Dimensiones del desempeño profesional docente

Dimensiones del desempeño profesional docente Mg. Hans Mejía Guerrero

Desde los inicios de la primera década del siglo XXI en nuestro país, se viene poniendo en marcha un conjunto reformas educativas neoliberales de segunda generación como parte de la carta de intención entre el FMI y el BM y el gobierno peruano, estas reformas son las siguientes: la Ley General de Educación N°28044 aprobada el 28 de julio del 2003; el Colegio de Profesores del Perú creado por Ley Nº 25231 y su modificatoria Ley 28198- DS.Nº 017 en el año 2004 durante el gobierno de  Alejandro Toledo; el Plan Piloto de Municipalización Municipalización (o privatización privatización de la escuela pública) aprobado por DS N° 078-2006-ED y ampliada por el D.S. Nº 02  – 2010  – ED, con fecha 21/10/2010, el gobierno de Ollanta Humala mediante el DS N° 019-2011-ED dio por finalizado este Plan Piloto; el Proyecto Educativo Nacional al 2021: “la educación que queremos Para el Perú” aprobado por RS N° 001-2007-ED el 6 de enero de 2007; el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente aprobado por el DS Nº 007-2007-ED, La Ley de Carrera Pública Magisterial N° 29062 aprobado el 11 de julio del 2007 durante la Huelga del SUTEP durante el gobierno de  Alan García. G arcía. El gobierno del Presidente Ollanta Humala no es ajeno a este grupo de países serviles a los intereses de Washington, basta mirar el caso Conga para comprobar su compromiso con la CONFIED y la Embajada Norteamericana. En el terreno educativo, el gobierno “nacionalista” sin un Proyecto a corto, mediano y

largo plazo para para resolver la crisis estructural estructural e histórica histórica de la educación educación mediante el desmantelamiento de las reformas educativas neoliberales; ha decidido continuar las recetas fundamentalista fundamentalista de sus antecesores. En ese contexto, en el discurso del 28 de  julio se comprometió en proponer y aprobar la ley de Desarrollo Docente que unifique el sistema de carrera carrera magisterial; magisterial; que luego luego el 07 de agosto del del presente año, año, el Presidente President e de la República y el Presidente del Consejo de Ministros presentaron presentaro n al al Congreso de la República el Proyecto de Ley de Reforma Magisterial , con el propósito de unificar la Ley de Profesorado y la Ley de Carrera Pública Magisterial pero sin un debate previo y a espaldas del magisterio peruano En la actualidad, se viene desarrollando la X Huelga Nacional del SUTEP, la cual viene poniendo en agenda los problemas laborales y profesionales de los maestros de la escuela pública, así como evitar la conculcación de sus derechos conquistados. Este hecho es importante, porque el gremio dentro de su plataforma de lucha viene exigiendo el debate de la nueva ley que busca unificar el sistema de carrea pública magisterial magister ial a partir de la propuesta del gobierno y Proyecto de Nueva Ley del Profesorado del SUTEP presentada en el Congreso de la República por el Colegio de Profesores del Perú en el mes de junio del presente año. El propósito del presenta estudio es participara en el debate sobre la evaluación del desempeño docente, en especial sobre las dimensiones del desempeño profesional desde la experiencia internacional internacio nal y nacional desde la óptica de las Ciencias Pedagógicas. Razón por la cual, espero que esta modesta aproximación pueda contribuir el debate de una verdadera ley de reforma magisterial.

Consideraciones preliminares sobre la evaluación del desempeño docente

Si bien la UNESCO considera que la evaluación del profesorado tiene el objetivo de mejorar su desempeño, mantenerle motivado o reconocer social y económicamente su trabajo, aunque también considera la evaluación para la selección de puestos directivos1. Dicha evaluación del desempeño es un ámbito tradicionalmente conflictivo y plagado de problemas de todo tipo. Según el profesor Mateo 2 los principales tipos de dificultades que conlleva la evaluación del profesorado son: - Conceptuales, que parten de la dificultad de definir los criterios de calidad del desempeño docente. - Técnico-metodológicos, relativos a las limitaciones de los instrumentos de obtención de información que, en muchas ocasiones, no convencen a los docentes. - De gestión política de la evaluación, que inciden en la forma en que la evaluación se inserta en el conjunto del sistema educativo y en las políticas de mejora de su calidad. - Normativo-legales, a partir de los cuales es necesario plantearse cuál es el marco normativo más adecuado para legitimar los propósitos, el alcance y las repercusiones de la evaluación; y preservar las garantías de los evaluados. - Culturales relacionadas con la evaluación, donde se insiste en la importancia y la necesidad de la generación de una cultura de evaluación para la mejora. - Éticas, que combinan la garantía de la intimidad y el honor de los evaluados, con las acciones que se deriven de la evaluación. En ese sentido, la evaluación tiene como finalidad básica mejorar la educación a través de la optimización de la calidad de la enseñanza. Y, para ellose ha de centrar  en el desarrollo profesional del docente, entendido como tal el proceso o procesos mediante los cuales los docentes mínimamente competentes alcanzan niveles más altos de idoneidad profesional y amplían su comprensión de sí mismos, de los papeles que juegan, de los contextos y de la carrera profesional. 3 Según el estudio comparado entre 50 países de América y Europa realizado por la UNESCO, se evidencia: a. Que mientras que en algunos países se ha establecido de manera formal algún sistema de evaluación externa del profesorado de forma generalizada, en otros, sólo está presente la autoevaluación del docente que se desarrolla de una manera más informal. Sin embargo, la evaluación del desempeño docente de carácter externo no está generalizada en la mitad de los países analizados por la UNESCO; y la mayor concentración recae en los países de América Latina de Europa del este, y en la minoría de Europa Occidental 4 Los países que han regulado una evaluación del desempeño docente de carácter externo son:

