Diseño de Pruebas de Evaluacion

 

MÓDULO 7 DISEÑO DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJ APRENDIZAJE E OBJETIVOS El objetivo general de este módulo es que el formador ocupacional aprenda a elaborar PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE PARA VERIFICAR NIVELES DE CUALIFICACIÓN .  Está asociado a la Unidad de Competencia 3: VERIFICAR Y EVALUAR EL NIVEL DE CUALIFICACIÓN ALCANZADO, LOS PROGRAMAS Y LAS ACCIONES  de modo que permita la toma de decisiones para la mejora de la formación.

ESTRATEGIA Los objetivos de las unidades didácticas que configuran este módulo son:   Asimilar la importancia de la evaluación y de su adecuada utilización  

Elaborar  pruebas  de evaluación  de aprendizaje para verificar niveles de cualificación, redactando con claridad las instrucciones de aplicación de la  prueba y determinando determinando correctamente correctamente el nivel de aptitud.   Desarrollar esta labor en el ámbito de los CONOCIMIENTOS, las PRÁCTICAS  y las ACTITUDES. Para ello deben conocer los instrumentos adecuados para:  o  Diseñar pruebas para la evaluación de conocimientos. o  Diseñar pruebas de evaluación de prácticas. o  Diseñar instrumentos para la evaluación de actitudes.

LA EVALUACION Con la evaluación se consigue averiguar el nivel de competencia del alumno al terminar la acción formativa y controlar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, para mejorarlo continuamente y certificar así la calidad del producto final. Al poner en práctica la evaluación hay que saber diferenciar entre:   Medir y evaluar. Al medir se compara algo con una unidad que utilizamos como patrón. Evaluar conlleva interpretar esa medida.   Evaluación respecto al criterio y respecto a la norma . Evaluamos respecto al criterio al comparar una medida con un objetivo correctamente formulado. Evaluamos respecto a la norma cuando se comparan dos medidas. Ante la evaluación el formador debe desarrollar:   Objetividad. o  Juicio atento. o  Capacidad de análisis. o  Estabilidad emocional. Evaluación del Aprendizaje

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Toma justa de decisiones. Reducir la disonancia cognitiva utilizando herramientas objetivas.   Criterios que rigen la evaluación . o  Corresponsabilidad. o  Pluralidad. o  Contextualización. o  Continuidad. o  Procesualidad. o  Integridad. o  Sistematicidad. o  Autoevaluación. o  Retroalimentación.  

DIFERENTES TIPOS DE EVALUACIÓN 

PLANIF ICACIÓN N DE LA EVALUA EVALUACI CIÓN ÓN PLA NIFICACIÓ  

Para poder evaluar las competencias que alcanzan los alumnos, es preciso comenzar identificando las competencias profesionales  a partir del perfil  profesional de la especialidad especialidad formativa ccorrespondiente. orrespondiente.

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A continuación, se formulan los objetivos  del aprendizaje y se establecen los   criterios de evaluación  e indicadores competencia competenciales. les. La ausencia de criterios impediría saber si los objetivos se han alcanzado y en qué grado.   En tercer lugar, hay que determinar qué resultados concretos  se pretenden lograr. Se trata de bajar a un nivel mayor de detalle, ya que la mera formulación de objetivos puede ser demasiado amplia para saber qué es exactamente lo que hay que evaluar.   Seguidamente, es preciso determinar los momentos  de la evaluación; por ejemplo, con el esquema habitual de una evaluación inicial, varias evaluaciones intermedias y otra evaluación final al término del curso.   Una vez definido todo lo anterior (competencias, objetivos, resultados, momentos) ya se puede pasar al diseño de las pruebas  de evaluación más idóneas. Sin haber pasado por las fases anteriores el diseño de pruebas de evaluación se puede convertir en un ejercicio inútil, ya que se acaban Evaluación del Aprendizaje

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redactando pruebas que no sirven para evaluar las competencias a las que responde el curso o acción formativa.   Con las pruebas diseñadas, se realizan las evaluaciones que se hayan establecido en la planificación. Es preciso registrar y transmitir los resultados de la prueba  de evaluación a los alumnos y a los responsables del centro formativo, ya que si no la evaluación quedaría sin sentido.   Por último, el formador deberá emitir un diagnóstico evaluativo, donde sintetice loslos resultados del de grupo y donde apuntará y cambios que, a partir de resultados la evaluación, piensalas quemejoras se deben hacer en el curso: en sus objetivos, en su programación, en sus contenidos, en el perfil de los destinatarios, etcétera

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UNIDAD DIDÁCTICA 7.1 EVA EV A L UACIÓN DEL APRE A PREND NDIZAJ IZAJE E OBJETIVOS En esta Unidad Didáctica nos marcaremos como objetivo general asimilar la importancia de la evaluación y de su adecuada utilización en el proceso formativo. Para ello, profundizaremos en los siguientes objetivos específicos:            

ESTABLECER LAS DIFERENCIAS ENTRE MEDICIÓN Y EVALUACIÓN .  DIFERENCIAR LA EVALUACIÓN RESPECTO A LA NORMA Y AL CRITERIO.  DETERMINAR LAS CONDICIONES PARA QUE UNA EVALUACIÓN SEA OBJETIVA .  CONOCER LOS PRINCIPIOS QUE RIGEN LA EVALUACIÓN.  DECIDIR EL MOMENTO ÓPTIMO PARA REALIZAR UNA EVALUACIÓN.  DISTINGUIR CORRECTAMENTE LOS DISTINTOS TIPOS DE EVALUACIÓN. 

SITUACIÓN Belén Arroyo acaba de comenzar a trabajar en el centro formativo "Encinar del Valle". En su departamento no va a ser la única nueva, ya que éste se acaba de crear debido a la importancia de la labor que van a desarrollar. Belén y sus compañeros tienen la misión de  poner en marcha el Área de procesos evaluativos. Su primer día de trabajo lo inician conscientes de que tienen por delante una labor muy intensa que deberán centrar en los  programas de formación formación ocupacional ocupacional del centro. Junto al equipo que integra, Belén impartirá clases en los cursos de formación de formadores sobre la importancia del proceso evaluativo para la obtención de unos buenos resultados en la enseñanza.  Nuestra amiga empieza este nuevo trabajo con un objetivo muy concreto: conseguir que sus alumnos tomen conciencia y asimilen que la evaluación es una prueba minuciosamente desarrollada para que se puedan medir los conocimientos adquiridos, teniendo en cuenta los objetivos previstos. El resultado final se plasmará en una certificación que permita demostrar su capacitación en el desempeño de la profesión elegida. Entre otras muchas tareas, Belén supervisará la buena, precisa y rigurosa definición de los objetivos, ajustando los indicadores de evaluación; además, se ocupará de que las evaluaciones que se realizan se basan en los principios metodológicos. Por otro lado, nuestra protagonista deberá decidir qué tipo de evaluación se lleva a cabo en cada momento; tendrá que determinar las escalas de medición y los mecanismos de valoración acordes a cada proceso de evaluación; y deberá desarrollar instrumentos objetivos de evaluación que permitan una evaluación de excelencia o, lo que es lo mismo, de muy alta calidad.

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ESTRATEGIA Desde que sabe que una de sus funciones en el nuevo trabajo será llaa de enseñar a evaluar a formadores de formación ocupacional, Belén ha pensado mucho en cómo ayudarles a entender la importancia de los sistemas evaluativos y cómo poner después sus conocimientos en práctica. Ella es consciente de que una finalidad f inalidad esencial de la formación ocupacional es la inserción laboral, de ahí la importancia de asegurar la cualificación profesional. La evaluación del aprendizaje ayuda a conseguir dicha cualificación, e identifica los efectos  producidos por la propia formación impa impartida, rtida, con el fin de revisar revisar y readaptar sob sobre re la marcha los aspectos susceptibles de ser mejorados en términos de aprendizaje. Por esta razón, Belén ha decidido estructurar sus clases en tres temas esenciales con los que cree que conseguirá transmitir a los futuros formadores las claves para que entiendan el funcionamiento, transcendencia transcendencia y fines de la evaluación:   TEMA 1. REFLEXIONAR SOBRE LO QUE SIGNIFICA EVALUAR.    TEMA 2. APLICAR LAS CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN.    TEMA 3. UTILIZAR DIVERSOS TIPOS DE EVALUACIÓN. 

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TEMA 1. REFLEXIONAR SOBRE LO QUE SIGNIFICA EVALUAR Hoy se incorporan a sus puestos de trabajo todos los componentes del Área de procesos evaluativos centro Valle".hora Belén está de nerviosa su que debut y ha madrugado. del Tiene una "Encinar reunión adel primera conArroyo su equipo trabajoante en la deberá exponer todos los puntos fuertes de la organización de su nuevo puesto, y quiere estar bien  preparada. Por eso, mientras desayuna y prepara sus cosas para irse a trabajar, repasa mentalmente los puntos que quiere tratar en la reunión. En ella explicará los contenidos del programa formativo que se impartirá a los alumnos. Se trata de ser clara, precisa y rigurosa en la  presentación de los mismos, y de generar una actitud muy motivada por la tarea que les espera. Ante el espejo, repasa mentalmente los conceptos básicos que quiere que sus compañeros retengan para trasladarlos a los alumnos:

"La evaluación es esencial en la formación. Sirve para observar cómo evoluciona el aprendizaje del alumno y así cambiar la estrategia de formación si es necesario, entre otras muchas cosas. Por eso, tenemos que dejar claro en las clases cuál es su sentido y concepto. Así mismo, hay que lograr que nuestros alumnos entiendan entiendan que es esencial que exista una permanente comunicación entre profesor y alumno, para que así éste contribuya a su motivación, de manera que le permita ver los avances conseguidos a medida que estos se van produciendo. Por otro lado, además de medir los conocimientos adquiridos, hay que tener la certeza de que el alumno podrá llevar a la práctica lo que ha aprendido."

PASO 1.1.  ACOTAR  A COTAR EL CONCEPTO Y SENTIDO DE LA EVALUACIÓN

 ACTIVIDAD Belén lleva una semana en el centro "Encinar del Valle" y ya ha cogido el ritmo de trabajo. Hoy vuelve a ser un día importante para ella, y es que ¡comienzan las clases sobre  procesos evaluativos evaluativos en el curso de Formador de Formadores! El grupo de alumnos convocado está preparado y listo para empezar la sesión. Por su  parte, Belén seporhauna surtido de unRocío, completo de materiales de apoyo y acudeTras al aula acompañada colega, con conjunto quien compartirá la tarea formativa. las Evaluación del Aprendizaje

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 presentaciones, Belén comienza a introducir el tema mostrando a los alumnos los diferentes conceptos que existen sobre la evaluación. "Cuando se habla de evaluación -explica Belén a sus alumnos-, podemos encontrarnos con diferentes sentidos y acepciones, unos más correctos que otros, según la perspectiva con que los miremos. En la mayor parte de las ocasiones, evaluar se identifica con la acción de comprobar lo que el alumno ha aprendido a través de un examen. En otras, evaluar se considera el proceso que tiene como meta determinar en qué medida se han logrado los objetivos establecidos al principio del proceso formativo. También se considera evaluar un proceso pedagógico que nos permite determinar el nivel de competencia alcanzado al finalizar una acción formativa. Antes de continuar y profundizar en estas definiciones, vamos a realizar un sencillo ejercicio en el que podréis detectar cuál es la idea que tenéis vosotros sobre lo que es evaluación."

CONCEPTO DE EVALUACIÓN El concepto de evaluación tiene varias acepciones según la vertiente teórica desde la que se defina:   Evaluar es la acción que comprueba lo que el alumno ha aprendido a través de un examen.   Evaluar es el proceso que tiene como meta determinar en qué medida se han logrado los objetivos establecidos.   Evaluar es el proceso pedagógico que nos permite averiguar el nivel de competencia al finalizar una acción formativa. Quizá esta última afirmación sea la más correcta para definir en pocas palabras todo lo que conlleva evaluar a un alumno. Desde esta perspectiva, la evaluación implica establecer claramente el nivel inicial al comenzar una actividad y compararlo con el nivel alcanzado al terminarla o, lo que es lo mismo, con el grado de cualificación y competencias profesionales conseguidas (capacidad profesional contrastada). En resumen, es como si habláramos de un permanente control de calidad que comprueba el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo mejora ininterrumpidamente, y certifica la calidad del resultado final.

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PROCESO COMPLETO DE EVALUACIÓN 

¿QUE EVALUAMOS? Para saber qué debemos evaluar debemos diseñar previamente los criterios de evaluación.  Es decir, hay que preguntarse sobre qué puntos se quiere evaluar: ¿la  participación, la metodología metodología o sólo el el conocimiento en sí? Para seguir una lógica en el proceso, estos criterios deben relacionarse con los objetivos  previstos en la planificación, ya que si nos planteamos como criterio de evaluación la  participación de los alumnos en una clase en la que precisamente la participación no está contemplada, difícilmente podremos saber si se han cumplido los objetivos del mismo. Una vez fijados estos criterios, se pueden extraer de ellos los indicadores de evaluación, que son los puntos concretos en los que se basará la evaluación. De esta forma, si seguimos el ejemplo que hemos utilizado antes sobre la participación, los indicadores de la misma  pueden ser el número de participantes, sus intervenciones y el resultado de los trabajos en grupo. Como referencia, es bueno evaluar todos los apartados del proyecto, desde el análisis realizado hasta las actividades, pasando por los objetivos, que habría que evaluar de uno en uno, la metodología, el grupo, los recursos humanos y materiales, el presupuesto, los logros, el diseño y el proceso desarrollado.

PASO 1.2. DIFERENCIAR ENTRE MEDICIÓN Y EVALUACIÓN

 ACTIVIDAD El segundo día de clase sobre procesos evaluativos es Rocío, la compañera de Belén, la que se dirige a los alumnos. En esta ocasión, el tema que tratarán es la diferencia entre medición y evaluación. Belén y Rocío son conscientes de que un error frecuente entre los formadores es confundir ambos términos.

"Existe una tendencia generalizada a equiparar evaluación con medición -explica Rocío a launos clase-, siendo esta última una parte desobre aquella. Con lademedición se de obtienen datos cuantitativos, generalmente el grado aprendizaje Evaluación del Aprendizaje

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los contenidos, que habrá que tener en cuenta para la valoración global, pero que en ningún caso debemos tomar como definitivos. Si hacemos una prueba del nivel de conocimientos adquiridos en una materia y los resultados son positivos, no podemos garantizar que esos conocimientos se trasladen adecuadamente adecuadamente al puesto de trabajo. De ahí que la evaluación haya de contemplar en su enfoque la evaluación de competencias profesionales para garantizar esta transferencia de conocimientos. De manera que aunque evaluar y medir sean procesos estrechamente estrechamente relacionados, no pueden identificarse con una misma cosa." Tras la explicación de Rocío, Belén propone un planteamiento práctico para que los futuros formadores entiendan mejor la diferencia entre medir y evaluar.

 DIFERENCIAR ENTRE ME MEDICIÓN DICIÓN Y EVALUACIÓN Cuando se pregunta ¿qué es evaluar?, la mayoría de la gente responde que es medir el conocimiento sobre algo. Pero esta definición es imprecisa, evaluar es mucho más que medir, y medir es una fase más del proceso de evaluación. De ahí que muchas veces se cometan errores en las evaluaciones, ya que algunos formadores consideran que evaluar es simplemente realizar exámenes y corregirlos. Por ello, hay que saber distinguir perfectamente los dos conceptos.

 MEDIR Medir es comparar algo con una unidad que utilizamos como patrón. Una medida puede ser:   Cuantitativa: responder varias preguntas correctamente.   Cualitativa: relacionada con la calidad de un trabajo. Hay que tener en cuenta que aunque la medida resulta imprescindible para la evaluación, como en toda operación de medida siempre cabe un error. Puede haber desajustes en el objeto de medición o incluso errores producto del individuo que realiza la actividad de medir. De ahí que al hablar de medida, se pueda admitir un aceptable margen de error acorde con el caso en cuestión. Por ejemplo, al medir el piso de una habitación, con el fin de poner un suelo nuevo, un margen de error aceptable sería de un par de centímetros. Tanto si la medida real es superior o inferior a la tomada, todo profesional que trabaje en este ámbito, sabe que tendrá que  prever una cantidad de material por encima de lo medido con el fin de no quedarse corto, de ahí que un error de medición de unos centímetros no suponga un problema Evaluación del Aprendizaje

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La calificación que se obtiene en una prueba, aunque se haya comprobado que no contiene ningún error en su medición, sólo muestra cuánto sabe el alumno, pero no ofrece información sobre qué, cómo y por qué lo sabe. De ahí que por sí sola tenga poca utilidad formativa. Hay que interpretarla y en esta interpretación consiste la evaluación.   Evaluar es interpretar la medida.   Evaluar supone valorar. Se trata de comprobar si los objetivos se han conseguido y en qué medida  

Es imprescindible partir de un criterio unificado

 EVALUAR Es conveniente insistir en que evaluar no es medir, es interpretar la medida. Esto supone, entre otras cosas, establecer la valoración a partir de la cual se considera superado el  proceso evaluado. Así pues, en toda evaluación es imprescindible contar con un criterio unificado a la hora de interpretar el valor de las calificaciones. Por ejemplo, un formador puede decir que los cursos de formación ocupacional son eficaces para encontrar un empleo; puede afirmar que los alumnos de la familia profesional X consiguen trabajo fácilmente, porque ha visto una tabla con datos de la tasa de inserción  profesional y sabe que el 80% encuentra trabajo en el año siguiente después de los cursos. Entre los que no asisten a los cursos, solamente el 60% consigue trabajo en ese año. Los principales rasgos de la evaluación son:   Es un proceso continuo. Debe comenzar antes de que se inicie el aprendizaje y seguir hasta el final del mismo.   No está sujeto al azar. Cuenta con una meta específica, que se ha planteado en su inicio.   La evaluación necesita instrumentos de medición exactos y adecuados  para conseguir recabar la información suficiente sobre cómo evoluciona la formación, cómo se puede mejorar y cómo terminará. Finalmente, una de las diferencias fundamentales entre medición y evaluación es que, con esta última, se trataría de comprobar si los objetivos de aprendizaje previstos se han conseguido y en qué medida; de ahí la importancia de definirlos con precisión desde el comienzo de la planificación, de manera que constituyan la garantía para fijar exactamente lo que queremos que el evaluado consiga.   Medir es comparar algo con un patrón.   La medida puede ser “cualitativa” o “cuantitativa”   En la medida puede haber desajustes o ciertos márgenes de error aceptables.

PASO 1.3. DISCRI DIS CRIMIN MINAR AR LA EVALUA EVALUACIÓ CIÓN N RESPECT RESPECTO O A LA NORMA NORM A Y AL CRITE CRITERIO RIO En esta ocasión Belén reaparece en escena sumándose al reciente trabajo desarrollado por Rocío. Una vez que sus alumnos han entendido la diferencia entre medir y evaluar, quiere enseñarles lo que significa evaluar respecto a la norma y al criterio.

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Cuando pregunta a la clase qué entienden por norma y criterio, las respuestas son diversas. Algunos no saben muy bien a qué se refiere y otros responden que para ellos es lo mismo. Belén toma la palabra y se dirige a sus alumnos:

"Ya sé que en nuestro vocabulario habitual estamos acostumbrados a utilizar los términos norma y criterio con significados muy semejantes, pero en el ámbito de la evaluación tienen sentidos totalmente distintos y suponen puntos de vista diferentes a la hora de evaluar." "Pero, ¿cómo puede cambiar tanto el sentido de dos términos al aplicarlos a un ámbito en concreto? -interviene un alumno-. No lo entiendo." "No te preocupes -dice Belén sonriendo-, en cuanto expliquemos en qué consiste evaluar respecto a la norma y evaluar respecto al criterio os parecerá sencillo." Su compañera Rocío, añade: "La cuestión es que para emitir el juicio que supone toda evaluación, es decir, determinar si el alumno ha alcanzado o no el nivel de aptitud pertinente, existen dos procedimientos, la norma y el criterio. La norma evalúa comparando los resultados de los alumnos. El criterio define antes de la evaluación una "referencia explícita" al tipo de conducta y los resultados que se esperan". Y Rocío completa su intervención indicando: "Existen variadas opiniones sobre el interés de uno u otro procedimiento, pero por encima de todo se trata de conocer el resultado de un aprendizaje. Por encima de comparar el rendimiento alcanzado por unos sujetos respecto a otros, lo que nos interesa es si realmente aprendieron lo que marcaban los objetivos de aprendizaje, por lo que se suele preferir la evaluación respecto el criterio."

 NORMA Y CRITERIO Para emitir el juicio que supone toda evaluación, es decir, determinar si el sujeto ha alcanzado o no el nivel de aptitud pertinente, existen dos procedimientos, la norma y el criterio.  

Evaluar con respecto a la norma consiste en comparar el rendimiento o las realizaciones de un alumno con las de los demás y sobre la base de esta

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comparación emitir un juicio o valoración. Este procedimiento es muy relativo, ya que realmente el rendimiento concreto del alumno no se evalúa, sino que el diagnóstico de apto o no apto se realiza  basándose en la comparación de dicho rendimiento con el de los demás alumnos. En definitiva, evaluamos con datos ajenos al rendimiento concreto del individuo, lo cual, entre otras cosas, puede resultar discriminatorio. Por tanto, evaluar respecto a la norma no es útil cuando se trata de medir el resultado de un aprendizaje y sólo sirve para ordenar a los sujetos evaluados en función del resultado de ese aprendizaje.   De ahí que la mejor manera de evaluar sea hacerlo respecto al criterio, mediante una descripción explícita del tipo de conducta que se pretende, descripción que es previa al proceso de evaluación. Así pues, cuando comparamos una medida con un objetivo correctamente formulado (y no con otra medida), estamos evaluando de esta manera.

 EVALUAR RESPECTO AL CRITERIO Como ya hemos comentado, evaluar respecto al criterio busca la comparación del alumno con sus propios rendimientos o resultados en las mismas pruebas, o en relación con un criterio fijado de antemano. En este ámbito se evalúa el avance del alumno hacia el objetivo propuesto y la distancia que lo separa de él. Esta distancia constituye la base de la información a partir de la cual se ha de tomar una decisión. Esto nos recuerda la importancia del planteamiento y formulación de objetivos que ya se vio en la Unidad Didáctica dedicada a Planificación. En este sentido el docente deberá:   Implicarse junto a sus alumnos en el proceso evaluativo.   Determinar el nivel mínimo de las aptitudes que deben adquirir todos los alumnos.   Evaluar los resultados con relación a los objetivos por alcanzar y a partir de la situación inicial. Además, hay que tener en cuenta que las herramientas de evaluación deben ser generales y flexibles, para permitir su adaptación a la situación que se debe resolver.

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TEMA 2.  APL  A PLICA ICAR R LA L A S CARA CA RACTERÍSTICA CTERÍSTICAS S DE LA LA EVALUACIÓN Tras la primera toma de contacto de la clase con el poco conocido mundo de la evaluación,deRocío está concentrada los abordará nuevos contenidos deldesegundo Se acerca comienzo una nueva sesión en laenque un apartado crucial tema. importancia en el  proceso estudiado: estudiado: las diferentes pe peculiaridades culiaridades de la evaluación, algo bastante laborioso. laborioso. Por eso, Rocío está trabajando t rabajando con ahínco en la preparación de este nuevo tema. Pretende facilitar la comprensión al máximo a sus alumnos, por lo que está seleccionando definiciones, localizando ejemplos e intentando ilustrar su teoría. Pero le cuesta dar con el hilo conductor. Mientras da vueltas a cómo solucionarlo, llega Belén Arroyo, que además de ser experta en evaluación, cuenta con un amplio rodaje como formadora. for madora. Rocío aprovecha la ocasión y comenta a Belén sus dudas. "Te propongo algo muy sencillo -le aconseja Belén-, aglutina todas esas peculiaridades bajo un paraguas común, como pueden ser las características de la

evaluación. Desarrolla unade propuesta coherente y sencilla, queempezar evolucione de menos complejidad a más forma paulatina. Puedes incluso proponiéndoles un sencillo ejercicio, como me viste hacer en alguna de las clases, para que ellos empiecen a familiarizarse con los conceptos. conceptos.""

