Komunikacija U Nastavi

KOMUNUNIKACIJA U NASTAVI doc. dr. sc. Vesnica Mlinarević

COMUNICARE (lat.) - ODNOS  Dobra komunikacija temelj je uspješnih

meĎuljudskih odnosa.  Ukoliko je interpersonalna komunikacija jedno od čovjekovih najvećih dostignuća, prosječan čovjek ne komunicira dobro.  Loša komunikacija vodi do usamljenosti i udaljavanja od prijatelja, partnera, roditelja i djece, kao i do slabije učinkovitosti i uspjeha u poslu.

POSTOJI ŠEST OSNOVNIH ZNAČAJKI LJUDSKE KOMUNIKACIJE: ljudi komuniciraju iz mnoštva različitih razloga (radi zabave, kako bi doznali neke informacije, pokazali prijateljstvo i sl.) komuniciranje rezultira namjeravanim, ali i nenamjeravanim učincima

komunikacija je obično obostrana

komuniciranje uključuje najmanje dvije osobe, koje jedna na drugu utječu u nejednakoj mjeri

komunikacija se dogodila i onda kada nije bila uspješna

komuniciranje uključuje uporabu simbola

TKO ( pošiljatelj poruke ) ŠTO ( poruka )

KOJIM SREDSTVIMA ( način komuniciranja ) KOME ( primatelj poruke )

S KAKVIM DJELOVANJEM ( utjecaj poruke )

INTERPERSONALNA KOMUNIKACIJA kongruentna (usklađena, iskrena)

Verbalna, neverbalna, sadržajna, odnosna Inkongruentna (neusklaĎena, neiskrena)

POSLJEDICE LOŠE KOMUNIKACIJE  često smanjuje samopoštovanje i

samopouzdanje druge osobe  može izazvati povlačenje, otpor ili odbacivanje  Loša komunikacija nastavnika sa studentima može dovesti do nauĉene bespomoćnosti, povuĉenosti, osjećaja pobijeĊenosti ili nedoraslosti.  Ponavljana i ĉesta upotreba neprimjerenih postupaka u komunikaciji može biti uzrok trajnom poremećaju pojedinih odnosa.

KOMUNIKACIJA U NASTAVI ILI NASTAVNA KOMUNIKACIJA  Nastava jest pedagoški osmišljena i sustavno organizirana

aktivnost kojoj je svrha odgoj i naobrazba pojedinca. (Jelavić, 1998.)  Nastava je optimalni i optimirani komunikacijski proces u kojemu učenici i nastavnici izgraĎuju operabilne profesionalne spoznaje, potrebne za stručno djelovanje (Kujundžić, 1988).  Cilj nastavne komunikacije posebno je odreĎen i

odnosi se na postizanje rezultata i na razvijanje procesa.  Nastava je pedagoški osmišljena i sustavno organizirana komunikacija kojoj je cilj odgoj i obrazovanje

Nastavna komunikacija jest sporazumijevanje s posebno naglašenim ciljem.  Nastava sadrži dva osnovna obilježja

komunikacije: 1. Osnovne strukturalne elemente komunikacije (izvor, informacija, odašiljatelj, kanal i primatelja, poruku) koja se ostvaruje putem interakcije dviju ili više osoba 2. Stalna prisutnost procesa interakcije

Svaki dio nastavne komunikacije posjeduje dimenzije cjelokupnih odnosa koji su posebno prisutni kada dolazi do nesporazuma s drugima.

BIPOLARNOST NASTAVE 1. Poučavanje – predstavlja voĎenje subjekata

do sposobnosti stvaranja spoznaja i informacija koje će mu omogućiti uspješniji rad i ispunjeniji život. 2. Učenje – relativno trajna specifična promjena individue ugraĎena u njeno ponašanje, nastala pod utjecajem prethodne aktivnosti.

PREMA SIMETRIČNOSTI NASTAVE Mijenjanje verbalne aktivnosti nastavnika -samosagledavanje osobnog sudjelovanja u verbalnoj nastavnoj komunikaciji.  Simetričnost i asimetričnost

nastavne komunikacije odreĎuje sudjelovanje i mjerodavnost pojedinih čimbenika komunikacije.  SIMETRIĈNA KOMUNIKACIJA

jest ona u koju su uključeni sudionici slični u socijalnom statusu, znanju, u kompetenciji na sadržaje. Njihov odnos karakterizira težnja prema jednakosti

 ASIMETRIĈNA

KOMUNIKACIJA odvija se izmeĎu nejednakih sudionika, izmeĎu onih koji imaju različite položaje u znanju, u pozivu, u stvarnosti.

