Djordje Djuric - Psihologija i obrazovanje.pdf

Ђорђе М. Ђурић ПСИХОЛОГИЈА И ОБРАЗОВАЊЕ Основе педагошке психологије

Ђорђе М. Ђурић

ПСИХОЛОГИЈА И ОБРАЗОВАЊЕ Основе педагошке психологије

ПРОМЕТЕЈ – Нови Сад Нови Сад • 2011

Садржај ПРЕДГОВОР ............................................................................ 9 Напомене уз седмо издање .................................................. 10 Напомене уз осмо издање .................................................... 11 УВОД .......................................................................................... 13 Примена психологије у васпитању и образовању ............. 13 ДЕТИЊСТВО ........................................................................... 16 Опште карактеристике психичког развоја у детињству ... 17 Психолошке карактеристике деце млађег основношколског узраста ................................................ 20 АДОЛЕСЦЕНЦИЈА ................................................................ 28 Опште карактеристике адолесцената .................................. 29 Неки аспекти развоја личности адолесцената .................... 33 УЧЕЊЕ ...................................................................................... Одређење појма учења ......................................................... Општи исходи учења ............................................................ Облици учења ........................................................................ Учење условљавањем .................................................... Инструментално учење .................................................. Опсервационо учење ...................................................... Учење по моделу ............................................................ Учење увиђањем ............................................................. Друге класификације учења .......................................... Гањеова хијерархијска класификација типова учења Главне теоријске оријентације у објашњењу учења .........

37 38 41 42 42 46 50 51 56 58 60 65

УЧЕЊЕ КАО ПРОЦЕС .......................................................... 69 Напредовање у току учења .................................................. 69 ПАМЋЕЊЕ, ЗАБОРАВЉАЊЕ И ТРАНСФЕР УЧЕЊА 73 Памћење ................................................................................. 73 Заборављање .......................................................................... 76

6

Психологија и образовање Трансфер учења .................................................................... Природа трансфера ........................................................ Теорије трансфера .......................................................... Теорија формалне дисциплине ................................ Теорија идентичних елемената ............................. Теорија генерализације ............................................

81 81 83 83 84 85

ОПШТИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА .................... 88 КОГНИТИВНИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА ....... 89 Способности за учење .......................................................... 90 Интелигенција ....................................................................... 92 Структура интелигенције .............................................. 93 Чиниоци развоја интелигенције .................................... 98 Дистрибуција интелигенције ........................................ 100 Когнитивни стил ................................................................... 103 Стваралачке способности ..................................................... 105 Способности, особине личности и успех ученика ............. 112 МОТИВАЦИОНИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА ... 117 Појам и врсте мотива ............................................................ 118 Важност појединих група мотива за школско учење ........ 120 Развијање мотивације за учење ........................................... 127 Теоријске оријентације у објашњењу мотивације ............. 133 ЕМОЦИОНАЛНИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА .. 137 Пријатност, непријатност и став према учењу .................. 138 Интересовање за учење ........................................................ 140 СОЦИЈАЛНОПСИХОЛОШКИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА ............................................................ 146 Психолошки аспекти формирања одељењске заједнице ученика ............................................................ 147 Интеракција наставника и ученика ..................................... 149 МЕТОДЕ УЧЕЊА И ОБЛИЦИ НАСТАВЕ – ЧИНИОЦИ ШКОЛСКОГ ПОСТИГНУЋА УЧЕНИКА .. 157 Методе успешног учења ....................................................... 158 Израда прегледа, извода и резимеа у току учења .............. 163

Садржај

7

Начин рада наставника и школско постигнуће ученика ... 165 Облици наставног рада ......................................................... 168 Психолошке основе диференцијације и индивидуализације наставе ...................................... 173 Индивидуалне разлике међу ученицима – основа диференцијације наставе ...................... 173 Различити приступи у проучавању индивидуалних разлика ....................................... 173 Израженост индивидуалних разлика .................... 176 Индивидуалне разлике и образовна пракса ........... 178 Потребе за диференцијацијом учења и наставе .. 180 Диференцирана и индивидуализована настава .... 181 Диференцирана настава ......................................... 182 Индивидуализована настава .................................. 183 Вредности и ограничења индивидуализоване наставе ............................... 189 Модели и моделовање учења и наставе ....................... 191 Појам модела ............................................................ 191 Функције модела ...................................................... 192 Моделовање процеса учења .................................... 193 Моделовање садржаја и структуре поступака .. 195 Избор и операционализовање циљева и задатака ........................................................... 197 Најчешће примењивани модели диференциране наставе ............................................. 198 Проблемско учење ................................................... 198 Програмирано учење ............................................... 200 Учење и настава на задацима различитог нивоа тежине ...................................................... 207 Један модел сукцесивног смењивања активности у настави ....................................... 208 МЕРЕЊЕ УСПЕХА У УЧЕЊУ ............................................ 212 Проверавање, оцењивање и вредновање ............................ 213 Тестови знања или постигнућа ............................................ 217 ДАРОВИТИ УЧЕНИЦИ ........................................................ 224 Природа даровитости ........................................................... 225

8

Психологија и образовање Утицај генетских и срединских чинилаца на развој даровитости ................................................................ 229 Врсте и типови даровитих .................................................... 232 Откривање даровитих ученика ............................................ 233

УЧЕНИЦИ СА ПОСЕБНИМ ПОТРЕБАМА ..................... 240 ДИСЦИПЛИНА У ШКОЛИ .................................................. 244 МЕНТАЛНОХИГИЈЕНСКА АКТИВНОСТ У ШКОЛИ 247 ЛИТЕРАТУРА ......................................................................... 251

ПРЕДГОВОР

У наслову ове књиге су два општа појма: психолошка наука и образовна делатност. Мада је реч о појмовима различите врсте, њихови садржаји се делом преклапају. Наиме, психолошка сазнања чине основу образовно-васпитне делатности, било да су она део личног искуства особе која се здраворазумски бави образовном активношћу, као што је случај са већином родитеља, било, пак, да су ова сазнања систематски стечена професионалним образовањем, као што је случај са учитељима, наставницима, психолозима и педагозима. Пошто се образовањем стичу важна психолошка сазнања, може се говорити о образовању као извору научних сазнања о човековом психичком животу. Опредељујући се за наслов књиге Психологија и образовање, чији је поднаслов Основе педагошке психологије, желели смо да укажемо на удео психолошких сазнања у образовној делатности. Та психолошка основа образовне делатности се, међутим, често подразумева али се неретко поступа као да се психолошка знања нису ни усвојила са намером да се примене. Стварно унапређивање образовања и васпитно-образовне праксе није могуће ако се не познају психолошке законитости, теорије и резултати психолошких истраживања, те ако се будући наставници не оспособе, још у току професионалног образовања, да примењују стечена психолошка сазнања, да анализирају, истражују и стваралачки мењају и унапређују своју праксу. Књига је, отуда, конципирана тако да укаже, најпре, на нека општа психолошка сазнања у вези са образовањем и васпитањем, а потом и на могућности потпунијег заснивања образовне делатности на научним психолошким основама. Задатак који смо себи поставили није лако остварити, поготово не у једној публикацији, претежно уџбеничког карактера. Књига, отуда, чини целину са другим приручницима аутора, намењеним студентима учитељског факултета, пословним психолозима, школским психолозима и педагозима, као и наставницима у процесу

10

Психологија и образовање

стручног усавршавања. Опредељујући се за књигу оваквог карактера, може се очекивати да ће поједине садржаје који се сада помињу или се делимично обрађују бити потребно шире експлицирати у новим публикацијама сличног карактера. Књига Психологија и образовање имала је шест издања. Првих пет су публикована у истом облику, а у шестом су извршене допуне и проширења појединих садржаја, у циљу целовитијег приказа савремених проблема педагошке психологије. То се односи посебно на индивидуалне разлике међу ученицима, диференцијацију учења, моделе и моделовање учења и наставе, исходе учења и др. У садржинском погледу, књига је конципирана тако да се, након кратког прегледа развојних карактеристика деце и младих, разматрају психолошки процеси учења и чиниоци који доприносе ефикасном школском постигнућу ученика. Посебна пажња посвећена је разматрању психолошких основа наставе, као доминантног организационог облика образовне активности у школи, проблемима трансфера у учењу, индивидуалним карактеристикама и разликама међу ученицима, те психолошким аспектима диференцираних и индивидуализованих модела учења и наставе, затим даровитим ученицима, ученицима са тешкоћама у развоју, као и чиниоцима успешног учења. Читаоци се, такође, упућују на додатну литературу и на неопходност самообразовања и перманентног образовања током рада, као основи унапређивања њихове васпитно-образовне активности. У Черевићу, 12. маја 2001. г. Аутор

Напомене уз седмо издање У седмом издању књиге извршене су додатне допуне садржаја, као и измене у обликовању књиге, посебно ради мотивисања студената на самостално и продубљено проучавање разматраних проблема. Због тога су, на почетку сваког поглавља, наведени основни проблеми који се разматрају, а на крају

Предговор

11

поглавља, дати су предлози за размишљање и сугерисана активност студената за самостални рад. Такође, студенти се, после сваког поглавља, упућују на додатне изворе информација о проучаваним проблемима. На крају последњих поглавља књиге, студентима се предлаже да самостално издвоје основна питања ових поглавља, да открију њихове кључне речи и да, на основу њих, пронађу нове изворе информација у Библиотеци Матице српске, Народној библиотеци Србије, универзитетским библиотекама или на Интернету. На тај начин, студенти се додатно упућују да самостално откривају главне идеје и проблеме у стручном тексту, да издвајају кључне речи и да их користе у проналажењу одговарајуће литературе, дакле, на активно учење и студирање. У Новом Саду, 4. новембра 2007. Аутор

Напомене уз осмо издање У овом издању извршене су мање измене, допуне и прилагођавања текста појединих поглавља уџбеника, који додатно употпуњавају основну концепцију и садржину уџбеника. У Новом Саду, 27. јануара 2011. године Аутор

УВОД

Примена психологије у васпитању и образовању Настојања да се психологија систематски примени у подручју образовања забележена су у старим уџбеницима опште психологије у којима су, после излагања појединих садржаја (као што су опажање, учење, памћење, емоције и др.), наставници упућивани на неке могућности примене ових сазнања у школској пракси. Ова упутства су имала, међутим, ограничену вредност: нису била заснована на испитивању деце и проверавању стварних могућности утицаја на развој појединих психичких функција, већ су била уопштена мишљења о томе како би наставници могли, евентуално, допринети развоју неких особина ученика. Примена овако формулисаних знања из опште психологије на васпитање имала су, отуда, малу вредност за унапређивање школске праксе. Овај се утицај мењао и постајао све значајнији са развојем педагошке психологије – као посебне психолошке дисциплине и емпиријских психолошких истраживања појединих проблема образовања. Посебан допринос развоју и осамостаљењу педагошке психологије, дао је амерички психолог Торндајк (Thorndike). Он је 1903. године објавио први уџбеник педагошке психологије, те се сматра оснивачем ове дисциплине. По његовом мишљењу, два су основна проблема педагошке психологије: ● упознавање детета и његовог психичког живота, и ● настојање да се природа детета мења и развија под утицајем васпитања и образовања. Наведени општи проблеми педагошке психологије актуелни су и данас и чине њене основне садржаје. Осим поменутих садржаја, предмет педагошке психологије се проширује и на

14

Психологија и образовање

процесе развоја и мењања човекове природе путем учења, као и на проучавање бројних чинилаца који доприносе овим променама. Међу овим проблемима, могу се навести и следећи: ● психолошке теорије и облици учења, ● учење као процес: напредовање у току учења, памћење и заборављање, чиниоци заборављања и теорије заборава, ● трансфер учења: његова природа и функције, облици и теорије, ● чиниоци успешног учења: физички и физиолошки, когнитивни, емоционални, мотивациони, социјалнопсихолошки, организациони, ● индивидуалне разлике и утицај склопа способности и особина ученика на њихово школско постигнуће, ● психолошки проблеми наставе, ● даровити ученици и ученици са сметњама у развоју, ● психолошки проблеми у учењу појединих школских предмета, ● васпитљивост способности и особина личности, односно могућности утицаја на развој способности и особина личности васпитањем и образовањем, ● психолошке основе групног рада: одељење као основна васпитна група, односи ученика у одељењу, интеракција између ученика и наставника, групна атмосфера, ● психолошки аспекти дисциплине у разреду и у школи, ● праћење и евалуација ефеката образовног рада у школи: испитивање, оцењивање и вредновање резултата, тестови знања или постигнућа, њихове карактеристике и вредности, ● наставник: психолошка својства и њихов утицај на процес васпитања; наставник као извор информација, подстицаја и спутавања; наставник као објект идентификације и агенс социјализације ученика, ● менталнохигијенски аспекти и услови рада у школи и друго.

Увод

15

Наведени су основни проблеми педагошке психологије који указују на сложеност и ширину подручја ове дисциплине. Уопштено говорећи, предмет педагошке психологије је испитивање психолошких аспеката социјализације као васпитања и образовања, као и примена психолошких сазнања у тим процесима. Васпитање и образовање, у психолошком смислу, чине део процеса социјализације, чији је исход, у ширем смислу, развој појединца као друштвеног бића.

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● КАКО СХВАТАТЕ ДВА ОСНОВНА ПРОБЛЕМА ПЕДАГОШКЕ ПСИХОЛОГИЈЕ КОЈЕ ЈЕ НАГЛАШАВАО ТОРНДАЈК? ● ШТА ПОДРАЗУМЕВАТЕ ПОД ЕКЛЕКТИЧКИМ ОДРЕЂЕЊЕМ ПРЕДМЕТА ПЕДАГОШКЕ ПСИХОЛОГИЈЕ?

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Брковић, А. (1998): Настава, ученик, развој, Ужице: УФ Вучић, Л. (1082): Педагошка психологија, Београд: Савез друштава психолога Србије Ђорђевић, Д. (1980): Педагошка психологија, Горњи Милановац: Дечје новине Крстић, Д. (1996): Учење и развој, Београд: Научна књига Стевановић, Б. (1956): Педагошка психологија, Београд: Научна књига Foulin, J. N. & Mouchon, S. (2005): Psychologie de l education,Paris: Nathan Фурлан, И. (1984): Примењена психологија учења,Загреб: Школска књига Cronbach, L.J. (1977): Educational Psychology, N.Y.: Harcourt Brace Jovanovich

ДЕТИЊСТВО

ТЕМЕ: ● ПОЈАМ ДЕТИЊСТВА ● УТИЦАЈ САЗРЕВАЊА, УЧЕЊА И АКТИВНОСТИ НА РАЗВОЈ ДЕТЕТА

● КАРАКТЕРИСТИКЕ ТЕЛЕСНОГ, МОТОРИЧКОГ, ИНТЕЛЕКТУАЛНОГ, ЕМОЦИОНАЛНОГ И СОЦИЈАЛНОГ РАЗВОЈА У РАНОМ ДЕТИЊСТВУ

● ПСИХОЛОШКЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ ДЕЦЕ МЛАЂЕГ ОСНОВНОШКОЛСКОГ УЗРАСТА

Детињство, према општој сагласности психолога, има изузетно велики значај за развој личности детета, као и за његов каснији развој. Велики значај детињства произилази већ и отуда што се дете рађа као најбеспомоћније младунче и што је период његовог развоја и сазревања најдужи. Основно обележје овога периода у раном стадијуму развоја је стање изразите незрелости детета: у биолошком, психолошком и социјалном погледу, потпуна зависност његовог опстанка од других људи и отуда његова суштинска усмереност према своме социјалном окружењу. Процесима сазревања дете постепено стиче више и савршеније облике биолошке зрелости у различитим доменима развоја: у телесном и моторичком, у развоју чулне осетљивости и у сазревању нервних структура. На поменуте процесе сазревања значајно утиче и социјална стимулација, као и активност детета подстакнута било утицајима средине, било личним потребама. О томе сведочи и сазнање да се дете рађа само са малим бројем урођених рефлекса, а да бројније и савршеније

Детињство

17

адаптивне процесе развија током живота. У овим променама, све значајнију улогу има учење детета. Оба процеса развоја – сазревање и учење, одигравају се истовремено и повезано, стимулишући се и условљавајући међусобно. Због тога, настојање да се изоловано посматра утицај само једног чиниоца развоја значи нужно поједностављивање сложеног развојног процеса и не пружа потпуну информацију о чиниоцима развоја. Зато се може говорити о утицају фактора сазревања и фактора учења на понашање и развој детета са становишта претежног утицаја једног, односно претежног утицаја другог фактора.

Опште карактеристике психичког развоја у детињству Биолошки опстанак детета и његова велика зависност од социјалне средине усмеравају дете врло рано на социјално окружење. У контакту са другим људима и са социокултурним условима у којима одраста, дете задовољава своје биолошке, али и психолошке и социјалне потребе: од потребе за храном, водом, одмором и другим, преко потреба за сигурношћу, за игром и испробавањем искуства, до потреба за афективном везаношћу за друге људе, за комуникацијом и интеракцијом са својом социјалном средином и задовољавања социјалних потреба. Усмереност детета ка другим људима и према социјалном окружењу, потврђује важност раног учења и раног искуства за психички развој детета. Рано учење и искуство дете остварује у социјалној групи, најпре – а што је и најважније –

18

Психологија и образовање

у породици, затим у спонтано формираној групи вршњака у суседству, те у васпитној групи и организацији, путем интеракције са другим особама у процесима социјалног учења. Конкретне социјалне околности у којима се дете развија условљене су утицајима ширих социокултурних и историјских услова. Ови, пак, услови одређују садржаје и облике интеракције, опште материјалне околности, као и циљеве и вредносни систем друштва, укључујући и систем образовања и однос друштва према деци и образовању као друштвеним вредностима. Наведени општи услови одражавају се на специфичан начин и утичу на процесе социјализације и развој личности детета.

Највећи значај, при томе, придаје се раном развоју детета у породици који је, по мишљењу великог броја психолога, пресудан за каснији развој детета. У том процесу се наглашава важност богатог стимулисања детета, пружања заштите, неге и љубави; опажање и реаговање на дечје невербалне и вербалне знаке и потребе; успостављање повољне и стабилне афективне и социјалне везе детета и родитеља; подстицање дечје актив-

Детињство

19

ности, радозналости, самосталности и спремности за успостављање интеракције са децом и одраслима. Посебно се, при томе, наглашава улога мајке, као и утицај опште психолошке атмосфере у породици, начина гајења и васпитања деце и доминантних васпитних ставова родитеља. У детињству се постављају основе развоја личности, њених особина и способности, најпре у породици, а потом у предшколској установи – у игри и организованим активностима.

У интелектуалном развоју детета, постепено сазревају нервне структуре које, повезане са његовим раним искуством и утицајима социјалне средине, доприносе све потпунијем усложњавању интелектуалних способности, као и вишим развојним и адаптивним процесима. Емоционални развој се испољава нарочито у диференцијацији емоција, усложњавању емоционалних доживљаја, те успостављању све веће контроле изражавања осећања. Ови су процеси повезани а делом и условљени интелектуалним сазревањем, реалнијом проценом ситуације и околности, услед социјалног искуства и антиципирања реаговања средине на емоционално испољавање детета. У со-

20

Психологија и образовање

цијалном развоју, дете проширује односе и на особе изван породице, а нарочито на групу вршњака, успоставља односе сарадње и такмичења са њима, идентификује се са појединцима и са групом, посебно у предшколској установи, усваја и развија групне норме као стандарде и вредносне оријентације, развија моралне норме и понашања, као и лични и социјални идентитет. Наведене опште развојне тенденције приказаће се на појединим психолошким обележјима развоја детета млађег основношколског узраста и развоја адолесцената.

Психолошке карактеристике деце млађег основношколског узраста Полазак у школу и почетак систематског институционалног образовања детета имају велики значај за његов развој. Дете се, отуда, припрема за полазак у школу и за школско учење још у породици и у предшколској установи. Доласком у школу, положај и улоге детета суштински се мењају у односу на оне које је имало у породици. Оно, за извесно време, напушта познату и блиску породичну средину и долази у нову, у којој успоставља контакте са већим бројем вршњака, него што је чинило раније, те и његово социјално искуство сада постаје другачије и богатије. Насупрот више или мање повлашћеном положају у породици, дете у новој средини мора да се избори за свој положај у групи вршњака, уз прихватање једнакости са другом децом. Оно учи да контролише своје понашање и захтеве према другима и да се придржава одређених норми и правила, више и другачије него што је то чинило у породици. Контакте са родитељима, као блиским одраслим особама, оно проширује и на учитеља и на друге особе, које постављају друге и другачије захтеве, како у погледу понашања тако и у погледу извршавања школских задатака. Оно, надаље, прима нове обавезе које захтевају активност и ангажовање у постизању образовно-васпитних циљева, а које су знатно сложеније од оних које је

Детињство

21

имало у породици. Коначно, нове обавезе и активности утичу на понашање детета и ван школе, што додатно проширује репертоар дечјег понашања, интересовања и активности. Успех у наведеним активностима, које доприносе социјализацији детета, зависи нарочито од учитеља и његовог односа према ученицима, од организације наставе и школских активности уопште, од сарадње школе са породицом, односа родитеља према школи и подршке коју пружају детету у школском раду и, наравно, највише од детета: његових способности и особина личности, као и његове мотивисаности за школски рад и учење. Наведени и многи други чиниоци су у интеракцији, те је њихово дејство, као што су и последице, сложене природе. Развој појединих психофизичких обележја детета овога узраста карактеришу одређене специфичности, на које ће се посебно указати при разматрању одређених аспеката развоја. У погледу телесног развоја, као и у другим подручјима, наставља се развој из претходног периода, релативно равномерним темпом. Промене висине и тежине детета овога узраста нису изразите и драматичне, као што ће бити при крају млађег основношколског периода. Мада деца постају све снажнија у физичком погледу, процес окоштавања није завршен, те се код једног броја деце јављају извесне деформације скелета, најчешће услед неправилног седења и ходања. Констатоване су и извесне разлике у брзини телесног развоја дечака и девојчица: у почетку су дечаци физички напреднији, а при крају овога периода брже се развијају девојчице. Унутрашњи органи се развијају различитим темпом. Док мозак детета достиже скоро тежину мозга одраслих, нервни систем је, као целина, мање развијен, што утиче на брже замарање деце при учењу. Такође, срце и грудни кош се спорије развијају, те је дисање детета плитко и убрзано. У целини, међутим, деца овога периода су претежно здрава и пуна енергије, те се са задовољством препуштају моторичким активностима и игри. Моторичка активност и спретност представљају важне компоненте развоја детета јер су повезене са другим аспектима развоја, као што је, на пример, социјално прилагођавање и

22

Психологија и образовање

успех у комуникацији и интеракцији са другима. Зато су моторички успешнија деца често више прихваћена и имају важне улоге у вршњачким групама. Ово је период и познатих дечјих болести (оспице, заушке), али и лаких повреда, којима су нарочито склони дечаци јер су активнији, немирнији и чешће се излажу опасностима. У активностима које захтевају покрете ситних мишића, девојчице су успешније од дечака, услед бржег сазревања. Ово је и период у коме се стабилизује доминација претежне употребе једне руке, што је важно нарочито при појави леворукости, односно при доминацији леве руке. Према неким испитивањима, до поласка у школу дете се много лакше обучи да пређе са претежне употребе леве на коришћење десне руке, бар у неким специфичним активностима. На почетку школовања, систематским вежбањем, уз адекватну мотивисаност детета код кога доминира употреба леве руке, оно се може обучити да пише и црта обема рукама или, пак, што се често настоји, да дете у наведеним активностима претежно користи десну руку, а да се у другим делатностима користи подеснијом (претежно левом) руком. Посебно се, при томе, наглашава потреба за толерантним односом према детету код кога доминира лева рука, као и за одсуством репресивних мера у преоријентацији на употребу десне руке, услед неповољних последица на емоционални, социјални и говорни развој. Данас се најчешће не постављају захтеви леворукој деци да пређу на претежну употребу десне руке у писању и цртању због могућих негативних последица. Емоционални развој детета овога узраста усложњава се, богати и проширује на нове искуствене објекте, посебно под утицајем образовања и васпитања. Промене су уочљиве нарочито у начину испољавања емоција у различитим социјалним ситуацијама. Наиме, дете кроз контакте са вршњацима, уочава да они нису тако толерантни као родитељи, те да не прихватају непосредно и грубо изражавање емоција према другима. Дете учи да контролише испољавање својих емоција и све више прихвата социјализоване начине њиховог изражавања. Захваљујући развоју интелектуалних способности и искуству стеченом у контактима са вршњацима, дете реалније опажа и

Детињство

23

процењује ситуације и узроке свога емоционалног доживљаја, све више уважава мишљење и емоције својих другова, тачније антиципира њихове могуће реакције, те зрелије изражава своје емоције. У овом периоду, иначе, преовлађују пријатне емоције и добро расположење (радост, отвореност, срдачност), мада нису ретке ни ситуационо изазване непријатне емоције (страх, гнев, љубомора). Социјални развој се испољава у све већој спремности и потреби детета да успоставља сложене и разноврсне односе са друговима, а нарочито са вршњацима, као и да своје односе проширује на све већи број особа. Овај се период често назива „групно доба“ јер су деца усмерена на разне групне активности, на заједничко провођење слободног времена, често састајање на одабраним местима и препричавање доживљаја и искуства. Група вршњака има велики утицај и значај за дете, те оно има потребу да јој припада, да јој се прилагоди, да има своје место и улоге у групи, да буде прихваћено од осталих, да се са вршњацима и са групом идентификује и да их доживљава као блиске. Вршњачке групе имају, такође, важну улогу у развоју самосвести детета. У том процесу, дете користи два извора информација: једне произилазе из личног искуства, стеченог самопосматрањем својих особина (својих опажаја, представа, мишљења, ставова, осећања, односа према другима и др.), те сопственог понашања и њихових последица; а друге информације се односе на начин како га други опажају и доживљавају. До првих података дете долази самопосматрањем (самоопажањем), док друге стиче опажањем других особа и њихових реакција, с циљем да открије како га други доживљавају. Групе вршњака и њихове заједничке активности, у којима дете проводи знатно време, омогућују му да стекне обе врсте података: самопосматрањем и својим „огледањем“ у очима другова. Две групе података се постепено спајају и стапају у целину – свест о себи или лични идентитет. Свест о себи се формира постепено, процесима социјалног учења, кроз интеракције појединца са другима, социјалним групама и садржајима културе, те се током даљег развоја усложњава и богати.

24

Психологија и образовање

Интелектуални развој детета млађег основношколског узраста је интензиван и значајан за каснији развој. У овом животном добу дете стиче сразмерно највише информација. Томе доприносе релативно развијене нервне структуре и интелектуални капацитет детета, све сложенији облици његове интеракције са одраслима и вршњацима, те непосредно стицање искуства. Додатни утицаји на овај аспект развоја имају велика моторичка активност и радозналост детета и нарочито систематско образовање и васпитање у школи. Развој мишљења као најважнијег сазнајног процеса, према когнитивно-развојној теорији Пијажеа (Piaget, 1978), резултат је унутрашњих процеса сазревања когнитивних структура детета, на које утичу средина, активност и искуство јединке. Пошто су на појединим развојним ступњевима когнитивне структуре различито развијене, дете, у зависности од развојног нивоа, може да решава задатке различите врсте и сложености, те да диференцирано прихвата утицаје средине. На сваком развојном ступњу, детету су доступни нови и сложенији облици активности и нова искуства која подстичу даљи развој когнитивних структура и интелектуални развој детета уопште. Према Пијажеовој теорији интелектуалног развоја, већина деце млађег периода основношколског узраста се налази у фази конкретно-операционалног мишљења, а мањи број деце је још увек на прелазу из претходне, преоперационалне фазе. Аутор ове теорије сматра да у интелектуалном развоју дете пролази кроз четири основне фазе: ● фазу сензомоторне интелигенције која доминира на узрасту до друге године; ● преоперационалну фазу која је карактеристична за децу од друге до седме године; ● конкретно-операционалну фазу која доминира на узрасту од осме до дванаесте године; и ● формално-операционалну фазу која настаје после дванаесте године.

Детињство

25

Пошто су деца овога узраста претежно у конкретно-операционалној, а у мањем броју и у преоперационалној фази, наводе се њихове најзначајније карактеристике. Преоперационалну фазу интелектуалног развоја карактерише проширење когнитивне активности на нове аспекте реалности и стицање нових искустава кроз социјалну интеракцију. Дете још увек недовољно разликује физичку, социјалну и психичку реалност, ствари и догађаје често оцењује у односу на себе (егоцентризам мишљења) и поводи се за опажљивим променама ствари. Оно нема развијен појам конзервације, односно схватање да се количина и тежина ствари не мења променом њиховог облика. На пример, дете не схвата да се количина воде није променила ако се из уске и високе чаше прелије у ниску и широку, или ако се од пластелина у облику веће кугле направи више мањих куглица. Конкретно-операционалну фазу интелектуалног развоја карактерише даљи развој когнитивних структура и ширење когнитивних активности на објекте изван непосредне околине, мада се и надаље односе претежно на конкретне, видљиве појаве. Дете постепено развија појам конзервације количине и тежине ствари и закључује о томе не само на основу визуелног утиска, већ може да при закључивању замисли обрнуту ситуацију (која се на претходном примеру испољава као пресипање воде из ниске и широке чаше у узану и високу) да би потврдило своје мишљење о истој количини или тежини ствари. Овај се процес назива координисана реверзибилна интелектуална операција. На основу новог искуства, стеченог кроз активност и поређење појава, дете овога узраста може да закључује и о сложенијим односима. Дете претежно користи индуктивно, а у малој мери и дедуктивно закључивање, мада на ограниченом броју појава и објеката, уз многе грешке у закључивању. То му, ипак, помаже да врши извесне генерализације и да формира основне појмове о појавама и људима, о количини, броју и тежини ствари, те о простору и времену. У томе, оно се ослања на своје конкретне активности и видљиве карактеристике појаве. Томе доприноси и развијеност говора и његова употреба у социјалним интеракцијама са вршњацима, старијом децом и одраслима.

26

Психологија и образовање

У овим процесима нарочито је значајан утицај систематског образовања и васпитања. У школи дете стиче многе нове информације о природи, људима и друштву, учи да чита и пише и усавршава говор, што му омогућава да користи нове изворе информација. Оно, надаље, учи да посматра објекте и људе, да упознаје њихове карактеристике и односе, да их описује и да развија представе и појмове о њима. Дете у школи, такође, учи како да учи, посебно методе и технике учења и да примењује своја знања у другим активностима и ситуацијама, да трансформише своје знање у одређене категорије мишљења и да их памти и користи у новим ситуацијама. Оно, потом, учи и развија интелектуална умења: да прави изводе и прегледе онога што учи, да издваја оно што је битно, да дискутује о томе и да ново искуство интегрише са својим ранијим искуством. Кроз образовну активност дете учи како да мисли и да продуктивно користи своје сазнајне способности и своје искуство у новим условима и активностима. Оно у школи, такође, стиче важно социјално искуство и развија социјалну интелигенцију интеракцијом са другима, развија кооперативне односе и начине прилагођавања социјалној средини, као и што, процесима социјалног учења, усваја и развија правила и норме, ставове и вредности своје групе, културе и шире заједнице. Већину информација у школи дете стиче говором, те је говорна развијеност важан чинилац интелектуалног развоја. На овом узрасту, говор детета достиже ниво развоја који му омогућује да, углавном без већих тешкоћа, прати наставу и учествује у другим активностима. На почетку основношколског периода дечји активни речник обухвата у просеку преко три хиљаде речи, уз велике индивидуалне разлике, док се пасивни речник процењује на преко десет хиљада речи. Током овога периода, говор детета се даље развија и то, како у квантитативном погледу – повећањем броја познатих речи тако и у квалитативном смислу – усвајањем граматичке структуре језика и све прецизнијем коришћењу говора у мишљењу и комуникацији. Повезаност и међусобна условљеност интелектуалног и говорног развоја огледа се у све већој вербализацији мишљења и интелигенције и у све већој интелектуализацији говора детета.

Детињство

27

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● У ЧЕМУ ЈЕ ЗНАЧАЈ РАНОГ УЧЕЊА И РАНОГ ИСКУСТВА? ПРОНАЂИТЕ ПРИМЕРЕ КОЈИ ТО ПОТВРЂУЈУ. ● АНАЛИЗИРАЈТЕ УТИЦАЈ ПРОЦЕСА САЗРЕВАЊА, УЧЕЊА И АКТИВНОСТИ НА РАЗВОЈ ДЕТЕТА. ● ИЗДВОЈТЕ КЉУЧНЕ РЕЧИ У ТЕКСТУ О КАРАКТЕРИСТИКАМА ТЕЛЕСНОГ, МОТОРИЧКОГ, ЕМОЦИОНАЛНОГ, СОЦИЈАЛНОГ И ИНТЕЛЕКТУАЛНОГ РАЗВОЈА ДЕТЕТА.

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Ђорђевић, Д. (1988): Развојна психологија, Горњи Милановац: Дечје новине Жлебник, Л. (1972): Психологија детета и младих, књ. 2, Београд: Делта-прес Фурлан, И. (1984): Човјеков психички развој, Загреб: Школска књига Херлок, Е.(1950): Развој детета, Београд Чолановић, В., Толичич, И. (1978): Дечја психологија, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства

АДОЛЕСЦЕНЦИЈА

ТЕМЕ: ● ● ● ●

ТЕЛЕСНИ И МОТОРИЧКИ РАЗВОЈ АДОЛЕСЦЕНТА КАРАКТЕРИСТИКЕ ИНТЕЛЕКТУАЛНОГ РАЗВОЈА СОЦИЈАЛНИ И ЕМОЦИОНАЛНИ РАЗВОЈ ОДНОС АДОЛЕСЦЕНТА И ОДРАСЛИХ

Појам адолесценције не одређује се једнозначно. Док неки аутори овим појмом означавају прелазак детета из периода детињства у зрелост, други њиме одређују доба полног сазревања. Пошто је општа зрелост шири појам од полне зрелости, те обухвата и емоционалну, социјалну и интелектуалну зрелост, као и улазак младих у рад и свет одраслих, то се адолесценција као шири појам може одредити као прелазно доба од детињства ка зрелости. Често се у одређењу овога периода прихвата схватање Елизабете Херлок (E. Hurlock, 1959), која разликује три фазе адолесценције: ● преадолесценцију која траје приближно од 10. до 12. године, а коју други аутори понекад називају претпубертетом, ● рану адолесценцију која траје од 13. до 16. године, а која се назива и пубертетом и ● касну (позну) адолесценцију која траје од 17. до 20. године а која се још назива младалаштвом, при чему се овај период продужава и до 25. године. Уопштено узевши, преадолесценцију карактерише убрзани телесни развој, рану адолесценцију полно сазревање, а касну адолесценцију одликује опште сазревање и укључивање младих у друштво одраслих.

Адолесценција

29

Опште карактеристике адолесцената Развојни процеси у адолесцентском периоду могу се проучавати и пратити у телесном и моторичком, интелектуалном, емоционалном, социјалном подручју, као и у подручју развоја личности. Телесни развој адолесцента испољава се нарочито у убрзаном расту и повећању тежине. У почетку адолесцентског периода, девојке се телесно брже развијају, више су и теже, те раније добијају секундарне полне карактеристике него младићи. Око 14. године младићи достижу висину, а око 15-16. године и тежину девојака, те је надаље њихов телесни развој интензивнији. Телесни развој младих није равномеран, пошто им брже расту удови, док унутрашњи органи и грудни кош заостају у развоју. Ова неусклађеност развоја организма изазива тешкоће у координацији покрета, у развоју физичке снаге и издржљивости, што доводи до типичне неспретности младих у понашању и руковању предметима. Такво понашање често је извор неспоразума и сукоба младих и одраслих, а произилази из несразмере у очекивању одраслих и стварне немогућности младих да на њих одговоре. Промене у организму изазивају и узнемиреност и раздражљивост младих које додатно повећавају неспоразуми са социјалном средином у којој одрастају. Неразумевање развојних тешкоћа и проблема адолесцената, које често показују одрасли, произилазе и из промена у полној сфери, у стицању полне зрелости, у односима младића и девојака, те у њиховом сексуалном понашању. Полну зрелост девојке

30

Психологија и образовање

стичу у просеку око тринеасте године. Код младића полна зрелост се јавља, према распрострањеном схватању, у просеку око четрнаесте године, уз велике индивидуалне разлике. Мада телесне промене и полну зрелост изазивају поједини хормони ендокриних жлезда, на њихову појаву и манифестовање делују и генетски фактори, географски и климатски услови, те начин живота и исхране. У току полног сазревања млади имају многе проблеме: од недовољне информисаности и сазнања о томе шта се са њима заиста дешава, осећања узнемирености и непријатности, претераног сањарења и неадекватног самозадовољавања, страха и сумње у своју нормалност, до интровертне усмерености и затворености. Ове тешкоће се преносе и везују за односе младића и девојака, њихово дружење, младалачку љубав и сексуалне односе. Да би савладали ове тешкоће на преласку у зрелост, млади често троше много физичке и психичке енергије. Услед заокупљености својим проблемима, адолесцент често не може да одговори очекивањима родитеља и школским обавезама, те постиже слабији успех у школи. Неуспеси и тешкоће адолесцента у социјалној средини утичу на губитак самопоуздања, на појаву осећања ниже вредности, а понекад и на помисао на самоубиство. Млади су, отуда, често преосетљиви и узнемирени, нарочито на критике, подсмевање и оспоравање од стране родитеља или наставника, те неретко реагују оштрим супротстављањем таквом неразумевању. Уместо претеране критике, а некад и грубих коментара и прорицања тешке будућности, адолесценту је потребно више разумевања, подржавања и храбрења, те обезбеђења услова за постизање успеха у школским, културним, спортским и другим активностима. Наведени проблеми, као и друге тешкоће преласка младих у свет одраслих, произилазе и из специфичности интелектуалног, емоционалног и социјалног развоја, као и развоја личности адолесцента. У погледу интелектуалног развоја на почетку адолесцентског периода, млади се налазе на преласку са мишљења детета

Адолесценција

31

(конкретно-операционална фаза) на мишљење адолесцента (формално-операционална фаза). Овај прелазак би се могао одредити и као померање доминације мишљења од конкретног ка апстрактном нивоу, појави све сложенијих облика мишљења који младима омогућују да се одвајају од појавног и опажајног, те да све потпуније користе формално логичко мишљење, уз све већу способност оперисања симболима (представама, појмовима, мислима, идејама). Јављају се нови облици мишљења, који нису постојали на претходном ступњу развоја, као што су: експериментално мишљење (способност уочавања битних чинилаца неке појаве, њихово појединачно мењање уз задржавање осталих као константних и утврђивање ефеката сваког чиниоца); хипотетско-дедуктивно мишљење (способност да се из опште тврдње или законитости издвоји што више хипотеза, као теоријских могућности одређених односа); пробабилистичко мишљење (способност закључивања на основу принципа вероватноће); комбинаторно мишљење (способност откривања разних могућности појединих елемената једног скупа); формално-појмовно мишљење (способност формирања сложених појмова и њихових хијерархијских система; Ивић, 1976, 1984). Наведени облици мишљења, као и прелазак уопште на апстрактно мишљење, развијају се и устаљују постепено са сазревањем нервних структура, утицајем средине и искуством адолесцента. Сазревање нервног система, међутим, одређује интелектуалне могућности на одређеном нивоу развоја, а социјална средина и искуство појединца доприносе да се те могућности актуализују и развију. Темпо актуализације могућности и развоја формално-логичког мишљења зависе од културних услова у којима се адолесцент развија и од организованих образовно-васпитних активности у којима учествује. Процеси сазревања нервног система и утицај средине су међусобно повезани, али и са активностима адолесцента у стицању искуства и његовој адаптацији на физичку и социјалну средину. Лична активност је значајнија за адолесцента ако је социјална средина подстиче разноврсним активностима. Пошто мишљење има важну адаптивну функцију, то и формално-логичко мишљење омогућује адолесценту ефикаснију адаптацију, посебно на свет одраслих.

32

Психологија и образовање

Уклапање адолесента у свет одраслих изражава се нарочито у три међусобно повезана вида: ● доживљавањем себе као аутономне особе и „једнаке“, „равноправне“ одраслима, ● размишљањем о својој будућности и конструисањем животног програма у вези са будућим занимањем и својим местом у друштву, ● формулисањем планова за реформисање појединих подручја или друштва у целини, као одговор адолесцента на тешкоће у адаптацији на друштво одраслих. Наведени видови адаптације адолесцента на друштво одраслих рефлектују се не само на интелектуалном, већ и на афективном и социјалном плану. Процеси адаптације и уклапања адолесцента у друштво одраслих не теку мирно, складно и без сукоба са социјалном средином. Одрасли, наиме, често не прихватају ни аутономност адолесцента нити једнакост са њим и обично одбацују његове животне планове и реформаторске програме, као нереалне и плод фантазије. Адолесцент има снажну потребу да конструише разне теорије: политичке и социјалне, књижевне и естетске, или да се бави филозофским и религијским размишљањем. Своје теорије понекад записује или излаже вршњацима или одраслима, или, пак, оне остају интимне и неисказане. У суштини, ове теорије одражавају интелектуалну тежњу адолесцента да се бави општијим проблемима друштва, идеологијама, питањима морала, подизања и васпитања деце и др. Оне, отуда, имају важну улогу у интелектуалном и моралном уклапању адолесцента у свет одраслих. Ниво интелектуалног развоја, изражен у формално-операционалном мишљењу и у формулисању теорија адолесцента, омогућује ширење његовог универзума, али и појаву вишег облика егоцентризма. Појава егоцентризма у овом периоду последица је тешкоћа адолесцентског уклапања у друштво одраслих и његове тежње да социјалну средину прилагоди себи, а не само да себе прилагођава другима. У овој фази развоја, адолесцент верује да његово мишљење има

Адолесценција

33

велику моћ и да може стварно да мења свет, као што он то и чини у размишљању и сањарењу о будућности. Излазак из егоцентризма манифестује се и у социјалној и емоционалној сфери. То се нарочито изражава у тежњи адолесцента да се укључи у социјалне групе вршњака, у политичке или омладинске интересне групе и сл. Учешћем у активностима ових група и у дискусијама о животним и реформаторским плановима, адолесцент проширује свој свет, не само на интелектуалном, већ и на социјалном, афективном и моралном плану, везујући се за појединце и групе и уклапајући се све више у свет одраслих. Улазак у свет рада представља за већину адолесцената и стварно укључивање у свет одраслих, напуштање идеалистичких реформаторских идеја и прихватање света реалности. У том процесу постоје велике индивидуалне разлике међу адолесцентима, како у темпу тако и у квалитету развојних промена.

Неки аспекти развоја личности адолесцената У адолесцентском периоду важна интелектуална, емоционална, мотивациона, социјална и морална својства личности достижу одређени степен развоја и равнотеже, те се приближавају нивоу карактеристичном за одрасле. Ове промене се огледају у диференцијацији и усложњавању психолошких обележја и у њиховој интеграцији на вишем ступњу. Развој личности у овом периоду није завршен и зависи великим делом од подстицаја и подршке социјалне средине и од активности адолесцента. Неповољан положај адолесцента у породици и школи, као и у разним друштвеним организацијама, делује као ограничавајући фактор његовом уклапању у свет одраслих. Раније наведене опште потребе адолесцента да себе доживљава као аутономну особу, једнаку одраслима, да ствара и идеализује своје животне планове и да развија извесне реформаторске идеје и теорије, одражавају се на поједине аспекте развоја личности. На социјалном плану оне се изражавају као

34

Психологија и образовање

потребе адолесцента да заузима лични став према општим проблемима друштва и да проблеме оцењује и вреднује. Он то чини најчешће на субјективни и веома ангажовани начин, те у његовим ставовима према важним друштвеним појавама има претеривања, једностраности и црно-белог вредновања. Оваквим мишљењима и ставовима о општим проблемима друштва адолесцент се често сукобљава са мишљењима родитеља и наставника, оспоравајући им понекад ауторитет и знање, као што се супротставља и општем поретку ствари у друштву, социјалним вредностима, правилима и моралним нормама, указивањем на примере одступања од ових или њиховог непоштовања. У основи оваквог односа налази се потреба адолесцента да се осамостали и потврди као самосвојна личност која размишља о друштвеним проблемима, процењује их и вреднује, која доноси одлуке самостално о својим активностима. У процесу осамостаљивања, адолесцент има све већу потребу да припада групама вршњака, које за њега имају улогу друштва вршњака са развијеном културом вршњака и могућностима да у њима задовољи многе социјалне, емоционалне и интелектуалне потребе. Међу социјалним потребама посебно су значајне: потреба за друштвом других, блиских особа, са сличним потребама и проблемима са којима може равноправно да дискутује и размењује искуство, да сарађује или да им се супротставља, остварујући тако важну социјалну праксу, неопходну у његовој социјализацији. Група вршњака и у овом периоду задовољава многе емоционалне потребе адолесцента, као што су потреба за при-

Адолесценција

35

хваћеношћу, те за пријатељством и љубављу. Емоционална везаност за вршњаке и идентификација са појединцима и са адолесцентским групама доприноси развоју и усвајању заједничких групних норми, правила, уверења, интересовања, ставова и вредности, што све доприноси даљој социјализацији адолесцената. Током овога периода, емоционални развој адолесцента се темељно мења: од бурних емоционалних испољавања у почетку, често неадекватних узроцима који су их изазвали, ка постепеној и све већој контроли и селективном испољавању емоција. Овом развоју доприноси и степен интелектуалног развоја и постигнути ниво когнитивне обраде информација о ситуацији у којој се емоције манифестују, као и о стварним или антиципираним реакцијама других на начин, интензитет и квалитет емоционалног понашања. Адолесцент, дакле, постепено успоставља контролу над својим емоцијама, повезивањем когнитивне и емоционалне сфере и изграђивањем своје афективне и личне зрелости уопште.

36

Психологија и образовање

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● ИЗДВОЈТЕ ВАЖНЕ ОСОБИНЕ ЛИЧНОСТИ АДОЛЕСЦЕНТА. ● ОД ИЗДВОЈЕНИХ ОСОБИНА, САЧИНИТЕ ОПШТИ ПСИХОЛОШКИ ПРОФИЛ АДОЛЕСЦЕНТА

● ОБЈАСНИТЕ ВАЖНЕ АСПЕКТЕ АДАПТАЦИЈЕ АДОЛЕСЦЕНТА НА СВЕТ ОДРАСЛИХ

● ОПИШИТЕ ОДНОС АДОЛЕСЦЕНТА ПРЕМА ОДРАСЛИМА ● АНАЛИЗИРАЈТЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ ИНТЕЛЕКТУАЛНОГ РАЗВОЈА АДОЛЕСЦЕНТА И НАВЕДИТЕ ЊИХОВЕ ПЕДАГОШКЕ ИМПЛИКАЦИЈЕ

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Ђорђевић, Д. (1988): Развојна психологија, Горњи Милановац: Дечје новине Жлебник, Л. (1972): Психологија детета и младих, књ. 3, Београд: Делта-прес Ивић, И. (1976): Скица за једну психологију основношколског уџбеника, I Развој интелектуалних способности деце и уџбеник, II Облици учења и уџбеник, Психологија, 25–45; 61– 74. Фурлан, И. (1984): Човјеков психички развој, Загреб: Школска књига Херлок, Е. (1950): Развој детета, Београд: Чолановић, В. и Толичич, И. (1978): Дечја психологија, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства

УЧЕЊЕ

ТЕМЕ: ● УЧЕЊЕ – ЦЕНТРАЛНИ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОШКЕ ПСИХОЛОГИЈЕ

● ОДРЕЂЕЊА ПОЈМА УЧЕЊА: – СТИЦАЊЕ ЗНАЊА, РАЗВИЈАЊЕ НАВИКА И ВЕШТИНА – РЕЛАТИВНО ТРАЈНО МЕЊАЊЕ ЈЕДИНКЕ ИЗАЗВАНО ЊЕНИМ ПОТРЕБАМА ИЛИ УТИЦАЈЕМ СРЕДИНЕ И ЊЕНЕ АКТИВНОСТИ

–

РЕЛАТИВНО ТРАЈНА И ПРОГРЕСИВНА ПРОМЕНА У АКТИВНОСТИМА И ДОЖИВЉАЈИМА ПОД УТИЦАЈЕМ РАНИЈЕГ ИСКУСТВА ИЛИ ПРЕТХОДНЕ АКТИВНОСТИ

● УЧЕЊЕ И САЗРЕВАЊЕ (МАТУРАЦИЈА) ● ОБЛИЦИ И ИСХОДИ УЧЕЊА.

Учење се обично, у свакодневном говору, а неретко и у школској пракси, одређује као процес стицања знања и развијања навика и вештина. Ово одређење подразумева да је активност учења свесна, намерна и мотивисана, да се најчешће своди на понављање онога што се учи док се не усвоји, те да је резултат учења изражен у новом знању, навикама или вештинама. Мада је наведено одређење појма учења било распрострањено раније, и данас се наилази на слична схватања међу обичним људима-лаицима, посебно родитељима, а понекад и међу наставницма. Овакво схватање учења је уско и односи се само на неке аспекте и исходе учења, те се психолози опредељују за свеобухватније дефиниције овога појма.

