DIJETE ODGOJITELJ I LUTKA.pdf

Hicela Ivon DIJETE, ODGOJITELJ I LUTKA

Copyright © Golden marketing-Tehnička knjiga, 2010., Zagreb Sva prava pridržana Naslov izvornika

Vpliv interakcije z lutko na socijalno učenje in vedenje predšolskih otrok, Socialna pedagogika, Pedagoška fakulteta, Univerza Ljubljana, 2007.

Odlukom Senata Sveučilišta u Splitu od 10. rujna 2010. pod brojem 01-1-48/16-3-2010. knjiga je odobrena kao sveučilišni udžbenik.

Nakladnik Golden marketing-Tehnička knjiga Jurišićeva 10, Zagreb Za nakladnika Ana Rešetar Recenzenti Edvard Majaron, red. prof. dr. sc. Mirjana Nazor, izv. prof. dr. sc. Jadranka Nemeth-Jajić, docentica prof. dr. sc. Stjepan Radek Urednica Mirjana Paić-Jurinić Prevele sa slovenskoga Anita Peti-Stantić Jelena Tušek

ISBN 978-953-212-417-0 CIP zapis dostupan u računalnome katalogu Nacionalne i sveučilišne knjižnice u Zagrebu pod brojem 749341.

Hicela Ivon

DIJETE, ODGOJITELJ I LUTKA

Pedagoške mogućnosti lutke u odgoju i obrazovanju

Golden marketing-Tehnička knjiga

Sadržaj

Uvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1. DIJETE I LUTKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1.1. Obilježja i razvojne mogućnosti dječje igre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1.2. Igra lutkom kao simbolička igra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 1.3. Vrednovanje dječje igre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2. LUTKA U HUMANISTIČKI USMJERENOM PREDŠKOLSKOM KURIKULU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.1. Lutka i zadovoljavanje dječjih potreba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.2. Lutka u poticanju dječje pozitivne slike o sebi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.3. Lutka u poticanju dječje samostalnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 2.4. Lutka u poticanju socijalne kompetencije djeteta . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.4.1. Građenje psihosocijalnih spoznaja djece kroz zajedničko stvaranje i izvođenje lutkarskih predstava . . . . . . . . . . . . . . 49 2.5. Lutka u poticanju dječjeg stvaralaštva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2.5.1. Poticanje jezičnoga i govornog stvaralaštva lutkom . . . . . . . . . . . . . . 59 3. ODGOJITELJ I LUTKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 3.1. Lutka i suvremene uloge odgojitelja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 3.2. Lutka i empatijsko komuniciranje odgojitelja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 3.3. Odgojitelj s lutkom – model socijalnog učenja i ponašanja djeteta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3.3.1. Načini uporabe lutke u dječjem vrtiću . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 3.3.2. “Male” i “velike” lutkarske predstave odgojitelja . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Imensko kazalo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Predmetno kazalo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Bilješka o autorici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

5

7

Uvod

Neiskorjenjiv je poriv čovjeka za lutkom. Lutkom se ponajbolje očituje djetinje huliteljstvo, prvi prosvjedi, mlado očinstvo i majčinstvo, preslik odraslog svijeta u prostirke nedužnosti. Boris Vujčić, književnik, 2000.

Iskustva s upotrebom lutke u dječjem vrtiću i školi pokazuju da je lutka odlično motivacijsko sredstvo, poticaj za bogaćenje i senzibiliziranje djetetova emocionalnog, socijalnog i spoznajnog razvoja. Igre lutkom omogućuju razumijevanje problema s drugoga stajališta, oblikuju odmak kao preduvjet za poticanje tolerancije, emocionalne inteligencije i empatije. Sugestivnost, koja proizlazi iz oživljavanja lutke i njezina sposobnost da simbolizira čovjeka i stvara neku vrst dvojnika, potiče u djeci mehanizme identifikacije i projekcije s katarzičnim i oslobađajućim sastavnicama. Dijete s pomoću lutke spoznaje karaktere, raspoloženja, kontekst događanja, a to potiče njegov misaoni, fantazijski i emocionalni svijet te pomaže pri integraciji u odgojnu skupinu u vrtiću. Odgojitelj mora razumjeti značenje lutaka, mora znati potražiti asocijacije i metafore s oblikom, bojom i materijalom kao i s pokretom kao vizualnom i auditivnom sastavnicom lutkarstva. Samo će tako moći pomoći djeci da prepoznaju svoje sposobnosti, da izražavaju svoje ideje i zamisli, kontroliraju emocije te grade samopoštovanje i sposobnosti za zajednički rad. Zato je važno znati kako odgojitelji/ ice upotrebljavaju lutku te kako definiraju pedagoški kontekst te upotrebe. Svatko tko je upotrebljavao lutke u bilo kojem odgojnom kontekstu složit će se da su zanimanje i predanost djece, kad je riječ o dobro animiranoj lutki, doista veliki. Djetetove reakcije proizlaze iz „oživljujuće“

Uvod

8

sastavnice lutke, njezina istovremenoga bivanja u „stvarnom“ i „nestvarnom“. Lutkar je zaslužan za oživljavanje lutke, za njezin ulazak u određeno događanje, za komunikaciju s nama, kao i za mogućnost da lutka izrazi duševna stanja i komunicira emocijama. Uz oživljenu se lutku djeca uključuju u igru „kao da“. Uključuju se u iluziju koja oblikuje temelj iskustva, to jest temelj kreativnoga mišljenja. Upravo to „kao da“ oblikuje glavni dio djetetovih iskustava, koja postoje čitav život (Winnicot 1971.). Uz pomoć igre lutkom kao iluzije, mašte, pretvaranja i simboličke igre, dijete osvaja stvarnost. S druge strane sugestivnost, koja proizlazi iz oživljene lutke, postojanje svojevrsnoga „dvojnika“, omogućuje da se u djetetu probude mehanizmi identifikacije i projekcije s brojnim katarzičnim i oslobađajućim sastavnicama. Dijete je iza lutke skriveno, zaštićeno, uspijeva preživjeti zastrašujuće situacije, doživjeti zabrinutost, preispitivanje i teškoće te tako uspješno pobijediti ili preuzeti agresivna stajališta i druge negativne emocije bez osjećaja krivice (Broggini 1995.). Svi ti procesi pobuđuju identifikaciju, spontano izražavanje emocionalnih sadržaja i važni su za uravnotežen i harmoničan razvoj djetetove osobnosti. Lutka povezuje gotovo sva područja važna za djetetov razvoj – razumijevanje, pokret, govor, suživot s okolinom. Djetetova igra lutkom njegov je način priopćavanja osobnoga mišljenja o okolini koja ga okružuje. Uz pomoć lutke dijete otkriva parabolične igre i bogatstvo metaforičnoga mišljenja i izražavanja. Lutka budi usto djetetovu maštu i stvaralaštvo, dvije najvažnije sastavnice daljnjega razvoja (Majaron 2004.). Koliko će lutka doista biti u funkciji bogaćenja odgojnih vrijednosti i potencijala, ovisi o tome tko se njome služi. Važno je da odgojitelj „vjeruje u snagu lutke“, da se njome služi te da u pravoj mjeri predlaže njezino korištenje. Odgojitelj mora poznavati i razumjeti značenje lutke te upotrebljavati njezin metaforički potencijal. Kroz aktivnosti s lutkama on može otkriti sposobnost i posebne talente svakoga djeteta, može prihvatiti svako dijete kao jedinstvenu osobu, ali i pobuditi i otkriti vlastite sposobnosti i talente. Odgojitelji/ice u dječjem vrtiću koji na različite načine svakodnevno komuniciraju s djecom uz pomoć lutke uočavaju velike pedagoške potencijale lutke. Svaku stvar iz svoje svakodnevice možemo oživiti i dati joj simboličko značenje. Ako dijete ima mogućnost

Uvod

oživljavanja svijeta oko sebe, dobiva priliku vidjeti taj svijet iz druge perspektive, čime stječe mogućnost razvijati se prema vlastitom razvojnom obrascu. Zato je važno znati kako se odgojitelji služe lutkom u radu s djecom te kako definiraju pedagoški kontekst u kojem djeca s lutkama stječu iskustva i razvijaju svoje kreativne i sve druge sposobnosti. To su pitanja kojima se bavimo u ovoj knjizi.

9

I. DIJETE I LUTKA

1. 1. Obilježja i razvojne mogućnosti dječje igre „Dijete živi tako da se igra i živi igrajući se.“ Igra je potrebna za njegovo odrastanje, potvrđivanje, komunikaciju, otkrivanje svijeta i događanja u njemu te oko njega. Igrajući se, dijete otkriva da igra sama po sebi zapravo nema neko posebno značenje, nego da ima svoje postojanje, svoje vlastito kretanje i svojevrsne, gotovo nedostižne, zakonitosti. Upravo ta bit igre sama po sebi potiče djetetovu zainteresiranost za nju. Igra je bit sama po sebi – „igra se igra“. Igra uz to znači i djetetovo postojanje (Nola 1980: 83). à Igra kao specifična aktivnost najbolje odgovara prirodi djeteta i osnovnim zakonitostima njegova psihofizičkog razvoja. Igra osigurava jedinstvo tjelesnog, intelektualnog, emocionalnog i društvenog razvoja. à Igra se u nekim obilježjima razlikuje od svih ostalih aktivnosti. Slobodna je, spontana, događa se bez ikakve vanjske nužnosti. Proizlazi iz unutrašnje potrebe, ima svoju logiku koja se razlikuje od logike vanjske realnosti. Njezina je logika u tome što je u njoj realnost preoblikovana u skladu s dječjim doživljajem. Kao osnovna obilježja igre mnogi autori navode sljedeće: unutrašnju motivaciju, fleksibilnost, povezanost igre s pozitivnim emocijama, usmjerenost na proces, a ne na produkt i slično.1 Ivić (1981., u: Duran, Plut, Mitrović 1988: 21) objašnjava igru na sljedeći način: osim toga što je igra vanjsko praktično i samostalno 1

Chowdhry (1984.) spominje definicije igre različitih autora. Za Schillera i Spencera (1875.) igra je upotreba viška energije. Gross (1898.) je igru smatrao instinktivnim učenjem za kasniji život, a Gullick (1898.) misli da je igra rekapitulacija ranih stadija ljudskoga života. Dewey (1922.) drži da je igra „aktivnost“ koja se ne provodi da bi se svjesno dosegao neki cilj izvan nje same, premda vjeruje da je igra više od same fizičke aktivnosti. Prema njegovu mišljenju dijete za vrijeme igre gradi riznicu pojmova i svijet značenja nužnih za njegov intelektualni razvoj. Huizinga (1950.) daje opsežnu definiciju igre: „Igra nije samo fiziološki ili psihološki refleks. Igra je funkcija kulture, jedna od glavnih osnova civilizacije i nije povezana s određenim stupnjem civilizacije, nego je univerzalan i integralan dio čitavoga ljudskog i životinjskog života. Civilizacija ne izvire iz igre – ona raste u njoj i nikada je ne napušta.“ (u: P. Chowdhry, 1984: 416)

13

Dijete, odgojitelj i lutka

ponašanje, ima i druga obilježja; to su autoteličnost, divergencija i ekspresivnost. 14

Igra je autotelična aktivnost (od grč.: auto – sam, telos –cilj), što znači da ima vlastite izvore motivacije, da se izvodi radi sebe same, da je više usmjerena na proces, nego na rezultat (Leontjev 1981: isto). U njoj sredstva prevladavaju nad ciljevima. Divergentnost (od lat.: odstupati, udaljavati se, razilaziti se) se u igri izražava u djetetovom iskušavanju svih njegovih sposobnosti prigodom otkrivanja različitih mogućnosti koje se skrivaju u stvarima, predmetima, situacijama iz njegove sredine. U igri je dijete stvaralačko, inventivno i fleksibilno, što su sve obilježja divergentnoga mišljenja. Igra nudi brojna rješenja i svako je rješenje pravo, svaka je kombinacija prihvatljiva i može produžiti igru (Duran 1988: 22). Matejić (1978., u: Duran, Plut, Mitrović 1988: 22) na temelju opsežnog proučavanja izvora osim nabrojenih navodi i sljedeća obilježja igre: aktivnost, pretežno vezana uz djetinjstvo, „neiskorištena“ aktivnost, slobodna i spontana aktivnost, aktivnost kojoj je osnovno načelo zadovoljstvo, simulirajuća aktivnost i aktivnost koja se pojavljuje bez određene vanjske nužnosti. Iz rečenoga možemo zaključiti da se djeca ne igraju zato da bi razvijala svoje sposobnosti, premda igrom postižu upravo to. Ne igraju se ni da bi u igri ostvarila neku trajnu vrijednost. Igraju se kako bi zadovoljila unutrašnju potrebu za aktivnošću. Za svaku je igru važno da dijete u njoj i emotivno sudjeluje. Osjećaji nisu tek pogonska snaga u raznim igrama, oni su prisutni u svim fazama dječje motivacije. Sličnog je mišljenja i Bruce (2002.), koji igru na temelju različitih izvora određuje na sljedeći način: à Igra je aktivan proces bez produkta. à Ne upotrebljava nijedan vanjski pritisak da bi se povodila za pravilima, ciljevima, zadacima ili određenim smjerom. à Igra znači alternativan svijet koji uključuje pretpostavljanje „kao da“, što potiče igrače da se izražavaju do najvišega stupnja funkcioniranja. To uključuje maštu, kreativnost, originalnost i inovativnost. à Riječ je o sudionicima koji se prepuštaju ideji, osjećajima i međusobnim odnosima. Igra uključuje refleksiju i svijest o onome što znamo ili što spoznajemo.

Dijete i lutka

à Igra se aktivno služi prethodnim iskustvima: borbom, manipulacijom, istraživanjem, otkrićima i praksom. à Neprekinuta je i kad je u punom tijeku, pomaže nam da funkcioniramo zrelije nego što bismo inače funkcionirali u realnom životu. à U trenutku slobodne igre upotrebljavamo praktične sposobnosti, umijeća i kompetencije koje smo prethodno razvili te je tako nadziremo. à Igre se mogu odvijati kao partnerske igre ili u skupinama, a odrasli i/ili djeca u njima poštuju jedni druge i uče jedni od drugih. à Igra je povezujući mehanizam koji udružuje sve što učimo, što znamo, što osjećamo i što razumijemo (Bruce 2002: 193). Neumann (1971., u: Kooij, Meyjes 1986.) bila je prvi istraživač koji je različite fenomenološke poglede na igru preveo u psihološke koncepte; navela je tri procesa imanentna igri – intrinzična motivacija, unutrašnja realnost, interna kontrola aktivnosti. Igru je opisala kao proces koji se sastoji od oblika i operacija. Oblici mogu biti senzomotorički, afektivni, oralni i spoznajni. Operacije su eksploracijske/istraživačke, repeticijske, reprodukcijske i transformacijske. Promatrano u cjelini, navode Kooij i Meyjes (1986.), mogu se razlikovati dva osnovna aspekta koncepta igre: spoznajni i afektivni. Piaget (1928.) i mnogi drugi istočnoeuropski autori često ističu spoznajne aspekte igre, stavljajući pritom naglasak na njihovo značenje za socijalnu adaptaciju (Eljkonjin 1981.). Levy (1978.) ističe više afektivne poglede na igru kao što su: intrinzična motivacija, interna kontrola i suspenzija realnosti. Intrinzično ponašanje koje se smatra rezultatom djetetove vlastite odluke Levy (1978., u Kooij, Meyes, isto: 358) određuje Levy kao potrebu da se bude aktivan, a ona dolazi iz same osobe ili proistječe iz same aktivnosti. Uzimajući u obzir njegovo mišljenje, kao i mišljenje mnogih drugih – Atkinson i Birch (1978.), Berlyne (1968.), Deci (1975.), Ellis (1973.) i dr. – o intrizičnoj motivaciji, Kooij i Meyjes izdvajaju pet značajnih obilježja igre. To su: potreba za istraživanjem, trajnost ponašanja u igri, intenzitet ponašanja u igri, stupanj zadovoljstva igrom i njezino trajanje. Pojam „interne kontrole“, koji je razvio Rotter (1966.), moguće je objasniti kao stupanj do kojega dijete kontrolira svoje aktivnosti i

15

Dijete, odgojitelj i lutka

16

njihove posljedice. Sloboda pojedinčeve akcije u igri s jedne strane i pomoć pravila kojima se igra kontrolira s druge strane važni su aspekti interne kontrole. Temeljem tog opisa interne kontrole kao i mnogih drugih iz Europe i SAD-a, Kooij i Meyjes izdvajaju pet obilježja ponašanja u igri važnih za internu kontrolu: namjenski karakter aktivnosti u igri; postojanje strategije igre; vođenje igre; postojanje plana igre i iskustvo uspjeha. Suspenzija realnosti objašnjena je u odnosu na ključno obilježje dječje igre „raditi kao da“, „pretvarati se“, „zamišljati“. U igri istovremeno postoje stvarnost i mašta. Tako Levy govori o odmaku od stvarnosti kao o gubljenju stvarnoga „ja“ i privremenom prihvaćanju zamišljenoga „ja“. Buhler (1930.) je bio jedan od prvih autora koji su opisali taj „dvojni“ odnos koji dijete ima prema okolini u trenutku igre: odnos koji je istovremeno stvaran i izmišljen. Za različite autore (Neumann 1971.; Hetzer 1972.; Piaget 1972.; Vigotski 1966., u: Kooij, Meyjes, 1986.) dinamizam izmišljanja i aktivnost predstavljanja čine ključan dio različitih teorijskih pogleda na igru. Kooij i suradnici, uzimajući u obzir ta razmišljanja o suspenziji realnosti u igri, navode sljedećih pet aspekata: razinu kreativnosti, stupanj složenosti, odnos prema stvarnosti, opseg izmišljanja i dinamiku maštanja. Piaget (1972.) i istočnoeuropski autori ističu značenje igre za spoznajni razvoj. S toga stajališta ističu tri koncepta važna za promatranje ponašanja u igri: samoregulacija, mentalna aktivnost i fleksibilnost. Izraz „samoregulacija“ znači da je pojedinčeva aktivnost posljedica onoga što on sam misli i želi. Pojam suprotan pojmu samoregulacija jest „vođenje izvana“. Samoregulacija znači da dijete samo odlučuje o svojim aktivnostima, o njihovom planiranju i ostvarivanju. Taj su koncept Kooij i suradnici (1983.) operacionalizirali uz pomoć sljedećih atributa: ustrajanje u određenoj vrsti igre, trajanje odgovarajuće aktivnosti, koncentracija, rješavanje problema u interakciji s okolinom, zanimanje za cilj koji treba postići, neprekinutost i iskustvo rezultata (u: Kooij, Meyjes 1986: 362). Izrazi „mentalna aktivnost“ i „intelektualna inicijativa“ odnose se na usmjerenost k spontanom djelovanju bez poticaja sa strane. Djeca djeluju spontano i oponašaju ono što su primijetila kod odraslih, unoseći promjene u svoje imitiranje. Ako je dijete mentalno aktivno, to znači da je usmjereno prema okolini tako da prati akciju. Taj pojam

Dijete i lutka

Kooij i suradnici (1983.) operacionaliziraju s pomoću sljedećih kategorija: poticaj, sustavan pristup, kreativnost, razina varijacija u elementima igre, pregled plana igre, kritičko stajalište i čuvanje ravnoteže na stupnju aktivnosti. „Fleksibilnost“ predstavlja strukturni aspekt igre koji djetetu omogućuje premošćivanje raznolikosti u kojoj se našlo i to bez učenja nečega novoga. Raznolikost se može odnositi na vrstu situacije ili na strukturu akcije. Kontrola unutrašnjega govora važan je uvjet za razvoj djetetove fleksibilnosti. Spomenuti autori operacionaliziraju fleksibilnost s pomoću sljedećih sastavnica: analiza problema u igri, raznolikost teme igre, stabilnost mišljenja, vođenje, kontrola, transfer na druge situacije. Na osnovi igre psihički potencijali razvijaju fleksibilnost kao svoju imanentnu kvalitetu (Kooij, Meyes 1986.). Marjanović (1987.) tvrdi da je za razumijevanje utjecaja igre na razvoj i diferencijaciju fleksibilnosti nužno proučiti dva osnovna strukturna obilježja igre. To su: iluzorni plan i pravila. Brojna istraživanja o dječjoj igri dokazala su važnost odvajanja igre od stvarnosti, to jest upućuju na granicu između stvarnoga ponašanja i ponašanja u igri. Bateson (1955., u: Brunner i dr. 1976.) dokazuje da je igra povezana s takozvanom metasignalizacijom. To je postupak uz pomoć kojega onaj koji se igra obavještava druge pojedince o igraćoj prirodi svoga ponašanja. Djeca to čine i neverbalno. Spomenuti autor izraz „Ja se igram“ smatra preduvjetom izvanrednih događaja koji se odigravaju u igri. Marjanović (1987: 125) zaključuje da ponašanje koje nema neposrednoga cilja mora biti strogo odvojeno od pragmatičnih ciljeva: svako miješanje tih dvaju planova dovodi do prestanka igre ili do neželjenih posljedica u stvarnosti. Oblikovanje polja igre jedan je od najvažnijih postupaka u igri; to je polje pojednostavljena realnost, neka vrst njezina modela. Zato prema njezinu mišljenju (ibidem) treba proučiti odnos između polja igre i realnosti, vrste materijala od kojega se taj odnos sastoji, kao i funkciju koju ima s obzirom na ponašanje djece. Polje igre ne sastoji se samo od izdvojenih, nego i od „odabranih obrazaca ponašanja“, to jest karakterističnih sekvenci ili obilježja ponašanja. Dijete samo bira uzorke prema značenju koje ti uzorci imaju za njega ili u skladu s vlastitim fizičkim i psihičkim mogućnostima. „Na osnovi toga možemo reći da je izbor uzorka aktivnosti čin posebnoga ‘udvajanja stvarnosti’“ (isto: 91). Vodimo li računa o tome da se u igru uglavnom unose uočeni uzorci ponašanja drugih, možemo se pitati, kaže spomenuta autorica, jesu li to – i u kolikoj mjeri – točne

17

Dijete, odgojitelj i lutka

18

imitacije. Autori koji su se bavili tim pitanjem utvrdili su da je svaka imitacija već neka vrst obrade ili tumačenja stvarnosti sa stajališta onoga koji preuzima tuđe značenje (Wallon 1971., Reynolds 1976.). Zato možemo reći da je iluzorni plan osnovni uvjet za transformaciju iskustava i za razvoj toliko važnih psihičkih sposobnosti kao što je, na primjer, imaginacija. Dijete stvara iluzorni plan tako što izuzima iz realnoga konteksta postupke, ponašanja, predmete, riječi, odnose, uloge, emocije, percepcije, pojmove i tako dalje, tj. aktivnosti i procese s pomoću kojih se ostvaruju pojedinačni značenjski obrasci (Reynolds 1976.). Tako se igra sastoji od kretanja, predmetnih aktivnosti, načina percipiranja, lingvističkih postupaka, izražavanja emocija, spoznajnih postupaka. Iluzorni plan osigurava dva izvanredno važna uvjeta za transformaciju iskustava: prvi omogućuje da različiti dijelovi vanjske i unutrašnje stvarnosti postanu usko povezani te su pri ruci za spajanje i kombinacije, a drugi da različita djelovanja, aktivnosti i postupci postanu predmet igranja. Time je ostvaren uvjet za takozvanu metaaktivnost – variranje i transformaciju načina s pomoću kojih dolazimo do iskustava, to jest ostvarujemo neku psihičku operaciju (Cazden 1983.). Kao što je već rečeno, osnovna je funkcija igre odvajanje ponašanja od stvarnih posljedica. U tom smislu iluzorni plan ima dvije važne uloge: prvo, da se dijete, oslobođeno brige za posljedice, može rasteretiti neposrednoga pritiska unutrašnjih poriva, zadataka, zahtjeva ili frustacija (Bruner 1976.). Vigotski (1971.) je dokazao da se djeca mogu odreći bombona i da ih neće jesti ako su bomboni u igri „otrov“. Bruner (1976: 42) ističe da je smanjenje frustracije važan preduvjet za učenje zahtjevnih vještina. Druga uloga iluzornoga plana jest da kao model stvarnosti omogućuje simulaciju nekog novog ponašanja. Uzorci ponašanja ponovno se mogu vratiti kroz pretvaranje u igri, što predstavlja napredak u razvoju (Reynolds 1976: 621-622). Iluzorni ili imaginarni plan omogućuje da objasnimo zahtjevne uzorke ponašanja (manipulaciju predmetima) te da funkciju predmeta proučavamo u različitim kontekstima na osnovi predviđanja. Drugim riječima, iluzorni je plan zaslužan za to što dolazi do „disocijacije“ između radnje i predmeta, što je važno i za učenje zahtjevnih vještina i za razvoj simboličke funkcije kod djeteta (Bruner 1990.; Eljkonjin 1981.; Vigotski 1971.). Na kraju, no ne najmanje važno, iluzorni plan djetetu dopušta da izrazi vlastite doživljaje, osjećaje, mišljenje i fantazije te da preoblikuje

Dijete i lutka

svoja iskustva. Na taj način praktički započinje graditi unutrašnji plan, prostor za svoje „ja“. „Mogli bismo reći da je iluzorni plan neka vrsta modela intimnosti odrasle osobnosti te će iz toga skrovišta zrela osobnost crpsti važne sastavnice stvaralačke aktivnosti“ (Marjanović 1987: 92). Prema Berku i Winsleru (1995.), Bowmanu (1990.) i drugim istraživačima, iluzorni plan i imaginacija rezultat su društvene suradnje djece s odraslim, iskusnijim predstavnikom dane kulture. Suradnja pretpostavlja informacijsko i koordinacijsko ponašanje obaju partnera na zajedničku dobrobit (u: Babić, Irović 2004: 19). Drugo osnovno obilježje strukture igre njezina su pravila. No, ističe Marjanović, dok iluzorni plan omogućuje djetetu zanemarivanje zahtjeva realnosti, pravila reguliraju ponašanje u igri. Ona osiguravaju ostvarivanje i zadržavanje oblika igre te – što je najvažnije – određuju kako će se stvarno dječje ponašanje u igri odvijati. Dakle: iluzorni plan osigurava opće materijalne i psihičke uvjete za transformaciju iskustava i ponašanja, a pravila igre to omogućuju neposredno (Marjanović 1987: 93). De Vries (1998.) tvrdi da igre s pravilima promoviraju intelektualni razvoj tako što oblikuju mogućnost rezoniranja i prakticiranje logičnijega mišljenja. Dobrovoljno postupanje po pravilima u imaginacijskoj situaciji igre pomaže djeci prigodom planiranja, kontroliranja ponašanja, dosezanja planiranoga i podređivanja njihovih postupaka pravilima. Iz toga proizlazi da je u igrama s pravilima zapravo riječ o svojevrsnom socijalnom učenju kako postati produktivan član društva. Piaget (1972.) daje objašnjenje igre dovodeći je u vezu sa strukturom dječjeg mišljenja, pri čemu pojava simbolizma predstavlja ključnu točku u njegovu objašnjenju igrovnih (ludičkih) funkcija. Osnovni pojmovi za objašnjenje mišljenja i igre u Piagetovoj teoriji jesu asimilacija – uključivanje realnosti u ranije nastale mentalne strukture, bez njihova mijenjanja, te akomodacija – promjena postojećih struktura (asimilacijskih shema) i stvaranje novih pod utjecajem predmeta koji se asimilira. U mišljenju odnosno „kognitivnoj reprezentaciji“, Piaget vidi ravnotežu između asimilacije i akomodacije, a u igrovnom (ludičkom) simbolizmu, smatra, postoji dominacija asimilacije. Pojavu simboličke funkcije Piaget vidi u imitaciji, odnosno igru kao simboličku aktivnost promatra kao asimilaciju (prema Mitrović,

19

Dijete, odgojitelj i lutka

20

1978.). U igri dijete „oponaša“ određene realne situacije i na taj način ovladava najraznovrsnijim aktivnostima koje su mu neposredno nedostupne, a koje želi ostvariti. Sposobnost reprezentiranja „kao da“, prema Piagetovom mišljenju, proizlazi iz egocentričnog (nesocijaliziranog) mišljenja i tek je jedan aspekt opće sposobnosti za stvaranje simbola i znakova. Reprezentacija u simboličkoj igri, koja se kreće od reprezentiranja svojih akcija (sebe) do reprezentiranja drugih u interakciji, jest interiorizirana akcija, koja na mentalnom simboličkom planu predstavlja ono što neposredno ne postoji u osjetilima. Drugim riječima, to je transformiranje iskustva na simboličkoj razini (prema Šagud, 2002.). I Vigotski dakle, kao i Piaget, smatra da je igra u kojoj se reprezentira stvarnost važan čimbenik kognitivnog razvoja, ali smatra da ju je potrebno sagledati i s drugih aspekata, na primjer inicijative i motivacije, jer je napredovanje od jedne u drugu razvojnu etapu povezano i s naglim promjenama u motivima za aktivnost i inicijativu (Vigotski 1976.). Prema njegovu mišljenju, igra se javlja zato što u djetinjstvu postoje brojne neostvarene potrebe i želje. Naravno da se time ne misli da igra nastaje kao rezultat svake pojedinačne neostvarene želje, nego da je rezultat generaliziranih osjećajnih težnji (biti odrastao, samostalan, dominirati, dokazivati se itd.). U takvoj situaciji nastaje snažna motivacija za uključivanje u zajednicu odraslih, a istovremeno raskorak između potreba i motiva s jedne i sposobnosti s druge strane. U tom smislu autor iznosi kritiku pristupa dječjoj igri koji je isključivo spoznajni te naglašava da igra nije povezana samo uz simboličko i spoznajno. Pri proučavanju igre treba poštovati i emocionalni faktor i motive zbog kojih je igra nastala, a motivi nisu u simbolima, nego u potrebi za imaginativnom situacijom. Samo u igri jedan predmet može dobiti značenje drugoga. Razvoj simbolizma označava pomak od aktivnosti s konkretnim predmetom prema aktivnosti koja je rezultat ideje. To znači da u početku percepcija objekta dominira nad značenjem. Dijete postupno „dopušta“ da jedan predmet postane drugi, što znači da počinje prevladavati smisao. Tako nastaje distanca između označitelja i označenoga (prema Šagud 2002). Drugim riječima, razvojni put simboličke igre ostvaruje se prema Vigotskom kroz postupno odvajanje misaonog od opažajnog polja u procesu igre. U početku, igra je radnja čvrsto povezana uz određeni predmet, no tijekom razvoja djeteta i igre, zahvaljujući pojavi zamišljanja situacije, dolazi do dominacije mišljenja nad predmetnom

Dijete i lutka

radnjom. U tom postupnom prelasku od igre kao praktične aktivnosti prema stvaranju mentalnih operacija, omogućuje se djetetu da „misleći djeluje“, to jest da ostvaruje svoju (zamišljenu) aktivnost bez materijalnih objekata (dijete cupka nogama u mjestu zamišljajući da jaše konja) (Mitrović 1978.). Takav put razvoja igre omogućuje razvoj potpunije simbolizacije koja se ostvaruje u jeziku i mentalnim slikama kao sustavima reprezentiranja. U tom je smislu moguće sagledati i važnu ulogu igre u spoznajnom razvoju. Možemo govoriti o sadržaju i strukturi simboličke igre, navodi Duran (2001.). Premda u literaturi ima dovoljno podataka o promjenama sadržaja simboličke igre u odnosu na dob i iskustva djece, ističe spomenuta autorica, svejedno se većina autora slaže da postoji tendencija mijenjanja sadržaja od poigravanja postupcima do poigravanja međuljudskim odnosim (užim i širim). Promjena strukture simboličke igre uglavnom je povezana sa spoznajnim razvojem, a promjena sadržaja sa širenjem djetetovih društvenih iskustava (isto: 122). Izneseni pogledi o dječjoj igri dokazuju da je u djetetovom životu igra vrlo važna aktivnost. Ignjatović-Savić i drugi (1989.) kažu: „U igri dijete samo preuzima dvije uloge – samoga sebe i ulogu drugoga pored sebe, kao i obratno, te tako postupno stječe kontrolu nad tim što je do tada moglo doznati samo uz pomoć odraslih. Situacija igre nudi djetetu velik stupanj slobode, spontano evocira što se doista dogodilo u interakciji s odraslima. To pak nije jednostavno ponavljanje, nego slobodna rekonstrukcija u skladu s njegovim trenutačnim htijenjima. Igra je dakle prijelazni stupanj u interiorizaciji socijalnoga odnosa (kao što je egocentrični govor prijelazni stupanj socijalnoga govora u unutrašnji). Kroz igru se prvotna zajednička aktivnost podređuje kontroli subjekta i potom pounutruje u postojeći pravi psihički proces“ (Ignjatović-Savić i drugi 1989: 95). U igri se odražava stupanj djetetova aktualnoga razvoja. U igri se, prema Vigotskom (1977: 58), kao u fokusu povećala nalaze sve smjernice djetetova razvoja. Za razliku od ostalih praktičnih aktivnosti u djetinjstvu, odrasli djetetu daju najveću samostalnost upravo u igri. Tako se u njoj ocrtava slobodni pokret, aktualni razvoj, stvaralačka samostalnost, što znači da dijete u igri „demonstrira“ svoje kompetencije (Duran 2001: 165). „Ako igra omogućuje da se modeli ponašanja transformiraju i da se pojave novi, koji do sada još nisu po-

21

Dijete, odgojitelj i lutka

stojali, treba logično pretpostaviti da igra utječe i na razvoj psihičkih potencijala“ (Marjanović 1987: 94). 22

1. 2. Igra lutkom kao simbolička igra Brojni autori ističu da je simbolička igra, koju nazivaju i imaginativnom igrom, igrom mašte, igrom uloga, igrom „kao da“, „tobože“, igrom dramatizacije i slično, osnovna (vodeća) djetetova aktivnost i da predstavlja put za razvoj dječjih emocija i sposobnosti. Prelazak na igru pretvaranja ili simboličku igru jedan je od najvažnijih djetetovih „koraka“ u razvoju. U simboličkoj igri javlja se elementarni oblik apstraktnog mišljenja, jer se dijete koristi gestama, zvukovima i objektima da bi reprezentiralo događaje ili objekte. Na taj način, simbolička igra predstavlja „sposobnost za simboličku transformaciju iskustva, odnosno način ili oblik prerade, razumijevanja pa i objašnjavanja iskustva“ (Marjanović, 1977: 10). Razvoj supstitucijskih (zamjenskih) situacija, supstituiranje (zamjenjivanje) predmeta drugim predmetom, aktivnosti drugom aktivnošću, temeljna je oznaka dječje simboličke igre. Dijete je u simboličkoj igri sposobno upotrijebiti predmet na način koji nadilazi njegov cilj i namjenu, u potpuno novom smislu: štap u djetetovoj igri može postati konj, list, tanjur, kamenčić, a sapun se može pretvoriti u oca, konduktera, sportaša, čak u duha, za što dijete nema uzora u stvarnoj situaciji. Zamišljajući da je „nešto“ ili „netko“ drugi, dijete se polako prestaje oslanjati na konkretni svijet. U supstituiranju, zamjenjivanju realnih predmeta i aktivnosti njihovim simbolima, očituje se udaljavanje od realnosti, što ukazuje na početak apstraktnog mišljenja.2 Simboličnost se u igri, prema Duran (2001.), može proučavati na više razina: à Na prvoj razini dijete upotrebljava simbole svjesno i intencionalno. Njima označava stvari, odnose, ideje i doživljaje te različite sadržaje kojih je svjesno i koje želi predočiti. Tako djeca, na primjer, pokretima tijela pokazuju pokrete pijetla u borbi, a glasanjem pijetla i dijalog s pijetlom. Možemo reći da upotrebljavaju ukupan ljudski potencijal za prijenos poruka i dosezanje željene reprezentacije. 2

Prema I. Iviću (1978.), simbolička je funkcija opća sposobnost stjecanja i korištenja, odnosno stvaranja znakova.

