Discapacidad, clínica y educación [Esteban Levin]

COLECCIÓN PSICOLOGÍA CONTEMPORÁNEA

Esteban Levin

DISCAPACIDAD Clínica y educación Los niños del otro espejo

Ediciones Nueva Visión Buenos Aires

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Levin , Esteban Discapacidad. Clínica y educación. Los niños del otro espejo - 1ª ed., 4ª reimp. - Buenos Aires:Nueva Visión, 2012 . 256 p.; 20x13 cm. (Psicología Contemporánea) l.S.B.N. 978-950-602-464-2 1. Discapacidad. l. Título CDD 155.916

A Ali en la complicidad e invención del tiempo compartido, imaginario como la realidad, real como la fantasía . I. S. B.N.: 97 8-950-602-464-2

Ilustraciones de Martín García Garabal Ilustración de tapa de R. Campos da Silveira

Toda reproducción total o parcial de esta obra por cualquier sistema -incluyendo el fotocopiadoque no haya sido expresamente autorizada por el editor constituye una infracción a los derechos del autor y será reprimida con penas de hasta seis aiios de prisión (art. 62 de la ley 11. 723 y art. 172 del Código Penal).

© 2003 por Ediciones Nueva Visión SAIC. Tucumán 37 48, (C 1189AAV) Buenos Aires, República Argentina. Queda hecho el depósito que marca la ley 11. 723. Impreso en la Argentina/ Printed in Argentina.

AGRADECIMIENTOS

Agradezco a todos los compañeros que me abrieron las puertas de sus alumnos, pacientes e instituciones para compartir en esa intimidad mutua las angustias, los interrogantes, las alegrías, los fracasos, las estrategias, las utopías, las parodias y los disparates. Sin ellos, este libro no sería posible. Escribir implica siempre desvelarse por una pasión que, en su esencia misteriosa, no se puede explicar. Sostener este misterio trama el origen de la invención, a su vez, ella nos vuelve a inscribir, a crear e inventar. En esta intensidad lo incalculable de la transmisión jugará en lo plural su sensible destino secreto. A jugarlo entonces .. .

INTRODUCCIÓN "¿Quién eres?" dijo la Oruga. "Yo ... apenas sé ... Temo que no pueda explicarme ... porque yo no soy yo" replicó Alicia. "Sabes muy bien que no eres real'', dijeron Tweedledum y Tweedledee. "¡Soy real!" protestó Alicia y se echó a llorar. Humpty Dumpty le reprocha, "Deberías significar ... ¿Para qué supones que sirve una niña sin significado?" Lewis Caroll

Para comenzar cabría preguntarnos: ¿quiénes son los niños del otro espejo? Daría con sus seis años deambula sin otro interés más que golpearse. Camina golpeando las cosas (paredes, ventanas, estufas , muebles, vidrios ... ) y su cuerpo, en especial el rostro: no se lo puede detener. No registra al otro, no habla, permanece inalterable, escéptico. Vive en un cuerpo sin dolor, indescifrable. Al verlo por primera vez, me conmueve: me duele su falta de dolor. A los seis años María no puede sostenerse de pie. No camina ni habla, los temblores le repercuten en todo el cuerpo, tornándolo inestable. Al moverse se cae, babea, tiembla, gesticula en la tristeza. Su mirada vivaz alumbra y alienta el contacto con ella. Mirándonos en silencio, en la demora registro la vibración de mi cuerpo. ¿Sería posible conectarse con ella sin vibrar frente al desamparo? Cristina tiene 12 años, no se mueve, está parada en el cuerpo, endurecida sin gestualidad, se balancea inclinando el peso del cuerpo en una y otra pierna. Da la imagen de una estatua pétrea, inexpugnable e inconmovible. Frente a ella me inmovilizo, registro el profundo exceso de la letanía que dura sin pausa. Desde esa opacidad consistente busco una fisura, una variable, una intuición para encontrar lo diferente. 11

Martín a los 10 años no se comunica, gira objetos y realiza movimientos estereotipados. Cuando lo veo por primera vez está tirado en el piso, la mirada se dirige al suelo. Totalmente hipotónico, aplastado, se queda profundamente dormido. El rostro en el suelo, el cuerpo desvencijado, aplanado en el piso, tal vez su único sostén. Procuro moverlo, hablarle, hacerle algo, pero no hay respuesta. Por unos instantes, quedo perplejo, desolado, comparto con él la caída, la agonía de un dormir sin sueño ... ¿Será eso lo imposible de representar? Y entonces ... me angustio. ¿Qué hacer, cómo actuar? A sus 6 años, Ariel se presenta estereotipando todo el tiempo, con una soga, con sus manos y aleteando. El rostro asustado y triste delimita el exceso de sufrimiento que se enuncia porque habla escuetamente, tenuemente en tercera persona. No sonríe, continuamente (con la cabeza agachada) mueve la soga, la agita, tengo la sensación de que habla con ella. Decido comenzar a dialogar con la soga. ¿Será éste un modo de armar una relación con él y la tristeza? Alberto es un niño que tiene 4 años, muy temeroso, está atento a todo lo que pasa, tenso en la postura corporal está muy angustiado, repite palabras y frases que parecen no tener sentido ni hilación una con otra. No entra en el juego, se queda mirando objetos o se aisla en ellos. Alberto reproduce cuentos de memoria, los narra con todos los detalles, sin emocionarse ni conmoverse. Siento que no puede entrar en el cuento, lo bordea sin salida, pero ¿cómo entrar y salir del cuento para que un acontecimiento se inscriba? Necesito encontrar la respuesta en la misma escena del cuento que no cuenta, salvo el hastío de lo mismo siempre. ¿Podré entrar en la irrepresentable escena para contar otro cuento? Carla, es una niña de 11 años, se autoagrede, golpea puertas, tira del pelo, pellizca, no habla. A veces grita, no se comunica con sus compañeros, no esgrime ninguna demanda. El sonido inmóvil del dolor se presentifica drásticamente en sus gritos anónimos. 12

¿Cómo abrir un eco distinto si Carla no demanda? ¿Podré encontrarme con ella respondiendo a su grito? Juan a los 10 años dice algunas palabras y pellizca. El pellizco de él es siempre idéntico a lo que es, pellizca encerrándose. La dureza del pellizcar extenúa la perpetuidad sin cambio. Es un pellizco irreversible que no miente, certero destruye. Cuando lo conozco no deja de pellizcarme, pellizca descontrolado ... En el límite retiro su mano-garra de mi brazo y vuelve a agarrarme. En ese vértigo desgarrante mi cuerpo queda marcado: lleva la huella de una marca sin piel, sin sombra, indivisible se pierde despojada de imagen. La escena del pellizco se reproduce inmóvil, persistente; coagulándose insiste en la solidez de la garra, en la desazón y desesperación sensible. En la parodia del equilibrio estallado, turbulento, Juan existe. El pellizcar, ¿es un símbolo de Juan? ¿Es la negación de sí mismo? ¿Será la morada inconclusa de un recuerdo devenido pellizco? ¿El pellizcar cuida a Juan de desaparecer? ¿Pellizcando se defiende antes de que lo ataquen? ¿Podrá ser una búsqueda de lo que como imposible marcó su cuerpo? ¿Se produce, en el pellizcar inalterable, la plenitud de un dolor sin pena? Pellizco sobre pellizco, grito en la marca, tristeza detenida, ¿cómo encontrar a Juan en el otro espejo? A los niños del otro espejo generalmente se los clasifica, tipifica, selecciona e institucionaliza en prácticas terapéuticas, clínicas y educativas especiales de acuerdo con pautas, pronósticos y diagnósticos que estigmatizan la estructuración subjetiva y el desarrollo. En este escrito pretendemos incluirnos en el otro espejo, apartándonos de lo que supuestamente estos niños no pueden hacer, ni crear, ni decir, ni representar, ni simbolizar, ni jugar, para ubicarnos fervientemente a partir de lo que sí pueden construir, pensar, imaginar, hacer, decir y realizar 13

