Div Inclusao Educ ARTIGO b

Pós-Graduação em Educação Módulo Básico

Diversidade e Inclusão Educacional Juliana Simões Bolfe

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Diversidade e Inclusão Educacional Resumo Este texto tem por objetivo analisar como a diversidade e o multiculturalismo têm sido abordados no âmbito social e educacional, principalmente em relação ao currículo e às práticas pedagógicas. O multiculturalismo vem sendo debatido devido à necessidade da compreensão da sociedade como constituída de identidades plurais. A escola é uma instituição cultural e, por isso, as relações entre os seus membros (professores, alunos e sociedade) não devem ser pensadas como dois polos independentes, mas como uma rede construída com fios interligados pelas relações do cotidiano. Percebe-se que o tema da diferença e da identidade cultural aparece com muita força no campo da educação, pois é evidente a clara preocupação com o entendimento e o enfrentamento do estereótipo, preconceito, discriminação e racismo, assim como dos processos de inclusão e exclusão social e institucional dos sujeitos diferentes. Constata-se que a cultura popular sempre esteve ausente dos currículos escolares, pois eles reafirmam a superioridade de uma cultura erudita, associada a uma determinada classe social. Em decorrência disso,

os conhecimentos, valores e práticas dos alunos são, em geral, ignorados pela educação escolar. Portanto, a escola pensada como espaço sociocultural imprime marcas nas vidas de todos os atores educacionais que dela fazem parte, porque é neste espaço também que as experiências sociais são (re)significadas e (re)elaboradas num devir constante. Criar novas possibilidades que estabeleçam respeito pela diferença, elegendo práticas pedagógicas que atentem essas características são premissas para que a equidade se torne um eixo norteador das relações socioeducacionais. A grande tarefa no campo da educação é a busca de caminhos e métodos para rever o que se ensina e como se ensinam, nas escolas públicas e privadas, as questões que dizem respeito à diversidade cultural, pois há sequelas profundas de racismo e de discriminação na educação.

1. Diversidade cultural na

ou exóticos para se poder questionar a construção de diferenças e, por conseguinte, dos estereótipos e preconceitos contra aqueles percebidos como “diferentes” no seio da sociedade desigual e excludente.

escola: um grande desafio

Vivemos na era da globalização da economia e das comunicações, em que o multiculturalismo vem sendo também discutido e debatido devido à necessidade de se compreender como a sociedade é constituída, com base na diversidade de raças, gênero, classe social, padrões linguísticos, culturais e religiosos. O homem enche de cultura os espaços geográficos e históricos. Cultura é tudo o que é criado pelo homem. Tanto uma poesia como uma frase de saudação. A cultura consiste em recriar e não em repetir. O homem pode fazê-lo porque tem uma consciência capaz captar o mundo e transformá-lo (FREIRE, 1979, p. 30-31).

 Autores como Silva (2000), McLaren (2000) entre outros acreditam que o multiculturalismo vai além da valorização da identidade cultural em termos folclóricos

Palavras-chave Diversidade. Multiculturalismo. Educação. Currículo. Práticas pedagógicas.

No caso da educação, e da formação de professores em sociedades multiculturais e desiguais como o Brasil, adotar o multiculturalismo crítico como horizonte norteador significa incorporar nos discursos curriculares e nas práticas discursivas, desafios a noções que tendem à essencialização das identidades, estendendo-as, ao contrário, como construções sempre provisórias, contingentes e inacabadas (CANEN; OLIVEIRA, 2002, p. 61-62).

Diante disso, no âmbito do marxismo culturalista, existe a centralidade da cultura, que é constituída das relações com a vida cotidiana individual e coletiva. As transformações culturais se desenvolvem de forma bastante aguda no nível do microcosmo. A expressão “centralidade da cultura”, tal como empregada por Hall (1997), refere-se à forma como a cultura penetra em

cada recanto social, tornando-se elemento fundamental no modo como o cotidiano é configurado e modificado. Desse modo, a cultura não pode ser estudada apenas como uma variável sem importância, ela deve ser vista como algo essencial, que determina a forma, o caráter e a vida interior desse movimento.

cotidianas da cultura institucional , presente nos papéis, normas, rotinas e ritos próprios da escola como instituição social específica, e as características da cultura experiencial, adquirida por cada aluno através da experiência dos intercâmbios espontâneos no seu entorno (GÓMEZ, 1998, p. 17).

De acordo com Hall (1997), as transformações culturais buscam privilegiar determinados temas na análise dos fenômenos sociais. A cultura é colocada como condição indispensável para se compreender a vida e a organização da sociedade, estabelecendo-se a matriz intelectual que propiciou a eclosão dos estudos culturais, bem como modifica práticas acadêmicas hegemônicas.

Desse modo, o que caracteriza o universo escolar é a relação entre as culturas, relação essa atravessada por tensões e conflitos. Isso se acentua quando prevalece uma cultura em detrimento da outra. Teodoro (1987) entende que para o processo de socialização do homem é fundamental a afirmação de uma identidade positiva. Assim, essa afirmação é um fenômeno sociocultural.

Porém, isso não significa que o posicionamento a favor da centralidade da cultural não implica considerar que nada exista a não ser ela. É preciso admitir que toda prática social tem uma dimensão cultural, já que toda prática social depende de significados e com eles está estreitamente associada.

O contexto social é o responsável pelo processo de identificação. Logicamente, diferenças raciais, étnicas, fenotípicas e regionais não podem, ou não devem, impedir a realização da identificação positiva com a cultura nacional (TEODORO, 1987, p. 35).

É dentro deste cenário da pós-modernidade que a escola precisa atuar, um cenário que coloca novos desafios. Dessa forma, não há educação que esteja apartada da vida social e, mais especificamente, do momento histórico em que se situa; pois não se pode conceber uma experiência pedagógica desculturalizada, sem que a referência cultural esteja presente.

 As identidades são forjadas nas relações sociais, e as representações e/ou impressões que são construídas nessas relações são fundamentais para saber como o indivíduo se define e define o outro na sociedade. Constitui-se um desafio em valorizar identidades que foram massificadas e aviltadas nos diversos espaços sociais (família, comunidade, igreja, trabalho, etc.), o que torna mais importante ainda pensar em movimentos de interação que deem visibilidade à cultura, aos valores, às crenças dos sujeitos que compõem a sociedade, delegando à escola e aos professores um papel fundamental.

Segundo Gómez (1998), é necessário encarar a escola como um espaço de “cruzamento de culturas” e, para isso, é preciso que ocorra o desenvolvimento de um novo olhar, de uma nova postura, e que as pessoas sejam capazes de identificar as diferentes culturas que se entrelaçam no universo escolar, e que sejam capazes de reinventar a escola, reconhecendo o que a diferencia dos demais espaços de socialização: a “mediação reflexiva” que realiza sobre as interações e o impacto que as diferentes culturas exercem continuamente em seu universo e seus atores.

 Ao partir dessas afirmações, ao aceitar a íntima associação entre escola e cultura, ao ver suas relações como intrinsecamente constitutivas do âmbito da educação essa constatação parece se revestir de novidade, apesar de muitos autores tratarem de práticas pedagógicas desafiadoras. A escola é uma instituição construída historicamente no contexto da modernidade, considerada como fundamental e apta a transmitir cultura, oferecer às gerações mais jovens a cultura e o saber produzidos pela humanidade.