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Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. OREALC/UNESCO. Pág. 82 2

Mateo, J. (2000). La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona: ICE de la Universitat de Barcelona – Horsori. 3 Riegle, , R. P. (1987). Conceptions of faculty development. Educational Theory , 37. Págs. 53-59. 4

Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. OREALC/UNESCO. Págs. 90-91

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De entre los países europeos: Alemania, Eslovenia, Estonia, Francia, Grecia, Lituania, Malta, Polonia, Portugal, Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte), República Checa y Rumania. De entre los países americanos: Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Honduras, México, Perú, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela; así como los dos estados de los Estados Unidos de América analizados: California y Carolina del Norte.

b. Sobre la responsabilidad de la evaluación docente externa, esta varía: desde los Ministerios de Educación en la mayoría de países de Europa y América Latina; en el centro educativo en los países nórdicos (Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia) y en los Países Bajos; y en los distritos escolares (Direcciones Regionales para el caso peruano) en los Estados Unidos de  América. c. Los sistemas de evaluación del desempeño docente tienen dos propósitos elementales: por una parte, mejorar o asegurar la calidad de la enseñanza; y por otra, obtener información para tomar alguna decisión respecto al docente (incremento salarial, promoción, etc.). La primera conllevaría a una evaluación de tipo formativo y la segunda a uno sumativo. d. Las principales repercusiones de la evaluación externa del desempeño docente son las siguientes: - Repercusiones sobre la promoción de escalafón horizontal para la carrera magisterial, mediante el cual los docentes pueden logra un ascenso de nivel y de categoría. - Repercusiones en forma de incremento salarial directo - Evaluación del desempeño como criterio para la promoción vertical, mediante el cual los docentes pueden optar a puestos de dirección, gestión o supervisión. - Repercusiones negativas, como la suspensión del trabajo y el sueldo - Otras repercusiones, como realizar estudios o investigaciones autorizadas - por la Secretaría de Estado o Ministerio de Educación en el despacho de educación tanto en el país como en el extranjero, con goce de sueldo; así como licencias por estudio o viajes al extranjero. e. Las principales teorías y/o modelos acerca de la caracterización del “buen docente” que orientan los principales sistemas de evaluación docente externa son: - Modelos centrados sobre los rasgos o factores. - Modelos centrados sobre las habilidades. - Modelos centrados en las conductas manifiestas en el aula. - Modelos centrados en el desarrollo de tareas. - Modelos centrados en los resultados. - Modelos centrados en la profesionalización. En los países donde se vienen desarrollan un sistema externo de evaluación del desempeño docente, son pocos los que hacen explícitos sus fundamentos teóricos de los que parten, lo cual supone, sin duda, una debilidad. f. Los principales elementos considerados en la evaluación del desempeño docente por los sistemas de evaluación docente externa son: - Actitud y personalidad - Preparación - Clima del aula y motivación de los estudiantes

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Evaluación Relación padres y comunidad Resultados Cumplimiento de las normas Otros

La evaluación docente desde las ciencias pedagógicas

En América Latina se aplicaron cuatro modelos de evaluación de desempeño docente5, los cuales son los siguientes: -

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Que evalúa el desempeño de un docente de acuerdo a su grado de concordancia con los rasgos y características, según un perfil previamente determinado, de lo que constituye un profesor ideal. El modelo centrado en los resultados ob tenidos . Qué evalúa el desempeño docente mediante la comprobación de los aprendizajes o resultados alcanzados por sus alumnos. El mod elo centrado en el compor tamiento del docente en el aula. Que evalúa aquellos comportamientos del profesor que se consideran relacionados con los logros de los alumnos, es decir aquellos comportamientos del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula. El mod elo centrado en el perfil del maestro.

