia de responsabilidades que se suele observar en muchas propuestas de servicios educativos, en las que aparece el servicio que el alumno va a utilizar, pero pocas veces aparecen las personas responsables de los mismos, lo que facilita de manera importante el no cumplimiento de dichos servicios. Y el tercero, tienen que ver con la participación de los padres, o tutores legales, del alumno al que se refiere la ACI. Habitualmente, no se suele contar con ellos, y en nuestra opinión habría que realizar todos los esfuerzos posibles por garantizar la participación de los mismos, e igualmente del alumno. En cualquier caso, desde nuestro punto de vista, lo más importante cuando se deciden los servicios educativos que van a formar parte de una ACI, son tres cosas: - Primero, que los servicios se adopten teniendo en cuenta todas las posibilidades que el entorno escolar puede proporcionar y aplicando de manera rígida el principio de normalización, de manera que cuanto más normalizado sea un servicio más adecuado resultara en cualquier ACI. - Segundo, que las decisiones que se adopten se tomen de forma colegiada, a ser posible, por consenso, y dirigidas por la dirección técnica de cada institución educativa (con la participación del Jefe de Estudios siempre que sea posible). - Y tercero, que no se analice cada servicio educativo por separado, sino el balance final que aportan entre todos en su interacción. Como ya hemos señalado en momentos anteriores, la respuesta educativa a las dificultades de aprendizaje forma un sistema que, habría que añadir, es bastante delicado en su equilibrio, de modo que cualquier esfuerzo por asegurarlo es siempre poco y tanto las amenazas procedentes de la falta de acuerdo como de la incoherencia entre medidas parciales son realmente graves.

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6.3.3. La propuesta curricular. El tercer componente de cualquier ACI lo constituyen los objetivos, contenidos, metodología y evaluación que proponemos para el alumno o alumna en cuestión, cuestiones que ya abordamos, con cierta profundidad, en trabajos anteriores (Glez Manjón y otros, 1993 y Gª Vidal, 1993) por lo que remitimos al lector interesado a los mismos. Ahora centraremos nuestra atención en los principales problemas que nos encontramos en la elaboración de los mismos. El primer problema que observamos lo constituye el hecho de que cuando se elabora la propuesta curricular para un alumno, se realiza desde una perspectiva errónea, ya que se suele tomar como punto de partida las dificultades y características del alumno y no el currículum ordinario. De esta manera, suele ser habitual plantearse: ¿Cuál es curriculo adecuado para este alumno? en lugar de ¿Qué parte del curriculo de su grupo-clase puede compartir este alumno?; para a continuación plantearnos ¿Cómo podemos/debemos complementar la parte del curriculo que va a compartir con sus compañeros? Como puede observarse sigue pesando mucho la perspectiva centrada en déficit. Esta perspectiva es la que favorece un pensamiento tan erróneo como habitual como es pensar que la ACI es del alumno y no de las diferentes áreas curriculares. Es decir, cuando se realiza una propuesta curricular individual, lo que se tiene que hacer es ADAPTAR EL CURRÍCULO, no adaptar al alumno. El segundo problema, derivado del anterior, tiene que ver con la utilidad de las propuestas curriculares que se suelen hacer en las ACIs al uso; así, es normal encontrarnos con propuestas curriculares individuales que tienen la misma relación con la práctica educativa que las Programaciones de Aula; y ya sabemos la utilidad que suelen tener dichas programaciones en nuestra tradición pedagógica. La poca, o nula, relación de las propuestas curriculares individuales provoca no pocos "malentendidos" que llevan a numerosos alumnos a realizar casi permanente actividades de coloreado, picado y recortado o, en el mejor de los casos, de actividades que no tienen ninguna relación con las que realizan sus compañeros de clase.

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En este sentid o, cree mos que para constr uir ACIs coher entes y útiles (que orient en a los profe sores sobre el "qué hacer") resulta del todo imprescindible relacionar la propuesta curricular individual con las prácticas educativas al uso, es decir, con las actividades cotidianas del grupo-clase. Para ello, puede resultar conveniente el dividir la propuesta curricular en dos partes, claramente diferenciadas (Glez. Manjón y otros, 1993 y Gª Vidal, 1993): a) Propuesta Curricular de Ciclo: donde se establezcan de manera sintética y clara las líneas generales respecto a los elementos curriculares de cada área del ciclo que cursa el alumno/a. b) Propuesta Curricular de Actividades: donde aparezcan, de manera inequívoca, las actividades (tipos) que el alumno va a ejecutar de manera "integrada" y cuáles va realizar de manera "segregada".