O responsável definitivo da natureza, sentido e consistência do que os alunos e alunas aprendem na sua vida escolar é este vivo, fluido e complexo cruzamento de culturas que se produz na escola entre as propostas de cultura crítica, que se situa nas disciplinas científicas, artísticas e filosóficas; as determinações da cultura acadêmica , que se refletem no currículo; as influências da cultura social ; as pressões

Conceber a dinâmica da escola nesta perspectiva supõe repensar seus diferentes componentes e romper com a tendência homogeneizadora e padronizadora que

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impregna suas práticas. Para Candau (2005), a escola sempre teve dificuldade para lidar com a pluralidade e a diferença, assumindo uma visão monocultural. No entanto, para a autora, abrir espaços para a diversidade, para a diferença e para o cruzamento das culturas constitui um grande desafio a enfrentar.

Em vez de preservar uma tradição monocultural, os atores educacionais precisam aprender a trabalhar com a pluralidade de culturas, reconhecerem os diferentes sujeitos em seus espaços culturais e, ainda, valorizarem as diferenças. A escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença, pois é mais cômodo trabalhar com a homogeneização e a padronização. O novo desafio está em possibilitar a presença da diversidade e da diferença para o cruzamento de culturas. Para isso devem ser construídas práticas educativas em que a diferença e o multiculturalismo se façam cada vez mais presentes, apesar deste se constituir o grande desafio da escola na atualidade.

Segundo Sacristán:  A educação contribuiu consideravelmente para fundamentar e para manter a ideia de progresso como processo de marcha ascendente na História; assim, ajudou a sustentar a esperança em alguns indivíduos, em uma sociedade, em um mundo e em um porvir melhores. A fé na educação nutre-se da crença de que esta possa melhorar a qualidade de vida, a racionalidade, o desenvolvimento da sensibilidade, a compreensão entre os seres humanos, o decréscimo da agressividade, o desenvolvimento econômico, ou o domínio da fatalidade e da natureza hostil pelo progresso das ciências e da tecnologia propagadas e incrementadas pela educação. Graças a ela, tornou-se possível acreditar na possibilidade de que o projeto ilustrado pudesse triunfar devido ao desenvolvimento da inteligência, ao exercício da racionalidade, à utilização do conhecimento científico e à geração de uma nova ordem social mais racional (SACRISTÁN, 2001, p. 21).

1.1  A diversidade cultural

na legislação brasileira

Com o grande apelo que o paradigma do multiculturalismo tem tido, muitas políticas públicas têm sido desenvolvidas, mas somente algumas são cumpridas.  A promessa de que a educação multicultural está presente no currículo e na prática diária, deve ser uma prioridade, já que faz parte dos currículos e programas oficiais do governo. Desde o início a educação multicultural prometeu tratar todos os grupos como iguais. Por exemplo, ao nível da educação o que precisa é não desenvolver novas filosofias, mas respeitar a cultura e, sobretudo, promover uma cultura de respeito. Nesse sentido, a pluralidade cultural é um tema que vem sendo estudado por várias áreas do conhecimento, visando à abordagem da diversidade e das várias manifestações culturais presentes na sociedade. O intercâmbio entre as várias culturas pode propiciar a troca e vivências sobre práticas, costumes, regras de conduta, formas de alimentação, artes, enfim, ampliar o repertório de conhecimentos entre municípios, estados e países.

Essa é a utopia que impregnou e impregna ainda hoje a educação no âmbito escolar. Esse é o modelo cultural que vem perpetuando valores sociais de uma época. Tal modelo seleciona saberes e valores mais adequados ao seu desenvolvimento. Assenta-se sobre a ideia de igualdade e do direito de todos à educação e à escola. No entanto, inúmeros estudos têm evidenciado outros olhares que veiculam uma visão homogênea dos conteúdos e dos indivíduos relacionados ao processo educacional, assumindo uma visão monocultural do ensino. ”Os diferentes”, os de origem popular, os afrodescendentes, são excluídos do universo educacional, desestabilizando o seu padrão monocultural e propondo outra realidade sociocultural. Essa nova configuração das escolas gera mal-estar, tensões e conflitos denunciados por professores(as) e alunos e mostram a fragilidade do mundo contemporâneo.

No Brasil, existe uma cultura afro-brasileira que faz parte da raiz histórica do país e que não pode ficar afastada do sistema educacional. Resgatar essa cultura significa valorizar e enriquecer o patrimônio cultural brasileiro, trazendo a pauta aos alunos toda construção coletiva historicamente criada pela humanidade, de forma contextualizada e centrada na criticidade.

 A pluralidade cultural é um tema que vem sendo estudado por várias áreas do conhecimento. DIVERSIDADE E INCLUSÃO EDUCACIONAL

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 A Constituição Federal de 1988 é a primeira, entre as constituições brasileiras, que inscreve de modo explícito o direito ao atendimento educacional especializado dos portadores de deficiência na rede regular de ensino (Art. 208, inciso III). Inúmeras leis foram publicadas no Brasil em defesa do atendimento educacional às pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes regulares. A essas mudanças correspondeu também uma nova estruturação do ensino, detalhada precisamente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. 9.394/96. Essa lei, em seu Título V, estabelece que a educação escolar compõe-se da educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.

O conteúdo programático a que se refere o caput  deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política, pertinentes à História do Brasil.

No segundo parágrafo consta que: “Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras”. Face à existência desta lei, faz-se necessário a proposição de atividades ou estratégias de ação para viabilizar o incremento desta temática a partir de vivências dos alunos.

O objetivo da educação básica “é assegurar a todos os brasileiros a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996, Arts. 21 e 22).

 A Lei n. 10.639/2003 traz a possibilidade de introdução de discussões desmistificadoras e conquista cada vez mais espaço, com práticas inovadoras acerca da questão racial, tirando-a da transversalidade, que beira ao descompromisso, e trazendo-a para um patamar maior, o da inserção dentro dos currículos escolares no dia a dia do professor/aluno. O ensino de história e cultura afro-brasileiras e africanas deve vir acompanhado de toda uma contextualização, que nos levará a discussão da questão racial no Brasil em seus diversos aspectos. Contudo, não basta, por exemplo, estudar a  África pela África, é necessário desvendar a África que foi escondida desde os tempos do tráfico de escravos para se justificar a escravidão.