El m od elo de la p ráctica r eflexiva o d e la reflexión en la acc ión . Que c onsiste en una instancia de reflexión supervisada. Se trata de una evaluación

para la mejora del personal académico y no de control para motivos de despidos o promoción. Si bien estos modelos aportaron en poner en agenda en los sistemas de evaluación de desempeño docente temas relacionado con: la participación y el consenso de los diferentes grupos de actores educativos en la conformación del perfil del profesor  ideal; los logros de aprendizaje de los alumnos; el papel del clima en aula; así como el papel de la autoevaluación por punto de partida para la mejora de la calidad decente. Estos modelo presentan limitaciones cuando: se establecen el perfil de un profesor  inexistente y cuyas características son prácticamente imposibles de inculcar a futuros maestros; se establece dicho perfil como fuente esencial de información para la evaluación del docente, con el cual se corre el riesgo de descuidar aspectos del proceso de enseñanza - aprendizaje, que son en última instancia los que determinan la calidad de los productos de la educación; se considera al profesor como responsable absoluto del éxito de sus alumnos, desconociendo que los resultados que obtienen los alumnos son efectos de múltiples factores, uno de los cuales, de los fundamentales, es el docente y su desempeño; se presentan limitaciones por el subjetivismo de la persona que realiza la evaluación, es decir que la subjetividad del observador puede gratificar o perjudicar a los observados por su simpatía o antipatía hacia ellos. La necesidad de establecer los aspectos esenciales (dimensiones) que debe considerarse para evaluar el desempeño docente, nos lleva a profundizar las características de la actividad pedagógica profesional

a. La actividad pedagógica profesional “es aquella actividad que está dirigida a la transformación de la personalidad de los escolares en función de los objetivos que plantea el Estado a la formación de las nuevas generaciones. Se desarrolla en el marco de un proceso de solución conjunta de tareas pedagógicas tanto de carácter instructivas como educativas y en condiciones 5

Héctor Valdés Veloz. El desempeño del maestro y su evaluación. Págs.19, 20 y 21

de plena comunicación entre el maestro, el alumno, el colectivo escolar y pedagógico, la familia y las or ganizaciones estudiantiles” 6. b. Los componentes de la actividad pedagógica profesional son: - El objeto, que es aquello a cuya transformación se dirige esencialmente, que es complejo y dinámico por lo que se hace necesario conocer  profundamente sus peculiaridades. El objeto es en esencia la personalidad del educando. - El sujeto, o sea el maestro, que es un elemento portador de las necesidades, motivos y objetivos, que ejecuta sus acciones y operaciones en condiciones cambiantes, y el que al hacerlo también cambia, se transforma. - Las condiciones en que se desarrolla, a saber: los factores ambientales, los recursos con que se cuenta, las condiciones económicas, políticas y sociales, el nivel de desarrollo alcanzado por cada uno de los alumnos y por  el colectivo estudiantil en su conjunto, por el colectivo pedagógico y por el propio maestro, así como los contextos en que se desarrollan cada una de las formas de organización de la enseñanza. - Los medios, es decir los recursos pedagógicos de que se vale el docente para educar, tales como los métodos de enseñanza y de educación, el contenido de la enseñanza y educación, así como lo que se conoce como medios de enseñanza y demás componentes de la Didáctica. - El resultado, que consiste básicamente en lograr la transformación esperada en la personalidad de los alumnos, un cambio en la calidad de su formación, que se expresa en el sistema de conocimientos, hábitos y habilidades que asimila, las capacidades que desarrolla, así como en las convicciones, normas de conducta y cualidades del carácter que muestra tener. c. Las principales funciones que debe cumplir la actividad pedagógica profesional son las siguientes: - La función instructiva  – informativa, la que exige que el profesor  pertreche a los alumnos de los conocimientos fundamentales de las diferentes asignaturas que imparte. El cumplimiento adecuado de esta función presupone que el docente tenga un profundo dominio de los contenidos que le corresponde enseñar y comprende el abordaje de todos los sistemas de conocimientos, a saber: los político  – ideológicos, los científicos propios de su materia de estudio, los morales, estéticos, físicos, sexuales, etc. - La función educativa, la que está presente en todo momento de la actividad pedagógica y que por tanto se desarrolla a lo largo de todo el proceso pedagógico. Esta tiene un carácter general y abarca la transformación del estudiante de manera integral y multifacética. - La función orientadora, que consiste esencialmente en formar en los alumnos las relaciones positivas hacia la realidad objetiva, hacia el medio en que se desarrolla. El cumplimiento de esta función crea los valores sociales de los estudiantes hacia el contexto en que viven, les proporciona su concepción del mundo y ejerce una gran influencia sobre la esfera intelectual y moral de los alumnos y los guía a abrazar las ideas revolucionarias y patrióticas de nuestro pueblo. - La función desarrolladora, que expresa no sólo las relaciones hacia la orientación del alumno como un sujeto activo en el proceso pedagógico, sino además el desarrollo al máximo de las potencialidades creadoras y las capacidades de los alumnos. Esta función expresa la unidad entre 6

García Ramis, Lisardo y otros. La actividad pedagógica profesional del maestro. Material mimeografiado, 1989, pág. 65.