38

Психологија и образовање

Одређење појма учења Шире одређење процеса учења произилази из сазнања да су исходи учења веома различити и да се односе на велики број карактеристика човека: на његово знање, искуство, навике, вештине, особине или црте личности, способности, ставове, интересовања и мотиве уопште, на емоционално и социјално понашање и доживљавање, на развој личности. Овакво шире одређење појма учења обухвата релативно трајно мењање особе које је изазвано њеним активностима, потребама или утицајем средине. Наведено одређење појма учења односи се на многе аспекте активности, понашања и доживљавања, а не само на усвајање знања, развијање навика и вештина. Оно, надаље, промене у активности повезује са утицајем средине, која поставља захтеве за учењем, мотивише оне који уче и ствара услове да се учење оствари. У поменутом одређењу учења наглашава се, такође, важност активности и делатности јединке у процесу учења. Наиме, у процесу учења особа је мисаоно активна и настоји да разуме, а потом и усвоји одређени садржај или информацију. Исто тако, при развијању моторне вештине, појединац посматра извођење неке радње, односно њену демонстрацију коју чини друга особа, анализира поједине покрете, покушава да радњу изведе, вежба њено извођење док не формира одређену вештину. Неки облици промена понашања који се приписују учењу, међутим, настају после малог броја покушаја, па и једног доживљаја, као што је случај са неким променама у емоционалним доживљајима. Наглашавање релативне трајности промена активности или доживљаја подразумева разликовање ефеката стварног учења од других промена јединке које трају само док траје дејство неке дражи која их је изазвала (нпр. промене у организму и активности под утицајем умора, алкохола, дроге и др.). Ефекти учења, изражени у променама активности, трају и по престанку учења, понекад и током читавог живота, мада трајање промена није једнако нити једнозначно одређено за различите аспекте активности. Наглашавање релативне трајности промена по-

Учење

39

дразумева да се неке промене, као резултат учења, губе и заборављају током времена или се, пак, знатно мењају. Учење се понекад одређује, слично наведеном, као релативно трајна и прогресивна промена у активностима и доживљајима појединца под утицајем ранијег искуства или претходне активности. У овом одређењу појма учења, осим претходно наведених карактеристика, наглашава се прогресивност промена,у смислу да се учењем активности усавршавају, побољшавају, те се ефекти учења манифестују у повећаној адаптивности особе и развоју њене личности. Учењем се, дакле, стичу веће и ефикасније могућности адаптације, односно успешнији одговори појединца на промене у средини, него што могу да пруже урођени адаптивни механизми (као што су инстинкти, рефлекси). Адаптивна вредност учења често се означава и као тековина еволуције човека, који својим способностима и процесима учења може боље и потпуније да се прилагоди средини, да успешније одговори на њене сталне промене, те да мења средину, прилагођавајући је својим потребама, мењајући истовремено и себе. Прогресивност промена које настају процесима учења потребно је схватити као релативну категорију: неке промене, као што је неприлагођено понашање (које је такође последица учења, али са неповољним исходом) не доприносе побољшању, већ смањењу адаптације појединца. Савремена психотерапија, отуда, обухвата учење нових адаптивних облика понашања а напуштање оних који нису били успешни. Наглашавање прогресивних промена у квалитативном и квантитативном погледу, као карактеристика учења, има за циљ да се јасније разликују промене које су настале процесима учења од оних које настају старењем, а које се обично означавају дегенеративним или регресивним мењањем јединке. Имајући наведено у виду, Радоњић сматра да је учење „трајна или релативно трајна и релативно специфична промена индивидуе која се под одређеним условима може манифестовати у њеном доживљавању или активности и која је резултат њеног претходног доживљавања или активности“ (Радоњић, 1985, стр. 34).

40

Психологија и образовање

Одређујући појам учења, потребно је још једном нагласити да је битна одредница овога процеса промена понашања или доживљавања, док су когнитивни процеси потребни да би се промена извршила. Мишљење, опажање и други процеси не припадају категорији учења, већ чиниоцима који могу допринети учењу као промени доживљавања и понашања. Дакле, „доживљавање и активности не називамо учењем, већ промене које они производе у индивидуи“ (Радоњић, 1984, стр. 41). У том случају, учење се може сматрати интервенишућом варијаблом јер омогућује да се успостави веза између дражи и одговора (понашања). Већина поменутих одређења заснована су на бихејвиористичким схватањима: претходно дејство одређених дражи и околности (стимулус – S) утичу на споља видљиво понашање или на његову промену (реакција – R). Пошто су обе варијабле (S и R) споља видљиве (објективне), истраживачи су настојали да их мере. Ипак, све промене у понашању и нервном систему или у свесном доживљавању индивидуе, нису споља видљиве и манифестне, то се ни сви облици учења не могу објаснити само бихејвиористичким теоријама. Коначно, последње наведено одређење појма учења обухвата још једну важну карактеристику: учење је последица претходне активности појединца, односно ефекат претходног искуства. Овом одредбом појам учења се разграничава од још једног облика мењања индивидуе – од сазревања или матурације. Наиме, сазревање се, такође, одређује као мењање јединке, али под утицајем унутрашњих, органских или биолошких чинилаца, посебно развоја нервног система. Ефекти процеса сазревања и учења у ранијој психологији су често одвојено разматрани. Данас, под утицајем истраживања важности раног развоја и раног искуства за општи развој јединке, као и под утицајем важних теоријских оријентација, посебно Пијажеа и Виготског, ови се ефекти двају процеса мењања јединке анализирају целовито и повезано.

Учење

41

Општи исходи учења Наведена одређења појма учења указују и на развој схватања о процесима учења, упоредо са новим и све потпунијим сазнањима о бројним и разноврсним ефектима овога процеса. Особа се, током процеса учења, мења и развија своју личност. Оправдано је, отуда, да се говори о различитим аспектима промена особе, као о различитим исходима учења. Међу овима, наводе се као најзначајнији: ● стицање навика, као уобичајених начина понашања у истим условима свакодневног живота; ● учење разних моторичких вештина, као што су руковање алатима и машинама или извођење сложених телесних покрета, нпр. у спортским активностима, затим формирање интелектуалних вештина, као што су: говорне вештине, вештине (брзог) читања, коришћења симбола и сл.; ● усвајање знања и информација о појавама у природи и друштву; ● учење метода и техника: учења, решавања проблема, откривања нових знања, формирања појмова и њиховог коришћења; ● развијање интелектуалних и креативних способности, као и емоционалних и социјалних својстава личности; ● усвајање друштвених правила и норми; ● развијање интересовања, мотива, социјалних ставова, вредности и идеологија; ● развијање и мењање особина или црта личности. Сложени и разноврсни ефекти учења указују на могућности мењања појединих аспеката личности, те психолози све више говоре о васпитљивости способности и особина личности.

42

Психологија и образовање

Облици учења Сложеност процеса учења и различите врсте промена понашања и особина личности указују на могуће разликовање више врста и облика учења. Полазећи од различитих критеријума, као што су: сложеност процеса учења, намера у учењу, врста садржаја учења, могуће је разликовати више облика учења. У односу на сложеност процеса, учење се може поделити на једноставно (учење класичним условљавањем, инструменталним условљавањем) и сложено учење (учење увиђањем, учење по моделу). Према намери у учењу, разликује се намерно и ненамерно учење. С обзиром на врсту садржаја, учење се дели на моторичко и вербално учење. Учење условљавањем Овај облик учења први је систематски проучавао на животињама руски физиолог Павлов и за своја истраживања у области физиологије добио Нобелову награду (1904). Учење условљавањем подразумева да се успоставља веза (асоцијација) између једне природне (безусловне) дражи и природне (безусловне) реакције, с једне стране, и неке друге, за ту реакцију неутралне дражи, с друге стране. Здруженим понављањем неутралне и природне дражи постепено се успоставља веза између неутралне дражи и природне реакције и када изостане примена природног стимулуса. Тако, под условима здруженог понављања неутралне и природне дражи, неутрална постаје условна и изазива реакцију коју је раније изазивала само природна драж. Ова реакција (одговор) постаје сада условна реакција. На тај начин, научен је нови облик понашања. Овај процес учења може се шематски приказати на следећи начин: природна драж ––––––––– природна реакција неутрална драж ––––––––– природна реакција природна драж ––––––––– условна драж

––––––––– условна реакција

Учење

43

Истраживања Павлова односила су се на проучавања условног рефлекса код животиња. У тим истраживањима су утврђени и посебни услови и принципи условљавања, као што су појаве: генерализације и диференцијације дражи и понашања, гашење условног рефлекса, појава експерименталне неурозе и др. Принцип генерализације односи се на појаву формирања условног одговора (новог облика понашања) не само на једну већ и на друге сличне или блиске дражи. Тако се научени облици понашања и реаговања преносе и на друге сличне ситуације. При томе, генерализација је шира ако је драж која је изазвала одређено понашање сложенија, него ако је једноставна. Принципом генерализације се објашњава појава успостављања везе (асоцијације) између више узбуђених центара у мозгу у време дејства одређене дражи. Отуда се научени облик понашања испољава када је узбуђен било који кортикални центар који је био узбуђен и при формирању овог облика понашања. При томе, генерализација наученог облика понашања зависи: (а) од степена раздражености (узбуђености) појединих кортикалних центара у тренутку формирања новог облика понашања процесима условљавања, као и (б) од услова у којима се условљавање врши. Овај принцип се може применити и у образовној пракси. Ако се вежбање изводи у условима сличним онима у којима ће се научени облик понашања, градиво или информација применити, може се очекивати да ће се научено понашање више генерализовати и испољити. На пример, при формирању навика лепог опхођења са другим особама, дете ће научити да користи речи „молим“, „хвала“, „изволите“, ако је такво понашање подстицано у породичној и школској ситуацији и ако је систематски увежбавано. Тај ће се облик „лепог понашања“ пренети и на односе према другим особама, као и на друге околности и активности, по принципу генерализације. На сличан начин могуће је објаснити и неке облике моралног понашања. Принцип диференцијације дражи је нужан услов при формирању нових облика понашања који се стичу процесима

44

Психологија и образовање

условљавања. Наиме, у учењу нових облика понашања процесима условљавања, постепено се дискриминира условна драж од других сродних и блиских дражи. Док су у почетку реакције сличне на дражи блиске природној, касније се условни одговор јавља само на праву драж. Оваквим поступком учења могуће је испитивати осетљивост чула, али и процес учења нових облика понашања дискриминацијом оних дражи које стимулишу пожељне облике понашања од оних дражи које захтевају уздржавање или инхибицију од непожељних облика понашања. Принцип гашења понашања наученог условљавањем изражава се у постепеном губљењу неког понашања након дуже примене само условне дражи и изазивања условног одговора. Научено понашање се може поново изазвати ако се понови поступак здружене примене неутралне и природне дражи током одређеног временског периода или, пак, ако се неко време прекине са самосталном применом условне дражи. Након неког времена, научено понашање ће се јавити поново на примену условне дражи. Ова се појава објашњава слабљењем везе између условне дражи и условног одговора. Поновно јављање везе између условне дражи и условног одговора тумачи се принципом појачавања условног одговора, када се условни рефлекс обнавља здруженом применом условне и природне дражи. Природна драж, у овом случају, појачава раније успостављену везу између условне дражи и реакције. У другом случају, поновно јављање асоцијације између условне дражи и условне реакције објашњава се њеним спонтаним обнављањем, пошто се организам одморио. Пример гашења условно наученог контролисања излучивања продуката метаболизма код детета, у условима дужег одсуства мајке, јавља се када овај облик понашања још увек није стабилизован. При учењу условљавањем могуће је изазвати промену у понашању која има карактер експерименталне неурозе. Ово је појава када се успостави један облик понашања, као одговор на једну драж, а као одговор на другу драж, научи се уздржавање од испољавања тога облика понашања. За прву драж се везује кортикално узбуђење и испољавање, а за другу драж, узбуђење

Учење

45

и инхибиција наученог понашања. Прва драж је сигнал да је понашање дозвољено, а друга, сигнал да је понашање забрањено. Ако се, након тога, дражима манипулише тако да постану сличне, да их субјект не може више да дискриминира, као научене сигнале, почеће неуротично да реагује на њих, услед сукоба процеса раздражења и инхибиције, пошто је поремећена равнотежа између ових процеса. На пример, ако родитељи различито реагују на исто понашање детета, један кажњава а други толерише или чак награђује дато понашање, дете ће имати тешкоће да развије одређене стандарде понашања и да разликује да ли је једно понашање дозвољено или забрањено. Оно, у неком случају, може да развије различите стандарде („дупле стандарде“) понашања, оцењивања или вредновања објеката и појава. или моралног понашања, у зависности од тога да ли је присутна особа која дато понашање забрањује или дозвољава, кажњава или награђује. Учењем процесима условљавања деца стичу многе облике понашања међу којима су и следећи: успостављање хигијенских навика, контрола излучивања продуката метаболизма, навика употребе прибора за јело и др. Условљавањем је могуће стећи и сложеније облике понашања, као што је почетно учење говора. Наиме, социјална средина стимулише дете да формира гласове матерњег језика, односно језика средине у којој се развија; она реагује само на гласове које дете продукује а који припадају датом говорном стимулисању. Под утицајем ове стимулације, дете задржава и користи само оне гласове или групе гласова које средина продукује и асоцира. Слично томе, развијају се и други облици понашања детета које родитељи и социјална средина подстичу и повезују са одређеним дражима, док се други, непожељни облици понашања, услед игнорисања или кажњавања, не испољавају. Дете тако учи, на пример културне обрасце понашања, а одбацује оне које средина не подржава или осуђује. Коначно, дете условљавањем учи и емоције и облике социјалног понашања. При томе, једна емоција или облик социјалног понашња може се повезати са неким предметом, присутном особом или појединим њиховим карактеристикама, које касније делују као условне дражи, изазивајући неку емоцију или социјалну реакцију, као условну реак-

46

Психологија и образовање

цију и у другим сличним ситуацијама. Тако, емоционалним условљавањем дете, а понекад и одрасли, могу пренети симпатију или антипатију коју имају према некој особи и на другу особу сличног изгледа, особина, начина понашања, говора или других сличних карактеристика. Неке фобије, ставови и предрасуде, такође, могу се научити емоционалним условљавањем. Овим обликом условљавања, по мишљењу неких психолога, делимично се утиче на развој савести појединца.

Инструментално учење Инструментално учење које је посебно развио амерички психолог Скинер (Skinner, 1960), представља један облик условљавања. Скинер је инструментално учење разрадио ослањајући се на класично условљавање, које је примењивао Павлов и на учење помоћу покушаја и погрешака, које је описао Торндајк. Овај истраживач је вршио експерименте на животињама које је стављао у кавез из кога су могле да изађу ако пронађу и науче начин отварања врата кавеза. Животиње су биле гладне, а парче хране јаког мириса додатно је подстицало њихово трагање за изласком из кавеза. Након низа безуспешних покрета, животиња случајно додирне једну полугу или омчу канапа којима се врата отварају и долази до хране. Експеримент се потом наставља и, након већег броја понављања описане ситуације и начина учења, животиња научи покрет који јој омогућује да изађе из кавеза и да дође до хране. Торндајк је закључио да је награђивање тачног покрета (понашања) допринело учењу животиње и елиминисању безуспешних покрета. У овом учењу, дакле, животиња учи успешан покрет који је поткрепљен храном, а дато понашање постаје инструмент или средство задовољавања потребе. Ову појаву учења Торндајк је приписао закону ефекта. Из овог закона следи да се учи оно понашање које има позитиван ефекат на задовољење потребе, односно оно понашање које је награђено или поткрепљено. Торндајк је, најпре, овај облик учења назвао учењем помоћу покушаја и погрешака, а касније учење методом покушаја и

Учење

47

успеха. Последњи назив је свакако тачнији, пошто животиња у процесу трагања за начином изласка из кавеза све мање понавља безуспешне, а све више успешне покрете. Учење животиње Торндајк је приписао учесталости успешног покрета (који се најчешће понављао), као и његовој скорашњости (последњи покрет) пре решења за који се асоцира постизање циља, а који назива законом вежбе. У учењу класичним условљавањем Павловљевог типа, животиње су пасивне и реактивне, а веза између условне дражи и условне реакције успоставља се понављањем, те се научено понашање аутоматски оствари када се примени условна драж. При инструменталном условљавању животиње су покренуте на активност неком потребом, а научено понашање користе као инструмент за задовољење потребе или мотива. У учењу инструменталним условљавањем веза се успоставља између одређеног понашања и награде која поткрепљује успешно понашање. Због тога је Скинер овај облик учења назвао инструменталним учењем или оперантним условљавањем. Важне одлике овог облика учења су мотивисаност, односно јачина потребе или мотива и поткрепљење понашања које води задовољењу те потребе. У инструменталном учењу, научено понашање се користи као инструмент помоћу кога се остварује циљ. Важан услов овога учења је награда као поткрепљење понашања које води циљу. Другим речима, поткрепљивањем или награђивањем исхода, учи се понашање којим се остварују пожељни циљеви. Објашњења учења класичним и инструменталним условљавањем заснивају се на бихејвиористичкој теорији, која човеково понашање и активност тумачи утицајем спољашњих догађаја. Управљањем и усмеравањем спољашњих догађаја и околине, утиче се на понашање субјекта, односно променама у спољашњој околини, моделује се његово понашање. Радикални бихејвиористи, међу којима је најпознатији Скинер, сматрају да су сви модели понашања научени или напуштени под утицајем награда или да су напуштени под утицајем казни које долазе из околине. На тај начин, контролом догађаја у околини и познавањем њиховог утицаја, могуће је контролисати и предвиђати понашање појединца. Присталице необихејвиоризма, иако и

48

Психологија и образовање

надаље придају велику важност догађајима у околини, наглашавају да ови догађаји делују на стање организма, које у ствари утиче на понашање. Поткрепљивање се може примењивати континуирано, када је награђено свако успешно понашање или дисконтинуирано, када се награђује успешно понашање у одређеном интервалу (нпр. свако друго или свако пето и сл.). Испитивања су потврдила да је инструментално учење ефикасније ако је поткрепљивање дисконтинуирано или повремено, него ако је стално или континуирано. У инструменталном условљавању животиња примењују се тзв. примарни поткрепљивачи, односно објекти који непосредно задовољавају потребу која је животињу покренула на активност (потреба за храном, водом…). Код човека, при инструменталном учењу, најчешће се користе секундарни поткрепљивачи, као што су награде, признања, истицање постигнутог успеха, оцене и др. који су човеку некада важнији од непосредног задовољавања материјалних потреба. Скинер је сматрао да је инструментално или оперантно учење, у суштини, један облик учења условљавањем. Он разликује два облика понашања као резултат учења условљавањем: респондентно и оперантно понашање. Прво је карактеристично за учење класичним условљавањем, а друго за инструментално условљавање. У разграничењу наведена два облика учења, у оквиру асоцијационистичке оријентације у психологији, постоје две теорије које објашњавају ове облике условљавања: теорија додира и теорија поткрепљења. Прва објашњава класично условљавање на основу додира дражи и реакције (у простору и времену), када се између њих успоставља веза или асоцијација. На основу те везе, кадгод се јави одређена драж, она је праћена за њу везаном реакцијом или понашањем. Отуда се ово условљавање и назива респондентним, пошто је субјект пасиван и одговара, односно реагује само на одређену драж наученим одговором. Теорија поткрепљења објашњава оперантно учење мотивисаношћу субјекта да активно трага за решењем и учењем оног понашања које је успешно и награђено (поткрепљено). Инструменталним учењем човек учи велики број вештина и моторичких радњи, али и сложене облике понашања, као што

Учење

49

су: социјални ставови, конформизам и субмисивност, промене понашања, али и особине личности (борбеност, истрајност, друштвеност и др.) које средина поткрепљује и цени као друштвено пожељне. Коначно, на принципима инструменталног условљавања, Скинер је развио посебан облик школског учења – програмирано учење и употребу машина за учење, о чему ће бити више речи у поглављу о облицима школског учења. Павловљева истраживања и налази били су извор модерних теорија учења додиром, док су Торндајкова истраживања и резултати представљали основу модерних теорија учења поткрепљењем. Постојали су и покушаји да се ове две теорије (додира и поткрепљења) сведу на једну. Најзначајнији овакав покушај учинио је Хал. Према његовом мишљењу, класично условљавање по додиру може се свести на условљавање поткрепљењем. При томе, учење је поткрепљено редукцијом нагона (глади), пошто научено понашање омогућује задовољење потребе (за храном). Други аутори су сматрали да није могуће свести све облике учења само на принцип поткрепљења. Отуда су формулисане теорије два фактора (додира и поткрепљења – Маурер). Разлике и сличности између класичног и инструменталног условљавања а) У односу на драж: ● у класичном условљавању, експериментатор, уз једну природну, примењује и једну неутралну драж, која се асоцира за одређени природни одговор и тако постепено постаје условна драж која изазива условни одговор. У инструменталном условљавању, експериментатор прати понашање организма и чека да се јави „право“ понашање које потом награђује као успешан покрет, ● разлика постоји и у погледу редоследа давања важних дражи: у класичном условљавању награда претходи, а у инструменталном следи успешан покрет. б) У односу на реакцију:

50

Психологија и образовање ● у класичном условљавању, реакција је изазвана природном дражи, а у инструменталном понашање је спонтано настало, ● код класичног условљавања храна доприноси учвршћивању везе између условне дражи и условне реакције, те није средство долажења до циља; код инструменталног учења, понашање је средство да се дође до циља.

Опсервационо учење Опсервационо условљавање као облик учења, засновано на бихејвиористичкој оријентацији у психологији, формулисао је Бандура (Bandura, 1963). Овај облик учења подразумава учење посматрањем понашања других и ефеката тога понашања. Наиме, опсервационо или викаријско (помоћно, посредно) условљавање представља такав облик учења у коме особа усваја нове или модификује раније научене облике понашања посматрањем реакција особе-модела. Особа учи одређено понашање опажањем и подражавањем понашања модела, без посебног вежбања и награђивања (поткрепљивања) пожељног, односно без кажњавања непожељног понашања. У процесу овога учења, на које се, по мишљењу Бандуре, могу свести други облици условљавања (учење имитацијом, идентификацијом и учењем улога), важну улогу имају тзв. медијациони процеси, као што су представе, мисли, вербалне репрезентације. При томе, особа опажа и повезује понашање модела и његове последице, очекујући или замишљајући да ће манифестовањем истог или сличног понашања доживети исте ефекте као и модел. Овим обликом условљавања, који су нарочито проучавали Бандура и Волтерс (Walters, 1963), људи стичу многе облике социјалног понашања. Тако се могу објаснити, између осталог, следећа понашања: агресивно понашање (стечено опажањем агресивних реакција других особа према неком објекту), самооцењивање својих поступака (опажањем самооцена и оцена

Учење

51

понашања других особа), начина изговора речи и језичких израза (усвојених опажањем и подражавањем вербалних реакција особа у социјалном окружењу), социјалних ставова (посматрањем односа околине према појединим друштвеним објектима: појединцима, групама, вредностима) и др. У процесу опсервационог условљавања важну улогу имају интерперсоналне варијабле, које додатно обликују тип и обим понашања особе. Понашање других и подражавање реаговања других особа као модела, представља, дакле, важан извор учења многих облика социјалног понашања. Данас, у време великог утицаја средстава масовне комуникације, посебно визуелног и акустичног типа – изражених нарочито преко телевизије, интернета, радија, штампе, реклама и пропагандних материјала, билборда и разних огласа и др., опсервационо учење има велику улогу, како при намерном тако и при ненамерном пријему разних информација. Због тога, овај облик учења данас добија све већи значај за учење социјалног понашања али и за развој личности, како деце и младих тако и одраслих. Та велика, шарена и звучна збрка информација „бомбардује“ појединца, скоро у сваком тренутку и на сваком месту. У ту збрку он, са већим или мањим успехом, уноси известан ред, захваљујући својим интелектуалним способностима, емоционалној и социјалној интелигенцији и своме искуству. Опсервационо учење тако постаје важан извор нових сазнања, сопственог развоја, ефикаснијег прилагођавања и промена у социјалном окружењу. Учење по моделу Учење по моделу је типичан облик учења социјалног понашања, те се и назива обликом социјалног учења. Овим процесом особа учи различите, нарочито сложене облике понашања, на основу имитације или опонашања друге особе – особе модела, на основу идентификације са особом-моделом, као и учењем улога. Учење по моделу је веома распрострањен облик учења. Деца, али и одрасли, уче многе облике понашања и реаговања,

52

Психологија и образовање

посматрајући друге особе као моделе. Такав је случај када се деца играју играчкама које представљају разне употребне предмете и када им је у тој игри модел родитељ или друга одрасла особа и њихова активност у свакодневном животу. Понекад су модели на које се дете или одрасле особе угледају приказани на слици, која је праћена извесним упутством о начину понашања или руковања стварима. Учење по моделу јавља се и када се посматрају разне особе – модели на телевизији и другим мас медијима који посматрачима нуде разне облике понашања својом појавом, начином одевања, говором или поступањем у специфичним социјалним ситуацијама. Учење по моделу постоји, надаље, и када се деци читају приче или када сама то чине, када посматрају понашање јунака у стриповима, на телевизији или у листовима и часописима и када, више или мање свесно, опонашају своје јунаке, када се са њима идентификују или, пак, када у игри покушавају да преузму и играју њихове улоге. Овај облик учења, међутим, није типичан само за децу, већ и за одрасле. Наиме, одрасли се, такође, идентификују а понекад и опонашају своју децу или младе уопште. Ови процеси доприносе да се јаз између генерација смањи: да одрасли боље разумеју потребе и понашање младих, али и да их млади лакше прихвате као моделе, да их реалистички процењују као особе са способностима и искуством, али и са извесним тешкоћама и ограничењима. Отуда млади и одрасли, током читавог живота, посматрају друге људе као моделе и, свесно и несвесно, подражавају њихово понашање, било да су то особе са којима су у непосредној интеракцији и комунакацији, било, пак, да су модели који се приказују у мас-медијима. Учење имитацијом представља, по мишљењу појединих психолога (Бандура, нпр.), један од најчешћих облика социјалног учења. Оно се испољава у томе што појединац угледањем имитира особу-модел и тако учи нове облике понашања. Ефекти овог облика учења су условљени појединим чиниоцима, као што потврђују истраживања манифестовања агресивног понашања или уздржавања од његовог испољавања. Наиме, деца чији родитељи контролишу своје агресивно испољавање

Учење

53

показују тежњу да се и сама уздржавају од таквог понашања. Насупрот томе, деца из породица у којима су агресивна испољавања недовољно контролисана, чешће се и сама агресивно понашају. Оба облика понашања (уздржавање од агресивног испољавања или манифестовање агресивности) научена су механизмом имитације. Сличне утицаје могу да имају разни модели у масовним средствима комуникације које особе, а нарочито деца, имитирају и тако уче нова понашања или, пак, уче да се уздржавају од понашања која социјална средина не подржава. На успех учења имитацијом утичу и последице одређеног понашања за особу која имитира модел. На пример, ако је понашање модела било награђивано, особа која учи подстицана је на такво понашање и његово манифестовање. Ефекти на учење неког понашања су инхибиторни, ако је понашање особе-модела било кажњавано. Такође, на подражавање понашања особе-модела утиче и сличност карактеристика личности особе-модела и особе која га опонаша, пошто сличне карактеристике поспешују имитирање понашања или особина модела. Учење имитацијом могуће је и ако одређени облик понашања који се имитира није непосредно награђен, већ особа претпоставља или закључује о могућим последицама одређеног понашања које нуди модел. То сведочи о могућем учешћу когнитивних функција у овом облику учења, те га повезује са учењем увиђањем. Коначно, неки психолози овај облик учења своде на тзв. опсервационо или викаријско условљавање. При учењу имитацијом, особа опажа и опонаша понашање или особине особе-модела и тако усваја обично једноставније облике понашања. Ефекти учења имитацијом најчешће нису дуготрајни, а особа која учи и особа-модел нису или не морају бити у јакој емоционалној вези. У школском учењу овај облик учења био је више у употреби раније, посебно при практичном оспособљавању ученика у занатским занимањима. Традиционално практично обучавање ученика занатских школа најчешће се сводило на то да је ученик посматратрао и имитирао рад мајстора, уз његову повремену демонстрацију појединих операција, објашњење и захтев ученику да покуша сам да изводи одређене активности.

54

Психологија и образовање

Учење идентификацијом најчешће обухвата позитиван емоционални однос особе која учи и особе-модела (обично је тај однос обострано позитиван). Овим обликом учења усвајају се сложенији облици понашања и особина, као што су сложене реакције, мотиви, интересовања, ставови и др. а који нису посебно увежбавани нити непосредно поткрепљивани. Ови облици понашања стичу се идентификацијом, емоционалним везивањем и прихватањем понашања модела, његових ставова и вредности, као сопствених. Учење идентификацијом као облик учења треба разликовати од идентификације као механизма одбране личности (подизања или заштите сопственог угледа, позивањем на ауторитет родитеља, рођака, пријатеља и др. а што се понекад назива дефанзивном идентификацијом). Према неким објашњењима, усвајањем понашања или особина особе-модела путем идентификације, појединац жели да има положај модела, било услед зависти, било, пак, услед жеље да оствари неки циљ који особа-модел може да реализује или га је већ остварила. Родитељи су деци први важни модели идентификације. Дете је са родитељима, најчешће, у јакој емоционалној вези, усмерено је на њих, што подстиче идентификацију са њима и усвајање особина, понашања, ставова и других обележја родитеља. Пошто је дете зависно од родитеља и тежи да сачува њихову љубав, оно је спремно и усмерено на идентификацију са њима. Понекад се овај облик идентификације назива развојном идентфикацијом услед важне улоге у развоју личности. При томе, констатовано је да је идентификација деце са родитељима већа ако родитељи имају емоционално топао и подстичући однос према њима, ако их подржавају, храбре и осамостаљују, него ако је њихов однос према деци супротан: емоционално хладан и спутавајући. Учење учењем улога подразумева усвајање понашања или особина карактеристичних за улоге које особа обавља. Извршавајући различите улоге током живота, човек учи за сваку од њих карактеристичне и од групе очекиване облике понашања. Престанком обављања неке улоге, поједини облици понашања

Учење

55

се губе из репертоара особе, а неки општијег карактера остају као релативно трајни. Учење очекиваних облика понашања почиње у породици, у складу са улогама појединих чланова а који имају различите положаје. Током живота, особа заузима различите положаје и улоге у појединим вршњачким, радним, професионалним и другим групама, понашајући се у складу са очекивањима чланова групе или шире заједнице. Улоге се дефинишу као очекивана понашања која се уче и омогућују појединцу да зна шта се од њега очекује. То му омогућује да се прилагођава очекивањима, али и члановима групе да ускладе своје понашање и захтеве према појединцима. Међу карактеристикама овога облика учења, посебно се наводе следеће: ● учењем улога усвајају се системи понашања, ● улоге се уче као целовита понашања, ● улоге су обично у комплементарном односу, те се често учи више улога истовремено, ● учење подразумева и постепено увежбавање, ● у учењу улога важна је функција организатора или водитеља учења, који својим подстицајима доприноси њиховом усвајању. У учењу улога, вероватно, учествује више механизама учења, те се ново понашање делом може тумачити класичним условљавањем, делом опсервационим учењем али и учењем увиђањем. Међу факторима који доприносе успешном учењу, неки психолози (Сикорд и Бекмен/ Secord & Backman, 1964) наводе следеће: ● јасно постављање очекиваног понашања особама на одређеном положају, ● сагласност чланова групе о томе шта се заиста очекује од особе која обавља неку улогу, ● мотивисаност особе да се понаша у складу са очекивањима и др.

56

Психологија и образовање Учење увиђањем

Учење увиђањем представља највиши и најчешћи облик учења код човека. Неки облици учења увиђањем, на конкретном нивоу, карактеристични су и за животиње, посебно за шимпанзе. Суштина учења увиђањем подразумева настојање особе да нађе излаз из нове ситуације, односно да реши проблем. Особа се налази у проблемској ситуацији када постојећим искуством или наученим понашањем не може да реши проблем, већ је потребно да открије и примени нове начине понашања или одговоре на дату ситуацију. Старо искуство у наученом облику, чак, може да успорава или спречава налажење новог решења, односно учење увиђањем. До решења проблемске ситуације особа долази када увиди и разуме односе међу елементима ситуације, односно када успостави важне везе међу њима. Учење увиђањем остварује се когнитивним процесима: опажањем и мишљењем, што подразумева реорганизацију, прераду и нову интерпретацију чулних података, коришћење симбола (представа, речи, појмова) и увиђање релација између елемената нове ситуације или проблема. С обзиром да се интелигенција може одредити и као способност увиђања односа или налажења решења у проблемској ситуацији (Спирман/Spearman), то се учење увиђањем може назвати интелигентним учењем. Оно укључује више когнитивне функције у процесу учења нових облика понашања. Због тога се овај облик учења суштински разликује од раније описаних облика, посебно од учења класичним условљавањем и инструменталним учењем. Извесни когнитивни процеси, међутим, учествују и у једноставним облицима учења. Тако, при учењу условљавањем извесни когнитивни процеси су активирани и код животиња. Наиме, известан облик опажања и дискриминирања дражи је неопходан да би животиња, из мноштва других, издвојила и запазила драж која, дата са природном, изазива реакцију. На сличан начин и код инструменталног учења, животиња уочава одређени елеменат ситуације на који усмерава своје покрете да би нашла излаз из кавеза. Ипак, опажање дражи код животиња, као когнитивни процес, везан је за конкретну ситуацију. Код

Учење

57

човека, процес учења увиђањем остварује се пре свега на симболичком нивоу: оперисањем симболима (знаковима искуства) и увиђањем односа међу њима. Појам учења увиђањем у психологију је увео немачки психолог Келер (Köhler), у складу са гешталтистичком оријентацијом. До сазнања о учењу увиђањем, Келер је дошао изводећи серије експеримената на шимпанзама. Гладна животиња, у Келеровим експериментима, стављана је у кавез и да би дохватила високо постављену храну, морала је да користи различита средства (бамбусове штапове, сандуке и другo што јој је било на располагању). Животиња је, најпре, безуспешно покушава да дохвати храну без коришћења одговарајућих средстава. Након неуспеха, она би обично престала са покушавањем, умирила се и посматрала ситуацију, а потом би се одједном усмерила ка расположивом средству и циљу, те би решила проблем. Овакво налажење решења последица је извесног увида животиње у проблемску ситуацију и уочавања односа између средства и циља. Непосредном решењу проблемске ситуације, обично је претходила или га је пратила, извесна „озареност“ на лицу животиње. Да је шимпанза решила проблем увиђањем сведочи нагло долажење до решења, што није случај при учењу класичним условљавањем и инструменталним учењем. У учењу овим облицима до новог понашања долази се постепено, након дужег понављања активности и уз постепено елиминисање неуспешних а учвршћивање успешних покрета и понашања. Научено понашање на основу увиђања се, надаље, памти и примењује не само у истој, већ и у сличној ситуацији и то без претходних неуспешних покушаја. Ово, међутим, није случај са реакцијама наученим класичним и инструменталним условљавањем. Ипак, неки облици понашања наученим једноставним облицима учења могу да трају дуже времена, као што је случај са последицама емоционалног условљавања или наученим моторичким вештинама стеченим инструменталним учењем. Наведене карактеристике учења увиђањем (нагло налажење решења, памћење и примена у истим и сличним ситуацијама) јасно разликују овај облик учења и дају му виши квалитет у поређењу са учењем класичним и инструменталним условља-

58

Психологија и образовање

вањем. Учење увиђањем код човека подразумева разумевање ситуације или проблема, анализирање и уочавање односа између елемената, налажење решења размишљањем и повезивањем појединих перцептивних елемената важних за решење проблема. Ове интелектуалне операције чине истовремено карактеристике мишљења. Зато се овај облик учења назива и решавање проблема мишљењем или интелигентно решавање проблема. Учење увиђањем, међутим, припада категорији учења пошто има за последицу трајну или релативно трајну промену понашања или особина личности, али припада и категорији мишљења, пошто у овом облику учења централну улогу имају мисаони процеси. Учење увиђањем је најзначајнији облик учења код човека, те га он примењује у различитим ситуацијама: када у учењу трага за основним смислом материјала који учи, када уочава односе и везе између елемената садржаја који усваја или када решава проблем, када налази нови смисао у информацијама које је раније усвојио. Ова тенденција човека ка осмишљавању садржаја који учи испољава се чак и при учењу недовољно повезаног или бесмисленог материјала (на пример, при експерименталном учењу бесмислених слогова особа често настоји да успостави неки ред и смисао у том материјалу и да га тако усвоји).

Друге класификације учења До сада наведена класификација облика учења односила се на основне психолошке механизме учења, као и на теоријске оријентације у њиховом објашњењу. Поједини облици учења могу се класификовати и на основу других критеријума, као што су: намера и садржај. У односу на критеријум намере, учење се може поделити на намерно и ненамерно, а у односу на критеријум садржаја, учење може бити вербално и моторичко. Намерно учење подразумева намеру и напор особе да неки материјал или информацију које учи заиста и научи. Највећи део школског учења припада категорији намерног учења, по-

Учење

59

што ученик настоји да школско градиво научи и оствари успех. Ненамерно учење се односи на запамћивање неких садржаја или догађаја за чије учење није постојала намера нити напор да се науче, али су запамћени, најчешће јер су занимљиви оном који их је запамтио. Моторичко учење обухвата учење одређених покрета, радњи или развијање моторичких вештина, као што су: свирање на неком инструменту, рад на некој машини, вештина скијања и пливања, извођење гимнастичких вежби и сл. Моторичке вештине се уче постепено, обично учењем мањих целина покрета и њиховим повезивањем у сложене активности и радње.За њихово учење неопходно је вежбање и практично извођење. Током вежбања опада број погрешних а повећава се број тачних покрета, смањује се грчевитост и крутост покрета, претерана напетост мишића и ангажовање мишићне снаге, а успоставља се склад и лакоћа извођења покрета. У почетку вежбања, неопходна је свесна контрола покрета, која све више опада а повећава се њихово аутоматско извођење. Вербално учење се односи на усвајање вербалног материјала, односно на учење помоћу говора. Обично се разликују тзв. механичко учење или механичко меморисање и смисаоно учење, односно учење увиђањем и размишљањем. Прво се односи на дословно учење и запамћивање неког материјала, као што је учење песама, формула, правила и сл. или разних класификација појава и информација. За дословно учење неког материјала потребан је одређени број понављања да би се материјал запамтио. Показало се да је механичко учење ефикасније ако особа при учењу разуме и осмишљава материјал учења. Тиме се овај облик учења приближава смисаоном учењу. Ипак, механичко учење се односи и на учење материјала чији смисао особа не разуме. За овакво учење је обично потребан већи број понављања него што је случај када се разуме смисао онога што се учи. Смисаоно учење, односно учење увиђањем и размишљањем или логичко учење подразумева више усвајање смисла и организације градива, него дословног облика у коме је материјал дат. Открити смисао једног материјала значи утвр-

60

Психологија и образовање

дити везе и односе у градиву које се учи и повезати га са претходним знањем и искуством. У току оваквог учења материјал се трансформише, уочавају се битни појмови и њихов однос са другим појмовима, правилима, принципима и искуством, те се учење приближава процесу мишљења. Највећи део човековог учења се односи на смисаоно вербално учење. Оно обухвата разумевање смисла и значења речи и идеја, затим њихово класификовање у одређени систем или хијерархијску организацију (нпр. према општости или посебности, према битности и централности у односу на друге садржаје и др.), те запамћивање основне организације или битних елемената материјала. Смисаоно учење је ефикасније, пошто сећање на градиво које је смисаоно научено има најчешће облик слободне репродукције основног садржаја градива (препричавање научених садржаја својим речима), при чему је особа усмерена више на садржај него на облик материјала који је раније научила. О ефикасности смисаоног учења сведоче и налази да сећање на раније научени материјал обухвата знатно више научених битних него небитних идеја. Коначно, основне идеје, принципи или теорије, дакле, оно што чини смисао једног материјала, осим тога што се боље уче и памте, боље се повезују у целину и интегришу у систем знања, навика и умења.

Гањеова хијерархијска класификација типова учења Осим наведених класификација облика и типова учења, постоје и друге. Једна од таквих је и Гањеова (Gagne, 1977) хијерархијска класификација типова учења. Ова класификација је практична и најзначајнија је за школско учење. Пре него што се прикажу поједини типови учења, указаће се на основне поставке Гањеове теорије. Гањеова теорија, по неким важним карактеристикама, припада когнитивним теоријама, мада се у неким аспектима ослања и на поједина Скинерова схватања. Често јој се придају и атрибути хијерархијске и кумулативне теорије јер се заснива

Учење

61

на схватању да су ниже и једноставне когнитивне вештине (способности) основа за настанак виших способности. Мада указује на повезаност процеса сазревања и учења у развоју когнитивних способности, ипак већу улогу придаје учењу. При томе, Гање сматра да је основни задатак школе и учења развијање интелектуалних вештина (способности), а не усвајање вербализованих знања. Даје класификацију типова учења са осам хијерархијски поређаних облика: од учења сигнала или класичног условљавања – као најједноставнијег, до учења решавањем проблема – као најсложенијег типа учења. Гање сматра да у развоју интелектуалних способности важну улогу има настава, посебно ако је организована тако да се знања усвајају у организованим и логичким целинама. Таква настава има трансферну вредност, посебно између суседних интелектуалних вештина и типова учења. Она, надаље, подразумева кумулативно учење: од једноставних ка сложеним знањима. Да би настава имала утицај на развој когнитивних способности (вештина) и знања, треба да задовољи важне услове. Међу ове, Гање убраја: јасно одређене и хијерархијски постављене циљеве и задатке, избор и систематизацију садржаја који могу допринети стицању способности, добро планирање времена и редоследа учења, као и припрему наставника за наставу. Ова припрема обухвата планиране активности, циљеве и садржаје, подстицаје и усмеравање (вођење) ученика у развијању интелектуалних вештина и знања, те облике праћења и оцењивања темпа напредовања ученика. Гањеова теорија је, у многим аспектима слична Брунеровој, нарочито у погледу схватања природе и ефеката учења путем открића. Когнитивни аспекти Гањеове теорије нарочито су изражени у опису учења путем открића. Он се залаже за вођење ученика у процесу учења открићем и експериментално доказује његову вредност у поређењу са спонтаним и самосталним учењем ученика. Вођењем ученика у процесу решавања проблема отклањају се могуће екстремне грешке и погрешне хипотезе у трагању за решењем. Овај облик учења је користан и зато што подстиче комбиновање ранијег искуства са новим и стварање нових принципа.

62

Психологија и образовање

У складу са својом теоријом о потреби планирања и организовања наставе, Гање разрађује систем вођења ученика у учењу путем открића. У томе, полази од Скинеровог модела експеримента, у коме се планира сваки корак у процесу учења. Планирање вођења ученика почиње тражењем одговора на питања: Шта хоћемо да ученик научи и шта би требало све да зна да би то научио? Модел вођења ученика је постављен у облику пирамиде, са основним циљем на врху и важним знањима – општијим у нижем нивоу и појединачним знањима у основи, која су хијерархијски повезана међусобно и са крајњим циљем. Циљ учења не подразумева само стицање знања већ и развијање способности. Постизање циља, нпр. развијање способности за дивергентно решавање проблема, подразумева да ученик, најпре, стекне важне појединачне информације о проблему на коме се желе вежбати креативне способности, затим да развије важне појмове, потом правила у вези са садржајем проблема, те да ова сазнања примени на решавање проблема. У описаном поступку (моделу) вођења ученика у учењу, полази се од базе (основних сазнања), преко појмова и принципа, ка врху пирамиде (циљу учења открићем). Редослед активности се може обрнути при решавању проблема путем открића. У овом случају, ученику се даје неки проблем да решава, при чему он тражи, у сарадњи са наставником, она знања, појмове и принципе који му могу помоћи да проблем реши. У учењу путем открића важну улогу имају виши типови учења: учење појмова, учење принципа и учење у виду решавања проблема. У току учења појмова, ученици развијају способност издвајања и уопштавања важних карактеристика објеката исте класе. При учењу правила и принципа, ученик развија способност „да класификује објекте у широке класе, за идентификовање чланова класе који се разликују и за произвођење нових појмова; откривање релација између два и више појмова… У формалном смислу, принципи повезују два или више појмова, откривају везе између појмова и природу ових веза. Принципи повезују појмове и доприносе генерализованости знања… Познавање принципа у решавању проблема доприноси

Учење

63

‘увиђању’ решења и произвођењу нових принципа… Психолошка организација знања може бити репрезентована као хијерархија принципа“ (Квашчев, 1980, стр. 104). Коначно, раније познати принципи могу се комбиновати са новим и тако образовати „структуру организованог знања“. За решавање проблема нарочито је важна способност комбиновања принципа, те се овај процес назива решавање проблема. Да би ученик успешно решавао проблеме треба да је, кроз учење и наставу, развио способност комбиновања принципа, да флексибилно користи усвојене принципе и да развија нове облике понашања који га могу водити открићу проблема. У том процесу, развијања креативног понашања ученика важну улогу има наставник у његовом усмеравању и вођењу. Гање је наглашавао да виши типови учења и учење путем открића имају значајну трансферну улогу јер се преносе на друге области и активности појединца. Утврдио је и важне услове који доприносе већој трансферној вредности учења путем открића. Међу овима су следећи: ниво комплексности учења, степен оригиналности учења, ширина генерализације, теоријска заснованост учења, организација способности и вештина, претходно знање и др. Ефикасност учења путем открића, према Гањеу, зависи и од мотивације ученика. Томе нарочито доприноси развијеност следећих мотива ученика: „радозналост, потреба за достизањем компетентности, тежња за истраживањем, мотивација постигнућа, тежња за самопотврђивањем, позитиван став према школи и спремност за учење и мотивисање помоћу континуираних школских задатака“ (Квашчев, 1980, стр. 105). Гањеова теорија учења има, несумњиво, вредности за унапређење школског учења и развоја способности ученика. Томе посебно може допринети уважавање захтева за бољом организацијом наставе са јасно постављеним циљевима, систематизацијом програмских садржаја у логичке целине, поступност у остваривању задатака и развијању интелектуалних вештина (способности), уважавања хијерархијски повезаних типова учења и нарочито вођења ученика у учењу путем открића.

64

Психологија и образовање

Своја теоријска схватања Гање је операционализовао у класификацији облика учења, која обухвата осам хијерархијски поређаних типова: 1. Учење сигнала или класично условљавање које је посебно погодно за емоционално условљавање; 2. Учење везе између дражи и реакције, односно инструментално учење, које се често примењује у школи, пошто се у процесу рада користе награде и похвале које поткрепљују пожељна, док казне и грдње кажњавају непожељне облике понашања; 3. Учење низа моторичких реакција на основу повезивања једноставних покрета у сложене моторичке радње и стицање вештина; 4. Учење вербалних реакција на основу асоцијација, а односи се на учење вербалног материјала; 5. Дискриминативно учење, односно учење разликовања и различитог реаговања на различите дражи, као и откривање разлика међу опаженим појавама; 6. Учење или стицање појмова које препоставља остварени ниво дискриминативног учења, а односи се на уочавање заједничких својстава низа објеката исте врсте. Реч је о заједничком одговору на различите дражи или појаве који имају нешто заједничко. Један од општих циљева образовања је свакако и стицање појмова, што је допринело издвајању овог облика учења као посебног; 7. Учење правила, принципа и закона на основу повезивања више појмова, као и откривањем сталних и стабилних веза међу њима; 8. Учење решавањем проблема, као највиши облик учења, заснован на повезивању научених принципа и закона у општије појмове и принципе и њихове примене у новим ситуацијама. Наведени ступњеви учења, по схватању Гањеа, поређани су у хијерархијски низ, при чему је развијеност нижег ступња услов за развој вишег нивоа учења, као што следи:

Учење

65

Учење решавања проблема захтева претходно учење правила, принципа и закона, које захтева претходно учење или стицање појмова, ово, пак, захтева дискриминативно учење, које захтева претходно учење вербалних реакција итд. (према: Фурлан, 1984, стр. 63) Гањеова класификација типова учења није заснована на једном одређеном и доследно примењеном принципу, као што је случај са раније наведеним класификацијама. Она је, отуда, еклектичка и указује само делом на основне облике, а више на циљеве и задатке школског учења. Међу ове последње могу се убројати: учење моторичких реакција и вербалних асоцијација, учење појмова, правила, принципа и закона, а који указују на природу процеса учења.

Главне теоријске оријентације у објашњењу учења Данас не постоји једна општеприхваћена теорија учења, већ се може говорити о теоријским објашњењима процеса учења у оквиру главних психолошких школа. У том смислу, често се истичу асоцијативне (бихејвиористичке) и когнитивне теорије учења. Прве, асоцијативне, чији се зачетак налази у Аристотеловом схватању о учењу на основу асоцијација елемената, припадају бихејвиористичкој оријентацији у објашњењу процеса учења. Друге, когнитивне, произилазе из основа учења гешталт-школе у психологији. Две групе теорија одражавају и

66

Психологија и образовање

традиционални сукоб асоцијационизма и рационализма као теоријских праваца у психологији и филозофији. Основне Аристотелове идеје о учењу на основу асоцијација идеја и осећаја, по принципима сличности, супротности или контраста и по временском и просторном додиру, разрађене су касније у учењу Павлова о стварању условног рефлекса и у оквиру бихејвиористичког учења о асоцијацији дражи и одговора (Торндајк, Скинер, Хал и др.). Бихејвиористичко учење се развијало даље у оквиру две супротстављене теорије: теорије додира и теорије поткрепљења. Теорија додира наглашава да се учење може објаснити по принципу временског и просторног додира дражи (стимулуса – S) и одговора (реаговања, понашања – R). Теорија поткрепљења објашњава учење динамичким односом између потребе организма и његовог понашања, усмереног на задовољавање те потребе. По овој теорији, уче се они облици понашања који воде задовољењу потребе, а чин задовољавања делује као поткрепљење наученог понашања. Док прва теорија потпуније објашњава класично, друга више омогућује тумачење инструменталног условљавања. У оквиру бихејвиористичког правца у психологији, најзначајнији допринос развоју теорије учења дао је Скинер. Он разликује две врсте условљавања: респондентно и оперантно, као два типа условљавања. Друга теоријска оријентација, когнитивна – развојна, потиче од гешталтистичког учења, а посебан допринос њеном раном развоју дао је Келер, истраживањем учења увиђањем. У когнитивним теоријама учења наглашава се важност разумевања ситуације и увиђања односа међу њеним елементима. Когнитивно оријентисани психолози, отуда, истичу важност начина на који особа опажа и тумачи однос дражи или ситуације, а не какве су оне објективно. Другим речима, начин опажања и тумачења односа дражи и ситуација више утиче на учење и понашање, него какве су дражи објективно. Ово нарочито долази до изражаја при учењу решавањем проблема на основу увиђања. При томе, учење увиђањем код човека се приближава појму мишљења, пошто се у оваквом облику учења

Учење

67

користе симболи – представе, речи, појмови, као и што се увиђају релације међу елементима проблемске ситуације. Посебан допринос развоју когнитивних теоријских оријентација дао је Пијаже теоријом о интелектуалном развоју и расправама о образовању са значајним педагошким импликацијама, затим Виготски својом културноисторијском теоријом и др. (Ивић, 1977; Игњатовић-Савић, 1990; Вилотијевић, 1996; Ђурић, 1999).

