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MATERIAL DE ESTUDIO

PROGRAMA FORMATIVO DE ESPECIALIZACIÓN EN

INCLUSIÓN “EL ACCESO Y LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES PARA ESTUDIANTES”

MÓDULO 6 DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE Y ACCESO AL CURRICULUM

CONTENIDOS I. DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE I.1. LA DIVERSIDAD DE LOS ESTUDIANTES I.2. LA ENSEÑANZA TRADICIONAL: MEDIOS TRADICIONALES Vs MEDIOS DIGITALES I.3. LOS PRINCIPIOS DEL DISEÑO UNIVERSAL DEL APRENDIZAJE

II. DISEÑO DE CLASES INCLUSIVAS II.1. ADAPTACIONES CURRICULARES Y DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE. II.2. EL APRENDIZAJE DEBE TENER EL LOGRO ASEGURADO. II.3. ESTRATEGIAS PARA MANTENER LA ATENCIÓN

III. ABORDAJE ESPECÍFICO SEGÚN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES III.1. FLEXIBILIZACIONES CURRICULARES III.2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS III.3. ESTUDIANTES EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

III.4. ESTUDIANTES EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD FÍSICA. III.5. ESTUDIANTES EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD VISUAL. III.6. ESTUDIANTES QUE PRESENTAN TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. III.7. ESTUDIANTES EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD AUDITIVA.

IV. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN. IV.1. LA WEB. UN DISEÑO PARA TOD@S IV.2. TECNOLOGIAS DE APOYO COMO ESTRATEGIA PARA EL AULA IV.3. ESTRATEGIA DE INTERVENCION DE PEDAGOGIA INVERSA O “FLIPPED CLASSROOM”

V. BIBLIOGRAFIA VI. ANEXOS VI.1. ANEXO 1. PLANIFICACIÓN DIARIA DE CLASES CON ELEMENTOS DEL DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE

I. DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE

DOCENTE: PAOLA VERGARA PAMPILIONI

DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE Diseño Universal para el Aprendizaje es un conjunto de principios otorgados para que todas las personas puedan aprender en el aula en igualdad de oportunidades. Este modelo ofrece enseñanza, métodos, materiales y evaluaciones que funcionan para todo el mundo, no solo para un grupo, sino para todos, los enfoques son flexibles y personificadas, ajustados a las necesidades individuales.

LA DIVERSIDAD DE LOS ESTUDIANTES Cada persona es única, así como nuestro ADN o como las huellas dactilares. Cada persona tiene interéses, capacidades y necesidades distintas lo que nos hace variados y únicos. La respuesta a la diversidad la podemos encontrar en el enfoque denominado Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), desarrollado por el Center for Applied Special Technology (Centro de Tecnología Especial Aplicada, CAST). El enfoque DUA pone el foco de atención en el diseño del currículo escolar para explicar por qué hay estudiantes que no llegan a alcanzar los aprendizajes previstos. Apoyándose en las evidencias neurocientíficas que explican cómo funciona el cerebro al aprender y en la oportunidad que ofrecen los medios digitales, el Diseño Universal de Aprendizaje propone un marco práctico de aplicación en el aula que se organiza en tres principios. En torno a estos tres principios (que veremos más abajo) se configuran diferentes pautas de aplicación que los profesionales pueden usar en el aula.

El Diseño Universal (DU) no es un concepto original del ámbito educativo, sino que surgió en el campo de la arquitectura en la década de 1970 en Estados Unidos. Fue Ron Mace, fundador del Centro para el Diseño Universal (CUD), quien lo usó por primera vez, definiéndolo como el diseño de productos y entornos que cualquier persona pueda utilizar, en la mayor medida posible, sin necesidad de una adaptación posterior destinada a un público específico (CUD, 1997). El concepto del DU recogía las ideas esenciales del movimiento arquitectónico en auge por aquella época en EE. UU., cuyo objetivo principal era diseñar y construir edificios y espacios públicos pensados desde el principio para atender la variedad de necesidades de acceso, comunicación y uso de los potenciales usuarios. El Diseño Universal de APRENDIZAJE tiene su origen en las investigaciones llevadas a cabo por este centro en la década de 1990. Sus fundadores, David H. Rose (neuropsicólogo del desarrollo) y Anne Meyer (experta en educación, psicología clínica y diseño gráfico), junto con los demás componentes del equipo de investigación, han diseñado un marco de aplicación del DUA en el aula cimentado en un marco teórico que recoge los últimos avances en neurociencia aplicada al aprendizaje, investigación educativa, y tecnologías y medios digitales. Según la neurociencia a nivel cerebral esto es lo que ocurre en los procesos de aprendizaje: Reconocimiento de redes

El "qué" del aprendizaje

REPRESENTAR LA INFORMACIÓN DE DISTINTAS FORMAS Múltiples medios de representación de la información.

Corresponde a como recopilamos la información y como la categorizamos según lo que vemos, lo que escuchamos o lo que leemos. Identificando, letras, estilos de los distintos autores, etc.

Redes Estratégicas El "cómo" de aprendizaje

REDES ESTRATEGICAS

El “cómo” del aprendizaje La planificación y la realización de tareas, redactar un ensayo o resolver un problema matemático. ¿Cómo nos organizamos y expresamos nuestras ideas?

.

DEFERENCIAR LAS FORMAS ES QUE EL ESTUDIANTE PUEDA EXPRESAR LO QUE SABE. Más formas para proporcionar respuestas Múltiples medios de expresión

REDES AFECTIVAS

El “por qué” del aprendizaje ¿Cómo los estudiantes se mantienen motivados y comprometidos? Estas son dimensiones afectivas.

ESTIMULAR EL INTERÉS Y MOTIVACIÓN DEL APRENDIZAJE

Más formas de proporcionar Múltiples medios de compromiso

Principalmente, el Diseño Universal de Aprendizaje rompe la dicotomía entre los estudiantes que presentan necesidades educativas sean estas transitorias o asociadas a un diagnostico permanente. La diversidad es un concepto que se aplica a todos los estudiantes, que tienen diferentes capacidades que se desarrollan en mayor o menor grado, por lo que cada cual aprende mejor de una forma única y diferente al resto. Por tanto, ofrecer distintos caminos para acceder al aprendizaje no solo beneficia al estudiante en situación de discapacidad, sino que también permite que cada uno escoja aquella opción con la que va a aprender mejor.

Entregar diversos caminos para llegar a una misma meta; aprender sobre el Diseño Universal de Aprendizaje ayuda a los estudiantes a tomar decisiones sobre su propio aprendizaje.

Por ejemplo, si se organiza un recital de poesía en el aula y los docentes permiten que los estudiantes escojan entre leer una poesía o recitarla de memoria una vez que la haya escuchado varias veces en una grabación, estará asegurándose de que no solo participarán los estudiantes en situación de discapacidad visual, sino también el estudiante que no sepa leer o el que lea muy despacio. Imaginemos que se incorpora al aula un estudiante que no conoce el idioma porque ha llegado a nuestro país recientemente. Si se explica un determinado tema relacionado con las ciencias naturales únicamente con el libro de texto y mediante la exposición oral del maestro o la maestra, se le estará impidiendo acceder al aprendizaje, vale decir, se le estará discapacitando para aprender. En cambio, si se usan otros recursos, como infografías, videos subtitulados, textos digitales en los que el estudiante pueda acceder a una traducción simultánea…, se estará ofreciendo al estudiante el soporte necesario para que acceda a la información, sin que el periodo que tarde en aprender el idioma de enseñanza sea un tiempo perdido.

LA ENSEÑANZA TRADICIONAL: MEDIOS TRADICIONALES VS MEDIOS DIGITALES En la comunidad escolar, la tendencia más extendida es usar medios tradicionales como el libro de texto en papel, el discurso oral del docente, y las imágenes y videos, así como utilizar uno solo de estos medios para enseñar y evaluar. Los medios tradicionales tienen características que hacen que resulten muy útiles para grupos de estudiantes homogeneos, pero en la realidad escolar esto no ocurre ya que cada uno es único. Del mismo modo, debido a la diversidad existente entre los estudiantes, hay medios muy apropiados para algunos estudiantes que no lo son para otros. Cada medio presenta unas barreras inherentes que lo hace inaccesible para un sector de estudiantes.

Por ejemplo, un estudiante con dificultades visuales no podrá aprender si se le presenta la información a través de un texto escrito en papel o de una fotografía. Por tanto, los docentes que quieran tener en cuenta la variabilidad de capacidades y preferencias de sus estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, deberán seleccionar los medios teniendo en cuenta, por un lado, la adecuación de sus características al tipo de contenido y a la tarea de aprendizaje que se va a realizar y, por otro lado, las características individuales de los estudiantes, que hacen que se manejen mejor con un tipo de medio que con otro.

DESVENTAJAS DE LOS MEDIOS TRADICIONALES MEDIO ENTREGA DE CONTENIDOS HABLADO

TEXTO ESCRITO

IMAGEN

DESVENTAJAS Transitoriedad: lo oído se olvida rápidamente. Exige un elevado esfuerzo para mantener la atención continuada. Carece de expresividad. Los diversos tipos de texto requieren la aplicación de distintas estrategias para su uso, lo cual es complicado para determinados estudiantes. En ocasiones, es necesario cierto conocimiento y práctica para desentrañar las convenciones que la rigen. Dificultad para expresar contenidos abstractos, filosóficos o conceptuales.

LA OPORTUNIDAD DE LOS MEDIOS DIGITALES Es sabido que los medios digitales facilitan la tarea de atención a la diversidad de los estudiantes a través de las tecnologías, al tiempo que se ofrecen diversas opciones para acceder a la información y al aprendizaje,

pues se posibilitaba que cada estudiante escoja el medio que mejor se adecue a sus características y capacidades personales, y a la tarea que se debe realizar. A pesar de que los medios digitales comparten con los de tipo tradicional el hecho de que representan la información en audio, texto o imágenes, se diferencian de ellos en que pueden combinarse fácilmente y, lo que es más importante, se pueden transformar unos en otros. El uso de los medios digitales es fundamental para aplicar el Diseño Universal de Aprendizaje en el aula debido, como se ha dicho, a su flexibilidad y a las posibilidades que ofrecen de individualizar el aprendizaje. Sin embargo, el mero uso de la tecnología no garantiza la atención a la diversidad ni las mejoras en el aprendizaje del estudiante. Es necesario no caer en la inercia de utilizar los medios digitales de forma tradicional, para no desaprovechar el potencial con el que cuentan. Por tanto, como afirman Rose y Meyer (2000), es imprescindible adaptar el uso de los medios digitales a las características de los estudiantes, a las tareas que deben realizar y a los diferentes tipos de aprendizaje que se pretenda desarrollar, de tal forma que se eliminen o se reduzcan en la medida de lo posible las barreras presentes en los medios tradicionales que tienen un formato único.

Sugerencias para utilización de textos en medios Digitales

Piense en cómo un lector de pantalla leerá el contenido del texto y etiquetas de imagen. A continuación se presentan algunas otras consideraciones para diversas condiciones de discapacidad:  Las diferencias de visión (ceguera, baja visión, Color Visión Deficiente)  Diferencias de audición (sordos, restos auditivos)  Movilidad (No se puede utilizar el ratón) (túnel carpiano, el Parkinson, parálisis....  Cognitivo / neurológico (TDAH, dislexia,....)

Consideraciones 1. 2. 3. 4.

Texto con imagen (descripción suficiente de imágenes) Los títulos de vídeo (proporcionar transcripciones y subtítulos) Tablas de datos (asegúrese de que tiene las etiquetas de título de mesa) Contraste Color (piensen en / daltonismo rojo verde también)

LOS PRINCIPIOS DEL DISEÑO UNIVERSAL DEL APRENDIZAJE REPRESENTAR LA INFORMACIÓN DE MANERAS DISTINTAS PERCEPCIÓN Y COMPRENSIÓN, LENGUAJE, EXPRESIONES Y SÍMBOLOS PROPORCIONAR AL ESTUDIANTE FORMAS EN QUE MUESTRE O EXPRESE LO QUE SABE EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN. ESTIMULAR EL INTERÉS Y COMPROMISO INTERÉS, PERSISTENCIA, AUTORREGULACIÓN

Los tres principios indican que es necesario que los profesionales ofrezcan a los estudiantes un amplio rango de opciones para acceder al aprendizaje. Aquí se plantea un interrogante: ¿cómo podemos llevar a la práctica cotidiana del aula estos principios?, ¿cómo los aplicamos al currículo para lograr que la enseñanza sea realmente para todos los estudiantes de la clase, para que todos participen en los procesos y actividades y, finalmente, para que aprendan?

Principio I: Presentar la información de maneras distintas (el qué del aprendizaje)

Los estudiantes difieren en la forma en que perciben y comprenden la información que se les presenta. Por ejemplo, aquellos en situación de discapacidad sensorial (ceguera o sordera), dificultades de aprendizaje (dislexia), con diferencias lingüísticas o culturales, y un largo etcétera pueden requerir maneras distintas de abordar el contenido. Otros, simplemente, pueden captar la información más rápido o de forma más eficiente a través de medios visuales o auditivos que con el texto impreso. Además, el aprendizaje y la transferencia del aprendizaje ocurren cuando múltiples representaciones son usadas, ya que eso permite a los estudiantes hacer conexiones interiores, así como entre conceptos. En resumen, no hay un medio de representación óptimo para todos los estudiantes; proporcionar múltiples opciones de representación es esencial.