Reforçando os dispositivos supracitados, o Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei n. 8.069/90, Art. 55, determina que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino” (BRASIL, 1990). Em 1999, o Decreto n. 3.298 regulamenta a Lei n. 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. Mesmo porque, para eliminar a cultura de exclusão escolar e efetivar os propósitos e as ações referentes à educação para todos, é necessário uma linguagem consensual, com base nos novos paradigmas educacionais da atualidade, tendo como base uma escola inclusiva. Em 2003 foi sancionada a Lei n. 10.639, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases (Lei n. 9.394/1996) e tornou obrigatório o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira no ensino fundamental e Médio e dá outras providências, como incluir o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”; prevê expressamente no caput  do Artigo 26-A que, “Nos estabelecimentos de ensino fundamental e Médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira”. O parágrafo primeiro afirma que:

 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2003) colocam que o negro, como todos os outros cidadãos brasileiros, têm o direito de cursar cada um dos níveis de ensino em escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados por docentes preparados para o ensino das diferentes áreas de conhecimentos, o que significa profissionais que saibam trabalhar com diferentes situações decorrentes das desigualdades raciais, racismo, discriminação, de forma a conduzir a reeducação das relações entre os diferentes grupos étnico-raciais. Desse modo o sancionamento Lei n. 10.639/03 contribuiu grandemente com esses objetivos, sendo considerado um grande passo na inserção da população

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negra na educação, com a intenção de resgatar a história e a contribuição dos negros na construção e formação da sociedade brasileira. É inegável a importância da Lei n. 10.639/03, não somente para a população negra, mas para toda a população brasileira, pois havia uma grande lacuna formada pela ausência de discussão sobre o tema, o que se refletia significativamente nas ações sociais e étnico-raciais dentro do ambiente escolar.

e Médio, nas escolas brasileiras públicas e particulares, a análise da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena.  A nova legislação (que alterou a Lei n. 9.394/96) estabelece que o conteúdo programático incluirá diversos aspectos da história e da cultura que formaram a população brasileira, levando em consideração os índios e africanos. Aspectos como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas brasileiros, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política.

Como se pode perceber a grande tarefa dos docentes é buscar caminhos e métodos para desconstruir e eliminar as mazelas deixadas pelo racismo e discriminação, e a Lei n. 10.639/03 vem justamente oficializar a inclusão do tema em nossos currículos. O que antes era um tema transversal, agora é parte oficial e integrante do currículo, pois consta da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, não pode mais ser trabalhado por opção pessoal do educador ou apenas em datas pontuais. Isso só vem confirmar que na educação urge a tomada de posições e ações efetivas de promover políticas equalizadoras. Faz-se necessário a adoção de uma postura ética que possibilite a cidadania frente à cultura e identidade de cada povo.

 A inclusão da temática na educação brasileira precisa estar entrelaçada com os movimentos sociais e políticas públicas para haver uma real implementação da legislação. Como se vê na inferência de Gomes (2003), é grande a necessidade de a escola assumir uma postura contra toda e qualquer forma de discriminação. Posicionamento este que deve levar a questionamentos mais profundos acerca das relações entre as diferenças e os diferentes que, apesar de passar necessariamente por uma postura político-individual, necessita do desenvolvimento de políticas e práticas voltadas para a diversidade étnico-cultural no âmbito desses espaços formadores.

 A Lei citada trouxe, ainda, a discussão sobre a urgente necessidade de mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos e formas de tratar a diversidade e de encarar as relações raciais. Entretanto, para enfrentar as dificuldades encontradas nesse processo, a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial – SEPPIR, em parceria com o Ministério da Educação (MEC), lançou o Plano Nacional de Implementação do ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena, que vai ao encontro das orientações estabelecidas nas diretrizes curriculares nacionais para educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana, definidas em 2004.

Diante desse quadro e da necessidade de mudanças na formação do povo brasileiro as políticas públicas vêm ganhando fôlego e legitimidade, haja vista a criação da Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial como órgão de assessoramento imediato ao Presidente da República na formulação, coordenação e articulação de políticas e diretrizes para a promoção da igualdade racial nos âmbitos federal, estadual e municipal. Eis, então, que a educação se coloca como um grande desafio, o de romper com o racismo, e um dos caminhos, segundo Candau (2005), para a superação dessa situação é uma reflexão profunda sobre o tema e investimento na busca de soluções para esse mal que afeta a sociedade brasileira.

 Assim, em 2008, a edição da Lei n. 11.645/2008 veio complementar a legislação, reconhecendo que indígenas e negros convivem com problemas da mesma natureza, embora em diferentes proporções. A Lei incorpora a História e Cultura Afro-Brasileira Africana e Indígena nas escolas, tornando obrigatório no ensino fundamental

Entretanto, a grande a dificuldade apresentada pelos educadores é que tanto negros como não negros têm

 A educação se coloca como um grande desafio, o de romper com o racismo. DIVERSIDADE E INCLUSÃO EDUCACIONAL

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dificuldades em lidar com a questão e identificar a sua pertinência racial. Isso porque a escola não pode estar desvinculada da realidade histórica, social e cultural em que está inserida. Faz-se necessário, então, que assuma uma postura de mudanças nos discursos, gestos , posturas, modos de encarar e tratar a diversidade.

que a questão racial, que já é parte componente do cotidiano escolar e tem grande relevância na prática pedagógica, seja também inserida nos currículos oficiais, de modo que a prática pedagógica não esteja distanciada das relações sociais. O termo desconstrução foi introduzido pelo filosofo francês Jacques Derrida, indicando a necessidade de comportamentos críticos de confronto das formas totalizantes e absolutizantes de cada tradição cultural, particularmente as do Ocidente. Na desconstrução existe sempre uma disponibilidade para a realização de uma experiência de descentramento, de se sair fora das próprias certezas (SOUZA; FLEURI, 2003, p. 53).

Isso significa, conforme Candau (2005), que em qualquer sociedade a problemática da diversidade assume contornos diferentes de acordo com o processo histórico, relações de poder imaginários e práticas de inclusão e exclusão que incidem sobre os diferentes sujeitos e grupos. Tem-se de desvendar a riqueza cultural e identitária de um povo que construiu as bases socioeconômicas, culturais e históricas do Brasil e não só atribuir meras contribuições, tais como o futebol, o samba, a capoeira, o candomblé. É preciso desvendar os mistérios de uma religiosidade calada e marginalizada.

Pelo que se percebe o sancionamento da Lei n. 11.645/2008 vem contribuir grandemente com esses propósitos, sendo um avanço na discussão da inserção da população negra na educação brasileira, com o intuito de resgatar historicamente a participação/  contribuição dos negros na construção e formação da sociedade brasileira.

Embora a história ensine que a diversidade é um dos fatores primordiais para o progresso material e cultural da humanidade, isso não se reflete nas ações, principalmente nas que acontecem dentro da escola que buscam uma padronização de comportamentos, tidos como adequados para as diferentes realidades que compõem o universo escolar.

 A escola como instituição é, ou deveria ser, um espaço privilegiado para a construção de relações interculturais, possibilitando a troca de experiência entre os diferentes, o que até então tem sido tolhido por conta de uma visão eurocêntrica, que ao privilegiar uns, exclui e minimiza o valor de outros, produzindo relações desiguais e empobrecidas que estão retratadas em nossos currículos escolares.

 A falta de valorização dada à questão leva a um cuidado muito grande na abordagem e no desenvolvimento do mesmo. Observa-se por parte de muitos educadores uma tendência a desvalorizar e desqualificar o discurso colocado em questão de grupos individuais justificando assim a não inserção ou discussão mais aprofundada no currículo.

Isto só vem confirmar a necessidade de escolher posições e práticas efetivas de promoção e incentivo de políticas de reparação no que diz respeito à educação. Mas para isso não basta apenas a teoria, é preciso estabelecer metodologias que permitam converter, na prática, as contribuições étnico-culturais em conteúdos educativos.

Diante disso, a ausência de formação dos educadores e a falta de subsídios trazem prejuízos ao trabalho pedagógico, ocasionando uma grande resistência em discutir a temática ou mesmo até em admitir a sua importância nas relações entre educandos e educadores, comprometendo o processo educativo como um todo.

2. Práticas discursivas da diversidade

Torna-se, então, fundamental a desconstrução de discursos e conceitos firmemente arraigados que podem atravancar irremediavelmente o desenvolvimento dos educandos e empobrecer consideravelmente o trabalho dos educadores.