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● АНАЛИЗИРАЈТЕ РАЗЛИКЕ ИЗМЕЂУ КЛАСИЧНОГ УСЛОВЉАВАЊА И ИНСТРУМЕНТАЛНОГ УЧЕЊА

● УТВРДИТЕ СЛИЧНОСТ И РАЗЛИКЕ ИЗМЕЂУ УЧЕЊА ПО МОДЕЛУ И ОПСЕРВАЦИОНОГ УЧЕЊА

● ИЗДВОЈТЕ БИТНА ОБЕЛЕЖЈА УЧЕЊА УВИЂАЊЕМ ● ОБЈАСНИТЕ КЉУЧНА ТЕОРИЈСКА СТАНОВИШТА КОЈА ОДРЕЂУЈУ ГАЊЕОВУ ТЕОРИЈУ УЧЕЊА

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Вилотијевић, М. (1996): Системско-теоријске основе наставног процеса, Београд: Учитељски факултет, стр. 92–96 Gagne, R.M. (1977): Learning Hierarchies, u: Clarisio, H. F. i dr.: Contemporary Issues in Educational Psychology, Boston: Allyin and Bacon Ђорђевић, Д. (1980): Педагошка психологија, Горњи Милановац: Дечје новине Ђурић, Ђ. (1999): Теорије учења, Сомбор: Учитељски факултет Ивић, И. (1977): Предговор у: Виготски: Мишљење и говор, Београд: Нолит Игњатовић-Савић, Н. (1990): Педагошке импликације теорије Виготског, Психологија, вол. 22, 1, 145–153. Квашчев, П. (1980): Способности за учење и личност, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, стр. 101–105.

68

Психологија и образовање

Крстић, Д. (1996): Учење и развој, Београд: Научна књига Радоњић, С. (1985): Психологија учења, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства Skinner, C. E. (ed. 1960): Educational Psychology (fourth edition), Englewood Cliffs, N.J.; Prentice-Hall Стевановић, Б. (1973): Учење и памћење, Београд: Завод за основно образовање и образовање наставника Фурлан, И. (1984): Примењена психологија учења, Загреб: Школска књига

УЧЕЊЕ КАО ПРОЦЕС

ТЕМЕ: ● НАПРЕДОВАЊЕ У ТОКУ УЧЕЊА ● ГРАФИЧКО ПРЕДСТАВЉАЊЕ НАПРЕДОВАЊА У УЧЕЊУ: ИСПУПЧЕНА, ИЗДУБЉЕНА И КРИВУЉА У ОБЛИКУ СЛОВА S

Применом појединих метода учења могуће је у извесној мери пратити напредовање у току учења, а не само његов коначни резултат. Увођење квантитативних метода у психологију омогућило је, међутим, да се објективније проучава процес учења, напредовање у току учења, као и постојање извесних фаза овога процеса. Ток процеса учења могуће је нарочито пратити при савладавању сложених моторичких радњи или понашања, чије усвајање захтева већи број понављања и увежбавања покрета. Учење вербалног материјала и процес његовог усвајања је знатно теже пратити и проучавати услед тешкоћа да се пронађу одговарајући индикатори процеса учења, као и услед тешкоћа да се региструју промене током учења.

Напредовање у току учења Уобичајено је да се у праћењу процеса учења користе следећи индикатори: ● број тачно изведених покрета или вербалних података који се усвајају, ● време које је потребно да се савлада нека моторичка радња или да се научи вербални материјал,

70

Психологија и образовање ● количина савладаног градива након одређеног броја читања или степен савладане моторичке радње после извесног броја покушаја извођења.

Применом наведених критеријума и индикатора за мерење промена током процеса учења и графичким представљањем напредовања у учењу, утврђене су извесне правилности и добијене су три типичне кривуље учења: испупчена, издубљена и кривуља у виду слова „S“. Ове се кривуље добијају када се на ординати прикажу подаци о степену усвојености градива, а на апсциси подаци о броју понављања или времену употребљеном за учење.

Графикон 1. Испупчена кривуља

Испупчена (конвексна) или кривуља са негативно убрзаним напредовањем добија се када се графички представи напредовање испитаника у учењу релативно лаког материјала и при јакој мотивацији ученика. Напредовање је у почетку велико и брзо, а временом постаје све мање, услед слабљења мотивације и замора. Ова се кривуља због тога и назива кривуљом са негативно убрзаним напредовањем.

Учење као процес

71

Графикон 2. Издубљена кривуља Издубљена (конкавна) или кривуља са позитивно убрзаним напредовањем настаје при графичком представљању напредовања у учењу релативно тешког материјала или при учењу за које није било јаке мотивисаности ученика на почетку. Током учења, међутим, усвојено градиво делује као основа за даље учење и убрзано напредовање, као и што може утицати на побољшање мотивисаности ученика на даље напредовање.

Графикон 3. Кривуља у облику „S“ Кривуља у облику слова „S“ представља комбинацију претходне две кривуље.

72

Психологија и образовање

Графичко представљање процеса учења и напредовања омогућило је објективније проучавање напредовања у учењу. Тако је, на пример, констатовано да овај процес не тече само од мање ка већој усвојености градива, већ да се током учења повремено јављају извесни застоји у напредовању који се називају платои. Осим тога, предмет неких истраживања била је и могућност достизања физиолошке границе у учењу вербалног материјала или у усвајању моторичке радње. Данас је прихваћено схватање да се физиолошка граница у току свакодневног учења не достиже, чак и када се даљим вежбањем не уочава напредовање у учењу. Изостанак даљег напредовања најчешће се објашњава губитком мотивације, монотонијом и досадом, а знатно мање максималним физиолошким оптерећењем нервног система. Често се, међутим, увођењем нове мотивације или одмором од једноличног вежбања, може остварити даљи напредак у учењу.

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● ОБЈАСНИТЕ НА ЧЕМУ СЕ ЗАСНИВА ГРАФИЧКО ПРЕДСТАВЉАЊЕ НАПРЕДОВАЊА У УЧЕЊУ? ● АНАЛИЗИРАЈТЕ ПЛАТО У УЧЕЊУ И МОГУЋНОСТИ ДАЉЕГ НАПРЕДОВАЊА У УЧЕЊУ.

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Стевановић, Б. (1973): Учење и памћење, Београд: Завод за основно образовање и образовање наставника СР Србије

ПАМЋЕЊЕ, ЗАБОРАВЉАЊЕ И ТРАНСФЕР УЧЕЊА

ТЕМЕ: ● ● ● ● ●

ПОЈАМ ПАМЋЕЊА ПРОЦЕСИ ПАМЋЕЊА ЗАБОРАВЉАЊЕ И УЗРОЦИ ЗАБОРАВЉАЊА ТРАНСФЕР УЧЕЊА И ВРСТЕ ТРАНСФЕРА ТЕОРИЈЕ ТРАНСФЕРА

Памћење се, услед повезаности са учењем и заборављањем, обично дефинише у односу на ове процесе. Ако се учење одређује као процес стварања релативно трајних промена понашања особе или као стварање промена у нервном систему, онда се памћење дефинише као трајање или задржавање промена насталих учењем. Заборављање, пак, представља губљење промена (брисање трагова) у нервном систему, насталих процесима учења. У складу са наведеним, трансфер се одређује као преношење одређених садржаја или метода и ставова, задржаних у памћењу, из једне на другу област понашања или активности.

Памћење Памћење се, најпре, манифестује као задржавање или ретенција наученог материјала, што је његова основна одлика. Овај аспект памћења се не може директно посматрати нити

74

Психологија и образовање

мерити, већ се о њему може закључивати на основу спољашњих индикатора. То су следећи показатељи: репродукција, сећање или обнављање раније ученог материјала или доживљаја, рекогниција или њихово препознавање, реконструкција или поновно успостављање одређеног реда међу раније усвојеним подацима или доживљајима, уштеда у времену при поновном учењу раније ученог материјала, трансфер учења. Препознавање или рекогниција је најнижи ниво памћења. Оно се изражава као свест или сећање особе на неку појаву, догађај или вербални садржај који опажа као део свога ранијег искуства. При томе, објект препознавања је присутан међу другим познатим или непознатим објектима и особа га препознаје, за разлику од репродукције где објект није предмет садашњег опажања, већ само објект сећања, као део ранијег искуства. Репродукција или сећање на раније учене или доживљене садржаје или појаве најчешћа је манифестација памћења. Особа може да изазове представе раније доживљене појаве, може вербално да изрази своја знања и осећања у вези са раније ученим материјалима или, пак, да изведе неку моторичку радњу коју је раније научила. У школском учењу, вербална репродукција – дословна или слободна – раније наученог градива најчешћа је манифестација памћења, али и метода његовог испитивања. Реконструкција или поновно успостављање редоследа или повезаности градива у облику у коме је усвојено. Овај се поступак чешће користи као метода испитивања памћења, али се при његовој употреби користе механизми препознавања и репродукције одређених елемената градива које је раније учено. Уштеда у времену изражава се као разлика у времену потребном за учење неког материјала и времену његовог поновног учења, пошто је заборављен. Краће време које је, по правилу, потребно при поновном учењу раније наученог а заборављеног градива, сведочи да је бар део тога материјала сачуван у памћењу.

Памћење, заборављање и трансфер учења

75

Трансфер учења као показатељ памћења манифестује се у лакшем учењу неког новог градива на основу преношења извесног искуства из ранијег учења или из једне у другу област учења. Памћење, у правом смислу задржавања релативно трајних промена у нервном систему, односи се на дуготрајно памћење. Овом облику памћења претходи краткотрајно памћење, које обухвата утиске о појавама на које особа усмери пажњу, а који се задржавају краће време у свести особе док су јој потребни за разговор или за неку моторичку активност. Након краћег времена, ови се утисци или информације, уколико су за особу важни, ускладиштавају у дуготрајно памћење или непосредно утичу на понашање. Уколико, пак, информације особи нису важне, оне се губе из краткотрајног памћења и не постају део њеног искуства. Дуготрајно памћење обухвата све што особа зна и користи при учењу, мишљењу и раду. Репродукција и сећање значе извесно претраживање знања у памћењу и позивање у свест одређених информација и утисака из дуготрајног памћења. Шематски, ови процеси се могу представити на следећи начин:

Током времена настају извесне промене у памћењу, мада неке вербалне и моторичке вештине могу дуго остати у памћењу у наученом облику. Промене у памћењу, нарочито вербалног материјала, изражавају се у изостављању појединости или у симплификацији наученог материјала, у рационализацији као облику осмишљавања и интеграције неповезаних

76

Психологија и образовање

информација у смислене целине или у систем, у наглашавању или доминацији неких појединости или у њиховој трансформацији, у промени редоследа збивања и др.

Заборављање Заборављање је, као што је већ речено, губљење промена насталих учењем. Оно се манифестује као немогућност репродуковања или препознавања раније ученог материјала, недостатак уштеде у времену учења или непостојање трансфера учења. Процес заборављања, као и процеси учења и памћења, није довољно објашњен, мада су утврђени утицаји неких чинилаца на заборављање, као што су и формулисане извесне теорије заборављања. Посебно значајан допринос проучавању процеса заборављања дао је немачки психолог Ебингхаус (Ebbinghaus), испитујући заборавност у трајном памћењу. Да би отклонио утицај смисла и емоционалног доживљаја материјала на памћење, Ебингхаус је учио серије бесмислених слогова, а након одређеног времена, проверавао колико је запамтио раније научени материјал. Графички приказани резултати испитивања дали су познату кривуљу заборава. Као меру заборављања ученог градива, Ебингхаус је користио уштеду у времену које му је било потребно да би поново научио раније учени, a потом заборављени материјал. Резултати су указивали да му је било потребно различито време за поновно учење, у зависности од временског интервала између првог и каснијег учења. На пример, после 20 минута од првог учења временска уштеда је била око 58%, после 24 сата око 34%, после 6 дана око 25%, а после месец дана уштеда је била око 21% времена. На основу ових резултата, Ебингхаус је закључио да је заборављање највеће после престанка учења, а да се научени бесмислени материјал губи спорије током времена. Други истраживачи су предузимали слична истраживања, а међу њима и др Паја Радосављевић (најпре ученик, касније

Памћење, заборављање и трансфер учења

77

професор психологије у Учитељској школи у Сомбору, а потом дугогодишњи професор експерименталне психологије и педагогије на Њујоршком универзитету). Проверавајући закључак Ебингхауса о процесу заборављања током времена, Радосављевић је констатовао да је тај процес нешто другачији, пре свега спорији. Надаље, Радосављевић је експериментисао не само са учењем бесмислених слогова, већ и са учењем смисленог материјала. Његови испитаници су били одрасли и деца, док је Ебингхаус експериментисао на себи. Као илустрација констатованих разлика у процесу заборављања, на основу резултата Ебингхауса и Радосављевића, наводе се неки упоредни подаци о процентима заборављеног материјала током одређеног времена од учења (Радосављевић, 1908–09, стр. 558). Табела 1. Проценат заборављеног материјала током времена

Време после учења 20 минута 1 сат 1 дан 2 дана 6 дана 30 дана

Испитивање Радосављевића бесмисл. слогови 11,4 29,3 31,1 39,1 57,0 79,8

смисаони материјал 3,9 21,7 20,3 33,2 57,6 76,1

Испитивање Ебингхауса бесмисл. слогови 41,8 55,8 66,3 72,2 74,6 78.9

смисаони материјал – – 41,8 – – –

Резултати Радосављевића, у поређењу са Ебингхаусовим, указују да процес заборављања тече спорије него што је утврдио Ебингхаус и да је тај процес немогуће изразити математичком формулом заборавности, као што је то покушао

78

Психологија и образовање

Ебингхаус. Ове разлике у процесу заборављања, на основу резултата два истраживача, илуструју кривуље заборављања, приказане у следећем графикону:

Графикон 4. Кривуље заборава према резултатима Ебингхауса и Радосављевића Истраживања су потврдила, надаље, да се различити материјали заборављају различитим темпом: највише бесмислени слогови, у мањој мери се губе научени прозни текстови, још мање се заборавља научена поезија, док се суштинске идеје неког материјала не заборављају или се губе у малој мери. Узроци заборављања У објашњењу узрока заборављања постоје различита схватања, хипотезе и теорије. Хипотеза о вечитости памћења заснива се на схватању да све што је научено остаје у памћењу, да су трагови учења вечито забележени, а да постоје тешкоће само у њиховој репродукцији. Као докази се наводе појаве хипермнезија (претерано

Памћење, заборављање и трансфер учења

79

богата сећања) или појаве сећања на раније доживљаје под утицајем електричног дражења појединих региона мозга. Теорија спонтаног заборављања објашњава заборављање као спонтано губљење трагова створених учењем, затим као губљење трагова услед њихове неупотребе током времена и коначно, као промене у биохемијској структури нервних ћелија које бришу раније трагове (физиолошка теорија неупотребе). Теорија активног заборављања или теорија интерференције наглашава утицај узајамног ометања два градива. Ако раније усвојено градиво (А) утиче негативно на учење новог (градиво Б), онда се говори о проактивној инхибицији или о кочењу унапред. Ако, пак, учење новог градива (Б) омета или интерферира памћење раније ученог материјала (А), онда је реч о ретроактивној инхибицији или о кочењу уназад. Ретроактивну инхибицију, која је иначе чешће испитивана, изазива неколико чинилаца: а) временски размак између учења два градива: уколико је размак између учења два градива краћи, утолико је ретроактивна инхибиција већа. Да би се интерференција, као неповољно дејство, смањила препоручује се краћа пауза између учења два градива; б) сличност два градива: што је сличност већа, ретроактивна инхибиција је такође већа. Да би се интерференција смањила не препоручује се учење два слична, већ два различита материјала или садржаја школских предмета, непосредно један иза другог. Смањењу интерферанције доприноси и указивање у току учења на сличности и разлике два градива, њихово супротстављање и раздвајање; в) степен научености градива: што су боље научена оба градива као посебне целине, то је ретроактивна инхибиција мања. Интерференција има веће дејство на градиво које је слабије научено;

80

Психологија и образовање г) разумевање смисла градива: ако су оба градива научена са разумевањем, ретроактивна инхибиција је мања. У противном, обично се више заборавља материјал који није смисаоно научен.

Ретроактивна инхибиција зависи и од врсте градива које се учи: већа је при учењу вербалног материјала него при учењу моторичких радњи. Моторичко учење, наиме, захтева више вежбања и понављања чиме се стиче аутоматизација покрета и већа отпорност на утицај интерференције. Теорија погрешног плана репродуковања се односи на тешкоће у репродуковању услед измењених услова сећања, у односу на услове у којима је материјал научен. План репродуковања се, иначе, усваја при учењу, па је и сећање боље ако се врши по плану учења. Када се измене спољашњи услови, могу да настану тешкоће у репродуковању. Нпр. када студент слуша предавања код једног а испит полаже код другог професора. Сличан утицај на план репродукције је и када наставник предаје претежно дескриптивно а испитује знање синтетички, тражећи да ученик изврши додатну или другачију организацију градива или да категорише податке према неком другом критеријуму и сл. Такође, особа се боље сећа догађаја када је поново у условима и на месту где се појава десила, него када се налази удаљена од места догађаја. На успех у сећању и репродукцији делују и извесни унутрашњи услови, посебно у виду извесне оријентације и „загревања“ за сећање на неку активност или врсту информација. Сећање је боље ако је особа претходном активношћу усмерена на сећање на одређене догађаје и информације. Теорија потискивања представља облик мотивисаног заборављања а односи се на потискивање из свести и сећања оних садржаја искуства који за особу нису прихватљиви јер изазивају непријатне емоције и угрожавају њено самопоштовање. Ови садржаји, међутим, нису потпуно заборављени и имају тенденцију да се појаве у свести, макар индиректно, у виду неуротичних симптома.

Памћење, заборављање и трансфер учења

81

У суштини, ниједна поменута теорија не објашњава у потпуности све аспекте заборављања. Свака указује на поједине чиниоце, те их је потребно имати у виду при конкретној анализи појава заборављања. Ипак, најчешће је проучавана и примењивана у објашњењу појаве заборављања теорија активног заборављања или интерференције, посебно као ретроактивна инхибиција.

Трансфер учења Природа трансфера О трансферу учења се може говорити као о аспекту организације и начина рада, али и као о важном принципу учења. Обично се под називом трансфер учења подразумева преношење дејства једног ранијег или актуелног учења на друго, касније учење или активност. Или, друкчије речено, трансфер постоји ако учење, вежбање или активност А утиче на учење, вежбање или активност Б. При томе, о трансферу учења се говори ако су два садржаја или две активности различити. Ако су активности или садржаји учења исте врсте, онда није реч о трансферу, већ о продуженој истој активности или о учењу истог материјала. Када је утицај ранијег учења на касније позитиван, када усвојено градиво доприноси бржем или потпунијем учењу другог градива, говори се о позитивном трансферу. Уколико, пак, претходно усвојено градиво омета учење новог градива, реч је о негативном трансферу. С обзиром на важност и ширину дејства једног учења на друго, трансфер представља један од најважнијих проблема психологије учења. Школско, као и свако друго, учење не би било корисно ако не би постојало дејство тога учења на ново учење, на даље образовање или успешније обављање других активности. Шта се преноси трансфером учења? Најпре, преносе се конкретна знања из једне у другу област. На пример, кон-

82

Психологија и образовање

кретно знање из историје омогућује боље разумевање и учење историје књижевности или историје уметности. Већи су ефекти на ново учење ако је знање генерализовано, ако је уопштено из више примера до нивоа правила или законитости и ако се може применити у више области учења и понашања. Ово је посебно изражено када је знање генерализовано на нивоу општих правила или закона који се односе на широке и разноврсне појаве у природи и друштву. Трансфер ће бити нарочито изражен ако се при учењу имају у виду разноврсне могућности примене знања које се усваја. Повећању трансферног дејства ранијег учења доприноси и оријентација особе када се нађе пред новим проблемом да трага за оним знањем и искуством које би могло да примени у актуелној ситуацији. Трансфером се преносе, нарочито при покушају развијања сложених психичких функција (опажања, учења, памћења, мишљења), методе, технике и навике учења, начини решавања проблема увиђањем, ставови у раду и усмереност на трагање за узроцима појава, затим интелектуалне вештине, изражене у критичком прихватању мишљења других, у проверавању хипотеза и закључака и др. Преношењем ових садржаја трансфера објашњава се напредак у учењу, памћењу и мишљењу, као исходима посебног вежбања. Отуда и закључак да су за настанак трансфера важнији начин, методе и ставови у раду који се примењују, него садржаји на којима се врши вежбање. Ефекти трансфера могу бити у примени раније стечених конкретних и генерализованих знања на сналажење у новим ситуацијама, као и у могућности вежбања и развијања сложених психичких функција којима се могу остварити већа постигнућа у опажању, учењу, памћењу и мишљењу. Педагошке импликације сазнања о трансферу. Трансфер учења је екпериментално испитиван у области чулне осетљивости, у учењу моторичких вештина, као и у усавршавању опажања, учења, памћења и мишљења. С обзиром на важност и ефекте трансфера препоручују се облици и организација наставног рада у којима ће ученик долазити до знања увиђањем и учењем путем открића, затим облици у којима ће увежбавати могућности уопштавања и примене знања, као и повезивање

Памћење, заборављање и трансфер учења

83

теорије и праксе. То ће допринети учењу за трансфер и већој трансферној вредности образовања уопште. Зато се ученицима препоручује да када усвајају ново градиво, мисле на могућност његове примене у решавању практичних проблема или при учењу других садржаја. Исто тако, када ученик треба да решава неки нови задатак, требало би да покушава да се сети неких принципа и законитости које је раније усвојио, а који би му помогли да проблем реши.

Теорије трансфера Теорија формалне дисциплине Ова теорија је формулисана врло рано у психологији. Тако је још Платон сматрао да поједини предмети, као што су аритметика, астрономија и музика, развијају и дисциплинују дух човека. Мада ова теорија није потврђена, и данас неки наставници сматрају да поједини наставни предмети имају већу вредност за развој мишљења и интелигенције ученика него неки други предмети. Теорија формалне дисциплине заснивала се на психологији моћи, односно на схватању да људски дух садржи разне моћи: моћ памћења, моћ опажања, моћ мишљења и др. Ове моћи, како се сматрало, могуће је вежбати и усавршавати њиховим извођењем: памћење – учењем и памћењем различитих садржаја, мишљење – вежбањем мишљења на било ком материјалу и сл. При томе, није важан садржај на коме се вежбају поједине моћи, већ форма вежбања. Отуда и схватање о формално-дисциплинској вредности појединих предмета у школи. Тако је нарочито велика вредност приписивана учењу латинског језика и математике, пошто – како се сматрало, утичу на развој опажања, памћења и мишљења, иако не морају имати непосредну практичну вредност. Схватање о формално-дисциплинској вредности предмета утицало је и на увођење појединих предмета у школе, као и на њихов статус у наставним плановима.

84

Психологија и образовање Теорија идентичних елемената

Експериментално проверавање вредности теорије формалне дисциплине (Xемс, 1890; Слајт, 1911; Торндајк и Вудворт, 1901) није потврдило постојање трансфера из једне у другу област учења. Наиме, показало се да испитаници који су вежбали учење и закључивање на једном материјалу нису постизали боље резултате у овим способностима при учењу материјала друге врсте. Вежбање памћења учењем стихова побољшало је ефикасност учења поезије, али не и прозе. Или: вежбање у учењу прозних садржаја утицало је чак негативно на учење поезије или бесмислених слогова. Позитиван трансфер утврђен је само у учењу сличних или идентичних садржаја, односно садржаја са сличним или идентичним елементима. Уместо теорије формалне дисциплине, Торндајк је, на основу поменутих испитивања, формулисао теорију идентичних елемената. Према овој теорији, трансфер постоји као последица специфичног вежбања у одређеној области или предмету, ако они имају идентичне елементе са другим материјалима или активностима који ће се учити или изводити. Дакле, вежбање у једној области или активности специфично је и побољшава специфичне а не опште способности. Оспоравању теорије формалне дисциплине нарочито су допринела Торндајкова испитивања (1922–23) о дисциплинској вредности појединих школских предмета. Испитивање је изведено на неколико хиљада ученика, различитих средњих школа у којима су изучавани, осим заједничких, и различити предмети. На почетку школске године извршено је испитивање интелигенције ученика, које је поновљено на крају школске године. Циљ испитивања је био да се сазна да ли је учење различитих предмета утицало на побољшање интелектуалних способности и који су предмети томе највише допринели. Пошто нису констатоване значајне разлике у развоју интелигенције ученика у зависности од предмета које су изучавали годину дана, Торндајк је закључио да су много важнији садржаји и корисност знања које пружају поједини предмети него њихова формално-дисциплинска вредност. Показало се да

Памћење, заборављање и трансфер учења

85

су највише напредовали интелигентнији ученици, независно од изучаваних наставних предмета. Теорија генерализације У истраживањима адекватности теорије идентичних елемената констатовано је да свако вежбање и свака активност не морају бити специфични, већ више или мање општи. Трансфер учења, отуда, зависи и од начина на који се неко вежбање изводи. Ако се, на пример, увежбава нека општа метода ефикасног учења, тада ће њено трансферно дејство бити веће и на друга вежбања или учења, те ће и њени ефекти бити шири и општији. Вежбање учења и памћења не може повећати физиолошку границу памћења, али се може вежбати (учити) како да се ефикасније учи и мисли. Отуда се трансфер у овим активностима испољава у вежбању метода ефикасног учења и памћења, а не у вежбању памћења – у смислу повећања физиолошких способности. На сличан начин, могуће је говорити о трансферу мишљења, у смислу вежбања начина, метода мишљења и коришћења искуства и знања у решавању проблема. Уколико ученик вежбањем усвоји опште методе мишљења (нпр. закључивање по аналогији, анализирање, закључивање и генерализовање, уочавање смисла и основних идеја материјала и др.), онда се може очекивати да ће ефикасније користити своје мисаоне процесе и у решавању других проблема, а не само оних на којима је методе мишљења развио и вежбао. И у овом погледу, интелигентнији ученици су, под утицајем вежбања, више напредовали у коришћењу ефикасних метода учења и мишљења. Истраживањима је потврђено постојање трансфера у развијању ставова, општих навика мишљења и особина личности, посебно изражених у погледу повећања радозналости и трагања за проблемима и њиховим решењима, настојања да се разликују чињенице од њихових интерпретација, савесности у прикупљању важних података, уздржаности од брзог закључивања и у опрезности у тумачењу чињеница, самокритичности и др.

86

Психологија и образовање

У развијању ових ставова, општих навика мишљења и особина личности посебно је важно подстицање младих и њихово постављање у ситуације у којима ће моћи да проверавају и вежбају наведена својства личности. У томе велики утицај има рано искуство, као и постављање образовно-васпитног рада тако да ученици уче методе учења и мишљења, да трагају самостално до решења задатака, да изводе уопштавања и стичу генерализована знања, да повезују нова знања са ранијим искуством, са могућностима и начином њихове примене и сл. Трансферно дејство школског учења, у том случају, биће шире и ефикасније и обухватаће преношење дејства: (1) са једних на друге школске предмете, (2) са нижих на више нивое образовања, (3) школских знања на живот и рад, (4) раног искуства и школског учења на развој ставова, метода, особина личности и способности ученика.

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● АНАЛИЗИРАЈТЕ ОБЛИКЕ И НИВОЕ ПАМЋЕЊА И ПРОНАЂИТЕ ОДГОВАРАЈУЋЕ ПРИМЕРЕ

● ДИСКУТУЈТЕ РАЗЛИКЕ ИЗМЕЂУ КРАТКОТРАЈНОГ И ДУГОТРАЈНОГ ПАМЋЕЊА

● ОБЈАСНИТЕ ПЕДАГОШКЕ ИМПЛИКАЦИЈЕ ТЕОРИЈА ЗАБОРАВЉАЊА? ● АНАЛИЗИРАЈТЕ РАЗЛИКЕ У КРИВУЉАМА ЗАБОРАВЉАЊА ЕБИНГХАУСА И РАДОСАВЉЕВИЋА ● ОБЈАСНИТЕ ПРОЦЕСЕ И САДРЖАЈЕ ТРАНСФЕРА ● ОБРАЗЛОЖИТЕ ВРЕДНОСТИ ТЕОРИЈА ТРАНСФЕРА ЗА ПЕДАГОШКУ ПРАКСУ

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Брковић, А. (1998): Настава – ученик – развој, Ужице: Учитељски факултет

Памћење, заборављање и трансфер учења

87

Стевановић, Б. (1973): Учење и памћење, Београд: Завод за основно образовање и образовање наставника СР Србије Радоњић, С. (1959): Трансфер учења, Београд: Савремена школа Радосављевић, П. (1908, 1909): Увод у експерименталну психологију, 1–2, Загреб: ХПКЗ

ОПШТИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА

Бројни су чиниоци који утичу на успех у учењу деце и младих, у процесу систематског образовања. Они се могу сврстати у неколико категорија (Стевановић, 1956): физичке и атмосферске услове (осветљење, температура, влажност, проветреност просторија и др.), економске и социјалне услове (обезбеђеност одговарајућих стамбених и радних услова, снабдевеност књигама и школском опремом, повољни социјални односи у породици, задовољене и друге материјалне и социјалне потребе), органске и физиолошке услове (здравствени стање) и психолошке услове. Сви поменути услови постају и психолошки ако је њихово дејство неповољно и ако ометају ученика да се усредсреди на учење. Прави психолошки услови, који непосредно делују на успеност у учењу, могу се сврстати у две групе. Први се односе на организацију образовања, посебно на садржаје, облике, методе и средства наставе и учења у школи, у породици и у ваншколским институцијама. Други, обухватају важне карактеристике личности ученика, нарочито његова когнитивна, емоционална, социјална и мотивациона својства. Расправа о општим чиниоцима успешног учења, у овом уџбенику, ограничена је на разматрање когнитивних, мотивационих, социјалнопсихолошких и организационих чинилаца, затим на посебне облике и методе учења и наставе, на мерење и евалуацију постигнућа, на даровите и ученике са посебним потребама, те на дисциплину и менталнохигијенску активност у школи.

КОГНИТИВНИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА

ТЕМЕ: ● СПОСОБНОСТИ ЗА УЧЕЊЕ: ПРИРОДА И МАНИФЕСТАЦИЈЕ ● ОПШТА ИНТЕЛИГЕНЦИЈА И СПЕЦИЈАЛНЕ СПОСОБНОСТИ: ПРИРОДА, ФУНКЦИЈЕ, СТРУКТУРА ● ЧИНИОЦИ РАЗВОЈА ИНТЕЛЕКТУАЛНИХ СПОСОБНОСТИ: НАСЛЕЂЕ, СРЕДИНА, АКТИВНОСТ ● СТВАРАЛАЧКЕ СПОСОБНОСТИ И УСПЕШНО УЧЕЊЕ ● КОГНИТИВНИ СТИЛ КАО НАЧИН КОГНИТИВНОГ ФУНКЦИОНИСАЊА ОСОБЕ

● КОНАТИВНЕ КОМПОНЕНТЕ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ ИЛИ НЕИНТЕЛЕКТУАЛНИ ФАКТОРИ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ

Успех појединца у учењу и различитим активностима доминантно је одређен његовим способностима: интелектуалним, музичким, ликовним, физичким, математичким, вербалним, перцептивним, мнемоничким и другим. За успех у школском учењу, посебно су важне способности за учење и интелигенција – као општа когнитивна способност. Способности за учење често се процењују помоћу тестова интелигенције. Оправдање за овакав приступ налази се у повезаности интелигенције и способности за учење, као и у схватању појединих психолога да се интелигенција може одредити као способност учења (Терман), те да се ради о истој способности. Постоји, међутим, схватање да се ове способности, мада блиске и повезане, не могу изједначити у потпуности. Због тога се настоји да се способности за учење испитују кроз процес учења одређеног градива и на основу промена у понашању и делатности, као последицама тога учења.

90

Психологија и образовање

Способности за учење Способности за учење се развијају током живота и достижу највиши ниво око 40. године, а потом опадају, као што је приказано на графикону бр. 5. При томе, постоје многе индивидуалне разлике међу људима у погледу темпа развоја и опадања способности за учење, у зависности од урођених потенцијала појединца, социокултурних услова одрастања, образовања, професионалних активности и других чинилаца.

Графикон 5. Кривуља развоја способности за учење

Способности за учење се манифестују у различитим активностима, као што су: ● стицање нових знања, њихово разумевање и репродуковање; ● критичка обрада материјала који се учи, уочавање сличности и разлика; ● креативно читање градива и проналажење скривених идеја и значења;

Когнитивни чиниоци успешног учења

91

● примена стечених знања у разним ситуацијама и активностима, прерада градива на стваралачки начин и креативно решавање проблема, ● трансформисање наученог материјала и откривање нових идеја на основу познатих чињеница; ● извођење генерализација у виду општих принципа на основу датих чињеница, проналажење нових правила и принципа на основу удаљених веза и чињеница различитог значења; ● стварање (конструисање) нових проблема на основу датих елемената или откривање општих метода за решавање проблема на градиву које се учи и др. Наведене и друге карактеристике и манифестације способности за учење, од којих многе представљају индикаторе и карактеристике интелигентног понашања пошто подразумевају активирање мисаоних процеса, сведоче о повезаности и преклапању способности за учење и интелигенције. Ово је нарочито случај у организованом учењу добро припремљеног материјала и при адекватној усмерености и мотивисаности ученика. Способности за учење подразумевају више међусобно повезаних активности: ● ● ● ●

памћење чињеница, разумевање и схватање датих информација, критичко резоновање и вредновање усвојених података, елементарно стваралачко учење, прерада и трансформација чињеница (Квашчев, 1980).

Поменуте способности за учење доприносе ефикаснијем учењу ако се оно заснива на активирању мисаоних процеса. У различитим облицима учења, међутим, учествују различите способности. Што се процес учења више заснива на учењу увиђањем и решавањем проблема, то се и способности за учење више изједначавају са интелигенцијом. О повезаности интелигенције и способности за учење сведочи и њихова корелација. Наиме, утврђено је у више истра-

92

Психологија и образовање

живања да је корелација између школског постигнућа и интелигенције око 0,50. Овај податак значи да и други чиниоци утичу на успех ученика у школском раду, међу којима су следећи: предзнање, односно претходно образовање као основа за стицање новог знања, вештина и навика (корелација између успеха у претходном и актуелном школовању је око 0.70); затим интелектуалне вештине (читање, писање, логично закључивање и др.), особине личности (истрајност, промишљеност, емоционална стабилност, снага суперега и др.), мотивација за учење, став према учењу и образовању, вредносна усмереност, когнитивни стил, познавање и коришћење ефикасних метода и техника учења и друго.

Интелигенција У односу на различите аспекте и манифестовања, интелигенција се различито дефинише, као: ● способност за учење, ● способност прилагођавања, ● способност коришћења старог искуства у новим ситуацијама, ● способност сналажења у новим ситуацијама, ● способност решавања проблема. Основаност наведених критеријума за одређење интелигенције, потврђују резултати истраживања и искуствени подаци. Тако, одређење интелигенције као способности за учење заснива се на сазнању да интелигентнији ученици постижу бољи успех у учењу него мање интелигентни. То се посебно односи на учење садржаја који захтевају виши ниво разумевања и усвајања, трансформације и систематизације знања. Такође, одређење интелигенције као способности прилагођавања заснива се на искуству да су интелигентнији људи успешнији у прилагођавању на промене радних и животних услова и

Когнитивни чиниоци успешног учења

93

социјалних односа, пошто ефикасније и продуктивније користе своје искуству и своје интелектуалне способности у новим ситуацијама. Одређење интелигенције као способности сналажења у новим ситуацијама и/или способности решавања проблема указује на саму суштину ове способности. Интелигентно понашање подразумева способност особе да уочи у чему је проблем, да међу елементима проблема успостави узрочно-последичне односе, да дође до решења и да на интелектуалном или практичном нивоу провери да ли је решење адекватно. Наведени критеријуми одређења интелигенције потврђују да ова способност заиста утиче на квалитет и ефикасност учења. Ипак, треба имати у виду и значајне индивидуалне разлике међу људима у погледу интелектуалних способности, као и да у процесу учења и развоја, прилагођавања, коришћења ранијег искуства, сналажења и решавања проблема делују и други персонални и социјални чиниоци. Пошто се интелигенција не може посматрати и мерити директно, већ индиректно, преко успешности у обављању појединих активности или у решавању тестова, то наведена одређења указују на доминантне критеријуме за процену интелектуалне способности: успешност у прилагођавању, у учењу, у примени искуства у новим ситуацијама, у решавању проблемске ситуације. У тестовима интелигенције, слично решавању појединих радних задатака и животних проблема, испитаници треба да, на основу своје интелектуалне активности, уоче проблем и да га реше. На основу успешности у овим активностима, постављеним као стандардне ситуације и на основу емпиријски установљених норми, закључује се о интелектуалном нивоу испитаника.

Структура интелигенције Не постоји општа сагласност психолога у погледу структуре интелектуалних способности, као ни у погледу броја способности. Ипак, доминирају схватања о постојању опште интелектуалне способности и више ужих, посебних способности.

94

Психологија и образовање

Тако је Спирман (1904) сматрао да постоји једна општа способност (G – фактор) и већи број специјалних способности (s – фактори), те се његова теорија назива двофакторском теоријом или теоријом два фактора. Терстон (Thurstone, 1938) је наглашавао важност седам примарних групних способности или фактора: v – вербални фактор или способност разумевања идеја и порука, саопштених речима; w – фактор речитости или способност лаке употребе речи и богатство речника; r – фактор резоновања или способност закључивања и решавања проблема; м – фактор меморије или способност памћења; n – нумерички фактор или способност основних рачунских операција; s – спацијални фактор или способност опажања, замишљања и представљања простора и просторних карактеристика; p – перцептивни фактор или способност уочавања малих перцептивних разлика. Пошто су наведене примарне способности повезане у одређеном степену, Терстон је касније наведене способности тумачио као постојање једног општег интелектуалног фактора (G) или опште менталне способности и седам наведених примарних способности који заједно чине интелигенцију. Према налазима Вернона (Vernon, 1965) постоји хијерархијска структура интелекта на четири нивоа: најопштији је G фактор или општа способност; на нижем нивоу су два шира групна фактора – вербално-едукативни (v : ed) и практични (к : м), који на нижем нивоу обухватају већи број ужих групних фактора или групних фактора нижег реда; коначно, ужегрупни фактори обухватају више специфичних фактора. Структура наведених фактора може се шематски приказати на следећи начин:

Когнитивни чиниоци успешног учења

95

Графикон 6. Структура интелектуалних способности према схватању Вернона

Кател (Cattell, 1971) је утврдио структуру интелектуалних способности у којој, осим ужих и ширих групних фактора, посебно место имају две опште способности: флуидна (Gf) и кристализована (Gc) интелигенција. Флуидна интелигенција је доминантно урођена способност која се развија у младости а потом опада. Систематским учењем и вежбањем она се не повећава али се може „инвестирати“ у развој кристализоване интелигенције. Кристализована интелигенција је претежно одређена образовањем и систематским вежбањем, те се развија током живота, не опада већ се може и повећати. Корелација између кристализоване и флуидне интелигенције износи око 0,50. Гилфорд (Guilford, 1967, 1971) је сачинио тродимензионални морфолошки модел интелекта, са категоријама способности које се укрштају. Основне димензије по којима се врши класификовање способности су операције, садржаји и продукти.

96

Психологија и образовање

Графикон 7. Структура интелекта према схватању Гилфорда У односу на димензију операције или врсте менталних процеса који се јављају при решавању проблема у тестовима, разликују се следеће интелектуалне способности: 1. Когниција – свесност, опажање, откривање, препознавање, схватање и разумевање информација, 2. Меморија – запамћивање, складиштење информација у памћењу и њихово коришћење по потреби, 3. Дивергентна продукција – способност стварања нових информација на основу датих или познатих података, разноврсност и богатство идеја које су настале из једног извора, нпр. способност изналажења више решења једног задатка,

Когнитивни чиниоци успешног учења

97

4. Конвергентна продукција – проналажење једног траженог одговора или решења задатка, 5. Евалуација – поређење нове информације са познатим критеријумом и њено вредновање или процењивање. Друга димензија за класификацију способности јесте садржај тестова. Према врсти садржаја, Гилфорд разликује следеће тестове интелигенције, којима се испитују способности: 1. Фигуралне – изражене у конкретним формама, за различите чулне модалитете, мада су највише проучавани визуелни садржаји (облик, боја, величина), 2. Симболички – изражени у знаковима, као што су бројеви, слова, музичке ноте, 3. Семантички – изражени у знаковима са значењима, као што су речи, а обухватају вербалне тестове, 4. Бихејвиоралне – изражени у способностима човека да опажа и закључује о томе шта други људи опажају, мисле и осећају и да предвиђа њихово понашање. Трећа димензија за класификацију способности јесу продукти, који изражавају облик у коме се информације јављају: 1. 2. 3. 4.

Јединице – појединачни објекти и њихова имена, Класе – више објеката са заједничким својствима, Релације – везе и односи између више објеката, Системи – сложене структуре међусобно зависних објеката или делова који су у међудејству, 5. Трансформације – промене, модификације, редефиниције познатих информација и њихово претварање у нове облике, 6. Импликације – предвиђање и антиципације нечега на основу постојећих познатих информација. Гилфордов модел интелекта обухвата 120 способности, насталих укрштањем пет врста операција, четири врсте садржаја и шест врста продуката.

98

Психологија и образовање Чиниоци развоја интелигенције

Развој способности одређују наслеђе, средина и активност јединке. Наслеђе одређује општи интелектуални потенцијал јединке, док фактори средине и активности особе утичу на то колико ће се развити и актуализовати урођене диспозиције или могућности. Појединци, у зависности од социокултурних и материјалних услова и подстицаја, те од своје активности могу у великој мери развити свој интелектуални капацитет, док други то развијају само делимично, услед неадекватних подстицаја, неповољних услова и недовољних сопствених активности. Општа интелигенција је, по распрострањеном мишљењу, доминантно одређена наследним факторима, којима се приписује утицај од 60%, као што наводи Вернон, до 80%, као што сматра Берт (Burt). Доминира схватање да је интелигенција одређена наследним факторима у процентима који су ближи наведеној горњој граници. Друге, посебне способности могу бити више одређене срединским условима, систематским учењем и вежбањем појединца. При томе, активност особе је неопходна да би се одређене урођене диспозиције развиле у способности. На активност појединца утичу подстицаји средине, али и урођене диспозиције, што сведочи да су наведени фактори развоја интелектуалних способности повезани и да интерактивно делују. Ипак, недовољни урођени интелектуални потенцијал појединца не може се битно поправити стварањем повољних услова и вежбањем. Наиме, што је мањи урођени интелектуални потенцијала особе, то је мања могућност утицаја средине на развој способности. И обратно: што је већи интелектуални потенцијал, то су веће могућности утицаја средине и активности особе у развијању њеног пуног интелектуалног капацитета. Проучавање утицаја наслеђа и средине на развој интелигенције представља стари, али и још увек недовољно решен проблем у психологији. У прилог утицају наслеђа на развој интелигенције обично се наводе подаци о вредностима коефицијената корелације између количника интелигенције (IQ) сродника (Квашчев, 1981). Тако је утврђено да је највећа ко-

Когнитивни чиниоци успешног учења

99

релација између умних количника идентичних близанаца (r=0,88), код којих је иначе и наследна основа најсличнија. Нешто је мања корелација између интелигенције код идентичних близанаца који су одрастали одвојено, у различитим срединама (r=0,77), али је ипак већа него између умних количника фратерналних близанаца и браће и сестара који су живели заједно (r=0,55). Корелација између умних количника родитеља и деце (r=0,50) нижа је од претходних, али и виша него између деце-усвојеника и родитеља-усвојитеља (r=0,20). Наведене коефицијенте корелације треба прихватити као оријентационе пошто су у другим истраживањима добијени нешто другачији резултати. Ове разлике, међутим, не оспоравају доминантну важност генетских фактора у развоју интелигенције. У прилог утицају средине на развој интелигенције сведочи поменути налаз о нешто нижој повезаности између количника интелигенције идентичних близанаца који су одрастали одвојено, у поређењу са идентичним близанцима који су живели у истим срединским условима. О значају утицаја средине на развој интелигенције казују и резултати истраживања доприноса стимулативне, културно богате средине и искуства стеченог у таквој средини, у поређењу са неповољним утицајем социјално сиромашне и недовољно подстицајне средине, као и о значају раног искуства за нормални интелектуални развој. Неке студије, надаље, указују на извесне могућности повећања умног количника под утицајем посебних компензаторских програма и систематског образовања. Данас преовлађује схватање да се утицаји наслеђа и средине не могу посматрати као посебни и издвојени чиниоци, већ да има више оправдања да се говори о садејству, интеракцији и интеграцији дејства двају фактора. Отуда се говори и о васпитљивости способности, односно о могућностима њиховог мењања процесима учења, у извесном степену и у зависности од социокултурних услова (Квашчев, 1975). Према распрострањеном схватању, интелигенција се развија и повећава до 20–25. године, а потом опада различитим темпом, као и друге врсте способности, уз велике индивидуалне разлике и у зависности од врсте способности, интелектуалног потенцијала и интелектуалних активности особе током

100 Психологија и образовање живота. Примери познатих научника и уметника који су стварали и у дубокој старости, као и искуствени подаци о људима који су се и у поодмаклим годинама бавили интелектуалним радом и задржали менталну флексибилност и радозналост, потврђују важност активистичког односа човека и његов утицај на спорије опадање интелектуалних и креативних способности. Дистрибуција интелигенције Испитивање интелектуалних способности врши се најобјективније, најпоузданије и најваљаније помоћу тестова, а резултати се изражавају количником интелигенције (IQ). Овај показатељ је релативна мера интелигенције и представља однос између менталног (МУ) и календарског (КУ) узраста испитаника. Ментални узраст се утврђује на основу броја успешно решених задатака у тесту способности, односно сумирањем вредности сваког решеног задатка, изражених у месецима менталног узраста. На пример, ако је за узраст детета од седам година предвиђено шест задатака, онда сваки задатак вреди два месеца менталног узраста, што чини 12 месеци менталног узраста. Ови месеци се додају на узраст од шест година (72 месеца менатлног узраста, јер се претпоставља да би дете успешно решило све задатке предвиђене за млађи узраст), те jе укупан ментални узраст детета из овога примера 84 месеца. Ментални узраст се потом дели календарским узрастом, (седам година = 84 месеца календарског узраста) и, да би се избегао децимални број ради лакшег поређења, резултат се множи са 100. У наведеном примеру, дете има IQ= 100. Однос између менталног и календарског узраста и израчунавање количника интелигенције представљен је следећом формулом: IQ =

МУ 100 КУ

Добијена вредност количника интелигенције упоређује се са нормама, установљеним на резултатима испитивања интелигенције великог броја испитаника. На основу ових норми,

Когнитивни чиниоци успешног учења 101 врши се категоризација особа чија се интелигенција испитује. Постоји више класификационих табела (норми) за категорисање особа према њиховом количнику интелигенције. Као илустрација, наводи се Векслерова (Wechsler) класификација људи према количнику интелигенције. Табела 2. Векслерова класификација људи према количнику интелигенције Коефицијент интелигенције

група

0–24 25–49 50–69 70–79 80–89 90–109 110–119 120–129 130 и више

идиоти имбецили дебили гранични исподпросечни просечни натпросечни високо натпросечни даровити, надарени

% људи у популацији 2,2 6,7 16,1 50,0 16,1 6,7 2,2

У неким класификацијама, група ментално заосталих обухвата око 3–5% популације, а њихова расподела врши се на следеће групе: блага заосталост (IQ= 55–69), умерена (IQ=40– 54), тешка (IQ=25–39) и потпуна (IQ= испод 25). Истраживања интелектуалних способности потврђују да се интелигенција људи у једној популацији нормално дистрибуира, односно да графички приказ количника интелигенције једне популације има облик нормалне кривуље (Гаусове криве). То подразумева да је сразмерно највише оних са просечним, а све мање оних изнад и испод просека, до максималних, односно минималних вредности количника интелигенције, као што је приказано на следећем графикону.

102 Психологија и образовање

Графикон 8. Кривуља нормалне расподеле интелигенције

Подаци из Векслерове класификацији људи према количнику интелигенције (в. табелу 2) указују на нормалну расподелу интелигенције у неселекционисаној популацији. Уочљиво је да проценат ментално заосталих одговара проценту даровитих (2,2%). Такође, проценат људи са високо натпросечном интелигенцијом слаже се са процентом оних у категорији граничних случајева (6,7%). Проценат људи са исподпросечном интелектуалном способношћу поклапа се са процентом оних са натпросечним количником интелигенције. Коначно, значајно највећи проценат људи је у категорији просечне интелигенције. На приказаном графикону (бр. 8), кривуља нормалне расподеле изражава исту тенденцију. При томе, критеријуми за поједине категорије расподеле чине вредности аритметичке средине и стандардне девијације. Наиме, у распону од + и – једне стандардне девијације (М+/– 1s) обухваћено је око 68% испитаника који припадају просечној интелигенцији. Распон између две стандардне девијације (М+/– 2s) обухвата око 95% а распон између три стандардне девијације (М +/– 3s) обухвата око 99% испитаника.

Когнитивни чиниоци успешног учења 103

Когнитивни стил Когнитивни стил је својство личности које се испољава као општи начин упознавања и схватања света и уопште когнитивног функционисања особе. Когнитивни стил обухвата релативно стабилне особине које утичу на начин пријема, систематизације, ускладиштавања и коришћења информација у учењу и решавању проблема. Испољава се у опажању, учењу, мишљењу и у решавању проблема. Когнитивни стил садржи и емоционалне и мотивационе карактеристике, као и посебно истакнуте друге особине личности, које се обично приказују као психолошке димензије. Међу овима, као важна дистинктивна обележја когнитивног стила, наводе се следеће димензије: ● самосталност наспрам несамосталности, ● зависност наспрам независности, смелости и радозналости, ● толерантност наспрам нетолерантности на двосмислености и нејасне ситуације и информације, ● промишљеност наспрам непромишљености, импулсивности, ● склоност аналитичком приступу наспрам несклоности аналитичком расуђивању, ● тежња да се проблем схвати у свој сложености наспрам тежњи ка поједностављивању сложених проблема, ● отвореност и еластичност духа наспрам крутости и затворености за иновације. Анализирајући важна обележја појединих когнитивних стилова, Радовановић и Квашчев (1976) наводе више типова сазнајних стилова: ● ● ● ● ●

аналитички насупрот неаналитичком, рефлексивни насупрот импулсивном, зависни насупрот независном, имагинативни насупрот реалном, интуитивни насупрот оријентисаном на искуство,

104 Психологија и образовање ● дивергентни насупрот конвергентном. Мада је наведену класификацију когнитивних стилова потребно схватити као условну и арбитрарну пошто је заснована на главним тенденцијама когнитивног функционисања појединца, они нису у понашању особе увек јасно одвојени. Зато их треба прихватити као опште тенденције. Ипак, упознавањем ових стилова учења могуће је покушати да се изврши идентификација важних карактеристика сазнајних стилова ученика, што може да помогне наставнику у организацији индивидуализованог рада. Као илустрација наводи се шири опис само два међу већим бројем типова когнитивног стила. Аналитички сазнајни стил, наспрам неаналитичког, одликују следећа обележја: тежња ученика да мисаоно рашчлањава материјал који учи на уже целине и делове, да их анализира и уочава важне елементе садржаја, да њима мисаоно оперише и прави нове синтезе. Ученици аналитичког сазнајног стила обично су интелигентнији, независнији и сналажљивији од неаналитички усмерених ученика. Дивергентни сазнајни стил, наспрам конвергентног, одликују следеће карактеристике: способност ученика да производи нове и оригиналне идеје на основу датог материјала за учење, да трага не само за непосредним већ нарочито за удаљеним решењима проблема, да тражи нове начине и путеве за учење, решавање проблема или за примену знања у новим условима и на новим проблемима, да развија креативне ставове и да је стално отворен за нове идеје и сазнања, да предвиђа нове проблеме и њихова могућа решења, да користи своје и туђе искуство на нов и креативан начин. Педагошке импликације сазнања о когнитивном стилу. Когнитивни стилови ученика могу се великим делом развијати систематским подстицањем ученика, посебно да креативно користе своје интелектуалне потенцијале и да развијају ефикасне облике учења. Могућност развијања пожељног когнитивног стила ученика, путем систематског вежбања стваралачких облика учења и наставе, потврђују резултати истраживања (Квашчев, 1983).