Dijete i lutka

à Na drugoj razini simboli u igri imaju logiku ritualnoga simbolizma. Bit ritualnoga ponašanja jest simboličnost. Znak u ritualu nerijetko ne samo da označuje, nego i nadomješta predmet. Za povezivanje između označenoga predmeta i njegova simboličnog oblika označivanja upotrebljavaju se: metaforična analogija (slikovito, alegorično izražavanje sličnosti), metonimijska identifikacija (preimenovanje identičnosti), reifikacija (pripisivanje stvarnosti nečemu, predmetnost), personifikacija (poosobljenje, predstavljanje apstraktnoga pojma ili ideje u ljudskom obliku). Mnogi simboli koji postoje u tradicionalnim igrama djetetu mogu biti mrtvi simboli jer su tradicijom preneseni iz djetinjstva neke druge, već davno ostarjele djece; ili su preneseni iz svijeta odraslih i djeca ih ne razumiju, premda ih oponašaju. Ta oni su element kulture u koju se dijete vraća, jer ona mu nije samo dana, nego mu je dosuđena. à Na trećoj razini psihoanalitičari povezuju simbol u igri s dubljim, nesvjesnim slojevima osobnosti, pri čemu povezanost između znaka i označenoga ostaje skrivena. Premda u igri prevladava „princip zadovoljstva“, dijete u njoj ponavlja neugodne događaje.

Psihoanalitičari tu suprotnost objašnjavaju tako da dijete, ponavljajući neugodnu situaciju, postaje njezin gospodar i aktivno pobjeđuje anksioznost, što dovodi do smanjenja tenzije. Igra tako predstavlja prirodno terapeutsko sredstvo (Duran 2001: 101-104).

Ono što lutku čini simbolom u igri jest njezina komunikacija simboličkim pokretima, glasom i vizualnom pojavnošću, kostimom, maskom ili oblikovanim predmetom. Prijenosom lutkareve energije na predmet – oživljava ga svojim pogledom i rukama – lutka dobiva novo simboličko značenje, postaje novo biće. Ona postaje osoba, metafora. Lutka je neživa, ona oživljava pokretom i tako poput imaginarnog fokusa omogućuje prelazak intimnoga, iskustvenoga, nesvjesnoga, na onoga koji se igra i na gledatelje, ističe Bastašić (1990.). Distanciranim se dijelom osobnosti mali lutkar gotovo potpuno podređuje lutki. Igra počinje psihičkim i fizičkim pokretom lutke, pri čemu nastaje svojevrstan jezik znakova, namijenjen suigračima i gledateljima. Prepoznavanje simbolike igre onima koji se igraju i gledateljima omogućuje da sudjeluju u igri, tvrdi Von Kleist (1964., u: Bastašić 1990.). U odnosu onoga koji se igra i lutke, u kojem ideja, misao, pomiče ruku

23

Dijete, odgojitelj i lutka

24

u prepoznatljivu semantiku pokreta, onaj koji se igra preobražava se u lutku, njegovo težište prelazi u nju. Posuđujući glas lutki, onaj koji se igra poistovjećuje se s njom, premda je od nje odvojen. Drugim riječima, igra lutkama jest igra plastičnim metaforama. Iz naizgled bezizražajnoga materijala nastaju zahtjevni simboli koji u susretu s drugim lutkama i predmetima oblikuju novu cjelinu. Pri tome je riječ i o radosti otkrivanja i stvaranja, o radosti širenja iskustava, o bogaćenju osobnosti (isto: 9). Djeca razlikuju onoga koji se igra od lutke i znaju da je sve to „kao da“. Jedino djeca s dubljim znakovima depersonalizacije ili s težim psihičkim poremećajima ne uspijevaju razdvojiti lutku od zamišljenoga bića koje predstavlja. U početku dijete se igra onih aktivnosti koje su za njega aktualne i važne, koje mu se svakodnevno događaju i koje je bezbroj puta doživjelo. Zbog toga ih u igri stalno ponavlja (dijete se stalno igra lutkom) da bi to razumjelo. Dijete u igri oponaša (igra se) odrasle, kako nešto rade, kojim redoslijedom to rade, katkad i prerađuje ono što se njemu dogodilo. Stoga su simboli-zamjene (igračke) koje dijete u početku koristi u igri vrlo slične onome što zamjenjuju (lutka mora biti slična djetetu, kolica moraju biti slična pravima itd.), da bi kasnije ta sličnost bila sve manja. Dakle, tek kada je dijete postiglo određenu psihičku zrelost, igračke simboli imaju nešto drukčiju i složeniju funkciju u igri . Dijete je tada sposobno igrati se i onoga za što nema izravno iskustvo, već je to gledalo u lutkarskoj predstavi, čulo iz priče, vidjelo na televiziji i sve to može kombinirati (npr. lik iz lutkarske predstave može letjeti nad gradom). Dijete je sposobno unaprijed odrediti što će se igrati, a zatim tražiti igračke koje će koristiti (primjerice: zamisao izvođenja lutkarske predstave s likovima iz priče i pripreme svega onoga što mu treba za izvođenje te predstave – scene, glazbe, svjetla i sl.). Igračke (lutke) simboli služe mu sada kao pomoć u realizaciji zamišljene igre, dok je u prethodnom razdoblju bilo obratno. Uz pomoć govora, predmeti i aktivnosti u igri (ovisno o temi igre) sada funkcioniraju kao zamjene (simboli) za realne. Igračke simboli sve su manje slične realnim predmetima, one zamjenjuju nešto, umjesto su nečega drugoga, a to uključuje modifikaciju odnosa prema stvarnosti. Sada lutke više ne moraju biti slične djetetu, mogu biti vrlo stilizirane, maštovite ili otvorene; lutku može zamijeniti kuhača, štap ili dijete samo pokretom ruke pokazuje kako uspavljuje lutku (Miljak 2009: 16). Hitrec (1991.) navodi da se djeca između druge i četvrte godine najradije igraju tako da oponašaju neke jednostavne aktivnosti

Dijete i lutka

odraslih koje svakodnevno gledaju – kuhanje ručka i hranjenje djevojčice, uspavljivanje, razgovor s medvjedićem i slično. U tim igrama djeca te dobi najviše upotrebljavaju lutke djevojčica, dječaka i životinja. Od četvrte godine do polaska u školu dječja igra postaje zahtjevnija i maštovitija, i to zato što je dijete tjelesno snažnije, motorički spretnije, bolje primjećuje i razmišlja, ima bogatiju maštu, a govor mu omogućuje lakše sporazumijevanje s drugima. Dok je dijete prije obično samo oponašalo neke aktivnosti drugih, sada već može primijetiti kako su te aktivnosti povezane u određen logičan raspored (npr. djevojčicu/lutku najprije će okupati, potom nahraniti, uvjeriti se da je sve pojela, položiti je u krevetić, uvjeriti je da bude dobra i da zaspi zato što mora rano ustati itd.) (isto: 14-20). U igri lutkom pojavljuje se više od samog oponašanja. Djeca rade, govore i nastupaju s likovima lutki „kao da“ su te osobe; upotrebljavaju različite geste, govor, ne bi li dočarala ono što zamišljaju. Sve to zahtijeva decentraciju i izvjesno razgraničenje vlastitog od drugih gledišta, odnosno prevladavanje spoznajnog egocentrizma – nemogućnosti shvaćanja tuđeg doživljaja objekta. Pored toga, reprezentiranjem određenih emocionalnih stanja lika lutke, koje se postiže glasom i gestama lutke, pridonosi razumijevanju emocija tog lika, a i razvoju vlastitih viših emocija – suosjećanja, na primjer. Dvojni afektivni plan katkad je u igri jasno izdiferenciran, a katkad nije. „Oživljena“ lutka pomaže da se u igri jasnije izdiferenciraju emocije lika lutke i vlastite emocije. Također, ističe Broggini (1995.), iznenađujuća sugestivnost koja proizlazi iz oživljene lutke, postojanje neke vrste „dvojnika“, omogućuje da se u djetetu pokrenu mehanizmi identifikacije i projekcije, puni oslobađajuće katarzične snage. Hitrec (1991: 17) objašnjava da u igrama uloga s lutkom dijete ublažava mnoge strahove i prihvaća situacije koje su mu u stvarnosti teške i koje teško podnosi. Djeca se rado igraju liječnika i pacijenta, zato što je liječnik osoba koja ih fascinira, a istovremeno ga se boje. U ulozi liječnika lakše razumiju nužnost neugodnih postupaka koje su vidjela kod liječnika – davanje injekcija, šivanje rana. Tješeći lutku „pacijenta“, zapravo tješe i umiruju sebe te se tako smanjuje strah u stvarnoj situaciji. Posredovanjem lutke dijete, pa i odrasli, lakše preživljavaju strah i druge emocije. Nadigravaju različite teškoće koje uspješno prevladavaju, a lutka preuzima negativna ponašanja, agresivna stajališta i druge negativne emocije bez osjećaja krivnje, što je važno za cjelovit

25

Dijete, odgojitelj i lutka

26

i harmoničan razvoj osobnosti, naglašava Majaron (2004: 37). Lutka djetetu predstavlja neku vrst utočišta u koje se može skloniti. Sramežljivo dijete ondje može pronaći motivaciju da počne govoriti, da izrazi osjećaje, da otkrije svoje tajne lutki i da ih kroz nju otkrije slušateljstvu. Tako lutka pomaže djetetu da bude spontanije, da izbjegne stresne odnose, posebno s odraslima, jer je „lutka autoritet koji je dijete samo odabralo“. Djeca lakše uspostavljaju odnos s lutkom nego s učiteljem, čak lakše nego s roditeljima, misli Majaron (2000: 60- 61). Strah pred odraslim/autoritetom dijete osjeća na energetskoj razini, a lutka/posrednik zasigurno znatno olakšava komunikaciju. Odrasli će zato djetetu predlagati simbolički način komuniciranja, najčešće preko predmeta, igračke, lutke. Naša je dužnost i djetetovo pravo da mu olakšamo prijelaz iz egocentrične faze u društvenu; pri tome će lutka u odgojiteljevim, kao i u djetetovim rukama, biti važna pomoćnica (isto: 33). Renfro (1982.) ističe da dijete prihvaća lutku kao bezopasnog, naklonjenog prijatelja kojemu može povjeriti misli i osjećaje bez straha da će mu se rugati ili da će se s njime svađati. Taj „prijatelj“ ima pristup djetetovu unutrašnjem svijetu te se može istovremeno sporazumijevati s vanjskim svijetom kao posrednik. Možda je upravo u tome odgojiteljeva najvažnija prednost, kojom može pridonijeti odgoju i obrazovanju u predškolskoj dobi, naglašava spomenuta autorica (isto: 17). Bitna značajka djetetova života, ističe Čečuk (2009.), jest situacija dvostrukosti, koja je glavni izvor djetetovih strahova. Ne shvaćajući još svijet odraslih, a neprestano prisiljavano da se podređuje zakonima toga svijeta, dijete se utječe svojoj mašti da bi se barem tako i barem privremeno moglo osjećati slobodno. Oružje svoje obrane, svoga otpora, traži u onome čime jedino potpuno i posve samostalno raspolaže – u svojim igrama i igračkama, baš kao i u snovima svoje mašte. Upravo stoga lutka, u zbiljnom žvotu nemoćna baš kao i dijete, donosi djetetu punu satisfakciju kada je scenska čuda učine svemoćnom, ističe spomenuti autor. „U kazalištu lutaka dijete zajedno s tim malim, živim ljudima-igračkama postaje svemoćno, a to psihičko oslobađanje čini ga sposobnim i spremnim da prihvaća sve bljeskove spoznaja koje mu o životu i svijetu donose lutkine bajke“ (isto: 67). Među mnogim vrednotama koje se pripisuju lutkarstvu, Renfro (1982.) navodi sljedeće: à Poboljšava pozitivnu sliku o sebi. Djeca koja se bave lutkarstvom brzo se naviknu smatrati sebe stvarateljima jedinstvenih kreacija.

Dijete i lutka

Lutka tako pomaže djetetu da se osjeća uspješno zbog svojih zamisli i postupaka, ono stječe osjećaj samosvijesti i važnosti. Uz pomoć verbalnoga izražavanja pomaže pri razvoju govora. U trenutku kad dijete uzme lutku u ruke, ono želi da lutka progovori. Daje joj glas i daje joj život. Djeca uz lutku bez inhibicija eksperimentiraju s različitim zvukovima i glasovima. U međusobnom sporazumijevanju s lutkama razvijaju govor i sposobnosti sporazumijevanja. à Lutka djetetu nudi prihvatljive načine opuštanja, preusmjeravanja emocija, izražavanja osjećaja. Ljutito ili žalosno dijete može izraziti svoje osjećaje preko lutke, ne osjećajući se odgovornim za ono što lutka govori. Lutka kao lik u zaigranom konfliktu oslobađa dijete antagonizma koji podsvjesno doživljava. à Priroda kreativnoga lutkarstva kao grupne aktivnosti potiče razvoj djetetovih društvenih vještina: djeca koja sudjeluju u njemu znaju saslušati druge, pričekati u redu, primjećuju, poštuju i prihvaćaju ideje, osjećaje i kreacije drugih. Kako je suradnja važna za uspjeh aktivnosti, djeca su motivirana i razvijaju one vještine koje su potrebne za pozitivnu interakciju u skupini. à Lutka djeci omogućuje da dožive različite životne situacije i prije nego što se doista sretnu s njima. S lutkom djeca ulaze u nove situacije s osjećajem pripremljenosti, zato što ih preko lutke – lika nekoga drugoga – iskušaju i prije nego što su se doista dogodile. à Dramske i fantastične igre lutkom pomažu djeci da razlikuju snove od stvarnosti, da izraze unutrašnju „zbunjenost“ zbog stvarnosti. Lutke im omogućuju da budu ono što bi željela biti (lutke lete, bore se i nikoga ne ranjavaju, pokazuju izvanrednu snagu i pamet) (isto: 35). I tijekom samog procesa izrade, odnosno stvaranja lutke, ističu Majaron i Korošec (2006: 97), djeca su u situaciji da razvijaju svoje motoričke vještine, iskazuju kreativne potencijale te kao ostvarena „bića“ u tom procesu uspostavljaju komunikaciju i višestruko na simboličan način razrješavaju osobne probleme. Premda Singer i Singer (1990.) oklijevaju u identifikaciji određenih faktora simboličke ili imaginativne igre, što je igra lutkom, svejedno navode jasne dokaze o napretku u toj igri, to jest tvrde da „ne možemo pobjeći od dojma da imaginativna igra ima važnu ulogu za razvoj osobnosti. Čini se kao da su individualne razlike u učestalosti

27

Dijete, odgojitelj i lutka

28

i raznolikosti simboličke igre (lutkom) povezane s bogatijim i kompleksnijim jezikom, a i s većim potencijalom za spoznajnu diferencijaciju, za divergentno mišljenje, kontrolu nagona, samozabavu, emocionalnu izražajnost, a možda i samosvijest“ (isto, u: Kitson 2002.).

1. 3. Vrednovanje dječje igre U tekstu „Istraživanje o dječjoj igri“ Kooij i Meyjes (1986.), čija smo teoretska stajališta o obilježjima dječje igre iznijeli u prvom dijelu, ističu da ne postoji opća teorija igre pa da je stoga teško analizirati rezultate istraživanja o igri i činitelje koji je određuju. Spomenuti autori stoga predlažu izradu evaluacije rezultata istraživanja igre na posve pragmatičan način, uz pomoć višedimenzionalnog pristupa. Evaluaciju istraživačkih rezultata o igri najbolje ćemo obaviti, tvrde oni, odgovorima na pitanja koja postavljaju „praktičari“ – roditelji i profesionalni odgojitelji, kao što su:

• Kako se u igri ponašaju djeca različite dobi? • Koji bi vid ponašanja trebao biti ocijenjen kao važan u igri? • Koji društveni činitelji odlučujuće utječu na igru? • Kakav je utjecaj materijalnih (fizičkih) čimbenika na ponaša-

nje u igri? (isto: 357).

Lieberman (1965.), navode spomenuti autori, bila je prvi istraživač igre koji je izradio skalu procjene igre. Njezina „skala kvalitete igre“ sadrži sedam osnovnih jedinica među kojima su sljedeća pitanja:

• Koliko se često dijete za vrijeme igre upušta u spontano fizičko



• Kakva je u trenutku fizičkih aktivnosti njegova motorna ko-



kretanje i aktivnost?

ordinacija?

• Koliko često za vrijeme igre dijete izražava radost? • S koliko slobode u ekspresiji izražava radost? • Koliko često za vrijeme igre pokazuje smisao za šalu? • S kojim stupnjem dosljednosti pokazuje smisao za šalu? • Koliko često pokazuje fleksibilnost u interakciji sa strukturom skupine koja ga okružuje?

• S kolikom se lakoćom dijete kreće? • Koliko često za vrijeme igre ima ekspresije i spontanosti?

Dijete i lutka



• Koju razinu imaginacije dijete pokazuje u igrama ekspresije i



• Koliko je dijete veselo? • Koliko je dijete omiljeno u odgojnoj skupini?



predstavljanja?

Wasserman (1990.) je proučavala načela ocjenjivanja i vođenja dječje igre uz pomoć pitanja i uvođenja sredstava za igru. Njezin pristup proučavanju djetetova mišljenja temelji se na ponuđenom materijalu i pitanjima djetetu, što sve potiče njegovo razmišljanje i izvođenje zamišljenoga. Prvo načelo prigodom postavljanja pitanja djetetu odnosi se na pozorno praćenje ponašanja i govornoga izražavanja djece. Odgojitelj primjećuje sve nijanse u verbalizaciji ponašanja djece. Drugo načelo zahtijeva poštovanje djetetovih namjera i autonomije, što znači da treba izbjeći primjedbe vezane uz djetetovo ponašanje ili uz ono što proizvodi igrom. Pascal i Bertram (2002.) ističu kako je vrlo važno da odgojitelji redovito postavljaju sami sebi sljedeća dva pitanja: prvo, kakva je kvaliteta igre koju omogućuju djeci te može li se igra poboljšati? Model vrednovanja i poboljšavanja igre koje nude spomenuti autori (isto) utemeljen je na estetskom okviru vrednovanja kvalitete u edukaciji u ranom djetinjstvu. Taj je model razvio Tim Worcester (1985.), a utemeljen je na stajalištima praktičara, roditelja i djece u različitim sredinama te na razumijevanju istraživanja o tome kako mala djeca uče. Autori ističu važnost socijalnog konteksta učenja, stoga poseban naglasak stavljaju na kadrove u organizirača toga konteksta. Smatraju da do učenja dolazi samo onda kad djeca imaju pozitivan odnos prema onima s kojima su u interakciji. Unutar toga okvira predlažu deset dimenzija ili vidova za vrednovanje kvalitete igre: cilj i namjeru, kurikul, strategiju učenja i poučavanja, planiranje, ocjenu i čuvanje podataka, osoblje (kadrove), fizičku okolinu, međusobne odnose i interakcije, jednake mogućnosti, roditeljsko praćenje i povezanost te praćenje i ocjenjivanje odgojiteljeva ponašanja u dječjoj igri (isto: 161). Za svaki vid nude niz pitanja. Lista vrednovanja kvalitete igre s obzirom na pojedini vid obuhvaća sljedeća pitanja: 1. Za ciljeve i namjere važna su sljedeća pitanja: postoji li i kakvo je stajalište o dječjoj igri, kakva je uloga odraslih u dječjoj igri, koje odgojne ciljeve postižemo igrom, kako omogućujemo dječju igru te na koji su način stajališta o igri usklađena kad je riječ o odgojitelju, roditeljima i djetetu?

29

Dijete, odgojitelj i lutka

30

2. Za program vrijede sljedeća pitanja: koje aktivnosti igre stoje na raspolaganju, koju vrstu igre olakšavaju, kakva iskustva za planiranje programa nude, koliko su ta iskustva široka i uravnotežena, postoje li kontinuitet i napredak u dječjoj igri; na koji način igra vodi računa o pojedincima? 3. Za strategije učenja i poučavanja primjerena su sljedeća pitanja: kako je igra složena, to jest kako je usmjerena, da potiče učenje; kako je organizirana i vođena; koja pravila vladaju i tko ih postavlja; tko sudjeluje u igri; kako djeca upotrebljavaju aktivnost igre; koje kompetencije djeca pokazuju; kakva je uloga odraslih u igri? 4. Za planiranje, ocjenjivanje i vođenje podataka primjerena su pitanja: kako su planirane aktivnosti igre; tko sudjeluje prigodom planiranja; ocjenjuje li se djecu u igri i kako; kako se ocjenjivanje unosi u podatke; čemu ti podaci služe? 5. Za osoblje (kadar) vrijede sljedeća pitanja: koje je osoblje uključeno u dječju igru; kako osoblje sudjeluje u toj igri; kakve mogućnosti poboljšanja ima osoblje? 6. Za fizičku okolinu treba postaviti pitanja: koliki je prostor za igru (unutra i vani); kako je prostor organiziran i iskorišten; kakva je oprema; u kolikoj mjeri odgovara razvojnom procesu; u kakvom je stanju oprema; kako je raspoređena i kako se upotrebljava? 7.

Kad je riječ o međusobnim odnosima i interakciji, postavljaju se sljedeća pitanja: koje se interakcije pojavljuju u igri; tko započinje interakciju; koje odnose možemo pratiti pri aktivnosti igre; koje odnose igra podupire; koliko je tu uključivanja; kakva pravila vladaju kad je riječ o ponašanju?

8. Za jednake uvjete postavljaju se sljedeća pitanja: na koji način aktivnost igre odražavaju kulturalne i fizičke razlike; u kolikoj mjeri i na kakav način igra izaziva/dovodi u pitanje stereotipe; odražava li oprema za igru svijest o jednakim uvjetima (za sve)? 9. Za praćenje i ocjenjivanje dječje igre važna su sljedeća pitanja: kako pratimo i vrednujemo kvalitetu igre u određenoj odgojnoj okolini; koliko često to činimo; tko je uključen u proces ocjenjivanja; koliko se vodi računa o toj ocjeni pri planiranju kurikula u budućnosti (Pascal i Bertram 2002: 167-168.)? Navedena pitanja moraju se podvrgnuti procesu kritičkoga promišljanja i trebaju voditi prema praktičnom napredovanju odgojitelja.

Dijete i lutka

Proces razmišljanja i akcije u srži je odgojiteljskoga profesionalizma. Morao bi se odnositi na sve aspekte rada s djecom. Vrijedan doprinos toj problematici dala je Miljak (2009.). Autorica obrazlaže polazna stajališta (načela) u oblikovanju življenja djece rane dobi u vrtiću, koja se istodobno mogu koristiti za građenje kvalitetne prakse u vrtiću, za procjenu rada i okruženja drugih ili za samoprocjenu vlastitog rada i okruženja (isto: 200-206). Korošec (2004.) u svom istraživanju o ulozi lutke u odgojno-obrazovnom procesu u razrednoj nastavi u osnovnoj školi primijenila je upitnik za učiteljice kojim je željela doznati sljedeće: kako učiteljice doživljavaju rad s lutkom (kako se osjećaju, koliko je zahtjevna priprema); s kakvim se problemima i dilemama susreću u radu; kako se na rad s lutkom odazivaju učenici; u koja se nastavna područja lutka uključuje; kakva je komunikacija u razredu; koje ciljeve u nastavi učiteljice opostižu uporabom lutke; kakva je motivacija za rad; kakvo je ozračje u razredu; kako se rad s lutkom uključuju novi učenici i oni koji imaju problema u komunikaciji (isto: 225). Navedena pitanja mogu se prilagoditi i za odgojitelje u vrtiću. Praćenje simboličke igre lutkom ili bez nje može se analizirati u sklopu njenih strukturalnih dijelova: uloge, radnje, supstituta i sl., ali i prema stupnju izazova aktualnim djetetovim sposobnostima, smatra Šagud (2002.). U tom smislu, autorica navodi stajalište Eljkonjina (1981.), koji razlikuje tri razine igre s obzirom na: à sadržaj koji djeca u igri rekonstruiraju (od aktivnosti s predmetima do društvenih odnosa) à uloge koju preuzimaju u igri (od uloge određene aktivnošću do izdvojene i određene uloge) i à aktivnosti s predmetima (od niza nepovezanih operacija do strogoga slijeda postupaka) (isto: 28). Bretherton (1984.) i Lucarriello (1987.) složenost igre određuju s obzirom na: à složenost uloge, to jest na razinu decentralizacije – od reprezentiranja sebe do preuzimanja različitih uloga u interakciji, te à složenost radnje – od pojedinačnih radnji do kombiniranih i logično povezanih radnji. à Singer (1973.) je složenost igre povezao sa stupnjem imaginativnosti u igri, s emocionalnom angažiranošću djeteta i sa stupnjem koncentracije (u: Šagud 2002.).

31

Dijete, odgojitelj i lutka

Duran (1986.) je analizirala strukturu simboličke igre na trima razinama: 32

à Koja se simbolička sredstva javljaju pri realizaciji jedinica igre? à Kako se simbolička sredstva kombiniraju prigodom izgradnje jedinice igre? à Kako se jedinice igre međusobno povezuju u složene aktivnosti igre? Za analizu i vrednovanje simboličke igre vrijedno je istraživanje spomenute Šagud (2002.), koja se u praćenju dječje simboličke igre opredijelila za analizu igrovnih uloga i radnji, socijalnog aspekta i komunikacije među suigračima. Složenost igrovnih uloga i radnji autorica je analizirala s obzirom na sljedeće: vrstu uloge koju djeca reprezentiraju u igri; složenost uloge u smislu igrovne razmjene među djecom (neverbalna ili dijaloška, izolirane ili paralelne uloge); frekvenciju i kontinuitet/diskontinuitet koji se odnosi na analizu interakcije i komunikacije među djecom u igri s obzirom na učestalost i dinamiku; povezanost radnje – odnosi se na analizu međusobne povezanosti i logičke razmjene pojedinih radnji (isto: 31). Navedeni aspekti promatranja igre mogu se primijeniti kod promatranja igre lutkom. Promatranjem dječje igre lutkom odgojitelj otkriva kako se dijete ponaša prema određenom liku lutke, s kime se dijete identificira, kakve probleme ima u društvenim odnosima, čega se boji, što ga veseli, kakva je njegova mašta i koliko su razvijene njegove govorne sposobnosti i komunikacije, tjelesno-pokretne i glazbene sposobnosti itd. Lutka će u igri potaknuti dijete da se ponaša spontano, da izražava svoje sposobnosti, a sve će to odgojitelju biti dragocjen izvor informacija o djetetu i velika pomoć pri odgojnom radu u budućnosti i u komunikaciji s roditeljima.3 „Samo ako odvojimo vrijeme za promatranje djece i ponekad se igramo s njima ili pored njih, bit ćemo sposobni prepoznati koliko su 3

Rezultati praćenja simboličke igre „Putovanje na otok“ (Ivon 2002.), u kojoj su sudjelovala djeca od 3,6 do 6,8 godina, otkrivaju neka od obilježja te igre kao što su: djeca se pripremaju za igru; igra započinje dogovaranjem djece o temi igre; ono što djeca konstruiraju, grade, postaje okvir za igru; igru proširuju i podržavaju djeca koja imaju konkretno iskustvo o sadržaju igre; zbog težnje za cjelovitošću igre i ostvarenjem igrovne uloge, djeca se žele igrati zajedno; djeca se vole igrati onoga o čemu imaju iskustva; igra napreduje kad povremeno odgojiteljica sudjeluje u igri kao ravnopravan suigrač; djeca paze na okolnosti koje bi mogle utjecati na tijek igre; želja za igrom rađa nove zamisli o igri itd. (isto: 24-28).

Dijete i lutka

važne informacije o njihovom razvojnom stupnju, njihovim organizacijskim sposobnostima i emocionalnom stanju“ (Moyles, 2002., 39). Ili, kako kaže Abbott (2002.), potreban je „osjećajan pristup“ djetetu, koji podrazumijeva osjetljivo, priznato, informirano, dobronamjerno upletanje u djetetovu igru, te pažljivo promatranje igre uz interakciju, što će pomoći da dobijemo mnoge odgovore o djetetu, ali i potaknuti „proigravanje“ na dubljoj razini (isto: 24). Za promatranje, zapisivanje i vrednovanje dječje igre možemo upotrebljavati različite strategije i tehnike. Hurst (2002.) govori da tehnike mogu varirati od upotrebe diktafona, videokamere, fotografije, dnevnika, bilježnica, do upotrebe sustavnoga snimanja koje uključuje vrijeme i uzorak događanja, metode usmjerene na jedno dijete, strukturirane intervjue, popis snimljenoga i popis objavljene prikupljene građe prigodom promatranja igre. Praktičari mogu promatranjem igre poboljšati osjetljivost za dječje spoznaje i osjećaje koje igra izaziva. Praćenjem dječje igre lutkom kroz različite uloge (onoga koji promatra, partnera u igri, pomoćnika itd.) nećemo samo dobiti bolji uvid u djetetov razvoj i ponašanje, nego i u brojne vidove vlastitoga odgojnoga rada. Drugim riječima, promatranje vlastite prakse pruža mogućnost da je promijenimo. Odgojiteljima koji koriste lutku u svom radu dat će odgovore na mnoga pitanja: kako s lutkom promijeniti atmosferu u skupini, kako uz pomoć lutke shvatiti što zanima pojedinca, kako uz pomoć lutke izbjeći prezasićenost i rutinu4 u skupini, kako uz pomoć lutke rješavati i uređivati odnose među djecom, poticati i podupirati njihovu zajedničku igru. Sustavno praćenje djetetove igre lutkom povećat će odgojiteljevu kompetenciju za posao s djecom. Žižak (1997.) smatra da je kompetencija odgojitelja za odgoj djece zapravo odraz kvalitete obavljanja profesionalne uloge. To je za spomenutu autoricu izvanredno važna životna uloga. S jedne je strane usmjerena na primanje, zbližavanje, savjetovanje, podupiranje i praćenje djetetova razvoja, kroz kvalitetan stručno kompetentan međuljudski odnos, a s druge je strane ta uloga usmjerena na oblikovanje ugodne okoline (organizacijske, materijalne, prostorne, emocionalne, društvene i slično) u kojoj će se dijete najbolje razvijati Rutina predstavlja upotrebu poznatih i provjerenih strategija u različitim kontekstima i s različitom djecom. Istraživanje Šagud (2002.) dokazuje da u današnjoj predškolskoj praksi prevladava rutina nad refleksijom, što znači da su odgojitelji usmjereniji prema „školskim klišejima“ nego prema oblikovanju vlastitih postupaka prema djeci.