aunque parezca extraño, desmedido, intraducible, caótico o imposible. Desde esta posición se nos abre la posibilidad de encontrarnos con el otro espejo, con la otra infancia sufriente, aquella que en su desmesura permanece en la impermanencia de lo inmóvil. Ella se agota en el mínimo desplazamiento, en ese movimiento ínfimo consume su significado. He allí la otra imagen que se pasea voluptuosamente en la mudez informe. El mundo del niño del otro espejo es desértico en su esencia, siempre idéntico a lo que no es, persiste cercenándose. Sin simbolizar vibra retráctil en el goce continuo, violento, donde perdura en la inminencia del instante pétreo, sufriente. Construye definitivamente una escena fija, desguarnecida del Otro, obscena, en ella ocupa el tiempo todo. Estamos persuadidos de que existe una estructura sin sujeto constituido como tal. Los niños del otro espejo no hacen más que confirmarlo, crean huellas en el agua, por lo tanto, no hay registro de ellas a menos que, en una increíble parodia, nos metamorfoseemos en agua para recuperarla como acontecimiento significante propio de un decir aún no dicho y de una relación no concluida ni develada. La imagen del cuerpo no perdura en el anonimato del agua, más bien se ve arrastrada por ella a las profundidades de un abismo sin pausa, ni fronteras, donde terminan evaporándose. ¿Será por ello que escenifican el dolor sin sujeto, creando una imagen en lo real refractaria del lazo relacional y simbólico? Al introducirnos en el escenario detenido de lo otro, solos allí, en ese aislado e insólito espejo con el niño, compartiendo el siniestro borde del goce, en esa opacidad del cuerpo sin sombra, el eco resuena distinto, la desolación puede orientarse y, en el quiebre en lo idéntico, en el pliegue del doblez o en el impenetrable trazo del detalle, la fragilidad del espejo de cristal surge desbordándose, estallando en el encuentro sensible con el otro. 14

Muchas veces me encontré estereotipando con el niño, fue la única ventana de entrada, mirando ciegamente con él una luz, el blanco de la nada, moviendo un objeto, gritando, girando en el vacío, balanceándome mecánica, rítmica, locamente. Y sólo desde allí, en la extravagancia, dejándome desbordar por la plenitud gozoza y sufriente, en esa soledad y estatismo obscenamente indiferente, pude anticipar un sujeto e iniciar un lazo transferencial. Al creer que había un gesto en la estereotipia, suponer en una mirada la demanda, percibir en la desmesura del grito la alteridad de un detalle, al captar lo insignificante en el estereotipar, una otra escena aparecía a través de la cual nos (des)conocíamos del mudo y tedioso otro espejo, para reconocernos en otra imagen. En este escrito me acompaña el asombro y la perplejidad del registro corporal-sensorial de esos intensos y dramáticos m omentos, cuando el niño que sólo miraba la luz por primera vez se demora y en esa intensidad me mira. Cuando la ni-ña que nunca había llorado (sin registro del dolor), al despedirnos de una sesión se lanza al estrépito del llanto. Llora porque nos despedimos, llora en y por la existencia del otro. Cuando la niñ~ que sólo rompía plantas se detiene ante el grito de dolor 1que, como personaje planta, encarnaba (suponiendo la otra escena) y reacciona tomando el borde de la hoja, parpadea, me mira, se sonríe y corre a otra planta p~ra darme a leet otro gesto en la infinidad del encuentro. Estos acontecimientos no dejan de afectarme conmoviéndo~e, impactando en lo irrepetible que se ha creado en el ese nario junto al niño, somos sensibles a él. Es necesario des entrarnos de nuestros prejuicios e ideales, para dejarnos desbordar por la novedad en devenir del encuentro inesperado del indispensable espejo. En esos vértices, desde esos ángulos, el espacio otro que invade al niño deshabitándolo se resquebraja, aparece una fisura, el hastío sofocante de lo mismo se desvanece y en esa pérdida emerge una nueva imagen, tal vez el primer y efímero secreto. En la re-escritura del encuentro con el niño el espacio15

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tiempo se ensancha, proponiendo un nuevo juego cuyas huellas ya no se asientan en el agua; por el contrario, marcan el cuerpo en el artificio móvil de la otra escena. En la sensible complicidad íntima, el despertar de lo infantil del niño acontece jugando el otro espejo, develando los infinitos caleidoscopios de las formas por-venir, guiados ahora por las huellas secretas del cuerpo, aquellas que en el niño del otro espejo siempre se pierden, si uno no está dispuesto a crearlas, recogerlas y recuperarlas junto a él. Los niños del otro espejo nos abren las puertas para pensar el universo infantil más allá del malestar en las aristas , litorales y acertijos cuyos laberintos secretos no dejan de conmovernos. Introducirnos en ellos es el digno desafio al cual les proponemos no renunciar. Retomemos el primer interrogante: ¿Quiénes son los niños del otro espejo? Son aquellos que no pueden construir lo infantil de la infancia. Por lo tanto: ¿qué es lo que constituyen?

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Capítulo 1 LA INFANCIA DEL OTRO CUERPO Un órga no de los sentidos móvil (ojo, mano) es ya un lengu aje pues es una interrogación (movimiento) y una respuesta (percepción como cumplimiento de un proyecto), h ablar y comprender . M. Merleau-Ponty

El bebé en la estructura sensorio-motriz Desde nuestra concepción acerca de la estructuración subjetiva y su art iculación con el desarrollo psicomotor nos parece central detenernos en la conceptualización de lo sensorio-motor como una dimensión fundante de la infancia. Desde una perspectiva neurológica, el desarrollo sensorio-motor adquiere vital importancia para evaluar la evolución madurativa de la función motriz. Como lo destacó Ajuriaguerra, la función motriz está delineada por tres sistemas que interactúan entre sí: a) El sistema piramidal (efector del movimiento voluntario) b) El sistema extra-piramidal (se ocupa de la motricidad automática y asigna la adaptación motriz de base a diversas situaciones) c) El sistema cerebeloso (sistema regulador del equilibrio y la armonía que concierne tanto a los movimientos voluntarios como involuntarios). 1 1 Ajuriaguerra, Julián, R evista de Psicomotricidad, CITAP, Nº 45, Ma drid, 1993.

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La integración de estos tres sistemas motores determinan la actividad muscular que a su vez tiene básicamente dos funciones: a) La función cinética o clónica. b) La función postura! o tónica . La primera corresponde al movimiento propiamente dicho, mientras que la segunda está ligada a los estados de tensión y distensión fásica del músculo, desde donde se desprende el movimiento. Este conjunto de sistemas y funciones conforman el aparato motor, su preparación y su ejecución lo que, indudablemente, le otorga a la motricidad un valor instrumental y mecánico en sí mismo. Henry Wallon fue quien introdujo uno de los aportes más significativos en esta integración, al indicar el papel relacional y social de la motricidad del niño. Para este autor, las funciones tónico-posturales se transforman en funciones de relación gestual y corporal, donde se orientan las bases del futuro relacional y emocional del infante en un interjuego dialéctico, biológico y social. 2 Piaget retoma la concepción walloniana de lo sensoriomotor ubicándolo como un primer estadio (O a 2 años), esencial para el desarrollo de la asimilación y la acomodación, como modo de adaptación y adquisición de la inteligencia práctica en el niño. No nos detendremos aquí a realizar un análisis exhaustivo del desarrollo evolutivo-genético que plantea Piaget. Simplemente queremos destacar la importancia que para este autor adquiere el desarrollo sensorio-motor en sí mismo.No hay ninguna duda de que lo sensorio-motor conforma uno de los pilares de su ya clásica concepción de la in teligencia y la evolución de la infancia. El estadio sensorio-motor que plantea Piaget es una invariante funcional de la inteligencia, que cumple su fun ción de adaptación y equilibración al medio externo, a través de la asimilación y acomodación como procesos de adaptación cognoscitiva o fisiológica. 2 Wallon, Henry, La evolución psicológica del niño, Buenos Aires, Editorial Psiqué, 1976.