Когнитивни чиниоци успешног учења 105 Психолошко објашњење ове појаве налази се у теорији генерализације трансфера учења, као и у важности утицаја раног учења и искуства на касније учење и когнитивни стил. И то је један од разлога што психолози истичу значајну улогу породичних услова и родитељских подстицаја деце на самосталност, слободу, радозналост и заинтересованост за нове ситуације и решавање проблема. Посебно се наглашава значај раног искуства и учења детета, постављање и тежих задатака, као и важност емоционално топлих и подстичућих уместо емоционално хладних и ограничавајућих васпитних ставова родитеља. На ове подстицаје и богато рано искуство детета могу да се ослоне и надовежу стваралачке и флексибилне стратегије учења и наставе, посебно разни облици диференциране и индивидуализоване наставе. Ови облици рада могу даље допринети развоју индивидуалног когнитивног стила, ако се заснивају на уважавању карактеристичног склопа особина, способности и мотивације ученика, као и на тако обликованим садржајима и облицима учења који ће активирати и развијати интелектуални и лични потенцијал сваког ученика. Ови се задаци могу најпотпуније остварити у индивидуализованој настави. Насупрот томе, у фронталној настави – у којој ученик усваја дато градиво у виду готових знања, у којој је усмерен на рецепцију а не на прераду знања и информација, тешко се може развијати стваралачки когнитивни стил ученика. У овим условима, ученик најчешће спонтано развија свој сазнајни стил, више кроз самосталну и ваннаставну него кроз организовану наставну активност.

Стваралачке способности Стваралачке способности и стваралачко мишљење обично се сматрају карактеристичним за уметнике и научнике. Постоје схватања да стваралачко или креативно мишљење није посебна врста мишљења већ да је реч о таквом склопу особина и способности личности која користи разне врсте мишљења: конкретно и апстрактно, реално и имагинативно, мишљење у

106 Психологија и образовање сликама и у категоријалним појмовима, конвергентно и дивергентно. Стваралачко мишљење је повезано са одређеним особинама личности, као што су: оригиналност, флексибилност, критичност, јака мотивација, широка интересовања и др. Коначно, међу одликама овог мишљења наводи се и резултат у виду уметничког, научног или техничког дела које до тада није постојало и које има одређену друштвену вредност. Поједини аутори сматрају да се о стваралачком мишљењу може говорити и онда ако је дело ново само за онога ко га је створио. У ранијим уџбеницима психологије, о стваралачком мишљењу се говорило као о специфичном мисаоном процесу који обухвата четири фазе: припремну (фазу препарације), сазревања (фазу инкубације), налажења решења (фазу илуминације) и проверавања решења (фазу верификације). Потпунија истраживања стваралачког мишљења почињу педесетих година двадесетог века у САД, када се процес мишљења потпуније проучава повезано са интелектуалним способностима и мотивацијом и када се констатује да постоји повезаност креативног мишљења и понашања са особинама личности. Тада се изучавају фактори који унапређују и који коче или неповољно делују на стваралачко мишљење, као и што се анализирају могућности развијања креативног понашања особе. Ова истраживања су у иностранству највише вршили Гилфорд, Xексон и Месик, те Кател, док је код нас ову појаву најпотпуније проучавао Квашчев. Овај аутор је (1969), на основу вежбања ученика у анализовању битних веза и односа на различитом материјалу за учење, констатовао напредак ученика: у извођењу тачних закључака из датих чињеница, затим у способностима интерпретације вредности чињеница и закључака, као и у способности процењивања значајности аргумената. Карактеристике стваралачког мишљења. Полазећи од теорије генерализације трансфера, Квашчев је, применом система специфичних вежби, развио код ученика опште начине критичког мишљења, што је допринело повећаној ефикасности у решавању не само задатака истог типа, већ и сличних зада-

Когнитивни чиниоци успешног учења 107 така. У даљим истраживањима, овај аутор је проучавао могућности вежбања и развијања стваралачког мишљења (1971). У складу са Гилфордовим одређењем стваралачког мишљења, Квашчев наводи следеће карактеристике ових способности: Оригиналност, која је дефинисана као способност особе да производи и успоставља ретке, необичне, духовите и удаљене одговоре и везе међу појавама и објектима. Због тога се оригиналним сматра оно што је необично, ретко, духовито и што се односи на удаљене а не непосредне и блиске везе. Неки психолози, због тога, сматрају да се о оригиналности може говорити као о посебном ставу оригиналности, који управља мисаоним процесима. Оригиналност се може испитивати, између осталог, тестовима асоцијације на речи као стимулусе. Флексибилност као способност стваралачког мишљења обично се разматра у три манифестна облика: ● Спонтана флексибилност која се јавља на иницијативу испитаника а манифестује се као способност стварања нових идеја у недовољно структурисаним ситуацијама. Може се испитивати задацима у којима се тражи различита и необична употреба неких предмета, као нпр. од испитаника се тражи да наведе различите могућности употребе неког предмета из свакодневне употребе или из непосредног окружења. ● Адаптивна флексибилност која се испољава при решавању нових проблема, а манифестује се у промени правца мишљења и у извесном супротстављању „инерцији мишљења“, те настојању да се мисли у складу са измењеним или новим условима. Назив адаптивна флексибилност потиче отуда што особа у процесу сналажења и прилагођавања у новој ситуацији мора напустити стари начин сналажења и решавања проблема и пронаћи нови начин адаптације. ● Флексибилност на основу инструкције изражена је у мењању мишљења на основу промене инструкције у току активности.

108 Психологија и образовање Флуентност идеја је способност која се испољава у произвођењу нових идеја за одређено време. Може се упознати ако се од испитаника тражи, на пример, да наведе што већи број наслова кратких прича које им се саопште. Јавља се у више облика, међу којима су следећи: Изражајна флуентност је способност изражавања идеја речима. Флуентност речи је способност стварања нових речи. Асоцијативна флуентност је способност произвођења речи синонимног значења. Способност редефинисања се изражава у проналажењу нових функција познатих објеката, односно у способности коришћења објеката на нови и неуобичајени начин. Осетљивост за проблеме се изражава као способност да се откривају и формулишу проблеми у новим, посебно у недоживљеним ситуацијама. Способност елаборације изражава се у могућности особе да постави и развије проблем, као и да изналази начине откривања нових идеја и решења. Критеријуми за утврђивање стваралачких способности. Према схватању Гилфорда, стваралачким способностима припада и способност планирања. Ова се способност може изражавати у више облика: као оријентација (изражена у опажању и сређивању информација), као стварање плана оријентације у проблему, као предикција будућих последица плана активности, као елаборација (изражена у разради и спецификацији плана, важних идеја и детаља, уочавање критичких делова плана и сл.), као ингениозност (оштроумност, даровитост – изражена као способност планирања нових метода при даљем развијању плана, као и у прилагођавању познатих метода новим условима), коначно, као евалуација (изражена у способности проверавања и процене вредности плана и његових битних карактеристика). Позивајући се на радове Xексона и Месика (1965), Квашчев наводи следеће критеријуме стваралачког процеса:

Когнитивни чиниоци успешног учења 109 ● прикладност продукта у односу на постојеће производе који припадају истој класи; ● прикладност или подесност продукта одређеном контексту, а одбацивање апсурдних творевина које се не уклапају у дати контекст; ● трансформација идеја и настајање нових облика из претходних, на основу нових комбинација елемената. Нпр. трансформација обухвата мењање постојећих значења појмова и придавање нових значења датим информацијама. Анализом процеса трансформације, Квашчев (1972) је нашао више фактора који дефинишу овај облик стваралачког мишљења: ● ● ● ●

откривање нових значења података, извођење нових релација и идеја, оригиналност и флуентност идеја, мењање, редефинисање знања и нова интерпретација датих информација. ● кондензација, као критеријум стваралаштва, карактеристична само за врхунска научна и уметничка дела, а која се манифестује у њиховој јединствености и кохерентности.

Као критеријуми креативног дела могу бити и одређене естетске реакције које особа доживи у сусрету са уметничким или научним делом, као што су: изненађење (ако је дело необично), осећање задовољства (ако је дело прикладно), уживање у продукту стваралаштва. Према Xексону и Месику, критеријум процене стваралаштва могу бити и особине личности ствараоца. Да би створила необичан производ, особа мора да буде оригинална, толерантна на двосмислености и неодређености, да је осетљива на проблеме и на захтеве ситуације, да је флексибилна, отворена духа и широких видика, да има особине ствараоца врхунског квалитета.

110 Психологија и образовање Оригиналност – суштинско обележје стваралачких способности. На основу наведених карактеристика, Квашчев (1975) операционално дефинише стваралачко мишљење „као процес развијања нових идеја или хипотеза, тестирање нових идеја и хипотеза и примена резултата“ (стр. 10). У свакодневном животу, али и у школском раду, стваралачко или креативно мишљење се испољава у откривању и замишљању (имагинацији) новог, у радозналости и експериментисању, у истраживању постојећих и нових информација, проблема и појава. У основи стваралачког мишљења налази се оригиналност која се испољава у стварању нечег новог, необичног, ретког, особеног, изворног, применљивог, непоновљивог и прикладног. Супротно оригиналности су конвенционалност и стереотипност понашања и мишљења, који се изражавају у настојању да се сачува утврђени и устаљени ред ствари. Ипак, свака нова и необична идеја и производ није креативно дело, ако се не уклапа у контекст, ако одудара од њега, и ако се доживљава као ексцентричност. Неко ново дело, међутим, не мора бити широко прихваћено у време настанка а да касније добије изузетну вредност, па и да постане својеврсни симбол (на пример, Ајфелова кула у Паризу). Стваралачко дело одликује прикладност и корисност, као и независност мишљења и слобода изражавања аутора. Могуће је разликовати два нивоа критеријума оригиналности: ниво појединца (оно што је ново и непознато за њега) и ниво друштва (када се новим и оригиналним сматра оно што до тада није постојало у свету и што доприноси променама од значаја за ширу заједницу или за човечанство). Полазећи од наведених схватања и одређења стваралачког мишљења, Квашчев је примењивао различите системе вежбања у решавању појединих врста задатака који су обухватали описане особине стваралачког мишљења ученика и констатовао да је могуће утицати на развој креативних способности ученика. Закључак овог аутора је да је вишегодишњим систематским вежбањем ученика могуће развити код њих општу когнитивну схему креативног процеса, која утиче на развој способности стваралачког мишљења. Садржину ове когнитивне схеме чине: когнитивне способности, способности резоно-

Когнитивни чиниоци успешног учења 111 вања и решавања проблема, способност конвергентног и дивергентног мишљења (Квашчев, 1975,194). Чиниоци који спутавају стваралачке способности. У проучавању чинилаца који спутавају развој и испољавање стваралачких способности најчешће се наводи ригидност мишљења и понашања. Ова се особина манифестује као „неспособност промене усмерености мишљења у току решавања проблема, неспособност прилагођавања личности измењеним и новим ситуацијама, као и истрајно понављање неодговарајућих активности“ (Квашчев, 1975, 195). Особа, дакле, не може да напусти старе, уобичајене и навикнуте начине понашања, већ их упорно понавља, иако оне не воде решењу проблема. Ригидност често прожима целу личност и утиче на њено опажање, мишљење и понашање. Ригидност се изражава у различитим аспектима психичког живота. На когнитивном плану, она је повезана са нижом општом и социјалном интелигенцијом. Она је, надаље, на конативном плану, изражена у неким посебним особинама личности и у њиховом специфичном склопу, као што су следеће: социјална неприлагођеност, затвореност у себе, крутост и резервисаност, склоност депресији, песимизму и субмисивности, забринутост и анксиозност, емоционална нестабилност, плашљивост и узнемиреност, потчињеност ауторитету, ниска мотивација за остварење социјално вредних циљева и за истраживачки рад и др. Наведене и друге особине ригидне личности Квашчев своди на следеће типове синдромног понашања: интровертност, анксиозност и неуротицизам. О важности и ограничењу која поставља ригидна структура личности, сведочи и налаз Квашчева да су позитивни ефекти специфичног вежбања ученика у учењу и решавању проблема нађени у развоју социјалне интелигенције, затим у развијању мотивисаности за креативни и истраживачки рад, али да су позитивни ефекти изостали у промени ригидних ставова и у потчињавању ауторитету. Допринос когнитивних чинилаца школском постигнућу ученика, посебно опште интелигенције и специјалних способности, когнитивног стила ученика, способности за учење,

112 Психологија и образовање интелектуалних навика, као и нивоа интелектуалних захтева које одређени задаци и активности постављају пред ученике, потврђени су емпиријским истраживањима. Корелација између интелигенције и школског успеха, утврђена у више истраживања, креће се око 0,50. То значи да интелигенција одређује око 25% варијабилитета узрока школског успеха, а остатак процената се приписује утицају других фактора, као што су особине личности, мотивација и други чиниоци.

Способности, особине личности и успех ученика При испитивању интелигенције, констатовано је да успех испитаника на тестовима зависи и од појединих чинилаца неинтелектуалне природе. Ове чиниоце, као што су заинтересованост испитаника да решавају одређене задатке, њихова истрајност у решавању задатака одређене тежине, задовољство и настојање да задатке успешно реше, Векслер назива неинтелектуалним факторима опште интелигенције, а Квашчев их сматра конативним компонентама интелигенције. У складу са својом персоналистичком оријентацијом, Олпорт (Allport), такође, указује на повезаност когнитивних и конативних својстава интелигенције личности, наглашавајући да је структура интелигенције једне личности … „идиографска, у основи јединствена, делимично због свог никад поновљеног наслеђа а делимично стога што је интелигенција нераздвојно спојена са целокупном личношћу… Оно, дакле, што налазимо код реалних људи, то је персоналистички склоп интелигенције која је тесно испреплетена интересима, цртама и погледима на живот“ (према Квашчеву, 1981, 14). Упознавање конативних обележја интелигенције важно је нарочито због тога што је развијањем особина личности, као што су истрајност, радозналост, одлучност, емоционална стабилност и зрелост, могуће побољшавати ефикасност интелигентног понашања. Истраживања чинилаца школског постигнућа ученика указала су на повезано дејство интелектуалних и неинтелекту-

Когнитивни чиниоци успешног учења 113 алних фактора, што се манифестује у различитом школском успеху ученика одређеног склопа способности и особина личности (Квашчев и Радовановић, 1977). Дистинктивне карактеристике личности ученика који постижу различити школски успех утврђене су и у истраживању Квашчева, Ђурића и Кркљуша (1989). Резултати истраживања указују да ученици који постижу одличан и врло добар успех, ученици са довољним и недовољним успехом, те ученици са постигнутим добрим успехом имају нека различита својства, која се могу довести у везу са њиховим школским постигнућем. „Одличне и врло добре ученике карактерише виши ниво следећих својстава: интелектуалних способности, афектотимије (срдачности и спремности за сарадњу), савесности, благости, контролисаности, самооцене вредности и способности, као и мотива постигнућа, уз мали степен или одсуство изражености патолошких конативних димензија. Ученике са довољним и недовољним успехом карактерише нижи ниво интелектуалних способности, самооцене вредности и способности, мотива постигнућа, савесности и интегрисаности личности. Надаље, одликује их већи степен уздржаности, оштрине, спокојства, као и других патолошких конативних димензија (анксиозности, агресивности, импулсивности и неповерења у људе). Ученици са постигнутим добрим успехом, по својим дистинктивним својствима, веома су блиски ученицима с довољним и недовољним успехом, уз мању израженост импулсивности и неповерења у људе, а већу развијеност памћења, мотива постигнућа и самооцене вредности личности“ (стр. 123). Ови резултати релативизују налазе класичних психолошких истраживања која су најчешће објашњавала школски успех ученика само интелектуалним способностима. Да су општа и специфичне интелектуалне способности главне детерминанте школског постигнућа није потребно посебно доказивати. Довољно је поменути да интелектуалну инсуфицијенцију ученика не могу заменити, нити надокнадити други чиниоци (нпр. повољни средински услови, добар наставни програм, методе, мотивисаност наставника и др.). Мада се овај доказ односи на посебну и малобројну групу деце, истраживања на

114 Психологија и образовање широј популацији ученика су потврдила да се интелектуалним способностима може објаснити само део школског постигнућа, а да се знатно потпуније објашњење може дати ако се узме у обзир и утицај других чинилаца. Психолошка истраживања заснована на Кателовој теорији црта и Ајзенковој теорији типа личности, уз примену њихових и других инвентара личности на ученике и студенте различитог узраста и школског усмерења, потврдила су да се школско постигнуће може потпуније објаснити и тачније предвиђати, ако се уз интелектуалне способности, узму у обзир и особине личности и мотивација ученика. О томе, међу другим доказима, сведоче коефицијенти корелације између резултата ученика на тестовима мотивације, личности, интелигенције и успеха ученика. Кателови резултати о повезаности ових фактора, наведени у следећој табели, потврђују да је школско постигнуће доминантно одређено садејством интелигенције, особина личности и мотивације. Ови фактори заједно објашњавају око 72%, док сваки фактор посебно објашњава око 25–27% заједничке варијансе школског успеха. Табела 3. Коефицијенти корелације интелигенције, особина личности и мотивације Тестови

Шкoлско постигнуће

1. Кателов тест мотивације (SMAT) 2. Кателов тест личности (HSPQ) 3. HSPQ + SMAT 4. HSPQ + SМАТ + IQ

0,52 0,52 0,69 0,85

Наведени општи чиниоци успеха ученика имају велику варијабилност, те представљају изворе многих индивидуалних разлика.

Когнитивни чиниоци успешног учења 115

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● АНАЛИЗИРАЈТЕ НАВЕДЕНА ОДРЕЂЕЊА ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ И САСТАВИТЕ РЕЗИМЕ О ЗАЈЕДНИЧКИМ ЕЛЕМЕНТИМА

● АНАЛИЗИРАЈТЕ КОНВЕРГЕНТНУ И ДИВЕРГЕНТНУ СПОСОБНОСТ И ОПИШИТЕ ПО ЈЕДАН ПРИМЕР

● ОБЈАСНИТЕ НИВО СЛИЧНОСТИ IQ МЕЂУ СРОДНИЦИМА КАО КРИТЕРИЈУМ ДОМИНАНТНОГ ФАКТОРА РАЗВОЈА ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ

● ШТА МОЖЕТЕ ДА ЗАКЉУЧИТЕ ИЗ КРИВУЉЕ НОРМАЛНЕ РАСПОДЕЛЕ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ И НАЗНАЧЕНИХ ПРОЦЕНАТА И СИМБОЛА

● ИЗДВОЈТЕ БИТНЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ ДИВЕРГЕНТНОГ КОГНАТИВНОГ СТИЛА, А ЗАТИМ ОДРЕДИТЕ ВАЖНА ОБЕЛЕЖЈА КОНВЕРГЕНТНОГ СТИЛА

● ИЗДВОЈТЕ БИТНЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ АНАЛИТИЧКОГ КОГНИТИВНОГ СТИЛА, А ЗАТИМ ДЕФИНИШИТЕ НЕАНАЛИТИЧКИ КОГНИТИВНИ СТИЛ

● ОРИГИНАЛНОСТ, КАО ОДЛИКА СТВАРАЛАЧКИХ СПОСОБНОСТИ, ОДРЕЂУЈЕ СЕ КАО „СПОСОБНОСТ ОСОБЕ ДА ПРОИЗВОДИ И УСПОСТАВЉА РЕТКЕ, НЕОБИЧНЕ, ДУХОВИТЕ И УДАЉЕНЕ ОДГОВОРЕ И ВЕЗЕ МЕЂУ ПОЈАВАМА И ОБЈЕКТИМА“. ШТА МОЖЕТЕ ДА „ПРОЧИТАТЕ ИЗМЕЂУ РЕДОВА“ О ИСПОЉАВАЊУ ОВЕ СПОСОБНОСТИ? ПОЈАВУ МОЖЕТЕ ОБЈАСНИТИ И НА НЕКОМ ПРИМЕРУ

● КОЈИ СУ НЕИНТЕЛЕКТУАЛНИ ФАКТОРИ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ И У ЧЕМУ ЈЕ ЊИХОВА ВАЖНОСТ ЗА ОБЈАШЊЕЊЕ ШКОЛСКОГ УСПЕХА УЧЕНИКА?

● ОБЈАСНИТЕ УЗРОКЕ КОЈИ ОМЕТАЈУ СТВАРАЛАЧКУ АКТИВНОСТ

● САСТАВИТЕ РЕЗИМЕ О ПОВЕЗАНОСТИ МОТИВАЦИЈЕ, СПОСОБНОСТИ, ОСОБИНА ЛИЧНОСТИ И УСПЕХА УЧЕНИКА

116 Психологија и образовање

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Баковљев, М. (1982): Мисаона активизација ученика у настави, Београд: Просвета – Институт за педагошка истраживања Блум, Б. (1976, 1981): Таксономија или класификација образовних и васпитних циљева, књ. прва, Когнитивно подручје, Београд: Републички завод за унапређивање васпитања и образовања Јовановић Илић, М. (1977): Развој способности за учење, Београд: Просвета Квашчев, Р. (1981): Могућности и границе развоја интелигенције, Београд: Нолит Квашчев, Р. (1981): Психологија стваралаштва, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства Квашчев, Р. (1975): Подстицање и спутавање стваралачког понашања личности, Сарајево: Свјетлост и Завод за уџбенике Квашчев, Р. (1977): Како развити стваралачке способности, Београд: БИГЗ Квашчев, Р. (1980): Способности за учење и личност, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства

МОТИВАЦИОНИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА

ТЕМЕ: ● МОТИВАЦИЈА КАО ЧИНИЛАЦ ШКОЛСКОГ ПОСТИГНУЋА ● ЕФЕКТИ УНУТРАШЊЕ (ИНТРИНЗИЧНЕ) И СПОЉАШЊЕ (ЕКСТРИНЗИЧНЕ) МОТИВАЦИЈЕ НА УЧЕЊЕ ● ВАЖНОСТ ПОЈЕДИНИХ ГРУПА МОТИВА ЗА ШКОЛСКО УЧЕЊЕ

● РАЗВИЈАЊЕ МОТИВАЦИЈЕ ЗА УЧЕЊЕ КРОЗ НАСТАВНИ РАД

Међу чиниоцима школског постигнућа, подручје мотивације се често сматра доминантним. Наставници и родитељи, отуда, настоје да унапреде и побољшају мотивисаност ученика јер сматрају да се тиме највише може утицати на њихово школско постигнуће. Ово схватање има ослонац у сагласности психолога да у структури личности важно место има мотивациона сфера, као диспозиција која покреће, даје снагу, одржава и усмерава активност особе ка постизању одређених циљева. Мотиви као структурално-динамичка својства личности, надаље, повезују се у сложене мотивационе системе и уређују у хијерархијски низ по значају за биолошки опстанак јединке, али и по вредности за личност појединца. Поједине диспозиције личности, као што су преференције, интересовања, ставови и вредности, на основу повезаности са мотивима, добијају мотивациони карактер и утичу на понашање особе. Такође, активирање појединих сазнајних процеса и способности, знања, вештина и навика, као одлика личности које не припадају мотивационој сфери у ужем смислу, могуће је њиховим повезивањем са мотивима.

118 Психологија и образовање Особа развија и мења велики број мотива кроз процесе социјалног учења, те тако проширује своју мотивациону структуру. У развоју мотивације важну улогу имају спољашњи подстицаји који актуализују, активирају, али и модификују, поједине мотиве. Оваква повезаност мотива, као унутрашњих диспозиција и подстицаја, као спољашњих средстава, омогућује да се адекватним програмирањем и извођењем васпитних активности утиче на обликовање мотивационог система појединца.

Појам и врсте мотива С обзиром на важност мотивације за школско постигнуће, наводе се уобичајена одређења основних појмова, као и врстe мотива. Мотив се обично одређује као структурално-динамичка особина личности која покреће, енергизује и усмерава активност особе према одређеним циљевима којима се задовољава нека потреба. Мотивационо стање или стање мотивисаности представља извесну заокупљеност особе неким мотивом, активношћу покренутом тим мотивом или очекиваним исходом дате активности. Мотивациони процес обухвата процес мотивисања, односно покретања, усмеравања и регулисања активности особе. Мотивација, као општи појам, обухвата наведена три аспекта покретања и усмеравања активности особе. Постоје бројни мотиви и подстицаји човекове активности, које је, полазећи од различитих критеријума, могуће класификовати у више група. Данас се нарочито истиче значај две врсте мотива за интелектуални рад, образовање и школско учење: унутрашњи или интринзични и спољашњи или екстринзични. Први, унутрашњи се у великој мери или у целини задовољавају самом активношћу коју су покренули (нпр. задовољство, радост откривања новог, потврђивање своје способности да се нешто сазна или

Мотивациони чиниоци успешног учења 119 научи). Други, спољашњи мотиви су они који се задовољавају резултатом активности, односно за које је важан циљ који се постиже датом активношћу, а не сама активност. Разлика између ова два облика мотивације, међутим, није увек јасна, нити се они увек могу потпуно разликовати. Интринзични мотиви се обично развијају из екстринзичних. Нпр. ученик у току школовања учи разне наставне предмете, често и без нарочитог интересовања за неке дисциплине. У току учења, међутим, он може из разних разлога да пронађе нешто интересантно, што га касније подстиче да се више посвети савладавању садржаја неких предмета за које раније није био мотивисан. У том учењу, он може да налази задовољство, жељу да више сазна и радозналост за новим сазнањима, а да се то од њега и у тој мери не тражи, у школи или у породици. Понекад се указује на неке разлике у учењу онога што се усваја уз интринзичну или екстринзичну мотивацију (према Фурлану, 1984, стр. 138), као што је приказано у следећој табели: Табела 4. Ефекти екстринзичне и интринзичне мотивације на учење Екстринзична

Интринзична

Трајност памћења

мања, брже заборављање садржаја

већа, садржаји се дуго памте

Емоционални однос према садржајима

садржаји нису привлачни, учи се присиљавајући себе

садржаји су занимљиви, усвајају се са задовољством, без присиљавања себе

Квалитет усвојености садржаја

усвојеност површна, садржаји су слабије повезани, теже се примењују у пракси

усвојеност дубља, темељна, боље су садржаји повезани, лакше се примењују у пракси

120 Психологија и образовање Наведене две групе мотива су повезане са нивоом интелектуалне активности при учењу. Нивои учења, према сложености интелектуалних активности, могу се поређати, од најједноставнијих до најсложенијих, у следећи низ: ● ● ● ● ● ● ● ● ●

слушање читање подвлачење бележење израда прегледа самостално препричавање дискутовање, супротстављање мишљења решавање проблема креативна прерада садржаја учења.

Први и други ниво припада тзв. рецептивним активностима, док остали нивои, од трећег до деветог, припадају тзв. респондентним активностима у учењу. У рецептивним активностима ученик је доминантно усмерен на пријем готових информација, док се у респодентним од њега тражи да одговори на одређене информације: од једноставних реакција до сложених трансформационих процеса. Што је већа интринзична мотивација, то ученик настоји да интензивира интелектуалну активност на вишим нивоима.

Важност појединих група мотива за школско учење На основу процене наставника о важности појединих група мотива за школско постигнуће, констатовано је да на школски успех нарочито утиче ниво развијености следећих мотива и облика рада: ● мотива радозналости

Мотивациони чиниоци успешног учења 121 ● мотива постигнућа ● облика рада који омогућују самопотврђивање и подстицање ученика. Истражујући наведене мотиве и мотивационе аспекте рада, Квашчев налази да ученици са најразвијенијим способностима за учење имају развијене следеће мотивационе карактеристике, изражене у мотивима и ставовима за учење: ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

мотив радозналости мотив постигнућа ниво аспирације мотив самопотврђивања тежњу за истраживачким облицима рада у настави испољавање тенденције за структурирање градива настојање да „читају између редова“ тенденцију да састављају листе проблема траже оригиналне путеве за решавање проблема теже да развијају мале пројекте желе да експериментишу настоје да развију методе и технике ефикасног учења развијају радне навике, израђују дневне и недељне програме рада и уопште планирају коришћење времена ● састављају резимее прочитаног текста ● теже да откривају битне идеје и да повезују градиво различитих предмета.

Сличне групе мотива наводи и Гање, наглашавајући њихову важност, посебно у учењу путем открића. Међу овима су посебно важни следећи: ● ● ● ●

мотив радозналости потреба за постизањем компетентности тежња за истраживањем мотив постигнућа

122 Психологија и образовање ● тежња за самопотврђивањем ● позитиван став према школи и спремност за учење ● мотивисање ученика путем континуираних задатака. Наведене групе мотивационих чинилаца чине важно проширење фактора успешног учења и објашњења школског постигнућа ученика. Њихово коришћење у учењу и настави, међутим, захтева додатну конкретизацију задатака и активности ученика и наставника. У вези са школским постигнућем, осим поменутих група мотива, наводе се и бројни подстицаји, као психолошки услови успешног учења. Међу овима су следећи: намера и циљ да се нешто научи, свест о важности задатка и одговорност за успех, рок за који се учи, интересовање, став према градиву и учењу, познавање резултата, похвала и покуда, награда и казна, сарадња и такмичење, успех и неуспех и др. Неки наведени подстицаји и мотиви, посебно ће се анализирати. Намера и циљ да се нешто научи подразумевају да ученик усмерава своју пажњу на садржаје које учи, да их опажа као важне, као и да чини интелектуални напор да их заиста и научи. Свест о важности задатка и свест о одговорности подразумевају да је ученик схватио њихову важност, те да настоји да оствари успех и да тако, непосредно или одложено, задовољи неке потребе, као и да развије личну одговорност за свој успех. Рок за који ученик учи делује диференцирано на његову активност, у зависности од тога да ли градиво учи за краћи рок и за „једнократну употребу“ или учи за дужи рок, односно за примену у каснијим активностима. Учење на краћи рок обично повећава радни елан и утиче на брже постизање успеха, али често оно што се брзо научи, брзо се и заборавља. Насупрот томе, учење на дужи рок често утиче на спорије учење, али и ефикасније и дуготрајније памћење и коришћење наученог градива. Интересовање и позитивни став према наставним предметима, учењу и школи делују подстицајно на школско постигнуће. Супротно дејство, пак, имају негативни став и незаинте-

Мотивациони чиниоци успешног учења 123 ресованост за садржаје учења и за школу. Интересовање и став према наставном предмету и садржајима учења ученик обично развија из става према наставнику, начину његовог рада и односа према ученицима или према образовању и друштвеним вредностима уопште. Познавање резултата у току учења је важно подстицајно средство, пошто омогућује ученику да стекне увид у своје напредовање, да оствари контролу процеса свога учења, да исправи грешке, као и да потврди своје способности и своју личност. Познавање резултата има дејство повратне информације, те испуњава информативно-контролну и мотивациону улогу. Експериментално је потврђено позитивно дејство познавања резултата на даље учење и напредовање, нарочито ако ученик постиже успех. Отуда и изрека: „Ништа тако добро не успева као успех!“. Уколико, пак, ученик не постигне успех, познавање резултата обезбеђује информацију о томе шта би и како би требало да ради. Ова информација може за ученика да има и важну мотивациону улога, у виду подстицаја да превазиђе неуспех. Похвала и покуда као подстицаји делују различито. Док похвала значи за ученика позитивно поткрепљење успеха у некој активности и потврђивање вредности његове личности, дотле покуда има значење негативног поткрепљења, те утиче на напуштање или избегавање одређеног понашања. Ефекти похвале и покуде су обично различити код интровертних и екстравертних ученика: похвала делује повољније на интровертне а покуда на екстравертне, мада и околности могу да утичу на ефекте ових подстицаја. Сличне, али јаче, ефекте имају награда и казна. Сарадња и такмичење су снажни подстицаји у учењу, при чему је чешће потврђено јаче дејство такмичења. У погледу утицаја такмичења утврђене су знатне индивидуалне разлике међу ученицима. Интелигентнији ученици више воле индивидуално него групно такмичење, а мање интелигентни, обрнуто, преферирају групно у односу на индивидуално такмичење. Такође, млађа деца су радије за групно, а старија за индивидуално такмичење. Због могућих негативних ефеката претераног коришћења индивидуалног такмичења, ученицима се препору-

124 Психологија и образовање чује такмичење „сам са собом“. У овом случају, као мера такмичења служи претходно остварени ниво успеха, уз настојање и подстицање ученика да тај успех превазиђу већим постигнућем. Сарадња као подстицај обично се остварује унутар групе, при међугрупном такмичењу. Према схватању неких психолога, групни рад ученика утиче више на квантитет, него на квалитет активности, али има и позитивне ефекте на социјални, емоционални и морални развој ученика. На успех у групном раду утичу, међутим, и особине и навике ученика, као и врста и сложеност активности. Мотив радозналости изражава се као тежња особе да упозна нешто ново, што привлачи пажњу, подстиче интересовање за ново, буди жељу да се нешто предузме и упозна. Овај се мотив претежно актуализује променама у спољашњој средини, посебно при активностима манипулисања објектима и истраживању околине. Мотив се, међутим, не може потпуно објаснити само спољашњим чиниоцима, променама у средини, нити теоријском оријентацијом о редукцији тензије, дакле бихејвиористичком теоријом. Његово објашњење је знатно потпуније теоријском оријентацијом која наглашава позитивни аспект понашања и задовољство у тражењу и налажењу решења и у унутрашњим изворима радозналости, који су повезани са личности и њеном тежњом за постигнућем, дакле, когнитивно-развојним приступом. На овом схватању се заснива захтев да се мотив радозналости негује и развија кроз наставне активности. Ниво (степен) аспирације представља спремност особе за ангажовање, као и очекивани успех у некој активности. Ниво аспирације је индивидуално мерило, те, на пример, иста оцена, или исти ниво успеха у некој активности, за једног ученика може бити неуспех, а за другог успех. Ово је сложен мотив јер обухвата мотивационе тенденције, афективне доживљаје и когнитивне процесе у процењивању циљева којима се тежи или околности у којима се изводи нека активност. Један од васпитних задатака, отуда, односи се на стварање услова да ученик оствари известан склад између нивоа тежње, способности и

Мотивациони чиниоци успешног учења 125 спремности да уложи напор ради постизања пожељног или оптималног нивоа развоја овога мотива. Мотив постигнућа представља тенденцију да се улаже напор и остваре неки циљеви који се оцењују као важни, који омогућују појединцу да се истакне пред другима и пред собом, да потврди своје способности и личност. Овај мотив представља сложену мотивациону тенденцију пошто обухвата више мотива, као што су: мотив борбености, такмичења, тежња за самопотврђивањем, за доказивањем компетентности, за угледом и поштовањем. Истраживачи овога мотива наглашавају да се он стиче и развија кроз процесе социјализације детета. На његов развој нарочито утичу васпитни ставови родитеља, посебно мајке. Према схватању неких психолога, овај се мотив може објаснити и тзв. функционалном аутономијом мотива (Олпорт), тако што неки облик понашања, који је првобитно био инструмент за постизање извесног циља, постаје циљ за себе. Дете, тако, најпре користи неко понашање да би га родитељи похвалили и наградили, а временом то понашање које га води успеху и истицању пред другима постаје циљ за себе. Развоју мотива постигнућа посебно доприносе следећи услови и васпитни ставови родитеља: ● навикавање деце да постављају реалне циљеве, да планирају и организују своје активности тако да их воде остварењу постављених циљева, ● постављање већег броја тежих захтева детету, ● емотивно награђивање деце за постигнуте успехе, ● подстицање и развијање самосталности. О значају раних подстицаја и усмеравања деце на постигнуће сведоче резултати истраживања. У једном таквом истраживању, упоређује се развијеност мотива постигнућа код осмогодишњих дечака са описом начина њиховог подизања, неге и васпитања које су примењивале њихове мајке. На основу изражености мотива за постигнућем, дечаци су били подељени у две групе: прву су чинили они са високим, а другу са ниским степеном развијености мотива постигнућа. Прву групу дечака

126 Психологија и образовање мајке су подизале уз ране захтеве за независношћу и слободом, тражиле су од њих да буду активни и у решавању тежих задатака, да сами бирају другове, подстицале су их да се више такмиче, охрабривале су их и награђивале, те испољавале емоционално топао и подстичући однос према њима. Насупрот томе, мајке дечака са ниским нивоом мотива постигнућа нису довољно осамостаљивале своју децу, нити су тражиле њихову велику ангажованост у тежим задацима. Ови дечаци су били зависни а родитељи доминантни, емоционално су их везивали за себе и испољавали рестриктивнији однос према њима, уз недовољне подстицаје. Рано искуство и рано учење и подстицаји утичу, дакле, и на развој мотива за постигнућем. Ученици са високим мотивом постигнућа често имају и следећа својства и ставове према школи и учењу: они су самопоуздани, лично су одговорни, поштују знање и успех који остварују, постижу истакнут успех и имају високе оцене, често су из породица које негују амбицију и тежњу за постигнућем. Развијеност мотива постигнућа делује позитивно на школски успех нарочито када у школи постоје систематски подстицаји на ангажовање, када се стварају услови да индивидуални потенцијали ученика могу да дођу до изражаја. Утврђена је повезаност између нивоа аспирације и мотива постигнућа, те је, познавањем циљева које ученици себи постављају и успеха који очекују, могуће закључивати о развијености мотива постигнућа. Ученике са високим мотивом постигнућа карактерише и обележје да свој успех и неуспех објашњавају унутрашњим узроцима: својим способностима и напором који улажу у постизању постављених циљева. Насупрот томе, ученици који имају мање развијен мотив постигнућа узроке свога успеха, а нарочито неуспеха, приписују спољашњим чиниоцима: тежини задатака или срећи (стицајем случајних околности). Први имају претежно унутрашњу контролу и успехе приписују своме ангажовању и напору, док други развијају претежно спољашњу контролу, показују пасивност и мањи степен одговорности за успех и неуспех, при остваривању постављених циљева. Ученици са развијеном унутрашњом контролом обично бирају задатке осредње тежине, јер ће тако сигурно постићи

Мотивациони чиниоци успешног учења 127 успех, развијати свој мотив постигнућа и потврдити се као успешна особа. Ученици са спољашњом контролом обично бирају тешке или лаке задатке. Ако не успеју у постизању тешких задатака, неуспех неће тешко доживети. Успешно решавање лаких задатака и не представља нарочити успех који се цени, те не делује на развој мотива постигнућа, али је ипак пријатнији доживљај него што је неуспех. Мотив постигнућа је у позитивној корелацији са интелигенцијом и са школским успехом. У неким истраживањима, међутим, није утврђена тако изразита повезаност међу наведеним варијаблама, што се приписује недовољном усмереношћу наставника и школе да развијају и подстичу мотив за постигнућем код својих ученика, затим доминацији традиционалних облика наставе, који стварају мало услова за развој активног односа ученика у учењу, самоактуализације и мотива постигнућа.

Развијање мотивације за учење Развијање мотивације кроз наставни рад представља сложен процес услед разноврсности мотива, начина њиховог испољавања и бројних чинилаца који на њих утичу. Ипак, поједини мотиви, посебно они који припадају области унутрашње мотивације, развијају се процесима социјализације и васпитања. Због тога се наводе неке могућности за унапређење мотивације ученика за школско учење. Један од општих принципа у развоју мотивације уопште јесте њена персонализација. Овај аспект развоја мотивације заснива се на Олпортовој идеји о аутономији мотива, односно на схватању да понашања која се доводе у везу са свесним делом личности, која су дакле персонализована, имају тенденцију да стално постоје и да се активирају у процесу учења. Понашање изазвано спољашњим подстицајима или захтевима биће покренуто унутрашњим мотивима када га дете повеже са својом потребом, односно када првобитни узрок (нпр. захтев

128 Психологија и образовање мајке да учи) интернализује и када се понаша потом на основу личних побуда. Отуда је овај процес повезан и са развојем свести о себи и почива на дечјој процени себе и својих способности. О томе сведоче налази истраживања о значају самооцене својих способности и своје личности. Наиме, утврђено је да ученици који имају вишу процену својих способности и своје личности постижу бољи школски успех. Свест о себи, о својим способностима и о својој личности дете развија учењем, посебно раним учењем и стицањем искуства, нарочито у зависности од афективног односа родитеља према њему. Самопроцене тако постају важне мотивационе снаге и извори мотивације. У истом смеру делује и процес идентификације детета са родитељима, браћом и сестрама, са друговима, наставницима и другим агенсима социјализације. Други важан чинилац у развоју мотивације јесте уважавање индивидуалних разлика у развоју деце. Отуда потреба да се упознају не само општи већ и специфични циљеви, њихова привлачност и јачина потребе, ниво аспирације, жеље, намере и потребе сваког детета. Постоји више конкретних поступака који се примењују у развијању мотивације детета за школско учење, а чија примена даје различите резултате. Један од најчешће коришћених поступака, чији су резултати обично скромни, јесте убеђивање или уверавање. Оно се односи на упућивање на пожељне облике понашања у специфичним школским условима, као и на указивање на непожељне облике ангажовања које је потребно напустити. Резултати оваквих убеђивања и уверавања често су слаби у унапређивању мотивације, пошто их ученици обично доживљавају као неоправдане „придике“ о томе шта и како би требало да раде или да се понашају. Извесни позитивни ефекти оваквих поступака зависе од ауторитета особе која врши убеђивање. Неретко се, међутим, дешава да ученици овакве савете не прихватају, навикну се на њих, те отуда и релативно слаби резултати ове методе. Други облик и механизам утицаја на мотивацију ученика односи се на учење по моделу. Родитељи и наставници су за ученике значајни модели које имитирају или се са њима иден-

Мотивациони чиниоци успешног учења 129 тификују, усвајајући њихово понашање и однос према радним задацима, као сопствене вредности. Систематско деловање на развој мотивације ученика у условима наставе могуће је остваривати кроз више активности, као што су: ● индивидуализација процеса учења и наставе, ● одређивање етапних и крајњих циљева и задатака васпитних активности, ● саопштавање повратних информација о успешности у извршавању појединих задатака и о начину да превазиђу евентуални неуспех, ● увођење активних облика учења и наставе. Индивидуализација васпитно-образовних поступака и активности подразумева упознавање и праћење индивидуалног развоја ученика и усклађивање облика, метода, садржаја и циљева са индивидуалним својствима ученика. Индивидуализација у развијању мотивације подразумева да се најпре упознају специфични аспекти мотивације сваког ученика и да се, у складу са њима, примењују одговарајући поступци и активности у циљу унапређивања њихове мотивационе структуре. Други аспекти систематског утицаја на развој мотивације. Постоје и други аспекти утицаја на развој мотивације, који подразумевају следеће активности: ● вежбање ученика у формулисању својих циљева и задатака: дневних, недељних или за дужи временски период, у зависности од узраста ученика, ● кориговање ранијег плана и реалније планирање, уз групно и индивидуално јавно поткрепљивање и упућивање ученика на могућности реалнијег планирања, ● постављање таквих циљева који су описиви и јасни, да би ученици могли управљати својим активностима. Лични циљеви и вредности организују се у индивидуалне мотивационе и вредносне системе, што подразумева могућност

130 Психологија и образовање утицаја на развој и мењање мотивације кроз васпитање: од спољашње принуде наградом и казном ка унутрашњем задовољству што је задатак успешно остварен. Циљеви активности представљају објекте, догађаје или идеје које је потребно остварити. Они подразумевају и извесну антиципацију понашања које води циљу и задовољству које ће се доживети када се циљ постигне. Циљеви ученика се могу утврдити помоћу одређених индикатора, као што су: споља видљива понашања и усмереност ученика према одређеном циљу, затим њихови вербални искази о циљевима којима теже, потом степен фрустрације када се неки циљ не може остварити и сл. Дете учи циљеве помоћу различитих механизама као важне објекте и вредности који изазивају задовољство. На усвајање одређених циљева нарочито велики утицај има породица, али и школа, стварањем услова да се одређени васпитни и образовни задаци и циљеви јасно формулишу, као и омогућавањем да се они постигну. Ови циљеви и вредности се потпуније развијају ако су повезани (а најчешће и јесу) са интересовањима и општим нивоом зрелости ученика. У постављању и избору циљева, као и у нивоу њиховог постигнућа, постоје значајне индивидуалне разлике. Отуда потичу и разлике у задовољству и у значењу појединих циљева за сваког ученика. Због тога је важно да се упозна како се формирају лични циљеви и вредности ученика, како оних који постижу изразито добар, тако и оних који остварују слаб успех. Такође, веома је важно да се упознају индивидуалне разлике у погледу појединих циљева и система вредности ученика, да би се адекватније утицало на њихов развој. Тај се развој креће од циљева који су доминантно личне природе ка друштвеним вредностима. За систематско деловање на развој мотивације од посебне је важности да се упозна колико је сваком ученику значајна и колико задовољава потребе одређена активност или одређени циљ. Са овим је повезана и афективна страна личности, односно задовољство или незадовољство које прати постизање одређених циљева. При томе, већа вероватноћа да се постигне успех у некој активности чини дати циљ привлачнијим. На

Мотивациони чиниоци успешног учења 131 сличан начин, ако постизање циља ангажује личност (подручје ЈА-осећање и личне вредности), циљ постаје привлачнији а његово остварење делује као поткрепљење личних способности и вредности. У развоју мотивације, посебан значај има оспособљавање ученика да постављају себи циљеве, да их анализирају, као и начине њиховог постизања, те да доживљавају задовољство услед њиховог остваривања. Млађи ученици се више везују за непосредно остваривање циљева, док са узрастом и кроз постизање сложенијих циљева, дете се све више учи остваривању и удаљених циљева, као и одлагању задовољавања потреба. Зато и захтеви да се учење у школи третира као постављање, развијање и оставривање за ученика јасних циљева. О значају постављања јасних циљева наставне активности често се не води довољно рачуна или се, пак, циљеви постављају више или мање формално и сувише уопштено. Из тако уопштеног и формално постављеног циља часа или неке друге активности, ученици – а често ни наставници – не могу да развију циљеве-акције, нити да одговарајуће усмере своје активности. Циљ учења, отуда, потребно је поставити тако да га ученици прихвате, да их он привлачи и да буди жељу да га остваре. Да би се то постигло, потребно је да ученици буду свесни циља или циљева којима треба да теже, као и да постизање тих циљева има повратно дејство на побољшање мотивације и на остваривање и других циљева. Због тога је важно да, најпре, наставнику буде јасно, а потом и ученицима, зашто се нешто учи, какви су могући ефекти (образовни, васпитни и други) и на ком нивоу желе да остваре предузете активности и циљеве. Истом настојању требало би да буду усмерени и одговори на следећа питања: који се циљеви желе да остваре и на ком нивоу, шта је потребно да се открије у градиву као ближе и даље решење, како да се ученици оспособе да сами процене у којој мери су остварили своје циљеве, шта у томе нису остварили, којим поступцима би требало да превазиђу тешкоће и сл. У развијању мотивације зато се постављају захтеви да се ученици вежбају у постављању циљева својих активности, како конкретних и непосредних, тако и удаљених и општијих. У

132 Психологија и образовање томе процесу, важно је да се ученици вежбају у постављању реалистичких циљева, односно оних које својом активношћу могу остварити. То ће додатно позитивно деловати на развој мотивације ученика, на њихово оспособљавање да упознају узроке, услове и последице својих активности и да развијају смисао за предвиђање. У процесу постизања постављених циљева, ученици доживљавају извесну тензију, као унутрашњу напетост, која се разрешава по остварењу циља. Некада је то велика радост и споља видљиво моторичко понашање, некада је оно само симболично, а некада, ако је праћено и додатним евалуацијама и похвалама, оно има снагу ширег поткрепљења за нове подухвате. У развијању мотивације, важну улогу има формулисање етапних циљева који се лакше постижу, те делују поткрепљујуће као повратна информација о личној успешности. Остварење етапних циљева ствара утисак реалне могућности постизања и коначног циља. Повратне информације о току остваривања васпитних циљева омогућују да ученици могу да процењују и вреднују изабране стратегије и поступке, те да евентуално врше њихове корекције, напуштање неуспешних или избор других које воде постизању реалнијих циљева или усклађивању нивоа аспирације са стварним могућностима и очекиваним исходима. У остваривању ових задатака, важно место има увођење активних метода наставе: учења путем решавања проблема, учења открићем, програмиране и проблемске наставе. Ови облици рада стимулишу ученике да трагају и откривају знања и решења проблема, развијају или прилагођавају методе и облике рада, користећи своје интелектуалне, мотивационе и емоционалне потенцијале. Све то, као целовити трансформациони процес, делује подстицајно и на развој мотивације ученика за учење и постигнуће. Развијањем мотивације ученика могуће је постићи шире васпитне ефекте, као што су: ● већи успех код свих група ученика, као последица побољшања њихове мотивисаности за школски рад,

Мотивациони чиниоци успешног учења 133 ● развијање самоиницијативе, упорности, радозналости, позитивних ставова и интересовања за учење и рад, као последица побољшања унутрашње мотивисаности ученика, ● унапређење мотивисаности ученика који потичу из социокултурно неповољних средина, пошто њихово систематско подстицање може да има важну компензаторну улогу.