PASO 2.1. CONSEG CON SEGUIR UIR LA OBJ OBJETI ETIVID VIDAD AD EN LA EVALUA EVALUACI CIÓN ÓN Rocío continúa escuchando las propuestas de Belén sobre el próximo tema que está  preparando para los alumnos del curso de Formad Formador or de Formadores Formadores.. "Me parece muy adecuada tu sugerencia de ir de menos a más. Creo que esto puede facilitar la actividad mental de los alumnos, al mismo tiempo que les va a ayudar en su propio proceso de aprendizaje y les va a motivar de manera continua." "Exacto, por lo que en primer lugar -recomienda Belén-, tienes que centrarte en descartar la influencia de todo factor ajeno a la característica o elemento que intentamos evaluar. Es decir, tienes que conseguir que los alumnos destierren toda

subjetividad y, por tanto, sean conscientes de que tienen que aprovisionarse de objetividad para evaluar." Evaluación del Aprendizaje

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 MANIFESTACIONES DE LA SUBJETIVIDAD Frente a la objetividad, la subjetividad es una tendencia humana a juzgar hechos y situaciones basándonos en la emoción o la afectividad (favorable o desfavorable) que una  persona o un acontecimiento acontecimiento gen genera era en nosotros nosotros,, prescindiendo de las razones objetivas. Las razones objetivas derivan de afirmaciones argumentadas que se apoyan en datos concretos, obtenidos por procedimientos imparciales y rigurosos con un porqué y una explicación. Dado que la subjetividad se da muy fácilmente en todo proceso evaluativo, conviene conocer muy bien lo que es, así como su forma de manifestarse para poder frenarla y desterrarla de nuestro proceso de evaluación del aprendizaje. Las manifestaciones de la subjetividad son muy diversas. A continuación abordaremos las cinco más significativas:  

El peso de la impresión Forma de subjetividad consistente en confundir experiencias aisladas con hechos comprobados, como afirmar de toda una clase de individuos lo que únicamente nos consta de una persona o grupo de personas. Un ejemplo podría ser cuando un formador ha hablado con dos de sus alumnos, no les ve en absoluto interesados en el curso, y piensa que su grupo de alumnos es malo. Ésta es una manifestación subjetiva en la que ha imperado i mperado el peso de la impresión de dos alumnos sobre toda una clase. Otro ejemplo podría ser cuando se afirma que un grupo de alumnos va a tener unos resultados excelentes porque el 90% son titulados ti tulados superiores. El que sean titulados superiores pueden fallar igual o más (y también menos, desde luego) no quegarantiza cualquiernada, otro grupo.

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Dogmatismo  Cuando el formador convierte en verdades indiscutibles fórmulas propias al margen del estudio, la crítica y la discusión. Un ejemplo sería cuando alguien afirma "esto es así porque lo digo yo" o "en el centro siempre se ha trabajado individualmente y así seguirá siendo". En los dos casos debería haber apertura al cambio si se demuestra que es para mejor.   Estereotipos   

Los estereotipos ideas preconcebidas, la mayoría de las veces negativas, que nos han sidoson inculcadas desde la infancia o hemos generado nosotros mismos a raíz de nuestra experiencia vital. Los estereotipos se generan fundamentalmente respecto a grupos étnicos, culturales, nacionales, o por razones de sexo o edad. Afirmaciones como "no sirve de nada dar clase a parados mayores de 45 años,  porque no les entra nada en la cabeza" o "estoy preocupado porque tengo tres gitanos en clase y van a desaparecer cosas" son producto de ideas  preconcebidas o de malas malas experiencias, experiencias, que aunque en ciertos ccasos asos pueden ser ser verdad, no se pueden tomar como algo general.   Ser juez y tomar parte Cuando uno es parte interesada de lo que evalúa, es difícil ser objetivo, ya que inconscientemente inconscientemen te puede existir una tendencia a favorecerse. Frases como "este trabajo que hemos hecho en grupo está muy bien, se nota que lo he coordinado yo" o "este examen ha quedado muy bien diseñado, está claro que mi propuesta era excelente" son ejemplos que muestran este tipo de manifestación. Como el formador está implicado da por sentado lo bien que están ambas cosas, lo cual es muy subjetivo.   El efecto halo Es la impresión general, buena o mala, que el alumno produce en el docente, y que puede no tener relación con los aspectos evaluados. Del mismo modo, después de haber calificado como favorable o desfavorable un determinado aspecto, esta impresión suele generalizarse y extenderse a otros aspectos que en principio no tienen ninguna relación con el primero. Por ejemplo, cuando un profesor comenta "parece mentira que se atreva a venir así a clase, con esa ropa. Seguro que me presenta un trabajo igual de desastroso" observamos cómo el docente que tiene una opinión desfavorable sobre el alumno ha hecho extensiva a otra actividad. Esto influirá negativamente en ellaprofesor a la hora de calificarle. El ejemplo contrario es cuando un profesor piensa: "Esta alumna es muy  participativa, seguro que hace un examen excelente". Aquí el efecto halo se  produce al trasladar el hecho hecho de la participación de la aalumna lumna a su rendimiento, que no tiene por qué depender de su actitud participativa en clase.

 LA OBJETIVIDAD Un número importante de estudios han mostrado notables diferencias entre las  puntuaciones dadas por distintos profesores a un mismo ejercicio. Y también que las notas que el mismo profesor daba a los mismos ejercicios en momentos diferentes (por ejemplo, tras un intervalo de tres meses) podían sufrir grandes oscilaciones. Existe además otro factor importante que amenaza la objetividad del docente y es el conocido efecto Pigmalión que ya viste en la Unidad Didáctica 10, y que se traduce en valoraciones netamente más altas de aquellos ejercicios atribuidos a alumnos brillantes. Evaluación del Aprendizaje

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Todos estos resultados cuestionan la supuesta precisión y objetividad de la evaluación en un doble sentido:   Por una parte muestran hasta qué punto las valoraciones están sometidas a amplísimos márgenes de incertidumbre.   Por otra, hacen ver que la evaluación es un instrumento que afecta muy decisivamente a aquello que pretende valorar. Dicho de otro modo, los profesores no sólo se pueden equivocar al calificar, sino que también a veces contribuyen a que nuestros prejuicios se conviertan en realidad. Por eso, en el pasado, era frecuente ver cómo las chicas acababan teniendo logros inferiores y actitudes más negativas hacia ciertos aprendizajes que los chicos; y cómo los alumnos considerados mediocres muchas veces terminaban efectivamente siéndolo. Además, a veces el formador actúa con la idea semioculta de que sólo una parte de sus alumnos está realmente capacitada para seguir con éxito ciertos estudios. Y estas expectativas negativas las que determinan en gran medida, lejos de toda objetividad, los resultados de la evaluación que efectúa el formador.

POTENCIAN NCIAN LA OBJETIVIDAD  FACTORES QUE POTE La evaluación en la formación se centra en la constatación del aprovechamiento del alumno, asignándole una calificación que sirva de base objetiva para su promoción. Conviene plantearse con atención esta cuestión clave de las funciones de la evaluación, rompiendo con concepciones tan espontáneas como las que hemos visto, para que la evaluación no sea la expresión de unas expectativas en gran medida subjetivas, pero con una gran influencia sobre los alumnos. Existen varios factores que el formador puede manejar para favorecer la objetividad y que  por tanto sirven para para combatir la subjetivida subjetividadd en la evaluación. evaluación.

FACTOR 

JUICIO ATENTO 

Descripción

Se refiere al hecho de prestar la máxima atención a la conducta que se pretende evaluar sin perder el más mínimo detalle. 

Efectos

Implica, entre otras cosas, que el formador debe programar holgadamente las sesiones de evaluación, para poder prestar esa atención.

FACTOR 

CAPACIDAD DE ANÁLISIS 

Descripción

Relativo a la capacidad de analizar las conductas observadas, preguntándose las causas y consecuencias de las mismas.

Efectos

Significa que el formador debe averiguar por qué sus alumnos aprenden o no. ¿No prestan atención porque el tema no les interesa o porque están cansados? Si es lo primero, el asunto tiene difícil arreglo, pero el segundo caso se soluciona haciendo un descanso.

FACTOR 

ÁNIMO SERENO O ESTABILIDAD EMOCIONAL 

Descripción

Relacionado con la importancia de mantener la calma suficiente, lo cual denota un adecuado equilibrio emocional, para que nuestro estado de ánimo no influya en nuestros juicios de evaluación.

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PASO 2.2. TOMAR DECISIONES DECISIONES JUSTAS J USTAS Rocío está contenta con la evolución que están siguiendo sus clases sobre las características de la evaluación. Ha tenido en cuenta las indicaciones de Belén y ha hecho que su explicación evolucione de lo más sencillo a lo más complicado. Ha abordado la natural subjetividad de las personas y cómo conviene hacerse con herramientas que permitan objetivar la intervención evaluativa. Ahora tiene que explicar cómo localizar los mecanismos que muestren cómo tomar la decisión más adecuada. Aquí Rocío tiene que abordar conceptos relacionados con la psicología de la decisión, y la psicología siempre le ha interesado mucho. Es más, confía en poder trasladar no sólo sus conocimientos a sus alumnos, sino también su entusiasmo por esta materia. De manera que decide comenzar el siguiente bloque planteando un sencillo ejercicio, como ha visto hacer a Belén y como ella le l e ha recomendado en alguna ocasión.

 DISONANCIA COGNITIVA En cualquier circunstancia, una decisión conlleva una opción, inclinarse por una alternativa y rechazar otra. Y este rechazo genera en el individuo un malestar, consistente en el cuestionamiento (nos cuestionamos, nos formulamos preguntas) de si la elección realizada r ealizada habrá sido la más adecuada. Este malestar, producto de este cuestionamiento, que hace que se rompa el equilibrio del sistema cognoscitivo (de conocimiento) del formador, es lo que se conoce como disonancia cognitiva. A continuación, incluimos un ejemplo de disonancia cognitiva para que veas cómo se  produce:

SITUACIÓN 

DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN 

PLANTEAMIENTO 

Un profesor tiene que tomar una decisión respecto a la calificación. El alumno ha hecho un examen muy regular, y el profesor duda si merece el aprobado o no.  

CUESTIONAMIENTO 

El profesor empieza a dar vueltas al asunto, y se hace preguntas (se cuestiona): "¿El alumno tiene está suficientemente preparado? requeridos para poderle ¿Realmente el mínimo de conocimientos

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declararle apto?"

MALESTAR 

TOMA DE DECISIÓN  MOMENTO DE LA DISONANCIA 

El profesor sigue dando vueltas a este tema porque le preocupa que de él dependa la declaración del alumno de apto o no apto. Por otro lado tampoco puede declarar apto a quien sinceramente considera que no lo es. Finalmente el profesor considera que el alumno no está suficientemente preparado y decide declararle no apto. El profesor no ha olvidado el tema, y se pregunta si habrá hecho bien adoptando la decisión de declarar al alumno no apto.

 RASGOS DE LA DISONANCIA DISONANCIA Ahora que sabes lo que es la disonancia conviene que sepas dos cosas: La disonancia puede tener diferente magnitud. Es decir, ser más o menos grande. En general, a más importancia de la decisión, mayor disonancia y viceversa. Por ejemplo, supone más disonancia el decidir la calificación de un alumno en una evaluación final que en una parcial.   Cuando la disonancia aparece, el formador intenta reducirla. Intenta eliminar la tensión surgida en su interior y restablecer el equilibrio inicial para que desaparezca su malestar.

 REDUCIR LA DISONANCIA Una de las maneras de reducir la disonancia es aumentando la atracción de la alternativa elegida, lo que se logra de dos maneras:   Destacando todos los elementos positivos de la decisión.   Disminuyendo el grado de atractivo de las opciones descartadas. Un ejemplo sería cuando alguien dice "no tengo muy claras estas calificaciones. No estoy muy seguro. Es un lío, mejor lo dejo como está y cierro el tema".   Otra de las formas consiste en el intento de racionalizar la decisión tomada. Como por ejemplo, cuando se dice "a lo l o mejor tiene razón en lo que ha puesto,  pues siempre hizo hizo buenas prueb pruebas. as. No sé, me fiaré". Para evitar la posible magnitud de la disonancia en una decisión, el docente  puede tener una inclinación a calificar generosame generosamente, nte, y, por tanto, dar una calificación mayor que la aparentemente merecida. De esta manera se evita en muchos casos el decidir entre apto o no apto. Un ejemplo de este tipo sería cuando un profesor comenta "mira, para qué voy a darle más vueltas. Mejor le apruebo y ya está". Ten en cuenta que en esta Unidad Didáctica no estamos defendiendo ninguna postura en  particular para reducir la disonancia, sólo exponemos los mecanismos que se utilizan habitualmente para reducirla. Lo ideal es que los indicadores de evaluación estén tan bien planteados (sean concretos,  precisos y rigurosos) rigurosos) que por sí mismos reduzcan al mínimo la posibilidad de ddisonancia. isonancia.  

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PASO 2.3. UTILIZAR UTI LIZAR LA L A EVALUA EVALUACIÓ CIÓN N CRITER CRITERIAL IAL El tema sobre las características de la evaluación que están estudiando los alumnos del curso de Formador de Formadores llega a su última fase con la explicación de los principios que rigen la evaluación. En esta ocasión, Belén propone a Rocío impartir la clase entre las dos, para así darle un enfoque diferente. "En esta clase deberíamos tener en cuenta un rasgo fundamental de la evaluación comenta Belén a Rocío-, y es que ésta es criterial. Es decir, que responde a una

serie de criterios o principios. Y deberíamos transmitir los más importantes a nuestros alumnos. ¿Cómo crees que podríamos hacerlo?" Rocío sugiere elaborar una sencilla lista con varios ítems, entre los cuales se encuentren los principios aludidos. De esta manera los alumnos comenzarán su proceso de reflexión detectando los nueve principios más importantes que se tienen que considerar en la evaluación. A Belén le parece muy buena idea, y se ponen a trabajar.

CRITERIOS QUE RIGEN LA EVALUACIÓN A través de esta Unidad Didáctica una de las cosas que hemos comprendido es que lo más recomendable es evaluar respecto al criterio. Esta realidad hace que destaquemos los nueve  principios siguientes: siguientes:  

  Corresponsabilidad Se refiere a la participación de los agentes que intervienen en el proceso evaluativo (formadores, técnicos, alumnos, directivos del centro formativo...), cada uno con distintos ámbitos de responsabilidad, pero todos ellos implicados en la evaluación.   Pluralidad  Para poder interpretar las acciones formativas y a sus protagonistas, es necesario recoger y relacionar todos los puntos de vista, valores e intereses que se ponen en juego en dichas acciones, de forma que las decisiones que se tomen tengan en cuenta a los distintos sectores implicados, y así sean decisiones plurales.   Contextualización  En la evaluación se ha de considerar cada acción formativa en relación con su contexto; es decir, sus circunstancias concretas, su ubicación en unos lugares Evaluación del Aprendizaje

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determinados y los objetivos específicos para cada situación, así como unos contenidos de aprendizaje por cada especialidad.   Continuidad  Este principio se refiere a la importancia de identificar las dificultades en el momento en que se produzcan -lo que nos obliga a estar alerta de manera continua-, de manera que podamos actuar oportunamente.   Procesualidad  Hablamos de la de evaluación como parte un proceso, ello ela otro, formador debe cerciorarse la comprensión de undeconcepto antes por de pasar para  poder así ampliar, modificar, suprimir contenidos en función de los resultados que va obteniendo.   Integridad  Se refiere al conjunto de elementos y agentes que intervienen en la acción formativa: programa, recursos y materiales didácticos, equipamiento, alumnado, profesorado, organización y gestión formativa.   Sistematicidad  La evaluación se basa en unos procedimientos que muestran una actuación secuenciada (una actuación por pasos), y una actuación rigurosa. Estos  procedimientos se estructuran partiendo de evaluaciones anteriores para ir ajustando las acciones actuales a las necesidades de conocimiento del alumno.  

Autoevaluación La evaluación ha  de verificarse mediante una autoevaluación que facilite al alumno participar y opinar responsablemente sobre su propio progreso y evolución.   Retroalimentación  Referido al intercambio de información entre profesor y alumno de manera que ambos obtengan información útil. o  El alumno para su formación. o  Y el profesor para desarrollar de manera óptima el proceso formativo.

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TEMA 3 UTILIZAR DIVERSOS TIPOS DE EVALUACIÓN Belén está preparando junto a Rocío el último tema sobre evaluación del aprendizaje.  Nota a su compañera compañera cansada y es que ésta ha realizado un gran esfuerzo para seguir seguir el ritmo a pesar de su falta de experiencia. Aun así, Belén está muy contenta con el trabajo realizado  por su colega. Ha aprendido mucho en poco tiempo y no quiere que decaiga en el último tramo. Intenta animarla, le propone que en la próxima sesión se limite a observar. Ella se hará cargo de la clase.

"Es bueno aprender con la práctica -comenta Belén-, pero de vez en cuando también es necesario simplemente atender a cómo se hacen las cosas. Quizá te he exigido demasiado. Voy a preparar la clase e iré explicándote el proceso paso a paso. El Tema 3 cierra la Unidad Didáctica que estamos trabajando. Después de haber insistido en conceptos como el sentido de la evaluación, la importancia de los indicadores, la medición, la norma, la objetividad y los principios, queda por abordar algo esencial: los diferentes tipos de evaluación del aprendizaje. Los alumnos tienen que entender que existen distintas formas de organizarlos, de clasificarlos y de determinar cuál resulta más adecuado aplicar en función de las l as circunstancias." Lo primero que se plantea Belén es que, si bien existen muchas tipologías de evaluación en función de muy diferentes parámetros, en el ámbito del aprendizaje se dan fundamentalmente dos clasificaciones: en función de su relación directa con el aprendizaje (evaluaciones formativas o sumativas) y en función del momento de realización (evaluaciones finales o continuas). Como tiene por costumbre, comienza la clase proponiendo un ejercicio muy simple que ayude a desvelar las características de las dos tipologías t ipologías aludidas.

PASO 3.1 DISTINGUI DISTI NGUIR R ENTRE EVAL UACIONES FORMATIVAS Y SUMATIVAS Belén está estructurando el primer paso del Tema 3, mientras Rocío le observa y atiende a sus comentarios. Ya hemos indicado que ella ha trabajado en muchos procesos evaluativos,  pues antes de dedicarse a la formación su principal actividad consistía en evaluar diferentes tipos de procesos, algo que hacía teniendo en cuenta muy distintas perspectivas: quién evaluaba, qué se evaluaba, cómo se evaluaba, cuándo se evaluaba… Evaluación del Aprendizaje

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Pero ahora tiene que centrar su pensamiento en la enseñanza de estos conceptos, y Belén sabe que con el fin de ligar la evaluación más estrechamen estrechamente te al aprendizaje, recientemente se han diferenciado dos tipos de evaluación: la formativa y la sumativa.

"Aunque en principio nosotros no utilizaremos la evaluación formativa, conviene conocer en qué consiste y para qué sirve, así como las diferencias que la separan de la evaluación que más habitualmente utilizaremos: la sumativa, también conocida como administrativa." De manera que decide comenzar centrándose en ellas, para lo cual propone a sus alumnos un ejercicio.

FORMATIVA ATIVA  EVALUACIÓN FORM Dentro de los procesos de evaluación podemos distinguir diferentes tipologías dependiendo del elemento con el que se relacionen. Por ejemplo, si nos centramos en su relación con el aprendizaje, podemos observar dos tipos de evaluaciones:  

Evaluación formativa   Evaluación sumativa La evaluación formativa es aquella que se lleva a cabo para averiguar si los objetivos de la enseñanza están siendo alcanzados o no, así como para poder definir qué hay que hacer  para que mejore el aprendizaje de los alumnos. Es decir, en esta evaluación se valora la aplicación del programa y el desarrollo del proceso formativo. El objetivo de este tipo de evaluación es el control del proceso educativo para ir solventando los fallos o dificultades que vayan surgiendo a lo largo del mismo, así como sus causas. En relación con el momento de su elaboración, esta evaluación es una evaluación continua.

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En nuestro caso podríamos relacionarla con la realización de evaluaciones parciales que nos permitan comprobar la evolución de los alumnos, sin olvidar que estas evaluaciones tienen un carácter sumativo.

 EVALUACIÓN SUMATIVA La evaluación sumativa es una evaluación cuyas técnicas, procedimientos y resultados tienen la finalidad de evaluar las competencias profesionales aprendidas por el alumno. También se conoce como evaluación administrativa. La evaluación sumativa es la evaluación en la que nos vamos a centrar, dado que es la que conduce a la obtención del certificado de capacitación profesional. Esta evaluación es producto de la necesidad de calificar o certificar el nivel de competencia profesional alcanzado por un alumno, al término de una acción formativa. Esta necesidad, a su vez, deriva del proceso evaluativo. Así mismo, las calificaciones aludidas son necesarias para demostrar que el alumno puede desempeñar la ocupación en la que se ha formado. La evaluación sumativa no pretende reformar, sino que se orienta a la certificación del nivel de adquisición de competencias profesionales. En relación con el momento de su elaboración, es una evaluación final.

PASO 3.2. USAR EVALUACIONES CONTINUAS Y FINALES Belén Arroyo camina por uno de los pasillos ensimismada en sus pensamientos, cuando de pronto tropieza con uno de sus compañeros, Carlos. Éste le pregunta por el curso.

"¡Bien! Estoy en plena explicación de los tipos de evaluación -le comenta-. Ahora abordaremos las evaluaciones continuas y finales. Aunque en principio no utilizaremos la evaluación continua, conviene que conozcan en qué consiste y para qué sirve, así como las diferencias que la separan de la evaluación que más habitualmente utilizaremos: la final." En ese punto Belén se detiene, hace memoria y se percata de la cantidad de evaluaciones continuas y finales que ha tenido que desarrollar en su carrera profesional. Como adivinándole el pensamiento, Carlos interviene: "Vaya, en eso no creo que tengas demasiados problemas. Dada tu trayectoria, podrás ilustrar muy bien a tus alumnos". "Veremos -contesta Belén-. A la hora de explicarla, la evaluación continua es más difícil de acotar que las otras. Sin embargo, en lo que respecta a la evaluación final, para mis alumnos será mucho más interesante i nteresante y a mí me resultará bastante más fácil de situar. Pienso que es importante que sepan lo que son ambas evaluaciones, para diferenciarlas y también para relacionarlas con las ya trabajadas: formativa y sumativa." "Quizá debas apoyarte en esa necesidad que tiene una tipología de otra -le sugiere Carlos-, y comenzar proponiendo a los alumnos que opinen a propósito de la relación existente entre ellas para pasar luego a explicarlas."

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CONTINUA A  EVALUACIÓN CONTINU La evaluación continua consiste en una evaluación de seguimiento. Se lleva a cabo durante el proceso educativo, en cualquier momento que resulte conveniente: al terminar una unidad didáctica, un módulo, al concluir el tratamiento de un contenido, etcétera. Los instrumentos utilizados son mayoritariamente pruebas de evaluación de competencias, exámenes exámenes prácticos, observaciones y registros del desempeño o cuestionarios. Recordando lo que ya sabes sobre la evaluación formativa, conviene que tengas en cuenta que esta evaluación es, por los momentos en que se lleva a cabo, una evaluación continua y de seguimiento. Pero esto no significa que todas las evaluaciones continuas sean formativas.