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Sin restar importancia a la propuesta de ciclo, entendemos que la relación con la práctica educativa va a venir determinada por el segundo de los elementos indicados. Así, deberíamos indicar con claridad en esta última qué actividades realizará en común con sus compañeros (Compartidas), cuáles realizará este alumno de manera particular, pero dentro del contexto del aula (Específicas), cuáles realizará de manera segregada, ya sea con el profesor de apoyo o en el ámbito familiar. Así, partiendo de un listado de las tareas y actividades que resultan habituales en cada área/ciclo (que siempre son un número relativamente reducido), deben irse decidiendo (cómo mínimo deberían participar en dicha decisión el profesor "ordinario" y el profesor de apoyo) en que "forma" se van a implementar cada una de ellas, en coherencia con las decisiones antes tomadas, especialmente en relación con la propuesta de servicios educativos. Y el tercer problema que observamos no tiene relación con la propuesta en sí misma, sino con la elaboración/selección y formulación de los elementos que van a componer la propuesta curricular de ciclo, que en muchos casos convierten la confección de dicha propuesta en un proceso complicado, tedioso, y casi imposible de cumplir. De esta manera, nos encontramos con situaciones como las siguientes: a) De una parte, en la selección/elaboración de los objetivos y criterios de evaluación, se suelen cometer dos errores: de un lado, discusiones "profundísimas" sobre la terminología a usar en su formulación (p.e.: entre conocer, reconocer, identificar, localizar, etc.), y de otro, la redacción de innumerables objetivos/criterios que hacen que inleibles las propuestas. En nuestra opinión, los objetivos y criterios de una ACI no tienen porque ser diferentes, ni en número ni en formulación, a los que componen las propuestas curriculares de los diferentes ciclos o cursos. b) Y de otra, en el establecimiento de la metodología a seguir, que suele dar lugar, en las ACIs, al desarrollo de saberes enciclopédicos sobre los principios de constructividad y de interactividad. Y nosotros nos preguntamos: ¿La interactividad y la constructividad no eran principios del aprendizaje de todos los alumnos? ¿Es que la Programación de Aula no se ha hecho teniendo en cuenta dichos principios. ? Es obvio, que en una propuesta curricular individualizada sólo es necesario que aparezcan los elementos metodológicos específicos, no los de carácter general, como pueden ser los agrupamientos más recomendables, los materiales a usar, PROPUESTA CURRICULAR DE ACTIVIDADES DEL ÁREA DE ........................... ENSEÑANZA INTEGRADA ENSEÑANZA SEGREGADA ESPECÍFICAS COMPARTIDAS FAMILIA APOYO

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las especificaciones metodológicas que son particulares para el alumno en cuestión, etc. En resumen, desde nuestra óptica, la elaboración de las propuestas curriculares individualizadas de ciclo ha de dejar de ser un proceso complejo, aburrido e interminable para convertirse en un proceso sencillo y rápido, que establezca las grandes líneas del curriculo de un alumno, tomando la mayor parte de sus elementos ya de la propuesta curricular de su grupo-clase, ya de propuestas curriculares de ciclos diferentes.

PARA SABER MÁS… -Brennan, N. K. (1985): El currículo para niños con n.e.e. Madrid: Siglo XXI-MEC. -Cabero, J. (1992): Análisis de medios de enseñanza; Sevilla: Alfar. -Calvo, A. R. y Martínez, A. (1997): Técnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares; -Gª Vidal, J. (1993): Guía para la elaboración de adaptaciones curriculares. Madrid: EOS. -Gª Vidal, J. y Glez Manjón, D. (2002): Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. Madrid: EOS. -García Pastor, C. (1993): Una escuela común para niños diferentes. Barcelona: PPU. -GªVidal, J. (1993): Guía para realizar adaptaciones curriculares; Madrid: EOS. -Glez Manjón, D. (1993): Adaptaciones curriculares; Aljibe: Málaga. -Glez Manjón, D. (2002): Las dificultades de aprendizaje en el aula; Edebé: Barcelona. -Illán, N. (1996): Didáctica y organización en Educación Especial; Málaga: Aljibe. -Parceriza, A. (1996): Materiales curriculares. Barcelona: Graó. -San Martín, A. (1991): La organización escolar. CUADERNOS DE PEDAGOGIA, 194 ,26-28. -Sánchez, A. (1993): N.E.E. e intervención psicopedagógica. Barcelona: PPU. -Zabala, A. (1990): Materiales curriculares. En VV.AA.: El curriculum en el centro educativo; Barcelona: ICE-Horsori.