 Atualmente, a diversidade tem sido discutida em grande escala. Entretanto, o tema não pode ser tratado como um “modismo” ou uma “doação” por parte das camadas favorecidas da população e/ou identidades étnicas, raciais, de gênero e outras que têm sido sistematicamente caladas em currículos monoculturais,

Mediante essa problemática, o papel dos gestores públicos se torna fundamental no sentido de garantir

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homogeneizadores, com sérias consequências para a formação de professores e para a educação de futuras gerações, conforme colocam Canen (2001); Pinto (1999); Boyle-Baise e Gillette (1998), entre outros.

Boyle-Baise e Gillette (1998) e Moreira e Macedo (2001) se referem à crítica cultural permanente dos discursos como a possibilidade dada aos alunos de analisar identidades étnicas, criticar mitos sociais que os subjugam, gerar conhecimento baseado na pluralidade de verdades e construir solidariedade em torno dos princípios da liberdade, da prática social e da democracia ativista.

 A educação multicultural, conforme os autores citados acima, possui uma dupla dimensão, pois de um lado existe a necessidade de se promover a equidade no espaço escolar, percebendo o contexto e a cultura dos alunos e colaborando para a superação do fracasso escolar. Por outro lado há a necessidade de se promover a quebra de preconceitos contra aqueles percebidos como “diferentes”, de modo que se formem futuras gerações nos valores de respeito e apreciação à pluralidade cultural, e de desafio a discursos preconceituosos que constroem as diferenças.

 A crítica cultural permanente dos discursos implica ressignificar o próprio discurso pedagógico, levando à segunda categoria: a hibridação discursiva   que, segundo McLaren (2000), cruza as fronteiras culturais, incorporando discursos múltiplos, reconhecendo a pluralidade de tais discursos e visando uma reinterpretação das culturas, buscando promover sínteses interculturais criativas.

Contudo, o multiculturalismo apresenta uma polissemia, abarcando posturas epistemologicamente diversas, e mesmo conflitantes, porque existem os que o concebem apenas como valorização da diversidade cultural, entendida de forma essencializada e folclórica. Nesse sentido, o multiculturalismo é reduzido a um “adendo” ao currículo regular, definido como a memorização de datas especiais, como o Dia da Consciência Negra, ou o Dia do índio, o que tem gerado críticas. Vem daí a necessidade de se discutir sentidos mais engajados com posturas teórico-críticas de transformação social, conforme colocam Boyle-Baise e Gillette (1998).

Para Bhabha (1998) a linguagem híbrida procura superar os congelamentos identitários e as metáforas preconceituosas como “o diabo não é tão negro como parece”, “hoje é dia de branco”, entre outros que levam a uma “descolonização” dos discursos.

O chamado multiculturalismo liberal ou de relações humanas, segundo Grant (2000), McLaren (2000), Canen e Moreira (2001), Canen (1999-2001), preconiza a valorização da diversidade cultural sem questionar a construção das diferenças e estereótipos, e por isso tem pouco a contribuir para a transformação da sociedade desigual e preconceituosa. Mesmo que o fato de conhecer os ritos, tradições e formas de pensar de grupos contribua para uma valorização da pluralidade cultural, essa abordagem, por si só, tende a desconhecer mecanismos históricos, políticos e sociais pelos quais são construídos discursos que reforçam o silêncio de identidades e a marginalização de grupos.

De acordo com Grant e Wieczorek (2002), uma forma de hibridização discursiva é realizada por intermédio de uma estratégia denominada ancoragem social (social mooring ), que leva a conexões entre os discursos históricos, políticos, sociológicos, culturais e outros, nas práticas discursivas multiculturais concretas, tendo em vista o alargamento dos quadros de referência pelos quais se compreende as relações entre conhecimento, pluralidade e poder.

Nesse sentido, compreender a mobilidade das identidades e o seu caráter múltiplo e híbrido implica em propiciar práticas discursivas que contemplem uma linguagem também híbrida, por meio de estratégias discursivas que possam ser ressignificadas em sínteses culturais criativas, singulares, locais, móveis e provisórias.

 A miscigenação entre negros e brancos, exaltada por Gilberto Freyre como um embrião da “democracia racial” brasileira e base de nossa identidade nacional – “povo mestiço”, “moreno” – foi parte da escravidão colonial. Mas o cruzamento racial não foi um processo natural, e sim determinado pela violência e exploração do português de ultramar contra o africano sob o cativeiro (CARONE, 2002, p. 14).

 A luta atual é pela superação desta postura, substituindo-se a visão do professor como “conhecedor cultural” pela de “trabalhador cultural”, ou seja, pelo de agente cultural, que busca transformar relações desiguais cruzando as fronteiras culturais em seus discursos e práticas, como asseveram Boyle-Baise e Gillette (1998).

 A discriminação pode adquirir múltiplos rostos, referindo-se tanto ao caráter étnico e social, como ao gênero,

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orientação sexual, etapas da vida, regiões geográficas de origem, características físicas e relacionadas à aparência, grupos culturais específicos. Pode-se afirmar que estamos imersos em uma cultura da discriminação, na qual a marca entre “nós” e “os outros” é uma prática social permanente que se manifesta pelo não reconhecimento dos que consideramos não somente diferentes, mas, em muitos casos, “inferiores”, por diferentes características identitárias e de comportamentos.

conta de se pensar as implicações das relações humanas no processo de construção da identidade dos sujeitos, equacionando essa relação complexa para que todos desenvolvam a capacidade de analisar criticamente o legado e a diversidade cultural da sociedade.

2.1  A diferença na educação  A diversidade marca a vida social brasileira, pois aqui se encontram diferentes características regionais, diferentes manifestações de cosmologias que ordenam maneiras diferenciadas de apreensão do mundo, formas diversas de organização social nos diferentes grupos e regiões.

 A escola é cada vez mais pautada pelo caráter padronizador da igualdade e, embora procure demonstrar que todos são tratados da mesma forma, preconceitos e discriminações existem e precisam ser desvelados e extintos para que não reproduzam os processos discriminadores presentes na sociedade.

 A diferença e a diversidade de identidade cultural aparecem no campo da educação com mais ênfase porque existe uma grande preocupação com o entendimento e enfrentamento dos estereótipos, preconceitos, discriminações e racismos, bem como dos processos de inclusão e exclusão social e institucional das pessoas diferentes.

Os elementos discriminadores, portanto, afetam várias dimensões: o projeto político-pedagógico, o currículo oculto e o explícito, a dinâmica relacional, as atividades em sala de aula, o material didático, as comemorações, a avaliação, a forma de se lidar com as disciplinas, a linguagem oral e escrita (as piadas, os apelidos, os provérbios populares, etc.), os comportamentos não verbais (olhares, gestos, etc.) e os jogos e as brincadeiras. Isso ocorre, segundo Silva (2002c), porque as expressões fortemente arraigadas no sentido comum, que expressam juízos de valor sobre determinados grupos sociais e/ou culturais, bem como as brincadeiras, são sensíveis às manifestações de discriminação.