 EVALUACIÓN FINAL Con la evaluación final se constatan las competencias profesionales finales obtenidas por cada alumno, indicando qué debería mejorar. La evaluación final es la evaluación en la que nos vamos a centrar porque, realizándose al término del proceso formativo, conduce a la obtención del certificado de capacitación  profesional que requiere requiere el alumno pa para ra desempeña desempeñarr la ocupación eenn la que se ha formado. Los rasgos de la evaluación final son los siguientes:   Principal objetivo.  Tomar las decisiones oportunas para asignar una calificación total a cada alumno, que refleje la proporción de objetivos logrados en el curso. Estos objetivos mostrarán el nivel de aprendizaje alcanzado.   Instrumentos. Para este tipo de evaluación se aplican pruebas objetivas (ver la Unidad Didáctica Diseño de Pruebas de evaluación), que incluyan muestras  proporcionales de los objetivos contemplados en la situación educativa que va a calificarse. Evaluación del Aprendizaje

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Meta.  Esta evaluación se propone arrojar un diagnóstico profesional orientativo de cada alumno, que se registre en una ficha individualizada de evaluación. Observa el siguiente esquema para comprender mejor las cualidades de la evaluación final  

SÍNTESIS La Unidad Didáctica está a punto de terminar. Belén Arroyo está muy satisfecha del trabajo realizado, y sobre todo de los resultados r esultados obtenidos por sus alumnos, así como por los avances de su inexperta compañera Rocío en la impartición de las clases. En este momento se encuentran reunidas preparando la última clase de la Unidad, la referida a la Síntesis. "He estado pensando -comenta Belén a Rocío-, en que creo que puede resultar provechoso hacer una relación de las ideas clave de esta Unidad. Así los alumnos podrán ver ordenadamente lo esencial de la evaluación del aprendizaje, y les resultará más fácil realizar la prueba que tendrán el próximo día." Rocío se muestra entusiasmada al tener esta última oportunidad de trabajar en algo que le gusta. Además será una vez más un trabajo en equipo con su compañera y guía, Belén, de la que ha aprendido tanto. Sabe que es su última oportunidad de asentar conceptos y formas de evaluar antes de tener que enfrentarse ella sola a un curso. Rocío y Belén siguen preparando el resumen de todos los contenidos sobre evaluación que han estado trabajando.

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SIGNIFICADO DE EVALUAR Evaluar es el proceso que nos permite averiguar el nivel de competencia del alumno al finalizar la acción formativa. Además, evaluar supone un permanente control de calidad que va más allá de comprobar el proceso de enseñanza-aprendizaje, mejorándolo ininterrumpidamente y certificando la calidad del producto final. Por estas razones, la evaluación debe ser una parte más del trabajo del formador y, al igual que el resto de acciones de la intervención, ha de planificarse previamente. Para ello, hay que clarificar qué puntos se quieren evaluar y relacionarlos con los objetivos planteados, así como extraer de ellos los indicadores de evaluación. Además, es necesario evaluar todos los apartados del proyecto: análisis, objetivos, actividades, metodología, recursos humanos y materiales, presupuesto, diseño, etcétera.

 ACLARACIONES SOBRE LA EVALUACIÓN En muchas ocasiones se confunden términos a la hora de poner en práctica la evaluación. Así ocurre entre: medir y evaluar. 

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Medir es comparar algo con una unidad que utilizamos como patrón. La medida por sí sola no quiere decir nada. Para que realmente tenga sentido, hay que interpretarla y en esta interpretación consiste la evaluación. También hay que saber diferenciar entre evaluación respecto al criterio y respecto a la norma.  Estamos evaluando respecto al criterio cuando comparamos una medida con un objetivo correctamente formulado y no con otra medida, lo cual sería evaluar respecto a la norma. En la evaluación del aprendizaje lo mejor es utilizar el criterio.

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN La objetividad, potenciada por factores como: o  El juicio atento. o  La capacidad de análisis. o  El ánimo sereno o la estabilidad emocional.   La toma justa de decisiones. El hecho de decidir suele provocar un malestar denominado disonancia cognitiva. Para reducir la disonancia el formador debe utilizar herramientas objetivas.   Las derivadas de los principios o criterios que rigen la evaluación: o  Corresponsabilidad. o  Pluralidad. o  Contextualización. o  Continuidad. o  Procesualidad. o  Integridad. o  Sistematicidad. o  Autoevaluación. o  Retroalimentación.

 

TIPOS DE EVALUACIÓN En función de su relación con el aprendizaje   Evaluación formativa: o  Valora la aplicación del programa y el desarrollo del proceso formativo. o  Pretende reformar. o  En relación con el momento de su elaboración es una evaluación continua.   Evaluación sumativa: o  Evalúa las competencias profesionales aprendidas. reformar. o   No pretende reformar. o  En relación con el momento de su elaboración es una evaluación final. En función del momento de realización   Evaluación continua: o  Evaluación de seguimiento que tiene como objetivo el control de la evolución del proceso educativo. o  Realizada durante el proceso formativo en cualquier momento que resulte conveniente. Evaluación del Aprendizaje

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 

Evaluación final: o  Califica a cada alumno, le aporta una certificación relativa a su capacitación  profesional. o  Se realiza al término del proceso formativo.

 RASGOS GENERALES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE APRENDIZAJE A lo largo de los temas de esta Unidad Didáctica, hemos comenzado a enfrentarnos a lo que significa evaluar y lo que ello supone. Ahora, enunel correcto esquemaproceso siguiente los pasos concretos que hay que tener en cuenta parapuedes llevar aver cabo de evaluación.

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UNIDAD DIDÁCTICA 7.2 PRUEBA PRU EBAS S DE EVA EVA L UACIÓN OBJETIVOS formador ocupacional debe dominar la metodología realizar delElmodo más eficaz y eficiente las evaluaciones posiblesy las queherramientas ha de llevarpara a cabo. En especial, debe diseñar y poner en marcha pruebas concretas para evaluar los conocimientos adquiridos por sus alumnos, sean estos conocimientos de tipo teórico, práctico o actitudinal. Por tanto, el objetivo general  de esta Unidad Didáctica es que los formadores ocupacionales sean capaces de:   Elaborar pruebas de evaluación de aprendizaje para verificar niveles de cualificación, redactando con claridad las instrucciones de aplicación de la  prueba y determinando determinando correctamente correctamente el nivel de aptitud. Las áreas en las que los formadores tendrán que desarrollar esta labor se refieren al ámbito de los conocimientos, las prácticas y las actitudes. De ahí la importancia de conocer los instrumentos adecuados a cada uno de estos tres ámbitos y de aplicarlos correctamente, aprendiendo así a:

DISEÑAR PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS.    DISEÑAR PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS.    DISEÑAR INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES ACTITUD ES.  Este objetivo puede a su vez desglosarse en los siguientes objetivos específicos:   Con relación al diseño de pruebas para la evaluación de conocimientos: o  Desarrollar correctamente los pasos para la elaboración de una tabla de especificaciones. o  Redactar correctamente los diferentes tipos de ítems o preguntas según las normas específicas de cada tipo de prueba. o  Desarrollar pruebas apropiadas para la evaluación de aprendizajes complejos.   Con relación al diseño de pruebas de evaluación de prácticas: o  Determinar los instrumentos de evaluación adecuados a cada tipo de  práctica. o  Utilizar correctamente todos los criterios técnicos en la elaboración de  pruebas de prácticas. prácticas.   Con relación al diseño de instrumentos para la evaluación de actitudes: o  Determinar los instrumentos más adecuados para la evaluación de actitudes, aportando indicadores claros, precisos y objetivables. o  Aplicar correctamente los criterios técnicos en la confección de los instrumentos aludidos.  

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SITUACIÓN Julián García lleva tres años trabajando como formador en el centro "Encinar del Valle". Este año impartirá la Unidad Didáctica "Diseño de pruebas de evaluación del aprendizaje" al grupo de alumnos del curso de Formador Ocupacional, tarea para la que contará con el apoyo de un nuevo compañero, Carlos. El diseño de pruebas es un tema laborioso, y en algunos casos complejo. Julián sabe que sus alumnos necesitarán contar con conocimientos previos de ciertos aspectos de la evaluación, y espera que su compañera de departamento, Belén Arroyo, haya conseguido enseñárselos en sus clases (ver unidad didáctica "Evaluación del aprendizaje"). Además, necesitará que sus alumnos dominen el tema de la planificación de la formación, y en especial los pasos referidos a la formulación de objetivos, dada la importancia de éstos en la evaluación (ver unidad didáctica "Objetivos del aprendizaje"). Sabe que lo que a él le toca enseñar tiene un elevado contenido práctico, y por ello va a  programar sus sesiones combinando combinando un mínimo de teoría con muchas aplicaciones prácticas prácticas.. Es una tarea difícil en la que Julián contará con el apoyo de Carlos, que tiene un gran conocimiento teórico de la evaluación, aunque poca experiencia docente. Julián espera compensar esto con su rodaje como formador. Para empezar, propondrá a su colega hacer una división de la Unidad en temas que traten el de las evaluación, de loobjetivos más sencillo lo más complejo. Cree quediseño lo mejor es pruebas empezarderetomando el pasando tema de los en lasa pruebas de evaluación, luego aclarar a los alumnos las claves de las pruebas de evaluación y, tras haber visto su tipología, comenzar a estudiarlas una por una.

ESTRATEGIA Los dos compañeros se encuentran en la sala de profesores preparando el temario de la materia que tienen que impartir. Los puntos de vista que cada uno aporta se enriquecen y complementan entre sí. Julián considera que un modelo de evaluación basado en las competencias profesionales supone valorar la cualificación o preparación que posee el alumno para ejercer la profesión elegida, es decir, si domina los conocimientos teóricos y prácticos propios de la ocupación. Carlos opina que, además del propio conocimiento técnico de un puesto de trabajo, los alumnos necesitan dominar otros elementos, como la manera de afrontar el trabajo. Por ello, cree que hay que evaluar también las actitudes: iniciativa, creatividad, responsabilidad. Finalmente, ambos coinciden en que será necesario en las clases atender a la evaluación de conocimientos, de prácticas y de actitudes por separado. Julián sugiere organizar el trabajo en cinco temas. Uno inicial muy corto, pero importante, que enlace con los conocimientos que ya tienen los alumnos relativos a la importancia de los objetivos. A continuación, tres temas bastante más extensos centrados en el diseño de pruebas para la evaluación de los conocimientos, las prácticas y las actitudes. Para terminar, darán un repaso de manera general a las características técnicas de las pruebas de evaluación. Así pues, esta Unidad Didáctica quedaría configurada de la siguiente manera:

TEMA 1. CLASIFICAR LOS OBJETIVOS.    TEMA 2. DISEÑAR PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS .    TEMA 3. DISEÑAR PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS. 

 

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TEMA 4. DISEÑAR PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE ACTITUDES .    TEMA 5.  RECONOCER LAS CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS DE LAS PRUEBAS DE EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO. 

 

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TEMA 1. CLASIF CLA SIFICAR ICAR LOS OBJETI OBJ ETIVOS VOS Julián y Carlos pasean por el centro comentando cómo abordar el primer tema de esta Unidad, cómo clasificar en distintas categorías los objetivos de las pruebas de evaluación. Cuentan con que los alumnos ya han aprendido en la Unidad "Planificación la formación" y "Objetivos de aprendizaje"cómo se formulan objetivos, cuáles sondesus características, así como las tipologías de los mismos. Todos ellos conocimientos que ahora deben aplicar a los objetivos en las pruebas de evaluación. "Tenemos que recordarles -comenta Julián- que unos objetivos de aprendizaje claros son el primer paso para seleccionar otros componentes del proceso formativo, como los contenidos, los métodos y, a lo que vamos, las formas de evaluar a los alumnos."

"Yo siempre he pensado -continúa Carlos- que el formador tiene que seleccionar el método de evaluación a partir de los objetivos que tenga su curso." Julián sonríe. "Sí bueno, eso es la teoría. Pero muchas veces no es así. Ten en cuenta que cuando un formador prepara sus clases no siempre examina cuidadosamente si lo que ha preparado ayuda a alcanzar los objetivos de aprendizaje formulados para ese curso y materia. Si lo hiciera, seguramente debería modificar su programación. Y esto supone un trabajo extra que no todos están dispuestos a hacer, pues no le ven demasiada utilidad." Tras esta conversación, ambos concluyen que en la primera parte de las clases van a trabajar con los alumnos para intentar corregir este vicio del formador. Para ello preparan un sencillo ejercicio que sirva de refresco r efresco de los conocimientos adquiridos sobre objetivos.

PASO 1.1. UTILIZAR UTI LIZAR LA L A TAXONO TAXONOMÍA MÍA DE BL OOM Julián y Carlos quieren refrescar los conocimientos de sus alumnos sobre objetivos antes de meterse de lleno con los tipos de pruebas de evaluación. Quieren recordarles a sus alumnos la Taxonomía de Bloom para clasificar objetivos, ya que piensa que es la más  práctica y universal. universal. Pero Julián tienerelacionado miedo de que sea demasiado ya Carlos que el tema que van ya abordar está muy con Carlos la psicología. Por eso,abstracto, queda con para reunirse revisar juntos algunas pautas de tipo metodológico, ya que se adentran en un terreno Evaluación del Aprendizaje

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complejo. Son conceptos muy particulares, como taxonomía y dominio, por lo que conviene estructurar muy bien el tema para que los alumnos no confundan términos y asimilen correctamente los conceptos.

"Me parece bien que lleves tú la clase -comenta preocupado Julián-, pero deberíamos estructurar estructurar bien la materia ya que éste es un tema en el que introduciremos muchos términos nuevos." "Lo mejor será recordar en qué consiste una taxonomía -propone Carlos- y a partir de ahí centrarnos en la que nos interesa, la de Bloom, y hablar de los dominios de la dimensión de la conducta y las diferencias entre dominio cognitivo, afectivo y psicomotor." "Sí, bueno -concluye Jaime-. Pero háblales claro y explícales que cognitivo es todo lo relacionado con el conocimiento y que afectivo es lo relacionado con los sentimientos y los sentidos. Y que cuando hablamos de psicomotor nos referimos a todo lo relacionado con la acción."

TAXONOMÍA DE LOS OBJETIVOS Es muy importante tener presente que una prueba de evaluación requiere una previsión y  preparación minuciosas. Es preciso tener siempre en cuenta la trascendencia trascendencia de haber definido adecuadamente los objetivos antes de diseñar la prueba, de modo que en nuestra evaluación podamos diseñar pruebas que determinen en qué medida hemos logrado los objetivos previstos. Todo esto se desarrolla en las unidades didácticas dedicadas a Planificación y a Objetivos. En este tema nos centraremos en recordar una serie de aspectos sobre los objetivos, primordiales para tener pistas a la hora de diseñar una prueba de evaluación. Como recordarás, en el proceso de enseñanza/aprendizaje se utiliza el término taxonomía (ciencia que se ocupa de los principios, métodos y fines de la clasificación). Concretamente en nuestro ámbito, se considera un sistema de clasificación de los programas educativos, siendo la Taxonomía de Bloom la más utilizada. Esta taxonomía se caracteriza por la identificación de tres áreas o dominios de actividades educativas relacionados con la dimensión de la conducta, que repasamos aquí brevemente:   Cognitivo. Engloba todas las acciones relacionadas con el conocimiento. Es el ámbito que más nos interesa como formadores ocupacionales. Más adelante veremos que se refiere a las conductas que sitúan en primer lugar los procesos mentales del sujeto que aprende. Evaluación del Aprendizaje

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Afectivo. Se centra más en acciones relacionadas con sentimientos y sentidos, como son atender, responder o valorar.   Psicomotor. Abarca términos y palabras relacionadas con la acción, como por ejemplo la frecuencia, la energía y la duración. Estos tres dominios tienen mucho interés para los formadores ocupacionales, ya que sabiendo a qué dominio pertenece determinado objetivo se puede diseñar el tipo de prueba de evaluación más adecuada. Fíjate especialmente en la siguiente tabla; contiene las claves de los siguientes temas de esta unidad.  

Dominios de actividades Están relacionados con educativas objetivos

Se evalúan con pruebas de evaluación de

Ver tema

Cognitivo

Del conocimiento

Conocimientos

2

Afectivo

Actitudinales

Actitudes

4

Psicomotor

Procedimentales

Prácticas

3

 DOMINIO COGNITIVO El dominio cognitivo se refiere a las conductas que sitúan en primer lugar los procesos mentales del sujeto que aprende. Existen seis niveles de complejidad, desde el simple conocimiento hasta la evaluación, pasando por la comprensión, la aplicación, el análisis y la síntesis.

Los términos relacionados con cada uno de los niveles son acumulativos. Es decir, que cada nivel comprende siempre los anteriores, ya que el orden de conducta que siguen estas categorías evoluciona de lo más simple a lo más complejo, yendo de lo más concreto a lo más abstracto. De este modo, si fuéramos de menor a mayor obtendríamos la pirámide que se muestra a continuación:

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TEMA 2. DISEÑAR PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS Julián y Carlos están preparando sus siguientes clases, que tratarán de las pruebas de evaluación de conocimientos. "Como ya te he comentado en otras reuniones -dice Julián a Carlos-, lo mejor será partir del planteamiento general de una prueba de evaluación que nos permita explicar las técnicas y los instrumentos necesarios para evaluar los conocimientos. conocimientos.""

"Vale -afirma Carlos. Y después deberíamos explicar dos cosas que están relacionadas con este planteamiento general: en qué consisten las tablas de especificacioness y las pruebas de evocación." especificacione "Me parece bien -añade Julián. Seguidamente pasaríamos a hablar de las pruebas objetivas menos complejas, las de selección, que son las de verdadero o falso, de correspondencia y de selección múltiple." "Perfecto, y para dar por terminado el tema -recuerda Julián-, el último bloque lo podemos dedicar a las pruebas más complejas, como el ejercicio interpretativo, las pruebas de ensayo y las correspondientes a la evaluación de aprendizajes complejos." Llegados a este punto, Julián ya ha hecho un esquema de los aspectos principales que tocarán en el tema:   Paso 2.1: Plantear pruebas de evaluación: especificaciones.. o  Tablas de especificaciones o  Pruebas objetivas de evaluación. o  Pruebas de evocación.   Paso 2.2: Elaborar pruebas objetivas de selección: o  De verdadero o falso. o  De correspondencia. o  De selección múltiple.   Paso 2.3: Utilizar pruebas complejas: o  Ejercicios interpretativos. o  Pruebas de ensayo breve. o  Evaluar aprendizajes complejos.

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PASO 2.1. PLANTE PLA NTEAR AR PRUEBAS DE EVAL EVAL UACIÓ UACIÓN N Carlos y Julián siguen hablando sobre el diseño de pruebas de evaluación. "Yo he  preparado infinidad de pruebas de evaluación evaluación -comenta intranquilo Carlos- pero la verdad es que nunca he dado clases sobre este tema, por lo que sigo un poco perdido." "Es sencillo -le tranquiliza Julián-. Lo primero que tenemos que hacer, antes de nada, es insistir a nuestros alumnos en que una buena prueba de evaluación no se puede improvisar, sino que es fruto de un trabajo organizado y riguroso". "¡Dímelo a mí!-argumenta Carlos- que me he pasado años realizando pruebas de evaluación."

"Por esa razón debes tranquilizarte -le anima Julián-. Nuestros alumnos ya saben, por las sesiones que han seguido de planificación, que todo proceso de aprendizaje debe contar con unos objetivos formativos claramente definidos. El logro de esos objetivos permitirá que adquieran la preparación adecuada para desarrollar la profesión elegida. También saben que una cosa es incorporar conocimientos (saber), otra demostrar destrezas (saber hacer), y otra el hecho de desarrollar una serie de actitudes en el trabajo (saber estar); y que todo esto precisa de diferentes pruebas de evaluación." competencias y sus diversos tipos -afirma Carlos. Pero "Bueno, estás hablando de competencias sería mejor si centramos la explicación en darles una clasificación clara y sencilla de las pruebas objetivas que pueden diseñar. ¿Qué te parece esta?"

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  Julián sigue preparando con Carlos las clases sobre pruebas de evaluación de conocimientos. "Oye, Carlos, creo que además de la clasificación con los diversos tipos de pruebas, sería muy importante que a los alumnos les diéramos unos criterios para que puedan diseñar sus pruebas con cierta seguridad de que lo están haciendo bien." "Me alegro de que me hagas esa propuesta -dice Carlos-. Tengo lista una tabla que creo puede ser muy aclaratoria al respecto. Mira, es esta."

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PRUEBA A DE EVALUACIÓN  PLANTEAR UMA PRUEB La planificación es el punto de partida para evaluar las competencias profesionales. Una  planificación bien estructurada sirve de guía para desarrollar las pruebas de evaluación más adecuadas. Así, se reduce la improvisación y se tienen mas garantías sobre la validez de las  pruebas que se diseñen. Para plantear una prueba de evaluación es muy importante partir de un organizador de la misma que ayude a sistematizar el trabajo. Para ello, el elemento más adecuado es la tabla de especificaciones que se realiza antes de elaborar las pruebas de evaluación y que constituye el primer paso de la planificación evaluativa. En las páginas siguientes de Consulta se explica como construir esta tabla.

 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y EL CONTROL DE CALIDAD La evaluación del aprendizaje tiene su punto de partida en los objetivos. Como la relación de estos objetivos puede ser muy extensa, para llevar a cabo la evaluación hay que hacer una selección de los mismos. Si tenemos en cuenta el paralelismo que existe entre los procesos de evaluación del aprendizaje y el control de calidad en otros procesos, comprenderemos mejor a qué nos referimos. El control de calidad en una fábrica no se realiza sobre las miles de piezas que  pueden producirse, ya que ello supondría una gran pérdida de tiempo y elevaría el coste del  producto. Ese control se lleva a cabo sobre una muestra de esas piezas elegidas por métodos estadísticos. En un curso de formación habrá que seleccionar aquellos objetivos más importantes, de tal forma que podamos asegurar, con pequeños márgenes de error, que los alumnos que son capaces de cumplir esos objetivos serán capaces de cumplir todos o gran parte de los del curso.

RESUMEN El eje en quegeneral. guía la evaluación debe ser siempre la planificación se haya hecho del curso Evaluación del Aprendizaje

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Una evaluación que no parta de la planificación tiene menos garantías de ser válida. El punto de partida de la evaluación son los objetivos que se hayan marcado en la planificación del curso. Y la manera de construir la prueba es usando el organizador, como la tabla de especificaciones. No es necesario evaluar todos los objetivos del curso. Pero sí es preciso asegurarse de que se evalúa una muestra representativa de los más importantes.

CONSTRUIR UMA TABLA DE ESPECIFICACIONES Uno de los pasos previos y fundamentales en la elaboración de las pruebas de evaluación es el construir una tabla de especificaciones donde se establezca una relación entre objetivos y contenidos del curso con las preguntas que se utilizarán para la medición de los mismos.

 Jerarquización de objetivos de conducta para la planificación de la evaluación La evaluación del aprendizaje debe partir de los objetivos de conducta, aunque no todos ellos sean objeto de una evaluación, ya que en ese caso las evaluaciones serían interminables y poco rentables, tanto para alumnos como para profesores, elevando los costes de la enseñanza. Como ya hemos comentado en la pantalla anterior, en la enseñanza tendremos que reducir y jerarquizar los objetivos con la finalidad de obtener una muestra representativa de la totalidad. Para obtener esta muestra representativa se pueden seguir los tres t res pasos siguientes:   Simplificar la totalidad de objetivos suprimiendo aquellos que se repiten o están implicados en otros.   Dar importancia relativa a cada una de las partes que constituyen el puesto de trabajo.   Jerarquizar los objetivos. Veamos cada uno de ellos:

1. Simplificar la totalidad de objetivos

El primer paso es simplificar la totalidad de los objetivos suprimiendo aquellos que se repiten o están implicados en otros. Si se tratase de una programación para la enseñanza tendríamos que tener en cuenta todos los objetivos, porque todos deberían ser aprendidos por el alumno. Pero ahora se trata de una  prueba de evaluación evaluación y, por tan tanto, to, es posible y necesaria esta reducción tan sim simple. ple. Por ejemplo, los nombres de las herramientas y su uso no serán nunca objeto de evaluación final porque de forma normal van incluidos en otro tipo de conducta profesional más compleja como un montaje, una reparación, etcétera.