ISTRAŢIVANJA O SIMETRIČNOSTI I ASIMETRIČNOSTI NASTAVNE KOMUNIKACIJE  Učenik postavlja

prosječno svaki treći dan jedno pitanje nastavniku, dok nastavnik tijekom tri dana postavlja preko 800 pitanja učenicima

 U 30% ispitanih nastavnih

sati nije registrirano niti jedno pitanje učenika  60-80% nastavnik jest verbalno aktivan  TAUSCH-TAUSCH (1999.)

(30 uĉenika u razrednoj zajednici u pet nastavnih sati dnevno)

Promjene nastaju smanjivanjem dominantnosti nastavnika Simetriĉnost i asimetriĉnost nastavne komunikacije odreĊuje sudjelovanje i mjerodavnost pojedinih ĉimbenika komunikacije.

 prisutnost emocija  demokratki stil i neisključivost naszavnika  uzajamno približavanje nastavnika i studenata

Prestrukturiranje verbalne nastavne komunikacije zahtijeva:  uporabu nastavnih metoda i socijalno-radnih

oblika koji omogućuju veću aktivnost studenta  promjenu interaktivnog odnosa studentnastavnik,  smanjivanje voĎenja i poučavanja  uvažavanje različitih postignuća studenza  uvažavanje različitih stikova učenja

Program rada s nastavnicima:  Snimanje sati nastavne komunikacije  Analiza sati inicijalnog ispitivanja verbalne nastavne

komunikacije pomoću audio-zapisa i verbalnih interakcijskih kategorija  Prezentiranje rezultata istraživanja verbalne nastavne komunikacije  Upozoravanje na pojedine metode i oblike rada koji omogućuje veću aktivnost učenika  Planiranje i ponovno snimanje sati nastavne komunikacije  Analiza sati finalnog ispitivanja pomoću audiozapisa i verbalnih interakcijskih kategorija.

UČENJE  ljudi svake životne dobi sposobni su naučiti specifične

komunikacijske vještine koje poboljšavaju interpersonalne odnose i povećavaju uspjeh u struci

 VJEŠTINE U ODNOSIMA S LJUDIMA

PREDSTAVLJAJU KOMBINACIJU DOBRIH 1. interpersonalnih vještina (sposobnost suradnje s drugima) i 2. intrapersonalnih vještina (sposobnost upravljanja vlastitim stavovima i emocijama)

 vještine u odnosima s ljudima danas su

kljuĉan element uspjeha u raznim profesionalnim podruĉjima, a naroĉito su važne nastavnicima

PROMJENE DANAS …  tehnologija i telekomunikacije u socijalnoj strukturi

izazvanoj globalizacijom, izmijenile su način na koji komuniciramo (online generacije)  u pojedinim profesijama pred ljude se postavljaju puno veći zahtjevi u pogledu kvalitete socijalnih i komunikacijskih vještina nego što je to bilo ranije  pred sveuĉilišne nastavnike postavljaju se sve veći

zahtjevi za socijalnom osjetljivošću te za razvijanjem komunikacijskih vještina i njihovom primjenom u odnosima sa studentima, te utjecanjem na prikladnu komunikaciju meĊu studentima na nastavi

 ZADATAK: PROBLEMI I IZAZOVI DANAŠNJICE

- obitelj, škola, društvo, slobodno vrijeme…

VAŢNO! 1. Povratne informacije 2. Postavljanje pitanja 3. Specifiĉni postupci o kojima ovisi djelotvornost postavljanja pitanja 4. Poticanje grupne nastave 5. Stilovi voĊenja rasprave

1. POVRATNE INFORMACIJE  važne su u nastavnom procesu jer omogućuju kontrolu   



procesa razmjene poruka i interakcije izmeĎu sudionika pokazuju kako je poruka interpretirana i prihvaćena od primatelja, kakav utjecaj je poruka imala na primatelja različiti oblici – od smješka ili mrštenja, kimanja glavom, do verbalnih reakcija ili promjena u ponašanju važnu vještinu efikasne komunikacije nastavnika čini sposobnost «čitanja» povratnih informacija koje šalju studenti i prilagoĎavanje sadržaja ili načina izvedbe nastave na temelju povratnih informacija od studenata. studentske evaluacije nastavnika na kraju semestra služe nam kao važna povratna informacija o našem nastavnom radu i učinku na studenta, uvoĎenjem promjena ostvrit ćemo bolju komunikaciju sa studentima, više ih motivirati na aktivno sudjelovanje u obrazovnom procesu i ostvariti bolje rezultate.