ESTRATEGIAS Opciones que permitan modificar y personalizar la presentación de la información En ofrecer opciones para que sea posible personalizar la presentación de la información mediante formatos que permitan ajustarlas. Por ejemplo, que el texto se pueda agrandar o que los sonidos se puedan amplificar. Con esta diversidad de maneras de representación no solo se garantiza que la información sea accesible para los estudiantes con discapacidades perceptivas o sensoriales concretas, sino que también se facilita el acceso y la comprensión a muchos otros. Cuando se utilizan recursos tecnológicos, es posible: o Cambiar el tamaño del texto, de la letra o el tipo de fuente. o Medir el contraste entre fondo, texto e imagen. o Utilizar el color como medio de información o para resaltar algún elemento.

o Variar el volumen o la velocidad con la que se presenta la información sonora.

Ofrecer alternativas para la información auditiva Al presentar información sonora, se puede mejorar su acceso a algunos estudiantes ―como los que tienen dificultades en la audición o en la comprensión auditiva―, si se acompaña con alguna forma de representación a través de otro formato, como puede ser: o Utilizar subtítulos. o Usar diagramas, gráficos… o Facilitar transcripciones escritas de videos o de documentos sonoros (letras de canciones, de las intervenciones de los personajes…).

Ofrecer alternativas para la información visual Normalmente se utilizan imágenes, gráficos, animaciones, videos o texto para presentar información en el aula. Pero estas representaciones visuales no son igualmente accesibles para todos los estudiantes; en especial, no lo son para quienes tienen discapacidades visuales, los que todavía no tienen suficiente competencia lectora o quienes no están familiarizados con las imágenes o los gráficos que se usan. Para permitir el acceso hay que proporcionar la información a través de otros formatos alternativos, no visuales. Al presentar la información a través de imágenes, habría que acompañarlas o tener esos contenidos disponibles en otros formatos no visuales: o Usar descripciones texto-voz en imágenes, gráficos y videos. o Utilizar objetos físicos y modelos espaciales. o Facilitar claves auditivas para las ideas principales.

o Convertir el texto digital (PDF) en audio. Dentro de este apartado merece especial atención el texto como un caso especial de información visual y elemento clave en los procesos de enseñanza. Cualquier texto en formato digital se puede transformar fácilmente en sonido o formato audio, bien a través de sistemas de lectura por alguna persona o por medios digitales, como los conversores de texto a voz.

Proporcionar múltiples opciones para el lenguaje y los símbolos La interacción con los diversos sistemas de representación ―tanto lingüísticos como no lingüísticos― varía de unos estudiantes a otros. Por ejemplo, un dibujo o una imagen que tiene un significado para unos estudiantes, podría tener otro significado totalmente distinto para otros considerando los contextos culturales y familiares diferentes. Y lo mismo sucede al usar símbolos, gráficos o un vocabulario determinado. Si solo se utiliza este medio para presentar la información, aquellos que no entiendan una palabra o una representación gráfica no tendrán acceso a dicha información. Por ello, si se utilizan de manera complementaria sistemas de representación alternativos, por ejemplo, palabra e imagen, aumentarán la claridad y la mejora de la comprensión de todos los estudiantes.

Proporcionar opciones para la comprensión El propósito de la educación no es solo que la información sea accesible, sino enseñar a los estudiantes a transformar en conocimiento la información a la que tienen acceso, algo que se logra a través de un proceso activo. Ese conocimiento, para que sea útil, tiene que estar disponible para que los estudiantes lo puedan utilizar en la toma de decisiones, en su vida diaria o como base para adquirir nueva información. Por ello, hay que proporcionar a los estudiantes las ayudas y los apoyos

necesarios que les garanticen el acceso a la información y su procesamiento de forma significativa.

Principio II: Proporcionar al estudiante Múltiples Formas de Acción y Expresión (el cómo del aprendizaje)

Los estudiantes difieren en las formas en que se sumergen en un entorno de aprendizaje y expresar lo que saben. Por ejemplo, las personas en situación de discapacidad física que tienen alteraciones significativas del movimiento (ejemplo parálisis cerebral), aquellos con dificultades en las habilidades estratégicas y organizativa, los que presentan barreras con el idioma, etc., se aproximan a las tareas de aprendizaje de forma muy diferente. Algunos pueden ser capaces de expresarse bien con el texto escrito, pero no de forma oral y viceversa. También hay que reconocer que la acción y la expresión requieren de una gran cantidad de estrategia, práctica y organización, y este es otro aspecto en el que los estudiantes pueden diferenciarse. En realidad, no hay un medio de acción y expresión óptimo para todos los estudiantes; por lo que proveer opciones para la acción y la expresión de lo que saben es esencial.

ESTRATEGIAS Proporcionar varios métodos de respuesta o Proponer diferentes opciones para responder a las preguntas o demostrar lo que se ha aprendido. o Proporcionar alternativas en el ritmo, en los plazos y en la acción que hay que realizar para responder a las preguntas o hacer las tareas. o Permitir que se puedan dar respuestas físicas o por selección, como alternativas al uso del lápiz, al control del ratón, etc.

Ofrecer diferentes posibilidades para interactuar con el material del aula o Proporcionar opciones para la interacción con los materiales didácticos. o Ofrecer alternativas distintas para interaccionar con los materiales (manos, voz, joysticks, teclados, etc.).

Integrar tecnologías asistivas para todos Se debe garantizar el uso efectivo de herramientas de apoyo, asegurando que ni las tecnologías ni el currículo generen barreras. o Utilizar comandos de teclado para acciones de ratón. o Usar conmutadores y sistemas de barrido (alternativas al ratón). o Proporcionar teclados alternativos / adaptados. o Facilitar plantillas para pantallas táctiles y teclados. o Incorporar un software accesible.

Usar herramientas para la construcción

Es importante proporcionar múltiples herramientas o apoyos para redactar, componer o construir objetos (a menos que el objetivo esté dirigido al aprendizaje de una herramienta específica). o o o o o o o o o

Usar correctores ortográficos y gramaticales. Incorporar software de predicción de palabras. Utilizar software de reconocimiento / conversor texto-voz. Proporcionar comienzos o fragmentos de frases. Facilitar herramientas gráficas. Usar calculadoras. Incorporar diseños geométricos, papel pautado, etc. Utilizar materiales virtuales. Proporcionar materiales que se puedan manipular.

Utilizar formas y medios de comunicación Consiste en promover el uso de medios alternativos para expresarse. o Usar objetos físicos manipulables (bloques, modelos 3D, ábacos, etc.). o Proporcionar aplicaciones de comunicación y herramientas web interactivas. o Utilizar diferentes estrategias para la resolución de problemas. o Componer o redactar manejando múltiples medios (texto, voz, dibujos, cine, música, movimiento, arte visual, etc.).

Trabajo colaborativo en los procesos de aprendizaje Consiste en proporcionar diferentes opciones y recursos para que los estudiantes alcancen el máximo nivel de dominio y competencias. o Utilizar modelos de simulación, que demuestren los mismos resultados a través de diferentes enfoques o estrategias. o Usar variedad de mentores: profesor, psicopedagogo o profesor diferencial (que usen distintas estrategias didácticas),psicólogo, fonoaudiólogo, kinesiólogo, terapeuta ocupacional, auxiliar de aula y compañeros. o Permitir apoyos que se pueden retirar gradualmente, según aumenta la autonomía (pautas, diccionario...). o Facilitar la retroalimentación formativa. o Proporcionar ejemplos de soluciones novedosas a problemas reales.

¿QUÉ SON LAS FUNCIONES EJECUTIVAS? Las funciones ejecutivas tienen que ver con las funciones cerebrales que ponen en marcha, organizan, integran y manejan otras funciones. Hacen que las personas sean capaces de medir las consecuencias de corto y largo plazo de sus acciones y de planear los resultados. Permiten que las personas sean capaces tanto de evaluar sus acciones al momento de llevarlas a cabo como de hacer los ajustes necesarios en casos en los cuales las acciones no están dando el resultado deseado. Se consideran el más alto nivel de la capacidad humana para actuar hábilmente y están asociadas con la corteza pre-frontal del cerebro. Estas capacidades permiten a los seres humanos superar los impulsos, crear un plan de estratégico eficaz para alcanzar objetivos, supervisar su progreso y, llegado el caso, modificar las estrategias cuando sea necesario. Resulta de crítica importancia para los educadores tomar conciencia del hecho de que las funciones ejecutivas tienen una capacidad muy limitada y son especialmente vulnerables ante determinados déficits. Esto es así porque la capacidad ejecutiva se reduce cuándo: la capacidad de las funciones ejecutivas debe ser enfocado a la gestión de las capacidades del "nivel inferior" y las respuestas que no son automáticas o fluidas (ya sea debido a la inexperiencia o la deficiencia) y, por tanto las funciones se toman de las capacidades del “nivel superior”, y las capacidad ejecutada por sí mismo es reducida debido a un nivel alto de discapacidad o la falta de fluidez con las estrategias ejecutadas.

El esquema en el que se basa el Diseño Universal para el Aprendizaje trata de incrementar la capacidad ejecutiva de dos modos: 1. Dando apoyos a las habilidades de bajo nivel, de manera que requieran un menor procesamiento ejecutivo. 2. Apoyando las habilidades y estrategias ejecutivas de alto nivel para que sean más eficaces y elaboradas.

Principio III: Proporcionar Múltiples Formas de interés y compromiso (el por qué del aprendizaje)

El componente emocional es un elemento crucial para el aprendizaje, y los estudiantes difieren notablemente en los modos en que pueden ser implicados o motivados para aprender. Existen múltiples fuentes que influyen a la hora de explicar la variabilidad individual afectiva, como pueden ser los factores neurológicos y culturales, el interés personal, la subjetividad y el conocimiento previo, la estimulación en casa junto con otra variedad de factores presentados. Algunos estudiantes se interesan mucho con la espontaneidad y la novedad, mientras que otros no se interesan e incluso les asustan estos factores, prefiriendo la estricta rutina como lo son los estudiantes con espectro autista. Es así como algunos prefieren trabajar solos, mientras que otros prefieren trabajar con los compañeros. En realidad, no hay un único medio que sea óptimo para todos los estudiantes en todos los contextos. Por tanto, es esencial proporcionar múltiples formas de implicación.

Estimular Autonomía Consiste en ofrecer opciones a los estudiantes para ejercitar la toma de decisiones, su satisfacción con los logros alcanzados e incrementar el grado de vinculación con su propio aprendizaje. o Proporcionar opciones de: - Nivel de desafío percibido. - Premios / recompensas. - Contenidos utilizados en las prácticas. - Herramientas para recoger y producir información. - Color, diseño, gráficos, disposición, etc. - Secuencia y tiempos para completar tareas. o Permitir la participación de los estudiantes en el diseño de actividades y tareas. o Involucrarlos en el establecimiento de objetivos.

Otorgar significancia y valor a lo aprendido En proporcionar distintas opciones que optimicen lo que es relevante, valioso, importante y motivador para cada uno de los estudiantes.

Proporcionar opciones para captar el interés. Optimizar la elección individual y la autonomía. Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad.

 Variar actividades y fuentes de información:     

Personalizarlas y contextualizarlas en la vida real. Personalizarlas y contextualizarlas respecto a sus intereses. Culturalmente significativas. Adecuadas a la edad y la capacidad. Adecuadas a diferentes razas, culturas, etnias y sexos.

 Diseñar actividades viables, reales y comunicables.  Promover la elaboración de respuestas personales.  Fomentar la evaluación y la autorreflexión de contenidos y actividades.  Diseñar actividades que fomenten la resolución de problemas y estimulen la creatividad.

Disminuir la sensación de fracaso Se debe crear un clima de apoyo y aceptación en el aula, ofreciendo opciones que reduzcan los niveles de incertidumbre, la sensación de inseguridad, la experiencia del fracaso reiterado y las distracciones. Combinando diferentes estrategias y recursos, como estos: o Crear rutinas de clase. o Utilizar calendarios y recordatorios de actividades cotidianas. o Proporcionar avisos o alertas que permitan anticipar las tareas o actividades que se van a realizar.

Fomento de colaboración En diseñar agrupamientos flexibles que favorezcan la colaboración y el trabajo en equipo. o Crear grupos de colaboración con responsabilidades, objetivos y roles claros. o Realizar programas de apoyo a buenas conductas. o Proporcionar indicaciones que orienten a los estudiantes sobre cuándo y cómo han de pedir ayuda a otros compañeros o profesores. o Fomentar la interacción entre iguales (por ejemplo, mediante la tutoría entre compañeros). o Organizar comunidades o grupos de aprendizaje centrados en intereses o actividades comunes. o Crear expectativas para el trabajo en grupo (rúbricas, normas, etc.).

Dar retroalimentación Utilizar la retroalimentación para informar sobre el logro de ese aprendizaje, competencia o dominio esto puede ser en la evaluación, identificando patrones de errores y respuestas incorrectas.

Promover la motivación Proporcionar múltiples opciones para que los estudiantes mantengan la motivación, para que sean capaces de establecer sus propios objetivos con realismo y puedan fomentar pensamientos positivos sobre la posibilidad de lograrlos, manejando la frustración y evitando la ansiedad.

o Utilizar pautas, listas y rúbricas de objetivos de autorregulación. o Incrementar el tiempo de concentración en la tarea. o Proporcionar mentores y apoyo para modelar el proceso de establecimiento de metas personales adecuadas. o Emplear actividades de autorreflexión e identificación de objetivos personales.