 2. Dar importancia relativa a cada una de las partes El segundo paso es dar importancia relativa a cada una de las partes que constituyen el  puesto de trabajo. De esta apreciación saldrá determinado el número de preguntas que hará referencia a cada una de esas partes, si se trata de la prueba de Conocimientos Profesionales. Evaluación del Aprendizaje

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En el caso de la prueba práctica se determinarán las operaciones que deben destacarse en la evaluación. Esta determinación, que se hará contrastando la opinión de varios profesionales, podrá ser objetiva en la medida en que se consideren las veces que un profesional normal hace uso de esos conocimientos o ejecuta dichas operaciones. Otro criterio que habrá que tener en cuenta será el valor económico que se dé a las distintas ejecuciones. Si en el contenido de un curso, por ejemplo, pueden considerarse seis partes, adjudicaremos un porcentaje de importancia a cada uno de ellos, utilizando los datos que resulten de la determinación anterior.

Una vezqueobtenido el porcentaje importancia pasamos aPara determinar número que de  preguntas harán referencia a cadadeuno de esos contenidos. ello sóloeltenemos  precisar el número total de preguntas que queremos tenga la prueba y repartir  proporcionalmente el porcentaje de impo importancia rtancia adjudicado a cada una de las partes. Especificaciones.. Ver ejemplo de Tabla de Especificaciones

 3. Jerarquizar los objetivos La tercera etapa consistirá en dar una categoría a los objetivos ya seleccionados, es decir, en determinar a qué nivel se piden esos objetivos, ya que cada uno puede exigirse a diversos niveles; una cosa es saber los nombres de las operaciones y otra muy distinta ejecutarlas, una cosa es interpretar un piano y otra muy distinta seguir órdenes orales. En este mismo sentido  podemos decir que una cosa es hacer siempre el mismo trabajo repetitivo y otra muy diferente resolver problemas nuevos que puedan presentarse. Para jerarquizar los objetivos utilizamos las llamadas taxonomías, cuyo significado ya hemos visto anteriormente. Si volvemos a la tabla anterior, quedaría modificada así:

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Su interpretación sería la siguiente:   Los objetivos A requieren preguntas de conocimiento y comprensión, sumando ambas 5 ítems.   Los B requieren preguntas de conocimiento, comprensión y evaluación (hasta un total de 10).   Los C serían 5 preguntas, sólo de aplicación. 

Los D serían 3 preguntas   haciendo un total de 12. de comprensión, 5 de aplicación y 4 de análisis,   Los E se repartirían entre todos salvo de aplicación, haciendo un total de 15  preguntas.   En último lugar, los F serían 2 de comprensión y 1 de síntesis, lo que suma 3. Así pues, el número de ítems o preguntas de cada categoría está en función de la importancia que se le quiera dar a la misma. Por ejemplo, en B se da más importancia a la comprensión (6 ítems), que al conocimiento (3 ítems), y que a la evaluación (1 ítem). Por otra parte, el número total de ítems de cada contenido está en función del porcentaje de importancia expresado en la tabla anterior. De esta manera a B, que se le adjudicó un 20% de importancia, le corresponden 10 preguntas, mientras que a E, que tiene un 30%, le corresponden 15. El número totalcaso de ítems prueba se obtiene sumando los totales parciales de cada contenido. En este es de de 50 la ítems.

CARACTERÍSTICAS OBJETIVAS

Y

CONDICIONES

DE

LAS

PRUEBAS

La prueba objetiva es una prueba escrita entre cuyas características principales encontramos estas tres:  

Alto número de preguntas, breves en su enunciado y respuesta.   Las respuestas aceptables están previamente determinadas, y por exclusión las rechazables.   El procedimiento para la valoración de los resultados de la prueba está  previamente determinado. determinado.

Una prueba objetiva debe reunir, al menos, las siguientes cinco condiciones:   Construcción del test: la materia y la dificultad de las cuestiones han de estar sistemáticamente controladas.   Estandarización: la aplicación y corrección se realizan de la manera más uniforme posible.   Contraste: la clasificación se realiza en función de las normas resultantes del examen previo de un número más o menos elevado de sujetos, lo que permite situar cada una de las respuestas totales o parciales en una distribución estadística.   Validez: Las respuestas a las cuestiones planteadas dan la medida correcta del comportamiento o conocimiento que la prueba pretende medir.   Fiabilidad: si las circunstancias no cambian, la repetición del examen debe conducir siempre al mismo resultado u otro muy próximo.

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CLASIFICACIÓN DE PRUEBAS OBJETIVAS Una de las clasificaciones más claras y sencillas de los tipos de pruebas objetivas es la siguiente:

Una breve descripción de estos tipos de pruebas objetivas sería la siguiente:

Pruebas de evocación: son preguntas que suponen el evocar o redactar la respuesta concreta e íntegra por parte del alumno. Se clasifican en dos tipos: o  Respuesta breve: consisten en contestar con una palabra, frase o símbolo. Ejemplo:  La capital de Portugal Portugal es ................. o  Texto incompleto: la respuesta es una palabra o palabras que se han de insertar en el texto presentado. Ejemplo: En Europa existen varios países pequeños. Uno de ellos es ................. , situado en los Pirineos, entre España y ................. . Otro es ................., rodeado de  Italia por todas partes. Mónaco Mónaco se encuentre en la costa del Mar ................. ................. .   Pruebas de selección: son pruebas en las que hay que seleccionar una respuesta entre varias propuestas o reconocer un recuerdo. Existen tres tipos: o  Verdadero o falso: hay que contestar verdadero o falso, o bien sí o no a un enunciado determinado. Ejemplo: El río Danubio pasa por Dinamarca: V F o  Correspondencia: consiste en asociar por parejas los elementos de dos conjuntos de información. Ejemplo: Une con flechas cada continente con su río:  

América Nilo África Rhin Asia Amazonas Europa Indo   Selección múltiple: elección múltiple de la respuesta adecuada entre varias alternativas que se le presentan al alumno. Ejemplo:  Indica cuál es la capital capital de Escocia:  Liverpool Edimburgo Glasgow  Manchester  Dublín

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 NORMAS GENERALES DE ÍTEMS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DE La redacción de los ítems de pruebas objetivas exige una serie de condiciones de carácter general y otras de carácter específico o concreto. A continuación trataremos las de carácter general que afectarían a todos los ítems de cualquier tipo:   Vocabulario: el vocabulario del ítem debe ser comprensible para todos los que se examinan. No deben utilizarse palabras complicadas que impidan al alumno entender Ejemplo:la pregunta. (Mal) La capital europea de la industria criogénica es ................. (Bien) La capital europea de la industria del frío fr ío es .................   Redacción: hay que redactar la pregunta de manera que exija una respuesta exacta. Si una pregunta está formulada de manera ambigua o demasiado general podrá tener varias respuestas correctas o ser cierta y falsa según la enfoque el alumno. Ejemplo: (Mal) La ciudad más importante de Suiza es ................. (Bien) La ciudad con más habitantes de Suiza es .................   Comprensión: no plantear las preguntas de manera que puedan ser contestadas por simple memorización, salvo cuando ésta sea imprescindible. La memorización es necesaria cuando para sirve poder para algún fin específico (como fórmulas y operaciones aritméticas) aplicarlo a determinadas situaciones. Sólo es correcto puntuar la "simple memorización" cuando ésta sirve como medio y no como fin.   Independencia: debe evitarse la interdependencia entre dos o más preguntas.  No debe existir interrelación entre entre varias preguntas de mo modo do que para contestar a una de ellas se tenga que haber contestado a las anteriores. Ejemplo: (Mal) 1ª. París tenía 6.357.000 habitantes en 1980 y 7.475.000 en 2000. ¿En qué porcentaje se ha incrementado la población desde 1980 a 2000? 2ª. Calcular la población en 2020 suponiendo que se mantenga el mismo  porcentaje de crecimiento. crecimiento.  Si se contesta mal la pregunta 1ª, la 2ª tendrá también el resultado incorrecto.  La solución es formular ambas ambas cuestiones en preg preguntas untas independiente independientess.   Juego limpio: evitar el uso de trucos o trampas. Se deben evitar aquellos ítems que plantean trampas o problemas capciosos o juegos de palabras que puedan despistar al alumno conocedor de la respuesta correcta. Ejemplo: (Mal) ¿Cuántos nuevos estados nacionales se han adherido a la Unión Europea después de 1975, teniendo en cuenta que hay países como Alemania que están compuestos por estados federados? (Bien) ¿Cuántos estados nacionales han firmado el tratado de adhesión a la Unión Europea después de 1975?   Significación: no hay que recurrir a trivialidades. A veces, para obtener un  buen nivel de dificultad y discriminación de los ítems, el diseñador de pruebas recurre a trivialidades para complicarlos. Estos ítems carecen de valor, ya que exigen la memorización de minuciosidades que no suponen un aprendizaje de calidad. Ejemplo: Evaluación del Aprendizaje

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(Mal) ¿Cuántos puestos fronterizos permanecen abiertos en Alemania durante el invierno?

Una de las normas generales que más debe cuidarse en la elaboración de ítems es el grado de dificultad de la prueba. Hay que evitar dar a conocer claves reveladoras. A veces en la redacción de la pregunta existen claves o pistas que insinúan al alumno "avispado" la solución correcta sin que él supiese de antemano la respuesta. Existen tres clases de claves:   Verbales: son las que resultan de una asociación verbal entre la pregunta y su respuesta. Ejemplo: (Mal) Una mujer nacida en Santiago de Chile tiene el gentilicio de... a) Santiaguina b) Mascateña. c) Cairota. (Bien) Una mujer nacida en Santiago de Chile tiene el gentilicio de... a) Santiaguina b) Santichilena c) Santiagüesa  

: son instrucciones gramaticales que descubren la respuesta Gramaticales concordar gramaticalmente la respuesta con lo preguntado, generalmente en al el género (masculino-femenino), o en el número (singular-plural). Ejemplo: (Mal) Nimega es una ciudad de los Países... a) Oriente b) Bajos c) Interior (Bien) Nimega es una ciudad de los Países... a) Orientales b) Bajos c) Interiores   Por heterogeneidad: son las que resultan por la discordancia entre los conceptos de un conjunto. Se dan fundamentalmente en las alternativas de las  pruebas de selección múltiple o en las de las pruebas de correspondenc correspondencia ia de  pares. Ejemplo:   (Mal) Asocia cada elemento de la columna A con uno de la B. Columna A - Columna BCracovia Suiza Lucerna Polonia Funafuti Eslovaquia Bratislava Tuvalu Todas las premisas y respuestas están asociadas a ciudades y países de Centroeuropa, salvo una (heterogénea) que se refiere a Oceanía, lo que constituye una clave evidente.   (Bien) Asocia cada elemento de la columna A con uno de la B. Columna A Columna B-

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Cracovia Suiza Lucerna Polonia Aquisgrán Eslovaquia Bratislava Alemania El resto de normas de elaboración que afectan a todos los ítems de cualquier tipo son las siguientes:   Exhaustividad: abarcar con la prueba todas las líneas de la materia por evaluar, asignando un número de ítems proporcional a la importancia de cada área. De esta forma aumenta la validez de la prueba.   Idoneidad: elegir el tipo de ítem apropiado para cada uso. Entre los diversos tipos de ítems, algunos son más adecuados para medir ciertos objetivos, otros  presentan limitaciones en la comprobación de ciertos aprendizajes. Por tanto, cada ítem debe elegirse en consonancia con el tipo de objetivo o tipo de aprendizaje que se pretende evaluar.   Números cerrados: no permitir la elección de ítems. El elaborar una prueba con mayor número de ítems del exigido para responder, a fin de que los alumnos elijan los que deseen contestar (una prueba de 60 ítems que pide al alumno que sólo responda a 50 de su elección), es una práctica contraria a la técnica de evaluación, ya que los resultados no son comparativos y además se reduce la validez del contenido.   Clasificación: agrupar juntos todos los ítems de un solo tipo y dar instrucciones para contestarlos. Como es posible que en una prueba aparezcan ítems de distinto tipo, deben agruparse por bloques, evitando así posibles confusiones. Si las instrucciones fuesen algo complicadas pueden ponerse algunos ítems resueltos como ejemplo.   Contraste: dar a leer los ítems a otros docentes por si existiesen ambigüedades o errores en la redacción que puedan pasar inadvertidos al autor de la prueba, ya que a menudo, al haber redactado uno mismo el ítem, es difícil percatarse de un doble significado, una imprecisión, etcétera.   Improbabilidad: evitar que la respuesta a un ítem sea tan obvia que se pueda contestar correctamente sin necesidad de haberla estudiado. RESUMEN:

Normas generales:

Elegir un vocabulario comprensible para el alumno Redactar preguntas que exijan respuestas exactas Evitar preguntas que se contesten con memorización No relacionar dos o más preguntas Evitar trampas que despisten al alumno Desterrar trivialidades No dar a conocer claves reveladoras Abarcar todos los ámbitos de la materia Elegir ítems apropiados No incluir más ítems de los exigidos para responder Evaluación del Aprendizaje

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Agrupar ítems del mismo tipo Contrastar con otros docentes Evitar respuestas obvias

 PRUEBAS DE EVOCACIÓN Las pruebas de evocación sirven para medir conocimientos de datos simples que pueden expresarse con la brevedad que requieren este tipo de ítems. En las preguntas o ítems de estas pruebas el alumno debe evocar o redactar las respuestas, que pueden ser de dos tipos:   De respuesta breve: se contesta con una palabra, frase f rase o símbolo.   De texto incompleto: la respuesta es una palabra o palabras que se insertan en el texto presentado.

Sus principales características son:   Aunque los aprendizajes u objetivos más complejos suelen medirse con otro tipo de preguntas, una excepción a esta característica es cuando la prueba se  presenta en forma de problema matemático que exige una respuesta breve. La siguiente pregunta sería un buen ejemplo: ¿Cuál será la superficie de una habitación de cinco lados, cuatro de ellos iguales (3 m) y uno mucho mayor (5 m)? __________ ______________ ____   Las pruebas de evocación son muy adecuadas para las evaluaciones formativas, ya que indican de forma breve y precisa: o  Si los alumnos han captado las ideas fundamentales. o  Los aspectos de la materia en los que el formador deberá insistir. Por otra parte, hay que tener en cuenta que las respuestas incorrectas que den los alumnos pueden usarse como alternativas en los ítems de selección múltiple. Resultan relativamente fáciles de construir, aunque, si se elaboran teniendo en cuenta un buen nivel de representatividad, discriminación y dificultad, su construcción es más complicada.   Eliminan la posibilidad de respuesta por adivinación, ya que carecen de alternativas.   Admiten una amplia aplicación en cuestiones cuyas bases están constituidas  por mapas, dibujos, dibujos, esquemas, diagramas, etcétera.    No son más difíciles que las de selección múltiple. Parece ser que la correlación entre dos pruebas de sesenta ítems, una de selección múltiple y otr otraa de elaboración de respuesta, puede ser de 0,97, lo que significa que ambas  pueden medir los mismos aspe aspectos ctos del aprendizaje.  

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ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVOCACIÓN  NORMAS DE ELABORACIÓN Unicidad: redactar la pregunta de manera que sólo sea posible una respuesta  breve. La pregunta que puede parecer simple a su autor a veces puede contestarse de maneras diferentes. Además, la respuesta debe ser breve, ya que al requerir muchas palabras se introducen factores subjetivos que reducen la objetividad.  Ejemplo: (Mal) Francia es un país ............. . (Podría contestarse europeo, antiguo, grande, republicano, etcétera) (Bien) Francia, por su tamaño respecto a los demás países de la Unión Europea, se clasifica como un país ............. (Aquí sólo es posible una contestación, grande)   Diferenciación: evitar el uso de expresiones idénticas a las que figuran en los manuales en los que estudiaron los alumnos, ya que en estos casos sólo se estimula la simple memorización y no la comprensión. Sin embargo, en algunos casos será necesario que la expresión sea idéntica a la que figura en el manual; por ejemplo, cuando se quiera, precisamente, que el alumno memorice algo, como puede ser un código de seguridad.  

Pregunta directa: en general, es preferible la pregunta directa a la oración incompleta, ya que hace más específica la respuesta, aumentando por tanto la  probabilidad de que que solamente sea sea adecuada uuna na respuesta.   Unidades de medida: cuando la respuesta trata de números, es necesario indicar el tipo de unidades exigidas. De esta manera se le aclara la tarea al alumno y se facilita la calificación.  Ejemplo: (Mal) ¿Qué superficie tiene Italia? ............. (Puede darse la respuesta en kilómetros cuadrados, en hectáreas o incluso decirse "Montañosa" o "Irregular") (Bien) ¿Qué superficie (en kilómetros cuadrados) tiene Alemania?............. Alemania?...............   Flexibilidad: considerar correcta cualquier respuesta que exprese el concepto correcto. A veces una misma idea puede expresarse por varios términos o vocablos, que deben considerarse válidos si expresan correctamente el concepto de la respuesta. No obstante, debe procurarse siempre redactar la  pregunta de manera que sólo admita una única respuesta. En este mismo sentido, no deben tomarse en cuenta los errores de ortografía, salvo que el examen sea, precisamente, de ortografía.   Espacios iguales: los espacios en blanco para las respuestas deben ser de la misma longitud y ordenarse a la derecha de la hoja, pudiendo ir precedidos por el número del ítem. Al ser iguales los espacios en blanco, se evitarán las claves sobre la longitud de la respuesta (especialmente en los ítems de texto incompleto). El ordenar estos espacios a la derecha es por razones de orden  práctico para facilitar la respuesta y la corrección. corrección.  

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 

Limitación: en las pruebas de calificación, limitar la cantidad de ítems de evocación al 20% del total. Es una sugerencia de P. A. Goring que se basa en que en general se trata de ítems para medir objetivos sencillos, por lo que su uso debe ser limitado.

PASO 2.2. ELABORAR ELA BORAR PRUEBAS OBJ OBJETI ETIVAS VAS DE SELECCIÓN SELECCIÓN

 ACTIVIDAD Julián y Carlos ya han impartido la sesión en la que han hablado de cómo se plantean las  pruebas de evaluación y en la que han profundizado además sobre las pruebas de evocación. Ambos formadores se reúnen para comentar la marcha de la misma.

"Los alumnos -dice Julián- no han tenido demasiados problemas para comprender estas pruebas." "Sí -contesta Carlos-, a ver si acertamos también con el siguiente asunto, las pruebas objetivas de selección. Fíjate, lee esta introducción que he preparado para comenzar la clase." "A ver, trae". Julián lee el texto que le pasa su compañero: "Estas pruebas se caracterizan porque debe elegirse una respuesta entre varias propuestas. De los tres tipos que vamos a trabajar cada uno tiene una utilidad; las de verdadero o falso miden la capacidad para, entre otras cosas, distinguir conclusiones válidas de las que no lo son. Las de correspondencia miden la capacidad para identificar relaciones entre dos cosas. Y, finalmente, las de selección múltiple miden aprendizajes y objetivos más complejos que las demás". "Está bien, pero es demasiado fuerte comenzar la clase así -sigue Julián-. Sería mejor decir: Hoy vamos a ver las pruebas llamadas de selección. Empezaremos con las de verdadero o falso, las más fáciles, y seguro que todos vosotros en alguna ocasión habréis tenido que realizarlas. Son aquellas en las que hay que marcar si una expresión es cierta o falsa. Luego veremos las de correspondencia, en las que se relacionan r elacionan unos elementos con otros (por ejemplo, con flechas). Y después el tercer tipo, las de selección múltiple, en las que hay que encontrar varias opciones correctas en una lista." Carlos consiente: "Bien, de acuerdo, lo haremos como dices. Creo que es más claro que mi discurso teórico."

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 PRUEBAS DE VERDAD VERDADERO ERO O FALSO Las pruebas de verdadero o falso son un tipo de prueba objetiva que se incluye en la categoría de pruebas de selección de una respuesta entre varias propuestas, junto con las  pruebas de ítems ítems de correspond correspondencia encia y las de sselección elección múltiple. Su ubicación en el esquema sería la siguiente:

Estas pruebas se caracterizan porque ante un enunciado determinado requieren la contestación de "verdadero" o "falso", o "sí" o "no". Suelen ser fáciles de elaborar y poco dadas a la existencia de claves reveladoras. Se utilizan sobre todo en la medición de las capacidades del alumno para:   Diferenciar entre hechos y opiniones.   Identificar relaciones de causa-efecto.  

Distinguir conclusiones válidas de las que no lo l o son. Ahora vamos a entender mejor en qué consisten cada uno de los tipos de pruebas de verdadero o falso.   Afirmación verdadera o falsa . Las preguntas de verdadero o falso se caracterizan fundamentalmente por solicitar al alumno que, ante la afirmación realizada, determine si es verdadera o falsa.

 Ejemplo:   Instrucción: Indica si la siguiente afirmación es verdadera o falsa. Pregunta: Un país de clima mediterráneo tiene menos precipitaciones que uno de clima atlántico. (V o F)  Respuesta: V.  

Responder sí o no. Cuando el planteamiento adquiere forma interrogativa la respuesta que se busca es afirmativa (sí), o negativa (no).

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Ejemplo:  Instrucción: Responde sí o no a la siguiente pregunta. pregunta. Pregunta: ¿Un país de clima mediterráneo tiene menos precipitaciones que uno de clima atlántico? (Sí o No)  Respuesta: Sí.  

Justificación de respuesta falsa. El tipo justificación de respuesta falsa

requiere que, una vez que respondamos si la afirmación realizada es verdadera o falsa, en caso de ser falsa, indiquemos la verdadera. Lo cual supone además del conocimiento de la verdad o falsedad de la afirmación, el conocimiento de la verdadera respuesta. Ejemplo:  Instrucción: Indica si s i la siguiente afirmación es verdadera o falsa. En caso de ser  falsa, escribe la verdadera. verdadera. Pregunta: El monte más alto de España es el Aneto.  Respuesta: Es falso, el más alto de España es el Teide, ya que el Aneto es el monte más alto de la Península Ibérica, pero el más alto de España es el Teide, en Santa Cruz de Tenerife (Canarias).

Hecho-opinión. El tipo hecho-opinión se suele utilizar para medir el  pensamiento crítico. Consiste en distinguir si la observación presentada es un hecho o una opinión, expresando el porqué. Ejemplo:  Instrucción: Indica si la siguiente si guiente afirmación es un hecho o una opinión, y expresa el porqué. Pregunta: El pueblo más alto de España es Trevélez (Alpujarras) Respuesta: No es una afirmación correcta, aunque sea una opinión muy extendida. En primer lugar, habría que distinguir entre "municipio" y "pueblo", para hablar con mayor exactitud. Y habría que ver qué se entiende por pueblo ¿una aldea de tres cabañas en lo alto del monte es un pueblo? En segundo lugar, habría que  precisar si se trata de de un lugar habitado todo el año o solamente solamente en una época. RESUMEN: Items de verdadero o falso.  