4

33

Dijete, odgojitelj i lutka

34

u skladu s osobnim potencijalima i dobi. Spomenuta autorica tvrdi da je pri utvrđivanju odgojiteljeve kompetencije u radu s djecom dominantno načelo samoocjenjivanja, a da su ocjene drugih dobrodošle. Samoocjenjivanje treba biti strukturirano do određene mjere kako bi bilo moguće međusobno uspoređivati samoocjenjivanje odgojitelja5 (isto: 15). U tom smislu Šagud (2006.) kaže: „Subjektivnom interpretacijom prakse odgajatelji postaju refleksivni, dobivaju uvid o svojoj osobnoj teoriji odgoja i etičkim razlozima koji stoje u njezinoj osnovi. Tako se razvija kompleksniji tip odgajatelja koji postaje više autonoman i samostalno donosi odluke koje grade odgovornu praksu“ (isto: 12). Kobolt (1999.) smatra da uključenost u superviziju učitelju/odgojitelju prije svega nudi sljedeće mogućnosti: upoznavanje i iskustvo rada u skupini, osvješćivanje i analizu tijeka komunikacijskih uzoraka između njih i kolega te između njih i djece, provjeravanje strategija raspravljanja o „zahtjevnijim“ pedagoškim situacijama, rad s iznimnom djecom i situacijama, koje doživljava kao svoj profesionalni „problem“(isto: 68-78).

5

Žižak (1997.) predlaže Howellov (1990.) model samoocjenjivanja kompetentnosti – model pet razina kompetentnosti: nesvjesna nekompetentnost, nesvjesna nekompetentnost, svjesna kompetentnost, nesvjesna kompetentnost, svjesno nesvjesna kompetentnost. Taj Howellov model samoocjenjivanja autorica je upotrijebila u sklopu projekta „Psihosocijalna potpora djeci predškolske dobi, njihovim odgojiteljima i roditeljima“.

2. LUTKA U HUMANISTIČKI USMJERENOM PREDŠKOLSKOM KURIKULU

Dječji vrtić kao životni prostor, kao mjesto igre i učenja djece i odraslih, mora biti otvoren i odgovarati potrebama djece, roditelja te kulturne i društvene sredine u kojoj djeluje. Teoretski okvir prigodom organizacije institucionalnog ranog i predškolskog odgoja koji bi trebao otkrivati i poticati razvoj različitih dječjih potreba, za Miljak (1996.) predstavljaju sljedeća stajališta: à Djetetov razvoj znači njegovo pozitivno mijenjanje, a zadatak je odgojitelja da mu pri tome pomaže. Uz teorije učenja o dječjem razvoju moramo misliti i na jedinstven razvoj svakoga djeteta. à Predškolska je dob razdoblje u kojem dijete ima velike mogućnosti za stjecanje znanja, kao i za razvoj sposobnosti i stvaralaštva. à Dijete uči uz pomoć interakcije s društvenom i fizičkom sredinom tako da neprestano transformira i prerađuje svoja prethodna iskustva. à Zadaća je dječjega vrtića da djetetu stvori uvjete za otkrivanje, spoznavanje i svladavanje samoga sebe, za razvijanje odnosa, stjecanje iskustava i spoznaja o drugim ljudima, za spoznavanje svijeta oko sebe i razvijanje tehnika djelovanja na njega i u njemu. à Svako dijete ima svoje posebnosti koje ga razlikuju od drugih (isto: 49). Iz nabrojenih stajališta važna je usmjerenost na dijete i skupinu djece, a manje na sadržaje obrazovanja iz određenih područja koji imaju cilj pripremiti dijete za školu. U tom su smislu osnovna obilježja humanističkoga razvojnoga predškolskoga kurikula: kretanje od djetetovih prava i potreba, usmjerenost na dijete i interakciju među vršnjacima, poticanje razvoja pozitivne slike o sebi i razvoja djetetove samostalnosti i stvaralaštva (isto: 49). Uključivanje lutke u ostvarenje odgojno-obrazovnog procesa može pružiti mnoge mogućnosti za kreativan pedagoški pristup. Lutka kao vizualan, čujan i taktilan „instrument“ potaknut će djetetovu osjetljivost za poticaje iz okoline, te znatno potaknuti komunikaciju (verbalnu i neverbalnu) s odgojiteljem i vršnjacima. Kroz oblike poticanja s lutkom: igre lutkama, lutkarenje, pričanje s lutkama, razgovor s lutkama, učenje s lutkama, lakše ćemo ostvariti kurikularne ciljeve i znatno „omekšati“ čest direktivan pristup prema djeci Renfro (1982.). Istraživanje Korošec (2004.) o ulozi lutke u odgojno-obrazovnom procesu u školi dokazuje: lutka u razredu olakšava komunikaciju

37

Dijete, odgojitelj i lutka

djece i učitelja, kao i djece međusobno; lutka usmjerava nastavu (postaje učiteljica); lutka postaje jedan od učenika, prijatelj djece; s lutkom su djeca sigurnija (isto: 221-233).

2. 1. Lutka i zadovoljavanje dječjih potreba 38

Američki psiholog Maslow (1976.) smatra da su temeljne čovjekove potrebe fiziološke potrebe, potrebe za sigurnošću, pripadanjem, ljubavlju, samopoštovanjem i poštovanjem drugih, te potreba za samoostvarenjem. Pri tome u hijerarhiji zadovoljavanja ljudskih potreba vlada određeni red. U svojoj teoriji motivacije autor navodi i motive nedostajanja i motive rasta. Motivi nedostajanja usmjereni su na opstanak i sigurnost, motivi rasta na zadovoljavanje i stimulaciju razvoja. Dok osoba ne ostvari ciljeve povezane s opstankom i sigurnošću, neće težiti ponašanju koje će joj donijeti zadovoljstvo (prema Bašić i suradnici 1993.). Zanimljiv teoretski model objašnjenja temeljnih potreba postavio je Glasser (1985.). On smatra da su sve potrebe ključne – i fiziološke i psihološke. Kad postanemo svjesni njihova postojanja, pokušat ćemo ih zadovoljiti. Navodi pet potreba, za preživljavanjem na prvoj razini i četiri psihičke potrebe na drugoj razini: potrebu za pripadanjem (ljubavlju, suradnjom), za moći (vladanjem, dominacijom, priznanjem), potrebu za slobodom i potrebu za zabavom. Svako dijete na individualan način očituje svoje potrebe, zato se od odgojitelja zahtijeva visok stupanj pedagoške senzibilnosti, kao što se zahtijeva i da odgojitelj bude sposoban pravilno spoznati i osigurati primjerenu okolinu za njihovo zadovoljavanje. Interakcijom i komunikacijom među djecom s pomoću lutke odgojitelj lakše prepoznaje djetetove psihološke potrebe i traži načine njihova zadovoljavanja. Dijete izražava potrebu za pripadanjem već od rane dobi – njegov je razvoj ometan ako ga ne okružuju osobe koje ga vole, koje se zauzimaju za njega, koje brinu o njemu i koje su spremne prihvaćati njegovu ljubav i davati mu svoju. Tu potrebu dijete zadovoljava pored majke te pored ostalih članova obitelji, pored druge djece i s drugom djecom, ali isto tako uz životinje, predmete i dragu igračku koja mu puno znači. Nedostatak zadovoljavanja te potrebe posebno je izražen kad dijete prvi put dolazi u jaslice ili u vrtić – u razdoblju adaptacije. Tada se dijete osjeća napušteno, nemoćno, žalosno, možda ljutito. To su izrazi

Lutka u humanistički usmjerenom predškolskom kurikulu

separacijskoga straha, straha zbog odvajanja od obitelji, majke, što će trajati sve dok dijete ne uspostavi emocionalne veze s odgojiteljem. Najdraža igračka – lutka koju je dijete donijelo od kuće, pomoći će kao prijelazan objekt da dijete sačuva dodir s domom. Potrebu za moći, afirmacijom, dijete zadovoljava kad doživi da je nekome važno ono što ono misli, što se s njim događa. Lutka je djetetov najbolji prijatelj. Dijete s njom razgovara (monolog s lutkom) i pripovijeda joj o svemu što ga tišti. Dijete s lutkom može ostvarivati svoje „planove“, s njom može biti „najbolje“ i „najsnažnije“. S njom ostvaruje svoja maštanja afirmirajući se na taj način i postajući moćno. Dijete može zadovoljiti potrebu za slobodom ako se može igrati lutkom bez ograničenja, kako god želi i misli. U skupini vršnjaka potrebu za slobodom zadovoljava do trenutka kad se njegovo djelovanje sudari s drugačijim načinom ponašanja kojim netko drugi zadovoljava tu ili neku drugu potrebu, npr. potrebu za moći. Lutka i tada pomaže, zato što dijete svoju ljutnju, bijes ili druge negativne emocije lakše pokazuje preko lutke. Lutka i druge dramske igre mogu poboljšati komunikaciju među djecom i smanjiti napetost između djece i odgojitelja. Prema Glasseru pri zadovoljavanju samo jedne potrebe postaje upitno zadovoljavanje ostalih. Zato je važno naučiti uravnoteženo zadovoljavati sve potrebe. Lutka pri tome zbog svojih „animističkih“ sposobnosti nudi optimalne mogućnosti. Odgojitelj, koji upotrebljava lutku prigodom komunikacije s djetetom, bolje će razumjeti dijete i znat će što ono želi, zato što se dijete lakše potuži lutki nego odraslome. S njom razgovara o svojim problemima uspostavljajući tako sa svojom okolinom simboličku komunikaciju. Dijete lakše prihvaća “stav“ lutke, jer lutka je autoritet koji je dijete samo odabralo i tako postaje posrednik između djeteta i njegove sredine. Lutka osobito pomaže odgojitelju u komunikaciji s djetetom s posebnim potrebama zbog lakših ili težih poremećaja u razvoju (akutne i/ili kronične bolesti, tjelesna invalidnost, nedostatak vida, sluha, zaostajanje u spoznajnom razvoju, poremećaji u glasovno-govornoj komunikaciji, poremećaji ponašanja i slično). Navedene teškoće mogu dovesti do poremećaja u društvenom razvoju (agresivnost, nametljivost, tvrdoglavost, jogunjenje, laž, lijenost, zatvorenost u sebe), u emocionalnom razvoju (strah – npr. anksioznost, tjeskoba, fobija, separacijski strah, strah od mraka, plahost, cmizdravost, utučenost,

39

Dijete, odgojitelj i lutka

depresija, ljubomora, ljutnja). Neverbalna i simbolička komunikacija kroz lutku pomaže da i djeca s tim teškoćama uspostave odnos sa svojom sredinom i postupno steknu pozitivnu sliku o sebi.

40

2. 2. Lutka u poticanju dječje pozitivne slike o sebi Prioritetan zadatak odgojitelja jest pomagati djetetu da razvije pozitivnu sliku o samome sebi. To za predškolsko dijete znači samopercepciju, razumijevanje vlastite razvojne kompetencije i primjerenosti u svojoj kulturnoj sredini. Postoji više sastavnica slike o samome sebi – tjelesno ja, intelektualno ja, emocionalno ja, društveno ja i komunikacijsko ja. Slika o samome sebi razvija se od rudimentarne svijesti i razumijevanja vlastitih unutrašnjih stanja do ocjene samoga sebe (između šeste i sedme godine). Ona uključuje i svijest o vlastitoj različitosti od drugih. Čudina-Obradović (1990.) ističe da je pozitivna slika o samome sebi za predškolsko dijete bolji prediktor školskoga uspjeha/neuspjeha nego kvocijent inteligencije. Razvojem slike o samome sebi raste djetetova spoznajna sposobnost. Djeca s pozitivnom slikom o sebi spremnija su na kooperativnije ponašanje. Svjesni opće spoznaje o važnosti razvoja pozitivne slike o sebi kad je riječ o predškolskom djetetu, lutku treba smatrati važnim medijem uz pomoć kojega možemo optimalno ostvariti ciljeve na tom području. Dijete koje ima mogućnost igrati se lutkom brzo nauči vidjeti sebe kao jedinstveno biće. Pomažući mu da sebe vidi u takvom svjetlu i da se dobro osjeća zbog svojih zamisli i onoga što čini, omogućujemo mu da stekne osjećaj samopouzdanja i važnosti. Lutka se u odgojiteljevim rukama prema svakom djetetu odnosi pažljivo, sluša ga, omogućuje mu dijalog (lutka govori: „Bilo ti je teško, možda si ljutit/ljutita…“), dogovara se s djetetom (lutka govori: „Zato smo se odlučili da to učinimo zajedno…). Slanjem neverbalnih poruka (lutka svojim pokretima izražava emocije, želje, humor) lutka zadaje zadatke koje djeca prepoznaju i rješavaju tako što ih verbaliziraju. Na području tjelesnoga „ja“ postoje brojne mogućnosti da dijete s pomoću lutke upozna svoje tijelo, njegovu građu, veličinu, funkcije (razgovor s lutkom ili s njezinim dijelom, što lutka vidi, crtanje dijelova tijela), kao i detalje i razlike među djecom (različite igre lutkama

Lutka u humanistički usmjerenom predškolskom kurikulu

djevojčica i dječaka, lutkama djece drugih rasa, likova iz bajki, lutkama koje predstavljaju odrasle, lutkama humanetama itd. ) U odgojno-obrazovnom radu upotrebljavamo različite vrste lutaka s pomoću kojih potičemo razvoj različitih vidova dječje osobnosti, npr. animacija igračaka i predmeta (stolno kazalište), ručne lutke, lutke sjene, lutke na štapu, marionete, humanete – tjelesne lutke, mimičke lutke, animacija dijelova tijela – ruku, prstiju, koljena, stopala. Djeca će biti zadovoljna ako im odgojitelj priredi igricu prstima, ako naslika lice na svoj prst, napravi kapu od plastelina – i već je tu „osoba“ koja govori, pjeva i pleše… Lutke na koljenima i stopalima su neobične, no djeci zabavne, a istovremeno mogu predstavljati zanimljiv način komuniciranja (Majaron 2004.). Posebno je zanimljiva humaneta – tjelesna lutka koja zorno prikazuje djetetov „alter ego“; načinjena od staroga papira ili velike papirnate vreće, takva lutka može visjeti oko vrata, a noge i ruke pričvršćene su joj na djetetove, tako da ih animira. Dijete nosi lutku pred sobom te tako ima osjećaj da je „skriveno“. Lutkini pokreti ovise o njegovim pokretima, što ga potiče da eksperimentira s različitim načinima slanja neverbalnih poruka. Humaneta može nastati i iz obrisa djetetova tijela koji dijete pričvrsti na sebe. To je djetetov pravi alter ego, ja-lutka. Takva je lutka zanimljiva zato što dijete sebe vidi „drugačije“ iz nove perspektive. Ako odjene ogrtač, odmah postaje netko drugi. Za vrijeme izrade obrisa tijela među djecom se razvija suradnja, koja predstavlja doprinos procesu socijalizacije. Tijekom posla djeca se uče prilagođavati i istovremeno razvijaju različite vještine. Lutka pomaže prigodom razvijanja društvenih vještina nužnih za izgradnju socijalnoga ja. Kako je kreativno lutkarstvo u pravilu grupna aktivnost, ono zahtijeva da djeca slušaju jedna druge, da čekaju u redu, da jedna druge promatraju, da poštuju ideje, prijedloge i osjećaje drugih. Kako je suradnja nužna za odvijanje aktivnosti, djeca su motivirana razvijati one vještine koje su potrebne za rad u grupi. Dijete se uz pomoć lutke lakše uključuje u situaciju grupe. S pomoću lutke obratit će se prijatelju ili će razgovarati s njom i tako pobuditi zanimanje ostalih. Tijekom lutkarske predstave odgojitelj ili dijete (glumac lutkar) komunicira s „publikom“ uz pomoć posrednika – lutke. Za razliku od kazališta, u kojem glumac na pozornici naglašava svoj ego, glumac lutkar u lutkarskom kazalištu mora potisnuti svoj ego u pozadinu i svu svoju

41

Dijete, odgojitelj i lutka

energiju usmjeriti na lutku, jer ona igra glavnu ulogu. Taj oblik komunikacije sramežljivom djetetu pomaže da se odvaži na komunikaciju zato što je pri tome istaknut posrednik – lutka. Egocentrično dijete s druge strane takav oblik komunikacije „prisiljava“ da svoj ego podredi lutki želi li uspostaviti komunikaciju s drugima (Majaron 2004.). 42

Igra lutkom omogućuje da dijete doživi različite životne situacije, da stekne iskustvo kroz nekoga tko zapravo ne postoji. Premda se uglavnom susreće s izmišljenim likovima na koje se kasnije u životu neće namjeriti (Winnicot 1971.), lutke mogu predstavljati nasilnike, zastrašujuće situacije, možda čak svakodnevni stres s kojim se dijete suočava (Bastašić 1990.). To iskustvo pomaže djetetu da se suoči s brojnim svakodnevnim problemima s više samosvijesti i povjerenja, nego da nema tih „lutkovnih“ iskustava. Uz to s lutkom može činiti što želi, a istovremeno zna da to inače ne može. Lutke lete, bore se, a nisu ranjene, izvanredno su snažne i pametne. U takvim igrama dijete pokazuje različite aspekte slike o sebi. Igra koja se temelji na prihvaćanju simbola, što igra s lutkom nedvojbeno jest, skriva u sebi neograničene mogućnosti. Ona omogućuje djetetu da doživi sve ono što može pronaći u svojoj unutrašnjosti, što je osnova sve razvijenijega osjećaja identiteta (Winnicott 1981: 258). Također, ističe Pokrivka (1980.), lutka će omogućiti da djeca vide odgojitelja u drugačijem svjetlu. Odgojitelj nenadano može postati „osoba s lutkom“, onaj koji pripovijeda događaje, čarobnjak. Djeca ga vide kao odgojitelja koji donosi radost i uzbuđenost u dnevni raspored, nekoga tko zaista s njima dijeli uživanje u igri, a sve to pozitivno utječe na razvoj njihove slike o sebi.

2. 3. Lutka u poticanju dječje samostalnosti Obilježje humanistički usmjerenoga predškolskoga kurikula, kojemu je posvećena posebna pozornost, jest razvoj autonomije, razvoj djetetove sposobnosti da samo odlučuje u granicama svojih sposobnosti i kompetencija. Razvoj djetetove autonomije u sklopu komunikacijsko-interakcijske paradigme predškolskoga odgoja pretpostavlja:

• osjećaj za djetetove potrebe, interese, razvojnu razinu, stečena iskustva, stil učenja

Lutka u humanistički usmjerenom predškolskom kurikulu



• poštovanje djetetovih aktivnosti, njegovih inicijativa i ideja • oblikovanje poticajne i razvojne sredine • kreiranje uvjeta za djetetovu suradnju s drugom djecom (vrš-

njacima, kao i starijom i mlađom djecom)

• poticanje kreativnih i ekspresivnih potencijala • stvaranje mogućnosti za djetetov izbor • gradnju i jačanje djetetova samopouzdanja i

samopoštovanja, tj. pozitivne slike o samome sebi (Babić, Irović, Kuzma 1998: 284).

Na temelju nabrojenoga jasno je da su za razvoj autonomije kod djeteta odlučujući poštovanje, razumijevanje i tolerancija. Dijete koje vidi da se njegove zamisli, osjećaji i napori doista poštuju, spremno je poštovati i ono što misle, osjećaju i čine odrasli, vršnjaci i druga djeca. Važno je da se odrasli služe modelom čiste komunikacije, što znači da izriču jezik prihvaćanja kojim ne prijete, ne kritiziraju, ne omalovažavaju, ne šalju dvosmislene poruke (kao kad od djeteta tražimo jedno, a sami činimo drugo), gdje nema zapovjednih poruka kojima se traži bezuvjetna promjena djetetova ponašanja (Markočić 2001: 39). Autonomija, prema Piagetu (1990.), oblikuje kontekst društvenoga, moralnoga i spoznajnoga razvoja koji je rezultat društvenih koordinacija osobnih aktivnosti s aktivnostima drugih. Dok se u heteronomnim odnosima autoritet jednoga sudionika (odrasloga) postavlja iznad namjera i akcija drugoga (djeteta), autonomni društveni odnosi zasnovani su na reciprocitetu. A samo su društvene interakcije utemeljene na recipročnosti u funkciji autonomnoga razvoja. Ideje Vigotskoga (1976.) i Brunera (1976.) mogu pomoći pri poticanju dječje samostalnosti u procesu učenja. Vigotski tvrdi da odrasli imaju zadatak pomagati djeci da se osamostale u procesu učenja. Proširio je ideju „zone proksimalnoga razvoja“, koja podrazumijeva da dijete može razviti određenu razinu sposobnosti u vještini koja se može iskazati neovisno i bez pomoći drugih. Tu razinu autor naziva aktualnom ili stvarnom razvojnom razinom. Ako djetetu pomaže odrasla osoba, ta se sposobnost može povećati i dijete može tako pokušati ostvariti nešto teže. To Vigotski (isto) naziva razinom potencijalnog razvoja. Razlika između tih dviju razina dio je razvoja koji dijete može „podnijeti“ i razumjeti uz pomoć odraslih ili sposobnijih vršnjaka.

43

Dijete, odgojitelj i lutka

44

Proces učenja i razvoj dječjih sposobnosti tijekom tog procesa Bruner (1976.) obrazlaže kroz koncept „skeliranja“, uspoređujući ga s gradnjom zgrade uz pomoć građevinske skele. Gradnja zgrade analogna je razvoju dječjih sposobnosti, a postavljanje građevinske skele analogno je onome kako odrasli mogu podupirati tu gradnju. Potpora mora odgovarati djetetovom trenutačnom razvojnom stupnju, a može se reducirati ili prekinuti kad dijete svlada određeni zadatak. Tijekom procesa učenja posebni aspekti skeliranja mogu biti: usmjeravanje pozornosti djece na ključna stanja u situaciji; pomoć u raspoređivanju zadataka na manje dijelove/etape koje se mogu lakše svladati; pomoć da korektno odrade svaki korak itd. „To dakle nije učenje u kojem je dijete prepušteno da samo sebe podupire u gradnji, nego ono dobiva dio građevinskoga materijala da ga uključi u gradnju“ (Smith, 1981: 38). Ideje Vigotskoga i Brunera važne su za odgojitelje zato što ističu kako odrasli učinkovito potiču i podupiru djetetovu samostalnost. Zbog animacijskih obilježja lutke uz njezinu se pomoć to lakše doseže. Moguće je govoriti o mogućnostima za poticanje djetetove samostalnosti u mješovitim skupinama u vrtiću. U tom obliku grupiranja djece mlađa predškolska djeca su u izravnoj interakciji sa starijom djecom koja im pomažu razvijati mnoge sposobnosti i usvajati nove pojmove. Pozitivni su učinci tog oblika grupiranja djece na strukturne značajke igre dramatizacije, kao što su razine složenosti prikazivanja igre (naracija) i odabir teme. U dramsko-lutkarskim igrama starija djeca mogu poticati mlađu u odabiru raznolikijih lutaka, koje će potaknuti širenje i produbljivanje teme igre dramatizacije kao i njezino duže trajanje (Nenadić – Bilan 2003.). Djetetovu samostalnost treba razvijati i poticati u svim sferama života i rada u dječjem vrtiću, od fizičke samostalnosti odijevanja i hranjenja do odluke kojom će se igračkom dijete igrati, koju će aktivnost izabrati, kako će riješiti određene probleme ili zadatke i slično, ističe Miljak (1996: 34). Samo samostalno dijete je slobodno dijete, nastavlja autorica. U svim tim situacijama odgojitelj može pomoći u komunikaciji uz pomoć lutke. Djeca će prihvatiti mišljenje lutke s većim oduševljenjem zato što je, kao što smo već istaknuli, lutka za dijete autoritet koji je odabralo ono samo, a ne pretpostavljeni autoritet. Na taj način lutka može biti povjerljiv posrednik između djeteta i njegove sredine, koji će mu uvelike pomoći da se samostalno uključi u mnoge socijalne i druge situacije.

Lutka u humanistički usmjerenom predškolskom kurikulu

2.4. Lutka u poticanju socijalne kompetencije djeteta Djetetov se razvoj odvija u ozračju odnosa s odraslima. Taj je odnos temelj razvoja i određuje djetetovo ponašanje u dječjem vrtiću – motivira ga, potiče ga na pozitivnost, komunikaciju, istraživanje sredine. U procesu socijalizacije djetetov se razvoj odvija u sljedeća tri smjera: à Dijete stječe kontrolu nad vlastitim ponašanjem (samokontrola). à Dijete raste i razvija se njegova osobnost. à Dijete stječe znanja, vještine, motive, aspiracije, koji mu omogućuju uspješnu interakciju sa sredinom (Shaffer 1988.). Prema Vigotskom (1976.), socijalno se ponašanje osvaja s pomoću spoznajnih vještina u interakciji s drugima, a one usmjeravaju našu percepciju, zaključivanje, tumačenje događaja i očekivanja u vezi s budućim događajima. U kontekstu raznovrsnih interakcija s odraslima i s vršnjacima dijete razvija svoju socijalnu kompetenciju, koju Waters i Sroufe (1983., u: Katz i McClellan 1999: 15) definiraju „kao sposobnost stvaranja i usklađivanja fleksibilnih, prilagođujućih reakcija na zahtjeve sredine i stvaranje i iskorištavanje prilika u toj sredini“. Na osnovi te definicije socijalno su kompetentna djeca u predškolskoj dobi ona koja se upuštaju u zadovoljavajuće interakcije i aktivnosti s odraslim osobama i vršnjacima nadograđujući pri tome osobnu socijalnu kompetenciju. Socijalna kompetencija kao zahtjevna varijabla djetetove snalažljivosti u društvenoj sredini zavisna je od niza elemenata, navodi Kobolt (1998.). To su: socijalne kognicije, zauzimanje perspektive drugoga i organizacije mentalnih mapa različitih društvenih situacija. Prema spomenutoj autorici, pod pojmom socijalne kognicije označujemo znanje o svijetu društvenih pojava te procese razumijevanja čovjeka i njegovih odnosa. Stupanj i točnost djetetove socijalne kognicije pridonose djetetovoj socijalnoj kompetenciji. Pri dolasku u predškolsku ustanovu dijete se nalazi u nizu novih situacija koje od njega zahtijevaju upotrebu socijalnih, emocionalnih, komunikacijskih i svakodnevnih životnih sposobnosti (Bašić i sur. 1998.). U dječjem se vrtiću susreće s vršnjacima i odgojiteljima, s njima gradi odnose koji će predstavljati temelj daljnjega života u kojem će – učeći vještine – postati sve kompetentnije na području

45

Dijete, odgojitelj i lutka

interpersonalnih i intrapersonalnih odnosa. Djeci treba više vrsta socijalnih znanja da bi uspjela sklopiti prijateljstva. To su znanja poznavanja normi i društvenih pravila koja vladaju u odgojnoj skupini6.

46

Ovisno o utjecajima iz sredine, i ovisno o vlastitom izboru, dijete manifestira/iskazuje ponašanja za koja misli da su u danim situacijama za njega korisna. Neka od njih možemo odrediti kao poželjna – prosocijalna ponašanja, dok druga označavamo kao nepoželjna – agresivna ponašanja. U najširem se smislu poželjno prosocijalno ponašanje definira kao željeno, intersocijalno ponašanje koje ima pozitivne posljedice za druge ljude (Eisenberg i Miller 1987., u: Raboteg-Šarić 1995: 13). U društveno-psihološkim istraživanjima se u vezi s pojmom „prosocijalno ponašanje“ najčešće spominje skupina postupaka pomoći. Pomoć drugima pokazuje se na različite načine: verbalnom ili fizičkom potporom, pomaganjem prigodom obavljanja nekog posla ili zadatka, intervencijama kad je tko u opasnosti i slično. Prosocijalno ponašanje određujemo kao poželjno i nastojimo ga u djetetu podupirati i razvijati. Vasta, Haith i Miller (1998.) misle da su sposobnosti promatranja situacije iz perspektive drugoga i empatija preduvjet prosocijalnoga ponašanja. Denham i Holt (1993: 273) faktorski određuju sljedeće pozitivne komponente prosocijalnoga ponašanja: prijateljstvo, kooperativnost i fleksibilnost, a kao negativne komponente ponašanja određuju agresivnost i hiperaktivnost. U proučavanju prosocijalnoga ponašanja petogodišnjaka i šestogodišnjaka Eisenberg (1987. u: Gabelica Šupljika 1996.) opisuje takva ponašanja kao: à dijeljenje – dijete daje ili dopušta drugom djetetu da uzima njegove predmete, premda to nije dio igre à pomaganje – dijete pokušava ublažiti emocionalnu potrebu drugoga, pomaže pri rješavanju zadataka, nudi predmet koji nije njegov (pomoć koja nije dio sustvaralačke igre) 6

Osnovne socijalne vještine koje su temelj dobrih odnosa među djecom i između djece i odgojitelja u dječjem vrtiću jesu: vještine slušanja, razgovora, traženja pomoći i naklonosti drugih, postavljanje pitanja, čekanje na red i uključivanje u igru, praćenje odgojiteljevih uputa, neprekidanje sugovornika, traženje prijatelja za igru, pomoć drugima.

Lutka u humanistički usmjerenom predškolskom kurikulu

à tješenje – pokušaj olakšavanja i ublažavanja emocionalnoga pritiska drugoga sa željom da se druga osoba osjeća bolje. Na osnovi Piagetove (1972.) teorije mislilo se da se prosocijalno ponašanje javlja tek kod djece između šeste i sedme godine. Novija istraživanja iznose podatke o ranijem javljaju prosocijalnoga ponašanja, koje može poprimiti razne oblike. Već pri kraju prve godine života djeca emocionalno reagiraju na tuđu nesreću. U drugoj godini pokušavaju utješiti, pomoći drugima u obavljanju zadataka i dijeliti predmete koje imaju (Eisenberg 1987.). Mnogi istraživači slažu se s tvrdnjama da je rast prosocijalnoga ponašanja ovisan o djetetovoj dobi. Neki oblici prosocijalnoga ponašanja razvijaju se tek u školskoj dobi (npr. darivanje), dok se drugi oblici tada ustaljuju (npr. utjeha). Agresivnost nije neuobičajena pojava među predškolskom djecom, navodi i Vlahović-Štetić (1994.), koja govori o tome da se agresivno ponašanje pojavljuje već vrlo rano te se kao obilježje stabilizira oko četvrte godine života. Premda je agresivno ponašanje očekivana pojava u ranom djetinjstvu i razumijemo ga kao razvojnu fazu, treba ga kontrolirati. Njegovu je energiju bolje usmjeravati prema prihvatljivim oblicima rješavanja situacija u kojima se dijete ponaša agresivno.7 Haug-Schnabel (1997.) navodi kako se odgojitelji u dječjem vrtiću svakodnevno suočavaju s agresivnošću. „Agresivnost je dio dječje svakodnevice, isto kao i pjevanje, igranje, podsmjehivanje i iskušavanje novih igračaka, i to zato što je agresivnost dio čovjekova ponašanja...“ (isto: 8). Spomenuta autorica smatra da agresivno ponašanje kod manje djece uvijek znači obranu pred nečim ili borbu za nešto. Da bi dijete sačuvalo integritet, brani samoga sebe pred prijateljima, ne dopuštajući da mu nanose štetu niti da ugrožavaju njegova prava. S jednakim oduševljenjem brani predmete i prostor. Pri tome mislimo na sve ono što mu je trenutačno važno, na primjer auto kojim se upravo igra, medvjedić, lutka, kula u pijesku... Ili čak njegova draga odgojiteljica i 7

V. Kranželić i J. Bašić (2001.) u svom istraživanju o prosocijalnom i agresivnom ponašanju djece predškolske dobi uključene u predškolske ustanove zaključuju da dječaci prednjače u iskazivanju agresivnog ponašanja, dok se djevojčice češće ponašaju prosocijalno.