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enseñanza y educación. El cumplimiento de la misma exige del docente la habilidad para conocer la capacidad de los alumnos para el estudio, para determinar en cada uno de ellos qué pueden hacer con independencia y qué pueden hacer solamente si cuentan con la ayuda de otro, para pronosticar en cada caso el próximo estadio a alcanzar y la mejor vía para lograrlo. La función investigativa, la que exige del maestro un enfoque científico hacia los fenómenos pedagógicos, así como habilidades para plantearse hipótesis, proyectar y realizar estudios pedagógicos sencillos. Exige estar  en capacidad de analizar la experiencia propia y la de los demás maestros, tener hábitos de estudio y trabajo con la literatura científica. La realización de esta función posibilita darle al trabajo del maestro un sentido creador. La función movilizadora, que se expresa en el logro de una correcta actitud de los alumnos hacia el estudio y el trabajo, así como en los motivos para mantener una conducta adecuada en la escuela y en su vida.

En conclusión, para el presente trabajo se asume la definición de evaluación del desempeño profesional del docente como “un proceso sistemático de obtención de

datos válidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad 7. Se asume esta definición porque considera que evaluar es: proceder a conocer una realidad pasada, en su máxima extensión, destacando los conflictos en las condiciones acciones realizadas, avanzando hipótesis de mejora y sobre todo, a partir del conjunto de datos e informes más fundamentados, con la máxima intervención de los participantes, emitir un juicio sobre la amplitud, evolución y complejidad de la tarea. El establecimiento de las dimensiones para evaluar el desempeño docente, debe tomar encuentra que la actividad pedagógica profesional tiene el propósito de transformar la personalidad de los escolares en función de los objetivos o encargo social. Así mismo, dichas dimensiones deben considerar los componentes y funciones de la actividad pedagógica profesional Las dimensiones de la evaluación del desempeño profesional docente. En la experiencia internacional En Australia8, desde el año 2009 el Ministerio para la Educación, el Desarrollo de la

Infancia Temprana y Asuntos Juveniles (MCEEDYA), luego de un debate nacional con la participación de los maestros determinaron siete Estándares Nacionales Profesionales, agrupados en tres dominios de la enseñanza: a. Conocimiento profesional - Conoce a los estudiantes y cómo aprenden - Sabe el contenido y cómo enseñarlo b. Práctica profesional - Planifica e implementa una enseñanza y un aprendizaje efectivo - Crea y mantiene un ambiente de aprendizaje facilitador y seguro - Evalúa, retroalimenta y reporta el aprendizaje de los alumnos 7

Idem . Pág. 62 Citado por UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA Facultad de Educación. Diplomado Virtual en Formación de Capacitadores. Material de lectura Unidad 1- Modulo IV: Conceptos básicos sobre evaluación de los aprendizajes en la formación continua. Pág. 11 8

c. Compromiso Profesional - Se compromete en la enseñanza profesional - Se compromete profesionalmente con sus colegas, con los apoderados y con la comunidad. En Eslovenia los criterios de evaluación comprenden: - conocimientos y habilidades; - competencias multidisciplinarias; - independencia, fiabilidad, creatividad y desempeño profesional; - el trabajo colaborativo con los compañeros y las relaciones con los padres de familia. En California (USA) se considera: - el progreso de los alumnos en relación con los estándares propuestos por el distrito escolar, - las técnicas y estrategias de instrucción empleadas, - el apego a los objetivos curriculares y - el establecimiento de un clima de aula adecuado para el aprendizaje. En Chile, según el Marco para la Buena Enseñanza 9 (MBE) propuesto por el

Ministerio de Educación de Chile evaluación de docentes presenta cuatro dominios: - preparación de la enseñanza, - creación de un ambiente propicio de aprendizaje, - enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes, y - responsabilidades profesionales En Colombia, la normativa establece 14 aspectos del desempeño a valorar: - construcción y desarrollo del Proyecto Educativo Institucional (PEI), - cumplimiento de las normas y políticas educativas, - conocimiento y valoración de los estudiantes, - fundamentación pedagógica, - planificación del trabajo, - estrategias pedagógicas, - estrategias para la participación, - evaluación y mejoramiento, - innovación, - compromiso institucional, - relaciones interpersonales, - mediación de conflictos, - trabajo en equipo, y - liderazgo. En Bogotá  – Colombia, el Sistema de Evaluación Integral Para la Calidad Educativa – SEICE 2011 de la Alcaldía Mayor de Bogóta- 10 considera que la evaluación docente debe considerar: 1. Planeación y desarrollo curricular: hace referencia a las formas de organización y gestión del currículo, además de dar cuenta sobre la apropiación del Proyecto Educativo Institucional en el desarrollo de las diferentes asignaturas a cargo. 2. Procesos de Enseñanza y Aprendizaje: da cuenta de las diferentes estrategias de trabajo en el aula utilizadas por el docente con el fin de servir de apoyo a los procesos de aprendizaje de los estudiantes, teniendo en cuenta sus 9 10