Tipo 1: Afirmación Verdadera o Falsa Tipo 2: Responder Si o No Tipo 3: Justificación de respuesta falsa (V o F) Tipo 4: Hecho-Opinicón (H u O). En los primeros tres tipos sólo una de las dos alternativas dadas es la verdadera En el tercer tipo, si la respuesta es falsa hay que indicar la verdadera En el cuarto tipo hay que diferenciar si la afirmación expuesta es un hecho o una opinión qué. (el hecho es verdadero y la opinón no tiene por qué), expresando el por Evaluación del Aprendizaje

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Las pruebas de verdadero o falso presentan además unas características que hacen que su uso sea limitado:   El reconocer una proposición como falsa no presupone que se conozca con exactitud la respuesta correcta.   Hay autores que opinan que existe el riesgo de que el alumno que leyó  proposiciones falsas las retenga y posteriormente las reproduzca como verdaderas, mientras que otros teóricos, demuestran con estudios experimentales que estos temores son infundados.   Una prueba con gran número de ítems de verdadero o falso se puede convertir en carente de significado, ya que es complicado encontrar muchas situaciones reales en las que algo sea categóricamente verdadero o falso.   Finalmente, se considera que la incidencia del azar en estos ítems es del 50%, ya que cuando el alumno desconoce la respuesta, la cuestión se convierte en un asunto de cara o cruz. Para paliar esta situación, existe una fórmula de corrección de estas pruebas consistente en:

 

Al ser éste un procedimiento para la corrección objetiva, se deben evitar expresiones como: "una respuesta mala anula una buena". Además, si la  puntuación es negativa, se deberá calificar con cero puntos, ya que en un examen de conocimientos una puntuación negativa no tendría sentido. Las normas específicas  de elaboración de pruebas de verdadero y falso son las siguientes:   Cada enunciado sólo debe incluir una idea o concepto, ya que la inclusión de dos o más conceptos hará el ítem confuso. Ejemplo: (Mal) El río más largo de España y que pasa por mayor número de ciudades con más de 50.000 habitantes es el Ebro. V ó F. (Bien) El río más largo de España es el Ebro. V ó F.   Las proposiciones de tipo muy general deben evitarse, pues suelen tener excepciones.   También deben evitarse términos absolutos del tipo siempre, nunca, sólo, nadie o ninguno, pues suelen asociarse a conceptos falsos. Por el contrario,  palabras como comúnmente, usualmente, muchos y frecuentemente, suelen aparecer asociadas a respuestas verdaderas.   Los ítems verdaderos han de redactarse con la misma extensión que los falsos. Generalmente, los ítems verdaderos suelen ser más largos, ya que suelen contemplarse las excepciones.   Conviene evitar las formulaciones negativas y especialmente la doble negación. En particular, esta última es confusa (en especial si se utiliza Sí -

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 No) y puede interpretarse de forma afirmativa. Sólo deben usarse cuando sean imprescindibles (normas de seguridad) y siempre recalcando la negación.   El porcentaje de ítems verdaderos y falsos varía ligeramente según la opinión de distintos autores: o  Lafourcade recomienda que los ítems falsos supongan un 60% del total. Según ciertas investigaciones, las proposiciones falsas tienden a presentar mayor discriminación entre los alumnos de alto y bajo rendimiento, puesto que existe una tendencia a aceptar (ante la duda o el desconocimiento) como verdadera toda proposición cuya falsedad o certeza se debe juzgar. o  Goring sugiere que la proporción entre ítems verdaderos y falsos sea del 50%. Afirma que algunos alumnos tienden a contestar verdadero cuando no están seguros de la respuesta; mientras que otros tienen la misma tendencia a responder falso. Por lo que con esta proporción se corrige. o  Gronlund, partiendo de la misma teoría de Goring, recomienda variar el  porcentaje de afirmaciones ciertas entre un 40 y un 60 por 100. Considera que si se utiliza el mismo número de proposiciones falsas que verdaderas, esto puede proporcionar una clave para contestar a algunos elementos de la  prueba.

 PRUEBAS DE CORRESPO CORRESPONDENCIA NDENCIA Las pruebas de correspondencia son un tipo de prueba objetiva que a su vez se incluyen en las pruebas de selección, junto con las pruebas de verdadero o falso y las de selección múltiple. Su ubicación en el esquema sería ésta:

Las pruebas de correspondencia consisten en la asociación por parejas de elementos de dos conjuntos de información. Por ejemplo, unir con flechas dos conceptos que se relacionan. Éstedeessus el tipo de son: ejercicio que has realizado en la página de Actividad de este Tema. Algunos rasgos   Aplicación. Generalmente se utilizan para medir la capacidad para identificar relaciones entre dos cosas y se basan en el conocimiento de asociaciones concretas. Este tipo de prueba suele medir asociaciones sencillas, siendo  bastante amplia la variedad de estas asociaciones. Son pruebas que también  pueden utilizarse con diagramas, gráficos y mapas para localizar situaciones o relacionar dibujos y palabras.

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Ventajas.  Destaca su densidad, es decir, que dada la variedad de conceptos que incluye cada ítem, es posible medir gran cantidad de aspectos en poco tiempo.   Inconvenientes. Dos fundamentalmente: o  La dificultad de encontrar material homogéneo para la construcción de listas amplias de elementos para asociar. o  El riesgo frecuente de que se faciliten "claves", ya que en estos ítems se introducen con más facilidad que en otros suficientes indicios que favorecen la elección de la respuesta correcta. RESUMEN: Ítems de correspondencia Con un tipo de prueba objetiva Forman parte de las pruebas de selección Consisten en asociar por parejas elementos de dos conjuntos de información Las normas específicas de elaboración de pruebas de correspondencia son:   Elaborar un número desigual de premisas y respuestas, explicando en las instrucciones que las respuestas pueden usarse una vez, varias veces o ninguna. Así se evita que el alumno acierte el último par por eliminación. Ejemplo:  Instrucciones: Al final de cada frase de la columna A escriba una ciudad de la columna B. Cada ciudad puede usarse una, varias veces o ninguna. Columna A  La capital de Extremadura Extremadura es...  La ciudad de Extremadura con má máss habitantes es... El parlamento extremeño se encuentra en..... Columna B  Mérida Trujillo Cáceres  Badajoz Plasencia  

 

Los grupos de preguntas propuestas deben ser homogéneos con el fin de que todas las respuestas parezcan razonables y evitar la existencia de claves. En el ejemplo anterior, el material es homogéneo, ya que se recogen exclusivamente nombres de ciudades extremeñas. Sin embargo, el material del ítem sería más heterogéneo si en la columna B hubiese ciudades extremeñas y gallegas, por ejemplo.   La lista de premisas debe ser breve, aproximadamente entre cuatro y siete, de manera que sea más sencillo encontrar elementos homogéneos y se facilite la lectura evitando confusiones.   El espacio ocupado por un ítem debe caber en un solo lado de la hoja. De esta forma se evitan las distracciones y despistes de los alumnos al tener que andar manipulando las hojas para poder leer y contestar el ítem.   Han de evitarse las claves reveladoras a las que este tipo de ítems son especialmente propensos. Las claves verbales, gramaticales y de

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heterogeneidad se deslizan a menudo en la redacción de estas pruebas, en especial cuando se hacen demasiado largas.   La relación de respuestas debe estar dispuesta en un orden lógico. Si se trata de  palabras se pondrán por orden alfabético, y si son números por orden secuencial. De esta manera se evitan posibles claves y se facilita al alumno la  búsqueda de la respuesta.

SELECCIÓN MÚLTIPLE  PRUEBAS DE SELECCIÓN

Las pruebas que usan ítems de selección múltiple son un tipo de prueba objetiva que a su vez se incluyen, junto con las pruebas de verdadero o falso y las de correspondencia dentro de lo que serían las pruebas de selección (selección de una respuesta entre varias  propuestas). En las pruebas de selección múltiple la elección de la respuesta adecuada se da entre varias opciones. Su ubicación en el esquema sería la siguiente:

El ítem de selección múltiple es según Lindquist (experto en evaluación): "definitivamente superior a todos los demás tipos". ti pos". Efectivamente, este tipo de ítem, además de ser objetivo, permite la medición de aprendizajes y objetivos más complejos, adaptándose muy bien al tratamiento estadístico para su análisis, y contando con unos altos niveles de fiabilidad y validez. En estos ítems, la parte correspondiente al planteamiento del problema recibe el nombre de "base" o, sencillamente, pregunta. Por su parte, las posibilidades que se ofrecen para la respuesta se llaman "opciones" o alternativas, denominándose "distractores" las opciones incorrectas. Existen dos tipos básicos de pruebas de selección múltiple:   Selección de la respuesta correcta, con una sola respuesta correcta o verdadera entre tres o más opciones planteadas.   Ejemplo: Base o pregunta: ¿Cuál es la capital de Pakistán?   Opciones o alternativas: Islamabad/ Yakarta/ Kabul   Respuesta correcta: Islamabad. Distractores: Yakarta, Kabul.   Selección de la mejor respuesta, todas las respuestas planteadas en las opciones son verdaderas, pero una es la mejor, la más correcta. Tiende a ser más difícil que el tipo anterior, puesto que suelen pedirse discriminaciones más refinadas y generalmente miden objetivos más complejos basados en la comprensión, aplicación o interpretación.  Ejemplo:   Base o pregunta: ¿Cuál es la finalidad principal principal de una frontera? Opciones: a) Controlar el tránsito de personas y mercancías.

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b) Impedir el tráfico de sustancias prohibidas. c) Delimitar el territorio de un estado.  Respuesta correcta: Delimitar el el territorio de un estado.

Mira el esquema que encontrarás más abajo para comprender mejor en qué consisten los ítems de selección múltiple

Las pruebas de selección múltiple cuentan con una serie de ventajas  entre las que destacamos:   Amplia aplicabilidad a los distintos objetivos del aprendizaje.   Se reduce la posibilidad de acierto por azar, ya que en la medida en que aumenta el número de opciones, se reduce la posibilidad de averiguar la respuesta correcta sencillamente por azar, lo que incrementa su fiabilidad. fi abilidad.   Valor diagnóstico, ya que, según elija el alumno un distractor u otro, se podrá diagnosticar más afinadamente el tipo de deficiencia en el aprendizaje (evaluación formativa).   Tienen una estructura sencilla, menos artificial.   Generalmente son adecuadas para los alumnos de bajo nivel verbal, ya que no tienen necesidad de escribir o redactar la respuesta, basta con señalarla. Por otra parte, también nos encontramos con algunos inconvenientes, comunes con otros tipos de ítems, como son:  

Su incapacidad para medir objetivos que supongan creatividad.   La dificultad de encontrar suficientes distractores que resulten r esulten aceptables.   Como en cualquier prueba verbal, se mide si el alumno sabe o comprende lo que hay que hacer ante un problema determinado, pero no se precisa de qué manera el alumno actuará ante una situación real.

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  En la corrección de estos ítems se debe contemplar la incidencia del azar en la elección de la respuesta, que es inversamente proporcional al número de opciones. De este modo, tendríamos la siguiente fórmula para averiguar el resultado final de la prueba:

Este tipo de pruebas tiene una serie de aplicaciones:   Conocimiento de: o  Datos específicos (quién, qué, dónde, cuándo, cuánto). o  Terminología (¿Qué significa...?). o  Métodos y procedimientos (¿Qué método se usa para...? ¿Cuál sería el  primer paso para...?). para...?). o  Teorías (¿Qué principios son esenciales en la teoría de...?).   Comprensión de: o  Categorías (¿Cuál de las siguientes sustancias es la única orgánica?). o  Principios (La ley X se puede usar para explicar el funcionamiento de...).   Aplicación de principios y generalizaciones generalizaciones..   50, ¿a cuánto es igual x?  Ejemplo: Si x + 9x =   Interpretación de relaciones de causa-efecto.  Ejemplo:  El hierro no se oxida si se evita...   Justificación de métodos y procedimientos.  Ejemplo:  ¿Por qué el agricultor debe someter sus cultivos a rotación? En esta pantalla de Consulta y en la siguiente te vamos a mostrar las normas específicas de elaboración de las pruebas de selección múltiple:   La base del ítem o pregunta debe tener significado por sí misma, y presentar

un problema Es sin decir, el ítem estará bien las formulado si la pregunta tiene sentido definido. por sí sola necesidad de añadir alternativas. En caso contrario tendríamos una serie de ítems del tipo verdadero-falso. Evaluación del Aprendizaje

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Ejemplo: (Mal)  Los tomates... a) Son rojos. b) Son alargados. c) Crecen en vainas. (Bien) ¿Cuál de las siguientes propiedades es característica de los tomates? a) Son rojos. b) Son alargados. c) Crecen en vainas.

En general han de evitarse las formulaciones negativas, ya que confunden al alumno. En caso de que sea imprescindible utilizarlas (normas de seguridad) se recalcará especialmente la negación.   La respuesta óptima debe ser solamente una, para evitar construir una serie de ítems de verdadero o falso en forma de selección múltiple.   Se debe evitar sobrecargar de texto  la base del ítem. La pregunta ha de incluir lo estrictamente necesario para permitir averiguar la respuesta correcta. Ejemplo:  

(Mal) En numerosas ciudades antiguas, como Roma y Atenas, el puerto no formaba  parte original de la ciudad, ciudad, sino que co constituía nstituía una localidad sep separada, arada, con su nombre específico. ¿Cómo se llama el puerto de Atenas? a) El Pireo b) Ostia c) Olimpia d) Portos (Bien) ¿Cómo se llama el puerto de la ciudad de Atenas? a) El Pireo b) Ostia c) Olimpia d) Portos   Todos los distractores deben parecer razonables , para evitar una respuesta  por eliminación al parecer evidentemen evidentemente te absurdos e incoherentes. Las opciones de distracción deben de resultar suficientemente atractivas al alumno que carezca del conocimiento que se pide, de manera que éste las seleccione  prefiriéndolas a la respuesta correcta. Lo ideal es que cada uno de los distractores resulten elegidos por algunos alumnos, ya que si no reciben ninguna elección será evidente que no sirven para distraer por ser demasiado incoherentes o absurdos. Ejemplo: (Mal) Terranova es una isla situada en: a) Suiza b) Canadá c) Nepal

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  d) Groenlandia Es evidente que las alternativas a) y c) son absurdas. (Bien) a) Islandia b) Canadá c) Estados Unidos d) Groenlandia

Pueden usarse estrategias para aumentar lo razonable y atractivo  de los distractores, por ejemplo: o  Usar como distractores los conceptos equivocados de los alumnos o sus errores más comunes. o  Enunciar las opciones en el lenguaje del alumno. o  Utilizar palabras que suenen bien (preciso, importante,...), tanto en los distractores como en la respuesta correcta. o  Proponer distractores similares a la respuesta correcta, tanto en lo relativo a la longitud, como a la complejidad de la redacción. o  Usar con moderación claves extrañas, como respuestas estereotipadas, respuestas de apariencia científica o asociaciones verbales con la base del ítem (recordando que mientras que las preguntas no pueden ser ni engañosas ni trucadas, sí pueden serlo las respuestas). El resto de normas específicas de elaboración de las pruebas de selección múltiple son:   Es necesario hacer homogéneas  las opciones. Conviene variar al azar la  posición de la respuesta correcta. De lo contrario podría constituir una clave demasiado evidente. Esto puede hacerse bien por sorteo o colocando las alternativas en orden alfabético.   Debe evitarse el uso de la opción "todas las anteriores" y utilizar con cuidado "ninguna de las anteriores". A veces el diseñador de pruebas utiliza estas opciones al final del ítem cuando tiene dificultad para encontrar un número suficiente de alternativas.   Se debe modificar la longitud de la respuesta correcta para evitar dar claves. Generalmente la respuesta correcta suele ser más larga dada la necesidad de  

hacerla inequívocamente correcta. Cuando no sea posible abreviarla puede aumentarse la longitud de los distractores o bien utilizar la alternativa más larga como correcta o incorrecta de forma aleatoria.    No debe existir coincidencia ni inclusión mutua entre las opciones, ya que cuando esto ocurre el número de alternativas razonables queda reducido.  Ejemplo: (Mal) En el año 2000, ¿cuál era la proporción de población extranjera en Alemania? a) Más del 10% b) Más del 7% c) Menos del 5% d) Menos del 3% Si a) es correcta, también lo es b), e igualmente, si d) es correcta, también lo es c).

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  (Bien) a) Más del 10% b) Entre el 7 y el 10% c) Entre el 4 y el 7%. d) Menos del 4%.  

Se ha de evitar la inclusión de términos absolutos en los distractores. Términos como siempre, nunca, todo, ninguno o solamente suelen ir asociados a alternativas falsas y esto hace que la respuesta correcta sea más obvia o aumente la probabilidad de adivinarse.   Hemos de asegurarnos de que no existen ítems que suministran información o claves para responder a otros ítems de la prueba, ya que a veces la información i nformación dada en la base de un ítem puede servir para responder a otro.   Las palabras que se vayan a repetir en todas las alternativas forman parte de la  base del ítem y no no de las opcione opciones. s. Ejemplo: (Mal)  Dublín es: a) La capital de Irlanda. b) La capital de Irlanda del Norte. c) d) La capital de Gales. Escocia (Bien)  Dublín es la capital de: de: a) Irlanda. b) Irlanda del Norte. c) Gales. d) Escocia.  

Cuando se pretende medir la comprensión de términos o conceptos, éstos deben de figurar en la base, mientras que las definiciones o descripciones figurarán en las opciones. En caso contrario es posible que lo que se estimule sea la memoria y no la comprensión.   A mayor número de distractores menor probabilidad de acertar la respuesta por azar. En general se recomienda el empleo de tres distractores  más la respuesta correcta, en total cuatro opciones. Aunque, no existen razones por las que no puedan emplearse menos opciones alternativas.   Finalmente, la pregunta del ítem debe de formularse con suma precisión de forma que necesariamente obtengamos una respuesta.

PASO 2.3. UTILIZAR UTI LIZAR PRU PRUEBA EBAS S COMPLEJ COMPLEJAS AS

 ACTIVIDAD Carlos camina pensativo en dirección al centro "Encinar del Valle".

"Ahora tengo que explicar el ejercicio interpretativo, que es la prueba objetiva más completa y compleja." Carlos no puede evitar darle vueltas a este tema.

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"El ejercicio interpretativo es fundamental para una multitud de cosas, para la interpretación de datos y relaciones, para la elaboración de hipótesis y la definición de problemas, para la diagnosis de fallos…!". Carlos mira sorprendido a su alrededor y se da cuenta de que ha llegado al Centro. ¡Casi se da de bruces con Julián al que no ha visto aproximarse!

"¡Hola Carlos! Como te retrasabas, he estado preparando una actividad para explicar el ejercicio interpretativo. Además, he pensado que también deberíamos introducirles en otro tipo de pruebas más subjetivas, como son las pruebas de ensayo breve o las de respuesta r espuesta extensa... extensa... En todo caso, de momento vamos a centrarnos en los ejercicios interpretativos. Mira a ver que te parece el ejercicio que he preparado."

 EL EJERCICIO INTERPRETATIVO El ejercicio interpretativo, denominado por algunos autores prueba multi-ítems de base común, se utiliza para la medición de aprendizajes más complejos que los hasta ahora vistos. Se considera una modalidad de prueba objetiva ya que presenta a todos los alumnos la misma información y se pide que realicen el mismo tipo concreto de actividad. Consiste en una base común de información o datos a partir de la cual se formula un conjunto de preguntas o ítems de los tipos anteriormente analizados. El trabajo del alumno supone comprender y asimilar la información recibida de manera que sea capaz de responder correctamente a las preguntas, y, en los casos que así se requiera, explicar qué conclusiones se apoyan en dichos datos, cuáles los contradicen y cuáles no influyen en ningún sentido. Los datos o base de información pueden darse por escrito, en forma de tabla, material gráfico o dibujos. En este tipo de pruebas, al darse a los alumnos el mismo conjunto de información para contestar a los ítems, es menos probable que se responda utilizando únicamente conocimientos memorísticos (ya que los conocimientos necesarios para resolver la prueba deben de aportarse), lo que posibilita el uso de funciones mentales superiores (comprensión, análisis...) que suponen aprendizajes de mayor calidad. Su ámbito que de supongan se da fundamentalmente la evaluación aplicaciónprocesos significativos mentales complejos,encomo pueden serde las aprendizajes capacidades  para: Evaluación del Aprendizaje

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           

Interpretar datos y relaciones. Elaborar hipótesis. Diagnosticar fallos. Realizar reparaciones. Solucionar problemas y planteamientos difíciles. Reconocer limitaciones de los datos.

 

Formular conclusiones válidas.   Distinguir entre generalidades y particularidades.   Aplicar principios.   Realizar inferencias lógicas.   Diagnosticar y definir problemas. Entre las ventajas de los ejercicios interpretativos nos encontramos con:   Aplicación a situaciones reales y cotidianas de la vida profesional. Cada vez es más frecuente que el ejercicio profesional esté basado en la interpretación de datos e informaciones recibidas, así como en la consulta, interpretación y aplicación de material bibliográfico.   Hacen posible la medición de aspectos complejos del aprendizaje que hasta ahora solo se evaluaban mediante (pruebas ensayo). La evaluación de los objetivos es exámenes más globaltradicionales y completa que la de de otro tipo de  pruebas objetivas. objetivas.   Reduce la diferencia entre los alumnos que poseen mucha información (conocimientos memorísticos), y los que tienen información i nformación más elemental; ya que la información indispensable para responder a los ítems es común. De esta manera, las conductas que se pretenden medir van más allá del simple recuerdo. El ejercicio interpretativo tiene los siguientes inconvenientes:   Dificultad de construcción, pues resulta difícil encontrar material adecuado  para su elaboración, además resulta complicado construir ítems que no sean demasiado evidentes en función de la información aportada.  



Cuando la lectora información recogidacomprensión. en un texto escrito, se precisa una buena   capacidad para está su correcta Por tanto, los alumnos con dificultad lectora pueden tener problemas de interpretación del texto.   Al ser un ejercicio muy estructurado no alcanza a medir aprendizajes altamente sofisticados, para los que es preciso utilizar pruebas más subjetivas (como las  pruebas de ensayo). ensayo).

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Las normas de elaboración del ejercicio interpretativo son:   Es aconsejable limitar la utilización de este ejercicio para la evaluación de aprendizajes de cierto nivel de complejidad que no puedan ser evaluados por otros tipos de ítems. No merece la pena utilizar estas pruebas para medir conocimientos simples basados en el recuerdo que pueden evaluarse fácilmente con otros tipos de pruebas de menor dificultad de construcción. 

Es los preciso seleccionar el material (baseque de datos)   de función objetivos perseguidos . Ha de de introducción tenerse en cuenta si este en material es demasiado sencillo el ejercicio puede convertirse en una simple medida de la habilidad para leer, y si es demasiado complejo puede resultar una especie de test de razonamiento r azonamiento abstracto.   Las preguntas o ítems deben construirse de forma que sea preciso el análisis y la interpretación de la base común de información . En caso contrario podría incurrirse en dos errores: o  Incluir preguntas que únicamente demandan datos, y pueden contestarse con solo leer la base de información común (con lo que estaríamos midiendo la habilidad lectora). o  Incluir preguntas que pueden contestarse sin necesidad de leer la base de información común (por lo general estas preguntas sólo medirían conocimientos sencillos). La construcción de ítems para el ejercicio interpretativo debe regirse por las normas específicas correspondientes para la elaboración de cada tipo de ítem.   La base común de información y los ítems deben ser proporcionales en extensión. No compensaría realizar una base de datos compleja a base de gráficos, dibujos detallados o textos largos, para construir a partir de ella solamente uno o dos ítems.  

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 EJEMPLO DE EJERCICIO INTERPRETATIVO INTERPRETATIVO Ejemplo tomado de Norman E. Gronlund, de su obra "Medición y evaluación en la enseñanza".

Instrucciones: Las siguientes afirmaciones se refieren a los datos de la tabla anterior. Lee cada una de las afirmaciones y marca la respuesta de acuerdo con la siguiente clave:   A = Si los datos de la tabla apoyan la aseveración.   C = Si los datos de la tabla contradicen la afirmación.    N = Si los datos de la tabla ni apoy apoyan an ni contradicen lo que se indica.

Ejemplo de ejercicio interpretativo de utilización de material gráfico en la base de datos, tomado nuevamente de Gronlund, en esta ocasión de su obra "Educational Testing Service".

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 PRUEBAS DE ENSAYO BREVE Las pruebas de ensayo breve o de respuesta restringida son pruebas escritas en las que se hace un planteamiento previo seguido de una pregunta que hay que responder argumentándola y adecuándose a las restricciones que se puedan plantear en las instrucciones de tipo formal o relativas al contenido. Estas pruebas requieren un conocimiento previo de la materia por parte del alumno, así como personal aportación en lode relativo a su asimilación, interpretación devolución, de ahí su su importancia en la medición aprendizajes algo más complejos. No yobstante, no hay

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que olvidar que al ser pruebas de ensayo breve, tanto el contenido como la respuesta del alumno están limitados desde la propia formulación de la pregunta. Además hay que tener en cuenta que desde la propia naturaleza de cada pregunta se establecen unas bases precisas, que orientan la respuesta hacia el tipo específico de aprendizaje que se pretende medir. Ejemplo Pregunta: Explica brevemente en qué consiste el dominio cognitivo. Especifica los niveles. (Procura no utilizar más de 40 palabras, ni utilizar más de 20 minutos).  Respuesta: El dominio cognitivo: cognitivo: - Referido a las conductas que sitúan en primer lugar los procesos mentales del sujeto que aprende. - Aglutina seis niveles de menor a mayor complejidad: Primero: conocimiento. Segundo: comprensión. Tercero: aplicación. Cuarto: análisis. Quinto: síntesis. Sexto: evaluación.