47

Dijete, odgojitelj i lutka

48

omiljeno mjesto u njezinu naručju. Svoju igru i planove brani tako da drugu djecu potiče na određene postupke, a možda pokušava i spriječiti neke aktivnosti drugih. U tim situacijama „agresivnost odigrana s lutkom“ predstavlja uspješnu strategiju uspostavljanja kontakta s djetetom. Stabilizira skupinu, olakšava uspostavljanje veza među djecom i prijelaz od stvarnih konflikata do zajedničkih aktivnosti. (isto: 35). Navedene teškoće socijalizacije koje se javljaju u igri i drugim dječjim aktivnostima predstavljaju mogućnost da odgojiteljice uz pomoć lutke posredno dopunjuju djetetov socijalni razvoj. Kad djeci koja su se posvađala ponudimo lutku, verbalizirat će ljutnju i polako početi razumijevati zbog čega se ljutnja pojavljuje te kakve su mogućnosti da je izraze. Lutka će u tim situacijama postati oblik konstruktivnoga „amortizera“ koji omogućuje da se potraži pravo rješenje i prava reakcija. Uključivanjem lutke u slične problemske i konfliktne situacije dijete lakše nauči da sporovi i njihovo prevladavanje predstavljaju dio života. Oni nisu nužno katastrofa, a suživot je moguć i nakon ružnih riječi. Uključivanjem „spora“ u zaplet lutkarske igre djeca će upoznati kompromis kao čarobno sredstvo za razrješavanje međuljudskih odnosa. Odgojiteljeve lutkarske improvizacije i dramatizacije uz pomoć ručnih lutaka, lutaka na štapu, na prstima, na ruci itd., u koje je moguće uključiti djecu i u kojima je sadržaj igre rješavanje sukoba na prihvatljiv način, omogućit će djeci da shvate zašto i kako nastaju svađe te im ponuditi odgovore na mnoga pitanja koja postavljaju. Porenta (2003: 184) u istraživanju koje je provela u slovenskim školama dokazuje da lutka omogućuje bolji kontakt s okolinom i da kroz nju djeca lakše izražavaju svoje probleme. Djeca koja se tijekom tjedna igraju lutkama manje su agresivna, djeluju zrelije i odgovornije, a lutka ih opušta. Takva djeca s lutkom doživljavaju pozitivna iskustva u razumijevanju različitosti i izgradnji prijateljstva i zajedništva. Istovremeno se povećava povjerenje između učitelja i djece, što učitelji pripisuju lutki. Lutka pomaže i pri sklapanju prijateljstva i svladavanju straha pred situacijama koje su djeci bile nepoznate. I rezultati istraživanja Ivon (2005.) potvrđuju da češća upotreba lutke na različite načine u odgojno-obrazovnom radu u dječjem

Lutka u humanistički usmjerenom predškolskom kurikulu

vrtiću utječe na pojavnost dječjega ponašanja, koje je u većoj mjeri prosocijalno, a u manjoj agresivno.8

2. 4. 1. Građenje psihosocijalnih spoznaja djece kroz zajedničko stvaranje i izvođenje lutkarskih igrokaza Konstruktivistički pogled na proces učenja Piageta (1962.) i Walona (1971.) podrazumijeva da djeca već od rođenja razvijaju pravu istraživačku aktivnost usmjerenu na stvarnost koju neprestano proučavaju. Svaka se spoznaja oblikuje postupno – sve što je usvojeno neprestano se rekonstruira, svako otkriće potiče nova pitanja. U to konstruktivističko stajalište istraživači u centru CRESAS (1991., Centar za obrazovanje i pripremu za školu) upleću socijalne interakcije kao važne činitelje u procesu učenja i time definiraju nov pristup učenju – interaktivnu pedagogiju. Interakcije među partnerima (odrasli – djeca, djeca – djeca) odgovaraju prikazivanju usvojenih znanja, jednako kao i konstruiranje novih. Prema njihovu je mišljenju posrijedi proces su-konstrukcije spoznaja koji se odvija kroz interakciju (CRESAS, 1991.). Istraživači iz centra CRESAS u sklopu toga teoretskog okvira objašnjavaju koje su interaktivne mogućnosti izgradnje psihosocijalnih spoznaja djece u situaciji kad ona samostalno stvaraju lutkarske igrokaze (Stambak, Sinclaire 1990.). U tim situacijama djeca razvijaju psihosocijalne spoznaje povezane s ljudskim reakcijama kao i spoznaje o mogućnostima svojega utjecaja na ponašanje drugih. Interaktivni postupci koji se pri tome iniciraju povoljno utječu na razvoj suradnje, dijaloga i konfrontacije među djecom što sve predstavlja važne činitelje u procesu učenja. Prema rezultatima njihovih istraživanja, koja se temelje na njihovoj izvornoj metodologiji „samoregulacija – akcija – istraživanje“, dvije su situacije igre lutkarskih predstava ključne za izgradnju psihosocijalnih spoznaja djece. Prva je u fazi određivanja teme lutkarske igre, 8

Učestalost odgojiteljeve upotrebe lutke u odgojno-obrazovnom radu statistički je značajno povezana s pojavnošću prosocijalnog, odnosno agresivnog ponašanja djece. Srednje vrijednosti za varijablu prosocijalnog ponašanja djece koje vode odgojiteljice koje svakodnevno komuniciraju uz pomoć lutke iznosi 38,78; za djecu koju vode odgojiteljice koje na taj način rijetko ili nikada ne komuniciraju, srednja je vrijednost znatno manja – 25,77. (Vidi Hicela Ivon, Vpliv interakcije z lutko na socijalno vedenje in igralne aktivnosti predšolskih otrok, doktorska disertacija, Ljubljana 2005.)

49

Dijete, odgojitelj i lutka

kad se djeca nastoje dogovoriti o ideji ili temi lutkarske predstave ne bi li se u tome usuglasila, a druga u fazi razvijanja prihvaćene ideje kroz lutkarsku predstavu.

50

U fazi određivanja teme lutkarske igrice djeca (od 3. do 4. godine) obično ne najavljuju njezin sadržaj, nego u razmjeni replika, počevši od prvoga prijedloga, definiraju temu. Dogovor je često neposredan: jedno dijete predlaže ideju držeći svoju lutku. Partner nastavlja replikom koja na neki način razvija ideju prvoga djeteta: igra je već tu. Takva izvedba, koju djeca „priređuju“ s lakoćom, obuhvaća zahtjevne komunikacijske i spoznajne sposobnosti. Da bi partner u igri reagirao učinkovito, mora razumjeti fiktivni sadržaj koji je izrazio inicijator teme. Mora znati dekodirati komunikacijske postupke (jezične izraze, geste, držanje/stav, mimiku) svoga partnera da bi otkrio smisao. Autori smatraju da ta ostvarenja ne bi bila moguća kad djeca tijekom živoga ne bi usvojila okvir zajedničkih referenci koje olakšavaju uzajamno usklađivanje. Na osnovi takvoga zajedničkoga okvira djeca vrlo brzo uspijevaju dati smisao izjavama svojih partnera i pokazati eventualno slaganje (Breaute, Rayna 1995.). U slučaju kad prva reakcija partnera sadržava neprihvaćanje predložene ideje, djeca se upuštaju u proces pravog pregovaranja. Kako bi njihove namjere bile prihvaćene, njihova je glavna strategija upotreba postupka interpersonalnoga uvjeravanja. Kako bi dosegla svoj cilj, služe se različitim sredstvima: manevrom, premještanjem, popuštanjem, iznuđivanjem, autoritetom, izbjegavajući oštre konflikte. Pregovori se vode „tiho“, netko na kraju popusti i djeca se konačno dogovore. „Čini se da su svjesna kako bi oštri konflikti mogli blokirati predstavu“ (Breaute, Rayna 1995). Zajedničko priređivanje lutkarskih predstava (udvoje, utroje ili s više djece) prikladno je za vježbanje pregovaranja.9 Gradeći svoj scenarij djeca izmišljaju, dijele uloge, raspravljaju o logici uloge i o postupcima svakoga djeteta, o eventualnom mijenjanju uloge i zapleta priče“. Djeca u toj fazi uče izvoditi svoje namjere usklađujući ih s namjerama drugih. Taj proces uzajamnoga usklađivanja, koji završava dogovorom o temi predstave, dovodi 9

L. G. Katz i D. E. McClellan ističu da je u scensko-dramskim igrama ujedinjena zahtjevna suradnja koja traži veće socijalne sposobnosti djece. „Razina socijalno-spoznajnih sposobnosti potrebnih za usklađivanje odabranih uloga, ciljeva i dogovorenih scenarija u dramatizaciji zahtijeva zajedničko usmjerenje dvoje ili više djece„ (1999: 48).

Lutka u humanistički usmjerenom predškolskom kurikulu

do utvrđivanja i razvijanja interakcijskih sposobnosti djece i njihovih spoznaja povezanih s odnosom „ja i drugi“ (isto). U fazi razvijanja teme lutkarske predstave likovi koje djeca biraju za predstave uglavnom su ljudska bića. Uloge se razlikuju ovisno o tome imaju li sličan ili različit status: odrasli – djeca, što može biti određeno autoritetom; odnosi među vršnjacima ili odnosi između odraslih i djece koji su obilježeni simpatijom i prijateljstvom. Ako se kao lik pojavi životinja, u odnosu čovjek – životinja uglavnom dominira strah. Igre koje se bave odnosom odrasli – dijete posvećene su autoritetu. Odrasli se ne pojavljuju kao standardni likovi, kao zahtjevni i nepopustljivi, nego kao više ili manje strogi, više ili manje tolerantni, likovi koji s djetetom uspostavljaju razumijevanje. Odnosi djeca – odrasli na sceni nipošto ne prikazuju samo podređene odnose. Upravo suprotno – ti odnosi prikazuju različite načine suprotstavljanja autoritetu. Tako vidimo da su djeca potpuno svjesna kako su odnosi „snaga“ različiti i kako ovise o osobnosti postavljenih likova. Vidimo da djeca posjeduju nijansiranu refleksiju o zahtjevima odraslih. Suptilnost kojom djeca u svojim predstavama prikazuju odnos snaga odraslih prema njima dokazuje da mogu detaljno analizirati svoju socijalnu okolinu, da iz nje crpe različite spoznaje, pa čak i tipična obilježja koja mogu poslužiti za karikiranje i okretanje autoritativnih odnosa na šalu. Djeca su živo zainteresirana za odnose koji mogu postojati između osoba istoga statusa (između odraslih ili djece). Postavljanjem odnosa simpatije na scenu djeca se trude izraziti harmoničnost tih odnosa. Obično se u igrama razvijaju odnosi identiteta, izražava se zadovoljstvo naglašavanjem obilježja koja su slična s obilježjima drugih. Tako s pomoću likova koji izražavaju njihovo zadovoljstvo u istim aktivnostima i ritualima, djeca izražavaju afektivno zajedništvo imitiranjem partnerovih pokreta i riječi (kao što je to davno opisao Wallon 1971.) i radost koja proizlazi iz toga. Događa se da likovi izražavaju jedan ili više intelektualnih dogovora zauzimajući jednako stajalište o ponašanju nekoga trećega. Djeca tada izražavaju savezništvo koje može ići tako daleko da se čak dogovore o izrugivanju dominantnim društvenim vrijednostima. Djeca znaju, objašnjavaju spomenuti istraživači, da prijateljski odnosi počivaju na međusobnom povjerenju, koje ispituju u igri zadirkivanja. Djeca pokazuju da su svladala prijateljske odnose s pomoću

51

Dijete, odgojitelj i lutka

likova koji su međusobno suprotstavljeni. Pritom su svjesna da je to samo radi zabave. Stariji se služe izazivanjem i zbunjivanjem drugih, premda spretno izbjegavaju prekid igre držeći agresiju na minimumu. „Igrama dokazuju solidnu svijest o sebi samima i o drugima, pokazuju sposobnost oslanjanja na obilježja likova, tako da se međusobno izazivaju“ (Stambak, Sinclaire 1990: 62). 52

Drugim riječima, kazališne igre takve vrste odlična su prigoda da djeca, posuđivanjem različitih uloga koje im služe za reakciju, ocijene poziciju drugoga i njegove prijedloge iz drugačije perspektive i iz drugačijega kuta gledanja (Vigotski 1976.). Kroz te usporedbe grade i konstruiraju svoje spoznaje. Pokazuju svijest o fiktivnom značenju svojih scenarija, to jest, svjesna su specifičnosti kazališnih kreacija i znaju da scenariji koje oni izmišljaju postoje kao entiteti koji se mogu ponovno odigrati te u kojima glumci mogu i zamijeniti svoje uloge. Na taj način tijekom same kazališne aktivnosti imaju mogućnost zauzeti veći odmak u odnosu na psihosocijalnu realnost koju obrađuju u predstavama. Ta distanca prema sadržaju stvorene igre pridonosi objektivizaciji psihosocijalnih spoznaja koje se upravo u tom trenutku konstruiraju. „Možemo pretpostaviti da djeca preko zajedničkih igara uspijevaju razumjeti svoju socijalnu okolinu istovremeno utvrđujući ono što već poznaju i služeći se time. I više od toga, zajedničke igre lutkom prisiljavaju djecu da zauzmu određenu distancu u odnosu na stvarnost i upravo time u prvi plan postavljaju refleksije o vlastitim postupcima“ (Stambak, Sinclaire 1990: 70). Djeca gotovo nikada ne oponašaju scene koje su postavljali i predstavljali odrasli. Od odraslih preuzimaju organizacijski okvir, a „priče“ koje razvijaju, uvijek su njihove kreacije. Sadržaji igara imaju obrise njihovih iskustava i njihovih preokupacija u koje često stavljaju i priče, bajke ili kazališne predstave koje su im poznate i koje su gledali. „Prigodom izvođenja predstave djeca lutkari upotrebljavaju čitav niz vrlo različitih kodiranih kazališnih postupaka: autora – scenarista, režisera i glumca lutkara“ (isto: 87).10 10

Z. Đerđ opisuje svoja iskustva u radu s vrtićkom djecom u dobi od 5 i 6 godina te kaže da je primijetila kako djeca te dobi brzo usvajaju i upotrebljavaju kazališne konvencije. „Najprije se dogovore kako će izvesti određenu ulogu, a onda je uvježbavaju tako da pozorno slušaju jedno drugo. Svako je dijete u tim lutkarskim inscenacijama i kreator i realizator svoje lutke na štapiću s pomoću kojih su nastajale cjelovite male priče. Sve je to utjecalo na kvalitetu interakcije među djecom, koja se može opisati kao suradnička i radosna“ (1997: 20).

Lutka u humanistički usmjerenom predškolskom kurikulu

Nužnost zadržavanja pozornosti publike ne potiče djecu samo na to da ne pokažu svoje psihosocijalne spoznaje, nego i na to da svojim pričama daju određenu pouku. Istraživači (isto) zaključuju da, vodimo li računa o svemu tome, vidimo kako kazališne lutkarske predstave omogućuju razvoj socijalnih spoznaja, sposobnosti, regulacije emocija i da su prigoda za prakticiranje različitih socijalnih sposobnosti, važnih sastavnica socijalne kompetencije (Stambak, Sinclaire 1990.). Dobiveni podaci sustavnog praćenja dječjih lutkarskih predstava Ivon (2005.)11 i drugih autora potvrđuju opisane nalaze istraživača iz centra Cresas. Neki od nalaza toga praćenja su: à Obično samoinicijativno, lutkarske igrokaze izvode djeca u petoj i šestoj godini, u opremljenom centru za lutkarske predstave, uglavom udvoje ili utroje. à Sadržaji dječjih lutkarskih predstava obično su: priče i bajke koje je odgojiteljica pripovijedala s lutkom ili bez nje, priče i bajke iz viđenih lutkarskih predstava u vrtiću (izvode ih jedna ili više odgojiteljica), ali i u gradskom lutkarskom kazalištu te priče iz animiranih filmova na televiziji. Bajke i priče koje su djeca prikazala su: Vesele sestre, Djevojčica u šumi, Pinokio, Tri praščića, Halugica, Dva palčića, priča o Deksteru (televizijski lik), Trnoružica, Miš i dvije sestre, Ledena princeza, Konj i kravica, Kralj zime, Tri kralja traže ženu. U scenarije tih predstava djeca su unosila mnoge sadržaje koje su doživjela u obitelji ili u vrtiću. Česti su i scenariji zasnovani na dječjim iskustvima u vrtiću, u obitelji, posjetima izvan vrtića, s izleta i putovanja u kojima su često glavni likovi iz poznatih priča i bajki: Pinokio kod stolara (nakon posjeta stolaru), priča o mravima (nakon promatranja mrava u vrtićkom dvorištu), Split i car Dioklecijan (vezano uz posjet Dioklecijanovoj palači), Sinjska alka (vezano uz izlet u Sinj i posjet vrtića Sinju), Putovanje u Kaliforniju (vezano uz iskustva dječaka čiji je otac, pomorac, otputovao u Kaliforniju), Cijepljenje Pinokija (vezano uz nedavni posjet liječnika vrtiću), Halugica u Trilju (mjesto u blizini Sinja), Baka i 11

Sustavno praćenje obavljeno je putem bilježenja i videosnimanjem, jednokratno od 8,30 do 14, 00 sati u osam odgojnih skupina djece od 3 do 7 godina. Djeca koja su praćena vodile su odgojiteljice koje gotovo svakodnevno, pored ostalih načina upotrebe lutke, izvode lutkarske igrokaze. (Vidi Hicela Ivon, Vpliv interakcije z lutko na socialno vedenje in igralne aktivnosti predšolskih otrok, doktorska disertacija, Pedagoški fakultet, Ljubljana, 2005.)

53

Dijete, odgojitelj i lutka

unuka (na osnovi iskustava djevojčice i njezine bake u pjesmi „Baka i unuka“).

54

à Kada djeca izvode predstavu, publika se gotovo uvijek sastoji od ostale djece iz skupine (obično 5-8 ili 10-12 djece). Nije zabilježena situacija u kojoj bi sva ostala djeca iz skupine bila u „publici“, kao i ona u kojoj nema djece u „publici“. Primijetili smo sljedeće – od trenutka kad se nekoliko djece odluči za izvođenje lutkarske predstave, drugi odmah odu po stolice da bi mogli gledati tu predstavu. A ako su uključena u druge igre, spontano ih sama prekidaju kako bi gledala predstavu.12 à Dok djeca izvode lutkarsku predstavu, odgojiteljica je obično u „publici“ s drugom djecom. Odgojiteljica ponekad pomaže glumcima lutkarima sa strane ili zajedno s njima sudjeluje u predstavi. à Djeca obično svoje lutkarske predstave izvode u prostoru organiziranom za izvođenje lutkarskih predstava koji ima podni ili stolni paravan. U nekim odgojnim skupinama (tri skupine) djeca izvode svoje predstave u prostoru pred zajedničkom sobom i na terasi. à U svojim predstavama djeca najčešće upotrebljavaju ginjol lutke, lutke marionete, lutke na štapu i lutke sjene. Najmanje su upotrebljavala gotove – kupljene lutke i lutke predmete (Ivon 2005.). Temeljem navedenih nalaza, autorica (isto) donosi sljedeće zaključke: à Pogodni su uvjeti za pojavnost lutkarsko-scenskih igara kada postoji organiziran prostor s lutkama i paravanom, koji kao okvir „usmjerava“ način ponašanja djece kao glumaca lutkara da uspostave odnos s „publikom“. Važno je da je tako uređen prostor ili mjesto u sobi uvijek na raspolaganju te da djeca mogu, kad god požele, sudjelovati u takvim igrama. à Prisutnost odgojitelja u „publici“ ili njegovo sudjelovanje u predstavi kad kao jedan od lutkara potiče djecu da se „dokazuju“, nudi mogućnost da ih promatra i utječe na njihovu kreativnost. To potvrđuje i Bredikyte (2004.) te ističe da u tim ulogama odgojitelj ima mogućnost naučiti glumiti/igrati se i sudjelovati u dječjoj 12

M. Misailović obrazlaže razlike između dječje, dramske i dramatizirane predstave. Dječja igra: dijete u predstavi predstavlja sebe – igra „izvire“ iz djeteta; dramska igra: dijete imitira nekoga drugoga – izvor igre je izvan djeteta; dramatizirane priče – dijete se uživljava i zamišlja da je osoba, životinja ili stvar/i iz priče, pjesme ili teksta (1991: 42).

Lutka u humanistički usmjerenom predškolskom kurikulu

igri, kao što može naučiti i promatrati djecu (preuzimajući „unutrašnju“ ulogu u igri/glumi) te na taj način bolje razumjeti dječju igru, pojedino dijete i svu djecu u skupini. à Kada djeca sama izrađuju lutke za svoje predstave, pruža im se prilika da razvijaju mnoge vještine i stvaralačke sposobnosti. U tom smislu i Majaron (2002.) kaže: „Poželjno je da dijete samo stvara lutku. Tada je lutka samo njegova, zamišljena u njegovoj mašti, napravljena njegovim rukama, oživljena njegovom energijom i osjećajima. Prigodom takvoga stvaranja i oživljavanja dijete nadilazi sve svoje stvaralačke aktivnosti. Nerijetko pojmovi za koje ponekad sumnjamo da ih djeca uopće razumiju i shvaćaju, kao što su npr. rođenje, strah, ljutnja, žalost, veselje, ljubaznost, smrt, noć, dan, godišnja doba, lijenost, marljivost, dobivaju svoj izraz u djetetovim rukama“ (Majaron, 2002: 30).

2. 5. Lutka u poticanju dječjeg stvaralaštva Cropley (1992., u: Kroflič 1999.) ističe da se stvaralaštvo, pod kojim razumijemo inovativno, slobodno, smjelo i originalno mišljenje, sastoji od tri obilježja: intelektualno obilježje (sposobnost proizvodnje ideja), motivacijsko obilježje (volja za radom na idejama i komuniciranje s njima nakon što su ideje oblikovane), emocionalno obilježje (hrabrost da misli drugačije, ustrajnost, opiranje konformizmu, spremnost na preuzimanje rizika od podsmjehivanja i sl.). Odgojno-obrazovno djelovanje mora sadržavati sve tri karakteristike želimo li odgajati djecu koja misle kreativno i postižu stvaralačke uspjehe (Kroflič 1999: 72). Mnogi teoretičari i praktičari dokazuju da je iskustvo igre optimalan način jačanja kreativnosti i imaginacije, prije svega zato što djeca u igri slobodno iskušavaju nove ideje, izražavajući se na svoj način, istražuju, iskušavaju, kombiniraju. U igri dijete preobražava i modificira realni svijet koji ga okružuje, odnosno igra obično nije pokušaj vjerne rekonstrukcije, nego proces u kojem dijete sastavlja nove „mape“ i preobražava stare, ističe Bateson (1995., u: Bretherton, 1984.). Mitrović (1978.) obrazlaže da u igri dijete izražava spoznajni odnos prema svijetu, ali na izokrenut način, koji mu je potreban da bi spoznao realni svijet. Kroz takvo izokretanje svijeta, koje u igri ponovo dovodi u red, razvija se u djetetu i sposobnost za doživljavanje realnoga i sposobnost imaginacije, obrazlaže spomenuta autorica. Na taj

55

Dijete, odgojitelj i lutka

56

način igra usmjerava dijete u razvoju njegovih divergentnih sposobnosti. To se posebno izražava u višim fazama razvoja simboličke igre kada dolazi do oslobađanja od situacijske vezanosti – u društvenim i dramskim igrama gdje djeca mogu izmisliti uloge, razvijati priče onako kako im nalaže mašta. Uz pomoć mašte dijete se lakše uživi u različite uloge (postaje astronaut, učiteljica, prodavač), lakše povezuje nemoguće. Supek (1970.) drži da se razvoj djetetovih izražajnih funkcija odvija na „dvjema putanjama“. Jedna je ono što uobičajeno nazivamo spontanim izražavanjem ili igrom, kada dijete mobilizira sve svoje vitalne, spontane izražajne mogućnosti. Druge – intelektualne i analitičke sposobnosti, slijede pravila koja strukturiraju društveni svijet te ih dijete uzima vrlo ozbiljno. Ako gledamo na tu situaciju suprotnosti sa stajališta pedagogije, postoji opasnost, osobito kada govorimo o tradicionalnoj pedagogiji koja aktivnost razbija na pojedine dijelove te ih potom postavlja u uska ograničena pravila, da odgajamo na mehanički način. Kako bi se dijete moglo spontano izražavati, njegove dubinske dispozicije moraju biti motivirane i mobilizirane. Lutkama će odgojitelj lakše nego bilo kojim drugim sredstvom potaknuti djetetove dublje interese i spontane reakcije. Dobro animirana lutka „navodi“ dijete da se izražava na osoban način, što je pretpostavka stvaralaštva. Malaguzzi (1997.), predstavnik Reggio pedagogije, smatra da dijete ima sto jezika ili načina izražavanja. Što ih više prepoznamo, to ćemo više mogućnosti nuditi djetetu za razvoj i djelovanje. „Svi ti načini izražavanja koegzistiraju u umu i aktivnostima djeteta i ono ima snagu i moć da stvara još i druge načine izražavanja, druge aktivnosti, drugu logiku i druge kreativne potencijale“ (isto: 22-23, u: Miljak, 1996: 35). Svi koji se bave serioznim promatranjem djece – znanstvenici, odgojitelji, nastavnici, upozorava spomenuti Malaguzzi, uspjeli su otkriti dječje slabosti i ograničenja u mnogo manjem stupnju nego zadivljujuću snagu i izvanredne sposobnosti povezane s neiscrpnom potrebom izražavanja i stvaranja. Zahvaljujući mogućnostima (privilegijima) da ne budu odveć vezana za vlastite ideje, koje stvaraju i kontinuirano prekrajaju, sklona istraživanju, otkrivanju i mijenjanju mišljenja, uz pokazivanje naklonosti formama i značenjima koja pomažu njihovu transformaciju, djeca su zaista najsenzibilniji kritičari vrijednosti i iskoristivosti kreativnosti, obrazlaže Malaguzzi (isto: 57).

Lutka u humanistički usmjerenom predškolskom kurikulu

Miljak (1996.) objašnjava da stvaralački proces kod djece možemo promatrati kroz tri etape. U prvoj se dijete upoznaje s predmetom, materijalom, pokretom, glasom, oblikom itd. Ono istražuje, manipulira, promatra od čega je što načinjeno, kako izgleda, što sve može činiti s predmetom, materijalom i sl. Nakon upoznavanja, koje može trajati dulje, ovisno o djetetovoj dobi i predmetu, igrački, materijalu, nastupa druga etapa – ovladavanje uobičajenom upotrebom ili načinom funkcioniranja toga predmeta, materijala, pokreta, glasa, oblika itd. U toj etapi možemo primijetiti izraze dječjeg stvaralaštva, obično one koji su rezultat ograničenosti djetetovih iskustava. Treća etapa u tom procesu ogleda se u oblikovanju novih kombinacija, pravila upotrebe, dopunjavanju, dorađivanju, provjeravanju, itd. U odnosu na lutku, prva bi etapa bila da je dijete promatra, opipava, stišće, baca, pokušava je „oživiti“. U drugoj etapi, ono će otkriti lutkine mogućnosti – da lutka čini nešto što bi ono htjelo, da dijete progovara kroz nju, da mu lutka može biti „pomoćnica“ u različitim situacijama ili prijatelj u igri koji ga promatra, da bi potom, u trećoj etapi, lutka, koja sada može biti bilo koji predmet, dobila neku od uloga lika (simbola) s kojim dijete razvija monolog, dijalog ili govor kroz kazališnu formu. Variranjem radnji u igri lutkom, dijete „dobiva“ nove ideje, varira raznovrsne tipove ponašanja, „ulazi“ u neobične maštovite kontekste. „Lutka u svijetu dječje mašte mijenja stotinu uloga, sto puta umire u okviru jedne igre, da bi se malo zatim rodila u potpuno novoj ulozi u drugoj igri. I tako dijete raste, stvarajući nove igre... “ (Kužat-Spaić 1975: 268). U odgojno-obrazovnom radu uglavnom se zadovoljavamo dosezanjem druge etape (ovladavanjem uobičajene upotrebe ili funkcije predmeta, materijala, itd.), ističe spomenuta Miljak, a upravo je u toj etapi, upozorava, presudna uloga odgojitelja odnosno njegova implicitna pedagogija. Već s djecom jaslične dobi (od 1 – 3 godine) odgojitelj usmjerava dijete na stvaralačke igre s lutkarskim elementima, od igre prstima na rukama, preko „lutaka“ iz kutijice, od vrećice, čarapa, sve do animacije igračaka maštovitim dogodovštinama. Tako nastaju prvi kreativni uradci koji jačaju djetetovu samostalnost. Za djecu te dobi posebno su zanimljive lutke-predmeti iz svakodnevnog života i kazališne predstave s njima – tzv. kazalište predmeta. Gruić (2002.) u članku „Razvoj kreativnosti kao cilj procesne drame„ proučava djetetov ulazak (kako tjelesno, tako i emotivno i mentalno) u imaginarni svijet tijekom dramskih igara lutkom, što mu

57

Dijete, odgojitelj i lutka

otvara mogućnosti za razvoj kreativnosti. Identifikacija sa zamišljenim likom i igranje „drugih“ omogućuju, tvrdi Courtney (1982., u: Gruić, isto), kreiranje značenja i razumijevanja života. Kao temeljna smjernica procesne drame, Gruić iz teorije O’Neill (1995., isto) preuzima termin simultanost stvaranja, igranja i događanja fikcije, što su tri ključna elementa kreativnosti. 58

Hamre (2004.) ističe utjecaj koji lutkarska predstava ima na razvoj djetetove osobnosti na tri razine – estetskoj, emocionalnoj i etičkoj – dok istovremeno utječe na razvoj kreativnoga mišljenja. Autorica analizira i proučava potencijal koji za učenje imaju animacija i njen magični te utopijski aspekt. Za proces estetskoga učenja kroz animirano kazalište važan je „estetski dvojnik“, što višekratno dovodi do rascjepa između „biti osobno“ i „biti lik“, a to stanje rascjepa često dovede do „hipersvijesti“. „Šok učenja“ kazališne forme – spoznajni i emocionalni – uz snažnu metaforu animirane lutke, može transcendirati do novoga razumijevanja i divergentnoga mišljenja – možda i do dinamičkih moći. Debouny (2004.) opisuje način upotrebe lutaka u svakodnevnom radu školskog nastavnog programa. Ističe da je oblikovanje scenarija za lutkarsku predstavu – izrada lutaka, oblikovanje scene i kulisa, odabir glazbe, animacija lutke – odličan način stimuliranja kreativnosti djece i idealna prigoda da se djeca izraze, prepuste mašti, izmisle priču od početka do kraja, i to priču koja se možda temelji na poznatoj bajci ili na svakodnevnom događaju koji adaptiraju, transformiraju, proširuju ili pojednostavljuju… Ladika (1980.) ističe da dijete ima potrebu i sposobnost vlastitom imaginacijom oblikovati sadržaj, radnju i dijalog, izgovarati piščeve naputke, glumiti po više uloga promjenama izraza tijela ili animiranjem lutaka i predmeta. Tu primjećujemo, tvrdi spomenuta autorica, da je svakodnevna uobičajena dječja igra dovela do područja stvaranja i stvaralaštva. Kako bismo razvijali stvaralačke sposobnosti djece koje dolaze do izražaja u igri lutkom, moramo djeci dati mogućnost da se lutkom slobodno izražavaju, da eksperimentiraju, ispituju različite odnose i uloge s lutkom, da improviziraju, pri čemu ih odgojitelj potiče i hrabri. Jednostavna odgojiteljeva lutka može motivirati djecu za različite načine kreativnoga rada – od izrade lutaka do različitog izražavanja uz njihovu pomoć. U današnje vrijeme potrošačke i informacijske kulture kreativni predmeti – lutke pomažu da dijete dobije mogućnost estetskog iskustva

Lutka u humanistički usmjerenom predškolskom kurikulu

i međusobne suradnje. Pritom ono oblikuje, preoblikuje, proizvodi i komunicira. Proces estetskoga učenja prilika je u kojoj su iskustva integrirana u znanje koje povezano s umjetničkim oblicima dobiva nov smisao, opipljiv u materijalu i obliku – u lutki. U odnosu na umjetnika, kojemu treba hrabrost da bi svaku stvar vidio kao da je „vidi prvi put“, dijete ima tu prednost što svaku stvar izražava „kao novu“ i što to čini bez napora, što mu za to nije potrebna posebna hrabrost, ali mu je potrebno nešto drugo – dobro raspoloženje, ističe Supek (1987: 17-64). Stoga je nužno stvarati poticajno pedagoško okružje, povoljne uvjete za igru lutkom s kojom će djeca moći s radošću otkrivati svijet oko sebe i u sebi, kad ćemo i uočiti iskre kreativnog procesa. Uloga je odrasloga pritom ne „suditi“ o tom procesu, nego ga pokušati razumjeti u smislu djetetove emocionalne uživljenosti – uključenosti u igru lutkom. Takav pristup pomoći će da bolje upozna djecu, zapazi ono što je za njih neočekivano – što se upravo „stvara“ od onoga što je već usvojeno. Biti kreativan, ističe Majaron (2004.), „znači misliti antipozitivistički: ne gledati na stvari samo prema njihovoj funkciji, nego i tražiti mnoštvo asocijacija vezanih uz njihov oblik, boju, materijal, miris, zvuk itd. Sve je to neophodno za maštovito lutkarstvo, i obratno, lutkarstvo nam pomaže da u svojoj okolini otkrijemo više od same funkcije: na taj način svijet može postati slikovitiji“ (Majaron: 2004: 83). No, kada su stajališta odrasle osobe o dječjim kreativnim naporima u izražavanju lutkom zaslijepljena njezinim vlastitim estetskim sklonostima ili uskim pogledima na kreativnost, ističe Korošec (2004.), vrlo joj je teško pozitivno utjecati na dječje kreativne reakcije uz pomoć lutke. Naglašenom senzibilnošću kojom postupamo s lutkom, načinom na koji je animiramo, prenosimo djeci informaciju o vrednotama i očekivanjima. Često prenosimo oprečne poruke, ističe autorica (isto). Većina odgojitelja verbalno izjavljuje da lutkom potiču djecu na kreativno ponašanje, a u praksi im često manjkaju osnovni uvjeti da se to zaista dogodi, posebno s obzirom na motivaciju za kreativno ponašanje.