Теоријске оријентације у објашњењу мотивације Сложеност феномена мотивације и недовољна сагласност схватања о природи мотивације, као и различити приступи и модели у прикупљању података, утицали су на фомулисање различитих концепција у одређењу мотива и на различите теоријске оријентације у објашњењу мотивације. Уопштено говорећи, може се разликовати више теоријских оријентација, од којих ће се нешто шире поменути две доминантне, мада у оквиру сваке постоји више ужих теорија које се делимично разликују. То су опште теоријске оријентације у психологији: бихејвиористичке и когнитивне теорије мотивације. Прве, бихејвиористичке теорије подразумевају да је у основи мотива нека биолошка потреба која покреће и усмерава јединку према одређеном објекту (циљу) којим се потреба може задовољити. Разлике у схватању мотива, у оквиру ове концепције, односе се на природу потребе и механизам њеног утицаја на понашање јединке. Торндајк, проучавајући мотивацију у оквиру психологије учења, наглашавао је да ће јединка научити одређени облик понашања ако он води задовољењу потребе. Задовољење потребе (за храном, водом и др.) поткрепљује понашање које води циљу, те се оно појачава јер је позитивно поткрепљено. Насупрот томе, понашање које не води задовољењу потребе слаби и губи се, пошто није поткрепљено. На основу резултата

134 Психологија и образовање истраживања о утицају поткрепљења, Торндајк је формулисао закон ефекта, који је назван и законом афекта јер задовољење потребе изазива задовољство јединке. Хал (Hull) замењује Торндајков појам задовољство појмом редукције нагона, а закон ефекта принципом поткрепљења. У тумачењу мотивације полази од хомеостазичког модела – постојања унутрашње равнотеже. Када се равнотежа поремети неким унутрашњим или спољашњим дражима, настаје потреба, чијим се задовољавањем редукује нагон за задовољење биолошке потребе и поново успоставља унутрашња равнотежа. Тај основни бихејвиористички модел делимично се мења у појединим ужим теоријама, али основни механизам остаје исти. При томе, некада се нагон одређује као органски недостатак, некада као унутрашњи стимулус, некада као делимична антиципаторна реакција на циљ. Јединка, међутим, није покренута на понашање само биолошком потребом која је гони ка циљу, већ, како истиче Толман, и очекивањем одређеног циља. Награда и казна, према Толману, не делују уназад, као поткрепљење понашања, већ утичу мотивационо унапред, према циљу. Оваквим тумачењем мотивације, Толман, мада бихејвиористички оријентисани психолог, приближава се когнитивним теоријама мотивације. Међу бихејвиористички оријентисаним психолозима, посебно место заузима Скинер. У процесу оперантног учења, по његовом мишљењу, важну улогу имају позитивни и негативни поткрепљивачи. То су стимулуси који повећавају вероватноћу да ће се оперантно понашање јавити (ако је поткрепљивач позитиван) или да ће се ово понашање изгубити (ако је поткрепљивач негативан). Овакав утицај на понашање има егзистенцијалну важност за организам који, да би опстао, мора да се адаптира на средину. Због тога, он мора да задовољава хомеостазичке потребе (глад, жеђ…). Организам је, међутим, у сталној активности у виду оперантног понашања које обезбеђује повратну информацију (feed back) о последицама утицаја ове активности на промену средине. Скинер наводи такође и секундарне поткрепљиваче, као што су: новац, одликовања, признања, награде, положаји и сл. а

Мотивациони чиниоци успешног учења 135 који су повезани са више примарних поткрепљивача. Скинерово учење је ипак остало на нивоу класичне С-Р теорије. Његова је додатна вредност јер је нашло примену у педагошкој пракси – у програмираном учењу. Друга теоријска оријентација, изражена у когнитивним теоријама, наглашава ефекат мишљења и интерпретације података о социјалним активностима људи или о физичкој средини. Подстицаји овој теорији најпре потичу од Гешталт-школе у психологији. Одлучујући утицај на развој когнитивне оријентације у социјалној психологији и у психологији мотивације имао је Курт Левин. Он је наглашавао да људи конструишу свој свет на различите начине и те конструкције утичу на активност индивидуе. Нагласак се, дакле, ставља на менталне процесе, на мисли и интерпретације и на њихов утицај на понашање. Когнитивне теорије полазе од схватања да људи бирају понашања, на основу когнитивне елаборације информација, било из спољашње средине или из сопственог искуства, која их воде до пожељних циљева. При томе, когниције се схватају као каузалне детерминанте понашања. Постоји више когнитивних теорија које полазе од различитих концепата, као што су: Хајдерова (Heider) теорија равнотеже, Фестингерова теорија когнитивне дисонанце, Розенбергова и Ејбелсонова теорија афективно-когнитивне конзистентности, Масловљева хијерархијска теорија потреба и друго.

136 Психологија и образовање

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● ОБЈАСНИТЕ ПОЈМОВЕ И НАВЕДИТЕ ОДГОВАРАЈУЋЕ ПРИМЕРЕ: ПОТРЕБА, МОТИВ, МОТИВАЦИЈА, УНУТРАШЊА И СПОЉАШЊА МОТИВАЦИЈА

● АНАЛИЗИРАЈТЕ ЕФЕКТЕ УНУТРАШЊЕ И СПОЉАШЊЕ МОТИВАЦИЈЕ НА ПРИМЕРИМА УЧЕЊА САДРЖАЈА ПЕДАГОШКЕ ПСИХОЛОГИЈЕ

● УТВРДИТЕ ДОМИНАНТНЕ МОТИВЕ У РЕЦЕПТИВНОМ И У РЕСПОНДЕНТНОМ УЧЕЊУ

● ПРОНАЂИТЕ ЗАЈЕДНИЧКА И РАЗЛИЧИТА СВОЈСТВА СЛЕДЕЋИХ МОТИВА: РАДОЗНАЛОСТИ, ПОСТИЗАЊА КОМПЕТЕНТНОСТИ, МОТИВА ПОСТИГНУЋА И МОТИВА САМОПОТВРЂИВАЊА

● ОБЈАСНИТЕ ПОЈАМ ПЕРСОНАЛИЗАЦИЈЕ МОТИВАЦИЈЕ И НАВЕДИТЕ ОДГОВАРАЈУЋИ ПРИМЕР

● ОПИШИТЕ РАЗВОЈ МОТИВА ЗА УЧЕЊЕ ПОМОЋУ УЧЕЊА ПО МОДЕЛУ

● АНАЛИЗИРАЈТЕ КАКО ЕТАПНИ ЦИЉЕВИ УТИЧУ НА РАЗВОЈ МОТИВАЦИЈЕ ЗА УЧЕЊЕ

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Маслов, А. (1982): Мотивација и личност, Београд: Нолит Палекчић, М. (1985): Унутрашња мотивација и школски успех, Сарајево: Свјетлост Ракић, Б (1970): Мотивација и школско учење, Сарајево; Завод за издавање уџбеника Ричиз, К. (1996): Мотивација, Београд: Директор школе, 2, 106–115

ЕМОЦИОНАЛНИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА

ТЕМЕ: ● УЧЕЊЕ ПРИЈАТНИХ И НЕПРИЈАТНИХ САДРЖАЈА ● СТАВ ПРЕМА ШКОЛИ И УСПЕХ УЧЕНИКА ● УТИЦАЈ ИНТЕРЕСОВАЊА УЧЕНИКА ЗА САЗНАЊЕ И ШКОЛСКИ УСПЕХ

● ОДНОСИ НАСТАВНИКА И УЧЕНИКА И ШКОЛСКО ПОСТИГНУЋЕ

● МЕЂУСОБНО ОПАЖАЊЕ ОСОБИНА НАСТАВНИКА И УЧЕНИКА И ШКОЛСКИ УСПЕХ

● ВАЖНОСТ ЕМОЦИОНАЛНОГ ДОЖИВЉАЈА САДРЖАЈА УЧЕЊА ЗА ШКОЛСКО ПОСТИГНУЋЕ

● ЕМОЦИОНАЛНА ИНТЕЛИГЕНЦИЈА И УСПЕШНО УЧЕЊЕ

Доживљај пријатности услед успеха у учењу, позитивни став према садржајима учења, задовољство дружења са вршњацима и заједничког рада са друговима и наставницима, интересовања за школу и учење и други позитивни емоционални доживљаји у вези са школом и учењем, представљају важне чиниоце успешног учења. Опште је познато да деца врло рано показују радост када им се показују сликовнице и друге илустроване књиге, када им се чита и прича, када их одрасли „уче из књиге“ да рецитују или да сами причају приче „гледајући у књиге“. То интересовање за књигу и учење додатно се подстиче кроз организоване облике занимања у предшкоској установи и кроз наставу и друге облике активности у школи. Додатни аспекти емоционалних чинилаца успешног учења посебно се разматрају у овом поглављу.

138 Психологија и образовање

Пријатност, непријатност и став према учењу Пријатност, непријатност и став према садржајима учења повезани су са интересовањима ученика за школу и учење. Утврђено је да ученици брже уче и боље памте градиво које им је пријатно, него материјал и догађаје који им буде непријатна осећања. То сведочи да су пријатност и непријатност важни фактори учења и памћења. Пријатност и непријатност као факторе памћења истицао је и Фројд (Freud). Он је наглашавао да ће се боље памтити оно што је пријатно за особу, ослањајући се на принцип задовољства, док ће се непријатни догађаји и садржаји слабије памтити услед њиховог потискивања из свести. По овом схватању, чак ће се и емоционално неутрални догађаји и садржаји боље памтити од емоционално непријатних. Ова појава, да се боље памте пријатни него непријатни садржаји, назива се оптимизмом памћења. Резултати истраживања, међутим, не потврђују у потпуности Фројдова схватања. Наиме, експерименти из области учења и памћења потврђују само први део Фројдовог тумачења. Заиста, боље се и трајније памте пријатни садржаји, односно градиво које изазива пријатне емоције. Показало се, међутим, да испитаници боље памте непријатно градиво него материјал који изазива индиферентни однос. Градиво које изазива непријатна осећања памти се мање од оног које изазива позитивна осећања. Из наведених налаза могуће је закључити да се најбоље памти градиво које изазива пријатност код ученика, затим које изазива непријатност, а најмање материјал за учење према коме ученик има индиферентни однос. У вези са памћењем градива које изазива пријатна и непријатна осећања, често се анализира и утицај става ученика према школи и према садржају учења. Став се одређује као однос за или против неког објекта – физичког или социјалног (особи, групи, идеји, вредности). Став као психолошки феномен садржи знања о објекту става, уверења, мишљења и евалуацију или вредновање објекта става. Ови садржаји припадају когнитивној или сазнајној компоненти става. Другу компоненту става чини емоционални или афективни доживљај објекта

Емоционални чиниоци успешног учења 139 става: као пријатног или непријатног, позитивног или негативног. Афективни однос према школи, наставницима и учењу обједињава афективна или емоционална компонента става. Она потврђује да се ови објекти става могу волети или мрзети, емоционално прихватати или одбацивати, доживљавати пријатним или непријатним. Став према поменутим објектима садржи и спремност за понашање: објект става се може бранити или нападати, подржавати или не подржавати, хвалити или омаловажавати. Овај аспект става је обједињен у конативној или делатној (бихејвиоралној) компоненти става. Дејство става према школи и учењу је веће од доживљаја пријатности и непријатности градива, пошто је повезано и са сазнајним и мотивационим аспектима личности и што је став сложенија психолошка структура него што је сам емоционални однос према градиву. Многи ставови садрже пре свега емоционални однос; најпре се јављају као општи емоционални доживљај, а тек потом и као сазнајни и конативни однос. О утицају ставова на учење и трајност памћења постоје и експериментални докази. Један експеримент је изведен на следећи начин: На узорку студената примењена је скала ставова са позитивним и негативним тврдњама о јавним радовима које је предузео амерички председник Рузвелт да би смањио рецесију и тешкоће у економском развоју САД, тридесетих година двадесетог века. Студенти су на крају упитника наводили и своју припадност Демократској или Републиканској станци. Рузвелт је припадао Демократској станци која је подржавала акције јавних радова. Након што су тврдње скале ставова прочитане пред студентима (а биле су измешане позитивне и негативне о планираним јавним радовима), студентима је дат тест знања о јавним радовима. Резултати овога експеримента су потврдили да су студенти запамтили више оних тврдњи о јавним радовима које су биле у складу са њиховим ставом, односно партијском припадношћу. Студенти републиканци који су имали негативне ставове према Рузвелту и његовој акцији, запамтили су више негативних него позитивних тврдњи. Насупрот томе, студенти присталице Демократске странке су запамтили више позитивних тврдњи, у складу са својим ставом и политиком своје партије.

140 Психологија и образовање Међу емоционалним условима у учењу, често се наводе и интересовања и ставови ученика према градиву и према настави.

Интересовање за учење Интересовања су структурално-динамичка својства личности, сродна ставовима, те су често са њима повезана. Зато се, дефинишу „као психолошке усмерености ка одређеним садржајима и спремност да они буду предмет делатности. За разлику од мотивације која је специфичнија и има мање-више одређени циљ, интересовања нису строго дефинисана и произилазе из целокупне структуре личности“ (Крстић, 1988, стр. 229). Интересовања изражавају дуготрајнији позитиван емоционалан однос према ономе што се учи, те се оно брже учи и дуже памти. Интереси или интересовања се могу дефинисати и као „тежња појединца да редовно обраћа пажњу на одређене објекте и садржаје и да се њима било ментално (у мислима), било активно бави“ (Рот, 1989, стр. 296). Други аутори говоре о интересовањима поредећи их са ставовима и наглашавајући да су она (1) општија од ставова, да увек изражавају (2) позитиван однос, да су (3) диспозиције или спремности да се стално манифестују као активности и да (4) дубље заокупљују појединца. Утицај интересовања на учење несумњиво постоји, те ученици постижу различити успех у учењу градива појединих предмета, у зависности од својих интересовања за њихове садржаје: за неке наставне предмете се више интересују и у њима постижу боље резултате, за друге је интересовање мање а успех слабији. Ипак, уз заинтересованост за поједине предмете, обично на успех утичу и неки други чиниоци. Нпр. однос према наставнику, однос наставника према ученицима, према наставном предмету, начину предавања и мотивисања ученика и др. што је повезано са осећањима ученика, са њиховим ставовима

Емоционални чиниоци успешног учења 141 и интересовањима. Због тога је од посебне важности да наставник открива, подстиче, буди и развија интересовања ученика и да их повезује са садржајима учења. Ученици често постижу добре резултате у учењу и показују заинтересованост за наставу у којој могу да задовоље своја интересовања и потребе. На њихова интересовања за учење може снажно да утиче рад наставника чији рад сматрају занимљивим, кога доживљавају као пријатног, који им постаје узор и за кога се емоционално везују. Емоционални фактори отуда имају велики утицај на учење. О томе сведоче извесна истраживања особина личности наставника и начина рада које ученици преферирају. У више истраживања (нпр. Џерсајлд – Jersild, 1940; Б. Ђорђевић и Ј. Ђорђевић, 1988) ученици наглашавају важност особина наставника које се односе нарочито на његова следећа својства: ● квалитет као човека, те преферирају оне који су љубазни, природни, добро расположени и весели, ● позитивни однос према ученицима, изражен у правичности, непристрасности и постојаном односу, ● особине наставника као стручњака, који познаје свој предмет, држи занимљива предавања, пружа помоћ ученицима и подржава њихова интересовања. Истраживачи су констатовали да постоји међусобна повезаност перцепције особина наставника и ученика. Када наставници опажају и приписују доминантно позитивне особине ученицима, тада и ученици повољније опажају особине наставника и постижу бољи школски успех. Дакле, међусобно опажање позитивног емоционалног односа наставника и ученика делује стимулативно на постизање школског успеха. У опажању и преферирању особина наставника од стране ученика, као и у њиховом интересовању за поједине школске предмете, постоје и знатне индивидуалне разлике. Међу осталим чиниоцима емоционалне природе који утичу на однос ученика према учењу, наводе се и други. Интересовања се, наиме, уче и развијају повезивањем објеката и

142 Психологија и образовање садржаја учења који су интересантни и пријатни са онима који су мање привлачни, те се емоционални однос са првих преноси и на друге садржаје. Учење неких емоционално засићених садржаја, као што су ставови, а посебно предрасуде, врши се често преношењем пријатних или непријатних доживљаја на друге ситуације и доживљаје. Такође, томе доприносе и многи облици учења посредством мас-медија, посебно индоктринацијом и пропагандом, кроз које се дају упрошћени и емоционално снажно засићени садржаји. Овим се садржајима често додају атрибути као што су: наши, ми, они… а који додатно емоционално оптерећују садржаје за учење, пошто се везују за важне корелате наших ставова (наша земља, наш народ, наша култура…) Овако усвојени емоционално засићени садржаји и ставови тешко се мењају и одбацују, а њихово дејство на опажање, мишљење и понашање може бити дуготрајно и пристрасно. Такви садржаји се могу наћи и у уџбеницима, те могу деловати на развој пристрасних ставова и погледа на свет и односе према другим људима. О томе сведоче анализе уџбеника историје које су указале на различите (националне) интерпретације истих и заједничких историјских догађаја аутора из суседних земаља. На ефикасније учење и трајније памћење делује и задовољство које се јавља након упознавања нечега што се раније није знало, односно након успешно завршеног задатка. Ово се осећање понекад одређује као интелектуална емоција. О утицају емоција на ефикасност учења сведоче и истраживања Клајнсмита и Каплана (Kleinsmith и Kaplan), који су утврдили да су испитаници постигли боље резултате у учењу градива које је изазвало извесно благо узбуђење, а које је регистровано повећаним психогалванским рефлексом или електродермалном реакцијом. Наиме, повећана електрична пропустљивост коже представља показатељ емоционалне узбуђености. О важности емоционалног доживљаја при учењу сведочи и налаз Зајгарникове. Њени резултати истраживања су познати у психологији као Зајгарник – ефекат, а казују о бољем памћењу започетих а незавршених задатака, него оних које су ученици завршили. Овај налаз је потврђен следећим истраживањем: испитаници су добили већи број различитих задатака да

Емоционални чиниоци успешног учења 143 решавају. У току решавања половине задатака истраживач је прекидао испитанике, а потом им давао друге задатке да решавају. Након завршеног испитивања, истраживач је тражио од испитаника да наброје (идентификују) задатке које су решавали. Показало се да су се испитаници више сећали незавршених него завршених задатака. Објашњење резултата се везује за емоционални доживљај који су изазвали незавршени задаци. Наиме, при решавању задатака код испитаника се јавља извесна унутрашња тензија, која се смањује (разрешава) када се нађе решење. Пошто нерешени задаци нису довели до решења унутрашње напетости, то је изазвало извесно незадовољство испитаника, те су трагови учења (решавања проблема) незавршених задатака остајали у њиховом сећању. Коначно, о значају емоционалних чинилаца у успешном учењу сведоче и сазнања о повезаности емоционалне стабилности ученика са његовим школским постигнућем и са интелектуалном ефикасношћу уопште, затим налази о емоционалним тешкоћама и сналажењу ученика у конфликтним ситуацијама у школи и њиховим неуспехом, о проблемима дисциплине и неуспеха ученика и др. На успешно учење утичу и поједине димензије темперамента, као што су: самопоузданост – несигурност, живост – тромост, импулсивност – промишљеност, уздржаност – необузданост, затим ведрина – потиштеност, стабилност расположења – нагло мењање расположења, сигурност – плашљивост, самосталност – ослонац на друге, толерантност – нетолерантност и др. Пошто емоционалност особе утиче на адаптацију појединца на социјалну средину и на ефикасност обављања разних активности, данас се често говори и о емоционалној интелигенцији (EQ), као способности која, заједно са интелектуалним способностима, битно утиче на понашање појединца. Школа данас поставља ученицима многе захтеве. Понекад су ти захтеви и обавезе и неумерени, што ученике доводи у конфликтну и стресну ситуацију из које појединци излазе емоционално оптерећени и озлеђени. Отуда захтев да се ученик припреми за овакве ситуације и да се оспособи да их конструктивно решева, да у својим школским обавезама открива нова решења, подстиче своју радозналост и развија задо-

144 Психологија и образовање вољство у њиховом извршавању. У томе му помаже његова емоционална интелигенција, која се испољава као способност: самосавлађивања, ефикасног управљања својим емоцијама и зрелост у савлађивању доживљаја стреса, развијања и усклађивања конструктивних односа са другима, остваривања емоционалне равнотеже и заштите свога и здравља других људи, неговања саосећања, емпатије, спремности да се други разумеју и да им се помогне када су у невољи и др.

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● ОБЈАСНИТЕ ОДНОС ИЗМЕЂУ ДОЖИВЉАЈА ПРИЈАТНОСТИ/НЕПРИЈАТНОСТИ САДРЖАЈА УЧЕЊА И ДУЖИНЕ ПАМЋЕЊА

● АНАЛИЗИРАЈТЕ ПОВЕЗАНОСТ СТАВА УЧЕНИКА ПРЕМА УЧЕЊУ И ЊЕГОВОГ УСПЕХА

● ИЗДВОЈТЕ БИТНЕ ИДЕЈЕ ЗАЈГАРНИК-ЕФЕКТА ● САЧИНИТЕ РЕЗИМЕ О ИСПИТИВАЊУ УТИЦАЈА МЕЂУСОБНОГ ОПАЖАЊА ОСОБИНА НАСТАВНИКА И УЧЕНИКА НА ШКОЛСКО ПОСТИГНУЋЕ

● АНАЛИЗИРАЈТЕ КАКО ПОЈЕДИНЕ ЕМОЦИОНАЛНЕ ДИМЕНЗИЈЕ ЛИЧНОСТИ УТИЧУ НА УСПЕШНО УЧЕЊЕ

● ОБЈАСНИТЕ ОДНОС ИЗМЕЂУ ЕМОЦИОНАЛНЕ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ И ШКОЛСКОГ ПОСТИГНУЋА

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Големан, Д. (2002): Емоционална интелигенција, Београд: Геопоетика Ђорђевић, Б. и Ђорђевић, Ј. (1988): Ученици о својствима наставника, Београд: Институт за педагошка истраживања и Просвета Рот, Н. (1994): Психологија личности, Београд: Завод за издавање уџбеника и наставна средства

Емоционални чиниоци успешног учења 145 Хавелка, Н. (1995): Социјална перцепција, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства Фурлан, И. (1984): Примењена психологија учења, Загреб: Школска књига

СОЦИЈАЛНОПСИХОЛОШКИ ЧИНИОЦИ УСПЕШНОГ УЧЕЊА

ТЕМЕ: ● УЧЕЊЕ КАО СОЦИЈАЛНА АКТИВНОСТ ● ПСИХОЛОШКИ АСПЕКТИ ФОРМИРАЊА ОДЕЉЕЊСКЕ ЗАЈЕДНИЦЕ

● СОЦИЈАЛНА ИНТЕРАКЦИЈА И КОМУНИКАЦИЈА У ОДЕЉЕЊУ ● ВРСТЕ И НИВОИ НАСТАВНИКОВИХ ПИТАЊА У НАСТАВИ ● ФЛАНДЕРСОВ СИСТЕМ ИНТЕРАКЦИЈСКЕ АНАЛИЗЕ У ОДЕЉЕЊУ

● УТИЦАЈ ОПШТЕ АТМОСФЕРЕ У ОДЕЉЕЊУ НА РАДНУ АКТИВНОСТ, СТАВОВЕ И КОМУНИКАЦИЈУ УЧЕНИКА И НАСТАВНИКА

Социјалнопсихолошки чиниоци успешног учења обухватају више аспеката образовног рада. Учење је суштински социјална активност појединца. Без обзира да ли учи сам или то чини у групи, појединац је увек у социјалном окружењу које на њега експлицитно или имплицитно утиче. У оквиру социјалнопсихолошких чинилаца, посебно се проучавају процеси формирања одељењског колектива и његов утицај на успешно учење ученика, допринос различитих облика интеракције наставника и ученика успеху у процесу образовно-васпитног рада, утицај социјалне атмосфере и емоционалне климе у одељењском колективу остваривању образовних и васпитних циљева и постигнућу ученика, дејство начина управљања наставним процесом на школско постигнуће, допринос школске дисциплине, облика рада и подстицања, као што су сарадња и такмичење ученика у извршавању наставних обавеза и др. У

Социјалнопсихолошки чиниоци успешног учења 147 том склопу питања, разматра се и допринос наставника, његових способности и особина личности школском постигнућу ученика.

Психолошки аспекти формирања одељењске заједнице ученика Многи психолошки чиниоци утичу на формирање одељењских заједница ученика: од припреме детета у породици и предшколској установи за полазак у школу, степена његове зрелости (физичке, интелектуалне, емоционалне, социјалне), до личности наставника, начина прихватања деце и организације васпитно-образовног рада. У оквиру наведених чинилаца, могуће је издвојити извесне психолошке аспекте који утичу на адаптацију детета на услове и рад школе и његово интегрисање у одељење као образовну групу. Одељење је основна организациона јединица у којој се обавља највећи и најзначајнији део образовно-васпитних активности. Важно је отуда указати на чиниоце и процесе којима од формалног, а често и случајно формираног скупа деце, на почетку школске године, временом, а пре свега постављањем и усвајањем заједничких циљева и учествовањем у заједничким активностима, постаје уређена и структурисана социјална, васпитна и психолошка заједница. Спремност за прихватање вршњака и интеграција ученика у одељење ослањају се на потребу детета да припада вршњачкој групи, да се са појединцима и групом као заједницом емоционално веже узајамном наклоношћу и привлачношћу, да се са њима упоређује, такмичи, сарађује и идентификује, развијајући свест о себи и свој социјални идентитет. О важности групне припадности за дете и за развој његовог идентитета сведочи, спонтано или пројективним питањима изазвано („Ко си ти?“), навођење групних обележја као личних ознака (мушкарац, дечак, ученица…). Групна припадност и интеракција са другим члановима групе доприносе задовољавању специфичних лич-

148 Психологија и образовање них потреба и социјалних мотива детета, што има повратно позитивно дејство на групну интеграцију и идентификацију чланова са групом. Трансформацији одељења – као неструктурисане групе на почетку школске године, у одељењску заједницу – као колектив, нарочито доприноси усвајање групних циљева као циљева – акције појединца и групе, а потом и важни садржаји и начин организовања групних активности. Одељењска заједница ће се развити пре ако ученици групне циљеве опажају и доживљавају као лично привлачне и вредне, ако им групне активности пружају прилику да покажу своје способности, знања и вештине, те ако организација групних активности подстиче и цени лично ангажовање и омогућује постизање постављених циљева. Формирање одељењске заједнице, као сложени процес, захтева време и поступност акције, као и повезивање групних активности и циљева са искуством, интересовањима, способностима и другим важним особинама личности ученика. Изграђивању одељењске заједнице, надаље, доприноси постепено проширивање циљева и активности ученика на образовне и васпитне садржаје и задатке који нису предмет непосредних њихових интересовања, али који постају део искуства ученика, у функцији њиховог даљег развоја. У остваривању циљева и задатака образовања, ученици успостављају бројне и разноврсне интеракције и комуникације, обављају различите улоге и заузимају одређене положаје у групи. Учествујући у разним групним активностима, ученици успостављају релативно сталне односе, што постепено доприноси формирању претежно стабилне структуре одељењске заједнице. Ова структура, пак, као устаљени систем улога, положаја, активности и међусобних односа ученика у одељењу променљива је, у зависности од особина ученика и наставника, групних циљева и садржаја активности, организације групног живота, норми и правила, типа вођства и начина руковођења групом, неговања одређених односа у групи, те ставова и вредности које група развија.

Социјалнопсихолошки чиниоци успешног учења 149

Интеракција наставника и ученика Важан социјалнопсихолошки чинилац успешног учења и ефикасности наставе представља квалитет интеракције наставника и ученика. Интеракција главних учесника образовно-васпитних активности зависи нарочито од положаја и улога наставника и ученика у том процесу. Последњих година, положај и улоге наставника и ученика делом су измењени у односу на њихов класични облик. Наиме, наставник данас нема искључиву улогу извора информација (знања) и контроле процеса учења и усвојености програмских садржаја. Ове улоге делимично преузимају и други извори, посебно мас-медији, услови и критеријуми разних јавних конкурса и пријемних испита, али и сами ученици преко повратне информације о степену и темпу свога напредовања. Надаље, ученици постају активнији у трагању за знањем, а неретко самостално врше и верификацију свога постигнућа. Наведеним променама положаја и улога ученика битно се мења и њихова активност у образовно-васпитном раду. Они постају прави актери тога процеса: уместо усвајања готових знања, активно их откривају, мисаоно се више ангажују и критички преиспитују садржаје учења и наставе. Важне промене су настале и у положају и улогама наставника, мада он и надаље остаје одлучујући чинилац организације комуникације и интеракције у одељењу. Од њега се све више захтева да мења облике и начине рада и да их флексибилно поставља, као и да ствара могућности ученицима да и сами учествују у избору начина и садржаја рада. Данашњи захтеви наставнику су посебно усмерени на смањење обима фронталне наставе, а све веће увођење диференцираног и индивидуализованог рада, усклађеног са индивидуалним својствима ученика. Захтеви су надаље усмерени на демократизацију односа наставника – ученика, на уважавање слободе и подстицање иницијативе ученика, неговање емоционално топлих и хуманих односа, на стимулисање стваралачког учења и развој унутрашње мотивације ученика, што све доприноси промени традиционалне школе.

150 Психологија и образовање Начин руковођења наставним процесом и васпитно-образовним радом у целини, представља важан чинилац ефикасног и квалитетног постигнућа ученика. О томе сведоче резултати класичног експеримента Левина и сарадника (Lewin, Lippitt и White, 1958) о утицају демократског, аутократског и анархичког (laissez faire) начина руковођења на ефикасност рада у групи и на међусобне односе чланова групе. Резултати су потврдили позитиван утицај демократског начина руковођења групом: како на њену ефикасност тако и на стварање повољне емоционалне и радне атмосфере међу члановима групе. Ови резултати, мада су постали већ класични, сувише су уопштени да би били непосредно применљиви на унапређење наставне праксе. Новија истраживања указују на важност интеракције која се стварно одиграва у одељењу за време образовног рада. Због тога се све више истражује интеракција између наставника и ученика и анализира утицај појединих чинилаца. Анализирајући процене више карактеристика наставниковог понашања у процесу интеракције са ученицима, Рајанс (Ryans, 1963) је утврдио да се оне могу свести на три димензије: ● пријатељски и топао насупрот дистанцираном и хладном односу, ● планско и систематско насупрот хаотичном понашању и односу, ● идејама богато и креативно насупрот идејама сиромашном и рутинском понашању. Наведене димензије понашања и односа наставника према ученицима указују на три важна аспекта и подручја понашања: на емоционално (пријатељско и топло), на систематско доследно и целовито понашање (као извор одређене сигурности, доследности и могућности предвиђања понашања и односа), те, коначно, на стваралаштво и богатство идеја и односа, као важних подстицаја ученицима да развијају сличне облике понашања и односа. Истраживања важности интеракције на општем плану, данас се допуњују микроанализом разредне интеракције, непо-

Социјалнопсихолошки чиниоци успешног учења 151 средним посматрањем и регистровањем учесталости појединих њених облика у наставном процесу. У прикупљању података, обично се користи тзв. систем категорија са унапред одређеним пописом понашања и предвиђеним простором за бележење учесталости испољавања тих облика понашања. Међу овим системима, најпознатији је Фландерсов систем интеракцијске анализе (Flanders, 1990). Овим системом се региструју претежно облици вербалне комуникације, а обухватају више наставникову (седам категорија), него ученикову активност (три категорије). Фландерсова листа за анализу интеракције у одељењу обухвата следеће облике понашања: А) Говор наставника а) Индиректни утицај наставника 1. Наставник прихвата осећања ученика, 2. Наставник хвали и охрабрује 3. Прихвата и разрађује идеје ученика 4. Поставља питања, прихвата идеје б) Директни утицај наставника 5. Предаје, излаже, износи чињенице и своје мишљење 6. Даје упутства, наређује 7. Критикује или се позива на ауторитет Б) Говор ученика 8. Ученик одговара, иницијатива наставника 9. Ученик самоиницијативно одговара или тражи да одговара 10. Тишина или метеж, паузе. Примена једне модификоване Фландерсове листе за анализу интеракције и социјалноемоционалне климе у одељењу омогућила је да се прикупе подаци о просечном времену које се користи за поједине облике интеракције у току часа (Пожар-

152 Психологија и образовање ник-Марентич, 1978, стр. 122). Ови се резултати као илустрација приказују у следећој табели:

Табела 5. Учесталост појединих облика интеракције ученика и наставника Наставник прихвата осећања ученика

0,8%

Наставник хвали и охрабрује ученика

2,2%

Ученик износи идеје и предлоге

5,1%

Наставник прихвата идеје ученика

4,5%

Наставник предаје

34,0%

Наставник поставља питања

17,8%

Ученик одговара на питања наставника

21,1%

Наставник даје упутства

2,8%

Наставник критикује и грди ученике

1,5%

Ћутање, збрка, метеж

10,2%

Наведени подаци о доминантним облицима интеракције између наставника и ученика могу се сажето резимирати у неколико констатација: ● изразито доминира наставникова иницијатива, његова предавања, постављање питања и тражење одговора, што ученика доводи у подређени положај, положај објекта образовања у настави као доминирајућем облику школског рада, ● иницијатива ученика у интеракцији је веома мала, те обухвата нешто више од 10% времена на часовима, што сведочи о неповољном положају ученика, ● наставник троши сразмерно много времена на организационе активности или на одсуство наставног рада, што

Социјалнопсихолошки чиниоци успешног учења 153 може да укаже на недовољну или неадекватну припрему наставне и образовно-васпитне активности уопште. Важне информације о интеракцији наставника и ученика, као и о стварној активности ученика у току наставе могу се добити регистровањем и анализовањем доминантног типа и нивоа наставникових питања. У поменутом истраживању (стр. 123), добијени су следећи резултати: Табела 6. Тип и ниво наставникових питања А) Нижи ниво питања 1. Једноставна репродукција

48,8%

2. Допунска питања

13,3%

3. Алтернативна питања

9,6%

4. Друга питања, сугестивна

2,4%

Б) Виши ниво питања 5. Комплексније знање

6,9%

6. Разумевање

5,4%

7. Употреба

1,8%

8. Анализа

0,2%

9. Синтеза

0,8%

10. Вредновање

2,4%

11. Дивергентна питања

2,4%

В) Организациона питања

6,0%

Наведени резултати о нивоу и типу питања која поставља наставник, на други начин, потврђују закључак о недовољној

154 Психологија и образовање активности ученика на часу. Као што је приказано, изразито доминирају питања нижег типа, усмерена на репродукцију наученог материјала, на подстицаје репродукције допунским, алтернативним или сугестивним питањима. Насупрот томе, питања која захтевају комплексније знање, разумевање, употребу, анализу и синтезу, дивергентну мисаону продукцију, као и активност вредновања, користе се сразмерно ретко и једва да достижу 20% укупног броја питања које наставници постављају ученицима. Овај податак може да значи да се у наставном процесу доминантно користе рецептивни облици учења, те да се отуда захтеви у погледу квалитета и нивоа образовања не постављају високо, као и да немају велику трансферну вредност. У контексту интеракције у одељењу, важна је улога наставника у неговању климе за постигнуће и за ефикасно учење у одељењу. Међу чиниоцима који доприносе стварању такве социјалне климе наводе се нарочито односи равноправности у одељењу, као и неговање демократског стила руковођења наставним активностима. Томе делом доприноси и примена директног облика интеракције, изражена у наставниковом постављању задатака и захтева ученику на које овај треба непосредно да одговори. Стварању климе за постигнуће у одељењу нарочито доприноси индиректни облик интеракције у настави, који се манифестује у наставниковом подстицању слободе и иницијативе ученика, у храбрењу, похвалама и стимулисању активности ученика, у развијању њиховог креативног понашања. Томе доприноси, такође, неговање атмосфере сарадње и такмичења, као и стварање емоционално топлих односа, поштовање личности ученика и подстицање уместо супротстављања, кажњавања или игнорисања. Неки ефекти атмосфере изражене у доминантно кооперацијским, односно компетицијским односима у одељењу, приказани су у следећој табели (Фурлан, 1984).

Социјалнопсихолошки чиниоци успешног учења 155 Табела 7. Атмосфера у одељењу Критеријуми

Кооперације

Компетиције

Радна активност

– заједнички напор – подела рада – заједнички циљ: повећање међусобне снаге

– циљ: смањење снаге и учинка других

Ставови

– пријатељски односи – заинтересованост за успех других

– сумњичавост – непријатељски односи – одбијање помоћи

Комуникација

– отворена – поштена – тачно преношење информација

– слаба – заваравајућа – шпијунирање – чување важних информација за себе

156 Психологија и образовање

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● ИЗДВОЈТЕ ГЛАВНЕ ИДЕЈЕ О ФОРМИРАЊУ ОДЕЉЕЊСКЕ ЗАЈЕДНИЦЕ

● АНАЛИЗИРАЈТЕ ДОМИНАНТНЕ НИВОЕ И ТИПОВЕ ПИТАЊА НАСТАВНИКА КОЈЕ ПОСТАВЉА У НАСТАВИ

● РАЗРАДИТЕ ДЕТАЉНИЈЕ ОСНОВНЕ ПОЈМОВЕ АКТИВНОСТИ И ОДНОСА У ОДЕЉЕЊУ, У КООПЕРАТИВНОЈ И КОМПЕТИТИВНОЈ АТМОСФЕРИ

● НАВЕДИТЕ И ОБРАЗЛОЖИТЕ ОСНОВНЕ ПРОМЕНЕ НАСТАВНИКОВИХ УЛОГА У НАСТАВИ

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Бојановић, Р. (1985): Психологија међуљудских односа, Београд: Филозофски факултет Јоксимовић, С. (1986): Млади у друштву вршњака, Београд: Институт за педагошка истраживања и Просвета Крњајић, С. (1981): Социометријски статус ученика, Београд: Просвета Крњајић, С. (1990): Дечја пријатељства, Београд: Институт за педагошка истраживања и Просвета Пожарник-Марентич, Б. (1978): Квалитет интеракције наставник-ученик као значајан фактор ефикасности наставе, у: Зборник 11. Института за педагошшка истраживања, 117– 125, Београд: Просвета Хавелка, Н. (1996): Психологија међуљудских односа у образовању, Београд: Центар за усавршавање руководилаца у образовању Фурлан, И. (1984): Примењена психологија учења, Загреб: Школска књига

МЕТОДЕ УЧЕЊА И ОБЛИЦИ НАСТАВЕ – ЧИНИОЦИ ШКОЛСКОГ ПОСТИГНУЋА УЧЕНИКА

ТЕМЕ: ● МЕТОДЕ УСПЕШНОГ УЧЕЊА: – УЧЕЊЕ ЦЕЛИНЕ НАСПРАМ УЧЕЊА ПО ДЕЛОВИМА – ВРЕМЕНСКИ РАСПОРЕЂЕНО НАСПРАМ ВРЕМЕНСКИ КОНЦЕНТРИСАНОМ УЧЕЊУ

● АКТИВНО УЧЕЊЕ ● УЧЕЊЕ У ВИДУ РЕШАВАЊА ПРОБЛЕМА ● НАЧИН РАДА НАСТАВНИКА И ШКОЛСКО ПОСТИГНУЋЕ УЧЕНИКА

● ПСИХОЛОШКИ АСПЕКТИ НАСТАВЕ ● ПСИХОЛОШКЕ ОСНОВЕ ДИФЕРЕНЦИЈАЦИЈЕ УЧЕЊА И НАСТАВЕ

● ДИФЕРЕНЦИРАНА И ИНДИВИДУАЛИЗОВАНА НАСТАВА

Раније разматрани чиниоци успешног учења обухватали су главне персоналне карактеристике, као што су: когнитивне, мотивационе, емоционалне, социјалнопсихолошке. Даља расправа о успешном учењу води ка организационим чиниоцима, као што су методе учења и облици наставе. У педагошкој психологији изучавају се опште методе учења, као што су: учење целине материјала наспрам учења по деловима или комбинованим глобално-партитивним приступом, затим временски распоређеном наспрам временски концентрисаном учењу, активном учењу и учењу у виду решавања проблема наспрам пасивном учењу и усвајању „готових зна-

158 Психологија и образовање ња“. Постоје посебне наставне методе, као систематски поступци који се примењују у настави да би ученик ефикасније учио. То су следећи наставни поступци: метода усменог излагања, разговора, илустративних радова, демонстрације, практичних и лабораторијских радова, писања, читања и рада на тексту и друге. Мада су ове методе засноване на одређеним психолошким законитостима и процесима, оне се проучавају претежно у дидактици и методикама наставе појединих предмета, те се овде неће шире расматрати. Појам наставног облика може се одредити као начин и организација рада који произилази из специфичног положаја и активности ученика и наставника у процесу учења и наставе. Полазећи од различитог положаја и активностим ученика и наставника, као и врсте и начина обликованих садржаја учења, могуће је разликовати две широке групе наставних облика: непосредне или директне и посредне или индиректне. У првим, наставник директно саопштава („преноси“) одређена знања ученицима, као што је случај у фронталној настави, која је једнака за све и подешена према тзв. „просечном“ ученику. У другим, посредним или индиректним облицима наставе, наставник више организује учење, него што је извор знања, помаже и усмерава групе ученика и појединце у самосталном учењу и обликује садржаје учења у складу са њиховим особинама, способностима и знању. Најзначајнији индиректни облици наставе су диференцирана, индивидуализована и индивидуална настава. Пошто су наставни облици и методе учења повезани и међузависни поступци у настави, у сваком облику наставе може се користити више метода учења.

Методе успешног учења О методама успешног учења често се говори као о економији, техници или о рационализацији учења, пошто њихово коришћење у различитој мери доприноси побољшању школског постигнућа. Понекад се ова питања означавају као органи-

Методе учења и облици наставе 159 зација учења и наставе. Постоји више метода и техника успешног учења, као и извесних правила и упутстава за ефикасно учење. Учење целине и учење по деловима. Метода учења целине подразумева да се одједном усваја целокупан материјал учења. Добра страна методе учења целине или глобалне методе је што се боље и потпуније разуме и учи општа организација и смисао градива, а што се, иначе, дуже и памти. Други приступ – учење по деловима, подразумева поделу градива на мање целине – делове и њихово усвајање део по део. Добра страна учења по деловима или партитивне методе је што се лакше усвајају мање целине и што почетни успех делује подстицајно на даље учење. Коришћење сваке методе зависи од сложености и обима материјала који се учи, као и од способности и узраста особе која учи. Често се препоручује комбиновање двеју метода које подразумева, најпре, упознавање са целином градива и разумевање његовог смисла, а потом поделу материјала на делове и њихово постепено усвајање. Ова метода, отуда, може да обезбеди добре ефекте оба претходна поступка учења. Временски расподељено и временски концентрисано учење чине два приступа учењу, у односу на начин коришћења расположивог времена за учење. При временски распоређеном (расподељеном) учењу, ученик дели расположиво време за учење на више временских интервала у којима учи одређено градиво. Тако се у току више временских сегмената, на основу разрађеног плана учења, враћа на материјал за учење, уочава битне делове и идеје, исписује их или их подвлачи, покушава да их формулише својим речима и др. Оваквим учењем ученик, упоредо са усвајањем, обнавља учени материјал и смањује неповољно дејство заборављања, као и што, услед мањег замора, за краће време, постиже боље резултате у учењу. Насупрот временски распоређеном, временски концентрисано учење подразумева да ученик одједном искористи све време које има на располагању за учење одређеног градива. То је типично кампањско учење, које користе неки ученици пред крај школске године и неки студенти пред испите. Овакво учење не остварује позитивне ефекте временски распоређеног

160 Психологија и образовање учења, те су његови исходи мање трајни, а учење изазива већи замор ученика. Предности временски распоређеног учења над концентрисаним потврђени су искуством наставника, као и резултатима експерименталног истраживања. Активно учење раније је одређивано, пре свега, као слишавање или преслишавање. Касније, појам активног учења добија знатно шире значење и односи се на свако, пре свега мисаоно, активно настојање ученика да оно што учи заиста и научи, да себи, а често и другима, научено саопшти и објасни, те да материјал трајно запамти. У овом облику учења, преслишавање заиста има велику улогу јер је резултат напора ученика да се сети и изложи оно што учи, као и да на тај начин оствари контролу свога напредовања у учењу. Учење без преслишавања (само читањем) може довести до пасивности, поспаности и „лутања мисли“ на друге теме које често нису у вези са градивом које се учи. Одлука ученика да ће се при учењу преслишавати утиче на одржавање његове пажње и будности у процесу учења, као и на улагање већег напора да материјал заиста научи. Преслишавање може да се врши дословно, понављањем прочитаног текста, или својим речима, уз реорганизацију и истицање важних делова градива; може, надаље, бити „у себи“ или гласно; коначно, преслишавање може бити у писаном облику: у виду резимеа или прегледа ученог материјала, или усмено. При томе, већу ефикасност и трајност учења обезбеђују оне методе учења које захтевају већу мисаону активност учења. Понекад се посебно наводе и анализирају поједине фазе и активности при активном учењу, чије познавање и примена може допринети ефикаснијем учењу. То су следеће фазе: ● претходни преглед градива или прво читање, са циљем да се схвати основни садржај и смисао материјала, ● постављање питања у вези са садржајем на која ће се тражити одговори при учењу, ● читање градива у циљу аналитичког упознавања целине градива или појединих делова,

Методе учења и облици наставе 161 ● преслишавање као активно настојање и напор да се запамти и репродукује оно што се учи, ● завршни преглед градива или синтеза онога што је научено, подсећањем на основну организацију материјала и на важне идеје и закључке.

Свака метода учења може се побољшати развијањем позитивног става ученика према учењу, као и прихватањем упутстава за ефикасно учење. Посебно се наглашава важност развијених радних навика, нарочито навика места учења и навика времена учења. Ученик би, наиме, требало да развије навику да кад год се нађе на свом „радном месту“ (у радној соби, за радним столом или на другом месту за учење) одмах приступа учењу, не губећи време на тражење књига, спремање радног места и слично. Навика времена подразумева да ученик има одређено време учења које је увек или најчешће приближно у исто доба дана и које обично користи за учење, читање и интелектуални рад.

162 Психологија и образовање Повећању ефикасности учења и трајности памћења доприноси и учење „са оловком у руци“, подвлачењем или обележавањем одређеним знаковима: важних места, битних идеја, правила или закључака у тексту који се учи. Тиме се значајна места или поједини садржаји градива издвајају и наглашавају, те лакше уче. Неки психолози, уз наведено, истичу и утицај моторичке активности (подвлачења, записивања, обележавања) на ефикасније учење. Наиме, блага мишићна напетост доприноси одржавању будности и усмерености пажње на материјал који се учи. Та моторичка активност додатно поткрепљује учење и памћење. Поновно читање и преслишавање раније наученог материјала доприноси спречавању заборављања, те се препоручује ученицима да ову активност изводе с времена на време, пошто заборављање настаје одређеним темпом након престанка учења. Извесна психолошка истраживања обухватала су, између осталог, и процену најповољнијег времена за читање и преслишавање. Општи закључци ових истраживања (Гејтс, 1948) могу се свести на следеће констатације: ● ученици постижу боље резултате у учењу ако су више времена посветили преслишавању него читању, ● ако се више времена посвећује преслишавању, памћење је ефикасније непосредно после престанка учења, али и након дужег временског периода, ● у односу на врсту садржаја учења, констатована је већа вредност преслишавања при учењу бесмислених слогова него при учењу смисленог материјала, мада је преслишавање ефикасније и при учењу смисаоног материјала, у поређењу са ефектима учења читањем. Наведене закључке треба схватити релативно, пошто допринос преслишавања и читања зависи од врсте материјала који се учи, од развојног нивоа ученика, способности, радних навика и развијених метода учења, од тежине градива и др. Тако је утврђено да је за учење бесмисленог градива потребно више времена посветити преслишавању него при учењу сми-

Методе учења и облици наставе 163 саоног материјала. Такође, млађим ученицима је потребно више времена за преслишавање него старијим, као и мање интелигентним ученицима у односу на интелигентније. Исто тако, учење тежег градива захтева више преслишавања него усвајање лакших материјала и др. Анализирано је и време када треба почети са преслишавањем. Констатовано је да и то зависи од наведених чинилаца, посебно од тежине градива. Ако је градиво теже не препоручује се сувише рани почетак слишавања, док се добро не разуме градиво које се учи. Код учења лаких материјала, преслишавању се може приступити знатно раније. На пример, при учењу психологије, сматра се да је најповољније искористити приближно половину времена за слишавање и исто толико за читање. Али ни сви садржаји психологије нису подједнаке тежине, као и подједнако занимљиви за све ученике, што може да утиче и на однос времена за читање и слишавање. Наведене правилности и повезаност преслишавања и ефикасности учења односе се на учење вербалног материјала. Активни напор да се изводи оно што се учи у току самог учења нарочито је важан код моторичког учења. Могло би се рећи да је то услов да се покрети и радње уопште науче. Наиме, моторичке радње, а нарочито сложени покрети и понашања (нпр. рад на некој машини, гимнастичке вежбе, скијање, пливање, писање и др.) не могу се научити само посматрањем, већ активним напором, покушавањем и увежбавањем њиховог извођења. У оба облика учења – у моторичком и вербалном – посебну важност има активност и напор онога који учи, његово настојање да изводи радње које учи или да саопштава садржаје, у току самог процеса учења.

Израда прегледа, извода и резимеа у току учења Да би се побољшала ефикасност учења вербалног материјала и обезбедила трајност наученог, корисно је да ученици у току учења праве изводе, прегледе и резимее градива које уче.