www.docentemas.cl/docs/MBE.pdf 

SIECE. EVALUACIÓN DOCENTE. Cartilla Guía. Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaria de Educación. Subsecretaría de Calidad y Pertinencia. Dirección de Evaluación de la Educación. Enero de 2012 Pág. 11

particularidades, niveles de desarrollo y las características de las áreas de conocimiento a ser enseñadas y aprendidas. 3. Actitud y compromiso con la institución educativa: se refiere a la disposición hacia el trabajo en grupo que facilite cumplir con los diferentes propósitos y objetivos definidos por la comunidad educativa. En Costa Rica, según el Manual de Evaluación y Certificación, se considera: 1. La evaluación de la personalidad, en donde se tienen en cuenta: - relaciones humanas, - capacidad de razonamiento, - desarrollo intelectual, - madurez, - expresión oral, - conducta social, - iniciativa y - expresión escrita. 2. La evaluación del trabajo, donde se consideran: - la relación con alumnos, padres de familia y la comunidad; - la organización del trabajo, - el desarrollo de programas, - la calidad del trabajo realizado, - la aplicación de métodos educativos, - la cantidad de trabajo realizado, - la disciplina y - la jefatura. En El Salvador los criterios se centran en tres bloques: - preparación profesional, - aplicación del trabajo y - aptitud docente. En Puerto Rico son cinco: - manejar su sala de clases eficientemente y mantener la disciplina en ella, - motivar a los estudiantes y diseñar estrategias ajustadas a su condición, - aprovechar los recursos tecnológicos que facilitan la docencia, - evaluar objetivamente la labor de los alumnos, - adaptar su comportamiento a los reglamentos de la escuela y del sistema educativo. En República Dominicana, se considera: - la capacidad de los docentes y - su formación. En Cuba, a partir de la experiencia en el Sistema de Evaluación de la Calidad Educativa SECE yel Sistema de Evaluación Regional de la Calidad Educativa SERCE, el Dr. Héctor Valdés Veloz 11, considera que la evaluación del desempeño docente, se expresa en 5 dimensiones y 25 parámetros los cuales son los siguientes: 1.

Capacidades pedagógicas

1.1. Dominio de los contenidos que imparte 1.2. Dominio de la teoría de la educación y de su aplicación a la práctica escolar  11

Héctor Valdés Veloz. El desempeño del maestro y su evaluación. Editorial Pueblo y Educación. La Habana Cuba. 2004.

1.3. 1.4. 1.5. 1.6.

Dominio de la didáctica general y de las especialidades que imparte Nivel de corrección de su comunicación verbal y no verbal Planificación del proceso docente-educativo Contribución a la creación de un adecuado clima socio - psicológico en su aula y en la institución 1.7. Nivel de conocimiento y tratamiento individual y grupal que brinda a sus alumnos, en correspondencia con sus características psicológicas y contextuales 1.8. Nivel de información actualizada que logra sobre el estado del aprendizaje de sus alumnos 1.9. Representación sobre el encargo social de la escuela 1.10. Efectividad de su capacitación y autopreparación 1.11. Actitud científica ante el ejercicio de su profesión 1.12. Grado de autonomía y nivel de creatividad con que enfrenta los problemas que se le presentan en el ejercicio de la profesión 2.

Disposición para la labor docente educativa

2.1. Nivel de satisfacción con la labor que realiza. 2.2. Expectativas que tiene con respecto al desarrollo y al aprendizaje de sus alumnos 2.3. Autoeficacia 2.4. Trabajo que realiza para lograr un alto grado de motivación en sus alumnos por el aprendizaje y formación de estos 3.

Responsabilidad laboral

3.1. Asistencia y puntualidad a la escuela, a sus clases y demás actividades relacionadas 3.2. Grado de participación pertinente en las sesiones de preparación metodológica, reuniones de ciclo o departamento, claustros y otros espacios para la reflexión colectiva entre docentes 3.3. Cumplimiento de los documentos normativos del MINED 3.4. Nivel profesional alcanzado, actitud y resultados logrados en las acciones de superación y capacitación que realiza 4.

Naturaleza de las relaciones interpersonales que establece con alumnos, padres, directivos y colegas

4.1. Nivel de conocimiento, preocupación y comprensión de los problemas sociales y personales de sus alumnos 4.2. Flexibilidad para aceptar la diversidad de opiniones y sentimientos de los alumnos y respeto por sus diferencias de género, raza y situación socioeconómica 4.3. Grado de cooperación y coordinación de influencias educativas que logra con los padres de sus alumnos, directivos, colegas y las organizaciones estudiantiles 5.