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P ara Piaget, el determinante biológico es central en toda su concepción de lo sensorio-motor. Resumiendo un capítulo afirma: "En resumen, no hay ni exageración ni simple metáfora en decir que la reactividad nerviosa asegura la transmisión, de manera continua, entre la asimilación fisiológica, en la acepción amplia, y la asimilación cognoscitiva en su forma sensorio-motriz". 3 En la descripción que realiza Piaget del estadio sensoriomotor, las invariables biológicas y hereditarias ocupan un lugar central, sin ocuparse del contexto afectivo o relacional del infante. Cada estadio y subestadio se puede medir, evaluar y testificar en forma independiente y aislada del correlato subjetivo. Para este autor, tanto el funcionamiento motor como el mental tienen un modo de organizarse y ordenarse en relación con el medio ambiente, que sigue siempre evolutivamente el mismo camino en el desarrollo. Esta modalidad de ordenamiento responde a una lógica uniforme, 4 el niño asimilándose y acomodándose al medio progresivamente se va adaptando armoniosamente al exterior. Es a partir de esta concepción que lo sensorio-motor ha sido considerado en su vertiente cognoscitiva e instrumental, dando 1ugar a una serie de estandarizaciones y tests que intentan correlacionar un "verdadero" paralelismo entre lo sensitivo motor y lo cognitivo, en la tentativa de lograr una adecuación armónica de lo motor y lo mental, o sea, de lo sensorio-motor. En este sentido, no olvidemos la gran maduración y evolución del córtex cerebral durante el primer año de vida en lo concerniente a la función motriz y al tono muscular. 3

Jean Piaget, Biología y conocimiento, Madrid, Siglo XXI, 1973, pág.

204. 4 Como afirmamos en el libro La función del hijo, esta lógica del desarrollo tiene su antecedente en los planteas de Jean Jacques Rousseau y Jean Amos Comenius, donde se asienta el discurso de la pedagogía moderna. Véase Comenius, Jean Amos, Didáctica magna, Madrid, Akal, 1986. Narodowski, Mariano, Infancia y poder, Buenos Aires, Ed. Aique, 1994. Carli, Sandra, Niñez, pedagogía y política, Buenos Aires, Ed. Miño y Dávila, 2002 .

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La primera actitud muscular implica un pasaje sucesivo de hipotonía del eje corporal y flexión e hipertonía de los miembros, a hipertonía del eje corporal (denominado eje axial) e hipotonía de los miembros. Estos cambios tónicos-posturales, que culminarán en la conquista del eje vertical, darán las bases neuromotoras de las primeras praxias. Piaget las define como acciones o reacciones motoras en función de un resultado o una finalidad intencional. En esta teoría, la eficacia práxica-motriz es fundamental para el desarrollo de las funciones cognoscitivas del niño en la búsqueda del "supuesto" equilibrio tónicoemocional-cognitivo. Lo que marca el grado de inteligencia sensorio-motriz y de todo el desarrollo del niño es la eficacia de la acción. 5 Desde estas concepciones del desarrollo el valor de la motricidad está dado por el grado de acomodación y adaptación del infante ante nuevas situaciones con las que se encuentra a medida que se mueve. Por ejemplo, la presencia de un objeto desconocido hace que el pequeño utilice "esquemas" ya conocidos (como las "reacciones circulares primarias"), a los que les agrega otros "esquemas" para acomodarse a la nueva situación que le plantea el objeto. De este modo, descubre nuevas praxias y adquisiciones ("reacciones circulares secundarias") que pronto asimilará, acrecentando su acervo sensorio-motor. En esta perspectiva, los ritmos y movimientos espontáneos e intuitivos del niño recién nacido, se consideran movimientos reflejos primitivos controlados a escala subcortical (niveles de la base, especialmente el núcleo estriado y el pálido) y que no tienen ninguna eficacia práctica. Por lo tanto, desde la teoría piagetiana, no son movimientos inteligentes o cognoscitivamente valiosos. Nuestra observación y trabajo con niños recién nacidos, lactantes y niños con trastornos psicomotores, nos ha llevado a considerar y rescatar lo sensorio-motor desde 5

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Piaget, Jean, op. cit.

otra posición, donde el sujeto aparece en su dimensión dramática, escénica y subjetivante. Desde allí, nos interrogamos: ¿Cómo cabe reconsiderar lo sensorio-motor? Propongo que ya no cabe reconsiderarlo ni corno un estadio cognitivo del desarrollo, ni como una vivencia placentera, tampoco como un patrón neuromotor o cenestésico. 6

Lo sensorio-motor e n escena

Nos planteamos sustentar lo sensorio-motor como escenas estructurantes de la motricidad, la gestualidad y el cuerpo de un sujeto durante la primera infancia. Comencemos desde el inicio. Cuando nace un niño, una de las características esenciales en su desarrollo debido a su evolución neuromotriz es ser totalmente inmaduro a escala motriz. Esta inmadurez responde a una legalidad madurativa por la cual las vías nerviosas aferentes están mielinizadas y pueden captar y recibir estímulos; en cambio, las vías eferentes no lo están, no se encuentran maduras para responder motrizmente al estímulo dado. Este estado de "prematurez neuromotriz" lleva a que el recién nacido esté tónicamente maduro para recibir estímulos y absolutamente inmaduro, desde el aspecto motriz, para organizar y ordenar su respuesta. Dicho de otro modo, el infante esta maduro en el tono (vía sensitiva) e inmaduro en lo motor (vía motriz). Procuraremos graficar esta diferencia fundamental que marca desde el origen la escisión entre lo sensorio y lo motor. 6 Sobre la variada y apasionante historia del concepto de cenestesia, sugerimos Starobinski, Jean, Razones del cuerpo, España, Ed. Cuatro, 1999.

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Al nacer:

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Lo sensorio

Lo motor

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Sensorial mente recibe los estímulos externos e internos, aunque todavía no los puede discriminar y diferenciar. Están mieli n izadas la vías nerviosas aferentes.

Motrizmente está incapacitado para dar una respuesta debido a su inmadurez funcional. Las vías nerviosas eferentes todavía no están mielinizadas.