164 Психологија и образовање Ова активност омогућује јасно и прегледно усвајање структуре и организације садржаја учења. У току израде извода и резимеа, ученик размишља и уочава оно што је битно, издваја и бележи основну организацију и главне идеје, те смисаоно учи. Отуда је важно да сваки ученик прави белешке за себе јер прави смисао и значење оне имају само за онога ко их је сачинио. Да би белешке задржале такву вредност за ученика, потребно је да их он користи као помоћ у преслишавању. Осим тога, белешке ће дуже времена бити добар подсетник на учено градиво ако се повремено „освеже“ читањем основног материјала, на који се изводи и резимеи односе и ако се са њим упореде и допуне. С обзиром на значај прављења извода и резимеа за ефикасност и трајност учења, наставници би требало да упуте ученике у израду оваквих бележака. Таква упутства имала би повратно дејство и на наставника, посебно на начин његовог рада. Наиме, ако је најбоље учење у виду решавања проблема и увиђања, онда би наставу требало тако поставити да ученик има активан однос у учењу, да улаже напор и развија жељу да садржаје наставе усвоји не као готова знања, већ да до њих долази размишљањем, анализом и синтезом, уочавањем могућности примене главних идеја у решавању нових задатака и сл. Тада ће и прављење извода и резимеа бити део самог процеса учења и одређеног трансформисања градива које се усваја. Отуда, уколико наставник организује наставу и процес учења тако да истиче и наглашава основне идеје и организацију садржаја, ако их повезује са другим садржајима и целинама, ако издваја битно од споредног, закључак од примера, тада ће се ученик и сам усмеравати на такву мисаону активност у процесу учења. У истраживањима је констатовано да је за учење веома корисно претходно упознавање садржаја који ће се учити. Зато се као педагошка препорука поставља захтев наставнику да на почетку рада укаже на важне проблеме и идеје на које се материјал односи. Ово се може учинити на почетку часа, у виду исписивања или саопштавања извесних теза или, пак, на крају часа, заједно са ученицима, у виду синтеза општих проблема. Када се ученици усмере на такав начин рада, њима се може

Методе учења и облици наставе 165 препоручити да сами ураде овај задатак, самостално или групно, на часу или као домаћи задатак. Да би се ученици подстакли да уче, размишљајући о садржајима учења, пожељно је да у току наставе, као и током самосталног учења код куће, стално постављају питања, себи и међусобно, као што су следећа: ● која је основна идеја у градиву које учим? ● како се односи између основних идеја садржаја учења могу означити неким симболима? ● који је нови пример за појаву коју учим? ● који разлози иду у прилог наведене тврдње, а који је оспоравају? ● који су нови појмови које сам научио? ● где би се научено могло применити? и др. Наведени су неки примери питања који додатно усмеравају ученика на стваралачко учење. Њихов облик и број наставник може да прилагоди развојном ступњу ученика, претходном искуству и своме начину рада и мотивисања ученика на ефикасно учење, ослањајући се на важне принципе и законитости учења.

Начин рада наставника и школско постигнуће ученика Утицај наставника на школско постигнуће ученика помињан је и у другим поглављима књиге. Утврђени су бројни корелати школског постигнућа ученика у наставниковој личности, појединим његовим особинама и начину рада. Истраживања, на пример, указују на тенденцију усклађености постигнућа ученика, израженог у школским оценама и наставникове процена способности ученика, као и очекивања шта ученик може заиста да оствари. Констатовано је, такође, да постоји повезаност између школског успеха ученика и схватања наставника да је његов рад важан, те да је потребно да му се

166 Психологија и образовање посвети. Организација и стварни рад наставника у настави битно утичу на школско постигнуће ученика. Наиме, резултати истраживања потврђују да ученици постижу веће успехе у учењу ако су активно укључени у наставни процес и ако континуирано напредују, остварујући етапне циљеве, уз активни однос и стваралачко учење. Школском постигнућу ученика доприноси ангажованост наставника у усмеравању, праћењу и контроли учениковог напредовања, као и омогућавање ученицима да и сами учествују у овим активностима. Утврђено је, надаље, да су ученици остваривали веће ефекте и да су потпуније напредовали у настави у којој наставник држи краћа предавања и саопштава важне информације, уз захтев ученицима да потом самостално раде. У току рада, наставник повремено и по потреби, саопштава нове информације на питања ученика и даје повратне информације, пошто сагледа застој или крај неке етапе у учењу. Ученици, такође, остварују веће резултате у условима наставниковог предавања ако су његова излагања и информације јасне, добро структурисане, те ако наставник у излагању следи овакав пут: ● саопштава, најпре, кратак преглед познатих садржаја на које се нови надовезују, ● указује на организацију садржаја градива, ● приказује основни садржај који треба усвојити, ● наглашава основне идеје, принципе или поставке, ● сачињава кратак резиме садржаја и поново истиче важне идеје. Овакав план излагања наставника заснива се на когнитивној оријентацији у учењу јер наглашава важност организације и опште структуре садржаја који се усвајају, мисаоне активности, учења увиђањем, откривањем знања и стваралачком прерадом садржаја, што обезбеђује ефикасно учење и дуготрајније памћење (Осубел/ Ausobel,1968; Брунер/ Bruner,1966). Ученици постижу бољи успех у учењу ако редовно добијају повратну информацију о своме раду, чија је контролна и мотивациона улога раније већ анализирана.

Методе учења и облици наставе 167 Утврђени су, коначно, и неки негативни корелати наставниковог понашања и школског постигнућа ученика. Међу овима, наводе се посебно следећи: претње, грдње, исмејавање, кажњавање. Њихово је дејство на школско постигнуће ученика претежно негативно, мада ефекти зависе и од других чинилаца. Честа примена негативних подстицаја најчешће представља индикатор неповољне емоционалне климе у одељењу. То указује на потребу да се утицај начина и организације рада наставника на школско постигнуће ученика мора посматрати у оквиру ширег контекста социјалне и емоционалне атмосфере у одељењу. Ово посебно и због тога што се утицај рада наставника остварује не само у усвајању знања, већ и у развоју ставова, интересовања, особина личности, као и на унутаргрупне односе ученика у одељењу. Сазнања о повезаности одређеног начина рада наставника и школског постигнућа ученика заснивају се претежно на корелативним везама, док је узрочно-последична релација често нејасна и несигурна. То сведочи да су утицаји наставника и његовог рада углавном посредни и често посредовани другим чиниоцима. Све то, међутим, не умањује значај наставника и начина његовог рада за ефекте образовања, већ указује на сложеност односа и на потребу да се овај утицај посматра у контексту структуре и динамике одељења, индивидуалних својстава ученика, као и ширег социјалног окружења, а не само као дејство појединих облика или метода рада. Мада наведена ограничења ваља имати у виду, констатовано је да наставници остварују различите утицаје на школско постигнуће и напредовање ученика: док једни релативно стално постижу високе резултате са ученицима, дотле други претежно остварују променљиве или слабије резултате. Ове се разлике најчешће могу приписати индивидуалним способностима, мотивацији, те облицима и методама рада наставника. На сличан начин, али на ширем плану рада наставничког колектива, могу се објаснити разлике у постигнућу ученика које производе школе као институције образовања. У томе, свакако, осим рада наставника, важан допринос има извесна традиција и организација школе, као и однос социјалног окружења према школи.

168 Психологија и образовање

Облици наставног рада Образовно-васпитна делатност у школи обавља се највећим делом кроз наставу, а делом и кроз различите облике ваннаставних активности. Настава, отуда, представља главни део школског рада који се спроводи плански и систематски, да би се остварили васпитни и образовни циљеви. Основни фактори наставе су ученици, наставници и наставни садржаји, који се означавају синтагмом „дидактички троугао“. У односу на сваки наведени чинилац, као и на њихову повезаност и интеракцију, могуће је издвојити важне психолошке аспекте њиховог положаја и улога у образовању: ● ученици као главни учесници образовно-васпитног процеса, ради којих се читав процес васпитања и образовања организује и спроводи, својом активношћу доминантно доприносе правим ефектима рада; ● наставници као планери, организатори, а великим делом и главни извођачи наставе, као модели идентификације и агенси социјализације ученика, као извори информација и модератори интеракције са ученицима, доприносе активности ученика у остваривању васпитних и образовних задатака; ● наставни садржаји, облици, методе и услови рада омогућују ученицима да усвоје знања, развију навике и вештине, способности, особине и друга структурално-динамичка својства личности, као појединци и као група, да активно учествују у настави и ваннаставним активностима и да тако доприносе побољшању својих адаптивних функција и развоју личности. У психолошком смислу, настава се може третирати као процес учења, схваћен у широком значењу, не занемарујући при томе ни друге, педагошке карактеристике наставе. Зато је наставна активност, са психолошког становишта, проучавана нарочито као активност наставника и ученика, посебно кроз

Методе учења и облици наставе 169 процес њихове интеракције, у постизању постављених и очекиваних васпитних и образовних исхода. У процесу учења у настави, изузетно је важан положај и однос ученика и наставника, који утиче и на избор одговарајућих стратегија наставног рада. У односу на овај критеријум, могуће је разликовати поједине облике наставе. Полазећи од доминантог положаја наставника, могуће је разликовати фронталну и индивидуализовану наставу. У фронталном облику наставе, наставник директно делује на све ученике, на њихово учење и понашање, најчешће предавањем, демонстрацијом, упутствима или захтевима, при чему су и садржај и темпо рада једнаки за све ученике. Фронтална или традиционална настава још увек представља основни облик рада многих наставника и школа те се, отуда, наводе неке њене познате и добро проучене карактеристике. Класичну или традиционалну наставу карактеришу следеће одлике: ● употреба претежно вербалних метода, доминантно методе излагања а знатно мање методе разговора, ● давање готових знања ученицима и захтев за њихово усвајање у презентованом облику, ● објекатска позиција ученика које наставник доминантно води у усвајању знања, ● ретко постављани захтеви за самосталним мисаоним активностима, за откривањем информација и учењем начина учења, а претежно усмеравање ученика на памћење података. Традиционална настава понекд може бити ефикаснија од проблемске или програмиране, ако се њени ефекти мере само у погледу усвојених података, нарочито када има карактер пресије и дрила ученика. Шири, пак, ефекти проблемског и програмираног учења, посебно на развој личности и њених сазнајних, емоционалних и мотивационих карактеристика, далеко превазилазе вредности класичне наставе. То, дакако, не значи да традиционалне облике наставе треба потпуно одбацити. Ова настава има позитиван утицај на развој социјалне свести и осе-

170 Психологија и образовање ћања припадности одељењском / разредном колективу, развија спремност ученика да заједничким радом остваре групне циљеве, доприноси моралном развоју ученика, има улогу коректива осећања о себи и својој успешности упоређивањем појединца са постигнућем других и сл. Коначно, неки садржаји нису подесни за обликовање по принципима проблемске и програмиране наставе, те се нужно обрађују облицима традиционалне наставе. У индивидуализованој настави, наставник се обраћа сваком ученику, у складу са његовим индивидуалним особинама, знању и другим обележјима личности. Понекад се разликују два облика индивидуализоване наставе: а) слободна индивидуализована настава, која подразумева да се при планирању задатака води рачуна о учениковим индивидуалним особинама, посебно о његовим способностима и интересовањима, али се ученик у стицању знања не води непосредно, јер није разрађен план напредовања сваког појединца. Ученицима се обезбеђује различити материјал за индивидуализовани рад а они одлучују шта ће учити, како ће радити и којим ће темпом напредовати; б) планирана индивидуализована настава подразумева постављање задатака за сваког ученика, који по садржају, тежини и темпу рада одговарају интересовању, способностима и претходном знању сваког ученика посебно. По правилу, наставне садржаје и организацију рада разрађује група наставника одређеног наставног предмета, уз планирање усмеравања сваког ученика у процесу учења. Полазећи од доминантне активности ученика у настави као критеријума, могу се разликовати три облика наставе: а) предавачка или класична настава, која је најчешће фронтална, у којој ученик добија готова знања на усвајање и у којој је интеракција доминантно одређена наставниковим радом и понашањем;

Методе учења и облици наставе 171 б) програмирана настава, у којој не постоји стална интеракција између ученика и наставника, већ се она симулира (ученик усваја програм и добија повратну информацију о тачности свога учења), у којој ученик самостално одређује темпо свога рада и напредовања у остваривању задатог програма; в) проблемска, откривајућа, проналазачка, истраживачка, креативна настава, у којој ученик има специфичан положај: да проналази и открива знање, да решава проблем уочавајући везе и односе међу елементима проблема или ситуације, да истражује оно што није дато готово, да користи креативно своје мисаоне способности. Мада се неки наведени облици рада могу третирати посебно, услед сличног или истог положаја ученика, наведени се називи често користе у синонимном значењу. У основи класичне, програмиране и проблемске наставе налазе се различите врсте учења: у класичној настави доминирају асоцијативно и перцептивно учење; у програмираној настави доминира оперантно или инструментално учење – мада постоје и елементи учења у виду решавања проблема; у проблемској настави доминира учење увиђањем, откривањем и применом стечених знања у новим ситуацијама. Поменути облици наставе и процеси учења који у њима доминирају нису потпуно одељени и изоловани, поготово што се у савременој настави настоји да се напуштају формалне поделе и крута примена само једног облика рада. Ово се наглашава и због тога што се формулисањем различитих теорија и стратегија васпитно-образовног рада тежи његовом побољшању, посебно постављањем ученика у стварну субјекатску позицију и подстицањем његове креативне ангажованости. Наглашавањем субјекатског положаја ученика не значи, међутим, да се запоставља улога наставника и да он више није субјект наставе. Наставник добија много вредније задатке: да организује, води и усмерава, мотивише и подржава активност ученика. Нове улоге наставника су много сложеније и захтевају његово веће ангажовање, посебно у потпунијем припремању

172 Психологија и образовање наставе и у свом усавршавању. Због тога се стратегије наставе ослањају на теорије учења, које описују и објашњавају процесе социјализације и бројне чиниоце који их обликују. У савременој настави се све више постављају захтеви за уважавањем теорија и основних принципа учења, индивидуалног нивоа развоја ученика и специфичних карактеристика садржаја који се учи. Према схватању Брунера, теорије наставе би требало да укажу на могућност решавања нарочито следећих задатака: ● да пронађу начине и облике рада који највише активирају когнитивне, емоционалне и мотивационе диспозиције ученика и одговарајуће социкултурне услове за учење, ● да укажу на најповољније начине структурисања градива за учење, ● да подстичу изналажење најповољнијег редоследа излагања чињеница и материјала за учење уопште, полазећи од нивоа интелектуалног развоја ученика, његовог претходног знања и искуства из дате области наставних садржаја, природе садржаја учења и индивидуалних разлика међу ученицима, ● да уважавају природу и развој мотивације ученика у процесу учења и наставе, те да спољашњу мотивацију све више замењује унутрашња мотивација. Када се наглашавају психолошки аспекти наставе има се у виду важност примене многих психолошких сазнања и законитости о процесима социјализације и учења, као што су: заснивање образовно-васпитног рада на законитостима психичког развоја, на примени адекватних метода, средстава и облика рада и ефикасног учења, прилагођавања васпитног рада способностима, особинама личности и мотивацији ученика. У овим активностима, наставник има одлучујућу улогу. Важност личности наставника, његовог утицаја на постигнуће и васпитање ученика, његовог односа и понашања према ученицима и према раду, потврђују резултати многих истраживања.

Методе учења и облици наставе 173 Психолошке основе диференцијације и индивидуализације наставе Индивидуалне разлике међу ученицима – основа диференцијације наставе Индивидуалне разлике међу људима, према општој сагласности, произилазе из људске разноврсности. Људи се међусобно разликују по генетској основи, по томе колико и како се развијају и мењају под утицајем средине у којој одрастају и живе, по ефектима који произилазе из интеракције наследних и срединских чинилаца и сопствене активности, било да су подстакнути унутрашњим потребама или социјалним утицајима. У објашњењу извора индивидуалних разлика, раније су доминирала два супротстављена схватања: нативистичко и емпиристичко. Прво, развој човека, па и индивидуалне разлике, приписује урођеним чиниоцима, а друго, дејству различитих социјалних фактора. Данас се наведена тумачења развоја појединца и извора индивидуалних разлика превазилазе схватањем о интеракцији поменутих чинилаца. При томе, нека својства људи су претежно одређена наследним, а друга претежно срединским утицајима. У суштини, особине појединца су, у извесном смислу, резултанта или исходиште интеракције поменутих чинилаца. Различити приступи у проучавању индивидуалних разлика У проучавању индивидуалних разлика, као последица специфичних својстава личности, постоје два основна схватања и приступа: први, по коме би предмет научног проучавања требало да буду заједничка обележја људи, пошто би за психологију као науку требало да је важно оно што је опште а не посебно и појединачно. По другом схватању, научно је легитимно проучавање специфичних својстава сваког појединца, његовог склопа или сложаја особина и способности, по којима се једна особа разликује од друге у доживљавању и понашању. Оба

174 Психологија и образовање схватања полазе од здраворазумског приступа: прво, од спонтане тежње човека да своја искуства систематише, категорише и уопштава, те да уочава опште тенденције у понашању и особинама људи; друго, потиче из свакодневних опажања многих појединачних разлика међу људима у различитим аспектима психичког живота. Први приступ у психолошким емпиријским истраживањима подразумева усмереност истраживача на проучавање општих карактеристика и заједничких особина припадника појединих група. То омогућује да се констатују разлике међу групама, било да су расне, културне, националне, религијске, полне, социјалне, економске, политичке, професионалне, образовне или неке друге уже групе. Типична психолошка истраживања овога типа односила су се на проучавање разлика у погледу социјалних ставова, преференција, етничких и других стереотипа или, пак, на упознавање разлика у другим структурално-динамичким својствима и понашању припадника различитих група или култура. У подручју образовања, ова истраживања имала су карактер проучавања неких ефеката: а) примене различитих програма, облика или метода рада на уједначене групе (као што су истраживања типа паралелних група – са експерименталном и контролном групом) или б) примене истих програма на, по неким обележјима, различите групе (као што су деца са села и из града; групе ученика различитих склопова особина и способности, интересовања и других обележја личности). У поменутим и сличним истраживањима обично се, уз ефекте одређених поступака, проучавају и многи корелати личности, изражени у заједничким психолошким карактеристикама група испитаника. Као пример, наводе се истраживања која су извршили Квашчев и сарадници о утицају специфичног склопа особина и способности група ученика који, у појединим моделима наставе и учења, постижу различити школски успех: одличан и врло добар, добар, довољан и недовољан (Квашчев, Ђурић, Кркљуш, 1989). Наглашавање важности групних обележја, као заједничких за припаднике појединих скупина, има психолошку основу у сазнању о изузетној улози културе и других одлика групног

Методе учења и облици наставе 175 живота у процесу социјализације и развоја личности. Наиме, појединац се рађа и развија у специфичним условима групе у којој се социјализује, усвајањем групних норми, правила, вредности и других обележја, те постаје препознатљив за друге као припадник одређене групе. У процесу социјализације у групи, појединац развија „ми-осећање“, идентификујући се са групом и доживљавајући себе као сличног другим члановима своје групе. На тај начин, појединац развија свој социјални и културни идентитет, који га, заједничким карактеристикама, повезује са групом и чини њеним чланом. Наведена разматрања указују на теоријску заснованост проучавања неких групних разлика, процењиваних на основу заједничких и општих карактеристика. Основни показатељи заједничких обележја припадника појединих скупина изражавају се групним средњим вредностима и мерама групне варијабилности. Поређењем ових мера појединих група, могуће је констатовати разлике међу њима у погледу проучаваних карактеристика. Ова проучавања и поређења резултата могућа су и у оквиру једне групе, када се, на основу сличности појединих својстава, могу формирати подгрупе или уже групе. Поменуте групне разлике могу да послуже као основа за диференцијацију наставе у оквиру једног одељења, уколико су засноване на разликама у битним особинама и способностима ученика. Понекад се групне разлике анализирају заједно са индивидуалним разликама. То је оправдано ако се има у виду да се до показатеља групних разлика долази испитивањем појединаца као припадника неке скупине и степена изражености њихових заједничких својстава. Тиме се, међутим, групне разлике не идентификују са индивидуалним разликама. Ове последње се односе на својства или особине или на степен њихове развијености по којима се појединац разликује од друге особе исте групе или културе. Другим речима, индивидуалне разлике се односе на оне особине личности по којима је нека особа препознатљива као различита од друге или се осећа као самосвојна и друкчија од других особа своје скупине. Али, није оправдана ни сасвим строга дистинкција између групних и индивидуалних разлика. У том смислу, осим онога што је већ нагла-

176 Психологија и образовање шено о њиховој повезаности, ваља рећи да се разлике међу појединцима увек проучавају у односу на припадност заједничкој групи или култури. Тако, индивидуалне разлике међу појединцима представљају и један сегмент групних разлика. Ипак, за аналитичке потребе, наведену дистинкцију између групних и индивидуалних разлика потребно је уважавати. Људска разноврсност представља, несумњиво, главни и много значајнији извор индивидуалних него групних разлика. Индивидуалне разлике испољене су у специфичном развоју и изражености многих обележја појединца: физичких, физиолошких, интелектуалних, емоционалних, мотивационих, социјалних, као и у њиховој специфичној организацији. Израженост индивидуалних разлика Проучавање индивидуалних разлика подстакнуто је настојањем истраживача да упознају индивидуална својства особе и да у њима нађу одговоре за различито доживљавање и понашање појединца. Ова психолошка истраживања се ослањају на традицију проучавања индивидуалних разлика коју су развили познати научници: Дарвин (Darwin), Голтон (Galton), Пирсон (Pearson), Спирман (Spearman), Берт (Burt), Вернон (Vernon), Кател (Cattell), Ајзенк (Eysenck) и други. У интелектуалној сфери утврђене су велике разлике у погледу темпа и нивоа развоја интелектуалних способности. Ове разлике су констатоване у погледу опште интелигенције, али и у специфичним способностима, посебно у вербалним и математичким способностима, које имају изузетну улогу у симболичким интелектуалним активностима и које, у великој мери, одређују школски успех. Разлике су изражене и у другим специфичним способностима које доприносе школском постигнућу. Оне код деце истог узраста износе по неколико година умног развоја. То сведочи да су ученици истог календарског узраста, по интелектуалним способностима, веома хетерогена категорија. Традиционални облици наставе су недовољно продуктивни јер ученике једног одељења и разреда практично третирају као хомогену категорију. Пошто је интелектуална сфера условљена ширим социокултурним условима и непо-

Методе учења и облици наставе 177 средним друштвеним окружењем деце, њиховим раним искуством и учењем, затим емоционалним, социјалним и мотивационим развојем, индивидуалне разлике међу ученицима једног одељења и разреда се проширују и усложњавају развој личности и њену ефикасност у образовању. Истраживања у мотивационом подручју указују, такође, на значајне индивидуалне разлике у погледу мотивисаности ученика за школско учење, посебно у погледу развијености мотива постигнућа, радозналости, мотива самопотврђивања, нивоа аспирације и др. Ове разлике су још веће у погледу мотивационе усмерености на истраживачке облике рада, трагање за новим путевима у решавању проблема, тенденције ка структурисању и трансформацији градива и другим мотивационим тенденцијама, усмереним ка откривању битних веза и стваралачком учењу. При томе, додатне разлике у овој сфери произилазе из ставова према учењу, различитог интересовања, познавања метода ефикасног учења, као и из социјалних подстицаја, те доминације интринзичне или екстринзичне мотивације ученика. Афективно и социјално подручје личности ученика представља, такође, важан извор индивидуалних разлика. Оне се испољавају у различитом ставу према учењу и школи, у емоционалном доживљају школе и наставника, у преферирању појединих васпитних ставова наставника. Разлике се јављају, такође, у односима према друговима и учешћу у школским активностима, као и у другим аспектима емоционалне и социјалне природе, повезаним са вредносним системом, мотивацијом и особинама личности. Психолошка истраживања особина ученика и њихове повезаности са школским постигнућем указала су на важна својства личности која подстичу или ометају успех ученика, као и на њихове значајне дистинктивне особине. Већина истраживача углавном потврђује налазе Катела и Бачера (Cattell и Butcher, 1968) да су са школским успехом у високој корелацији следеће особине личности: „1. општа интелигенција, 2. екстраверзија и интроверзија, 3. снажан суперего, 4. довољан сам себи и није му потребна подршка других, 5. субмисивност, 6. развијен селф-сентимент и 7. флегматични темперамент“ (према Кваш-

178 Психологија и образовање чев, 1989,9). Други истраживачи наглашавају важност добре интеграције личности, емоционалну стабилност, зрелост, сталоженост, способност самоконтроле, отвореност за промене и др. Наведене особине, као и њихов специфични склоп код сваког појединца, представљају додатне изворе индивидуалних разлика међу ученицима. Тако, једна, номинално иста особина (марљив, поуздан, ангажован, стабилан и др.), у зависности од степена развијености и специфичне повезаности са другим својствима личности, може да има посебно дејство и да производи нове индивидуалне разлике међу особама сличних карактеристика. Непосреднији значај за упознавање индивидуалних и групних разлика и за могућности диференцијације и индивидуализације наставе имају истраживања дистинктивних карактеристика ученика који постижу различити школски успех и покушаји да се за сваку групу ученика утврди најпродуктивнији облик учења и наставе. Индивидуалне разлике и образовна пракса Мада су нека сазнања о индивдуалним разликама веома стара (још су Платон и Аристотел указивали на њих), у традиционалној образовно-васпитној пракси, она нису довољно уважавана. Многи су педагози наглашавали значај познавања индивидуалних разлика при организацији наставе, међу којима је био и Коменски – творац предметно-разредно-часовног система, али је тим разликама ипак поклањана мала пажња. То је водило једнаком образовно-васпитном третману ученика, што је за последицу имало неадекватне исходе образовања, како за појединце тако и за разне групе (обдарене, надпросечне, просечне, исподпросечне, са сметњама у развоју). Сазнања о индивидуалним разликама и о њиховој изражености, посебно резултати емпиријских истраживања различитих обележја и подручја испољавања, налагала су да се програмски садржаји, захтеви и нивои обраде, као и облици, методе и организација образовно-васпитног рада, ускладе са важним индивидуалним карактеристикама сваког ученика. То је подстакло захтев да се традиционална фронтална настава све

Методе учења и облици наставе 179 више замењује различитим моделима диференциране и индивидуализоване наставе и учења. Историјски посматрано, овај се процес одвијао веома споро. Знатан подстицај његовом убрзању дали су резултати истраживања у подручју диференцијалне психологије, развојне психологије и психологије личности, крајем 19. и почетком 20. века. У том периоду, јављају се пројекти образовања и школе у којима се чине покушаји усклађивања образовног рада са индивидуалним особинама ученика („активна школа Феријеа, школа за живот Декролија, школа по мери Клапареда, радна школа Кершенштајнера и Гаудинга, прагматичка концепција Дјуија, Далтон-план, Винетка-план, Пројект-метода и бројни други пројекти и планови…“; Ђукић, 1995, 57). Наведени пројекти и школе, међутим, нису дали очекиване резултате, те се нису шире одржали. Нови импулс настојању да се образовање усклади са индивидуалним карактеристикама ученика, средином 20. века, произашао је из три извора: а) нових теоријско-методолошких приступа и на њима развијаних психолошких инструмената за проучавање личности, те резултата емпиријских истраживања способности и особина личности који су потврђивали научну вредност диференцираних приступа појединцу (Ајзенк, Кател и др.); б) нових сазнања о индивидуалним разликама међу ученицима, утврђеним у разним областима психичког живота (у интелигенцији и другим специфичним способностима, у емоционалним, мотивационим, социјалним, вредносно-моралним и другим својствима личности), а које се одражавају на образовна постигнућа и развој личности појединца; в) развијања нових стратегија наставе, заснованих на уважавању поменутих сазнања, као и оних о психолошкој природи и законитостима учења, уз коришћење облика и метода активног учења (проблемско учење, учење путем открића, програмирано, смисаоно учење, стваралачко учење), те уз значајне промене у улогама ученика (субје-

180 Психологија и образовање катска позиција) и наставника (да организује, координира, дискретно усмерава ученика у његовом учењу). Потребе за диференцијацијом учења и наставе Потребе за диференцираним педагошким приступом ученицима произилазе из њихових различитих индивидуалних и групних карактеристика и ограничених ефеката једнаког третмана сваког ученика или усклађивања наставе према тзв. просечном ученику – као што је најчешће случај у класичној настави и колективним облицима рада. Ови облици рада, као што је раније речено, не могу адекватно да одговоре актуелним и развојним индивидуалним потребама ученика и да потпуније остваре пројектоване друштвене циљеве образовања као делатности. Циљеви васпитања и образовања могу се знатно потпуније и ефикасније остварити диференцијацијом учења и наставе који омогућују да се постигну два важна циља: а) општи образовни стандард за сваку генерацију ученика или бар за њену велику већину, и б) потпунији развој индивидуалних потенцијала сваког ученика. Мада се ови циљеви, у извесном смислу, могу схватити као супротстављени, њима се изражава настојање за усклађивањем личних и друштвених потреба у образовању. Наиме, остваривање неопходног, понекад схваћеног као минималног, образовног стандарда условљено је друштвеним потребама да се обезбеде културни и образовни услови – неопходни за друштвени, економски, производни и технолошки развој. Образовним стандардима се обезбеђује и одређена друштвена једнакост, односно једнаке шансе у образовању и развоју личности појединца. Пројектовани и дефинисани образовним системом друштва, образовни стандарди имају и важну социјализаторску улогу јер се постављају целој генерацији младих а остварују у заједничким активностима и у постизању заједничких циљева. Други општи циљ изражава потребу да се, упоредо са стицањем заједничког образовног стандарда, обезбеде услови

Методе учења и облици наставе 181 за развој сваког појединца. С обзиром на велике индивидуалне разлике међу ученицима, лични потенцијал сваког од њих није могуће адекватно развијати једнаким већ диференцираним педагошким третманом. Различитим циљевима и задацима, програмским садржајима, облицима и методама рада – усклађеним са индивидуалним и/или групним способностима, особинама, мотивацијом и другим важним својствима ученика, могуће је ефикасније остваривати не само опште и заједничке, већ и специфичне циљеве и доприносити потпунијем развоју личних потенцијала сваког ученика. Диференцирана и индивидуализована настава Усклађивање образовно-васпитног рада са индивидуалним карактеристикама ученика и тежња ка њиховом диференцираном педагошком третману, као што је наглашено, идеал је коме се одавно тежи. Захтеви за диференцијацијом и индивидуализацијом наставе могу се остваривати у различитим облицима и на различитим нивоима, у зависности од више чинилаца. У условима редовне наставе у школи, користе се различити облици диференцијације и индивидуализације: од индивидуалне наставе са појединцем, наставе са групом ученика који су уједначени према важним обележјима, рада у паровима, индивидуализације наставе са ученицима целог одељења, уз различити степен прилагођавања и усаглашавања задатака, садржаја, обима и сложености градива, облика и метода рада са индивидуалним карактеристикама ученика. Мада је циљ исти, поменути облици диференцијације и индивидуализације имају различите нивое остваривања ових принципа, као и различите ефекте. Независно од тога, за сваки поменути облик рада, полазни и неопходни услов је познавање важних особина, способности и мотивације, као и других својстава ученика. Овакав приступ наглашава и опште прихваћено одређење индивидуализације наставе.

182 Психологија и образовање Диференцирана настава У одређењу појма диференциране наставе полази се од различитих критеријума диференцирања рада у образовању. Оно се може вршити у односу на следеће критеријуме: пол (настава организована посебно за мушку а посебно за женску децу, као што је било у прошлости), узраст (подела ученика на разреде или подела на основну, средњу, вишу и високу школу), школско постигнуће (ученици са истакнутим, осредњим и слабијим успехом), врсту школе (стручне и општеобразовне), могућност стицања даљег образовања (са ограниченом проходношћу и дирекно проходне до највишег нивоа образовања), опште и специјалне способности (редовне школе, школе за таленте, специјалне или школе за децу са посебним потребама) и др. Појам диференциране наставе најчешће обухвата прилагођавање циљева и задатака, програмских садржаја и захтева, облика и метода рада појединим групама ученика сличних способности, претходног нивоа образовања и постигнућа, сличних особина, интересовања и мотивације. Такав рад се обично организује у оквиру истог одељења/разреда, на групама променљивог састава. У зависности од врсте циљева и програмских садржаја, рад се може организовати и на групама релативно трајног састава, које могу обухватити ученике различитих разреда, па и школа. Диференцирана настава се обично додатно дефинише, с једне стране, у односу на фронталну наставу – једаку за све ученике и без довољног уважавања индивидуалних разлика међу њима, и, с друге стране, у односу на индивидуализовану наставу – усклађену са индивидуалним карактеристикама појединца. Карактеристике и вредности наведених облика наставе су проучене и познате (в. Ђорђевић, Ј., 1997), те се овде неће шире разматрати. Разграничења међу овим облицима наставе и њихових појединих модалитета често нису усаглашена, те је сваки потребно дефинисати. Диференцирана настава се може схватити као облик рада који је прилагођен разликама међу групама ученика или појединцима. Она се може одредити као супротна фронталној, „једнакој за све“, „усмереној према просечном ученику“. Индивидуализова-

Методе учења и облици наставе 183 на настава, пак, може се одредити као екстремни облик диференциране наставе, када је диференцијом циљева, задатака, садржаја и метода рада, учење подешено према индивидуалним особинама појединца а не према заједничким карактеристикама група ученика сличних својстава. У примени диференциране наставе, међутим, не запоставља се ни рад са целим одељењем ученика. Такође, она не значи ни континуирану диференцијацију рада из часа у час, нити, пак, установљавање трајних група за диференцирани рад у свим наставним предметима и облицима активности. Диференцирана настава се најчешће схвата у складу са одређењем флексибилне наставне диференцијације (Педагошка енциклопедија, 1989) која „обухвата све моделе диференцијација које се налазе између спољашње и унутрашње диференцијације. За њих је карактеристично преплитање хетерогених и хомогених, већих и мањих наставних група“ (стр. 129).

Индивидуализована настава Индивидуализована настава третира се као „дидактички принцип који обавезује школу и наставника да наставне циљеве, садржаје, методе, односе и помоћ у настави прилагођавају ученицима, да откривају, уважавају и развијају научно признате разлике међу ученицима и да настоје да групно поучавање и учење што више индивидуализују и персонализују, да ученику омогуће релативно самостално и самоиницијативно учење, усклађено са друштвеним и општим задацима наставе, да подстичу сопствено стваралачко мишљење ученика и признају оригиналност његове личности, да потпомажу његове хобије, жеље и потребе, иако оне немају општи значај“ (Педагошка енциклопедија, 1989, стр. 265). Наведено одређење индивидуализације наставе омогућује да се издвоје поједини психолошки аспекти и чиниоци, те да се доведу у везу са расположивим резултатима истраживања. Ови се аспекти, надаље, могу трансформисати у неколико задатака наставника, међу којима су следећи:

184 Психологија и образовање ● да откривају и развијају научно признате разлике међу ученицима, ● да их уважавају и наставу индивидуализују и персонализују, ● да омогућавају самостално и самоиницијативно учење ученика, ● да развијају оригиналност и стваралаштво ученика, ● да подстичу ученикове интересне активности, жеље и потребе. Потпуније одређење поменутих задатака наставника у спровођењу индивидуализације наставе може да обухвати следеће активности: Откривати и развијати научно признате разлике. Први захтев који се поставља у индивидуализацији васпитно-образовног рада односи се на задатак наставника, стручних сарадника и научника-истраживача да откривају индивидуалне разлике међу ученицима, односно да проналазе битне и за појединца особене карактеристике личности да би се прилагођавање рада уопште могло остваривати. Раније наведени резултати психолошких истраживања, као и општа психолошка сазнања, сведоче о значајним индивидуалним разликама међу ученицима. Сазнања о индивидуалним разликама су углавном на нивоу универзалних норми развоја, знатно ређе на нивоу групних норми, а најмање се информације односе на индивидуалне карактеристике појединца (ниво индивидуалних норми). Сазнање о овим последњим, међутим, омогућује остваривање индивидуализације учења и наставе. Због тога, применљивост психолошких сазнања често није на потребном нивоу, мада се резултати ових истраживања не користе ни колико је то могуће у постојећим условима. Често се уопштеност и извесна неконзистентност резултата појединих истраживања користи као оправдање за недовољно уважавање индивидуалних разлика и за претерано коришћење фронталног начина рада. Ако се, пак, индивидуализација спроводи, онда је најчешће на нивоу истих

Методе учења и облици наставе 185 или сличних задатака за све ученике у одељењу, уз захтев да свако напредује колико може и уз евентуално пружање помоћи појединим ученицима. Понекад се, у условима рада са целим одељењем, индивидуализација спроводи уз примену задатака на три нивоа сложености. Права или потпуна индивидуализација се ретко спроводи пошто захтева идиографски приступ сваком ученику и упознавање норми индивидуалног развоја, те прилагођавање задатака, садржаја и активности индивидуалним својствима сваког ученика. Делимична индивидуализација наставе заснива се на номотетско-статистичком приступу и уважавању просечног степена развијености важних карактеристика ученика једног одељења, разреда или шире групе вршњака и подешавања садржаја и облика рада према групним нормама развоја. Релативно ретка примена потпуне индивидуализације наставе произилази посебно из недовољне оспособљености наставника за систематско упознавање и праћење индивидуалног развоја ученика. Томе доприноси и недовољно ангажовање стручних сарадника у школи – психолога и педагога, на пословима истраживања индивидуалних разлика. Коначно, узрок недовољне индивидуализације наставе налази се и у ретком коришћењу резултата ширих психолошких истраживања индивидуалног развоја и одсуства примене разних педагошких процедура ради постизања оптималног развоја ученика. Промена оваквог стања представља основу и за потпуније увођење индивидуализације наставе. Стручне сараднике потребно је подстицати на испитивања индивидуалних разлика, пошто је њихово познавање и пружање помоћи наставницима у индивидуализацији рада један од најзначајнијих задатака ових стручњака. Школски психолози и педагози су потпуније оспособљени за овај посао од наставника, мада су и ови током професионалног образовања стекли одређене информације о индивидуалним разликама и о могућностима њиховог упознавања. Стручним усавршавањем, индивидуалним праћењем стручне литературе, критичким анализирањем своје васпитне праксе и спремношћу да се испробавају нови приступи, засновани на стручним и научним истражива-

186 Психологија и образовање њима, допринеће се оспособљавању наставника за индивидуализоване облике рада. Наставник највише информација о индивидуалном развоју ученика може стећи посматрањем ученика у различитим ситуацијама и активностима: посебно у току наставе, при решавању школских задатака, излагању наученог материјала, у заједничким радним активностима у групи ученика и др. Такође, анализом ученичких радова у појединим подручјима, наставник може стицати додатне информације о ученику и о његовим важним особинама. Он, надаље, може примењивати и једноставније психолошке инструменте и поступке (социометријски тест, скале процене, интервју, упитник), ради упознавања индивидуалних својстава ученика. Потпуније упознавање индивидуалних разлика међу ученицима наставник може остварити ако сарађује са родитељима и посебно ако систематски прати и проучава педагошку и психолошку литературу, ако је усмерен на самостално стваралаштво и експериментисање. Уважавати индивидуалне разлике. Други важан задатак који произилази из наведеног одређења индивидуализације наставе односи се на уважавање индивидуалних разлика међу ученицима и на индивидуализацију и персонализацију наставе, подешавањем задатака, садржаја и облика рада према индивидуалним особинама ученика. При томе, усклађивање педагошког приступа некада може бити према општем склопу битних особина, способности и мотива сваког ученика, ако школски психолог или истраживач обезбеди наставнику важне информације о индивидуалним карактеристикама ученика. Усклађивање, међутим, може бити и према само неким карактеристикама ученика – појединца или према групи ученика. На пример, нека истраживања указују на постојање јасних разлика у погледу склопа особина, способности и мотивације ученика који постижу различити школски успех (Квашчев и Радовановић, 1977; Квашчев, Ђурић, Кркљуш, 1989). Дистинктивне особине ученика, утврђене у поменутим истраживањима, могу да послуже као пример могућег груписања ученика једног одељења у уједначене скупине. Полазећи од поменутих резулатата истраживања и од сопственог иску-

Методе учења и облици наставе 187 ства, те од уочених сличних правилности понашања ученика, наставник може применити диференцирани и индивидуализовани приступ са ученицима са којима ради. Анализа поменутих истраживања за наставника не мора бити само информативна, већ и формативна јер указује на могућности да и сам врши оваква испитивања. Увођењу индивидуализације наставе, њеним адекватнијим заснивањем и праћењем ефеката може допринети и примена критеријумских тестова знања, у функцији формативне евалуације, односно формативног оцењивања (Вучић, 1978). Критеријумским тестовима, који су по облику слични или исти нормативним тестовима знања, утврђује се ниво савладавања градива, у односу на прецизно утврђене задатке и циљеве учења. Ови тестови пружају и ученицима и наставницима информације о стеченом нивоу знања и оријентишу их у даљем раду. На основу резултата на критеријумским тестовима могуће је тако обликовати садржаје, методе и облике рада (индивидуализација задатака у редовној настави, у домаћим задацима, у групном раду и сл.) да ученици потпуније постижу постављене циљеве. Индивидуализација учења и наставе су могући ако су претходно јасно постављени и операционализовани образовни циљеви и задаци за сваког ученика и ако су према њима обликовани програмски садржаји. Овако постављена индивидуализација наставе усклађена је према претходно постигнутом нивоу учења сваког ученика. Ефекти овако организованог рада могу бити још већи и потпунији ако је усклађивање извршено и према другим важним индивидуалним својствима ученика. Примена критеријумских тестова знања, у функцији индивидуализације наставе, односи се претежно на постизање формулисаних циљева на образовном плану, са тежњом да постављене циљеве постигне сваки ученик. Они тако могу допринети постизању образовних стандарда, мада ни васпитне ефекте тако организованог рада не треба занемарити. Наиме, истраживачи су констатовали вредне васпитне ефекте оваквог рада: доживљај успеха, повећање самопоштовања и поверења у сопствене способности, развијање мотивације за постигнућем и ученика и наставника који су учествовали у истраживању

188 Психологија и образовање примене критеријумских тестова знања и индивидуализације наставе. Подстицати самосталност и самоиницијативу ученика. Важан задатак наставника у процесу индивидуализације наставе односи се и на подстицање ученика на самосталност и иницијативност у учењу. Овај ће задатак наставник остварити ако ученика подстиче да себи самостално поставља ближе и даље циљеве, ако му омогућује да бира начине и путеве њиховог постизања, ако поштује иницијативу ученика у учењу и проверавању својих могућности, ако ученика ставља у позицију субјекта учења и свога развоја, ако ученику омогућује да оствари слободну комуникацију са наставником и друговима, ако ученик учествује у евалуацији свога постигнућа, како у односу на свој претходни успех тако и у односу на постигнуће своје групе и сл. Поменуте и сличне задатке ученик може реализовати много потпуније у индивидуализованој него у фронталној настави. Важност подстицања самосталности и иницијативе ученика у оквиру индивидуализоване наставе произилази и из повезаности ових својстава са развијањем критичког мишљења, стваралачких способности, истраживачког учења и специфичног когнитивног стила ученика. Развијати критичност, оригиналност и стваралаштво. Следећи задатак наставника који произилази из одређења индивидуализације је развијање критичког мишљења, оригиналности и стваралаштва ученика. Ова својства личности су индивидуалне одлике, различито развијене код ученика, те и утицај на њихов развој кроз наставу мора бити индивидуализован. Мада извесни садржаји на којима се ове способности развијају и усавршавају могу бити заједнички или слични за више ученика, сваки ученик мора самостално, на себи својствен начин, да изводи интелектуалне операције: да анализира, процењује, вреднује, увиђа везе и односе, сагледава садржаје са различитих становишта и да врши њихово трансформисање. „Вежбање“ ових интелектуалних операција није могуће колективним радом, или бар не у довољној мери, већ индивидуализованим приступом сваком ученику. Наставник има улогу да обликује

Методе учења и облици наставе 189 садржаје, да формулише проблеме и да подстиче ученике да и они то чине, да их стимулише да критички преиспитују своја сазнања и закључке, те да проблеме сагледавају на нове начине. У том циљу, за наставника је важно да познаје природу и карактеристике стваралачког мишљења, као и могућности њиховог развоја систематским вежбањем. Подстицати интересне активности и потребе ученика. Индивидуализација наставе, будући да се заснива на раду који најпотпуније активира и реализује индивидуалне потенцијале ученика, подразумева уважавање и подстицање разних интересних активности, жеља и потреба ученика. Ова својства ученика представљају важне изворе индивидуалних разлика, те је њиховим уважавањем индивидуализовану наставу могуће додатно обогатити и учинити плодотворнијом. Вредности и ограничења индивидуализоване наставе Индивидуализована настава има, као што је наведено, изузетне вредности и предности у односу на класичну, фронталну наставу и једнак приступ свим ученицима. Међу вредностима индивидуализоване наставе обично се наводе следеће: ● повећана активност ученика услед њиховог субјекатског положаја, ● повећана могућност комуникације: ученици више и дуже раде самостално, што значи да су активнији, али имају и више могућности да чешће комуницирају са наставником и другим ученицима, проверавајући своју активност, ● повећана мотивисаност ученика за учење, пошто су задаци одмерени према њиховим могућностима, што ствара услове да постижу већи успех, као и да добијају повратну информацију о своме раду и напредовању. Овај аспект рада, надаље, подстиче унутрашњу мотивацију ученика и усмерава их да се такмиче „сами са собом“, ● остварује се у већем степену хуманизација учења и односа, пошто сваки ученик решава себи прилагођене и

190 Психологија и образовање одговарајуће задатке, постиже успех и потврђује се као успешна личност, ● постиже се рационално учење које омогућује напредовање и развој сваког ученика. Ограничења и тешкоће индивидуализоване наставе манифестују се нарочито у следећем: ● примена индивидуализоване наставе зависи од нивоа развијености ученика; ученик је упућен на самостално учење и рад, што претпоставља одређени ниво функционалне писмености и самосталног читања, разумевања и примене упутства за активност, ● постоји извесна опасност да се мањи број, нарочито најуспешнијих ученика, изолују и одвоје од других ученика, као и да се створи претерано такмичарска клима у одељењу, ● индивидуализована настава захтева велико ангажовање наставника у припреми одговарајућих материјала, у комуникацији са ученицима и сл., ● у условима доминантно традиционалне школе, постоји тешкоћа у еластичној организацији наставних часова који би, у зависности од садржаја и начина рада, трабало да трају различито, што у садашњим условима рада школе скоро да није ни могуће, ● индивидуализована настава у редовним условима рада са 30 и више ученика у одељењу тешко да може да оствари резултате, као у малим групама у којима се довољно пажње може посветити сваком ученику, ● коначно, индивидуализована настава је скупља јер захтева више дидактичког материјала, наставних машина, као и другачије обликовање простора.

Методе учења и облици наставе 191 Модели и моделовање учења и наставе Појам модела Термин модел потиче од латинске речи modulus, а основно значење се односило на меру. Реч модел, међутим, данас има више значења, у зависности од области на коју се односи. Он може да значи образац, узор, шаблон којим се могу продуковати исти предмети као што су они из којих је модел изведен. У истом значењу, термин се користи као копија, настала умањивањем, увећањем или представљањем предмета у природној величини (нпр. модел неке машине). У поменутом коришћењу термина модел, битна је истоветност предмета и његовог модела – као целине или делова и њихових односа. У преносном смислу, значење речи модел односи се нарочито на приказивање структуре неког објекта или процеса и њихових делова и односа, помоћу неког система симбола, чијом се манипулацијом постављају хипотезе или изводе закључци о карактеристикама објекта или процеса на које се модел односи. Овако откривени закључци или запажања поново се доводе у везу са емпиријским подацима о проучаваном феномену. У психологији се појам модела користи у различитим областима ради приказа појединих психичких процеса или ради операционализације извесних теорија и законитости. На пример, Вебер–Фехнеров закон о константном односу између интензитета дражи и интензитета осећаја а који је изражен одговрајућом формулом; Ебингхаусова кривуља заборава којом је представљен процес заборављања током времена; теорија поља којом се, уз коришћење графичких и вербалних симбола, представља личност и њени односи са окружењем или њено понашање у конфликтним ситуацијама; теорије памћења и заборављања којима се објашњавају процеси задржавања и губљења трагова у мозгу; процеси учења по моделу, као најзначајнији у подручју развоја личности и социјалног учења, засновани на извесној аналогији између особе-модела и особе-ученика, било да се процес учења приписује тзв. опсервацио-

192 Психологија и образовање ном условљавању, имитацији, идентификацији, било учењу учењем улога. Моделима се у психологији означавају и разни системи математичких симбола који се примењују у представљању појединих психолошких феномена. Нпр. Гилфордов модел структуре интелекта, представљен у облику квадра, чије се димензије односе на садржаје, продукте и операције интелектуалних активности. Примена математичких модела у психологији огледа се нарочито у коришћењу поступака корелационих и факторских анализа у обради емпиријских података. Мултиваријатни модели обраде података одговарају сложеној природи психичких феномена и теоријама о њиховој структури и функционисању. У суштини, психолошке теорије представљају својеврсне моделе психичких феномена. Операционализацијом појединих теорија настају психолошки инструменти за прикупљање емпиријских података о манифестовању проучаваних феномена. Трансформацијом података и њиховом симболичком манипулацијом, помоћу одређеног математичког модела обраде, могуће је, са одређеним степеном вероватноће, формулисати претпоставке или извести закључке о проучаваном феномену: о његовој структури и функционисању. На тој основи заснована су проучавања структуре личности, као и њених ужих својстава: интелигенције, мотивације, ставова и вредности и других сложених структурално-диспозиционих својстава. Нпр. Ајзенкова теорија личности са четири хијерархијски постављена слоја: специфичним реакцијама, навикнутим реакцијама, особинама, синдромним типовима; Масловљева хијерархија потреба приказана на пет нивоа: физиолошке потребе, потребе за сигурношћу, потребе за афективном везаношћу, потребе за угледом и поштовањем, потреба за самоактуелизацијом. Функције модела Анализирањем разних функција модела и позивањем на схватања Радоњића (1968), Квашчев (1978) разликује четири врсте модела:

Методе учења и облици наставе 193 ● модел као узор који се, у функцији теорије, преузима из једне науке у другу и служи објашњењу неке појаве (нпр. теорија поља преузета је из физике у психологији ради објашњења развоја појединца и његовог односа са окружењем); ● модел као средство сазнања помоћу кога се објашњава функционисање моделованог објекта (нпр. електронски мозак је модел мозга човека, те функционише као да је мозак, односно као нервни систем); ● модел назван формалним моделом, у функцији средства закључивања, који омогућује да се, полазећи од емпиријских података и примењујући на њих одређена правила закључивања, предвиде будуће емпиријске чињенице (нпр. када се на емприријски прикупљене податке о доминантним особинама испитаника, примени Ајзенкова или Кателова теорија личности и предвиди будуће понашање особе); ● сликовни модел који има функцију визуелног приказивања оригинала, обично као минијатуру или симболички репрезентант оригинала (нпр. Левинов модел конфликтних ситуација и понашања појединца). Поменути модели примењују се у педагогији и психологији, као и у другим наукама, у зависности од природе проблема или објекта који се моделује и њихове вредности за интерпретацију емпиријских података и постављање нових хипотеза или за предвиђање и управљање будућим понашањем појединца или група.