Facilitar las respuestas emocionales, autoevaluación y reflexión En proporcionar apoyos variados para ayudar a los estudiantes a elegir y probar estrategias adaptativas que les sirvan para gestionar, orientar o controlar sus respuestas emocionales ante los acontecimientos externos. o Facilitar modelos, apoyos y retroalimentación para: Gestionar la frustración. - Buscar apoyo emocional externo. o Ejercitar habilidades para hacer frente a situaciones conflictivas. o Usar modelos y situaciones reales sobre habilidades para afrontar problemas. o Proporcionar modelos y herramientas para recabar información sobre las propias conductas. o Favorecer el reconocimiento de los propios progresos de una manera comprensible

II. DISEÑO DE CLASES INCLUSIVAS

DOCENTE: PAOLA VERGARA PAMPILIONI – MIRLA ARCOS POLANCO

Introducción Las demandas actuales al sistema educativo van desde mantener y responder a criterios y estándares predefinidos, los cuales muchas veces no han sido pensados en la diversidad de estudiantes que pudiese encontrarse en cada una de las aulas; las reformas, las responsabilidades muchas veces autoimpuestas por alcanzar la excelencia, hacen que sea complejo abordar a los estudiantes que nos plantean desafíos y que en estas nuevas concepciones constituyen un gran aporte al enriquecimiento de la totalidad de estudiantes y personal que en cada Establecimiento se encuentran. El diseño universal para el aprendizaje (DUA) desafió el dogma central de la educación tradicional: que el currículo ha sido y debe estar en el centro de la experiencia de aprendizaje. Esta condena se basó en gran medida en el hecho de que los medios de enseñanza predominantes, tales como libros de texto y hojas de cálculo impresas, estaban fijos e inflexibles y que cualquier persona que no podía aprender del plan de estudios determinado fue etiquetado como "bajo el rendimiento”. Éstas premisas han ido siendo abandonadas, dado el reconocimiento actual de una diversidad de estudiantes que se encuentran en las aulas, quienes con apoyos específicos logran participar de las actividades educativas regulares. Al considerar el diseño de clases debemos identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación que nos permitan planificar un modelo curricular centrado en lo ordinario, priorizando lo común y con las adaptaciones correspondientes. Así, facilitaremos que estos estudiantes aprendan de la manera más significativa, considerando que todos somos diferentes. Los sistemas educativos han debido reconocer que tienen límites a la hora de abordar a la diversidad de estudiantes, adaptándose en forma paulatina a estas nuevas demandas, las aulas se habían convertido en la posibilidad de garantizar la cobertura de los planes y programas de aprendizajes, más allá de la atención específica a la diversidad, no centrándose en el estudiantes.

Ya reconociendo que el estudiante se encontraba al centro del currículum se define ahora por la forma en que puede apoyar y dar cabida a la diversidad y la variabilidad de los educandos. Un plan de estudios de "éxito" o "riguroso" es aquella que ofrece oportunidades de aprendizaje genuino para todos. Es sensible y lo suficientemente ágil para adaptarse a las necesidades e intereses de todos los usuarios, incluidos los estudiantes, profesores y miembros del sistema educativo en general. En un ambiente de aprendizaje bien diseñado, está prevista la variabilidad sistemática desde el principio. Estudiantes de todos los niveles y de todos los orígenes obtienen niveles óptimos de retos y los andamiajes se apoyan en el desarrollo de la experiencia de aprendizaje. Esto incluye el entusiasmo por el aprendizaje, así como los conocimientos y habilidades, cuando los estudiantes se encuentran con dificultad, el currículum estaría evidenciando una insuficiencia para satisfacer las variadas y diversas necesidades de los estudiantes. Esto reemplaza la antigua práctica de etiquetar a los estudiantes, cuando se encuentran con dificultades con un plan de estudios que ofrece caminos limitados al éxito. Por ejemplo, supongamos que un profesor se da cuenta de que cierto número de estudiantes no comprenden el concepto que se está presentando, un maestro eficaz cambia de táctica y presenta el concepto de una manera diferente, reconociendo que un enfoque no va a servir a todos, un currículum eficaz también apoya a los maestros en su práctica y desarrollo. El Diseño Universal de Aprendizaje es una buena respuesta inclusiva, ya que permite un diseño pensado en todos y sin exclusión. La neurociencia cognitiva nos ha demostrado que no existe un estudiante promedio y que pensar eso es ilusorio. A su vez tratar de entregar una educación solo pensada en el promedio también es algo ilusorio. El Diseño Universal de Aprendizaje intenta asegurar la inclusión de todos los estudiantes incorporando a aquellos que han sido marginados por diferentes razones en el diseño educativo tradicional. Estos estudiantes se han esforzado a lo largo de los años por incorporarse a esta educación pensada en el promedio, como es el caso de estudiantes que no comparten una misma lengua o estudiantes en situación de discapacidad, ellos han sido

marginados por este currículo ilusorio que atiende al alumnado promedio. Por otra parte los estudiantes llamados talentosos o con superdotación también son estudiantes que no han sido suficientemente atendidos por este currículo, están aburridos, no se motivan por aprender o simplemente no encuentran desafíos en este tipo de educación. El diseñar las clases bajo este concepto del Diseño Universal del Aprendizaje reduce las discapacidades en el propio currículo para que más estudiantes tengan acceso y éxito en los procesos de aprendizaje. Como ya sabemos el Diseño Universal de Aprendizaje está basado en la neurociencia para el diseño de experiencias que funcionan para un amplio número de estudiantes. Su principal objetivo es asegurarse que todo estudiante tenga una experiencia educativa exitosa y que este llegue a ser un aprendiz experto, vale decir, que saben mucho, saben cómo hacer mucho, les encanta aprender y quieren hacer más. Este diseño se basa principalmente en ser flexible, en permitir opciones y caminos distintos, permitir en que las cosas se presenten de distintas maneras para que podamos alcanzar dos cosas: que sean universales y que aprenda todo el mundo. Junto a esto la incorporación de un trabajo colaborativo al interior del Aula, genera nuevos desafíos a los equipos profesionales, ya que es altamente relevante que cada profesional que interviene maneje el DUA como parte esencial del proceso de inclusión de los estudiantes. Los tres principios del diseño Universal de Aprendizaje provienen del análisis cuidadoso de lo que es el aprendizaje y por sobre todo de la investigación que se ha hecho en neurociencia cognitiva y neuropsicología que cuidadosamente han visto como funciona el aprendizaje y cuáles son las diferencias entre los estudiantes. A partir de esto se extraen los tres principios que ya han sido revisados anteriormente, pero que volveremos a recordar de manera breve. La primera tiene que ver como se presenta la información al estudiante y hablamos de múltiples medios de

representación, como resultado no hay una sola manera de presentar la información para que todos puedan aprender, de modo que estemos seguros de que todo el mundo será capaz de dar sentido a los símbolos, el lenguaje, los dibujos. Tenemos por ejemplo la asignatura de matemáticas se pueden ocupar múltiples representaciones, no solo una representación simbólica de números, podemos ofrecer representaciones manipulables, cosas que los niños puedan operar, donde utilicen la percepción de los sentidos, etc. El segundo principio es proporcionar al estudiante diversas formas de mostrar o expresar lo aprendido y que tenga en cuenta el hecho de que entre los estudiantes varía mucho en la forma de expresar lo que saben, como se puede actuar habitualmente, como pueden comunicarse ya sea a través del lenguaje, a través de lenguaje de señas, a través de dibujos, a través de un PC y así sucesivamente, por lo que debemos proveer múltiples medios de expresión a lo largo de su enseñanza y aprendizaje. El tercer principio es el de proveer múltiples formas de estimular el interés y el compromiso y en muchos sentidos es el principio más relevante, ya que si no involucramos al estudiante en el aprendizaje, y que para él tenga significancia, entonces ninguna de las otras formas de expresión o representación serán relevantes.

PROPORCIONA DIVERSAS FORMAS DE EXPRESAR O DEMOSTRAR LO APRENDIDO

PROPORCIONA MÚLTIPLES FORMAS DE ENTREGAR LA INFORMCIÓN

ESTIMULAR EL INTERÉS Y EL COMPROMISO

Diseño Universal de Aprendizaje

La combinación del Diseño Universal para el Aprendizaje principios y prácticas con la flexibilidad de la tecnología y los medios digitales para aumentar la capacidad de respuesta de los entornos de aprendizaje, esto proporciona a los estudiantes más opciones para el acceso y la comprensión de la información, para demostrar lo que saben, y para aumentar la motivación y la persistencia. Entender el DUA puede ayudar a asegurar que todos los estudiantes son capaces de acceder y participar en entornos de aprendizaje potenciado por la tecnología y multimedia. En el siguiente diagrama se expresa la relación entre los diferentes factores que intervienen en un apropiado proceso de enseñanza, es importante considerar que las tecnologías asistivas forman parte del

Diseño Universal de Aprendizaje, no lo constituyen en sí mismo, sino que es parte de la relación que se establece entre los procesos de una Enseñanza Proactiva y la necesidad de poder generar una Alfabetización Digital.

Diseño Universal de Aprendizaje

Tecnologías Asistivas

Alfabetización Digital

Enseñanza Proactiva

ADAPTACIONES CURRICULARES Y DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE. Los equipos de docentes se enfrentan a diario al diseñar sus clases, a realizar por una parte aquellas que tiendan a abordar la diversidad y por otra a poder atender las demandas específicas de una determinada población, que muchas veces requiere de Adaptaciones Curriculares principalmente de acceso, por esta razón cabe el señalar su diferencia conceptual al respecto.

Por una parte la normativa vigente solicita a los Establecimientos Educacionales, validando en todo momento el despliegue de adaptaciones curriculares para el caso de estudiantes que se encuentren dentro de los Programas de Integración Escolar, sin embargo por otra parte las nuevas formas de abordar el proceso educativo orientan hacia la implementación del Diseño Universal de Aprendizaje, es así como la recomendación es que las clases sean estructuradas en función de la incorporación de los principios del DUA, y cuando esto no responda o se requiera de algún apoyo específico de acceso para atender una necesidad individual, podríamos recurrir a una adaptación curricular. A continuación se entregarán algunas consideraciones para los estudiantes en situación de discapacidad y que serán de gran utilidad y riqueza para diseñar clases considerando los principios del Diseño Universal de Aprendizaje.

PRINCIPIO 1 INCORPORAR MÚLTIPLES MEDIOS DE REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN Emplear diversos materiales, concretos, gráficos, debiendo ser elaborados de acuerdo a la edad, con normas de accesibilidad, atractivos, estimulantes, manejables, sencillos y útiles o específicos de acuerdo a la necesidad individual, de modo tal que faciliten el aprendizaje en forma activa, el descubrimiento y la exploración. La participación de los especialistas con los que se cuentan en el Establecimiento, permiten abordar de manera integral a los estudiantes, enriqueciendo la elaboración de materiales y recursos, así como manteniendo acciones preventivas en aquellos estudiantes que pudieran resultar con mayor grado de vulnerabilidad.

Diseño Universal Aprendizaje

Algunos de los elementos por los que se debe velar dice relación con: • La dinámica general del aula. • La contextualización de los aprendizajes. • La autonomía de los estudiantes • Su proceso de aprendizaje.

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PRINCIPIO 2 PROPORCIONAR AL ESTUDIANTE DIVERSAS FORMAS DE ACCIÓN Y DE EXPRESIÓN OPCIONES EN LOS MEDIOS PARA LA COMUNICACIÓN. Salvo que los medios de comunicación y materiales sean críticos para un objetivo (por ejemplo, el objetivo es aprender a pintar con óleo específicamente, o aprender a escribir con caligrafía), es importante proporcionar medios alternativos de expresión. Por ejemplo, es importante para todos los estudiantes aprender composición, no solo a través de la escritura, sino aprender a utilizar los medios óptimos para cualquier contenido de expresión y de audiencia. Como ejemplos se puede señalar el componer en varios medios o formatos, así como textos, discursos, dibujos, ilustración, diseño o manipulación física (por ejemplo, bloques, modelos 3D) o cine o vídeo con subtítulos o multimedia (diseños de web, guiones gráficos, cómic), artes visuales, escultura.

PRINCIPIO 3 ESTIMULAR EL INTERÉS Y EL COMPROMISO

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Las condiciones en las que se dan los aprendizajes deben ser divertidas a fin de mantener el interés de los estudiantes conviene planear actividades lúdicas. Por ejemplo, para enseñar matemáticas simples, podríamos planear un juego de botar latas en el cual el estudiante que está aprendiendo a señalar y contar objetos cuente las latas que otro estudiante las derriba; otro estudiante que está aprendiendo a escribir números al dictado podría escribir el puntaje del estudiante que tiró las latas e, incluso, un estudiante más avanzado, que esté trabajando en la suma, podría ser quien sume los puntajes de cada participante.

De esta forma, los estudiantes que se encuentran en distinto niveles en las matemáticas básicas, pero que tienen la misma edad cronológica, pueden aprender juntos mediante una tarea que es divertida para todos ellos y en la cual todos aprenden conductas sociales, como alternarse y alentar a los participantes que lo hicieron bien. El aprendizaje debe ser funcional enseñar habilidades prácticas que les serán útiles y funcionales en la vida diaria, como las habilidades que los estudiantes pueden desarrollar en sus casas para ayudar a otros, lo que elevará el autoestima del estudiante, porque lo convierten en miembro productivo de su familia, en vez de ser totalmente dependiente de los demás. Los estudiantes siempre aprenden mejor utilizando la información que les es enseñada antes que memorizada, porque la memorización no enseña cómo poner en práctica lo que estamos almacenando en la memoria. Cuando aprendemos haciéndolo, la relación entre lo que estamos haciendo y lo necesitamos recordar llega a ser mucho más eficaz y, de este modo, el aprendizaje adquiere significancia .