POVRATNE INFORMACIJE  studenti od nastavnika oĉekuju povratnu informaciju

i žele saznati jesu li dobro obavili svoje zadatke  u grupnom radu posebno su važne povratne poruke

 članovi grupe obavljaju svoje zadatke, a nastavnik prati

njihov rad – diskretno, aktivno ili potpuno – ovisno o stilu voĎenja koji je odabrao i koji odgovara zadatku grupe

 pružanje povratnih informacija studentima važna je

komunikacijska vještina koju bi nastavnici trebali svladati, kako bi osigurali da taj proces unaprijedi zajedniĉki rad i doprinos svakog pojedinca, a ne da im našteti.

Nastavnik TREBA reagirati:  kad je nešto dobro ili odlično učinjeno  kada se tijekom rada pokaže potreba za

dodatnim usmjeravanjem  kada se nasluti problem koji valja preduhitritI  kada nešto traži poboljšanje  kada se želi spriječiti ponavljanje pogreške

POVRATNE PORUKE POTICAJNA POVRATNA PORUKA  Poticajna povratna poruka je pohvala za dobro obavljenu zadaću.

Nastavnik daje studentu na znanje da je prepoznao i izdvojio njegov dobar rad, te da ga očekuje i u budućnosti. Svrha je poticanje zadovoljstva, samopouzdanja i dobrog raspoloženja.

Pohvalu je moguće izreći na nekoliko naĉina: konstatacija («Dobro uĉinjeno!») - naglašavanje («Danas ste bili bolji nego ikad!») - priznanje («Vaša grupa je to odliĉno uradila!») - pohvala («Ovo zaslužuje veliki pljesak!») - nagrada («Ovakav odgovor treba nagraditi, upisujem Vam izvrstan)

 -



Nastavni proces može se odvijati i bez pohvala, ali tada bi studenti bili uskraćeni za dodatnu motivaciju koja će svakako potaknuti njihovo daljnje zalaganje.

 Na pohvalama ne treba štedjeti!

KOREKTIVNA POVRATNA PORUKA  ima negativan predznak, a svrha joj je usmjeravajuća. Nastavnik

upozorava studenta/studente što valja sljedeći put popraviti i kako to učiniti. Osoba će najbolje prihvatiti kritiku ako je ona dana na ovakav način:



 



I. POHVALA: Počnite s pozitivnim: s konkretnom pojedinošću koja vam se svidjela (to je ono dobro što želite da osoba zadrži u svom ponašanju). II. KRITIKA/pitanje: Kod izricanja onog što vam se nije svidjelo budite specifični i konkretni, te naglasite da je to vaš dojam (Npr. «Nije mi se svidjelo kad ste …», a ne «To ste trebali ovako …»). Prigovor možete zamijeniti pitanjem kojim tražite razjašnjenje ili provjeravate svoj dojam. Na taj način osobi pružate priliku da sama uvidi gdje je pogriješila i možda neće ni biti potrebe da vi to dodatno ističete. III. SUGESTIJA: Prijedlog za poboljšanje izrecite tzv. JA-porukom: "Ja bih u toj situaciji pokušala napraviti...”.

PRAVILA ZA DAVANJE POVRATNE INFORMACIJE  Pohvala ne smije biti praćena ni zrncem kritike.  Kritika, mora biti praćena i nečim pohvalnim. Tako izrečena       

kritika izazvat će želju za promjenom, a ne otpor. Pohvala se daje odmah. Kritika se daje s malim odmakom, ali prije novog radnog zadatka. Ne treba čekati da se propusti nagomilaju! Obje se vrste poruka trebaju iskazati svakodnevnim tonom, jasnim riječima i što kraćim rečenicama. Ako se kritika daje pred svjedocima, učinak na primatelja može biti posebno jak. Zato s tim oprezno! Treba kritizirati sam rad ili postupak, a NIKAKO osobu! Kritika mora biti zamišljena kao savjet, sugestija, uputa. Kritiku treba uputiti za jednu odreĎenu stvar, a ne za niz stvari!