Como habrás observado, hemos propuesto una prueba en la que se especifica de manera muy concreta lo que queremos conseguir (nuestros objetivos al realizar la prueba): explica  brevemente en qué consiste este dominio, especifica los niveles. Date cuenta en la insistencia de brevemente, y en la instrucción específica que indica el máximo de palabras a utilizar (no utilizar más de 40 palabras), y el límite de tiempo (ni utilizar más de 20 minutos). Aunque pueda parecer que sus aplicaciones son muy similares a las de la mayoría de las  pruebas objetivas, con estas pruebas se pueden medir objetivos más complejos, gracias a la oportunidad que se le presenta al alumno de desarrollar la respuesta. Lo que por otro lado,  provoca que estas pruebas se presten a una cierta subjetividad, que en todo caso puede controlarse y atenuarse utilizando procedimientos adecuados de corrección.

RESUMEN:

Pruebas de ensayo breve

Pruebas objetivas que miden los aprendizajes más complejos. Miden niveles de: Conocimiento Comprensión Síntesis Presentan al alumno la oportunidad de desarrollar brevemente la respuesta Propician cierta subjetividad que se controla en la corrección

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Las normas de elaboración de las pruebas de ensayo breve son:   Al organizar la prueba, conviene tener en cuenta que las respuestas a cada una de las cuestiones estén en hojas separadas. De esta forma resultará más fácil analizar y corregir la misma pregunta contestada por todos los alumnos.   Indicar con cierta exactitud el tiempo aproximado  que debe emplearse en cada respuesta para orientar al alumno sobre la l a extensión y profundidad que se requiere en la respuesta.   Es preferible aumentar el número de cuestiones, y a cambio reducir la longitud de las preguntas y de las respuestas, que hacer preguntas muy extensas que exijan respuestas demasiado largas.   Los términos en los que se formula la pregunta deben ser perfectamente comprensibles para los alumnos. alumnos. Para la corrección te aconsejamos principalmente:   Elaborar una respuesta modelo  para cada pregunta, asignando previamente una puntuación según su importancia.   Con el fin de ser lo más objetivos posible, conviene calificar la misma pregunta al mismo tiempo  a todos los alumnos, especialmente cuando las respuestas se presten a la opinión personal, creatividad u originalidad del alumno. De este modo se consigue una línea de juicio más homogénea a la hora de asignar una puntuación a cada respuesta Las normas de elaboración de las pruebas de ensayo breve son:   Al organizar la prueba, conviene tener en cuenta que las respuestas a cada una de las cuestiones estén en hojas separadas. De esta forma resultará más fácil analizar y corregir la misma pregunta contestada por todos los alumnos.   Indicar con cierta exactitud el tiempo aproximado  que debe emplearse en cada respuesta para orientar al alumno sobre la l a extensión y profundidad que se requiere en la respuesta.   Es preferible aumentar el número de cuestiones, y a cambio reducir la longitud de las preguntas y de las respuestas, que hacer preguntas muy extensas que exijan respuestas demasiado largas.   Los términos en los que se formula la pregunta deben ser perfectamente alumnos. comprensibles para los alumnos. Para la corrección te aconsejamos principalmente:   Elaborar una respuesta modelo  para cada pregunta, asignando previamente una puntuación según su importancia.   Con el fin de ser lo más objetivos posible, conviene calificar la misma pregunta al mismo tiempo  a todos los alumnos, especialmente cuando las respuestas se presten a la opinión personal, creatividad u originalidad del alumno. De este modo se consigue una línea de juicio más homogénea a la hora de asignar una puntuación a cada respuesta. r espuesta.

 PRUEBAS DE ENSAYO DE RESPUESTA EXTENSA los aprendizajes queremos evaluar presentan un niveldedevaloración, complejidad muy altoCuando (capacidad para originarque y expresar ideas, realizar juicios críticos integrar distintos aprendizajes en un planteamiento global de un problema) y no se pueden medir

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satisfactoriamente a través de pruebas objetivas, entonces utilizamos las pruebas de ensayo de respuesta extensa. Estas pruebas dan al alumno una mayor posibilidad de expresión, ya que le ofrecen la  posibilidad de seleccionar cualquier información que posea y que considere adecuada para organizar la respuesta según su criterio, integrando y evaluando ideas como considere más apropiado. Ejemplo:  Analiza las razones fundamentales fundamentales de la creciente creciente incorporación de la informática a los diferentes sectores productivos.

Con este tipo de preguntas se mide la capacidad del alumno para dar un enfoque global a una determinada cuestión. Este procedimiento permite seguir el proceso natural del  pensamiento en la resolución de problemas, y requiere para su medición una estructuración de respuesta menor que la que imponen los elementos de las pruebas objetivas. El examen convencional es el instrumento que mejor se presta a la medición de estos aprendizajes. Existen autores que destacan entre las ventajas de las pruebas de ensayo de respuesta extensa su validez real (aunque limitada), ya que consideran que los exámenes tradicionales con todas sus imperfecciones, han permitido que nuestra civilización alcanzase el nivel científico actual, y piensan que la selección realizada por estos exámenes fue en gran parte válida. Afirman, además, que sirven para prepararse (endurecerse), para la vida. Lo cierto es que estas pruebas pueden estimular al alumno a estudiar más significativamente. Además:   Son instrumentos insustituibles para comprobar cómo organiza y expresa el alumno los conocimientos asimilados.   El alumno puede revelar su expresión personal con más libertad.   Otorga un sentido de seguridad, favoreciendo al alumno tímido. tí mido. Por otra parte, permiten:   Apreciar el estilo, la ortografía, la construcción gramatical y la originalidad del  pensamiento.    

Averiguar cuáles son los hábitos de trabajo tr abajo del alumno. Apreciar la capacidad para emitir juicios críticos y para detectar valores.   Realizar comparaciones en muchos aspectos del aprendizaje. Las limitaciones de estas pruebas son tantas que, probablemente, se las descartaría por completo como instrumento de evaluación si no fuera por el hecho de que miden importantes elementos del aprendizaje que no se pueden comprobar de otra manera. Por ello, resulta fundamental fijar de antemano los criterios para las distintas valoraciones de las respuestas, con el fin de que la fiabilidad de la prueba no resulte afectada. Los principales inconvenientes de las pruebas de ensayo de respuesta extensa son estos:   Los principales enemigos son los estereotipos y el efecto halo.   Son difíciles de calificar, al admitir diversas respuestas.  

Suponen un gasto excesivo de tiempo en la corrección y la puntuación.

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La puntuación es de poca fiabilidad , ya que el formador tiene que poner en  juego elementos subjetivos subjetivos al calificar.    No pueden ser ser sometidas a proc procesamiento esamiento estadístico. estadístico.   Al incluir menos preguntas, suelen abarcar menos objetivos y contenidos que las pruebas objetivas, haciendo que la muestra del programa del curso sea menos significativa, y dando mayor aleatoriedad al examen.   Las preguntas de estas pruebas pueden ser interpretadas de forma errónea por el alumno. Las normas para elaborar pruebas de ensayo de respuesta extensa son:   Restringir el uso a aquellos casos u objetivos que no pueden medirse a través de pruebas objetivas, compatibilizando su utilización con otros instrumentos de evaluación. En formación ocupacional por ejemplo, en los casos de mandos intermedios, informática superior, metodología didáctica, o altas tecnologías.   Especificar en la base de la pregunta los aspectos que se tomarán en cuenta  para la evaluación de la misma. De esta manera el alumno podrá ponderar su respuesta.   Plantear la pregunta de manera que quede claramente expresada la tarea del alumno, evitando cualquier posibilidad de interpretación incorrecta. De otra manera, sería imposible determinar si una respuesta incorrecta se debe a una mala interpretación de la pregunta, o a una estrategia del alumno para eludir una contestación que desconoce.   Proponer al alumno mediante la pregunta una situación novedosa, que no haya sido realizada en clase y que no figure como ejemplo en sus manuales de estudio, pero cuya resolución dependa de lo aprendido anteriormente. De esta forma se evita la mera repetición de datos o ejemplos propuestos a lo largo del  proceso de aprendizaje. aprendizaje.   Advertir a los alumnos en los casos en que la ortografía puntúe. Frecuentemente la concentración del alumno en el desarrollo del contenido de la pregunta puede hacer descuidar los aspectos ortográficos.   Indicar el tiempo aproximado para cada pregunta. Así el alumno puede organizar mejor su trabajo y tener una idea del nivel de profundidad que exige la respuesta.    No plantear la prueba con preguntas opcionales. En las pruebas de ensayo se  plantean en ciertas ocasiones varias preguntas de las cuales el alumno debe elegir un número menor que el dado. Con esta práctica disminuye la fiabilidad de la prueba ya que el instrumento de medición no sería homogéneo para todos los alumnos.  

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TEMA 3 DISEÑAR PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS Julián y Carlos están estructurando el tercer tema sobre la evaluación de las prácticas o competencias metodológicas, es decir, las competencias que se refieren al saber aplicar el  procedimiento adecuado. adecuado.

"En este tema -dice Carlos- además de revisar las características de las pruebas prácticas en general, ¿qué vamos a enseñar a los alumnos?" "Pues -le contesta Julián- los principales instrumentos para registrar los resultados de la evaluación de estas pruebas, es decir:   Paso 3.1: Especificar las escalas de calificación.   Paso 3.2: Establecer las listas de cotejo.   Paso 3.3: Elaborar las hojas de evaluación de prácticas." "Estas pruebas -continúa Julián- pueden en su configuración ser comunes a muy diferentes especialidades, porque hacen referencia a un ámbito ocupacional amplio". Carlos añade: "Además, una de sus característic características as fundamentales es que colocan a los evaluados ante ejercicios que simulan situaciones reales de trabajo, con lo cual es una manera excelente de testar lo que han aprendido." "Efectivamente "Efectivamen te -continúa Julián- y para que sean realmente eficaces deben estar diseñadas de manera que identifiquen y definan las competencias profesionales que el alumno ha de saber aplicar. Una prueba de este tipo debidamente preparada tiene un alto grado de fiabilidad, siendo su diseño el principal trabajo del evaluador." "¡Desde luego! -argumenta Carlos. Hay que determinar los criterios e indicadores, así como pensar en el tipo de práctica y si la situación que se va a crear es individual o grupal." "Y no hay que olvidarse -añade Julián- de establecer el sistema de puntuación y realizar la hoja de evaluación."

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PASO 3.1. ESPECIFICAR ESCALAS DE CALIFICACIÓN

 ACTIVIDAD Después de haber explicado a la clase la utilidad de las pruebas para la evaluación de las  prácticas, Julián se dirige a sus alumnos y comienza a explicar los instrumentos necesarios  para este tipo de evaluación. a evaluación de las prácticas "La primera herramienta que vamos a estudiar para lla explica Julián- se denomina escala de calificación. Consiste en una serie de enunciados sobre el aspecto que se va a evaluar." En ese momento un alumno le interrumpe:

"Cuando dices enunciados, ¿a qué te refieres exactamente?" "Pues me refiero a las preguntas realizadas sobre el aspecto o característica que hay que evaluar -le contesta Julián-. Se trata de que primero determinéis lo que queréis averiguar, lo que necesitáis evaluar, y a continuación, elaboráis una relación de posibles respuestas que vayan de menor a mayor intensidad". i ntensidad". Otro alumno hace un gesto y pregunta: "¿Y hay varias escalas de calificación o no?." "Pues sí hay varias escalas -contesta Julián-, concretamente nosotros vamos a estudiar tres: las escalas numéricas, las escalas gráficas y las escalas descriptivas.”

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 PRUEBAS PARA LA EVA EVALUACIÓN LUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS PRÁCTICAS Las pruebas para evaluar las prácticas hacen referencia a saber aplicar el procedimiento adecuado a las tareas y actividades profesionales propias de la ocupación elegida. Son  pruebas sobre procedimientos, organización, planificación y colocan a los evaluados ante ejercicios que simulan situaciones reales de trabajo. Al alumno se le pueden pedir  básicamente tres cosas:   Que identifique o reconozca la adecuación de un procedimiento, el uso adecuado de una herramienta. Por ejemplo; explicar cómo armaría un circuito sencillo.   Que ejecute una tarea en condiciones simuladas a pequeña escala. Aquí el alumno debe ejecutar movimientos, actividades y operaciones "como si" fueran reales, sea en modelos construidos a escala o sin ellos.   Que lleve a cabo una tarea muy representativa de los objetivos que deben evaluarse. En este caso se selecciona una muestra representativa de una tarea o conjunto de tareas. Si el alumno realiza adecuadamente las operaciones de esa muestra de trabajo, se podrá inferir que es capaz de resolver con eficacia todos los de su género. Estas pruebas evalúan fundamentalmente dos tipos de rendimiento:   La ejecución de alguna actividad que implique destreza (por ejemplo, un trabajo de taller o manejo de maquinaria).  

El producto resultado de una ejecución (por ejemplo, un plato de cocina o una  pieza de torno). Para ello, se utilizan tres tr es tipos de pruebas de evaluación de prácticas: o  Escalas de calificación. o  Listas de cotejo. o  Hojas de evaluación de prácticas. En este paso veremos las escalas de calificación. En el segundo, hablaremos de las listas de cotejo. Finalmente, en el tercer paso estudiaremos las hojas de evaluación de prácticas.

 DISEÑO DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS PRÁCTICAS Los principales pasos para el diseño de las pruebas para la evaluación de las prácticas son:

 

Identificar las competencias profesionales que se quieren evaluar.

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Determinar los criterios e indicadores competenciales de evaluación.   Definir el tipo de práctica o prácticas que realizar, especificando: o  La situación profesional que se propone: tareas o productos que se solicitan. o  Las instrucciones para su desarrollo (subdividir la tarea en diferentes actividades si procede). o  Las condiciones en las que se realizará la práctica (tiempo, materiales,

 

grado de terminación, normas de seguridad). Especificar si se trata de una situación individual o grupal.    Establecer el sistema de puntuación para calificar los resultados de la prueba, en donde se indicará el procedimiento que debe seguir por el evaluador para calificarla, y los instrumentos de observación y puntuación en los que debe  basarse.   Confeccionar una hoja de evaluación en donde se establezcan los indicadores que hay que evaluar y observar (rapidez, precisión, etcétera) y la puntuación en la que se basará la evaluación de dicha prueba.   Registrar los resultados y calcular la puntuación total de la prueba. En el esquema podrás repasar las principales características de las escalas de calificación.  

 ESCALAS DE CALIFICACIÓN Las escalas de calificación son uno de los tres instrumentos para la evaluación de las  prácticas. Consisten en una serie de enunciados o preguntas sobre el ítem o indicador competencial que se pretende evaluar, seguido por una escala de opciones graduadas en intensidad, generalmente de menos a más.

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El evaluador observa al alumno cómo realiza la práctica establecida y debe marcar la opción que a su juicio parece más adecuada con relación a lo que se trata de evaluar. Estas escalas pueden ser de tres tipos: ti pos: numéricas, gráficas y descriptivas.   Numéricas: cuando la intensidad del comportamiento o rasgo observado se expresa en números.

 Ejemplo:   Rapidez mostrada en el diagnóstico de av averías erías de una calde caldera ra de calefacción calefacción.. 1 2 3 4 5   Gráficas: cuando la intensidad del rasgo observado se expresa en categorías.  Ejemplo:  ¿Organiza las herramientas antes de iniciar el trabajo? tr abajo? • Siempre • Generalmente • Raras veces • Nunca   Descriptivas: cuando las categorías de la escala describen de forma breve,  pero lo más exacta posible, las características o el rasgo observado. Este tipo de escala reduce la ambigüedad su interpretación porque cada punto de la escala incluye la explicación de suensignificado.

 Ejemplo:  ¿Hasta qué punto son naturales y agradables los ademanes del vendedor? • Nunca son agradables al cliente. • Son escasos sus ademanes naturales y agradables. • A veces son naturales y agradables. • Generalmente, pero no siempre. • Siempre son naturales y agradables, estimulan al cliente.

CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN Y USO DE ESCALAS DE CALIFICACIÓN Los rasgos y características deben ser directamente observables por la persona que debe evaluar.   Los ítems o preguntas deben tener una única interpretación. Debe cuidarse especialmente su redacción.   Siempre que sea posible, se aconseja que apliquen la escala varios evaluadores expertos en la materia. De esta forma se reduce la subjetividad y los prejuicios tienden a equilibrarse.   El número de categorías de la escala debe oscilar entre tres y siete. o  Con solamente una o dos categorías, es más difícil matizar en qué grado el alumno realiza la práctica correctamente. o  Por encima de siete categorías, se hace pesada y laboriosa la labor de evaluación. Además, cuando el número de categorías es muy elevado, la distinción ellas se es hace más complicado claramente;entre por ejemplo, másdifícil, difícilescalificar entre 6,25 delimitarlas y 6,35 que hacerlo entre 2 y 5.

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  Habitualmente, un número de cinco categorías es suficiente y garantiza la idoneidad de la escala

o

PASO 3.2. ESTABLECER LISTAS DE COTEJO

 ACTIVIDAD De camino al aula, Julián se encuentra con un alumno rezagado que se muestra especialmente interesado en los instrumentos utilizados para desarrollar las pruebas  prácticas. Julián le explica que, después de haber trabajado las características generales de estas  pruebas, y de estudiar las llamadas escalas de calificación, el siguiente paso será conocer las listas de cotejo.

"¡Vaya, yo creía que esos dos instrumentos eran semejantes", exclama el alumno. "Aunque ambos instrumentos parecen iguales -le contesta Julián- realmente tienen aplicaciones diferentes y definidas. Mientras en la escala de calificación hay que indicar el grado en que se produce un comportamiento, en la lista de cotejo se pide si la característica por observar se produce o no." "Intenta resolver el siguiente ejercicio, dice Julián, para ver si te han quedado claras las diferencias."

 LISTAS DE COTEJO Las listas de cotejo son aparentemente semejantes a las escalas de calificación. La diferencia entre ambas estriba en que mientras en la escala de clasificación hay que indicar el grado en que se produce un comportamiento, en la lista de cotejo se pide un sencillo juicio de sí o no, es decir, si la característica por observar se produce o no. La lista de cotejo es útil para evaluar las destrezas. Éstas a su vez, pueden dividirse en una serie de actos específicos claramente definidos. Cada uno de ellos se resuelve en la lista con un ítem o pregunta; por eso se llaman listas, ya que se forma una relación o conjunto ordenado de preguntas que el evaluador debe responder observando al alumno en su  práctica.

 Ejemplo:  Para verificar el terminado de una repisa Características deseables 1- Las uniones de las ensambladuras se adosan perfectamente. 2- La superficie está bien alisada. 3- Los ángulos han sido cortados con precisión.  Ejemplo:  Para verificar el proceso para encuadernar un libro Características deseables 1- Corta con precaución el hilo que une los cuadernillos. 2- Desprende los cuadernillos sin dañarlos.

Sí

Sí

No

No

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3- Limita bien el lomo para quitar restos de cola o tiras de papel.

CRITERIOS DE ELABORACIÓN Y USO DE LAS LISTAS DE COTEJO Utilizar las listas de cotejo únicamente para evaluar aquellas actuaciones o productos que admiten distinciones dicotómicas (del tipo Sí/No) para evaluar de forma absoluta. Recordemos que para evaluar el grado habría que utilizar escalas de calificación.  

       

Redactar un ítem pregunta para cada detalle comprendido la ejecución en el producto queo se va a evaluar. La relación de detalles seen logra basándoseo en un análisis hecho por un experto de la materia que se va a evaluar. Tener en cuenta para la puntuación el valor positivo o negativo de cada ítem. Colocar las preguntas en orden consecutivo de acuerdo con la actuación que se va a evaluar. Añadir a la lista aquellos actos que representen errores comunes, siempre que estén limitados en número y puedan identificarse claramente. Ordenar la lista como se espera que sucedan los detalles o pasos que el experto ha determinado que deben darse. Por ejemplo: primero, cortar la madera, segundo, lijarla, tercero, pintarla...

PASO 3.3. ELABORAR ELA BORAR HOJAS HOJA S DE EVALUACI EVALUA CIÓN ÓN DE PRÁCTIC PRÁCTICAS AS

 ACTIVIDAD Julián comienza su clase sobre las hojas de evaluación de prácticas. "Conociendo las escalas de calificación y las listas de cotejo, resulta fácil entender qué son las hojas de evaluación -explica Julián a sus alumnos-. Son un instrumento que sirve para registrar información y resultados de la realización de una prueba práctica. Pueden considerarse una integración de las escalas de calificación y las listas de cotejo, por eso las pasamos a estudiar ahora. Y ya veréis que aunque parecen laboriosas, su diseño no entraña ninguna dificultad." En ese momento, un alumno formula una pregunta: "Pero, exactamente, ¿cómo es eso de que una hoja de evaluación, de alguna manera, es la suma de las otras dos pruebas?" integración -explica Julián a todos radica en que enen estaforma prueba trata de "La calificar una serie de operaciones quelos en alumnosunos casos se presentan de segrados (escalas), y otros en forma dicotómica, de sí o no (listas)." "En todo caso -añade Julián- vamos a realizar un ejercicio que os sirva para clarificar estas ideas."

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 HOJA DE EVALUACIÓN EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS La hoja de evaluación de prácticas es un instrumento que sirve principalmente para registrar información y resultados derivados de la realización de una prueba práctica de ejecución. Este instrumento puede considerarse como una integración de las escalas de calificación y las listas de cotejo, en la medida en que trata de calificar una serie de operaciones que en unos casos se presentan en forma de grados (escalas) y en otros en forma dicotómica (listas de Sí o No). Resulta el procedimiento más adecuado para objetivizar las evaluaciones  prácticas en los cursos ocupacionales ocupacionales que no pueden realiza realizarse rse con pruebas escritas. Estas hojas consisten habitualmente en un cuadro de doble entrada donde se relacionan las actividades a evaluar (es decir, aquellas que van a constituir el desarrollo de la prueba  práctica) con el conjunto de factores ((exactitud, exactitud, acabado, etcétera), en los que se describen los criterios de calificación. Cada tarea tiene que tener una ponderación adecuada en función de la importancia que tengan dentro del conjunto de la práctica. Y cada factor por evaluar en la realización de las mismas tendrá su correspondiente escala de calificación. Ver ejemplo de Hoja de Evaluación de Prácticas  Prácticas 

CRITERIOS PARA ELABORAR HOJAS DE EVALUACIÓN DE  PRÁCTICAS Describir los objetivos, conductas, actividades, aspectos observables, productos o tareas que se pretenden evaluar con la prueba práctica.   Establecer el número y tipo de prácticas  que se van a realizar.   Ponderar las prácticas en función de la importancia   que tengan dentro del conjunto de la prueba profesional.   Determinar, de acuerdo con esta ponderación, la puntuación máxima alcanzable y la mínima exigible . Al final, la puntuación de cada hoja de  prácticas debe estar en relación con la importancia de la misma, de ahí que dos  prácticas de distinta importancia no ddeban eban de pesar lo mismo en la nota final.   Establecer una lista de operaciones significativas y observables  que  

     

 

constituyan el apartado de actividades. Pormenorizar una serie de factores relacionados con la práctica, bajo los que se medirá cada actividad, aspecto o producto considerado. Estos factores serán relevantes para cada caso y estarán definidos claramente, (exactitud, precisión, método de trabajo, autonomía, etcétera), de manera que no se presten a interpretaciones subjetivas. Describir el significado de cada uno de esos factores dentro de la prueba. Dar instrucciones claras y precisas sobre el procedimiento de calificación de cada uno de los apartados, así como de la calificación total de la prueba. Han de precisarse también las instrucciones específicas sobre las condiciones de aplicación de la prueba (por ejemplo si es de realización individual, si el máximo son dos alumnos, si el motor está en marcha…). Adjuntar lista de material necesario para la realización de la prueba.