Los profesionales que trabajan con el niño o niña deben ser motivadores constantemente y entusiastas. El docente debe alentar frecuentemente a los estudiantes cuando ellos hacen bien sus trabajos, y proporcionarles estímulos verbales para que sigan esforzándose. Decirles, por ejemplo, “tú puedes hacerlo”. En consecuencia, los docentes están constantemente verbalizando su confianza en las capacidades de sus estudiantes. Tal aliento hace que los estudiantes trabajen de mejor manera y de este modo aprendan más y se esfuercen más. Priorizar métodos que favorezcan la experiencia directa para compensar las dificultades que el alumno tiene en la interacción con el medio. Potenciar estrategias de aprendizaje cooperativo: • Hacer diversas organizaciones grupales. • Seleccionar trabajos y actividades que requieran la participación de cada miembro de un grupo para su consecución. • Establecer una dinámica de responsables. • Establecer una dinámica de ayuda entre los estudiantes.  Emplear estrategias que favorezcan la motivación intrínseca para el aprendizaje.  Trabajar dentro de una estructura individual, pero no competitiva, en la que el estudiante atribuya el éxito no sólo a sus capacidades, sino también a su propio esfuerzo.  Trabajar dentro de una estructura de tipo cooperativo, independientemente del grado de aportación en la tarea, comparta el éxito del grupo.  Utilizar mensajes orales que aumenten la autoestima de los estudiantes.

 Tener unas expectativas optimistas respecto al rendimiento de los estudiantes por la influencia comprobada que ello tiene sobre su motivación.  Emplear incentivos variados.  Emplear diferentes estrategias para centrar la atención. • Cuidar que en la colocación de trabajos, láminas, murales y en la exposición de los materiales didácticos se logre un clima relajante y no una excesiva estimulación visual. • Dirigirse de frente al alumno en las exposiciones orales. • Establecer momentos en que los estudiantes puedan elegir actividades.

EL APRENDIZAJE DEBE TENER EL LOGRO ASEGURADO. Muchos fracasos en el proceso de aprendizaje pueden conducir únicamente a la frustración y a una conducta inapropiada. Para todas las personas es muy frustrante no poder aprender algo. Para los estudiantes con discapacidad intelectual, aprender es muy difícil y, sin una adecuada metodología, el fracaso puede estar garantizado. Por tanto, para estos estudiantes los docentes deben desarrollar mejores estrategias de enseñanza, haciendo posible que disminuya la posibilidad de fracaso, como adaptar el ambiente del aprendizaje a fin de reducir los errores. Así animaremos a todos los estudiantes a buscar y utilizar materiales visuales, se puede escribir en la pizarra un pequeño guión, esquema o resumen que pueda servir al estudiante como marco de referencia o para retomar el hilo cuando se pierda en una explicación, usando distintos colores al escribir.

ESTRATEGIAS PARA MANTENER LA ATENCIÓN Las expresiones facial y corporal que presentamos en nuestra comunicación se vuelven mucho más importantes en este punto. El movimiento de nuestro cuerpo y/o nuestro rostro deben manifestarse con un cierto valor afectivo y motivacional para que el alumno perciba realmente que estamos atendiéndole. Asentir cuando se dirige a nosotros es fundamental. Opciones que reducen las amenazas y las distracciones. Los estudiantes difieren considerablemente en su respuesta a los estímulos y acontecimientos de su entorno, el mismo suceso original en un aula puede ser emocionante e interesante a un individuo, pero inquietante y aterrador a otro. Del mismo modo, para algunos estudiantes la reducción de posibles distracciones es de gran beneficio para sostener el esfuerzo y la concentración. Para otros, la presencia de “distracciones” en el medio ambiente puede llegar a tener efectos beneficiosos: ellos estudian mejor en un ambiente ruidoso que en uno tranquilo. Las diferencias en los efectos de la novedad, el cambio, la estimulación, o la complejidad son sólo algunos ejemplos de la de las diferencias entre las personas al respecto, diferencias que tienen raíces fisiológicas y ambientales. El ambiente educativo óptimo ofrece opciones que en su conjunto, reducen las amenazas y las distracciones negativas para todos, dentro de ellos se destacan:  Variar el nivel de novedad.  El uso de gráficos, calendarios, programas, visibles temporizadores, señales, etc. que pueden aumentar la previsibilidad de las actividades diarias y las transiciones.

 Variar el nivel de estimulación sensorial.  Variación de la presencia de ruido de fondo o la estimulación visual, el ruido amortiguador, auriculares opcionales, número de características o elementos presentados a la vez.  Variación en el ritmo de trabajo, la duración de las sesiones de trabajo, la disponibilidad de las rupturas o tiempo fuera, el calendario o la secuencia de actividades.  Variar las demandas sociales necesarias para el aprendizaje, la percepción de nivel de apoyo y protección.

CONCLUSIÓN La incorporación del Diseño Universal, a través de sus principios, constituye un elemento relevante a la hora de poder diseñar clases que desde su ideación sean inclusivas. Si bien el abordaje de cada uno de los requerimientos específicos en un aula resulta bastante complejo, a través de este modelo se logra minimizar las barreras en la participación y la adquisición de aprendizajes de los estudiantes. Un trabajo articulado entre no solo el equipo docente, si no que incorporando a los profesionales de apoyo de los equipos de las Escuelas, se tornan como el más enriquecedor de los recursos, permitiendo generar actividades de aprendizaje basadas en el DUA, contando con la participación de una gama importante de profesionales.

III. ABORDAJE ESPECÍFICO SEGÚN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

DOCENTE: PAOLA VERGARA PAMPILIONI – MIRLA ARCOS POLANCO

INTRODUCCIÓN Si bien el Diseño Universal de Aprendizaje, constituye parte importante de la respuesta educativa inclusiva, para una gran diversidad de estudiantes, existe la necesidad de conocer previamente a la intervención directa con estudiantes que presentan una situación de discapacidad, una serie de consideraciones que facilitarán su proceso inclusivo y en las que se funden las indicaciones específicas de los profesionales especialistas del ámbito clínico, así como también los provenientes del medio educativo. Son éstas consideraciones las que para ciertos casos se relacionan con las adaptaciones de acceso al currículum, otros las requieren para poder desempeñar actividades específicas, tanto de la vida diaria como de la educativa; además las hay en función de modificaciones ambientales o del abordaje específico para estudiantes que presentan una situación de discapacidad permanente y que requieren el uso de tecnologías asistivas y eliminación de barreras para la participación. Si tenemos en cuenta los principios de la Educación Inclusiva, el que esté en clase (Presencia) no es suficiente, sino que han de adoptarse las medidas metodológicas y organizativas precisas, con los apoyos necesarios (Participación), y que se realicen las oportunas adaptaciones curriculares (Progreso), para que el proceso inclusivo sea real y no una mera declaración de intenciones, se hace necesario poder tener nociones globales de las implicancias funcionales y educativas de determinadas situaciones de discapacidad, para que se les de respuesta en forma efectiva. El Diseño Universal de Aprendizaje nos plantea una nueva forma de mirar el acceso al currículum de estudiantes que presentan necesidades educativas específicas derivadas de una situación de discapacidad, por lo

que es importante explorar este cambio de pensamiento a través de los cuatro componentes del currículo: objetivos, evaluaciones, métodos y materiales. Esta definición del plan de estudios es más amplia que la vez tradicional que trata el plan de estudios como una secuencia de elementos de contenido que transmiten un determinado conjunto de materiales de instrucción. Hacemos hincapié en la interconexión de estos cuatro componentes y destacamos la importancia de los objetivos y la evaluación en el diseño de planes de estudio eficaz.

FLEXIBILIZACIONES CURRICULARES Las flexibilizaciones Curriculares se refieren a todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa (objetivos, bloques de contenidos, secuencias de contenidos de las distintas áreas, criterios de evaluación, actividades de enseñanza-aprendizaje y ayudas personales y materiales) desarrolladas para que todos los estudiantes puedan acceder a una respuesta educativa. A través de la flexibilización, facilitamos el proceso de enseñanzaaprendizaje del estudiante. De esta manera, podremos dar respuesta a la diversidad individual, independientemente de las diferencias personales, de ritmos, intereses,... Las flexibilizaciones curriculares deben ser relativas y cambiantes, no rígidas ni definitivas; en tal sentido, pueden ser: a. De acceso, que son los cambios o modificaciones en los elementos personales y materiales o en la organización de los mismos con relación al establecimiento y/o aula. Dichas adaptaciones implican la participación de otros profesionales especializados: kinesiólogos, fonoaudiólogos, psicólogos, etc., y deben ser planificadas y desarrolladas de manera coordinada. Dentro de esta flexibilización se debe incorporar adaptaciones en los elementos personales o materiales, estas tienen relación con el

espacio físico, el mobiliario y los materiales didácticos, que condicionan la organización del trabajo en el aula. b. De la organización del aula, la cual debe ser flexible en el agrupamiento de los estudiantes, utilizando diferentes criterios que faciliten el interactuar entre ellos, el desarrollo de su autonomía; no dándoles más ayuda directa de la que necesitan, pero proporcionándoles la atención individualizada que requieren. c. De las flexibilizaciones curriculares referidas a las modificaciones en los elementos de los aprendizajes a lograr, sea en las habilidades, en los contenidos, las condiciones, las actitudes o los criterios de evaluación.

OBJETIVOS Y CONTENIDOS Es necesario modificarlos cuando no pueden ser abordados tal y como estaban formulados inicialmente. El profesional cuenta para adaptar los objetivos y contenidos de su programación con las siguientes posibilidades: – Temporalización: posibilidad de prolongar el tiempo para que un estudiante alcance un objetivo previsto. – Priorización: como resultado de la evaluación inicial del grupo, el profesional puede considerar oportuno priorizar algún objetivo. –Reformulación: consiste en mantener la capacidad manifestada en el objetivo, aunque cambiando la forma de expresarlo. Si dentro de este marco pensamos en el currículo debemos plantearnos las siguientes preguntas como componentes universales: ¿Cómo eliminamos las barreras de acceso ya sean estas arquitectónicas o de mobiliario dentro del aula?

¿Cómo traducir las normas en cosas que sean importantes para el aula? ¿Cuáles son los materiales que voy a requerir y que sean de uso universal dentro del aula?-desde una pizarra, un computador, un texto, algo en la pared, libros braille- ¿son estos materiales claves para el aprendizaje? ¿Cómo se trabaja dentro del aula para que aprendan los estudiantes?, ¿Con grupos de colaboración?, ¿se proporcionan experiencias externas?, ¿se hacen lecturas complementarias? ¿Es el medio de evaluación como estamos seguros de que el aprendizaje ocurre realmente?

ESTUDIANTES EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL. Para aclarar este concepto diremos que la inteligencia refleja nuestra capacidad mental general y, en consecuencia, nos permite razonar, planificar, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, tener habilidades creativas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia; asimismo, nos permite comprender nuestro entorno de manera amplia y profunda y va más allá del rendimiento académico o las respuestas que se den a los tests psicométricos. La conducta adaptativa se refiere al conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para desenvolverse adecuadamente en la vida cotidiana y engloba aspectos personales, escolares, laborales, comunitarios, de ocio y espirituales, entre otros. Los estudiantes en situación de discapacidad intelectual se caracterizan por limitaciones de diversos grados en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa.

ADECUACIONES EN LOS MATERIALES QUE SE EMPLEAN EL CONTENIDO Algunas veces será necesario priorizar en algunos contenidos; dividir los contenidos en pequeños temas para que el aprendizaje sea de poco a poco. Si enseña conceptos, valores o contenidos teóricos deben ejemplificarse con actividades vivenciales, ya que la teoría por sí sola no representa un aprendizaje significativo. Integre y correlacione los contenidos, aplicando lo procedimental, actitudinal y lo conceptual. Trabajar la misma asignatura y contenidos con la correspondiente adaptación. Acotar el contenido al qué quiero que aprenda. Incluir un resumen o frases recuerdo al final del texto o grupo temático. Incluir actividades de refuerzo tras el tema. Siempre que se pueda, procurar que el aprendizaje sea significativo y funcional.

LA FORMA Planificar si es un material para trabajar autónomamente o con apoyo. Incluir algún elemento motivacional (imagen, foto…), para apoyar el contenido. Tipo de fuente (letra). Lenguaje sencillo y comprensible. Interlineado. Textos sin justificar (consultar metodología de Lectura Fácil). Usar los párrafos para distinguir entre ideas, conceptos,…. Diferenciar el texto de las actividades. Destacar en negrita u otro color, aquello a resaltar o relevante. Márgenes amplios. Evitar oraciones subordinadas. Mejor 2 frases repitiendo el sujeto.

Utilizar el esquema para hacer enumeraciones. Enumerar los ejercicios y cada una de las páginas. Comenzar poniendo un encabezado o instrucciones, que de manera breve y sencilla explique en qué consiste la actividad. Si es necesario empleamos pictogramas que ayuden en su comprensión. Que sea intuitiva, con ejemplos visuales, para que el alumno sea lo más autónomo posible en su realización. Si se trabaja con fotocopias, procurar que algunas sean en color. Explicaciones directas, breves y sencillas. Preguntas claras y cortas. Usar frases cortas, si es posible simples y en voz activa. Las pruebas largas y con letras pequeñas, presentan muchas confusiones al estudiante en situación de Discapacidad Intelectual. Hacer que los estudiantes transfieran lo que aprenden a nuevas situaciones y ambientes Reduzca la cantidad de preguntas en una prueba. De una orden sencilla, en el orden del ítem de la prueba, guíelo(a) para que marque y enumere las respuestas de poco apoco. Dé órdenes o instrucciones claras y sencillas. Haga preguntas de repaso antes de iniciar la prueba. Realice una prueba por etapas Ante pruebas en los que el niño se llena de ansiedad, permita realizar la prueba en un lugar privado, y acompañado de su docente de apoyo, de ser necesario. Reduzca la cantidad de palabras para un dictado. Emplee dibujos o gráficos, que le permitan al estudiante comprenderlos conceptos. Evalúe con trabajos grupales Utilizar el enfoque de la investigación cualitativa en el aula. Ampliar los métodos: analítico, sintético, natural, directo, de auto instrucción, entre otros. Emplee varios medios para llegar al estudiante (verbal, escrito, multimedia). Dele tiempo suficiente, para que logre los aprendizajes.