Otra característica fundamental para la construcción del aparato sensorio-motor es que al nacer, y durante bastante tiempo, el cuerpo del bebé se encuentra fragmentado y escindido debido al estado de prematurez con el que nace. Lo graficaremos del siguiente modo: 22

Táctil

1 Propioceptivo

Vestibular

Visual

1 lnteroceptivo

Cenestésico

Auditivo 1 Olfatorio

Gustativo Cuerpo fragmentado

Cada fragmento sensorial y motor se organiza y ordena independientemente del otro (parte a parte) pues carece de la noción de unidad corporal, ya que esta noción no es innata. ¿Quién unifica el aparato sensorio-motor que en su origen nace escindido y fragmentado? La unificación proviene del Otro que unifica y humaniza los diferentes fragmentos, funciones fisiológicas y corporales del bebé, dándoles un sentido posible en la escena que él se ocupa de crear. El funcionamiento escénico de ese Otro que corresponde a lo que se denomina función materna y paterna, le permite al pequeño comenzar a ordenar y diferenciar sus desplazamientos, sus funciones corporales, sus necesidades, sus praxias, sus sentidos y su organización tónico-postural, de donde desprenderá la motricidad y su naciente gestualidad ejerciendo, desde el inicio, lo que comenzamos a denominar su función y funcionamiento de hijo . Podemos ahora completar el esquema anterior, ubicando la unificación de sus funciones a través del campo del Otro. Éste le otorga unidad (rasgo unario), lo ubica en una posición simbólica de uno indivisible (rasgo uniano) y hace de puente relacional entre lo sensitivo y lo motor. En la escena que ese Otro monta, el niño anticipa su u nidad y diferencia. Pero para hacerlo, el Otro tendrá que anticipar un sujeto cuando todavía no lo hay, pues está disociado o fragmentado. Se pone en juego así el tiempo 23

fundan te de la anticipación simbólica, desdoblamiento escénico donde el quehacer del bebé existe en un escenario que empieza a representarlo en su funcionamiento de hijo. El escenario y la escena de la anticipación simbólica requiere nuestra atención, pues es en esa temporalidad donde comienza a enunciarse un sujeto. Es el decir y hacer escénico del Otro el que enlaza lo sensitivo-motor como producción subjetiva. Tomemos como ejemplo los primeros movimientos de un bebé, los denominados "reflejos arcaicos". Todos sabemos que estas reacciones responden ante el estímulo con una idéntica respuesta, lo que los transforma en movimientos anónimos; se trata de respuestas reflejas automáticas ante el mismo estímulo ("identidad de respuesta"). ¿Qué hace el Otro (materno) con esos movimientos? Los decodifica, les otorga un sentido, los comprende, los interpreta como si fueran gestos que conllevan un decir, pero siempre interrogará al bebé acerca de lo que ha interpretado. Esta cualidad implica que ese saber materno no lo sabe todo, por el contrario, necesita de la respuesta, o sea, del funcionamiento de su hijo para inventar un saber.

La invención del bebé ¿Cómo se inventa un saber acerca de un hijo-bebé si éste no habla? La madre, o quien cumpla su función, tendrá que sostener por lo menos, dos saberes: un saber histórico, que le ha dado su experiencia como madre (si ya lo fue) o como mujer que desea ser madre, y un segundo saber, que remite directamente al lugar de esa mujer como hija y al propio recorrido infantil, que ella jugó durante el tiempo primordial de la infancia. Estos dos saberes fundamentales para el "ejercicio" de la función y el funcionamiento materno, tendrán que acoplar24

se, difer enciarse y anudarse a las producciones, reflejos y movimientos que el bebé realiza; o sea , esos dos saberes maternos deberán articularse en el cuerpo del recién nacido y al hacerlo, sin darse cuenta, "mágicamente", en ese encuentro se inventará un saber no sabido entre esa madre que comienza a serlo y ese bebé que encarna el funcionamiento filia torio. P ara inventar este saber (no sabido) acerca de su hijo recién venido, la madre tendrá que interrogarlo, preguntarle acerca de lo que le pasa, lo que siente, lo que piensa, lo que lo ama y es la respuesta del bebé (la motricidad, los reflejos) lo que ella decodifica, otorgándole un sentido escénico, articulándolo al universo del lenguaje. Si la madre interroga a su bebé es porque ella le supone un saber hacer y un saber decir acerca de lo que a él le pasa. Este puro supuesto fundamental para el bebé y para el Otro, ::;e estructura en el diálogo escénico ficcional simbólico, donde la sensibilidad y la motricidad del recién llegado son tomadas como subjetividad naciente. El bebé será siempre portador de un supuesto saber subjetivado, lo que le posibilitará a la madre jugar con él. U no de los modos que tiene la madre de armar y construir este saber inventado en la escena es jugar en forma transitiva ; esto significa colocarse en el lugar del bebé para poder construir un diálogo. Ella, alternativamente, se ubica en el lugar del bebé y en el lugar materno para sostener y estructurar un diálogo posible. 7 Es imposible que el recién nacido le hable o le juegue, ella tendrá que hablar o jugar por él. Al jugar, la madre se 7

El transitivismo es un fenómeno descripto por Charlotte Bülher y Elsa Kolher. En él se observa el comportamiento del niño entre uno y dos años con un compañero de su misma edad; si uno golpea al otro, el primero se queja de haber sido golpeado, o si uno de los dos cae, es el otro el que se pone a llorar. En esta actitud, el niño se identifica con la imagen del otro cautivándolo y confundiéndose con él. Esta dialéctica sitúa el vector de indiferenciación en el cual se encuentra la conformación de la imagen corporal del niño en ese momento. Véase Berges, Jean y Balbo, Gabriel, Sobre el transitivismo, Buenos Aires, Nueva Visión, 1999 y Lacan, Jacques, La familia, Barcelona, Argonauta, 1978.

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encuentra con su propio espejo (en forma invertida) en el bebé. En ese sutil y ficcional diálogo tónico, la madre y el bebé se reflejan y refractan de manera diferente, ella en su función materna y él en su función de hijo. En estos primeros espejos la madre inventa un bebé y el bebé inventa una madre. Debemos tener en cuenta que en los reflejos arcaicos lo sensoriomotor está todo unido y condensado. Para el bebé no hay diferencia entre lo sensorio y lo motor, él no puede discriminar y diferenciar el estímulo sensorial de la respuesta motriz. Una de las diferencias fundamentales entre un reflejo y un gesto es que este último supone una respuesta motriz con sentido frente a un estímulo. Justamente definimos al gesto como un movimiento dado a ver a un otro (siempre y cuando lo mire). Si el gesto del bebé es un movimiento que se produce primeramente frente a la demanda del otro, esto ya implica para el niño una diferencia entre lo sensorio (estímulo) y lo motor (respuesta). Esta diferencia y discriminación se efectiviza vía el campo del Otro (pues el recién venido no puede realizarlo solo, le es imposible diferenciar lo sensitivo de lo motor) e implica una construcción, tanto para el niño como para el Otro materno. Por ejemplo: si el pequeño realiza el reflejo "tónicocervical-asimétrico" o el reflejo de "los cuatros puntos cardinales", la madre, valiéndose de él, lo mira, le habla, lo acaricia, le canta, le juega, o sea, monta una escena sostenida en un escenario, suponiéndole siempre una producción subjetiva y no motriz, ni automática, y mucho menos anónima. Le supone al bebé un saber subjetivo sobre su hacer. Este supuesto saber hacer es tomado como una gestualidad escénica efectiva y no refleja. Este saber supuesto al bebé es lo que le permite al Otro materno ejercer su necesaria y escénica locura: la de dejarse desbordar por su bebé, ubicándose en el lugar del bebé y hablando, jugando o respondiendo como si fuera él. La locura consiste en que la madre habla, juega o respon26