2.5.1. Poticanje jezičnoga i govornog stvaralaštva lutkom U igri lutkama govor se prirodno razvija i obogaćuje. Zbog svoje oživljavajuće komponente lutka spontano navodi dijete na govornu komunikaciju. „Čim dijete uzme lutku u ruke, želi je navesti da govori. Dajući joj glas, daje joj i život”, kaže Renfro (1982: 16). Cilj se iz zabave, zadovoljstva igranja lutkom, pretvara u priopćavanje drugima,

59

Dijete, odgojitelj i lutka

komunikaciju sa suigračima ili gledateljima (Vigotski 1977.). Dijete se pritom služi jezičnim simbolima kao sredstvom izražavanja misli i osjećaja, kroz koje postupno razvija simboličku transformaciju iskustva. Tako u igri lutkom i jezik postaje predmet igranja, a to znači da se jezik ne upotrebljava samo u svrhu komunikacije, nego da je dječja pažnja usmjerena i na svojstva jezika. 60

Stilizacija lutke na tri razine – razini pokreta, glasa i vanjskog izgleda, koje značajno određuju svaku lutku, pomaže djetetu da osjeti, prihvati i razumije simboličku situaciju. To pobuđuje njegovu maštu, posebno jezičnu kreativnost. Kroz vizualne elemente dijete će prihvatiti neverbalnu komunikaciju, koja je važna u svakodnevnoj komunikaciji, a razgovor s lutkom postupno obogatiti djetetov rječnik i pomoći u otkrivanju značenja verbalnog izraza (Korošec 2004.). Lutka potiče dijete da kroz igru izmišlja neočekivane jezične konstrukcije ili suzvučja, duže monologe i dijaloge, da se igra glasovima, slogovima, riječima, gramatičkim formama, izmišlja nove riječi, pronalazi najsažetije i najbolje izraze za ono što želi reći – npr. „zadubiniti“ – zaroniti; „plaževac“ – čovjek koji se sunča na plaži (Pokrivka 1980: 31). „U igri lutkama dijete je upućeno da samo traži jezična rješenja, kroz koja manifestira svoju poznatu stvaralačku ‘graditeljsku’ komponentu u usvajanju jezika“ (isto: 31). Kako su djeca vrlo osjetljiva i na glazbenu strukturu jezika, često se u igri lutkama igraju rimama stvarajući stihove. Izgovarajući kroz lutku neki umjetnički tekst, dijete se velikim dijelom koristi rječnikom tog teksta, preuzima manje jezične strukture, stilizaciju rečenice, stilske figure, kompoziciju, te na taj način razvija estetsku komponentu jezika. Marjanović (1977.) na temelju rezultata svoga istraživanja o simboličkoj igri i govoru zaključuje da se na verbalni plan prenose određena opća obilježja igre, prije svega njezina fiktivnost. To pridonosi, drži spomenuta autorica, da dijete mijenja svoj stav prema govoru, da ga postupno izdvaja iz realnog konteksta i prihvati kao sredstvo koje može sve slobodnije koristiti i s pomoću njega sve slobodnije stvarati – konstruirati. To upućuje da se dječju igru ne može promatrati odvojeno od razvoja mišljenja i govora, odnosno da su mišljenje, simbolička igra (lutkom) i govor tijesno povezani, djelomice isprepleteni i međusobno uvjetovani (kružna uvjetovanost mišljenja – igre – govora; Ivić 1978., Mitrović 1988.). Pokrivka (1980.) obrazlaže kako dijete postupno razvija simboličku transformaciju iskustva u igrama scenskim lutkama koje su po

Lutka u humanistički usmjerenom predškolskom kurikulu

svojem karakteru govorne igre. Na primjer, dijete mlađe predškolske dobi upotrebljava lutku kao vanjski oslonac u igri, kao neprestanu potporu u igri. Njegovo mišljenje vezano je za konkretnu situaciju u kojoj se igra odvija. Uz dominantno motoričku aktivnost, igrovne su zamisli nestalne, kratkotrajne i malokad stvaraju cjelovite sadržaje. Dijete se izražava kratkim rečenicama, koje su često gramatički nepravilne, jer još nema dovoljno riječi da bi se njima kao simbolima izražavalo. Njegova je misao brža od govornih mogućnosti, govor je nejasan, sa zastajkivanjem i ponavljanjem. Dijete starije predškolske dobi u tim igrama lutkom smanjuje motoričku aktivnost i više se izražava u dužem monološkom i dijaloškom govoru, koji je logički povezan. Upotrebljava i složenije gramatičke strukture, koje su sukladne razvoju njegova mišljenja. Igrajući se lutkom, ono stvara imaginarne predmete-rekvizite, složenije radnje s lutkom i verbalno ih imenuje (sjeda na raketu i spušta se na planet i sl.). Ostvarenje sadržaja te igre traži uključivanje djetetova znanja što se odražava u raznovrsnosti i tematskom bogatstvu njegove igre. „Dijete je u mogućnosti integrirati svoje iskustvo i znanje stvarajući jezične cjeline“ (isto: 25-26). Najčešći i najzanimljiviji oblik dječje igre lutkom lutkarske su improvizacije (igrokazi, lutkarske predstave), koje predškolska djeca izvode u različitim oblicima: u monologu, dijalogu (Stenzel 1995.), manjim ili većim skupinama, s paravanom ili bez njega, pred „publikom“ – drugom djecom u skupini. „Kad djeca preuzmu kontrolu nad lutkom i, skrivena iza paravana, pokušavaju je oživiti i govoriti kroz nju, pruža im se mogućnosti da iskuse različite ‘jezike’, da se slobodno izražavaju i razvijaju jezičnu kreativnost (Ladika, 1975: 36). U tim igrama dijete izražava stvari, odnose, ideje, doživljaje, različite sadržaje, kojih je svjesno i želi ih reprezentirati. Pritom koristi cjelokupan repertoar ljudskog ponašanja da bi izrazilo određenu ulogu (putem pokretanja lutke – motoričke radnje, mimiku, govor i dijalog, razgovor s lutkom). Kroz monolog s lutkom (dijete s lutkom govori samom sebi), koji se javlja u najranijoj dobi, dijete nesvjesno izražava neke govorne vrednote: boju glasa, trajanje i jačinu tona i sl. U tim situacijama dijete često kreće i k drugoj djeci sa željom da ga i drugi čuju – pozdravlja drugu djecu s pomoću lutke, nešto ih pita preko lutke, pripovijeda priču ili nešto što je doživjelo. Monolog je odraz djetetovih želja, htijenja i doživljaja, prilika da se otkriju djetetove govorne mogućnosti, te pokazatelj kako da se započne s poticanjem monološkog govora i govora uopće.

61

Dijete, odgojitelj i lutka

U dijalogu s lutkom (jednog ili više djece s lutkom), dijete istražuje načine kako se postavlja pitanje i kako se daje odgovor na njega, razmjenjuje i proširuje iskustvo i znanje s drugom djecom, obogaćuje rječnik i, što je vrlo važno, uči slušati druge da bi moglo sudjelovati u dijalogu, odnosno u komunikaciji. 62

Već djeca od tri godine, kao glumci-lutkari, ističu Stambak i Sinclaire (1990.), kombiniraju umijeća manipuliranja i animacije lutaka, koristeći sve moguće glasovne ekspresije, mimiku i pokrete. Govore glasom lika (u prizoru u kojem razgovaraju vuk i ptičica, dječak s likom vuka govori dubokim glasom, a djevojčica s likom ptičice govori piskutavo); prilagođavaju intonaciju prema situaciji i sugovorniku kojom održavaju nit priče i smisao radnje (veseo glas, kad dijete govori kako će doći gosti, odlučan glas, kad upozorava na opasnost od vuka, razočaran glas, kad konstatira da je zakasnila stići na vlak, ozbiljan glas, kad proziva dječaka da ispravi svoje ponašanje, strog glas, kad grdi psa jer je prevrnuo stolicu, ili, tih, tužan glas, kad ugleda da je nestala košara jabuka itd.); proizvode zvukove i onomatopeje za ilustriranje radnji pretvaranja (mljackanje, kad kit proguta Palčića; „Njam, njam“, kod kušanja torte; „Č, č“, za naglašavanje odlaska lutke iza paravana; „Pst“, kad se spava). Pratećim zvukovima služe se za oživljavanje radnji iz svakodnevnog života i ponekad za simboliziranje trajanja (spavanje i buđenje) i prostora (nestajanje i ponovno pojavljivanje). Također, čine da životinje govore (mijauču, laju, guguću...), odnosno stvaraju jezik transformirane zvučnosti, da bi određeno ponašanje bilo razumljivo i pokazalo da je riječ o životinjskom jeziku. Pritom koriste emfatičke postupke: naglašavanje, izražavanje kontrasta, inzistiranje, naglašavanje pojedinih djelova govora. Posebno iskazuju nijansiranje u tonu glasa, kako bi izrazila intenzitet osjećaja: ton kojim se izriču izreke, poučan ton, zaštitnički, sentimentalni (isto: 44). Navedenim postupcima verbalne i glasovne animacije lutke djeca proširuju rječnik, uče razumijevati simboličku vrijednost semiotičkih znakova i jezik neverbalne komunikacije, usvajaju „kazališni govor“ te imaju mogućnosti sagledavati svoja opredjeljenja, svoje sudove i mogućnosti rješenja problema na koje nailaze dok izvode predstavu. Konačno, nužnost zadržavanja „publike“ nuka male lutkare da se jasno i logično jezično izražavaju, brane svoje ideje koje predstavljaju, argumentiraju svoje mišljenje za određeno ponašanje lutke koje prikazuju i sl. Djeca gledaoci, pak, često se živo upleću u igru, mogu

Lutka u humanistički usmjerenom predškolskom kurikulu

je i usmjeravati, mijenjati joj tijek, unositi nove detalje za rasplet priče i slično, što je također prilika da razvijaju svoje jezične kompetencije. Možemo reći da djeca lutkari – djeca iza paravana, i djeca u „publici“ – ispred paravana, imaju mogućnost s pomoću lutke bogatiti govor i razvijati jezične i druge kompetencije. Omiljena djetetova igra jest pričanje priče s pomoću lutke. U tim igrama možemo vidjeti pravu moć lutke: vanjski izgled lutke sugerira djetetu da izmišlja odgovarajući glas za lutku, da koristi riječi, oblikuje rečenice, izmišlja dijaloge, stvara parafraze na poznate priče s istim likovima ili izmišlja potpuno nove situacije (Majaron 2004: 82). „Dok pričaju, djeca se igraju riječima, ponavljaju ih, okreću, mijenjaju im redoslijed, slažu ih u nizove ili nove rečenice, pri čemu su sama i sugovornici i govornici“ (Vuković-Žanić, Delaš 2006: 83). Lutka može pjevati, govoriti vrlo čudne strane jezike, mijenjati riječi i izraze u skladu s novim događajima, ona daje mogućnost da se u razgovoru čuje i suprotna strana, može recitirati priče i pjesme kako su napisane ili ih prepričati sa stajališta lika koji se pojavljuje u priči ili pjesmi... Lutka može govoriti u dijalektu ili dječjem žargonu, pa dijete može predložiti ispravak u standardnom jeziku. Može se dogoditi da dijete ne razumije sve riječi priče, no doći će do značenja kroz sve druge elemente lutkinog neverbalnog jezika. Kad lutka pripovijeda, navodi Majaron (2004.), postoji još nešto vrlo važno: lutki treba malo osnovnih riječi, ona nije brbljivica koja troši riječi i nije važno ako neka rečenica nije ispravna – to griješi lutka, a ne dijete. „A sramežljivo dijete ne bori se za svoju poziciju, nego za poziciju svoje lutke“ (isto: 83). Istraživanje litvanske znanstvenice Bredikyte (2004.) o primjeni dijaloške drame s lutkama (DDL metode) u dječjem vrtiću dokazuje kako bajka izvedena s lutkama stvara okružje koje dovodi do djetetovog kreativnog samoizražavanja, potiče djetetovu samostalnu dramsku igru, a to pak stimulira verbalnu aktivnost i kreativnost djece – djeca počinju smišljati vlastite priče i bajke. Nakon što odgojitelj ispriča bajku, djeca iz redovnih skupina u vrtiću, gdje se nije sustavno primjenjivala DDL metoda („kontrolna skupina djece“ u istraživanju), uzimaju lutke i eksperimentiraju s njihovim sposobnostima, no rijetko uspijevaju, a često i ne pokušavaju odigrati događaje iz bajke. Njihova igra često završava kao „učenje“ bajke. Djeca, pak, iz „eksperimentalnih skupina“, gdje se sustavno primjenjivala DDL metoda, sama izrađuju jednostavne lutke i smišljaju vlastite bajke. Neke od

63

Dijete, odgojitelj i lutka

njihovih dramskih igara traju i po nekoliko dana, djeca ih stalno popravljaju i razvijaju početni zaplet.

64

Djeca iz tih skupina ne pokušavaju oponašati odgojiteljevu prezentaciju, odnosno njihova lutkarska izvedba, iako sadržava mnogo detalja iz odgojiteljeve izvedbe bajke, obiluje i slobodnim improvizacijama. „Lutka budi maštu, slobodno izražavanje dječjih osjećaja i doživljaja, bogati dječji rječnik, potiče razvoj dječjeg govornog stvaralaštva, te dobru pripremu za različite vrste dječjih dramskih igara“, jedan je od osnovnih zaključaka toga istraživanja (Bredikyte 2004: 57).13 Odgojiteljevo pripovijedanje i čitanje s lutkama potiče i dječje predčitačke vještine. Lutka će pomoći u razumijevanju strukture priče: da je u priči neki sadržaj, da se zbiva neka radnja, da se to događa nekim likovima, da likovi međusobno uspostavljaju različite odnose. Dijete pritom usvaja i oblik priče: početak, sredinu i kraj priče, odnosno počinje shvaćati da je početak najava priče ili uvod, a kraj priče razrješenje. Na opisane načine dijete stječe govorne vještine koje će mu pomoći da poslije razumije ono što čita. Odgojitelj s pomoću lutke (koja „drži“ knjigu u svojim rukama) olakšava djeci i razumijevanje značenja pisane riječi i obilježja teksta: kako se drži knjiga, kako rečenice teku slijeva nadesno (lutka pokazuje redak koji „čita“ i pomiče prst slijeva nadesno i odozgo nadolje), te što je najvažnije, razumijevanje da se rečenice, koje lutka „izgovara“, mogu zapisati, i da se čitanjem mogu ponovo pretvoriti u riječi koje izgovara. Čitanje pjesmica u rimi i upozoravanje na glasove u riječima, koje lutka „jasno izgovara“, mogućnosti su za poticanje glasovne (fonološke) osjetljivosti kod djece – uočavanje da se riječi sastoje od glasova, da se svaka riječ može rastaviti na glasove i da se glasovi mogu sastaviti u riječ. Djecu osobito vesele igre u kojima lutka kaže jednu riječ i traži od njih da pronađu riječi koje se rimuju sa zadanom riječi, ili, pak, kada tražimo da s pomoću lutke ponavljaju riječi koje se izgovaraju na slogove (ma-ma) i glasove (m-a-m-a). Dijete na taj način osvješćuje činjenicu da se riječi sastoje od slogova i glasova, odnosno

13

Istraživanja Sutton-Smith (1989.) pokazuju da se priče mlađe djece prilično razlikuju od priča starije djece. Mlađa djeca, od dvije do tri godine života, priče pričaju kao pjesme, rabe sve postupke koji se koriste u versifikaciji – poetske, fonetske figure (aliteracije, asonance, disonance) te značenjske figure (metonimije). Starija djeca, od pet godina naviše, kao da gube značajke pjesnika i njihove priče imaju više značajke proze, koja veoma sliči bajkama.

Lutka u humanistički usmjerenom predškolskom kurikulu

usvaja vještinu segmentacije i sinteze, najvažnije vrste glasovne osjetljivosti (Čudina-Obradović 1990).14 Odgojiteljeve igre lutkama slovima, ili čitanje preko lutke pisanih oznaka u okolini (natpisi na hrani: kava, sol, šećer; drugim predmetima: sapun, deterdžent i sl., natpisi koji upozoravaju: STOP, ULAZ, IZLAZ, OPASNOST i sl.) načini su kojima se upozorava dijete na značenje pisane obavijesti, na uočavanje oblika pojedinih slova i na povezanost glasova sa slovima, što će postupno dovesti do prepoznavanja značenja pojedinih cijelih riječi te povezivanje određenog slova s uvijek istim glasom. Lutka „razgovara“ s djecom o značenju i važnosti tih natpisa, od njih traži da smišljaju nove situacije, primjerice, postavljanjem pitanja: „Što bi se dogodilo kad ne bismo znali pročitati natpise?“ ili: „Što bi se dogodilo kad bi natpisi bili pogrešno postavljeni?“ (natpis za šećer zalijepljen na soljenku i sl.) (isto: 26). Najbolji su načini da se potakne razvoj jezičnog stvaralaštva mnogobrojni djetetovi susreti s raznolikim predmetima, događajima i drugom djecom. Djeca ne upotrebljavaju prve riječi u zrakopraznom prostoru, kao intelektualne vježbe. Socijalni kontekst ima važnu ulogu u jezičnom razvoju, ističe Vigotski (1977.). Od početka se govor pojavljuje kao sredstvo socijalizacije. Djeca moraju čuti jezik u uporabi da bi ovladala njegovim sustavom. „Da bi ga usvojila, on za njih mora imati smisla i na neki im način biti važan. Spoj jezičnog oblikovanja onoga što dijete neposredno zanima s djetetovim izrekama, pojačava spajanje jezičnog oblika s komunikacijskom namjerom. Djeca uče jezik kao sredstvo razgovora o onome što znaju radi njima važnih društvenih ciljeva“ (isto: 69). Govor se dakle uči u stalnom kontaktu s jezikom, kad dijete ima prigodu slušati jezik u različitim životnim kontekstima kako bi bilo u stanju otkrivati pravila njegove strukture. Jezična se pravila ne mogu prenijeti djetetu – ono ih mora samo konstruirati, a to podrazumijeva prigode za osobno iskušavanje jezika u svim njegovim dimenzijama, tj. različitim vrstama sadržaja – spoznajnom, afektivnom, imaginativnom. Dijete je aktivan čimbenik u svojem razvoju, pa tako i u stjecanju govora ono igra aktivnu ulogu.

14

A. Marjanović (1987.) navodi niz jezičnih igara koje uspješno mogu potaknuti razvoj govora i govornoga stvaralaštva djece rane i predškolske dobi. To su: fonološke igre, igre jezičnih paradigmi, semantičke igre. Sve te igre mogu se uspješnije izvoditi uz pomoć lutke.

65

Dijete, odgojitelj i lutka

66

Miljak (1987.) ističe: „Za razvoj raznolike uporabe govora, potrebno je stvarati i organizirati raznolike komunikacijske situacije u dječjem vrtiću, kontekste koji će zahtijevati i inicirati raznolike odnose među djecom i raznoliku govornu ekspresiju među djecom i djecom i odgajateljem“ (isto: 66). U predškolskoj ustanovi, ističe i Cazden (1983.), u središtu pozornosti treba biti razvoj upotrebe govora, odnosno funkcija govora, a ne struktura govora (struktura će se brinuti sama o sebi), a to znači da treba inscenirati situacije i stvarati raspoloženja koja će spontano izazivati raznolike govorne izraze. Dječje igre lutkama izvrsne su prigode da se djeca raznoliko koriste svojim govornim izrazom. Vrijednost takve igre je to veća ako je dijete samo organizira, samo sebe stavlja u ulogu lutke koja zahtijeva određenu i raznoliku upotrebu govora i samo odmjerava svoje snage i sposobnosti preko „govora lutke“. 15 Poticanje dječje igre lutkama, razgovori s djecom preko lutaka u različitim situacijama, dramatiziranje s lutkama u lutkarskim predstavama, osnovni su uvjeti u vrtiću da se s pomoću lutke potakne ekspresivna i imaginativna upotreba govora djece.

15

U igri prstima-lutkama, petogodišnjaci su smislili nove riječi za prste: olovčar – prst koji drži olovku dok piše; prijetnjak – kažiprst kojim se prijeti; ušnjak –prstom se “čačkaju„ uši; stoper – palac kojim se pokazuje zaustavljanje vozila na cesti...

3. ODGOJITELJ I LUTKA

3. 1. Lutka i suvremene uloge odgojitelja U humanistički utemeljenom programu napušten je koncept dihotomije svijeta u kojem se odgojitelj svojim autoritetom postavlja neposredno iznad djeteta, iznad njegovih namjera i aktivnosti. Namjera odgojne djelatnosti nije “uvesti dijete u svijet odraslih„. Djeca su već dio homogenog, socijalnog prostora u kojemu se odvija neprestana suptilna igra zajedničkih komplementarnosti. Razvojno primjeren program proizlazi iz djetetovih specifičnih potreba i interesa, iz različitih stilova učenja. Zato je temeljna težnja odgojnog djelovanja stvarati poticajnu okolinu i pedagoške postupke koji će poticati inicijativu i autonomiju. Jedna od glavnih uloga jest biti što više “arhitekt„ dječje okoline, a što manje voditelj i administrator djetetovih aktivnosti (Nenadić-Bilan 2000.). Autorice New i Edwards (1985., prema Hendrick 1990.) odredile su „novu“ ulogu odgojitelja na sljedeći način:

• partner djeci u procesu učenja • osoba koja omogućuje razvoj konstruktivnog kurikula • osoba koja potiče dijete na razmišljanje i na rješavanje proble-

ma



• brine za djecu, osigurava im osjećaj pripadnosti • posrednik koji djecu potiče na razgovor kojim rješavaju svoje



• osoba koja i sama neprestano uči i istražuje, koja svoja zapa-



konflikte

žanja i razmišljanja dijeli s kolegama na korektnim osnovama (u: Miljak 1996: 22).

Dakle, tradicionalna uloga odgojitelja kao osobe koja djecu neposredno podučava (odgojitelj kao jedini izvor znanja) sve je manje prisutna. Sve su manje zastupljene aktivnosti u kojima odgojitelj sakupi djecu i „obrađuje“ određen sadržaj. Miljak (1996.) ističe da je odgojiteljeva uloga više usmjerena na organizaciju okoline, odabir materijala, sredstava i prijedloga aktivnosti koje će poticati djetetovo razmišljanje, rješavanje problema, stjecanje novih znanja, a ne samo na neposredno poučavanje. Drugim riječima: na području odgojno-obrazovnih ciljeva je, umjesto prenošenja specifičnih ponašanja, vještina i znanja te usmjerenosti na rezultat (transmisijski pristup), na prvome mjestu usmjerenost na proces, na suradnju, na konstrukciju značenja,

69

Dijete, odgojitelj i lutka

70

na učenje otkrivanjem i na učenje osobnim iskustvima (transakcijsko-transformacijski pristup). „Dijete/učenik se od primatelja informacija, pasivnog i ovisnog o izvanjskoj motivaciji i odgojiteljevom/učiteljevom usmjeravanju, stavlja u položaj aktivnog tvoritelja svoga znanja, unutarnje motiviranog za osobno učenje i napredovanje“ (Babić, Irović, Kuzma 1998: 280). Proizlazeći iz te odgojne koncepcije, odgojiteljeve su primarne uloge: uloga promatrača, dijagnostičara, autora kurikula, organizatora okoline i učenja, modela, medijatora i partnera (isto: 196). Nabrojene uloge uglavnom su definirane u kontekstu dječje igre, odnosno kroz stupanj posrednosti (ili neposrednosti) usmjeravanja te igre. Ideje koje zastupaju Vigotski (1977.) i Bruner (2000.) o ulozi odraslih u poticanju i podupiranju dječje igre, koje smo obrazložili u prvom poglavlju, vrlo su važne za odgojitelje i učitelje. Činjenica da je dijete aktivan graditelj svojega znanja koje dopunjuje i korigira u društvenoj interakciji s drugom djecom i odraslima, vodi odgojitelja do nužnosti da stvori suptilno odabranu okolinu primjerenu djetetovim razvojnim osobinama. To mora biti okolina koja će izazvati dijete da promatra, postavlja hipoteze, proučava, istražuje, eksperimentira, rješava probleme i ulazi u društvenu interakciju. Drugim riječima, djetetu je potrebno konkretno društveno učenje kroz igru u kojoj će biti potaknuto na samoostvarivanje. Djeci je potreban poticaj kako bi se uhvatila u koštac s idejama, pojmovima i moralnošću. U takvim situacijama, ističe Hutt (1971.), ne može biti neuspjeha kada djeca i odrasli surađuju u igri. Šagud i Petrović-Sočo (2002.) navode da se od odgojitelja očekuje da u ranom dječjem razdoblju u interakciji s djetetom najprije osigura jednostavan inventivan model igre (npr. on sam uprizoruje svoju i djetetovu ulogu). Kasnije odgojitelj u prvim simboličkim ponašanjima u igri primjećuje djetetovo udaljavanje (decentraciju) od konkretnoga plana te potiče i podupire takvo ponašanje. Kada je dijete već napredovalo u razumijevanju (dekodiranju) značenja situacije igre vršnjaka, uloga odgojitelja kao uzora mijenja se u ulogu pozornoga, zainteresiranoga promatrača interakcije među djecom u igri. Tako se s djetetovim napredovanjem u razvoju simboličke igre mijenja i odgojiteljeva uloga. Drugim riječima, nastavljaju spomenute autorice, “što se više dijete udaljuje od konkretnih objekata i radnji te ih zamjenjuje simboličkima, to se i odgojitelj više udaljava od svoje uloge uzora i okreće se promatračkoj i sve više posredničkoj ulozi. To će doseći

Odgojitelj i lutka

preusmjeri li se na osiguravanje kvalitetnih uvjeta (materijalnih i drugih) za nesmetano odvijanje igre (isto: 10-13). Babić i Irović (2004.) zagovaraju posredno sudjelovanje u igri uz pomoć odabira materijala. Uloga odraslih u bogaćenju ideja za igru znači da oni pomažu djetetu u traženju njegovih vlastitih ideja, u verbalizaciji želja i potreba. Autorice zagovaraju pristup koji obilježava visok stupanj odgojiteljeve/učiteljeve osjetljivosti i odgovornosti za igru s niskim stupnjem intervencije. Govorimo o intervenciji kao potpori, pomoći djetetu. „Što je više vremena provedeno u socijalnoj interakciji u malim skupinama, što je više refleksije, inovacije i kooperacije, ohrabrujućega, toplog, prijateljskog ponašanja, to je veća vjerojatnost da djeca shvate kako su ona i njihove ideje poštovani. Navedeno pretpostavlja razumijevanje prirode igre“ (isto: 21). Jedno je od rijetkih istraživanja ponašanja odgojitelja u igri djece, na koje ukazuje Šagud (2002.), istraživanje Wooda, McMahona i Cranstouna (1980.), kojim su utvrdili da se odgojitelji rijetko uključuju u igru s djecom jer smatraju da je njihova primarna uloga osigurati sredstva za igru (stimulanse), a igru i njen razvoj prepustiti djeci ili, pak, da intervencija odraslog, odgojitelja, može kočiti kreativnost. Manning i Sharp (1977.) tvrde da se svaka odgojno važna igra uključivanjem odraslih može podići na viši stupanj. Pod uključivanjem odraslih razumijevaju participaciju u igri ili započinjanje igre. Participacija podrazumijeva bilo igranje s djecom, bilo igranje uz njih dok ona započinju igru ili kada razvijaju već postojeću igru odnosno izmišljaju novu. Slijedi prepoznavanje problema u igri i savjetovanje o njihovom rješavanju. Preporučljivo je da odrasli gleda djetetovu spontanu igru te da je pomaže razviti, a ne da već u početku organizira dječje aktivnosti. Najčešće se pretpostavlja da je primarna uloga odgojitelja/učitelja u planiranju i vođenju igre. No, istraživanja Siraj-Blatchford (1999., u: Babić, Irović 2004: 84) pokazuju da su se i sama djeca sposobna igrati planirano i ciljno. Jedno od mogućih objašnjenja važnosti dominantne uloge odraslih u dječjoj igri jest njena nepredvidljivost (sadržaj, način igranja, tijek igre, ishod). Strah od nepredvidljivosti tjera odrasle da preuzimaju kontrolu (Babić, Irović 2004: 20). Šagud (2002.) ističe da bi jedna od primarnih odgojiteljevih zadaća u dječjoj igri moralo biti „učenje načina igranja“. To je važno zbog postupnog i kontinuiranog osposobljavanja djece za slobodniju

71

Dijete, odgojitelj i lutka

i samostalniju igru. U tom smislu odgojitelj bi svoju ulogu trebao usmjeriti prema ne toliko izraženim i neposrednim oblicima razvijanja i bogaćenja dječje simboličke igre. Slično je s ulogom koordinatora: odgojitelj ima mogućnost olakšati zajedničku igru, dogovor i planiranje. Ali, isto tako djeci treba dati mogućnost da igru samostalno ispituju i tako stječu važna socijalna iskustva (isto: 119).