2. POSTAVLJANJE PITANJA  postavljanje pitanja čini vrlo jednostavnom aktivnošću

koju je svatko od nas savladao već u ranom djetinjstvu i koju svakodnevno koristimo, kako u nastavi tako i u neformalnoj komunikaciji

 istraživanja pokazuju da nastavnička pitanja ne

ispunjavaju svoju glavnu funkciju – poticanje studenta na razmišljanje u odreĎenom smjeru ili procjenu razumijevanja naučenog

 postizanje kompetencije u postavljanju nastavničkih

pitanja, kao i ovladavanje bilo kojom složenom profesionalnom vještinom, uključuje razumijevanje prirode te vještine kao i mogućnost njezina uvježbavanje u različitim situacijama

VRSTE PITANJA  poznavanje i razlikovanje pojedinih vrsta pitanja i njihovih

učinaka olakšava postizanje željenih ciljeva u svladavanju odreĎenog nastavnog gradiva. Najĉešći kriteriji podjele pitanja su:  način formulacije pitanja: zatvorena pitanja (Jesu li, Ima li....) i otvorena pitanja (Što..., Tko..., Kada..., Kako.....)  SMJER PITANJA: konvergentna pitanja (s jednim točnim odgovorom, npr. Koje se godine rodio....?; Kako se odvija proces fotosinteze?) i divergentna pitanja (s više mogućih prihvatljivih odgovora, npr. Što bi se sve dogodilo kad bi… )  RAZINA MISAONOG PROCESA potaknuta pitanjem: pitanja nižeg reda (usmjerena na doslovnu reprodukciju podataka – dosjećanje i razumijevanje) i pitanja višeg reda (potiču elaboraciju graĎe – primjena, analiza, sinteza i procjena).

3. SPECIFIČNI POSTUPCI O KOJIMA OVISI DJELOTVORNOST POSTAVLJANJA PITANJA 1. Primjerenost povratne informacije na odgovor Uloga povratne informacije kao pozitivnog potkrjepljenja uključuje ne samo odobravanje i potvrĎivanje točnosti odgovora već podržavajuće i ohrabrujuće komentare kad je odgovor približno točan ili kad se student trudio.

Omalovažavanje i podrugivanje kao reakcija na pogrešan odgovor izazvat će snažnu negativnu emocionalnu reakciju srama ili ljutnje, koja će studenta zakočiti i vjerojatno obeshrabriti.

Primjereno davanje povratne informacije ĉinitelj je koji u nastavi najviše utjeĉe na razvoj samopouzdanja i održavanje motivacije za uĉenje.

ČESTINA POSTAVLJANJA PITANJA I RAVNOMJERNOST POZIVANJA NA ODGOVARANJE  Istraživanja pokazuju da su uspješniji u poučavanju oni

nastavnici koji postavljaju mnogo pitanja.  Često postavljanje pitanja zahtijeva aktivno uključivanje

studenta u obradu informacija.  Osim samog broja pitanja, pri skupnom ispitivanju važno je osigurati i ravnomjerno postavljanje pitanja svima prisutnima.  Time se izbjegavaju “slijepe pjege” – ispitivanje samo onih članova grupe koji se javljaju za riječ ili su glasniji od drugih.  Tako se neće zanemariti studenti koji se srame i koji izbjegavaju prozivanje gledajući u stranu.

CILJANA POTPITANJA Ravnomjerno prozivanje dovodi do situacija u kojima neki prozvani studenti ne mogu dati potpunili toĉan odgovor. Tada nastavnici često brzo prelaze preko takva studenta i prozivaju drugoga za kojeg pretpostavljaju da će točno odgovoriti ili pak sami odgovaraju umjesto prozvane osobe. Nijedan od tih postupaka neće pomoći prozvanom studentu IZGRADITI RAZUMIJEVANJE.

U takvom sluĉaju uĉinkovitom se pokazala upotreba potpitanja, kojima se studentu pomaže da shvati pitanje i pronaĊe toĉan odgovor.

CILJANA POTPITANJA RAZJAŠNJUJUĆA: “Što podrazumijevate pod...?” “Možete li to pokušati reći na drugaĉiji naĉin?”