Моделовање процеса учења Основа за коришћење модела уопште налази се у претпоставци да модел и моделовани објект имају неке важне заједничке карактеристике, те да ће се сазнања и закључци о структури и функционисању модела односити и на моделовани објект. Да би ова логика у закључивању била основана, модел

194 Психологија и образовање мора да садржи важна својства објекта као и односе међу елементима његове структуре. За психолошка проучавања посебно су важни формални модели, у функцији средства закључивања. У овим моделима, као што је речено, на емпиријске податке примењује се одговарајућа теорија и закључује о будућим емпиријским подацима или понашању појединца у одређеним ситуацијама. Тако је могуће, на основу емпиријских података о склоповима особина и способности личности, формирати групе ученика сличних својстава према којима се потом обликују и примењују слични задаци, садржаји и захтеви, облици и методе диференцираног учења и наставе. Дакле, на групе ученика различитих склопова особина и способности личности примењују се диференцирани модели учења и наставе и очекују (предвиђају) бољи образовни резултати него у традиционалној настави. Овакав рад се заснива на сазнању да неку групу ученика карактерише одређени синдром особина или заједничка општа својства којима више одговара један него неки други модел учења. Већа усклађеност модела наставе са индивидуалним и/или заједничким групним својствима имаће за последицу већи квалитет и ефикасност учења. Применом психолошких сазнања о утицају склопа особина ученика на емпиријске податке о карактеристикама групе ученика и обликујући циљеве, програмске садржаје и захтеве, методе и облике рада, могуће је да се предвиде њихови образовни ефекти. Мада се модели, углавном, сматрају корисним, понекад се моделовању у учењу и настави придаје негативна конотација. Основна замерка се приписује извесној крутости моделованих поступака и укалупљивању сложених процеса какви су учење и настава. Оваква ограничења не важе за све врсте модела, посебно не за хеуристичке моделе учења који подразумевају отвореност система, подстичу трагање ученика за решењем и изналажење нових решења проблема. У том смислу, Куљуткин (1970) наглашава: „У процесу наставе ми желимо да развијемо код испитаника такве сазнајне (когнитивне) структуре које ће им омогућити да све боље и ефикасније регулишу своју мисаону делатност: да пронађу неопходну информацију, да је транс-

Методе учења и облици наставе 195 формишу, да раде на основу плана и решења у нестереотипним ситуацијама“ (према: Квашчев, 1978, стр. 38). Наведено мишљење указује на три важна аспекта моделовања: ● на улогу информације и значај избора битних података и њиховог броја, да би их ученици могли идентификовати и усвојити као важне за проблем, процес или ситуацију на које се односе; ● на трансформације усвојених информација, повезивањем са претходним искуством и довођењем у нове односе са другим аспектима проблема, формулисањем претпоставки о начину решавања проблема или о изради плана активности у тражењу решења; ● на изналажење оригиналног решења, откривање више могућих решења истог проблема, развој дивергентног мишљења и стваралачких способности. Моделовање садржаја и структуре поступака Моделовање процеса учења, према схватању Квашчева (1978), подразумева моделовање садржаја предвиђеног за учење и моделовање структуре поступака учења и развијања менталних операција. Ова дихотомна подела процеса моделовања има за циљ више да нагласи два аспекта једне појаве него што указује на независне приступе у моделовању учења и наставе. Наиме, када се моделују садржаји учења потребно је имати у виду не само да су они усклађени са структуром сазнања науке или дисциплине из које потичу, већ и могуће ефекте њиховог усвајања на развој менталних операција онога који их учи. Другим речима, када се моделују одређени садржаји морају се поштовати одређене законитости у повезаности и унутрашњој логици структуре дате научне области али и ниво менталне развијености ученика, њихово претходно стечено знање и искуство из дате области, њихова мотивисаност за учење одређених садржаја, преференције појединих облика, метода, организације учења и наставе. Исто тако, када се моделују поступци и операције, појмови и односи међу њима, с

196 Психологија и образовање циљем да се њиховим усвајањем допринесе развоју менталних структура и операција, потребно је имати у виду и садржаје на којима се уче одређене операције и поступци. Моделовање садржаја и моделовање поступака учења и развијања менталних структура представљају два повезана аспекта процеса учења и наставе. Оба аспекта моделовања процеса учења обједињује програм васпитно-образовног рада. Програми учења, као и наставни програми, су својеврсни модели, засновани на сазнањима или претпоставкама о психолошким карактеристикама ученика одређеног развојног нивоа, на одређеним циљевима образовања, садржајима, традиције у образовању и њихових педагошких операционализација, те савремених научних сазнања о законитостима образовно-васпитног рада. У појмовном систему, образовни програми су хипотетски конструкти, засновани на претпостављеним а делом и потврђеним сазнањима о природи и карактеристикама ученика, о законитостима процеса учења, схваћеног у значењу прогресивног мењања особе, о педагошким стратегијама и принципима наставе. Њиховом применом, у одговарајућим условима, претпоставља се остваривање друштвено пројектованих васпитних и образовних ефеката на индивидуалном, групном и друштвеном плану. При томе, већи ефекти примене појединих модела наставе могу се очекивати ако је њихова структура заснована на научним сазнањима о природи и развоју ученика, о програмским циљевима и садржајима и о законитостима процеса учења и наставе. У том смислу, модели диференциране наставе имаће веће ефекте од облика традиционалне или класичне наставе. Основна претпоставка за очекиване ефекте модела диференциране наставе заснива се на сазнању да се диференцијацијом и индивидуализацијом циљева, задатака, програмских садржаја, облика и метода рада, као и одговарајућом припремом наставника за ове облике рада, остварује већи степен сагласности између природе и функционисања личности ученика и примене моделованих наставних програма. У моделовању процеса учења и изради диференцираног оперативног програма потребно је полазити од јасно постављених критеријума, међу којима су важни следећи:

Методе учења и облици наставе 197 ● одређене теорије личности, ● сазнања о индивидуалним и групним разликама међу ученицима једног одељења, посебно у погледу менталне развијености, социјалних и емоционалних карактеристика и мотивације; ● друштвених вредности и циљева и њихових педагошких операционализација; ● природе и унутрашње логике програмских садржаја; ● одговарајућих образовних стратегија, облика, метода и организације учења и наставе; ● оптималних услова и припреме наставника за реализацију програма; ● конструкције и избора погодних инструмената за праћење и мерење индивидуалних својстава ученика и ефеката примене експерименталног и стандардног програма и начина рада. Избор и операционализовање циљева и задатака Међу важним критеријумима и компонентама моделовања процеса учења и наставе, осим полазних теорија личности и уважавања индивидуалних и групних разлика, налази се и операционализација циљева и задатака који су за сваки предмет наведени у званичном наставном плану и програму. Највиши ниво општости односи се на циљ васпитања и образовања глобалне заједнице. Овај циљ се изводи из општих друштвених вредности и циљева и представља идеолошко опредељење друштва у области васпитања и образовања. То је општа прокламација о тежњи друштва у области образовања, те не подлеже емпиријској верификацији. Из наведеног најопштијег циља изводи се, у правом смислу, општи циљ система васпитања и образовања. Он се односи на опште захтеве, дефинисане наставним планом и програмом – као целином, али и типом и нивоом образовања. Отуда се може говорити о општем циљу основног, средњег и високог образовања. Полазећи од овога циља, могу се поставити општи образовни стан-

198 Психологија и образовање дарди за поједине нивое образовања, мада се они обично везују за поједине наставне области и предмете. Циљеви средњег нивоа општости (циљеви „средњег обима“) обухватају задатке који су прописани наставним планом и програмом за сваки предмет. Они се односе на захтеве постављене при изучавању предмета – као целине или појединих тематских области, те одражавају специфичности и законитости садржаја наставног предмета или научне области. Остваривање ових задатака емпиријски се истражује и проверава, обично на почетку и на крају одређеног периода образовања. Конкретни ниво циљева и задатака односи се на оперативне или непосредне задатке који се постављају за сваку наставну јединицу и њену реализацију у настави. Остваривање ових задатака најчешће су предмет емпиријских проучавања и верификације, непосредно након наставне обраде или после шире тематске целине. Диференцирано моделовање програмских садржаја и израда експерименталног програма нужно полази од задатака постављених програмом предмета и њиховом операционализацијом за сваку наставну јединицу. Операционализација наставних задатака обично полази од одређене таксономије циљева и задатака. Међу овима, најпознатија је Блумова (Bloom, 1976, 1981) таксономија.

Најчешће примењивани модели диференциране наставе Међу најчешће примењиваним моделима диференциране наставе наводе се три основна облика наставе: проблемска, програмирана и настава на више нивоа тежине захтева. Проблемско учење Проблемско учење је такав облик рада који омогућује ученику да до сазнања долази користећи своје интелектуалне способности у решавању проблемских задатака и развијајући, при томе, осетљивост за откривање проблема и способност за

Методе учења и облици наставе 199 њихово решавање. Теоријску основу овога облика учења и наставе чине когнитивне теорије учења. Учење помоћу решавања проблема, према схватању Брунера (1972), омогућује ученику да проналази праве информације, да превазилази њихова непосредно дата значења откривајући нова, повезивањем са ранијим искуством и са новим сазнањима. Специфичност овом облику наставе даје проблемска ситуација, односно проблем који треба решити. Пошто решење проблема није непосредно дато, нити је до њега могуће доћи директном применом раније наученог решења, ученик мора да сагледа проблем, да уочи његове важне елементе и да их повеже са старим искуством и новим сазнањем, те да њиховом трансформацијом открије решење. Проблемска настава, у односу на класичну (традиционалну, предавачку, фронталну), има преимућства која се огледају посебно у следећим карактеристикама: ● у процесу учења, ученик је у директном односу са програмским садржајем, а са наставником делом у директном, делом у индиректном односу, ● након почетног наставниковог усмеравања, ученик је упућен на самостално трагање за решењем проблема, вођен претежно својим способностима и мотивисаношћу, ● учење решавањем проблема има карактеристике стваралачког учења а не усвајања готових знања у датом облику, ● ученик има субјекатски положај, насупрот претежном положају објекта у традиционалној настави. У моделовању програмских садржаја, према принципима учења решавањем проблема, ваља имати у виду и извесна ограничења која отежавају ширу примену овога облика рада. Међу овима, обично са помињу следећа: ● наставни програми, као и многи уџбеници, конципирани су и формулисани према захтевима традиционалне на-

200 Психологија и образовање ставе, што отежава трансформацију садржаја у форму подесну за проблемско учења, ● наставници су претежно упућени на самостално припремање, избор и обликовање програмских садржаја за проблемско учење, а за то нису довољно припремљени ни мотивисани. Оваква трансформација програмских садржаја представља сложен задатак који потпуније могу да остваре тимови стручњака за различите наставне дисциплине, ● тешкоће настају и при евалуацији резултата, пошто су ефекти учења решавањем проблема знатно шири и значајнији него у традиционалној настави, у којој се углавном вреднује стицање знања. Отуда је могуће да ученици који су пратили традиционалну наставу постигну веће резултате на тесту познавања чињеница, а знатно мање резултате у погледу функционалности и примени знања, као и у решавању проблема него ученици који су учествовали у проблемској настави, ● материјални услови школе и често ограничени извори сазнања које ученици могу да консултују, могу да смање њихову активност и да је сведу на коришћење уџбеника, чиме се овај облик учења приближава традиционалном. Програмирано учење Програмирано учење уведено је у школе са намером да се отклоне недостаци традиционалне наставе, као што су: недовољна активност ученика у учењу и настави и претежно пасивно усвајање готових знања; недовољна обавештеност ученика о свом напредовању, те о грешкама у учењу и начину њиховог исправљања; неприлагођени темпо и ниво рада наставника индивидуалним особинама ученика и подешавање рада према претпостављеном просечном ученику; недовољна пажња развоју наставне технологије и њеном могућем доприносу унапређењу наставе и др. Појави програмираног учења, средином двадесетог века, допринело је неколико фактора: развој технике и електронике и

Методе учења и облици наставе 201 њихове примене у разним областима рада, па и у образовању; развој и продужетак обавезног образовања, као и повећане потребе за наставницима; примена психолошких сазнања у процесима учења и у активностима за унапређивање квалитета и ефикасности основног образовања; настојање да се отклоне недостаци традиционалне фронталне наставе и уведу облици индивидуализованог рада. Теоријску основу програмираног учења чине бихејвиористичке теорије, будући да се специфичном припремом садржаја и повратном информацијом настоји да управља процесом учења. Програмирано учење је такав облик учења у коме се градиво рашчлани на мање целине (делове или чланке), а које ученик учи једну по једну (део по део), проверавајући одмах тачност сваког наученог дела. Овако рашчлањено градиво једног предмета може бити обједињено у програмираном уџбенику или у виду програмираних секвенци, које се, као делови програма, могу уносити у машине за учење. Добре стране програмираног учења. Увођење програмираног учења омогућило је да се отклоне неки недостаци традиционалне наставе, као што су: недовољна активност ученика у учењу и настави и претежно пасивно усвајање готових знања; недовољна обавештеност ученика о свом напредовању, те о грешкама у учењу и начину њиховог исправљања; неприлагођени темпо и ниво рада наставника индивидуалним особинама ученика и подешавање рада према претпостављеном просечном ученику; недовољна пажња примени наставне технологије и њеном могућем доприносу унапређењу образовања и др. У програмираном учењу, ученик има активну улогу: да пажљиво чита сваки задатак (чланак), да открива његов смисао и да сам долази до знања; да свој одговор – као решење задатка – бележи на означено место, те да после решења сваког задатка (чланка) добије повратну информацију и провери тачност одговора. Ученик, дакле, сам и уз повремену помоћ наставника, открива решење задатка и стиче знање, а повратном информацијом поткрепљује свој тачан одговор (успех у учењу) или одбацује погрешно а усваја тачно решење задатка. Повратна

202 Психологија и образовање информација има две основне функције: контролну (поткрепљење тачног, односно одбацивање погрешног одговора) и мотивациону (информација о успеху у учењу има за ученика важну мотивациону вредност јер потврђује његове личне способности и вредности). Повратном информацијом се такође остварује двосмерна комуникација: ученик – програм („наставник“), а тиме се стимулише најповољнији однос у школском учењу: један наставник (програм) – један ученик. Додатна вредност програмираног учења је и што ученик одређује темпо свога учења, а при усвајању материјала програмираних према принципима разгранатог програмирања, чак и ниво задатака и квалитет њиховог решавања. Постоје два основна начина програмирања материјала за учење: линеарни и разгранати. Линеарно програмирање подразумева да ученик учи редом сваки чланак, од првог до последњег и проверава тачност сваког одговора. Ако на неки чланак ученик не одговори тачно, он мора научити тачно решење из повратне информације, а потом прећи на следећи чланак. У разгранатом програму, ученик се, у случају погрешног одговора, према врсти грешке, упућује на споредне, бочне „гране“ програма. Ови споредни (бочни) програми требало би да ученика наведу на тачне одговоре чланака основног програма. Пошто, уз помоћ споредних програма, ученик тачно одговори на питање из основног програма, он прелази на учење следећег чланка главног програма. Ограничења програмираног учења. Применом програмираног учења повећава се ефикасност учења и отклоњају неки недостаци традиционалне наставе. Ипак, констатовани су и извесни недостаци и ограничења овог облика рада. Међу овима су следећи: учење програмираних материјала не може заменити наставника као извор знања а још мање наставника као агенса социјализације ученика и организатора учења и наставе. Такође, многи образовни садржаји нису погодни за програмирање и формулисање у виду чланака; програмирањем се, надаље, претерано уситњава материјал за учење, те се поједностављује и прекида веза са другим сродним садржајима; сматра се,

Методе учења и облици наставе 203 такође, да се пренаглашава вредност повратне информације; занемарује се утицај социјалних чинилаца, социјалне климе и заједничког рада ученика и др. Наведена ограничења програмираног учења, међутим, могу се добрим делом отклонити адекватном применом програмираних материјала и то посебно оних који су подесни за програмирање. Истом циљу може да допринесе успостављање равнотеже између различитих облика учења: програмираних, диференцираних, индивидуализованих, групних и индивидуалних, проблемских и фронталних. Програмирано учење као облик диференциране наставе. Програмирано учење се може третирати као облик диференциране и индивидуализоване наставе, што потврђују следеће карактеристике овога облика учења: ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

● ●

ученик доживљава учење као личну активност, он је у сталној интеракцији са градивом, његова мотивација за учење појачава се поткрепљењем, успех у учењу подстиче задовољство ученика и већу спремност и усмереност на учење, градиво обликовано у мање задатке омогућује лакше и брже учење, брже постизање успеха изазива задовољство у учењу, своје одговоре стално контролише повратном информацијом, он зна да тачно учи, што подстиче самопоуздање и свест о компетентности, тачно учење не захтева одвикавање од погрешних одговора, ово учење омогућује ученику потпуни успех јер мора да научи сваки чланак да би прешао на учење следећег дела програма, остварујући мање етапне циљеве ученик ефикасније постиже шире образовне циљеве, омогућује сваком ученику да учи брзином која му највише одговара, те да постигне успех,

204 Психологија и образовање ● потврђује да програмирано учење може бити подесан и ефикасан облик диференциране и индивидуализоване наставе, ● програмирано учење омогућује наставнику да стално прати рад и напредовање ученика, да према врсти грешака ученика, саставља допунске задатке или програме или организује допунске облике рада са појединцима, као и да стекне објективнију информацију о своме раду са ученицима. Један пример програмираног материјала. Као илустрација програмираног материјала, наводи се следећа програмирана секвенца о програмираном учењу, адаптирана према сличном материјалу П. Брима (Brimm,1964). Овај кратки програм посвећен је упознавању основних карактеристика програмираног учења и машина за учење. Програм садржи чланке које ученик треба пажљиво да прочита, да пронађе решење задатка, да запише свој одговор на сваки задатак на предвиђену линију за одговор и потом да провери да ли је решење тачно. Решавањем задатака овога програма, упознаје се суштина програмираног учења. Пређите на чланак број 1. 1. Наставне машине су наставна средства која помажу у настави. Машине, међутим, не могу саме изводити наставу, те су оне само наставно с _________________. Пошто упишете одговор на предвиђеној линији, проверите на крају програма да ли је одговор тачан. Ако је одговор тачан, пређите на чланак број 2. Ако, пак, није, исправите свој одговор и запамтите тачан, а након тога пређите на следећи чланак. 2. Да би наставна машина могла да помогне у учењу и настави, мора да садржи градиво које ученици треба да науче. Ово градиво мора бити припремљено и програмирано на посебан начин, те се зове п__________________ градиво.

Методе учења и облици наставе 205 Одговорите и проверите тачан одговор. Поступите на начин који је описан код задатка број 1, а потом пређите на следећи чланак. 3. Програмирано градиво је често штампано у облику књиге или уџбеника који се користе и без наставних машина. Таква књига се назива програмирани у _________ ________. Одговорите и проверите да ли сте тачно решили задатак. 4. Експериментална испитивања су потврдила да нема значајних разлика у успеху у учењу помоћу програмираних уџбеника и н______________ машина. Одговорите и проверите да ли је одговор тачан. 5. Програмирани се уџбеници битно разликују од обичних уџбеника. У програмираном уџбенику градиво је тако уређено да је подељено на мале делове (честице, задатке, чланке), а ученик учи део по део, напредујући корак по к_____________, док не научи цео програм. Одговорите и проверите решење. 6. У програмираном учењу, дакле, ученик постепено напредује из чланка у чланак. Сваки чланак треба да прочита, размисли, нађе решење и напише га на предвиђено место. Пошто провери да ли је тачно одговорио, он може да пређе на следећи ч_________________. Одговорите и проверите да ли је решење тачно. 7. Ученик своје решење задатка проверава и он је увек обавештен да ли је то решење тачно или није. Тек после тога, он може да пређе на с____________________ чланак. Одговорите и проверите решење. 8. Обавештавање ученика о његовом решењу задатка поткрепљује учење. Ученик, дакле, чита, решава задатак и потом проверава да ли је тачно одговорио. На тај начин

206 Психологија и образовање се стимулише и ____________________ оно што учи, а то помаже разумевању и учењу. Одговорите и проверите решење. 9. Ако две подједнаке групе ученика уче тако да у једној свој одговор само „говоре у себи“, а у другој свој одговор и напишу, онда ће непосредно после учења, резултати у обе групе бити подједнаки. После извесног времена, међутим, група која је писала одговор мање ће заборавити научено градиво од групе која је одговор само „говорила у себи“. Из тога се закључује да је учење боље и трајније ако се задаци тако решавају да се одговори _______________. Одговорите и проверите решење. 10. Резултати су, дакле, бољи ако ученици решавају задатке и решење задатака напишу, него ако их само кажу у себи. Моторичка активност писања одговора представља додатно _____________ учења. Одговорите и проверите решење. 11. Већина стручњака за програмирање сматра да је градиво потребно тако рашчланити да око 95% ученика тачно одговори. Овај програм је намерно сачињен тако да сви читаоци ___________________________ одговоре на сваки задатак. Одговорите и проверите тачност решења. 12. Оваква пракса се заснива на теорији позитивног приступа учењу. Ако на неко питање ученик не одговори тачно, он се од тог одговора најпре мора „одучити“, а потом научити тачно решење. Зато је боље ученика одмах усмерити на _____________________ приступ, пошто је учење тачних одговора ефикасније и економичније. Одговорите и проверите решење. 13. У почетку програма ученици су навођени на тачна решења почетним словима тачног одговора на сваки

Методе учења и облици наставе 207 задатак, написаних на почетку линије за одговоре. Касније су таква _________________ изостала. Одговорите, а потом проверите да ли сте тачно одговорили. На крају програмираног учења обично се примењује тест знања да се процени ефикасност учења. Као пример, наводе се нека тестовска питања, у вези са наведеним програмираним садржајима. 1. Механичка средства која се користе у програмираном учењу зову се ________________ ____________________. 2. Посебно припремљено градиво које се уноси у наставне машине зове се __________________________________. 3. Књига која садржи програмирано градиво зове се ______________________________________. 4. У програмираном учењу сваки ученик мора бити активан: у сваком чланку решава задатак, налази решење, бележи га, а потом проверава тачност решења. Овакав поступак ________________ учење, те ученик боље разуме и трајније памти научено градиво. Тачни одговори задатака у програмираном материјалу: 1. средство, 2. програмирано, 3. уџбеник, 4. наставних, 5. корак, 6. чланак, део програма, 7. следећи, 8. поткрепљује, 9. пишу, 10. поткрепљење, 11. тачно, 12. позитиван, 13. навођења. Тачни одговори задатака у тесту знања: 1. наставне машине, 2. програмирано градиво, 3. програмирани уџбеник, 4. поткрепљује. Учење и настава на задацима различитог нивоа тежине Учење и настава на задацима који захтевају различити ниво интелектуалне активности („задаци различите тежине“), као облик диференцираног учења, подразумева поделу ученика на више група (слабијег, осредњег, бољег, високог и веома висо-

208 Психологија и образовање ког успеха), на основу резултата на тесту знања, редовних оцена успеха или на основу систематског упознавања и праћења њиховог индивидуалног развоја. Ретка су, међутим, психолошка тестирања способности и особина личности ради поделе ученика на радне групе, односно групе различитог нивоа развијености. Знатно чешће, наставници деле ученике на групе, на основу искуства, глобалног познавања успеха ученика или уопштеном проценом њихових спсобности за учење. Дакле, критеријуми поделе ученика на групе најчешће су арбитрарни, чиме се смањује степен усклађености моделованих програма различите тежине са специфичним особинама ученика. Настава на више нивоа тежине заснива се на сазнањима диференцијалне психологије о индивидуалним и групним разликама међу ученицима. Програмски садржаји се обично моделују према минималним, оптималним и максималним захтевима, без диференцирања циљева и задатака наставе одређеног предмета. Виши ниво диференцијације, подразумева различито постављање циљева и задатака, као и облика и метода рада за сваку групу ученика. Према устаљеној пракси, програм обухвата око 2/3 садржаја прилагођених захтевима предвиђеним за ту групу, а око 1/3 садржаја планираних за групу са вишим захтевима. На тај начин, обезбеђују се диференцирани програмски садржаји, прилагођени свакој групи ученика, али и они који припадају „наредној зони развоја“. Општа је сагласност да групе не треба да су сталног састава за све наставне предмете и за све облике рада, већ да је могуће и пожељно да неки ученици једне групе, у зависности од напредовања у учењу или од врсте активности, могу прећи у другу групу. Оваква флексибилност састава група има значајну мотивациону вредност за ученике. Један модел сукцесивног смењивања активности у настави Различити модели традиционалне и диференциране наставе нису нужно и увек супротстављени да се не би могли користити комбиновано, у зависности од садржаја и специфичних потреба. При томе, могуће је да се анализирани модели учења и наставе смењују и уопште флексибилно примењују у различи-

Методе учења и облици наставе 209 тим деловима часа: у виду претежно традиционалне наставе са целим одељењем, затим диференцираним радом у мањим групама или индивидуализовано – уз самостални рад ученика, те коначно кроз организовану заједничку активност свих ученика у одељењу. То значи да се, увођењем активног рада свих ученика и стимулисањем проблемског учења, као и оног на садржајима и активностима различитог нивоа, као и програмираног учења, може унапредити активност и ефикасност ученика и у традиционалној настави. Овакав један модел шематски је приказан у следећој табели: Табела 8. Један модел смењивања различитих облика активности ученика у настави Рад са целим одељењем

Критеријумска испитивања и подела на групе Група најбољих

Група бољих

Група просечних

Самостални рад у малим групама Провера успешности Поновни рад у одељењу

Група са тешкоћама

210 Психологија и образовање

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● НАВЕДИТЕ ПРЕДНОСТИ И НЕДОСТАТКЕ ПОЈЕДИНИХ МЕТОДА УЧЕЊА: УЧЕЊА ЦЕЛИНЕ ПРЕМА УЧЕЊУ ПО ДЕЛОВИМА; ВРЕМЕНСКИ РАСПОДЕЉЕНОГ ПРЕМА ВРЕМЕНСКИ КОНЦЕНТРИСАНОМ УЧЕЊУ

● АНАЛИЗИРАЈТЕ РАНИЈЕ И САВРЕМЕНО СХВАТАЊЕ АКТИВНОГ УЧЕЊА; ЗАПИШИТЕ СЛИЧНОСТИ И РАЗЛИКЕ ● УПОРЕДИТЕ СВОЈ НАЧИН УЧЕЊА СА КАРАКТЕРИСТИКАМА АКТИВНОГ УЧЕЊА. ПРОВЕРИТЕ ПРЕДНОСТИ ОБА ПОСТУПКА ПРИ УЧЕЊУ НЕКИХ САДРЖАЈА ПЕДАГОШКЕ ПСИХОЛОГИЈЕ

● СУПРОТСТАВИТЕ БИТНА ОДРЕЂЕЊА ТРАДИЦИОНАЛНЕ (ПРЕТЕЖНО ФРОНТАЛНЕ) И ДИФЕРЕНЦИРАНЕ НАСТАВЕ; ИЗДВОЈТЕ ГЛАВНЕ РАЗЛИКЕ

● АНАЛИЗИРАЈТЕ ГЛАВНЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ ИНДИВИДУАЛИЗОВАНЕ НАСТАВЕ И ПОВЕЖИТЕ ИХ СА ЗАДАЦИМА НАСТАВНИКА

● НА ОСНОВУ ТЕКСТА О МОДЕЛИМА И МОДЕЛОВАЊУ, САЧИНИТЕ РЕЗИМЕ О ПОТРЕБНИМ КОРАЦИМА У ИЗРАДИ МОДЕЛА НАСТАВЕ

● ИЗРАДИТЕ КРАТКУ ПРОГРАМИРАНУ СЕКВЕНЦУ НА НЕКОМ САДРЖАЈУ ПЕДАГОШКЕ ПСИХОЛОГИЈЕ, ПО ЛИЧНОМ ИЗБОРУ

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Василијевић, Д. (2007): Утицај индивидуализоване наставе на квалитет знања о природи, Ужице: Учитељски факултет Ужице Ђурић, Ђ. (1999): Истраживање особина ученика и модела диференциране наставе као чинилаца унапређивања основног образовања, у: Ђурић, Ђ. (ед.): Особине ученика и модели ди-

Методе учења и облици наставе 211 ференциране наставе као чиниоци ефикасности основног образовања,Сомбор: Учитељски факултет Ђурић, Ђ. (1998): Модели диференциране наставе, у: Ђурић, Ђ. (ед.): Особине ученика и модели диференциране наставе – чиниоци ефикасности основног образовања, књ. 2. Сомбор: Учитељски факултет, 13–29. Ивић, И. и сар. (1996): Активно учење, Београд: Министарство просвете Републике Србије, Институт за психологију, УНИЦЕФ – Канцеларија у Београду Квашчев, Р., Ђурић, Ђ., Кркљуш, С. (1989): Способности, особине личности и успех ученика, Нови Сад: Завод за издавање уџбеника и Филозофски факултет Квашчев, Р. (1978): Моделирање процеса учења, Београд: Просвета Кирби, Р., Редфорд, Џ. (1978): Индивидуалне разлике, Београд: Нолит Кнежевић, В. (1981): Модели учења и наставе, Београд: Просвета, ИПИ Лајсот и Вилијамс (1966): Увод у програмирану наставу, Загреб: Школска књига Лазаревић, Д. (1978): Индивидуализација наставе и когнитивни стил, у: Зборник Института за педагошка истраживања, 11, Београд: Просвета, 271–276. Лумздејн, А. и Глазер, Р. (1970): Машине за подучавање и програмирано учење, Београд: БИГЗ Педагошка енциклопедија (1989): Београд: Завод за уџбенике и наставна средства Марковац, Ј. (1966): Настава и индивидуалне разлике, Загреб: Школска књига Милановић-Наход, С. (1981): Усвајање појмова зависно од наставних модела и когнитивних способности, Београд: Просвета, ИПИ Мужић, В. (1974): Програмирана настава, Загреб: Школска књига Радовановић, Р. (1978): Учење откривањем – метод продуктивног учења у настави, у: Зборник Института за педагошка истраживања 11. Београд: Просвета, 351–355

МЕРЕЊЕ УСПЕХА У УЧЕЊУ

ТЕМЕ: ● ПРОВЕРАВАЊЕ, ОЦЕЊИВАЊЕ И ВРЕДНОВАЊЕ ЕФЕКАТА УЧЕЊА

● УПОЗНАВАЊЕ И ПРАЋЕЊЕ ИНДИВИДУАЛНОГ РАЗВОЈА УЧЕНИКА

● ТЕСТОВИ ЗНАЊА ИЛИ ПОСТИГНУЋА

Упознавање и праћење напредовања ученика у учењу представља настојање да се упознају ефекти учења, изражени у квалитету и квантитету промена код ученика настали под утицајем систематског учења и наставе. Процењивање и мерење успеха у учењу пружа наставнику, ученику, родитељима, као и другима који су заинтересовани за ефекте образовања, важне информације о стању и напредовању појединца и институције у обављању образовне делатности. Сазнања о успешности у овим активностима представљају и основу за њихово унапређивање. Јасним постављањем циљева које треба остварити у учењу и постигнутог нивоа, као и узрока евентуалних тешкоћа, могуће је сигурније планирање унапређење учења и наставе. У упознавању ефеката учења користе се различити облици активности и евиденције, као што су: праћење напредовања, проверавање, мерење, оцењивање, вредновање. Ове активности означавају различити ниво мерења, квантификације и анализе квалитета ефеката учења. Општи циљ ових активности је да учесници и други заинтересовани за образовну делатност упознају како и колико ученици уче и напредују, како и у којој мери наставници обављају своје задатке, како и колико школа, као институција и образовање као делатност, остварују своје образовно-васпитне и културне улоге. Међутим, ефекти учења

Мерење успеха у учењу 213 и образовања су веома сложени, те се неке промене под утицајем учења испољавају непосредно после учења, а друге знатно касније у даљем образовању, раду и животу.

Проверавање, оцењивање и вредновање Проверавање, оцењивање и вредновање ефеката учења и праћење напредовања ученика чине редовне свакодневне активности наставника у процесу образовног рада. Садржаји ових активности делимично се преклапају, те се њихови називи често користе у синонимном значењу. Велика важност проверавања, оцењивања и вредновања знања и напредовања ученика током образовног процеса, као и утицај многих чинилаца на субјективност оцењивања, одавно су подстакли психологе да ове појаве систематски проучавају. Француски психолог Пијерон (Pieron, 1959) посебно је допринео развоју научног проучавања оцењивања и развио ову област психологије, назвавши је докимологија. Постоји више облика испитивања ефеката образовно-васпитног рада. Проверавање подразумева прикупљање информација о напредовању ученика у школском раду, које се врши усменим или писаним испитивањем и анализом вербалних исказа или посматрањем понашања. Проверавање, отуда, не мора да прати и оцењивање успешности ученика у некој активности. Оцењивање представља својеврсно мерење упоређивањем и разврставањем постигнућа ученика у остваривању задатака и циљева образовања у унапред одређене категорије (одличан, врло добар, добар, довољан, недовољан). Најчешће се свакој квалитативној категорији придаје и нумеричка ознака (5, 4, 3, 2, 1), која у комуникацији, евиденцији и статистичким операцијама може да замени квалитативну категорију на коју се односи. Нумеричке ознаке и квалитативне категорије, као оцене учениковог постигнућа, могу имати више ступњева: пет (као што је систем оцена у нашој основној и средњој школи),

214 Психологија и образовање шест (као што се код нас користи при оцени постигнућа студената) или више (као што је систем у коме се успех изражава у процентима). Некада се оцене постигнућа обележавају словима: А, Б, Ц… У принципу, ако је већи број оцена у једном систему оцењивања, могуће је потпуније изразити индивидуалне разлике у постигнућу ученика, али су и погрешке чешће, услед тешкоћа у процењивању малих разлика. Насупрот томе, мањи број оцена у систему оцењивања обично даје општије и мање прецизне процене, пошто се једном оценом покривају велики распони у постигнућу ученика и неоправдано смањују индивидуалне разлике међу њима. У односу на начин изражавања оцене, разликује се нумеричко и описно оцењивање, при чему некада егзистирају заједно у једном систему оцењивања. Описним оцењивањем се могу потпуније изразити разлике у квалитету знања, док се нумеричким оценама више изражавају квантитативне разлике у ефектима учења. Често се, међутим, из практичних разлога, описне оцене на крају ипак претварају у нумеричке (нпр. ради израчунавања просечне оцене или ради писања извештаја о успеху ученика, одељења или школе). Вредновање, евалуација или валоризација обично означава процењивање ширих промена у развоју личности уз оцењивање постигнућа појединца и рада појединих образовних институција. При томе се постигнуће ученика често доводи у везу са условима у којима је остварено (нпр. у социокултурно или економски развијеној или недовољно развијеној средини) или у везу са способностима и особинама личности ученика (нпр. процена постигнућа ученика високих или мање развијених способности). Праћење развоја и напредовања ученика подразумева прикупљање важних информација о ученику и његовом раду: о стеченом знању, развијеним вештинама и навикама, способностима, мотивацији и другим особинама личности (интересовањима, ставовима, вредностима), као и о објективним условима у којима се ученик развија (о породици, развијености друштвене средине, организацији и опремљености школе и др.). Праћење развоја и напредовања ученика често обухвата вођење досијеа ученика (Ђурић, 1961). Праћење развоја ученика има

Мерење успеха у учењу 215 првенствено за циљ потпуније информисање наставника, боље познавање ученика и систематско праћење његовог развоја ради предузимања педагошких мера у циљу подстицања развојних потенцијала или ради смањења или отклањања евентуалних тешкоћа у развоју. Предмет проверавања, оцењивања, вредновања и праћења је све оно што је повезано са постављеним циљевима и задацима образовно-васпитног рада. На когнитивном плану, оцењује се и прати усвојено знање, вештине и навике, али и у вишим когнитивним процесима и способностима. Знање као сложена варијабла може се односити на различите садржаје и нивое усвојености, те може обухватити познавање чињеница и појединости, терминологије и правила, критеријума и метода стицања знања. Процена знања обухвата, такође, разумевање, тумачење и примену генерализација, анализу елемената и односа, те њихову синтезу, стварање плана мисаоне активности, као и његову примену у процесу учења и сл. Оцењивање, коначно, може да обухвати евалуацију и примену различитих критеријума вредновања постигнућа. Процена психомоторних вештина односи се на оцену успешности у извођењу неке радње, на остваривање перцептивне контроле извођења покрета, али и на умешност коришћења вербалних симбола (нпр. у читању и писању). У оцењивању постигнућа циљева претежно афективне природе, оцењује се степен развијености контроле емоција, затим манифестовања одређених ставова, интересовања, мотива вредносне усмерености, моралности, естетског процењивања и др. Ове оцене су доминантно субјективне јер најчешће недостају ваљани објективни критеријуми за њихову процену. Ипак, њихова процена се најчешће врши посматрањем понашања, али и преко скала процена, скала ставова, упитника, инвентара личности. Тиме се, у знатној мери, повећава објективност оцена и ових ефеката образовно-васпитног рада. Оцењивање је, међутим, под утицајем многих субјективних чинилаца. Међу овима, посебно се указује на неке опште и више посебних фактора:

216 Психологија и образовање ● лична једначина оцењивача изражава се у примени личних мерила и критеријума оцењивача о томе шта је битно или мање важно, шта би требало и како оцењивати, а што доприноси да се неки наставници оцењују као благи, а други као претерано строги, неки да мало траже, а други да имају велике захтеве у оцењивању постигнућа ученика; ● тенденција ка груписању оцена око просека јавља се као централна тенденција у оцењивању под утицајем знања оцењивача да је већина ученика у одељењу просечних способности и да постиже просечне резултате у учењу, те да су најмање грешке у оцењивању ако је већина оцена груписана око просека; ● хало-ефекат је појава да опште мишљење наставника о ученику или о некој његовој особини, услед неоправдане генерализације, утиче и на оцену његовог знања или неке друге особине. Осим наведених и други чиниоци утичу на субјективност оцењивања, као што су: ● околности у којима се оцењује школско постигнуће ученика, ● утицај контраста при оцењивању ученикових одговора после слабо или одлично оцењеног успеха другог ученика, ● састав и квалитет одељења у погледу оцењиваних својстава, што доприноси да је оцена неког постигнућа релативна јер је дата у односу на квалитет и ниво одговора осталих ученика једног одељења, ● стицај околности, срећа при избору питања, пошто ученик може добити питања која добро или недовољно познаје, а оцена се односи на његово постигнуће из шире области или целог предмета. Субјективност оцене, па и њена неадекватност, може да проистекне и из емоционалног и здравственог стања ученика,

Мерење успеха у учењу 217 посебно услед великог узбуђења и страха (треме) од испита или оцењивања, што ученика може да омете у постизању правог нивоа постигнућа, затим услед начина изражавања и понашања ученика за време испитивања и оцењивања, као и услед умешности ученика да се снађе за време испитивања, прикривањем слабијег познавања ствари а истицањем онога што добро познаје и др. Оцењивање знања ученика делом је и под утицајем специфичних карактеристика личности наставника, као и ситуационих фактора. Превазилажењу субјективности оцењивања доприноси ниво професионалног образовања, настојање да се отклони субјективност, затим морални интегритет личности наставника и свест о важности и одговорности његове улоге васпитача.

Тестови знања или постигнућа Тестови знања су најобјективнија и најпоузданија средства за процену постигнућа ученика, јер се њима отклањају основни недостаци традиционалног испитивања и оцењивања. Тест се састоји од низа, посебним поступком одабраних и формулисаних, задатака који се у истом (стандардном) облику примењује на све ученике, у истим (стандардним) или сличним условима, са унапред одређеним кључем тачних одговора којима се обезбеђује објективност оцењивања. Постоји више врста тестова знања: тестови познавања чињеница и тестови способности примене знања; затим тестови нивоа (постигнућа) у којима су задаци поређани од лакших ка тежим, те успех указује на ниво задатака које ученик успева да реши) и тестови брзине (који садрже задатке подједнаке тежине а мере брзину, односно број решених задатака у одређеној временској јединици). У односу на функцију, тестови се могу поделити на ревизионе (који се употребљавају у циљу понављања или утврђивања градива), дијагностичке (који указују на извесне

218 Психологија и образовање слабости или квалитете знања, те омогућују упознавање узрока недостатака) и прогностичке (који омогућују релативно добру прогнозу даљег образовања или нивоа постигнућа у даљем учењу). Тестови постигнућа, коначно, могу бити прави, стандардизовани или баждарени и нестандардизовани, неформални, небаждарени или задаци објективног типа. Ове две групе тестова не разликују се по облику питања, већ по томе што су за прву групу тестова утврђене метријске (мерне) карактеристике, као што су: ваљаност (валидност или адекватност), поузданост (доследност или релијабилност), објективност, дискриминативност. Тест знања је ваљан ако мери оно што је састављач теста њиме желео да испитује, тј. оно знање које је ученик требало да стекне учењем. Тест, отуда, није ваљан ако на њега одговори ученик који нема одређено знање које тест мери, већ то чини на основу сналажења или закључивања. Тест постигнућа је поуздан ако узастопно примењен на исти узорак испитаника даје исте резултате, тј. ако исто знање увек мери као исто. Тест је дискриминативан ако мери и мале разлике у знању ученика, ради чега садржи задатке различите тежине: од оних које може да реши сваки ученик, преко задатака осредње тежине које може да реши већина, до тешких и најтежих задатака које могу да реше само они ученици који су најпотпуније усвојили градиво. Тест је објективан јер садржи кључ тачних одговора према коме се оцењују сви одговори ученика. Различити оцењивачи, отуда, могу једнако да оцењују одговоре истих испитаника, служећи се кључем као стандардом оцењивања. Прави тестови су обично резултат рада тима стручњака, у оквиру неке образовне или научне институције, а намењени су употреби у више школа, ради испитивања образовног нивоа популације ученика одређеног узраста. Неформалне или нестандардизоване тестове постигнућа израђују наставници за потребе свога рада са ученицима. При изради теста знања, наставник најпре, у зависности од циља примене и садржаја теста, издваја шире области предмета, затим у свакој области

Мерење успеха у учењу 219 одређује неколико тема, потом у свакој теми дефинише неколико наставних јединица и, коначно, из садржаја сваке наставне јединице, фомулише неколико питања. Типови питања у тесту знања. Питања у тесту знања могу бити формулисана у више облика, у складу са циљем испитивања, природом и врстом програмских садржаја, као и са узрастом ученика. Без обзира на облик, питања морају задовољити неколико општих критеријума: да су у стручном погледу тачна, граматички исправна и логички јасна, недвосмислена и несугестивна, да би и одговори ученика на њих били недвосмислено тачни. Задаци у тестовима знања заснивају се на репродукцији (питања присећања и допуњавања, есејска) или на рекогницији – препознавању (алтернативна питања, питања са вишеструким избором и питања са задацима упоређивања и класификације). Есејска питања су, у ствари, прелазни облик између обичних питања и правих тестовских задатака. На дати задатак, ученик одговара што потпунијим приказом свих важних карактеристика појаве или предмета на који се односе. На пример: Прикажите основне постулате теорије заборављања. Питања присећања и допуњавања захтевају од ученика сећање на научено градиво и најчешће имају облик допуне реченице, као нпр.: Психологија проучава психички ______________ људи. Алтернативна питања садрже једну тврдњу и понуђена два одговора: тачно – нетачно (односно, да – не). Ученик одговара заокруживањем једног од понуђених одговора, у зависности да ли је тврдња тачна или нетачна. На пример: Тест је ваљан ако показује и мале разлике у знању ученика __________ _____________ тачно нетачно. Задаци вишеструког избора садрже једну тврдњу и више понуђених одговора, при чему је најчешће само један одговор тачан. Понекад, у оваквим задацима (задаци сложеног вишеструког избора) постоји више тачних одговора, што се у упутству ученицима мора посебно нагласити да их не доводи у

220 Психологија и образовање заблуду, На пример: Немачки психолог Ебингхаус је испитивао процес заборављања и установио, на основу учења бесмислених слогова, да се после једног сата од завршеног учења заборави више од: а) б) в) г) д)

20% 30% 40% 50% 60%

Задаци повезивања и сређивања садрже један или два низа задатака које је потребно уредити успостављањем одређеног односа између података. На пример: 1. У једној колони наведени су облици учења, а у другој психолози који су их највише испитивали Одговорите тако да редни број испред имена сваког психолога ставите испред облика учења који је он највише испитивао. – класично условљавање 1. Келер – учење увиђањем 2. Скинер – инструментално условљавање 3. Павлов 2. Из низа следећих појмова, заокружите редни број оних који не припадају области емоција, у ужем смислу: 1. афективни тон 2. сентимент 3. осећај 4. расположење 5. агресивност 6. афекат 7. емоционални тон 8. анксиозност 9. хедонизам

Мерење успеха у учењу 221 Примена тестова знања. Примена тестова знања пружа вишеструке користи: наставнику омогућује да потпуније упозна и оцени знање и напредовање ученика, да их лакше пореди према нивоу постигнућа и да евентуално установи одељењске или разредне норме, те да прати напредовање појединих група ученика. На основу резултата примене тестова, наставник може да адекватније планира обнављање и допунски рад, да резултате прихвати и као повратну информацију о своме раду. Тестови знања утичу и непосредно на рад ученика: они се уче да кратко и прецизно одговарају, да уз помоћ наставника и осталих ученика стичу увид у структуру свога знања, нарочито анализом својих одговора. Ово сазнање за ученика може да има велику мотивациону снагу, поготово ако се тестови знања примењују континуирано, затим као критеријумски тестови, те ако се анализа постигнућа врши у кратком временском периоду по примени теста. Примена тестова постигнућа пружа наставнику могућност да израчунава разне индексе, преко којих је могуће прецизније поређење ученика, одељења или школа. Посебно су корисни : количник образовања и количник постигнућа. Први, количник образовања (КО) представља однос између образовног узраста (ОУ, процењеног преко успеха на тесту знања који је предвиђен за узраст испитаника) и календарског узраста (КУ, хронолошког узраста), изражених у месецима или годинама. Добијени резултат се множи са 100 да би се добила вредност количника образовања изражена у целим бројевима (слично као код израчунавања количника интелигенције). Овај се количник израчунава према следећој формули: КО =

ОУ 100 КУ

Други количник, количник постигнућа (КП) представља однос између образовног узраста (ОУ) и менталног узраста (МУ), помножен са 100 да би се добио цео број, ради лакшег упоређивања појединих количника. Ментални узраст се израчу-

222 Психологија и образовање нава као при израчунавању количника интелигенције. Формула за израчунавање количника постигнућа има следећи облик: КП =

ОУ 100 МУ

У односу на намену, тестови постигнућа могу бити: а) нормативни и б) критеријумски. Нормативни тестови су оријентисани ка изради норми постигнућа за одређени узорак или популацију ученика према којима се оцењује појединачни резултат. Успех на овим тестовима указује на ниво постигнућа и на индивидуалне разлике у знању ученика. Критеријумски тестови су усмерени на образовно-васпитне циљеве, при чему се индивидуални резултат оцењује према унапред постављеном критеријуму, а не у односу на резултате других ученика. Ови тестови омогућавају да се утврди ефикасност примене неких наставних метода, наставних средстава, облика рада, као и наставних програма. Критеријумским тестовима се утврђује шта су ученици усвојили и до ког нивоа. Њихова примена захтева да се унапред прецизно и операционално одреде образовно-васпитни циљеви, односно да се дефинише шта ученици из једне области или из једног програма треба да знају и до ког нивоа то треба да усвоје. Након добро припремљене и изведене наставе, усмерене на постављене циљеве, примењују се критеријумски тестови. Они се по облику не разликују од нормативних, већ по томе што су оријентисани на утврђивање да ли су ученици усвојили и на коме нивоу постављене образовно-васпитне циљеве и задатке. Тестови постигнућа имају, несумњиво, велику вредност у проверавању, испитивању, оцењивању и вредновању образовних ефеката школског рада. Ипак, тестови не могу да замене у потпуности класичне облике испитивања знања ученика. Они, такође не могу бити једини начини испитивања, проверавања и евалуације ефеката образовно-васпитног рада. Због тога се тестови знања могу користити упоредо са другим, више-мање класичним поступцима праћења напредовања и развоја ученика. Надаље, многи други ефекти образовно-васпитног рада,

Мерење успеха у учењу 223 као што су ставови, вредности, интересовања, развој способности и особина личности не могу се проучавати тестовима знања. већ другим инструментима и методама, као што су скале, инвентари, упитници, интервјуи и др., као и општим научним методама (анализом, синтезом, закључивањем).

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● ДЕФИНИШИТЕ СЛИЧНОСТИ И РАЗЛИКЕ ИЗМЕЂУ ПРОВЕРАВАЊА, ОЦЕЊИВАЊА И ВРЕДНОВАЊА ● ОБЈАСНИТЕ УЗРОКЕ СУБЈЕКТИВНОСТИ ТРАДИЦИОНАЛНОГ НАЧИНА ОЦЕЊИВАЊА

● АНАЛИЗИРАЈТЕ РАЗЛИКЕ И СЛИЧНОСТ НОРМАТИВНИХ И КРИТЕРИЈУМСКИХ ТЕСТОВА ЗНАЊА

● ПРОУЧИТЕ МЕТРИЈСКЕ КАРАКТЕРИСТИКЕ ПРАВИХ ТЕСТОВА ЗНАЊА И ЊИХОВУ ВРЕДНОСТ

● ФОРМУЛИШИТЕ НЕФОРМАЛНИ ТЕСТ ЗНАЊА НА САДРЖАЈИМА ПЕДАГОШКЕ ПСИХОЛОГИЈЕ, ТАКО ДА САДРЖИ ПО ЈЕДАН ЗАДАТАК СВАКОГ ТИПА

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Вучић, Л. (1982): Педагошка психологија, Београд: Друштво психолога Србије Стевановић, Б. (1956): Педагошка психологија, Београд: Научна књига Фурлан, И. (1984): Примењена психологија учења, Загреб: Школска књига

ДАРОВИТИ УЧЕНИЦИ

ТЕМЕ: ● ПРИРОДА И ИСПОЉАВАЊЕ ДАРОВИТОСТИ ● ПОВЕЗАНОСТ ДАРОВИТОСТИ, СПОСОБНОСТИ, КРЕАТИВНОСТИ И МОТИВАЦИЈЕ

● ВРСТЕ И ТИПОВИ ДАРОВИТОСТИ ● ОТКРИВАЊЕ ДАРОВИТИХ УЧЕНИКА

Даровите особе (надарене, обдарене, талентоване) обично се препознају по знатно већој успешности у образовној или професионалној делатности или у некој другој посебној активности. Ипак, стручњаци и научници се не слажу у погледу одређења појма даровите особе. Ова неслагања изазвана су сложеношћу и мултидимензионалном условљеношћу појаве обдарености, различитим подручјима њеног испољавања, срединским условима који диференцирано утичу на развој и манифестовање особина личности обдарених, као и посебним односом друштва према обдареним особама. Интересовање за обдарене особе има дугу историју, мада је оно повећано нарочито данас, у време брзих техничких, технолошких и друштвених промена, пошто су креативни и продуктивни стручњаци постали одлучујући чиниоци прогреса, а људски фактор уопште доминантна развојна компонента друштва. У античкој Грчкој, још је Платон разликовао младе са високоразвијеним интелектуалним способностима („златне људе“), одвајајући их од других група са просечним и нижим способностима. Прва научна интересовања за обдарене, по мишљењу Термана – једног од најзначајнијих истраживача у овој области, везују се за име Френсиса Голтона, за његова

Даровити ученици 225 истраживања и за дело Наследни геније (Hereditary Genius, 1869). Нови подстицај истраживању обдарености дали су, почетком двадесетог века, француски истраживачи Бине и Симон (Binet i Simon), посебно познатом Бине–Симоновом скалом за мерење интелигенције деце. Новија истраживања омогућила су потпунија сазнања о природи даровитости.