Principales resultados de su labor educativa

5.1. Rendimiento académico alcanzado por sus alumnos en las asignaturas que imparte 5.2. Grado de orientación valorativa logrado en sus alumnos en correspondencia con los objetivos formativos previstos en el currículo Si bien en la determinación de las dimensiones del desempeño docente en la experiencia internacional, presenta importantes aportes en relación al: A) Desempeño docente dentro del aula: el diagnostico del aprendizaje de los estudiantes (Australia); disposición para la labor docente educativo (Cuba); el clima del aula y la motivación de los estudiantes. B) Desempeño docente dentro de la IE: las construcción y desarrollo del PEI (Colombia); la independencia, fiabilidad, creatividad en el desempeño profesional (Eslovenia); el compromiso profesional (Australia, Puerto Rico y Cuba) e institucional (Bogotá); y la evaluación de la personalidad de los maestros (Costa Rica).

C) Desempeño docentes con la comunidad educativa: la relación maestrosalumnos-padres-comunidad; y los resultados de la labor educativa (Cuba). También, encontramos limitaciones al reducir la evaluación del Desempeño docente: a) dentro del aula: a una labor instructiva y a la priorización de la asimilación de conocimientos, habilidades y capacidades que es la prioridad de las pruebas internacionales estandarizadas (evaluación de resultados); b) dentro de la IE: al cumplimiento de los objetivos curriculares y el progreso en relación a los estándares propuestos (USA).

En la experiencia Peruana. El Proyecto Educativo Nacional en su objetivo estratégico N°03, considera que en

relación a la evaluación docente se debe considerar: - Evaluar a los docentes para el ingreso y permanencia en la Carrera Pública Magisterial y su asignación laboral. - Vincular los ascensos o incrementos salariales al desempeño profesional y a las condiciones de trabajo. - Promover la revaloración de la profesión docente, en base al reconocimiento de sus buenas prácticas. Las principales leyes vigentes que norman la carrera pública docente son: la Ley del Profesorado N° 24029 y su modificatoria N° 25212; y la Ley de la Carrera Pública Magisterial N° 29062. En la Ley del Profesorado N° 2402912 establece cuatro tipos de evaluación: de ingreso, reingreso, evaluación y ascensos en la carrera pública. En el Artículo 38, se establece que los aspectos básicos del proceso de la evaluación de los profesores son: a. Los antecedentes profesionales: - Títulos o grados obtenidos con posterioridad al título profesional en educación; - Estudios de perfeccionamiento y especialización, o ponencias y trabajos presentados en congresos pedagógicos y científicos; - Tiempo de servicios; y, - Cargos desempeñados. b. El desempeño laboral: - Eficiencia en el servicio; - Asistencia y puntualidad; y, - Participación en trabajo comunal. c. Los méritos: - Distinciones y reconocimiento oficiales; y, - Producción intelectual. En Ley de Carrera Pública Magisterial N° 29062 13 se considera dos tipos de evaluación: una de ascenso y otra de desempeño. En la evaluación del desempeño del profesor, los criterios de evaluación, según el artículo 24º, son: 1. Esenciales: a. Formación: Se refiere a los estudios de actualización, capacitación y perfeccionamiento del profesor, así como a los diplomados, postgrados u otros títulos profesionales de rango universitario, los que dan lugar a puntaje en las evaluaciones de ascenso. 12 13

http://www.minedu.gob.pe/normatividad/leyes/Ley24029.php http://www.minedu.gob.pe/normatividad/leyes/ley_29062.php

b. Idoneidad profesional: Se refiere a la acreditación de las competencias específicas requeridas para ejercer la función. c. Compromiso ético: Se refiere al comportamiento ético y moral del docente. d. Calidad de desempeño: Se refiere a lo señalado en el artículo 29º de la presente Ley. 2. Complementarios: a. Reconocimiento de méritos: Se refiere a los cargos desempeñados, producción intelectual y distinciones o reconocimientos. b. Experiencia: Se refiere al tiempo de servicios en el sector público y/o privado.  Además, los factores establecido en el Artículo 29º, como: i. Logros obtenidos en función a su tarea pedagógica. ii. Grado de cumplimiento de las funciones y responsabilidades del profesor en función de la planificación curricular anual y en su contribución al logro de los objetivos de desarrollo institucional. iii. Dominio del currículo, de los contenidos pedagógicos del área y/o nivel, de los aspectos metodológicos y de los procesos de evaluación. iv. Innovación pedagógica. v. Autoevaluación. El 14 de junio del presente año, el Colegio de Profesores del Perú, presentó en el Congreso de la República el Proyecto de la Nueva Ley del Profesorado del SUTEP14. En el cual, se establece según el Artículo 42º dos tipos de evaluación: de desempeño docente y para el ingreso y promoción del profesor  En el Artículo 43º se consideran que los criterios para la evaluación de mejora continua del desempeño en el Área de la Docencia son los siguientes: i. Capacidad pedagógica; ii. Compromiso y conocimiento en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Curricular de la Institución. iii. Dominio de la didáctica del nivel o área de su responsabilidad docente; iv. Responsabilidad laboral; v. Contribución al clima institucional; vi. Resultados de su labor educativa. El 07 de agosto del presente año, el Presidente de la República Ollanta Humala y Presidente del Consejo de Ministros Juan. F Jiménez Mayor, presentaron al Congreso de la República el Proyecto de Ley de Reforma Magisterial 15, anunciada el 28 de  julio en el mensaje presidencial como Ley de Desarrollo Docente. En dicha propuesta, según Artículo 14° se establece cuatro tipos de evaluación: para el ingreso a la carrera pública magisterial; del desempeño docente; para el ascenso; y para acceder a cargos de las áreas de desempeño laboral o en la cual se precisa. En relación a los criterios de evaluación del desempeño docente, el Artículo 27 precisa que estos se encuentran establecidos en el Marco de Buen Desempeño Docente, que son fueron consensuados con los maestros y sus organizaciones deontológicas y gremiales.