Torla (1997, p. 31) coloca algumas das formas de discriminação dos sujeitos diferentes.

x Racismo – consiste em sustentar que existem

Essa problemática deve remeter a uma grande discussão que permeia a prática dos educadores sobre a teoria e a prática, que é a grande dicotomia entre o aluno ideal e o aluno real. O aluno ideal é aquele que está dentro dos padrões ditados pela sociedade e que se adapta perfeitamente aos currículos escolares, fechados; já o aluno real, que traz para a sala de aula todos os problemas reais da sociedade, desafiam a escola e os educadores a adequar os currículos escolares, promovendo a diversidade que não tem como ser ignorada.

x

Dessa forma, é necessário que as políticas educacionais e as práticas pedagógicas promovam uma escola de qualidade para todos, com ações que deem

raças distintas, que certas raças são inferiores (normal, intelectual e tecnicamente), e que esta inferioridade não é social ou cultural (quer dizer adquirida), mas inata e biologicamente determinada. A explicitação do racismo em forma do juízo ajuda, conforme Torla (1997), na sustentação das ações discriminatórias que tenham como base as características étnicas. Portanto, discriminação racial significa todo ato destinado a inferiorizar um indivíduo ou um grupo, por ter uma determinada proveniência étnica. Igualdade, diversidade e diferença – a diversidade cultural, para Bhabha (1998), refere-se à cultura como objeto de conhecimento empírico, reconhecendo conteúdos e costumes culturais pré-dados. A diversidade representa uma retórica radical da separação de culturas totalizadas, que se fundamentam na utopia de

Preconceitos e discriminações existem e precisam ser desvelados e extintos. MÓDULO BÁSICO

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uma memória mítica, de uma identidade coletiva única. Em contraposição a essa perspectiva essencialista, a diferença cultural se constitui como processo de enunciação da cultura, trata-se de um processo “de significação através do qual afirmações da cultura e sobre a cultura diferenciam, discriminam e autorizam a produção de campos de força, referência, aplicabilidade e capacidade” (BHABHA, 1998, p. 63). Diferenças étnicas – as relações interétnicas focalizam as diferenças culturais, principalmente entre populações indígenas e afrodescendentes, ressaltando questões relativas ao preconceito, desigualdade, processos de exclusão na escola e diversas representações negativas sobre essas populações historicamente discriminadas. Sobre as populações indígenas é importante, segundo Torla (1997), discutir problemas relativos à imposição da cultura nacional hegemônica, que coloca dilemas para a vida destes povos e para o futuro de suas próximas gerações. Nesse sentido, a valorização dos povos indígenas se faz tanto pela inclusão nos currículos de conteúdos que informem sobre a riqueza de suas culturas e a influência delas sobre a sociedade como um todo quanto pela consolidação das escolas indígenas que devem destacar, conforme a Constituição, uma pedagogia que lhes é própria. O estudo da cultura da África de ontem e de hoje, numa perspectiva histórica, geográfica, cultural e política, poderá ajudar a acabar com o racismo no Brasil, vislumbrando sob o ponto de vista ético a escravidão, a mercantilização e as repercussões negativas que esses povos enfrentam. Diferenças de gênero – esta temática está entre as questões que atualmente desafiam a perspectiva de um diálogo intercultural nas ações educativas. Para Scott (1999, p. 15), “o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos”. O gênero é um primeiro modo de dar significado às relações de poder. Desse modo, segundo o autor, ao se propor uma educação intercultural, deve-se considerar o fator gênero como uma categoria

primordial para se explicar as relações sociais mantidas e estabelecidas pela sociedade, pois a primeira distinção social é feita por meio do sexo dos indivíduos. Conforme Scott (1999, p. 56), o gênero não é percebido necessariamente como o masculino e feminino, mas o que é construído, sentido e conquistado durante as relações sociais, pois o gênero se constrói na relação com a diferença, que não é biológica.

x Necessidades educativas especiais – é uma

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expressão que foi consagrada na Declaração de Salamanca (1994) e se refere a todas as crianças, jovens e adultos que durante a sua vida escolar apresentam alterações no processo de aprendizagem, temporárias ou permanentes, que requerem das escolas decisões e atitudes diferenciadas daquelas que usualmente ocorrem para o conjunto dos alunos. Também se refere a alunos que moram na rua, alunos que trabalham, alunos com altas habilidades ou superdotados, alunos procedentes de minorias linguísticas, éticas ou culturais e aos alunos com deficiência. Diferenças de gerações – segundo Dayrell (1999), as diferenças geracionais foram muito discutidas e focalizaram a infância e a juventude por intermédio de uma pesquisa etnográfica da vida de jovens que participam de grupos diferentes, por exemplo, de rap e funk , buscando compreendê-los em sua totalidade como sujeitos sociais, que constroem um determinado modo de ser jovem. Porém, a escola muitas vezes não consegue envolvê-los, não se mostra sensível à realidade vivenciada por eles na sociedade e acaba sendo apontada por tais estudantes como um espaço de vivência de situações discriminatórias bem maior que o espaço da rua, do trabalho e da própria comunidade. Diversidade sexual – esse grupo é formado por gays , lésbicas e travestis. O reconhecimento desta diversidade e a promoção de uma sociedade inclusiva passam pela equivalência de direitos e pelas escolhas de cada um. Contudo, o tema da diversidade sexual na educação e nas instituições de ensino ainda é restrito porque existe historicamente uma posição hétero-normativa muito arraigada.

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2.2 Diversidade e currículo

reprodução cultural dominante que a reprodução mais ampla da sociedade fica garantida.  A cultura que tem prestígio e valor social é  justamente a cultura das classes dominantes: seus valores, seus gostos, seus costumes, seus hábitos, seus modos de se comportar e agir. Na medida em que essa cultura tem valor em termos sociais; na medida em que ela vale alguma coisa; na medida em que ela faz com que a pessoa que a possui obtenha vantagens materiais e simbólicas, ela se constitui como capital cultural. [...] Finalmente, o capital cultural manifesta-se de forma incorporada, introjetada, internalizada (SILVA, 2002c, p. 34).

 A cultura popular sempre esteve ausente dos currículos escolares porque eles atendem a uma minoria da população escolar, o que reafirma a superioridade da cultura erudita e, em decorrência disso, os conhecimentos, valores e práticas da cultura popular são, na maioria das vezes, ignorados pela escola. Assim, a diversidade cultural é um tema que vem despertando a atenção dos educadores. No entanto, os estudos sobre ela ainda não tiveram força suficiente para mudar práticas educativas dos professores. [...] o currículo da escola pública das classes populares tem sido um lugar da dissipação dessas identidades, operando um distanciamento das origens familiares culturais, borrando a identidade de classe, em nome do acesso a uma identidade padrão classe média, ilustrada e meritocrática. As consequências disso todos nós conhecemos: um processo violento de homogeneização e simplificação que tem praticamente nos imobilizado e impossibilitado de pensar alternativas para a dominação, a desigualdade e a exclusão (COSTA, 1999, p. 64).