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RESUMEN:

Elaboración de hojas de evaluación de prácticas

Describir lo que se quiere evaluar y establecer el número y tipo de prácticas Ponderar las prácticas y determinar la puntuación máxima obtenible. Hacer lista de operaciones que conformen la actividad Pormenorizar una serie de factores relacionados con la práctica y describirlos Dar instrucciones claras y precisas sobre la calificación Intruciones específicas específicas sobre las condiciones de aplicación de la prueba Adjuntar la lista de material necesario para realizar la prueba

 PLANTEAMIENTO DE LAS LAS HOJAS DE EVALUACIÓN Teniendo en cuenta el rendimiento que se pretende evaluar con estas pruebas, conviene saber que se pueden plantear en tres etapas:   Que identifique o reconozca  la adecuación de un procedimiento, el uso adecuado de una herramienta, defina un concepto, etcétera.

 Ejemplo:  Explicar cómo instalaría un sistema de riego automático en el jardín de un chalet.   Que aplique una tarea en condiciones simuladas a pequeña escala. Aquí el alumno debe mostrar cómo ejecutaría movimientos, actividades y operaciones como si fueran reales, sea en modelos construidos a escala o sin ellos. En otros casos, se pide la ejecución de alguna actividad que implique actividad o destreza, como por ejemplo, un trabajo de taller o el manejo de maquinaria.  Ejemplo:  Cambiar el aceite de un motor de automóvil.   Que ejecute o lleve a cabo una actividad que represente una tarea profesional, vinculada a los objetivos de aprendizaje que deben evaluarse. Que haga un  producto completo resultado de una ejecución. En este caso se selecciona una muestra representativa de una tarea o conjunto de tareas que constituyan una  prueba profesional equivalente o transferible a una situación real de trabajo. Si el alumno realiza adecuadamente las operaciones de esa muestra de trabajo, se interpretará que es capaz de resolver todas las demás eficazmente.  Ejemplo:  Elaborar una receta completa.

 FACTORES PARA EL DISEÑO DE UNA HOJA DE EVALUACIÓN DE  PRÁCTICAS A continuación se incluyen una serie de factores que conviene tener en cuenta al diseñar una hoja de evaluación de prácticas:   Exactitud o precisión. Implica el uso de materiales en proporciones correctas, realizar cálculos sin error y obtener medidas que se ajusten a las establecidas.  

Destreza.  Supone demostrar habilidades psicomotoras en el manejo de instrumentos, manipulación de máquinas o aparatos.

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     

   

Secuencialidad. Significa la ejecución de distintas operaciones en el orden establecido. Tiempo. Valora la rapidez de ejecución, desarrollando la tarea en el tiempo estimado. Organización. Referido a la planificación previa a la ejecución, a la previsión de los elementos necesarios (instrumentos, equipo), de modo que se facilite el trabajo ordenado, el cuidado del equipo y el aprovechamiento del material. Adecuación de instrumentos y materiales, si se utilizan. Ajuste a las normas de seguridad e higiene. Desarrollo de las actividades aplicando las normas que en este sentido se hayan determinado.

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TEMA 4 DISEÑAR PRUEBAS DE EVALUACIÓND E  ACTITUDES  A CTITUDES Carlos y Julián están preparando su siguiente clase, que se centrará en la evaluación de las actitudes. Carlos comenta que evaluar las competencias a las que se refieren las actitudes, es  bastante difícil, por lo subjetivo que resulta a veces decir si un alumno muestra o no tal actitud y en qué grado lo hace. Por ejemplo, es complicado evaluar si una persona muestra una actitud favorable al trabajo en equipo, algo que sin embargo es fundamental para saber cómo se comportará en cuando llegue a su puesto de trabajo real. Julián le apunta que, para evitar esa subjetividad, existen algunos tipos de pruebas, como son las entrevistas, las técnicas de observación y las técnicas descriptivas, instrumentos que se utilizan fundamentalmente para la evaluación formativa y la orientación del alumno. Ambos concluyen que intentarán hacer una explicación sencilla del tema de la evaluación de actitudes, centrándose en los dos aspectos siguientes: 

evaluación.y descripción.   Paso Paso 4.1: 4.2: Realizar Emplear entrevistas técnicas de de observación

 

PASO 4.1. REALIZAR ENTREVISTAS DE EVALUACIÓN Carlos pasea agitado por su despacho, dando vueltas al tema de la evaluación de actitudes. "La información que se obtiene con las pruebas de evaluación sobre cómo se desarrolla el curso, es muy valiosa, porque es directa e inmediata. Lo que no me acuerdo muy bien es cómo se organizaba... Le preguntaré a Julián por si tiene más idea." Julián le comenta que el formador debe mantener cada cierto tiempo entrevistas con sus alumnos, bien sea de forma separada o conjunta con el grupo. Así se facilita la recogida de datos y la aportación de variada información para la marcha del curso: opiniones,  preferencias, intereses, actitudes, satisfacciones, dificultades, problemas, aciertos, desaciertos…

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Julián concluye diciendo que lo importante no es recoger la información, sino analizarla y aprovecharla.

 LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS SOCIOPARTICIPATIVAS Y  PERSONALES Las competencias socioparticipativas hacen referencia al hecho de saber colaborar con otras personas de forma constructiva, y a saber participar en la organización del trabajo y de su entorno (saber estar). Si a estas competencias les incorporamos las personales, tendremos competencias que nos servirán para evaluar actitudes, competencias que nos interesa conocer por la implicación de las actividades personales y profesionales en especialidades el buen desempeño de una profesión, y cuya formulación es similar a la mayor parte de las laborales. Los instrumentos para evaluar las actitudes son:   La entrevista   La observación   Las técnicas descriptivas

 LA ENTREVISTA Es una técnica cualitativa de recogida de información muy utilizada en procesos de evaluación y orientación profesional. Dependiendo del grado de estructuración en su diseño y del carácter de la información que se desea obtener, el tipo de entrevistas posible es muy variado:  

Entrevistas abiertas. Las preguntas no están predeterminadas, sólo existe una idea más o menos de lo que queremos conseguir, con lo cual corremos el  peligro de que la conversación derive y no obtengamos obtengamos la información que  buscamos. Ejemplo Son muy adecuadas para determinadas situaciones y alumnos: por ejemplo, con aquellos más desconfiados o reticentes a hablar cara a cara.   Entrevistas semiestructuradas. Están preparadas, pero tienen un guión abierto que permite que el formador pueda improvisar en un momento dado en función de la información que recibe en tiempo real del alumno. El orden  puede saltarse y pueden deja dejarse rse de lado algun algunas as preguntas e incorporarse otras.

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Ejemplo El formador se entrevista con el alumno y van repasando r epasando diversos temas (contenidos, prácticas, compañeros, horarios, ...) pero sin llegar a tocar todos los  previstos y parándose en en aquellos donde hay más problemas.  

Entrevistas estructuradas. Están previamente determinadas, con un guión que recoge todas y cada una de las preguntas que queremos formular, en

función de la información que precisemos. Ejemplo Una entrevista con cinco preguntas para investigar la disposición al trabajo en equipo que muestra un alumno: hacemos todas las preguntas y en el orden  previsto.

Entrevistas en profundidad.  Son mucho más exhaustivas que las estructuradas, afinando mucho más en las preguntas y repitiéndolas con formulaciones distintas, para poder ahondar en temas clave. Ejemplo Para decidir la calificación o la continuidad en el curso de un alumno especialmente problemático, el formador prepara una entrevista larga con una serie de treinta preguntas, en las que va repasando r epasando una tras otra las diversas actitudes que se esperan del alumno en este curso.

 

UTILIDADES DE LA ENTREVISTA DE EVALUACIÓN Comunicación directa: se establece una comunicación directa entre entrevistado y entrevistador que posibilita la retroalimentación, siendo necesario disponer de un espacio físico y un tiempo de realización adecuados. Esto limita su uso generalizado como técnica de recogida de información: las acciones formativas tienen una duración reducida, un número elevado de alumnos, o faltan espacios adecuados para reunirse.   Tipo de información obtenida: el entrevistado contesta a las preguntas con su  propio discurso, aportando una información muy abierta, rica en matices y que requiere un análisis laborioso y pormenorizado por parte del formador.

 



: necesario organización y sistematización de un la   El guión previo información. Salvo en el casopara de lalaentrevista abierta, en la que más que guión partiríamos de una idea, las demás entrevistas precisan de un guión que recoja previamente los aspectos que se quieren tratar. El guión debe organizarse de tal modo que se dé pie a la reflexión y a la elaboración, y dejando margen para la comunicación espontáne espontánea. a.   Técnica complementaria: la entrevista en la evaluación de las actitudes debe contemplarse como una técnica complementaria en la obtención de información por parte del formador sobre las opiniones del alumno respecto a su proceso de aprendizaje, como su grado de motivación, su interés por la especialidad que estudia, los puntos fuertes y débiles en su proceso de aprendizaje o cómo ve el desarrollo del programa.   Periodicidad: el número de entrevistas dependerá de la necesidad de obtener información complementaria sobre procesos de aprendizaje a los que sea difícil acceder mediante otras técnicas. Puede quedar limitada a casos

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 particulares, realizarse periódicamente a determinados determinados miemb miembros ros del grupo, o a todo el grupo si se considera necesario.

 APLICACIONES DE LA ENT ENTREVISTA REVISTA Además de su utilidad para evaluar actitudes, el formador se entrevistará con los alumnos  por iniciativa de éstos o de él mismo, para: para:   Asuntos relativos a la marcha    Necesidades de orientación.

del propio alumno.

 

Dificultades de aprendizaje.   Contraste de puntos de vista.   Funcionamiento de las clases: necesidades vinculadas al material, asistencia de alumnos, cuestiones pedagógicas, etcétera.

ELABORACIÓN  PAUTAS GENERALES DE ELABORACIÓN Además de su utilidad para evaluar actitudes, el formador se entrevistará con los alumnos  por iniciativa de éstos o de él mismo, para: para:   Asuntos relativos a la marcha del propio alumno.    Necesidades de orientación.   Dificultades de aprendizaje.   Contraste de puntos de vista.   Funcionamiento de las clases: necesidades vinculadas al material, asistencia de alumnos, cuestiones pedagógicas, etcétera.

PASO 4.2. EMPLEAR EMPLEA R TÉCNICAS TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN OBSERVA CIÓN Y DESCRIPCIÓN

 ACTIVIDAD Después de explicar a sus alumnos la evaluación de actitudes mediante entrevistas, Carlos  prepara el tema de de las técnicas de observación y descripción. "Bueno, esto es fácil de explicar -piensa Carlos-. Todo el que ha dado clase alguna vez sabe que el formador está continuamente observando el comportamiento de sus alumnos. Cuando llega la hora de evaluar actitudes de manera más formal, se hace lo mismo, pero de una forma más estructurada, con ciertos parámetros predeterminados. En este caso, hay que centrarse en los aspectos concretos que se deben evaluar (por ejemplo, la actitud del alumno ante el trabajo) y olvidarse de otros que en ese momento son secundarios (a lo mejor, la capacidad de iniciativa).

También sería interesante hablarles de otras herramientas como los diarios y anecdotarios, que con sus anotaciones organizadas aportan una información cualitativa muy interesante. interesante.""

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 LA OBSERVACIÓN Es una técnica que sirve para obtener información de carácter cualitativo, es decir, para evaluar aspectos a lo que es difícil acceder mediante otras técnicas. En el caso de la formación ocupacional, interesa observar ciertos comportamientos de los alumnos, como  pueden ser su actitud cooperativa, constructiva, participativa, su capacidad de trabajo individual y en equipo, o sus relaciones informales. Es decir, todo aquello que pueda dar  pistas de la actitud de los alumnos ante el mundo ddel el trabajo. Desde un punto de vista metodológico, es conveniente que la observación sea directa, continuada y sistemática para garantizar su rigor. Por su parte, las observaciones aisladas u ocasionales pueden encerrar algún valor, pero carecen de rigor, objetividad y cientificidad. Para que una observación proporcione datos válidos y fiables, debemos partir de un diseño  programado y planificado, planificado, aunque flexible.

 ACTITUDES OBJETO DE OBJERVACIÓN Las principales actitudes que pueden evaluarse observando los comportamientos del alumno son: adaptabilidad, comunicación, iniciativa, organización, persistencia, responsabilidad y trabajo en equipo.

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RESUMEN: Otras actitudes evaluables por

observación

 

Mente abierta y flexible Voluntad de detener todo juicio final Sensibilidad para las causas causa-efecto Espíritu indagador Nivel de apertura al aprendizaje Preocupación por el bienestar de otros Sentimientos expresados respecto a diferentes actividades Reacciones con los iguales ante el trabajo, a la crítica

TAREAS DESCRIPTIVAS La observación es una técnica estructurada y sistemática, mientras que las técnicas descriptivas son más abiertas. Se trata de anotar aquellos aspectos que llaman la atención del formador. Por ejemplo, durante la realización de una práctica que consiste en pintar por equipos una pared, el formador anota en un cuaderno qué tipo de relaciones y comentarios muestran los alumnos. De esta forma, puede evaluar las actitudes hacia el trabajo en equipo. Proporcionan una información muy cualitativa y completa, pero también subjetiva y menos comparable. Existen principalmente dos tipos: diarios y anecdotarios.

 DIARIOS Es la técnica más utilizada. El formador relata en fichas la descripción de los acontecimientos que considerao más significativos, intercalando, lo considera oportuno, valoraciones, pensamientos reflexiones. Lo aconsejable al sitrabajar con diarios es cotejarlos, es decir, que exista la posibilidad de contraste. Sería muy provechoso contar con unos diarios elaborados por varios formadores.

 Ejemplo:   Nombre Formador _____________ _______________________ __________ Fecha ______ ______________ ________  Actividad ________________ ___________________________ ______________ ___ Duración __ ___________ _________  Notas: ____________________ _______________________________ ______________________ _____________________ __________ __________________________________________________________ __________________________________________________________

 ANECDOTARIOS Recogen de forma episódica los hechos más sobresalientes que se producen en el desarrollo de una determinada acción relativa al campo de aptitudes, actitudes, intereses,

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reacciones... Se relatan las acciones que se consideran relevantes, sin opiniones personales, es decir, recabando solo los hechos. Cada anécdota debe plasmarse en una ficha. Ejemplo: Formador: __________ ______________________ ______________________ __________ Fecha __________  Alumno: __________________ _____________________________ ________________ _____ Lugar __ __________ ________ Contexto, situación: ______________________ _________________________________ ____________________ _________  Incidente, anécdota: anécdota: _________ ____________________ ______________________ ______________________ ___________ Observaciones: ___________ ______________________ ______________________ _______________________ _______________ ___ _____________________________________________________________ Estas fichas pueden ser agrupadas y organizadas en los correspondientes archivos por  personas, por tipo de conducta, conducta, por fechas, etcétera. Un documento muy valioso valioso puede ser el registro acumulativo por personas. En él se registran de forma resumida acontecimientos  particulares. Por ejemplo: ejemplo:

Registro acumulativo

En los anecdotarios partimos de una estructura predefinida siguiendo un esquema tipo que puede variar según nuestras necesidades. Tienen la ventaja de poderse comparar varias  personas entre sí sujetos, e incluso permiten cuantificar de alguna forma las actitudes (como número de veces que muestra tal actitud o tal otra).

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TEMA 5 ESTA EST A BL BLECE ECER R LAS LA S CARACTERÍSTI CARACTERÍSTICAS CAS DE LAS LA S PRUEBAS La Unidad Didáctica sobre las pruebas de evaluación llega a su fin. Carlos y Julián están  bastante satisfechos, pues consideran que han logrado que los alumnos conozcan los diferentes tipos de pruebas que hay, sus peculiaridades y cómo elaborarlas. "Mira, -dice Julián- estoy muy contento de la evolución de los temas, pero me parece que para dar por terminada la Unidad deberíamos introducir un último apartado sobre las características técnicas técnicas de las pruebas de evaluación y lo importante que es tenerlas en cuenta en el momento de diseñar pruebas. Estas características característi cas garantizan su nivel de calidad. Si una prueba no cumple con estas características característic as no sirve como instrumento de evaluación, aunque sus preguntas correspondan perfectamente perfectamente con los contenidos estudiados. Y viceversa. Carlos inquiere:

"¿Y de qué características tendríamos tendríamos que hablar?" "Son bastantes -le contesta Julián-, pero creo que deberíamos centrarnos en las más importantes. Son el índice de discriminación, el de dificultad, la fiabilidad y la validez." "Me suenan, pero lo tengo algo olvidado, dice Carlos." "Bueno, yo controlo bastante lo referente a fiabilidad y validez. Para refrescarnos sobre discriminación y dificultad vamos a llamar a Ramón y María, que son más expertos en ese tema. Si te parece, preparamos este tema con tres apartados."   Paso 5.1: Calcular los índices de discriminación y dificultad.   Paso 5.2: Verificar la fiabilidad y la validez.   Paso 5.3: Determinar otras características técnicas.

PASO 5.1. CAL CULA CULAR R LOS ÍNDICES DE DISCRI DISCRIMINACIÓN MINACIÓN Y DIFICULTAD

 ACTIVIDAD Carlos habla con sus amigos Ramón y María para que le expliquen cómo pueden abordar con los alumnos el asunto de los índices de discriminación y difi dificultad. cultad.

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"Es curioso, Carlos -comenta María-, el análisis de las preguntas de la prueba es una operación que he echado en falta más de una vez. Me he encontrado con pruebas que he tenido que aplicar y que, al no ajustarse debidamente a los contenidos del programa formativo, realizaban una medición del aprendizaje sesgada." "Efectivamente "Efectivame nte -añade Ramón-, porque no se sabe si una prueba es correcta hasta que no se ha usado realmente con alumnos. El formador tiene que analizar las preguntas después de haber pasado la prueba a sus alumnos y teniendo en cuenta las respuestas que estos han dado." "Y sin embargo -señala Carlos-, yo nunca me he ocupado de analizar esos índices. ¿Cómo podríamos transmitir a los alumnos cuáles son los objetivos de este análisis?" "Muy sencillo -responde Ramón-, podríais empezar explicándoles que los análisis informan sobre el logro de los objetivos del programa, que estiman la dificultad de cada una de las preguntas, que detectan la diferencia o discriminación de cada pregunta en relación con los alumnos buenos y deficientes. Que además, nos permiten desarrollar criterios más racionales para la concesión de calificaciones."

 LA EFECTIVIDAD DE LAS PRUEBAS El análisis de las preguntas de una prueba de evaluación es una tarea imprescindible para  poder conocer, de manera genérica, la efectividad real de la formación; y de manera  particular, la eficacia de los instrumentos utilizados en la prueba de evaluación. Este análisis formaría parte del conjunto de operaciones que se realizan en la evaluación de acciones formativas.  No hay que olvidar que, cuando se trata de elaborar un instrumento que pretende medir los conocimientos y destrezas para poder practicar una determinada ocupación, el punto de  partida debe ser el examen detallado de las características y actividades que suponen dicha ocupación (la elaboración de estos instrumentos se aborda con detalle en la Unidad "Diseño de pruebas de evaluación"). Una vez realizado este análisis, se derivarán del mismo los distintos objetivos para la formación. Así pues, contando con objetivos correctamente formulados y sistematizados, deberemos seleccionar los contenidos más apropiados. De este modo habremos conseguido elaborar el

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 programa del curso. Definidos los objetivos y determinados los contenidos, procederemos a su sistematización y jerarquización (el análisis de todo esto se vio en el Tema 1), para la elaboración de las diferentes pruebas de evaluación. Ahora nos vamos a ocupar de los objetivos del análisis de las respuestas r espuestas de los alumnos a cada una de las preguntas, y de las técnicas de análisis, como procedimientos que cumplen estos objetivos.

OBJETIVOS DEL ANÁLISIS DE LAS RESPUESTAS Proporcionar información sobre el logro de los diferentes objetivos del programa. Por ejemplo, si se registran más aciertos en las preguntas relacionadas con el conocimiento de hechos específicos, o en las relacionadas con el análisis.   Estimar la dificultad de cada una de las preguntas. Por ejemplo, algunas  preguntas han sido tan fáciles que las ha contestado el 95% de los alumnos, y otras tan difíciles que sólo obtuvieron el 3% de respuestas correctas.   Estimar la discriminación de cada pregunta entre los alumnos de más nivel y los de menor nivel. Por ejemplo, discriminará mejor la pregunta que tiene mayor porcentaje de aciertos entre los alumnos con mayor nivel que entre los menos preparados, que otra que fue acertada por un porcentaje equivalente de ambos grupos.   Determinar criterios más racionales para la concesión de calificaciones. Por ejemplo, ¿podrán incidir en la calificación preguntas respondidas por el 100% de los alumnos?    Finalmente, conviene tener en cuenta que cuando la mayoría de los alumnos fracasa en una prueba, puede que sea necesario replantearla completamente.

 ÍNDICE DE DISCRIMINACIÓN Una prueba posee discriminación cuando diferencia correctamente los distintos niveles de rendimiento de los alumnos. Así pues, el índice de discriminación (dc) indica en qué medida una pregunta es válida para discriminar o diferenciar entre los alumnos de alto y bajo nivel. Por ello, discriminarán mejor las pruebas con preguntas con mayor porcentaje de aciertos entre los alumnos de mayor nivel que entre los de menor nivel. Y discriminarán peor las

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 pruebas con preguntas acertadas en un porcentaje similar por alumnos de mayor y menor nivel. Para obtener este índice se separa, por una parte, el 27% de los alumnos que han obtenido las calificaciones más altas en la totalidad de la prueba producto de nuestra evaluación; y,  por otra, el 27% de los que han obtenido las calificaciones más bajas. El 46% de alumnos restante no se utiliza para el cálculo del dc. 

Ejemplo: Supongamos que tenemos un grupo de 40 alumnos de los cuales, el 27% serían 10,8: es decir 11 alumnos. Tenemos que comprobar cuántos alumnos de entre los 11 que más alta nota sacaron en la prueba han contestado correctamente la pregunta que estudiamos. Supongamos que son 8. En el 27% del grupo inferior, que estará constituido por otros 11 alumnos, han sido 4 los que han contestado correctamente a la pregunta.  Aplicando la fórmula obtenemos el siguiente resultado:  Dc= (8-4) / 11 = 0,36 0,36

En la siguiente tabla puedes ver el significado de los valores del índice de discriminación.

El porcentaje ideal de preguntas en una prueba, en virtud de su índice de discriminación, sería:

La discriminación está estrechamente relacionada con la desviación típica de una prueba, ya que a mayor desviación típica, mayor discriminación y viceversa. Por ello, si las

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 preguntas discriminan muy poco entre alumnos de alto y bajo nivel, la desviación típica será  pequeña, y viceversa. viceversa. El concepto de desviación típica se refiere a la desviación habitual y repetida (el  porcentaje cuantificado que que se sale de la norma), contemplada en en los procesos de medición e identificada gracias a operaciones estadísticas.

 ÍNDICE DEdificultad DIFICULTAD El índice de (df) expresa la proporción entre los alumnos que contestan correctamente a una pregunta y el número total de alumnos que realizan la prueba. Existen distintas formulas para la obtención del índice de dificultad, la más sencilla es la siguiente:

Por ejemplo, si en un grupo de 30 alumnos una pregunta la contestan bien 12, su índice de dificultad será: La siguiente tabla ofrece una interpretación de los índices de dificultad.

Imaginemos que una pregunta ha sido contestada bien por 14 alumnos de 15. Intuitivamente la podemos calificar de muy fácil. Pero ¿y si hubiese 12 respuestas correctas? ¿Seguiría fácil? El índice de dificultad precisarfácil, estapero intuición: df es de 0,80siendo (12/15)muy y, por tanto, la podemos calificarnos de permite relativamente no de su muy fácil. Para una mejor comparación e interpretación, puede utilizarse también la l a siguiente tabla:

Para obtener el porcentaje de alumnos que supera una pregunta, basta con multiplicar por 100 el número de aciertos a dicha pregunta, y dividirlo entre el número total de alumnos que realiza la prueba:

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  Por ejemplo, una total pregunta una pruebadede evaluación alumnos de un grupo de 22.de El porcentaje aciertos será: ha sido contestada por 16

Por tanto (ver tabla anterior), sería una pregunta relativamente fácil. La medición de los conocimientos que realiza una prueba de evaluación es más precisa cuando todas sus preguntas poseen un grado de dificultad aproximadamente similar. Se puede afirmar que las preguntas que poseen una dificultad media (las contestadas por el 40% a 60% de los alumnos), son las que mejor discriminan entre alumnos buenos, mediocres y deficientes, y además aumentan la fiabilidad de la prueba. De ahí que, aquellas preguntas que aparecen como defectuosas en las tablas anteriores (muy fáciles, poca discriminación, etcétera), deban ser revisadas para averiguar las causas de su deficiencia. Es posible que ésta sea la tarea más importante del análisis de las preguntas, y además uno de los principios fundamentales de la evaluación formativa.