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http://sutep.org.pe/documentos/Anteproyecto_de_Nueva_Ley_del_Profesorado_SUTEP.pdf  http://elcomercio.e3.pe/66/doc/0/0/5/0/0/500386.pdf 

Según el documento de discusión del Marco de Buen Desempeño Docente16 aprobado en la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeño Docente en junio del 2011 del 2° Congreso Nacional Pedagógico convocado por el Consejo Nacional de Educación, se propone 33 desempeños principales como distintivos de un buen ejercicio de la docencia, los cuales son: 1. Horizonte de la práctica 2. Los vínculos y la convivencia 2.1. El trato cotidiano a los estudiantes 2.2. La convivencia grupal 3. Los procesos de formación y aprendizaje 3.1. Conocimientos básicos del docente 3.2. Diagnóstico de los estudiantes 3.3. Planificación de los procesos de aprendizaje 3.4. Conducción de los procesos de aprendizaje 3.4.1. Promoción de la participación, reflexión y comprensión 3.4.2. Manejo de las diferencias y lo inesperado 3.4.3. Organización del aula, los actores y el tiempo 3.4.4. Comunicación pedagógica 3.4.5. Motivación 3.4.6. Uso de métodos y recursos 3.5. Convivencia, autodisciplina y manejo de conflictos 3.6. Evaluación de los aprendizajes 3.7. Participación de padres de familia y comunidad 4. La gestión y organización escolar  4.1. La comunidad profesional de aprendizaje 4.2. El director y la gestión escolar  4.3. La alianza escuela-comunidad 4.4. La política educativa 5. La profesión docente 5.1. Las cualidades personales, éticas y profesionales 5.2. El ejercicio del rol profesional 5.3. El desarrollo profesional docente

Conclusiones

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http://www.cne.gob.pe/congresopedagogico/archivo/CONSULTORIA_BDD_FINAL.pdf 

En América Latina, las dimensiones del desempeño profesional docente presentan las siguientes características: A) En relación a los fundamentos teóricos : uno de orientación conductista y cognitiva de inspiración norteamericana con un perfil profesional academicista y conservador y otra de orientación histórica cultural de inspiración latinoamericana con un perfil profesional científico y transformador; B) En relación a sus objetivos: el primero, prioriza lo económico (garantizar el pago de la deuda externa y la reducción de presupuesto del sector educación frente a los de la capacidad o competencia pedagógica(países neocoloniales); y el segundo, prioriza las características de la actividad pedagógica profesional; y C) En relación a las dimensiones de desempeño docente: uno prioriza la meritocracia o capacitación docente, el dominio teórico de la labor docente(pruebas estandarizadas) y la labor  docente educativa al margen contexto donde se realiza el Proceso de Enseñanza  Aprendizaje (PEA) y en el segundo se concibe de manera sistémica e integral: las competencias pedagógicas; la disposición para labor docente educativa, la responsabilidad laboral; la relaciones interpersonales que establece con los alumnos, padres, directivos y colegas; los resultados de su labor educativa. Sugerencias En el último decenio los sistemas educativos latinoamericanos han privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en este empeño se ha identificado a la variable “desempeño profesional del maestro” como

muy influyente, determinante, para el logro del salto cualitativo de la gestión escolar. Lo que podría llevarnos a reconocer que en todos los actores educativos existe un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el éxito de todo sistema educativo dependen fundamentalmente de la calidad del desempeño de sus docentes. Al respecto en el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe se plantean cinco focos estratégicos para la acción conjunta de los países de la región. Entre esos focos está: “Los docentes y el fortalecimiento de su protagonismo en el cambio educativo para que respondan a las necesidades de aprendizaje de los alumnos”. Lo que nos lleva a valorar la importancia y trascendencia del tema La evaluación del desempeño docente “es un tema altamente conflictivo, dado que en