de como el bebé (anticipándolo como sujeto) y como ella (suponiendo que su bebé comprende lo que allí le quiere preguntar). Se confirma así, por suerte, un diálogo "loco" en tanto ficcional, donde el Otro materno se ubica en la posición del recién venido e interroga desde allí su posición de madre. Es ella misma quien responde a su propia demanda pasando por el bebé. 8 Ubiquemos este refrescante diálogo en el momento de la comida: La madre tiene que darle de comer a su bebé y entonces, mirándolo (y como si ella fuera bebé) cambia el tono de su voz y exclama: "uuuy, mamá, qué hambre que tengo, ¿me das la leche?", y así, sin dejar de mirarlo, cambia ella el tono y la prosodia de la voz, respondiendo: "sí, mi amor, ahora la preparo y te la doy". Continuando con la escena, el bebé comienza a tomar la leche mirando a la madre que, a su vez, lo mira enamorada. En un momento dado el bebé detiene la succión, y es allí donde la madre se vuelve a ubicar como bebé, cambia la t onalidad afectiva de la voz y afirma: "uy, uy, uy, qué rica que está la lechita", a lo cual la madre, ahora desde su posición materna, responde: "¡qué bueno! ¿te gusta? ¡qué lindo! Tomá un poquito más que está muy rica". Y el diálogo continúa así, en ese interjuego dramático, afectivo, sutil y escénico. En esta locura escénica constitutiva de la infancia y lo infantil, la madre, sin darse cuenta, en ese diálogo anticipa y resignifica el quehacer del bebé, y lo hace jugando, construyendo el transitivismo en esa alternancia artificial que ella 8 Se trata allí de una doble negación simbolizan te, por un lado el Otro (materno) niega su lugar y se ubica en la posición del bebé y, por el otro, niega y desplaza el lugar del bebé para, desde esa posición, hablarle a la madre que por supuesto es ella (ocupando y negando los dos lugares), en ese diálogo invertido, ficcional, "loco" y fundante. Todorov nos invita a lo fantástico de la escena al afirmar: "Lo fantástico nos permite cruzar ciertas fantasías, que son inaccesibles mientras no las cruzemos." Las madres saben (sin darse cuenta) cómo hacerlo y los hijos, cuando pueden jugar, aprehenden ese "saber hacer" fantasioso que crean simulando con los juguetes la ilusión de ser padres.

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crea, en el interjuego con su bebé. De algún modo, construye y fabrica un doble espejo, una imagen posible para su hijo y para ella, en su funcionamiento materno. No es que el bebé cree el transitivismo, el espejo, el diálogo o la imagen, sino exactamente al revés. Son ellos los que lo crean a él como un sujeto supuesto saber, al que el Otro, en su "locura" constitutiva, crea y anticipa como acto subjetivante de amor.

El origen del tiempo en la infancia Como vemos, el tiempo cronológico, unidireccional de la maduración, el crecimiento y el desarrollo, tendrá que anudarse encontrándose con el tiempo "loco" del Otro. Punto de encuentro y (des)encuentro donde aparece un sujeto deseante. Por un lado, entonces, nos encontramos con el tiempo objetivo del organismo que nace, crece, se desarrolla y muere. Lo que se ha denominado la implacable e indiferente flecha del tiempo. Momento del parto, del nacimiento

1 mes

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Anticipación simbó lica --+ (un antes que perm ite un después)

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En este tiempo, anterior al cronológico, se ubica en escena d deseo de los padres de tener un bebé-hijo. El deseo de tener un hijo soporta siempre la decisión de sus padres, que se gica, de una convulsión, de una par álisis cerebr al, de una postura hiperrefleja, una escena y un escenario simbólico, donde se transforman la función y el fin de la organicidad? Creemos respondernos que es sólo en la suposición de la 11nticipación sensible, en el goce creacionista, donde el Hujeto niño podrá emerger en el encuentro posible con el tel'ueño es la otra cara de la vigilia, el otro lado del espejo. Pero, ¿cuál es más verdadero? La verdad como estructura de ficción parece desdibujar el límite entre la fantasía del niño y la realidad. De hecho, el ni1io no para de moverse, de hacer, de escudriñar, de indagar, de preguntar, de ir y venir, hasta que su cansancio lo vence, literalmente cae en su lecho y se duerme. Dormir, caer en la cama, lo retrotrae a estar no estando, sino en sueños. El sueño relaja el movimiento y el cuerpo silenciándolo, Lornándolo imagen. Eso ocurre desde la más tierna infancia. El pequeño produce imágenes móviles en sus sueños, donde ese movimiento imaginario y azaroso juega su juego. Paradójicamente, el cuerpo en movimiento se detiene, para que sólo se muevan las imágenes fantásticas de su universo infantil. 99

Caer en el sueño es descorporizarse, dejarse vencer por e cansancio corporal, por la ley de gravedad. La síncopa de sueño establece un tiempo, el hoy, el ayer, la discontinuida y el futuro por venir. Entre el instante anterior y el inapre hensible presente, se estructura lo irreparable del paso de. tiempo en el cual el niño acontece. En la infancia, el tiempo revela 1 y, al hacerlo, diferenci y separa. Al dormir, la conciencia se priva del tiempo y e sueño ejerce su majestuoso reinado ficcional. Al despertar el tiempo oculta y separa, diversifica y abre, a la vez, e camino del nuevo día por recorrer, aquel que llevará al niñ a existir en esa búsqueda del tiempo perdido y recuperad cada vez, en el soñar. En los sueños, la imagen corporal pone en escena al niñ y, en la vigilia, el niño pone en escena la imagen corporal. Contrapunto ávido y desean te donde se entrecruza la curio sidad chispeante de un niño que arriesga su cuerpo par producir otro donde soñar, anticiparse, suponerse y reali zarse como niño. De ese modo, comenzará a recordar aquell que soñó y que vivió. El tiempo que pasa sin memoria, por ejemplo en un estereotipia, se precipita más bien en cierto abismo. E abismo de lo no habitado, de lo no memorable. El recuerd se opone a él, como una representación sensible en e espacio-tiempo que se transforma en experiencia-memoria. Esta experiencia es lenguaje e interpretación, donde el tiempo es un lugar de suceso. Al niño le suceden cosas o él, de algún modo, es esas cosas que suceden, sin saber que están sucediéndole. Finalmente, ocurren cosas en la infancia que nunca se recuerdan y se recuerdan otras que nunca han ocurrido y, por lo tanto, que sí han sucedido. ¿Puede algo no ocurrir y sí suceder? Por supuesto, pues los olvidos y las represiones conforman inéditos y novedosos sucesos de la historia infantil de cada uno. En la infancia como en el tiempo no hay excepciones, 1

En su doble sentido: de develar algo oculto y a la vez de r e-velar, volver a ocultar, a reprimir jugando, creando lo infantil.

irreductiblemente termina. Por eso, el tiempo no es sólo del orden de la invención sino de la privación. La infancia, como los sueños, tienen límites que marcan lo irrecuperable e inefable del despertar, que siempre comienza y termina. Al soñar, el niño se abre al abismo indómito del tiempo, se abandona en la ficción, en ese país del no me acuerdo, se en1,rega a la irrealidad. Éste es un acto de confianza en las escenas que va realizando y contemplando. Del mismo modo, cerrar los ojos para dormir es un acto de confianza en la creencia de las imágenes y en las escenas de la creencia. l~ntregarse, confiar, creer, creyéndose en ese hacer que le permite relajarse, dormir y dejarse jugar por las imágenes. La irrealidad es parte de existir en la subjetividad, tal parece ser su condición de existencia. En cierto modo, cuanto más visible se hace la realidad, más se oculta lo invisible del tiempo irreal propio del soñar. De allí que el 1,iempo no sea nunca "transicional", como si pueden serlo el espacio o los objetos que el niño crea para soportar la nusencia materna. El tiempo, como los sueños, no se eligen, suceden como acontecimientos subjetivos, que lo preceden y anteceden en una desconocida dimensión. 2

Las estereotipias no sueñan: duración y temporalidad Las cosas nos muestran el esqueleto del tiempo, su pasado, lo que queda de una vida, de un planeta, lo que fue, de lo que 2

Recordemos el decir freudiano acerca del ombligo del sueño como lugar de desconocimiento. "Aun en los sueños mejor interpretados es preciso a menudo dejar un lugar en sombras, porque en la interpretación ;;e observa que de ahí avanza una madeja de pensamientos oníricos que no se dejan desenredar, pero que tampoco han hecho otras contribuciones al contenido del sueño, el lugar en el que él se asienta en lo no conocido". Freud, Sigmund, "La interpretación de los sueños", Obras Completas, Amorrortu Editores, 1986. Sobre esta temática sugerimos: Zambrano, María, Los sueños del tiempo, Madrid, Siruela, 1998.