En los objetivos muchas veces cuando el DUA no logra responder a los requerimientos del estudiante, es necesario poder hacer ajustes en alguno de los componentes del Currículum. A la hora de determinar los objetivos educativos más adecuados para los estudiantes, se ha de tener en cuenta que aquellos que presentan discapacidad intelectual adquieren las capacidades con un poco de más lentitud que otros estudiantes. Es imprescindible, por tanto, seleccionar lo que se les va a enseñar, estableciendo prioridades con relación a los objetivos educativos fundamentales que estos estudiantes deben lograr. Es conveniente establecer objetivos a largo, a mediano y a corto plazo. Es esencial personalizar los objetivos porque los que son válidos para un niño/a no son útiles para otro. Siempre que se pueda, se deben escoger capacidades prácticas, útiles, funcionales, aplicables inmediatamente o al menos aplicables lo más pronto posible, a su realidad y secuenciarlas en orden creciente de dificultad. En todo caso, esa selección de capacidades deben basarse en los siguientes criterios: Las más importantes y necesarias para el momento actual de la vida del niño o de la niña, las que le sirven aquí y ahora. Las que tienen una mayor aplicación práctica en la vida social y las que se puedan aplicar a un mayor número de situaciones. Las que sirven de base para futuras adquisiciones. Las que favorezcan el desarrollo de su atención, percepción, memoria, comprensión, expresión, autonomía y socialización.

Los cambios más frecuentes están referidos a Poder permitir la expresión de sus conocimientos bajo diferentes modalidades. Desdoblar una capacidad en dos sub-capacidades Ampliar el tiempo previsto para el logro de una determinada capacidad. Priorizar una capacidad por la importancia que tiene para el estudiante de acuerdo a su Plan de orientación individual.

Se debe ayudar a la facilitación de las siguientes habilidades: Comunicación: desarrollar habilidades comunicativas en todo tipo de situaciones, priorizando la superación de los problemas de articulación y la pobreza de vocabulario; fomentar la producción frecuente y espontánea de conductas comunicativas y valorar la importancia de que las emisiones lingüísticas estén relacionadas significativamente y que cualquier intento comunicativo que realice el niño o niña debe ser estimulado y reforzado. Socialización: desarrollar comportamientos constructivos, responsables y solidarios que hagan posible el interactuar con los demás de manera correcta y adecuada. Esta habilidad permite afirmar el conocimiento de sí mismo, crear la identidad propia para producir cambios en el entorno; fomentar la cooperación a través de las ayudas mutuas; valorar los aportes propios y ajenos, respetar los principios democráticos, promover las interacciones recíprocas, conociendo las peculiaridades de los demás, sus gustos y preferencias. Adquisición de hábitos básicos: considerar los hábitos desde los más personales como el orden, el autocontrol, el uso del tiempo libre, el cuidado de los objetos, el respeto de las normas y la autonomía en el sentido más amplio, hasta lograr una independencia personal, que incluyan

el desplazamiento y la orientación para la utilización de los servicios de la comunidad.

ESTUDIANTES EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD FÍSICA.

Los estudiantes en situación de discapacidad física presentan características comunes, aunque con notables diferencias individuales en cuanto al grado de afectación, como son las dificultades para la motricidad gruesa y fina, las limitaciones en el conocimiento del medio que les rodea y en las posibilidades de actuación sobre el entorno y la imposibilidad o dificultad para la comunicación oral. Estas características implican necesidades que pueden concretarse dentro de los establecimientos educativos en un contexto favorecedor de la autonomía, podemos mencionar el uso de sistemas aumentativos o alternativos para la comunicación y la utilización de un conjunto de recursos técnicos para facilitar el conocimiento del entorno.

ACCESIBILIDAD El acceso al establecimiento y la utilización de sus dependencias, desde el momento en que el estudiante en situación de discapacidad física acude al centro educativo surge la necesidad de que no existan barreras arquitectónicas en la edificación. Se entiende como tales barreras las que se encuentran en el colegio: escalones, peldaños, pasillos y puertas estrechas, ascensores reducidos, servicios de pequeñas dimensiones o no adaptados... Es preciso resaltar la importancia que supone el facilitar al niño o niña con algún tipo de problemática motora el acceso al establecimiento educativo. Esta importancia incide de lleno en la propia intervención educativa ya que, de no cumplirse este primer requisito, el estudiante no podrá acceder a las distintas dependencias del recinto educativo. Es fundamental percatarnos de estas necesidades y eliminar las barreras arquitectónicas, considerando la Accesibilidad Universal, a través del Diseño Universal.

MOBILIARIO Una vez que el centro educativo está exento de barreras arquitectónicas y el estudiante puede movilizarse por sí mismo, independientemente de la ayuda técnica que necesite en sus desplazamientos, se deben analizar los problemas que puede tener este para permanecer en clases. De aquí surgirá la necesidad de incorporar o adaptar mobiliario escolar adecuado para cada niño o niña en su individualidad. Para el estudiante en situación de discapacidad física se hace importantísima la visión que entrega el Kinesiólogo en relación al mobiliario que más acomode al niño o niña. Es conveniente contrastar la orientación del kinesiólogo con la familia con el fin de que las adaptaciones diseñadas puedan generalizarse en casa. Las adaptaciones deben ser siempre lo más sencillas posible. Si se puede se introducirán los cambios en el mobiliario que utiliza el resto del grupo. Es preciso controlar la postura que adopta el niño o niña, aún cuando se le haya facilitado la adaptación pertinente. Especialmente habrá que vigilar cuando existan cambios, crecimiento, intervenciones quirúrgicas, que supongan un desajuste en la adaptación de mobiliario, para ello es relevante poder mantener una relación estrecha con los profesionales que atienden al estudiante y su familia. Las adaptaciones más frecuentes que se llevan a cabo en el mobiliario escolar son: En niños que no presentan control de cabeza se adapta a la silla un reposacabezas almohadillado.

Tiras antideslizantes en el asiento y respaldo de la silla evitan que el niño o niña con tendencia a presentar un reflejo hiperextensor se resbale hacia delante. Inclinar el asiento de la silla mediante una cuña, para provocar una flexión de la pelvis y elevación de las rodillas, permite mejorar el apoyo. Colocar un taco separador en el asiento de la silla para evitar el reflejo de aductores (aproximación de las rodillas). En estudiantes con hiper-extensión del tronco, colocar diferentes cuñas tras las escapulas para mantener los hombros hacia adelante. Utilizar reposabrazos que evitan que el niño o niña con escaso control de tronco se caiga hacia los lados. Reposapiés para posibilitar un buen apoyo de los pies y controlar que no se produzca el patrón en equino de los pies. 1

Mesa con escotadura indicada para niños o niñas con falta de control de tronco.

En niños/as con movimientos incontrolados de sus manos se puede colocar, para evitar la caída continua de los objetos al suelo, rebordes en tres lados de la mesa. 1

pie equino a una deformidad del pie en la que este se encuentra permanentemente en una posición de flexión plantar, en aducción e inversión, el retropie en varo, con el hueso del tarso calcaneo invertido por lo que el niño afectado cuando camina apoya la región anterior del pie (marcha de puntillas) y el talón no entra en contacto con el suelo. La persona con pie equino tiene limitada la flexibilidad para levantar la parte superior del pie hacia la zona anterior de la pierna. Puede estar afectado únicamente un pie o ambos.

Asientos de suelo de diferentes formas posibilitan al niño/a estar sentado a la altura de sus compañeros cuando las actividades del aula así lo requieren. Disponer de diferentes materiales antideslizantes colocados en la mesa del estudiante para evitar que se resbale el material. Mesas de plano inclinado con posibilidad de graduar la inclinación favorecen el mantenimiento de la cabeza en posición erguida y facilitan la visión de lo que se está realizando. En ocasiones, se consiguen los mismos objetivos si se coloca un atril acoplado a la mesa.

Considerar para los desplazamientos: burrito, gateadores, bastones y diferentes tipos de sillas de ruedas.

Hay que conocer las posibilidades de prensión de cada niño/a, qué tipo es capaz de realizar (en puño, cilíndrica, esférica...), o qué tipo de pinza ha logrado (digital, palmar, entre los dedos, lateral). En función de ello, realizar la adaptación adecuada. Ejemplos de dichas adaptaciones son las siguientes: Para mejorar la toma de los útiles de pre-escritura y escritura, se aumenta el grosor y la adherencia utilizando tubos de goma, adhesivos, atravesar el lápiz con pelotas de gomaespuma o adaptadores moldeados a las características de la mano del estudiante.

Si no existe prensión, se puede sujetar el instrumento a la muñeca o a la mano con unas bandas de velcro. Se encuentran en el mercado diferentes modalidades de tijeras adaptadas que se acomodan a las distintas formas de cortar. Para los casos más afectados existe una tijera, tipo grapadora, que corta con un simple movimiento de presión. Se facilita el uso del sacapuntas de forma autónoma si éste está colocado de forma fija a la mesa. Tanto en el caso de estudiantes que presentan babeo como en aquellos que por su agarre tienden a arrugar fichas, papel, lámina, fotos..., plastificar este material ayuda a conservarlo en buen estado. Cuando la limitación motriz es tal que le impide al estudiante la producción hablada y escrita, el uso del computador aporta al niño/a la capacidad de comunicación mediante un sistema de imágenes o símbolos (SPC, Bliss, pictogramas PIC, etc.). La posibilidad de utilizar tarjeta de voz y sonido enriquece la interacción al reproducir con sonido lo que se ha escrito (comunicador). Hay estudiantes que, por sus requerimientos en la manipulación, no pueden usar utensilios comunes para la reproducción gráfica. En estos casos también se introduce el computador como elemento esencial para realizar las tareas. Simultáneamente, se continúa el trabajo de grafomotricidad.

Ventajas del uso del computador:       

Respetar el ritmo de trabajo del estudiante. Conseguir producciones pulcras. Obtener el trabajo en menos tiempo. Ser más autónomo en la realización de las tareas. Centrar la atención del estudiante. Servir de sentido motivación. Eliminar el de fracaso.

Es preciso tener en cuenta el tiempo empleado por el estudiante en situación de discapacidad física para hacer una tarea. Suele ser más prolongado que lo habitual. Es necesario adaptarse a su ritmo. No adelantar la respuesta. Desmenuzar la actividad en pasos muy pequeños y de dificultad progresiva. Para la utilización funcional de las manos, a la hora de realizar las tareas en la mesa, necesitará mantener en todo el cuerpo una correcta postura de sentado. Al realizar las actividades, tanto en suelo como en mesa, para conseguir la postura correcta y aportarle la mayor estabilidad y seguridad, se realizarán las adaptaciones de mobiliario y se probarán materiales que ayuden a mantenerla (cojines, cinchas, cuñas...).

CONSIDERAR Uso de las manos para la escritura. Esto requiere una buena observación para determinar cuál es la más hábil. Nunca se debe utilizar la mano más lesionada, aunque parezca que puede favorecer su ejercicio. En las hemiplejías esta elección no suele ser problema puesto que el propio estudiante, de forma natural, utiliza la mano no afectada. En cambio, hay

que tener presente los aspectos posturales globales y la no colaboración del lado afectado. Cuando las dificultades manipulativas son suaves, pequeñas adaptaciones de material (engrosar lápices, adaptadores, sujeciones de velcro...) nos permite valorar el aprendizaje de la escritura y la mejor forma de acceder a ella. También nos podemos encontrar con dificultades para realizar actividades que exijan la integración de velocidad y de precisión. Este hecho debe ser tenido en cuenta. Por lo tanto, una producción no muy extensa puede ser suficiente para evaluar, teniendo en cuenta el tiempo que este niño o niña tarda en realizar la tarea. También debe ser considerado el esfuerzo físico que el estudiante realiza en esta situación de discapacidad ya sea para mantener una adecuada respiración, una buena postura, para mantenerse sentado, para manipular, para trasladarse, etc., esto conlleva un gran gasto de energía, por lo que tiende a fatigarse más tempranamente que el resto de los estudiantes. Esta situación debe ser valorada y si es necesario disminuir el número de horas académicas.

ACCESO A LA INFORMACIÓN  El aula debe permitir al niño/a acceder con facilidad a toda la información visual relevante para los aprendizajes: visión frontal de la pizarra u otros soportes visuales, visión frontal del lugar que ocupan los docentes, y visión global de lo que sucede en clase.  Se puede colocar al niño/a en la primera fila de la clase, enfrente de la profesora, o bien ubicar la clase en forma de U o en semicírculo siempre que sea posible, para que pueda ver a los demás niños y también al educador.  Como docentes, este lugar, además, debe permitir y favorecer una atención directa al niño/a para facilitar la supervisión de su trabajo.