72

Zanimljiv doprinos toj problematici dali su Van Hoorn i sur. (1993., u: Nenadić-Bilan 2000: 109-113), koji navode da u praksi postoji paradoksalan odnos između vođenja odraslih i djetetovog razvoja. Taj paradoks može se pozitivno razriješiti u igri, gdje se na prirodan i spontan način usklađuju intervencije odraslih i autonomne djetetove aktivnosti. Spomenuti autori uvode pojam „program utemeljen na igri“, u koji se ubrajaju strategije vođenja u igri koje su posebno prikladne za sociodramske i konstruktivne igre. Riječ je o ulogama: umjetnikova pomoćnika, mirotvorca, vratara, usporednoga igrača, promatrača, sudionika u igri, posrednika, pripovjedača i skrbnika. Prema Griffin (1982.), najsuptilnija je odgojiteljeva uloga „umjetnikov pomoćnik“. U toj se ulozi odgojitelj ne upleće u igru – ne nudi nove poticaje niti sredstva za igru. Odgojiteljev jedini zadatak jest ukloniti prepreke iz okoline koje narušavaju tijek igre. Odgojitelj kao „mirotvorac“ intervenira samo u slučaju sukoba. Odgojitelj uz pomoć lutke predlaže alternativne aktivnosti ili igračke pomažući djeci da samostalno riješe sukobe koji nastaju u igri. Lutka će, kao što smo prije spomenuli, uspješnije objasniti uzrok prepirke ili nesporazuma nego izravno verbalno upozorenje ili odgojiteljevo objašnjenje. Brojne poruke koje odgojitelj neizravno šalje preko lutke mogu dokinuti ponašanja koja narušavaju pozitivne odnose među djecom te motiviraju na promjenu njihova ponašanja. Prigodom dogovaranja pravila ponašanja, reguliranja ponašanja (govori lutka, a ne odgojitelj), upotreba lutke olakšat će odgojitelju uvid u djetetove probleme. Omogućit će mu da spozna važnost svoje uloge u oblikovanju djetetova ponašanja. Uz pomoć lutke odgojitelj će lakše komunicirati i stvoriti atmosferu suradnje, spontanosti i razumijevanja među djecom. Moći će se više približiti djeci, poslati im poruke preko lutke i tako steći njihovo povjerenje. Odgojitelj kao „vratar“ podupire naknadan ulazak djeteta u igru koja je već u tijeku. Animirane igračke i svakodnevni predmeti kao jednostavne lutke s novom metaforičkom funkcijom, mogu igrati

Odgojitelj i lutka

„ulogu“ koja će paziti da novi igrači ne razbiju već uspostavljene interakcije u igri. Dijete će prihvatiti taj način igranja i kroz „dijaloge“ i reakcije s lutkom. Lakše će svladati neizvjesnost ulaska u igru. Ta je uloga važna zato što se djeca u takvoj situaciji često posvađaju. Corsaro (1985.) je utvrdio da 75% predškolske djece vršnjaci odbiju kada se pokušaju uključiti u igru koja je već počela. Tek se nakon drugog ili trećeg pokušaja 50% djece uspije uključiti u igru. Posredovanjem lutke odgojitelj će lakše potaknuti i poduprijeti samosvijest odbijenog djeteta nudeći mu novu „ulogu“ ili novo sredstvo za igru. Odgojitelj se u ulozi „usporednog igrača“ ne igra zajedno s djecom. Usporedno s njihovom igrom odgojitelj organizira vlastitu igru sa sličnim sredstvima i materijalima. Odgojiteljeva igra započinje oponašanjem dječje igre, a potom postupno mijenja određene epizode igre. Zanimljivo je promatrati u kojoj to mjeri djeca primijete i prate varijacije njegove igre. Djeca tako mogu naučiti mnogo toga: kako držati lutku, kako je animirati, kako joj posuditi glas. Kod animacije marionete, na primjer, dijete će se naći u položaju „važnoga, odrasloga u odnosu prema lutki„ (koja predstavlja njega). „Promatrač“ je sljedeća odgojiteljeva uloga, koja zahtijeva praćenje i verbalno komentiranje sadržaja igre. Iako nije u igri, odgojitelj može posredno „upravljati“ igrom. Kroz lutkina usta verbalno opisuje određenu epizodu igre, nudi alternative, komentira događanje i sl. Igra se na taj način može produljiti i dobiti nov sadržaj. Osim toga, odgojitelj može djetetu ponuditi lutku i promatrati što ono govori, koju joj ulogu dodjeljuje i sl. I promatranjem dječje lutkarske predstave iz „publike“, npr. kao gledatelj, odgojitelj ima brojne mogućnosti za promatranje i spoznavanje različitih aspekata djetetovog ponašanja. Promatranje „kroz oči lutke“ potaknut će spontanost djeteta, koje će otkriti različite sposobnosti − govorne sposobnosti i komunikaciju, tjelesno-pokretne igre, glazbene sposobnosti itd., njegovu maštu, što ga veseli, čega se boji. Jednom riječju, dat će dragocjene podatke koji će poslužiti za daljnje planiranje odgojnih akcija (poticaje iz okružja i pedagoške postupke) radi poticanja inicijative i autonomije djeteta. Odgojitelj posredno ulazi u igru kao „sudionik“ igre. Ta intervencija zahtijeva suptilnu procjenu situacije igre. Ako postoje znakovi koji zahtijevaju uključivanje odgojitelja, onda će s lutkom u ruci moći preuzeti jednu od uloga i na taj način ublažiti izravan ulazak odrasloga u igru.

73

Dijete, odgojitelj i lutka

Odgojitelj kao posrednik pomaže rasporediti djecu u skupine koje sudjeluju u igri, polazeći pritom od osobnih karakteristika djece i pokušavajući oblikovati skupine tako da se skladno dopunjuju, a pritom će to uspješnije postići uz pomoć lutke. Lutka će predložiti kako da se djeca razdijele u skupine, dat će sugestije ili alternative pri rješavanju problema koji se pojavio tijekom igre i sl. Paley (1990.) je opisala novu tehniku podržavanja igre u kojoj je odgojitelj „pripovjedač“. Djeca diktiraju priču odgojitelju, a on je zapisuje. Tijekom dana djeca će priču odigrati birajući pojedine epizode i uloge. Odgojitelj čita priču naglas, a djeca glume različite uloge. 74

Bredikyte (2004: 43) dokazuje da je pričanje priče s lutkom stimulans u svakodnevnom radu s djecom. Pristup omogućuje koordiniranje individualnih i kooperativnih aktivnosti te stvara uvjete u kojima svako dijete može izraziti svoju individualnost. Najneposrednija uloga odgojitelja jest uloga „tutora“. Odgojitelj nudi model ponašanja i potiče interakcijske odnose djece u igri. Temeljna je namjera takve intervencije oblikovanje atmosfere emocionalne sigurnosti, koja je nužan okvir za igru. Odabir odgovarajućeg postupka zavisi od igrovnog konteksta i posebnosti svakog djeteta. U pravilu, odgojitelj započinje intervenciju najmanje izravnom strategijom upravljanja igrom. Intervencija posredstvom lutke kao neizravna strategija, obogatit će dječju igru novim idejama i potaknuti djetetovu verbalizaciju želja i potreba, a to će olakšati predviđanje djetetovog ponašanja u igri. Lutka će omogućiti odgojitelju da se postavi u drugi plan, a taj će mu pristup (uloga) dati vremena da razmisli kako se postaviti i tako ga zaštititi od nepromišljenih odluka. Uporaba lutke u odgojno-obrazovnom radu ovisi o odgojiteljevom mišljenju o njoj. Mnogi odgojitelji smatraju da je lutka „dječja stvar“ i da je ne treba posebno nuditi djetetu. No, odgojitelji koji je svakodnevno koriste u odgojno-obrazovnom radu vide mnoge njezine prednosti u komunikaciji s djecom i u poticanju njihove igre.16 Prije spomenute autorice Babić i Irović (2004.) navode da „kao dugogodišnji učitelji predškolskih odgojitelja/učitelja, kao promatrači i 16

Podaci sustavnog promatranja ponašanja odgojiteljica, koje gotovo svakodnevno na različite načine koriste lutku u odgojno-obrazovnom radu, u vrijeme dječje igre uvijek su bile u ulogama „promatrača“ igre (uglavnom lutkom) i ravnopravnog sudionika u dječjoj igri (imaju određenu ulogu u igri, koju su joj djeca predložila). (Vidi Hicela Ivon, Vpliv interakcije z lutko na socialno vedenje in igralne aktivnosti predšolskih otrok, 2005.)

Odgojitelj i lutka

istraživači predškolske prakse mogu zaključiti, da vrijednosni sustav i osobnost odraslih određuju njihov odnos prema djeci“, a mi ćemo dodati – i prema lutki (isto: 19). Poštujući djetetovu potrebu za igrom i nudeći mu pritom lutku, obogaćujemo njegovo iskustvo. Osnovne su zadaće suvremenog odgojitelja da, pored svojih uobičajenih zaduženja, djeluje i kao istraživač svoga rada s djecom: da neprekidno promatra, bilježi i samostalno organizira odgojno-obrazovni proces, a sve će to uspješnije postići kroz brojne uloge s lutkom.

3. 2. Lutka i empatijsko komuniciranje odgojitelja Carkhuff (u: Bratanić 2002.) empatiju slikovito opisuje kao sposobnost uvlačenja pod kožu drugoj osobi, što nam omogućuje pogled na svijet njenim očima. Empatijsko razumijevanje pretpostavlja, navodi Bratanić, produbljeno slušanje s pogledom uprtim u sugovornika, uživljavanje u njegovu osobnost, stavljanje u njegov položaj, vođenje računa o njegovim pogledima na svijet kao ishodište komunikacije i dijaloga (isto: 121). Probuđena svijest o vlastitoj osobnosti, nastavlja spomenuta autorica, temelj je empatičnog komuniciranja i dijaloga. Način na koji slušamo drugu osobu i stupanj naše osjetljivosti za verbalne i neverbalne podražaje otkriva našu empatiju. Biti spreman na dijalog znači empatijski komunicirati, uvažavati drugoga. „To znači razviti ‘emocionalni sluh’, koji daje značenje emocionalnim tonom i harmonijom kojima su prožete ljudske riječi i postupci“, obrazlaže Goleman (1997.) Bratanić (2002.) navodi da se tek u dijalogu, kao osobnom događaju, odvija istinski susret osoba koje međusobno razgovaraju. Ona kaže: „Dijalog se rađa iz želje da jedan drugoga slušamo, da se međusobno bolje upoznamo i duhovno obogatimo“ (isto: 123). Mnogi istraživači koji su se bavili problemom empatije navode da su visoko empatične osobe društveno osvještenije, prilagođenije i da više vode računa o osjećajima drugih (Lamovec 1988., u: Rabotek-Šarić 1995.). Johnson i suradnici (1984.), koji su analizirali čimbenike Hoganove ljestvice empatije, definirali su četiri obilježja od kojih se sastoji empatija: društvena samosvijest, smirenost, osjetljivost i nekonformizam.

75

Dijete, odgojitelj i lutka

Istraživanje empatije kod 164 odgojitelja u dječjim vrtićima u Sloveniji, koje je provela Lepičnik Vodopivec (2002.) koristeći Hoganovu ljestvicu empatije, potvrdilo je prije navedene sastavnice: društvenu samosvijest, smirenost, osjetljivost i nekonformizam. Odgojiteljeva empatija može se razumjeti i kao otvorenost prema novinama u odgoju i obrazovanju predškolske djece te kao spremnost za prihvaćanje osjećaja, mišljenja i razumijevanja djece i odraslih.17

76

Iskustva iz odgojno-obrazovne prakse i istraživanja potvrđuju da empatija odraslih u odgojnom procesu zauzima važno mjesto. Empatičan odgojitelj prihvatit će dijete (i odrasle) kao cjelovitu osobnost, takvo kakvo ono zaista jest, i nastojat će odgovarajućim odgojnim pristupom i djelovanjem djetetu pomagati da se razvija vlastitim tempom. Drugim riječima: empatijske sposobnosti i mašta odgojitelja pretpostavke su za njegovu uspješnu komunikaciju s djecom jer mu pomažu da bolje upozna dijete, otkrije njegove interese i potrebe te tako nađe primjeren pristup. Od odgojitelja i učitelja očekuje se poznavanje interakcijskih procesa i odnosa, ne tek poznavanje sadržaja i metoda. Istraživanja i svakodnevna iskustva dokazuju da odgojitelji i učitelji u školi više pozornosti posvećuju sadržaju komuniciranja a manje aspektu odnosa (Brajša 1994.), kao i da više pozornosti posvećuju verbalnom, nego neverbalnom dijelu toga procesa. Empatični će odgojitelj u interakciji s djecom iskazivati uvažavanje i poštovanje osjećaja djece, pomoći će izražavanju emocija i poriva, ovladavanju mnogim društvenim vještinama, koje su osnova dobrih odnosa među djecom, te djece i odraslih. Također, uočit će situacije koje pružaju priliku za poticanje i jačanje empatijskih i altruističnih dispozicija djece, te u skladu s time, u slučaju agresivne djece, pomoći im produbiti razumijevanje posljedica svojih postupaka u odnosu na drugu djecu i njihove osjećaje. Isto zaključuju Ajduković i Pečnik (1998.): „Empatičnije i kreativnije odgojiteljice su, čini se, više usmjerene na poticanje komuni Z. Rabotek-Šarić (1991.) sastavila je upitnike Skala emocionalne empatije i Skala mašte (1991., 1993.), koje je primijenila na uzorku adolescenata. Skala emocionalne empatije mjeri globalnu afektivnu empatiju koja se javlja pri percipiranju emocionalnog iskustva drugih ljudi. Skala mašte mjeri tendenciju uživljavanja u maštu, u osjećaje i aktivnosti zamišljenih likova iz priča, romana, filmova.

17

Odgojitelj i lutka

kacijskih sposobnosti kod djece i učenje metoda nenasilnoga rješavanja konflikata. To utječe na to, da se kod djece više javlja prosocijalno, a ne agresivno ponašanje“ (isto: 11). I podaci istraživanja Ivon (2005.) na uzorku od 120 odgojiteljica i 248 djece potvrđuju da postoji povezanost između odgojiteljeve empatije i pojavnosti agresivnog, odnosno prosocijalnog ponašanja djece u njihovim skupinama.18 Kada odgojitelj verbalno i neverbalno komunicira preko lutke, potiče razvoj empatije kod djece, a istovremeno usavršava vlastite sposobnosti uživljavanja. Uz to što lutka pomaže djetetu da postupno svlada vlastiti spoznajni (Piaget 1962.) i emocionalni egocentrizam (Zaporožec 1965.), kao što smo već spomenuli, lutka pomaže i odgojitelju da se decentrira, da se odvoji od svojega mišljenja o djetetu i zauzme njegovo stajalište. Lutka odgojitelja/učitelja „prisiljava“ da postane “drugi„ u skupini, obrazlaže Majaron (2004.). „Kroz lutkarske aktivnosti bolje razumije dijete, otkriva njegove sklonosti i posebne talente, pomaže da se izgradi most do svačijeg srca“ (isto: 85). S pomoću lutke će odgojitelj lakše uspostaviti verbalnu i neverbalnu komunikaciju sa svakim pojedinim djetetom u skupini te primijetiti da se ista potreba kod različite djece može očitovati na različite načine. Na primjer: potreba za sigurnošću može kod jednoga djeteta izazvati agresivno ponašanje prema drugima, a kod drugog će djeteta izazvati zatvaranje u sebe. Dakle, kako bi odgojitelj prilagodio odgojni pristup djeci, s njima mora empatično komunicirati. Uz to, mora poticati razvoj njihovih empatijskih sposobnosti. Tek kada ih osposobi za takvo komuniciranje, ostvario je temelj za razumijevanje. Igranje uloga s lutkom – kao posredna komunikacija – pomoći će djetetu i odgojitelju da se „otkriju“, izraze emocije, potraže rješenja za probleme. Kod igre lutkom odgojitelj ima mogućnost „stišati“ potrebu za direktivnim vođenjem. Takvim postupcima odgojitelj naročito pribjegava u slučaju neprimjerenog ponašanja djece, što ga često ljuti ili čak frustrira. Lutka smanjuje ili mijenja oštrinu odgojiteljeve reakcije u takvim situacijama i daje mogućnost da se shvati zašto je došlo do 18

Rezultati analize varijance ukazuju na statistički značajno niže rezultate za agresivno ponašanje (F= 47.39) te statistički značajno veće rezultate za prosocijalno ponašanje (F= 112.87) (uz p>0.01) u skupinama djece koje su vodile odgojiteljice procijenjene kao visoko empatične i maštovite. (Vidi Hicela Ivon, Vpliv interakcije na socialno vedenje in igralne aktivnosti predšolskih otrok, nav. djelo)

77

Dijete, odgojitelj i lutka

takvog ponašanja. Lutka nudi alternative za drukčije reagiranje, čega se bez nje ne bismo sjetili. Konačno, s lutkom odgojitelj može predstaviti sebe te doznati kako ga djeca doživljaju kroz dijalog s djecom. To mu omogućuje da promijeni svoje postupke. Rezultati ispitivanja Ivon (2005.) ukazuju da postoji povezanost odgojiteljeve empatije i upotrebe lutke u odgojno-obrazovnom radu, odnosno da empatičniji odgojitelji češće i na različite načine koriste lutku u svojem odgojno-obrazovnom radu.19

78

3. 3. Odgojitelj s lutkom – model socijalnog učenja i ponašanja djeteta Osim roditelja, odgojitelji i učitelji najvažniji su modeli učenja ponašanja u životu djece. Mnoga djeca oponašaju svoje roditelje, odgojitelje, u igri s prijateljem ili lutkom. Oponašanjem djeca mogu naučiti odnos odgojitelja prema vršnjacima u skupini, upotrebu određenih aktivnosti i materijala za igru. Tako će djeca, na primjer, voljeti određenu lutku ili pjesmu jer su to vidjela kod svoje odgojiteljice. S lutkom će razgovarati točno onako kao i odgojitelj, pjesmu će pjevati jednako kao i odgojitelj. Ako odgojitelj pokuša održati disciplinu tako da viče na djecu, i djeca će u igri početi vikati na drugu djecu i upotrebljavat će iste riječi kao i odgojitelj. Djeca u vrtiću i školi ne uče samo na temelju onoga što im odgojitelj i učitelj govori, nego i na temelju toga kako se on ponaša. Dijete počinje oponašati roditelje već krajem prve godine života (npr. pljeskanje rukama). U drugoj godini oponaša izgovor pojedinih riječi i tako usvaja govor. U ranom djetinjstvu i u predškolskoj dobi oponaša različite aktivnosti odraslih te ih tako i uči. Oponašanje se nastavlja kasnije u djetinjstvu i u mladosti, kao i u odrasloj dobi. Oponašanjem svladavamo znanja i vještine, iako oponašanje ima i dublje, gotovo magično značenje: kada dijete uspješno oponaša neku osobu, tako ne razvija samo određene aktivnosti, nego na neki način i zavlada nad tom osobom. 19

Pearsonov koeficijent korelacije između različitih načina upotrebe lutke i stupnja odgojiteljeve empatije, na uzorku od 120 odgojiteljica, iznosi 0,68. (Vidi Hicela Ivon, Vpliv interakcije z lutko na socijalno vedenje i igralne aktivnosti predšolskih otrok, nav. djelo)

Odgojitelj i lutka

Bandura (1978., 1986.), teoretičar socijalnog učenja, proučavao je učenje u socijalnoj okolini. Prema njegovom tumačenju, tijekom socijalnih interakcija pojedinac nauči modificirati svoje ponašanje pod utjecajem ponašanja drugih ljudi u skupini. Takvo učenje, koje naziva opservacijskim učenjem, odvija se u dva oblika: kao modeliranje i vikarijsko20 učenje. Modeliranje se odnosi na promjene u ponašanju pojedinca koje su rezultat promatranja ponašanja drugih. Modeliranje je vrlo važan mehanizam učenja. Zato se od roditelja i odgojitelja zahtijeva da svojim ponašanjem djetetu pokažu pravi uzor. Poznato je da djeca oponašaju ono što čine roditelji i odgojitelji, a ne ono što im kažu da učine. Popis novih oblika ponašanja koje djeca mogu naučiti modeliranjem je beskonačan. Osim pozitivnih primjera modeliranje može dovesti i do neželjenog ponašanja. Oponašanjem se dijete može naučiti i agresivnosti, varanju i neiskrenosti. Prema Banduri (isto) postoje četiri tipa modeliranja: direktno modeliranje, simboličko modeliranje, sintetizirano modeliranje i apstraktno modeliranje. Za djecu predškolske dobi karakteristična su prva dva načina učenja – direktno i simboličko modeliranje, koja se temelje na promatranju ponašanja drugih: roditelja, odgojitelja i vršnjaka. Direktno modeliranje značilo bi da dijete jednostavno pokušava oponašati ponašanje drugoga – roditelja, odgojitelja, vršnjaka. U kontekstu teme o lutki dijete će, na primjer, oponašati način na koji se odgojitelj ponaša s lutkom, na koji komunicira s njom, na koji igra određenu ulogu, na koji je postavlja na ruku, prste, na koji je izrađuje. Simboličko modeliranje jest oponašanje ponašanja koje je prikazano u knjigama, filmovima ili na televiziji. Pričanje priča i bajki djetetu, gledanje lutkarskih predstava koje izvodi odgojitelj u vrtiću ili ih djeca gledaju u lutkarskom kazalištu, na filmu i televiziji, bit će poticaj dječjoj igri lutkom, igri kazališta u kojoj će ono samo ili s lutkom oponašati govor, ponašanje, način odijevanja omiljenih likova. Prema Eggenu i Kauchaku (1994.) rezultati opservacijskog učenja su: učenje novih ponašanja, poticanje postojećeg ponašanja, 20

Vikarijskim učenjem Bandura (1986.) naziva učenje uz pomoć promatranja drugih, nagrađenih ili kažnjenih za ponašanje. Učenik koji se loše ponaša kada vidi da se ozbiljan rad cijeni i nagrađuje, mijenja svoje ponašanje, a i sam počinje ozbiljno raditi (u: Vizek-Vidović i sur. 2003: 186).

79

Dijete, odgojitelj i lutka

usmjeravanje pozornosti, mijenjanje inhibicija, izazivanje emocija (u: Vizek Vidović i sur. 2003: 187-188). Učenje novoga ponašanja jest takvo učenje koje nije postojalo prije promatranja modela. Primjer je takvoga učenja odgojiteljice kada pokaže kako se lutka drži u ruci, kako se pokreće marioneta, kako se izrađuje lutka.

80

Poticanje postojećeg ponašanja jest kada ponašanje drugoga potiče već postojeće vlastito ponašanje. Takvo učenje u dječjem vrtiću dolazi do izražaja u svakodnevnim situacijama prigodom praktičnih aktivnosti – spremanja stola nakon jela, spremanja igračaka nakon igre. Nakon što dijete primijeti da su odgojiteljica ili njegov prijatelj pospremili igračke, očistili prostor nakon igre, i samo će to početi činiti. Odgojiteljevo ili prijateljevo ponašanje potaknulo je već postojeće ponašanje toga djeteta. Kada se dijete igra svojom lutkom onako kako se prema njemu odnose majka ili odgojitelj, ono samo postaje mama, odgojitelj, poistovjećuje se s njima. Od oponašanja do identifikacije samo je jedan korak. Zagospodariti drugom osobom uz pomoć oponašanja znači obogatiti vlastitu osobnost, postati svestran. Do pune zrelosti tako ugrađujemo u sebe, u svoju osobnost mnoge druge osobe – svoje roditelje, odgojitelje i učitelje, prijatelje, literarne, filmske i televizijske osobe. Ako je ta „gradnja“ bila društveno pozitivna i vrijedna, i naša će osobnost biti pozitivna i cjelovita. Inhibicija je ograničavanje ponašanja koje osoba postavlja sama sebi. Modeliranje može povećati ili smanjiti inhibiciju. Pretpostavimo da je odgojitelj postavio pravilo da prije odlaska na dvorište treba pospremiti igračke. Nekoliko je djece otišlo na dvorište, a da to nisu učinila. Tada ni druga djeca iz skupine neće htjeti pospremiti igračke. U tom će slučaju zbog nedosljednog ponašanja odgojitelja djeca sve češće odlaziti na dvorište bez prethodnoga pospremanja igračaka. Promatranjem modela koji pokazuje emocije, dijete može promijeniti razinu svojih emocija. Izražavanje radosti, entuzijazma, nježnosti i sličnih ugodnih emocija preko različitih likova lutaka, u djetetu će potaknuti slične osjećaje. Opservacijskim učenjem dijete dakle može naučiti nova ponašanja, utvrditi već stečena, a promatranjem ponašanja drugih ono se motivira ili demotivira. Dijete od modela usvaja prosocijalne vještine kao što su: kooperativnost, odgovornost, empatija, velikodušnost,

Odgojitelj i lutka

ljubaznost, radoznalost. Usvaja i vještine kao što su: svadljivost, škrtost, konfliktnost i egoističnost, koje su povezane s problemima u socijalizaciji (Diamond 1994, Guralnick i sur. 1996., u: Vizek Vidović i sur., 2003.) te imitira negativne modele. Počevši s Bandurom u 80-im godinama, istraživači su mnogo puta potvrdili da djeca koja gledaju nasilne filmske junake mogu naučiti nove oblike agresije i da ih takvi filmovi potiču na agresivne oblike ponašanja. Najčešće oponašaju agresivna ponašanja „dobrih“ likova, odnosno agresiju kojom ti likovi postižu cilj i na taj način postaju tolerantnija prema agresiji te ih ona manje smeta (Parke i Slaby 1983; u: Vizek Vidović i sur. 2003.). Opservacijsko se učenje, prema Banduri (1986.), odvija u četiri faze te se može usvojiti kao put modeliranja ponašanja djece. Prva faza opservacijskoga učenja jest usmjeravanje pozornosti na model. Najviše pozornosti privlače pojedinci koji imaju visok status, koji su kompetentni i stručni te oni koji su privlačni, popularni, kojima se drugi dive (Sulzer-Azaroff i Mayer 1986, u: Vizek Vidović i sur., 2003: 89). Odgojitelj s lutkom može pripomoći da se djeca zainteresiraju i motiviraju za ono što im lutka želi poručiti. S lutkom se odgojitelj uspješnije približava djeci i privlači njihovu pozornost da se uključe u određenu aktivnost. Kada je odgojitelj već privukao djetetovu pozornost, u drugoj fazi demonstrira ponašanje za koje želi da ga djeca oponašaju. To će primjernije učiniti s pomoću lutke: lutka pere ruke prije jela, lutka akrobat izvodi određene pokrete i sl. Reprodukcija modeliranoga ponašanja treća je faza koja bi se morala izraziti u samostalnom ponašanju djece. Praćenje usvajanja modeliranoga ponašanja odgojitelj lakše izvodi s lutkom – jer „lutka“ upozorava, ispravlja djetetovo ponašanje, govori kako treba što učiniti, hvali dijete kad nešto učini dobro. Samostalne igre ili igre u skupini predstavljaju posebnu mogućnost za praćenje usvajanja modeliranoga ponašanja, a osobito igre lutkom, jer djeca iskazuju osjećaje i ponašanja različitih modela te svoj odnos prema njima. Djeca u vrtiću radije oponašaju model za koji misle da je po nečemu kompetentniji od onoga za koji misle da je nekompetentan, neovisno o uočenoj sličnosti (Vizek Vidović 2003.). Dijete će oponašati lik iz priče, bajke, kazališne predstave, lutkarske predstave, lik s televizije, filma ili prijatelja iz svoje skupine ako misli da je on dobar (snažan „svemoguć“, hrabar i sl.). To je za odgojitelja posebna mogućnost da

81

Dijete, odgojitelj i lutka

potakne ili regulira određeno ponašanje uz pomoć lika lutke koji djeca posebno vole (lutka junaka koji je pomogao starijoj osobi i sl.).

82

Modeliranje usmjerava djetetovu pozornost na određene aspekte igre. Ako odgojitelj započne neku igru ili aktivnost s lutkom, povećat će se vjerojatnost da će i djeca u skupini započeti istu igru. Uočene obrasce ponašanja djeca raščlanjuju i prakticiraju u svojim igrama. U tom slučaju igra omogućuje konstruiranje obrazaca ponašanja. Kroz lutku djeca lakše uspostavljaju i razvijaju veze među idejama, osjećajima, promatranim objektima, sredstvima i procesima. Zato je važno da dijete ima dovoljno doživljaja, mogućnosti da stekne iskustva i znanja, da je izloženo dobrim, indirektnim obrascima stvaralačkog ponašanja odgojitelja s lutkom. Vrtić, koji je oblikovan tako da se djeca mogu izraziti i stvarati s lutkom na različite načine, za dijete predstavlja smislen prostor koji ga hrabri te podupire pozitivna ponašanja i destimulira nepoželjna.21

3. 3. 1. Načini uporabe lutke u dječjem vrtiću S obzirom na to na koje sve načine odgojitelji mogu s pomoću lutke modelirati određeno ponašanje djece, spomenut ćemo one načine koje Broggini (1995.) navodi kao uobičajen oblik uporabe lutke u odgojno-obrazovnom radu u dječjem vrtiću. To su: lutka/skupina; lutka/sadržaj; lutka/područje; lutka/odgojni projekt te lutkarske igre sa scenskom lutkom. Svaki od načina uporabe lutke može biti kreativan metodički put prema ostvarivanju mnogih ciljeva predškolskoga kurikula i može biti model učenja i ponašanja djeteta u igri. Način lutka/skupina, pod kojim razumijemo uporabu lutke u različitim svakodnevnim situacijama u dječjem vrtiću, odgojitelju pomaže da lakše uspostavi i održi pozitivnu komunikaciju s djecom. Takva komunikacija potiče prijateljstvo i suradnju među djecom te 21

Prema podacima sustavnog praćenja Ivon (2005.) dječje igre u odgojnim skupinama koje su vodile odgojiteljice koje su često ili svakodnevno koristile lutku u radu i komunikaciji s djecom, djeca su se često i dugo igrala različitih simboličkih igara lutkom, u kojima su proigravala ono što su vidjela od odgojiteljice te su rado sudjelovala u različitim praktičnim aktivnostima (izradi lutke i različitih predmeta potrebnih za igru), najčešće u malim skupinama ili u paru. (Vidi Hicela Ivon, Vpliv interakcije z lutko na socialno vedenje in igralne aktivnosti predšolskih otrok, nav. djelo)

Odgojitelj i lutka

smanjuje danas tako česte sukobe među djecom. Lutka u odgojiteljevim rukama pomaže djetetu da bolje razumije pravila ponašanja i potrebna je za kvalitetan zajednički život djece. Lutka će djeci pomoći da se uključe u različite situacije koje se u vrtiću svakodnevno ponavljaju (postavljanje i raspremanje stola za obroke, pranje igračaka i slično). Tako odgojitelj kod djeteta potiče razvoj kulturno higijenskih i radnih navika. Tim pristupom lutka postaje dio svakodnevne stvarnosti u vrtiću, poseban prijatelj u igri i u dječjim iskustvima. Djeca se emocionalno vežu za lutku te je nose sa sobom i kad izlaze iz vrtića. S lutkom odlaze na izlete, vode je u šetnju, odnose je kući za vrijeme vikenda... Koristeći lutku na načine lutka/sadržaj i lutka/područje, odgojitelj će lakše i aktivnije potaknuti djecu da uče, odnosno da stječu iskustva unutar određenog sadržaja ili područja. Lutka će na zoran i životan način omogućiti djeci da bolje strukturiraju vlastita iskustva te da oblikuju vlastito razumijevanje tih iskustava. Drugim riječima, omogućit će im da pozornije promatraju i interpretiraju svijet oko sebe. Korošec (2004.) temeljem podataka svoga istraživanja o utjecaju lutke u osnovnoj školi obrazlaže kako lutka učitelju pomaže u prenošenju znanja i uspostavljanju odnosa s djecom. „Učiteljice navode da ih lutke potisnu u ‘drugi plan’ plan, što ne znači da su izgubile autoritet ili povjerenje djece. Mnogo puta im je zbog toga lakše u radu, jer se djeca koncentriraju na lutku. Lutka postaje nastavnica koja vodi nastavu, pregledava domaću zadaću, provjerava znanje (djeca toga nisu svjesna) i zbližava učiteljicu i djecu“ (isto: 227). Koristeći lutke za realizaciju odgojnog projekta,22 pri čemu je lutkina priča nit vodilja, lutka pomaže odgojitelju potaknuti i produbiti djetetovo zanimanje za proučavanje teme kojom se projekt bavi. U projekt lutku uključujemo kao pripovjedački i motivacijski element. Potaknuta lutkinom pričom, djeca će iz jedne aktivnosti lakše prijeći u drugu u okviru jedne teme (primjerice: lutka gospodin traži nešto što je izgubila; pomažući joj, otkrivamo s djecom različita mjesta u četvrti kao u igri traženja blaga). Tijekom projekta, djeca s lutkom 22

Pod sintagmom “rad na projektu„ obično se misli na niz aktivnosti u kojima jedno ili više djece dublje proučava određenu temu, problem. Katz i Chard (1989.) rad na projektima smatraju temeljnim pristupom u integriranom učenju djece.

83

Dijete, odgojitelj i lutka

proživljavaju različite situacije, sudjeluju u zajedničkim igrama istraživanja i otkrivanja. Tako lutka postaje važan prijatelj u igri.