Природа даровитости У дефинисању појма даровитости обично се полазило од општих својстава и критеријума обдарености. Међу критеријумима даровитости, интелектуалне способности се увек користе као важно мерило. При томе, психолози често нису били сагласни у погледу висине количника интелигенције као границе-критеријума обдарености. Доминира схватање које је наглашавао Терман да је количник интелигенције од 140 и више, поуздано мерило даровитости. Осим интелектуалних способности као важно мерило обдарености сматрају се трајно високи резултати у појединим областима, посебно изражени у високим постигнућима и у креативности, затим висока остварења у специфичним областима рада и стваралаштва (музичким, ликовним и др.), те специфичан склоп особина личности којим се обдарени разликују од других особа. Посебан допринос проучавању природе обдарених особа дао је амерички психолог Терман са сарадницима. Они су 1921. године започели велико и темељно постављено истраживање на узорку од преко 1500 ученика, уз праћење њиховог развоја и професионалног напредовања током више десетина година. Мада су касније и други истраживачи предузимали слична истраживања даровитих људи, Терманово испитивање, у методолошком погледу, служило је као својевресни модел. У избору обдарених ученика, Терман и сарадници су користили сложене поступке, у складу са својим схватањем природе и испољавања даровитости.

226 Психологија и образовање Истраживачи су, најпре, тражили од наставника да изаберу по три ученика из одељења и да их рангују као првог, другог и трећег најбистријег ученика. Овако издвојени ученици су потом испитани групним вербалним тестом интелигенције, што је омогућило да се издвоје они ученици чији је количник интелигенције био 140 и више. Ови ученици су затим испитани индивидуалним тестом интелигенције (Станфорд–Бинеовом скалом), да би се добио још један показатељ њихових интелектуалних способности. Мада је основни критеријум даровитости представљао високи количник интелигенције (140 и више), истраживачи су прикупили и друге важне информације о испитиваном узорку ученика. Тражили су од родитеља и наставника да одговоре на исцрпне, делом различите, упитнике о особинама ученика и о другим важним подацима о њима. Затим су изабрани ученици темељно медицински прегледани и антропометријски испитани. Коначно, истраживачи су проучили интересовања даровитих ученика, а посебно интересовања за игру, затим прикупили од њих информације о прочитаним књигама, испитали њихова знања читања, способност коришћења језика и аритметичког мишљења, познавања природних наука, уметности и литературе, те помоћу батерије тестова упознали њихове карактерне особине. Ове резултате су потом упоредили са оним које су добили испитујући неселекционисани узорак ученика. Прикупљене информације о обдареним ученицима на почетку истраживања допуњаване су током више година праћења њиховог развоја и повременим поновљеним истраживањима. Ова испитивања су била усмерена нарочито на два индикатора даровитих: на проучавање њихове интелигенције помоћу тестова и на упознавање успеха у каријери. Да су примењена мерила даровитости у испитивањима Термана и сарадника била добро постављена, сведоче подаци о изнадпросечним и високим постигнућима већине проучаваних испитаника у образовним и професионалним активностима. Други истраживачи су користили сличну методологију и критеријуме избора даровитих ученика, обухватајући знатно мање испитаника и пратећи њихов развој краће време.

Даровити ученици 227 Један од познатих истраживача даровитости, Галагер (Gallagher, 1976) сматра да се даровитост огледа у способности за високо постигнуће или да особа „има потенцијалне способности у некој од следећих области: 1. општој интелектуалној области; 2. специјалним академским областима; 3. стваралачком или продуктивном мишљењу; 4. способности за вођство; 5. визуелним и другим уметностима; 6. психомоторним способностима“ (према Б. Ђорђевић, 1995, 23). У суштини, у овој дефиницији даровитости наглашавају се важна обележја обдарених особа, али и основне области у којима се даровитост испољава. На сличан начин, даровитост одређује и Рензули (Renzully, 1978), наглашавајући удео три групе својстава: високе опште интелектуалне способности, високе резултате у извршавању задатака према образовним или професионалним дужностима и високи ниво стваралаштва (креативности). Обдареност се према схватању Вернона и сарадника (1977) врло рано испољава код деце: она су „већ у раном детињству активнија и заинтересованија за своју околину од остале деце, врло рано проговоре, имају добро памћење, воле да истражују ствари око себе и њима манипулишу, брже од других логички резонују, брзо разумевају и примењују оно што су чули, имају врло развијену машту. Касније у школи уче лако, брзо уочавају нове односе, брзо богате свој речник, уживају у решавању интелектуалних проблема, дају неуобичајене идеје и неконвенционална решења проблема, имају широк круг интересовања и бројне хобије, веома су добри у планирању и организовању, добро су социјално прилагођени и брзо постају вође у игри и раду. Постижу високе резултате на тестовима интелектуалних способности и тестовима креативности“ (према: Корен, 1990, 12–13). Наведена, као и друга одређења обдарености, потврђују да су, осим високих интелектуалних способности, битна обележја обдарености високе креативне способности, као и друге карактеристике. На то указују она одређења која наведеним обележјима додају и друга, неинтелектуална својства, као што је специфичан склоп особина личности који карактеришу следећа својства: емоционална стабилност, односно одсуство неуротич-

228 Психологија и образовање ности, затим висок степен мотивисаности, самопоуздања, независности, снаге ега, склоности такмичењу и осетљивости на успех, предузимљивости и смелости излагања ризику, већа прилагодљивост на разне ситуације, тежња ка самосталном решавању својих тешкоћа и др. Мада истраживачи сматрају поменута својства обдарених важним, ипак пажњу усмеравају претежно на оне појединце који постижу високе резултате у образовним или професионалним активностима. Постоји, међутим, не мали број „скривених“ или неоткривених даровитих, пошто неки од њих не показују високе резултате у образовању. О томе сведоче налази више аутора о обдареним ученицима које наставници нису идентификовали као такве (а чији се проценат креће од 10% у Термановом до 55% у испитивању Пењата и Бирча (Pegnate & Birch, 1959). Исти смисао има и податак да наставници у групу даровитих сврставају и око 30% ученика који припадају групи просечних. Надаље, мада већина даровитих ученика показује изразити успех, известан број њих остварује просечна школска постигнућа. Овај успех односно неуспех даровитих – у односу на њихове интелектуалне потенцијале, објашњава се утицајем неинтелектуалних фактора. У ове се, међу другима, убрајају следећи: неповољни или веома сиромашни социокултурни услови породице, недовољни подстицаји средине, ниска мотивисаност и спремност за рад, неразвијеност мотива постигнућа, припадност мањинским или социјално и културно маргинализованим групама. Идентификација даровитих ученика из наведених група отежана је и тиме што они, услед језичких и других ограничења, не показују високе резултате на тестовима интелигенције и креативних способности, а који су у великој мери одређени културним чиниоцима. Ова сазнања указују на извесно ограничење избора даровитих само на основу високих интелектуалних способности. Отуда је потребно, осим високих интелектуалних способности, узети у обзир и друге критеријуме. Креативност, као битно обележје обдарености, о чијим карактеристикама је писано опширније у поглављу о стваралачким способностима, различито се дефинише. Међу бројним одређењима, наводи се схватање Торанса: „Креативност је про-

Даровити ученици 229 цес којим особа постаје свесна неког проблема, тешкоће или недостатка у знању, за које не може да нађе научено или познато решење: она тражи могућа решења постављајући хипотезе, процењује, проверава и преиначава своје хипотезе и саопштава резултате“ (Тоrrance,1972). Наведена одређења појма обдарености указала су и на специфичан однос између високе интелигенције и креативности. Утврђено је, наиме, да ова два обележја обдарености не морају увек бити високо повезана, мада су интелигентнији људи чешће и креативнији. Стваралаштво, као важно обележје обдарених, манифестује се у оригиналном и конструктивном начину мишљења, као и у надпросечном учинку. Према испитивању Квашчева (1981), креативни ученици се разликују од интелигентних некреативних у начину и стилу мишљења. Наиме, код креативних доминира дивергентно мишљење и отвореност за нове идеје, способност апстрактног мишљења, трезвеност и промишљеност, имагинативност, решавање проблема на неуобичајени начин, склоност ризику и др. Разлике су, такође, у емоционалним и мотивационим карактеристикама, јер креативни имају јаку мотивацију, радознали су и заинтересовани, имају високи ниво аспирације, толерантни су на двосмисленост и имају смисао за хумор. Разлике између креативних и некреативних интелигентних ученика испољавају се и у другим својствима. Прве више одликују и следеће карактеристике: самоповерење, неконформизам и стална тежња према новом и неконвенционалном. Из наведеног одређења следи да се појмови обдарених и креативних особа делом препокривају, као што је приказано на графикону 9.

Утицај генетских и срединских чинилаца на развој даровитости Једно од важних питања које се помиње у вези са развојем обдарених јесте и однос између генетских и срединских чинилаца, као детерминанти обдарености појединаца. Данас преовлађују схватања да постоји различит утицај генетских и сре-

230 Психологија и образовање динских чинилаца у различитим облицима испољавања обдарености. Неки облици обдарености су доминантно генетски одређени (нпр. даровитост за музику), док су други доминантно под утицајем социјалних чинилаца (нпр. обдареност за лидерство). Мада значај генетског фактора уопште није споран, данас се све више наглашава важност интерактивног деловања наследних и срединских чинилаца, као и активног односа појединца, његовог специфичног склопа особина, способности и мотивације. Њихов специфични интерактивни однос обликује обдареност особе. Овај специфични однос поменутих чинилаца могуће је приказати на следећи начин (Корен, 1990, стр.16):

Графикон 9. Однос између обдарености, способности, креативности и мотивације Наглашавање интерактивног односа између наведених компоненти даровитости, као и налази о разним корелатима обдарености омогућују да се адекватније процене неки посебни чиниоци који могу допринети сигурнијем откривању даровитих младих и подстицању њиховог развоја. Тако су нека истраживања потврдила важност социокултурних чинилаца у развоју ове способности (високо образовање родитеља, виши социоекономски статус, складни односи родитеља и њихово стално бављење децом, стално подстицање и храбрење деце на инте-

Даровити ученици 231 лектуални напор и активност (Терман 1925; Xонс и Робинсон, 1985). Надаље, мада већина обдарене деце показује складне социјалне односе са другом децом и уопште испољава социјалну зрелост, констатовано је постојање социјалних и емоционалних проблема код групе даровитих са количником интелигенције од 180 и више и код обдарених који не постижу успех у складу са својим способностима. Претпоставља се да се узроци ових тешкоћа налазе у нескладу између великих развојних могућности ове деце и уобичајених осредњих захтева школе, затим у њиховом специфичном односу са родитељима и вршњацима, а нарочито у лошим односима у породици. Неуспеху даровитих, као и њиховим тешкоћама могу делом допринети и школски програми, посебно крути захтеви и односи у образовању, као и недовољни подстицаји наставника. Отуда и велика важност раног откривања обдарених ученика, као и стварање услова у породици и у школи за њихов развој и постизање високих школских постигнућа. Због тога се, међу социјалним чиниоцима развијања обдарености, посебно указује на два фактора: а) на потребу ране стимулације, стварањем повољне социокултурне средине и интеракције детета и његове околине, нарочито детета и родитеља, и б) на развијање обдарености и креативности кроз специјалне програме у школи, и стварање подстицајне климе у одељењу и у школи, кроз индивидуализовано, еластично и стваралачко учење и понашање, у којима ће се стваралаштво подстицати и награђивати. У том смислу, констатовано је да обдареним ученицима више одговарају индивидуализовани облици рада, прилагођени њиховим способностима и нивоу општег развоја, који омогућују слободу и стваралаштво, стимулишу креативност и дивергентно мишљење, те задовољавају специфична интересовања и потребе ученика.

232 Психологија и образовање

Врсте и типови даровитих У вези са даровитошћу проучавано је питање да ли је даровитост општа или посебна способност или особина, односно да ли се обдареност испољава само у једном или у више подручја активности? Искуствени подаци, као и резултати истраживања, потврђују да постоје талентовани појединци у једном подручју, али и они који испољавају обдареност у више подручја активности. Понекад се, у том смислу, наглашава мишљење Гарднера (1983) да постоји вишеструкост интелигенције, односно да високи ниво способности у једном подручју не значи нужно високу интелектуалну способност и у другој области. То би указивало да даровитост у једној области не значи и обдареност у другој области, мада постоје појединци који остварују високе домете у више области стваралаштва. Полазећи од различитог испољавања обдарености, неки истраживачи говоре о различитим типовима даровитости. На пример, Даглас (Douglas) наводи шест типова обдарености: ● тип упијања кога карактерише способност брзог учења и доброг памћења, ● тип разумевања који добро схвата значења садржаја и има способност генералисања, ● тип решавања проблема кога карактерише способност коришћења знања у решавању нових проблема, ● тип креативности има развијену способност имагинације и стваралаштва у подручјима уметности, ● тип вештина има велику способност и спретност у различитим подручјима моторике, али и спретност у опхођењу са људима, ● тип друштвеног вођства кога карактеришу способност доброг опхођења са људима, срганизаторске способности и способности руковођења. Постоје и друге класификације типова обдарености. За образовну активност, може да буде интересантна следећа подела (Drews):

Даровити ученици 233 ● високопродуктивни у учењу које карактерише склоност и успешност у учењу, добар рад и понашање, прихваћеност од учитеља, ● друштвене вође које одликује академска успешност, популарност међу друговима и вођство, ● креативни интелектуалци који имају способност стваралаштва у разним подручјима уметности и науке, мада у школи не постижу увек високе резултате, ● креативни неинтелектуалци – бунтовници који не постижу високе школске резултате, а неретко су вође асоцијалних група. Описани типови обдарених особа нису једини, пошто други аутори различито класификују даровите појединце. Они више илуструју нека подручја испољавања креативности него што дају потпуни опис појединих група даровитих људи. У вези са типовима обдарених особа често се наводе и поједина подручја испољавања даровитих. И у овом погледу постоје различита схватања. Данас преовлађују она која наглашавају испољавања даровитости у интелектуалној, уметничкој, психомоторној и друштвеној области.

Откривање даровитих ученика У зависности од схватања и дефинисања даровитости, користе се различити критеријуми за откривање и идентификацију обдарених ученика. Ако се даровитост доминантно одређује општом интелектуалном способношћу, онда је тестирање интелигенције главни селективни фактор. Овај приступ у откривању и избору обдарених ученика данас је углавном превазиђен сазнањима да је даровитост условљена и одређена дејством више чинилаца, при чему су опште интелектуалне способности само један, али веома значајан фактор.

234 Психологија и образовање Ако се, пак, даровитост схвата шире, као последица специфичног склопа особина, способности, мотивације и остварених високих образовних или професионалних постигнућа, онда се предност у откривању и идентификацији даровитих даје њиховом систематском упознавању и праћењу, применом тестова интелигенције и специфичних способности, тестова личности и тестова креативности, прикупљања разних других информација о социокултурним условима у којима ученик одраста, о интересовањима, хобијима, провођењу слободног времена и др. У прикупљању ових и других информација о ученицима учествују родитељи и наставници, школски психолози и педагози, службе за професионалну оријентацију, образовне институције – од основне школе до универзитета, поједине радне организације заинтересоване за талентоване и високопродуктивне кадрове, за њихово професионално образовање и запошљавање, министарства за образовање и науку и др. Овај мултидимензионални приступ обдаренима и њиховом откривању и идентификовању, представља данас доминантну оријентацију. У избору ваљаних критеријума за откривање обдарених ученика могу да послуже сазнања о неким корелатима даровитости. Нпр. утврђено је да даровити ученици у слободном времену више читају књиге и да су уопште више заинтересовани за читање од просечних ученика, да су вербално напреднији – што се огледа у високим резултатима на тестовима читања са разумевањем, а који су позитивно повезани са успехом и на вербалним и на невербалним тестовима интелигенције (r=0,62), као и са школским успехом (r=0,50–0,58). Извесни индикатори за откривање даровитих могу да буду и следећа својства ученика: опажање и интересовање за различите објекте и активности, способност смисаоног и ефикасног учења, велики број и обим информација којима ученик располаже, богат речник, добро памћење и способност класификације и категорисања информација; затим продуктивна мисаона активност – изражена нарочито у способности дивергентног мишљења, успостављања узрочно-последничких односа, интеграције, синтезе, трансформације информација и закључивања; осетљивости за проблеме – за њихово постављање и откривање, за трагање за алтернативним путевима њиховог реша-

Даровити ученици 235 вања. Процену даровитости на сазнајном плану могуће је вршити на основу наведених индикатора. Ови индикатори могу наставнику да помогну у прелиминаром откривању обдарених ученика, које би препоручивали школском психологу и другим стручњацима за потпуније и прецизније испитивање и идентификовање као стварно даровитих. У откривању обдарених ученика наставнику могу да послуже и извесне информације о социјалним, емоционалним и мотивационим карактеристикама ученика. Нпр. испољавање правичности и моралности, добре интегрисаности у социјалној групи, толерантан однос према недостацима других, прихваћеност, смисао за хумор и необичне догађаје; емоционална стабилност, самоувереност и веровање у своје способности, низак ниво агресивности али и изражена тенденција ка такмичењу са друговима; широка интересовања, изразита мотивација постигнућа и осетљивост на успех, усмереност на дугорочније циљеве и реалистичка њихова процена. И друга својства даровитих ученика могу, такође, бити погодни индикатори наставнику за откривање обдарених. Наставник, дакле, на основу понашања ученика у разним наставним и ваннаставним активностима и испољавања неких од наведених карактеристика даровитих, може, са знатним степеном сигурности, закључити о потенцијалној даровитости одређеног ученика. Осим поменутог Термановог истраживања и праћења обдарених ученика, као пример испитивања може се навести проучавање које је под називом „Project Talent“ започето шездесетих, и трајало двадесетак година (Flavogan, 1960). На узорку од око 500.000 ученика примењено је 65 тестова, инвентара личности и интересовања, упитника за прикупљање информација о активности у слободном времену, преференцијама и индивидуалним плановима, затим о условима живота и школовања и других информација о ученицима. Циљ истраживања био је веома сложен и обухватао је следеће: ● утврђивање броја обдарених или потенцијално обдарених у широкој популацији и провера распрострањеног схватања да даровити чине око 2–3% популације (процењеног на основу нивоа интелигенције),

236 Психологија и образовање ● откривање појединих склопова личности обдарених и усклађивање и примена одређених образовних програма за сваку групу даровитих, ● проучавање могућности развоја важних особина даровитих ученика кроз различите образовне програме, ● изналажење поузданијих критеријума за њихово професионално усмеравање према одређеним школама и занимањима. Наведено истраживање, као и већина савремених проучавања обдарених ученика полазе од мултидимензионалног схватања даровитости, од њене сложене природе и условљености дејством више фактора: општих интелектуалних способности, креативних и других специфичних способности, склопа особина личности, мотивације и личне ангажованости, социокултурних услова у којима ученик одраста, његовог раног искуства и раних подстицаја, образовних програма кроз које пролази, те високих образовних или професионалних резултата које остварује током дужег времена. Упознавање, откривање, издвајање и класификовање даровитих ученика подразумева два приступа: један, тестовски, односно психометријски; други, праћењем понашања, развоја и ефикасности у обављању образовних и радних задатака. Два приступа, међутим, не морају бити супротстављена, те их је потребно комбиновати и примењивати заједно, да би се сложени проблем даровитости могао што потпуније упознати и открити. Различити приступи у откривању даровитих ученика користе различите индикаторе и критеријуме. Психометријски приступ подразумева употребу тестова општих интелектуалних способности, а ређе и тестова специфичних способности које одређују успех ученика у појединим областима рада и стваралаштва. На ограничења овога приступа, посебно на примену само тестова интелигенције као критеријума за процену даровитости, указано је раније. Други приступ обично полази од оствареног успеха и напредовања појединца у образовним или радним активностима. У основи овога приступа налази се схватање да се ученик школски и професионално усмерио према

Даровити ученици 237 својим способностима и интересовањима, а који и одређују његово високо постигнуће. Ограничење овог схватања произилази отуда што један број даровитих ученика не постиже високе већ просечне резултате, те их често наставници не откривају и не идентификују као даровите. Исто тако, професионална интересовања се стабилизују око 18. године или касније, а ученици се опредељују за професионално образовање око 14-15. године, што може да утиче на погрешну професионалну усмереност а тиме и да доведе до смањених могућности да се даровитост развије и испољи. Данас се, отуда, сматра да је у откривању и идентификовању даровитих ученика потребан мултидимензионалани приступ који интегрише оба претходно наведена. Полазећи од наведених обележја и критеријума обдарености, као и операционализацијом поменутих приступа, могуће је користити два основна облика и нивоа откривања и идентификације обдарених ученика. Први се односи на процењивање важних особина, које се, на основу досадашњих проучавања, сматрају важним обележјима личности даровитих, као и на процењивање њихових радних производа. Други приступ обухвата мерење особина, способности, мотивације и других обележја личности. Процењивање се, при томе, врши на општијем и мање прецизном нивоу, обично на основу споља видљивих облика понашања, док је мерење виши и прецизнији ниво идентификовања даровитости на основу примене тестова способности и личности. Процењивање обично претходи мерењу и у суштини је у функцији прелиминарног откривања потенцијално обдарених ученика, док се мерење обично примењује на узорак ученика који су претходном проценом наставника већ издвојени као потенцијално даровити. Два облика откривања и идентификације даровитих ученика приказана су у табели 9. У наведеним облицима идентификације (према: Корен, 1990), системом процењивања и праћења развоја даровитих које врше родитељи, наставници и други који су често са ученицима и који их познају, прикупљају се важне информације које омогућују стручним службама да, применом одговарајућег инструментаријума, мере склоп особина даровитих, да их иден-

238 Психологија и образовање Табела 9. Облици откривања и идентификације даровитих ученика Процењивање

Мерење

Особине ученика

Особине ученика

– родитељи – наставници – руководиоци секција, клубова – вршњаци – самооцене

– тестови интелигенције – тестови креативности – тестови специјалних способности – тестови личности – тестови знања или постигнућа

Производи делатности, успех: постојани високи школски успех уметничка дела награде на такмичењима

научни радови открића унапређења

тификују као стварно или потенцијално обдарене, те да организацијом посебних развојних програма и укључивањем даровитих ученика у њих, доприносе развоју личних потенцијала изабраних ученика. Два приступа, отуда, потребно је схватити као јединствени процес откривања и идентификације даровитих ученика. Некада се, у односу на метод и ниво активности, прави разлика између откривања и идентификовања даровитих. Активност откривања се односи на проналажење ученика за које наставници и други, на основу процене неких важних особина и способности, као и на основу оствареног успеха, верују да припадају групи обдарених. Идентификација даровитих односи се на активност мерења важних карактеристика личности ученика и потврђивања, на основу резултата испитивања, да је испитани ученик заиста даровита особа за одређену област или за више области рада и стваралаштва.

Даровити ученици 239

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● САЧИНИТЕ КРАТКИ ПРЕГЛЕД О ОДНОСИМА ДАРОВИТОСТИ, СПОСОБНОСТИ, КРЕАТИВНОСТИ И МОТИВАЦИЈЕ ● ИЗДВОЈТЕ БИТНА СВОЈСТВА ДАРОВИТИХ УЧЕНИКА И СКИЦИРАЈТЕ ЊИХОВ ПСИХОЛОШКИ ПРОФИЛ

● НАПИШИТЕ КРАТКИ ПРЕГЛЕД О ДОПРИНОСУ ТЕРМАНА ПРОУЧАВАЊУ ДАРОВИТИХ

ЗА ОНЕ КОЈИ ЖЕЛЕ ДА САЗНАЈУ ВИШЕ: Gallagher, J. J. (1976): Theaching the Gifted Child, Boston, London, Sydney, Toronto: Allyn and Bacon Gagne, F. (1985): Giftedness and Talent: Reeyamining a Reeyamination of the Definitions, New York: Gifted Child Quartely, 3. NAGC Ђорђевић, Б. (1978): Индивидуализација васпитања даровитих, Београд: Просвета – Институт за педагошка истраживања Ђорђевић, Б. (1995): Даровити ученици и (не) успех, Београд: Заједница учитељских факултета Србије Ђорђевић, Б. (2005): Даровитост и креативност деце и младих, Вршац: ВШОВ Ђорђевић, Б. и сар. (2007): Одрасли о даровитој деци и младима, Вршац: ВШОВ и Учитељски факултет Београд Ђурић, Ђ. и сар. (1996): Један модел избора и подстицања даровитих студената, у: Иновације и традиција у образовању, Београд–Москва: Руска академија образовања и Заједница учитељских факултета Србије Корен, И. (1990): Поглед на појаву надарености и улогу надарених појединаца у савременом свету, Нови Сад: САЦЕН Максић, С. (1993): Како препознати даровитог ученика, Београд: Институт за педагошка истраживања Renzulli, J.S. (1984): The Triad / Revolving Door System: A Research-based Approach to Identifikation and Programming for the Gifted and Talented, Minnesota: Giftes Child Quartely, 1.

УЧЕНИЦИ СА ПОСЕБНИМ ПОТРЕБАМА

Ученици са посебним потребама, односно са тешкоћама у развоју услед разних сметњи (интелектуалне инсуфицијенције, неког телесног оштећења и др.), као и услед неповољних социјалних услова (културна депривација, запуштеност и недовољни социокултурни подстицаји), често заостају у погледу брзине, нивоа и квалитета школског постигнућа, у поређењу са већином других ученика. Ови ученици нису, међутим, хомогена категорија, већ се разликују у односу на врсту тешкоћа и у погледу темпа и квалитета развоја. Узроци сметњи у развоју ученика често се комбинују и надовезују једни на друге, те су и последице, као и њихово отклањање, веома сложени. Са психолошког становишта, ученике са сметњама у развоју могуће је сврстати у две опште категорије: ● оне који имају тешкоће у учењу и понашању, а последица су ометености у развоју и ● оне који имају тешкоће услед специфичних недостатака. У прву групу убраја се ментална заосталост (која обухвата око 70% оних са посебним потребама у развоју), затим телесни инвалидитет, поремећаји понашања, као и поремећаји вида, слуха и говора. Друга група обухвата тешкоће, као што су неспособност повезивања гласова и слова (легастенија), погрешно или споро читање (дислексија), погрешно или споро писање (дисортографија), немогућност савладавања рачунских операција (дискалкулија) и др. Наведене тешкоће се овде неће шире анализирати, сем неких аспеката менталне заосталости и поремећаја у понашању. О менталној заосталости у развоју најчешће се закључује на основу нивоа количника интелигенције (видети поглавље о интелигенцији). Интелектуална заосталост, која према проценама обухвата између 3 до 5% популације, изражава се и као

Ученици са посебним потребама 241 недовољна или неадекватна адаптација ове деце на услове средине. Наиме, у зависности од степена менталне заосталости, јављају се и тешкоће ученика да схвате захтеве средине, као и да адекватно реагују, па и да се прилагоде средини у којој живе. У школским условима адаптација ментално заосталог детета је отежана и ограничена, услед дејства више чинилаца: ● смањених вербалних и симболичких способности ових ученика, а што, услед претежно вербализоване наставе, доприноси повећању неуспеха, сукоба са наставницима и вршњацима или, пак, доводи до повлачења из контакта са њима, ● ограничених мисаоних способности ових ученика усмерених претежно на конкретно мишљење, што отежава разумевање апстракција и генерализација, ● смањених могућности концентрације пажње ученика на један објект или ситуацију током дужег времена, што се одражава на њихово претежно афективно памћење а мање на памћење когнитивних садржаја које брже и заборављају, ● повећаних преференција претежно материјалних подстицаја а мање симболичких и социјалних мотива, што је последица ограниченог когнитивног развоја и тешкоћа у прихватању одложеног и симболичког награђивања, ● негативне самоперцепције изазване честим неуспесима, што се, заједно са нижим интелектуалним нивоом, одражава на некритичко процењивање себе и других, на повећану сугестибилност и потчињавање другима, а понекад и на антисоцијално и агресивно понашање. Поремећаји у понашању ученика претежно су последице тешкоћа у процесу социјализације: услед биолошких фактора (неповољног наслеђа или обољења централног нервног система), услед социјалних утицаја (лоших модела понашања, лоших метода васпитања), или услед емоционалних тешкоћа у развоју (изазваних претерано строгим или агресивним понашањем

242 Психологија и образовање родитеља, одбацивањем детета и др.). Ови поремећаји се манифестују: у емоционалној нестабилности, тешкоћама у контроли емоционалног испољавања, у агресивности и деструкцији, у недовољно изграђеним моралним нормама, и у повећаној егоцентричности, у неуротичној везаности за друге, у несигурности, неуспеху у школи и тешкоћама у успостављању кооперативних односа са вршњацима и наставницима. Лакше ометена деца у интелектуалном развоју обично похађају специјалну наставу у којој се води рачуна о њиховим сензорним, моторичким, интелектуалним, емоционалним и социјалним специфичностима. У многим земљама, ови ученици су интегрисани у редовне школе, чиме се обезбеђује како њихово потпуније прилагођавање социјалној средини у којој живе, тако и прихватање социјалног окружења да живи и ради са младима и одраслима који имају посебне потребе, као део своје социјализоване и хумане егзистенције, остваривања општих права човека и опстанка људске заједнице. Данас се наведена оријентација све више остварује кроз процес инклузије у образовању. Под овим појмом се подразумева обухват свих ученика заједничком наставом: оних без сметњи у развоју, са посебним потребама, као и даровитих. То значи да се инклузивном наставом обухватају ученици различитих психофизичких карактеристика и припадника различитим социјалних, расних и других група. Инклузивна настава, мада треба да обезбеди оптимални развој сваког ученика, наилази на многе тешкоће у реализацији. Међу овима, посебно се наглашавају следеће: недостатак професионалних компетенција и мотивације наставника за рад са веома хетерогеном групом ученика, велики број ученика у одељењима и тешкоће да наставник посвети довољно пажње и помогне сваком ученику, страховање родитеља деце без сметњи у развоју и даровитих ученика да неће довољно напредовати у развоју, пошто ће наставници посвећивати више пажње ученицима са посебним потребама, страховања да се ученици међусобно неће довољно прихватати нити ће довољно сарађивати, што ће утицати на општу и радну атмосферу у одељењу. Заступници инклузије у образовању сматрају да се ове тешкоће могу постепено отклањати унапређивањем професионалног образовања

Ученици са посебним потребама 243 наставника и стварањем материјалних и других организационих услова у школи и образовној делатности. Инклузија у образовању данас представља друштвени покрет и нову филозофију образовања, који произилазе из процеса интеграције и глобализације рада и друштвеног живота, захтева за доступности образовања свим социјалним групама и појединцима и за њихову продуктивну интеграцију у друштво. Ови процеси доприносе да се данашње разлике у образовању, засноване на традицији и политици образовања појединих земаља, постепено превазилазе, те да се потпуније остварују општи хуманистички циљеви образовања и васпитања.

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● ИЗДВОЈТЕ ГЛАВНЕ ТЕМЕ И КЉУЧНЕ РЕЧИ ИЗ ПОГЛАВЉА О УЧЕНИЦИМА СА ПОСЕБНИМ ПОТРЕБАМА

● НА ОСНОВУ КЉУЧНИХ РЕЧИ, ПРОНАЂИТЕ ДОДАТНУ ЛИТЕРАТУРУ У БИБЛИОТЕЦИ МАТИЦЕ СРПСКЕ, НАРОДНОЈ БИБЛИОТЕЦИ СРБИЈЕ, УНИВЕРЗИТЕТСКИМ БИБЛИОТЕКАМА ИЛИ НА ИНТЕРНЕТУ

ДИСЦИПЛИНА У ШКОЛИ

Проблем дисциплине у школи различито се схватао током развоја образовања. Некада се сматрало да је ученик дисциплинован ако је миран, повучен у себе и говори само када га наставник пита, ако не прекида наставника у излагању нити омета другове у раду и др. Недисциплинованим учеником сматрао се онај који се понашао супротно од наведених облика, а често се називао „проблем ученик“. Нагласак у опису недисциплинованог ученика обично се стављао на директно или индиректно ометање наставе и рада наставника, а мање на непосредну активност, односно неактивност ученика у школском раду. Како су се мењали захтеви према ученику и његов положај у настави, од објекта образовања ка активном субјекту у том процесу, тако се мењало и схватање дисциплине и појма „проблем ученика“. Наиме, појам дисциплине се проширивао и на активност и ангажовање ученика у постизању образовних и васпитних циљева. Отуда се ученикова питања, предлози, па и духовити коментари у току наставе све мање сматрају недисциплинованим понашањем а све више његовим активним односом према учењу, као испољавање иницијативе, предлагање расправе о појединим питањима и сл. Када се разматра проблем школске дисциплине у ужем смислу, обично се мисли на две категорије недисциплинованог понашања ученика: ● на неприхватљиве облике понашања изазване развојним или социјалним тешкоћама, и ● на понашања која непосредно ометају наставу. Први облици недисциплинованог понашања се односе на дубље поремећаје реаговања, изазване урођеним тешкоћама. Други су, пак, изазвани породичним, образовним или друштвеним тешкоћама ученика или претерано строгим, ауторитарним

Дисциплина у школи 245 односом наставника и крутом дисциплином коју намеће ученицима. Поремећаји понашања манифестују се у непослушности, агресивном понашању, изразитом школском неуспеху, склоности лагању, скитњи и крађи, а често и у антисоцијалном понашању које понекад има облик деликвентног понашања. Неки облици недисциплинованог понашања изражавају се у извесној моторичкој хиперактивности, усмерености пажње на активности и објекте изван наставе, ометању наставника у настави и сл. Узроци оваквог понашања налазе се, пре свега, у начину рада у школи, у неадекватном наставниковом раду и недовољном уважавању интересовања ученика, умору, монотонији и досади у току наставе и др. Наведени облици недисциплинованог понашања произилазе нарочито из немогућности да ученици стварно и активно учествују у настави, услед претежно традиционалних облика и метода рада, претерано формализованих и монотоних задатака, ограничавања слободе и иницијативе ученика, инсистирања на формалној дисциплини и др. Описани облици недисциплинованог понашања нису чврсто разграничени, ни по узроцима ни по испољавању. Често једни узроци подстичу друге, те комбиновано утичу на недисциплиновано понашање. Лоше организована настава и ауторитарни захтеви наставника за формалном дисциплином често изазивају недисциплиновано понашање ученика, посебно оних који имају и друге проблеме и тешкоће у породици, у односима са наставницима или са вршњацима. Толерантан однос наставника према ученицима, поштовање њихове личности и подстицање на активно учешће у наставним активностима и учењу, диприноси успостављању праве радне дисциплине и формирању самодисциплине ученика. Самодисциплина подразумева да ученик свесно и самостално контролише и управља својим понашањем и учењем, у складу са моралним нормама заједнице. Овај облик дисциплине се негује у склопу моралног развоја и моралног васпитања детета, процесима социјалног учења и усвајања моралног система друштва. За развој самодисциплине нису довољни само спољашњи утицаји и контрола, нити примена казни и забрана, већ много више подстицање, указивање и примери

246 Психологија и образовање пожељних облика понашања, осамостаљивање и вежбање ученика у обављању задатака са моралним импликацијама, те развијање свести о сопственој одговорности за последице својих поступака.

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● ИЗДВОЈТЕ ГЛАВНА ПИТАЊА ЗА РАСПРАВУ О ДИСЦИПЛИНИ У ШКОЛИ

● ОТКРИЈТЕ КЉУЧНЕ РЕЧИ О ДИСЦИПЛИНИ У ШКОЛИ И НА ОСНОВУ ЊИХ ПРОНАЂИТЕ ОДГОВАРАЈУЋУ ЛИТЕРАТУРУ У

БИБЛИОТЕЦИ МАТИЦЕ СРПСКЕ, НАРОДНОЈ БИБЛИОТЕЦИ СРБИЈЕ ИЛИ НА ИНТЕРНЕТУ.

МЕНТАЛНОХИГИЈЕНСКА АКТИВНОСТ У ШКОЛИ

Менталнохигијенска активност у школи обухвата психолошку, педагошку и медицинску делатност усмерену на очување душевног здравља ученика, на спречавање настанка менталних тешкоћа и проблема, те на оспособљавање ученика да успостављају хармоничне и конструктивне односе са другима у свом социјалном окружењу. Менталнохигијенска активност се заснива на примени психолошких сазнања о природи човековог психичког живота и о чиниоцима развоја зреле личности, способне да ствара складне и конструктивне односе са другим људима и да се ангажује у унапређивању своје друштвене средине. У складу са тим захтевима, експерти Светске здравствене организације су дефинисали здравље као „стање потпуног физичког, психичког и социјалног благостања особе“ а не само као одсуство болести. У школи постоји потреба за менталнохигијенским приступом у решавању бројних проблема у циљу заштите и унапређивања менталног здравља ученика. Оваквим приступом наставника, школских психолога и педагога, могуће је да се делом ублаже последице евентуално негативних утицаја породице. Првенствени менталнохигијенски задатак у школи је да се створе услови за нормално задовољавање развојних потреба ученика, да се отклоне потенцијални извори тежих фрустрација ученика, да се подржавају оне активности које уважавају индивидуалне карактеристике ученика, које омогућују испољавање способности сваког појединца и стимулишу развој њихове самосвести и њиховог личног и социјалног идентитета. У школи постоје реални извори фрустрације и услови за сукоб мотива у процесу остваривања циљева и задатака образовно-васпитног рада. Ученици су, нарочито у традиционално организованој школи, и у условима доминантно ауторитарних односа наставника, изложени разним притисцима, захтевима и

248 Психологија и образовање забранама на које понекад реагују доживљајем фрустрираности. Узроци фрустрација у школи су претежно социјалне природе, услед немогућности ученика да одговоре на многе обавезе које им постављају школа, наставници, као и претерана очекивања родитеља. Ученици су, отуда, неретко у конфликтној ситуацији: с једне стране су захтеви наставника и родитеља који се односе на вредно учење и дисциплиновано понашање, као и преобимни наставни програми и друге школске обавезе, а с друге стране могу бити тежње ученика да обезбеде више слободног времена за друге активности у којима могу да задовоље своја интересовања и друге потребе. Такође, многи захтеви наставника у вези са крутом дисциплином и ауторитарни односи у школи, чешћа примена казни а ређе признања, похвале и награде, могу представљати изворе фрустрација и конфликата код ученика. Менталнохигијенски приступ је посебно потребан према ученицима који показују неуспех или имају сметње и тешкоће у развоју, али и према свим ученицима са проблемима било које врсте. Ове активности се предузимају са циљем да ученици развију начине реалистичког и конструктивног решавања проблема и да очувају самопоштовање. Томе може да допринесе менталнохигијенски приступ наставника према ученицима, ни претерано благ ни ауторитаран и претерано строг, већ емоционално топао и подржавајући, уз рационалне захтеве за извршавањем школских обавеза. Наставник ће поступати у складу са менталнохигијенским принципима ако користи оне облике и методе образовно-васпитног рада који одговарају ученику и омогућавају му да развије своје личне потенцијале, ако помаже ученику да превазиђе тешкоће и ако много више користи позитивне подстицаје и развија унутрашњу мотивацију ученика, него казне за неуспех и недисциплину. Томе ће такође допринети и утицај наставника на развој демократске климе у одељењу и позитивне међусобне усмерености ученика, затим настојање наставника да упозна узроке евентуалног неуспеха ученика, као и да самокритички преиспитује своје могуће пропусте у раду, који могу бити извор фрустрација ученика.

Менталнохигијенска активност у школи 249 Очувању и развоју менталног здравља ученика допринеће и наставниково уважавање менталнохигијенских принципа, као и оспособљавање ученика за решавање сопствених проблема на реалистички начин. Међу овим принципима најчешће се помињу следећи: ● избегавање сукоба са другим особама, а посебно са блиским, као и избегавање доживљавања снажних негативних емоција које могу да изазову извесне органске промене и доведу до јаких конфликата; ● развијање толеранције на фрустрације, односно става да се неуспеси и тешкоће подносе без превеликог емоционалног реаговања, уз настојање да се проблему приступа реалистички и да се тешкоће превазилазе позитивним, конструктивним приступом; ● развијање реалистичке слике о себи, о својим способностима и другим особинама личности, као и процене стварних могућности за постигнуће; ● подстицање позитивне интеракције међу ученицима и њиховог ангажовања у постизању заједничких циљева. Ове принципе и ставове, као основу за своју образовну и васпитну активност, наставник развија у току свог професионалног образовања, самообразовањем, анализовањем и кориговањем своје наставничке праксе, настојањем да своје односе и понашање према ученицима заснива на важним психолошким сазнањима о карактеристикама развоја младих, о њиховим развојним потребама и о могућностима да им се пружи адекватна васпитна помоћ. У томе, значајну помоћ наставнику могу да пруже школски психолози и педагози, искусни наствници и директори, лекари и други. Али, од наставника се очекује, пре свега, лично настојање да упозна индивидуалне особине сваког ученика, да разуме његове потребе, да га подстиче на активност, да своје захтеве усклађује и прилагођава могућностима развоја ученика, да му помаже да своје евентуалне тешкоће што лакше и конструктивније превазилази.

250 Психологија и образовање

ПРЕДЛОЗИ ЗА САМОСТАЛНИ РАД: ● ИЗДВОЈТЕ ГЛАВНА ПИТАЊА ЗА РАСПРАВУ О МЕНТАЛНОПСИХОЛОШКИМ ПРОБЛЕМИМА У ШКОЛИ

● ОТКРИЈТЕ КЉУЧНЕ РЕЧИ О МЕНТАЛНОХИГИЈЕНСКИМ ПИТАЊИМА У ШКОЛИ И НА ОСНОВУ ЊИХ ПРОНАЂИТЕ ОДГОВАРАЈУЋУ ЛИТЕРАТУРУ У БИБЛИОТЕЦИ МАТИЦЕ СРПСКЕ, НАРОДНОЈ БИБЛИОТЕЦИ СРБИЈЕ, УНИВЕРЗИТЕТСКИМ БИБЛИОТЕКАМА ИЛИ НА ИНТЕРНЕТУ

ЛИТЕРАТУРА

Баковљев, М. (1982): Мисаона активизација ученика у настави, Београд: Просвета Bandura, A., Walters, R. H. (1963): Social Learning and Personality Development, N.Y.: Holt Bloom, B. S. et al. (1956): A Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I, The Cognitive Domain, N.Y.: Longmans, Green and Co. Божановић-Шарановић, Н. (1980): Могућност утицаја на когнитивни развој ученика који показују неуспех, Београд: Просвета Брунер, X. (1976): Процес образовања, Београд: Педагогија,2–3, стр. 275–321. Вучић, Л. (1981): Развијање схватања социјалних односа код ученика, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства Вучић, Л. (1982): Педагошка психологија, Београд: Савез друштава психолога Србије Грег, В: (1980): Људско памћење, Београд: Нолит Gagne, F. (1985): Giftedness and Talent: Reexamining a Reexamination of the Definitions, Gifted Child Quartely, 3. NAGC, New York Gallagher, J.J. (1976): Teaching the Gifted Child, Boston, London, Sydney, Toronto: Allun and Bacon Ђурић, Ђ. (1996): Социјална психологија образовања, Сомбор: Учитељски факултет Ђорђевић, Б. (1978): Индивидуализација васпитања даровитих, Београд: Просвета Ђорђевић, Б. (1985): Савремена породица и њена васпитна улога, Београд: Просвета Ђорђевић, Б. (1995): Даровити ученици и (не)успех, Београд: Заједница учитељских факултета Ђорђевић, Б. и сар.(2007): Одрасли о даровитој деци, Вршац: ВШОВ Ђорђевић, Б. и Ђорђевић, Ј. (1988): Ученици о својствима наставника, Београд: Просвета и Институт за педагошка истраживања

252 Психологија и образовање Ђорђевић, Д. (1980): Педагошка психологија, Горњи Милановац: Дечје новине Ђорђевић, Ј. (1997): Настава и учење у савременој школи, Београд: Учитељски факултет Београд Ђорђевић, Ј. (1986): Иновације у настави, Београд: Просвета и Институт за педагошка истраживања Еванс, Ф. (1978): Мотивација, Београд: Нолит Ивић, И. (1976): Скица за једну психологију основношколског уџбеника: I Развој интелектуалних способности деце и уџбеник, II Облици учења и уџбеник, Психологија, 25–45; 67–74. Ивић, И. (1984): Психологија адолесцената и могућност учења марксизма у средњој школи, Психологија, 4, 71–78. Илић-Јовановић, М. (1977): Трансфер у учењу, Београд: Зборник 11 Института за педагошка истраживања, стр.15–29. Истраживања у педагошкој психологији (1982): Београд: Савез друштава психолога Србије Квашчев, Р. (1981): Могућности и границе развоја интелигенције, Београд: Нолит Квашчев, Р. (1975): Подстицање и спутавање стваралачког понашања личности, Сарајево: Свјетлост Квашчев, Р. (1977): Како развити стваралачке способности, Београд: БИГЗ Квашчев, Р. (1983): Развијање креативног понашања личности, Сарајево: Свјетлост Квашчев, Р. (1978): Моделирање процеса учења, Београд: Просвета Квашчев, Р. (1980): Способност за учење и личност, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства Квашчев, Р., Ђурић, Ђ., Кркљуш, С. (1989): Способности, особине личности и успех ученика, Нови Сад: Завод за издавање уџбеника, Филозофски факултет Кирби, Р. & Редфорд, Џ. (1978): Индивидуалне разлике, Београд: Нолит Кнежевић, В. (1981): Модели учења и наставе, Београд: Институт за педагошка истраживања Крњајић, С. (1981): Социометријски статус ученика, Београд: Просвета

Литература 253 Корен, И. (1990): Поглед на појаву надарености и улогу надарених појединаца у савременом свету, Нови Сад: САЦЕН Лазаревић, Д. (1978): Индивидуализација наставе и когнитивни стил, Београд: Зборник 11 Института за педагошка истраживања, Просвета, стр. 271–276. Лајсот и Вилијамс (1966): Увод у програмирану наставу, Загреб: Школска књига Марковац, Ј. (1966): Настава и индивидуалне разлике ученика, Загреб: Школска књига Милановић-Наход, С. (1981): Усвајање појмова зависно од наставних модела и когнитивних способности, Београд: Институт за педагошка истраживања Наход-Милановић, С. (1988): Когнитивне теорије и настава, Београд: Просвета Палекчић, М. (1985): Унутрашња мотивација и школско учење, Сарајево: Свјетлост Пијаже, Ж. и Инхелдер, Б. (1978): Интелектуални развој детета, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства Пијаже, Ж. (1982): Порекло сазнања, Београд: Нолит Педагошка енциклопедија, 1,2 (1989): Београд: Завод за уџбенике и наставна средства Пожарник-Марентич, Б. (1978): Квалитет интеракције наставник-ученици као значајан фактор ефикасности наставе, Београд: Зборник 11 Института за педагошка истраживања, Просвета, стр. 117–125. Психологијска знаност и едукација (1989): Загреб: Школске новине Радовановић, В., Квашчев, Р. (1976): Појам, одредбе и врсте когнитивног стила, Београд:Педагогија, 2–3, стр.175–196. Ракић, Б. (1970): Мотивација и школско учење, Сарајево: Завод за издавање уџбеника Радоњић, С. (1959): Трансфер учења, Београд: Савремена школа Радоњић, С. (1985): Психологија учења, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства Радовановић, Р. (1978): Учење откривањем – метод продуктивног учења у настави, Београд: Зборник 11. Института за педагошка истраживања, стр. 351–355.

254 Психологија и образовање Renzulli, Ј.S. (1984): The Triad / Revolving Door System: A Recearch – Based Approach to Identification and Programming for the Gifted and Talented, Minnesota: Giftes Child Quartely, 1. Ричиз, К. (1996): Мотивација, Београд: Директор школе, бр. 2, стр. 106–115. Рот, Н, (1989): Основи социјалне психологије, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства Рот, Н. (1994): Психологија личности, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства Skinner, C. E. (ed. 1960): Educational Psychology (fourth edition), Englewood Cliffs, N.J.; Prentice-Hall Стевановић, Б. (1988): Експериментално проучавање менталних процеса при суђењу, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства Стевановић, Б. (1956): Педагошка психологија, Београд: Научна књига Стемерс, Р., Патрик, X. (1980): Психологија обучавања, Београд: Нолит Terman, L. M. (1966): Mental and Physical Traits of a Thousand Gifted Children, Stanford: Sranford Universary Press Torrance, E.P. (1971): Psychology of Gifted Children and Youth, New York: Prentice-Hall Фурлан, И. (1984): Примењена психологија учења, Загреб: Школска књига Хавелка, Н (ур.; 1990): Ефекти основног школовања, Београд: Институт за психологију Хавелка, Н. (1995): Социјална перцепција, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства

Аутор: Др Ђорђе М. Ђурић Рецензенти: Др Босиљка Ђорђевић Др Мирјана Францешко Издавачи: Факултет за правне и пословне студије, Нови Сад Издавачка кућа ПРОМЕТЕЈ, Нови Сад (извршни издавач) За издаваче: Др Мирјана Францешко Зоран Колунџија Припрема за штампу: Агенција СВЕТИОНИК, Нови Сад Штампа: ТАМПОГРАФ, Нови Сад

CIP