La intervención educativa en el área de Educación Física debe ir acompañada de la orientación del profesional de kinesiología quien deberá colaborar para estimular y potenciar la realización de movimientos y a mejorar aquellos aspectos más deficitarios. Se ha de realizar una adecuada programación de las actividades motrices, teniendo en consideración el tipo de patología funcional, y en base a ella las capacidades y potencialidades de cada niño/a. Además, para iniciar a estos estudiantes en la práctica física es fundamental el juego sencillo que estimule el nivel de cada uno/a, con el fin de que vivencien las posibilidades de movimiento de su cuerpo. Lo que pueden necesitar en muchos casos es una adaptación de acceso; en otros, será necesario modificar las formas o la complejidad del juego y, en la mayoría de los casos, será fundamental la adaptación de objetivos, contenidos y reglas.

Los contenidos básicos de la Educación Física que mayor aportación tienen son los siguientes: 

Esquema corporal y lateralidad. Son elementos de máxima importancia en el campo de la motricidad, puesto que sin su control serían incapaces de organizar y adecuar los esquemas motores de los que parten las acciones motrices habituales.



Control respiratorio. Un objetivo prioritario en la reeducación psicomotriz es la toma de conciencia de la respiración, de las partes



del cuerpo que intervienen, del ritmo y de los cambios propios que se producen.



Relajación y control tónico. La relajación llevada a cabo mediante ejercicios de tensión-relajación, y a partir de una atención interiorizada de las sensaciones propioceptivas, es un buen medio para lograr la percepción y el dominio del cuerpo, del gesto y del tono muscular.



Equilibrio. Ya sea estático o dinámico, condiciona la actitud de la persona frente al mundo exterior.



Coordinación sensomotriz. Se propondrán actividades de coordinación óculo-manual, de apreciación de pesos y volúmenes, de coordinación auditivo-manual…

ESTUDIANTES EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD VISUAL. Con el fin de facilitar el proceso educativo de estudiantes que presentan una situación de discapacidad visual, se enuncian las siguientes recomendaciones. RESPUESTAS INCLUSIVAS: En primera instancia es relevante determinar el grado de pérdida visual que presenta el estudiante, así como el repertorio de habilidades que es capaz de desplegar; en ese sentido la determinación de necesidades individuales marcará los lineamientos para abordar en forma específica al estudiante, sin embargo existen elementos generales que podrían ser incorporados en el caso de acoger en el curso a un estudiantes en situación de discapacidad visual.

Al respecto es relevante poder conversar abiertamente en relación a los requerimientos específicos que el estudiante pudiera requerir, esto según la información que tanto la familia como el estudiante en particular quiera compartir. El planteamiento natural de las habilidades que presenta y sus particularidades, facilitará la incorporación regular al grupo curso. Es así como sería importante poder dar a conocer las ayudas técnicas que utiliza, como lo es el bastón, si requiere guía vidente, para lo cual todos los estudiantes del curso deben tener nociones de Orientación y Movilidad, esto con el objetivo que todos puedan interactuar sin dificultades; además la incorporación de otras tecnologías asistivas, tales como magnificadores, grabadoras, etc. son importantes de poder poner a disposición de pares y la totalidad de docentes.

COMPONENTES DEL CURRÍCULUM: En cuanto a los diferentes componentes del Currículum para el caso de estudiantes que presentan una situación de discapacidad visual, muchas veces no se requiere generar adecuaciones curriculares, más allá de las correspondientes a las adaptaciones de acceso, en las que se destacan la transcripción de textos al Sistema Braille, utilizando para ello desde regletas, hasta máquinas Perkins2, así como computadores convencionales en los que a través de la impresora Braille facilita el acceso de los estudiantes a los diferentes documentos para las diferentes clases. Otro elemento relevante lo constituye el uso de programas especializados que a través de audio hacen lecturas de pantallas, el más común es el llamado JAWS. Eventualmente es importante considerar el uso de materiales en relieve, así como objetos concretos, así como la descripción constante y detallada de todo lo que ocurre en el entorno, personas que ingresan, situaciones coloquiales etc., que permitan al estudiante con discapacidad visual obtener la información bajo diferentes medios. 2

Perkins Machine, máquina de escribir especializada en Sistema Braille.

Finalmente en este punto establecer la recomendación de que si se han hecho ciertas modificaciones relacionadas con la presentación de la información en las estrategias metodológicas, éstas también deben hacerse en los procedimientos de evaluación. INTERACCIÓN SOCIAL: Las relaciones sociales e interacciones propias con un estudiante que presente una situación de discapacidad, debiese ser natural y sin mayores complicaciones; en este sentido es importante poder transparentar cuanta es la capacidad visual que el estudiante presenta, permitiendo poder hacer acomodos cuando sea necesario y no mantener una actitud sobre protectora.

Habitualmente se tiende a pensar que la persona que presenta una situación de discapacidad visual carece absolutamente de la visión, lo que no corresponde, dado que cada persona tiene una expresión diferente de su discapacidad, muchos estudiantes corresponden a la categoría de Baja Visión, lo que les permite desenvolverse con mayor independencia en el medio educativo, requiriendo adaptaciones específicas para llevar a cabo los objetivos de las clases, como lo son los uso de contrastes, posición de los objetos, adaptaciones en la luminosidad entre otros. Son muchos los mitos que rodean a esta condición específica; como por ejemplo el uso del lenguaje, en el cual es frecuente por ejemplo evitar deliberadamente el uso de frases tales como “nos vemos” lo que no es necesario hacer, dado que son frases de uso coloquial y que no afectan el normal desarrollo de las relaciones entre pares. Por esta razón es importante adoptar una actitud natural, propiciando la mayor participación del estudiante durante el desarrollo de las clases, así como en los recreos e instancias extra programáticas.

TRABAJO TRANSDISCIPLINARIO: Los profesionales que se relacionan directamente con los estudiantes que presentan una discapacidad visual, es principalmente el especialista docente en ésta área, dado que se requiere de un abordaje desde una edad temprana, caracterizado en primera instancia por el tema de la Orientación y Movilidad, así como el uso de Bastón si es necesario, así como el apoyo específico con el aprendizaje del Sistema Braille. Por esta razón los estudiantes que presentan este requerimiento particular, necesitan un trabajo preliminar antes de iniciar su proceso educativo y un acompañamiento, dado que a medida que las exigencias escolares avanzan también es importante atenderlas.

El trabajo coordinado con el Oftamólogo, así como algún docente especialista en rehabilitación visual, permiten poder indicar de manera oportuna la serie de ayudas técnicas específicas para la vida diaria y su desempeño en el sistema educativo. También es importante contar con especialistas en el área de Psicología para poder generar un trabajo acorde a los requerimientos del estudiante y su familia, sobre todo cuando este implica un trabajo orientado a favorecer la independencia. Estos profesionales deben articular un trabajo en forma constante con los docentes de aula regular, con el fin de que toda la comunidad educativa esté familiarizada con el abordaje específico del estudiante.

ESTUDIANTES QUE PRESENTAN TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. RESPUESTAS INCLUSIVAS: Al respecto cabe señalar que históricamente los estudiantes que presentan una situación relacionada al Espectro Autista, han cargado con innumerables muestras de discriminación, debido a la falta de herramientas en general que se poseen a nivel de sistema educativo no especializado en el área. Por otra parte la gran dificultad que existe en relación a generar un diagnóstico oportuno hace que mucho de estos estudiantes en general transiten entre diversos especialistas. A continuación se enuncias recomendaciones que van en directa relación de favorecer el abordaje de éstos estudiantes en el aula. Es importante conocer cuáles son las reales necesidades educativas especiales derivadas de su diagnóstico para un determinado estudiante, muchas veces una similar condición diagnóstica no necesariamente garantiza un despliegue igual respecto a las formas de comunicación y comportamiento. Por otra parte cada estudiante que presenta Trastornos del Espectro Autista, tiende a tener un desempeño diferente tanto en las áreas educativas, así como a lo largo del tiempo; sin embargo caben ciertas consideraciones generales, que en beneficio de generar clases inclusivas. Es importante poder reunir la mayor cantidad de antecedentes proporcionados por la familia, para eso es relevante sostener una reunión con sus padres antes de comenzar el año escolar o al inicio del mismo, será

a través de su familia la forma en que se podrá conocer su estilo de aprendizaje y comportamiento del estudiante, así como la forma en que es abordado por su entorno más cercano.

COMPONENTES DEL CURRÍCULUM Con el fin de facilitar su inclusión es importante avanzar en función de visualizar clases que incorporen los nuevos sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa, es decir el uso de pictogramas resulta relevante a la hora de poder entregar la anticipación suficiente antes de cada actividad, lo que permite que el estudiante con TEA, pueda tener un tiempo apropiado para poder responder apropiadamente a las demandas del medio. Por otra parte la comunicación total, incorporando algunas señas o gestos naturales también resulta de utilidad. Haciendo uso de este sistema de comunicación pictográfico también podemos fomentar la interacción entre iguales, intentando hacer partícipe al grupo de clase de los juegos o actividades como pueden ser juegos de construcción, puzles, etc… Siempre haciendo respetar el espacio y ritmo de cada niño con TEA o sin TEA. También es importante considerar que en ciertas ocasiones el uso del DUA no reunirá todos los elementos para satisfacer las necesidades del estudiante con TEA, por lo que eventualmente se tendrá que realizar alguna adaptación curricular específica para el estudiante. Para conseguir la participación e interacción de los estudiantes con TEA tenemos que respetar sus patrones de conducta respecto al tiempo, ritmos y hábitos dado que, como hemos mencionado anteriormente, suelen ser muy metódicos en cómo y en qué orden hacen las cosas. El hecho de respetar esa forma de hacer puede facilitar su acercamiento e interacción. Acercamiento actualmente más accesible gracias a las tecnologías y a la integración de los sistemas de comunicación aumentativa y alternativa en ellas.

Así pues, como vemos, una vez más el juego y las tecnologías hacen más eficaz la inclusión escolar y social de niños con trastorno del espectro autista, junto a la adaptabilidad y la adecuación curricular a las necesidades de cada alumno. Se sugiere mantener siempre una rutina y para el caso que la clase requiera de mayor flexibilidad, es importante anticipar al estudiante sobre los cambios que se generan sobre la marcha. Los niños con autismo son más exitosos en un ambiente estructurado y rutinario. Este tipo de ambiente le permite actuar con mayor seguridad; además se requiere el uso de transiciones, esto ayudará a mantener las estructuras para los niños con autismo a los que no les guste el cambio. Como recursos se sugiere el uso de Sistema de Pictogramas, Calendarios, Agendas, instalar un sistema de comunicación, uso de alarmas para anticipar los cambios, por ejemplo el recreo. Es importante poder brindar espacios para que el estudiante se autoregule, si desea salir de la sala, permanecer más tranquilo, se debe generar un plan conocido por la comunidad educativa para tener la apropiada reacción cuando se requiera.

INTERACCIÓN SOCIAL Una de las necesidades que presentan los estudiantes dicen relación con su extrema sensibilidad a los estímulos del ambiente, los que por una parte son registrados a través de una hipo reacción o una hiper reacción, por lo que muchas veces los comportamientos que observamos en ellos, dicen relación con su necesidad de regulación frente a aquellos estímulos. Sabemos que los niños con algún tipo de espectro autista presentan alteradas las habilidades sociales, tienen mayor sensibilidad a los ruidos o saturaciones sociales y eso les produce una especie de ansiedad que intentan reducir extrayéndose mediante estereotipias (movimientos repetitivos). Esta introversión les hace ser metódicos y en ocasiones resulta difícil que respondan a los estímulos externos.

Sin embargo, el aprendizaje del niño autista no debe ser en solitario, sino que se debe propiciar un clima inclusivo, entendiendo y descubriendo la comunicación de cada uno de los estudiantes, facilitando en todo momento la mayor cantidad y calidad de interacciones. En estos casos es necesaria una gran dosis de empatía, para entender y aceptar tal como es cada niño; muchas veces para la comunidad educativa resulta complejo su acogida, por las conductas que presentan o su particular forma de comunicarse, sin embargo la eliminación de barreras actitudinales en primera instancia abre una gama de posibilidades para poder interactuar de manera más fluida.

TRABAJO TRANSDISCIPLINARIO: Además de sobre las necesidades del niño a través de su Fonoaudiólogo o Terapeuta Ocupacional, consejero escolar u otra persona que trabaje con él. Desarrolla relaciones con las otras personas que trabajan con el niño y comunícate regularmente con ellos para hablar sobre su progreso y necesidades. El trastorno de espectro autista (TEA), como todo tipo de discapacidad, es muy amplio en cuanto a grados y a forma de manifestación. Por lo que, como pasa con el resto, la inclusión de niños con autismo tiene que ser personalizada, ajustada a sus necesidades y teniendo presente siempre su bienestar, para ello Fonoaudiólogos, Terapeutas Ocupacionales, Psicólogos y Profesores Especialistas son quienes en conjunto con los docentes de aula orientan el trabajo específico que el estudiante necesita.

ESTUDIANTES EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD AUDITIVA. Así como cada estudiante representa un reto diferente y diario en nuestras aulas, lo mismo ocurre con los estudiantes en situación de discapacidad auditiva. Aunque podemos establecer unas semejanzas comunes a todos,

será nuestra relación diaria con ellos, sus necesidades propias y sus capacidades específicas las que nos guíen en la labor. De forma global y transversal, el niño necesita una intervención que facilite en la medida de lo posible su acceso al currículo y al resto de la vida escolar, esto es, interacciones con sus iguales, con los maestros, con los distintos profesionales con quienes interactúa y con el resto de la comunidad educativa.