Diante disso, muitos alunos são discriminados e, na grande maioria, acabam sendo excluídos da escola. Isso porque a escola está voltada a padrões homogêneos, incorporando práticas, conhecimentos e valores diversos dos validados pela cultura escolar, de forma a considerar alunos com alguma deficiência ou com dificuldades de aprendizagem como incapazes. O currículo “fala” de alguns sujeitos e ignora outros; conta histórias e saberes que, embora parciais, se pretendem universais; as ciências, as artes e as teorias trazem a voz daqueles que se autoatribuíram a capacidade de eleger as perguntas e construir respostas que, supostamente, são de interesses de toda a sociedade (LOURO, 1999, p. 88).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 96-97) expressam que “a educação escolar deve considerar a diversidade dos alunos como elemento essencial a ser tratado para a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem [...]”. A escola, ao considerar a diversidade cultural, valoriza o respeito às diferenças, pois essas não são obstáculos para o cumprimento da ação educativa e sim, fator de enriquecimento. Por isso há de se enfatizar Bordieu e Passeron, citados por Silva (2002):  A dinâmica da reprodução está centrada no processo de reprodução cultural. É através da

Souza (2001) e Santos (2003) colocam que existe a necessidade de uma orientação multicultural, nas escolas e nos currículos, que se assente de forma dinâmica visando a superar as complexas políticas da igualdade e da diferença. “As versões emancipatórias do multiculturalismo baseiam-se no reconhecimento da diferença e do direito à diferença e da coexistência ou construção de uma vida em comum além de diferenças de vários tipos” (SANTOS, 2003, p. 33).  Apple (1999), um renomado autor da teoria crítica do currículo, acredita que lutas e conflitos culturais são eventos reais e cruciais na luta pela hegemonia. Sendo por isso que as explicações centradas na cultura, na política e na ideologia assumem hoje papel de destaque no cenário social.  As práticas que priorizam a homogeneidade cultural sempre estiveram presentes nas escolas, isso se deve em muitos casos, pela ausência de recursos e de apoio, à formação precária dos educadores e às condições desfavoráveis de trabalho que se constituem obstáculos para que a cultura e a pluralidade cultural sejam efetivadas no cotidiano escolar. É por isso que construir um currículo com base na tensão entre as formas de se trabalhar a multiculturalidade na escola não é tarefa fácil e requer do professor nova postura, novos saberes, novos objetivos, conteúdos, estratégias e novas formas de avaliação. É preciso que o docente se disponha a reformular o currículo e a prática docente com base nas perspectivas, necessidades e identidades de classes e grupos subalternalizados. Um currículo e uma pedagogia democrática, segundo Aplle, citado por Silva (2002) devem começar pelo reconhecimento dos diferentes posicionamentos sociais e repertórios culturais nas salas de aula, assim

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como as relações de poder entre eles se estiverem preocupados com tratamento realmente igual. “[...] devemos fundamentar o currículo no reconhecimento dessas diferenças que privilegiam nossos alunos de formas evidentes” (SILVA, 2002c, p. 34). Entretanto, uma ação docente multiculturalmente orientada, que enfrente os desafios provocados pela diversidade cultural na sociedade e nas salas de aula, necessita de uma postura ética e ampla do professor, diferente da presente nas escolas, para que se possa entender e valorizar a grande diversidade de culturas com a qual se precisa trabalhar. Para que isso seja colocado na prática cotidiana devem existir estratégias pedagógicas variadas para lidar com a diversidade cultural. É preciso buscar o conhecimento nas diferentes raízes étnicas, ou seja, a partir da experiência de cada um. Nesse sentido, McCarth (1998) discute sobre o processo de hibridização cultural, colocando-o como essencial para que se situe, na prática pedagógica multicultural, a visão das culturas como inter-relacionadas e/ou mutuamente geradas e influenciadas. McCarth acredita que é preciso desestabilizar o modo como o outro é mobilizado e representado através do currículo e, a partir dele, procurar sempre fazer o confronto de diferentes perspectivas, pontos de vista, obras literárias e interpretações dos eventos históricos, a fim de favorecer o entendimento de como o conhecimento tem sido escrito e como o mesmo pode ser reescrito de outra forma. Isso proporcionará aos alunos a compreensão das relações existentes entre as culturas, as relações de poder nas diferentes manifestações culturais e também das diversas leituras que podem ser feitas por distintos olhares.

tes artefatos culturais que circundam o aluno, mas sim transformar a escola num espaço de crítica cultural, a fim de proporcionar ao estudante a compreensão de que tudo que passa por “natural” e “inevitável” precisa ser questionado e, consequentemente, transformado, como coloca Sarlo (1999). Logo, é preciso partir do princípio de que não é possível fazer com que membros de uma minoria cultural sejam incluídos nos conteúdos e práticas dos currículos escolares se a cultura escolar, de modo geral, não tratar o currículo de forma multicultural, incluindo nele a questão da diversidade. Mas para isso é necessário trabalhar de forma diferenciada do modelo dominante, engajando nela a direção da escola, a equipe pedagógica, professores, pais, alunos e demais agentes que fazem parte da instituição escolar. Isso porque a cultura escolar deve ser compreendida não apenas como uma discussão de conteúdos a serem colocados nos currículos, mas como algo real, pois ela é vivenciada em práticas cotidianas da sala de aula. Segundo Sacristán (1995), os alunos já possuem um conhecimento de mundo, ou seja, de sua realidade, por isso a escola deve ressaltar a força de um currículo extraescolar que servirá como uma ponte para que os educadores exerçam o papel de mediadores e possam retratar a perspectiva multicultural a partir de uma realidade mais ampla do que as do currículo escolar. Esse autor acredita que ao se aplicar no currículo a questão da diversidade cultural, é preciso fazer com que ela não se torne uma ameaça à preservação da própria identidade, seja da cultura dominante ou das minorias segregadas. Assim, a junção de diversas culturas deve levar em consideração as condições sociais e econômicas concretas de cada sociedade.

MacCarth (1998) defende que é preciso ser colocado com clareza no currículo a forma como foi construído um dado conhecimento, como as raízes históricas e culturais desse processo são usualmente esquecidas e esse conhecimento é visto como indiscutível, neutro, universal, intemporal.

Por isso, como estratégia, o autor coloca quatro pontos fundamentais para o sucesso na elaboração de um currículo que possibilite a diversidade cultural: 1) formação de professores; 2) planejamento de currículos; 3) desenvolvimento de materiais apropriados; 4) análise e revisão crítica das práticas vigentes.

O que se propõe não é a expansão dos conteúdos curriculares usuais para se incutir a crítica dos diferen-

Uma outra questão que merece destaque no currículo é a avaliação escolar e suas relações com a problemática

É preciso buscar o conhecimento nas diferentes raízes étnicas, ou seja, a partir da experiência de cada um. DIVERSIDADE E INCLUSÃO EDUCACIONAL

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da diversidade cultural e da diferença social. Não pode mais haver uma avaliação realizada de maneira arbitrária e descontextualizada. A avaliação tem de ser redimensionada para superar o autoritarismo, para deixar de ser instrumento de coerção, exclusão, controle e punição e se tornar parte do processo de construção do conhecimento. Esteban (2001, p. 16) assevera que “a avaliação que impede determinadas vozes é uma prática de exclusão na medida em que vai selecionando o que pode e deve ser aceito na escola”. Nesse sentido, a avaliação construída a partir da classificação das respostas do aluno em erros ou acertos impede que o processo de ensino-aprendizagem incorpore a riqueza presente nas propostas escolares, e acaba por não valorizar a diversidade de conhecimentos e o processo de sua construção e socialização. Na organização curricular é preciso ter em mente as várias ideologias: a da escola, do aluno e do professor, pois são elas que fomentarão subsídios na construção de um currículo que atenda a todas as culturas. O texto do documento sobre pluralidade cultural dos Parâmetros Curriculares Nacionais coloca: “saber discutir pluralidade a partir das diferenças dos próprios alunos é um modo de conduzir o tema de forma mais próxima da realidade brasileira” (BRASIL, 1997, p. 15).  Assim, o trabalho com a questão da identidade nas escolas, mesmo hoje com a mudança de paradigmas, ainda não se faz presente em sua totalidade. Por isso os planejamentos pedagógicos, conteúdos, currículo, avaliação, etc. precisam ser reestruturados a fim de que sejam abandonadas as práticas educacionais tradicionais que descredenciam valores e invalidam os saberes e práticas sociais, levando, muitas vezes, à repetência e à evasão escolar.