él se enfrentan intereses y opiniones del conjunto de actores educativos: tomadores de decisiones políticas, administradores, docentes y sus sindicatos, y estudiosos sobre la materia, pero también familias y sociedad en general” 17

En América Latina según Héctor Valdés Veloz 18, se percibe tres visiones entorno a la evaluación del desempeño docente: por un lado, “muchos agentes educativos

consideran que para que se generen necesidades de auto perfeccionamiento continuo de su gestión en el personal docente, resulta imprescindible que este se someta consciente y periódicamente a un proceso de evaluación de su desempeño. Mientras que otros actores educativos, sin embargo, obstaculizan todo esfuerzo porque se instauren políticas de este tipo en sus sistemas educativos, a partir de posiciones básicamente gremiales que, tratando de “proteger al docente”, olvidan el derecho de

los alumnos a recibir una educación cualitativamente superior e incluso no reflexionan en el derecho que tienen los docentes a recibir acciones de asesoramiento y control que contribuyan al mejoramiento de su trabajo”. Además, otros agentes educativos consideran a la evaluación docente “como una estrategia de vigilancia jerárquica que controla las actividades de los profesores”

En Europa y América existen modelos de evaluación y del desempeño docente, siendo los mas importantes: “como parte de la evaluación del centro escolar, con

énfasis en la autoevaluación; para casos especiales, tales como la concesión de 17

Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe OREALC/UNESCO Santiago. Impreso en Chile por Andros Impresores. Segunda edición revisada, junio de 2007. ISBN: 978-956-8302-71-9. Pág. 28 18 Héctor Valdés Veloz. El desempeño del maestro y su evaluación. Editorial Pueblo y Educación. La Habana Cuba. 2004. Pág. 2

licencias; como insumo para el desarrollo profesional, pero sin ninguna repercusión para la vida profesional del docente; como base para un incremento salarial; para la promoción en el escalafón docente” 19; y como desarrollo profesional. En América Latina, el modelo predominante es el basado en los planes de salario según méritos, el cual fue criticado por Rosenholtz y Smylie (1984), porque generan competitividad entre los profesores y deterioran la colegialidad entre los mismos. Desde la actividad pedagógica profesional, este modelo es inapropiado para facilitar el crecimiento profesional, lo que podría dar como resultado más desmotivación que motivación. La puesta en marcha de un sistema de evaluación del desempeño docente, que supere el enfoque burocrático predomínate en América Latina, debe: a) estar  precedida de un profundo debate y sólo ser implementado cuando haya una general aceptación por parte de la comunidad educativa, fundamentalmente de los docentes. Sin duda alguna, los sistemas de evaluación impuestos no logran alcanzar el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza; b) tener las características técnicas de: validez o fiabilidad, credibilidad y utilidad, transparencia y equidad. Así como, tener  explicitado el modelo de docente ideal que defiende; c) relacionar la evaluación del docente con la del centro escolar en su conjunto, es decir evaluar al profesorado teniendo en cuenta los valores del centro, su cultura, su contexto, etc.; d) lograr la implicación del docente en el proceso y en sus resultados mediante la incorporar de procedimientos de autoevaluación, es decir se evalúa el desempeño docente con el profesor, no contra él; e) lograr que los sistemas de evaluación del desempeño se convierta en mejora; y f) ver la evaluación integradas en el conjunto de factores que hacen el buen desempeño profesional, en el marco de políticas y estrategias articuladas y de largo alcance. En conclusión, la evaluación puede utilizarse para impulsar la realización profesional, la autonomía y la colaboración entre los docentes, o bien puede invertirse y promover  recelos, miedos y rechazo expreso del profesorado debido a las desviaciones de que pueda ser objeto la evaluación y sus consecuencias para los docentes. Por eso es inaceptable la desnaturalización de la evaluación como forma de control externo y de presión desfigurado de la profesionalización y formación de los docentes. Toda reforma o transformación educativa deben ser logradas con los maestros y no contra ellos. La evaluación docente debe verse como una forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para, a partir de ahí, generar políticas educativas que coadyuven a su generalización. Bibliografía

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Conceptions of faculty development. Educational Theory. Riegle, , R. P. (1987). El desempeño del maestro y su evaluación. Héctor Valdés Veloz. Editorial Pueblo y Educación. La Habana Cuba. 2004. Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Un estudio comparado entre 50 países de América y Europa. OREALC/UNESCO. Evaluación docente. Cartilla Guía. SIECE. Alcaldía Mayor de Bogotá. Secretaria de Educación. Subsecretaría de Calidad y Pertinencia. Dirección de Evaluación de la Educación. Enero de 2012 La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas . Mateo, J. (2000). Barcelona: ICE de la Universitat de Barcelona  – Horsori. Ley del Profesorado N°24029.

Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. OREALC/UNESCO. Pág. 29

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