ESTRATEGIAS PARA LOS PROFESIONALES QUE INTERVIENEN EN LOS PROCESOS DE DESARROLLO Y DE APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE EN SITUACIÓN DE DISCAPACIDAD AUDITIVA En los centros donde hay escolarizados estudiantes en situación de discapacidad auditiva, es fundamental el asesoramiento de un equipo de profesionales (otorrino, psicólogo, pedagogo, asistente social…) que proporcionen la evaluación del niño/a en sus aspectos auditivos, intelectuales y lingüísticos y en sus posibilidades de aprender y que colaboren en la elaboración del currículum del estudiante (si fuera preciso), en la adaptación de textos y materiales, en las decisiones sobre el material que debe utilizarse y en el control de la prótesis del estudiante para que se diseñe una intervención bajo los principios de Universalidad. Destacar la existencia en el establecimiento de aulas disponibles con profesorado regular, más la incorporación de Intérprete en lenguaje de signos y equipos suficientes para que se pueda trabajar en ella con estos niños/as todo el tiempo necesario que su desarrollo y nivel de aprendizaje aconseje.

La preparación es la clave, es preciso planificar muy detalladamente los contenidos de las unidades didácticas: el vocabulario nuevo, el lenguaje técnico que vayamos a emplear. En la preparación de los materiales para el aprendizaje, la presencia del estudiante en situación de discapacidad auditiva puede requerir una reflexión más cuidadosa, pasos más pequeños en el aprendizaje, más oportunidades para repasar, más tiempo para practicar, y desde luego, pasar de las tareas más fáciles a las más difíciles de un modo muy consciente y sistemático. Hemos de tener presente la búsqueda de una solución para el problema de tomar apuntes. Facilitarle resúmenes escritos, por ejemplo, puede reducir la dificultad de tomar notas y proporciona una manera útil de ordenar la información. Utilizaremos ilustraciones y diagramas siempre que sea posible, así como todo tipo de “medios visuales”: diapositivas, dibujos, materiales concretos y por supuesto salidas y visitas a lugares o acontecimientos de importancia social, siempre que empleemos información visual debemos tener cuidado de señalar aquello a lo que nos estamos refiriendo. Esas alternativas no sólo reducen las barreras específicas a la comunicación entre los estudiantes en situación de discapacidad auditiva, sino que también aumentan las oportunidades para todos los estudiantes al desarrollar una gama más amplia de expresión en un mundo cada vez más multimedia.

CONSIDERACIONES PARA CAPTAR SU INTERÉS El gesto de requerimiento de atención es un patrón comunicativo básico y predominante para poder iniciar y mantener la comunicación. En general, podemos y debemos llamar la atención de los estudiantes en situación de discapacidad auditiva, con todos los recursos posibles que estén a nuestro alcance: vocales y corporales. Si nuestro estudiante tiene restos auditivos que puede aprovechar, le llamaremos por su nombre en voz alta, asegurándonos de que nos puede responder, y acompañaremos la llamada

vocal con alguna de las otras estrategias que seguidamente vamos a comentar. - Si estamos junto a él, le daremos suaves toques en el hombro (nunca en la cabeza), en la espalda o en el brazo; si estamos sentados junto a él lo haremos en el antebrazo o en la pierna. - Si está lejos: podemos mover nuestro brazo o nuestra mano agitándolos en el aire para llamar su atención; o bien, si está con otros compañeros, decirles que le avisen. También, podemos acudir por nuestro propio pie allí dónde esté. - Si está en espacios cerrados, como el aula o el gimnasio, podemos utilizar las técnicas arriba mencionadas, encender y apagar las luces o golpear con nuestro pie en el suelo (si es de tarima) para que perciba la vibración, aunque esta última opción es la menos utilizada. - Nuestras miradas deben coincidir con la suya y nuestra expresión facial debe invitar al niño/a a participar y, a la vez, mantener su interés en la interacción. - Asimismo, los niños/as y adolescentes sordos pueden ser mucho más expresivos en sus gestos faciales y corporales y no debemos malinterpretarlos.

EL ACCESO A LA INFORMACIÓN Se debe tener en cuenta: 

Ubicación preferencial en el aula (a fin de facilitar la lectura – labio – facial del alumno sordo).



Buena iluminación que ayude la percepción visual.



Toma de conciencia de la necesidad de hacer más visible la comunicación en el aula por medio del uso de gestos, señalamientos y ayuda visuales para el aprendizaje.

FACILITADORES DE COMUNICACIÓN  Asegurar que nuestro estudiante nos está viendo, y atendiendo cuando nos estamos dirigiendo a él o al grupo-clase.  No girar la cabeza mientras hablamos.  No dar explicaciones ni información básica mientras caminamos en clase o se escribe en la pizarra.  Evitar poner papeles, lápices o las manos delante de la cara.  Indicar el objeto del que se va a hablar y que esté en su campo de visión, y pueda percibir el referente (el objeto del que se va a hablar) y su denominación (su nombre, su signo) al mismo tiempo.  Nos tenemos que asegurar bien de que el alumno ha visto aquello de lo que le estamos hablando, o bien que sigue nuestra explicación una vez que ha visto el referente.  Cuando sea necesario, realizar un enunciado más corto, que resuma o simplifique el contenido del mensaje en su esencia pero con una estructura correcta.  Asegurar que conoce las palabras que le estamos diciendo, para que pueda seguir nuestra vocalización. Utilizar un lenguaje claro, bien vocalizado y fácil de entender.  Utilizar además el señalamiento con nuestro dedo índice o con la mano (deícticos), que muchas veces va a ser fundamental para hacer referencia a lo que queremos decir hasta que lo sepamos explicar o nos pueda entender.  Utilizar enunciados interrogativos cerrados (SI/NO), para obtener respuestas lingüísticas más inmediatas cuando lo creamos oportuno.  En situaciones grupales, es fundamental respetar el turno de palabra y dejar claro quién está hablando en cada momento.  Informar de ello cuando haya terminado la conversación o vaya a interrumpirse.

La ubicación del estudiante en el aula es más importante de lo que se puede pensar.

IV. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN.

DOCENTE: PAOLA VERGARA PAMPILIONI

INTRODUCCIÓN Para las personas en situación de discapacidad, las computadoras y el Internet puede ser una gran ayuda. Con el uso de tecnologías asistivas, las personas con esta condición pueden tener acceso a una gran cantidad de información que antes no estaba disponible para ellos. Sin embargo, esto aun está en proceso de desarrollo al igual que la investigación que nos irá ayudando a crear sitios que son en realidad lo que los usuarios quieren (y necesitan), frente a uno que "piensa" que necesitan. "El software fácil de usar no sólo sucede. Se requiere centrarse en los usuarios potenciales del producto desde el principio, y comprobando en cada paso del camino con estos usuarios para asegurarse de que le va a gustar y sentirse cómodo con el diseño final ". En última instancia, la piedra angular del diseño centrado en el usuario es el usuario. Si se está trabajando para mejorar la accesibilidad o simplemente tratando de hacer un mejor sitio web, el diseño de los usuarios incluidos aquellos que tienen una condición de discapacidad deben incluir principios básicos de usabilidad.

LA WEB. UN DISEÑO PARA TOD@S Para muchos, la accesibilidad web comienza y termina con hacer un sitio accesible para un usuario de lector de pantalla. La mayor parte del trabajo en la accesibilidad se ha hecho en el ámbito de la discapacidad visual. El uso de las tecnologías informáticas ha demostrado ser eficaz en la enseñanza a los estudiantes en la diversidad . Usabilidad y accesibilidad, son conceptos distintivos del diseño centrado en el usuario.

No es suficiente hacer un producto que es fácil de usar; un producto debe ser también útil para el usuario previsto. El término "experiencia de usuario" se ha utilizado para definir el enfoque holístico de la utilidad y facilidad de uso tanto por los expertos en usabilidad y accesibilidad.

USABILIDAD La usabilidad es muy difícil de definir adecuadamente debido a la cantidad de aspectos que se incluyen en el modelo. Usabilidad incorpora no sólo cómo funciona un producto, sino también cómo una persona interactúa con ese producto y la función del propio producto. Si bien la definición de usabilidad puede ser difícil de especificar, la mayoría de las personas tienen una comprensión básica del concepto. Usabilidad, cita tres temas de importancia: la eficacia, eficiencia y satisfacción. Eficacia se preocupa de si el usuario puede hacer lo que quiere hacer en su sitio, alcanzar sus objetivos y completar sus tareas. La eficiencia se ve en la cantidad de esfuerzo que se necesita el usuario para lograr estos objetivos. La eficiencia está a menudo relacionada en términos de tiempo necesario para completar una tarea. Por último, la satisfacción mide la percepción del usuario de la facilidad de uso de su sitio. Todas estas dimensiones se ven afectados por variables como el contexto o situación en la que se está utilizando el sitio. También se incluyen dimensiones adicionales tales como: facilidad de aprendizaje , la rapidez con que un nuevo usuario puede aprender a navegar y utilizar un sistema; una vez que un sistema se aprende, un usuario puede volver al sitio y recordar cómo usarlo. Se hace hincapié en la importancia de hacer las cosas visibles e intuitivamente fáciles de entender. Los botones deben verse como

botones y enlaces deben estar claramente etiquetados. Evitar cualquier cosa que podría causar que un usuario tenga que parar y pensar innecesariamente. Eliminando palabras innecesarias hacen que sea más fácil encontrar lo que están buscando, reducir la sobrecarga visual, y evitar tener que desplazarse, se recomienda deshacerse del exceso de párrafos, como propagandas de bienvenida (con la excepción de uno en la página de inicio) y material promocional. Las herramientas de navegación y funciones de búsqueda son también una parte esencial de lo que la mayoría de los sitios web utilizables. Las funciones de búsqueda que hacen que elegir el tipo de búsqueda de un menú desplegable (por ejemplo, palabras clave, autor, título, etc ...) volver a hacer lo que tiene que pensar más de lo necesario. El uso de jerarquías visuales y señales para mostrar la importancia relativa de las diferentes partes de una página, por lo que los botones parecen botones en lugar de cajas de gráficos o de texto, y el uso de 'pestañas' para proporcionar un gran número de opciones de navegación en una pequeña cantidad de espacio en todos ayudan a contribuir a la elaboración de sitios intuitivos y fáciles de entender.

ACCESIBILIDAD La accesibilidad es un tema complejo, hecho aún más compleja por las tecnologías en constante evolución. Muchos usuarios y desarrolladores confunden con facilidad de uso para la accesibilidad y viceversa. Mientras que la usabilidad considera lo fácil que

un sitio es de usar y entender, la accesibilidad tiene que ver con si se puede llegar a todos. Por otra parte, ambos necesitan ser incorporados en cualquier buen plan de diseño. Por ejemplo, un sitio web que tiene un diseño visual coherente y comprensible, pero sin las etiquetas apropiadas y las funciones de la ficha pueden ser utilizables, pero sería completamente inaccesible para una persona usando un lector de pantalla. Por el contrario, una página web que tuvo todas las funciones adecuadas de accesibilidad, pero contó con 150 enlaces en una página y requiere continuos desplazamientos, sería considerada altamente inutilizable y posiblemente inaccesible para alguien que no es capaz de utilizar un ratón y se vio obligado a desplazarse por toda 150 enlaces. El diseño accesible puede ayudar a todos, no sólo los que tienen una condición de discapacidad. Por ejemplo, las roturas en las aceras para permitir el acceso en silla de ruedas también son útiles para los padres con cochecitos, personas con carritos, patinadores y ciclistas y muchas otras personas sin discapacidad. Del mismo modo, muchas técnicas que mejoran la accesibilidad también dar a los diseñadores más control sobre su código y ayudar a reducir el tiempo de descarga para los usuarios.

CONSIDERACIONES DE DISEÑO Diseño de sitios web accesibles y utilizables para los usuarios con una condición de discapacidad puede presentar algunos retos interesantes: Los estudiantes con dificultades de aprendizaje a menudo tienen problemas para procesar el lenguaje y los números, el desciframiento de la información auditiva, y con la orientación espacial. Además, con el fin de entender el material, los usuarios deben ser capaces de identificar la información e integrarla de manera significativa. Un estudiante con una lesión cerebral a menudo requiere más tiempo para pensar y responder a los estímulos en línea. Múltiples ventanas, pantallas complejas o

desordenados pueden crear distracciones y problemas de procesamiento y operaciones secuenciales y asimismo una distracción para aquellos con problemas de déficit de memoria. Además, el uso de derecha e izquierda botones de clic de un ratón puede crear dificultades para los usuarios con la memoria, la percepción o problemas con los reflejos.

Como se indicó anteriormente hay varias sugerencias valiosas que abarcan tanto las métricas de accesibilidad y usabilidad para los usuarios en situación de discapacidad. Las siguientes son algunas sugerencias que no sólo mejoran la facilidad de uso para todos los usuarios, pero también puede proporcionar una medida de la accesibilidad para una población marginada.

NAVEGACIÓN "Hay varios caminos diferentes a la información que un usuario puede estar buscando. En lugar de depender de lo que podría parecer intuitivo, los desarrolladores suministran varias opciones por lo que cada usuario puede decidir cómo navegar por el sitio. Ofrecer opciones es un buen diseño y es también muy útil a los usuarios que utilizan la tecnologías asistivas para explorar”. 

la navegación y el etiquetado incorrecto o ambiguo pueden crear confusión. Estandarizar los controles, las características y la navegación dentro de una página web la consistencia será de gran ayuda a los usuarios con problemas de memoria a corto plazo.



Mantener menús cortos y fáciles de entender. Asegurarse de utilizar etiquetas y señales.

Proporciona manera de volver atrás o empezar de nuevo en la navegación. 