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l1nágenes sueñen sin tiempo. ¿Es posible comenzar una vida pudo ser remotamente como organismo vivo, muerto artificial, pero, ¿qué es ahora? Tal vez sea sólo lo que qued del tiempo, o sea, la duración. La duración nos remite a las estereotipias de la infancia· sucediéndose. La estereotipia sería así una relación si tiempo, una duración sin temporalidad. Como las cosa dura por su consistencia real, como la piedra, la roca, e suelo. ¿Cuál es la consistencia de las estereotipias? La consistencia radica en la propia identidad de la reite ración holofraseando lo sensoriomotor como presencia d una sensibilidad evanescente. El movimiento estereotipad consiste (existe), en esa pura presencia en movimiento que s reitera, una y otra vez, de nuevo en lo real de la cosificación. El niño al estereotipar, lejos de estar sostenido en 1 mirada, en el toque, en la palabra o en el decir del Otro, qu en su melodía conforma silencios, pausas, gestos, ausencia por donde se entrelaza el nacimiento de la sensibilida subjetivada y amarrada a ese amor, se sostiene en cambio e esa duración sin lugar y sin tiempo, coagulado en un estatis mo obscenamente indiferente. Vivir, en estos casos, e quedarse en la duración sin destino. La duración no transcurre sino que sigue, sigue siempre en el mismo sitio monótonamente. El niño en su estereotipia instituye un pasar que dilata y absorbe toda subjetividad posible. Es una duración desierta y uniforme, carente de articulación y diferencia, no despierta a la temporalidad del acontecimiento, al movimiento de la sucesión temporal del acontecer infantil, queda fijado a un instante inapelable. La estereotipia en el niño es atemporal, sólo dura en un movimiento inmóvil, pues no tiene tiempo. A diferencia de un sueño que inmoviliza el movimiento a través de las imágenes, la estereotipia inmoviliza los gestos y mueve el cuerpo para durar en la monotonía imposible de lo mismo. Ella es inmediata e inmanente, designa lo real y marca la ausencia de sujeto. Soñar implica cierta representación del tiempo y del espacio, como bien lo desarrolló Freud, la censura, el olvido y la represión delimitan en el sujeto la posibilidad de que sus

11in sueños? En la creación mágica de sus mundos imaginarios, los 11 i11.os nos dan la respuesta, ya que la realidad comienza en 1d Otro, en la diferencia, en la alteridad y, con ella, en las t1 11 cesivas discontinuidades de sus territorios indómitos, donde suceden las fantasías, los sueños y las maravillas. Cu ando a través de la construcción de un lazo escénico podemos introducirnos en la reiterada estereotipia del niño, 11 os damos cuenta de que parece surgir una discontinuidad, 11 na disarmonía, que viene a romper la monótona duración de la corriente estereotipada. Alguna muesca, algún detalle 11contece del orden de la diferencia que rompe la identidad de la duración, creándose una pequeña ventana donde vislu mbrar otros espejos. Abrir esa nueva ventana escénica no deja de sorprender11 os y extrañarnos, es cierto despertar que compartimos con ol niño. No es un despertar a algo que iba a suceder o a una in.eta a la cual se quería llegar, sino que, el niño y nosotros, l"rent e a la perplejidad de lo inesperado, despertamos de la 1miformidad del tedio. ¿Podremos arriesgarnos al desafío del despertar de lo nuevo?

Cristina, una muñeca estatua de u na sola imagen

l ~ecuerdo el caso de Cristina a quien me tocó supervisar cuando ella tenía 12 años. El diagnóstico neurológico afirmaba: parálisis cerebral con ataxia. Presenta movimientos (\stereotipados del cuerpo, principalmente balanceo bilateral de tronco. No habla y demuestra poca intención comunicativa. El motivo de la supervisión era la escasa comunicación, HUS estereotipias recurrentes, su inmovilidad (se quedaba literalmente inmóvil como una piedra) , la poca participa·ión "social", no tenía nunca iniciativa para nada. 103

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Cuando la veo por primera vez Cristina parece una muñe-· ca inexpresiva, como si se hubiera congelado en una imagen., Apenas mira, sus movimientos son extremadamente lentos., casi no se mueve, no habla, no tiene gestualidad y, po momentos, se balancea inclinando el peso del cuerpo en un y otra pierna. Tengo la imagen de una estatua, que se; balancea estando siempre en el mismo lugar. ¿Qué hacer con Cristina? ¿Dónde está s u deseo? ¿Cóm transformar ese movimiento estático, esa inmovilidad dete nida en un gesto significante? ¿Cómo intervenir en la este reo ti pia "sensoriomotriz"? Cristina en su estatismo se detiene mirando algún objeto, o alguna cosa. ¿Ese objeto la mira a ella o ella mira al objeto? ¿Ella se proyecta en un objeto? ¿Ella es esa cosa que mira desde donde ella se ve? ¿Ese objeto es ella o ella es ese objeto? Cristina encarna en su vestimenta y en su estatismo una imagen de muñeca estatua. Paradójicamente, no llega a ser, un juguete. Los juguetes están investidos de amor, so objetos que se producen al mismo tiempo que son producidos, al producirlos el niño se produce en ellos, se crea en ellos y, por eso, están investidos de esa corriente libidinal que los transforma en objetos simbólicamente imaginarios, con los cuales el niño se refleja diferente, formando parte de su espejo, siendo representaciones. Cristina parece toda ella investida de un lenguaje sin tiempo, que queda anquilosado en su cuerpo ritual, muñeca estatua de una sola forma, de una sola imagen. ¿Cómo sería una estatua que sólo tuviera una forma o una imagen desinvestida de otros? Cristina se desliga del otro como sujeto, ligándose al otro como objeto que mira sin ser mirada. En esa imagen inmóvil, se encarna el tedio imposible de la cosa sin luz. Todas estas imágenes se me impusieron al encontrarme con Cristina, al intentar reflejarme y encontrarme sin reflejo en ella, sin mi imagen en su mirada, me encontré en el atolladero de mirar a alguien que al mirar no me miraba, que al verme no me registraba y entonces ... no podía yó registrarme en ella, azorado me quedaba sin espejo.