3. Estratégias para o

trabalho em sala de aula

 A complexidade da questão racial no Brasil, nas diversas expressões e dimensões que constituem as desigualdades e que excluem quase que 50% da população brasileira, segundo dados do IBGE do ano 2000, composta de pretos e pardos, faz com que sejam necessárias diversas formas de ação e de luta para combater e eliminar o racismo e todas as suas consequências. Essas ações vão desde ações simples, indivi duais, cotidianas,

passam pelo trabalho e mobilizações de ONGs grandes e pequenas, indo até a formulação de políticas públicas que possibilitarão a garantia da efetivação dos direitos. Segundo Morin (2001, p. 26), “a escola é um local formado por uma população com diversos grupos étnicos, com seus costumes e suas crenças”. Para o autor, a cultura é constituída pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibições, estratégias, crenças, ideias, valores e mitos, que se transmite de geração em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social. Diante disso, uma das questões fundamentais para serem trabalhadas no cotidiano escolar, na perspectiva da promoção de uma educação atenta à diversidade cultural e à diferença, diz respeito ao combate à discriminação e ao preconceito, tão presentes na nossa sociedade e nas escolas. Por isso, diante da grande diversidade de culturas é preciso que o professor saiba quais objetivos e resultados pretende alcançar com uma atividade para que os alunos tenham as mesmas oportunidades, mas com estratégias diferentes. O trabalho diversificado envolve atividades realizadas em grupos ou individualmente previamente planejadas ou de livre escolha por aluno e/ou professor. Diversificar, entretanto, não significa formar grupos homogêneos com as mesmas dificuldades, a diversidade existente no grupo favorecerá a troca de experiência e o crescimento de cada um. Para compreender o desenvolvimento das crianças é preciso considerar o espaço em que elas vivem e a maneira que constroem significados, pois mediante um mesmo grupo de formação, nem todos os aprendizes vivem a mesma experiência, nem todos os indivíduos pertencentes da mesma faixa etária seguem necessariamente o mesmo curso. Nem os alunos que seguem a escolaridade na classe vivem a mesma história de formação e saem com os mesmos conhecimentos. Perrenoud (2000) coloca que enfrentar o desafio de propor um ensino que respeite a cultura da comunidade significa constatar cada realidade social e cultural com a preocupação de traçar um projeto pedagógico para atender a todos sem exceção. Essa afirmativa está amparada pelo Art. 210 da Constituição Federal e na Lei n. 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação:

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Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.

É por isso que a constante busca de alternativas para trabalhar e respeitar as diferenças pode levar à transformação das desigualdades em aprendizagem e em êxito nos estudos. Na maioria das vezes os professores não estão preparados para lidar com as diferenças e muitos deles se mostram predispostos a não esperar o melhor resultado do estudante negro e pobre (MUNANGA, 2000, p. 14).

 As dificuldades dos professores começam, de um lado, quando o professor pelo total despreparo não sabe lidar com essa diversidade cultural e finge que conhece; e do outro, os alunos que não se enquadram nos padrões estabelecidos pelo professor de um “aluno ideal”, então, evadem da escola. Todos os preconceitos e discriminações que permeiam a sociedade brasileira são encontrados na escola, cujo papel deve ser o de preparar futuros cidadãos para a diversidade, lutando contra todo o tipo de preconceito. Mas na prática, ela acaba é reforçando o racismo (MUNANGA, 2000, p. 14).

Conforme Munanga (2000), pensar na dinamicidade e complexidade do espaço escolar e da sala de aula é procurar perceber também a produção e reprodução de práticas e ações discriminatórias que ocorrem quotidianamente. Segundo o autor, submeter a escola aos desígnios da promoção e integração dos indivíduos ao seu meio social leva a perceber que essa instituição exerce um papel diferenciado na vida de negros, pois as instituições pedagógicas são organizações elaboradoras e difusoras da concepção de mundo dominante.

dos por Gomes apud Pinto (1999, p. 88), tais como: a) falta de um projeto pedagógico que contemple a diversidade do povo brasileiro; b) falta e insuficiência de material didático e paradidático que subsidiem o trabalho em que se torne visível e traga à tona as facetas do racismo no espaço escolar; c) desconexão existente entre as demandas dos sujeitos que compõem a escola e os saberes e conhecimentos que lhe são destinados. Tais problemas configuram um cenário de descaso das identidades neste espaço, pois: “[...] os professores alegam pouco preparo para abordar questões que tratam de discriminação, preconceitos, diferenças culturais, em sala de aula” (GOMES apud PINTO, 1999, p. 89). Segundo Mrech (1999), há uma crença na existência de um aluno ideal, que respeita as normas e consegue aprender e os que se afastam desse modelo são excluídos. As crianças chamadas “problemas” têm características baseadas em: fracas, lentas, agitadas, apáticas, indisciplinadas, agressivas, desatentas. Carregam durante a vida o sentimento de incapacidade de aprender e as culpa pelo próprio fracasso. As singularidades devem ser respeitadas e as diferenças trabalhadas para a mobilização social. Por isso, de acordo com Mrech (1999), após detectar as dificuldades para trabalhar a diversidade cultural é preciso:

Silva (1995), entre outros, demonstra que a formação docente apresenta sérias lacunas no que se refere à reflexão e discussão em torno das diferentes vozes que circulam no espaço escolar. Na escola, alguns alunos são “sacrificados” muitas vezes pela falta de formação e informação dos professores ou, ainda, por assumir uma postura ideológica/educacional que não considere tais diferenças. Outros elementos relacionados tanto ao trabalho quanto à formação docente no que concerne às diferenças e à diversidade cultural podem ser destaca-

x montar um projeto de intervenção para escola,

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detectando junto com os alunos as necessidades e os interesses reais deles para se trabalhar a diversidade cultural; envolver os professores por meio de palestras para que se motivem a trabalhar de forma interdisciplinar atividades diversificadas, num ambiente de cooperação, em que as decisões serão coletivas e comprometidas com os objetivos, as etapas do projeto e a avaliação; ter um espaço apropriado na escola para o aluno demonstrar as suas habilidades, sua cultura, desenvolvendo uma aprendizagem significativa, numa perspectiva social (escola/  professor/aluno/pais/comunidade). transformar o ambiente escolar num local de formação de alunos ativos, criativos, solidários e com uma consciência crítica do real papel do ser humano no ambiente em que vive.