84

Djeci su osobito inspirativne lutkarsko-scenske igre kao lutkarska improvizacija, lutkarske igrice, lutkarska dramatizacija umjetničkih tekstova. U tim igrama ostvarujemo više oblika interakcije, ističe Broggini (1995: 11-12). To su: lutkar-lutka, lutkar-lutkar i lutkar-„publika“. Svaki je od tih odnosa bogat i poticajan, osobito odnos između lutkara i lutke. Zaslugom lutkara, koji lutku oživljava, animira, odnosno „učini“ da objekt u trenutku dramske igre prijeđe iz pasivnoga, nepomičnog stanja u „živu“ materiju, ta aktivnost na dijete ima osobit učinak. Za Brogginija, te igre s lutkom uključuju: à Plastičnu manipulaciju, kojom se kreira ili transformira materija ili predmet pa postaje „osobnost“ kao rezultat kreativnoga, slikovitoga procesa. à Znakovni jezik, uz pomoć kojega lutkar udahnjuje „život“ predmetu. I samo tijelo lutkara potpuno je uključeno u animaciju. à Riječ, verbalni jezik za dijaloge. à Zvukove, šumove, glazbu koji posebnom lingvističkom funkcijom prate situaciju. à Scenografiju, grafički jezik – slikarski ili kiparski. à Svjetlost kao jezik (isto: 12). Lutkarsko-scenske igre kao metodički pristup pomoći će odgojitelju i učitelju da razumiju i važnost zbližavanja djeteta s umjetnošću. Navikavanje djece na ugodu prilikom susreta s umjetnošću, važna je uloga vrtića. Odgajanjem djece za umjetnost lutkarstva gledanjem lutkarskih predstava ili uporabom lutke za prikazivanje priče potičemo spoznajni razvoj i sposobnosti za kreativno izražavanje te pridonosimo razvoju socijalnih ciljeva i etičkih vrijednosti. Nema nikakvih sumnji u odgojiteljsku funkciju umjetnosti, ističe Jurkowski (1980.), ako pod pojmom odgoja razumijevamo obogaćivanje ljudskih osobina kao rezultat aktivno spoznatih doživljaja. Takvo poimanje odgoja putem umjetnosti, nastavlja autor, znači dozrijevanje u procesu aktivnog upoznavanja svijeta. „Dijete živi u svijetu odraslih koji su stvorili odrasli i ima pravo upoznati taj svijet u svoj njegovoj složenosti. Na taj način priprema se ono – doista – da preuzme svoje obaveze u budućnosti, (...) dopušta djetetu vlastiti aktivni odnos prema stvarnosti i istodobno budi u njemu čežnju za ljepšim životom,

Odgojitelj i lutka

(…) za životom istine i pravednosti, a to je bitna funkcija umjetnosti“ (Jurkowski, 1980: 98). Prema argentinskom lutkaru Caamanou (2004.), odgojna je ona lutkarska predstava „koja dijete dovodi u izravan kontakt s društveno prihvatljivim vrijednostima i znanjem koji su dinamično predstavljeni pa ih djeca „vide“ kao aktivne stavove. Caamanou kaže: „Zbog svoje sintetičke (kao kombinacije različitih jezika i traganja za bitnim u stvarima) i sudioničke prirode (nešto se odvija u nama, s nama, nešto se događa i događa se nama) kazalište lutaka dira, drma i potresa kognitivnu i emocionalnu sferu gledatelja (djeteta) kao nijedna druga umjetnost“ (Caamanou 2004: 100). Djeca gotovo uvijek izvode ono što su vidjela i čula u kazalištu lutaka ili od odgojiteljice te to prenose u svoje igre. Jedna od prednosti kreativnog lutkarstva jest to što nudi mogućnost iskušavanja životnih situacija preko drugih. “Ako već dijete ne susreće strašnoga vuka iz priče ‘Vuk i sedam kozlića’, može se dogoditi da naleti na nasilnika iz susjedstva s jednako strašnim zahtjevima„ (Hunt i Renfro 1982.). Iskustvo gledanja i stvaranja lutkarskih predstava pripremit će ga na to da se kasnije lakše snađe u takvim situacijama.23 Priča ostvarena scenskim sredstvima, navodi Čečuk (2009.), djetetu daje gotove likove uzore, slikovito prikazane događaje i još slikovitiji dekor tih događaja, pa proces maštanja počinje tek od svršetka priče i nije usmjeren u njeno zamišlljanje, nego u njenu izravnu konkretizaciju u zbilji (preko igre ili čak unutar drugih zbivanja svakodnevna djetetova života). „Poticaj na stvaranje ovdje je možda upravo stoga u djetetu manje vrijedan (jer od njega zahtijeva mnogo manji napor), ali zato ima mnogo više izgleda da bude potpuno iskorišten... da prione za dijete, da postane sastavni dio njegove buduće zrele duhovne i emocionalne ličnosti“ (isto: 66). Također, nastavlja spomenuti autor, predstave lutaka imaju pri tome još jednu osebujnu prednost: „Na takve predstave dijete dolazi s osjećajem da se uopće ne udaljuje od svog istinskog svijeta... Lutka je u tom svijetu jedan od glavnih protagonista, ona je za pokretanje događaja od kojih se sastoji djetetova zbilja važna isto toliko koliko i samo dijete i upravo stoga lutkino 23

Podaci H. Ivon ukazuju da su se djeca iz skupina koja su imala prilike gotovo svakodnevno gledati lutkarske igrokaze odgojitelja svakodnevno, u više navrata u danu, igrala tih igara. (Vidi Hicela Ivon, Vpliv interakcije z lutko na socialno vedenje in igralne aktivnosti predšolskih otrok, nav. dj.)

85

Dijete, odgojitelj i lutka

86

je kazalište podjednako za djevojčice i dječake neka vrsta prirodnog nastavka dječje sobe pune ostvarenih i još neostvarenih priča i igara, ono je produžetak dvorišta… raskošan izlog prepun najčudesnijih igračaka, koje kao pod čarobnim štapićem počinju živjeti u svem svom sjaju na sam djetetov pogled“ (isto). Jednom riječju, zaključuje Čečuk: ako se dijete kao mali ali potpuni ljudski subjekt najbolje i najpotpunije može izraziti i ostvariti u igri, onda je lutkino kazalište „zacijelo vrlo vjerodostojan zavičaj njegova nagona za igrom – zavičaj u kojem ga toliko ne impresioniraju sama čuda lutkinih preobrazbi, koliko činjenica da se sve zbiva onako kako bi se u njegovom malom svijetu uvijek i svagdje moralo zbivati, to jest da se zbiva po zakonima njegova svijeta“ (isto: 66). Dolci (1986.) ističe da moramo predstaviti igru lutkom, a potom dijete postaviti u ulogu gledatelja. Zatim mu pomažemo pri prelasku iz uloge gledatelja u ulogu animatora, pri čemu potičemo igre u kojima uloge gledatelja i animatora nisu strogo odvojene. Kazalište, posebno lutkarsko kazalište, u svakom slučaju fascinira djecu, istaknuo je i Dolci (1988). Ondje prepoznaju svoje igre; glumci i lutke u njihovim su očima odrasli koji se znaju igrati. „Paradoksalno je što su malena djeca puno spremnija od odraslih razumjeti bit kazališta, prije svega zbog sklonosti prema izražavanju kroz sve izražajne jezike i zbog toga što su posve udaljena od razumijevanja umjetnosti kao običnoga ukrasa“ (isto: 24). Majaron (2000.) smatra da će, uspijemo li pripremiti predstavu tako da mladi gledatelj barem neke njezine sastavnice poveže sa svojim iskustvom, taj će gledatelj biti prezadovoljan, neovisno o tome hoće li mu neki sloj uprizorenja i ostati nejasan. Mladi čovjek koji bude sudjelovao u takvom kreativnom procesu, dopunjenom prikazom dovršenih umjetničkih djela, osobito čarolijom lutkarskoga kazališta, u životu će znati misliti stvaralački, bit će pun asocijacija i dosjetki te će svoje ideje znati povezati u timski rad skupine (isto: 34). Objašnjeni načini uporabe lutke govore nam da je lutka važno odgojno-obrazovno i terapeutsko sredstvo te poticaj za kreativno izražavanje. Zato bi odgojitelji u dječjem vrtiću trebali razumjeti mogućnosti lutke kao medija, znati na koje ih načine mogu upotrebljavati i koji su načini primjereniji za pojedinu djecu. Podaci istraživanja Ivon (2005.) o učestalosti uporabe lutke u dječjem vrtiću pokazuju da odgojitelji nedostatno uviđaju spomenute

Odgojitelj i lutka

mogućnosti komuniciranja s djecom preko lutke. Većina ih, iz uzorka od 120 odgojiteljica, lutku primjenjuje samo ponekad, jedanput do dva puta u dva mjeseca i to najčešće za izvođenje lutkarske improvizacije ili lutkarske dramatizacije priča i bajki.24 Možda je razlog rijetke primjene lutke, ističe Dolci (isto), što je većini odgojitelja teško pronaći najprimjernije poticaje za svladavanje prve spontane faze u kontaktu s lutkom i naći način da djeca razviju bogatiji izraz uz pomoć lutke. Za prevladavanje tih teškoća Dolci predlaže sljedeće korake: prvo se lutka pomakne, zatim joj se daje glas da progovori, usklađuje se njen pokret i govor te naposljetku preuzima uloga. Te korake možemo svladati odvojeno, korak po korak; svaka faza ima svoje vrijeme, prije nego što prijeđemo na iduću. „Od odgojitelja ne očekujemo da se pretvori u lutkara, nego samo da dobro poznaje sredstva, materijale i postupke koje će predlagati djeci. Nije ni cilj napraviti male profesionalce od djece, niti je razvojni put cilj sam za sebe, nego predstavlja samo mogućnost za razvoj“ (isto: 32). Na sceni sve može biti „marionetno“, a ne samo antropomorfne lutke. Predstavu možemo uprizoriti i uz pomoć ruku, uz pomoć jednostavnih, presavijenih listova papira, četki i metli, kišobrana, odjeće, cipela, apstraktnih oblika, obojenih svjetlosnih snopova itd. Nije važan predmet sam za sebe, važno je kako ga se upotrebljava u određenoj situaciji. Važno je vjerovati u moć lutke, koristiti je i često predlagati, ali u pravoj mjeri, ističe Majaron, te kaže: „Važno je da odgojitelj zna potražiti asocijacije i metafore s oblikom, bojom, materijalom lutke – kao i s vizualnošću i pokretom i zvukom, neizostavnim pretpostavkama imaginativnog lutkarstva. Na taj će način odgojitelj pomoći djeci da prepoznaju vlastite sposobnosti, izražavaju ideje i zamisli, kontroliraju svoje emocije, izgrađuju samopoštovanje i sposobnosti za zajednički rad“ (isto: 84). 24

Rezultati učestalosti ocjene od 1 - 5 za pojedini način upotrebe lutke za 120 odgojiteljica iz 43 dječja vrtića s područja Splitsko-dalmatinske županije govore da je najčešće upotrebljavana ocjena 3, „srednje često“ − jedanput do dva puta u dva mjeseca.

Prosječne vrijednosti čestoće upotrebe pojedinog načina: lutkarska improvizacija (prosj. rez. 3,47); lutkarska dramatizacija i adaptacija umjetničkih tekstova (prosj. rez. 3,31) te lutkarske igrice (prosj. rez. 3,30); lutka/područje (prosj. rez. 3,02) i lutka/sadržaj (prosj. rez. 3,04). (Vidi Hicela Ivon, nav. dj.)

87

Dijete, odgojitelj i lutka

3. 3. 2. „Velike“ i „male“ lutkarske predstave odgojitelja

88

Dvanaest odgojiteljica iz dječjeg vrtića „Radost“ u Splitu25 počelo je prije nekoliko godina stvarati i izvoditi dvije vrste predstava: takozvane „male lutkarske predstave“, koje su izvodile svakodnevno u svojoj odgojnoj skupini i „velike predstave“, koje su izvodile zajedno te ih predstavljale svoj djeci iz vrtića jedan ili dva puta mjesečno. Te dvije vrste predstava imaju danas u vrtiću svoj status, razlikuju se po gledateljstvu kojemu se obraćaju, te po ciljevima i sredstvima koje koriste. „Male predstave“ postavljaju se i izvode pojedinačno. Svaka ih odgojiteljica (ujutro nakon doručka) izvodi pred djecom koju vodi, iza malog paravana na stolu ili iza većeg, koji ima svoje posebno mjesto u sobi pokraj kutića s lutkama. Taj tip predstave postavlja na scenu likove prisutne u svakodnevnom životu djece i pretežno je pedagoški usmjeren. Teme su jednostavne – riječ je o kratkim događajima s trenucima napetosti i razrješenja koji obično opisuju situacije koje se svakodnevno događaju među djecom u skupini ili u djetetovoj obitelji. Odgojiteljica glumi sama, obično s dvjema lutkama na rukama (ručne lutke), među kojima se razvija dijalog. U taj se dijalog često uključuju djeca iz skupine (kada lutka nešto ne zna, pita djecu u publici te na taj način i djeca sudjeluju u kreiranju predstave). Te se predstave bave točno određenim pedagoškim problemima i odgojiteljice ih izvode djeci kako bi potaknule razumijevanje određenih pojmova, pravila ponašanja, sposobnosti primjećivanja, kako bi potaknule dječji rječnik i izražavanje itd. „Velike predstave“ daju se pred svom djecom iz vrtića, kao i pred djecom iz jaslica i odraslima – odgojiteljima, roditeljima, ostalim osobljem vrtića. Organiziraju se jednom mjesečno prigodom većih svečanosti i drugih događanja koje planiraju odgojiteljice. Uvjeti u kojima te predstave nastaju potpuno su različiti od onih u kojima se odvijaju „male predstave“. U „malim predstavama“ je odgojiteljica-lutkar okrenuta licem djeci – gledalištu, vidljiva do struka iza malog paravana gdje se ne može previše gibati i gdje može koristiti samo reducirane pokrete lutaka. U velikim se predstavama fizički kontekst potpuno mijenja: izvodi se iza velikog paravana, u velikom zajedničkom prostoru vrtića, s Odgojiteljice, koje su kao „eksperimentalna“ skupina odgojitelja (ona koje svakodnevno i na različite načine koristi lutku u radu s djecom) sudjelovale u istraživanju utjecaja lutke na dječje ponašanje i dječju igru. (Vidi Hicela Ivon, nav. dj.)

25

Odgojitelj i lutka

obiljem pomoćnih sredstava i lutaka. Scenske igre zahtijevaju više ruku za animaciju lutaka u stalnom pokretu, tako da u njima sudjeluje veći broj odgojiteljica, ponekad i roditelja, koji su iza velikog paravana. Omogućuje im nesmetano gibanje, tako da mogu plesati, skakati, trčkarati s lutkama na ruci, sudjelovati cijelim tijelom. Dok „male predstave“ prikazuju događaje iz svakodnevnog života djece, često s jednostavnom moralnom poukom i trenutačnim pedagoškim ciljem, „velike predstave“ su dulje i dorađenije, imaju općenitije i raznolikije teme. „Teme mogu biti obrađene poetičnije, uvijek imamo jednu opću temu, vezanu za trenutačne aktivnosti, koja sada postaje sinteza, npr.: godišnja doba. Na kraju jeseni ili za blagdan Božića priredimo veliku predstavu. Po istom načelu obradimo različite priče“, objašnjava jedna od odgojiteljica iz tima. Inspiraciju za te predstave odgojiteljice „dobivaju“ iz realnosti i iz svoje mašte. Pri tome im posebno pomaže odgojiteljica-pjesnikinja. Iz tih elemenata stvara se scenarij, usklađen s trenutačnim interesima vrtića i sa svime što privlači i otvara dječju imaginaciju. Primarna je estetika, no važna je i režija, koja svojom potpunošću omogućuje čuvanje dramskoga interesa te počiva na specijalnim efektima: zvuku, glazbi, pokretima, rasvjeti. Možemo reći da su te predstave svečanost za svu djecu u vrtiću. Ono što te odgojiteljice naglašavaju jest dramaturška obrada napetosti u predstavi, koja potiče osjećaj očekivanja te motivira djecu na predviđanje, razmišljanje i izmišljanje. O tim iskustvima odgojiteljice govore vrlo afirmativno. „To je za nas odgojiteljice posebno iskustvo i veliko zadovoljstvo. Izrada zajedničkih projekata lutkarskih predstava predstavlja novost u našem radu. Zajednički rad u svakom od nas potaknuo je potrebu da dijelimo i druge aktivnosti u vrtiću, što nam je znatno olakšalo rad“, izjavljuje jedna odgojiteljica iz tima. Dragocjene su ocjene tog iskustva koje daju odgojiteljice, i zato izdvajamo neke od njihovih izjava i objašnjenja: „U mojoj skupini su najčešće teme dječjih predstava događaji iz njihovog života koji su na njih posebno duboko utjecali. Prije početka predstave lutkari čekaju na pljeskanje publike, a završavaju ih najčešće s ‘Čića mića, gotova je priča’. Potom publika plješće, a ponekad se djeca lutkari zajedno s lutkama naklone. Tijekom predstave djeca lutkari često međusobno razgovaraju, dogovaraju se o temi ili upozoravaju ako što nije u redu: ‘Pomakni se, ne okreći leđa publici...’. Publika

89

Dijete, odgojitelj i lutka

često surađuje i naređuje ako je što pogrešno ili ako je dosadno: Glasnije!,…Kada će konačno doći?… Smiju se i plješću. Djeca lutkari uvijek osluškuju publiku i uvažavaju njezine primjedbe i sugestije“, navodi jedna od odgojiteljica. •

90

„Pokretati lutku nije dovoljno“, objašnjava druga odgojiteljica. „Moramo joj dati život. Puno lakše je izmisliti nekakav mali scenarij, nego samo pokretati lutke. Nije dovoljno da ih samo tresemo. Svakom liku lutke treba dati osobnost, jer će one na taj način za djecu biti žive.“ • „Lutke u našem vrtiću ‘Popaj’ u Splitu sastavni su dio ustanove. Postoje kao autonomni likovi, izvan svakoga scenarija ili izmišljene priče. Možemo ih sresti u blagovaonici, gdje imaju posebno mjesto. Djeca im dolaze u posjet, dolaze ih krišom pozdraviti, predstavljaju ih roditeljima. Lutke su sastavni dio ritma života našega vrtića: nastupaju kada slavimo rođendane, za velike svečanosti i slično. One su tu i svakome su na raspolaganju da uspostavi kontakt, dopre do djeteta, dade dar. To su trenuci s malo sadržaja, ali s puno emocija.“ • „Kada nakon predstave pitam djecu za mišljenje, vidim da je za njih važan humor. ‘Dobro je napravio, što se zafrkavao’, kaže jedno dijete.“ • “Sve predstave koje djeca sama izvode strukturirane su kao ‘prave’ kazališne predstave: imaju uvod, zaplet priče i (sretan) kraj. Zaplet priče uglavnom je neka nesposobnost glavnoga lika, nešto, što je prekršaj koji djeca spretno riješe tako da on nikada nije kažnjen.“ „Često se dogodi da se tijekom izvođenja scenske igre neko dijete prikrade, radoznalo zaviri iza paravana i potom obavijesti cijelu skupinu o svemu što se tamo nalazi i događa. Isto se tako nerijetko događa da djeca nakon završene scenske igre, predstave u lutkarskom kazalištu ili nakon dramatizacije, impulzivno pohitaju k lutkama i drugim predmetima te improviziraju upravo doživljeno. Uzbuđena su i razigrana, pokušavaju istovremeno oponašati sadržaj scenske igre, emocionalno obojen govor izvođača ili stvaraju novu igru i u nju uključuju svoje dramske elemente. Intenzivan osjećaj radosti

Odgojitelj i lutka

u tim igrama prenosi se s izvođača igre na djecu koja su ih pratila i promatrala. Djeca gledatelji često se spontano uključuju u lutkarsku predstavu, ponekad smetaju, a ponekad joj daju posve nov smjer te je dodatno obogate.“ • „U mojoj su skupini djeca od 2,6 pa do 7 godina. Najčešće djeca približno iste dobi izvode predstave, prvenstveno u paru, ponekad i u skupini od četvero djece. Djeca jasličke dobi najčešće su u publici i vrlo usredotočeno gledaju predstavu starije djece. I oni se uključuju i kao lutkari, iako pri tome gotovo ništa ne govore, nego su više fascinirani pokretanjem predmeta ili igračke po maloj sceni. Mlađa djeca, od četiri godine, često igraju predstave u paru i pričaju priču držeći lutku u ruci. Starija djeca od 5 – 6 godina i više znaju odigrati predstavu u maloj skupini – troje, četvero, a ponekad i više, a najčešće u paru ili troje djece. Njihovi scenariji su obično prerađene priče i bajke koje dobro poznaju. Uvijek žele urediti scenu (što će biti stablo, jezero itd.). Netko sa strane izvodi glazbu – bubnja ili svira na malu dječju flautu. Tu je i šaptač i osvjetljivač. Potpuno je isto kao u pravom kazalištu.“ • „Kada radim predstavu, uvijek pazim da ne radim ‘simpatične’, lake, besmislene predstave, već takve koje teže nekome cilju. Prvo mislim na predstavu, a potom na način kako ću je realizirati. Zamislim priču, a uloge i lutke su tu da služe scenariju, ili pak lutku izaberem zbog kreativnog potencijala koji je u njoj.“ • „Već sam odavno shvatila da lutka mora istovremeno djelovati i govoriti. Zapravo, mora djelovati prije nego progovori, da bi u trenutku kada progovori bilo uvjerljivo da živi to što govori“. • „Sve lutke izrađujem sama s djecom u vrtiću. Lutka je uvijek povezana s ulogom koju ćemo joj dati. Lutke nose neko ime i ne mijenjaju ga, što osigurava kontinuitet njihove prisutnosti u dječjem doživljaju. Lutke prolaze kroz različite situacije, one imaju svoju vlastitu osobnost i osobine koje ne mijenjaju te koje djeca dobro poznaju. Ta stabilnost u lutkama, ponavljanje istoga ponašanja u različitim prigodama, avanturama, razvija osjećaj stalnosti.“ •

91

Dijete, odgojitelj i lutka

„S lutkom na prstu pokušavam ostvariti određenu atmosferu uz pomoć zajedničkih aktivnosti, dok lutke na ruci stvaraju situaciju prave predstave.“ • „Predstavljanje priča s lutkama služi mi za prijenos emocija.“ • „Uvijek pazim da svakom liku lutke dam osobnost.“ • 92

„Učim iz samih dječjih predstava, zato što sam uvijek u ulozi gledatelja, a to je dobra prilika za promatranje reakcija djece u gledalištu. Tako učim prepoznati koji su efekti najbolji.“ „Smatram da lutka može ojačati našu osobnu kreativnost, otkriti naše skrivene umjetničke i izvođačke talente“ • „Započela sam s lutkom kako bih olakšala djeci dolazak u vrtić i odvajanje od roditelja na početku školske godine. Tada sam upotrebljavala lutke na prstima i lutke životinje od vune, pliša, toplih materijala. Ta lutka u vrijeme adaptacije postaje ‘pravo dijete’, kojemu je jednako teško što je došlo u vrtić. S tom sam lutkom ‘pronašla biće’ koje djeca zovu i traže. Ta praksa upotrebe lutaka za olakšavanje faze odvajanja djece od roditelja početkom školske godine sada je postala običaj i praksa u našem vrtiću.“ • „Uvijek učim o dječjoj igri tako da promatram djecu kako improviziraju s lutkama.“ • „Meni je danas najvažnije sredstvo pri radu s lutkama – paravan. Dugo sam vremena s lutkama radila na stolu, no paravan mi daje strukturiraniji okvir.“ • „Našla sam se pred malom djecom, starom dvije godine. Nije bilo nimalo lako pričati im priče. Mala djeca se teško usredotočuju na auditivni sadržaj i bolje razumiju ono što je vizualno. Kada moraju pratiti zaplet, brzo se isključe. Imala sam osjećaj da je to što pričam prazno brbljanje, da me djeca samo gledaju kako govorim i gestikuliram.

Odgojitelj i lutka

Tako više nije išlo. Tada sam osjetila potrebu da počnem raditi drugačije – s lutkom.“ • „Kada sam počela upotrebljavati pokretne lutke, dobila sam puno življe reakcije, intenzivniji odnos između djece i sebe – pripovjedača. Lik je prije samo govorio što će učiniti, a sada ga djeca gledaju što čini. Od samoga početka imamo bogatiji fond riječi jer se jezik koji sam upotrebljavala odmah konkretizirao nekom aktivnošću. Govorimo o jabuci, i jabuka se pojavi.“ Sve navedene izjave upućuju nas na zaključak da odgojitelji koji svakodnevno koriste lutku u komunikaciji s djecom uviđaju njezine velike mogućnosti za realizaciju mnogih odgojno-obrazovnih ciljeva. Svjesni su da lutka može postati „prozor“ u tajni dječji svijet, a istovremeno i njima samima pomaže u otkrivanju vlastitih mogućnosti u radu s lutkom. Nudeći je djetetu za igru, ono s pomoću lutke uči oblik sporazumijevanja, gradi povjerenje u vlastite mogućnosti, uči socijalno ponašanje, uspostavlja prijateljstva, jača empatiju, uređuje odnose poštujući dogovorena pravila i granice. Praksa samo potvrđuje mnoga iskustva opisana u literaturi, koja pokazuju da dramske aktivnosti s lutkama povoljno djeluju na dječje razmišljanje, maštu i verbalno izražavanje, te na lagan i vedar način i na njihove emocije.

93

Literatura

Abbott, L. (2002). ‘Play is ace!’ Developing play in schools and classrooms. U: J. R. Moyles, The excellence of play. Buckingham – Philadelphia: Open University Press, 76-88. Ajduković, M., Pečnik, N. (1998). Nenasilno rješavanje sukoba. Zagreb: Alinea. Atkinson, H. W., D. Birch (1978). Introduction to Motivation. New York: Va., Nostrand. Babić, N., Irović, S., Kuzma, Z. (1998). Autonomija i „monitoring“ u predškolskom odgoju. U: V. Rosić (ur.), Zbornik radova Kvaliteta u odgoju i obrazovanju, Rijeka: Sveučilište u Rijeci, Pedagoški fakultet, 279-287. Babić, N., Irović, S. (2004). Djeca i odrasli u igri. U: Zbornik radova Rastimo zajedno. Osijek: Centar za predškolski odgoj, Visoka učiteljska škola, 15-25. Bandura, A. (1978). The self system in reciprocal determinism. American Psychologist, 33, 344-358. Bandura, A. (1982). Uloga procesa učenja po modelu u razvoju ličnosti. U: Proces socijalizacije kod dece. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, 35-51. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Barnett, M. A., King, L.M. Howard, J.A., Dino, G.A. (1980). Empathy in young children: relation to parents’ empathy, affection, and emphasis on the feelings of others, Developmental Psychology, 16, 3, 234-244. Bastašić, Z. (1990). Lutka ima srce i pamet, Zagreb: Školska knjiga.

95

Dijete, odgojitelj i lutka

Bašić, J., Koller-Trbović, N., Žižak, A. (1993). Integralna metoda u radu s predškolskom djcom i njihovim roditeljima. Zagreb: Alinea. Bašić, J., Koller-Trbović, N., Žižak, A. (1998). Integralna metoda u primjeni. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet i Alinea. Bašić, J., Kranželić, V. (2001). Prosocijalno i agresivno ponašanje djece predškolske dobi kao zaštitno-rizični čimbenici njihovog razvoja. U: J. Bašić, J. Janković (ur.) Rizični i zaštitni čimbenici u razvoju poremećaja u ponašanju djece i mladeži, 2. izdanje. Zagreb: Povjerenstvo Vlade Republike Hrvatske za prevenciju poremećaja u ponašanju djece i mladeži i zaštitu djece s poremećajima u ponašanju.

96

Bateson, G. A. (1955). Theory of play and fantasy. U: J. Bruner, A. Jolly, K. Sylva (ur.), Play, Its Role in Development and Evolution (1976). New York: Penguin Books. Berk, L. E., Winsler, A. (1995). Scaffolding children’s learning: Vygotsky and early childhood education. Washington: National Association for the Education of Young Chidren. Berlyne, D. E. (1968). Laughter, humor and play. U: G. Lindsey i E. Aronson (ur.), Handbook of Social Psychology. New York: Addison – Wesley. Birch, S., Ladd, G. (1996). Interpersonal relationships in the school environment and children’s early school adjustment. U: Wentzel, K., Juvonen, J. (ur.), Social motivation: Understanding children’s school adjustment. Cambridge: University Press, 199-225. Borota, B., Geršak, V., Korošec, H., Majaron, E. (2006). Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk. Kopar: Pedagoški fakultet. Bowman, B. (1990). Play in teacher education: The United States perspective. U: E. Klugman & S. Smilansky (ur.), Children’s Play and learning: Perspectives and policy implications. New York: Teacher College Press, 97-111. Brajša, A., Žužul, M., Keresteš, G. (1991). Odnos između agresivnog i prosocijalnog ponašanja (Izlaganje na VIII. danima psihologije u Zadru). Zadar: Filozofski fakultet, Odsjek za psihologiju. Brajša, P. (1994). Pedagoška komunikologija. Zagreb: Školska knjiga.

Literatura

Bratanić, M. (2002). Paradoks odgoja. Studije i eseji (III. izdanje). Zagreb: Hrvatska sveučilišna naklada. Breaute, M. Rayna, S. (1995). Jouer et connaitre chez les tout petits (Des pratique educatives nouvelles pour la petite enfance. Pariz: Mairie de Paris/INRP. Bredikyte, M. (2004). Dijaloška drama s lutkama (ddl) kao metoda poticanja dječje verbalne kreativnosti. U: E. Majaron, L. Kroflin (ur.), Lutka… divnog li čuda! Zagreb: MCUK, 43-77. Bretherton, I. (ur.) (1984). Symbolic play. London: Academic Press. Broggini, W. (1995). La magia del burattino. Milano: Arnoldo Mondadori Editore S.p.A. Bruce, T. (2002). Play, the universe and everything! U: The excellence of play, J. R. Moyles (ur.). Buckingham – Philadelphia: Open University Press. Bruner, J. (1976). Nature and uses of immaturity. U: J. Brunner, A. Jolly, K. Sylva (ur.), Play, its Role in Development and Evolution. New York: Penguin Books. Bruner, J. S. (1990). Acts of Meaning. Cambridge: MA: Harvard University Press. Bruner, J. (2000). Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa. Bukatko, D. Daehler, M.W. (2001). Child development. New York: Houghton Mifflin Company. Caamano, O. H. (2004). Lutke i obrazovanje u Argentini. U: E. Majaron, L. Kroflin, Lutka... divnog li čuda! Zagreb: MCUK, 97-107. Carkhuff, R. R. (1978). The Art of Helping. Amherst: Human Resource Development Press. Cazden, C. B. (1983). Razvoj govora i predškolska okolina. Beograd: Predškolsko dete 3, 121-130. Chowdhry, P. (1984). Važnost sredine za dječju igru. Umjetnost i dijete, vol. XVI, 6, Zagreb: IKRO „Mladost“, Savez društava „Naša djeca“ SR Hrvatske, 416-417.

97

Dijete, odgojitelj i lutka

Corsaro, W. A. (1985). Friendship and peer culture in the early years. New York: Norwod. CRESAS (1978). On n’apprende pas tout seul. Interactions sociales et constructions des savoirs. Pariz: ESF. CRESAS (1991). Naissance d’une pedagogie interactive. Pariz: INRP/ESF. Čečuk, M. (2009). Lutkari i lutke. Zagreb: MCUK, Denona d.o.o. Čudina-Obradović, M. (1990). Nadarenost: razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje. Zagreb: Školska knjiga; Bjelovar: Prosvjeta. Čudina-Obradović, M. (1994). Igrom do čitanja. Zagreb: Školska knjiga.

98

Debouny, E. (2004). Lutke kao nastavno sredstvo. U: E. Majaron, L. Kroflin (ur.), Lutka… divnog li čuda! Zagreb: MCUK, 87-97. Deci, E. L. (1975). Intrinsic Motivation. New York: Plenum. Denham, S. A., Holt, R. W. (1993). Preschoolers likability ascause or consequence of their social behavior. Development Psychology, 29, 271-275. De Vries, R. (1998). Moral and intellectual development through play: How to promote children’s development through playing group games. Dolci, M. (1986). Il burattino al nido – Storia di Romeo, Quaderni Reggiarni – Comune di Reggio Emilia. Duran, M., Plut, D., Mitrović, M. (1988). Simbolička igra i stvaralaštvo, Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Duran, M. (1986). Struktura simboličke igre. Zagreb, Pedagoški rad (41), 7-10, 378 -389. Duran, M. (2001 ). Dijete i igra (2. prošireno izdanje). Jastrebarsko: Naklada Slap. Đerđ, Z. (1997). Kazalištem do cjelovitosti. Rijeka: Domet, 7-12. Đerđ, Z. (2008). Izražajne mogućnosti scenske lutke u svakodnevnom radu s djecom predškolske dobi, Dijete i društvo, god. 10,1/2, 213223. Eggen, P., Kauchak, D. (1994). Educational Psychology: clasroom connections. New York: Merril.