PRODUBLJUJUĆA: “Što bi se još moglo reći o tome?” “Zbog ĉega mislite da je to tako?”

PREUSMJERAVAJUĆA: “Možete li to povezati s...?” “Što bi to znaĉilo s obzirom na...?”

PODSJEĆAJUĆA: “Koja su obilježja Petrarcine poezije?” - “Hm...” “U kojem je stoljeću živio Petrarca?” - “U 14. st.” “Možete li se sjetiti kako se zove to razdoblje u umjetnosti?” “Koja su obilježja renesansne poezije?”

PITANJA S CILJEM RAZVIJANJA I USMJERAVANJA KRITIČKOG MIŠLJENJA O TEKSTU Revizija Bloomove taksonomije (Sanders) DOSLOVNA PITANJA Zahtijevamo činjenice. Njima se traži prisjećanje.

TRANSLACIJSKA PITANJA Tražimo preoblikovanje informacija u neki drugi oblik.

INTERPRETACIJSKA PITANJA  Zahtijevamo

APLIKACIJSKA PITANJA

Usmjeravamo dublje otkrivanje veza rješavanje problema izmeĎu ideja, (u smislu relacija na koje definicija, vrijednosti. se nailazi pri čitanju.)

SINTETIĈKA PITANJA  Zahtijevamo sažimanje problema i njegovo rješenje iz drugog kuta gledanja, tj. stvaranje novih scenarija.

ANALITIČKA PITANJA

Propitujemo dijelove okolnosti dogaĎaja ili tijeka radnje.

EVALUACIJSKA PITANJA Tražimo procjenu i zaključak. Njime se usmjerava prema razumijevanju novih informacija i njihovom ugraĎivanju u osobni sustav mjerenja, kako bi se moglo prosuĎivati.

Prateći kakva pitanja postavljamo, znat ćemo kako potičemo mišljenje studenata. ZADATAK: Popis po tri različita pitanja na konkretnom nastavnom sadrţaju

VRIJEME ČEKANJA ODGOVORA  Vrijeme koje nastavnik provede u ĉekanju

odgovora ima odluĉujuću ulogu za kvalitetu odgovora.  Istraživanja u razrednoj okolini pokazala su da većina nastavnika ne uviĎa potrebu studenta za duljim razmišljanjem pri odgovaranju na pitanja višeg reda.  Bez obzira na vrstu pitanja, vrijeme čekanja na odgovor iznimno je kratko i najčešće traje jednu do dvije sekunde.  Istraživanja su pokazala da uvježbavanje

nastavnika u duljem ĉekanju odgovora znaĉajno povećava koliĉinu i kvalitetu dobivenih odgovora na pitanje.

UtvrĎeno je da postoji više razloga tako kratkog vremena čekanja:  šutnju je u socijalnom okruženju teško podnositi, pa

je nastavnik nastoji prekinuti  nastavnici su obično pod vremenskim pritiskom pa žure s ispitivanjem  budući da nastavnici znaju točan odgovor, skloni su podcijeniti zahtjevnost pitanja, a precijeniti vrijeme koje student koristi za razmišljanje  nastavnici se boje da će duga šutnja ostalim studentima preusmjeriti pažnju na druge stvari.

4. POTICANJE GRUPNE RASPRAVE  Organizirati ili voditi grupnu raspravu koja neće

izmaći kontroli – vremenski, sadržajno ili provedbom – nije nimalo lak zadatak koji se postavlja pred nastavnika.

 Stoga je potrebno činiti stalne i sustavne napore

za unaprjeĎenje vještine rasprave u grupi, a tome pomažu znanja o odgovarajućim postupcima u pripremi grupnih rasprava, raspodjeli zadataka sudionika, njihovom uĉinkovitom voĊenju i praćenju aktivnosti i doprinosa pojedinaca.

RASPRAVA  javno iznošenje pojedinaĉnog mišljenja u

pomirljivu ili polemiĉnom tonu, kojim se daje podrška prijedlozima ili se iznose suprotni prijedlozi, mišljenja i stavovi

 Način voĎenja rasprave može biti

neposredan (sudionici neposredno raspravljaju bez posredovanja voditelja) i posredan (uz posredovanje voditelja).  Cilj rasprave može biti razmjena mišljenja i iskustava meĎu sudionicima ili izbor najboljeg izmeĎu prijedloga.