¿Es que mi espejo se fragmentaba al no mirarme ni ser mirado en el otro? Recobrándome de ese efecto de implosión imaginaria, procuré encontrar alguna ventana donde sus ojos descubrieran una luz, una imagen no idéntica, ni Hemejante a lo mismo, tal vez algún detalle que me diera una pista . Cristina se detuvo frente a un gran espejo que había en el consultorio, mirá ndose en él, se inmovilizó. No había nada que mediara entre esa superficie plana pesada y su cuerpo, la mirada parecía consumirse en el espejo y el espejo consumirse en Cristina. En esa nada permanente, consistente y fija, sin duda, estaba Cristina. 3 Ella se fusionaba al espejo holofraseándose en él. Fue Pntonces que empecé a hablarle a la imagen de Cristina que d espejo reflejaba, diciéndole: "Hola imagen, ¿cómo estás?" Cambiando de voz, la imagen me respondió: "Estoy muy bien, reflejándola a Cristina, ella me mira y yo la miro, nos quedamos así mucho tiempo mirándonos" (yo encarnaba la voz de esta imagen como si fuera un títere, la vida de él era la voz que yo entonaba). Entonces yo le respondo a la imagen-títere: "a mí me gusta mucho jugar y dibujar, ¿puedo dibujar-pintar con marcadores una nena en tu espejo?" A continuación la imagen me responde: "dale, qué buena idea, yo quiero". En 1•se momento yo estaba mirando la imagen de Cristina con quien hablaba, entonces giro y dirigiéndome a ella le pregunto: "Cristina, ¿a vos que te parece, pinto una nena en el n silencios, en escansiones, en sucesiones. Estos tiempos instituyentes del universo infantil le permitirán al niño recordar y olvidar, recordándose finalmente en ellos. Cuando un niño no puede apropiarse del tiempo, no crea su historia y puede producir la estereotipia, la duración indefinida, la producción de un pasar sin tiempo ni historicidad . El estereotipar, carente de toda temporalidad, produce la siniestra indiferencia, la atemporalidad del puro present e. La estereotipia es una producción en lo real. La vida del niño es una continua aparición de lo nuevo o de lo porvenir. Es un movimiento en escena, en tránsito, en Lrayecto. Es un haciendo de su pasado un presente; de este modo, se coloca en el escenario actuando y proyectando su [uturo. Deviene así, el tránsito de lo infantil, constituyéndose. El presente actual del niño es ese hacer experiencia!, que se hace, que se representa en escena en el cual recupera su pasado articulándose en un "todavía no". Se anticipa así un futuro en un pasado; deja entonces de ser presente para Lransformarse en una continua aparición, lo que los grandes, adultos, no nos cansamos de afirmar que es la realidad y los niños no dejan de contestarnos que es de mentira. Cuando un niño logra dormirse, se abisma en el sueño sumergiéndose en él. ¿Es que él se sumerge en el sueño o el sueño se sumerge en él? Irresoluble paradoja del soñante, del sueño y las imágenes. A los niños generalmente no les resulta nada fácil dormirse ya que, como lo puntualizó Freud, la oscuridad, la soledad y el silencio conforman una trilogía donde nace la "inquietante extrañeza"5 ligada a la angustia y las fobias infantiles. 5 Freud, Sigmund, Inhibición, síntoma y angustia, op. cit . y Assoun, Paul-Laurent, Lecciones psicoanalíticas sobre la fobia, Buenos Aires, Ed. Nueva Visión, 2002.

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va realizando de modo azaroso y errante. Así se impone cm su evanescente pero sensible y efectiva realidad. Ese viaje encantado y mágico, sin caminos prefijados, se le impone al niño sin elección posible, he allí la extrañeza de Lransitar un territorio hechizado de imágenes, palabras, 6 acertij os y afectos inesperados. Los niños al jugar ficcionalizando están "fuera de sí", ése es el extravío y la magia de creerse otro o de transformar una :osa en otra, un juguete en cosa o una cosa en juguete. Sin darse cuenta pasan un umbral, un dintel, una puerta; y si han quedado adentro, quieren salir para saber que hay allí y si quedaron fuera, quieren entrar por el mismo desconocimiento por el cual salieron. Para el niño jugar es un viaje mágico donde él es su propio y extraño viajero, cautivado y enajenado al Otro que lo causa. El pequeño juega sus secretos fuera de sí, abriendo y cerrando las puertas de la magia y las creencias. Procura así, sin saberlo, hacer "su vida" y para ello, juega lo que menos sabe y menos puede, juega a ser grande. Al jugar el

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Imaginemos al más pequeño en el silencio de la noche, atrapado en la soledad de su cama y devorado en la oscuridad de la penumbra. Tal vez, en esa confluencia, tiene cabida el espacio y tiempo del miedo inconsciente que tanto inunda el trayecto infantil. Al dormir soñando, el cuerpo del niño se reabsorbe en un movimiento que, mágicamente, disminuye a medida que el sueño se expande inundándolo todo. La respiración se lentifica, el cuerpo se relaja e imperceptiblemente los movimientos se balancean, se mecen hasta detenerse.en silencio. Sin duda que en ese esencial y seductor ritmo escénico, los músculos se distienden tornándose más hipotónicos; los músculos laterales del tórax acentúan su movilidad hacia adentro y hacia afuera, y el cuerpo se acomoda en u na postura sensible para dormir. Detengámonos en ese sutil balanceo que la madre realiza con su bebé para que pueda dormirse, para invitarlo a soñar. Es un movimiento rítmico, estético si se quiere, muchas veces cantado y danzado por ella para él. Es un baile seductor, que ese Otro le dedica al bebé para que, al ir durmiéndose, se acunen mutuamente. Paradójicamente, para dormir al bebé se lo mueve, se lo mece, se lo acuna balanceándolo en ese movimiento curvilíneo, que se detiene en el Otro. Éste le demanda amor en el gesto escénico y el bebé le responde, introduciéndose en él hasta dormirse. Vemos cómo, desde el origen, la génesis de lo denominado "sensitivo-motor" queda anudado y atravesado por esos estados de vigilia y sueño conformados por el Otro-adulto, que los transforma en lenguaje y experiencias significantes, donde al mismo tiempo que el niño se reconoce al despertar, se desconoce cada vez al dejarse soñar por sus sueños. Finalmente despierta, soñándose en ese silencioso movimiento. Al jugar (como al soñar) el niño viaja, viaja a un mundo imaginario y desconocido. Jugar es viajar a otra parte, a un lugar extraño. Extraño aunque ese jugar sea conocido y familiar. El jugar sobreviene en la escenificación misma que

6 Como le fue ocurriendo a Alicia en la perplejidad del maravilloso país que creó Lewis Caroll. Alicia en su fantasía se encoge, se agranda, se transforma en el inefable anhelo de alcanzar aquello que aún no existe. Ella elige salir de la costumbre cotidiana y se zambulle en la otra realidad en la cual, casi siempre, es posible regresar aunque al volver nunca es la misma. Desde la literatura, esa zona libre y disparatada se denominó: "nonsense". En ella la fantasía juega con países imaginarios y palabras inventadas. Edward Lear fue uno de los iniciadores al introducir en 1846 los "limerick" (composición de cinco versos en que el poeta desafía abiertamente toda convención). Por ejemplo: "Érase un viejo en edad tempranera Arrojáronlo dentro de una tetera; Mas vuelto con el tiempo orondo, Quedóse para siempre en el fondo, Toda la vida dentro de la tetera." Lear, Edward,Disparatario, Barcelona, Ed. Tusquets, 1984, pág. 85. Caroll, Lewis,Aventuras subterráneas de Alicia, Barcelona, Ed. José de Olanieta, 1997. Véase Montes, Graciela, El corral de la infancia, México, Ed. Fondo de Cultura Económica, 2001. Larrosa, Jorge y Pérez de Lara, Nuria, Imágenes del otro, Barcelona, Ed. Virus, 1997. Gabilondo, Ángel, La vuelta del otro, Madrid, Ed. Trotta, 2001.

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niño se humaniza siendo su propia escena, al escenificarse jugando. Un cierto vacío es lo que paradójicamente constituye la sede de ese hacer ficcional. Vacío que no se llena nunca, apenas si se recubre en nuevas y seductoras envolturas, donde el niño se sumerge aventurándose a dimensiones desconocidas y, al mismo tiempo, a descubrir.