Literatura

Eisenberg, N., Miller, P. (1987a). Empathy, simpathy, and altruism: empirical and conceptual links. U: N. Eisenberg & J. Strayer (ur.), Empathy and its development, New York: Cambridge University Press. Ellis, M. J. (1973). Why Poeple Play. Englewood Cliffs, N. J., Prentice Hall. Eljkonjin, D. B., (1981). Psihologija dječje igre. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Erikson, E. H. (1972). Childhood and society. New York: Norton Books. Gabelica Šupljika, M. (1996). Prosocijalno ponašanje djece predškolske dobi i neke karakteristike njihovih roditelja (magistarski rad). Zagreb: Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet. Glasser, W. (1985). Control theory. New York: Harper and Row Publishers. Goleman, D. (1997). Emocionalna inteligencija. Zagreb: Mozaik knjiga. Griffin, E. (1982). Island of childhood education in the special world of the nursery school. New York: Teachers’ College Press. Gruić, I. (2002). Prolaz u zamišljeni svijet. Procesna drama ili drama u nastajanju. Zagreb: Golden marketing. Hamre, I. (2004). Proces učenja u kazalištu paradoksa. U: E. Majaron, L. Kroflin (ur.), Lutka… divnog li čuda! Zagreb: MCUK, 7-21. Haug-Schnabel, G. ( 1997). Agresivnost u dječjem vrtiću. Zagreb: Educa. Hendrick, J. (1990). Total learning. London: Merrill Publishing Comp. Hetzer, H. (1972). Spielmaterial für verschiedene Formen des Sauglins – und Kleinkinderspiels. U: G. Hundertmarck, Kleinkinderzeiung. München: Kosel Verlag. Hitrec, G. (1991). Kako pripremiti dijete za školu, Zagreb: Školska knjiga. Hodgkin, R. A. (1985). Playing and exploring: Education through the discovery of order, London, New York: Methuen. Hoffman, M. L. (1987). The contribution of empathy to justice and moral judgment. U: N. Eisenberg i Strayer J. (ur.): Empathy and its development, Cambridge: Cambridge University Press.

99

Dijete, odgojitelj i lutka

Howell, W. (1990). Empathic communication. Ohio: National Organization of Child Care Workers Associations, Inc. (interni materijal). Huizinga, J. (1950). Homo ludens. London: Routledge and Kegan Paul. Hunt, T., Renfro N. (1982). Puppetry in early childhood education. Austin: Nancy Renfro Studios. Hurst, V. (2002). Observing play in early childhood. U: The excellence of play, J. R.. Moyles (ur.). Buckingham – Philadelphia: Open University Press. Hutt, C. (1971). Exploration and play in children. U: Harron i B. Sutton-Smith (ur.): Child play, New York: J. Willey. 100

Ignjatović-Savić, N., Kovač-Cerović, T., Plut, D. , Pešikan, A. (1989). Social Interaction in Early Childhood and its effects. U: J. Valsiner (ur.), Child development within culturally structured environments. Norwood: Ablex. Ivić, I. (1981). Igra deteta i njena uloga u razvoju. Beograd: Nolit. Ivić, I. (1978). Čovek kao animal symbolicum. Beograd: Nolit. Ivon, H. (2002). Refleksije o dječjoj igri. U: H. Ivon (ur.) Zbornik radova 9. Dani predškolskog odgoja Splitsko-dalmatinske županije „Mirisi djetinjstva“. Split: DV Radost, 24-28. Ivon, H. (2005). Vpliv interakcije z lutko na socialno vedenje in igralne aktivnosti predšolskih otrok (doktorska disertacija). Univerza u Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Johnson D., Johnson, R., Johnson-Holube, Roy, P. (1984). Circles of learning: Cooperation in the classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Jurkowski, H. (1980). Djetinjstvo u svijetu poštovanja. U: Djeca i svijet. Šibenik: Jugoslavenski festival djeteta, 95-105. Katz, G. L., Chard, S. C. (1989). Engaging children’s minds: the project approach, Norwood, New Jersey: Ablex Publishing Corporation. Katz, L. G., McClellan, D. E. (1999). Poticanje razvoja dječje socijalne kompetencije. Zagreb: Educa.

Literatura

Kitson, N. (2002). Fantasy play: a case for adult intervention. U: The excellence of play, J. R. Moyles (ur.). Buckingham – Philadelphia: Open University Press. Kobolt, A. (1998). Učenje socijalnih vještina u predškolskoj dobi. U: H. Ivon (ur.) Zbornik radova 5. dana predškolskog odgoja „Mirisi djetinjstva“. Split: Dječji vrtići Splitsko-dalmatinske županije, 11-15. Kobolt, A. (1999). Prispevek supervizije k kvaliteti pedagoška. U: V. Rosić (ur.) Zbornik radova „Nastavnik – čimbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju“. Rijeka: Sveučilište u Rijeci, Filozofski fakultet, 68-78. Kooij, R. V. (1983). Le jeu. Méthodes d’observation. Stimulation du jeu. Handicaps et inadaptations. Les cahiers du CTNERHI, br. 24. Kooij, R. V., Mayjes, H. P. (1986). Istraživanja o dječjoj igri, Zagreb: Pedagoški rad (41) (7-10), 357-376. Korošec, H. (2004). Neverbalna komunikacija i lutke. U: Lutka… divnog li čuda! ur. E. Majaron, L. Kroflin. Zagreb: MCUK, 21-34. Korošec, H. (2004). Uloga lutke u odgojno-obrazovnom procesu. Metodika, 9, 221-233. Kranželić, V., Bašić, J. (2001). Prosocijalno i agresivno ponašanje djece predškolske dobi kao zaštitno-rizični čimbenici njihovog razvoja. U: J. Bašić, J. Janković (ur.) Rizični i zaštitni čimbenici u razvoju poremećaja u ponašanju djece i mladeži (2. izdanje). Zagreb: Povjerenstvo Vlade RH za prevenciju poremećaja u ponašanju djece i mladeži i zaštitu djece s poremećajima u ponašanju, 107-220. Kroflič, B. (1999). Ustvarjalni gib – tretja razsežnost pouka. Ljubljana: Znanstveno publicistično središče. Kužat-Spaić, K. (1975). Lutka i dijete. U: D. Oblak (ur.), Igra – mašta – zbilja. Šibenik: NIP, „Šibenik: Štampa“. Ladika, Z. (1975). Dječje scensko stvaralaštvo. U: Igra – mašta – zbilja. 15. Jugoslavenski festival djeteta, Šibenik, 157-161. Lamovec, T. (1988). Priročnik za psihologijo motivacije in emocij. Ljubljana: Filozofski fakultet.

101

Dijete, odgojitelj i lutka

Leontjev, A. N. (1981). Problemi razvitija psihiki. Moskva: Moskovskij universitet. Lepičnik Vodopivec, J. (2002). Odgoj i obrazovanje za okoliš u predškolskim ustanovama s posebnim osvrtom na stajališta odgojitelja i roditelja (doktorski rad), Rijeka: Filozofski fakultet. Levy, J. (1978). Play Behavior. New York: John Wiley & Sons. Majaron, E. (2000). Lutka pri oblikovanju mladega človeka. U: Zbornik radova „Scensko stvaralaštvo djece i odraslih za djecu“. Šibenik: Gradski vrtići Šibenik, 27-33.

102

Majaron, E. ( 2002). Lutka, naša vsakodnevna pomočnica. U: Lutka is vrtca v šolo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 59-65. Majaron, E., Kroflin, L. (ur.) (2004). Lutka…divnog li čuda! Zagreb: MCUK, UNIMA. Majaron, E. (2004). Lutke u razvoju djeteta. U: E. Majaron, L. Kroflin, Lutka… divnog li čuda! Zagreb: MCUK, 77-87. Majaron, M., Korošec, H. (2006). Otrokovo ustvarjanje z lutkami. U: B. Borota, V. Geršak, H. Korošec, E. Majaron, Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk. Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta, 95-103. Malaguzzi, L. (1997). History, Ideas and Basic Philosophy – An Interview with Lella Gandini, u: Edwars, C. P. Gandini, L. Forman, G., The hundred languages of children − The Reggio Emilia Approach, Advanced reflections, London: Ablex Publishing Corporation, 49-97. Manning, K., Sharp, A. (1977). Structuring play in the early years at school. London: Ward Lock Educational. Marjanović, A. (1977). Dječja igra i stvaralaštvo. Beograd: Edicija Prosvetnog pregleda, Marksizam i obrazovanje. Marjanović, A. (1987). Kako prepoznati i oplemeniti stvaralačku aktivnost predškolskog deteta. Beograd, Predškolsko dete, 1-4, 133-148. Marjanović, A., Ivanović, R., Janković, S., Gašić-Pavišić, S. (1990). Dječje jezične igre. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva; Sarajevo: Svjetlost.

Literatura

Markočić, M. (2001). Igrom do škole. Priručnik za voditelje igraonica koji rade s djecom socijalno-depriviranih sredina. Zagreb: Udruženje Djeca prva. Maslow, A. H. (1976). Motivation and Personality. New York: Harper and Row. Matejić, Z. (1978). Merila za razlikovanje igre. Psihologija, 4, 71-83. Miljak, A. (1984). Simbolička igra i verbalna komunikacija djece u predškolskim ustanovama. Predškolsko dete (14), 4, 253-261. Miljak, A. (1987). Uloga komunikacije u razvoju govora djece predškolske dobi. Zagreb: Školske novine. Miljak, A. (1996). Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja, Model Izvor, Velika Gorica – Zagreb: Persona. Miljak, A. (2009). Življenje djece u vrtiću. Novi pristupi u shvaćanju, istraživanju i organiziranju odgojno-obrazovnog procesa u dječjim vrtićima. Zagreb: SM Naklada d.o.o. Misailović, M. (1991). Dete i pozorišna umetnost. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Mitrović, M. (1978) Čudina-Obradović, M. (1990). Nadarenost: razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje. Zagreb: Školska knjiga; Bjelovar: Prosvjeta. Čudina -Obradović, M. (1990). Nadarenost: razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje. Zagreb: Školska knjiga; Bjelovar: Prosvjeta. Mitrović, M. (1978). Simbolička igra deteta. Beograd: Predškolsko dete 3, 211-216. Modrić, N. (1999). Lutka vodič za razumijevanje ljudskih potreba i za rješavanje sukoba, Zagreb: vlastita naklada. Moyles, R. J. (2002). The excellence of play. Buckingham-Philadelphia: Open University Press. Nenadić-Bilan, D. (2000). Odgojiteljeve uloge i autonomija djeteta u igri. Split, Školski vjesnik, 1 (49), 109-113. Nenadić-Bilan, D. (2003). Igra u mješovitoj skupini djece. U: R. Bacalja (ur.), Zbornik radova 3, 2002/2003. Zadar: Sveučilište u Zadru,

103

Dijete, odgojitelj i lutka

Stručni odjel za izobrazbu učitelja i odgojitelja predškolske djece, 105-113. Nola, D. (1980). Dijete-igra-stvaralaštvo-umjetnost. Djeca i svijet. Šibenik: Jugoslavenski festival djeteta, 81-87. Paley, V. (1990). The boy who would be a helicopter. Cambridge: Harvard Press. Pascal, C., Bertram, T. (2002). Evaluating and improving the quality of play. U: The excellence of play, J. R.. Moyles (ur.). Buckingham – Philadelphia.: Open University Press. Piaget, J. (1962). Play, Dreams and Imitation. London: Routledge and Kegan Paul. 104

Piaget, J. (1972). Pijažeovo gledište. Beograd, Psihologija 1-2, 11-25. Piaget, J. (1976). Symbolic play. U: Bruner, J.S., Jolly, A., Sylva, K. (ur.), Play – Its Role in Development and Evaluation. Harmondswort, Middlesex: Penguin books (555-569). Piaget, J. (1990). Psihologija deteta. Novi Sad: Izdavačka knjižara Zorana Stojanovića. Pokrivka, V. (1980). Dijete i scenska lutka. Zagreb: Školska knjiga. Porenta, A. (2003). Zgodbe in lutke kot sredstva za motiviranje učencev. Ljubljana, Sodobna pedagogika 2, 172-187. Rabotek-Šarić, Z. (1995). Psihologija altruizma – čuvstveni i spoznajni razvoj prosocijalnog ponašanja. Zagreb: Alinea. Renfro, N. (1982). Discovering the super senses through Puppetmime. Austin: Nancy Renfro Studios. Reynolds, P. C. (1976). Play, language and human evolution. U: J. Bruner, A. Jolly, K. Sylva (ur.), Play – Its Role in Development and Evolution. New York: Penguin Books. Rotter, J. B. (1966). Generalized Expectancies for Internal Veresus External Control of Reinforcement. U: Psych. Monographs 80, sv. 609. Singer, J. L. (1973). The childs world of make-believe. New York: Academic press.

Literatura

Singer, D., Singer, J. L. (1978). Some Correlates of Imaginative Play in Preschoolers. Toronto, Paper – American Psychological Association. Sitar, J. (2000). Zgodbe za prste in lutke. Ljubljana: DZS. Shaffer, D. R. (1988). Social and Personality development. Pacific Brove: Brooks/Cole Publishing Company. Smith, P. (2002). Play and the uses of play. U: The excellence of play. J. R. Moyles (ur.). Buckingham - Philadelphia: Open University Press. Stambak, M., Sinclair, H. (1990). Les jeux de fiction entre enfants de trois ans. Paris: PUF. Stenzel, V. (1995). Igramo se kazališta. Zagreb: Školska knjiga. Supek, R. (1970). Neke psihološke dispozicije dječje kreativnosti. Umjetnost i dijete, god. II, 6. Zagreb: Savez društava „Naša djeca“ SR Hrvatske, 15-18. Supek, R. (1987). O kreativnosti djece. U: L. Kroflin, D. Nola, A. Posilović, R. Supek, Dijete i kreativnost. Zagreb: Globus, 17-46. Sutton – Smith, B. (1989). Igre i igračke. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Šagud, M. ( 2002). Odgajatelj u dječjoj igri. Zagreb: Školske novine. Šagud, M., Petrović-Sočo, B. (2002). Igra u predškolskoj ustanovi. U H. Ivon (ur.), Zbornik radova 9. Dani predškolskog odgoja Splitsko-dalmatinske županije. Split.: Dječji vrtić „Radost“, 10-13. Šagud, M. (2006). Odgajatelj kao refleksivni praktičar. Petrinja: Visoka učiteljska škola. Štambak, M. (1986). Svako dete može da uči. Radovi istraživačkog centra CRESAS. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. Torrance, S. (1986). Kreativnost kod predškolske dece. Beograd: Predškolsko dete br. 1, 25- 27. Vasta, R., Haith, M., Miller, S. A. (1998). Odnosi s vršnjacima. U: Dječja psihologija, str. 599-644. Jastrebarsko: Naklada Slap. Vigotski, L. S. (1966). Igra i e rolj v psihičeskom razvitii rebenka. Voprosy Psihologii, 6 (62-76).

105

Dijete, odgojitelj i lutka

Vigotski, L. S. (1971). Igra i njena uloga u psihičkom razvitku deteta (48-62), Predškolsko dete 1 (XI), Beograd: Savez pedagoških društava Jugoslavije. Vigotsky, L. S. (1976). Play and its Role in the Mental Development of the Child. U: Bruner, J. S., Jolly, A., Sylva, K. (ur.), Play – Its Role in Development and Evaluation (537-554). Harmondsworth, Middlesex: Penguin books. Vigotski, L. S. (1977). Mišljenje i govor. Beograd: Nolit. Vizek-Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Rijavec, M., Miljković, D. (2003). Socijalne teorije učenja. U: Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP-VERN, 184-203. 106

Vlahović-Štetić, V. (1994). Priručnik za skalu za procjenu agresivnog i prosocijalnog ponašanja kod djece, Jastrebarsko: Naklada Slap. Vuković-Žanić, J., Delaš, B. (2006). Lutkarski medij u školi. Priručnik za učitelje i voditelje lutkarskih družina. Zagreb: Školska knjiga. Zaporožec, A. V. (1965). Nekotorye psihologičeskie problemy detskoi igri. Doškoljnoe vospitanie, 10, 72-79. Žižak, A. (1997). Kompetentnost odgojitelja za rad s djecom. U: M. Milanović (ur.), Pomozimo im rasti, Zagreb: Ministarstvo prosvjete i športa RH, 15-21. Wallon, A. (1971). Igra. Beograd: Predškolsko dete, 3, 36-40. Wasserman, S. (1990). Serious players in the primary classroom: empowering children through active learning experience. New York: Teachers' College Press. Waters, E., Sroufe, L. A. (1983). Social competence as a developmental construct. Developmental Review 3, 79-97. Winnicott, D. W. (1971). Playing and Reality. London: Tavistock Publications Ltd. Wood, D. J., Bruner, J. S., Ross, G. i dr. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100. Wood, D., McMahon, L., Cranstoun, Y. (1980). Working with under Fives. Oxford preschool research project. London: Grant McIntyre.

Literatura

Wright, F. (2001): Nursing development units: progress and developments. Nursing standard 2001, 15, 39-41. www.aifs.org.au/institute/afrcpapers/mason.html www.culturenet.hr/hcdo/biblio.htm www.jyu.fi/kastdk/lapsuus/rautiainen/cst.htm www.neb.org.uk/resources/bestplay.pdf www.puppetsbypost.com/education.html www.unicef.org/puppets/pup01.html www.udel.edu/bateman/acei/playpaper.htm www.uni.edu/coe/regensctr/moral.html www.youandmepuppets.com

107

Imensko kazalo

Abbott, L. 33

Čečuk, M. 26, 85, 86

Atkinson, H. W. 15

Debouny, E. 58

Ajduković, M. 77

Babić, N. 19, 43, 70, 71, 74

Čudina-Obradović, M. 40, 65 Deci, E., L. 15

Bandura, A. 79, 81

Delaš, B. 63

Bašić, J. 38, 46, 47

De Vries, R. 19

Bastašić, Z. 23, 24, 42 Bateson, G. A. 17, 55 Berk, L. E. 19

Berlyne, D. E. 15

Bertram, T. 29, 31

Denham, S. A. 46 Dewey, J. 13

Diamond, S. G. 81 Dolci, M. 86, 87

Duran, M. 13, 14, 21, 22, 23, 32

Birch, D. 15

Đerđ, Z. 52

Brajša, P. 76

Eggen, P. 80

Bowman, B. 19 Bratanić, M. 75 Breaute, M. 50

Bredikyte, M. 54, 63, 64, 74 Bretherton, I. 32, 55

Broggini, W. 25, 82, 84 Bruce, T. 14, 15

Bruner, J. S. 18, 43, 44, 70, 96 Buhler, K. 16

Caamano, O. H. 85 Carkhuff, R. R. 75

Edwards, S. 69 Eisenberg, N. 46, 47 Ellis, M. J. 15

Eljkonjin, D. B. 15, 18, 31 Gabelica Šupljika, M. 47 Glasser, W. 38, 39 Goleman, D. 75 Griffin, E. 72

Gross, R. E. 13 Gruić, I. 58

Gullick, W. A. 13

Cazden, C. B. 18, 66

Guralnick,. M. J. 81

Chowdhry, P. 13

Hamre, I. 58

Chard, S. C. 83

Corsaro, W. A. 73 Cranstoun, Y. 71 CRESAS 49, 53

Cropley, A. J. 55

Haith, M. M. 46

Haug-Schnabel, G. 47 Hendrick, J. 69 Hetzer, H. 16 Hitrec, G. 25

109

Dijete, odgojitelj i lutka

Holt, J. 46

McClellan, D. E. 45, 50

Huizinga, J. 13

Meyjes, H. P. 15, 16, 28

Howell, W. 34 Hunt, T. 85

Hurst, V. 33 Hutt, C. 70

Miller, S. A. 46

Miljak, A. 25, 31, 37, 44, 56, 57, 66, 69

Ignjatović - Savić, N. 21

Misailović, M. 54

Ivić, I. 13, 22, 61

Moyles, R. J. 33

Ivon, H. 33, 49, 53, 54, 74, 77, 78, 82, 85, 87, 88

Neumann, E. A. 15, 16

Irović, S. 19, 43, 70, 71, 74

Johnson D. 76

Jurkowski, H. 84, 85

Katz, L. G. 45, 50, 83 Kauchak, D. 80 Kitson, N. 28

110

McMahon 71

Kobolt, A. 34, 35

Kooij, R.V. 15, 16, 17, 28

Korošec, H. 27, 31, 37, 59, 60, 83

Mitrović, M. 13, 14, 19, 21, 55, 61 Nenadić-Bilan, D. 69, 72 New, R. 69

Nola, D. 13

Paley, V. 74

Pascal, C. 29, 31 Pečnik, N. 77

Petrović-Sočo, B. 70

Piaget, J. 15, 16, 19, 20, 43, 47, 49, 77

Kranželić, V. 47

Plut, D. 13, 14

Kuzma, Z. 43, 70

Porenta, A. 48

Ladika, Z. 58, 61

Rayna, S. 50

Kroflič, B. 55

Pokrivka, V. 42, 60, 61

Kužat-Spaić, K. 57

Rabotek-Šarić, Z. 75, 76

Lamovec, T. 75

Leontjev, A. N. 14

Lepičnik Vodopivec, J. 76 Levy, J. 15, 16

Lieberman, J. N. 28

Majaron, E. 26, 27, 41, 42, 55, 59, 63, 77, 86, 87

Renfro, N. 26, 27, 37, 60, 85

Reynolds, P. C. 18 Rotter, J. B. 15 Schiller, F. 13

Shaffer, D. R. 45 Slaby, R. G. 81

Sinclair, H. 49, 52, 53, 62

Malaguzzi, L. 56, 57

Singer, J. L. 28, 32

Marjanović, A. 17, 19, 21, 22, 60, 65

Smith, P. 44

Maslow, A. H. 38

Stambak, M. 49, 52, 53, 62

Manning, K. 71

Markočić, M. 43 Matejić, Z. 14

Siraj-Blatchford, I. 71 Spencer, H. 13

Sroufe, L. A. 45 Stenzel, V. 61

Imensko kazalo

Supek, R. 56, 59

Vlahović-Štetić, V. 47

Šagud, M. 20, 31, 32, 33, 34, 70, 71

Zaporožec, A. V. 77

Vasta, R. 46

Wasserman, S. 29

Sutton-Smith, B. 64

Van Hoorn, J. 72

Vigotski, L. S. 16, 18, 20, 43, 52, 60, 65, 70 Vizek-Vidović, V. 79

Vuković-Žanić, J. 63 Žižak, A. 34

Wallon, A. 18, 51 Waters, E. 45

Winnicott, D. W. 42 Wood, D. J. 71

111

Predmetno kazalo A

afektivnost 15 agresivnost 46-48, 49, 77 akomodacija 19 animacija 57, 58, 62 animirano kazalište 58 „animističke“ sposobnosti 39 antropomorfne lutke 87 apstraktno mišljenje 22 asimilacija 19 autonomija 42-3 autoteličnost 14

C

CRESAS, centar 49

Č

čitanje s lutkama 64 čovjekove potrebe 38

D

decentracija 25, 70 dijalog s lutkom 40, 61-2 dijaloška drama s lutkom (DDL metoda) 63 direktivan pristup 37 direktno modeliranje 79 divergencija 14 djeca lutkari 52, 53, 63

dječja igra 16, 20, 54, 58, 60 dječje predčitačke vještine 64 dječja samostalnost 43, 57 dijete s posebnim potrebama 39 djetetova samostalnost 44 djetetove društvene vještine 27 djetetov razvoj 33, 37 dramska igra 44, 54, 57, 64 dvojni afektivni plan 25

E

egocentrično mišljenje 20 ekspresivnost 14 emfatično komuniciranje 62, 75 emocionalnost 40 empatijske sposobnosti 75-6 etape stvaralačkog procesa 57

F

faze opservacijskog učenja 81 fiktivnost 60 fiziološke i psihološke potrebe 38 fleksibilnost 13, 17 fonološke igre 65 funkcija igre 18

G

ginjol lutke 54

113

Dijete, odgojitelj i lutka

glumac lutkar 41, 52, 54, 62 govor 59-60, 66 govor lutke 66 govorne igre 61 govornog stvaralaötvo 64-5 govorna komunikacija 59

H

Hoganova ljestvica empatije 75-6 Howellov model samoocjenjivanja 34 humaneta 41 humanistički usmjeren predškolski kurikul 37, 42

I 114

identifikacija 58 igra 13, 14, 20, 23, 42 igračke (lutke) simboli 24 igra lutkom 22, 24, 27, 37, 59, 60, 61 igra scenskom lutkom 60 igra s pravilima 19 igra uloga s lutkom 22, 25, 77 igre dramatizacije 22, 44 igre jezičnih paradigmi 65 igre lutkama slovima 65 igre prstima-lutkama 66 igrokazi 61 igra pretvaranja 22 igra kao simbolička aktivnost 19 iluzorni ili imaginarni plan 1719 imaginacija 18-19

imaginativno lutkarstvo 87 imaginativna igra 22, 31 imaginativna situacija 20 inhibicija 80 intelektualna inicijativa 16 interaktivna pedagogija 49 interna kontrola aktivnosti 1516 intrinzična motivacija 15 intrinzično ponašanje 15

J

jezične igre 65 jezični simboli 60 jezično stvaralaötvo 61, 65

K

"kao da" 14, 20, 24, 25 kazališne igre 52 kazališne konvencije 52 kazališne lutkarske predstave 53 "kazališni govor" 62 kazalište lutaka 85 kazalište predmeta 57 kognitivni razvoj 20 kompetencija odgojitelja 33 komponente prosocijalnoga ponašanja 46 komunikacijsko-interakcijske paradigme predökolskoga odgoja 42 koncept igre 15 koncept "skeliranja" 44 konstruktivistički pogled na proces učenja 49 konstruktivne igre 72

Predmetno kazalo

kreativno lutkarstvo 27, 41, 85 kreativno mišljenje 58 kreativni proces 59 kreativno izražavanje 86 kreativno lutkarstvo 41 kreativno ponašanje 59 kreativnost djece 58

Lj

ljudske potrebe 38

L

lutka 23, 27, 32, 37, 39, 40, 60, 63, 85 lutka autoritet 26 lutka i empatijsko komuniciranje odgojitelja 75 lutka i suvremene uloge odgojitelja 69 lutka i zadovoljavanje dječjih potreba 38-40 lutka/odgojni projekt 82 lutkar 23, 84 lutkarenje 37 lutkar - lutka 84 lutkar - lutkar 84 lutkar - „publika“ 84 lutkarska dramatizacija umjetničkih tekstova 84, 87 lutkarska improvizacija 84 lutkarska predstava 49, 53-4, 58, 85 lutkarske igrice 84 lutkarski igrokazi odgojitelja 85 lutkarske improvizacije i dramatizacije 48, 61, 87

lutkarske predstave 41, 53, 54, 61 lutkarsko kazalište 41, 86 lutkarsko-scenske igre 84 lutka/sadržaj 82 lutka/skupina 82 lutka u poticanju dječjeg stvaralaštva 55 lutka u poticanju dječje pozitivne slike o sebi 40-42 lutka u poticanju dječje samostalnosti 42-45 lutke djevojčica, dječaka i životinja 25 lutke marionete 54 lutke na štapu 54 lutke-predmeti 57 lutke sjene 54

M

male predstave 88-9 mehanizmi identifikacije i projekcije 25 mentalna aktivnost 16 metaaktivnost 18 metaforična analogija 23 metasignalizacija 17 metodologija 49 metonimijska identifikacija 23 modeliranje 79, 82 model čiste komunikacije 43 model socijalnog učenja i ponašanja djeteta 78 model vrednovanja 29 monolog s lutkom 61 motivi nedostajanja 38 motivi rasta 38

115

Dijete, odgojitelj i lutka

N

Načini uporabe lutke u dječjem vrtiću 82 Neverbalna i simbolička komunikacija kroz lutku 40 neverbalne poruke 40

O

116

obilježja i razvojne mogućnosti igre 13, 14, 15 odgojitelj 42, 76 odgojiteljeva empatija 76 odgojiteljeva uloga 69, 70 odgojiteljevo pripovijedanje 64 odgojitelj i lutka 67, 78 odgojiteljska funkcija umjetnosti 84 oponašanje 78 opservacijsko učenje 79-80 osjećaj identiteta 42 „osjećajan pristup“ 33 “oživljena“ lutka 25

P

participacija 71 personifikacija 23 polja igre 17 ponašanja u igri: samoregulacija, mentalna aktivnost i fleksibilnost 16 poticanje jezičnoga i govornog stvaralaštva lutkom 59 poticanje socijalne kompetencije djeteta 45 potreba za preživljavanjem 38 potreba za moći 39

potreba za pripadanjem 38 potreba za slobodom 38, 39 potreba za zabavom 38 pozitivna slika o sebi predškolskog djeteta 40 praćenje i ocjenjivanje dječje igre 30, 31-3 pravila igre 17, 19 princip zadovoljstva 23 proces estetskog učenja 59 program utemeljen na igri 72 prosocijalno ponašanje 46-7, 77 prosocijalne vještine 80 psihosocijalne spoznaje djece 49, 53

R

rad na projektu 83 razdoblje adaptacije 38 razgovor s lutkama 37 razvoj autonomije 43 razvoj empatije 77 razvoj govora 65 razvoj kreativnosti 58 reggio pedagogija 56 reifikacija 23 ručne lutke 88

S

sadržaj simboličke igre 21, 22-4 sadržaj u igri 31 samoocjenjivanje 34 samopercepcija 40 samoregulacija 16 scenske igre 89 scensko-dramske igre 50 semantička igra 65

Predmetno kazalo

simbolička igra 20, 22, 28, 60 simbolička funkcija 19 simboličko modeliranje 79 simbolička transformacija iskustva 22, 60 situacija dvostrukosti 26 skala emocionalne empatije 76 skala kvalitete igre 28 skala mašte 76 slika o sebi 40, 42 složenost igre 31 socijalna kompetencija 45 socijalna interakcija 49 socijalna kognicija 45 socijalne vještine 46 socijalna znanja 46 socijalni razvoj 48 socijalno ja 41 socijalno ponašanje 45 socijalna adaptacija 15 sposobnost reprezentiranja 20 spoznajni aspekti igre 15 spoznajni egocentrizam 25 stilizacija lutke 60 struktura simboličke igre 21 strukturna obilježja igre 17 stvaralačke aktivnosti 19 stvaralačke sposobnosti 55, 58 supervizija učitelja/odgojitelja 34 supstituiranje predmeta drugim predmetom 22 suspenzija realnosti 15-6

T

teme lutkarske igre 49-50 teorija motivacije 38

terapeutsko sredstvo 23, 86 teškoće socijalizacije 48 tjelesno „ja“ 40 transakcijsko-transformacijski pristup 70 transmisijski pristup 69

U

učenje s lutkama 37 uloga iluzornoga plana 18 uloga odgojitelja/učitelja 69, 71 uloge u igri 31 uloga gledatelja 86 uloga odgojitelja 69 unutrašnja realnost 15 unutrašnja motivacija 13

V

„velike“ i „male“ lutkarske predstave odgojitelja 88-9 verbalna i glasovna animacija lutke 62 verbalna i neverbalna komunikacija preko lutke 77 vikarijsko učenje 79 vrednote lutkarstva 26 vrednovanje dječje igre 28-9, 33 vrednovanje simboličke igre 32 vrste lutaka 41

Z

zajedničke igre lutkom 52 zamišljanje 16 zamjene (simboli) 24 „zone proksimalnoga razvoja“ 43

117

Bilješka o autorici

Doc. dr. sc. Hicela Ivon Rođena je u Splitu, gdje je završila osnovnu školu, gimnaziju i nastavnički studij Biologija – kemija na Pedagoškoj akademiji. Godine 1971. diplomirala je na Odsjeku za pedagogiju pri Filozofskom fakultetu u Sarajevu. Godine 1983. na Filozofskom fakultetu u Zagrebu magistrirala je iz područja didaktike s temom Timska nastava – timski rad nastavnika. Doktorski rad Utjecaj lutke na socijalno ponašanje i igrovne aktivnosti predškolske djece obranila je na Pedagoškom fakultetu u Ljubljani 2005. godine. Objavila je više znanstvenih i šezdesetak stručnih radova u časopisima i zbornicima s domaćih i međunarodnih stručno-znanstvenih skupova. Urednica je tridesetak zbornika radova i knjiga sa stručnoznanstvenih skupova. Kao istraživač i članica Instituta za razvoj potencijala sve djece (IEDPE, Pariz) od 1989. godine sudjelovala je u više međunarodnih stručno-znanstvenih projekata. Radila je kao školski pedagog u srednjoj školi i dječjem vrtiću, te četrnaest godina kao prosvjetna savjetnica za predškolski odgoj za dječje vrtiće na području Dalmacije. Od 1996. godine radi na Odsjeku za predškolski odgoj, prije na Visokoj učiteljskoj školi, a danas na Filozofskom fakultetu u Splitu, gdje predaje kolegije Predškolska pedagogija, Suvremene predškolske koncepcije i Interaktivna pedagogija. Od 2000. godine predsjednica je splitskog ogranka Hrvatsko pedagoško-književnog zbora, a od 2005. godine trenerica i supervizorica na projektu “Čitanje i pisanje za kritičko i kreativno mišljenje (RWCT)” Otvorenog društva u Zagrebu. Živi u Splitu sa sinom Marijanom.

119

DIJETE I LUTKA Nakladnik Golden marketing-Tehnička knjiga Zagreb, Jurišićeva 10 tel.: 01/4810-820, faks: 01/4810-821 e-mail: [email protected] www.gmtk.hr Lektorica Mirjana Paić-Jurinić

Grafički urednik Tanja Balotić

Tisak Profil, Zagreb

120