Proporcionan indicaciones y comentarios para que los usuarios sepan si hicieron la elección correcta y para ayudarles a volver a la pista cuando hay error.



Aumentar el tamaño de las áreas "hacer clic" para ayudar a los usuarios que tienen problemas de procesamiento o de movilidad visuales.



Limitar el número de opciones para evitar la sobrecarga cognitiva. Ofrecer una estructura de toma poco profundas o estrechas.



Debe evitar las tareas simultáneas.

FUNCIONALIDAD Permitir al usuario controlar tantos aspectos de la página web como sea posible como por ejemplo cambiar la fuente y el tamaño de la fuente; cambiar la altura de la línea o espacio entre líneas de texto; aumentar el tamaño de las áreas "hacer clic"; permitir el puntero del ratón sobre el resaltado de texto para facilitar la lectura; cambiar el color de fondo de una página; e invertir los colores y aumentar el contraste en la página. Optimizar los medios de búsqueda; incluir tolerancia para faltas de ortografía y errores tipográficos. Asegurarse de que las páginas web sean compatibles con lectores de pantalla y otras tecnologías asistivas. Incluir texto habla / narración.

Contenido y texto El cerebro intenta organizar la información en patrones significativos; y selectiva. Escoger la información relevante para el estudiante.

más

Textos y diagramas pueden ser utilizados para ayudar a reducir la carga cognitiva y mejorar la comprensión. 



Uso de lenguaje sencillo con frases cortas y concisas.



Reiterar la información para los usuarios con problemas de memoria.



Utilizar estilo periódico de la escritura, vale decir, comenzar con un resumen, después proporcionar el material en un orden de más importante a menos importante. Evitar un texto o audio largo.



Una idea por párrafo.



Usar listas con viñetas siempre que sea posible.



Utilizar títulos significativos.



Evitar o proporcionar alternativas para el texto no literal y expresiones coloquiales.



Incluir una gran cantidad de espacio en blanco en la página.



Ofrecer a los usuarios la opción de "larga" o "corta" el contenido para que puedan determinar el nivel de detalle que requieren.



El uso de acontecimientos inesperados puede ayudar a una persona para retener la información.

DISEÑO Proporcionar una página visualmente interesante y fácil de leer, el uso de espaciadores gráficas y tablas puede perturbar el orden de lectura del texto relacionado. Asegúrarse de que el material está bien organizado en la página web. Diseño aerodinámico de página. Resaltar información urgente o la tecla. El uso del color y resaltado se puede utilizar para ayudar en la percepción selectiva. Evitar el texto que se mueve o cambios. Usar un alto contraste entre el texto y el fondo. Reducir el desorden y el material adicional puede mejorar la usabilidad / accesibilidad para las personas en condición de discapacidad visual y cognitiva.

MULTIMEDIA Gracias a Internet, una variedad de nuevas opciones para multimedia se han presentado. 

El sonido y la visión son "modos complementarios de información" sonidos que acompañan pueden ayudar a indicarle a un usuario en cuanto a qué hacer o para realzar un punto.



materiales presentes en múltiples modos. El uso de múltiples modos de entrada, como la inclusión de subtítulos a los lectores de pantalla y audio para mejorar el texto puede ayudar a aumentar la comprensión. Proporcionar los formatos alternativos para el material de modo que los usuarios pueden elegir el formato que mejor se adapte a sus necesidades.

Gráficos e iconos reconocibles como ayudas a la navegación. Es importante, sin embargo, para asegurarse de que son totalmente accesibles. 



Si está utilizando animaciones o pantallas dinámicas, incluir controles que permiten al usuario ajustar la velocidad y el movimiento.



Usar imágenes familiares para ayudar en la retención de la memoria.

A continuación se presenta un ejemplo de planificación en el que se han evidenciado los principios del Diseño Universal para dar respuesta a las necesidades específicas de estudiantes que presentan nee en un contexto inclusivo.

TECNOLOGIAS DE APOYO COMO ESTRATEGIA PARA EL AULA Otras estrategias usadas en las escuelas son aquellas tecnologías asistivas, de las cuáles hay algunas mas básicas, mientras otras son mas sofisticadas. Ellas ayudan a las dificultades de aprendizaje y a lograr una mayor atención. Se indican a continuación algunos ejemplos:

SISTEMAS DE AUDICION FM Los sistemas de Frecuencia Modulada pueden reducir el ruido de fondo en el salón de clase y amplificar lo que dice el maestro. Pueden ser útiles en las dificultades del procesamiento auditivo, trastorno del espectro autista y dificultades del procesamiento del lenguaje. El maestro usa un micrófono, que puede ser escuchado por todos los estudiantes de la clase, o el sonido puede ser transmitido a un receptor personal que el estudiante esté usando.

COJÍN PARA SENTARSE Un cojín inflable para sentarse puede ser útil para los estudiantes con dificultades de atención y del procesamiento sensorial. El cojín permite suficiente movimiento y estimulación para ayudar a maximizar el foco del estudiante, sin que tenga que levantarse y caminar.

GUIAS DE LECTURA

Las guías de lectura son herramientas útiles para estudiantes que tienen problemas para seguir visualmente o que necesitan ayuda para mantenerse enfocados en una página. La tira plástica resalta una línea del texto, al mismo tiempo que bloquea todas las otras palabras alrededor que podrían distraer.

REPRODUCTORES Y GRABADORAS Si el estudiante tiene problemas escribiendo o tomando apuntes, una grabadora puede registrar lo que el profesor dice en clases y así el estudiante puede escucharlo otra vez en casa.

ESTRATEGIA DE INTERVENCION DE PEDAGOGIA INVERSA O “FLIPPED CLASSROOM” Esta es una de las metodologías educativas que han causado mas revuelo en el último tiempo. Este modelo de enseñanza propone dar vuelta la clase, de modo que los estudiantes adquieran los conceptos teóricos en casa a través de visualización de un video, una guía de estudios o cualquier otro recurso. Después en clase, los estudiantes resuelven las dudas y trabajan en forma individual y colaborativa. También se puede innovar entregando una guía de estudiante con los conceptos para que los revise en casa y luego en clase, a medida que el profesor realiza la clase, el estudiante en una nueva guía va completando los conceptos tratados.

V. BIBLIOGRAFIA

Carmen Alba Pastor, Pilar Sánchez Hípola, José Manuel Sánchez Serrano y Ainara Zubillaga del Río Universidad Complutense de Madrid, octubre 2013. Pautas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Rose,DH,Mayer,A., Hitchcook,C.2005.The Universlly designe classroom: Accesible curriculum and digital technologies. Michael Conn-Powers,AliceFrazeur Cross, Elizabeth Krider Traub,Lois Hutter-Pishgahi.2006.The Universal Desing of early Education. Ministerio de Educación. Derechos Reservados Distribución 2013. ORIENTACIONES PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD AUDITIVA. Universal design for learning guidelines version 1.0. CAST (2008). Wakefield, MA2008 by CAST. Pastor A., et al, Universidad Complutense de Madrid, octubre 2013. Pautas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Martínez, M.ª et al, NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: ALUMNADO CON DISCAPACIDAD MOTÓRICA Guía para la respuesta educativa a las necesidades del alumnado con parálisis cerebral. DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL DINEBE. Febrero 2007 - Lima- Perú, Manual de Adaptaciones Curriculares. Ma. T. Fernández López. INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD FÍSICA. Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad. Junta de Andalucía. 2003. GUÍA PARA LA ATENCIÓN EDUCATIVA A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DISCAPACIDAD MOTORA. Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura. 2000. Necesidades educactivas especiales: alumnado con discapacidad motórica. ISBN: 84-235-1986-4

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE CHILE DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL UNIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIAL UNIDAD DE EDUCACIÓN PARVULARIA. 2008. GUIA DE APOYO TECNICO-PEDAGÓGICO: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL NIVEL DE EDUCACION PARVULARIA. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS AL AUTISMO. ISBN: 978-956-292-209-8 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL EDUACIÓN ESPECIAL. ORIENTACIONES TÉCNICAS PARA LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD INTELECTUAL. MINISTERIO DE EDUCACIÓN CHILE.EDUCACIÓN ESPECIAL.2010. MANUAL DE APOYO A DOCENTES: EDUCACIÓN DE ESTUDIANTES QUE PRESENTAN TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. . ISBN 978-956-292-284-5 WEBGRAFIA http://www.udlcenter.org/ http://www.edutopia.org/universal-design-classroom www.cast.org/our-work/about-udl.html www.washington.edu/.../universal-design-instruction http://www.asha.org/ http://www.aspasleehablacomunica.com/ Revista digit@l Eduinnova, Nº 27 – DICIEMBRE 2010 http://educrea.cl/evaluacionhttp://www.aspasleehablacomunica.com/ www.understood.org

VI. ANEXOS

DOCENTE: MIRLA ARCOS POLANCO

ANEXO 1. PLANIFICACIÓN DIARIA DE CLASES CON ELEMENTOS DEL DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE

SECTOR DE APRENDIZAJE NOMBRE DOCENTE NOMBRE CO DOCENTES PROFESIONALES DE APOYO

Historia y Geografía

NIVEL

NB-1 2° básico

Unidad Nombre Unidad : La Tierra: Paisajes Temática Nº 4 diversos. Nº de Clases 4 Mes: Octubre 2015 Aprendizajes - Reconocen la importancia de los puntos cardinales como esperados referentes para orientarse. - Localizan continentes en el globo terráqueo y mapamundi. - Dan ejemplos de la importancia de contar con representaciones manipulables de la tierra. - Distinguen las zonas climáticas: tropical o cálida, templada y fría.

ESTRATEGIAS ACTIVIDADES Aprendizaje METODOLÓGICAS esperado: INICIO DE LA Conocen el objetivo Reconocen CLASE de la clase: la Reconocer importancia PRINCIPIO DUA orientaciones de los Múltiples Medios espaciales, puntos de Presentación y identificando puntos cardinales Representación. cardinales. como referentes Modalidades Rescate de para alternativas para aprendizajes previos: orientarse. favorecer la percepción de la El Fonoaudiólogo del información PIE, llega a la sala con un bolso lleno de cartas, para contarles Previamente en que los niños que la sala de clases viven en otra ciudad se disponen de les han enviado unas letreros que cartas para pedirles identifiquen de ayuda. forma real los puntos En las cartas está cardinales. contemplada a lo menos dos escritas en Braille, tres que incluyen sistema de pictogramas, dos con Macrotipo, letra tamaño 20; dos de ellas además solo incluyen dibujos y algunas palabras claves. Por otra parte se

EVALUACIÓN Formativa: Monitoreo del trabajo de los niños, corrigiendo y apoyando. Retomar los aprendizajes de los niños retroalimentando el objetivo de la clase. Finalización del papelógrafo en el cual un representante del grupo da a conocer lo realizado.

incluye el mismo texto en formato digital, tanto para ser proyectado para todo el grupo, así como para que aquellos estudiantes que usan tablet, puedan revisarla en sus dispositivos. Por otra parte vía online se recibe un video en el que uno de los estudiantes relata lo que necesita, se incluye además en el recuadro inferior la interpretación en Lengua de Señas Chilena en el recuadro inferior del video. Una de las docentes lee al azar una de las carta en la que los niños que viven en una ciudad costera al sur de Chile harán un viaje a la capital y quieren saber como llegar al Colegio a visitarlos.

DESARROLLO DE A continuación la CLASE docente les pide a los estudiantes que PRINCIPIO DUA busquen en la sala de Proporcionar clases palabras múltiples medios nuevas que de ejecución y de estudiarán. expresión. Los estudiantes Modalidades encuentran en la sala opcionales para la de clases palabras acción física. como NORTE, SUR, ESTE...etc. Además se incluye su En forma previa respectivo apoyo parte del equipo gráfico* o escritura de especialistas, en Macrotipo o ha dejado en el Braille. patio señaléticas con la Enseguida el nomenclatura de Fonoaudiólogo los puntos presenta un cuadro cardinales. de movimiento del Sol desde Este a Oeste y hablan acerca de la rosa de los vientos. En el cuaderno pegan una rosa de los vientos. Identifican 4 puntos cardinales en ella: N, S, E y O. Copian en sus cuadernos el dibujo del cuadro

observado al comienzo de la clase y escriben acerca del movimiento de rotación que origina el día y la noche. En la sala identifican puntos cardinales y los marcan con carteles. En el cuaderno de historia, responden las preguntas propuestas en la carta, acorde a la indicación de cómo llegar a su Escuela desde la Escuela del Sur. Escriben una lista de los lugares más importantes que se encuentran cerca de la escuela y que sirven como puntos de referencias. Para eso realizan un recorrido por las cercanías de la Escuela.

CIERRE DE LA CLASE

Los estudiantes se

dividen por PRINCIPIO DUA pequeños grupos de 4 estudiantes, acorde Facilitar múltiples a sus intereses; en formas de ese espacio generan participación. una respuesta en textos, dibujos y collages para poder Modalidades entregar las diversas para el orientaciones de control y cómo llegar a su regulación de los colegio desde el propios proceso punto en el que viven de aprendizaje. los estudiantes de la Escuela del Sur.

EJEMPLOS DE RECURSOS: *Apoyo gráfico para el inicio de la clase.

PALABRAS EN MACROTIPO Y EN SISTEMA BRAILLE:

Utilice regleta portátil para escribir las palabras requeridas, profesor especialista en discapacidad visual puede generar este material específico.

USO DE VIDEOS Y LENGUA DE SEÑAS:

Utilice Lengua de Señas Chilena para especificar las normas de la clase, éstas deben estar visibles para todos los estudiantes. También los videos pueden ser de utilidad.