Acertijos del deseo de jugar en juego El persistente vacío es lo que le permite al niño crear, pensar y representarse diferente. Sin él no podría arrojarse a jugar, a abrir las compuertas para ir a escenificar. Al h acerlo, el niño vive sus juegos y fantasías intensamente. Freud acotaría, como lo hacen los artistas y poetas. Al entrar en la creación escénica del jugar en la infancia, nos damos cuenta inmediatamente de que ella tiene una pulsación deseante, un ritmo afectivo de producción de enigmas que avanza, crece y decrece, como las olas marinas y más aún: la intensidad puede compararse al de las mareas . El niño ignora el deseo que lo pulsa a jugar haciendo y a hacer jugando; pero al mismo tiempo ignora la naturaleza y contextura de lo deseado. Es una agitación deseosa que lo impulsa a ligar, a anudar produciendo nuevas olas que lo inspiran a continuar representando. Ese pequeño desconoce la causa y el porqué de su deseo, de esa genialidad que él crea.Justamente por ello, es deseante y deseando construye una cosa, un objeto-juguete cuya función no sólo es re-crear su historia, sino aportar una representación simbólica e imaginaria, una mascarada, un espejo, tal vez un laberinto, frente a lo irrepresentable de lo real que lo aqueja. Al colocarse en escena jugando, irrumpe el sin-sentido, que no es algo que el niño elija o decida sino que, por el

contrario, es algo que se le aparece, con el cual se enfrenta, se encuentra. Esa irrupción afectiva choca con él, va decidiendo por él, es del orden de una epifanía sensible, ya que es de acuerdo con lo que siente que el niño hace. Hace lo que siente, lo que le aparece, porque está jugando y no racionalizando en ese hacer. El artificio y la ficción generan ese espacio de epifanía, donde el niño hace lo que siente y siente lo que hace. Por eso los niños aman lo que no saben y son apasionados por la ignorancia. Al inventar, el niño inventor se metamorfosea en inventado, por el mismo invento que crea. La experiencia del jugar en escena, sin embargo, implica necesaria y estructuralmente su propio fracaso, ya que nunca el niño llegará a ser del todo batman, policía, maestra, o el personaje que esté representando. Si en algún momento se unificara el "como si" escénico con el "sí" del sujeto, el personaje con el niño o el niño con el personaje, en ese instante, no estaría ya jugando, sino actuando sin ficción, sin mascarada, sin marco simbólico. El niño no podría jugar a ser, pues directamente sería, rompiendo así el fundamento mismo de la experiencia significante del juego escénico. ESQUEMA A Cuerpo

Sí

Como si

(Imagen del cuerpo)

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Si el niño juega a ser super-héroe, aviador, profesor, médico, es porque le es imposible serlo. Esta imposibilidad genera la posibilidad de representarlo, de colocarlo en la experiencia escénica. Al haber la imposibilidad, esa nada imposible, el niño hábilmente procura llenar y recrear el vacío en ese mundo que, total, es siempre de mentira (verdadera). Podemos enunciar una escisión fundamental entre lo imposible y lo posible como ficción, experiencia y artificio, que marca la periodicidad dialéctica de la infancia y lo infantil en cada sujeto. Los niños dignifican una dinastía bajo la cual lo imposible es posible. Donde ellos reinan, se permite la aventura. En ese mundo existe esa indómita voluntad. 7 No siempre el niño juega a los juegos de sus deseos. A veces, lo lúdico responde a un proyecto, a un designio, a un pensamiento, a un ideal, a una finalidad o a una defensa, defendiéndose del juego del deseo, de esa irrupción afectiva de lo insólito e inesperado del acontecer que se sucede. Sonjuegos, escenas, donde el niño no se arriesga demasiado a perder la forma, el nombre, la estabilidad, la imagen. No puede hacer uso de la imagen corporal, pues ello implicaría perderla para dejarse llevar "fuera de sí'', fuera de su cuerpo y entonces recuperarla en otro espacio. Pero este "precio" (el de la "inquietante extrañeza"), no todo niño puede o quiere pagarlo. De este modo, el juego del deseo permanece oculto, reprimido en su esencia, impermeable a la realidad escénica. En la infancia, los síntomas enmarcan esa realidad esencial que ellos, en su imposibilidad y temor, pretenden ocultar, sólo que, al intentar ocultarla, paradójicamente, más la ponen en juego, más la dan a ver. Por ejemplo, en los síntomas escolares, corporales, psicosomáticos y psicomotores. ; La voluntad de la aventura nos recuerda la fuerza épica e irrefrenable de Don Quijote de la Mancha . Como él mismo dice: "Bien podrán los encantadores quitarme la ventura, pero el esfuerzo y el á nimo es imposible." Véas e, José Ortega y Gasset, Meditaciones del Quijote, Madrid, Ediciones Revista de Occidente, 1975.

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El niño edifica sus síntomas para mantener su posición en u n único lugar, en el cual secretamente demanda al Otro y es eso, lo que repite en los juegos, donde no se arriesga a soñar, a ficcionalizar, a experimentar, a crear, a desbordarse para abrir la puerta, donde otro borde inédito acontezca. P ues hacerlo implicaría poner en escena el vacío esencial donde surgen la ficción y el deseo de jugar. Ante esta realidad irreal, quedaría entonces estupefacto. Pero, ¿qué ocurre con ese vacío indescifrable del origen de la creación y el artificio? Justamente en estos niños, el vacío se presentifica como horror imposible. Ante ese vacío nadifi cante, ante esa epifanía terrorífica el niño se detiene, se coagula en su esquema sintomático, se angustia. El cuerpo h abla así de su miedo angustioso, encarnándose en él. Detenido frente al peligroso vacío dramatiza su lugar, r esponde el cuerpo impidiendo la ficción, el descubrimiento, la experiencia, o sea la poética del cuerpo.

La creación infantil A través del lazo transferencia! pretendemos que smja la po-ética escénica del cuerpo del niño en acertijos y metamorfosis y sólo podrá emerger si, arriesgándose (sin paralizarse), el espejo simbólico puede sostenerlo. Al emerger lapo-ética del niño lo transforma en un eximio j uglar, en un creador de fantasías, espacios y aventuras imaginarias. Las experiencias y realizaciones de este pequeño sujeto juguetón serán, pues, la conquista imposible y sensible de la ignorancia. Por eso son apasionados por ella. La escritura afectiva del niño se po-etiza en ese espacio de ficciones y diferencias, donde su pasión y avidez de ser lo resguardan del desvanecimiento, el desamparo y el desmantelamiento afectivo, en definitiva, le reaseguran el amor del Otro y del prójimo. La experiencia poética del niño se enuncia como la rea119

lización de su existencia. Tal como lo considera Heidegger: "... La esencia del habla tiene que ver con el campo de la poesía [... ] La existencia es poética." Es en ella donde el niño humaniza su cuerpo y lo historiza en una escena. Sin ese verbo poético y fantástico, el niño se paralizaría en el cuerpo carnal sin metáforas. La construcción mágica, dramática y poética del niño erotiza el cuerpo espacializándolo, tornándolo imaginario en los intersticios del sinsentido que lo simbólico entreteje. Es allí donde adviene para él el a.cto instituyente de su subjetividad que se historiza. El cuerpo del niño como inscripción representacional se pulsionaliza, escenificándose en la constitución del mundo imaginariamente simbólico; se establece así la primacía de la poiesis sobre la mera reproducción y el mero automatismo mimético. La infancia se instituye precisamente al poetizar la diferencia. Al introducirse en los laberintos escénicos, el niño se convierte en personaje de sus propios juegos, desdoblándose. Los personajes que encarna le hacen decir y hacer lo que de otro modo nunca diría y haría. Por ejemplo, jugar a nacer de nuevo, a matar a otro, a vivir un accidente, a hacerse el muerto, a conducir un avión, un barco o a tener un bebé. Al escenificar, siempre hay una historia en juego en esa experiencia, aunque allí mismo se desconozca el sentido que ese hacer épico conlleva. Es una historia instantánea y temporal que sucede en ese hacer. Es un suceso regalado al recuerdo, vivaz y generativo. La historia va creciendo y proliferando en múltiples niveles de engendramiento y acontecimientos, donde el niño avanza en un producirse historizante. En este avanzar escénico, tan fundamental de la infancia, se hunde la subjetividad instituyéndose en las cicatrices, en las grietas, en las heridas devenidas huellas, recuerdos, y en definitiva, producciones escénicas en acto. En esta puesta en escena, sin duda, emerge el sentir infantil. Esa sensibilidad tan propia del niño, emana psíquicamente y abre el camino hacia las posibles representaciones. 120

El niño se historiza en la escena I