PASO 5.2. VERIFI VER IFICAR CAR LA FIAB FIABILIDAD ILIDAD Y VALIDE VAL IDED D

 ACTIVIDAD Después de escuchar las explicaciones de Julián, Carlos coincide con él en que puede resultar provechoso para los alumnos conocer las principales características técnicas de las  pruebas de evaluación. evaluación. En todo caso, no tiene muy claro hasta qué punto él mismo domina el tema, ya que aunque sabe aplicarlas por su experiencia, vacila en afirmar si sabría enumerarlas y explicarlas. "¡Vaya! Puede que este tema resulte mucho más útil de lo que pensaba! -le dice Julián. Yo he incorporado con la práctica la aplicación de estas características a mi quehacer cotidiano, pero los alumnos, algunos de los cuales seguramente están empezando a conocer este ámbito de la evaluación, necesitarán la explicación teórica para comprender su relevancia." Carlos detiene su reflexión para concentrarse en la relación de características técnicas que Julián ha comenzado a escribir en la pizarra. En total explicarán nueve, pero en la primera clase se centrarán tan solo en dos, ya que son las más complejas: fiabilidad y validez. Estas dos características las tiene claras. Las puntuaciones de una prueba son fiables cuando aplicadas a los mismos alumnos en ocasiones diversas, producen resultados similares. Mientras que la validez hace referencia al grado de precisión con el que una  prueba mide lo que que se propone m medir. edir.

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CARACTERÍSTICAS  EVALUACIÓN

TÉCNICAS

DE

LAS

PRUEBAS

DE

Cualquier tipo de prueba que tenga como finalidad medir resultados del aprendizaje debe tener una serie de características que garanticen su nivel de calidad, con el fin de cumplir la función para la que ha sido destinada. La carencia o deficiencia de tales características puede llevar a la invalidación total o parcial de una prueba como instrumento de evaluación.

 FIABILIDAD Las puntuaciones de una prueba son fiables cuando aplicadas a los mismos alumnos en ocasiones diversas, producen resultados similares. Lógicamente, las situaciones sit uaciones (motivación, cansancio, hora, lugar...) de las distintas oportunidades en que se aplique la prueba deben ser del mismo tipo.

 Ejemplo:  Una misma prueba realizada a un grupo de alumnos estando despejados, y a otros después de haber realizado un gran esfuerzo intelectual, no tendrá la misma  fiabilidad al tratarse de situaciones situaciones diferentes. Los factores que favorecen la fiabilidad de una prueba son:   Número de preguntas  (ítems) incluidas. A mayor número de preguntas, mayor fiabilidad de la prueba, aunque en cada caso hay un límite, a partir del cual, por mucho que se incrementen las preguntas la fiabilidad no aumenta apenas.   Grado de homogeneidad de las preguntas. Cuanto más homogéneas sean las  preguntas (preguntas que se refieran a un tema), más aumentará el grado de fiabilidad.   Grado de discriminación de los ítems. A mayor capacidad de un ítem para discriminar los distintos niveles de rendimiento de un alumno, mayor será la fiabilidad de la prueba.   Grado de dificultad de la prueba. Los ítems o preguntas de dificultad media otorgan mayor fiabilidad a una prueba.  

Objetividad de las puntuaciones. Cuanto menos influya el juicio personal del examinador en las puntuaciones, mayor será la fiabilidad.

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Tiempo previsto.  Cuanto mayor es el tiempo previsto como necesario para realizar un examen, mayor fiabilidad.   Respuesta correcta por azar. A más alta probabilidad de obtener una respuesta correcta por azar, más baja fiabilidad. Por ello, conviene desechar las  preguntas con solamente dos posibles opciones de respuesta (50% de  posibilidades de responder correctamente al azar) y, al menos, que tengan tres opciones (33,3% de posibilidades de responder correctamente al azar)   Contenido de las preguntas . Las preguntas de contenido emocional afectan negativamente a la fiabilidad. l os alumnos, la   Disposición de los alumnos. La adversa disposición mental de los falta de motivación o la mala interpretación de las instrucciones de la prueba, disminuye la fiabilidad. De todos estos factores que influyen en la fiabilidad, a continuación vamos a desgranar los referidos a la dificultad, objetividad y tiempo, en la medida en que se consideran características a tener en cuenta en el diseño de las pruebas de evaluación.  

VALIDEZ La validez hace referencia al grado de precisión con el que una prueba mide lo que se  propone medir.

 Ejemplo:  Una prueba que pretenda evaluar conocimientos estadísticos, y que sólo contenga gráficas, no tendrá validez para calibrar el dominio que tiene un sujeto s ujeto sobre la estadística general, en cambio sí será válida para medir sus conocimientos sobre representaciones gráficas. La primera condición necesaria para que una prueba sea válida es que posea un grado adecuado de fiabilidad. Para ser válido un instrumento necesita ser fiable, pero puede ser fiable sin ser necesariamente válido. La validez puede ser de tres tipos: predictiva, de contenido y concurrente.

VALIDEZ PREDICTIVA

Es la medida en que una prueba puede pronosticar algo para el futuro.

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 Ejemplo: ¿Quiénes podrán realizar eficazmente un trabajo administrativo? Si los que más alto puntúan en la prueba son los que en el futuro demuestran ser los administrativos más eficaces, diremos que tal prueba tiene validez predictiva. Un procedimiento válido para averiguar la validez predictiva, continuando con el mismo ejemplo, sería el siguiente: Ejemplo: (a) Aplicamos la prueba que pretendemos validar a un grupo de administrativos cuyos niveles de eficacia conocemos de antemano. De esta manera veremos si la  prueba discrimina a los administrativos administrativos en cuanto a eeficacia, ficacia, es decir, si existe existe correlación entre los más eficaces y los que más puntos han sacado en la prueba. (b) Después se aplica la misma prueba a un grupo de administrativos nuevos. (c) Cuando hemos comprobado personalmente sus niveles de eficacia, correlacionamos tales niveles con las puntuaciones obtenidas en la prueba.

VALIDEZ DE CONTENIDO Esta validez se determina observando detenidamente el contenido de la prueba y  juzgando el grado en que verdaderamente verdaderamente mide los objetivos de un curso o unidad didáctica. Es trata deen comprobar quedecir, se ha se impartido el curso. si el contenido de la prueba es representativo de la materia El procedimiento para lograr este tipo de validez consiste en que el autor o autores de la  prueba determinen su contenido mediante un análisis profundo de la materia y la consulta con otros expertos. Cuantos más y mejores expertos se consulten, más difícil será el caer en arbitrariedades y, por tanto, más validez de contenido tendrá la prueba.

VALIDEZ CONCURRENTE Consiste en verificar la validez de una prueba mediante su correlación con otra que se supone que mide los mismos conocimientos y que tiene a su vez una validez reconocida. Ejemplo: Se construye una prueba de evaluación de conocimientos de cálculo mercantil y se convalida relacionando sus resultados con otra prueba del mismo tipo de validez  ya demostrada, que que también se ha ap aplicado licado a los mismos sujetos. Si la correlación es aceptable, la prueba es válida.

Recordemos que para ser válido un instrumento necesita ser fiable. En general, la validez de una prueba es directamente proporcional a su fiabilidad. Pero existen excepciones, ya que una prueba muy heterogénea en sus preguntas puede tener poca fiabilidad (consistencia interna), y sin embargo gran validez por la dificultad y poder discriminatorio de sus  preguntas o ítems. ítems.

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PASO 5.3. DETERMINAR DETER MINAR OTRAS CARACTERÍSTIC CA RACTERÍSTICA A S TÉCNICAS TÉCNICAS

 ACTIVIDADES Julián y Carlos están muy contentos con los resultados de su primera clase sobre las características técnicas de las pruebas de evaluación. "La verdad es que no ha sido tan complicado hacerles entender la importancia de la fiabilidad y la validez en las pruebas de evaluación", comenta Carlos. "Es cierto -contesta Julián-. Y ahora sólo nos queda terminar de explicar algunos de los factores que también influyen en la fiabilidad y hablar de otras características técnicas." "Espero que no se líen por haber separado la objetividad, la dificultad media y la adecuación al tiempo estipulado del resto de factores que influyen en la fiabilidad de una  prueba" comenta comenta Carlos. "Claro que no -le calma Julián-. Creo que con la clase anterior y la de hoy en la que hablaremos de esos factores que acabas de mencionar, e incorporaremos el resto de las características técnicas (representatividad, adecuación a lo enseñado y practicidad) entenderán enseguida las características técnicas en su conjunto."

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CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS La objetividad, la dificultad y el tiempo son factores que influyen en la fiabilidad, y que ahora vamos a ver con más detenimiento junto al resto de características técnicas de las  pruebas de evaluación: evaluación: represen representatividad, tatividad, adecua adecuación ción a lo ense enseñado ñado y practicidad. practicidad.

OBJETIVIDAD Cuando a una prueba se le asigna una puntuación independientemente del juicio de quien la corrige, podemos decir que se la ha calificado objetivamente. Si una prueba no es objetiva es muy difícil que sea fiable. En general los ítems que requieren la selección de una respuesta que sea única e indiscutible son objetivos. Debe procurarse que la selección de ítems que realice el docente sea lo más objetiva  posible. Esto se consigue si llos os ítems que abarcan los contenidos posibles de la materia que se va a evaluar se extraen de una muestra aleatoria, teniendo todos igual posibilidad de ser elegidos.

 DIFICULTAD MEDIA En general, una prueba de dificultad media está mejor diseñada que otra que carezca de esta característica. Está comprobado estadísticamente que si la dificultad es media podrá ser superada por algo más de la l a mitad de los examinados. La mayor o menor dificultad de la prueba viene dada por las oscilaciones de la media de los alumnos que la superan. En todo caso, la dificultad no siempre es una característica de eficacia de una prueba, ya que también hay que considerar el tipo de alumnos y el tipo de materia.

 ADECUACIÓN AL TIEMPO ESTIPULADO Se considerará bien planeada con respecto al tiempo una prueba que sea resuelta por más del 90% de los examinados en el plazo establecido previamente. Esta norma, no obstante, sólo sirve para verificar la precisión de las previsiones efectuadas con respecto a la duración del examen. De cualquier modo, no deben imponerse limitaciones innecesarias en el tiempo de una  prueba, sólo las derivadas de razones administrativa administrativass o del cansa cansancio ncio de los alumnos. alumnos.

 REPRESENTATIVIDAD Una prueba es representativa cuando refleja fielmente el grado de consecución de los objetivos propuestos. Es frecuente que al diseñar una prueba de evaluación olvidemos el grado de importancia de cada uno de los objetivos programados, entonces la prueba resulta más representativa de unos objetivos que de otros. Utilizando la Taxonomía de Bloom (Tema 1), el patrón de representatividad en las  pruebas de evaluación es de 40% de ítems pertenecientes al campo de los conocimientos, y de un 60% al sector de las capacidades intelectuales.

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 FACTORES QUE INFLUYEN INFLUYEN EN LA FIABILIDAD Dificultad: una prueba de dificultad media está mejor diseñada que otra que no   Objetividad:  los ítems que requieren la selección de una respuesta única e indiscutible son objetivos   Tiempo: una prueba que ser resuelve por más del 90% de los examinados en  

el plazo establecido está bien diseñada.

 ADECUACIÓN DE LA ENSEÑANZA Cuando las respuestas que da un alumno a una prueba son producto de lo enseñado por el formador, diremos que tal prueba se adecua a lo estrictamente enseñado. Éste es un factor que hay que tener en cuenta, ya que frecuentemente aparecen ítems que tienen una relación indirecta con lo enseñado en clase, y sin embargo se excluyen otros directamente relacionados con aspectos fundamentales del tema impartido. Las pruebas deben contener ítems que se limiten a comprobar lo enseñado.

 PRACTIDIDAD Una prueba, además de ser eficaz, debe reunir una serie de características que hagan que sea práctica coste y funcional. características se refieren al tiempo empleado en su elaboración, razonable,Estas facilidad en la corrección y puntuación, etcétera. Así, por ejemplo, una prueba muy complicada de corregir y puntuar no resulta práctica, ni tampoco lo sería una que requiriese largas y complejas aclaraciones a los alumnos, o que resultase económicamente económicamente muy cara de confeccionar o distribuir. Otro factor que se debe considerar al diseñar una prueba de evaluación es el anonimato del alumno, de ahí que sea aconsejable utilizar un modelo de hojas de examen en el que se  pueda cortar la cabecera donde figuren los datos de identificación del alumno, dando a cada examen un número de referencia para localizar a su autor después de la corrección. Así se evita que el evaluador reconozca al alumno mientras dure el proceso de calificación.

SÍNTESIS Es el último día de curso, y Julián y Carlos llegan tarde. Cuando entran en el aula, saludan brevemente a los alumnos e inician la l a sesión intercalando sus intervenciones: "A lo largo de esta Unidad Didáctica -explica Julián- hemos visto las l as diferentes técnicas e instrumentos para diseñar pruebas de evaluación de conocimientos, prácticas o actitudes. Recordaréis que comenzamos con la categorización de los objetivos, aludiendo a la formulación que de ellos se hacía en la Unidad Didáctica de Planificación; y finalizamos nuestra Unidad con el desglose pormenorizado de las características técnicas de las pruebas de evaluación." "A lo largo de la unidad hemos abordado el planeamiento de una prueba de evaluación comenta Carlos por su parte- y hemos destacado la elaboración de la tabla de especificaciones como elemento organizador que aglutina los indicadores de competencia que queremos valorar. También hemos desgranado las pruebas objetivas y no objetivas de evaluación algo y hemos insistido en la hecho necesidad de de practicar el diseño de pruebas de evaluación, que hasta ahora habéis a través las propuestas de investigación."

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"Es muy importante -señala Julián- que tengáis muy presente este último punto, porque aunque evidentemente el conocimiento de la teoría os va a facilitar la tarea de diseñar  pruebas de evaluación, las dominaréis practicando en su diseño, y contrastando con otros  profesionales. Dicho esto, os vamos a sugerir la realización de un último ejercicio que os  permita comprobar la asimilación de los temas temas de la Unidad." Unidad."

 LOS OBJETIVOS EN LAS P PRUEBAS RUEBAS DE EVALUACIÓN Cada dominio de la dimensión de la conducta se puede agrupar en una de las tres categorías de la Taxonomía de Bloom:

 PLANIFICAR LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS  

Partir del perfil profesional propio de cada especialidad formativa para identificar las competencias profesionales asociadas al mismo (técnicas, metodológicas y socioparticipativas).   Formular los objetivos de aprendizaje (en correlación con las competencias  profesionales de la especialidad), y establecer los criterios de evaluación e indicadores competenciales. 

resultados concretosy se pretenden lograr,indicando en términos de   Determinar competenciasqué técnicas, metodológicas socioparticipativas, el grado de cumplimiento de los objetivos previamente formulados.

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 

Determinar los momentos de la evaluación.   Diseñar las pruebas de evaluación más idóneas y ajustadas posibles para medir competencias profesionales.   Registrar y transmitir los resultados de la prueba de evaluación.   Emitir un diagnóstico evaluativo.

 PLANTEAR UNA PRUEBA DE EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS   Comprobar que los aprendizajes que se evalúan se ajustan al tipo de prueba          

Seleccionar las preguntas Elaborar un número de ítems y prácticas superior al que se vaya a utilizar Cuidar la presentación física y los l os aspectos de la prueba Elaborar una clave de respuestas Relacionar objetivos y contenidos que se evalúan con los ítems con los que se miden

 LA TABLA DE ESPECIFICACIONES ESPECIFICACIONES La tabla de especificaciones es el organizador de la planificación de la evaluación de competencias que ayuda a sistematizar y racionalizar el plan de evaluación. Se realiza antes de elaborar las pruebas de evaluación y constituye el primer paso de la planificación evaluativa.

 LAS PRUEBAS OBJETIVAS Tipo de examen escrito que se caracteriza por:  

El alto número de formulaciones breves en su enunciado y sobre todo en su respuesta.   Las respuestas aceptables están previamente determinadas, las rechazables lo son por exclusión.   El procedimiento para la valoración de los resultados de la prueba está  previamente determinado. determinado.

 PRUEBAS DE ENSAYO BREVE Planteamiento previo seguido de una pregunta que hay que responder argumentándola y de manera escueta. Se valora la capacidad de síntesis.

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 PRUEBAS DE ENSAYO DE RESPUESTA EXTENSA PARA EVALUAR  APRENDIZAJES COMPLEJOS Dan al alumno una mayor posibilidad de expresión que las anteriores, ya que le ofrecen la  posibilidad de seleccionar cualquier información que posea y que considere adecuada para organizar la respuesta según su criterio, integrando y evaluando ideas como considere más apropiado. Se valora fundamentalmente la capacidad de análisis.

EVALUACIÓN LUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS  PRUEBAS PARA LA EVA Hacen referencia a saber aplicar el procedimiento adecuado a las tareas y actividades  profesionales propias propias de la ocupación ocupación o profesión elegida. Al alumno alumno se le puede pedir:  

Que identifique o reconozca la adecuación de un procedimiento.   Que ejecute una tarea en condiciones simuladas a pequeña escala.   Que lleve a cabo una tarea muy representativa de los objetivos que deben evaluarse.

 DISEÑO DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE LAS  ACTITUDES La evaluación de actitudes, básicamente utilizada en la evaluación formativa, supone la evaluación de competencias socioparticipativas y personales, que hacen referencia al hecho de saber colaborar con otras personas de forma constructiva, además de saber participar en la organización del trabajo. La recogida de información en estas pruebas es muy variada: opiniones, preferencias, intereses, actitudes, satisfacciones, dificultades, problemas, aciertos, desaciertos…

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CARACTERÍSTICAS  EVALUACIÓN  

TÉCNICAS

DE

LAS

PRUEBAS

DE

Discriminación: una prueba posee discriminación cuando diferencia correctamente los distintos niveles de rendimiento de los alumnos. Así pues, el índice de discriminación (dc) indica en qué medida una pregunta es válida para discriminar o diferenciar entre los alumnos de alto y bajo nivel.

 

Dificultad: el índice de dificultad expresay la los alumnos que contestan correctamente a una(df) pregunta el proporción número totalentre de alumnos que realizan la prueba.   Fiabilidad: cuando las pruebas aplicadas a los mismos alumnos en ocasiones diversas producen resultados similares.   Validez (predictiva, de contenido, concurrente): hace referencia al grado de  precisión con el que que una prueba mide lo que se propone medir.   Objetividad: puntuación asignada independiente independiente del juicio de quien la corrige.   Adecuación al tiempo estipulado.   Representatividad: cuando refleja fielmente el grado de consecución de los objetivos propuestos.   Adecuación a lo enseñado: Las pruebas deben de contener ítems que se limiten  

a comprobaruna lo enseñado. Practicidad: prueba, además de ser eficaz, debe ser práctica y funcional.

 DISEÑO DE PRUEBAS DE E EVALUACIÓN VALUACIÓN Explora el esquema siguiente para ver un resumen del procedimiento para diseñar  pruebas de evaluación. evaluación.

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ÍNDICE MÓDULO 7 DISEÑO DISEÑO DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZ APRENDIZAJE AJE ................................ 1  OBJETIVOS...........................................................................................................................................1   ESTRATEGIA.........................................................................................................................................1    LA EVALUACION ......................................................... ......................................................................................................................... ........................................................................ ........11  PLANIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN.............................................................................................2 UNIDAD DIDÁCTICA 7.1 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.........................................................4    OBJETIVOS...........................................................................................................................................4   SITUACIÓN...........................................................................................................................................4   ESTRATEGIA.........................................................................................................................................5 ESTRATEGIA.................................................................. .......................................................................5   TEMA 1. REFLEXIONAR  SOBRE LO QUE SIGNIFICA  EVALUAR....................................................6   PASO 1.1. ACOTAR EL CONCEPTO Y SENTIDO SENTIDO DE LA EVALUACIÓN......................................... EVALUACIÓN......................................... 6   PASO 1.2. DIFERENCIAR ENTRE MEDICIÓN Y EVALUACIÓN EVALUACIÓN ..................................................... 8   PASO 1.3. DISCRIMINAR LA EVALUACIÓN RESPE C CTO TO A LA NORMA Y AL CRITERIO.............10  TEMA 2. APLICAR  LAS CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN.............................................13   PASO 2.1. CONSEGUIR CONSEGUIR LA OBJETIVIDAD OBJETIVIDAD EN LA EVALUACIÓN EVALUACIÓN ................................................. 13  PASO 2.2. TOMAR DECISIONES JUSTAS.........................................................................................17   PASO 2.3. UTILIZAR LA EVALUACIÓN CRITERIAL ...................................................... ....................................................................... .................19 19  TEMA 3 UTILIZAR  DIVERSOS TIPOS DE EVALUACIÓN................................................................21   PASO 3.1 DISTINGUIR ENTRE EVALUACIONES EVALUACIONES FORMATIVAS FORMATIVAS Y SUMATIVAS SUMATIVAS ..........................21 .......................... 21  PASO 3.2. USAR EVALUACIONES EVALUACIONES CONTINUAS Y FINALES FINALES ..........................................................23 ......................................................... .23   SÍNTESIS ........................................................................................................................... ............................................................ ................................................................................. ..................25 25 

UNIDAD DIDÁCTICA 7.2 PRUEBAS DE EVALUACIÓN...................................................................29   OBJETIVOS.........................................................................................................................................29   SITUACIÓN.........................................................................................................................................30   ESTRATEGIA.......................................................................................................................................30 ESTRATEGIA.................... ...................................................................................................................30   TEMA 1. CLASIFICAR  LOS OBJETIVOS.............................................................................................32   PASO 1.1. UTILIZAR LA TAXONOMÍA DE BLOOM.........................................................................32 BLOOM.. .......................................................................32   TEMA TEMA 2. DISEÑAR  PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE CONOCIMIENTOS......................................36   PASO 2.1. PLANTEAR PRUEBAS DE EVALUACIÓN.......................................................................37   PASO 2.2. ELABORAR PRUEBAS OBJETIVAS DE SELECCIÓN.....................................................49  PASO 2.3. UTILIZAR PRUEBAS PRUEBAS COMPLEJAS COMPLEJAS .................................................................................60 .................................................................................60   TEMA TEMA 3 DISEÑAR  PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS..................................................70   PASO 3.1. ESPECIFICAR ESCALAS DE CALIFICACIÓN................................................................71  PASO 3.2. ESTABLECER LISTAS DE COTEJO.................................................................................75  PASO 3.3. ELABORAR HOJAS DE EVALUACIÓN DE D E PRÁCTICAS................................................76   TEMA 4 DISEÑAR  PRUEBAS DE EVALUACIÓND E ACTITUDES ................................................. 80  PASO 4.1. REALIZAR ENTREVISTAS DE EVALUACIÓN.................................................................80  PASO 4.2. EMPLEAR TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN Y DESCRIPCIÓN ....................................... 83  TEMA 5 ESTABLECER  LAS CARACTERÍSTICAS  DE LAS PRUEBAS............................................88   PASO 5.1. CALCULAR CALCULAR LOS ÍNDICES DE DISCRIMINACIÓN DISCRIMINACIÓN Y DIFICULTAD ............................. 88   PASO 5.2. VERIFICAR LA FIABILIDAD Y VALIDED.......................................................................93   PASO 5.3. DETERMINAR OTRAS CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS.................................................97   SÍNTESIS ........................................................................................................................... ............................................................ ................................................................................. ..................99 99