Kako biti uspješan u izlaganju svojega stajališta u raspravi? Trebate znati što želite reći!  Unaprijed se pripremite!  Razmislite prije nego ćete govoriti!  Budite svjesni poruke koju želite prenijeti!  Brzo preĎite na poantu!  Trebate znati kakav ishod rasprave želite!  Raspitajte se i saznajte nešto o drugoj strani!

Budite uvjerljivi!             

Govorite s uvjerenjem i entuzijazmom! Sagledajte uzroĉnike neke pojave! Koristite podatke, ĉinjenice, argumente! Odgovorite na tuĊe argumente! Budite konkretni! Koristite primjere i humor! Izražavajte se da vas svi razumiju (izbjegavanje žargona, stranih rijeĉi...)! Nauĉite ispravno i razgovijetno izgovarati rijeĉi! Prilagodite tempo i ton govora sadržaju (poanta, stanke)! Pratite poruku govorom tijela! Ponovite glavne toĉke! Dopustite i drugima da doĊu do rijeĉi! Poštujte tuĊe stavove!

5. STILOVI VOĐENJA RASPRAVE  Autoritarni stil Voditelj se ne obazire na sudionike, on je autoritarni autoritet, sugestivan,sudionici se radije ne javljaju jer vjeruju da su rasprava i zakljuĉak formalna stvar, unaprijed odreĊeni. Taj je stil neproduktivan ukoliko se želi da sudionici budu aktivni i pridonose raspravi.

 Konfuzni stil Oĉit u neplaniranim raspravama, njime se gubi vrijeme. Svatko govori što hoće, najglasniji imaju glavnu rijeĉ, ostali se povlaĉe, problemi se ne rješavaju, rasprave su preduge. Donekle primjenjiv stil u manjim grupama ljudi približno jednakih sposobnosti i visokog stupnja odgovornosti.

 Demokratski stil Radni materijal se pravodobno dostavlja, tema se na poĉetku ukratko izloži, zatim se o temi demokratski raspravlja, svatko ima pravo reći svoje mišljenje, vlada snaga argumenata, voditelj je prvi meĊu jednakima, zakljuĉci su izraz volje većine.

VODITELJ treba poznavati sudionike i prilagoditi im način voĎenja rasprave Važno je znati:  kakvi su njihovi interesi i potrebe  imaju li dovoljno struĉnog znanja  kakvo im je iskustvo u pogledu teme

rasprave  što misle o problemu / misle li drugaĉije od voditelja  kako ih navesti da se zainteresiraju za problem  kako potaknuti šutljive na djelovanje  kako izaći na kraj s teškim sudionicima

Jeste li ikada pomislili na ovo? Sva ikada napisana literatura na engleskom jeziku sastoji se od obrazaca složenih od samo 26 slova. Sve ikada naslikane slike kombinacije su samo triju primarnih boja. Bezbrojni izračuni digitalnih računala provedeni su na temelju kombinacija od samo 2 komponente. Dakle, kada govorimo o nečemu kao novom, zapravo govorimo o originalnoj kombinaciji već postojećih komponenti.

LITERATURA:           

Brajša, P. (1997) Umijeće razgovora. Zagreb: C.A.S.H. Brookfield, S.D. (2005) Disscussion as a way of teaching, San Francisco: J. Wiley. Brown,N. & Keely, S.M. (2006) Asking the Right Questions: A Guide to Critical Thinking (8th Ed), New York: Prentice Hall. Daly, J. A., Friedrich, G. W., Vangelisti, A. L. (1990) Teaching Communication: Theory, Research and Methods, Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Goss Lucas S. & Bernstein, D.A. (2005) Teaching psychology – step by step guide, Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum. Hale M.S. & E.A. City (2006) Leading student-centred discussion, London: Corvin press. Hardingham, A. (1995) Working in teams. London: Institute of Personnel and Development. Hargie, O. (2000) The Handbook of Communication Skills. London: Routledge. Hargie, O. & Dickson, D. (2004) Skilled Interpersonal Communication: Research, theory and practice. New York: Routledge. Knapp, M. L. & Daly, J. A. (2002) Handbook of Interpersonal Communication. Thousand Oaks, California: Sage. Nakamura,J. Shernoff,D.J., Hooker,C.H., Csikszentmihaly,M.(2009) Good Mentoring: Fostering