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 As questões relativas às relações entre educação escolar e cultura são complexas e afetam diferentes dimensões das dinâmicas educativas. Consequentemente, o desenvolvimento de um currículo multiculturalmente orientado não envolve unicamente introduzir algumas práticas pedagógicas ou agregar conteúdos, o que corresponderia apenas a uma abordagem que Banks (1999) intitula de “aditiva”. Não basta acrescentar temas, autores, celebrações etc. É necessária uma releitura da própria visão de educação. Também é indispensável desenvolver um novo olhar, uma sensibilidade diferente, pois o caráter monocultural está muito arraigado na educação escolar. Assim, questionar, desnaturalizar e desestabilizar essa realidade é um passo fundamental para acabar com o preconceito e a discriminação às diferentes culturas. Contudo, reinventar a cultura escolar não é tarefa fácil; exige persistência, vontade política e acreditar na construção de uma sociedade democrática a partir da articulação entre igualdade e diferença, privilegiando-se o multiculturalismo no interior da escola. O primeiro aspecto a se considerar é partir de uma visão ampla dos desafios da sociedade globalizada, excludente e multicultural, contextualizando um olhar mais abrangente e menos excludente sobre a mesma. Outra questão importante, segundo Munanga (2000), é favorecer uma reflexão de cada educador sobre a sua própria identidade cultural: como é capaz de descrevê-la, como tem sido construída, que referentes têm sido privilegiados e por meio de que caminhos. Os níveis de autoconsciência da própria identidade cultural, na maior parte das vezes, não se encontram presentes e não costumam ser objeto de reflexão pessoal. Repensar os lugares comuns, as leituras hegemônicas da cultura e de suas características, como das relações entre os diferentes grupos sociais e étnicos, constitui outro aspecto que carece discutir e aprofundar. Outro ponto que precisa ser trabalhado na formação de professores, na visão de Munanga (2000), é a interação dos grupos culturais e étnicos, pois ao falar de identidade de uma cultura em um determinado tempo e espaço e no interior de um grupo, é preciso propiciar interação que incorpore uma sensibilidade antropológica e estimule a entrada no mundo do outro. Isso porque o que se espera é a formação de agentes sociais e culturais que estejam a serviço de uma sociedade mais democrática e justa. Todos esses aspectos são importantes na formação do professor para que sejam reavaliadas as questões

curriculares e a dinâmica interna da escola. O principal propósito é que o docente venha a descobrir outra perspectiva, assentada na centralidade da cultura, no reconhecimento da diferença e na construção da igualdade.  Atualmente, um dos grandes desafios da escola também consiste na dificuldade de se desenvolver um projeto político-pedagógico que estabeleça uma visão real da práxis pedagógica em relação à diversidade cultural para a mobilização das competências dos alunos. Se a escola tem um projeto pedagógico que não atende às diferenças individuais, gera um desprazer, indisciplina, agressividade e, consequentemente, a marginalização e o fracasso. Por isso, o trabalho pedagógico deve ter uma visão democrática, admitindo as diferenças como um elemento fundamental no ensino-aprendizagem para vislumbrar o crescimento de um novo homem e uma nova sociedade. Como ressalta Barbosa (1991), muitas vezes, na atividade educacional, tem-se feito referência à interdisciplinaridade, principalmente por ocasião da elaboração dos planejamentos anuais, mas nunca se chega a um consenso de que modo fazê-lo. Barbosa (1991) resgata a ideia de totalidade para o conhecimento buscando inter-relacionar as diversas disciplinas para atingir a compreensão orgânica do conhecimento ou abarcar a globalidade do conhecimento no sentido de conduzir o comportamento humano. Morin (2001, p. 57) considera que “o homem é ao mesmo tempo singular e múltiplo”. Para ele existem duas tendências que envolvem essa afirmativa: os que veem que a diversidade das culturas tendem a minimizar ou ocultar a unidade humana; e os que veem que a unidade humana tendem a considerar como secundária a diversidade das culturas. Ao contrário, “é apropriado conceber a unidade que assegure e favoreça a diversidade, a diversidade que se inscreve na unidade [...]”.  Assim sendo, na busca por uma mudança na área educacional, a interdisciplinaridade é imprescindível. A escola deve ser pensada como um local de pluralismo de culturas e pode fortalecer o seu trabalho com grupos e currículos multiculturais, impulsionando a valorização das diferentes culturas e promovendo a sua autonomia como uma escola que busca dialogar com todas as culturas e concepções de mundo, facilitando o trabalho com a diversidade cultural na escola.

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Portanto, a escola deve se reestruturar, rompendo com os mecanismos burocráticos e alienantes que caracterizam o processo educativo, como afirma Fazenda (1991, p. 57): a superação das barreiras entre as disciplinas consegue-se no momento em que instituições abandonem seus hábitos cristalizados e portam em busca de novos objetivos e no momento em que as ciências compreendam a limitação das barreiras de seus aportes.

Mas a eliminação das barreiras entre as pessoas, produto de preconceitos, falta de formação adequada e comodismo complica sua aplicação e a tarefa demandará a superação de obstáculos psicossociológicos, culturais e materiais. Cabe, ainda, à gestão escolar acompanhar e fornercer subsídios para o trabalho pedagógico dos educadores, buscando uma necessária reflexão sobre o verdadeiro papel cumprido pela escola, direta e indiretamente, no que tange a questão da diversidade. Outro fator importante também é a valorização da diversidade como quesito enriquecedor do trabalho pedagógico, passando pela discussão das influências pelo educador. Pelo que se percebe, um dos desafios da escola é encarar a diversidade cultural como meio de transformar a escola e a sala de aula num ambiente de “aprendizagem significativa”. Não é um processo simples; exige que a escola assuma uma postura de mudanças, de reinvenção, ou seja, exige uma nova escola, desde o planejamento curricular até a execução de novas estratégias, e de mudanças na estrutura física da escola. Frequentemente, a diversidade é utilizada como instrumento de opressão, de exploração e mesmo de extermínio de grupos humanos. “A diferença – característica que constitui verdadeiro patrimônio da humanidade –

acaba sendo manipulada, em prejuízo de certos grupos humanos” (BENTO, 2002, p. 15). Visando à implementação da diversidade cultural na escola, a Lei n. 11.645/2008, que alterou a Lei n. 10.639/2003, estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena e trouxe a possibilidade de introdução de discussões desmistificadoras e práticas inovadoras acerca da questão racial, tirando-a da transversalidade e inserindo-a nos currículos escolares para que se efetive um compromisso com a cidadania para todos e não apenas de grupos isolados. Para isso, o ensino de História e Cultura  Afro-Brasileira, Africana e Indígena deve vir acompanhado de uma contextualização, que levará, consequentemente, à discussão da questão racial no Brasil, em seus diversos aspectos.  A sociedade tem se utilizado do conceito de diversidade como elemento fundamental para a convivência social, mas este muitas vezes é tratado como “singular”, como se fosse possível falar em uma única diversidade. Diante dessa problemática, o papel dos gestores públicos se torna primordial no sentido de garantir que a questão racial, que já é parte integrante do cotidiano escolar e tem influência relevante na prática pedagógica, seja também inserida nos currículos oficiais agrupando a outras discussões consideradas importantes, de modo que a prática pedagógica não esteja separada das relações sociais,  já que se pretende formar cidadãos de fato e de direito. Portanto, a escola pensada como espaço de pluralismo de culturas pode fortalecer seu trabalho com grupos e currículos multiculturais, impulsionando a valorização das diferentes culturas, criando novos mecanismos que possam estabelecer respeito pela diferença e elegendo práticas pedagógicas que atentem e não camuflem quaisquer discriminações.

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